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Asociación de Profesores - Universidad de Antioquia Medellín • No. 12 • Diciembre de 2006

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No. 12 • Diciembre de 2006 Medellín, Colombia ASOCIACIÓN DE PROFESORES - UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA ISSN: 0123 - 3386

Comité editoral Gonzalo Medina Pérez Hernán Mira Fernández Jorge Aristizábal Ossa Editor Victor Villa Mejía Diagramación Madaly López Diseño de portada Victor Villa Mejía Composición de textos, diseño, preprensa digital e impresión: Producciones Colombianas producolmedellin@yahoo.es

ASOPRUDEA

Bloque 22, oficina 107. Ciudad Universitaria Teléfonos 2105360 y 2636106 asoprof@quimbaya.udea.edu.co

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JUNTA DIRECTIVA ASOCIACIÓN DE PROFESORES

VÍCTOR VILLA MEJÍA ...................................................................................... Presidente nelo@une.net.co MARÍA ANGÉLICA ARZUAGA ....................................................................... Vicepresidenta marzuaga@tone.udea.edu.co JORGE ARISTIZÁBAL OSSA ............................................................................ Secretario jarist@une.net.co FLOR ÁNGELA TOBBÓN MARULANDA ....................................................... Tesorera jvm@une.net.co EFRAÍN OVIEDO REGINO ............................................................................. Vocal 1 eovido@udea.edu.co MARCO ANTONIO VÉLEZ VÉLEZ .................................................................. Vocal 2 marco_vvg@yahoo.es NELSON OROZCO ALZATE ........................................................................... Vocal 3 norozco@udea.edu.co JHON JAIRO ZAPATA VASCO ........................................................................ Suplente 1 jzapata@hotmail.com LUIS GABRIEL AGUDELO VIANA .................................................................. Suplente 2 lgagudelo@economicas.udea.edu.co MARGARITA MARIA MEJÍA ............................................................................. Suplente 3 mmmejia@agustinianos.udea.edu.co JOSÉ JAIRO ALARCÓN ARTEAGA .................................................................. Suplente 4 jalarcon@bibliotecologia.udea.edu.co JORGE LUIS SIERRA LOPERA .......................................................................... Suplente 5 jorsierr@une.net.co HERNÁN MIRA FERNÁNDEZ ........................................................................ Suplente 6 mira@une.net.co RAMIRO GALEANO LONDOÑO ................................................................... Suplente 7 jrgaleano@une.net.co

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TABLA DE CONTENIDO EDITORIAL QUIÉNES SOMOS Y PARA DÓNDE VAMOS

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Junta Directiva Asoprudea

DOCUMENTAL RESONANCIAS SOBRE LAS BASES PARA EL PLAN DE DESARROLLO DE LA U. DE A. 2006 – 2016

31-34

Comisión Asoprudea

INICIATIVA UNIVERSITARIA POR Y PARA LA CULTURA

35-48

Edgar Bolívar Rojas

EL PLAN DE DESARROLLO DE LA UNIVERSIDAD: UNA OPORTUNIDAD PARA REPENSAR LA UNIVERSIDAD

49-51

Jaime Arturo Gómez Correa

REPENSAR LA UNIVERSIDAD DESDE SUS CALIDADES ACADÉMICAS

53-65

José Ramiro Galeano Londoño

REFLEXIONES EN TORNO A LA PREGUNTA ¿QUÉ SOCIEDAD PARA QUÉ UNIVERSIDAD?

67-70

Rafael Rubiano Muñoz

EL PROYECTO FILOLÓGICO DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

71-83

Víctor Villa Mejía

PUNTUAL DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE.

87-91

Alfonso Cárdenas Páez

LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD

93-133

Antanas Mockus Sivickas

EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA

135-141

Estanislao Zuleta

MEMORIAL LECTIVA DIEZ AÑOS: ÍNDICE 1997-2006

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Comité Editorial Lectiva

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QUIÉNES SOMOS Y PARA DÓNDE VAMOS. PLAN DE DESARROLLO 2006-2010 DE LA ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. Junta Directiva

“No puedo darte soluciones para todos tus problemas de la Vida, no tengo respuestas para tus dudas o temores. Pero puedo escucharte y compartirlos contigo. No puedo evitar que tropieces. Solamente puedo ofrecerte mi mano para que te sujetes y no caigas. Tus alegrías, tus triunfos y tus éxitos no son míos. Pero disfruto sinceramente cuando te veo feliz. No juzgo las decisiones que tomas en la vida. Me limito a apoyarte, a estimularte y a ayudarte si me lo pides. No puedo trazarte límites dentro de los cuales debes actuar. Pero sí te ofrezco el espacio necesario para crecer. No puedo evitar tus sufrimientos cuando alguna pena te parte el corazón. Pero puedo llorar contigo y recoger los pedazos para armarlo de nuevo. No puedo decirte quién eres ni quién deberías ser. Solamente puedo quererte como eres y ser tu amigo. En estos días pensé en mis amigos y amigas, y entre ellos apareciste tú. No estabas arriba, ni abajo, ni en medio. No encabezabas ni concluías la lista. No eras el número uno ni el número final. Y tampoco tengo la pretensión de ser el primero, el segundo o el tercero de tu lista. Basta que me quieras como amigo. Gracias por serlo. Con cariño para todos mis amigos y amigas”.

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Borges, J. L. A los amigos

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0. Presentación Al leer el poema de Borges, nos es clara la nueva Misión y Visión de la Asociación: contribuir a reconstruir el tejido social de la Universidad comenzando por el más cercano a nuestro ideario, los estudiantes, profesores, padres de familia, no docentes, para alentar en todos ellos la autonomía, la búsqueda de la libertad, la mayoría de edad, el aprender a ser persona y a ser comunidad; este Plan de Desarrollo es nuestro nuevo mapa, aquí están nuestras pérdidas de rumbo y nuestros encuentros para continuar. La Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia –ASOPRUDEA- a partir de su Plan de Desarrollo ha querido orientarse por el mejoramiento continuo en la totalidad de la organización, como desarrollo organizacional. Hemos querido planificar el trabajo para liberar la capacidad creativa e innovadora de nuestros profesores asociados y no asociados, para brindar confianza, las condiciones y los recursos a nuestro alcance para que los profesores cumplan su misión a lado de la nuestra como Asociación. Queremos un trabajo en equipo, en donde se busque continuamente la perfección y ante todo se desarrolle un amplio grado de pertenencia a la Asociación y a la Universidad de Antioquia, en lugar del individualismo que se ha venido gestando en los últimos años como decir “que el hombre se ama así mismo en las cosas que ama” y éste debe ser el nuevo sentido de vínculo con la Asociación. Queremos una Asociación con un estilo de gestión encaminado a hacer más digno el trabajo del profesor universitario, a que lo ame, que se realice en él y se preocupe por mejorar continuamente sus procesos y sus resultados como contribución a formar profesionales nuevos, sensibles a sí mismos, a sus familias, a

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lo público, a sus desarrollos profesionales y misionales. Profesores que se definan como grupo y como Asociación, con objetivos claros, que practiquen el liderazgo a su mejor estilo como parte del desempeño profesional y gremial, caminando juntos profesor y Asociación hacia una visión compartida de Universidad. La Asociación tiene dos caminos, hacer más de lo mismo o emprender un cambio radical. Si se quiere lo segundo se requiere: cambio de estrategias, de estructura organizacional, de sistema gerencial, de los valores básicos, del sistema de significados, es decir, asumir una nueva cultura para la Asociación que al aplicarse ayude a colocarla en la dimensión que demanda el nuevo milenio, donde se necesitará formar profesores de cambio. Es así como el documento está organizado en siete partes: autoevaluación situacional y prospectiva, en donde damos cuenta de lo que hemos sido pero también de lo que podemos llegar a ser. Se hace la contextualización de la universidad pública contemporánea y de la Universidad de Antioquia en particular y se identifican las alternativas de acuerdo con nuestra situación; se determina una filosofía organizacional: misión, visión, propósito, política, estrategias y eslogan; se identifica la estructura de gobierno de conformidad con los estatutos de la Asociación, las formas de organización y lucha; la extensión y proyección a la comunidad, redes, comité multiestamentario y relación con estudiantes, padres de familia y otras asociaciones gremiales; y se establecen formas de evaluación; al final se diseña el Plan de Desarrollo 2006-2010 desde los sectores más significativos. Queda a la nueva Junta Directiva que se nombró este año la elaboración de su respectivo Plan de Acción para el año de gobierno, de conformidad con el presente Plan de Desarrollo.

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1. Autoevaluación situacional y prospectiva 1.1. Acerca de lo metodológico Hemos partido de la Asociación de Profesores como un sistema vivo e inteligente, donde sus acciones están determinadas por el acontecer de las dinámicas de lo político, lo legal, lo social, lo económico, de lo tecnológico, y por supuesto de lo humano; escenarios que le imprimen vitalidad a las relaciones de las cuales hace parte, en donde identifica sus alcances y características, un proyecto de actuación para la Asociación como organización social. Hemos realizado una lectura de afuera hacia adentro, es decir, del entorno hacia la organización, para luego configurar y proponer los sectores estratégicos y proyectos más adecuadas y que le son propios como un sistema abierto, con interrelaciones y causalidades recíprocas. El adoptar la concepción sistémica para la Asociación de Profesores y derivar de ello que es un organismo inteligente, implica que esta organización está integrada por una serie de subsistemas que al ser interrelacionados, le proporcionan significado al ciclo vital de esta Institución en el futuro. Se reconocen como subsistemas: El psicosocial, definido por las relaciones entre los miembros, incluyendo sus familias; el direccionamiento o rumbo estratégico, operativo y por proyectos donde se establecen las relaciones entre la Institución y el entorno que la rodea; la estructura formal de relaciones, en la cual se reconocen los procesos y procedimientos que desde lo social y organizacional, deben ser establecidos con miras a la ejecución de las actividades y al logro de resultados; el tecnológico, que comprende los conocimientos a ser aplicados en el marco de los distintos procesos y procedimientos; y el de dirección con el que se responde a las

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necesidades de liderazgo y coordinación para el desempeño como organización social. En la formulación del Plan de Desarrollo por proyectos 2006 – 2010 para la Asociación de Profesores se tuvieron en cuenta los siguientes criterios y acciones: 1.2. Criterios Se asume una postura participativa y democrática por parte de los afiliados a la Asociación (docentes) ya que ellos constituyen el núcleo vital y por tanto es preciso contar con el sentido de pertenencia, el compromiso y la identificación con una misión y una visión de futuro, por parte de los mismos. Se contó con el liderazgo y la capacidad de dirección de la Presidencia y la Junta Directiva de la Asociación de Profesores. Esto es necesario, por cuanto garantiza que la Asociación logre niveles más avanzados de pertinencia y efectividad social en la ejecución del plan. Se llevó a cabo un proceso de sensibilización y toma de conciencia desde la Junta Directiva, representantes profesorales y líderes activistas, en relación con la necesidad de formular y ejecutar un plan de desarrollo estratégico y por proyectos. Se realizaron varias sesiones de trabajo con el profesorado a manera de talleres, donde se abordaron temáticas como las siguientes: –

Acerca del pensamiento sistémico y complejo.

Caracterización de la Asociación de Profesores.

La Asociación de Profesores como objeto de una propuesta de gerencia o administración social.

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Fundamentos estratégicos del plan de desarrollo.

1.3. Lectura crítica al plan anterior Estas cuatro décadas de vida gremial (44 años) de la Asociación, han transcurrido sin una planeación estratégica, sólo hemos tenido un primer acercamiento en 1996, cuando la Junta Directiva, liderada por el profesor Enrique Rentería, presentó a los profesores un Plan de Desarrollo 1996-1999, un poco empírico, ya que no se acompañó del proceso que en sí conlleva un plan de desarrollo participativo, deliberativo y concertado con los asociados. Se tenía entonces una propuesta de visión, misión, principios, objetivo general corporativo, fines; con una matriz DOFA y cinco áreas estratégicas: talento humano, imagen institucional, modernización universitaria, globalización y relaciones de trabajo. Esto permitió tener unas acciones dirigidas a responder a las demandas del momento en relación con la defensa de la Universidad Pública a nivel presupuestal, régimen salarial y estatuto docente profesoral. Durante los demás años de su historia la Asociación de Profesores ha estado regida por sus estatutos, que han permitido a cada junta tener una brújula que oriente sus destinos alrededor de una reglamentación o normatividad para su funcionamiento, momificados por el tiempo y sin ningún tipo de interrelación activa y participativa por carecer de unas líneas estratégicas e indicadores de gestión para ser evaluados. Los logros en aquella época se limitaban a unas comisiones de trabajo muy inmediatistas, más que todo para salir al paso a los problemas que se presentaran en los casos profesorales (disciplinarios, académicos, aplicación e

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interpretación de la normatividad y legislación vigente entre otros). Cada período de presidencia con duración a un año, ha tenido siempre una posición de defensa de los derechos e intereses profesorales muy contestatario, de acuerdo con los casos, hechos y acontecimientos del momento. A nivel nacional, la Asociación se acogió a muchas de las acciones y tareas en defensa de los derechos profesorales y en defensa de la Universidad Pública que trazó el Comité Ejecutivo de la Federación Nacional de Profesores Universitarios, que también ha carecido de un Plan de Desarrollo. 2. Contextualización En las múltiples reuniones nacionales de todos los estamentos universitarios realizadas desde el pasado mes de octubre de 2005 a la fecha, se presentaron informes sobre el panorama general de las universidades públicas, y en particular sobre el movimiento de la Universidad Nacional y la angustiosa situación de la Universidad del Atlántico. Dichos informes permiten concluir que se trata de la misma política dirigida a menoscabar la educación superior pública, desestabilizándola financieramente y violando la autonomía universitaria para imponer reformas que deterioran su calidad académica. Dichos informes dejan entrever la necesidad imperiosa de participación de las asociaciones profesorales universitarias con el fin de generar respuestas oportunas a las propuestas que el Estado hace en los cambios estructurales, académicos y del gobierno de las universidades públicas. Esta actividad permite que las asociaciones aporten de manera crítica, pensando en la calidad de la educación superior que cada momento es más competitiva a nivel nacional e internacional. La situación de los

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escenarios en la actualidad son diferentes, los tiempos de la contemporaneidad hacen que la Asociación piense en los cambios motivados por el manejo veloz de la información que conlleva a repensar los efectos tradicionales de la educación superior más allá de las fronteras de un conocimiento cada vez más pertinente a la modernización y manejo de las Tecnologías de Informática y Comunicaciones (TICs); la gestión de la información es una necesidad. 2.1. De las universidades públicas De acuerdo con los análisis presentados son problemas comunes a todas las universidades públicas: La financiación. El recorte presupuestal por parte del Gobierno está conduciendo a las universidades a la quiebra; el no pago del pasivo acumulado, pensional y presupuestal, y de los descuentos derivados de la poda que pretendió el Decreto 3545 de 2004 y las arbitrarias disminuciones a las mesadas incrementan el déficit acumulado de las mismas. Se suma a esto la aplicación de la Ley de quiebras o Ley 550 de 1999 a las universidades públicas lo que motiva una revisión para proponer y fortalecer más el punto de la financiación universitaria. Este elemento presupuestal, sin lugar a dudas, afecta notoriamente el comportamiento de los gremios, volcándolos a niveles de recuperación financiera difíciles. Las jubilaciones. Actualmente se adelantan demandas a las pensiones de los servidores universitarios en varias instituciones, en especial en las universidades del Atlántico, Antioquia, Nacional, Valle y Chocó, por exigencia del Ministerio de Hacienda, desconociendo los derechos adquiridos y la existencia de convenciones colectivas, pactos laborales, laudos arbitrales e incluso la legislación vigente. Además se manifiesta la

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pretensión gubernamental de jubilar a todos los docentes que ya hayan cumplido la edad y el tiempo de servicio. Sin lugar a dudas la universidad, en la actualidad, tiene un número alto de docentes prontos a la jubilación y con los cuales es necesario estar al tanto para acompañarlos de manera efectiva al proceso de la jubilación, y por ello la Asociación interpone sus buenos oficios con la administración central de la universidad con el fin de que esta plantee una estrategia de sostén al docente que se jubila mientras obtiene su pensión de jubilación. Los salarios. Una constante que se evidencia desde la reforma salarial que impuso el Decreto 1279 de 2002, es el deterioro de los salarios de todos los servidores universitarios por la disminución de la producción intelectual entre los docentes y el congelamiento de las escalas salariales para trabajadores y empleados no docentes. Desde el segundo semestre del 2005 se viene trabajando por una comisión del CESU otra reforma del Decreto 1279, sin participación de los docentes, con la evidente política gubernamental de disminuir más aún los ingresos de los profesores. Autonomía académica. El Decreto 2566/03, que sin modificar la Ley 30/92, o ley estatutaria de la educación superior, ha obligado a que prácticamente todas las universidades realicen reformas académicas que modifican el sentido de la calidad de la educación superior. El caso más ventilado ha sido el de la Universidad Nacional, donde se recortaron los contenidos y la duración de las carreras de pregrado sin hacer integración curricular. Autonomía administrativa. Una tendencia actual es implementar reformas administrativas, que integran funciones de empleados no docentes y centralizan el manejo administrativo

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y académico en pocas manos. Paralelo a lo anterior se viene reclasificando a los trabajadores oficiales e introduciendo cambios en la carrera administrativa. Además se viene incorporando el Código Disciplinario Único a los estatutos docentes universitarios. Bienestar universitario. Otra tendencia del momento entre las políticas públicas en educación superior es la modificación de los servicios de bienestar estudiantil, de cafeterías y restaurantes o de subsidios de alimentación y vivienda, y de monitorías y becas. También en los aspectos de la salud, donde los universitarios conseguimos la autonomía en salud, el Gobierno, a través de los ministerios de Educación y de Hacienda, ha expresado su intención de suprimirlos y vincular a toda la comunidad universitaria a la Ley 100 de 1993. 2.1. De la Universidad de Antioquia La problemática que aqueja a la Universidad de Antioquia en el año 2006 poco se diferencia del contexto nacional enumerado anteriormente. Sin embargo tiene sus particularidades y sus adecuaciones a las políticas generales impulsadas por el Gobierno Nacional. Veamos: Reforma académica. A pesar de que la Universidad de Antioquia, en particular su estudiantado, fue el primero en salir a combatir el Decreto 2566/03 en el mismo momento en que fue expedido, con lo que logró su inaplicación inmediata, en este momento no hay discusión ni reflexión sobre los temas curriculares. Lo que se ha venido dando es su aplicación lenta, paulatina y sin crítica, adecuando los currículos tanto a los programas nuevos como a los tradicionales, pues requerían el registro calificado o la acreditación de programas y la acreditación institucional. En la actualidad existen dos o tres versiones

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curriculares en las distintas unidades académicas que introducen los cambios exigidos por el Ministerio de Educación en cuanto a intensidades, contenidos y duración de las carreras y conversión a los nuevos créditos académicos, pero su aplicación ha dependido de la existencia o no de presiones estudiantiles. La norma se ha interpretado como recorte de créditos y no como integración e interdisciplinariedad curricular. Democracia universitaria. Para el nombramiento de decanos existe la consulta reglamentada por el Consejo Superior Universitario pero no es obligante o vinculante, pues para su postulación se aceptan ante el Consejo Superior Universitario los candidatos con una votación mayor o igual al 10% de la consulta entre profesores y estudiantes. Actualmente el Rector es nombrado por el Consejo Superior, teniendo en cuenta las consultas cuando se realizan, pero igualmente, como en el caso de los decanos, no es vinculante. Los otros niveles jerárquicos de la administración no están reglamentados: vicedecanos, jefes de departamento y coordinadores de comités. Pensiones. Por resolución rectoral se otorgó la subrogación para aquellos servidores universitarios que cumplían el régimen de transición de la Ley 100 de 1993, hasta el 30 de junio de 2005. Pasada esta fecha no hay subrogación o el reconocimiento de la base de liquidación de la pensión de jubilación sobre el total devengado de 15.52 salarios al año. A partir de esta fecha, la liquidación se hace de acuerdo a la Ley 100, sobre la base de 12.35 salarios al año. Esta medida afecta a 330 docentes y 340 empleados no docentes con una disminución efectiva del 20% de la pensión. La rectoría instauró 104 demandas laborales a las jubilaciones de ex trabajadores oficiales

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liquidados según diferentes convenciones colectivas y el Laudo Arbitral de 1984, según condicionamiento del Ministerio de Hacienda para firmar el Convenio de Concurrencia respecto al pasivo pensional de la Universidad de Antioquia. Los ex trabajadores oficiales han ganado 36 de ellas y perdido dos. La Universidad apeló ante el Tribunal Administrativo de Antioquia estos fallos por lo que sigue la indefinición para los demandados. Faltan los fallos del resto de demandados. A la fecha, septiembre de 2006, hay cerca de 120 docentes que cumplieron los requisitos de edad y tiempo de servicios y no se han jubilado. La Universidad no ha presionado su salida y no sabemos la posición que adoptará en Rector en su nuevo período (2006-2009) pues la tendencia nacional es solicitarles su retiro haciendo uso de la norma establecida en la última reforma pensional. Sistema Universitario de Gestión Integral, SUGI: En la Universidad de Antioquia se conformó un amplio y seleccionado grupo de trabajo con responsables directos para estudiar una propuesta que busca una profunda reforma administrativa con el objetivo de promover gestiones administrativas eficientes y ágiles. Cerca de la mitad de los empleados no docentes son provisionales o temporales y por lo tanto su estabilidad ante la reforma administrativa que se viene es mínima, por lo que la gran mayoría de ellos verán modificados su tipo de contrato y seguramente con menores ingresos. Régimen disciplinario. Hay inconformidad frente a la forma como el Consejo Superior Universitario introdujo, en el régimen disciplinario de los docentes, el Código Disciplinario Único o Ley 734 de 2002. Al conocer el Acuerdo se presentaron diferentes observaciones:

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1. Se tipifica como falta grave de acto de terrorismo aquella actividad que conduce al cese de la actividad académica en forma total o parcial. 2. Se estableció la figura del acoso sexual o moral para aquellos actos, graves o leves, que signifiquen, se configuren o se interpreten como tal cosa. 3. Se constituye en una falta grave el incumplimiento de la jornada laboral normal, sin tener en cuenta las especificidades de la actividad docente. 4. Se cae en la indefinición entre enfermedad o falta grave de aquellas conductas denominadas alcoholismo o drogadicción. 5. Se obliga al docente a informar de las conductas que considere faltas de sus compañeros. 6. Todas las faltas son consideradas graves. Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 2006-2016. Actualmente las diferentes instancias administrativas de la Universidad han aprobado las Bases Estratégicas del Plan de Desarrollo. Y el Consejo Superior Universitario los aprobó recientemente. Según este plan, la Universidad de Antioquia busca posicionarse como una universidad de investigación y posgrados; posición similar a lo que se está haciendo en la Universidad Nacional de Colombia, con el criterio de que “el Estatuto General de la Universidad (de Antioquia), expedido en el año de 1994, elevó la investigación a la categoría de eje de la vida académica de la institución, fuente del saber, generadora y soporte del ejercicio docente” (Art. 14). Sobre este eje se soportarán las actividades de docencia, extensión y regionalización. Se enfatiza además la necesidad de nuevas fuentes de financiación, el recorte de la duración de

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los programas académicos, los cambios metodológicos para la adquisición de destrezas y competencias por el estudiante, y el énfasis en las nuevas tecnologías para la educación a distancia y semipresencial. Las nuevas juntas directivas de la Asociación deberán definir lo conveniente de esta orientación, pues como se puede deducir de lo expresado para la Universidad y de lo ocurrido en la Universidad Nacional, los pregrados se irán deteriorando al caer bajo la responsabilidad de los profesores de cátedra; aumentarán los profesores ocasionales y se disminuirán los cargos de los empleados no docentes. Profesores ocasionales y aspirantes: “Los docentes ocasionales ya suman 379 (210 de tiempo completo y 169 de medio tiempo) y representan el 23% del total (1647). Respecto a los docentes regulares equivalen al 28% para los tiempos completos y el 81% de los medios tiempos. En su conjunto los ocasionales ya equivalen al 39% de los regulares. Esta cifra es preocupante pues históricamente van en ascenso. Agrava la situación las difíciles condiciones laborales que deben soportar para mantener su contrato. Entre docentes aspirantes y ocasionales ya se llega a 604 profesores, un 37% del total de planta. Más de la tercera parte del profesorado, los pocos responsables de los pregrados, se encuentran bajo condiciones de inestabilidad e indefinición”. (Tomado del artículo “Situación laboral de los profesores de la U. de A., pregrados en manos de los profesores de cátedra”. La Palabra No. 5, diciembre de 2005). Será tarea de la Asociación de Profesores luchar para que esta tendencia sea revertida para revisar el nombramiento de ocasionales, mejorando las condiciones de los actuales. Matrículas. Como viene sucediendo en todo el país, la Universidad de Antioquia también realizó un estudio, por intermedio del Centro de

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Investigaciones Económicas, CIE, para elevar las matrículas de los pregrados. Las tarifas de pregrado en la U. de A. se establecen tomando un promedio ponderado de los siguientes cuatro factores: Estrato (factura de servicios públicos), Colegio (factura de las mensualidades), patrimonio y renta (declaración fiscal ante la DIAN). La propuesta que se está moviendo en el Consejo Superior Universitario es que se aplique no un promedio ponderado sino el más alto de los cuatro factores. Es de lógica suponer que de adoptarse esta política los costos de los semestres se elevarán grandemente. Igualmente es necesario revisar el examen de admisión, no tanto en cuanto a la instrumentación del mismo como en su política de equidad y de ocupar sillas vacías, ante todo, en Regionalización. El anterior diagnóstico da cuenta de la problemática nacional y local para establecer referentes desde donde agrupar los sectores estratégicos pertinentes a la defensa de la Universidad Pública, y ésta es misión para la Asociación de Profesores en tanto los tome como estrategias para impulsar desde su Plan de Desarrollo. Las finanzas. La financiación estatal oportuna, el cubrimiento de los pasivos causados por el Gobierno central, el pago de los pasivos pensionales y la no aplicación de la ley de quiebras a las universidades públicas. Las jubilaciones. El retiro de todas las demandas de las administraciones a las pensiones de los servidores universitarios, el cubrimiento de los pasivos pensionales y la permanencia en el servicio de aquellos docentes que cumplieron las condiciones de su jubilación y que quieran continuar. Los salarios. Incremento salarial, a los docentes universitarios, que compense el deterioro acumulado durante los últimos años; la revisión

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de las tablas salariales de los no docentes y la participación de los profesores en la comisión encargada de la reforma del Decreto 1279 de junio de 2002. La autonomía académica. La reflexión y aclaración a las reformas académicas producto del Decreto 2566/03 y la participación democrática de estudiantes y los profesores. Aprovechar la cualificación del profesorado para el mejoramiento de la calidad académica en las áreas específicas para las cuales fue formado, particularmente de que el doctorado se ocupe tanto de la investigación como de la docencia en sus áreas de formación. La autonomía administrativa. Apoyar a los trabajadores oficiales en la reforma que se viene haciendo de la carrera administrativa. Estudiar y fijar posición frente a la reforma administrativa en curso. El bienestar universitario. Fortalecer los programas de bienestar universitario tales como servicios de cafeterías y restaurantes, subsidios de alimentación y vivienda, monitorías y becas, entre otros. Revisar los proyectos gubernamentales de suprimir las unidades de salud de las universidades públicas. La democracia universitaria. Modificar la composición de los consejos superiores, académicos y de dependencia donde haya una participación mayoritaria de profesores y estudiantes. Reglamentación de las consultas a los estamentos profesoral y estudiantil que garanticen el respeto a la democracia. El estatuto docente. Ganar la participación del profesorado en las reformas al régimen disciplinario y al estatuto docente. La política de posgrados. Fortalecer la política de posgrados en la Universidad para la reconversión de su profesorado y atender la deman-

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da de profesionales altamente calificados en la región. Los profesores ocasionales y aspirantes. Revisar la política de nombrar a los docentes como ocasionales y de cátedra, y hacer un mayor énfasis en profesores de planta con dedicación exclusiva. Matrículas. Revisar las políticas actuales sobre el cobro de matrículas para mantener la tendencia hacia la gratuidad en la educación pública superior, en particular para los de más bajo estrato social. Formación política y perfeccionamiento docente. Contribuir al fortalecimiento de la democracia participativa y a la efectividad del estado de derecho en la toma decisiones. Una universidad que se fortalece por el desarrollo humano integral, desde una política pública de cultura sostenible. 3. Filosofía 3.1. Principios y valores institucionales La Asociación se inspira en los siguientes principios y valores: Participación. La Asociación debe vincular a sus asociados al logro de sus objetivos a través de mecanismos democráticos que garanticen su participación en los diferentes procesos. Objetividad. Las actuaciones en las diversas instancias de la Universidad y en otros escenarios deben ser el reflejo de la voluntad expresa de los asociados de conformidad de las normas universitarias como dadoras de justicia, orden y equidad. Igualdad. La defensa de los intereses de los asociados no estará influenciada por favoritismos. Todos serán igualmente reconocidos y tratados por parte de la Asociación.

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Claridad. Las actuaciones de la Asociación se deben caracterizar por el decoro y la transparencia, de tal manera que proyecten una imagen institucional acorde con el ser universitario y la responsabilidad social. Autonomía. La Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia es un órgano autónomo en la toma de decisiones de conformidad con la Ley. 3.2. Misión La Asociación se define como una organización civil sin ánimo de lucro que trabaja con sentido gremial y académico por el bienestar integral de sus asociados, con énfasis en la consecución y mantenimiento de condiciones laborales dignas, en el marco de la defensa de la universidad pública. Una organización que desarrolla actividades de apoyo, asesoría y representación de sus miembros, con apego al ejercicio de los derechos y deberes individuales y colectivos, con un claro espíritu de crítica, autocrítica e independencia, coadyuvando en el cumplimiento de los fines políticos, sociales, científicos y culturales de la institución. La Asociación es una organización que tiene como misión defender la dignidad del profesor universitario en el marco de la defensa de la universidad pública. 3.3. Visión La Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia en un futuro mediato será una de las más sólidas en el contexto nacional, por el aporte al bienestar de sus asociados, el nivel y calidad de participación de los mismos, su proyección local, nacional e internacional. Tendrá incidencia en las decisiones académico – administrativas de la Institución, en el diseño

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de las políticas públicas para la educación en general. Contará con una estructura administrativa ágil y flexible, soportada en procesos y tecnologías acordes con sus necesidades, que le permita cumplir a cabalidad sus objetivos y afrontar los desafíos que le imponen las cambiantes realidades sociales, económicas y políticas. En el año 2010 la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia será reconocida por su contribución a la dignificación de la labor docente universitaria y por su participación en las políticas públicas en educación superior. 3.4. Propósito Agrupar a los asociados en una política de participación por la dignificación de la profesión docente en la educación superior, la defensa de la universidad pública y el derecho a la educación. 3.5. Política La asociación luchará por la formación de los docentes universitarios en una política de defensa de lo público, el derecho a la educación, el mejoramiento de los salarios y la dignificación de la profesión docente universitaria. 3.6. Estrategias Contribuir a una cultura de la participacióndel profesorado en los distintos comités institucionales y gremiales, al uso de los mecanismos de lucha y de presión desde los diferentes medios de comunicación. Las estrategias serán el camino para la consecución de los indicadores de gestión que se establecerán en el plan.

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3.7. Eslogan Por una universidad pública en defensa de lo público. 4. Organización 4.1. Estructura de gobierno Según el Artículo 10 de los Estatutos de la Asociación de Profesores son los órganos de dirección, administración y gobierno: La Asamblea General de Socios, la Asamblea de Delegados, la Junta Directiva y el Presidente. La máxima autoridad de la Asociación es la Asamblea General de Socios. (Artículo 12). De acuerdo con el Artículo 11, constituyen también organismos de la Asociación el claustro de profesores de cada unidad, las comisiones estatutarias y las designadas por la Junta o la Asamblea de Delegados. 4.2. Formas de organización para el trabajo En la década de los años setenta, para la Asociación, se desarrollaron dos concepciones de organización gremial, una de carácter sindical liderada por la Asociación Sindical de Profesores Universitarios- ASPU-, que en teoría puede presentar y negociar pliegos petitorios, y la otra, una organización civil, caso de la Asociación de Profesores, aglutinada en la Federación Nacional de Profesores Universitarios, que acude a la figura de pliego de solicitudes respetuosas. La Asociación, entonces, tiene varios espacios organizacionales desde donde se trazan directrices y se planean estrategias de lucha por reivindicaciones profesorales de bienestar general, económicas, académicas y políticas. Junta Directiva. Compuesta por 14 integrantes, siete principales y siete suplentes, nombrados por la asamblea de delegados para un pe-

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riodo de un año, la cual a su vez nombra sus dignatarios: presidente, vicepresidente, secretario, tesorero y vocales. Ateneo. Como órgano de apoyo en lo académico es integrado por los representantes profesorales de las diferentes unidades académicas: facultades, escuelas, e institutos, los representantes profesorales al Consejo Académico y al Consejo Superior, y algunos dignatarios de la Junta Directiva. Se considera como un espacio académico de la Asociación donde se trazan acciones a corto y mediano plazo y es liderado por el profesor(a) representante al Consejo Académico. Claustros de profesores. Son equipos de apoyo donde participan todos los profesores, independientemente de que sean asociados, sesionan por escuela, instituto o facultad para abordar problemas específicos que les preocupan para el buen desarrollo de su programa o de la Universidad y traza acciones de mejoramiento, presenta propuestas y proyectos a los administradores de turno. Las decisiones del claustro tienen un gran peso dentro del colectivo profesoral, tanto para la administración como para el gremio. Asamblea de delegados. La integran los profesores delegados por cada facultad, escuela o instituto de acuerdo con el número de integrantes afiliados a la Asociación conforme a sus estatutos; son encargados de nombrar la junta, aprobar el presupuesto y establecer el rumbo de la Asociación en momentos problemáticos y de lucha. Asamblea general de profesores. Máximo órgano de expresión del gremio, donde pueden participar todos los profesores y los asociados para tomar decisiones de acuerdo con los estatutos de la Asociación. Con mecanismos de presión y deliberación caso de la asamblea

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permanente, suspensión de actividades de clases parciales o suspensión total. Comité multiestamentario. Organismo compuesto por las representaciones de todos los estamentos a nivel universitario (profesores, trabajadores, empleados, estudiantes y jubilados), tanto en lo regional como en lo nacional, que se unen por un interés común: la defensa de la Universidad pública. Casos jurídicos. Es una alternativa de lucha frente a las reivindicaciones con la figura de derecho de petición, tutelas y demandas, para lo cual se cuenta con un grupo de abogados asociados y particulares que prestan el servicio. 4.3. Órganos de información y difusión La Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia cuenta actualmente con varios órganos de información y difusión para sus asociados y para toda la comunidad universitaria: Periódico “La Palabra”. Con una edición de dos mil ejemplares, periodicidad trimestral o bimensual de acuerdo con el momento que se esté presentando, donde se informa al profesorado sobre temas de interés en el ámbito regional y nacional. Revista Lectiva. De difusión regional y nacional, donde se presentan temas de interés gremial, político, académico e investigativo del profesorado. Publicación semestral y de gran aceptación por la comunidad universitaria. Reproducción y emisión de documentos, artículos, boletines, chapolas, cartas, misivas de interés general de acuerdo con criterios de la junta directiva.

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Base de datos. La Asociación cuenta con una base de datos que permite una comunicación rápida y segura con sus asociados. 5. Extensión y proyección a la comunidad 5.1. Redes locales, regionales, nacionales e internacionales La Asociación cuenta con una base de datos local, principalmente de docentes, con 1400 direcciones electrónicas. Esto permite una rápida comunicación con cada uno de ellos. Además, cuenta con las páginas web de las instituciones de educación superior de Medellín y Antioquia y con las de las universidades públicas de todo el país y las particulares de los gremios docentes de cada universidad. (Ver Agenda de la Asociación 2006). Hace falta completar una base de datos de universidades y gremios profesorales en el exterior. Una inquietud que se ha planteado ante la Federación Nacional de Profesores Universitarios y ante La Junta Directiva de la Asociación es la de crear una página Web universitaria, con un servidor propio, que recopile toda la legislación estatal vigente para la educación superior y la legislación particular de cada universidad, la clasifique y pueda ser consultada a nivel nacional. Además que pueda soportar la creación de las direcciones electrónicas de los doce mil docentes universitarios para que poco a poco, se convierta en una página de consulta obligada para todas las luchas y estudios sobre la Universidad Pública. 5.2. El comité multiestamentario Viene funcionando desde 1998. Hacen parte de esta entidad las organizaciones gremiales o políticas (en el caso del estudiantado) de cinco estamentos, así:

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Docentes: – Asociación de Profesores de la U. de A. – Asoprudea. Jubilados: – Asociación de Pensionados y Jubilados de la U. de A. – Apenjudea. Trabajadores oficiales: – Sindicato de Trabajadores de la U. de A. – Sintraudea. Empleados No docentes: – Sindicato Nacional de Trabajadores Universitarios de Colombia- SIntraunicol. Estudiantes: – Organización Colombiana de Estudiantes – OCE (JUPA). – Federación Universitaria Nacional – FUN Comisiones. – Movimiento por la defensa de los Derechos del Pueblo – MODEP – Estudiantes independientes. Asisten a las reuniones dos representantes por organización, preferentemente el presidente y el secretario, en el caso de los gremios. La coordinación de las sesiones se rota semestralmente entre los asistentes. El objeto de trabajo son los múltiples problemas que aquejan a la Universidad y a cada uno de sus gremios. Las decisiones, comunicados y tareas que se definen se aprueban por unanimidad para impedir que un gremio o estamento imponga decisiones a otros. Se defienden los principios de la financiación estatal, la gratuidad de la educación, la autonomía universitaria, la universalidad y la excelencia de la educación, la participación estamental en los organismos colegiados de gobierno, la democracia, la defensa del derecho a la organización, movilización y protesta civilizada y la no penalización de la protesta ciudadana. Corresponderá a las futuras juntas directivas de la Asociación fortalecer estos espacios multigremiales y multiestamentales dadas las

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arremetidas y ofensivas gubernamentales en todos los aspectos contra la universidad pública. 5.3. Los estudiantes, padres de familia y otras asociaciones gremiales El propósito que acompaña la estrategia de imagen institucional y desarrollo del talento humano, llama a planear una serie de actividades que puedan generar la integración y la comunicación con estos estamentos importantísimos en lo que tienen que ver con nuestro lema: la defensa de la Universidad Publica. La Asociación de Profesores hasta el momento no presenta estrategias de trabajo con padres de familia y es muy importante concebirlo dentro del nuevo plan de desarrollo, ya que encontramos banderas de lucha que nos pueden integrar, caso de la defensa de la Universidad Pública, la calidad de la educación, la relación profesor alumno, la relación profesor padre de familia y la relación universidad - Estado. Es un área estratégica de comunicación, refuerzo de la imagen e identidad institucional que se adelante un proyecto para trabajar con los padres de familia. Igualmente se debe tener una estrategia de comunicación e integración con los estudiantes. Es de resaltar el trabajo que vienen adelantando donde se convocan las diferentes organizaciones estudiantiles para cumplir actividades en defensa de la Universidad Pública. Se debe tener un espacio diferente a la Multiestamentaria donde puedan interactuar estudiantes y profesores. Con los sectores gremiales debe trazarse una estrategia de trabajo conjunto alrededor de la defensa de la universidad pública, para lo cual se pueden realizar contactos primero a nivel

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regional con los sindicatos y agremiaciones desde las líneas de la educación, lo social, político y cultural (asociaciones, sindicatos, gremios, federaciones, ONGs, corporaciones). Presentar una propuesta orgánica donde se den políticas de integración con otros a nivel nacional, regional, nacional e internacional. Es importante que se haga llegar a todas estas organizaciones nuestro Plan de Desarrollo 2006-2010. 6. Evaluación La Asociación participará de la evaluación de su plan de desarrollo a partir de los planes de acción que se establezcan y de indicadores de gestión. 7. Plan de desarrollo 2006-2010 7.1. Sector estratégico 1: La universidad que queremos Descripción. La Asociación de Profesores está llamada a mantener una reflexión crítica sobre el papel que debe jugar la universidad contemporánea en el desarrollo de la sociedad, por sus aportes en la formación de profesionales, los servicios y las asesorías que ofrece; la investigación que desarrolla, la mirada crítica alrededor de los problemas que enfrenta la sociedad; una universidad capaz tanto de interactuar con el entorno y consigo misma, como capaz de lograr transformaciones profundas en lo social. A la Asociación le corresponde abordar la universidad desde diferentes escenarios: en primer lugar desde una universidad tradicional profesionalizante en transición a una universidad moderna donde la investigación y el desarrollo son dos componentes fundamentales para desembocar en la universidad del siglo XXI. Para ello requiere

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profundos cambios dadas las circunstancias impuestas por el mercado, el conocimiento, la disminución de financiación de parte del Estado, la globalización y mundialización de la economía. Un segundo escenario es para abordar una universidad con pertinencia, en relación con el entorno, una relación universidad–sector productivo–Estado, reconociendo las consecuencias que puede traer el centrar su acción en lo puramente económico y en la respuesta a las demandas inmediatas del mercado; otra cosa distinta es concebir la universidad como ente autónomo para construir interpretaciones, que le permitan mantener viva la misión de aportar a los procesos de cambio social. Aparecen así dos modelos de universidad, la tradicional que establece una relación con la sociedad solamente en el plano académico y la emergente que asume un papel de mayor contacto con el entorno y una responsabilidad más social y reflexiva. Un tercer escenario es la universidad que reflexiona sobre el currículo o formas de concebir, gestionar, organizar y producir el conocimiento, como campo de imaginación y creatividad de los académicos que de verdad quieren hacer un aporte desde la universidad a la transformación de la sociedad, que leen el entorno desde los distintos paradigmas y lo proyectan como alternativa desde lo local y regional para dar respuestas pertinentes en los asuntos sociales, económicos, políticos y éticos, fundamentados desde la investigación de la ciencia, la tecnología, las humanidades y las artes. Una universidad que hace del currículo un vehículo que comunica la teoría y la práctica, la universidad y su entorno, que produce conocimiento y formación integral para formar profesionales capaces de interpretar las dinámicas del desarrollo y hacer aportes al mejoramiento de la calidad de vida.

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Y un cuarto escenario es el espacio para la construcción de la universidad del futuro, articulada a la sociedad del conocimiento, la globalización, la sociedad transnacional, la posmodernidad, la educación virtual y la búsqueda de nueva identidad social. Son cuatro escenarios no excluyentes pero sí distintos por donde la universidad debe trasegar. De acuerdo con la Constitución Política de 1991 en su artículo 68, y la Ley 30 de 1992, es función del Consejo Nacional de Educación Superior –CESU– proponer al Gobierno Nacional la reglamentación y procedimientos académicos de las universidades. Objetivo. Defender la filosofía de universidad pública con autonomía, dentro de las normas universitarias. Proyecto. La universidad que queremos: Una universidad pública, democrática, autónoma y diversa Estrategias 1. Proyectar la imagen de la Asociación en los distintos contextos: local, regional, nacional e internacional. 2. Regularizar la publicación semestral de la revista Lectiva y la trimestralización del periódico La Palabra. 3. Para el II semestre del 2007 tener actualizada y reformada la página web de la Asociación. 4. Para el II semestre del 2007 tener un programa semanal en la Emisora Cultural de la Universidad. 5. Organizar actividades permanentes en defensa de una universidad pública, democrática, autónoma y diversa: conferencias, paneles, foros, folletos, afiches, videos, so-

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bre diferentes aspectos de la vida universitaria. A partir del II semestre de 2007 realizar dos eventos por año, con la publicación de las memorias respectivas. 6. Para el primer semestre de 2007, garantizar la participación del profesorado en todas las instancias donde estatutariamente podemos participar: Consejo Superior Universitario, Consejo Académico, consejos de facultad, escuelas e institutos y otros comités. 7.2. Sector estratégico 2: La profesión docente universitaria Descripción. La profesión docente universitaria cada día se ha vuelto más exigente, menos reconocida y mal remunerada. Ya no se sustenta en un título de pregrado y en una experiencia profesional; ahora se exige título de doctorado, experiencia investigativa, docente, publicaciones, una segunda lengua; y sin embargo el salario no es competitivo para el nivel de competencias que se exige. La profesión docente universitaria, se ha modificado, y a la vez deteriorado, exige un saber profesional pero a la vez: formación integral, pedagógica, curricular, didáctica, en investigación, nuevas tecnologías, segunda lengua para hacer de la clase un espacio de conceptualización y de aprendizaje significativo. Ya no es suficiente una inducción de horas o de días para el ingreso a la carrera docente universitaria, se requiere formación en universitología, conocer las tendencias modernas de la universidad contemporánea, las inteligencias múltiples, las nuevas formas de aprender y de enseñar; de interactuar con el conocimiento y nuevas formas de investigar sobre el saber por enseñar para la producción de nuevos conocimientos.

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Al docente universitario hoy, no le es suficiente la formación profesional para su desempeño; requiere formación integral, pedagógica, curricular, didáctica, investigativa, en evaluación, nuevas tecnologías de informática y comunicaciones y el uso de una segunda lengua. Todas estas disciplinas tienen modelos que van desde lo más tradicional a lo más contemporáneo, modelos que no se pueden descartar sino integrar al momento del desempeño como educador superior para la formación integral de profesionales prospectivos y visionarios. Es necesario reflexionar sobre la carrera docente universitaria, sobre la normatividad, las políticas de vinculación y permanencia en la carrera: salario, productividad académica, plan de trabajo, evaluación, desempeño destacado, investigación, ascenso en el escalafón, capacitación, año sabático, dedicación exclusiva, convocatoria interna para profesores de medio tiempo, internacionalización, reglamento disciplinario, nuevo estatuto profesoral, etc. Objetivo. Contribuir a dignificar el ejercicio de la profesión docente universitaria. Proyecto. Modificación a las políticas de ingreso, inscripción, permanencia ascenso y jubilación en el ejercicio de la profesión docente. (Actualización del estatuto profesoral o Acuerdo Superior 083 de 1996). Estrategias 1. Buscar que se implemente una política de formación docente universitaria a los nuevos aspirantes a la planta docente de la Universidad y de reconversión y actualización del actual profesorado en ejercicio. También una política de cualificación de los profesores de medio tiempo, ocasionales y

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de cátedra como preparación a convocatorias internas para vinculación y promoción de profesores de tiempo completo, y generar una política para que toda unidad académica, sin excepción, presente un plan de cualificación y mejoramiento profesional de los profesores. 2. Organizar una comisión paralela de la Asociación que presente un documento sobre la reforma del Estatuto Profesoral, (Acuerdo 083 de 1996). 3. Organizar eventos periódicos ampliamente difundidos, programados y sistematizados que apunten a mejorar el nivel de preparación de todos los docentes. 4. Programar un seminario anual sobre caracterización y negociación de conflictos. 7.3. Sector estratégico 3: Vida universitaria Descripción. La universidad ha vivido cambios drásticos en los últimos diez años: cobertura, privatización, regionalización, cambio generacional, vulneración de su autonomía académica, mayor número de profesores de cátedra y ocasionales, congelación de salarios, mayores requisitos para la vinculación de profesores, insuficiencia de la planta física, congestión de parqueaderos, etc. El campus universitario se ha transformado,de un clima campestre y grato al de hacinamiento y congestión. No hay motivación del profesorado para la participación en la vida universitaria. Estos cambios sin planeación han deteriorado la vida universitaria, la participación, el bienestar y el clima de trabajo. La participación de los profesores en la vida universitaria es bajo, al igual que el clima organizacional y la gobernabilidad. Este ambiente tiene que ver con factores como:

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recursos o equipos de trabajo, interacción con los demás, prácticas de dirección existentes, apoyo social, etc. En la Universidad el clima organizacional está a cargo de Bienestar Universitario, por lo tanto la Asociación debe conocer qué se está haciendo y qué se piensa hacer, para expresar su sentir con respecto a este tema. Son factores del clima organizacional: 1. Percepciones que tienen los profesores sobre misión de la Universidad. 2. Sentido de pertenencia y compromiso del profesorado con la Universidad. 3. Cómo percibe el profesor la forma como se relaciona con su grupo de trabajo. 4. Relación del profesor con su jefe inmediato. 5. La percepción del profesor sobre el estilo de gestión y el ejercicio del poder en la Universidad. 6. Percepción del profesor de la importancia de su participación en la toma de decisiones en la Universidad. 7. Percepción de la cantidad y la calidad de la información que circula en el campus universitario. 8. Percepción que tiene el profesor de su propio trabajo y la satisfacción personal y profesional. 9. Relación satisfacción-salario. 10. Percepción sobre el reconocimiento a su labor, y la evaluación de su desempeño. 11. Percepción sobre la cantidad y calidad de oportunidades de capacitación.

