Magisterio Año 5 Núm 1, 2015. Una mirada crítica al proyecto educativo de Quintero Alfaro

Año 5

ISSN: 23729139

MAGISTERIO Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

Una mirada crítica al proyecto educativo de Quintero Alfaro n La “gran agenda del porvenir”: ruta de la reforma educativa, 1949-1960 • Eloy A. Ruiz Rivera n ¿Es posible transformar nuestras escuelas públicas? El legado de don Ángel Quintero Alfaro • Manuel Maldonado Rivera n Ideario pedagógico de Ángel G. Quintero Alfaro: análisis de contenido de mensajes al magisterio puertorriqueño(1965-1968) • Víctor Hernández Rivera n Confesiones ingenuas de una recién diplomada • Carmen Lugo-Filippi n Grupos especiales: Programa Piloto de Reforma Educativa de don Ángel Quintero Alfaro (Una experiencia de vida) • Julio E. Rodríguez Torres n Ángel Quintero Alfaro y Mario Pagán Irizarry, amigos a través de la educación y el servicio público: una memoria • Félix M. Cruz Jusino n Una experiencia que perdura • Ana Helvia Quintero n Proyectos Premiados por la Fundación Ángel G. Quintero Alfaro para la Innovación Educativa n Reflexión para la Acción: preguntas al País • Ana Helvia Quintero

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Revista Magisterio Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico Año 5, Núm. 1 Diciembre de 2015 © Asociación de Maestros de Puerto Rico ISSN: 23729139 Diseño Gráfico: Aurora Comunicación 452 Avenida Ponce de León San Juan, Puerto Rico 00918 Teléfono: 787.767.2020 X 1286 www.amprnet.org revista@amprnet.org Publicación de carácter cultural y profesional sufragada con las cuotas mensuales de maestros asociados y editada una vez al año. Está rigurosamente prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación, la recopilación en sistema informático, la transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, por registro o por otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de la Asociación de Maestros de Puerto Rico. Ni la Junta Editora, ni la Asociación de Maestros, se responsabilizan por las expresiones emitidas por los autores.

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Revista Magisterio Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

JUNTA EDITORA Dra. Ana Helvia Quintero Presidenta Prof. Víctor Hernández Rivera Dra. Iris Rivera Cintrón Dr. José Luis Vargas Vargas Profa. Evelyn Cruz, Editora en Jefe Prof. Eloy Antonio Ruiz-Rivera Editor JUNTA EDITORA CONSULTIVA Dr. Félix V. Matos Rodríguez, Hostos Community College, The City University of New York Dra. María Torres-Guzmán Teacher’s College, Columbia University Profa. Any Duarte de Sibaja Programa Internacional de Acercamiento a la Literatura Infantil, Costa Rica Profa. Gaby Vallejo Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia ASOCIACIÓN DE MAESTROS DE PUERTO RICO Dra. Aida L. Díaz de Rodríguez Presidenta Prof. Víctor M. Bonilla Sánchez Vicepresidente Dr. José Luis Vargas Vargas Director Ejecutivo Sra. María del Carmen Gutiérrez Directora de Relaciones Públicas

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Índice Política Editorial.................................................................................................................... 5 Introducción......................................................................................................................... 7 Parte I: La reforma educativa de 1960 y sus alcances: valoraciones sobre Quintero Alfaro La “gran agenda del porvenir”: ruta de la reforma educativa, 1949-1960............................. 13 • Eloy A. Ruiz Rivera ¿Es posible transformar nuestras escuelas públicas?: el legado de don Ángel Quintero Alfaro.............................................................................. 41 • Manuel Maldonado Rivera Ideario pedagógico de Ángel G. Quintero Alfaro: análisis de contenido de mensajes al magisterio puertorriqueño(1965-1968)....................... 59 • Víctor Hernández Rivera Parte II: Testimonios sobre las Escuelas Ejemplares Confesiones ingenuas de una recién diplomada................................................................... 77 • Carmen Lugo-Filippi Grupos especiales: Programa Piloto de Reforma Educativa de don Ángel Quintero Alfaro (Una experiencia de vida).................................................... 81 • Julio E. Rodríguez Torres Ángel Quintero Alfaro y Mario Pagán Irizarry, amigos a través de la educación y el servicio público: una memoria..................................... 85 • Félix M. Cruz Jusino Parte III: Una experiencia que perdura: preguntas al País Una experiencia que perdura .............................................................................................. 93 • Ana Helvia Quintero Proyectos Premiados por la Fundación Ángel G. Quintero Alfaro para la Innovación Educativa ................................... 97 Reflexión para la Acción: preguntas al País........................................................................ 111 • Ana Helvia Quintero Junta de Directores Fundación Ángel G. Quintero Alfaro................................................. 129 Sobre los Autores............................................................................................................... 130 4

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Política Editorial Revista Magisterio

La Revista Magisterio se publica una vez al año por la Asociación de Maestros de Puerto Rico. La Revista Magisterio interesa promover un diálogo que genere debates sobre aspectos importantes de la educación. Esperamos que los debates promuevan iniciativas y propuestas que procuren adelantar la educación puertorriqueña. Con este fin, la Revista divulgará a través de artículos la más reciente investigación, tanto la que emerge de la academia, como de la investigación en acción que surge de las experiencias que día a día se produce en los espacios educativos.

La Revista Magisterio publica artículos inéditos sobre educación, en español y en inglés.

Los mismos deben redactarse a doble espacio siguiendo el formato de la American Psychological Association (APA). Los manuscritos no deben exceder las 30 páginas. Deben tener un resumen (abstract) de un máximo de 200 palabras. Así como las palabras claves de los temas que aborda. Los autores son responsables de solicitar autorización para el uso de tablas y citas originales de fuentes primarias, según se consigna en la Ley de Derechos de Autor. Los manuscitos deben ser sometidos electrónicamente a través del correo electrónico o copiados en un CD. En caso de enviarse a través del correo electrónico se deben enviar a la siguiente dirección: revista@amprnet.org En caso de enviarlos en un CD, el disco se debe enviar a: Revista Magisterio P.O. Box 191088 San Juan, Puerto Rico 00919-1088 El CD, también, lo puede entregar personalmente en la Oficina de Relaciones Públicas en el Edificio de la Asociación de Maestros, Ave. Ponce de León, número 452, Hato Rey. Además del artículo, el CD debe incluir la dirección electrónica del autor.

Una vez recibido el artículo, se le enviará un recibo via electrónica al autor. El artículo se somete ante la consideración de la Junta Editora, que lo evaluará en primera instancia. Se constituirá una Junta Editora Consultiva con investigadores de prestigio internacional, tanto puertorriqueños como del exterior, que en caso que la Junta estime necesario evaluarán también el artículo.

Una vez recibidos y ponderados los comentarios y recomendaciones de los lectores, la Junta Editora decidirá si el artículo se publica, se devuleve al autor para su revisión o no se publica.

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Compete a la Junta Editora la responsabilidad de aceptar o denegar la publicación del artículo.

Se permite que los miembros de la Junta Editora y de la Junta Editora Consultiva sometan artículos para publicarse en La Revista Magisterio. En estos casos se mantienen los procedimientos antes descrito, pero además se establece que el miembro de la Junta que someta un artículo se inhibirá de participar en las reuniones en que se discuta la evaluación o publicación de su artículo.

Cada número del Magisterio tendrá un tema. El mismo se anunciará en la Revista El Sol de la Asociación de Maestros y en la Revista Magisterio del año anterior. La mayoría de los artículos de cada número serán sobre el tema de la Revista. Ahora bien, la Revista Magisterio, también, tendrá un Espacio Abierto que incluirá artículos sometidos que no correspondan al tema central. La Revista Magisterio, también, aceptará reseñas de libros.