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12. Percepción sobre políticas de manejo de personal y del conocimiento que tiene el docente de sus derechos y obligaciones. 13. Condiciones físicas del trabajo: percepción sobre el espacio y los recursos necesarios para cumplir sus funciones. Objetivo: introducir políticas que contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida universitaria. Proyecto: Plan de Mejoramiento de la Calidad de Vida en la Universidad. Estrategias 1. Contribuir a difundir las políticas y programas de bienestar que tiene la universidad para el profesorado. Para ello se utilizarán los medios escritos de Asoprudea de Lectiva y La Palabra. 2. Coadyuvar con las políticas de la Universidad para conservar un adecuado clima organizacional. 3. Motivar y comprometer el profesorado para cumplir sus funciones en los distintos comités de la universidad: asuntos profesorales, carrera, extensión, publicaciones, posgrado, evaluación docente y asuntos estudiantiles. 4. Definir la nueva estructura de gobierno y organizacional de la Asociación.

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Resonancias sobre las Bases para el plan de desarrollo de la U. de A. 2006-2016 Comisión Asoprudea*

Lo importante no es un documento para mantener una burocracia administrativa, lo que verdaderamente importa es lo que cada uno de los universitarios sueña, piensa y hace día a día como docente, trabajador, estudiante o docente administrativo.

A propósito de las Bases para el plan de desarrollo de la Universidad 2006-2016, la comisión creada por la junta directiva de la Asociación de Profesores observó algunos antecedentes de la planeación en la universidad: los contrastes entre el plan de desarrollo de la Universidad y los planes de las unidades académicas; la participación del Consejo Académico, el Comité de Vicedecanos, las Vicerrectorías, Direcciones y unidades académicas; los informes sobre la educación superior del orden internacional, nacional, regional y local igualmente a los planes de desarrollo en estos niveles de planeación. Este recorrido, en contraste con el documento Bases para el plan de desarrollo de la universidad, 2006-2016, nos hizo caer en la cuenta de que la Universidad siendo tan buena, podría ser mucho mejor; que hay un cambio en el discurso sobre la educación superior por parte de la comunidad académica internacional, del país, la región y la ciudad y la universidad debe palparlo e incorporando. No se percibe una clara cultura de la planeación en la Universidad, hay poca claridad en los procesos para la construcción de las bases, no se aplican adecuadamente las normas, tampoco las metodologías de la planeación, desde el reglamento de planeación de la Universidad se ha entendido la participación como la de los representantes en los consejos y no desde el trabajo colectivo orientado por la administración.

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La Comisión estuvo integrada por Jorge Luis Sierra, Jorge Enrique Posada, Flor Ángela Tobón, John Jairo Zapata, Jorge Aristizabal, Nelson Orozco.

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COMISIÓN ASOPRUDEA

La falta de conocimientos desde la metodología de la planeación y la misma visión de universidad pública hacia el siglo XXI hace que se den aportes desde la opinión y no desde el conocimiento; los esfuerzos de planeación de la década anterior en buena parte se quedaron en una cartilla que no es consultada por los administradores, dando como resultado casi una total incoherencia entre la planeación institucional y la planeación de las unidades académicas. A los planes de acción de las unidades académicas se le asignan gran cantidad de programas a los cuales no se le apropian recursos y responsables para su ejecución quedando como el sueño del administrador que los formula. Es manifiesta la debilidad de la autoridad de los administradores y esto se observa en la planeación, ante la poca circulación de información en las unidades académicas. El Consejo Académico y el Comité de Vicedecanos se ven invadidos de información sin posibilidad de reacción para evaluar o reorientar procesos y organizar comisiones de veeduría a las unidades académicas que no tienen rumbo. En la propuesta para las Bases del Plan de Desarrollo de la Universidad no hay nada novedoso y lo que se tiene ha sido consultivo y no participativo en comparación con el diseño de las anteriores bases para la década anterior. No aparece claro el concepto de desarrollo, la docencia no tiene la fuerza requerida y la cultura se esta planeando aparte. Los que participan en la construcción de las Bases son nuevos y algunos decanos no saben en quien delegaron esta responsabilidad. La comisión considera que es necesario responder: La universidad que queremos. Explorar aún más la filosofía de la educación superior, visión, misión, tendencias y desarrollos de la universidad pública en el mundo, su papel e importancia para el desarrollo de los pueblos.

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Que universidad queremos, a fin de seleccionar las principales tendencias para contrastarlas con nuestras posibilidades de desarrollo, a la luz de los informes académicos sobre la educación superior a nivel local, regional, en el país y los informes internacionales; con los planes de desarrollo de los otros sectores que sirven de contexto como el plan de desarrollo municipal, departamental, nacional e internacional para establecer alianzas estratégicas y un mayor equilibrio de la universidad en cuanto a la pertinencia local, regional e internacional, sin dejarse deslumbrar por la globalización; La formación integral. Establecer una mayor armonía entre la invención y la innovación en la ciencia, la tecnología, las artes con la invención e innovación del nuevo hombre y mujer desde la formación integral, pues “si la universidad renuncia a su función educadora y se limita a enseñar ciencia y tecnología corre el riesgo de formar bárbaros científicamente competentes que constituyen el tipo de seres humanos más peligrosos en la actualidad”. Es reconocida la responsabilidad de la Universidad en la formación de profesionales íntegros, como característica de universidad pública, nuevos hombres y mujeres para una Antioquia nueva. El 2006, el año del plan de desarrollo. La Universidad debe considerar la importancia de consolidar una cultura de la planeación basada en el principio constitucional de la participación directa de todos los estamentos, pensar en la posibilidad de declarar el 2006 como el año del plan de desarrollo como un proceso que signifique la interacción continua y permanente de los niveles directivos (la administración de la Universidad), los niveles académicos (profesores, grupos de investigación y estudiantes) y operativos, (no docentes, empleados y personal auxiliar, además de los estrictamente operativos), además de sus repre-

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RESONANCIAS SOBRE LAS BASES PARA EL PLAN DE DESARROLLO DE LA U. DE A. 2006 - 2016

sentantes en los consejos de facultad, académico y superior. A propósito de la gestión administrativa: (diagnóstico, diseño, gestión, seguimiento y evaluación de planes, programas, proyectos y tareas) se debe buscar la armonía, consonancia y el compromiso entre los intereses particulares de sus servidores y los de la institución manifiestos en el Plan de desarrollo y en su misión, de tal manera que realmente se sumen sinérgicamente los esfuerzos de todas las personas comprometidas para que con su transformación contribuyan a transformar la universidad y así poder contribuir a cambiar la realidad social de nuestra región y nuestro país. La universidad un sistema sinérgico de todas sus unidades. Hasta ahora el Plan de Desarrollo se erige como una herramienta no utilizada que puede ser interpretada de diferente manera, causando una dispersión de los recursos utilizados. Es por esto que los planteamientos esenciales de la Universidad, sus Bases estratégicas para el Plan de Desarrollo deben contemplar un sistema sinérgico de todas sus unidades: Rectoría, Vicerrectorías, Direcciones, Facultades, Escuelas e Institutos, hasta el plan de trabajo de profesores y operarios, acompañada de instrumentos de seguimiento y evaluación adecuada y precisa, para salir de los informes cuenta cosas, con metas por encima del 300% mientras no se le presta ninguna importancia al clima laboral en las unidades académicas. La gestión de los administradores a partir del plan de desarrollo. Cuando observamos en el documento referido las áreas transversales, pensamos que no son tal, sino áreas de desarrollo en donde se debe incluir el desarrollo local y regional, para darle continuidad a un trabajo serio que se trae y establecer alianzas estratégicas. En la Universidad los procesos de diagnóstico, planeación, gestión, seguimiento, evaluación y control se han mantenido en un

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nivel general, sin forma de evaluar la gestión, si la nueva propuesta apunta a la formulación de un plan con las características mencionadas, entonces es necesario desarrollar un sistema de diseño, seguimiento y evaluación a los planes de desarrollo como responsabilidad de decanos, directores y vicerrectores y que permita hacer correcciones donde sea necesario o replantear los objetivos y estrategias de una dirección o unidad académica, si así lo amerita la situación evaluada. Acompañar el plan de una adecuada ambientación y capacitación. Para este momento, en el cual se esta en un nuevo proceso de diseño de las Bases para el Plan de Desarrollo de la Universidad 2006-2016, se pueden hacer los ajustes y seguir, pero para el plan se propone que este proceso se acompañe de una adecuada ambientación y capacitación hacia la cultura de la planeación de todos los estamentos como principio constitucional, para interiorizar cada vez con mayor fuerza en cada uno de los servidores de la Universidad la necesidad de un proceso de gestión, como elemento de racionalidad y de preservación de la Institución. Las Bases para el Plan de Desarrollo de la Universidad. La Administración Central, encabezada por la Rectoría, las Vicerrectorías de Investigación, Docencia, Extensión, Administrativa, y por las Direcciones de Regionalización, Postgrados, Bienestar Universitario, Internacionalización, deben ser las Bases para el Plan de Desarrollo de la Universidad, justificar su presencia, aplicar los procesos de gestión, liderando, asesorando, gestionando programas, proyectos, actividades y tareas que den cuenta de los objetivos planteados en el plan de desarrollo. Las unidades académicas, facultades, escuelas e institutos, deben aplicar el proceso de gestión para formular y ejecutar, dentro de su

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COMISIÓN ASOPRUDEA

especificidad, y las respectivas bases, los programas y proyectos que concretan su plan de desarrollo. Los profesores y empleados deben constituir el estamento de realización de las actividades y tareas básicas con las cuales se permite la ejecución de los proyectos mediante los cuales se obtienen los resultados, efectos e impactos esperados. Lo importante no es un documento para mantener una burocracia administrativa; lo que verdaderamente importa es lo que cada uno de los universitarios sueña, piensa y hace día a día como docente, trabajador, estudiante o docente administrativo; en razón a lo expresado se requiere una revisión en estas bases desde su reconceptualización y recontextualización de cara al año 2016, acompañadas de participación directa para volver a insistir en la cultura organizacional y dignificación de la profesión docente universitaria con mejores salarios.

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Construidas las Bases desde una metodología consultiva como se viene haciendo, el plan de desarrollo debiera ser el resultado de una construcción participativa en donde cada unidad académica adquiera el compromiso de construir su plan de desarrollo, dentro del espíritu de las Bases del Plan de Desarrollo de la Universidad con la participación directa de profesores, estudiantes, no docentes y trabajadores, desde lo que ellos hacen y aportan y no desde los documentos escritos sólo por los administradores. Que no se tengan más planes de acción de papel, o que se siga administrando sin tener en cuenta el plan de la Universidad. Esta sola actitud apoyada con la capacitación para decanos y vicedecanos como ejecutivos de la universidad y máximos responsables de la gestión de la Universidad, cambiaría de por sí el rumbo de la Universidad de Antioquia entrando ahora así, en la cultura organizacional de cara al siglo XXI.

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INICIATIVA UNIVERSITARIA POR Y PARA LA CULTURA Edgar Bolívar Rojas*

“La cultura precede a la nación y a sus instituciones. La cultura, por mínima y rudimentaria que sea, es anterior a las formas de organización social, a la vez que las exige. Distintas formas de cooperación y división del trabajo han acompañado, desde el alba de la historia, el desarrollo de las técnicas, la difusión de conocimientos y los conflictos surgidos de las fricciones entre lenguas, costumbres y territorio... A lo largo de este proceso se van creando maneras de ser, maneras de comer, de caminar, de sentarse, de amar, de comunicarse, de vestir, de cantar y bailar. Maneras de soñar también” 1.

La cultura, fundamento de la democracia Durante cerca de cincuenta años el concepto de desarrollo supeditó el ejercicio de la planeación a los objetivos del crecimiento económico. Por largo tiempo la cultura fue vista como un obstáculo al desarrollo porque, bajo tal premisa, se argumentó que desaceleraba los ritmos de crecimiento. Diversas orientaciones de alcance internacional expresaron este modo de pensar en afirmaciones, como la de la ONU en 1951: Hay un sentido en que el progreso económico acelerado es imposible sin ajustes dolorosos. Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse; y grandes masas de personas incapaces de seguir

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Profesor de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Universidad de Antioquia. Exposición de motivos y argumentos a favor del reconocimiento de la cultura como parte del sector estratégico único en el Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 2006–2016. FUENTES, Carlos. En esto creo. Citado en: Modos de ser, maneras de soñar. Retos para una agenda de políticas públicas de las Américas en Cultura. Primera reunión interamericana de Ministros y Altas Autoridades de Cultura en el ámbito del CIDI. Organización de los Estados Americanos. Cartagena de Indias. Julio de 2002. Ministerio de Cultura, Bogotá, página 13.

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EDGAR BOLÍVAR ROJAS

el ritmo del progreso deberán ver frustradas sus expectativas de una vida cómoda. Muy pocas comunidades están dispuestas a pagar el precio del progreso económico.

Esta concepción produjo desigualdad y miseria, puso en riesgo la sostenibilidad de múltiples culturas y en algunos casos fomentó su homogenización. Afincada en el reconocimiento de que desarrollo y progreso iban de la mano en el marco de un modelo único y excluyente se llegó a afirmar, respecto de las sociedades rurales y de los pueblos indígenas de América, que si acaso “tenían costumbres, pero no cultura”. El fracaso de los modelos de desarrollo que redujeron a propósitos economicistas el destino de las naciones nadie lo discute hoy en día; pero dicha concepción ejerció su hegemonía en la manera de pensar y moldear las instituciones y las políticas económicas y sociales. Nunca se vio, bajo tal perspectiva, que en la diversidad cultural se hallaba la clave de desarrollos alternativos. No obstante, el paradigma de una cultura blanca, eurocentrista, cristiana, androcéntrica y adultocéntrica, como único referente válido y legítimo, por fin hizo crisis frente al reconocimiento de la diversidad de las expresiones culturales, que ya no pueden ser vistas sólo como exotismos, rarezas y extravagancias propias de los pueblos “atrasados” o “subdesarrollados”, a quienes siempre se culpó, por su cultura, de ser un obstáculo a ese modelo de desarrollo centrado en los valores, pretendidamente universales, de la acumulación y el consumo. A partir de las reuniones mundiales de Unesco, tanto en Venecia (1970), como en México (1982), se ha afirmado el valor de la cultura como componente estratégico para el logro de un desarrollo integral en que las diferencias culturales dejan de ser consideradas como obstáculos para ser apreciadas como oportunidades.

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Desde hace poco más de veinte años, y ante la contundencia de las frustraciones y los fracasos del desarrollismo económico, comenzó a imponerse el concepto de desarrollo humano. Es así como este nuevo modo de concebir el desarrollo encuentra un refuerzo de suma importancia a partir de la Conferencia de Río (1992), cuando se comienza a hablar del desarrollo sostenible, una concepción dentro de la cual la cultura juega un papel esencial. Bajo la orientación de Javier Pérez de Cuellar, el informe Unesco de 1996, Nuestra Diversidad Creativa, dio un salto cualitativo al reconocer en la cultura, más que un componente estratégico del desarrollo, su finalidad última: La Cultura no es, pues, un instrumento del progreso material: es el fin y el objetivo del desarrollo, entendido en el sentido de realización de la existencia humana en todas sus formas y en toda su plenitud.

Instrumentos de orientación de políticas culturales como el Plan de Acción de la Reunión Intergubernamental de Estocolmo (1998) afirma que “el desarrollo sostenible y el auge de la cultura dependen mutuamente”. Hoy en día es cada vez más claro que el desarrollo es éticamente justificable sólo si es sostenible cultural y ambientalmente: es decir, si se tienen en cuenta en su formulación las diferencias culturales y la diversidad biológica. Es por ello que se reconoce, desde esa formulación, que el desarrollo es positivo cuando: • Se construye a partir de la interacción entre las distintas culturas, • Cuando se asegura que los procesos de planeación son colectivos, y

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INICIATIVA UNIVERSITARIA POR Y PARA LA CULTURA

• Cuando éstos expresan los sueños y las identidades de los actores involucrados en él. Para que las culturas en su diversidad no se replieguen sobre sí mismas, al margen de la interacción con la región, la nación y el mundo, y frente a las posturas que reducen la cultura al imaginario de una identidad esencial que es necesario “rescatar”, “fortalecer” o “consolidar”, la ya citada Declaración de Estocolmo planteó: “La defensa de las culturas locales y regionales amenazadas por las culturas de difusión mundial no debe transformar a las culturas afectadas en reliquias despojadas de su propio dinamismo y desarrollo”. En consecuencia, siempre será deseable un desarrollo negociado, resultado de la concertación, del diálogo entre las culturas, en muchos casos híbridas, en un marco de libertad de expresión. Así se piensa hoy, con respecto a un desarrollo que tome en cuenta las especificidades culturales, es decir, que se conciba a partir de la dimensión histórica, social y cultural de cada sociedad. Por lo mismo, se ejercerá un desarrollo participativo cuando éste sea concebido por la ciudadanía y contribuya a hacer realidad sus sueños y aspiraciones, es decir, cuando se propone enriquecer la identidad profunda de un pueblo, de la calidad integral de su vida tanto en el plano colectivo como en el individual, mediante la vinculación de la sociedad civil y del Estado en la elaboración y puesta en marcha de políticas culturales. En este sentido se puede hablar de una concepción del desarrollo no excluyente de la diferencia. La cuestión social en nuestros países

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no puede seguir siendo planteada en términos de pobreza o precariedad económica, sino de exclusión social, es decir, de marginación del proyecto colectivo. (Foro BID, “El valor de la cultura”. París, 1999). Una concepción ética y auténticamente moderna del desarrollo reconocerá la necesidad imperiosa de utilizar el potencial de las memorias para ponerlas al servicio de la calidad de vida, la creación y la producción de conocimiento, bases desde las cuales sí se podrá formular la aspiración a generar prosperidad económica y social para una sociedad determinada. Una orientación humana del desarrollo tendrá como elemento primordial la garantía de la protección de los derechos culturales. En el trasfondo de las transformaciones en la manera de imaginar el desarrollo, con el efecto sobre el ejercicio de la planeación, subyacen nuevas perspectiva sobre la cultura y lo cultural, al entenderlos como: • Procesos históricos dentro de los cuales las sociedades se construyen a sí mismas en su interacción con otras. • Como formas de entender e interpretar la realidad. • Como los hilos con los que se teje la experiencia, la memoria y la imaginación singular de cada grupo social2 . La cultura ha dejado de ser una matriz estática determinada por rasgos esenciales y atemporales, o como algo determinado o adherido a los genes de este o aquel grupo humano, o como un producto de la geografía. Se abandona así todo sustancialismo, todo

SERJE, Margarita. “Palabras para desarmar. Una mirada crítica al lenguaje de la interCulturalidad en Colombia”. Ministerio de Cultura, Icanh. Bogotá, 2002.

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fundamentalismo y todo esencialismo en la interpretación de la cultura, para reconocerla como esa “inmensa máquina simbólica” que configura lo verdadero, lo posible, lo tolerable; define las condiciones y las significaciones posibles de lo real; y posibilita el marco de pensamiento en el que existimos3 . Por medio de lo cual se intercambian, se representan, se imaginan y se ponen en escena toda clase de objetos materiales, de ideas, y de relaciones personales y sociales. Como sujetos sociales la cultura en la que estamos inmersos define lo que somos como personas, la forma en que nos imaginamos a nosotros y a los demás, y la forma en que nos relacionamos. Pero, sobre todo, se presenta como un inmenso legado, un acervo, un capital, que en sentido estricto comprende el conjunto de los instrumentos para la producción y la apropiación o consumo de los bienes simbólicos (así como su distribución y cambio), y en un sentido más amplio implica el conjunto de esos bienes simbólicos particulares, como las colecciones de las bibliotecas, archivos, museos, cinematecas, y así sucesivamente. Los bienes simbólicos del conocimiento y la creación artística, al igual que los relacionados con las innovaciones tecnológicas encuentran plena cabida en tales “colecciones dinámicas”, pero es preciso aclarar que también hacen parte de dicho capital los recursos económicos, financieros, de maquinaria, etcétera, que posibilitan la constitución y el usufructo de esos conjuntos de bienes simbólicos4 . Propender por el equilibrio y el fortalecimiento tanto de las condiciones para la producción de

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bienes simbólicos en el sentido aquí adoptado, como de las condiciones de acceso y usufructo a los mismos, constituye un reto de política cultural universitaria para el conocimiento y la creatividad en todas sus expresiones. Cuando la Constitución Política de Colombia reconoció que “la Cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la Nacionalidad” (Art. 70), de inmediato perdió legitimidad cualquier pretensión de reducirla a la condición de ser un accesorio, un ornamento, un asunto elitista, para convertirse en la raíz misma, la base y la razón de ser de una nación múltiple y diversa. La cultura se asume entonces como un factor de crecimiento y desarrollo social en cuanto es la dimensión que le otorga horizonte y sentido a los fines del desarrollo socioeconómico, por lo cual se constituye hoy en día en el fundamento, el medio y la finalidad del desarrollo. Algunos interrogantes a las bases estratégicas del plan “La cultura es el conjunto de rasgos distintivos, espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan a los grupos humanos y que comprende, más allá de las artes y las letras, modos de vida, derechos humanos, sistemas de valores, tradiciones y creencias”5

Aún si el punto de partida fuera la anterior definición basada en rasgos y en la superación del reduccionismo a las tradiciones artísticas y letradas, la inclusión de los derechos humanos le confiere un sentido a las políticas culturales: ser garantes de esos derechos. Lo que preocupa

BORDIEU, Pierre. “Capital Cultural y espacio social”. Siglo XXI. México, 1998. COELHO, Teixeira. Diccionario crítico de política cultural. Cultura e Imaginario. Editora Iluminuras, Sao Paulo, 1999. pp. 97 – 98. Ley General de la Cultura, Ley 397 de 1997. Título I.

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en el análisis del documento “Bases estratégicas para el Plan de Desarrollo de la Universidad de Antioquia 2006-2016” es la inexplicable invisibilización e inexistencia conceptual y filosófica de la cultura y de lo cultural a lo largo de todo el documento. Una lectura atenta y con espíritu crítico y propositivo, como corresponde al carácter de la reflexión y el debate universitario, conduce a identificar en dicho material, aprobado en noviembre de 2005 en sesión del Consejo Superior Universitario, una ausencia de la cultura que no guarda la más mínima relación con la tradición, el carácter, la misión y la responsabilidad social de la Universidad de Antioquia. Se deduce brevemente de las Bases Estratégicas, que: • La cultura no tiene cabida en los propósitos de alcanzar un “desarrollo superior” y de “alto impacto”. • El reconocimiento de la preponderancia de fenómenos culturales en los “hallazgos” de tendencias del entorno, no se traduce en un lugar para la cultura en el proyecto de universidad en la próxima década. • Las nociones de “crecimiento” y de “valor agregado”, pierden contenido para un desarrollo institucional en el que está ausente la cultura. • La visión del desarrollo es reduccionista. • La “formación integral” aparece como un “añadido” etéreo de la investigación. • Ni siquiera se incluye a la cultura como “área transversal”6. El documento se caracteriza por un empobrecimiento de la Misión propuesta frente a la actual, y el conocimiento queda suspendido en

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sí mismo, desligado de toda tradición, de todo contexto y de toda meta en términos de logros culturales. La visión formulada enfoca erróneamente el tema de la identidad: • Es contradictorio e incoherente proponer que se contribuirá a “consolidar” una identidad regional y nacional en singular, frente a un mundo que se reconoce en plural y a través del diálogo con otras culturas. Si acaso se reconoce algún rol cultural a la Universidad, no pasa de ser un reconocimiento meramente instrumental como un “escenario” cultural y socializador: • La Universidad es actor, agente, instancia, espacio, de múltiples Culturas disciplinares, de múltiples expresiones identitarias y de múltiples manifestaciones creativas. La Universidad es una trama simbólica de conocimientos, saberes y expresiones. La Universidad es un espacio de interculturalidad. El tema de la “sociedad del conocimiento” no puede ser visto, como ocurre en las Bases sólo a la luz de un enfoque cientifista y de un culto a la tecnología: • Surgen nuevas formas de ciudadanía que se expanden a las prácticas cotidianas con el uso de la información y de la comunicación para el logro de conquistas personales o grupales, la redefinición del consumidor y sus derechos y el uso del espacio mediático para constituirse en actor frente a otros actores.

Es de anotar que el Plan contempla algunas áreas transversales que, en la práctica, son de apoyo, lo que establece un cruce de categorías conceptuales que deben ser tratadas diferencialmente en la estructura del Plan.

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• Pero, las promesas de interacción a distancia y de información instantánea coexisten con la exclusión y la desigualdad social, al tiempo que la globalización trae consigo una mayor conciencia de las diferencias entre identidades culturales. • De este modo aumentan las presiones y los logros en materia de afirmación cultural, a la vez que las demandas por ejercer derechos sociales y económicos chocan con mercados laborales restringidos7 . • El conocimiento es también: culturas disciplinares, saberes y expresiones creativas. Debe superarse el uso y abuso meramente instrumental del término cultura como un comodín que sale a flote cuando no se sabe explicar lo que se quiere decir. En las Bases, las únicas veces que se menciona a la cultura es siempre como un adjetivo de una finalidad utilitaria, que además nunca se define en su significado. Por ejemplo, se menciona con ligereza que el reto de la Universidad para el próximo decenio será “el desarrollo de una cultura tecnológica y de innovación”. ¿Qué significa en realidad esta afirmación? ¿En qué se sustenta? ¿Será el anticipo de la conversión en un tecnológico? ¿Se trata de incentivar el desarrollo de ciclos propedéuticos y de articular un verdadero sistema de educación superior que se complemente en sus especificidades de desarrollo? Debe solicitarse precisión frente a un discurso que se refiere en el vacío al compromiso la Universidad con “fortalecer los valores propios del humanismo”. ¿De qué “humanismo” se habla? ¿Cuáles valores no dichos ni enuncia-

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dos? ¿En qué se traduce la idea de “fortalecimiento” de valores? Y en este mismo sentido, ¿ser “guardianes” de qué valores? Todo el contexto de las bases profundiza aún más la brecha entre ciencia y humanismo. Recordemos la advertencia de Michel Serres: Los ingenieros y los científicos al formarse sin las humanidades, son expertos que realizan utopías sin pasado, que no tienen en cuenta el peso de la historia y de la cultura. Por su parte, los intelectuales sólo hablan de cultura, de política y de sociología. Su desconocimiento de la ciencia y de las técnicas les impide tener contacto con el mundo actual […] Estamos, de un lado, frente a una población que es culta pero completamente ignorante y, por otra parte, ante quienes son expertos pero están totalmente alejados de la historia, del pasado y de la profunda espesura cultural que el pasado otorga al presente8 .

Por eso preguntamos: ¿Qué significa en el documento “promover el desarrollo científico, tecnológico y humanístico”? ¿Cómo imaginarlo sin reconocer en lo que se califica como “tríada inseparable” un lugar explícito para la Cultura? El tema de la función universitaria de la “Extensión” no puede soslayarse con una alusión genérica a incidir en los “diversos ámbitos de lo humano”. Esos diversos ámbitos son la cultura. Pero en el planteamiento de las Bases no existe ese reconocimiento explícito. Por el contrario, se evade cualquier alusión. No hay un momento de pausa en medio de la aplastante veneración y referencia a la ciencia y a la tecnología, para pensar en el compromiso

CEPAL. “Equidad, desarrollo y ciudadanía”. 2004. p. 301 SERRES, Michel. ¿Cómo acabar con el divorcio entre científicos y humanistas? Entrevista, 1995.

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real y específico con esos “ámbitos de lo humano”. Se pasa de largo como si la fórmula retórica resolviera el tema. Por otra parte, el planteamiento de la relación Universidad-Sociedad no puede disolverse en la fórmula de “fenómenos comunicacionales bidireccionales” y “relaciones dialógicas horizontales”. La tríada comunicación – cultura – educación, para no olvidar que la Universidad es, ante todo, una institución pública de educación superior, se reduce así a un tecnicismo que además de perpetuar la ambigüedad y la confusión de quienes piensan que “informar” o “difundir” es comunicar, pasa por alto la multiplicidad de códigos culturales implícitos, la diversidad de cosmovisiones, la heterogeneidad de sujetos sociales diferenciados en interacción, la asimetría en el acceso a los medios, la inequidad en el reparto del conocimiento y de la información. Al documento Bases hay que recordarle que emergen hoy en día nuevas formas de la ciudadanía en las sociedades de la “información”, la “gestión” y la “informatización”: • El ejercicio ciudadano ya no se remite solo a disponer de derechos políticos, civiles y sociales, sino también a participar en condiciones de mayor igualdad en el intercambio comunicativo, en el consumo cultural, en el manejo de la información y en el acceso a los espacios públicos. • Un(a) ciudadano(a) en una sociedad de la información y la gestión es quien dispone de los conocimientos y bienes necesarios para participar como actor en los flujos de información, en la circulación de conocimientos y para adaptarse a nuevos procesos de gestión y organización.

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• Frente a lo anterior existen derechos postergados cuyo logro permitirá pasar de la desigualdad compleja a la igualdad compleja9 . Esos “derechos postergados” tienen que ver con dimensiones de los derechos culturales que la Constitución Política y la Ley 397 de 1997 reconoce explícitamente y en extenso, y que por su naturaleza deben pensarse como derechos humanos: • A la identidad (Art. 2, 7, 10, 68, 63, 176, 246, 310, 330, 357) • A las comunicaciones (Art. 20, 73, 64, 75) • A la participación en la vida Cultural (Art. 10, 40, 342) • Al goce de los beneficios del progreso científico y de sus aplicaciones (Conocimiento, Información) Art. 67, 68, 27, 71 • A la protección de los beneficios individuales y colectivos derivados de la Creación (Derechos de Autor) (Art. 61, 150 y Leyes 44 de 1993, Ley 23 de 1992) • Al patrimonio cultural (derecho a la memoria) Art. 8, 62, 72, 88, 95, 333 La pretensión, en las Bases, de que el Plan así concebido será el modo como la Universidad de Antioquia hará su “contribución al desarrollo humano y a la sociedad en su conjunto” genera serias dudas en la medida en que prevalece una visión restringida del conocimiento “científico y tecnológico”, y que tal reducción se explica por la prevalencia implícita de que éste tiene lugar en el campo de las “ciencias duras”. • ¿Cómo plantear los temas de la exclusión, el conflicto y la inequidad y el deterioro del medio ambiente en ese modelo sin pasar

CEPAL, página 302.

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por las “ciencias blandas” ni por las dimensiones de la expresión estética y la creación artística? • ¿En qué tipo de sujetos individuales o colectivos se piensa cuando el documento de las Bases apela a la “atención de la comunidad científica”? Por otra parte, las Bases se refieren al tema de la “consolidación de la regionalización” y se propone crear “verdaderas universidades en las regiones”: Pero, ¿cómo lograr “retroalimentarse… innovar… renovar… en consonancia con las particularidades específicas de las regiones y orientados al desarrollo de sus potencialidades”, por fuera de un reconocimiento de que esas particularidades y esa diversidad se explica desde procesos históricos, sociales y culturales?

En el tema de la investigación el documento Bases se regocija en la afirmación de que la Universidad ha establecido una “cultura de evaluación por pares externos” y que la nueva década exige fomentar una “cultura emprendedora”. Incurriendo en la reiteración de un enfoque instrumental de la cultura, cabe preguntarse: • ¿Cómo llegar a ocupar una “posición destacada” en el contexto mundial y “estar en sintonía con los conocimientos que se generan en todo el mundo” haciendo caso omiso de que la institución, en su conjunto, toda ella es un proyecto cultural en diálogo con las otras culturas desde el conocimiento, los saberes y la creatividad artística? • ¿Cómo puede llegar la Universidad a convertirse en un “polo de atracción” para nacionales y extranjeros sin reconocerse como un espacio cultural diferenciado y realmente atractivo? El tema de la docencia y el de la “renovación y

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flexibilización curriculares” requiere, en su conjunto, la contribución de una mirada desde lo cultural y en especial frente a lo que, sabido por todos, representa ese lugar común de la “formación integral”: Aspirar a “formar integralmente”, desarrollar programas pertinentes, incorporar las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación –que ya no son “nuevas” para nadie–, crear un Centro de Estudios sobre la Universidad, implica muchas cosas simultáneas que convergen en un reconocimiento: la necesidad de que la Universidad, al ponerse como objeto de conocimiento, al contemplarse a sí misma como una totalidad cultural compleja, se obliga a pensarse también en sus componentes de heterogeneidad espacial, poblacional, étnica, diversidad de lenguajes simbólicos y cotidianos, prácticas cotidianas diferenciadas en códigos múltiples y fraccionados, en la trama de unos flujos y una circulación de bienes y servicios simultáneos y desemenjantes.

¿Cómo hacer compatible el reconocimiento de la investigación, la docencia y la extensión como “tríada indisoluble que no permite dicotomía” con su débil peso en la Misión, la Visión y el sector estratégico único propuesto hasta ahora? Allí se habla de políticas institucionales a consolidar pero el conjunto del documento ahoga esta iniciativa, pues en las áreas transversales si acaso se habla de cultura es de nuevo en el ámbito de otra instrumentalización bajo el comodín de la “cultura ciudadana”, la “cultura de la planeación” y la “cultura del servicio al público”. Las Bases se soportan en un conjunto de documentos anexos. En su versión abreviada se resalta el valor de la cultura y la primacía de fenómenos que deben ser incluidos desde una perspectiva cultural para las universidades del

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Siglo XXI. Los anexos reconocen el “surgimiento de una cultura universal en medio del rescate de las identidades culturales, los regionalismos y la defensa creciente de los intereses de las etnias y de los grupos minoritarios”. • Se reconoce en el anexo el “afianzamiento de los referentes de identidad local, la adopción de valores y comportamientos mundiales y el crecimiento de movimientos alternativos, que se organizan para luchar por una sociedad más justa y solidaria”. • Se concluye, en los anexos, que “en este contexto, el siglo XXI se perfila como el siglo del pluralismo cultural, de la diversidad y la creatividad. La preservación de la identidad cultural y de la diversidad lingüística caracterizarán al mundo aunque se advierte sobre el riesgo de una homogeneidad por el dominio de unas culturas sobre las otras, ocasionado por predominio de los países más ricos en la aplicación de las nuevas tecnologías”. Sin embargo, no hay coherencia entre el reconocimiento de esa tendencia dominante y la propuesta consignada en las Bases. Esa disociación y esa omisión son inexplicables e incomprensibles. En las Bases se habla de la fusión de la cultura científica y la cultura humanística, de la transdisciplinariedad y del “pensamiento complejo”, pero no se dice nada más. Se cita en las Bases el documento del Planea, Plan Estratégico de Antioquia, que para ser coherentes con el territorio y sus niveles de

planeación debería ser una poderosa fuente de inspiración para las Bases, pero se omite retomar de él todo lo relacionado con la caracterización social y cultural de las regiones y los retos en educación y cultura desde dicha perspectiva. En el documento preliminar del Plan Departamental de cultura para el Departamento de Antioquia 2006-2020, del cual la Universidad es organismo asesor, se dice: EL PLANEA pone de presente una tensión que subyace en la relación desarrollo y cultura. El desarrollo local exige el reconocimiento de la pluralidad cultural y, el desarrollo regional, la presencia de referentes que permitan hablar de un proyecto de región al que aporten, sin ser desvirtuadas, las diversas culturas desde su especificidad. La construcción de estos referentes es una tarea política, social y cultural por desarrollar. De la interacción culturadesarrollo dan cuenta los movimientos socioculturales, las políticas de reconocimiento de la pluriculturalidad, la democratización de la información y la comunicación10.

Tampoco hay correspondencia entre la Misión propuesta y el Estatuto General, pues la Misión contenida en el Estatuto sí reconoce en su enunciado a la Cultura: La Universidad de Antioquia, patrimonio científico, cultural e histórico de la comunidad antioqueña y nacional (…) que abierta a todas las corrientes del pensamiento cumple, mediante la investigación, la docencia y la extensión, la misión de actuar como centro de creación, preservación, transmisión y difusión del conocimiento y de la cultura”11 .

10. Plan Departamental de Cultura 2006-2020. Documento Preliminar. Febrero de 2006. 11. Estatuto General Universidad de Antioquia, 1994.

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Puede afirmarse que las Bases no interpretan con visión de futuro el potencial de la Cultura reconocido en el Estatuto General. Tampoco interpretan imperativos como los contenidos en la Declaración Mundial de la Educación Superior, “La Educación Superior en el siglo XXI”. Desconoce orientaciones de ONU sobre la Universidad del Siglo XXI que pueden consultar en una propia publicación institucional como Debates (Número 42, dic. 2005). La cultura, fundamento de una universidad pertinente En un panorama de drásticas transformaciones en todos los ámbitos de la vida, de la relación con la naturaleza y de los más prodigiosos avances en la aplicación de la ciencia y la tecnología, el control de los recursos y la prolongación de la existencia humana, la búsqueda de una incorporación creativa de nuestra sociedad en el sistema de la culturamundo y en el mercado-mundo, bajo postulados de racionalidad competitiva, excelencia y calidad, debe conciliar criterios de pluralidad, participación y prevalencia del interés general, en aras de superar la dolorosa situación de exclusión que signa el horizonte de la realización del desarrollo humano en nuestra región y en el país. La afirmación de la diversidad creativa conduce a una política de reconocimiento y de inclusión de nuestras propias formas de ser y de producir, de soñar y de imaginar el futuro, y tales desafíos deben ser asumidos por la Universidad en un acto de afirmación de la universalidad de su misión y de su compromiso con el futuro de la sociedad. Más allá de lo económico, la exclusión social se extiende a otras dimensiones como el capital humano, el capital social, los derechos civiles y culturales e incluso la dimensión física de la existencia.

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Temas como la cobertura educativa, la protección de las etnias y la salvaguardia de los patrimonios inmateriales, constituyen oportunidades para renovar el discurso y la misión institucional. Las discriminaciones culturales y de género tienden sutiles estandartes en el campus universitario y constituyen desafíos a la inteligencia y la equidad que debe orientar todo el ejercicio de las interacciones con el saber, con los otros y con nuestras memorias múltiples. En una atmósfera de superación de la radicalización de las violencias y del conflicto armado, persiste la violación de derechos ciudadanos y civiles como fuente de exclusión. La vida se erige como uno de los derechos más vulnerados y la pérdida de la confianza, la disolución de los tejidos sociales y la baja participación en la construcción colectiva de destinos comunes ponen un cerco a la realización plena de la ciudadanía y de la democracia cultural en Colombia. El concepto de “lo cultural” desarrollado en el Plan Nacional de Cultura 2001-2010 “Hacia una ciudadanía democrática y cultural”, propone leer los asuntos de la cultura desde la complejidad de los procesos que están detrás de las manifestaciones colectivas e individuales de las tradiciones, la creación y la celebración de la vida. Hemos pasado de una institucionalidad que restringió el campo de la cultura a lo artístico y que impulsó políticas desde criterios centralistas y de difusión de bienes y servicios enfocados en la noción eurocéntrica de las bellas artes, a la conformación de un enfoque que propende por una institucionalidad sustentada en la participación y en la democratización de las condiciones para que desde lo cultural se consolide un nuevo horizonte del desarrollo del país y las regiones. En ese tránsito de la Constitución Política de 1991 hacia el Plan Nacional de Cultura 2001-

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2010, la sociedad colombiana ha conquistado una visión dinámica de la cultura que se coloca en la base de una ética política que aspira a construir Nación, en un movimiento simultáneo de afirmación de la construcción de la ciudadanía democrática cultural, un concepto que enriquece y renueva las nociones de formación ciudadana y de formación integral, metas centrales de la institución universitaria. La práctica del respeto a las diferencias políticas y culturales se ancla en el pluralismo que da fundamento a la Constitución Política en el artículo 1 y en el reconocimiento de “la cultura como fundamento de la nacionalidad”; por tal motivo el artículo 7 afirma que “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación Colombiana”. La Universidad de Antioquia, por la magnificencia de su historia y de los valores democráticos que encarna su misión no puede sustraer de su diseño de futuro estos reconocimientos basados en la cultura. La Ley 30 de 1992, por su parte, definió la educación superior como un “servicio público cultural, inherente a la finalidad social del Estado” (artículo 2), y estableció que ella, “despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país”. Igualmente estableció, entre otros, como objetivos de la educación superior “ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y ético a nivel nacional y regional, promover la unidad nacional, la descentralización, la integración regional y la cooperación interinstitucional con miras a que las diversas zonas del país dispongan de los recursos humanos y de las tecnologías apropiadas que les

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permitan atender adecuadamente sus necesidades, y conservar y fomentar el patrimonio cultural del país. El Estatuto General Universitario, por su parte, define la institución como “centro de conocimiento y cultura”, como reza en los principios generales (Capítulo III, Art. 4º). Por ello, incorporar la cultura, más allá de la culturización, como una clave transversal en el proyecto educativo de la Universidad para el próximo decenio, permitirá poner en juego una nueva manera de “orientar, garantizar y estimular las acciones de manera planificada, articulada y coordinada, y con una visión de largo plazo que garantice las condiciones y mecanismos que requieren los procesos culturales”, como se propone desde el documento Plan Nacional de cultura. Igualmente permitirá proponer unas estrategias y unos escenarios para garantizar su desenvolvimiento con un criterio de sostenibilidad en el marco de las relaciones entre lo local y lo global, lo público y lo privado, la tradición y la modernidad, la diversidad y la singularidad, de cara a la incorporación real y efectiva de la pluralidad de voces que constituyen hoy la vida de nuestras sociedades y cuyos imaginarios aún resuenan con un eco sombrío en la vida universitaria: indígenas, afrocolombianos, raizales, personas que hacen parte de múltiples territorios de Antioquia y provenientes de otras regiones del país y del mundo, personas con imaginarios diversos, entre otros. Incorporar la dimensión cultural el Plan de Desarrollo universitario institucionaliza nuevos modos de concebir el encuentro con el conocimiento, con la creación y con el goce de los bienes y servicios culturales a los que tenemos derecho todos los que formamos parte de esta compleja comunidad, pero también hacia el entorno local y regional en el que se

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expresa el impacto de nuestra presencia y de nuestros productos e intervenciones. La legitimación del quehacer de la Universidad desde la cultura pasa por el esfuerzo de construcción de relaciones colectivas creativas dentro y fuera del ámbito de las aulas, los laboratorios y los auditorios y escenarios del deporte. Excede y anuda las funciones básicas de la extensión, la docencia y la investigación y propone nuevas reglas de juego al refrendar la diversidad y la interculturalidad que nos habita y nos constituye. Desde tal reconocimiento se hace posible la apertura a discusiones y construcciones de nuevas realidades desde el ejercicio de la innovación, la creación en todos sus campos, pero también en el respeto a las tradiciones del saber plural que nos liga con el mundo desde nuestra propia realidad como país y como región diversa. Salir de nuestras encrucijadas implica encontrar rutas que le den sentido y posibilidad al proyecto de una sociedad que hace de la diversidad un factor de desarrollo propio y una fuente de creación e innovación de sus prácticas de conocimiento y de potenciación de saberes tradicionales y académicos bajo un esquema de diálogo intercultural real y cotidiano en todas las áreas de la formación universitaria y de la práctica de la administración. La exclusión no puede ser confrontada más que a partir de las armas de la inteligencia y la ética de la vida en una afirmación cotidiana, colectiva y creativa de la apuesta por la construcción de un mejor país desde nuestro ámbito territorial potenciado por los vínculos con el mundo. El vínculo entre lo cultural y lo político se renueva en la reconsideración creativa de nuestras memorias, nuestras estéticas, nuestros lenguajes simbólicos diversos, propios de cada área del conocimiento y de la formación

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profesional, técnica y científica. Es el momento de superar las brechas entre cientifismo y humanismo, no para ahogar los disensos sino para convertir en fuerza diseminadora la creación y el conjunto de saberes que contrarrestan las tendencias homogenizadoras y homogenizantes. La cultura emerge ahí en toda su capacidad de renovar las prácticas de construcción de sentido y en la definición de mundos posibles, ámbito privilegiado de la expresión de la vida en la Universidad. Vista así la dinámica cultural nos hallamos frente a un asunto de interés público y desde allí debemos propender por fortalecer el espacio de lo público al involucrar a nuevos actores sociales y étnicos, a darle rostro real a la ciudadanía cultural desde la formación universitaria. Visibilizar esas complejas realidades en todos los escenarios de presencia de la Universidad es desde ya un imperativo que tiene que encontrar un lugar desde la planeación cultural del desarrollo de la institución. El espíritu de lo público se expresa en el encuentro de las diversidades como el mejor escenario de aprendizaje y construcción de futuros compartidos: la Universidad es el espacio para la formación permanente de actores para la creación y la convivencia. De este logro deriva la razón de ser de sus más altas metas. Propuesta En correspondencia con las inquietudes y argumentos expuestos, se propone a la comunidad universitaria, a las altas directivas de la Universidad y al equipo técnico responsable de la formulación de las Bases y de la puesta en discusión de las mismas, la inclusión de la cultura en el proceso de formulación del Plan Estratégico de la Universidad con el fin de integrar la cultura al sector estratégico único como pilar,

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fundamento, motor, condición, dimensión, propósito y finalidad del desarrollo institucional de la Universidad de Antioquia en la próxima década, y acoger el documento de soporte anexo referido a los objetivos de la política cultural de la Universidad y la matriz de políticas anexa como un componente fundamental para la revisión de las “Bases” y para el enriquecimiento del proceso de socialización que se adelanta en la actualidad. Objetivo general Afirmar la cultura como fundamento, dimensión y eje articulador de las funciones básicas de la investigación, la docencia y la extensión, como recurso y producto de la innovación y la creatividad en todos los campos y expresiones, como lugar de construcción y reconocimientos identitarios, como fuente de proyectos para el emprendimiento, como espacio de inclusión en la interculturalidad y como factor imprescindible del desarrollo institucional y de su proyección en los escenarios de las localidades, las regiones, el país y el mundo. Objetivos específicos 1. Contribuir a la construcción y fortalecimiento de las políticas públicas culturales en todos los niveles territoriales, para consolidar la presencia institucional en las regiones a partir del reconocimiento de sus especificidades y de la inserción creativa de la Universidad en los procesos y dinámicas culturales de la sociedad en el orden nacional e internacional. 2. Propiciar la ampliación de las fronteras de la investigación a través del reconocimiento e incorporación de nuevos espacios de confluencia interdisciplinaria desde los retos de la diversidad cultural y la

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interculturalidad, como manifestaciones activas de estéticas, saberes, patrimonios, prácticas, conocimientos y sensibilidades. 3. Incentivar la creación en sus diversas modalidades, apoyar la divulgación de los productos obtenidos, y fortalecer el patrimonio cultural, artístico, científico y tecnológico de la Universidad, de la región y del país, a partir del diálogo de las especificidades entre lo local y el mundo. 4. Fortalecer la articulación de los currículos académicos con la dimensión cultural y la oferta de formación de pregrado y de postgrado, con el fin de favorecer la formación integral de los universitarios, contribuir con la pertinencia de los procesos educativos que adelanta la Institución y ofrecer a la sociedad profesionales idóneos para la construcción de conocimientos y el desarrollo de procesos en las diversas áreas del desarrollo cultural que demanda la sociedad. 5. Promover el desarrollo de la investigación en el campo de los estudios culturales para atender las demandas crecientes de creación de conocimiento y comprensión de los problemas socioculturales que afectan a la sociedad colombiana y al mundo, e insertar la cultura en las dinámicas de transferencia del conocimiento y el desarrollo de los emprendimientos productivos, con el fin de aprovechar su potencial económico, buscando la mejora integral en la calidad de vida de las personas. 6. Fortalecer la construcción de una comunicación pública que garantice la comprensión de la comunicación como creación de sentidos, como proceso de construcción cultural, como oportunidad

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de crear opinión pública, y como espacio para la generación de relatos y estéticas que aporten a la construcción de una sociedad que se reconoce y se integra a través de nuevos referentes. 7. Propender por la consolidación de procesos de regionalización e internacionalización en la perspectiva del reconocimiento la diversidad cultural, el fomento de la interculturalidad y el fortalecimiento de vínculos y alianzas que potencien la

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proyección y la presencia de la Institución en sus funciones misionales. 8. Consolidar y fortalecer la Red de cultura de la Universidad de Antioquia, con el fin de favorecer el desarrollo armónico y coherente de los programas y proyectos que adelantan las diversas dependencias universitarias en materia cultural, e incentivar la participación de la institución en las redes locales, regionales, nacionales e internacionales enfocadas al desarrollo cultural.

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EL PLAN DE DESARROLLO DE LA UNIVERSIDAD: UNA OPORTUNIDAD PARA REPENSAR LA UNIVERSIDAD. Jaime Arturo Gómez Correa*

Con respecto al proyecto educativo es necesario afirmar los logros obtenidos por la renovación curricular en la concreción de sus propósitos, contenidos, metodologías y estrategias evaluativas.

En los momentos actuales de construcción de un nuevo plan de desarrollo de la Universidad para el período 2006–2016 se hace necesario discutir sobre la universidad que queremos y que le conviene al país; por ello intentaré revisar de manera general algunos aspectos relacionados con la misión universitaria. Esta reflexión puede servir además de preámbulo a la discusión del plan de desarrollo que realizará la administración de la Facultad con la participación de los estamentos para el mismo periodo durante el segundo semestre del presente año. Todo ejercicio de prospección de la universidad debe referirse a la pregunta del ser y del sentido de la Universidad, del propósito para el cual fueron creadas. Sin duda fue pensada como motor de desarrollo social, mediante la formación de una base de profesionales que a través de su ejercicio productivo transformarían la región en la cual nacieron; fueron soñadas como la “alma mater” de la región de cual eran hijas. Hoy no sería difícil acordar que el propósito de la universidad sigue siendo el mismo, pero ya no solo mediante la formación de profesionales idóneos, sino mediante el desarrollo armónico y con pertinencia de las funciones misionales de la universidad: conservación transmisión, creación y aplicación del conocimiento científico. En otras palabras, el desarrollo

* Profesor de la Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia.

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JAIME ARTURO GÓMEZ CORREA

equilibrado y articulado de las funciones de docencia, investigación y extensión, con oportunidad y pertinencia, puestas al servicio del desarrollo de nuestro país. El Plan de Desarrollo 1996-2006 “La Universidad para un nuevo siglo de las luces”, quizá uno de los primeros procesos de planeación de mediano plazo realizado por una universidad pública en Colombia, marcó el desarrollo de la investigación con logros importantes, tales como el desarrollo y consolidación de un número considerable de grupos de investigación con posicionamiento en el concierto nacional; vinculación creciente de doctores en la planta de cargos de la Universidad; publicación de artículos en revistas con reconocimiento internacional; consecución de recursos internacionales para dotación de laboratorios de investigación y para el desarrollo de la propia investigación; intercambios de doble vía con grupos de investigación de otros países; e incluso el desarrollo de nuevas estructuras administrativas tales como las corporaciones y la sede de investigaciones universitarias, SIU, la cual trasciende su condición de espacio físico donde se encuentran los grupos de investigación más connotados, para vislumbrarse con la gran estructura administrativa de la investigación en nuestra Universidad. Todo ello debido a una voluntad política plasmada en normas y estímulos de diferente orden que permitieron dar un salto cualitativo en lo que a investigación respecta. No cabe duda de que en este campo la Universidad de hoy es absolutamente diferente a la Universidad de fines de los ochentas y principios de los noventas. Nos encontramos ante una institución de educación superior que se perfila como ser una universidad investigativa por excelencia. Y es efectivamente esta potencial visión la que debe suscitar un análisis cui-

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dadoso de lo que ello implica no solo en el sentido y en la dinámica de la propia investigación, sino también en la relación con las otras funciones misionales de la Universidad: la extensión y la docencia. Con respecto a la investigación en sí, pueden reconocerse algunas situaciones relevantes: el desarrollo de la SIU, como instancia administrativa puede colocar en segundo lugar a los Centros de Investigación de las facultades, dado que los grupos de investigación con sede en la SIU, conformados por profesores de las plantas de cargos de las facultades se integrarían en esta gran instancia administrativa, perdiendo los Centros su razón de ser y las facultades su contacto directo con el ejercicio de investigación; ello en desmedro de la articulación tan necesaria de la investigación al currículo. Las exigencias iniciales para el posicionamiento de la investigación reclamaron gran atención en el logro de indicadores de calidad internacionales. Ahora es oportuno pensar en el propósito mismo de la investigación, en su razón de ser, en el para qué; cada vez se hace mas necesario una investigación que responda a los problemas mas relevantes de nuestro contexto nacional y regional, con estándares de calidad internacional; tal como lo dice una consigna: “Actuar localmente y pensar globalmente”. Llama también la atención cierta fragmentación en el proceso de creación de los grupos de investigación; hay una fuerza centrípeta que convoca a la creación de nuevos grupos y no al fortalecimiento de los ya existentes: cada doctor parece convocado a ser líder de su propio grupo; esto genera ineficiencias de diferente índole y afecta el desarrollo de la cultura del trabajo grupal. Entrando en el campo de la docencia, primigenia función misional de la universidad,

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EL PLAN DE DESARROLLO DE LA UNIVERSIDAD: UNA OPORTUNIDAD PARA REPENSAR LA UNIVERSIDAD

es necesario preguntarnos por el impacto de la investigación en ella. Al menos por lo que se puede inferir de nuestra Facultad, aún es muy bajo el nivel de participación de los estudiantes de pregrado en los grupos de investigación; ha habido una incorporación marginal de la investigación en el currículo y ella se presenta especialmente en el componente flexible. Con respecto al proyecto educativo es necesario afirmar los logros obtenidos por la renovación curricular en la concreción de sus propósitos, contenidos, metodologías y estrategias evaluativas; pero paradójicamente aspectos estructurales, tales como la disponibilidad de recursos para el desarrollo del proyecto se han disminuido relativamente: cada vez hay una mayor participación proporcional de las horas cátedra en el desarrollo de los programas académicos: débil participación de los investigadores en las responsabilidades docentes en el pregrado, dificultando la articulación de la investigación a la docencia; las metodologías más participativas han generado un déficit relativo de la aulas y de ayudas tecnológicas; las propuestas para administrar el currículo no parecen haber dado respuesta adecuada a los requerimientos; escaso desarrollo de sistemas de información para la administración del currículo. Estos aspectos necesariamente deben ser objeto de reflexión en la construcción del actual plan

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de desarrollo para lograr una relación armónica entre las funciones universitarias. Por último habría que mencionar la extensión, la cual, aunque ocupa un lugar poco relevante en nuestra realidad universitaria, tiene potencialidades de ser una vertiente importante de desarrollo para el futuro inmediato de la Universidad. Las tendencias actuales en ciencia y tecnología, las políticas de emprendimiento en la ciudad y en la región y muy especialmente en las grandes dificultades de nuestro contexto inmediato reclaman de la Universidad mayor pertinencia en el desarrollo y aplicación de su conocimiento, de modo que éste, fuente de riqueza en distintas acepciones, realmente se vierta sobre nuestra sociedad, para cumplir a cabalidad con nuestra última y primordial misión: ser el “alma máter” de nuestra región. Un desarrollo importante en este campo exige una gran reflexión en la que participen todos los estamentos universitarios que permita definir las políticas de la extensión en el horizonte del desarrollo social y publico; los recursos obtenidos de la venta de servicios, de los proyectos de innovación y emprendimiento deben ser considerados un medio para mejorar los niveles de bienestar de la comunidad universitaria y de los sectores sociales mas necesitados en nuestra región. En esta dirección es posible reiterar nuestro compromiso con el desarrollo social del país.

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REPENSAR LA UNIVERSIDAD DESDE SUS UNIDADES ACADÉMICAS José Ramiro Galeano Londoño*

“Nada que valga la pena, puede lograrse sin decisión. Las buenas ideas no se adoptan automáticamente; deben ser llevadas a la práctica con valerosa paciencia”. Anónimo

1. Introducción Desde el Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003 se establecen las condiciones mínimas de calidad de la educación; las instituciones de educación superior deberán demostrar el cumplimiento de condiciones mínimas y de las condiciones específicas de calidad, entre ellas la resignificación de su visión y misión, así como el proyecto educativo institucional. La visión de la universidad posmoderna es proporcionar herramientas de la mejor calidad para que el profesional construya una visión paradigmática acorde con la época y asuma una actitud educadora para orientar la sociedad hacia el logro progresivo de mayores niveles de calidad de vida. Corresponde pues a la universidad la transformación de las concepciones sobre las disciplinas que trabajan alrededor de la educación: la filosofía, la epistemología, la pedagogía, el currículo, la gestión, la investigación, la evaluación; orientando desde lo que es, para contribuir a construir otra visión de persona, de sociedad, de región y de nación.

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Profesor de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

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El currículo es una disciplina que está al servicio de estos propósitos por cuanto ayuda a organizar el conocimiento para las procesos de enseñanza y aprendizaje y por lo tanto está al servicio de un proyecto de institución, de municipio, de región; su diseño depende de unas intencionalidades, de lo que se quiere ser como visión. Igualmente, debe haber absoluta claridad y coherencia en la definición de la misión institucional, que obedece a cuáles son sus metas educativas para decidir sobre los enfoques y los modelos de las distintas disciplinas de la educación, del conocimiento en general, y particularmente del currículo como organizador de los desarrollos específicos para generar un impacto social real y duradero al establecer una conexión directa entre los estudiantes, los profesores, los docentes directivos, de una parte; y con el modelo de institución, región y nación a construir, de la otra. La planeación en estos niveles depende de los enfoques y modelos de organización del conocimiento, es decir, del currículo dentro de ciertos principios básicos que incluyen la racionalidad, la justicia, la tolerancia, el respeto hacia los otros, la verdad, y el compromiso con la democracia y el proyecto de región y de nación.

y en la autonomía… en la sabiduría que está en el justo medio, currículos flexibles y abiertos que promuevan al mismo tiempo la creación de la ciencia, la invención y la formación humana, la vivencia de los valores y la autorregulación, el respeto por las normas y la autonomía, la felicidad personal y la responsabilidad en la construcción de región y de país; el desarrollo económico y un mejor nivel de vida para todos” (Coy, María Elizabeth). “Descurricularizar el currículo”. Itinerario Educativo. Bogotá No. 46, 2005; p. 59-175. Básicamente el propósito de una institución universitaria es dotar a los estudiantes de las herramientas básicas para aprender a ser, aprender a conocer y a desarrollar la ciencia, aprender a aplicar la tecnología para el desarrollo social y aprender a convivir para la construcción de la paz, y esto implica también aprender a desaprender. Esto que parece tan simple implica varios asuntos:

¿Es posible diagnosticar, diseñar, desarrollar, gestionar, evaluar currículos que permitan el “libre desarrollo de la personalidad”, la formación integral, la formación para la democracia, la libre determinación, la autonomía, la responsabilidad, la lúdica, y al mismo tiempo para la ciencia, la creación, la investigación y el desarrollo?

1. Repensar los contextos de actuación de la universidad: históricos, locales, regionales, nacional e internacional, los contextos paradigmáticos, políticos y culturales, para darnos cuenta de qué universidad tenemos, queremos y necesitamos. Esto es repensar los paradigmas en las disciplinas propias de la educación, como insumos para la formación de los docentes universitarios quienes deberían diseñar los proyectos educativos institucionales, los planes de desarrollo, de acción y sus planes de trabajo y que guarden armonía entre sí con los planes de desarrollo local, regional nacional e internacional, es decir, hacia fuera de la universidad.

“La base para repensar la universidad desde el currículo está dada por la confianza total en cada persona y en el grupo, en el respeto por la diferencia, en la vivencia de la autorregulación

2. Repensar las formas de organizar el conocimiento en los programas académicos o planes de formación y en la forma de organizar las asignaturas, cursos o espacios

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de conceptualización, es decir, repensar las teorías y modelos curriculares a utilizar. 2. Antecedentes La Universidad de Antioquia, desde mediados de los años noventa, por las medidas de ajuste económicas y sociales y como resultado de la reforma del Estado asumió el compromiso de la modernización administrativa y curricular, incorporando el proceso de planeación y diseño del Plan de Desarrollo en todas sus dependencias, para ajustarse al funcionamiento normativo del país, la Constitución Política de 1991, la Ley 30 de 1992 y la Ley 152 de 1994. Incursiona así en la cultura de la planeación, haciendo alianzas estratégicas para conseguir recursos financieros que hicieran posible la consolidación de la excelencia y la vinculación de forma competitiva en los niveles local, regional, nacional e internacional. En la Universidad se hace un primer ejercicio de planeación a nivel general que se concreta en el Plan de Desarrollo 1995-2006 “La Universidad para un Nuevo Siglo de las Luces”, convirtiéndose en una directriz para la planeación en las respectivas unidades académicas y administrativas. Sin embargo, en la actualidad para el nuevo Plan de Desarrollo 2006-2016 no se percibe una clara adopción de la cultura de la planeación en los niveles estructurales de la Universidad; aún se desconoce o no se ponen en práctica lo contenido en el marco normativo (Resolución Superior 864 de 2001 y el Reglamento de Planeación, Acuerdo Superior 255 de 2003); a la vez que se perciben divergencias entre los intereses de las unidades académicas, grupos de investigación, los grupos de poder, los profesores, los intereses colectivos institucionales, con los otros sectores del gobierno local, regional y nacional a partir de sus planes

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de desarrollo y la inmensa responsabilidad social que pesa sobre la Universidad. El Reglamento de Planeación de la Universidad ha entendido la participación del profesorado desde sus representantes en las diferentes instancias y no desde el trabajo colectivo de todos los estamentos, coordinado desde la administración (Artículo 10). El proceso de planeación también se ve afectado por la falta de conocimiento acerca de la metodología de la planeación participativa, lo que se manifiesta en la permanencia de una estructura administrativa centralizada y jerárquica que poco contribuye al replanteamiento de los modelos de gestión. El Plan de Acción Institucional y los Planes de Acción de las dependencias no contemplan la estructura del sistema de planeación que consiste en la formulación de programas, proyectos y actividades. Es muy difícil elaborar un presupuesto para el cumplimiento del Plan de Acción Institucional y de las dependencias puesto que no hay una formulación coherente de los programas y los proyectos y por lo tanto no hay una valoración de las actividades y de los recursos para ejecutarlas. El Plan de Desarrollo, el Plan de Acción Institucional y los Planes de Acción de las diferentes dependencias responden más a requisitos normativos que a instrumentos para orientar la gestión de la Universidad hacia el logro de su misión. En general, se ha observado una apatía por la construcción de las bases para el plan de desarrollo, tal vez por lo que sólo es consultivo y no participativo, tarea de la administración y no de estudiantes y profesores; por ello nos encontramos en un silencio sospechoso; y quienes están participando de la construcción de las bases son nuevos en la Universidad, los decanos delegaron la responsabilidad en las

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personas más desconocedoras del tema, inclusive decanos que no saben en quién delegaron esta responsabilidad. De una revisión a los informes internacionales sobre la educación superior se concluye que los oficios del siglo XXI son cada vez más complejos, cada vez más exigentes, enhorabuena son oficios más humanos. Pero el horizonte que la revolución laboral está abriendo a la universidad es también un gran desafío: pasar de lo repetitivo a lo creativo, de lo particular a lo generalizable y de lo rutinario a lo incierto. Es por ello que la Universidad debe repensarse como una institución que educa al ciudadano integral para el trabajo con alta inteligencia y no solo para el empleo o el prestigio. Desde las políticas de la región antioqueña y de la localidad en donde la Universidad debe referenciar el contexto cercano de su Plan de Desarrollo, se hace necesario una relación más estrecha con el plan de desarrollo departamental, Primero Antioquia, los planes de Visión Antioquia Siglo XXI, las propuestas de Planea, y el plan estratégico para la ciudad de Medellín en el cual se circunscribe la institución, así como los planes de cultura. Esto crea la necesidad de repensar la universidad que queremos, la universidad como un sistema sinérgico de todas sus unidades académicas. Hacer la gestión a partir de un plan de desarrollo común orientado desde los planes de desarrollo de las distintas unidades académicas. Acompañar el diseño y desarrollo de los planes desde una adecuada ambientación y formación de todos sus miembros: estudiantes, profesores, docentes directivos, empleados y trabajadores. Y mantener la armonía entre el proyecto educativo institucional hasta el plan de trabajo del profesor.

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3. Las normas e hipótesis En Colombia nos encontramos en el proceso de desarrollo de la Constitución Política de 1991, a partir de la cual se establece una nueva relación entre el Estado y la sociedad civil; en donde se abren las posibilidades de participación a las comunidades educativas para que intervengan de forma más eficaz en la gestión de la educación para orientar su rumbo tanto en el sector público como en el privado. Desde la nueva Carta Política se ha determinado que hacia el futuro la unidad básica de cambio en la educación será la institución educativa como comunidad educadora, desde su autonomía y sensibilidad hacia su contexto local y global. Esto ha creado en las instituciones educativas la necesidad de una lectura de contexto para la identificación de la cultura como punto de partida: qué hemos sido, qué somos, pero ante todo qué queremos ser, coincidiendo entonces con la necesidad de la creación de una cultura de la autoevaluación, como instrumento de mejoramiento. Los Proyectos Educativos Institucionales surgen en Francia en 1982 con la ley de renovación de la escuela, con unos objetivos comunes: contribuir a la construcción de la identidad cultural institucional, local, regional, nacional; al desarrollo integral de la persona humana y a fortalecer en la igualdad, la democracia, la participación y la autonomía. En Colombia se adoptan por las Leyes 30 de 1992 y 115 de 1994, artículos 1, 73, 76, 77, 138, 193, y el capítulo III del Decreto 1860 de 1994, artículos 14, 15, 16, 17, en donde se identifican 19 elementos de su contenido básico. Igualmente se exige para las Normales, ahora convertidas en Superiores, las cuales se orientan por el Decreto 3012 de l997 y para las Facultades de Educación por el Decreto 272 de 1998. En idéntica forma se comenzó a exigir para las otras facultades, con el Decreto 2566 de 2003.

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Pero desde la expedición de estas leyes, decretos y acuerdos reglamentarios, se han incrementado los esfuerzos por repensar el Proyecto Educativo Institucional, sin hacer la necesaria referencia al tipo de hombre y de mujer por formar, de sociedad a construir, a la metodología para su rediseño, a la formación del docente directivo que lo habría de gestar, desarrollar y evaluar, al uso de las modernas tecnologías de información y comunicaciones (NTIC), a los nuevos paradigmas en las disciplinas propias de la educación. En muchos de los casos se anuncia que se tiene pero no se tiene, y en otros solo se ha pretendido dar cumplimiento a la norma, lo que ha dado origen a distintos modelos en su reconstrucción, los cuales se presentan como hipótesis: 1. El PEI como instrumento para responder a un marco normativo, escrito para archivar y presentar a los pares evaluadores cuando lo soliciten, diseñado por expertos y asesores, y por lo tanto desconocido para la comunidad universitaria. 2. El PEI orientado por la acción instrumental, centrado en el mundo interior de la institución sin una mirada articuladora con la misma universidad, el contexto en general, alejados de la dinámica histórica, marcado por una tendencia al cumplimiento de la norma, sin una integración al municipio, a la región, a la nación, al mundo internacional, sin referencia a los nuevos paradigmas de las disciplinas propias de la educación, de las disciplinas propias de su perfil de formación, sin la mayor importancia al uso de NTIC y a los nuevos paradigmas del conocimiento. 3. Y también se encuentran los Proyectos Educativos Institucionales como procesos de construcción colectiva y permanente, con la participación de profesores,

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estudiantes, directivos docentes, padres y madres de familia, la empresa privada y el gobierno local, regional y nacional como proceso de gestación, desarrollo y evaluación; un proyecto en proceso de reflexión y de transformación del tejido social educativo dentro y fuera de la institución, como objeto de investigación, con la aplicación y desarrollo de las NTIC. Este último es el proceso que se propone para las distintas unidades académicas, facultades, escuelas e institutos en una Universidad. 4. El proyecto educativo institucional El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es definido por el Ministerio de Educación Nacional como “el proceso permanente de reflexión y construcción colectiva, espacio de participación, reorganización del quehacer educativo; es la oportunidad de dar sentido al proceso educativo. Es la carta de navegación del proceso de desarrollo humano e institucional, de investigación continua y es la posibilidad de ofrecer una educación con calidad”. Es una estrategia para transformar la educación desde la organización educativa, un proceso de construcción colectiva, de investigación, de prospectiva, de participación y sistematización de un desarrollo con propósito: trasformar la cultura escolar o universitaria; es un proyecto político cultural para generar calidad en el servicio educativo. Requiere de una ruta para su gestación, desarrollo y evaluación a partir de varias dimensiones: diagnóstica, contextual, teleológica, pedagógica, curricular, didáctica y de NTIC; una dimensión organizacional y de gestión y una dimensión comunitaria y de extensión, para pasar luego al plan de desarrollo y a los planes de acción y volver de nuevo a la

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evaluación diagnóstica, hasta lograr la conversión de una comunidad educativa objeto en una comunidad educadora sujeto. También requiere de una nueva filosofía organizacional, como cambio planeado, como un proceso de reconstrucción diaria, desde nuevas teorías y prácticas curriculares que reconstruyan esquemas, dogmas y rutinas, en un cambio de actitud de todos los actores para fortalecer los nuevos procesos, y la creación de nuevos ambientes educativos, con el apoyo decidido y sistemático de NTIC; el PEI como la utopía educativa, la idea presente y de futuro para la formación de profesionales para atender el desarrollo local regional y nacional. El Proyecto Educativo Institucional, más que un destino es un viaje de caminantes: profesores, estudiantes, padres de familia, docentes directivos, empresarios, gobierno que caminan hacia un encuentro con el futuro; caminantes que viajan guiados por el proyecto, motivados por la esperanza de construir una nueva organización educativa, a través de su trabajo cotidiano, de su perseverancia y capacidad de autoformación y de cooperación a la transformación de los colegas y de los otros actores. Un viaje inspirado por las nuevas tendencias y desarrollos de la educación, los cuales nos ayudan a no permanecer anclados repitiendo los mismos triunfos o cuitas del pasado. Para los profesores es un instrumento de trabajo y un compromiso con ellos mismos, con su misión y vocación de educadores y un compromiso con la visión colectiva de institución que han formulado para coadyuvar a la formación de ciudadanos de mejor condición humana; para los estudiantes, un sembradío de esperanza en un futuro mejor; para los docentes directivos la gestión planeada de la educación; para los padres de familia, la garantía de que sus hijos reciben una educación

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de calidad; para la empresa privada y el gobierno, la garantía de egresados competentes. El PEI es la herramienta para planear el cambio, la oportunidad de búsqueda de los mejores métodos de enseñanza-aprendizaje y de investigación, el momento para reconocer que no solo se vive en un universo escolar o universitario, sino que éste forma parte de otro global, y que el mundo no solamente es físico sino también simbólico. El PEI es un proyecto para indicar una visión compartida desde la iniciativa individual y grupal, de cada actor, profesor, directivo docente, estudiante o padre de familia; un proyecto para ingresar en los nuevos tiempos, en la sociedad del conocimiento, cuando la ciencia ha dejado de ser esa certeza y la única vía para alcanzar la verdad. No es un documento acabado; por el contrario, es el reflejo de una organización educativa viva, en movimiento, promotora de conocimientos inacabados, construidos desde una actitud crítica que tiene como dinámica la investigación. 5. Desde dónde repensar la ruta Después de analizar variada información, en donde encontramos sobre la evaluación de teorías, conceptos, lineamientos, paradigmas y tendencias, utopías y laberintos, objetos, metodologías, estrategias, instrumentos, ejemplos y versiones, sobre el PEI en el país, nos pareció oportuno repensar y hacer nuestra propia síntesis sobre una posible ruta de gestación, adopción y desarrollo para los PEI a partir de seis dimensiones desde donde se integren factores portadores de calidad de acuerdo con nuestro interés, y desde unos procedimientos básicos como son los procesos de sensibilización y gestación, reconceptualización y resignificación para la adopción y la sistematización de los procesos de cambio, la misma que hemos probado en distintas instituciones educativas incluido el diseño del

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Proyecto Educativo y Plan de Desarrollo de la Asociación de Profesores 2006-2010. Esta ruta que hemos indicado va de la autoevaluación diagnóstica situacional y prospectiva, hasta la evaluación de procesos, de productos, de impacto y de actores (de la autoevaluación para la acreditación previa a la acreditación del alta calidad), en donde consideramos de importancia la inclusión de las nuevas tecnologías de informática y comunicación como apoyo y mediación de los procesos. Para cada una de estas dimensiones se establecerán líneas o sectores estratégicos, indicadores de gestión de acuerdo con las particularidades y necesidades. Investigar para garantizar la inversión social en educación, para alcanzar un mejor rendimiento de los recursos, rediseñando a la vez nuevas estrategias para captarlos de tal forma que incidan e incentiven la eficiencia, la calidad y la cobertura, pues sabemos que sin recursos adecuados no se podrá hacer una gestión de la calidad de la educación, desde una lectura de contexto como la que pretendemos. Por el rastreo a las investigaciones que se han hecho sobre el PEI desde 1994 a hoy en las principales universidades del país, en su construcción ha primado el enfoque de la administración clásica; igualmente ha ocurrido con las otras disciplinas que le aportan: la filosofía, la pedagogía, el currículo, las didácticas, la evaluación y la investigación. Ha sido un interés académico tradicional el que ha estado por encima de la calidad integral, en un ambiente académico centrado en un aprendizaje de contenidos con evidentes vacíos conceptuales, expresando más un deseo de cumplimiento simple de la norma que el inicio de un proceso de mejoramiento continuo.

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Ha sido una construcción en la cual se ha observado más preocupación por la captación de los recursos que por el cambio de modelo mental para el logro de los propósitos de transformación de tipo político, cultural y pedagógico. En buena parte la formación pedagógica, curricular, didáctica, ciudadana y ética que se pregona en la construcción de estos proyectos, de acuerdo con lo que muestran estas investigaciones, es propia de las décadas del 60 y el 70, haciendo evidente el atraso cultural y político de estas instituciones. Además no ha sido acompañada de un plan evidente de mejoramiento del talento humano y de recursos físicos. La mayoría de estos proyectos están inspirados en una racionalidad empírico-analítica, es decir, premoderna y técnica, sin teorías para fundamentar las construcciones; en ellos abundan los discursos teóricos eclécticos, casuísticos que acompañan los informes escritos y en la práctica el trabajo pedagógico en el aula y de participación de padres de familia, estudiantes y profesores, empresa pública y privada sigue siendo tradicional. En la gestación, adopción y desarrollo de los PEI en las normales superiores, facultades, escuelas e institutos, las intencionalidades de cambio tienen muchos tropiezos: • Miedo de los actores a romper sus estructuras mentales y de poder. • Miedo de los docentes directivos a introducir los cambios. • Pero lo más preocupante es que no hay continuidad en el mejoramiento para la formación y reconversión de los docentes en ejercicio ni políticas claras para el relevo generacional de acuerdo con las nuevas exigencias del PEI propuesto.

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• Buena parte de las unidades académicas siguen encerradas en sus muros, tratando de resolver sus problemas internos, más preocupadas por cumplir las tareas indicadas en el Plan de Acción aunque no se sepa hacia dónde se va; por el cumplimiento de normas, o por contrariar la norma, que por el mejoramiento de su calidad. • Algunas unidades académicas siguen utilizando la autoevaluación como diagnóstico inducido, una contabilidad de problemas para desprestigiar o apoyar administraciones. • Algunas unidades académicas se interesan más por las construcciones conceptuales suntuosas, que por la investigación para resolver los problemas de la vida cotidiana y contribuir a la solución día a día con su trabajo investigativo a repensar una Institución educativa mejor. • En algunas unidades académicas no se ha entrado propiamente en una reconceptualización, es decir, no se ha construido un lenguaje nuevo que nos permita llegar a acuerdos sobre lo que queremos decir y hacer de tal forma que se nos permita la identidad y la pertinencia del proyecto educativo, para que éste no se quede en “caprichos de los profesores” sino que incluya la participación de los estudiantes, los padres de familia, la sociedad civil, los empresarios, el gobierno. • También hay que reconocer que existen facultades, escuelas e institutos que han entendido su Proyecto Educativo Institucional como una posibilidad de abrir la educación al mundo, a la vida, a la realidad y a la integración de paradigmas, a la integración de la premodernidad, la modernidad y la posmodernidad y lo han entendido como una

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estrategia cultural y política para trazar el norte institucional, un proyecto de vida institucional, una alternativa para repensar la educación de cara al tercer milenio. Los principales obstáculos para la gestación, diagnóstico, diseño, desarrollo, gestión y evaluación del Proyecto Educativo Institucional han sido: 1. El eclecticismo teórico; las conceptualizaciones encontradas sin coherencia ni articulación con la práctica. 2. La desarticulación entre los niveles del sector: de aula, local, regional, nacional e internacional, o entre los niveles preescolar, básica, media, y universitaria. 3. La desarticulación y desconocimiento de las concepciones filosóficas, epistemológicas, pedagógicas, curriculares, didácticas, administrativas, investigativas, y evaluativas, incluido el desconocimiento de las normas por ejemplo en cuanto a los créditos académicos. 4. La ausencia de historicidad y la falta de sistematización de los procesos; casi toda administración borra lo que ha hecho la anterior. 5. La confusión entre modelo educativo, modelo pedagógico, modelo curricular, modelo didáctico y entre los fundamentos del currículo y los del proyecto educativo. 6. Y la desarticulación entre el proyecto educativo institucional, el plan de desarrollo, los planes de acción, los planes financieros y el plan de trabajo de los profesores. Todo esto es lo que nos ha motivado a presentar a la comunidad universitaria, un estilo alternativo que parta primero que todo de la integración de voluntades, teorías y modelos.

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Pues sin duda lo más revolucionario de las últimas reformas del sistema educativo colombiano ha sido el haberle dado a la comunidad educativa la posibilidad de construir de forma colectiva su Proyecto Educativo Institucional. Esto es el comienzo del reconocimiento a la participación, a la construcción de democracia; es el reconocimiento a lo local y a lo regional, a la autonomía educativa y curricular, y esto es lo que ha hecho del PEI un instrumento que ayuda a las instituciones educativas a “hacerse cargo de sí mismas”, a pensarse y redefinirse autónomamente. El PEI es una herramienta política, un derecho de ciudadanos y no una simple herramienta técnica para el cumplimiento de la ley. Es un proyecto político, cultural y comunitario con sentido colectivo, resultante de un conjunto de fuerzas que giran y gravitan en la órbita de una institución educativa en la búsqueda del rumbo para contribuir al mejoramiento continuo del sistema educativo colombiano, desde el microsistema institucional y local. 6. Cómo repensar la Universidad desde los proyectos educativos institucionales (PEI) de las distintas unidades académicas Es necesario partir de la participación de todos los actores: profesores, estudiantes, docentes directivos y gobierno en la discusión, reflexión y toma de decisiones, para el rediseño del proyecto, para definir y priorizar los problemas más significativos de la realidad en la que se desarrolla para canalizar la búsqueda de respuestas posibles. Partir de una reconceptualización mínima que sirva como base para la formulación tanto de las dimensiones como de los sectores estratégicos desde la perspectiva del cambio cotidiano, el humanismo social, la teoría crítica, el aprendizaje y la cultura organizacional.

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Para su reconstrucción se sugiere partir de unos principios teóricos a manera de puntos de encuentro para el análisis e interpretación de la situación diagnóstica y propuesta de modelo de Institución Educativa: visión sistémica de la Institución, fomento del diálogo y aceptación de la diversidad, liderazgo compartido, formación e innovación, gestión participativa y participación intersubjetiva Estos principios aseguran una unidad académica que responda a las demandas de los cambios permanentes, por medio de la formación de un individuo en la cultura de la democracia, la solidaridad social, el diálogo y la diversidad. Con un conocimiento amplio de la misión institucional, que a la vez sirva de motor de cambio en la cultura universitaria, como ir del individualismo al trabajo en equipos, del autismo al diálogo abierto y a la creación de espacios de reflexión colectiva, romper los obstáculos de la comunicación y entrar en diálogos colectivos de reflexiónacción en donde las acciones nuevas que se vienen impulsando como la evaluación profesoral, la acreditación de programas e institucional se conviertan en momentos clave para dar lugar a un proceso colectivo de aprendizaje. El modelo tiene seis fases y se representa en forma de espiral, ya que no sigue una secuencia lineal y terminada, debido a que cada momento se repite constantemente de acuerdo con la dinámica de la realidad que impera en cada unidad académica y no termina su elaboración, pues siempre se regresa a ellos. Las fases desde dónde repensar y poner en acción el PEI de acuerdo con los estándares mínimos o básicos para los programas e instituciones son:

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Fase 1. Motivación, sensibilización y descripción. Antes de comenzar el diagnóstico situacional, se recomienda realizar acciones de motivación y sensibilización, sobre la importancia del proyecto, problemas que lo afectan y sueños posibles. Diseñar en el consejo de facultad o escuela una ruta de trabajo, realizar reuniones con los estamentos, organizar comisiones por sectores de interés. Aquí lo verdaderamente importante es vencer la resistencia a los cambios para que fluya con facilidad la información sobre lo que se está haciendo, que cada uno sienta que está repensando su puesto de trabajo. Fase 2. Autoevaluación diagnóstica, situacional y prospectiva. a) Autoevaluación con fines de acreditación de calidad: síntesis creativa desde sectores críticos o estratégicos. En esta fase es importante tener en cuenta el imaginario que cada actor tenga con respecto a los problemas que afectan a la Institución y crear compromisos en cada actor consultado, para lo cual se propone la realización de una síntesis creativa de las autoevaluaciones y las evaluaciones de pares de los programas, para realizar un diagnóstico participativo desde un pensamiento intersubjetivo. El diagnóstico se puede realizar desde los mismos factores utilizados en la evaluación de pares, pero organizados por sectores estratégicos para su planificación. b) Selección y jerarquización de problemas. Debido a la imposibilidad de resolver todos los problemas diagnosticados, se recomienda jerarquizarlos, se listan los

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problemas y en una reunión de consejo se prioriza según una puntuación asignada. Es muy importante, ya que esto determina la ruta futura de la institución. c) Identificación de las causas de los problemas seleccionados. Una vez identificados y definidos los sectores y problemas con el consenso o la mayoría de los miembros de la institución es necesario determinar las causas que los generan y sus relaciones. Estos problemas se contrastarán con la fundamentación teórica, conceptual sobre la cual se actuará para resolver la situación problema identificada y así lograr el cambio esperado. Esta fase también puede tomar la siguiente forma de realización: integración de la problemática por sectores, definir el problema, los propósitos, los referentes teóricos y conceptuales, la metodología y las alternativas de solución. Fase 3. Rediseño del PEI: Definición de la situación objetivo, la institución educativa que queremos: una educación impulsora de la participación, de la transformación y con un nuevo rol para el estudiante. a) Dimensión contextual: descripción, referente legal, políticas y planes institucionales, locales, regionales, nacionales e internacionales en cuanto al objeto de conocimiento y al perfil de formación, modernidad y calidad de la educación, tradición e innovación, la juventud de hoy, las condiciones actuales del contexto de los jóvenes, concepto actual de desarrollo humano y social. b) Dimensión teleológica: descripción, filosofía institucional, fundamentos filosóficos; desarrollo humano integral,

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valores institucionales, misión, visión, fines y principios, propósitos, políticas, estrategias, eslogan institucional. c) Dimensión pedagógico-curricular-didáctica y de nuevas tecnologías: descripción, ambientes de aprendizaje, teorías pedagógicas, curriculares, didácticas y uso de nuevas tecnologías, teorías y criterios de evaluación, colegios académicos, conceptos de plan de formación, campo, núcleo y espacio de conceptualización. d) Dimensión organizacional y de gobierno universitario: descripción, principios del modelo organizacional, comités de evaluación, asociaciones de egresados, jubilados, no docentes, coordinadores de programa, planes de formación de extensión, pregrado y posgrado, comunidad de profesores, gobierno universitario, manual de convivencia o reglamento estudiantil, manual de prácticas, administración de recursos y asuntos contables, admisiones y matrículas, carta organizacional, relaciones institucionales, relación de redes institucionales, local, regional, nacional e internacional, cultura organizacional. e) Dimensión comunitaria y de extensión: descripción, convenios, asesorías, consultorías, proyecto de extensión y proyecto de educación virtual, proyecto de apoyo de medios; red de relaciones interinstitucionales, local regional, nacional e internacional; proyección artística y deportiva f) Dimensión de evaluación e investigación: descripción, sistema de evaluación de la gestión: profesoral, del aprendizaje, de programas, institucional; evaluación por indicadores, por competencias, incubadora de

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proyectos de investigación, plan de mejoramiento del talento humano; evaluación integral de los estudiantes, evaluación del desempeño profesoral y de los directivos docentes, la evaluación institucional. Para la elaboración del Proyecto Educativo se parte del contexto, se sigue hacia el fin o teleología, se concentra en la naturaleza como institución educativa, de cómo se sirve de las disciplinas propias de la educación, su organización y gobierno y su relación con la comunidad. Se sugiere mantener una relación de acuerdo con los recursos humanos, económicos, y las circunstancias específicas que rodean la institución. Es la situación objetivo para alterar la situación presente, es una guía de acción práctica, es el propósito posible. Fase 4. Rediseño del Plan de Desarrollo: identificación de sectores estratégicos, líneas de desarrollo y proyectos; docencia, investigación, extensión, gestión y evaluación, e internacionalización. En esta fase, se manifiesta la creatividad y originalidad para identificar los sectores estratégicos en razón de la misión institucional y las mejores estrategias. Fase 5. Rediseño del Plan de Acción: organización de los proyectos en indicadores de gestión con un cronograma, responsables y recursos para su ejecución. En esta fase se distribuyen en el tiempo las acciones planificadas para el desarrollo de las líneas y los proyectos, la asignación de responsables para su ejecución con el fin de hacerles seguimiento a través de los indicadores de gestión; debido a la dinámica cambiante el cronograma se irá ajustando permanentemente.

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JOSÉ RAMIRO GALEANO LONDOÑO

Fase 6. Plan de Inversiones: organización de los proyectos con rubros adecuados a tres años. 7. Repensar los planes de desarrollo de las distintas unidades académicas como un todo sinérgico de la Universidad Con los cambios acelerados que se vienen dando en el mundo, todo lo de largo plazo, por ejemplo a diez años, pertenece al campo de las utopías, esto es, el plan decenal nacional, o el regional. También suena a utopía determinar desde dónde construir una nueva comunidad institucional rural, o de ciudad, o de región para desde ahí construir nación. Por ello es a cuatro años el Plan de Desarrollo Educativo Nacional: para que se acerque más a la realidad; y a tres años habrán de ser los Planes de Desarrollo Institucionales y locales y a un año los planes de acción, los cuales habrán de ser construidos como mediaciones entre el plan de desarrollo y los planes de trabajo de los profesores. Para el diseño del Plan de Desarrollo después de consolidado el Proyecto Educativo Institucional se recomiendan cuatro fases: Fase 1. De articulación con otros sectores: municipal, regional, nacional e internacional, para identificar en los otros niveles del sector los lineamientos, las políticas y las metas que servirán de apoyo y orientación a partir del diseño del Proyecto Educativo Institucional, para lograr articulación de propósitos y alianzas estratégicas; esto es planear y desarrollar la educación desde políticas de Estado. Fase 2. Direccionamiento estratégico, el cual corresponde a la evaluación y revisión de los subsistemas del componente teleológico: visión, misión, propósitos, valores, políticas, para determinar a la fecha sus cambios estratégicos para repensarlo.

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Fase 3. Autoevaluación diagnóstica situacional y prospectiva, como análisis, comprensión e interpretación de la síntesis de las últimas evaluaciones realizadas. Desde estas evaluaciones se hace un balance para establecer prioridades y factores o indicadores de calidad estratégicos, lo que sirve de insumo para el Plan de Desarrollo y éste ha de hacerse desde todas las dimensiones, como plan de mejoramiento en el tiempo. Fase 4. Formulación del Plan de Desarrollo. Es la definición de las dimensiones o líneas en proyectos estratégicos o indicadores de gestión portadores de calidad, los cuales se organizan en un cuadro: 1. Sectores estratégicos en el Plan de Desarrollo Municipal, Departamental, Nacional, y Decenal, también organismos internacionales en relación con la formación de maestros y presencia de la educación virtual. 2. Propósitos del plan de desarrollo institucional (horizonte). Aquí se indican los propósitos de acuerdo con cada uno de las áreas estratégicas. 3. Áreas estratégicas críticas sobre las cuales se diseña el plan de desarrollo institucional. No basta con que una institución, facultad, escuela o instituto elabore su Proyecto Educativo; esto no garantiza el éxito; es necesaria la reflexión permanente de los actores. La gran falla ha estado aquí: la orientación eficientista y cuantitativista con que se diseña, con el afán de mostrar balances de resultados; la aplicación de modelos generales que desconocen las particularidades de las instituciones, el énfasis en las evaluaciones externas por parte de expertos ajenos a las dinámicas internas de las organizaciones.

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Es importante que la evaluación se asuma como un proceso continuo y permanente ejercida por los mismos profesores; evaluar no para medir, sino para decidir qué mejorar. No es solo medición de resultados en comparación con unos indicadores de gestión. Debe centrar su reflexión sobre la acción de los actores, es decir, evaluar si las prácticas curriculares de los mismos están contribuyendo o no a alcanzar la visión de la institución, reconocer las diferencias y aprender a convivir con ellas y a superarlas mediante la negociación y mediación. Esto garantiza la legitimidad del proyecto. A cada una de estas fases como categorías o factores portadores de calidad es necesario reconocerles los subsistemas de acuerdo con la situación específica de la unidad académica. Para su desarrollo y consolidación las mejores estrategias siguen siendo la fundamentación teórica y conceptual en cada una de las fases y dimensiones; los estilos de gestión administrativa; los enfoques epistemológicos, de investi-

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gación, pedagógicos, curriculares, didácticos, de evaluación; los estilos de aprendizaje de los alumnos como herramientas de trabajo desde la modalidad presencial y virtual mediante el uso de NTIC, la consolidación del gobierno universitario. Es decir, el PEI hay que repensarlo desde las dimensiones propuestas como campos: el Plan de Desarrollo en donde se identifican los proyectos principales y el Plan de Acción, como espacios de ejecución. Para lograr el desarrollo exitoso de esta propuesta, es importante que exista un equipo de personas sensibilizadas, concientizadas y cohesionadas dispuestas a asumir riesgos. Son necesarias ciertas condiciones para que el proyecto sea operativo y no un simple documento que solo sirve para cumplir requisitos burocráticos. Promover una cultura organizacional que lo favorezca, utilizar metodologías de trabajo participativas. De los actores se necesita: compromiso activo con los procesos de cambio, trabajo en equipo, aprendizaje y desarrollo personal, revisión crítica de las prácticas curriculares, habilidades para aprender y desaprender.

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REFLEXIONES EN TORNO A LA PREGUNTA ¿QUÉ SOCIEDAD PARA QUÉ UNIVERSIDAD? Rafael Rubiano Muñoz*

Al deteriorarse el pensar y el escribir, la universidad se convierte no en el escenario por excelencia en la que se disputan los argumentos sino más bien pasa a ser el lugar para que en ella se recrudezcan las controversias que en el más prístino sentido lo único que deshonran son todos los valores que han constituido su fortaleza.

En una ocasión se cuenta que el general Franco al entrar a la Universidad de Salamanca gesticuló “viva la muerte, abajo la inteligencia”. Al parecer y dentro de esa tradición conservadora, las actitudes bélicas en el caso colombiano comparten esa misma expresión española, con lo que se ha definido en no pocas ocasiones el modo como no solamente se suprime sino igualmente se alimenta un estilo contrario a la inteligencia, el de la intimidación y el del señalamiento. Dentro de las relaciones violencia y sociedad, ninguna es tan denigrante como la que encaja justamente con una tradición ritual que en los conservadurismos de derecha para los países hispanoamericanos tendría de manera eficiente en la figura, por ejemplo, de Miguel Antonio Caro, cuando él mismo al defender la relación entre religión y política, expresaba a finales del siglo XIX lo siguiente: “Es evidente que la expresión del pensamiento puede ofender moralmente aun todavía de una manera más cruel que lo que hace materialmente un balazo”. La experiencia histórica en Colombia delata de manera inalterable el que en el país la libertad de cultos, la libertad de pensamiento, la crítica y la divergencia son tenidas individual y colectivamente

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Profesor de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, Universidad de Antioquia. Texto tomado de Revista Debates. Medellín, No. 44, 2006.