El material publicado en esta revista podrá ser citado siempre que se dé el crédito correspondiente. No podrá ser reproducido, total o parcialmente, sin el permiso escrito del autor o de la Junta Editora. La Asociación de Maestros de Puerto Rico, ni la Junta Editora de la Revista Magisterio asumen responsabilidad parcial, ni total, por apropiación intelectual de los artículos aquí publicados.

El contenido y estilo de los artículos es responsabilidad de sus autores, y la Asociación de Maestros de Puerto Rico no necesariamente se solidariza con lo expuesto en los artículos. Solo se recibirán artículos inéditos y la Junta Editora se reserva el derecho de editar y corregir.

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Introducción Ángel Guillermo Quintero Alfaro (1916-1992) es, probablemente, uno de los educadores puertorriqueños más importantes del siglo 20. Revolucionó la forma en que estaba conceptuada la educación pública durante su gestión como subsecretario (1960-1964) y secretario de Educación (1965-1968) buscando una mayor pertinencia a este proyecto social. Su experiencia como maestro de Ciencias Sociales de escuela superior en Manatí, sus estudios graduados en Estados Unidos sobre educación general y su gestión como profesor y decano de la Facultad de Estudios Generales en el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico le sirvieron de acicate para reflexionar durante más de medio siglo sobre la interrelación de la naturaleza, la cultura y la educación.

Este quinto número de Magisterio se dedica a la obra de este insigne educador moroveño, en el cincuentenario de su nombramiento como Secretario del Departamento de Instrucción Pública y en celebración del centenario de su natalicio. En celebración por partida doble, por primera vez se publica un volumen completo dedicado al estudio, análisis e interrogación de las aportaciones de don Ángel, conocido principalmente por haber sido creador del proyecto de las Escuelas Ejemplares, uno de los íconos de la reforma educativa iniciada en 1960, siendo subsecretario. Con el fin de que el plan de estudios fuera más ágil y le permitiera a los estudiantes de comunidades más desventajadas tener un acceso equitativo al conocimiento formal de la educación general, impulsó varios proyectos pilotos que se estudian a través de este número, así como su extenso ideario pedagógico.

El 17 de octubre de 2007, la Fundación para la Innovación Educativa Ángel G. Quintero Alfaro celebró una actividad en ocasión de la reimpresión del libro de Quintero Alfaro Educación y Cambio Social en Puerto Rico: una época crítica, publicado por la Editorial de la MAGISTERIO

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Universidad de Puerto Rico en 1972. A esta actividad se invitaron a los exalumnos de los programas especiales. Estos sugirieron un encuentro en que pudieran compartir sus experiencias en los programas especiales, así como el efecto que tuvo esta experiencia en ellos. Con este fin, la Fundación, con la colaboración de la Fundación Comunitaria de Puerto Rico y la Universidad del Sagrado Corazón, organizó el Primer Encuentro de Exalumnos de los Programas Especiales, al cual se invitó a todos aquellos que participaron (maestros y egresados) de este programa. El Encuentro se celebró en la Universidad del Sagrado Corazón en Santurce, el sábado 27 de febrero de 2010.

La discusión que se produjo en este encuentro nos motivó a publicar un libro que se ha convertido en este número, con el propósito de ofrecer un ejemplo de las posibilidades de transformación de la escuela pública. Hoy, cuando hay una diversidad de esfuerzos por mejorar nuestro Sistema Educativo, tanto del Gobierno, como de entidades cívicas y privadas, los programas que generó Quintero Alfaro nos presentan estrategias de cambios para momentos difíciles y con recursos limitados que podemos retomar y replicar con sus diversas variaciones en las comunidades educativas.

Interesamos, pues, compartir las mismas de forma que apoyen una transformación en nuestro Sistema Educativo que alcance lo que lograron los cambios que promovió Quintero Alfaro: “invalidar la percepción injusta de que las escuelas públicas eran siempre inferiores frente a las escuelas privadas” e invertir el éxodo de escuelas públicas a las privadas. Compartiremos, además, un resumen de los proyectos premiados por la Fundación, con el fin de estimular los principios a los que Quintero Alfaro dedicó su vida, ya que estos también presentan alternativas a emular.

Comenzamos este número con un artículo del profesor Eloy A. Ruiz Rivera, quien nos ofrece una perspectiva histórica del desarrollo del sistema educativo puertorriqueño previo a la era de Quintero Alfaro, seguido por un artículo escrito por tres de los colaboradores de Quintero Alfaro: los doctores Manuel Maldonado Rivera, Eduardo Rivera Medina y el profesor Mario Anglada, quienes resumen las iniciativas de los Programas Especiales.

Le siguen dos de las presentaciones en la actividad en torno a la reimpresión del libro de Quintero Alfaro, una de la profesora Carmen Lugo-Filippi, maestra del programa y la otra del doctor Julio Rodríguez, exalumno del Programa. Continuamos con un resumen del Encuentro con los Exalumnos de estos programas, donde se compartió cómo la participación en los proyectos marcó sus vidas. Luego presentamos el resumen de los proyectos premiados por la Fundación. Entretanto, el profesor Víctor Hernández hace un importante análisis sobre los mensajes que Quintero brindó al magisterio.

Finalizamos esta edición con las preguntas que interesamos plantearle al País a partir del análisis de la experiencia de los Programas Especiales, así como de los proyectos premiados por la Fundación. ¡Que disfruten esta edición!

Dra. Ana Helvia Quintero y Miembros Junta Editora Revista Magisterio 8

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El Secretario de Instrucción Pública, Ángel G. Quintero Alfaro, visita una escuela elemental junto a otros funcionarios del Departamento.

Parte I La reforma educativa de 1960 y sus alcances: valoraciones sobre Quintero Alfaro

Presentación de funcionarios públicos en el inicio de la “Década de la Educación”. Se pueden apreciar, de izquierda a derecha: persona no identificada; Ernesto Ramos Antonini, presidente de la Cámara de Representantes; Águedo Mojica, presidente de la Comisión de Instrucción de la Cámara; Cándido Oliveras, secretario de Instrucción; Luis Muñoz Marín, Gobernador; Ángel Quintero Alfaro, subsecretario; Jaime Benítez, rector de la Universidad de Puerto Rico; Ricardo Alegría, director ejecutivo del Instituto de Cultura Puertorriqueña. Detrás se observa a María Arroyo de Colón, presidenta de la Asociación de Maestros.

La “gran agenda del porvenir”: ruta de la reforma educativa, 1949-1960 Eloy A. Ruiz Rivera “Estamos en el comienzo de una nueva década. Debemos, desde luego, continuar y acelerar el desarrollo integral de Puerto Rico en todas sus fases.

Algo, no obstante, deberá merecer nuestra principal atención, nuestra más devota dedicación, en este tiempo nuevo. […] En la década que ahora comienza propongo que le demos atención a qué clase de civilización, qué clase de cultura, qué manera honda y buena de vida quiere el pueblo de Puerto Rico hacerse sobre la base de su creciente prosperidad económica.”

Luis Muñoz Marín Mensaje ante la Asamblea Legislativa, 1960 Introducción La “superficialidad en la tabla de valores de Puerto Rico”1 era uno de los asuntos que más atentaba en el desarrollo de la buena civilización puertorriqueña, según Luis Muñoz Marín. Si la meta que se iniciaba en 1960 era el desarrollo de la buena civilización, y “a ella hemos de dedicar principalmente el tiempo que ahora empieza”, el gobernador de Puerto Rico consideraba que en ese esfuerzo el que más que había exaltar era, por sobre los demás, “el deber de la educación”.2 1 2

Luis Muñoz Marín. Mensaje XII. 19 de enero de 1960. Mensajes al pueblo puertorriqueño pronunciados ante las cámaras legislativas, 1949-64. San Juan: Universidad Interamericana de Puerto Rico, 1980, 225.