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RAFAEL RUBIANO MUÑOZ

como males sociales, como patologías que dan lugar y justifican las más deplorables expresiones de intolerancia. Si un mal pensamiento es peor que un balazo, lo que se justifica entonces es que cualquier acto bélico es razonable por cuanto tiene como trasfondo el que sea insostenible una capacidad para vivir con las diferencias. Por eso, frente a las manifestaciones que no son nuevas y menos innovadoras de amedrentar y amenazar a la Universidad de Antioquia en su conjunto, lo que se pone en entredicho es evidente: el diálogo universidad y sociedad. Curiosamente en los ensayos que Rafael Gutiérrez Girardot escribió para los años 80 y 90, reflexionando sobre las universidades latinoamericanas, explicaba que en ellas no hay que definir por primera vez ese diálogo, que de antemano se encuentra respondido en las formas y maneras como se construye la imagen de la ciencia y se produce cientificidad a través de la exclusión, el odio, la venganza y la discriminación. Pero lo que más resulta negativo y que constituye un indicativo de lo que la universidad ha significado históricamente para la sociedad colombiana es que en ella se forman y se consolidan formas de pensar que resultan absolutamente contrarias a las estructuras y las dinámicas con que se desea construir integración y orden en nuestras sociedades. Esta disyuntiva prueba que la educación ha tenido en nuestro medio una naturaleza que si se la dispone se vuelve un instrumento de poder o cuando no un instrumento para que en ella se ejerza el poder. Siendo esto contrario a lo que se espera sea deseable en la sociedad, la educación es el motor y la sustancia de la clarificación de la vida en la sociedad y de su múltiples problemas. Pero ya una experiencia como la situación que atraviesa la universidad pública

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en Colombia muestra que frente a la presión que se ejerce sobre ella al estudiar los problemas del país, los resultados distan mucho de conseguir su adecuado desarrollo y su incidencia al progreso del país. La mezcla entre actitudes bélicas y ritualismo religioso bajamente inquisitoriales evidencia que las relaciones universidad y sociedad en Colombia se han estancado hace ya mucho tiempo en una especie de relaciones amigo y enemigo, sobre los cuales se puede dictaminar de manera a priori quiénes son los traidores, quiénes los apátridas y quiénes los criminales. Nada tan oscuro pero tan deplorablemente atrasado, casi medieval, como la imagen que se tiene de la universidad cuando en ella se deforma el sentido de la inteligencia y se la ve como instrumento degradado de maldad, de enfermedad, de enemistad y de contrariedad. El diálogo universidad y sociedad en Colombia ha pasado en no pocas ocasiones por el maltrato del señalamiento y la vindicación, lo que muestra lo defectuoso que a lo largo del tiempo e incluso lo infructuoso en diversos periodos ha sido la construcción de ella con miras al país. Además de negar la esencia de la claridad y la transparencia –en las voces, en los trabajos y en los escritos– se le imputa a la inteligencia la culpabilidad de todos los vicios o de todos los equívocos; de modo que se le exige algo con lo cual ella misma no puede propiamente contrarrestar. Para la inteligencia su mejor alimento y su mejor posibilidad de ser un escenario dinámico de desarrollo del país es la mediación con la inteligencia misma; sería justamente una deshonra para la inteligencia justificarse con la barbarie, porque allí tendríamos que repetir con Alfonso Reyes “Nos han reconquistado la maleza y el desierto”. Pensar y escribir han sido las formas del bien social; pero al parecer por los diversos aconte-

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¿QUÉ SOCIEDAD PARA QUÉ UNIVERSIDAD?

cimientos que han ensombrecido a la universidad colombiana, nos han reconquistado la “maleza y el desierto”. Al deteriorarse el pensar y el escribir, la universidad se convierte no en el escenario por excelencia en la que se disputan los argumentos sino más bien pasa a ser el lugar para que en ella se recrudezcan las controversias que en el más prístino sentido lo único que deshonran son todos los valores que han constituido su fortaleza. Una de las más indeseables experiencias es la que configura una sociedad en la que se “consolida la espiral del silencio”. Hace mucho tiempo el clima de la universidad, en términos de opinión pública, ha estado afectado por esta forma de razonamiento –la astucia de la razón– en la que el llamado es a alinearse a una bandera o a un proyecto sin posibilidades de discutir. Ya lo sabían desde Smith, Tocqueville, Rousseau entre muchos otros, el que la base constitutiva de la sociedad cerrada se define por la “espiral del silencio” en la que el problema de la constitución de la opinión pública no se construye por su naturaleza a la discusión y el debate desde los individuos o los grupos, sino por la intimidación en la que “mayorías o minorías tienden a reñir por imponer ya sean formas de opinión, ideologías o creencias desde las más absurdas de las condiciones, la amenaza o la intimidación”. Nada delataría más en el tiempo esta condición social como la que por miedo a la exclusión, al señalamiento y a la vindicación los individuos se adaptan a lo que las mayorías y las minorías imponen, lo que hace que dentro de la configuración de la sociedad se estime en mayor medida “el que no está conmigo está contra mí”. A la experiencia de la “espiral del silencio” le sigue lo que Giovanni Sartori llamó el monocentrismo. A los problemas del país siempre se le ha impuesto una interpretación particularista, en la que lamentablemente lo que

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moviliza no es la naturaleza de las cosas, por ejemplo, la discusión, el debate, la controversia y la polémica sino la intimidación, la violencia, la guerra y esa mentalidad de cruzada en la que muchos se creen los buenos y son más. Sartori llamó la atención sobre ese sentido de la democracia en la que en ella las mayorías aplastan minorías, con lo que planteó el problema del equilibrio y planteó el problema funcional procedimental de la democracia. ¿De qué sirve la democracia si en ella se es incapaz de convivir con la diferencia y con la divergencia que son la base para que exista la democracia? A lo largo de varios periodos la universidad colombiana –y en especial la universidad pública– ha tenido que sortear el monocentrismo o lo que es más cotidiano lo contrario al pluralismo en las ideas. La relación violencia y sacralización de la vida universitaria impide el que se vean, como esencia natural de su existencia, las opciones diversas en lo ideológico, en lo político, en lo económico, en lo cultural y en lo social. Al ser la universidad reducida a un sistema polarizado de relaciones amigo y enemigo, no queda más que pronunciar la frase con que Tomás Carrasquilla termina su reflexión aludiendo al problema de la intolerancia en Colombia, cuando al padre Vera de su cuento “Luterito” se le exige el que exprese de qué bando en contienda –liberal o conservador– se adscribe él, y deduce que “en Colombia se muere uno de hartura”. El diálogo universidad y sociedad queda mutilado si de antemano, a propósito de los prejuicios, se la ve como el terreno abonado de la discordia a ultranza, de la enfermedad social, de la patología colectiva o de los males o equívocos de la sociedad. Nada tan antinatural que convertir el nombre de la universidad como el escenario de la actitud sacralizada y fanática de quienes pretenden verla como el lugar en la que se gestan batallas definitivas o heroísmos salvadores. La razón de

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ser de la universidad, antes que motivar y de incitar a la beligerancia es restarle valor y significado a las actitudes bélicas, es impedir que el “desierto y la maleza” vuelvan de manera cíclica. El sentido y la misión de la universidad no se agotan exclusivamente a que ella se imponga una bandera y una trayectoria ideológica, sino más bien abrir las posibilidades a que sean discutidas todas las opciones vivas dentro de una sociedad. Pero si esa misma sociedad ve en la universidad la reducción y la limitación a un cuerpo del cual se le señala como la culpable y la responsable de todos los horrores, ningún otro campo o escenario para clarificar las diferencias y las divergencias puede resolver lo que parece casi insoluble. El papel de la universidad colombiana ha de ser no solamente postular su compromiso frente a la vida, frente al pensamiento, frente a la acción y frente a la crítica; de lo contrario, su espíritu misional quedaría reducido a dogmas o artículos de fe en lo que se practica esa desagradable mezcla

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de señalamiento y vigilancia, con lo cual se corta la respiración normal de la inteligencia; y en el marco del tiempo, el problema no es la existencia misma de la universidad en su conjunto como estructura, sino lo que ella significa para la sociedad. Los hombres y los astros vuelven cíclicamente, pero igualmente la intolerancia social. La universidad no ha sido ajena a esa persecución en la que se tiende a descalificar y a degradar lo que es su esencia, es decir, la inteligencia; nada delata más lo que vive en la actualidad la universidad colombiana si atendemos a la siguiente sentencia de Caro cuando expresa: “El liberalismo es hoy en el mundo lo que fue una vez el arrianismo: una herejía amenazante que se ha apoderado de los gobiernos. Contra ella es forzoso combatir por medios adecuados a la naturaleza del mal. Cuando las agresiones a los pueblos católicos fueron armadas, armada fue la defensa, y a ejércitos impíos se opusieron ejércitos cristianos”. No hay una lista de amenazados, lo estamos todos.

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EL PROYECTO FILOLÓGICO DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

Víctor Villa Mejía*

Una Nación no está determinada por el curso de sus ríos ni por la dirección de sus montañas, ni siquiera por las líneas que la separan de otros pueblos, o que en cierto modo más bien la unen a ellos. Una Nación es una serie de recuerdos, una aglomeración de sentimientos, un acopio de ideales y principios más valiosos en su unidad que las vidas juntas de todos los habitantes. La conservación de estos recuerdos, la fijación de los sentimientos, la exaltación de los ideales, ha sido encomendada como la más noble de sus dedicaciones a la literatura de todos los tiempos y de todos los pueblos. Tomás Carrasquilla (cit. Consejo Académico, 2003: 15).

El Consejo Académico de la Universidad de Antioquia, mediante Acuerdo 240 del 19 de febrero de 2003, aprobó el Pregrado en letras: filología hispánica, adscrito a la Facultad de Comunicaciones. ¿Qué es un pregrado en letras? ¿Por qué no en filología hispánica? ¿Cuál es la diferencia entre un pregrado en filología y otro en lingüística? ¿Quién es específicamente un filólogo hispanista? ¿Por qué un pregrado en letras adscrito a la Facultad de Comunicaciones y no a la Facultad de Educación o al Instituto de Filosofía? Este texto deambula por los interrogantes anteriores y trata de responderlos desde una particular visión curricular, a sabiendas de que las respuestas son reflejo de un punto de vista que, por ello, crea el objeto. Un objeto a modo de faneroscopía que se incorpora a la discusión académica, i.e. a

* Profesor de la Facultad de Comunicaciones, Universidad de Antioquia.

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VÍCTOR VILLA MEJÍA

otras faneroscopías, en la dinámica propia de las construcciones de consenso que se apoyan en textos oficiales, como en efecto lo es el Acuerdo 240.

nicas: la estadística lingüística para fechar los documentos o la historia literaria, económica, social, etc. El trabajo principal de los filólogos es, pues, la edición de los textos (Jean Dubois et al).

1. Problema

Se entiende por filología el conjunto de procedimientos cuyo fin es establecer un texto, es decir, su fechado, su desciframiento, el establecimiento de sus variantes, su dotación de un aparato referencial que facilite la lectura y de un aparato crítico que garantice su autenticidad (A. Greimas y J. Courtes).

El punto de partida de este texto es la constatación de una pluralidad de acercamientos al objeto mismo de la filología. Pudiera pensarse que la existencia en el país de nueve programas de pregrado con la alusión expresa a la filología1 fuera ya un principio de acuerdo sobre este campo disciplinario. No obstante, sondeos a egresados de algunos de dichos programas mantienen la diversidad de concepciones, al igual que los diccionarios de lingüística disponibles en el medio. Las siguientes definiciones de diccionario confirman lo anterior: La meta de la filología consiste en redescubrir el pasado a través de los testimonios lingüísticos escritos, desde el punto de vista de la lengua pero también desde el punto de vista de las realidades históricas, arqueológicas y artísticas. Se interesa por la transmisión de los textos, su autenticidad, su coherencia, su evolución a través de las diferentes etapas de una lengua, tanto en el nivel de la primera como de la segunda articulación” (Georges Mounin). La filología es la crítica de los textos; intenta ‘establecer el texto’ mediante criterios internos y externos que le proporcionen a la vez sus técnicas propias (comparación de los textos, de las variantes, historia de los manuscritos) y los procedimientos externos que le proporcionan otras téc-

1.

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La labor del filólogo está íntimamente ligada a la del historiador y a la del crítico literario. La filología ha desarrollado sus técnicas propias de análisis, entre las que se destaca la crítica de textos o crítica genética: comparando los múltiples ejemplares diferentes de un texto que hayan sobrevivido es posible establecer la red de relaciones que los liga al original, y decidir cuál es más auténtico (Enrique Alcaraz y María Antonia Martínez). Estudio científico de una lengua y de la literatura y demás manifestaciones del espíritu a que ha servido como vehículo. Estudio científico de la parte gramatical y lexicográfica de una lengua (Julio Casares).

La dificultad, presumiblemente, estriba en que los diccionarios y los egresados pretenden definir la filología como disciplina, es decir, incorporar en el definido el objeto, el método y las exclusiones. Por esta vía, la única definición que logra una claridad aceptable es la del DRAE: “Ciencia que estudia una cultura tal como se manifiesta en su lengua y en su literatura, principalmente a través de los testos escritos”.

El ICFES, en su página en Internet (www.icfes.gov.co), informa sobre la existencia de nueve programas relacionados con la filología, así: Licenciatura en filología e idiomas, siete; Licenciatura en educación, filología y literatura, uno; y Licenciatura en filología, idiomas y español, uno.

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EL PROYECTO FILOLÓGICO DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

2. Hipótesis La opción asumida por el Pregrado en Letras no es la disciplinaria sino la transdisciplinaria, a partir de la siguiente consideración: “La filología ha sido en la tradición académica de Occidente la disciplina integradora de los estudios del idioma, la literatura y la cultura, lo que la convirtió en el motor de desarrollo de las disciplinas humanas […] Los campos disciplinarios del lenguaje y de la literatura concurren al Programa asociados al campo disciplinario humanístico, con el fin de desarrollar los estudios y la formación académica e investigativa sobre el idioma español y la literatura hispánica, desde diversos enfoques teóricos y metodológicos”2 (Consejo Académico, 2003: 11). Ese carácter integrador de los tres campos disciplinarios (lenguaje = idioma, literatura = humanidades3 y cultura = historia4 ) es el que le da a la filología el estatuto de transdisciplina

Representamen Objeto Interpretante

2.

3. 4.

5.

–articuladora y moderadora5 –, tal como se verá a lo largo de este texto. 3. Marco referencial La filología para el DRAE es estudio de la cultura, y para Ramírez es método de acceso a la cultura; la regla de reescritura sería entonces cultura => idioma / literatura. Por su parte, para Martínez (1957) sería literatura => historia (cultura) / idioma. Esta diferencia entre el continente (cultura o literatura) y el contenido la dirimiría el idioma, y la dicotomía se enunciaría como idioma => literatura / cultura. Pero dado que al homologar literatura y cultura se incurriría en reduccionismo innecesario, lo que el Pregrado en Letras aspira a construir es una tríada peirciana que instale en el correlato de la primeridad al idioma, en el correlato de la secundidad a la literatura y en el correlato de la terceridad a la cultura. Así, la mediación (la terceridad) ya no sería el idioma sino la cultura. El siguiente diagrama lo muestra mejor:

Primeridad

Secundidad

Terceridad

Cualisigno Ícono Idioma

Sinsigno Índice Literatura

Legisigno Símbolo Cultura

En una versión anterior, esa misma idea se expresaba así: “En la tradición académica de Occidente la filología, como disciplina integradora de los estudios del lenguaje, la lengua y la cultura, ha sido motor de desarrollo de las disciplinas humanas y de las literaturas nacionales, ampliando la comprensión de la cultura y el desarrollo de la conciencia colectiva. En Colombia, en cambio, las disciplinas humanas se han conformado con anterioridad a la normalización de la disciplina filológica, lo cual podría explicar las miradas fragmentarias y la tardía comprensión de nuestra complejidad cultural. Por esta razón, el Programa de Letras se propone superar esta desarticulación, asumiendo la filología como moderadora de las disciplinas socio-humanísticas, lingüísticas y literarias y estudiándolas en estrecha relación entre sí. La articulación de objetos de estudio, las tradiciones disciplinarias, el enfoque interdisciplinario, y el énfasis dado al estudio de la lengua española y su literatura, justifican al Programa de Letras para otorgar el título profesional de Filólogo Hispanista (Vallejo et al., 2002: pp. 11-12). Para Martínez (1957: 224) “los estudios humanísticos deben ser reforzados con el dominio de la filología y la lingüística, que obligan a comprender la obra literaria como producto histórico y producto específicamente lingüístico”. Esta posibilidad es señalada por Ramírez (1998: 487), cuando opina que “la filología fue un estudio arqueológico de las palabras y nació desde la Escuela de Alejandría; en la época medieval tuvo gran importancia para la explicación de textos sagrados por parte de los monjes; finalmente sus procedimientos contribuyeron a fijar los principios de un método de acceso a la cultura como es la hermenéutica; Nietzsche le dio un enorme valor y la consideró en el marco de la filosofía como una vía de acceso al origen del sentido”. La transdisciplina es, para Max-Neef (2003) interconexión de áreas de conocimiento, cooperación disciplinaria e integración de niveles de realidad.

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VÍCTOR VILLA MEJÍA

Desde esta perspectiva, los estudios filológicos se aplicarían tanto en las relaciones idiomacultura como literatura-cultura, a partir de los lineamientos de dos interdisciplinas: la etnolingüística y la etnoliteratura6. Antes de caracterizar dichas interdisciplinas y la forma como la transdisciplina –la filología– se beneficia de ellas, conviene anticipar porqué Planos del lenguaje

Saberes

Contenidos

Juicios de conformidad

Hablar en general Lengua Discurso

Elocucional Idiomático Expresivo

Designación Significado Sentido

Congruente Correcto Apropiado

4. Corpus (1) Habla y cultura popular en Antioquia8 . Todos los habitantes de las localidades visitadas hablan español. Un español que nos impresiona en primer término por la entonación de giros altos (la música, el dejo, acento o sonsonete que dicen muchos); la s sibilante; el voseo corriente (es más frecuente el uso de vos que el de tú y Ud.); el uso muy frecuente de pues, hole, querida, Ave María. Y en segundo lugar, por acentuar sólo la última palabra de nom-

6.

7.

8.

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el objeto de la filología no es la lengua sino el idioma (el saber idiomático), i.e. la filología no es lingüística sino idiomática7. También conviene recuperar la tricotomía lenguajelengua-discurso –planos del lenguaje–, expresada por Coseriu (1981: 14) a partir de los saberes, los contenidos y los juicios de conformidad:

bres compuestos y de muchos grupos rítmico-semánticos de breve extensión; por la conversación rápida; el empleo de muchos y frecuentes diminutivos –signo de afectividad–; el valor y uso popular de misiá y don; las exageraciones frecuentes, gráficas, ingeniosas y expresivas referentes a la inteligencia, la malicia, la audacia, la fuerza, el valor, el poder, el amor, la riqueza, etc. (para los antioqueños las cosas mejores y las más grandes están en Antioquia, real o imaginariamente). Por último, este lenguaje antioqueño tiene palabras y modos de decir que en Colom-

Otra posibilidad es considerar la filología como pluridisciplina (Max-Neef, 2003), tal como la concibió Nietzsche (Naranjo, 2000; pp. 15-16): “Nietzsche comienza por considerar el objeto y los medios de la filología y por ubicarla como práctica discursiva. A la sombra de Ritschl, pero sin duda con una jerarquización no del todo cara a su maestro, delimita la actividad filológica según tres perfiles: por una parte, la filología puede considerarse historia ‘en cuanto quiere reunir en su cuadro general los documentos de determinadas individualidades nacionales y encontrar una ley que sintetice el devenir constante de los fenómenos’; por otra parte, la filología puede considerarse ciencia natural en cuanto trata de investigar el más profundo de los instintos humanos, el del lenguaje; y por otra parte, la filología puede considerarse estética porque ‘desentierra un mundo ideal sepultado mostrando al tiempo presente a los Clásicos en cuanto modelos de eterna actualidad’. La filología es también, y por lo mismo, arte, ética. Mezcla heterogénea de varias disciplinas científicas y aún no científicas, la filología no es una ciencia, a juicio de Nietzsche, sino una ‘tendencia científica’, ‘una disciplina pedagogica’”. Esta dicotomía la traduce Montes (1986) como ‘sistémica’ e ‘idiomática’. Existe consenso en que para “hacer” idiomática es necesario “saber” sistémica, siguiendo de cerca la misión que Torres (2000: 179) le asigna a la filología: “Estudiar objetivamente la estructura interna de la lengua, conocer a fondo sus rasgos diferenciadores [y] llegar a la comprensión de las formas dialectales y de los niveles socioculturales a los que hoy se extiende la vida del idioma”. Flórez, Luis (1957). Habla y cultura popular en Antioquia. Materiales para un estudio. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo.

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bia se juzgan más o menos propios de él y que están íntimamente ligados a la vida regional y a la sicología de los hablantes: paisa, arriero, frisoles, arepa, mazamorra, claro, natilla, dulce ‘panela’, rellena ‘morcilla’, parva ‘pan, bizcochos’, algo ‘refrigerio’, caña ‘mentira, exageración’ (y de aquí cañero y cañar), pucha ‘medida de capacidad’, ponchera ‘platón’, jofaina o palangana’, rozar, rocería, calabozo, güinche, carriel o guarniel, lempo, menco, cismático, formal, etc. (p. 20-21). Existe algo propio, algo particular en el uso que los nativos de Antioquia hacen del idioma. Ese algo particular –pero no exclusivo ni típico tampoco– está, por ejemplo, en el aspecto fonético de la entonación; en la riqueza de la formación nominal (especialmente con los sufijos -ada, -ado, -ero, dero, -ito); en las particularidades de género; en las formas y significados de verbos y de adverbios; en la cantidad de sustantivos empleados como adjetivos o como adverbios; en la abundancia de perífrasis; en la extraordinaria frecuencia de adjetivos ponderativos, de expresiones pintorescas, de diminutivos, de exageraciones e hipérboles, de afirmaciones atenuadas, etc., manifestación indudable de mucha afectividad. El antioqueño es un hablar –mejor diríamos un conglomerado humano– intensa constantemente cargado de emoción […] Pero lo más importante, acaso, en las hablas de Antioquia es la abundancia de cambios de sentido; cambios que comprenden matices especiales, restricciones, ampliaciones y adaptaciones varias del léxico español. Abundan, por otra parte, los vulgarismos y los arcaísmos (recuérdese la vitalidad del viejo voseo), pero, además, es muy notable también la capacidad de innovación, la creación o recreación, sobre todo en el aspecto de la expresión figurada […] En Colombia los antioqueños se distinguen de los nativos de otras regiones (la Costa, Nariño, Santander, Boyacá, Tolima, etc.) por su

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modo de pronunciar –más que todo de entonar–, por sus giros, comparaciones, expresiones pintorescas, exageraciones, por su estilo, en suma que refleja un mundo íntimo, una actividad intelectual, una forma interior del lenguaje antioqueño y una modalidad particular del castellano oral de Colombia (pp. 367-369).

(2) Dichos y refranes sobre el lenguaje en la interacción verbal 9 Ateniéndonos a sus características más sobresalientes, podríamos denominarlas Fórmulas Metalingüísticas en Lenguaje Corriente –Fomelcos, en forma abreviada–. En tanto Unidades Fraseológicas Fijas (UFF), estas expresiones son fórmulas cuyo rasgo constitutivo es la fijación morfosintáctica. Son de naturaleza metalingüística, pues, a la vez que son expresiones lingüísticas, se refieren sobre todo al saber lingüístico de los usuarios de la lengua, y le sirven al hablante lego de pautas para interpretar la interacción verbal; y, además, lo hacen en lenguaje corriente, a diferencia de otros discursos, como el de la lingüística, que se valen para ello de un lenguaje técnico. El rastreo en diccionarios, refraneros u obras afines que se ocupan de explicar las UFF, así como la información allegada con hablantes, nos permite plantear que existen Fomelcos que tienen funciones características en la interacción verbal a partir de las cuales las podemos clasificar. Nuestra hipótesis sería que hay tres tipos de Fomelcos, las cuales se definen en relación con las reglas y principios que rigen la interacción verbal, aunque se refieren a ellas de forma diferente: Las Fomelcos descriptivas de la interacción verbal, que representan o describen una situación comunicativa típica de in-

Zuluaga, Francisco (2004). Dichos y refranes sobre el lenguaje en la interacción verbal: resultados de una investigación. Ponencia presentada en el 3er Coloquio Nacional de Estudios del Discurso, Medellín, set. 22-24, soporte electrónico.

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teracción verbal, cuyo enunciado modelo sería la aserción, y desde el punto de vista ilocucionario habría que clasificarlas como asertivas; como ejemplos podríamos mencionar: echar a rodar la bola, meter la pata, poner el grito en el cielo, leer entre líneas, no dar puntada sin dedal. Las Fomelcos instructivas o recomendaciones pragmáticas, que serían como una enunciación estratégica derivada de los principios y normas que rigen la interacción verbal, cuyo enunciado modelo sería el consejo o la recomendación, e ilocucionariamente se clasificarían como exhortativas; ejemplo de éstas serían: en boca cerrada no entran moscas, herradura que suena algún clavo le falta, el que calla otorga, a palabras necias oídos sordos. Las Fomelcos regulativas de la interacción verbal, que serían la realización regulativa de las reglas y principios que rigen la interacción verbal, cuyo enunciado modelo sería el reproche o «llamada de atención», ilocucionariamente se clasificarían como expresivas; ejemplo de éstas serían: no me voltee la hoja, no nos digamos mentiras, dígamelo sin más latines, un burro diciéndole a otro orejón, a otro perro con ese hueso.

(3) Notas revisadas de Memoria...10 No estarán subrayadas las palabras Poco españolas que en mi escrito empleo Pues como solo para Antioquia escribo, Yo no escribo español sino antioqueño (3). 3 Yo no escribo español sino antioqueño. No supo, ingenuo además, lo que se dijo el poeta. Si escribía antioqueño, por el

mismo caso, con la más delgada pluma española embellecía sus geórgicas, que con gusto prohijaría Virgilio, en opinión de Cuervo; lámpara perfumada por Pomona y Flora y encendida por las estrellas, para perpetuar la descripción de nuestra agricultura y el ingenio de un hombre, según Suárez. El verso de nuestro poeta resulta expresión griega y a la vez latina: Hispane, non romane, memoretis loqui me. Ennius. “Lo mismo se observa en el lenguaje, muy semejante al de algunas regiones boreales de España, como lo habrá usted comprobado al leer, por ejemplo, los lindos cuentos de Trueba, que parecen por momentos escritos en Antioquia; allí campean términos, frases, modismos y refranes que todavía custodia en toda su viveza y hermosura el habla de mi tierra”. Suárez, Sueños.

(4) Acotaciones a La Virgen de los sicarios11 La Virgen de los sicarios, de Fernando Vallejo, es una novela sobre las violencias de Medellín. Como texto novelístico, lo obvio es que sea narración escrita. Sin embargo, la creación de la ilusión de oralidad por parte de su autor hace que el lenguaje escrito-hablado y la narración, también escrita-hablada, lo sitúen en la categoría de texto etnoliterario, en vez de simple texto literario. Da varias categorías se vale el etnoliterato para lograr la ilusión de oralidad, i.e. para que lo predominante de la estructura narrativa de la novela aparezca como un relato contado a viva voz: 1) Apelación consuetudinaria al lectoroyente o narratario: mediante el pronominal usted o ustedes –o sus deícticos y desinencias verbales-: “Ustedes no necesitan,

10. Jaramillo, Roberto. “Notas revisadas [1950] de Memoria científica sobre el cultivo del maíz en los climas cálidos del Estado de Antioquia, por uno de los miembros de la escuela de ciencias i artes i dedicada a la misma Escuela” en Bolsa de Medellín. La antioqueñidad. Medellín, 1978, pp. 41-86. 11. Tomadas de Villa, Víctor. Polifonía de la violencia en Antioquia. Visión de la sociolingüística abductiva. Bogotá, Icfes, 2001, pp. 52-54.

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por supuesto, que les explique qué es un sicario” (p. 9); “Unos niños entre tanto se apuran unos a otros: ‘¡Corran! ¡Corran! ¡Vengan a ver el muñeco!’. El ’muñeco’, por si usted no lo sabe, por si no los conoce, es el muerto. El vivo de hace un instante pero que ya no” –p. 31–; “Mas para darles una somera idea de sus hazañas [las de Alexis] digamos que se despachó a muchos menos que el bandolero liberal Jacinto Cruz Usma ‘Sangrenegra’. Que mató a quinientos, pero a bastantes más que el bandolero conservador Efraín González, que mató a cien” –p. 89–; “Ésta es la ley de Medellín, que regirá en adelante para el planeta tierra. Tomen nota. Existe en las comunas una guerra cazada desde hace años, da barrio con barrio, de cuadra con cuadra, de banda con banda” –p. 97–. 2) Interrogaciones del narrador, directas al narratario: “Entonces surgieron los de la moto, de entre una nube de polvo y la multitud, disparando. ¿Saben a quién le dieron, a dónde desvió sus balas mi señora Muerte? A otra señora, embarazada” –p. 73–. 3) Interrogaciones retóricas presuntamente formuladas por el oyente-lector, que se van formulando a medida que transcurre la narración, para que el narratario se sienta parte de la narración al instaurar un diálogo con él: “De los muertos de Alexis, cinco fueron gratis, por culebras propias; y cinco pagados, por culebras ajenas. ¿Qué son culebras? Son cuentas pendientes. Como usted comprende…” –p. 40– ; “Tres tiros en las puras frentes y tres soldados caídos, tiesos. ¿Cuándo sacó Alexis el revólver? No alcancé a ver” –p. 43–; “A todo se le llega en este mundo su día: pasa el alcalde, pasa el ministro, y el Cauca sigue fluyendo, fluyendo, fluyendo, fluyendo hacia el ancho mar que es el gran vertedero de desagües. ¿Que por qué lo digo? Hombre, mire, vea, fíjese, porque se le llegó también su día al televisor” –p. 41–. 4) Explicaciones de sentido de las circunstancias que rodean los hechos narrados,

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como si se tratara de notas de pie de página en un texto expositivo: “¡Gonorreas! (Gonorrea es el insulto máximo de las barriadas de las comunas, y comunas después explico qué son)” –p. 14–; “Mucho lo dudo porque yo me he concentrado en que se muera Castro y sigue ahí, entronizado. (Castro es Fidel y Fidel es Cuba y Cuba el universo mundo y su revolución socialista)” –p. 40–; “Después van saliendo muy tranquilos, a fumarse un ‘varillo’ o a meter basuco. Un ‘varillo’ es un simple cigarrillo de marihuana, y el basuco ya lo expliqué” –p. 86–. 5) Equívocos inducidos: “Es la cínica Soma la primera en su género que hubo en Medellín y que fundó tiempos ha, en mi matusalénica niñez, un grupo de médicos especialistas, de delincuentes, que se juntaron para explotar más a conciencia la candidez y desesperación del prójimo y verles más a fondo, hasta el fondo, como Dios manda, con rayos X, los bolsillos de sus clientes, perdón pacientes” –p. 93–; “De qué estaría dando gracias Alexis, perdón, Wílmar a la Virgen?” –p. 112–. 6) Disgresiones ajenas al texto literario: “Pero antes de seguir con lo anunciado y que mi niño saque el fierro, oigan lo que él me contó y que les quiero contar: que le habían dado un día ‘una mano de changón’ en su barrio. Qué es un changón preguntarán los que no saben, como pregunté yo que no sabía. Era una escopeta a la que le recortaban el tubo, me explicó mi niño. ¿Y para qué se lo recortan? Que para que la lluvia de balines saliera más abierta y le diera al que estuviera cerca. ¿Y los balines qué? ¿Eran como municiones? Sí, sí eran” –p.29–. 7) Incorporación del sociolecto popular al discurso narrativo: “Sacó el Ángel Exterminador su espada de fuego, su ‘tote’, su ‘fierro’, su juguete, y de un relámpoago para cada uno en la frente los fulminó. ¿A los tres? No bobito, a los cuatro. Al gamincito también, claro qu sí, por

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supuesto, no faltaba más hombre. A esta gonorreíta tierna también le puso en susodicho sitio su cruz de ceniza y lo curó, para siempre del mal de la existencia que aquí a tantos aqueja” –p. 64–; “Mire parcero [habla el autor], a mí no me vengan con cuentos que yo ya no quiero entender. Con todo lo que vivido, visto, ‘a la final’ como bien dice usted, se me ha acabado dañando el corazón. ¡Derechitos humanos a mí!” –p. 117–.

5. Análisis En el marco de lo expuesto por Coseriu12 florecen la etnolingüística y la etnoliteratura, en tanto interdisciplinas de la filología. 5.1 La etnolingüística La visión general que se tiene de la etnolingüística que ella “estudia de las relaciones entre el lenguaje y su marco cultural y social”, es decir, “investiga las relaciones entre los hechos lingüísticos y el correspondiente contexto socio-cultural” (Patiño Rosselli, 199113 ). Abreviando, el objeto de la etnolingüística no es otro que las relaciones lenguaje-cultura, lenguacultura y discurso-cultura.

Coseriu distingue, como era de esperarse, tres etnolingüísticas: la del hablar en general, la de las lenguas y la de los discursos. En la primera, la relación entre lenguaje y cultura se da fundamentalmente en tres sentidos diferentes: Por un lado, el lenguaje mismo es una forma primaria de la “cultura”, de la objetivación de la creatividad humana (o como se dice -pero que es lo mismo-, del “espíritu creador”). Por otro lado, el lenguaje refleja la cultura no-lingüística; es la actualidad de la cultura (Hegel), es decir que manifiesta los “saberes”, las ideas y creencias acerca de la “realidad” conocida (también acerca de la realidades “sociales” y del lenguaje mismo en cuanto sección de la realidad). Además de esto, no se habla solo con el lenguaje como tal, con la “competencia lingüística”, sino también con la “competencia extralingüística”, con el “conocimiento del mundo”, o sea con los saberes, ideas y creencias acerca de las cosas”; y el “conocimiento del mundo” influye sobre la expresión lingüística y la determina en alguna medida. Son estos dos últimos sentidos de la relación lenguaje-cultura los que proporcionan la justificación racional de la etnolingüística, pues el primero (si solo se considera el

12. Textualmente, dice Coseriu (1981: 13-14): “Es necesario distinguir tres planos de la estructura general del lenguaje: el plano universal del hablar en general (independiente de las determinaciones históricas), el plano histórico de las lenguas y el plano individual del discurso (o del ‘texto’), planos que se dan por el hecho de que el lenguaje es una actividad humana universal que se realiza por cada hablante individualmente y siempre según determinadas tradiciones históricas (no hay hablar que no sea una lengua). A estos tres planos corresponden saberes lingüísticos autónomos, con normas propias y diferentes (saber elocucional o saber hablar en general, independiente de tal o cual lengua; saber idiomático, o saber hablar una lengua; y saber expresivo, o saber hablar en determinadas circunstancias, saber estructurar ‘discursos’ de acuerdo con las circunstancias), contenidos lingüísticos también diferentes: designación (referencia a la ‘realidad’, ‘cosas’ y ‘estados de cosas’), significado (contenido dado exclusivamente por la lengua, por las oposiciones idiomáticas funcionales) y sentido (contenido propio de los discursos, en cuanto dado por la expresión lingüística y por determinaciones extralingüísticas. También la valoración del hablar en estos tres planos se presenta en cada caso como autónoma; así, la conformidad con el saber elocucional (exigencia de claridad, coherencia, no-contradicción, no tautología, etc.) puede llamarse congruencia; la conformidad con el saber idiomático es la corrección (idiomática); y la conformidad con el saber expresivo es lo que se llama lo apropiado […] El hecho de que a los tres planos del lenguaje correspondan saberes y contenidos lingüísticos autónomos justifica las tres lingüísticas diferentes: la lingüística del hablar en general (todavía casi no constituida como tal), la lingüística bien conocida de las lenguas, y la lingüística del discurso o del texto (ya representada, en parte, por la antigua retórica y por la estilística llamada ‘del habla’), que se está rápidamente desarrollando en nuestros días”. 13. Con base en esta declaración, Patiño (1991) va a desembocar en la descripción y explicación de las lenguas indígenas. Tanto Patiño como otros científicos sociales reducirán lo etno- a lo indígena, como la etnoeducación y la etnomedicina, entre otras.

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lenguaje en sí, y no el lenguaje como una forma de la cultura entre otras y en relación con otras) justifica simplemente la lingüística a secas (p. 17).

La segunda etnolingüística, la de la lengua, tiene la siguiente misión: El estudio de los hechos de una lengua en cuanto motivados por los saberes (ideas creencias, concepciones, ideologías) acerca de las “cosas”; por lo tanto también acerca de la estratificación social de las comunidades y acerca del lenguaje mismo en cuanto hecho “real”. Así, por ejemplo: ¿de qué modo una determinada organización léxica corresponde a un tipo determinado de experiencia y conocimiento intuitivo de lo real? En el caso del lenguaje: ¿Qué palabras tiene una lengua para nombrar hechos de lenguaje y cuál es la organización léxica de tales palabras?, y en el caso de la estratificación social: ¿qué palabras tiene una lengua para nombrar condiciones sociales y en qué relaciones semánticas se hallan estas palabras unas con otras? ¿En qué dominios de la experiencia hay concentración (o al contrario, escasez) de distinciones semánticas? La etnolingüística, en verdad, ya ha planteado problemas de este tipo (aunque, a veces, sin declararse explícitamente como etnolingüística. Pero hay que ir más allá del léxico (p. 25).

Y de la tercera etnolingüística, la del discurso, dice Coseriu: Considerado el discurso desde el punto de vista de una lengua (es decir, en lo que concierne a los instrumentos y procedimientos de que una lengua dispone para

la constitución de discursos y para la expresión de sentidos(, es simplemente un plano de estructuración de la lengua, más allá del plano de la oración; y la correspondiente ‘lingüística del texto’ (“análisis transfrástico”) no es sino una parte de la “gramática”, es decir, de la descripción estructural y funcional del correspondiente sistema lingüístico. Pero los discursos (en particular, los discursos y tipos de discursos tradicionales en una comunidad) pueden considerarse también en relación con la estratificación socio-cultural de la comunidad o con la civilización y cultura de la misma (p. 27).

La etnolingüística de Coseriu es desarrollada por Casado Velarde14 (1991). Y situado, a posteriori, entre las etnolingüísticas de la lengua y del discurso –el habla– está el texto pionero de Luis Flórez Habla y cultura popular en Antioquia: materiales para un estudio. El texto de Zuluaga es también discurso-cultura, cuando el discurso se hace metalenguaje. 5.2 La etnoliteratura Dando por un hecho la existencia de varias acepciones de ‘etnoliteratura’: recuperación de la tradición oral (Friedemann, 1997), mitos de la cosmovisión aborigen (Niño, 1991, 1992), estudio de la literatura urbana (Correa, 1997), la preocupación que las une es la relación entre literatura y cultura. El Pregrado en Letras: Filología Hispánica pretende rastrear esta relación a partir de una comunidad lingüística local –Antioquia–, para llegar a una comunidad lingüística regional –Hispanoamérica– que funja de globalidad.

14. En Lenguaje y cultura: la etnolingüística le dedica un capítulo a la etnolingüística del hablar –el cuarto–, uno a la etnolingüística del lenguaje –el quinto–, dos a la etnolingüística de las lenguas –el sexto y el séptimo– y otro a la etnolingüística del discurso –el octavo–. 15. Dicha focalización sirve de acicate a la conocida declaración de Niño (1991: 18): “He buscado en los diccionarios la palabra Etnoliteratura, y no la he encontrado; pero yo sé que existe”.

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La presumible existencia de una etnoliteratura local conduce a la focalización de alguno de los tres componentes del acto verbal estético: los temas o referentes, la dupla escritor-lector, y el lenguaje o código en la construcción del sentido literario15 . Los temas, en primer lugar, no son el mejor punto de partida; cada época enlista a su manera los asuntos que pueden ser literaturizados y, lo más importante, selecciona arbitrariamente a los productoresusuarios de los tratamientos literarios que se consideran adecuados a las preocupaciones temáticas. Por su parte la dupla escritor-lector tampoco lo es, por obvia. Es decir, siempre habrá alguien que quiera, en términos estéticos, fijar para siempre su vivencia individual (la sensación perentoria, la emoción fugaz, el anhelo fallido); y siempre habrá otro alguien que siente por y lucha con el escritor, dándose el estatus de co-protagonista en el mismo drama o en la misma tragedia, según las coordenadas convocadas en ese momento por las agencias del discurso literario. Lo que no es obvio es el código lingüístico, en tanto tercer componente del acto verbal estético. En la etnoliteratura hay una conmutación del lenguaje oral al lenguaje escrito. Al hacerlo aparece un nuevo código, que Ruiz llamó escrito-hablado y Ricardo habla hablada. Ruiz (1983: 94) anota que en la literatura de Tomás Carrasquilla se da “una descolonización del lenguaje escrito, al hacerlo lenguaje escrito-hablado”16 . Ricardo (1993: 3), por su parte, dice:

En el habla hablada […] el escritor tiene que habituar el grafema al oído, acomodar el sonido de su estilo al de la viva voz de los otros […] Aquí et literato avanza hasta (casi) alcanzar el grado cero de su estilo, pues su texto es más logrado en la medida en que los lectores estemos reconociendo el habla de unos otros y no la suya […] En el otro tipo de literatura –la del habla escrita– se advierte la distancia, la intermediación, el cambio de atmósfera; allí uno lee algo que es como lo otro, no algo que es lo otro, pues no leemos identidades sino similitudes.

Como se ve, tanto el lenguaje escrito-hablado como el habla hablada deben ser entendidos como el juego de una doble oposición: frente al lenguaje hablado –por el personaje del texto etnoliterario– y frente a la voz –no ya la del escritor (ego) sino la del alterego–. En este sentido, en la etnoliteratura el autor es un escribiente: el copista de una realidad que prescinde de la imaginación, porque basta con mirar, escuchar y copiar. El etnoliterato es el intermediario de un testimonio auténtico; es, además, un camarógrafo que no crea nada, no ficciona nada, no inventa nada; simplemente toma nota, perifonea. Niño (1992) llama al etnoliterato relator, quien ocupa el lugar de un grupo, por ser su vocero: “El texto se constituye en la expresión cultural de las expresiones del grupo. El relator es portavoz de tales aspiraciones. Así, la creación no es creadora: es reveladora. El grupo es el creador del texto, cuya ejecución encarga al relator […] El relato no surge desde una conciencia individual, sino que es la formalización de un estado colectivo de conciencia”.

16. Tan es así, que Pineda (1996: 113) al respecto dice: “Lo que sorprende en Frutos de mi tierra es que Carrasquilla, sin renunciar a su posición autoritaria en la jerarquía, se exprese de manera poco común. En aquellos párrafos no imputables a los personajes usa un tono ‘hablado’, a medio camino entre el erudito escrito y el hablado del pueblo. Asume, como sus personajes, infinidad de giros populares, aunque siempre dentro de una sintaxis ‘correcta’; compite con éstos en la originalidad de la expresión, todo lo cual le da a sus textos un valor y una diferencia determinante”.

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En la etnoliteratura lo importante es el sentido. “La etnoliteratura aspira a anclarse estéticamente en los productores de discurso, puestos en escena por el lenguaje; la presencia de dichos sujetos: sus relaciones, sus interlocuciones, en una palabra, sus prácticas sociales, permitirán la captura de la esencia del sentido en la literatura, y con ello lo cultural en el quehacer estético” (Correa, 1997: 63). Dos ilustraciones de la producción etnoliteraria son los textos Memoria del cultivo del maíz en Antioquia de Gregorio Gutiérrez González y La Virgen de los sicarios de Fernando Vallejo. Y dos aplicaciones del análisis interdisciplinario son las 121 notas al poema escritas por el padre Roberto Jaramillo, de las cuales se ha tomado la tercera; y las siete acotaciones al texto de Vallejo. 6. Conclusión y discusión Las consideraciones anteriores habrán de arrojar luz a la estructura curricular del Pregrado en Letras: Filología Hispánica, sobre todo en lo que respecta a los niveles de formación, de profundización y de cualificación. Es precisamente en la profundización y en la cualificación donde el Pregrado espera impulsar y desarrollar la investigación, algo novedoso en los pregrados. Para ello habrá de resemantizar el quehacer filológico, por lo menos desde las contribuciones de Alexiu y de Guzmán y Tejada. Dice Alexiu (1999: 98-100): En los últimos años, cada vez con más frecuencia somos testigos y víctimas de uno de los mayores “asaltos” que han sido emprendidos por la lógica hegemónica contra el logos y sus formas de expresión

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y existencia, es decir contra la ratio discursiva (en su doble sentido de razón y de “ración” discursiva que corresponde igualmente a todos los productores-usuarios del lenguaje) [...] Si la filología quiere verificar o conservar su etimología como “amiga del logos” (discurso sobre el propio discurso) es evidente que no podrá conseguirlo si se contenta con ser una relación puramente contemplativa con el logos, si no inquiere las mismas condiciones de su enunciación, el cómo, el dónde y el por qué de su propia “producción”.

Y dicen Guzmán y Tejada (2000: 21): A pesar de las distintas primacías que pesan en cada filología, de la independencia que han adquirido la lingüística y la literatura teóricas y de las diferencias que entre sí mantienen las lenguas objeto de análisis, conviene adelantar que en la actualidad asistimos a un reencuentro de tradiciones sumamente fértil y alentador. En esta confluencia “neofilológica” ha mediado la imprescindible contribución de áreas no hace mucho periféricas –como la psicología, la sociología y la antropología– que han renovado los pilares más profundos de la disciplina.

En esta resemantización del étimo filos (el mismo de filosofía y de filantropía) y del radical idios (de idioma, identidad e idiosincrasia) vale la pena actualizar la polémica sobre si la carga cultural está en la lengua o en el idioma. En Villa (2001) he discrepado de Bustamante (1994), quien cree que el idioma es un asunto de naturaleza política mientras que la lengua los es de naturaleza cultural. Sigo creyendo lo contrario, por lo cual el Pregrado en Letras: filología Hispánica puede ser un buen escenario para trabajar a espacio esta discrepancia filológica.

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DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE Alfonso Cárdenas Páez*

En conciencia, ser maestro es una dignidad que no se logra necesariamente al finalizar la carrera académica, al obtener el título profesional. Su medida está comprendida en la dignidad de la persona y alcanza su relieve cuando se conquista el equilibrio entre lo que se sabe, lo que se es y lo que se hace.

La Universidad Pedagógica Nacional tiene como sello específico, dentro de las instituciones de educación superior, el ser educadora de educadores; su misión, en consecuencia, es formar maestros de calidad y garantizar a los egresados el ejercicio digno de su profesión, poniendo las bases para su realización como personas y como profesionales. No podemos tener una educación de calidad si no hay dignificación docente, pues una constante de esa calidad es el compromiso de quien se siente bien, goza su trabajo, se encuentra a plenitud, y es respetado y reconocido en el ejercicio de su oficio. El tema podemos abordarlo desde dos grandes perspectivas: una que nace del sujeto, y se relaciona con la autoconciencia y valoración que cada maestro tiene de su quehacer; y otra, que procede de la sociedad o del contexto donde ejerce su profesión. Aunque hablar de profesión docente nos ubica en el problema entre ser ‘maestro’ y ser ‘profesor’, podemos dejar de lado la diferencia y hacer mención conjunta de las cualidades y acciones que ambos términos implican.

*

Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional. Tomado de Magazín Pedagógico. Bogotá, Universidad Peda-gógica Nacional, No. 16, 2006.

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Es un hecho que la dignificación de la profesión docente tiene que ver con la manera como cada uno de nosotros la sentimos, la valoramos, cuáles son nuestros imaginarios y qué grado de conciencia hemos alcanzado acerca de su ejercicio; y por otra parte, depende de la valoración social que de ella se hace. En cuanto a este último asunto, existe una notable y frecuente “subvaloración”, en diferentes sectores cautivados por la ideología de mercado y de consumo, según la cual se piensa en los profesores como profesionales de segunda; sin que lo asumamos, corre la idea de que los docentes son gente sin capacidades para estudiar carreras más exigentes, escasa de dinero para ir a una universidad “de prestigio”, personas que ganan poco, no tienen que pensar demasiado y carecen de estatus económico típico de la gente con éxito. Los maestros deben tener condiciones de vida para sí mismos y sus familias, y contextos para el desarrollo de su profesión; por ejemplo, continuidad y apoyo en su formación. Para ello se requieren esfuerzos de la sociedad, del gobierno y de los maestros mismos. Igual, es necesario valorar su capacidad profesional, organizar incentivos, reconocer méritos. Es más, en la última década hemos aprendido que lo decisivo en la educación no se juega en las leyes, en la organización institucional o la gestión, ni en la selección de objetivos y contenidos curriculares. Siendo importantes estos componentes, lo fundamental en ella se juega en las escuelas y, particularmente, en las aulas y en los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde los actores irremplazables son los docentes. La profesionalización docente debe tomar en serio los debates que apuntan a definir a los profesores a partir de un alto dominio de competencias cognitivas y de la capacidad de

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acción, las cuales se obtienen en su fase inicial en la formación universitaria; pero deben, si duda, actualizarse a través de la práctica eficaz y de la formación continua efectiva. La profesionalización exige, también, la puesta en escena de principios complementarios, como la autonomía y la responsabilidad; las que se consolidan mediante la legitimación que la sociedad confiere a las profesiones, admitiendo, en el caso de los maestros, su ejercicio exclusivo en el campo de desempeño y retribuyéndoles equitativamente la calidad de su labor profesional. Si tenemos en cuenta que la profesionalización docente no la otorga tan solo el título académico, se requiere reforzarla, construirla y reconstruirla, mediante la participación activa de los docentes, tanto en la formulación de propuestas pedagógicas, como en la participación de investigaciones sobre las propias prácticas pedagógicas en su respectivo campo, sin desconocer la transdisciplinariedad, desde la cual debe avistarse un campo tan complejo. Es decir, tendríamos la necesidad de tomar conciencia de que la profesionalización no se logra exclusivamente desde la academia, sino que también se construye socialmente, se reconstruye desde las mismas prácticas docentes y se refuerza desde arriba, mediante la iniciativa y el apoyo estatal. ¿Qué significa la profesionalización del maestro? Significa que, más allá de las limitaciones de orden curricular y de la vocación, el maestro debe ejercer la profesión educativa sustentada en la formación y responsabilidad intelectual; en la capacidad para enseñar las disciplinas; en la competencia para descubrir verdades de la ciencia y multiplicarlas; en la suficiencia para comprender el sentido y dar explicaciones, para brindar el saber, respondiendo con creces al aval que significa un grado académico y el ejercicio de una función burocrática.

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DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE

Como tal, el nivel profesional es un reconocimiento externo de la sociedad a la calidad con que se atienden ciertas necesidades sociales, y a la manera como el profesor reivindica el conjunto de conocimientos y práctica a su haber, en pro del interés público o del interés común. El término reivindicar significa que el reconocimiento social no se gana sin dificultad; para lograr este privilegio los educadores necesitamos de la solidaridad gremial de los colegas. Sin embargo, es deseable que esa solidaridad reivindique, más allá de los requerimientos salariales, aquellos que garanticen mantener y acrecentar el nivel humano y profesional de los agremiados. En función de esto, el educador profesional se refiere al maestro como constructor de cultura que, fundamentado en un conjunto de ideas y prácticas específicas, adquiere identidad colectiva, gremial. Este sentimiento de pertenecer a un gremio y de ser reconocido como tal es necesario reconstruirlo, en razón de la tremenda responsabilidad social y pública del educador de orientar el destino histórico, psicológico, ético e intelectual de las personas que han de pasar por sus manos. Pasando a la otra cara de la moneda, la dignificación de la profesión docente también se logra desde el sujeto maestro. Para referirnos a este asunto podríamos partir del mensaje bíblico que dice: “no solo de pan vive el hombre”. El maestro debe tener una gran vocación por el hombre, no puede renunciar al hombre; el hombre es su ideal irrenunciable y ahí encontramos su responsabilidad. Orientar al hombre en su hacer, ser y valer. Darle identidad humana, poder de acción y convertirlo en sujeto de valores, son tres tareas que competen al buen maestro, quien, dignificando al otro, se dignifica a sí mismo.

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El maestro debe formar en la totalidad y para la totalidad, no en el sentido unitivo y cerrado de la modernidad occidental; más bien, en sentido muy apegado a nuestro ser latinoamericano, es decir, abierto en una visón dialéctica y dialógica, analéctica y analógica, capaz de cubrir los dos grandes campos de sentido a los que se abre el conocimiento; pero de igual manera, debe formar en la conducta, no solo como conjunto de destrezas y habilidades, como se pensó desde la esfera conductista, sino como una dimensión fundamental enmarcada en el campo de las vivencias y los valores. Si algo conduce al pedagogo es la intención de hacer del hombre protagonista de la vida, y todo lo que toca con ella vale por sí mismo, es inalienable. El pedagogo conduce a ser persona y esto lo dignifica. Vale la pena traer a colación una de las más brillantes tradiciones que nos ha legado Occidente: el sello profundamente humanista de la “paideia” helénica, la cual concibe la educación como la construcción conciente e integral del ser humano, en cuerpo y alma, para conquistar la virtud y la sabiduría. La virtud es una propiedad disposicional para adquirir y hacer bien una cierta actividad. Se puede entender la educación como el suscitar y promover las virtudes en el individuo, a partir del él mismo. La sabiduría, por su parte implica la formación de su virtud en la ciencia, en sus principios y en la capacidad de pensamiento que permitan sacar conclusiones con base en estos principios. En aras de tal función, el maestro va siempre en búsqueda afanosa de la verdad y de la absoluta libertad. Es un transeúnte por los caminos del conocimiento, un hombre de espíritu crítico para interrogar absolutamente todo, un ser que se juega la vida por los caminos de la vida. Ésta es la responsabilidad de quien descubre la profesión y ejerce con dignidad la misión

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educadora. Formar personas es abrir camino, despejar la senda por donde deben caminar las posibilidades, las potencias humanas; es crear conciencia de su ser inacabado. En el caso del maestro, es extender la mirada por los diferentes campos de su actividad, que no se reduce a la de ser enseñante; también implica el ser sujeto de conciencia de nuestros actos, el esfuerzo permanente por buscar la identidad, por identificar la vocación, por cultivar la mente, por el estudio permanente, por la investigación, por la entrega y la dedicación, por el desprendimiento para atender el llamado del estudiante, por la capacidad para tomar decisiones, por cultivar la capacidad crítica, por afrontar los peligros que degradan la profesión, por el sentido de trascendencia con que asume la misma y por el ejercicio consecuente de la acción. Parte de esa labor ha de orientarse a romper con ciertos patrones de la sociedad comercial, productiva, eficiente que ve el éxito en el desarrollo material y, por supuesto, a educar en el sentido de educir, sacar algo, y lo que educe son las virtualidades de la persona misma. Ya no se trata exactamente de darle, de implantarle, impostarle, casi imponerle. Es necesario entender la educación como algo que se hace contando con la persona implicada, con el educando. El educador solo actualiza, o ayuda a actualizar, esas virtudes en el educando en una especie de diálogo, mediante el cual suscita el crecimiento de éstas. Han pasado las épocas en que la pedagogía la hacían los pensadores; hoy es una tarea que corresponde a los maestros. Ahora también corresponde a los maestros luchar por la dignificación de su profesión, fungiendo como investigadores. El reconocimiento social pasa, de este modo, a ser consecuencia de un proceso endógeno de la profesión docente, que se inicia con la aceptación del ser profesional de la educación, con la defensa del campo

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donde su saber se expresa y las formas de organización que articulen el creciente reconocimiento social de su aporte. Adicionalmente, al maestro le interesan: el problema intelectual del conocimiento, los valores y los misterios de la vida, esos interrogantes permanentes en la conciencia del ser humano: quién soy, de dónde vengo, para dónde voy, con quién vivo, cómo vivo, cómo es mi relación con el mundo. El maestro ¿aquel que posee “maestría”, arte en lo que hace, justo equilibrio entre el ser, el hacer y el saber? es digno cuando el ser cobija toda la persona, sus actitudes y valores, su conducta personal. Cuando lo inscribe como sujeto libre y digno, con derechos, digno de respeto, igual a otros y capaz de oír el llamado del otro. Esto es parte de la ofrenda del maestro a su estudiante. El maestro ofrece su ser a cabalidad y manifiesta su vocación hacia el estudiante, construyéndose cada día su dignidad, para comprender tanto al mundo que trata de explicar, como al otro y a sí mismo; el fin es apoderarse del sentido del mundo configurado como naturaleza y cultura; así, el maestro puede provocar al otro, dando respuestas a su llamado interior, señalando caminos a su deseo por lo universal, por lo sublime. Enseñar a pensar es uno de los retos subyacentes, para unos en el currículo oculto, para otros el sine qua non de la educación. La enseñanza del pensamiento exige darle al estudiante estrategias para que sus procesos de aprendizaje sean superiores; orientarlo para que reflexione de manera lógica; inducirlo a la crítica, favorecer su creatividad. Si enseñar a pensar es enseñar a aprender, el logro de ese objetivo, por sí solo, abre muchas puertas a la autorrealización personal del maestro, a elevar su autoestima y reconocimiento social.

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DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE

En conciencia, ser maestro es una dignidad que no se logra necesariamente al finalizar la carrera académica, al obtener el título profesional. Su medida está comprendida en la dignidad de la persona y alcanza su relieve cuando se conquista el equilibrio entre lo que se sabe, lo que se es y lo que se hace. Este tejido se alcanza cuando el maestro confronta al estudiante, a la persona necesaria para que la enseñanza se convierta en diálogo fraterno, amistoso, en ambientes que respondan al llamado del educando y al encuentro con él en el deseo de aprender. Ser maestro es, en principio, ser pedagogo, lo cual significa, en un juego de palabras, tener la capacidad para convertir a niños y niñas, a hombres y mujeres en protagonistas de vida. Es la agonía en sus varias acepciones, como deseo vehemente, como lucha y juego, lo que caracteriza a la pedagogía como proceso educativo del aprendiz puesto en manos del maestro. El hecho de que el maestro eduque a personas y las tenga en cuenta como tales implica que la pedagogía ya no obedece exclusivamente al conjunto de estrategias didácticas ni a una disciplina especulativa, como se proponía desde el escritorio de los especialistas que delineaban principios y políticas, los pedagogos de antaño. Es, ante todo, un quehacer teórico y práctico que nace desde la entraña misma del ejercicio magisterial. Esta incautación del conocimiento dentro de la práctica es otra manera de alcanzar la dignidad y el reconocimiento

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de nuestra profesión de maestros. Este dominio sobre los objetos y problemas del conocimiento, sobre la conducta humana, sobre las prácticas, las intenciones, las actitudes y los valores que constituyen el oficio bien realizado, es parte de la responsabilidad, de la capacidad de respuesta y de la intención para formar el pensamiento y la conducta, en un intento por formar dentro de la totalidad del otro. El maestro es digno cuando se forma como persona, responde como persona y obra como persona; esto significa que se convierte en sujeto de valores en tres dimensiones: cognitiva, ética y estética. Lo cognitivo, tanto en su dimensión dialéctica o de síntesis, como analéctica o de sincretismo, es fundamental en los procesos de pensamiento. La estética habla del placer del ejercicio, de la creatividad, pero en especial del ejercicio lúdico y del ejercicio para la libertad. Lo ético alude a la vocación docente, como alguien que atiende el llamado y que va al encuentro. Va con actitud positiva y con actitud de ánimo. Los maestros son la conciencia de futuro de un país y es función de nuestra universidad formar la inteligencia educadora del país. Seamos, entonces, dignos mostrando a la luz pública la capacidad y la calidad para encauzar a nuestros estudiantes, para conducirlos por el camino de la personalización, para formarlos integralmente, para convertirlos en protagonistas responsables de vida y dignos del país que todos nos merecemos.

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LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD Antanas Mockus Sivickas*

La universidad es un mundo donde conocemos y nos comunicamos de una manera en principio bastante diferente de la manera en que se dan la comunicación y el conocimiento fuera de la universidad

Introducción Quisiera ante todo presentar la forma del argumento que sostendré. Es la siguiente: es posible –y es lo usual– hacer un listado de grandes tareas atribuibles a la universidad, para entrar eventualmente a discutir cuáles son las prioritarias; pero lo que voy a tratar de mostrar es que también es posible pensar en una “misión” para la universidad que, por un lado, nadie podría objetar con argumentos de peso y que, por el otro, resulta condición necesaria (y casi suficiente) para que la universidad pueda contribuir en lo que le corresponde en esas otras tareas. Lo que quiero decir es que si la universidad logra cumplir la misión en la que voy a poner énfasis, se coloca prácticamente por añadidura en la posición de cumplir tareas en todos esos otros órdenes (y las podrá cumplir sin demasiado esfuerzo); y que si, por el contrario, la universidad desatiende esa misión se coloca en una situación de marcada (y difícilmente remediable) incapacidad para atender cualquiera de esas tareas.

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Conferencia ofrecida en el marco de un ciclo sobre planeación curricular organizado por la Facultad de Ingeniería, de la Universidad Nacional de Colombia, en el segundo semestre de 1987. El texto fue tomado de Reforma académica. Documentos. Santafé de Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 1995, pP.15-61.

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Quisiera comenzar subrayando la relatividad del punto de vista que voy a exponer. Éste es un punto de vista entre muchos puntos de vista posibles. Tiene varias características. Una primera característica es la de que comienza reconociendo que la universidad tiene dos dimensiones conjugadas que son la de una comunidad formada por los universitarios y la de una institución con ciertas particularidades que permiten considerarla una institución universitaria. Sin comunidad universitaria la institución sería un cascarón vacío; sin el cascarón formal, administrativo, organizativo, institucional, la comunidad universitaria seguramente adelantaría una vida muy distinta o simplemente dejaría de existir. Se debe tratar de tener siempre presentes esas dos caras de la universidad. Una segunda característica del punto de vista adoptado es que pone en primer plano y trata de comprender el hecho de que la universidad es una matriz de conservación y al mismo tiempo una matriz de cambio. La principal dificultad para pensar la universidad es la de comprender cómo puede existir una institución tan conservadora y al mismo tiempo tan comprometida con una serie de transformaciones en los ámbitos más diversos. Tal vez lo esencial de la universidad es precisamente esa capacidad para conectar la tradición con el cambio, con la innovación. Un poco por esto, no me voy a dejar tentar demasiado por el aspecto del “deber ser” por el proyecto de universidad sino que voy a tratar de pensar en la universidad como tradición ya existente, como institución que ha sobrevivido –a veces con muy pocos cambios– a largos siglos de existencia en contextos sociales, económicos, políticos muy diversos. La tercera característica del punto de vista adoptado es que voy a acentuar la relación de

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la universidad con la “academia”, la relación de la universidad con la formación y la investigación. Sé que la universidad no es sólo eso, pero considero que es primordialmente eso. Quiero subrayar que reconozco el hecho de que en la universidad coexisten diversas universidades y que en cierto sentido voy a hablar tan sólo de una de ellas, de aquélla a la que considero que es necesario darle prioridad. En conjunto, la exposición se va a mantener en un nivel de generalidad. Sólo de manera muy marginal aludiré a peculiaridades que pueden derivarse, por ejemplo, de la ubicación de esta universidad en circunstancias específicas. No voy a hablar del aquí y del ahora, pero es obvio que la existencia de hecho de esta universidad en circunstancias muy particulares puede imponer una serie de limitaciones sobre las cuales no voy a insistir. No voy a plantear aquí el problema de la universidad desde el punto de vista de lo que sería una política educativa nacional. Es comprensible que cuando alguien habla desde el punto de vista de política educativa nacional, trate generalmente de atribuirle tareas a la universidad de una manera que podríamos caracterizar como “voluntarista”, porque supone que la universidad está ahí o va a estar ahí disponible, movilizable, para cumplir las tareas que en ciertos niveles de decisión se le encarguen. Pienso que la universidad y en general las instituciones educativas no tienen esa flexibilidad. Pienso que en este sentido toda política educativa es, por lo menos en parte, una ficción. Por supuesto no quiero con ello demeritar la labor de quienes formulan políticas educativas. El que propone políticas educativas debe presumir (y suele presumir), que la universidad tiene que responder a las demandas del desarrollo nacional. Por ejemplo, habría una serie de necesidades en el campo del desarrollo de fuerzas productivas que sería

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función de la universidad satisfacer. Por este camino se pueden establecer en abstrato muchas conexiones espurias meramente sociales. Las conexiones reales de este tipo se construyen mediante un esfuerzo de desarrollo y de calidad de lado y lado. Critico en este aspecto el voluntarismo usual, a pesar de que conozco que en las circunstancias actuales, en el momento actual, después de la reciente revolución industrial basada en informática y otras nuevas tecnologías, no se puede desconocer la urgencia de resolver problemas de modernización productiva y administrativa que deben ser planteados a nivel nacional. Mi tesis es que la universidad es sensible y debe ser sensible a ese tipo de cambios que comprometen el futuro del país: obviamente un país como Colombia no puede darle la espalda a los grandes cambios en la producción que se está presentando a nivel mundial; si lo hace, simplemente corre el peligro de quedar reubicado en la división internacional del trabajo en lugares que tarde o temprano resultarán oprobiosos. Mi tesis es que la universidad debe ser sensible a esas urgencias, lo que no quiere decir que desde esas urgencias se pueda definir la tarea o la misión de la universidad. Dicho de otra manera, el Estado y la economía deben ejercer presiones sobre la universidad pero no pueden decidir la orientación global de la vida universitaria. Tampoco voy a sostener la idea extrema opuesta, que sería la de defender la universidad como una isla de saber puramente desinteresado donde un sector social completamente ocioso se dedica a elucubraciones o a construcciones puramente gratuitas; destaco sin embargo el hecho de que en una buena universidad irremediablemente hay mucho de eso. En resumen: la universidad debe ganarse el derecho a explorar sus propios caminos prestando servicios de una manera eficaz pero

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sin subordinarse a la prestación de esos servicios. ¿En qué terrenos? En los terrenos más diversos. Campos de proyección de la universidad Se pueden considerar en primer lugar las posibles contribuciones de la universidad al mundo del trabajo y a la urgente problemática del desarrollo de las formas y de los métodos de producción. Son importantes, y sin embargo veinte o treinta años de reconocimiento de esa importancia no parecen haber modificado sustancialmente la vida de la universidad –ni siquiera en las facultades que como la de Ingeniería pueden jugar un papel privilegiado en ese desarrollo–. Es posible pensar la universidad desde los distintos modelos de desarrollo económico pero hay cortocircuitos que es mejor evitar. Las contribuciones de la universidad a la economía parecen depender más de su calidad que de su voluntad. Volveremos sobre esta tesis. Otro posible campo de proyección es el de las contribuciones al desarrollo del Estado y de la administración en general. Aquí también cabe enunciar el mismo tipo de reservas. Otro espacio –mucho más complejo– es el del desarrollo de la democracia en por lo menos tres de sus caras. La universidad puede contribuir a ampliar las posibilidades de que los intereses afloren y los conflictos se asuman con cierto balance de estrategicidad por parte de los distintos sectores, pero también a que esa capacidad estratégica se encauce dentro de ciertos límites. En otras palabras, la tradición académica puede eventualmente hacer más eficaz la acción política por parte de los diversos actores (o sea, puede procurar que todos los involucrados desarrollen su capacidad de actuar estratégicamente en el terreno de la confrontación de intereses), pero también puede ayudar a reconocer reglas y

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límites en cuanto a los medios que pueden ser empleados legítimamente en esa acción política. Sin embargo, la contribución de la academia al desarrollo de la democracia no se reduce a una “cualificación de la estrategicidad” (que podría procurar distribuir de la manera más igualitaria posible la capacidad estratégica a la vez que promover una aceptación generalizada de ciertos límites al uso de esa capacidad). Su mayor contribución en este campo corresponde posiblemente al desarrollo de la posibilidad (y de la capacidad) de llegar a acuerdos sobre bases racionales. En resumen, el desarrollo de la democracia requiere necesariamente una abierta confrontación de intereses que se expresa como acción estratégica racionalmente organizada e inscrita dentro de ciertos límites, por un lado, y que requiere capacidad para negociar y llegar a acuerdos racionales, por el otro. En ambos aspectos la academia puede contribuir al desarrollo de la democracia, aunque es claro que la academia no existe con esa finalidad. La universidad, quiérase o no, contribuye en cierto sentido a esos procesos (y puede a lo más tratar de ampliar o reducir su contribución) pero no puede ni debe orientar en conjunto sus esfuerzos hacia ellos. Más exactamente, la universidad estará en capacidad de colaborar (siempre parcialmente y siempre en los terrenos que le son específicos, que son básicamente los terrenos del saber, del discurso y de la organización racional de la acción) con esos procesos únicamente si concentra sus esfuerzos en asegurar un cumplimiento decoroso de su deber primordial que es aquél en el que voy a insistir más adelante. Hay una tercera contribución de la universidad a la democracia, que es la menos visible. La universidad requiere –como condición de su eficacia– la coexistencia en su interior de las más diversas y divergentes interpretaciones de

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la realidad. Pero se trata de un pluralismo cualificado por la discusión y la confrontación permanentes y argumentadas –a veces duras y agrias– entre esas interpretaciones. Al no estar sometida a un sistema único de interpretaciones la universidad se aleja del horizonte de la sociedad tradicional. Ésta es una de las muchas maneras en que la universidad se coloca en posibilidad de contribuir al desarrollo cultural de una nación. La universidad multiplica las posibilidades de interpretación a la vez que las somete a ciertas exigencias de consistencia interna y de contrastación externa. Con ello, a pesar de su apertura a las más diversas manifestaciones de la cultura, la universidad promueve tal vez más unas formas culturales que otras. A pesar de sus posibilidades de autocrítica y de valoración de las expresiones culturales más heterogéneas, la cultura académica es (quiérase o no) avasallante. Retomaré este álgido problema más adelante. En esta primera parte básicamente quise sostener que, aunque se podría pensar en una especie de funcionalidad social de la universidad con respecto a cada uno de esos grandes campos de proyección (producción, administración, desarrollo de la democracia, cultura), es mejor, por lo menos para los que intentamos pensar el horizonte de la universidad desde ella misma, pensar en esa “funcionalidad social” como algo lateral, casi como si fuera un mal necesario: la universidad debe prestar ciertos servicios para que la sociedad la sostenga y la tolere; en todo caso la universidad se proyecta no tanto allí donde se decide que debe proyectarse cuanto allí donde la calidad de su trabajo hace que esa proyección se haya hecho posible y se produzca incluso sin ser deliberadamente buscada.

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LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD

Una idea sobre la misión de la universidad Después de esta introducción queda planteada la pregunta ¿cuál es, entonces, la misión de la universidad? (pregunta que quiero abordar respetando el título propuesto por los organizadores del ciclo de conferencias). La palabra “misión” tiene connotaciones mesiánicas inconvenientes, entre otras cosas porque invita a asumir posiciones voluntaristas, cuya formulación caricaturizada sería: “Vamos a llevar a la universidad a redimir el país, a resolver el problema de la producción, o el problema de la democracia, o el problema de la cultura, etc.”. Sin embargo hablar de “misión” puede ser mejor que hablar de “función” (que a través de sus connotaciones lleva a adoptar un punto de vista externo y tiende a excluir la dimensión de la voluntad y del proyecto propios). La “misión” puede ser algo impuesto desde fuera pero también puede ser algo gestado y asumido desde dentro. En la idea de misión de la universidad se pueden combinar dos caras, una cara de heteronomía y una cara de autonomía. Hechas estas consideraciones, volvamos a la pregunta: ¿cuál es, entonces, la misión de la universidad? Propongo –para que la examinemos con cuidado, pues sé que esta alternativa tiene muchos riesgos– una respuesta: la misión de la universidad es deberse ante todo a sí misma. Estoy diciendo algo que parece muy extraño: la misión de la universidad sería ser fiel en todo sentido a sí misma, obedecerse a sí misma como tradición y como proyecto. A primera vista parece un enunciado vacío. Ante todo debo aclarar que no significa una apología del inmovilismo, pues una universidad que se estanca intelectualmente se traiciona como tradición y como proyecto. Una primera

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manera de reconocer el contenido de ese “deberse a sí misma” sería recordar la doble cara de la universidad (la universidad como institución, la universidad como comunidad) y decir que la universidad se debe a sí misma como comunidad y como institución. Pero, ¿qué es lo que hace que la comunidad universitaria sea comunidad? ¿qué es lo que impide que esa comunidad sea completamente transitoria? ¿qué es lo que la constituye y asegura su permanencia?; también, ¿qué es lo específico de la institución universitaria? ¿qué es lo que hace de la universidad una institución distinta y le pone límites a la lógica meramente económica o burocrática propia de la mayoría de las instituciones? La respuesta a estas dos series de preguntas es tal vez una sola: lo que le confiere su carácter de comunidad a la comunidad universitaria y especificidad a la institución universitaria es simplemente una tradición. ¿Pero cuál? Avanzamos un poco en la caracterización de la tradición universitaria si reconocemos que esa comunidad (en el sentido amplio de una comunidad universitaria que agrupa las diversas comunidades disciplinarios) gira en torno al conocimiento. Pero cabe entonces preguntar: ¿qué conocimiento es el que corresponde característicamente a la universidad? En efecto, no todo conocimiento transita por la universidad; hay muchos conocimientos que no tienen ninguna razón para pasar por ella. Entonces es el atarearse en torno a ciertas maneras de conocer lo que hace posible la universidad como comunidad y como institución específica que posibilita la reproducción de esas comunidades y abriga y potencia su trabajo. Hay modos de conocer que son –o por lo menos parecen– bastante autónomos con respecto a la comunicación (caso extremo sería tal vez el de un conocimiento místico que se au-

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todeclarara incomunicable). Pero las formas de conocer en torno a las cuales se atarea la tradición llamada universidad, son formas de conocer que se encuentran muy estrechamente vinculadas a ciertas formas de comunicación. ¿Cuáles son esas formas de comunicación características de la universidad? Ésta es la pregunta que voy a abordar más adelante. Recapitulemos. Si se propone a modo de orientación que “la misión de la universidad es deberse ante todo a sí misma”, surgen múltiples preguntas. La pregunta más inmediata es: ¿qué es la universidad? En efecto, podemos suponer que si sabemos qué es la universidad podremos tener una cierta idea de qué significa decir que su misión es ser fiel a sí misma. Hemos sugerido ya que ese ser de la universidad se halla vinculado a formas específicas de conocer y de comunicarse, cuyas peculiaridades intentaremos examinar. Por otra parte, pretendemos ver hasta qué punto y por qué este “ser fiel a sí misma” desemboca en la posibilidad de sustanciales contribuciones a los distintos ámbitos en los que la universidad puede proyectarse. Planteado de otra manera, el problema es cuál es el secreto de la universidad y cómo ese secreto explica las potencialidades de la universidad y su paradójico carácter doble de institución profundamente conservadora y al mismo tiempo destinada a ser poderosa matriz de cambio. En efecto, comprender el secreto de la tradición llamada universidad es comprender lo que permite que la universidad preserve una serie de herencias (de una manera que de lejos desborda las posibilidades de preservación de otras instituciones culturales) y que al mismo tiempo la universidad multiplique las posibilidades de transformación e innovación y contribuya tal vez más que cualquier otra institución a ampliar permanentemente el campo de lo que se nos revela como posible.

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El “secreto” de la universidad Este secreto, ya lo he insinuado, tiene que ver con el hecho de que aquí existen ciertas formas de conocimiento que dependen muy estrechamente de ciertas formas de comunicación. No voy a decir, insisto, que esas formas de conocimiento sean superiores a otras. Simplemente son distintas y esa diferencia les otorga un poder específico en una serie de campos (precisamente en los campos en los que –quiérase o no– la universidad termina proyectándose). También quisiera insistir en que la universidad, por lo menos para algunos individuos, llega a ser prácticamente una forma de vida y ella precisamente se manifiesta en esa estrecha relación entre formas de comunicación y formas de conocimiento. En efecto, la universidad es un mundo donde conocemos y nos comunicamos de una manera en principio bastante diferente de la manera en que se dan la comunicación y el conocimiento fuera de la universidad (aunque es innegable que una serie grande de prácticas extra-universitarias se encuentran cada vez más permeadas por las formas de conocimiento y comunicación propias de la universidad). De una manera muy esquemática quisiera plantear que el secreto de la universidad es el entreveramiento entre acción comunicativa discursiva, tradición escrita y reorientación o (lo que no es exactamente lo mismo) reorganización racional de la acción humana. Éste es, en mi opinión, descrito de una manera muy sintética, el secreto que ha cultivado la universidad, prácticamente desde sus comienzos, aunque con énfasis distintos en distintas épocas, a lo largo de su historia. Se trata de una modalidad de comunicación (que por ahora designamos con el nombre de acción comunicativa discursiva) que privilegia la discusión argumentada vinculándola orgánicamente tanto a la tradición

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escrita como a la posibilidad de organizar o reorganizar la acción desde un punto de vista racional. Aquí “racional” quiere decir basado precisamente en la acción comunicativa discursiva, en la tradición escrita y en la elaboración de lo que se ha aprendido en los intentos previos de reorientar o reorganizar acciones semejantes (elaboración que precisamente busca llevar lo aprendido a la discusión e incorporación a la tradición escrita). La acción comunicativa discursiva ¿Qué es la acción comunicativa discursiva? Es una posibilidad que existe en la comunicación entre cualquier par de hablantes que, sin embargo, normalmente no es cultivada, no es desarrollada en todas sus potencialidades. Descrita de la manera más coloquial posible, es la posibilidad de que en medio de la comunicación cualquiera de los interlocutores pueda decirle al otro: “Un momento, lo que usted dice no se comprende”, o “Lo que usted dice no es verdad”, o “Usted no es sincero”, o “Lo que usted dice o hace no es justo”. Por lo menos, en una primera aproximación, tal vez la más importante de estas posibilidades es la de problematizar la pretensión de verdad. “Problematizar” la pretensión de verdad no significa simplemente rechazarla y romper la comunicación. Hay otro camino posible que nace de una característica esencial de la comunicación entre sujetos humanos. En efecto, pertenece a la acción comunicativa humana la posibilidad de salirse de su curso esperado, mediante la puesta en cuestión de la pretensión de verdad de lo que alguno de los interlocutores ha dicho; y aun así proseguir, dando lugar a un “discurso”. De igual modo puede problematizarse en el interior de la acción comunicativa la pretensión de comprensibilidad, o la de sinceridad, o la de rectitud.

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¿Qué pasa normalmente cuando una de esas pretensiones es cuestionada? Es posible que la comunicación se rompa o que por lo menos uno de los actores deje de actuar comunicativamente y se aleje o pase a actuar estratégicamente (sucede por ejemplo cuando al no llegar a un acuerdo con base a razones uno de los habitantes intenta imponer a la fuerza su punto de vista o sus propósitos). Pero lo propio de la tradición académica desde Grecia es el cultivo de otra opción: “Está bien, usted ha cuestionado la pretensión de verdad de lo por mí afirmado. Entonces discutamos. Aporte usted razones para poner en cuestión mi pretensión de verdad y yo aporto razones para defenderla”. Así, en medio del disenso, del desacuerdo, se mantiene una actitud cooperativa, un compromiso en seguir hablando y escuchando. No se trata de seguir hablando por hablar, se trata de seguir hablando porque se comparte un presupuesto de confianza radical en que la discusión es conducente. Sobre esta opción y este presupuesto descansa la fuerza crítica de la cultura académica. Evidentemente, la cultura académica permite poner prácticamente todo entre signos de interrogación. Y se puede decir que tendencialmente, haciendo un balance global, a lo largo de su historia, ha puesto en duda todos los prejuicios, todas las opiniones, todos los conocimientos, todas las creencias, etc. Incluso –de diversas maneras– se ha puesto a sí misma en cuestión. Pero lo decisivo es que, al lado de esa posibilidad de poner todo en cuestión, la cultura académica conserva la posibilidad de mantener la cooperación para adelantar una exploración racional de los argumentos: de los argumentos con que se sustenta y de los argumentos con los que se impugna lo aseverado. Tal nos parece que fue, en esencia, el “vicio” que nació en Grecia y tal es el “vicio” al que de un modo u otro se debe la comunidad universitaria.

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La tradición escrita Pero, ¿qué tiene que ver la discusión racional, que hemos intentado caracterizar, con la tradición escrita? Si no hubiera tradición escrita, la discusión cooperativa donde se aportan razones, donde se llega a acuerdos sobre bases racionales, produciría pocos frutos permanentes. De algún modo habría que comenzar todas las discusiones siempre desde cero. La gran contribución de la tradición escrita, al menos desde Grecia, es que permite decantar los resultados, siempre provisionales, siempre parciales, de las discusiones adelantadas hasta cierto momento (lo curioso es que la irrupción de la escritura en el mundo griego estuvo acompañada de una actitud de gran desconfianza incluso de parte de aquellos que, como Platón, más intensamente la empleaban). Por otra parte, si se explora la estructura de la acción comunicativa discursiva, se ve que fácilmente se puede dar una especie de regresión al infinito: “¿Por qué afirma usted eso? “Justifique ahora esta otra razón que usted me acaba de dar”. “¿Cuál es el fundamento de ella?” “¿Con qué argumentos sostendría eso que propone como fundamento?”, etc. Así, siempre puede la conversación devolverse indefinidamente, o interrumpirse abruptamente a propósito de un inaceptable “esto es así porque es así”. Entonces, la tradición escrita es una especie de red que permite detener la discusión en cierto punto (o retomarla donde había quedado). La tradición escrita corresponde a la formación de una especie de sedimento que, aunque siempre puede considerarse provisorio, permite zanjar gran parte de las discusiones por confianza en una comunidad de interlocutores racionales que va más allá de los interlocutores presentes en una discusión dada y que incluye a interlocutores que ya no están vivos pero cuya obra quedó recogida por es-

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crito. En resumen, la tradición escrita permite no regresar permanentemente al cuestionamiento de todo, crea una cierta posibilidad de acumulación en la, por otra parte, inagotable obra de la acción comunicativa discursiva. Lo anterior explica un poco esa mezcla de dogmatismo y de racionalismo que hay en toda universidad. Hay dogmatismo porque no podemos volver a recorrer todas las razones por las cuales pasaron para constituirse o para difundirse) distintos saberes, distintos conocimientos; con gran frecuencia nos resignamos a confiar en la racionalidad de nuestros predecesores, confiamos en que ellos llegaron a ciertas teorías o a ciertos resultados con bases racionales, aunque siempre mantengamos el principio según el cual en última instancia podría llegarse a considerar necesario revisar partes importantes de ese acervo de conocimiento. Pero, más bien sólo en casos extremos se pone efectivamente en cuestión lo que durante generaciones fue aceptado. Esos casos extremos corresponden a lo que Thomas S. Kuhn ha descrito como “revoluciones científicas”: en ellas el “paradigma” vigente entra en crisis y después de un período de grandes discusiones y revisiones es sustituido por otro. Pero esto último no es lo normal en la actividad académica (que más bien tiende a reprimir las heterodoxias prematuras). Otra cara de la tradición escrita, que también tiene que ver con esta idea de dogma, es su poder vinculante. Si se considera lo que implica, desde el punto de vista de la ubicación de cada hablante en un universo de significaciones culturalmente dadas, la posibilidad de cuestionamiento que acompaña a la cultura académica, reconocerán que ésta fácilmente puede convertirse en la posibilidad de desvincularse de todo. Eso lo viven de manera particularmente aguda quienes han experi-

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mentado precozmente el poder crítico de la academia: aquel que se ha entusiasmado con la racionalidad crítica puede poner sistemáticamente en cuestión las más diversas tradiciones y de esa manera desvincularse de ellas, limitar o destruir su poder obligante. Pero la misma academia que enseña y exalta esa posibilidad de exigir una razón para todo (posibilidad que intrínsicamente favorece el desarraigo) tiende al mismo tiempo a promover el acceso a una cierta tradición que puede terminar vinculando a la persona ofreciéndole un nuevo lugar de arraigo. De no ser así, la persona puede perder toda raíz y toda identidad. En términos de Basil Bernstein, se puede producir una formación que “descontextualiza” culturalmente al sujeto sin “recontextualizarlo” en ningún lado. Y evidentemente con gran frecuencia sucede eso: la academia desarraiga a las personas sin ofrecerles un arraigo alterno. Para muchas personas la academia, una vez que las ha alejado críticamente de una serie de tradiciones culturales propias, les ofrece pocas posibilidades de arraigo en ella, con lo cual tiende a convertirlas en personas culturalmente desarraigadas. Pero ¿de qué tipo puede ser el arraigo que ofrece la academia? Consideremos al menos algunos de los aspectos de ese arraigo. La tradición escrita tiene un poder vinculante: en la relación con ella se da lo que de algún modo se da en la religión o en las creencias de las sociedades anteriores a las sociedades modernas. Se da, por decirlo de una manera “materialista”, un contacto entre la obra del individuo (con todas las dudas y tribulaciones particulares, singulares, que tal obra entraña) y la obra del género (con todas sus pretensiones de permanencia y universalidad). Se hace así posible una experiencia de la trascendencia que caracteriza la obra del género. El que se compromete con la tradición escrita es llevado a reconocer que la obra de

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la humanidad desborda de lejos la obra de los individuos aislados y a considerarse a sí mismo a la luz de esa obra. Esta experiencia de la relación entre individuo y género que puede darse en la relación con la tradición escrita tiene un poder vinculante. No sólo permite un sentido de pertenencia, un horizonte de sentido, sino también crea lazos que son obligantes (en el sentido en el que usualmente se dice que es obligante una norma reconocida como legítima). Con respecto a las maneras en que la escritura potencia la discusión racional, quisiera señalar también algo más sencillo. Se trata de una posibilidad que entraña la escritura misma, considerada ya no como tradición escrita sino como simple técnica. Es distinto discutir un enunciado si está escrito, entre otras cosas porque la escritura lo sustrae al carácter efímero del enunciado oral y lo separa del hablante que lo ha formulado. Por eso y por la dinámica de acumulación antes considerada, la discusión en la academia, por lo menos la discusión que trasciende, que hace historia en la academia, es casi siempre una discusión por escrito; las disputas de corredor o de auditorio, a pesar de su intensidad inmediatamente vivida, no llegan a ser muy importantes (a menos que susciten y alimentan el trabajo de escritura). La escritura fue una condición importante para que la acción comunicativa discursiva proliferara y adquiriera formas sistemáticas aptas para su eficaz difusión. En realidad se puede pensar que –en forma especialmente clara desde Grecia– la escritura contribuyó notoriamente a que los saberes que surgían de la acción comunicativa discursiva fueran recogidos y reorganizados por individuos que empezaban a ser reconocidos como autores. La escritura favorece una paradójica combinación: remite a la particularidad del hablante convertido en autor

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(y por lo mismo en lector) y, al mismo tiempo, posibilita y promueve una pretensión de universalidad impersonal. En este sentido la escritura contribuye a una ampliación de las pretensiones de comprensibilidad, verdad, sinceridad y rectitud, que ahora se dirigen a un público ampliado que no puede ser delimitado de manera empírica; correlativamente, el sujeto enunciante se transforma en un sujeto progresivamente descentrado, en un sujeto desprendido de su circunstancia y de su experiencia más inmediata, en un sujeto que en algún sentido es universal. De lo que se trata cuando una discusión racional y sus conclusiones pretenden universalidad es de llegar a un punto en el cual el curso de la discusión, así como su desenlace, puedan resultar relevantes y sobre todo “obligantes” para cualquier hombre dispuesto a seguir ese curso, independientemente del contexto y de las circunstancias específicas en que ese hombre se encuentre. Normalmente el que habla, el que utiliza el lenguaje oral, tiende a adaptarse a los interlocutores inmediatos, tiende por ejemplo a satisfacer sus expectativas o a explorar y tener en cuenta para explotarlos sus prejuicios o sus sentimientos. En cambio la escritura ayuda y en cierto sentido obliga a alejarse del aquí y del ahora y de todas las peculiaridades de los interlocutores particulares que comparten este aquí y este ahora. La escritura lleva a considerar más relevante plantearse problemas que puedan ser reconocidos como tales por un interlocutor universal. Se puede tejer así un diálogo que ya no presupone un aquí y un ahora compartidos y que avanza en la dirección de lo que resulta relevante más allá del aquí y del ahora. En reciente trabajo realizado por nuestro grupo de investigación en educación citamos el siguiente testimonio de Galileo: “Y, por encima de todas las excelentes invenciones ¿qué eminencia de

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mente fue aquella que ideó el modo de comunicar sus más recónditos pensamientos a cualquiera otra persona, aunque estuviese muy lejana en el lugar y en el tiempo? ¿Poder hablar con los que están en las Indias, hablar con los que aún no han nacido, ni nacerán hasta dentro de mil o diez mil años? Y ¿con qué facilidad?, con el simple acoplamiento de veinte caracteres mal hechos sobre el papel”. La escritura favorece pues la universalidad del saber que se cultiva en la academia. Los saberes que se cultivan en la academia, al igual que los saberes locales, que los “saberes de vereda”, que los saberes parroquiales, son saberes con pretensión de verdad para cualquier interlocutor en cualquier lugar y en cualquier momento. La diferencia tal vez estriba en que los saberes académicos consideran de antemano la necesidad de respaldar esa pretensión de verdad con argumentos y evidencias que tendrían que poder ser reconocidos como válidos por cualquier interlocutor que se tome el trabajo de examinarlos (aunque se reconozca al mismo tiempo que ese respaldo es falible). Al mismo tiempo, uno puede decir que la irrupción de la tradición escrita sola no basta. Lo decisivo es la combinación con la discusión racional y con la reorganización o reorientación de la acción derivada de esa discusión racional. Fue esta combinación la que produjo cambios notorios en Grecia. Antes o después, en Grecia y fuera de Grecia, ha habido mitos escritos o, como en el caso hebreo, religiones con textos sagrados o también literatura escrita. Pero cuando alguien como Platón empieza a escribir, en la manera como escribe coloca la acción comunicativa discursiva en el centro mismo de lo escrito: ello se puede ver en la forma misma de sus obras. El carácter de los escritos cambió en la época en que los filósofos empezaron a cultivar de manera sistemática la acción comunicativa discursiva: la tradición escrita dejó de ser la misma después de la irrupción

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de lo que los griegos llamaron logos (y que al menos en ciertos aspectos se puede asimilar a lo que hemos llamado acción comunicativa discursiva). La reorientación y la reorganización de la acción En esta descripción esquemática de la cultura académica (acción comunicativa discursiva, tradición escrita y reorientación o reorganización de la acción) cada uno de los elementos potencia al otro. Los tres son elementos cruciales, sin los cuales no aparece concebible la tradición académica. Veamos el tercero. Evidentemente, es el que ha cobrado una importancia muy grande, sobre todo desde el siglo XIX. En efecto, en Grecia no había la pretensión de que los saberes, que por ejemplo circulaban en la Academia de Platón, tuvieran una relevancia directa para una reorganización del trabajo material. Pero esto deja de ser verdad si aceptamos, como lo aceptaban claramente los griegos, que la acción humana no es sólo acción productiva (acción técnica,) sino también interacción humana; en efecto, actuar un hombre en relación al otro no es lo mismo que actuar sobre la naturaleza. Si tenemos esto en cuenta, entonces sí podemos decir que nuestra caracterización esquemática de la cultura académica (acción comunicativa discursiva + tradición escrita + reorientación de la acción) es válida desde Grecia porque en gran parte el proyecto de los filósofos griegos era precisamente valerse de la discusión racional, valerse de saberes relativamente sistematizados que se decantaban por escrito, para buscar no sólo la verdad sino lo que ellos llamaban la phronesis (sabiduría). ¿Y qué era la sabiduría? Era precisamente el saber actuar, el saber actuar prudentemente en cada momento, en cada aquí, en cada ahora. Ellos tenían muy claro que no bastaba con la tradición, con la discusión racional o con la formación de teoría, sino que además había que cultivar una conexión entre

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los grandes principios así conocidos y la vida misma. Para los filósofos la filosofía era un modo de vida, y en ese modo de vida se daba una especie de reestructuración racional de la acción humana, por supuesto no en términos de eficacia o de eficiencia (que es lo que hoy en día se privilegia) sino en busca de una acción más justa o más prudente, más acorde a la particularidad de cada situación. Hasta el siglo XIX se puede pensar que los procesos productivos evolucionaron por una lógica propia: esa evolución fue jalonada por la lógica económica que básicamente promovió un progreso por ensayo y error. Desde el siglo XIX los grandes cambios en los procesos productivos han estado cada vez más ligado a la acción comunicativa discursiva y a la tradición escrita. Se puede hablar de una creciente reorganización de los procesos desde la discusión racional apoyada en la tradición escrita. Con ello empieza a justificarse –y de hecho a emplearse el concepto de “tecnología”. Si tenemos en cuenta este hecho histórico, es menester rescatar este concepto en su especificidad y darle el valor que tiene, en vez de devaluarlo de manera absurda como se ha hecho al llamar tecnológicas a una serie de instituciones de formación intermedia1 . Un instituto tecnológico, si se rescata el contenido conceptual de este objetivo, es una institución en la que los más recientes progresos del saber científico entran a ser vinculados con la producción y la economía; donde la formación científica más exigente se acompaña de la adquisición de criterios de optimización; y donde en forma permanente se cultiva la capacidad de reorganizar procesos desde principios teóricamente afianzados. Quisiera exponer rápidamente un concepto de tecnología un poco más exigente que el que ha circulado entre nosotros en las últimas décadas. Nos hemos habituado a llamar tecnología