“El desarrollo económico no es un fin en sí mismo, sino base para una buena civilización.

El status político no es un fin en sí mismo, sino medio para el desenvolvimiento económico y el desarrollo de una buena civilización. Si la buena civilización es la meta final y a ella hemos de dedicar principalmente el tiempo que ahora empieza, no dudo que estaremos de MAGISTERIO

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En ese “deber”, el magisterio jugaba un rol muy importante, pues en la articulación que el propio gobernador hizo de la reforma educativa que presentó el 3 de mayo de 1960, cuyas bases adelantó en su Mensaje de Estado el 19 de enero, les otorgaba a los educadores “una legítima posición” que tenían que asumir. Días antes de finalizar el 1959, en la asamblea de la Asociación de Maestros de Puerto Rico (AMPR), y a pocos días de proclamar la Década de la Educación, les urgía que en esa “nueva etapa de la gran revolución puertorriqueña”, la educación era “la gran agenda del porvenir”.

En este trabajo me propongo abordar cómo se gestó el movimiento de reforma educativa en el período de 1949 a 1960, trazando una ruta de eventos, temas y problemas que analizo en el contexto socio-económico, político y cultural de Puerto Rico previo al anuncio del inicio de la reforma educativa en 1960, en el marco de la discusión de Operación Serenidad. Afirmo que este movimiento de reforma es un proceso más amplio que está imbuido por el desarrollismo que se produjo en la sociedad puertorriqueña de ese entonces. Este trabajo presenta una ruta de trabajo, con más interrogantes que respuestas.

Ante la Década de la Educación Llama la atención que el anuncio de la reforma del Sistema Educativo se produjera al final del gobierno del Partido Popular Democrático (PPD), en pleno año eleccionario, enfrentado Muñoz a importantes sectores del País, como la prensa y la Iglesia Católica. Como veremos más adelante, la “reforma” no se producía en un vacío, sino que, más bien, era un proyecto que se venía gestando desde hacía varios años. Muñoz utilizaba el simbolismo de una nueva década para intentar encausar su proyecto, de la misma manera que aprovechaba la coyuntura de que en 1960 se acababan las exenciones contributivas otorgadas a las compañías norteamericanas que habían industrializado a Puerto Rico. 3 Por otro lado, no menos cierto es que el magisterio, comandado principalmente por la AMPR, venía ejerciendo mucha presión en la opinión pública por sus condiciones de trabajo,

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acuerdo en que, en el esfuerzo por dar cumplimiento a todos nuestros deberes, debemos exaltar, por sobre los otros, el deber de la educación –educación en la escuela y fuera de la escuela; mejoramiento de todos los medios de comunicación, –escuelas, universidades, radio, televisión, prensa, por acción del gobierno donde legítimamente corresponda, por acción de los ciudadanos, donde responsablemente recaiga el deber de la ciudadanía”.

Luis Muñoz Marín. Mensajes al pueblo puertorriqueño pronunciados ante las cámaras legislativas, 1949-64. San Juan: Universidad Interamericana de Puerto Rico, 1980, 225.

María Dolores Luque de Sánchez. “La buena vida o la vida buena”: Muñoz ante la industrialización y el consumismo en Puerto Rico, 1948-1974. En Fernando Picó (editor).

Luis Muñoz Marín: imágenes de la memoria. San Juan: Fundación Luis Muñoz Marín, 2008, 218-257. Guillermo A. Baralt, Historia del Tribunal Federal en Puerto Rico: 18991999. Hato Rey: Publicaciones Puertorriqueñas, 2004.

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entre ellos sus salarios. En una acción frontal, la AMPR realizó una multitudinaria manifestación frente al Capitolio el 2 de mayo de 1959 donde reclamaba mejores sueldos y condiciones de trabajo. De esta manera, la reforma educativa que inicio en 1960 se produjo en un escenario complejo donde intervinieron muchas fuerzas que ejercían presión política.

En este proceso, la figura de Ángel G. Quintero Alfaro es coyuntural al estudiar la reforma entre 1960 y 1968. Los proyectos de cambio educativo que se iniciaron como parte de la reforma fueron ideas suyas que impulsó como proyectos, los cuales luego se volvieron ícono de cambio en el Sistema Educativo. Estos proyectos tuvieron un carácter experimental de cómo articular cambios profundos en el Sistema y no siempre estuvieron alineados a los trabajos de reforma que se venían realizando. En esta dirección, los trabajos más recientes sobre los proyectos e ideas de Quintero Alfaro sobre el papel de la educación y su interrelación entre el ser humano, la naturaleza, la sociedad y la cultura, abonan grandemente al entendimiento de este proceso.

Este número de Magisterio es una aportación a ese estudio.

No se ha abundado cómo se gestó el movimiento de reforma educativa en este periodo.

Los estudios historiográficos que se han producido sobre la educación en Puerto Rico4 han contemplado aspectos importantes de su desarrollo desde el siglo 19 hasta el 20, haciendo un énfasis en la americanización5 y el problema del idioma.6 Otros temáticas han encontrado espacio en la 4

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Alfonso López Yustos. Historia documental de la educación en Puerto Rico. 3ª edición revisada y aumentada. Hato Rey: Publicaciones Puertorriqueñas, 1984; Carmen Gómez Tejera y David Cruz López. La escuela puertorriqueña. Connecticut: Troutman Press, 1970; Fernando Picó. “Educación y Sociedad en el Puerto Rico del siglo 19: Consideraciones en torno a la escolarización primaria y sus limitaciones”. CEREP, sin número, 1983.

Juan José Osuna. A History of Education in Puerto Rico. 2ª ed. Río Piedras: Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 1949; Ramón A. Mellado. Culture and Education in Puerto Rico. San Juan: Negociado de Publicaciones de la Asociación de Maestros de Puerto Rico, 1948.

Véase de Aida Negrón de Montilla. La americanización en Puerto Rico y el sistema de instrucción pública 1900-1930. 2ª ed. Río Piedras: Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 1990; Anaida, Pascual Morán Anita Yudkin Suliveres y Roamé Torres González.

Memorias que educan: Juana A. Méndez y José Ferrer Canales. Hilvanando historias de nuestra escuela. Río Piedras: Centro de Investigaciones Educativas, Facultad de Educación, Universidad de Puerto Rico, 2004; José A. Acosta Ramos. “La educación como proceso político: intento para la americanización en Puerto Rico”. El Sol. Año XLIII, núm. 3, 1999, pp. 4-9; José Collazo. Guerra y educación: la militarización y americanización de las escuelas públicas de Puerto Rico durante la Segunda Guerra Mundial (1939-1945).

Programa Graduado de Historia, UPRRP, 1997.

Véanse de los dos trabajos seminales de Luis Muñiz Souffront. El problema del idioma en Puerto Rico. San Juan: Biblioteca de Autores Puertorriqueños, 1950; y de Pedro A. Cebollero. La política lingüístico-escolar de Puerto Rico. San Juan: Consejo Superior de Enseñanza, 1945. Consúltese, además, de Iris Altieri Avilés. Las teorías lingüísticas y la enseñanza del español: una perspectiva histórico-descriptiva. Tesis doctoral inédita, Facultad de Educación, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, 1990; MAGISTERIO

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historia de la educación, algunos desde la historia cultural y socioeconómica.7 Escasean trabajos historiográficos que aborden aspectos importantes de la educación en Puerto Rico como lo son las reformas educativas, procesos de estudio, análisis, conceptuación de cambios y su implantación que están mediados, como todo proceso político que son, por una serie de circunstancias que son fundamentales a la hora de comprenderlas. No solo que no pueden estudiarse ni producirse fuera del contexto político, económico, social y cultural en que se producen, sino que hacen falta otros mecanismos teóricos para abordar el estudio de estos procesos, donde la teoría de redes me parece una estrategia teórica útil. En estos procesos de cambio se producen muchas relaciones transversales como parte de sociabilidades que se construyen.

Me interesa estudiar este período, pues planteo que es el momento histórico en que se inscriben discusiones y cambios paradigmáticos que tienen repercusión directa en el presente de la educación pública puertorriqueña. Es fundamental estudiar este período para entender, incluso, los procesos de reforma educativas iniciados en 1974, 1985, 1993 y, muy específicamente, la discusión actual sobre transformación del Sistema Educativo Público a la luz de las diversas iniciativas que sobre cambios se han observado en esta administración de gobierno.

En los trabajos historiográficos sobre la historia de la educación en Puerto Rico y las reformas educativas, exceptuando Educación y cambio social en Puerto Rico: una época crítica, no se hace mención de la reforma educativa de 1960. En cambio, ese año marca la entrega del Estudio del Sistema Educativo de Puerto Rico, encomendado por la Cámara de Representantes, estudio ampliamente conocido, estudiado y citado por el ser el más abarcador que se haya hecho sobre el Sistema Educativo, siendo el primero realizado por puertorriqueños. Al tiempo, y menos conocido, el año antes, en casa un grupo de educadores europeos rinden a Muñoz Marín un informe de recomendaciones sobre el Sistema Educativo, a invitación suya, conocido como The Educational System in Puerto Rico, Recommendations and Suggestions.8 Muchas de estas recomen-

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Carmelo Delgado Cintrón (editor). El debate legislativo sobre las leyes del idioma en Puerto Rico. San Juan: Editorial de la Revista del Colegio de Abogados de Puerto Rico, 1994; Manuel Álvarez Nazario. Historia de la Lengua Española en Puerto Rico: su pasado y su presente en el marco de la realidad social. San Juan: Academia puertorriqueña de la lengua española, 1991; Rafael Castro Pereda. Idioma, historia y nación. Colegio Universitario del Este: Talleres, 1993; Roamé Torres González. Idioma, bilingüismo y nacionalidad, la presencia del inglés en Puerto Rico. Río Piedras: Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 2002.

Alex Támara González. Los textos y manuales como dispositivos de mediación y construcción simbólica en la enseñanza de la historia de Puerto Rico (1898-1930). 2006.

También, hay dos disertaciones recientes que son más puntuales: Carmen Lydia Arcelay Santiago. La enseñanza de la historia de Puerto Rico (1950-1960). 1998; y de Jesús Delgado Burgos. Educación, cultura del trabajo, clase y género durante el proceso de industrialización en Puerto Rico (1950-1960), 2012.

Véase de Awilda Aponte Roque. Estudios del Sistema Educativo. Compendio y Análisis.

San Juan: Consejo de Educación Superior, 1992, 17-23.

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daciones comienzan a implantarse como parte de un ímpetu reformista del cual la prensa da cuenta con aumentos de sueldos a los maestros, construcción de salones y escuelas, creación de nuevos distritos escolares, proyectos de innovación sistémica y curricular.9 Ese movimiento de reforma inició con los esfuerzos de masificación y crecimiento del sistema escolar público, siendo dirigido por una clase política, intelectual, educativa y económica que está lleno, a su vez, de dilemas y contradicciones. Los trabajos que se han desarrollado sobre educación en este período, ha considerado algunos proyectos o iniciativas icónicos, como la División de Educación de la Comunidad (DIVEDCO) y el programa de alfabetización, pero no se ha estudiado de manera profunda y crítica el proyecto educativo muñocista, el cual concebía más allá de la escuela. No obstante, para él la escuela pública era “factor predominante de la educación”.10 Hace falta estudiar cómo se inicia el primer movimiento de reforma educativa en el siglo 20 puertorriqueño, de manera que pueda ilustrar las discusiones actuales sobre la calidad de la educación pública, considerando que en este período es que surge el dilema aún persistente sobre la calidad y la cantidad, la burocratización y la pertinencia de la educación. Analizar los aspectos menos pedagógicos y más políticos permite entender las negociaciones que se producen en estos procesos para en la conformación de la política pública.

El tiempo que comenzaba en 1960, fijaba Muñoz la “atención a qué clase de civilización, qué clase de cultura, qué manera honda y buena de vida quiere el pueblo de Puerto Rico hacerse sobre la base de su creciente prosperidad económica”.11 La civilización era la meta, no así el desarrollo económico, el cual era un medio y no un fin. Tampoco era un fin en sí mismo el estatus político, sino que ambas estaban en función del desarrollo de una buena civilización donde el maestro ocupara la valoración a la cual he aludido. Señalaba Muñoz que era necesario que: “Empecemos por exaltar al maestro a la posición de prestigio que corresponde a su labor. Propongámonos que antes de terminar la década que ahora comienza la educación en Puerto Rico, en todos sus aspectos, esté a la altura en que pueda compararse con la de los estados y países mejor servidos por la educación del mundo. La compensación de los maestros es parte integrante de la gran reforma. Propongámonos también, ¡comenzando enseguida!, que antes de terminar la década esa parte del reconocimiento que se le debe al maestro haya llegado por lo menos a los niveles que rigen en Estados Unidos”.12

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Imagen de la Reforma. Inauguran en Villa Nevares 1ra. Escuela Ejemplar Isla. El Mundo.

Sábado, 6 de agosto de 1960; En Comunidad San José. Escuela Juan Ponce de León Constituye Ejemplo de Moderno Sistema Educacional. El Mundo. 12 de abril de 1961.

10 Joaquín O. Mercado. Muñoz Encarece Se Suba Sueldo A Los Maestros. También Pide Se Reforme La Enseñanza. El Mundo (en adelante, EM). Miércoles, 4 de mayo de 1960.

11 Muñoz Marín, Op. cit., 225.

12 Muñoz Marín, Mensajes al pueblo... 225.

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Continúa en otra parte de su mensaje a la Legislatura: “El maestro llegó a tener merecido prestigio en las comunidades. Sigue mereciendo este prestigio pero cierta superficialización en la tabla de valores de Puerto Rico ha llegado a elevar el prestigio de la mera multiplicidad de objetos que han hecho que, injustamente, se vea como relativamente menor en las comunidades la función y el mérito del maestro.

Nuestra sociedad, en su propósito de mejorarse espiritualmente, de iluminarse en su entendimiento, de entenderse mejor a sí misma, tiene que restaurarle su legítima posición al maestro, no solamente, claro está, haciéndole la más rápida justicia posible en cuanto a su sueldo, sino creando, con la ayuda de los maestros mismos, una visión más equilibrada, menos superficial en la tabla de valores puertorriqueños”.13 El drama político El intenso proceso político de la década del treinta,14 sumado a la situación económica y el debate intelectual sobre lo puertorriqueño en medio de un punto álgido en la situación colonial de Puerto Rico con los Estados Unidos, es el trasfondo histórico que sirve de antesala a la elección del PPD en las elecciones de 1940. El período político a partir de esas elecciones cambió radicalmente. La victoria grande y precaria15 del PPD, como le llamó Muñoz, supuso una nueva forma de hacer política en Puerto Rico. La elección del PPD significó el inicio de un período de hegemonía política que posibilitó el desarrollo de Puerto Rico y su transformación definitiva de ser un país agrario de monocultivo a un país industrializado.16 El milagro económico de la industrialización que vivió el País a partir de la década del cuarenta –bautizado por Muñoz como Operación Manos a la Obra– fue una de las iniciativas del gobierno popular junto a la legislación social y laboral,17 la reorganización administrativa del gobierno, la creación de

13 Muñoz Marín, Mensajes al pueblo... 225.

14 Sobre la década del treinta, véase de Gabriel Villaronga. Toward a discourse of consent: mass mobilization and colonial politics in Puerto Rico, 1932-1948. Connecticut: Praeger Publishers, 2004; Guillermo A. Baralt, Historia del Tribunal Federal en Puerto Rico: 18991999. Hato Rey: Publicaciones Puertorriqueñas, 2004; Luis Ángel Ferrao, Pedro Albizu Campos y el nacionalismo puertorriqueño. Río Piedras: Editorial Cultural, 1990; Marisa Rosado. Las llamas de la aurora; José Trías Monge, Historia constitucional de Puerto Rico.