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prácticamente a toda técnica con algún grado de elaboración y sistematización o a toda técnica que de alguna manera involucra elementos científicamente fundados. Yo creo que la tecnología es un despotismo de la cultura escrita (y del saber que se ha apoyado en esa tradición) sobre la realidad; en la tecnología lo real obedece a lo escrito. El concepto de tecnología es inseparable del concepto de diseño y diseño significa determinación completa desde los signos. En el diseño se manifiesta el salto cualitativo hacia el dominio de cosas y procesos, que han dado la teoría y la tradición académica, al probar contundentemente que podían de antemano disponer, organizar y dar pautas de cálculo y previsión para una gama cada vez más amplia de objetos y procesos, poder estudiarlos, conocerlos y organizarlos incluso mucho tiempo antes de poner en marcha su materialización. Esto se ilustra en la fascinante experiencia actual de poder diseñar un producto, una fábrica, incluso los procesos de trabajo en la fábrica, antes de poner la primera piedra de la fábrica; se trata de la construcción, sobre el papel, de un mundo garantizado, asegurado de antemano (aunque después pueda haber mínimos desajustes que a su vez se convierten en cada vez más previsibles). De todas maneras el diseñar en este sentido es muy distinto de lo que era el proyectar, el esbozar del artesano. Evidentemente, siempre que el hombre ha trabajado lo ha podido hacer apoyándose en proyectos; pero el diseño es otra cosa, es un despotismo del proyecto sobre la realización, y es lo que caracteriza buena parte de la producción en los últimos dos siglos. El otro concepto importante, que se puede decir que hace pareja con el de diseño, es el de control. La misma palabra “control” proviene de la expresión contreroller en antiguo francés que significa llevar una lista de verificación y que a su vez proviene de contrarotulus que

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designaba el listado (que tenía la forma de un rollo) con el que se hacía la confrontación. Por otra parte, el latín clásico conoció la expresión contrascriptor para designar la persona que controlaba. A nuestro juicio control sigue significando básicamente confrontación con lo escrito, con lo dispuesto por escrito. Entonces, es apenas natural que el control se convierta en un concepto clave en el momento mismo en que lo real se dispone desde lo escrito. Las dos cosas, diseño y control, son posibles porque ya la búsqueda, por ejemplo, de nuevos procesos no se da tanto por ensayo y error cuanto por exploración racional previa de lo posible. Tal vez la historia de las máquinas de vapor es de las más ilustrativas en ese sentido. Durante mucho tiempo las máquinas de vapor se desarrollaron –se podría decir por ensayo y error, mediante la adopción de variantes que se juzgaban mejores al estimular empíricamente su eficiencia; pero hay un momento, que es exactamente el momento del nacimiento de la termodinámica, en el que una máquina de vapor se convierte en cierto sentido en una ecuación, en el que una máquina térmica se define desde una ecuación matemática. En ese momento cualquier máquina empírica construible se convierte en un punto representable dentro de un gran espacio de posibilidades delimitado con precisión desde la teoría. Desde ese momento es posible, desde el papel, calcular la máxima eficiencia alcanzable. Es ahí donde creo que ocurre de manera muy clara la apertura y delimitaciónafianzamiento previos del horizonte de lo posible característicos de la tecnología. Esa apertura y delimitación-afianzamiento pone en juego saberes que están irremediablemente vinculados a la tradición académica. Por otra parte, la tecnología no sería posible si no se hubiera dado una evaluación de las formas de producción hasta llegar a la producción industrial; porque en la producción

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industrial pasa algo muy parecido al laboratorio científico: la materia es obligada a ofrecer su cara de universalidad. En esa producción artesanal la materia siempre aparece con singularidades que el artesano debe tener en cuenta, ya sea para esquivarlas o para aprovecharlas. Por eso el trabajo del artesano no es plenamente predecible, no es plenamente calculable. Por eso también las formas artesanales de producción le ponen límites a la subdivisión del trabajo y a la separación entre concepción y ejecución. En cambio, el control sobre las materias primas, el control de calidad sobre la producción de materias primas, hace que en la gran industria éstas aparezcan prácticamente como universales. En cierto sentido en la gran industria las materias primas se presentan ofreciendo certezas similares a las que ofrecen las ciencias. Bajo la forma industrial de producción, cada aleación y cada compuesto se mantienen en sus diversas propiedades dentro de límites razonablemente estrechos y por ello se convierten en objetos de cálculo y predicción; todo ello dentro de márgenes de precisión que pueden ser reducidos prácticamente a voluntad. Aristóteles, en el primer capítulo del primer libro de su Metafísica, había señalado que en la práctica los empíricos tenían ventaja sobre los teóricos. Esto se volvió falso con el surgimiento de la gran industria, por una razón que aparece claramente en el argumento de Aristóteles: mientras que el teórico trabaja con universales, toda producción –en la época de Aristóteles es acción sobre particulares, sobre cosas singulares y debe tener en cuenta esas singularidades; dice el propio Aristóteles que el médico no cura la enfermedad en abstracto, la cura en una u otra persona singular y para ello debe tener en cuenta sus particularidades; en cambio tanto en la gran industria como en el laboratorio se hace posible el despotismo de la teoría. En el laboratorio, en el experimento

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en ciencias naturales, se producen, como resultado de una insistente labor de carácter material, condiciones lo más aproximadas posibles a las condiciones ideales de la teoría; el laboratorio no es un espacio natural en el que la naturaleza se manifiesta de manera espontánea; al revés, allí la naturaleza es –como creo que decía Bacon– prácticamente torturada para obligarla a responder las preguntas que le hace el científico. Entonces, en la gran industria se logra obligar a la naturaleza a manifestarse bajo sus formas más universales y es por ello que se hacen posibles el diseño y el control; es por eso que la teoría adquiere semejante poder para anticipar y disponer lo real. Por supuesto, la creciente importancia del cálculo y del diseño no excluyen del todo las formas más artesanales de búsqueda e innovación. En este punto de la exposición podemos sacar un colorario: tal vez es muy importante la formación básica, tal vez el “enviciamiento” –por llamarlo de una manera irónica– con la tradición académica es bastante más importante que los contenidos específicos. En particular hoy en día, donde las formas de producción cambian de manera muy fuerte, yo creo que es el dominio de esta gramática fundamental, el dominio de los principios, el que permite una inserción eficaz en procesos de cambio. Es muy claro que si pensamos en una educación para la producción y pasamos por alto el acceso a la tradición académica, irremediablemente la educación para la producción degenera en entrenamiento para tareas específicas (entrenamiento que por lo demás tiende a volverse obsoleto en un tiempo cada vez más corto). En cambio, si alguien es formado en esa tradición, y luego socialmente se configuran ciertas posibilidades, ciertas condiciones, para que se vincule a la producción, a la política, al Estado, en cualquiera de estos espacios se convierte casi sin quererlo en un portador de racionalidad,

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en un “racionalizador”, en un individuo que frente a lo empírico dado, siempre estará instándolo en un ámbito de posibilidades, en un individuo que de un modo u otro pretenderá reorganizar lo real desde lo dispuesto sobre el papel y será capaz de asumir de manera sistemática procesos (ya sean éstos técnicos, económicos, administrativos o, incluso, políticos). El poder racionalizador de la combinación entre discusión racional, tradición escrita y reorientación (o reorganización) de la acción. Desde una teoría de la acción muy general –en la que no me voy a detener, contentándome con señalar que en ella confluyen desarrollo de la sociología y de la filosofía contemporánea– es posible distinguir tres órbitas de acción humana. En esas tres órbitas la combinación que hemos descrito de acción comunicativa discursiva, tradición escrita y reorientación o reorganización de la acción, opera como una matriz de cambio y racionalización. Una primera forma de acción sería la acción instrumental, es decir básicamente la acción técnica, la acción sobre la naturaleza que se orienta completamente por los resultados de antemano decididos, y cuyo éxito equivale al logro de esos resultados; ese tipo de acción se optimiza –se racionaliza– siguiendo criterios de eficacia y de eficiencia. Éste sería un primer tipo de acción frente al cual basta con examinar el mundo técnico que nos rodea para reconocer que la tradición que combina discurso, escritura y reorganización es absolutamente relevante para su racionalización. En efecto, desde esa tradición se introducen muchas de las innovaciones y además hay una tendencia a que tarde o temprano toda innovación se reconozca y se juzgue desde ella. Un segundo tipo de acción es la acción estratégica, en la cual –como en la anterior– hay

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propósitos, hay metas, pero éstas son tales que el logro de las metas de uno de los actores normalmente choca con el logro de las metas de otro. Corresponde a las acciones de cuyo sentido no se puede dar cuenta sin involucrar en la explicación-justificación las acciones de otros. Lo propio de toda acción estratégica (a diferencia de la acción instrumental), es que si pretende un mínimo grado de racionalidad debe conocer y tener en cuenta la posibilidad de que el otro también tenga estrategia; sería absurdo pretender racionalizar una estrategia sin considerar cuál es la estrategia del otro (sin considerar además cuáles son sus estrategias posibles). Entonces, en la acción estratégica el otro no es reducido a la condición de cosa, no es visto como un objeto sino como un agente racional capaz también de organizar sus acciones de manera inteligente. Una de las condiciones de éxito de la acción estratégica es reconocer al otro como tal “oponente racional”. El tercer tipo de acción sería la acción comunicativa, que también está referida en su sentido a la acción de otros sujetos pero difiere del anterior tipo de acción porque el propósito es el propósito compartido de llegar a entenderse sobre algo. Más que oponentes racionales en ella intervienen interlocutores que mantienen una actitud cooperativa procurando llegar a un acuerdo consensual sobre algo (un acuerdo libre reconocido como tal por cada participante). Ello implica saber escuchar, saber decir, saber ponerse en el lugar del otro, saber conocer los signos que indican que el otro comprende o no, asiente o no… Ello puede poner en juego niveles muy distintos de elaboración y esfuerzo: la acción comunicativa no es sólo la conversación que brota espontáneamente en la cafetería. En realidad, hay un aspecto que hace que las fronteras no sean en la práctica tan nítidas como las he trazado en mi exposición: por

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ejemplo, a veces uno toma la acción comunicativa de otro como si fuera una acción estratégica. Uno de los gajes de la acción humana es que siempre tengamos que comprender mediante una interpretación. Y uno de los problemas más cotidianos que plantea la interpretación de los actos humanos es saber hasta dónde el otro está actuando estratégicamente y hasta dónde lo hace comunicativamente. Ahora bien, es claro que los tres tipos de acción considerados se requieren mutuamente. Por ejemplo, un grupo para llegar al más mínimo acuerdo de cómo va a cooperar para realizar ciertas labores necesita acción comunicativa (tanto más cuanto el propósito y la forma de la cooperación no estén determinados por la costumbre o la tradición). No puede concebirse la existencia de una humanidad dedicada al solo dominio de la naturaleza o dedicada a la sola competencia, o a la sola lucha estratégica de unos hombres con otros, o dedicada exclusivamente a la comunicación cooperativa. Por el contrario, la humanidad está librada irremediablemente en su práctica a la complejidad de la combinación de esas tres formas de acción. Si la acción comunicativa ha servido de soporte para la formación de las teorías y de los grandes sistemas ideológicos, es porque una característica de la acción comunicativa es la de involucrar necesariamente pretensiones de validez que pueden ser problematizadas, lo que puede conducir a la acción comunicativa discursiva. Pero las teorías que resultan de una acción comunicativa sistemáticamente cultivada y decantada por escrito pueden terminar teniendo (como ha sucedido en los últimos siglos) una gran incidencia sobre la organización de la acción instrumental. El asunto es similar aunque más completo para los otros tipos de acción, es decir para la acción

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estratégica y para la acción comunicativa misma. La discusión racional potenciada por el acervo de saberes decantados por escrito permite examinar explícitamente los medios, las finalidades, las condiciones y las consecuencias de prácticamente cualquier acción de un modo que permite una “racionalización” de la misma (entendiendo por tal, o una reorganización de la acción que aumenta su eficacia o su eficiencia, o una mejor comprensión de la misma, o un mejor entendimiento y una ampliación del campo con respecto al cual los interlocutores confían en la comunicación racional). El poder racionalizador de la tradición académica y los diversos ámbitos de proyección de la universidad En la medida en que en los más diversos ámbitos de actividad nos desprendemos cada vez más de lo que se venía dando por el uso y la costumbre, la combinación entre los tres tipos de acción señalados (instrumental, estratégica y comunicativa) se hace cada vez más compleja y cada vez es más importante el papel que en su racionalización juega la tradición académica (tradición que hemos representado esquemáticamente como el estrecho entrelazamiento de discusión racional, tradición escrita y reorganización y reorientación racional de la acción). Ésta es tal vez la razón última de la aparición e inevitable ampliación de lo que hemos llamado “campos de proyección” de la universidad. Pero la preocupación de la universidad en todos esos campos no debe ser tanto la de “actuar” en ellos o la de preparar en un sentido inmediato para la “acción” en ellos sino la de cultivar lo que le da peculiaridad a su intervención: en efecto, la eventual intervención del universitario en cualquiera de esos campos se caracterizaría por estar fundada en la medida de lo posible en la racionalidad dis-

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cursiva y en la investigación. Frecuentemente la investigación involucra momentos de contrastación empírica (de confrontación cuidadosamente preparada con hechos dados o deliberadamente provocados o con documentos meticulosamente seleccionados); prácticamente siempre la investigación se apoya en dispositivos gráficos y escritos; ineludiblemente la investigación desemboca en un trabajo de escritura destinado a ser hecho público y a ser afinado por la crítica. Hemos propuesto pues una descripción, un poco esquemática y rápida, de lo que podría ser el secreto de la universidad. Hemos destacado aquello a lo que debe prioritariamente atenderse si se quiere que la universidad sea fiel a su propia historia, a su propio proyecto. La fidelidad a esa historia y a ese proyecto es además lo que alimenta las posibilidades de la contribución específica de la universidad a una vida política y social más racional, a una producción más eficaz y eficiente, y a una mayor libertad de los hombres frente a sus necesidades más precarias. Por fuera de la fidelidad a ese secreto que constituye su especificidad, la contribución de la universidad a la economía, a la política, a la administración, a la cultura, tiene grandes posibilidades de ser pobre, torpe e ineficaz. Por otra parte, creo que, a la luz de esta explicación, es más claro porqué la universidad es al mismo tiempo matriz de cambio y matriz de conservación (y porqué en cierto sentido no puede sino serlo). Quisiera argumentar ahora que si la universidad cultiva este secreto con radicalidad, si se dedica a ello en serio, está en posibilidad de contribuir (en forma más o menos indirecta, es decir sin perder su especificidad, prestando servicios sin subordinarse a su prestación) a tareas importantes en los distintos ámbitos que hemos señalado.

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Consideramos primero el campo correspondiente al llamado desarrollo de las fuerzas productivas. Este campo y sus transformaciones se hallan contemporáneamente gobernados por la creciente importancia de la tecnología (en el sentido fuerte que hemos intentado darle). La tecnología explota el poder de descentramiento que tiene la combinación que hemos reconocido como núcleo de la tradición académica: el poder de “sacar de la situación” y ubicar en el espacio de lo escrito, de lo universal, tanto a los agentes como a los procesos empíricamente dados. Alguien realmente formado en la cultura académica –colóquelo la sociedad donde lo coloque– se convierte en una especie de racionalizador, en alguien que no se conforma con que, por ejemplo, se siga ciegamente produciendo de la manera como se venía produciendo desde hace décadas o siglos; es alguien que ha sido sacado de la evidencia de lo inmediato, de lo acostumbrado; que se ha abierto a la posibilidad de preguntar: “¿El hecho de que esto haya sido siempre así no es razón suficiente par que lo siga siendo? ¿Por qué ha sido siempre asÍ? ¿Cómo podría ser de otro modo? Lo real (por decirlo de una manera esquemática) se convierte en un caso más entre muchos otros, en un caso particular dentro del universo de los casos posibles; una manera existente de producir o de proceder se convierte así en una forma de producir o de proceder particular reconocida como una de muchas posibles que pueden ser anticipadas y exploradas discursivamente. Se da así una ampliación de horizontes, se establece lo que Basil Bernstein llama una “brecha discursiva”, que permite superar la inmediatez con que usualmente en la vida cotidiana se vinculan experiencia, lenguaje y acción. Esta distancia, que incluso tiene caras dolorosas en cuanto puede significar desarraigo con respecto a tradiciones culturales específicas, es la que no solamente hace posible sino prácticamente obligatoria la exploración de alternativas (una explo-

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ración que cada vez se guía menos por el ensayo y el error y más por la capacidad para anticipar globalmente el campo de posibilidades). En este sentido, el llamado “desajuste” entre universidad y sistema productivo más que un problema de “adecuación” en cuanto a las especialidades ofrecidas puede ser un problema de calidad de la formación ofrecida y recibida. Creo que la historia de las ciencias y la de la tecnología (al igual que la historia empresarial) están llenas de ejemplos que muestran que una formación académica rigurosa posibilita reconversiones laborales exitosas dentro de un rango muy amplio. En cambio una formación de baja calidad es la puerta hacia el desempleo o hacia el empleo-prebenda o el empleo parasitario que se caracterizan por frustración, encubrimiento de la propia incompetencia y bajísimos niveles de productividad. Una tradición académica de calidad es una base necesaria y casi suficiente para una contribución sustancial de la universidad al desarrollo y a la racionalización en los múltiples sentidos de ese término en el vasto campo de las fuerzas productivas. Allí tal vez es donde es menos necesario insistir pues la evidencia contemporánea es apabullante. Algo semejante sucede en el espacio del desarrollo del Estado (y de una de las manifestaciones más visibles del desarrollo del Estado que es la burocracia estatal). También en este campo la contribución de la universidad no es algo que se añada, que haya que forzar, sino que brota casi espontáneamente. En efecto: ¿cuál es la característica esencial de la burocracia? La característica esencial de la burocracia es proceder según directrices racionales, expresadas bajo la forma de normas y reglas escritas y siguiendo procedimientos que dejan huellas escritas. Sin escritura, la idea de burocracia hay que reformularla, forzarla completamente: el sistema de funcionarios y su actividad se convierten en algo totalmente

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distinto. Por supuesto hoy en día la burocracia está siendo transformada por la informática (no abordaré este tema con el cuidado que merece) que evidentemente puede minimizar las necesidades en cuanto al empleo de papel, pero la informática no suprime la escritura sino que por el contrario potencia y desarrolla casi al infinito su lógica procedimental y sus posibilidades de regular, disponer y controlar muchos procesos reales. La subordinación de lo real a lo escrito (lo escrito en un sentido amplio que por supuesto incluye la informática) es el norte compartido por la academia y la burocracia. Creo que es posible ponerse de acuerdo en que un Estado como el nuestro (aun si se tienen posiciones radicalmente críticas frente al Estado y a la burocracia) no es un Estado suficientemente racional. En muchas instancias del propio Estado no hay un suficiente acatamiento de la norma escrita, ni siquiera hay una cultura que considere inmoral no plegarse a la norma escrita. Algo similar sucede en muchos campos de la economía: o no hay contabilidad escrita, o no la hay fiable; con gran frecuencia lo escrito es lo aparente, es la mampara que encubre una racionalidad que no se expresa por escrito. Un ejemplo limite de esta situación se encuentra cuando en la pequeña industria no hay siquiera una contabilidad real y sólo se lleva la contabilidad ficticia, la de mostrar: es claro que allí la contabilidad no cumple su función racionalizadota. La contabilidad mentirosa llevada solamente para presentársela al Estado es apenas una de las manifestaciones extremas de lo que podríamos llamar una cultura escrita postiza (un ejemplo similar en un campo bien distinto es el del “parcelador” que los maestros de primaria llenan para mostrarlo a directores y supervisores y que ellos mismos llaman “el mentiroso”). En cierto sentido esas prácticas subsisten porque todavía no se ha descubierto el poder real de la escritura, porque el

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salto que históricamente significó para la racionalidad económica la contabilidad por partida doble no se ha dado y el proceder económico no aprovecha las posibilidades de racionalidad que un dispositivo tan elemental ofrece (o, en el otro ejemplo, porque no se ha reconocido que una preparación de clase que deja una huella escrita es un ejercicio del poder de síntesis y organización que posee la escritura y no una formalidad que se cumple para satisfacer un control externo). Algo parecido acontece con respecto a la legitimación de las disposiciones legales e institucionales. Por lo menos en los Estados modernos hay un supuesto básico: las leyes se reconocen como legítimas en tanto que se supone que pueden o podrían aducirse razones suficientes para fundamentar las decisiones en ellas consagradas. Es decir, para bien o para mal la ley para una sociedad moderna no es una ley revelada, una ley caída del cielo; es una ley que en principio ha sido adoptada sobre bases racionales. ¿Pero nuestra relación con la ley, cuál es, cuál puede ser, si no estamos vinculados por la racionalidad? La ley supuestamente racional (no discutimos aquí si racionalidad de acuerdo con ciertos principios de carácter filosófico o político, o simplemente racional desde un punto de vista instrumental) se le presenta a quien no ha sido formado intensamente en la tradición académica con la misma facticidad de cualquier disposición arbitraria. En cierto sentido quien no ha participado (de manera real o hipotética) en la discusión racional que lleva a la formación de una ley tiene pocas posibilidades de reconocer el lado racional que tiene esa ley y que puede tener toda ley; pues la ley evidentemente impone restricciones, y la aceptación de esas restricciones es decisiva para el acatamiento racional de la ley. Esquemáticamente podemos ver dos estilos de

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acatamiento a la ley: habría culturas donde predominantemente se llega a acatar la ley básicamente mediante el desarrollo del aparato represivo (creo que desafortunadamente caminamos en parte en esta dirección) y culturas donde el acatamiento a la ley se deriva más bien del reconocimiento de su legitimidad racional (allí la ley obliga fundamentalmente porque es racional). En estas culturas es más probable que sociedad e individuo sean capaces de evolucionar y a darse sus propias leyes, sean capaces de asumirse –como pedía Kant– como mayores de edad. En otras palabras: la ley con frecuencia impone por sobre mis intereses particulares cierto interés general, y yo puedo enfrentar esto de dos maneras: acentuando el lado puramente frustrante (pues en cierto sentido se frustró mi iniciativa o mi deseo) o acentuando el lado de una libre aceptación racional (después de sopesar una serie de razones llego a reconocer que algo debe valer en general aunque tal vez en este caso, en esta situación, perjudique mis intereses inmediatos; acepto y asumo decisiones que no me convienen, como parte de las consecuencias de mi compromiso con la discusión y el razonamiento). Sólo en el segundo caso puedo reconocer que efectivamente me siento vinculado a la ley y por la ley. En realidad, con estas reflexiones nos hemos acercado ya al problema de las contribuciones de la universidad al desarrollo de la democracia. En Grecia la idea de democracia estuvo completamente ligada a la idea de logos, o sea al ejercicio de la palabra racional en un ágora, en una plaza central donde la gente puede discutir plegándose no a la ciega confrontación de intereses particulares, sino a la fuerza de los argumentos racionales más conduntentes. Sin ese privilegio de la discusión racional no hay democracia en el sentido original griego. Lo esencial de la democracia en Grecia no es el voto, no es la mayoría; es la fuerza obligante

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del razonamiento. Ahora en el caso de la formación de la ley eso significa descentramiento; la cultura griega era la cultura que le enseñaba al individuo que ir al ágora a discutir racionalmente sobre el orden, por ejemplo, de la polis, de la ciudad, no era ir a defender intereses particulares o parciales (en cierto sentido era una vergüenza hacerlo), sino que debía resolver sus intereses particulares por su lado en la economía, en la vida de familia, etc.; pero al llegar al ágora, allí su deber en tanto que ciudadano era el de descentrarse. Cuando se razona en el ágora no se razona como sujeto cargado de intereses parciales, sino que se razona (o se procura razonar) como sujeto dispuesto a comprometerse con la solución de problemas genéricos. Hay un descentramiento que se manifiesta en el hecho mismo de que en ese espacio público se razona en nombre del hombre en general o por lo menos en nombre del ciudadano cualquiera de una polis particular (evidentemente cuando argumento así, a pesar de mis pretensiones puedo estar obedeciendo a intereses particulares que yo mismo me oculto; pero frente a esta posibilidad, en vez de renunciar al descentramiento, reconozco que éste puede ser más difícil de lo que podía creer en un principio). En todo caso, por su estructura misma, la discusión racional ayuda a explicitar y a relativizar los intereses particulares. Es muy difícil concebir una democracia real, una democracia verdaderamente participativa, si la gente no se reconoce vinculada, no se considera obligada por exigencias de racionalidad. En ausencia de este vínculo la práctica de la democracia se vuelve irremediablemente caótica: por un lado todo se puede discutir, se pueden poner puntos de interrogación sobre todo lo existente o lo establecido, pero por otro lado a la hora de buscar argumentos afirmativos, fácilmente puede suceder que nadie escuche a nadie, nadie resulte sensible a la fuerza

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de la argumentación. En nuestro contexto es frecuente que nos apropiemos de una sola de las dos caras de la cultura académica, su poder de distancia-miento, su poder de poner en cuestión, olvidado la otra: la del acuerdo laboriosamente alcanzado, la del acuerdo que obliga aunque implique una limitación de los intereses particulares de quienes han llegado a él. Una formación mínimamente seria en la cultura académica significa necesariamente ambas cosas: apertura a la crítica, al cuestionamiento, pero también compromiso con el proceso de argumentación y con los acuerdos en que este proceso va desembocando. En estos dos sentidos la academia no necesita proponerse servir a la democracia: con ser buena academia la sirve. Por otra parte, tampoco se puede separar actualmente la idea de la democracia de la acción estratégica de las organizaciones políticas, de las organizaciones sindicales, de las organizaciones gremiales, de las organizaciones comunitarias; y de nuevo, en toda organización es muy fácil reconocer dos dimensiones: una necesidad de acción comunicativa discursiva en su interior (de la amplitud con que ésta se cultive depende sustancialmente el grado en que la organización puede pretenderse democrática; pero salvo la absoluta concentración del poder de decisión, toda organización conoce círculos en los que es menester llegar a acuerdos sobre bases racionales), y una acción estratégica con respecto a otras organizaciones, a otros actores (acción estratégica que suscita el problema moral que ya he señalado, el problema de los límites de los medios empleables). Por su propia lógica la acción estratégica empuja en la dirección señalada por el conocido precepto maquiavélico según el cual “el fin justifica los medios”, pero de todas maneras en la práctica política siempre hay restricciones: no todo vale (o, si todo vale para mí, es muy difícil impedir que para mi enemi-

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go no se convierta también en legitimo el uso de cualquier medio). Aparece entonces un elemento de regulación que en parte tiene más bases racionales que morales. Un filosofo alemán contemporáneo, Tegendhat, ha afirmado que si la humanidad llega de pronto a destruirse en una guerra nuclear no será por falta de moral, sino por simple y llana falta de racionalidad, por simple incapacidad para calcular consecuencias, por no ser capaz de llevar suficientemente lejos un razonamiento predictivo. Con esto no pretendo eliminar la dimensión moral; pero pienso que ésta no es configurable a voluntad, y en parte por ello me parece que la contribución principal de la educación con respecto a la política (y especialmente con respecto a la autolimitación en cuanto a los medios legítimamente empleables en una acción estratégica) es la racionalidad. Hay un aspecto más. La posibilidad que tiene la academia de objetivar, de convertir cualquier conjunto de creencias en un objeto de estudio (un objeto filosófico, un objeto histórico, un objeto sociológico, un objeto cultural) ayuda a comprende el carácter en parte arbitrario de las opciones últimas en materia de creencias. El problema es entonces encontrar el difícil punto de equilibrio entre una exigente elaboración del propio sistema de creencias y al mismo tiempo el reconocimiento de su relatividad y sus limitaciones. En realidad, la cultura académica está permanentemente abocada a plantearse un problema análogo; la relación más sana que puede establecer el académico con su disciplina científica requiere un equilibrio similar: una formación de calidad exige, por un lado, adherir intensamente al paradigma, a la ortodoxia vigente en una disciplina dada, y adoptar en este sentido una interpretación realista del mismo; pero también requiere, por otro lado, conservar una cierta distancia crítica, es decir mantener –en otro nivel una actitud más bien relativista (Jorge Charum y José

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Granés han traducido y publicado en el Boletín de la Sociedad Colombiana de Epistemología un artículo de Yehuda Elkana, “La ciencia como sistema cultural”, en el que se argumenta a favor de esta difícil combinación entre relativismo y realismo). Las ciencias son uno de los lugares en que tal vez mejor se muestra la fertilidad de un dogmatismo críticamente limitado. Con esto no hemos llegado a una profundidad suficiente todavía. Ir más lejos requeriría explorar cómo la proyección cultural de la universidad está muy ligada a la ética “interna” que el adecuado desarrollo de la universidad misma requiere. No se trata de una ética añadida desde afuera, de una ética que se podría escoger a voluntad: se trata de la moralidad que regula (de manera tanto más férrea cuanto mejor sea la institución académica) la comunicación entre los miembros de las instituciones y las comunidades académicas. El secreto de la universidad y la especialización de los discursos y las comunidades disciplinarias En caso de ser sistemáticamente cultivada, la discusión sobre los distintos tipos de pretensión involucrados en la acción comunicativa conduce de manera natural a la constitución de por lo menos cuatro tipos de discurso racional: al profundizar en la discusión de las pretensiones de comprensibilidad, se puede desembocar en las disciplinas que toman como su objeto el lenguaje y la comunicación; al profundizar en las discusiones sobre pretensiones de verdad, puede desembocarse en las disciplinas que tienen como su objeto el “mundo externo”; al profundizar en las deliberaciones sobre las pretensiones de sinceridad, de algún modo se desemboca en las disciplinas que intentan estudiar el “mundo interno”; y al profundizar en aquellas discusiones que problematizan y vindican pretensiones de rectitud, se

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desemboca en disciplinas que toman como su objeto el “mundo social-normativo”. La posibilidad de esta diferenciación se deriva de la estructura misma de la comunicación humana y del hecho de que en el uso del lenguaje ordinario nos encontramos ya con el reconocimiento de las diferencias entre los calificativos “comprensible”, “verdadero”, “sincero” y “justo”. Pero esa diferencia se agudiza en la medida en que se constituyen tradiciones escritas relativamente separadas (que conforman distintas “escuelas” de pensamiento e investigación) y en la medida en que aparecen –a partir de la creciente división del trabajo– ámbitos especializados de acción para cuya racionalización resultan más relevantes ciertos discursos que otros. Cada disciplina puede ser así reconocida por una delimitación en tres niveles: la comunidad disciplinaria, constituida por el grupo de interlocutores al que normalmente se encuentran restringidas las posibilidades de discusión racional de los conocimientos en ella formados; la tradición escrita especializada, que alimenta y a su vez es alimentada por esa discusión; y el correspondiente ámbito especializado de acción, en el que las intervenciones reorientadoras o reorganizadoras de esa comunidad son reconocidas como legítimas. Aunque la creciente especialización es un proceso irrefrenable, la unidad de la universidad y el estrecho vínculo de esas comunidades disciplinarias con la universidad son lo que hasta cierto punto las protege de la disolución que se derivaría de un volcamiento exclusivo hacia las tareas de racionalización inmediatamente demandadas por el respectivo campo de acción (la producción misma no forma ingenieros sino excepcionalmente, así como la praxis social o política no forma espontáneamente científicos sociales). En particular, es el vínculo de las profesiones con la universidad el que permite darle un carácter no meramente gremial a las comunidades profesionales, tendien-

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do –especialmente hoy en día– a transformarlas en comunidades académicas provistas de su propia tradición escrita y su propio ámbito de discusión (expresados en sus publicaciones: revistas, textos y manuales). De todas maneras, detrás de la notable especialización que parece separar a las distintas comunidades disciplinarias es posible reconocer una misma opción por el discurso racional (aunque éste llegue a emplearse, en casos extremos, para sospechar de la unilateralidad de la razón), una misma dependencia de lo escrito, una misma voluntad de proyección reorientadora o reorganizadora. Esa gramática subyacente es la que impide que la universidad se convierta en una auténtica torre de Babel y se disuelva. Esa gramática subyacente es también lo que permite pensar en algo así como una misión de la universidad –más allá del sinnúmero de ocupaciones y tareas distintas en que ella se atarea. Por otra parte, frente a la cada vez mayor creación de conocimientos y cultura a nivel mundial, la universidad juega un papel central en el proceso por el cual algunos conocimientos y algunas creaciones culturales son seleccionados como dignos de ser difundidos (difundidos en primera instancia en su interior, pues lo específico –en este aspecto– de la universidad que difícilmente podría pretender difundir fuera de ella lo que en su interior mismo no se considere como digno de ser difundido). La cientifización de las profesiones Un aspecto notorio, que no podemos pasar por alto, especialmente cuando consideramos especialidades como las correspondientes a las distintas ingenierías, es la cientifización de las profesiones. Ésta se expresa gnoseológicamente en el hecho de que el saber profesional es cada vez menos un saber-hacer decantado a partir de la práctica profesional y sus tradiciones, y es cada vez más resultado de investigaciones

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especializadas relativamente autónomas con respecto a la práctica profesional ordinaria. Sociológicamente esa “cientifización” de las profesiones se expresa en el hecho de que prácticamente cada comunidad profesional empieza a reestructurarse en torno a su núcleo más cualificado, que se convierte progresivamente en una comunidad cuasi-disciplinaria orientada hacia la investigación. Esta última adquiere muchos de los rasgos que Kuhn atribuye a las comunidades científicas y, en particular, se constituye en el público cualificado que juzga las contribuciones al correspondiente campo de conocimiento de los miembros de esa comunidad y de los aspirantes a ingresar a ella. Esto nos lleva a precisar y matizar las críticas usuales a la universidad “profesionalizante”, el problema no está en que buena parte de los esfuerzos formativos se sigan orientando hacia la preparación de profesionales: el problema es que esa preparación no incluya el grado de fundamentación científica actualmente requerido por las profesiones. O dicho de otra manera, lo preocupante es que la comunidad profesional no se haya reestructurado aún de manera suficiente en torno a la correspondiente comunidad de investigadores y que la preparación siga guiándose más por el acervo de saberes tradicionalmente requerido por la profesión que por la asimilación (y la preparación para la asimilación) de la producción intelectual reciente de la correspondiente comunidad de investigadores. Si se miran las cosas de este modo, es claro que no basta con introducir unos primeros semestres exigentes en ciencias básicas, los cuales en la situación descrita no tendrían manera de integrarse en la formación profesional. De hecho, si se mantiene un concepto exigente de tecnología, lo que hemos llamado “cientifización” de las profesiones tiende a transfor-

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mar las correspondientes comunidades, diferenciándolas en un núcleo de investigadores primordialmente orientados –como cualquier comunidad científica– hacia la publicación de resultados y un grupo amplio de “tecnólogos” orientados primordialmente hacia la aplicación práctica de esos resultados o hacia una investigación de desarrollo que posiblemente no desemboca en publicaciones sino en innovaciones que son juzgadas primordialmente por sus efectos económicos en el marco de las correspondientes unidades productivas o instituciones. Retomando libremente una posición propuesta por Derek J. de S. Price en un artículo publicado en 1969, podemos decir que los miembros de la comunidad de investigadores que se va convirtiendo en núcleo de la comunidad profesional se caracterizan por la preocupación por publicar, mientras que los que idealmente deberían constituir el resto de la profesión se caracterizan por su preocupación por leer las publicaciones del campo en ávida búsqueda de nuevas ideas y nuevos conocimientos relevantes para su práctica. Es posible que en nuestro país en prácticamente todas las profesiones no solo subsista sino predomine un tercer sector que no logra convertirse ni en productor de investigación ni en consumidor asiduo de resultados de la misma. En este sentido las críticas a la universidad “profesionalista” deben precisarse y convertirse en críticas a toda universidad que básicamente asegure la reproducción ampliada de ese tercer sector que permanece de espaldas a la “cientifización” de las profesiones. (Me disculpo por la crudeza de las dos metáforas económicas que he empleado en aras de la claridad y brevedad de la exposición). Si a propósito de lo anterior se pone en juego nuestra caracterización del “secreto” de la universidad, resulta lo siguiente: la comunidad “cuasi-disciplinaria” en torno a la cual tiende a nucleares cada profesión asume el momento

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de racionalización discursiva de lo que se produce en el inter-juego entre la correspondiente tradición escrita y el conjunto de prácticas organizadas y orientadas desde esa tradición (algunas de tales prácticas, como los experimentos, son deliberadamente construidas por el único propósito de hacer avanzar esa racionalización), Sin una universidad fuerte, esa comunidad difícilmente encuentran un espacio económico y social para desarrollarse. La complementaria comunidad de tecnólogos asume más bien el momento de reorganización o reorientación de las prácticas; sin embargo, su labor se caracteriza porque en esa reorganización o reorientación tiene en cuenta tanto el acervo de conocimiento previamente decantado (a través de la experiencia de los involucrados y sobre todo a través de la correspondiente tradición escrita) cuanto las posibilidades mismas de deliberación y argumentación racional a propósito de esa reorganización o reorientación. No se trata exclusivamente de innovar; se trata de innovar mediante propuestas que puedan ser explicitadas, argumentadas y exploradas discursivamente en cuanto a sus condiciones y consecuencias (con ayuda de conocimientos decantados por comunidades históricas específicas que han logrado ir más allá del mero saber-hacer empírico). Es posible atribuir en buena parte la debilidad de la formación profesional a la falta de integración entre los tres momentos de lo que hemos llamado el “secreto” de la universidad (e incluso a la ausencia de una experiencia personal de la eficacia cognitiva y práctica de tal integración. La polivalencia política de la universidad Históricamente la universidad ha cumplido funciones de consolidación y conservación con respecto a la iglesia católica y con respecto a las ciudades-Estado y a los Estados-nación; ha

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desarrollado ideas y saberes que contribuyeron al ascenso de la burguesía, ayudando a socavar la legitimidad del dominio de las clases feudales; en este siglo ha formado los cuadros dirigentes más importantes de prácticamente todos los movimientos de independencia nacional de las antiguas colonias y de prácticamente todas las revoluciones socialistas exitosas; pero también ha contribuido notoriamente a explorar los límites de las transformaciones llamadas revolucionarias y ha formado aquellos intelectuales que con más ahínco han explorado las debilidades y los vacíos del marxismo. La universidad ha servido de mil maneras distintas a mil intereses distintos, y cualquier intento serio de ponerle riendas y de encauzarla por un solo camino afecta los supuestos básicos de su funcionamiento y termina revelándose como inconducente y regresivo. En el desarrollo inicial de algunas de las universidades europeas pudo jugar un papel importante la protección o el patrocinio papal; otras recibieron cierto apoyo de parte de los príncipes y la nobleza. Pero ello no quiere decir que las universidades fueran en sus comienzos instituciones explícitamente llamadas a cumplir tareas externamente fijadas. Más bien se trataba de conglomerados de profesores y estudiantes, de carácter marcadamente corporativista, que competían en prestigio y jugaban un papel crucial en la preparación de las élites letradas de toda Europa. Aunque indudablemente había intereses particulares de por medio (por ejemplo la iglesia podía ver con ojos especialmente favorables el derecho canónico que resultaba relevante para su funcionamiento institucional o podía considerar a las facultades de teología como un medio para enfrentar las herejías y consolidar su propia tradición de interpretación de los textos sagrados), la competencia por reunir los más reconocidos eruditos en determinadas áreas del conocimien-

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to fue más importante que cualquier intento de subordinar su trabajo a finalidades externas (religiosas o estatales). Los intentos de control externo y en particular la vigilancia en cuanto a las doctrinas enseñadas o discutidas (recuérdense las pugnas en la Universidad de Paris en torno a la enseñanza de Aristóteles) tropezaron con notorias resistencias. Una de las razones que permiten comprender tanto las pretensiones de autonomía como los intentos de limitarla es que muy temprano universidades como la de Paris no sólo se consideraron a sí mismas como autoridad en el campo teológico, sino que fueron reconocidas como tal por el papado, tendiendo a convertirse en el lugar en el que se definía la ortodoxia. Por otra parte, en el seno de esas universidades se toleraron en cierto grado puntos de vista divergentes que, con frecuencia, solamente al salirse del ámbito universitario se convertían en “herejías”. Además esos intentos de control externo eran contrarrestados en gran medida por las formas de gobierno de las universidades y la regulación del acceso al derecho a enseñar por parte de la corporación de maestros o de estudiantes. Con el tiempo, esa misma tradición universitaria que se había fortalecido bajo el amparo de Papa o de la nobleza contribuyó notoriamente a socavar la vigencia de la tradición cristiana (especialmente en cuanto se refiere a la primacía de verdad revelada) y del orden feudal (especialmente en cuanto a la transmisión de privilegios por herencia y a las apelaciones a la autoridad de la tradición). Así, muy tempranamente en su historia, la universidad expresó su polivalencia política. La universidad ha prestado servicios (y no cualesquiera, sino servicios importantes) a los diversos poderes terrenales. Pero si se toman una por una sus realizaciones pocas veces se puede predecir exactamente a qué señores terminará sirviendo; los saberes y las ampliaciones de lo posible que la universidad ofrece son en general polivalentes: no están predestinados a un empleo unívoco.