Vols. 1 y 2. Río Piedras: Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 1980; 15 Para una historia del PPD, consúltese de Luis Muñoz Marín. Historia del Partido Popular Democrático. San Juan: Editorial El Batey, 1984. También, su Autobiografía.

16 Véase de James L. Dietz. Historia económica de Puerto Rico. Ediciones Huracán.

17 Entre la legislación social más relevante, se encuentra: reforma agraria, la Ley del Salario Mínimo, la jornada de ocho horas de trabajo, doce meses de salario para los maestros y el derecho al convenio colectivo de los trabajadores.

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las corporaciones públicas18 y la alfabetización.19 Ese proceso de modernización industrial necesitó de una escuela que formara individuos diestros con la capacidad de razonar en la sociedad industrial moscosiana de las fábricas. Sin embargo, desde mi punto de vista, no fue hasta terminada la década del cincuenta que la mirada sobre el Sistema Educativo fue redirigida hacia un proceso de reforma, lo que no había ocurrido durante la primera etapa del gobierno del PPD (1949-1958) en materia educativa.

A la altura de 1940, había 421,136 niños analfabetos en Puerto Rico que tenían 10 años o más y sumándole los de menor edad, la cifra ascendía a 514,540 en 1943. La atención se puso en, tal vez, el problema más agudo que tenía la educación en ese momento que era el analfabetismo. Dos sucesos importantes en este movimiento reformista marcan el final de esta década.

La primera, fue la encomienda de la Cámara de Representantes a su Comisión de Instrucción para visitar, consultar y estudiar las condiciones de las escuelas públicas del País, lo que dio paso a la Resolución 115 de 2 de mayo de 1958 en que autorizaba a la División de Investigaciones Pedagógicas del Consejo Superior de Enseñanza (CSE) a realizar el Estudio. La segunda, fue la invitación que le hiciera el gobernador Muñoz Marín a tres educadores europeos para que le hicieran recomendaciones sobre el Sistema Educativo. El Estudio del Sistema se entregó a la Cámara en 1960, mientras que The Educational System in Puerto Rico, Recommendations and Suggestions, realizado por el Consejo de Educadores Europeos rindió su informe en mayo de 1959.

Hay que considerar la trama política para entender ese movimiento “reformista”.

Parece haber una trama más interesante y compleja detrás, en la cual la figura de Muñoz parece ser determinante. La Cámara de Representantes, presidida por Ernesto Ramos Antonini, fue quien primero consideró estudiar a fondo el problema educativo para articular cambios estructurales. ¿Qué motivó a Muñoz para hacer invitar a estos educadores europeos el mismo año en que la Cámara aprobó una Resolución encomendó un estudio? ¿Hubo razones adicionales a

18 Como ejemplo concreto, en esta época se crean distintas agencias gubernamentales que encauzarían la agenda gubernamental, de carácter social, dirigida por el gobernador Tugwell y el presidente del Senado, Luis Muñoz Marín. Entre ellas están: Autoridad de Tierras (1941); Autoridad de Fuentes Fluviales (1941); Autoridad de Comunicaciones de Puerto Rico (1942); Autoridad de Transporte de Puerto Rico (1942); Compañía de Fomento Industrial (1942); Banco de Fomento de Puerto Rico (1942); Autoridad de Acueductos y Alcantarillados (1945); Corporación de Industrias de Prisiones (1946). Para mayor información, véase de Luis Rosario Albert. Telecomunicaciones con un propósito. Nueva York. Centro Journal, volumen XVIII, número 11, otoño 2006.

19 Sobre la alfabetización en este período, véase de Carmen Luisa Arcelay Santiago. Luis Muñoz Marín en la fragua educativa. En Fernando Picó (editor). Luis Muñoz Marín: imágenes de la memoria. San Juan: Fundación Luis Muñoz Marín, 2008; Consejo Superior de Enseñanza. Problemas de la educación en Puerto Rico. Río Piedras: Universidad de Puerto Rico, 1947.

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“puntos de comparación y sugerencias de otra orientación”20 que pesaran en su decisión?

Muñoz parece ser tácito, cuando le afirma a Ismael Rodríguez Bou que: “los educadores europeos a los que aludí como invitados a darle un vistazo al sistema educativo de Puerto Rico no tendrán la intención del estudio que para la Cámara se haga bajo tu hábil dirección. Serán asesores del Gobernador, aunque, desde luego, estarán en entera disposición de cooperar con el estudio de la Cámara”.21 Más adelante añade que “Al hacer el estudio no debe tomarse en cuenta la posición que públicamente he expresado sobre la dirección de la Universidad de Puerto Rico”. ¿A qué se refería exactamente Muñoz con esa afirmación? El drama Muñoz-Benítez es uno de los productos de los ejercicios de poder de nuestra política puertorriqueña, ¿pero qué efecto tuvo sobre algunas de las consideraciones de política pública que se tomaron sobre nuestra educación?

En una nota al dictáfono, Muñoz Marín recuerda el 24 de mayo de 1973 unas reuniones sobre educación que realizaba con un grupo de allegados cuando era gobernador. Ya había regresado de Roma y es conocido que en ese momento se encontraba preparando sus memorias cuando recuerda aquellas “reuniones a las que concurrían Wharton Hamilton, Jaime Benítez, Juana Rodríguez Mundo, Antonio Colorado y quizás uno o dos más. ¿Hay minutas o notas de las reuniones que se celebraban en Trujillo Alto hacia 1955 o 56 sobre educación?”.22 María Mercedes Bassó, su secretaria, le escribe una nota a Muñoz cuando las encuentra: “Las que aparecen son estas pero son de 1953. ¿Son las mismas?”.23 ¿Por qué recordaba Muñoz esas reuniones veinte años después? ¿Qué significaba esa experiencia cuando la rememoraba?

En la ruta del movimiento reformista educativo, el período de 1949 a 1957 hay que analizarlo a la luz de dos características fundamentales: la masificación y el crecimiento del Sistema Educativo, y la puertorriqueñización de la educación. Ambos proyectos operaron simultáneamente y se complementan entre sí, caracterizando este período histórico de la educación pública un proceso complejo y rápido de crecimiento en el cual ocurren una serie de eventos que son clave para entender el contexto en que se producen los cambios sistémicos a partir de 1957.

20 Aponte Roque, Op. cit., 17.

21 Carmelo Rosario Natal. Luis Muñoz Marín: servidor público y humanista (cartas):

en su centenario, 1898-1998. San Juan: Producciones Históricas, 1998.

22 Archivo Fundación Luis Muñoz Marín (AFLMM), sección V: Luis Muñoz Marín, Gobernador de Puerto Rico; serie 17: Documentos misceláneos; subserie 1: Educación general; caja 1, cartapacio 4a, documento 1, “Nota al dictáfono, original”, 24 de mayo de 1973.

23 Ibíd.

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Puertorriqueñización y masificación: nueva agenda de la educación pública (1949-1957) Cuando Mariano Villaronga establece el español como idioma oficial de enseñanza en agosto de 1949, el Partido Popular Democrático ya había ganado contundentemente las últimas dos elecciones. En la de 1944, la victoria fue avasalladora, venciendo a los partidos que “habían dominado el escenario político puertorriqueño durante los últimos cuarenta años”,24 los partidos Republicano, Socialista y Liberal. En las de 1948, el pueblo puertorriqueño eligió su gobernador por primera vez luego de cuatro siglos, mediante la Ley del Gobernador Electivo.25 Eso le imprimirá un carácter decisivo al discurso que elabora Muñoz sobre la función que tiene la educación en la formación de un ser humano integral, en una buena civilización, con una cultura de vida buena, modesta, educada y espiritual, dentro de una relación política particular: la nación sin estado.

Si bien el Estado Libre Asociado (ELA) no se había creado, y no sería hasta 1950 que se aprobaría la Ley 600 que habilitaría al pueblo de Puerto Rico redactar su propia Constitución, ya desde mucho antes se venía discutiendo los pormenores de crear un estatus político dentro de la Unión americana con “el carácter de un convenio”.26 La educación pública puertorriqueña tenía un rol importante dentro de ese “estatus dinámico” que era el ELA. En su primer mensaje a la Asamblea Legislativa como gobernador en 1949, Muñoz Marín señala que: “Tenemos en nuestra mano el tesoro inmenso de una semilla. Según la sembremos y la amparemos será la cosecha que ahora y en el futuro recojan las gentes que habitan y que entonces habiten esta tierra de Puerto Rico. […] No hay buena obra que pueda hacerse si la calidad de las costumbres y los métodos no alcanzan a aparejarse a la calidad de la obra en sí”.27 La obra de la escuela pública en su gobernación comenzaba reivindicando el vernáculo en aquella lucha de resistencia que se había librado desde la escuela. Aquella daba punto final a los esfuerzos de cuatro décadas de instituciones como la AMPR, el Ateneo Puertorriqueño y el Colegio de Abogados en defender el derecho del pueblo puertorriqueño a aprender en su idioma materno y a mantener su cultura. La escuela pública fue en la primera mitad del siglo 20 uno de los espacios que representa mayor resistencia al colonialismo norteamericano.

Sin embargo, la escolarización era uno de los principales problemas sociales que había en 24 25 26 27

Baralt, Op.cit., 294.

Ibid.

Ibíd, 314.

Muñoz Marín, Mensajes al pueblo…, 4.

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Puerto Rico a finales de la década del cuarenta y con esa “mala técnica de salud y educación” no se podía, entre otras cosas, llevar a cabo el proceso de industrialización que había comenzado como parte de la Ley de incentivos industriales de 1947. A un mes de las elecciones de 1948, Francisco Collazo,comisionado interino de Instrucción, en un memorando a Muñoz Marín, presenta el estado de situación de Instrucción Pública donde señala que había 378,987 estudiantes matriculados, esperando llevarlo a 390,000.28 En 1950, se fijan metas para la próxima década, proponiendo reducir el analfabetismo de adultos de un 24.7% a un 10% en 1960.29 Contando las escuelas nocturnas y especiales, la matrícula ascendía a 412, 808. Una vez es gobernador, la primera iniciativa educativa que inicia Muñoz Marín es la DIVEDCO, interesantemente ubicada bajo la Comisión de Parques y Recreo y no bajo el Departamento de Instrucción. La DIVEDCO, según Catherine Marsh Kennerly, conjugaba la enseñanza democrática y popular que había caracterizado la práctica política de Muñoz, la cual “en sus primeras campañas en contra de la venta del voto, con la preocupación cultural… No creaba Muñoz una institución de “alta cultura”, sino una división de educación popular para mantener y formar el buen saber del jíbaro”.30 El idioma fue la antesala de los proyectos culturales del ELA en la escuela. Posteriormente, hay dos eventos que son trascendentales para comprender este período: la Conferencia sobre Educación de 1953 y el mensaje ante la AMPR, La personalidad puertorriqueña en el Estado Libre Asociado de Puerto Rico, mejor conocido como el discurso de Agapito’s Bar. La victoria del PPD, en 1940, se ha concebido historiográficamente como la ruptura de un tiempo en la historia puertorriqueña, donde Muñoz era el “‘legítimo’ heredero ‘del tiempo de los patriotas’”.31 Iniciaba, por tanto, un tiempo nuevo con la pretensión de que la educación “en una gran civilización debe producir al hombre cuya actividad económica sea eficaz, pero no principal en su vida”.32 Esas aspiraciones fueron, además, dilemas y contradicciones de la civilización y la industrialización en la batalla de la producción y el consumismo.

En ese contexto se agiganta el Sistema Educativo, aumenta dramáticamente la matrícula y se pone a andar un proyecto educativo que, aunque no estuvo articulado como tal, tuvo una ideología clara: asumir el proyecto modernizador del Estado Libre Asociado. Díaz-Quiñones, 28 AFLMM, Sección V, Serie 17, Subserie 1, Caja 1, Memorando de Francisco Collazo de 7 de octubre de 1948.

29 Arcelay Santiago, Op. cit., 170.

30 Catherine Marsh Kennerly. Mirada crítica a la Serenidad. Aproximaciones pedagógicas a las negociaciones culturales de Operación Serenidad. En Soraya Serra. Explorando la Serenidad. San Juan: Fundación Luis Muñoz Marín, 2008.

31 Arcadio Díaz Quiñones. Recordando el futuro imaginario: la escritura histórica en la década del treinta 32 AFLMM, Sección V, Serie 17, Subserie 1, Caja 1, Notas manuscritas sobre civilización.

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La política del olvido, al referirse al sistema educativo y el plan de estudios que se conformó se silenciaron movimientos importantes, todos asociados al independentismo, donde figuras importantes como Eugenio María de Hostos y Ramón Emeterio Betances fueron olvidados entre los forjadores de esa “nacionalidad” puertorriqueña que articularon los escritores de la generación del treinta. Ese proyecto reprimió la memoria con una: “historia oficial que aprendimos en las escuelas los hijos del Estado Libre Asociado, escuelas que promovían el proyecto modernizador autoritario, la “doble ciudadanía”, y la integración económica y política a los Estados Unidos, defendidas con tenacidad por los ideólogos del triunfante Partido Popular Democrático dirigido por Luis Muñoz Marín. […] Era, y es, difícil asumir a Hostos y a Betances con honestidad en el marco del Estado Libre Asociado”.33 En ese marco, Muñoz Marín les presenta a los maestros el boceto del puertorriqueño que tenía que formar la escuela puertorriqueña.

La personalidad puertorriqueña en el Estado Libre Asociado: el arquetipo del puertorriqueño en Agapito’s Bar Muñoz escoge la Asamblea Anual de la AMPR, el 29 de diciembre de 1953, como el lugar idóneo para “expresar algunas ideas sobre cómo hemos de esperar que se desenvuelva la cultura puertorriqueña”.34 Para él, aquella “gran asamblea de maestros en este segundo año del Estado Libre Asociado”35 era un lugar portentoso donde, como maestro, ofrecería a los demás maestros una lección sobre la cultura puertorriqueña, eje cardinal en la personalidad puertorriqueña.