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Es innegable que la universidad ayuda a conservar ciertas tradiciones. Sin embargo sólo excepcionalmente la universidad funciona bien como universidad confesional. Normalmente cuando la universidad se vuelve confesional se deteriora (un ejemplo frecuentemente señalado es el de las universidades españolas en la época de la Contrarreforma); cuando no sucede así es porque el confesionalismo se convierte en algo meramente superficial, en una especie de parapeto, detrás del cual la gente sigue pensando y sigue leyendo y sigue ampliando y explorando el universo de lo posible (esto suele suceder en las universidades bajo los regímenes totalitarios): En este sentido, la universidad no puede ser sin notable deterioro una universidad militante en causas extra-universitarias (independientemente de que éstas sean causas terrenales o supraterrenales). Cualquier Estado contemporáneo tiene que aceptar convivir con una universidad fuerte y por ello tiene que soportar en cierto sentido el potencial peligro que representan sus posibilidades de reinterpretación. En esto hay que ser claros: el peligro real de lo que se puede originar en la universidad para la sociedad que la abriga no son los disturbios, no son las manifestaciones callejeras. Éstos son episodios absolutamente epidérmicos (frecuentemente son poco más que la expresión colectiva del primer entusiasmo del estudiante con la distancia crítica que la tradición académica posibilita); los peligros reales vienen de la posibilidad de reinterpretación que ofrece la universidad. Umberto Eco, en su novela El nombre de la rosa, ilustra el fascinante poder de reinterpretación asociado a la tradición escrita cuando muestra cómo lo que se podía llegar a leer en la biblioteca de la abadía no sólo desencadenaba pasiones y muertes allí mismo (en torno a las cuales se construye la trama de la novela) sino que podía convertirse –al divulgarse– en herejías que cundían por la sociedad y que llevaban a la gente a hacerse matar por lo que en

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otro contexto era poco más que doctas discrepancias en la interpretación de determinados textos y mandatos. Por ejemplo, si se leía en los textos sagrados de una cierta manera el llamado cristianismo a la pobreza, esa lectura – tal vez un poco más literal que la que hasta el momento prevalecía– no sólo podía orientar moralmente a una nueva orden (la de los franciscanos) sino que podía llevar a algunos religiosos más bien marginales a levantar una masa enceguecida de creyentes y arrojarse con ella contra la institución iglesia, reconocida ahora como institución legítimamente provista de riqueza. Umberto Eco parece sugerir que si los franciscanos lograron mantener cierto equilibrio fue tal vez porque entre ellos pesaron suficientemente ciertos intelectuales; pero indudablemente hubo movimientos que, alimentados por sus ideas y fascinados por la relectura franciscana de algunos pasajes de las escrituras, reconsideraron desde esa relectura la realidad opulenta de la iglesia y se lanzaron a la guerra pretendiendo realizar grandes cambios en las formas mundanas en que había desembocado el cristianismo (la traición de unos ideales fundamentales, la opresión e incluso a veces la propia miseria son fenómenos cuya viabilidad y notoriedad dependen de las posibilidades de interpretación o reinterpretación que en un momento dado prevalecen o están culturalmente disponibles). Si tal era la fuerza de la relación con la tradición escrita cuando ésta estaba aún controlada por la iglesia ¿cuan grande puede llegar a ser a raíz del surgimiento y la consolidación de las universidades? ¿Y más aún cuando la producción del papel, la difusión de la imprenta y la universalización de la escuela primaria amplían notoriamente las posibilidades de acceso al acervo de interpretaciones que esa tradición recoge? Tal vez lo que ha limitado hasta cierto punto la proliferación de herejías que cabría esperar es la autolimitación antidogmática y el

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pluralismo cualificado por el debate que hasta cierto punto han acompañado siempre la tradición universitaria (un elemento básico de los estudios en la Edad Media eran las “disputatio” que originaron abundantes recopilaciones llamadas Quaestiones disputatae). De todas maneras, a lo largo de su historia, en el espacio universitario se multiplican las interpretaciones posibles del mundo, no sólo las del mundo natural sino sobre todo las del mundo social y cultural y por eso la universidad tiene, quiérase o no, un impacto cultural grande, aunque ese impacto no pueda orientarse fácilmente en una u otra dirección. El impacto de la cultura universitaria y especialmente los efectos eventualmente desestabilizadores de algunas de sus elaboraciones se ven atenuados hoy en día por la llamada “cultura de masas”. Ésta ahoga las posibilidades de reinterpretación que ofrece la universidad inundando el mercado con productos de la industria cultural totalmente heterogéneos en cuanto a su calidad. Allí lo mejor coexiste indiscriminadamente con lo peor. Nadie puede razonar tan maquiavélicamente, pero es como si alguien lo hubiera hecho de la siguiente manera: si la gente va a poder leer, que lea mucha basura para que sean pocos los que en medio de esa basura lleguen a reconocer interpretaciones que puedan realmente reorientar drásticamente su vida. Por este curioso mecanismo de canalización la industria cultural “protege” a las mayorías de las arriesgadas aventuras interpretativas que pueden surgir de los intelectuales que realizan su trabajo en la universidad o que por lo menos han sido formados por ella. Hoy en día todas las naciones están obligadas a sostener, ampliar y cualificar un sistema universitario (y lo hacen a través de mecanismos estatales o mercantiles). El último intento de oponerse a esa tendencia mundial fue el de la

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Revolución Cultural China y, como todos saben, fue un intento fallido. Después de unos diez años de intensa impugnación teórica y práctica de la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual se llegó a la conclusión de que el desarrollo nacional de la República Popular China se venía al suelo si no se volvían a otorgar privilegios y condiciones especiales de trabajo a una serie de individuos aptos para el trabajo académico. No sólo hubo que devolverles o darles una serie de privilegios sino que –con frutos que probablemente se notarán al correr de los años– fue necesario concederles una cierta autonomía, o sea (para decirlo con una expresión que tomamos de Weber) permitirles que aunque sea en un mínimo grado se dediquen “al servicio de sus propios demonios”. Todas las sociedades actuales están ampliando sus sistemas universitarios; las posibilidades de reinterpretación que ofrece la universidad se multiplican y de manera más o menos rápida se difunden socialmente. Cada vez es mayor la posibilidad de que grupos que han asumido interpretaciones de la realidad completamente distintas entren en pugna, generándose conflictos que pueden adoptar modalidades muy dolorosas. En este sentido las universidades constituyen micro-sociedades en las que se experimenta la posibilidad de coexistencia de interpretaciones divergentes, coexistencia que no excluye el conflicto, pero sí tiende a mantenerlo en el campo de la confrontación de ideas, o a la más en el campo más amplio de lo que algunos autores han llamado “violencia simbólica”. Fuera de las universidades es más fácil el tránsito regresivo de la violencia simbólica a la violencia física (así como Marx celebraba sin ambagues el surgimiento del trabajo asalariado en cuanto superación del esclavismo y de las relaciones feudales de servidumbre que ataban al hombre a la tierra y al señor, hoy tal vez hay que celebrar –allí donde se da– el trán-

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sito de la coacción física y económica a una coacción “simbólica”). Pero sobre todo en el Tercer Mundo el paso de esta última a la anterior sigue siendo demasiado fácil. Esto se ve acentuado o agravado por nostalgias que corresponden a un proceso sociológico muy bien descrito por Durkheim; el fin irremediable, irreversible, de las sociedades en las cuales la solidaridad está basada en las creencias compartidas, en la existencia de un solo sistema de creencias. Ésas son las que Durkheim llama sociedades tradicionales. En las sociedades tradicionales, la gente es solidaria ante todo porque comparte la misma interpretación del mundo, de la realidad natural y social y porque comparte el mismo sistema de normas, los mismos mandamientos. Lo característico de las sociedades tradicionales es que son radicalmente intolerantes frente a la irrupción de interpretaciones distintas y frente a la trasgresión de las normas socialmente reconocidas. Por ejemplo, señala Durkheim, en el caso de la infracción de la norma, se castiga a la persona no proporcionalmente al daño causado (como sucede en el caso de una indemnización) sino de una manera cuya drasticidad sólo se explica como una reacción radical del grupo sobre el individuo que ha transgredido el orden colectivo y que ha amenazado la cohesión del todo social: en ese caso la sanción tiene como fin reprimir ejemplarmente, “exorcizar” la diferencia afianzando la base moral de la unidad del todo social. En general las sociedades tradicionales se apoyan en una gran homogeneidad en cuanto a la interpretación de la realidad. En cambio las que Durkheim llama sociedades modernas desarrollan una gran cantidad de interpretaciones heterogéneas; lo hacen necesariamente porque son sociedades basadas en una muy acentuada y compleja división del trabajo. Un alto grado de división del trabajo hace de por sí prácticamen-

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te imposible la comunidad de creencias. Las distintas profesiones generan miradas sobre el mundo que –aunque sea por la misma dinámica de diferenciación laboral y profesional– se vuelven progresivamente distintas. La solidaridad ya no se puede basar en creencias compartidas; la solidaridad tiene que buscar principios mucho más profundos o desaparece. Precisamente uno de los problemas que se planteaba Durkheim era que en el período de transición de la sociedad tradicional a la sociedad moderna hay, por decirlo de alguna manera, un déficit de solidaridad: la gente ha roto los vínculos del credo común y no ha establecido nuevos vínculos para soportarse (e incluso sentirse solidaria) en medio de la diferencia de credo. La transición de unas sociedades a otras estaría inevitablemente acompañada de grandes problemas que se manifestarían en particular en una época de gran inestabilidad de la sociedad, inestabilidad que puede ponerse en relación a un nivel profundo con la tensa coexistencia de tipos radicalmente distintos de solidaridad y a un nivel más superficial con la proliferación de miradas sobre el mundo y sobre la realidad social incompatibles entre sí. Pero esta proliferación no sería la causa de la inestabilidad sino el síntoma del conjunto de cambios motivados por la transición de una forma de sociedad a otra. La sociedad moderna parece ser una sociedad condenada a enfrentar la riqueza y los avatares que representa la proliferación de interpretaciones y por ello en esa sociedad la universidad no es una intrusa sino parece más bien destinada a jugar un importante papel que no es en nada ajeno a su propia tradición: multiplicar las lecturas y afinarlas mediante la crítica y la contrastación. El carácter tendencialmente hegemónico de la cultura académica Consideremos ahora brevemente el carácter avasallante de la cultura académica. Así como

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el intercambio de mercancías de la producción mercantil, de la producción para el mercado, se impuso prácticamente en todo el mundo convirtiendo la historia humana en historia universal, así también las manifestaciones culturales asociadas a la combinación entre discurso crítico, escritura y reorganización de la acción han venido avasallando otras formas culturales, lo cual puede plantear grandes problemas para países de América Latina (tal vez menos para países como Colombia que para países como Perú y Bolivia). Pero la academia no es evidentemente ni el único, ni el más importante, ni el cronológicamente primero de los medios de “occidentalización”. Como ya hemos señalado, el desarrollo económico mismo es un medio de “occidentalización” de mayor relevancia en cada uno de esos sentidos. En países como el nuestro, el choque cultural entre la tradición académica (esa combinación entre discurso crítico, escritura y reorganización racional de la acción) y lo que son tradiciones culturales anteriores tienen resultados diversos que pueden ser examinados desde distintos ángulos. Creo que uno de los resultados más claros de ese choque en este país es simplemente negativo: la tradición académica ha hecho poca mella. Por ejemplo tenemos un número grande de bachilleres, pero éstos en su mayoría no han sido realmente “seducidos” por esa combinación. En efecto, algunos investigadores piagetianos en este país afirman, sobre la base de estudios realizados en forma bastante cuidadosa, que sólo del 3 al 6% de los bachilleres colombianos “manifiestan razonamiento formal”. El diagnóstico es dramático; su interpretación en términos psicológicos es tal vez la que se queda corta. Posiblemente lo que se debería decir es que de pronto sólo del 3 al 6% de los bachilleres colombianos han pasado por un bachillerato que los ha logrado “convertir” (que los ha desarraigado con respecto a lo inmediato, que

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los ha convencido que razonar en abstracto sobre posibilidades, valiéndose eventualmente de signos escritos, diagramas, etc., lo lleva a uno más lejos que razonar por ensayo y error, por “pruebe y mire a ver que pasa”). A pesar de la gran expansión del sistema educativo colombiano, éste no ha socializado “en profundidad” a la mayoría de los bachilleres. En cierto sentido lo que estoy diciendo significa que aquellos que desconfían de la tradición académica tienen motivos para alegrarse y que no es menester que se afanen tanto por el carácter avasallante de la cultura académica en nuestro país. Realmente aquí no ha hecho tanto daño (hay quienes en este sentido llegan al extremo de vindicar el fracaso escolar como una forma de resistencia cultural). Sin embargo, a lo largo (sea cual sea el camino de desarrollo que adopte le país) el saldo parece ser inevitablemente desfavorable para las manifestaciones culturales ajenas a la tradición escolar. O, si se quiere, quien se coloque más bien en la perspectiva de la escuela puede atemperar su desesperación por lo que actualmente sucede y permitirse un optimismo pedagógico a largo plazo: la escuela a medias o el remedo de escuela que actualmente padecen amplios sectores sociales no puede ser sino un fenómeno transitorio. Paradójicamente la cultura escolar puede avanzar tomando caminos antes no sospechados e incluso en apariencia contrarios a la escuela. Uno de los intelectuales de este país cuya obra respeto es Orlando Fals Borda. Lo que él ha hecho es bastante curioso y paradójico. Fals Borda parte de un distanciamiento crítico con respecto a la cultura académica: la ciencia y los saberes que abriga la tradición universitaria deben ser mirados con sospecha; él, que ya pasó por ahí, se da el lujo de tomar distancia y decir que eso no es tan importante (primer

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paso); se coloca luego en una perspectiva de valoración enfática y explícita de las culturas y de los saberes populares (segundo paso); además esta posición no la deja en las meras palabras, sino que se va y bajo una modalidad nueva de investigación, la “investigación –acciónparticipativa” investiga culturas y saberes populares. Después de ganarse la confianza de la gente, recoge y luego transcribe sus testimonios (tercer paso); y luego organiza, ordena y paralelamente construye una interpretación más ortodoxa desde el punto de vista académico; todo el proceso puede desembocar finalmente en una publicación, Historia doble de la costa, por ejemplo. Evidentemente en un trabajo como ese hay muchos otros aspectos. Pero ¿qué es lo que hay detrás de lo que hemos resaltado? Hay una tradición oral, una forma de conocimientos vinculada a lo oral que ha sido puesta por escrito. Esto ya es bastante perverso, pues e alguna manera coloca fuera del campo de su uso normal ciertos enunciados. Una cosa es que tal día, a tal hora, en tal sitio, alrededor de tal mesa y con tales cervezas de por medio, un hombre me cuenta la historia de su abuela, y que esa historia se vea enriquecida por el testimonio de otros hombres allí presentes; y otra cosa es que esa historia puesta ya por escrito llegue a los estantes de nuestras bibliotecas. Para las propias personas cuyo testimonio fue recogido puede ser fascinante la experiencia de que les lleven el texto para corregirlo (fue una precaución que tomó Fals Borda). Pero en la publicación final aparece algo que es mucho más impactante: el juego con la contrapagina. A un lado están colocadas las transcripciones de los testimonios orales, que tienen mucho de chisme, de relato de lo que pasó, y que se organizan siguiendo el hilo del tiempo (primero fue esto, luego fue aquello…) o por asociación alrededor de un mismo personaje o de un objeto o de

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personajes vinculados entre sí de manera más o menos anecdótica. Al lado de eso (o de lo que en un comienzo fue eso, pues los testimonios están seleccionados y organizados) lo que aparece en la contrapágina es un análisis argumentado, que ya no es relato, ni chisme, sino explicación que involucra categorías sociológicas, categorías económicas… ¿Y qué es lo que dice este segundo texto que corre paralelo a lo largo de todo libro? Muchas cosas. Pero hay una cosa que dice de manera permanente: “Miren señores; lo que ustedes están diciéndome aquí de esta manera yo lo sé decir aquí de esta otra; confronten y verán”. Para mí el estilo de trabajo de Orlando Fals Borda es en cierto sentido la punta de lanza de la cultura académica en ciertos espacios culturales en este país. Es tal vez la manera más inteligente de encontrar un lugar donde haya contacto, donde haya diálogo entre la tradición escolar y la tradición extra-escolar. Pero en mi juicio es un diálogo que si llega a establecerse se resuelve –quiérase o no– de una manera muy favorable a la cultura académica; es un diálogo en el cual precisamente se llega a experimentar la fuerza de la lectura académica (a menos de que ésta resulte a su vez sepultada por presupuestos políticos dogmáticamente asumidos). Y ello, aunque el intelectual que promueve o adelanta ese diálogo esté afirmando todo el tiempo que duda de su propia tradición y formación, que desconfía de la cultura académica y que respeta, por encima de todo, las culturas y los saberes populares de las comunidades con las que trabaja. Toda la paradoja se encierra tal vez en el hecho de que mediante la trascripción de los testimonios y su análisis ayuda a que esas culturas y esos saberes populares se reconozcan a sí mismos como tales. Se promueve así una autoobjetivación bajo las apariencias de la autoconciencia y de la autovaloración. El esquema es excelente: renunciar a muchas de

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las pretensiones de la cultura escolar para promover una de sus características fundamentales el descentramiento. Un hombre deja de ser él mismo el día en que descubre que sus principios, sus creencias y sus modos de ser son expresiones de una cultura particular, de una cultura ciertamente valiosa pero inmersa en medio de muchas otras con las que en cierto sentido comparte el mismo grado de arbitrariedad y de dignidad. Ya he señalado que todas las sociedades actuales se están escolarizando. Incluso en cualquier país donde tenga lugar una revolución socialista exitosa, una de las primeras medidas que toma el Estado es la alfabetización y la expansión rápida del sistema educativo. Dicho de otra manera: ninguno de los dos grandes tipos de vías de desarrollo que, con cierta plausibilidad, se le ofrecen a los países del llamado Tercer Mundo, puede eludir la necesidad de fortalecer la tradición académica, esa combinación estrecha entre escritura, discusión racional y reorganización de la acción, como tampoco puede dejar de procurar que esa tradición permee cada vez más las diversas dimensiones de la vida social. La educación universitaria como “formación” y nuestra caracterización de la misión de la universidad La consideración de los campos de proyección de la universidad nos ha levado a movernos predominantemente en una dimensión “macro” (hemos argumentado en términos de sociedades, comunidades, instituciones, culturas, etc.). Podemos intentar colocarnos en el extremo opuesto, en la dimensión “micro” e incluso, si se quiere, en el nivel de los individuos. En los “cocteles” de finalidades que son en general las listas de objetivos (que resultan tanto más “cocteles” cuanto la forma misma del listado permite eludir los problemas de consis-

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tencia, de subordinación y de coordinación) se suelen introducir objetivos que apuntan a la formación de los individuos y que proponen por ejemplo la formación de individuos con ciertas características (espíritu crítico, creatividad, etc.). ¿Tiene sentido pretender legislar así sobre una serie de características que deberá reunir el egresado? ¿No puede y no debe la universidad conformarse con que los individuos por ella formados reúnan las características que simplemente son las del buen universitario? ¿Acaso son éstas definibles en forma más o menos arbitraria? ¿O más bien se derivan en gran parte de la naturaleza misma de la tradición universitaria? Pero en vez de entrar en una discusión de objetivos, examinemos la idea de formación, que es una idea respetable y que, de nuevo, se remonta a Grecia: la academia pretendía formar a la gente. ¿Qué quiere decir ese formar? ¿Será cierto que para ese formar basta con atenernos a lo que hemos llamado el “secreto” de la academia? ¿O, dicho de ora manera, es el acceso a ese “secreto” en sí mismo formador? Si así fuera no necesitaríamos agobiar a las instituciones educativas con un listado cada vez más largo, en cierto sentido cada vez más utópico de finalidades, que resulta tanto más absurdo cuanto se formula para una academia que ni siquiera cumple a cabalidad con el requisito mínimo de asegurar un acceso a lo que le confiere a la academia su carácter de tal. Sobrecargar a una academia débil con objetivos de formación ética, política, económica, sociológica, antropológica, etc., puede ser simplemente un sinsentido encubridor. Por supuesto, la reflexión desde todos esos puntos de vista (ética, política, economía, etc.) sobre cuál es el lugar de la academia, sobre qué puede esperar la sociedad de la academia, tiene sentido. Pero atribuirle a una academia que difícilmente cumple sus mínimos deberes

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para consigo misma una serie de finalidades externas es –a mi juicio– por lo menos desmoralizante (cuando pienso que, además de tratar de “enviciar” a la gente en el secreto de la academia, sobre los docentes recaen funciones de responsabilidad con respecto a la moralidad de los estudiantes, a sus rasgos de personalidad, a sus vínculos con el sistema político, etc., considero que se crean obligaciones y expectativas que nos exceden y que contribuyen a dispersar nuestros esfuerzos). Rodrigo Parra Sandoval ha sostenido que en nuestro medio predomina una “pedagogía de la desesperanza”; por mi parte creo que la pedagogía de la desesperanza se agrava mucho cuando por ejemplo al maestro de primaria, en vez de decirle que lo decisivo es que enseñe a leer y escribir, contar y calcular con sentido, se lo hace responsable de la adquisición de una serie de actitudes en el terreo moral y político. A veces se llega al extremo como sucedió en el caso de la reforma curricular adelantada por el Ministerio de Educación Nacional de suponer que la formación de tales actitudes puede convertirse en un objetivo específico alcanzable mediante una o dos “actividades” previstas para tal fin. ¿Acaso puede la academia enseñar una probidad distinta a la que ha sido condición histórica de su existencia –es decir la probidad intelectual? Reconozco que toda mi exposición puede resultar frustrante por lo minimalista, pero después de la inflación del discurso sobre los fines, resultado de años de exacerbado voluntarismo pedagógico, me parece razonable proponer que apuntemos a un mínimo, que no sobrecarguemos, y sobre todo que no cultivemos la mentira cotidiana (que por lo menos en parte se deriva del exceso de pretensiones característico de ese voluntarismo). Volvamos al problema de la formación. Una manera de darle contenido a la idea de formación la ofrece Kant de una manera muy bella,

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en un texto que entre nosotros ha reformado, traducido y comentado Rubén Jaramillo Vélez, y que se llama ¿Qué es la Ilustración? La respuesta de Kant a esta pregunta es que la Ilustración es el proceso por el cual el hombre alcanza la mayoría de edad y esa mayoría de edad la caracteriza Kant por la posibilidad de autodeterminarse, por la posibilidad de conducirse con autonomía, por la posibilidad de actuar sin ser llevado de la mano por otro, es decir de actuar bajo la guía del propio entendimiento. Cuando a Rubén Jaramillo, hace dos o tres años, estudiantes de filosofía que hacían un video sobre la Universidad Nacional le preguntaron ¿cuál es la tarea de la Universidad?, él contestó: “procurar la mayoría de edad de los que aquí se encuentran”. A mi juicio esta mayoría de edad no es un rasgo aislado; es algo decisivo para la otra cara del problema político y cultural que había planteado antes. O sea, la proliferación de alternativas éticas y culturales requiere de mayores de edad. Si no hay mayores de edad, ¿qué pasa?: que fácilmente un grupo aglutinado por una interpretación específica, en vez de colocar el problema de la coexistencia de esas alternativas en el nivel de la autodeterminación libre del individuo (basada en el principio de que si yo me autodetermino tengo que aceptar en principio que los otros se autodeterminen), puede fácilmente convertirse en una especie de Ku-Klux-Klan, en un grupo de cruzados, donde la interpretación de la realidad y la opción moral compartidas en el seno del grupo al que se pertenece se convierten en algo en lo que es necesario bautizar a los demás –quiéranlo o no-. La otra cara de la minoría de edad es precisamente su debilidad frente a un proceso de éstos, la de ofrecerse como campo fértil para una catequización basada en el fanatismo y eventualmente en la intimidación. Pero ¿qué es la mayoría de edad kantiana? Es la autonomía del que se da libremente sus

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propias leyes morales. Esto no significa abandonarse a los propios impulsos e intereses. Todo lo contrario. Requiere una capacidad de descentrase para asumir racionalmente las propias responsabilidades. En la formación de esa capacidad requerida por la Ilustración juega un papel importante el desdoblamiento discursivo ejemplificado para Kant por el funcionario que, manteniendo su obediencia en la institución de la que es funcionario, es capaz de dirigirse a un público ilustrado para someter a su docta consideración aquellos problemas que en el ámbito del ejercicio normal de sus funciones no pueden tematizarse sin poner en peligro el recto curso de la institución. Así, en el camino de la Ilustración, es decir en el camino hacia la mayoría de edad kantiana, aparece como condición y como guía la idea de un público ilustrado en cuyo interior la autonomía se cualifica mediante el libre debate de las ideas y las sospechas (ese público, al precio de una cierta exterioridad con respecto al curso normal de la vida de las instituciones, se convierte en el campo en que la discusión racional puede y debe problematizar –con probidad intelectual– las orientaciones y los presupuestos de esa vida de las instituciones y de los individuos): en este sentido, Kant llega a destacar en ese artículo el papel que en la constitución y en las deliberaciones de ese público ilustrado juega el “publicar”, él hace público algo mediante la escritura y la imprenta. Evidentemente el tercer momento de lo que hemos llamado el “secreto” de la academia también aparece en Kant: la autonomía consiste básicamente en la posibilidad de reorientar racionalmente las propias acciones. ¿Racionalismo ético o pragmatismo? Pero la idea kantiana de la autonomía del individuo no sólo involucra la dimensión de la moral. (Al fin y al cabo la moral del individuo

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puede ser considerada como problema del individuo y éste es el responsable de las elecciones morales que hace; aunque en los casos en que parece forzado por los hechos sigue siendo responsable –ésta fue tal vez la tesis central de la posición sartriana frente a lo moral–). La mayoría de edad kantiana y su confianza en la racionalidad, en la capacidad de análisis racional, no se circunscriben al ámbito de lo moral, en el sentido tradicional derivado del catolicismo; se traducen también en un mínimo de pragmatismo cualificado en el actuar técnico y en el actuar estratégico. En otras palabras, lo mínimo que se le puede pedir al mayor de edad es que no haga algo para ver luego qué pasa, sino que prevea consecuencias de la manera más completa y confiable posible, de manera que la acción se decida sobre la base de la exploración racional-discursiva de las condiciones y los efectos y consecuencias que va a tener. Esto es importantísimo en muchos terrenos. La ceguera frente a las consecuencias posibles es un defecto que se paga muy caro, especialmente en política. Pero también en el terreno de la técnica es muy costosa la no exploración de las consecuencias posibles de cierta decisión, de cierta construcción, de la adopción de cierta técnica de producción. Entre más pretendamos distanciarnos de la tradición, entre menos seamos repetitivos, entre menos nos atengamos a lo heredado (y a sus garantías), entre más queramos explorar nuevas posibilidades, más intensamente debemos comprometernos con una exploración racional de consecuencias.Uno de los dilemas con que se puede tropezar al trabajar sobre estas cuestiones en nuestro país es:¿hasta qué punto la sociedad colombiana puede considerarse que tiene todavía una raigambre cristiana o europea moralmente eficaz? Los procesos de modernización han socavado la eficacia del cristianismo como base de moralidad. La relación con la Europa secularizada, largamente obstaculizada por el catolicismo, ha sido

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muy compleja; si haciendo un balance reconocemos que su impacto fue y es sensible, entonces todavía tiene sentido halar aquí de ética, de moral, etc. Desde un punto de vista racionalista, privilegiando las exigencias de consistencia y de decidida adhesión a principios fundamentales. Pero tal vez ya somos mucho más norteamericanos que europeos (lo que no necesariamente es un defecto: al menos en algunos aspectos, los japoneses supieron ser en algún momento más norteamericanos que los norteamericanos). De todas maneras en nuestra época una moral racionalista no podría ser dogmática y tendría que aceptar el pluralismo y la coexistencia de lo diverso, aunque le plantee a cada alternativa ética exigencias de universalidad y de argumentabilidad. Pero si nuestro desarrollo cultural nos lleva hacia el pragmatismo, si vamos a ser pragmáticos, si vamos a eliminar la referencia a una moral racionalista, sería bueno que por lo menos optáramos por un pragmatismo cualificado, es decir exigente en cuanto a la exploración de consecuencias. Ahora bien, la exploración de consecuencias, la actitud de mirar de frente a los hechos y de no considerarlos aislados sino en la trama de antecedentes y consecuencias en que aparecen no es tampoco una tarea más que se le añada a la tradición académica: le pertenece esencialmente. Quien se forma a cabalidad en esa tradición no puede sino mantener esa actitud. El que está “viciado” por la academia está colocado ya en la perspectiva según la cual nada acontece aisladamente, según la cual cada acontecimiento puede y debe inscribirse en planos de conexiones causales racionalmente reconocibles y representables y según la cual cualquier decisión racional sobre un curso posible de acción involucra como mínimo una exploración de condiciones y de efectos y consecuencias .

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Otra cara de la formación: la sabiduría requerida por el trato con lo particular Hay otra cara de la formación que tiene que ver muy directamente con la relación entre lo particular y lo universal. Es tal vez la más delicada porque excede lo estrictamente académico y atañe a sus vínculos con lo extra-académico. Corresponde al hecho de que irremediablemente en nuestro actuar tropezamos con elementos de la realidad no reductibles al saber académico. Intentemos mostrar este problema en el campo del trabajo. Si uno considera la acción instrumental, no es difícil argumentar que en la gran industria si es posible un despotismo del diseño, sí es posible que la experiencia previa recogida de manera objetivada, la delimitación teórica del ámbito de posibilidades y los cálculos afianzados en la teoría sean base suficiente para las decisiones y provisiones. Dicho escuetamente: en los procesos técnicos propios de la gran industria o de la industria automatizada sí es posible que la realidad se pliegue a lo escrito. Pero evidentemente hay cantidad de procesos, incluso técnicos e instrumentales, en los que ese despotismo no se da, ni tal vez se puede dar. Ahí reaparece irremediablemente la cara del artesano, la cara que destacaba Aristóteles en el texto de la Metafísica que cité antes: si bien el conocimiento causal le da una cierta superioridad al arquitecto con respecto al albañil, el arquitecto no pone los ladrillos mejor que el albañil. A la hora de la acción que produce, Aristóteles le reconoce un amplio lugar a la experiencia, y especialmente a la experiencia como posibilidad de cultivar la relación entre el saber causal que remite a lo universal y la acción que recae sobre lo particular. La idea es que –en relación con las prácticas específicas– no basta con enviciarse con el distanciamiento crítico y discursivo con respecto a la realidad (la episteme) sino que hay que volver a la realidad de la acción, en la producción y en la

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vida práctica en sentido moral. Allí además de nuestra ciencia se pone a prueba nuestra “sabiduría” o nuestra “prudencia” (No es fácil encontrar palabras en nuestros días para intentar decir lo que Aristóteles pretendía decir al hablar de praxis y de sophrosine). Volveremos sobre esto. Es bastante obvio, pero hay que decirlo: el conjunto de las lecturas académicas de la realidad no inaugura la realidad. La academia no es lo primero. Podemos destacar con Husserl la existencia de un “mundo de la vida” pre-científico que funciona como horizonte básico de la experiencia (incluso de la experiencia científica) y al que de un modo u otro retornamos especialmente a la hora de actuar. Las diversas tramas de acción humana (ya sea de acción sobre la naturaleza, ya sea de interacción estratégica, comunicativa o expresiva) pre-existen en un sentido fundamental a la academia: es por eso que al considerar las posibilidades de “racionalización” que se derivan de la tradición académica hemos tomado la precaución de emplear las expresiones “re-organización” y “re-orientación”. Muchas veces lo reorientado o lo reorganizado existía antes y con independencia de la irrupción de los procesos de cuestionamiento y legitimación-racionalización propios de la academia. Y precisamente por ese hecho tan obvio –la realidad no nace con la academia– es que es tan importante para los universitarios la sensibilidad a los momentos de particularidad y de singularidad a través de los cuales la realidad manifiesta (por lo menos en un principio) una cierta irreductibilidad al plano de la discusión racional, la tradición escrita y los esquemas de reorganización o reorientación de la acción que pueden nacer de esa discusión y esa tradición. De ese difícil contacto depende en gran parte la ampliación de las posibilidades de proyección de la universidad en los asuntos “mundanos”.

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Se me ocurre tomar un ejemplo de uno de nuestros postgrados, del que se dice que es bastante fuerte en cuanto se refiere a la enseñanza de teorías. Las personas que hace un año o año y medio se estaban formando en ese postgrado pasaron por una notoria sorpresa cuando un profesor, reconocido investigador extranjero, en vez de darles una conferencia magistral más, les propuso, durante una o dos sesiones, que emplearan una de esas teorías para resolver un problema especifico que uno de los estudiantes requería resolver para un estudio que se encontraba adelantando. El grupo de estudiantes no salía del asombro: parecía no haber tenido nunca oportunidad de hacer algo semejante. Esa experiencia de un saber que funciona, de un saber que se aplica, que permite llegar a respuestas incontrovertibles sobre realidades específicas es una experiencia decisiva: el saber regresa con fuerza sobre lo especifico y manifiesta así un poder que no es simplemente su poder retóricamente afirmado, que no es tampoco simplemente el poder de unas afirmaciones generales en tanto que contrapuestas a otras afirmaciones generales. Ésa es una experiencia que una universidad que merezca el nombre de tal tiene que ofrecer permanentemente. La capacidad de vincular lo general con lo particular –que es esencial a la idea clásica de “formación” y que en nuestro esquema vinculamos al poder de reorientar o reorganizar la acción desde una deliberación racional apoyada en la tradición escrita– tiene todavía otra cara más, que es la cara más difícil de pensar hoy en día y que tiene que ver fundamentalmente con al ámbito humano. En este ámbito la universidad puede enseñarnos a ser más maquiavélicos y puede perfeccionar nuestra capacidad para actuar estratégicamente. Pero también nos puede enseñar a obrar con más sabiduría, con más tacto, con más sensibilidad, incluso en materias que desde la teoría no compren-

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demos suficientemente. Éste es un aspecto que tal vez no parece tan importante en el espacio de las ingenierías o de las ciencias naturales como en el de las ciencias humanas, pero lo es sin lugar a dudas en todas partes. De algún modo la fascinación sostenida durante un tiempo prolongado con la teoría general lo puede convertir a uno en alguien infinitamente más torpe de lo que antes era con respecto al vecino, al compañero, a la familia, a los colegas, lo puede convertir en alguien que no es capaz de reconocerle la singularidad a su propio espacio, al aquí y al ahora, en alguien que no es capaz de reconocer el hecho de que en cada situación el “tú” es un “tú” y no simplemente otro, un “él”. Dicho de otra manera: el retorno a la interacción cotidiana, el retorno al “yo” y al “tú” (pues la teoría de todas maneras trabaja privilegiando el “él”) puede convertirse en un retorno complicado. Es el regreso a la singularidad, inevitable especialmente en el terreno de las relaciones entre los hombres . Cuando en este país se critica la educación por verbalista se comete una cierta injusticia. Desde Grecia la enseñanza académica ha sido y sigue siendo predominantemente verbal, pero se trata de una comunicación verbal vivida con intensidad y doblemente acompañada: acompañada por un lado de tradición escrita (que recoge lo decantado en una red amplísima de discusiones y experiencias racionalmente organizadas y juzgadas) y acompañada por una permanente tensión entre lo en ella dicho y la propia vida. Es claro que ni entonces ni ahora hay enseñanza académica seria que no esté mediada por la comunicación verbal. Lo que sí hace falta (y me parece especialmente débil en nuestro país) es que en el interior de la propia academia se haga el ejercicio del retorno, se ponga honradamente a prueba el poder de todo ese conocimiento verbalmente expresado abordando con él hechos o problemas en los cuales haya involucrada cierta singularidad (aunque en primera aproximación

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se acuda a ejemplos y problemas que a veces tiene mucho de artificio ad hoc). En realidad no se trata de ninguna idea nueva. Como nos los recuerda Gadamer en Verdad y Método, la tradición hermenéutica reconoce un triple arte (“arte” porque se trata más de una “saber hacer” que de un “método disponible”) en la aproximación a lo recogido bajo forma de textos: una subtilitas intelligendi (una sutileza de la comprensión), una subtilitas explicando (una sutileza de la interpretación) por la cual se puede hacerle decir al texto mucho más de lo que a primera vista parece decir (leyendo entre líneas, explorando el texto hacia delante, hacia atrás, ubicando determinados fragmentos en sus relaciones con otros textos, etc.), y una subtilitas applicandi (una sutileza de la aplicación) que consiste en algo así como someter el texto a la pregunta: “Usted que parece tan bello, que dice tantas cosas, ¿qué sentido, qué pertinencia, qué aplicación puede tener aquí, en este momento, en esta realidad, en este aquí y ahora, para este lector involucrado en este horizonte, en esta situacion?” Se busca así establecer una conexión en la que se prueba que el distanciamiento del discurso no es ilimitado e irreversible y no consiste en una mera proliferación de textos sobre textos, sino que –por el contrario– permite configurar una red de discursos distanciados desde la cual es posible llegar a aprehender incluso lo más concreto e inmediato (de un modo que además ayude a actuar sabiamente frente a él), estableciendo así un contacto entre dos horizontes que primera vista parecen totalmente heterogéneos. De nuevo, es fácil reconocer que estas “sutilezas” no son algo que deba añadirse como meta especifica a los procesos de formación académica: están en el núcleo mismo de lo que es una tal formación. A modo de conclusión No he mencionado a lo largo de la exposición las fuentes teóricas en las que de una u otra

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manera me he apoyado. Se encuentran en dos de los más importantes filósofos alemanes actuales: en Jürgen Haberlas, continuador y renovador de la llamada teoría crítica de las Escuela de Frankfur, y en Hans-George Gadamer, quien en el contexto de la filosofía alemana ha revitalizado la hermenéutica. En algún grado me he valido también de algunos de los aportes de la sociolingüística de Basil Bernstein. En todos los casos he acudido a elementos básicos de la teoría de estos autores y no a trabajos de ellos específica y explícitamente referidos a la problemática de la universidad (con excepción de un articulo de Haberlas intitulado Mutaciones sociales de la formación universitaria, en el que encontré elementos decisivos para el aparte sobre la cientifización de las profesiones y en el que se encuentran indicaciones relevantes para desarrollar la idea de una formación que enseña a vérselas con lo particular). Además es claro que he retomado aquí algunas de las elaboraciones del grupo de investigación educativa fundado en la Universidad Nacional de Colombia hace ocho años por el profesor Carlo Federici Casa; sin embargo debo aclarar que muchas de las ideas aquí expuestas no han sido discutidas o reelaboradas en el interior del grupo y por lo tanto no lo comprometen como tal. He intentado pues recoger y caracterizar de manera unificada los que me parecen ser los rasgos esenciales de lo que ha sido y de lo que puede ser la universidad. No he puesto el énfasis en las innegables variaciones que ha sufrido la universidad a lo largo de su historia. Aunque reconozco la historicidad de la tradición académica, considero que esa historicidad no ha afectado sustancialmente los elementos constitutivos que he destacado. Evidentemente la universidad es una institución históricamente dada y podría sufrir, además de las innegables variaciones que ha sufrido y que afectan básicamente sus aspectos más

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superficiales, grandes mutaciones. Pero es arriesgado conjeturar que estamos a las puertas de una de esas mutaciones y tal vez es inmodesto suponer que esas mutaciones van a resultar de las innovaciones que en ese momento introduzcamos. Mi labor no ha sido por lo tanto ni la de construir ni la de descartar “modelos de universidad”. Lo que he hecho es jerarquizar y decir algo muy simple: si la universidad no sirve suficientemente a sus propios demonios, su servicio a otros demonios –que siempre se da en algún grado y que es necesario, aunque ocupe un segundo plano– será inevitablemente muy precario. Si se asegura el cultivo de lo que hemos llamado el “secreto” de la universidad (la combinación estrecha entre discusión racional, tradición escrita y reorganización o reorientación de la acción), bastaría con unas pocas decisiones institucionales o la acción espontánea de la sociedad civil y el mercado para que la universidad contribuya notoriamente en los diversos campos que hemos considerado: la producción, la administración pública y privada, el desarrollo de la democracia y el de la cultura (el orden en que los enumero es arbitrario). En ausencia de ese cultivo, en ausencia de una universidad de calidad fiel a su propia tradición, pueden darse las más diversas decisiones, las más diversas disposiciones formales sobre la proyección de la universidad: no pasaran de ser declaraciones vacías o generarán contribuciones pobres en las que no se reconocerán la huella de la fuerza del saber ni la especificidad de la tradición universitaria. En resumen, hemos considerado que la fidelidad a su propia tradición coloca a la universidad en condiciones de contribuir sustancialmente al cumplimiento de las siguientes tareas (Aquí de nuevo el orden es bastante arbitrario y no implica necesariamente una jerarquía):

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1. Preservación y multiplicación de las posibilidades críticas y transformadoras del discurso (que implica una permanente exploración y ampliación del ámbito de lo posible). La universidad, al ser fiel a sí misma como tradición y como proyecto, mantiene las posibilidades críticas y transformadoras del discurso y concomitantemente amplía permanentemente el ámbito de lo posible tanto en el espacio de la producción material como en el de la producción y reproducción culturales. Como trataré de mostrarlo en la otra exposición, los más diversos tipos de acción humana son transformados al ser abordados y reorientados o reorganizados desde la tradición universitaria. 2. Preservación y cultivo de criterios y tradiciones desde los cuales orientarse en el marco de una permanente ampliación de lo posible. La universidad preserva y en cierto sentido elabora tradiciones que ayudan a orientarnos en medio de la permanente ampliación de posibilidades. Quisiera poner un ejemplo: el del igualitarismo. Aunque, como todo sector social, los intelectuales suelen defender con bastante ahínco sus propios intereses, están probablemente entre los portadores más obstinados y eficaces del igualitarismo que por diversos caminos llega hasta nuestros días provenientes de Grecia, del cristianismo y del liberalismo clásico. No significa esto que el igualitarismo sea una obsesión permanente de los intelectuales, pero no se puede negar que entre éstos se encuentran aquellos que periódicamente vuelven a colocar en primer plano el problema de la igualdad y las desigualdades. En ese sentido la academia es, al mismo tiempo que portadora de alternativas y de cambios, portadora de tradiciones éticas.

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Y en esto, de nuevo, la escritura resulta una mediación decisiva; basta con pensar qué nos quedaría del recuerdo del igualitarismo de los primeros cristianos si sólo tuviéramos la huella oral de la historia y del pensamiento del cristianismo en sus comienzos. En este siglo pueden ver ustedes muchos académicos – incluyendo muchos no cristianos– volcados en la exploración de tradiciones reconocidas como portadoras de grandes y complejos sistemas de orientación ética; un caso ejemplar es tal vez el de Max Weber; no sé cuán arriesgado sea decir que Weber era un individuo atormentado por el desarraigo y el desencanto del mundo contemporáneo; de todas maneras es notable el hecho de que haya dedicado prácticamente la mitad de su esfuerzo intelectual a un estudio sociológico de las religiones, intentando presumiblemente comprender con todo rigor cuál era el significado y el papel de la religión en las sociedades que conocieron un imperio fuerte de la misma. 3. Preservación y ampliación del acervo de conocimientos vinculado a la tradición escrita. La universidad asegura la conservación y el crecimiento de un acervo de conocimientos: el acervo formado por los conocimientos vinculados a la tradición escrita. No se trata solamente de conocimientos en sentido estrecho sino de todo un conjunto de manifestaciones que conforman una cultura directa o indirectamente referida a lo escrito. En efecto, para el desarrollo de la cultura en su conjunto, la academia cumple –quiérase o no, para bien o para mal– una función importante. Es asombrosa la capacidad de la academia para actuar selectivamente sobre el acervo cultural y específicamente sobre el acervo de lo escrito; en efecto, si bien es claro que no todo el que escribe tiene que haber pasado por la academia, el peso que tiene ésta

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por ejemplo en el reconocimiento de determinadas obras como valiosas es grande, a veces peligrosamente grande. Hay algo similar –pero en relación con la cultura no escrita– en el trabajo de los antropólogos (y de sociólogos como Fals Borda en nuestro contexto): muchos elementos de las culturas indígenas y de la cultura popular simplemente desaparecerían sin dejar huella si no se formaran académicos capaces por lo menos de dar testimonio, registrar y afianzar una cierta huella de esas culturas y esos saberes (aunque para ello se valgan primordialmente de los medios de registro propios de la academia). Esta capacidad de la universidad para conservar y ampliar el conocimiento está vinculada a una opción que aquí no queremos problematizar sino solamente presentar. Se trata de un rasgo de la acción comunicativa discursiva practicada en la academia, que se manifiesta en varios de los diálogos de Platón, y que consiste en una opción (a veces trágica) por la verdad. En el Eutifrón, Sócrates quiere averiguar qué es lo impío porque él está condenado por impío y aborda a Eutifrón, que es un sacerdote, con una solicitud que es más o menos del siguiente tener: “Usted es un sacerdote explíqueme qué es la piedad; usted que por supuesto sabe mucho mejor que yo qué es la piedad, dígamelo para poder saber yo cabalmente por qué fui condenado”. Hacia la mitad del dialogo, Eutifrón plantea una pregunta de fondo sobre la indagación socrática: “Pero ¿por qué quiere usted saber con tanta insistencia, qué tal que lo que le revele ese saber resulte supremamente molesto, desagradable, maltratante?”. Sócrates le contesta que a pesar de ese riesgo, él quiere saber. Hay una voluntad de verdad que a veces puedes ser peligrosa, hay una decisión pro la cual se pretende buscar la verdad más allá de lo útil, de lo pragmático o de lo que el conviene al sujeto particular inmerso en unas

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circunstancias dadas que insiste en indagar. Es claro que por esa voluntad de verdad la academia ha tenido sus choques –más sutiles que bulliciosos y frontales– con el Estado, con la iglesia, con los partidos, etcétera5 . 4. Ampliación de las posibilidades de representación e interpretación. Cuando la academia amplía las formas de lectura del mundo, esa ampliación puede darse de dos maneras: o desechando progresivamente las viejas interpretaciones para que predominen las actuales, o coexistiendo unas con otras de un modo nunca claramente dirimido. En efecto, hay unas formas de lectura –que se encontrarían más bien del lado de las ciencias naturales y por ende tal vez de la ingeniería– donde de algún modo las nuevas redes interpretativas son tan buenas que permiten prescindir de las viejas. Whitehead decía (pensando seguramente en las matemáticas y en las ciencias naturales) que una disciplina tiene de científica lo que tiene de capacidad para olvidar su propia historia. Dicho escuetamente: las nuevas redes interpretativas permiten mandar las viejas al museo. Allí podrá encontrarlas el estudioso interesado en la historia de las ciencias, pero la mayoría de los miembros de la correspondiente comunidad no necesita conocer las distintas lecturas habidas, sino básicamente le basta con apropiarse de la última y avanzar en ella. La formación se rige entonces por un criterio de actualidad: es necesario y suficiente formarse en el saber que está vigente hoy en día. En un momento dado cierta esquematización opera tan bien que podemos olvidarnos de todo lo que permitió llegara hasta ahí (De esta manera) se hace posible arrancar la lección casi desde cero. Con frecuencia uno de los aspectos en que radica la superioridad de un esquema así

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adoptado consiste en que desde él puede organizarse o reorganizarse óptimamente la acción técnica. En cierto sentido el pragmatismo no es sino la absolutización de esta característica como criterio (Se puede decir que el imperativo clave en el pragmatismo es el de examinar por anticipado el potencial reorganizador de los conceptos y de las teorías). De todas maneras, por otra parte, en segundo lugar, habría que reconocer la existencia de otras “lecturas”, de otras interpretaciones, que aun en sus momentos de mayor innovación dependerían para su comprensión de un permanente contacto con las viejas lecturas e interpretaciones. Por ejemplo en filosofía, como gusta decir el profesor Rubén Sierra Mejía, no hay un cuarto de San Alejo, no hay nada que se guarde como definitivamente superado; por el contrario prácticamente toda contribución original tiene que asumir un diálogo con una tradición que encuentra su expresión más visible en los grandes autores (de modo que hoy seguimos encontrando cosas que leer en Aristóteles o en Platón). Tal vez es el espacio de lo histórico, de lo cultural, de lo humano, no podamos nunca desvirtuar definitivamente unas formas de lectura sino que tengamos que aceptar que irremediablemente las nuevas formas entran en relación con las viejas; lo cual evidentemente hace mucho más complejas las comunidades científicas en ciencias humanas que en ciencias naturales. En estas últimas hay lo que Kuhn llama un paradigma que –salvo en épocas de “revolución científica”- es rígidamente compartido por los científicos de cada comunidad. En cambio, en las ciencias humanas suele haber escuelas con presupuestos y orientaciones bastante divergentes que coexisten en permanente pugna. Finalmente en filosofía, según piensan algunos, sucede prácticamente lo opuesto a lo que acontece en las ciencias naturales: las escuelas parecen estar condenadas a ser irremediablemente “degenerati-

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vas”, de tal modo que con el paso del tiempo lo más relevante termina siendo el conjunto de las obras de los grandes filósofos. Esta idea se podría desarrollar más relacionándola con el hecho de que en la academia coexisten dos tipos bastante distintos de uso del texto escrito y de los signos escritos. De nuevo esto no es algo añadido; simplemente en unos campos del saber académico uno aprende a manejar los dispositivos escritos y gráficos de una manera y en otros de otra (pero no quiero profundizar en esto). 5. Apoyo al cambio en los principios de solidaridad social. Si uno no teme ser un poco durkheimiano puede pensar que la universidad es un soporte importante del proceso de modernización, pero no entendiendo éste como lo hacen los sociólogos funcionalistas norteamericanos de años recientes, sino entendiéndolo como un cambio en la naturaleza misma de la solidaridad social, o sea como el paso de una solidaridad “mecánica” basada en credos compartidos a una solidaridad “orgánica” acompañada por la proliferación de credos, la proliferación de posibilidades de lectura. De nuevo, la contribución de la universidad en este aspecto no tiene por qué ser una tarea añadida. Donde hay una buena universidad, donde la universidad se debe suficientemente a sí misma, ella crea inevitablemente condiciones para la coexistencia de distintas alternativas de lectura. Hay una cosa curiosa a este aspecto: uno de los últimos intentos de rescatar la solidaridad mecánica, la solidaridad basada en un credo, fue el cientificismo del siglo pasado, cuyas expresiones más intensas se encuentran en Augusto Comte y en Carlos Marx. A través de la idea de una ciencia única, englobante, cohe-

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rente, ambos pretendieron volver a reconstruir una unidad interpretativa donde todos los hombres –a través de la labor científica de las instituciones académicas y del progreso técnico requerido por la moderna producción– tendrían un solo credo. Pero quien hoy en día ingrese a una institución académica en el contexto de cualquiera de los países desarrollados encuentra que ese proyecto de explicación unitaria (que a veces –como en el caso del marxismo estalinista– se pretendió definitivamente establecido por lo menos en sus líneas generales) no está ya al orden del día. El trabajo de Kuhn (recogido básicamente en La estructura de las revoluciones científicas), un trabajo que combina un punto de vista histórico con un punto de vista sociológico, muestra la proliferación de comunidades científicas que desarrollan hasta sus últimas consecuencias distintas interpretaciones. Entre comunidades científicas distintas puede incluso haber en cierto momento desacuerdos sobre cuestiones básicas. Pero, como lo muestra Kuhn (siguiendo ideas que luego, desde una perspectiva un poco distinta, desarrolla Lakatos), ello no es tan grave como parece, siempre y cuando cada comunidad se mantenga progresando en el ámbito de sus propios acuerdos, aunque éstos se apoyen a veces en presupuestos únicamente compartidos por la correspondiente comunidad científica. Dicho muy brevemente, la ciencia –para bien o para mal– (personalmente creo que para bien)- no logra llenar el espacio que queda vacío a raíz de lo que con un filosofo, Martín Heidegger, podemos llamar el “retiro de los dioses”. 6. Reproducción y desarrollo de una intelectualidad relativamente diferenciada de otros sectores sociales, y relativamente autónoma frente a los poderes económicos y políticos. Una institución universitaria que se deba a sí misma posibilita –sin proponérselo como una

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meta específica– la reproducción de la intelectualidad, su crecimiento cuantitativo y el incremento sostenido de su nivel medio de calificación. La intelectualidad constituye un sector social relativamente autónomo que, para poder servir mejor a la tradición y al proyecto de la universidad, debe ser lo más autónomo posible frente a los poderes económicos y frente a los poderes políticos. Ésta es una de las razones por las cuales conviene que esa comunidad sea policlasista por lo menos en cuanto se refiere a su origen social y económico. Es completamente absurdo pensar que una de las funciones de la universidad sea la de redistribuir el ingreso. Este efecto redistributivo de la democratización del acceso a la educación universitaria puede ser en el mejor de los casos un efecto secundario no buscado; pero globalmente, si se mira la universidad desde un punto de vista económico, parece ser de lejos más importante su contribución al aumento de la productividad del trabajo. El carácter policlasista de una universidad como la nuestra es conveniente porque para formar y reproducir una comunidad que se deba a la tradición y al proyecto que caracterizan a la universidad se requiere formar una comunidad lo menos atada posible a poderes políticos y económicos particulares (esto no quiere decir que se quiera una universidad aislada o marginada). Al revés, entre más académico sea un académico más fácilmente puede interactuar e incluso prestarle servicios al Estado y a la industria sin dejar de ser académico. Tal vez el temor de corromperse en el primer contacto con el mundo extraacadémico es un signo de debilidad académica. En realidad, ese contacto con el Estado, con la industria, con la administración pública o privada, con las instituciones sindicales, con los movimientos políticos, es una posibilidad de conocimiento; y una universidad que no le otorgue cierto margen a ese tipo de contactos y servicios es una universidad que renuncia a

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una fuente importante de experiencias y conocimientos. Es indudable que la universidad es la institución básica en la reproducción de un sector social con rasgos específicos y creciente importancia en todas las sociedades contemporáneas. No es éste el momento de discutir hasta qué punto puede ser la institución clave para la reproducción y ampliación de lo que algunos sociólogos consideran una nueva clase social, ni tampoco hasta qué punto tal clase se podría encontrar efectivamente “en ascenso”. Por lo pronto no se puede dejar de reconocer en la intelectualidad una fuerza social, fuerza social que tal vez no es homogénea, que tal vez no tiene un proyecto común y que se articula de maneras muy diversas y variables a otras fuerzas sociales. Por supuesto, se puede señalar el hecho problemático de que los intelectuales privilegian sus intereses particulares y que (especialmente en sociedades como la nuestra o en sociedades socialistas que recién comienzan la reconstrucción de su estructura económica y política) se valen del monopolio del conocimiento y del saber para negociar condiciones completamente inusuales frente al resto de la población; esto es indudablemente un problema, pero no es el principal. El problema principal es que la fuerza básica de ese sector social es la fuerza del conocimiento, la fuerza del argumento y de la experiencia razonada, y contemporáneamente de esa fuerza ninguna nación puede prescindir. Se podría decir que una universidad logra insertarse socialmente de manera adecuada cuando (no en su conjunto, no como totalidad, sino a través de programas específicos y, sobre todo, a través de la gente que ella forma (interviene en distintos ámbitos de la sociedad) mostrando la fuerza de los argumentos, mostrando los frutos que produce el guiarse por el análisis de posibilidades y la evaluación

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racional de experiencias controladas. Mostrar con el tiempo cierta eficacia en este sentido es la única manera realmente efectiva que ha tenido y tiene la universidad de ganarse el derecho a cultivar sus propios demonios. * * * Para terminar quisiera volver sobre la idea de que somos comunidad y somos institución y que debemos tener el cuidado de no pretender introducir grandes cambios legislando sobre la institución y olvidándonos de la comunidad, de la gente de carne y hueso que se congrega en esa institución para dedicarle con frecuencia una parte sustancial de su vida; tampoco debemos desconocer la dimensión organizativa y administrativa de la institución, ni la trascendencia histórica ligada a la relativa estabilidad de esa dimensión. La universidad en ambas cosas. Al menos en lo que ha corrido de su historia, la universidad ha llegado en ocasiones a ser el lugar más conservador de la sociedad, pero también el lugar donde se gestan y proliferan las más arriesgadas alternativas de interpretación de la realidad. La posibilidad de ser así al mismo tiempo matriz de cambio y matriz de conservación ha pendido históricamente de una cierta separación de la universidad con respecto a su contexto, de una cierta

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autonomía; no una autonomía territorial, sino una autonomía académica que se expresa principalmente en la posibilidad de que los universitarios (y tal vez prioritariamente quienes tienen a su cargo la docencia y la investigación) sean los que determinen los rumbos mismos de la academia. Es una autonomía institucional que tiene una u otra expresión legal; pero también es la autonomía de un conjunto emparentado de tradiciones de que un modo u otro la institución intenta abrigar. Ciertamente cabe pensar la posibilidad de que en el futuro se disuelva esa autonomía de la universidad y ésta se convierta en una serie de institutos completamente vinculados a la producción o al Estado. Pero lo que así resultare –por más eficiente y funcional que fuese– ya no merecería el nombre de universidad. Por mi parte prefiero pensar que, cualquiera que sea el ordenamiento político que adopte, toda sociedad futura deberá soportar una cierta autonomía de la universidad porque necesitará cultivar el pensamiento libre, porque necesitara crear condiciones para que se mantenga y desarrolle ese fructífero vaivén entre acuerdos y desacuerdos –basados en razones y en evidencias racionalmente controladas– que caracteriza a la universidad.