Muñoz define la cultura en términos de las actitudes, los hábitos y valores de la comunidad puertorriqueña, los cuales define, y presenta a los maestros con el fin claro y exclusivo de no confundir “los problemas de nuestra cultura con el de status político”.36 Aunque el mensaje es ampliamente conocido por su crítica al uso cotidiano de palabras en inglés en la cultura puertorriqueña, que llama una cultura recesiva de inercia cultural, es un mensaje mucho más amplio donde presenta el arquetipo que la escuela y los maestros deben formar. El ejemplo es poderoso cuando señala que: “En un pueblo de la isla vi un establecimiento rotulado “Agapito’s Bar”: “Por qué tú hicis33 Arcadio Díaz-Quiñones. “La política del olvido”. La memoria rota y otros ensayos. 2ª ed.

Ediciones Huracán: Río Piedras, 2003, 138.

34 Luis Muñoz Marín. La personalidad puertorriqueña en el Estado Libre Asociado. El Sol. Año XXIV, núm. 2, 1980, 9.

35 Ibíd.

36 Ibíd., 10.

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te eso, Agapito? ¡Si por aquella calle de aquel pueblito no pasa un cliente cuyo vernáculo sea el inglés ni una vez al año!”.37 De este mensaje, me interesa más el boceto que hace del puertorriqueño y que le encomienda a los maestros como ruta de trabajo en una discusión que venía desarrollándose desde hacía meses: los objetivos de la educación puertorriqueña. El cuestionamiento de Muñoz era “¿Cómo ha de ser el puertorriqueño? ¿Cómo hemos de soñar que sea?”. Él propio gobernador establece el arquetipo: “Enérgica ambición para las grandes empresas de bien general. Modesta ambición personal. Serenidad de espíritu.

Espíritu constructivo, creador, más que adquisitivo.

Afecto de los seres humanos unos a otros, expresado en costumbres de ayuda y simpatía, en sencilla cortesía que no sea mero formulismo.

Buenos hábitos de trabajo –laborioso, cuidadoso, responsable.

Buenos hábitos de gobierno, en cuanto a la honradez (saber exigirla y producirla) y democracia (saber servirla tanto como reclamarla).

Buenos hábitos de recreo –lecturas, conversación, deportes, paseos, música, conocer del mundo.

Honradez, altura de conciencia, grandeza de ánimo en dimensión familiar: No hay conciencia que tenga que ser mediocre.

Activo interés en entender vecinos, a los de otras regiones, otros países, otras maneras.

Disposición de adaptar lo bueno del hombre dondequiera que se encuentre, pero de acuerdo con el propio genio de la cultura de uno, no como débil rendimiento a la imitación.

El mundo tiene de ángel y de mono: que la cultura esté menos lejos del ángel y menos cerca del mono.

Buen techo; buen ambiente en la casa; mesa agradable y saludable.

Participación generosa en vecindario, ciudad, patria, unión, región.

Educarle bien los hijos de uno a los contemporáneos de ellos.

Sentido religioso.

Este es el boceto que hago.”38 La discusión educativa de esos años estaba centrada en la falta de una filosofía educativa para Puerto Rico. Lo señala Ramón Mellado Parsons en 1948,39 poco antes de iniciarse el 37 Ibíd., 13.

38 Ibíd., 12.

39 Ramón Mellado Parsons. Bosquejo de Filosofía Educativa para Puerto Rico. Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico. Vol. VII, 1, febrero de 1948, 4-5 y 36-37.

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gobierno popular en la gobernación. Había sido objeto de estudio y discusión por parte de Ismael Rodríguez Bou, antes de ser nombrado secretario permanente del Consejo Superior de Enseñanza, en 1945, quien es uno de los que más discutió el tema, siendo ese el primer capítulo del voluminoso Estudio del Sistema Educativo que dirigió. Ángel Quintero Alfaro señala que uno de los problemas de este período fue la falta de esa filosofía orientadora para la alfabetización, aunque de esa postura difiere Carmen Arcelay Santiago, ya que entiende que “en su discurso a la Asamblea de la AMPR “no sólo le encomendó a estos, con quien se identificó fraternalmente, la gran tarea de leer y escribir a miles de puertorriqueños, sino que estableció su filosofía u orientación educativa a seguir”.40 Uno de los asuntos característicos de este período y que hay que reconstruir a través de la discursividad muñocista es esa orientación que el mismo gobernador discute, pero que no llega a articularse en un plan de acción definido. Muchas de sus ideas, terminaron siendo, “mero formulismo”,41 pues en esta primera fase de su gobernación, la masificación de la educación básica mediante la alfabetización y aumento de matrícula escolar fue una de las principales tareas.

Uno de los desafíos a los cuales se enfrentó el gobierno fue la alta tasa de analfabetismo en Puerto Rico y la baja asistencia escolar. Entre 1944 y 1962, se realizaron en Puerto Rico varias reformas, una de las cuales se llevó a cabo en educación, donde el gobierno se comprometió con elevar los índices de educación obtenida por la población de Puerto Rico. Ello representó el aumento del gasto público en educación, cuadruplicando la cifra de inversión.42 Según, Carmen Lydia Arcelay: “La meta inmediata era alfabetizar a la gran masa de analfabetas que, según los cálculos, para 1957, debían recibir la enseñanza en el nivel primario el 91 por ciento de los niños entre las edades de 6-12 años”.43 El entonces secretario de Instrucción Pública, Efraín Sánchez Hidalgo, afirmaba en 1959 que era “un hecho insólito en nuestra historia” que de los 2,235,020 habitantes de Puerto Rico, 700,000 fueran a la escuela. Para Sánchez Hidalgo, uno de cada tres que asistía a las escuelas del País, siendo “la proporción más grande del mundo”.44 La relación que Muñoz establece con la Asociación de Maestros es clave para legitimar su proyecto político y educativo. Volvería a las asambleas del gremio en 1959, 1960 y 1962, buscando apoyo en sus “empresas educativas”. Cuando formuló, en la asamblea de 1959, las ideas 40 Arcelay, Op. cit., 172.

41 Muñoz Marín, La personalidad puertorriqueña…

42 Helen F. Ladd y Francisco L. Rivera-Batiz. Educación y desarrollo económico. En Susan M. Collins, Barry P. Bosworth y Miguel A. Soto-Class (editores). Restablecer el crecimiento en Puerto Rico. Panorama y alternativas. San Juan: Centro para la Nueva Economía, 2008, 65.

43 Arcelay, Op. cit., 170.

44 Benjamín Santana. Sánchez Hidalgo Demanda Más Acción Y Menos Estudios de IP. El Imparcial. Lunes, 23 de noviembre de 1959.

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que vendría a desarrollar con la reforma educativa meses después, el boceto del puertorriqueño que presentó en Agapito’s Bar es referente obligado. A esa altura, el boceto adquiere relevancia cuando exhibía preocupación hacia dónde se encaminaría la civilización puertorriqueña producto del intenso proceso de industrialización de Operación Manos a la Obra.

Una de las consecuencias sociales más directas del Programa de Industrialización, tal como lo plantea María Dolores Luque, fue el consumismo.45 Ello, a su vez, producía unas superficialidades que alteraban la tabla de valores del puertorriqueño, ese problema que Muñoz les plateaba a los maestros que estaba comenzando a percolarse en la sociedad puertorriqueña y que entendía debía combatirse desde la educación con su esfuerzo.

La Conferencia sobre Educación de 1953 Antes que Muñoz formulara su boceto ante la asamblea de los maestros en diciembre, meses antes venía reuniéndose con un grupo de colaboradores en La Fortaleza con quienes discutía diversos temas sobre la educación en Puerto Rico. Funcionaba con un “think tank” y tenía representación de funcionarios, intelectuales, políticos, economistas, todos allegados al gobernador. Entre los ángulos que no se han estudiado, me parece la pena examinar detenidamente estas discusiones.