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Una educación filosófica debe poner el acento en la formación. Eso significa que la enseñanza de todo lo que nosotros llamamos materias debe tender a darse en forma filosófica, es decir, como pensamiento, y no como conjunto de información.

El problema de la relación entre la educación y la filosofía podría formularse, de manera bastante simplificada y, por decirlo así, polarizada, a partir de dos consideraciones extremas. En primer lugar, habría que ver la educación como un proceso de formación y de acceso al pensamiento y al saber en el sentido clásico en que la filosofía lo ha considerado desde la antigüedad. En segundo lugar, habría que ver la educación como un simple procedimiento de transmisión de un saber ya adquirido, cuando no se trata de un sistema de producción de la fuerza de trabajo calificada para una demanda existente en el mercado, tal como se presente de manera generalizada en nuestra época.

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Conferencia dictada por Estanislao Zuleta en la Facultad de Educación de la Universidad Libre de Bogotá, el 22 de noviembre de 1978. Texto tomado de Paredes, Alcibíades et al. Alegría de pensar. Bogotá, Fica, 2005

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En cierto modo, en uno u otro período histórico, la educación tiende a ser una cosa más que la otra, o a organizar una forma de combinación. La educación como proceso de formación El enfoque de la educación como formación y como acceso al pensamiento lo encontramos en su forma más pura en Platón y en sus seguidores –que son más innumerables– y un poco más adelante en el enfoque racionalista de Descartes, Spinoza, Kant, etc. La línea de análisis de la educación en este sentido consiste en responder a la pregunta: ¿Qué significa enseñar? Se trata de saber cuáles son las condiciones efectivas para el acceso al conocimiento. Para Platón, tal como lo expone en El sofista, o del ser, el problema fundamental de la educación es combatir la ignorancia. La educación, en su formulación, no es un problema comparable a dar de comer a un hambriento, pues en ese caso el asunto sería muy sencillo de solucionar. El verdadero problema es hacer salir a alguien de una “indigestión”, para que pueda tener apetito; porque lo que impide el acceso al saber, lo que Platón llama la ignorancia, no es una carencia sino, por el contrario, un exceso de opiniones en las que tenemos una confianza loca. El prejuicio –como lo llamarán más adelante Descates, Spinoza, o Kant– y que Platón llamaba la opinión es, por decirlo así, el punto de partida. La primera tarea es, pues, establecer una crítica a la opinión. La frase maliciosa “solo sé que nada sé”, que Sócrates repetía continuamente, está muy lejos de ser una expresión de falsa modestia. En el contexto del pensamiento de Platón se describe un nivel muy alto en el proceso de conocimiento, que solo puede ser el resultado

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de una elaboración muy avanzada. Es un no saber, producto de una crítica de lo que se creía saber, que no era más que una opinión. Es un gran adelanto llegar a saber que hay algo que no se sabe. La idea de Platón es que la educación efectivamente tiene que comenzar por crear una necesidad de saber, por medio de la crítica de opinión. Esa necesidad de saber no es pensada por Platón como una necesidad de información, sino como una necesidad de pensar. El criterio es aprender a pensar por sí mismo. Un itinerario similar se encuentra en el Discurso de método. Descartes, con su duda metódica, pone en cuestión todo el aprendizaje del colegio de leyes donde estudió: opta por cerrar todos los libros aprendidos y por abrir el gran libro del mundo. Recordemos que Sócrates llamaba a su método mayéutica, que quiere decir arte de ayudar a dar a luz, porque su madre era partera y, según él mismo dice, lo heredó de ella. Se trataba, por medio de la ironía, de hacer que el otro llevara sus opiniones, cualesquiera que fuesen, hasta sus últimas consecuencias, hasta descubrir por sí mismo que eran falsas. Platón era supremamente crítico en su concepción de la educación como proceso de acceso al conocimiento. En el Banquete, o del amor, llega incluso a afirmar que el conocimiento no se transmite de un hombre a otro como se transmite el agua de una copa a otra por medio de una mecha de lana, sino que es necesario que cada cual encuentre el saber por sus propios medios, y pueda dar cuenta de lo que sabe por haber hecho el proceso de pensar por sí mismo, y extraer sus propias conclusiones, a partir de sus propias premisas. En la línea de pensamiento sobre la educación que se desprende de esta gran tradición, hay

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que reconocer muchas cosas. En este proceso no se tiene en cuenta, por ejemplo, cuánto tiempo se va a demorar el acceso al conocimiento. ¿Cuánto tiempo se requiere para descomponer una estructura de opiniones o un sistema ideológico, para que se pueda configurar sobre sus ruinas una mentalidad científica? No lo sabemos de antemano. Platón mismo dice, el El teeteto, o de la ciencia, que los filósofos son libres porque, a diferencia de los esclavos que para él son los jueces, los reyes y los abogados –como diríamos ahora–, no tienen un plazo para concluir sino que se pueden tomar el tiempo que requiere un problema para su solución. En este caso ya no se trataría de calificar fuerza de trabajo sino de formar un pensador, un investigador, un creador. La educación como entrenamiento Una línea de pensamiento sobre la educación, en la dirección que les he descrito, contrasta muchísimo con la realidad efectiva de la educación como empresa de calificación de fuerza de trabajo, para un mercado de trabajo calificado, como un costo determinado. En la medida en que esta otra realidad imponga sus exigencias, nos encontraremos en una posición completamente opuesta a la que les he resumido tan lacónicamente de Platón, según la cual el pensamiento desarrolla según su propio ritmo. La producción de una fuerza de trabajo calificada en la lógica de la producción de mercancía (mínimo de tiempo, mínimo de costos, máximo de utilidades –porque la fuerza de trabajo es una mercancía–) opera de otra manera. En este caso hay que acelerar, no la información, porque para eso no hay tiempo, sino la información, el entrenamiento, los conocimientos requeridos por un mercado de trabajo en el cual la división del trabajo es cada

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vez más especializada y más restringido el campo en que efectivamente la fuerza de trabajo se va a desenvolver. En la división del trabajo la actividad tiende a ser parcial. El trabajador no necesita conocer ni el sentido ni el funcionamiento de la lógica de un conjunto vasto, sino tan solo saber operar en un sector restringido. Se requiere de un cierto grado de información y un mínimo de iniciativa, porque mientras más se especializa el trabajo menores son las iniciativas particulares. Marx describe en El Capital, en su estudio sobre la técnica capitalista, las características relacionadas básicamente con lo que nosotros llamaríamos el trabajo manual, pero que hoy tienden a extenderse a un conjunto cada vez más amplio de la actividad laboral. Una de las consideraciones más inquietantes de Marx es que en el proceso de desarrollo capitalista el trabajador pierde la inteligencia del proceso, es decir, sabe cómo debe hacer algo, pero no sabe qué está haciendo. Se puede, por ejemplo, trabajar en una fabrica de automóviles sin tener una idea de cómo se hace un automóvil, porque la actividad que se desempeña es una labor parcial. El trabajo calificado también va siendo sometido progresivamente a la lógica de la especialización. Por ese motivo los requerimientos de iniciativa, de capacidad de pensar por sí mismo o de criticar van disminuyendo, y en cambio las exigencias de menos tiempo y más información se van incrementando. Por este motivo, los sistemas revolucionarios en la educación no se refieren a la posibilidad de formar mejor a la gente, sino de informarla lo más rápidamente. Los sistemas audiovisuales, o los sistemas de lectura modernos de toda índole, son formas de acelerar el acceso a la información. La adquisición de una mayor cantidad de datos y su manipulación en una menor cantidad de

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tiempo no implican ninguna posibilidad de incremento de la iniciativa, de la creatividad o de la capacidad crítica. En contraste con estas exigencias del mercado capitalista nos encontramos con la larga tradición regionalista que impregna nuestra cultura, que viene desde Descartes hasta Marx, Freud y muchos otros, que siguen manteniendo la exigencia de que la educación no sea simplemente entrenamiento para una función parcial, sino formación de la capacidad, capacitación en el sentido efectivo. En la sociedad capitalista nos encontramos ante una contradicción que es real y operante. Hoy en día se puede formar un ingeniero en una rama en particular de una manera eficaz, pero que es al mismo tiempo prácticamente un analfabeta en otros campos. Su capacidad de reflexión en el campo político, literario o humano en general (sus ideas sobre el amor o sobre la muerte, etc.) es prácticamente nula, así sea un Ph.D altamente especializado. La educación actual no corresponde propiamente a lo que los liberales llamaban la formación de un ciudadano, es decir, de un hombre que pueda intervenir, de alguna manera, e incidir concientemente en el destino de la sociedad en que vive. En realidad, el tipo de persona que se forma es tuerca que debe ajustar muy bien en alguna parte del engranaje productivo. Eso es lo que se llamaría un “trabajador eficiente”. Esta deformación puede llegar al extremo de cuarenta premios Nobel que colaboraron en la guerra del Vietnam, carentes por completo de un juicio sobre el sentido general de ese proyecto. Sin embargo, no estamos en la situación de elegir entre el robot y el filósofo socrático, porque sería ponernos por fuera de la historia. En la educación actual existe una polarización

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que se expresa en la tensión interna entre la exigencia de formación y de capacitación de un hombre y de un ciudadano capaz de juzgar y de pensar su sociedad y su situación, y de tomar alguna decisión sobre su destino –un hombre que tenga algún grado de libertad– y el entrenamiento de un experto sin ninguna capacitación efectiva. Las dos tendencias están presentes en lo que se podría llamar el problema educativo. Hacia una educación filosófica Una educación filosófica debe poner el acento en la formación. Eso significa que la enseñanza de todo lo que nosotros llamamos materias debe tender a darse en forma filosófica, es decir, como pensamiento, y no como conjunto de información. Cualquier materia se puede presentar, en principio, en forma filosófica, no importa de cuál se trate; como también podría hacerse en forma perfectamente antifilosófica o, como decía Marx, aconceptual, es decir, sin que sus temas se incluyan en la lógica de un pensamiento propiamente dicho. Tomemos por ejemplo la geografía. ¿Qué puede significar una geografía filosófica? Una geografía filosófica debe tener en primer lugar principios explicativos. Debe preguntarse, por ejemplo, cuál es el peso de las diferentes condiciones geográficas, climáticas, orográficas y demás, en la vida humana en determinado período histórico. Al describir un país no se debe contar solamente que hay montañas en tales sitios, su altura, su clima y su nivel de pluviosidad, sino cómo ese hecho geográfico se impone como un sentido o como un condicionamiento de la vida humana. ¿Por qué en las zonas montañosas hay una forma de vida diferente, que de alguna manera está vinculada con su historia? ¿Por qué en las montañas nuestras no es tan importante una aristocracia terrateniente, ya que existe más pequeña propiedad campesina, y por tanto

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predomina una vida más conservadora? Las montañas son, por una parte “neveras” donde se guardan los refranes, las formas lingüísticas, las estructuras del pasado; pero, por otra, son regiones más independientes, y llegan a ser incluso refugios de hombres libres. ¿Por qué la historia se desarrolla más lentamente en las montañas y más rápidamente en las llanuras, a lo largo de los ríos y en las costas, donde el transporte pone más directamente en contacto a la gente? ¿Qué significa una montaña como condición de existencia y, al mismo tiempo, qué es un desierto? ¿Por qué la montaña produce un arte distinto lleno de arabescos, sin líneas de medida, de distinción de propiedades, sin arcos sueltos? ¿Qué quiere decir todo esto? ¿Qué tipo de mentalidad, de concepción del mundo se construye allí? La significación de la geografía humana cambia según el avance o retroceso de las fuerzas productivas. Así, con determinado grado de tecnificación, ser habitante de una isla significa estar aislado; pero con otro grado de comunicación significa estar comunicado con todo el mundo, como era el caso de la marina inglesa. En la Segunda Guerra Mundial Inglaterra podía estar protegida contra la invasión alemana, pero en una guerra actual ya no estaría a salvo de nada. En otros términos, la significación geográfica cambia cuando se transforman los modos, las técnicas y las relaciones de producción. Una geografía filosófica debe ser explicativa, libre de mitologías. No se trata de saber quién fundó una ciudad, sino en qué sitio había condiciones para poderlo hacer, porque las ciudades no se decretan; sin los Chibchas, la sal de Zipaquirá y la protección contra los piratas, no se funda Santa Fe de Bogotá, aunque la decreten, porque se decretaron muchas. La primera fue Santa María la Antigua del Darién: la decretó nada menos que Colón y ahora no

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hay nada allí. Enseñar geografía filosóficamente es darle un sentido a lo que se enseña. Y así puede hacerse con todas las materias. La historia, otro ejemplo, no debe ser el simple recuento de acontecimientos de lo que ocurrió en el pasado, sino una exposición de la manera como el mundo se concibe; cómo se muere y cómo se ama en cada época, según las condiciones de vida; la manera como naturalmente se produce y se cambia; el tipo de hombres que produce la historia. En cierta medida es fácil comprender qué sería una historia filosófica; con todas las materias se puede hacer igualmente filosofía. Una educación con filosofía no quiere decir dedicarle más horas a una materia aburridora llamada filosofía, en la que se cuenta muy sumariamente ciertas “historietas” que son muy conocidas en las fórmulas que se enseñan en el bachillerato (nadie puede bañarse dos veces en el mismo río, sólo sé que nada sé, etc.), que luego deben ser reproducidas en un examen final, para después no volver a recordar nada. Las materias pierden interés en sí mismas por la forma como se enseñan. En botánica se termina por saber algunas palabras en latín pero finalmente no se recuerda nada más. Para explicar la vida se tiene el cuidado de emplear el tablero pero no el pensamiento. Mientras más se apela a métodos audiovisuales, más se acentúa la tendencia. Esto es muy frecuente en la enseñanza de la célula. ¿Qué es una membrana? ¿Es la línea que he pintado en el tablero? ¿Qué es esto que llamamos membrana, que al mismo tiempo protege del mundo y comunica, que sirve para aislarse y para relacionarse, para dejar pasar lo que combina con lo interior y expulsar lo que no combina, y al mismo tiempo para que todo el estruendo del mundo no desbarate el pequeño núcleo?

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¿Qué es ese misterio que llamamos membrana y que luego será el cerebro? ¿Qué significa vida? ¿Cómo una misma cosa es al mismo tiempo una memoria que contiene en alguna forma el secreto, la clave de su reproducción? ¿Cómo crear la incógnita en lugar de dar la apariencia de resultados impensados? ¿Cómo hacer, pues, una biología pensable? Lo que se convierte en instrumento nuestro, lo que nos ayuda a pensar y ver el mundo y a nosotros mismos de manera diferente nunca se olvida, como no se olvida el idioma en que hablamos. Olvidamos lo que no podemos integrar a nuestro ser. Nuestro psiquismo tiene la capacidad de eliminar lo que no puede asimilar, pues ¿qué haríamos con todo ese conjunto de cosas que no podemos utilizar en nada? El acto del olvido no deja de ser saludable, ya que nos permite aprender cosas nuevas y no vivir atiborrados de datos inutilizables. El bachillerato llena al estudiante de fechas históricas sobre la muerte o el nacimiento de grades personajes o de nombres botánicos y clasificaciones que no saben qué significan. Afortunadamente todo eso se olvida. Solo se recuerda aquello que hemos aprendido a pensar por nosotros mismos en su significado. La educación como formación de ciudadanos En la medida en que queramos que la educación signifique algo más que el entrenamiento de un experto para un mercado que lo demanda y que busquemos la formación de un ciudadano –para decirlo en términos griegos– deberíamos acentuar la educación filosófica. Hay muchas cosas en la educación que no podemos evitar (un ritmo, un pénsum, etc.); pero sí hay una cosa que podemos mejorar: pensar nosotros mismos lo que llamamos nuestras materias, impregnarlas de inquietudes y transmitirles entusiasmo, que es muchas veces lo que menos se transmite.

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La educación comienza con una separación que ya es una división terrible del trabajo. En la escuela primaria aprendemos que hay dos cosas: una aburrida y útil, la clase; y otra inútil y maravillosa, el recreo. Pronto se nos ubica muy bien en el tiempo y en el espacio: la clase es aburridora, pero necesaria; en cambio el recreo es el disfrute, pero no sirve para nada. Esta valoración diferencial se queda para siempre en nuestra mentalidad. El saber no es un disfrute. Aprender es lo contrario de disfrutar. Disfrutar es lo contrario de aprender. La única motivación sería entonces un interés exterior, no un interés por la cosa misma. El profesor de preceptiva literaria recomienda a los estudiantes la lectura de El Quijote. Muy probablemente les enseña que el gerundio está muy bien utilizado por Cervantes, y así el alumno termina asociando el libro con la gramática que es una de las cosas más aburridoras del bachillerato. El Quijote, que es una broma de orden superior sobre la vida, termina así inscrito en el orden del deber, y el estudiante no estudia ni tampoco lo disfruta, porque el disfrute es el recreo. No habrá transmisión posible que el profesor pueda hacer de una pasión que él no tenga por un tema. La educación recurre entonces al mecanismo de la nota, al de la competencia o al de la promoción. En el mecanismo competitivo el fracaso de uno es el éxito del otro. Hay otros a los que les puedo ganar y que me pueden ganar. El aprendizaje no está motivado por el deseo de saber es algo que se nos ha hecho necesario, inquietante, interesante; o por la solución de la incógnita que nos conmueve; sino por la nota, la promoción, la competencia, el miedo de perder el año y ser regañado o penado. Debemos confesar tranquilamente que nosotros estamos situados en una circunstancia

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objetiva que no podemos transformar desde el aula. No se puede revolucionar un aparato educativo orientado a producir fuerzas de trabajo calificadas desde el saló de clases. Es un reconocimiento simplemente realista. No podemos tomar socráticamente a un alumno por medio de preguntas hasta que él mismo descubra la geometría a través de su propio pensamiento, como hacía Sócrates con el esclavo. Pero debemos considerar que la formación debe ser el ideal de todo aquel que considere la educación como algo más que la producción de un experto adecuado a una demanda de trabajo calificado. Esta es la única forma de luchar por la democracia en cualquiera de sus formas. La producción de una educación filosófica es la forma por excelencia de búsqueda de ampliación de la democracia dentro del sistema

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educativo. Promover una educación filosófica y no una formación cuantificada, masiva, separada, beatificada. Esta última puede servir para trabajar, pero para vivir no tiene más utilidad que la posibilidad de derivar un ingreso mayor que el que se tendría sin ella. No podemos llevar a efecto nuevas combinaciones del trabajo productivo y el estudio, fuera de las que ofrece la sociedad en que estamos, ni tampoco cambiar la división social del trabajo desde el aula. Pero sí podemos desarrollar desde allí una lucha restringida por la democracia; un hombre que pueda pensar por sí mismo, apasionarse por la búsqueda del sentido o por la investigación es un hombre mucho menos manipulable que el experto del que hablamos arriba. Este es un resultado que podría provenir de una intensificación, en nosotros mismos como educadores, de la tendencia a la educación filosófica.

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LECTIVA DIEZ AÑOS: ÍNDICE 1997 – 2006

Comité Editorial

Autores ABAD FACIOLINCE, Héctor. Educación: las dos memorias. Entre la memoria biologica y la memoria cultural // En Nº 6-7, 2004; pp. 155-164. AFACOM. Las competencias académicas // En Nº 10, 2005; pp. 73-75. AGUIRRE, Carlos. Las competencias en la formación médica / Luz Helena Lugo, Elsa María Villegas // En Nº 10, 2005; pp. 67-72. ALFONSO, Manuel Alberto. El conflicto urbano en la ciudad de Medellín // En Nº 4, 2000; pp. 115-119. ÁLVAREZ ZAPATA, Dídier. Sentido de la lectura en un mundo en crisis // En Nº 5, 2001; pp. 141-146. ALZATE YEPES, Teresita. La escritura como estrategia para formar en democracia: El ensayo // En Nº 5, 2001; pp. 83-88. ARANGO JIMÉNEZ, Gonzalo. El espejismo de la calidad de la educación superior en Colombia // En Nº 10, 2005; pp. 89-92. ARANGO, José Manuel. Grammatici certant // En Nº 6-7, 2004; p. 185. ARISTIZÁBAL OSSA, Jorge. Breve bosquejo histórico de la Asociación de Profesores // En Nº 10, 2005; pp. 17-21.

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COMITÉ EDITORIAL LECTIVA

ARISTIZÁBAL OSSA, Jorge. El plan nacional de desarrollo y la privatización de la universidad pública // En Nº 4, 2000; pp. 21-27. ARISTIZÁBAL OSSA, Jorge. Pliego de solicitudes del profesorado // En Nº 8-9, 2005; pp. 19-20.

CARDONA GARZÓN, Mario. Rostros en la oscuridad // En Nº 3, 1999; pp. 103-105. CATAÑO ROCHA, Carlos. Profesor y amigo Guillermo Portocarrero / Flor Ángela Tobón // En Nº 5, 2001; p. 93.

BECHER, Tony. Las disciplinas académicas // En Nº 11, 2006; pp. 61-63.

COMISIÓN ASOPRUDEA. Resonancias sobre las bases para el plan de desarrollo 2006-2016 // En Nº 12, 2006; pp. 31.

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Títulos Acerca de la evaluación del desempeño profesoral en la universidad de Antioquia / Lillian Cañas Rodríguez, Luis Alirio López Giraldo, Flor Ángela Tobón Marulanda // En Nº 8-9, 2005; pp. 21-26. Algunos indicadores para la evaluación crítica de la enseñanza de las ciencias / Ruth Elena Quiroz, Ana Elsy Díaz // En Nº 4, 2000; pp. 89-94. América Latina: paradojas y encrucijadas / Jaime Rafael Nieto López // En Nº 11, 2006; pp. 11-13. Análisis exploratorio de factores incidentes en la evaluación docente por parte de los estudiantes / Carlos Mario Parra, Juan Carlos Correa, Mónica Zuleta // En Nº 4, 2000; pp. 63-75. Autonomía, libertad y conocimiento / Eduardo Domínguez Gómez // En Nº 5, 2001; pp. 99-108. Breve bosquejo histórico de la Asociación de Profesores / Jorge Aristizábal Ossa // En Nº 10, 2005; p. 17-21. Ciencia, literatura y conocimiento / José Luis Díaz // En Nº 11, 2006; pp. 97-99 Ciencia y tecnología en la universidad colombiana de hoy / Jorge Ossa Londoño // En Nº 1, 1997; pp. 61-63. Clases, proyectos y prácticas en el proceso docente-educativo universitario / Elvia María González, Norbey García // En Nº 2, 1998; pp. 53-58. ¿Cómo leer a Tomás Carrasquilla? / Rafael Gutiérrez Girardot // En Nº 11, 2006; pp. 101-104.

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Compañero y dirigente nacional Luis José Mendoza / Comité Ejecutivo. Federación Nacional de Profesores Universitarios // En Nº 5, 2001; pp. 95-96. Cotorras y lechuzas / Antanas Mockus // En Nº 4, 2000; pp. 153-154. Currículo agregado versus currículo integrado / José Ramiro Galeano Londoño // En Nº 6 – 7, 2004; pp. 165-171. De la comprensión como elemento fundamental en la relación pedagógica / Bertha Ligia Díez // En Nº 4, 2000; pp. 79-82. De la investigación formativa a la formación en investigación / Rodrigo Jaramillo Roldán // En Nº 6-7, 2004; pp. 173-179. De la normatividad académica al paradigma de gestión / Walter Alonso Santos Abello // En Nº 1, 1997; pp. 64-70. Democracia en la universidad: el nombre y la cosa / Jaime Rafael Nieto López // En Nº 5, 2001; pp. 19-32. Diez años después de su partida / Carlos Augusto Villamizar. // En Nº 2, 1998; pp. 41-52. Disciplinariedad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad: vínculos y límites / Recaredo Duque Hoyos // En Nº 6-7, 2004; pp. 135-151. Disgresiones acerca de la universidad / Jorge Ossa Londoño. // En Nº 3, 1999; pp. 67-71. Doctor Alberto Vasco / Astrid Helena Vallejo, Jhon Jairo Zapata // En Nº 5, 2001; pp. 91-92. Dos vidas ejemplares: Héctor Abad Gómez y nuestra Asociación de Profesores / Francisco Velásquez Gallego // En Nº 1, 1997; pp. 41-46.

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LECTIVA DIEZ AÑOS

Drogas / Michel Serres // En Nº 10, 2005; pp. 121-124. Educación: las dos memorias. Entre la memoria biológica y la memoria cultural / Héctor Abad Faciolince // En Nº 6 – 7, 2004; pp. 155-164. Educación y filosofía / Estanislao Zuleta // En Nº 12, 2006; p. El callejón sin salida de la barbarie / Francisco Cortés Rodas // En Nº 2, 1998; pp. 20-23. El cambio generacional en la Universidad de Antioquia: ideas para una discusión pendiente/ Junta Directiva Asoprudea // En Nº 6-7, 2004; pp. 11-13. El concepto de competencia / Julio Puig, Beatrice Herat // En Nº 10, 2005; pp. 55 -65.

El establecimiento de líneas o la muerte de la investigación / Rodrigo Jaramillo // En Nº 4, 2000; pp. 37-43. El incumplimiento: un defecto con perfil de virtud /Juan Leonel Giraldo Salazar // En Nº 89, 2005; pp.125-129. El intelectual fucsia / Jaime Alberto Vélez // En Nº 5, 2001; pp. 139-140. El jilguero de la Sierra Nevada / Marina Quintero Quintero // En Nº 3, 1999; pp. 107121. El lector de nariz roja / Jaime Alberto Vélez // En Nº 4, 2000; pp. 155-156 El mito de la antioqueñidad, hoy / Víctor Villa Mejía. // En Nº 6-7, 2004; pp. 187-196.

El conflicto urbano en la ciudad de Medellín / Manuel Alberto Alfonso // En Nº 4, 2000; pp. 115-119.

El nuevo régimen disciplinario para el profesorado / Jaime Rafael Nieto López // En Nº 10, 2005; pp. 11-14.

El conflicto de las facultades a la luz del decreto presidencial 1444 de 1992 / Francisco Cortés Rodas // En Nº 1, 1997; pp. 11-16.

El plan de desarrollo de la universidad: una oportunidad para repensar la universidad / Jaime Arturo Correa Gómez // En Nº 12, 2006; pp. 49-51.

El debate: un significativo espacio para el desarrollo de la autonomía / Juan Leonel Giraldo Salazar // En Nº 5, 2001; pp. 65-67. El desarrollo de competencias científicas en la educación superior / Elvia María González Agudelo // En Nº 10, 2005; pp. 39-46.

El plan nacional de desarrollo y la privatización de la universidad pública / Jorge Aristizábal Ossa. // En Nº 4, 2000; pp. 21-27. El profe en la U / Carlos Arturo Soto Lombana // En Nº 10, 2005; pp. 95-96.

El ensayo investigativo / Jhon Jairo Zapata Vasco // En Nº 8-9, 2005; pp. 93-103.

El profesor de cátedra (cuento) / Martha Pulido Correa // En Nº 11, 2006; pp. 95-96.

El espejismo de la calidad de la educación superior en Colombia / Gonzalo Arango Jiménez // En Nº 10, 2005; pp. 89-92.

El proyecto de aula o la formación en investigación / Elvia María González Agudelo // En Nº 5, 2001; pp. 69-74.

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COMITÉ EDITORIAL LECTIVA

El proyecto filológico de la universidad de Antioquia / Víctor Villa Mejía // En Nº 12, 2006; pp. 71-83.

Hacia una cultura educativa de la complejidad / Mauricio Vélez Upegui // En Nº 4, 2000; pp. 143-150.

El TLC: el zarpazo final / Marco Antonio Vélez Vélez // En Nº 11, 2006; pp. 39-41

Ideas vagabundas / Jaime Alberto Vélez // En Nº 6-7, 2004; pp. 183-184.

El trabajo del comunicador organizacional en la sociedad posmoderna / Mónica Pérez Marín // En Nº 4, 2000; pp. 125-134.

Indagación sobre el año sabático en los profesores de la Universidad de Antioquia // Jorge Ossa, Hernán Echevarria, Félix Berrouet // En Nº 4, 2000; pp. 45-50.

Entre la comunicación y la educación / Eugenia Ramírez Isaza // En Nº 4, 2000; pp. 135-138. En torno a la evaluación profesoral en la Universidad de Antioquia / Jhon Jairo Zapata Vasco // En Nº 3, 1999; pp. 41-47. Estrategias comunicativas en la educación // Rogelio Tobón Franco // En Nº 5, 2001; pp. 75-82 Ética de la discusión / Alberto Valencia Gutiérrez // En Nº 8-9, 2005; p.143-146. Ética y corridos prohibidos: el narcocorrido mejicano en Colombia / Carlos Valbuena Esteban // En Nº 11, 2006; pp. 105-123. ¿Existe equidad para permanecer en la Universidad? / Jorge Ossa, William Ramírez / / En Nº 4, 2000; pp. 57-61. Fundamentos de la transdisciplinariedad / Manfred Max-Neef // En Nº 6-7, 2004; pp. 105-117. Grammatici certant / José Manuel Arango // En Nº 6-7, 2004; p. 185 Hacia una concepción sistémica de la evaluación profesoral / Raúl Fernando Scarpeta Gómez // En Nº 3, 1999; pp. 31-39.

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Iniciativa universitaria por y para la cultura // Edgar Bolívar Rojas // En Nº 12, 2006; pp.3548 Interdisciplinariedad, humanidades y universidad / José Olimpo Suárez // En Nº 6-7, 2004; pp. 77-83. Introducción a manualito de imposturología física / Fernando Vallejo // En Nº 8-9, 2005; pp. 113-117. Investigación: entre el deseo de reconocimiento y el reconocimiento del deseo / Juan Leonel Giraldo, Rubén Darío Hurtado // En Nº 11, 2006; pp. 81-86. Investigar para publicar: una pregunta por la escritura de los docentes en la universidad / Juan Carlos Echeverri, Guillermo Echeverri // En Nº 10, 2005; pp. 111-119. Jirones y fragmentos de la Universidad de Antioquia / Junta Directiva Asoprudea // En Nº 4, 2000; pp. 13-18. La academia como juego de lenguaje / Víctor Villa Mejía // En Nº 3, 1999; pp. 89-94. La acreditación y sus deslices / Ramiro Galeano Londoño // En Nº 2, 1998; pp. 24-27.

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LECTIVA DIEZ AÑOS

La autonomía Universitaria / Enrique Rentaría Arriaga // En Nº 5, 2001; pp. 123-129. La biodiversidad: su conocimiento y su futuro / Enrique Rentaría Arriaga // En Nº 3, 1999; pp. 123-126. La ciencia y la tecnología en la universidad / Asdrúbal Valencia Giraldo // En Nº 1, 1997; pp. 71-82. La ciencia y las humanidades: una perspectiva bioética / Álvaro Bustos González // En Nº 89, 2005; p. 105-109. La constitución de 1991 y el multiculturalismo en Colombia / Alfonso Monsalve Solórzano // En Nº 2, 1998; pp. 59-64. La comunidad académica: acción dinamizadora de la docencia universitaria / Jaime Martínez Escobar // En Nº 11, 2006; pp. 45-49. La democracia como posibilidad / Óscar Madrid Botero // En Nº 5, 2001; pp. 33-39. La democracia en el lenguaje académico / Víctor Villa Mejía // En Nº 5, 2001; pp. 147-154. La democracia en la Universidad de Antioquia / Junta Directiva Asoprudea // En Nº 5, 2001; pp. 13-15. La desarticulación entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela / Elvia María González Agudelo // En Nº 3, 1999; pp. 55-65. La enseñanza: una práctica determinada por el deseo de saber / Juan Leonel Giraldo, Marina Quintero // En Nº 2, 1998; pp. 28-34. La escritura como estrategia para formar en democracia: el ensayo / Teresita Alzate Yepes // En Nº 5, 2001; pp. 83-88.

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La ética de la acción comunicativa / Beatriz Restrepo Gallego // En Nº 4, 2000; pp. 139141. La evaluación de profesores universitarios / Santiago Correa Uribe // En Nº 3, 1999; pp. 23-29. La falta en ser: del deseo del maestro al deseo del discípulo / Marina Quintero, Leonel Giraldo // En Nº 4, 2000; pp. 83-87. La financiación de las universidades públicas / Jhon Jairo Zapata Vasco // En Nº 8-9, 2005; pp. 11-15. La formación sociohumanística en los programas de pregrado de ingeniería / Grupo Ingeniería y Sociedad // En Nº 11, 2006; pp. 67-80 La fuerza de los argumentos / Alfonso Monsalve Solórzano // En Nº 10, 2005; pp. 105-110. La humanidad es el meollo de la episteme / Eduardo Domínguez Gómez // En Nº 6-7, 2004; pp. 39-49. La interdisciplinariedad en ingeniería / Grupo Ingeniería y Sociedad // En Nº 6-7, 2004; pp. 51-60. La interdisciplinariedad de las ciencias sociales y los desafíos para la universidad / Jaime Rafael Nieto López // En Nº 6-7, 2004; pp. 61-75. La inter-trans-multi-disciplinariedad / José Rozo Gauta // En Nº 6-7, 2004; pp. 85-103. La investigación como el eje de la modernización curricular / Diego Cañarte Vélez // En Nº 2, 1998; pp. 14-19. La misión de la universidad / Antanas Mockus Sivickas // En Nº 12, 2006; pp. 93-134.

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COMITÉ EDITORIAL LECTIVA

La Nacional en la ruta del siglo XXI / Marco Palacios Rozo // En Nº 8-9, 2005; pp. 49-52

Las disciplinas académicas / Tony Becher // En Nº 11, 2006; pp. 61-63.

La novena sinfonía y los pasos perdidos de Alejo Carpentier / Pablo Montoya Campuzano // En Nº 8-9, 2005; pp. 131- 136.

Las fronteras (¿barreras?) de la academia / Víctor Villa Mejía // En Nº 2, 1998; pp. 78-89.

La participación del profesorado en la universidad pública / José Ramiro Galeano Londoño // En Nº 11, 2006; pp. 31-37.

Las nuevas tecnologías y la “educación virtual” en los planes de desarrollo y de acción / Alejandro Uribe Tirado // En Nº 8-9, 2005; pp. 67-78.

La recreación en el proceso enseñanzaaprendizaje / Jorge Luis Páez López // En Nº 2, 1998; pp. 65-68.

Las relaciones de poder y control en el espacio pedagógico / José Olmedo Ortega // En Nº 4, 2000; pp. 95-103.

La reflexión pedagógica y la universidad / Iván Bedoya Madrid // En Nº 3, 1999; pp. 51-53.

Las revistas universitarias / Juan Carlos Vélez // En Nº 3, 1999; pp. 85-87.

La reforma académica y la calidad de la educación / UN Periódico // En Nº 8-9, 2005; pp. 35-38.

Lectiva: de uno a cinco / Comité Editorial // En Nº 5, 2001; pp. 155-163.

La universidad colombiana frente al reto de la formación integral / Jorge Ossa Londoño // En Nº 5, 2001; pp. 109-113. La Universidad Nacional en el siglo XXI / Marco Palacios Rozo // En Nº 8-9, 2005; pp. 29-34.

Lectiva, diez años: índice 1997- 2006 / Comité Editorial // En Nº 12, 2006; pp. 145-162. Lenguaje y universidad: apuntes acerca de la enseñanza de la lengua materna / Paloma Pérez Sastre // En Nº 11, 2006; pp. 87 -92.

La universidad planetaria / Alirio Ibarra Restrepo // En Nº 1, 1997; pp. 29-40.

Los camajanes de Medellín ¿tribus urbanas? / Víctor Villa Mejía // En Nº 8-9, 2005; pp. 147159.

Las bases estratégicas del plan de desarrollo 2006-2016 / Oficina de Planeación // En Nº 89, 2005; pp. 57-65.

Luis Fernando Vélez: semblanza humana / Julio Cesar Restrepo Londoño // En Nº 1, 1998; pp. 37-42.

Las competencias académicas / Afacom // En Nº 10, 2005; pp. 73-75.

11 de septiembre: repercusiones mundiales / Érick Pernett García // En Nº 5, 2001; pp. 115-122.

Las competencias en la formación médica / Luz Helena Lugo, Carlos Aguirre, Elsa María Villegas // En Nº 10, 2005; pp. 67-72.

¿Oportunidades contra fortalezas? / Jorge Mahecha Gómez // En Nº 1, 1997; pp. 47-60.

Las competencias y la investigación / Jhon Jairo Zapata Vasco // En Nº 10, 2005; pp. 47-54.

Otras miradas sobre las reformas en la Universidad Nacional / Seminario Permanente de Profesores // En Nº 8-9, 2005; pp. 47-48.

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LECTIVA DIEZ AÑOS

Para no seguir en el saldo rojo / Eduardo Domínguez Gómez // En Nº 8-9, 2005; pp. 81-92.

Reflexiones en torno a la pregunta ¿qué sociedad para qué universidad? / Rafael Rubiano Muñoz // En Nº 12, 2006; pp. 67-70.

Para repensar la universidad colombiana en tiempo de crisis / Juan Guillermo Gómez // En Nº 4, 2000; pp. 29-35.

Reflexiones en torno al programa “jóvenes investigadores” / Zayda Sierra Restrepo // En Nº 3, 1999; pp. 73-77.

Pedagogía constitucional / José Ramiro Galeano Londoño // En Nº 5, 2001; pp. 57-64.

Reflexión sobre currículo y valores o asincronía artesanal / Alberto Duque Velásquez // En Nº 1, 1997; pp. 17-28.

Perspectiva pedagógica de una auténtica democracia / Flor Ángela Tobón Marulanda // En Nº 5, 2001; pp. 47-53.

Reflexiones sobre el proceso de admisión de la Universidad de Antioquia / Grupo CHHES – Biogénesis // En Nº 4, 2000; pp. 53-56.

Pliego de solicitudes del profesorado / Jorge Aristizábal Ossa // En Nº 8-9, 2005; pp. 19 -20.

Repensar la universidad desde sus unidades académicas / José Ramiro Galeano // En Nº 12, 2006; pp. 53-65.

Política de frentes / Alberto Vasco Uribe // En Nº 5, 2001; pp. 131-135. Porqué oponerse a la reforma de la Universidad Nacional / Jorge Enrique Robledo // En Nº 8-9, 2005; pp. 39-46. Profesor y amigo Guillermo Portocarrero / Carlos Castaño Rocha, Flor Ángela Tobón Marulanda // En Nº 5, 2001; p. 93. Propuesta para un sistema universitario de ciencia, tecnología e innovación / Pablo Javier Patiño Grajales // En Nº 11, 2006; pp. 17-29.

Resolución Nº 001 del 6 de mayo de 2005 / Comité Nacional de Representantes Profesorales // En Nº 8-9, 2005; pp. 53-54. Resonancias a propósito de las bases para el plan de desarrollo 2006-2016 / Comisión Asoprudea // En Nº 12, 2006; pp. 31-34 Retos frente a la evaluación del desempeño profesoral / Flor Ángela Tobón Marulanda // En Nº 6-7, 2004; pp. 27-36. Rostros en la oscuridad / Mario Cardona Garzón // En Nº 3, 1999; pp. 103-150.

Quiénes somos y para dónde vamos: el plan de desarrollo de Asoprudea / Junta Directiva Asoprudea. // En Nº 12, 2006; pp. 11-27.

Semblanza del profesor José Golfan Morales Cano / María Beatriz Escobar Duque // En Nº 4, 2000; pp. 109-111.

¿Quién fue su mejor maestro? / Rafael Campo Vásquez // En Nº 10, 2005; pp. 97 -100.

Sentido de la articulación investigacióndocencia / Iván Bedoya Madrid //En Nº 2, 1998; pp. 11-13.

Razones y sinrazones de los exámenes de admisión / Jorge Ossa, John Wilson Osorio // En Nº 4, 2000; pp. 121-124.

Sentido de la lectura en un mundo en crisis / Dídier Álvarez Zapata // En Nº 5, 2001; pp. 141-146.

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COMITÉ EDITORIAL LECTIVA

Significación, comunicación y creatividad / Rogelio Tobón Franco // En Nº 3. 1999; pp. 79-83. Sobre el caso Gómez Buendía / Alfonso Llano, Carlos Gaviria, Alejandro Sanz de Santamaría // En Nº 8-9, 2005; pp. 137-141. Sobre el currículo oculto y otras opacidades / Víctor Villa Mejía // En Nº 1, 1997; pp. 83-88. Tarea de matemáticas / El Tiempo // En Nº 10, 2005; pp. 103-104. Transdisciplinariedad y lógica dialéctica. Un enfoque para la complejidad del mundo actual / Miguel Martínez Miguélez // En Nº 6 -7, 2004; p. 119-133. Una comunidad académica virtual / Víctor Villa Mejía // En Nº 11, 2006; pp. 51-59. Una reflexión filosófica y epistemológica sobre la calidad de la educación / Guillermo Hoyos Vásquez // En Nº 10, 2005; pp. 79-88. Un desafortunado manualito de imposturología física / Juan Diego Vélez // En Nº 8-9, 2005; pp. 119-121.

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Un examen al examen de la calidad de la educación superior (Ecaes) / Víctor Manuel Gómez // En Nº 10, 2005; pp. 33-37. Un idioma llamado antioqueñol / Víctor Villa Mejía // En Nº 10, 2005; pp. 125-131. Un posible modelo para armar un recuerdo / Alodia Villada // En Nº 4, 2000; pp. 107-108. Universidad: geopolítica y crisis institucional en Colombia / Erick Pernett García. // En Nº 2, 1998; pp. 69-77. Universidad pública, democracia y sociedad civil: para pasar de la representación a la participación / Flor Ángela Tobón, Juan Ignacio Sarmiento, Luis Alirio López // En Nº 6-7, 2004; pp. 17-25. Universidad pública y conflicto armado en Colombia // Junta Directiva Asoprudea // En Nº 3, 1999; pp. 13-17. Universidad y violencia / Gustavo Yepes Londoño // En Nº 3, 1999; pp. 95-99. Verdad y justicia / Junta Directiva Asoprudea // En Nº 5, 2001; pp. 41-46.

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