La Conferencia sobre Educación representa una de las primeras iniciativas de trabajo dirigidas a repensar el Sistema Educativo. Aunque las reuniones no se extendieron más allá de 1953, según parece, representa una acción de la élite ilustrada muñocista en organizar los esfuerzos educativos de manera articulada. Hasta entonces, la educación había estado dominada por la discusión sobre la americanización y el inglés, y a la altura de 1953, el Departamento de Instrucción estaba en franco crecimiento, tanto de matrícula como de programas. El proyecto educativo no estaba articulado de forma conceptual y la Conferencia sobre Educación representa el primer momento en esa dirección. Hay que considerar dos asuntos adicionales respecto a este grupo. El primero, es que esta iniciativa ocurre primero que la Conferencia sobre Educación de Casa Blanca (1955 y 1960) y, el segundo, que conforma el precedente directo del Estudio del Sistema Educativo. El tema que anima ese reexamen del Sistema, según el propio Muñoz, es el Estado Libre Asociado. Añado que hay que mirar en ese contexto el desarrollo de lo que se conoció como el Punto Cuarto.46 45 Luque de Sánchez, Op. cit.

46 Véase las palabras del gobernador Luis Muñoz Marín, “La aportación de Puerto Rico al ideal de las Naciones Unidas”, el 24 de octubre de 1951 en la celebración del sexto aniversario de la Organización de las Naciones Unidas, donde Muñoz señala que: “le dije al Presidente de Estados Unidos que Puerto Rico podía servir de campo de demostración a otros pueblos del área menos desarrollada del mundo, para que vieran cómo empleamos nuestra escasez en ir eliminándola. Algo también aprenderemos de aquéllos que nos visiten

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El 21 de julio de 1953 se reúnen en La Fortaleza, Muñoz, Jaime Benítez, Donald O’Connor, Antonio Colorado, Teodoro Moscoso, Mariano Villargonga, José Trías Monge, Marco Rigau y la única mujer, Juana Rodríguez Mundo. Esos personajes son los que conformarán las posteriores reuniones. El grupo estaba representado por tres educadores, Benítez, Colorado47 y Villaronga; el director de Fomento Industrial, Moscoso; Trías, que era jurista; O’Connor, que era consultor de Muñoz y economista; Rodríguez Mundo era la presidenta de la Comisión de Instrucción del Senado y maestra; y Rigau, quien era el ayudante ejecutivo del gobernador. El último integrante de la Conferencia, Walter Hamilton, no estaba presente ese día.

Es la primera reunión y los trabajos de aquella conferencia “representan el esfuerzo de mejorar constantemente la educación en Puerto Rico y que es oportuno reexaminar nuestro sistema educativo y sus filosofías y direcciones, ya que estamos en el comienzo del nuevo status político de Estado Libre Asociado”.48 Tres preguntas guiaban la discusión: “qué se está haciendo”, “qué se desea lograr” y “con qué medios e instrumentos contamos para el trabajo (libros de texto, escuelas, películas, maestros, familia)”.49 Este documento recoge, quizás, la primera ocasión en que se articula la aspiración de reformar el Sistema Educativo, tomando en consideración la filosofía que debía regirlo. En la conferencia participan Villaronga, secretario de Instrucción, y Benítez, rector de la Universidad de Puerto Rico, dos figuras que parecen estar encontradas, si leemos las entrelíneas de las minutas de la Conferencia. Las diferencias entre ambos producen la renuncia de Villaronga en enero de 1957, al iniciarse el nuevo cuatrienio.

En esa reunión, Villaronga expresó la necesidad que los miembros de la conferencia “se enteren de los distintos programas educativos que están funcionando en Puerto Rico, para que esta información sirva de punta de partida”.50 Por otro lado, Benítez opinaba que en vez de “reformar” el sistema educativo, “se debería tomar un área de trabajo más limitado, como por ejemplo examinar los programas educativos presentes y ver qué puede hacerse sobre ellos”.51 Muñoz pareció salirle al paso a Benítez cuando la minuta de Rigau consigna que, si bien

47 48 49 50 51

para aprender de nuestra obra”. Al final de la década decía a los maestros en 1959: “A Puerto Rico han venido más de diez mil hombres y mujeres, la mayoría jóvenes, de todos los continentes y de una gran parte de las islas de la tierra para observar la transformación producida por nuestros esfuerzos, en nuestra asociación fraternal con Estados Unidos […]”. El Sol, Vol. 5, núm. 4, 4 de enero de 1960.

Sería el primer director de la Editorial del Departamento de Instrucción Pública, del grupo de amigos íntimos de Muñoz.

AFLMM, Sección V, Serie 17, Subserie 1, caja 1, cartapacio 4a, documento 9, Minuta Conferencia sobre Educación, 21 de julio de 1953, folio 1.

Ibíd.

Ibíd., folio 2.

Ibíd.

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había que trabajar con áreas específicas, el comité debería “sentirse libre para pensar sobre todos los problemas relacionados con la educación”. No obstante, sugirió crear subcomités sobre temas específicos.

La conferencia vuelve a reunirse el 29 de julio, esta vez para concretar “objetivos y procedimientos”. Es el propio Muñoz quien determina cómo se trabajará, ya que él mismo había expresado que el trabajo debía enfocarse a base de tres categorías: objetivos, métodos y medios de la educación. Silvia Álvarez Curbelo afirma que el interés de Muñoz en los temas educativos “asumió en ocasiones un detallismo compulsivo”,52 manteniendo, entre otras cosas, una especie de seminario permanente sobre “objetivos educativos” con Benítez y Villaronga cuando “aún las relaciones con Benítez no se habían lacerado”.53 Esa dimensión tiene que tomar parte en el análisis que permita entender el trayecto que hay entre la Conferencia sobre Educación, en 1953, y el inicio de los estudios del Sistema, en 1957. Una de mis hipótesis, sostenida en parte por Álvarez Curbelo, es que la tensión que se produjo entre Muñoz y Benítez afectó el curso de esta iniciativa. Esta controversia está atravesada directamente por las visiones de ambos sobre la cultura, el primero defendiendo el puertorriqueñismo, y el segundo, el occidentalismo. Las políticas culturales del estado muñocista, la DIVEDCO, el Instituto de Cultura Puertorriqueña, el Festival Casals, la Orquesta Sinfónica, y las otras, son el principal asunto de discordia entre ambos, pero muy primordialmente el discurso de la cultura puertorriqueña. Benítez se oponía a la puertorriqueñización de la enseñanza universitaria, catalogándola como la “cultura del bacalaíto frito”.54 En esa segunda reunión de la Conferencia sobre Educación, Muñoz traza con claridad lo que entendía debía ser el objetivo de la educación: “la creación de una personalidad moderna y capaz de vivir la buena vida”.55 La díada que conforma el dilema es la industrialización versus la civilización. Muñoz actúa como el maestro conductista que quiere “corregir” las cualidades y actitudes del puertorriqueño que no eran deseables. El propio Muñoz señala los objetivos: “Para mencionar algunos objetivos que el puertorriqueño de ahora es más dinámico y emprendedor que el de antes y que debe propiciarse su desarrollo en ese sentido pero a la vez tratar de que su formación espiritual y sus actitudes tiendan hacia la creación de 52 Silvia Álvarez Curbelo. El castillo y la torre: la Universidad, el país y las feudalidades de la modernización de Puerto Rico. En Fernando Picó (editor). Luis Muñoz Marín: imágenes de la memoria. San Juan: Fundación Luis Muñoz Marín, 2008, 504-591.

53 542 54 Citado en Jaime Rodríguez Cancel. La Guerra Fría y el sexenio de la puertorriqueñidad.

Afirmación nacional y políticas culturales. San Juan: Ediciones Puerto, 2007, 337.

55 AFLMM, sección V: Luis Muñoz Marín, Gobernador de Puerto Rico; serie 17: Documentos misceláneos; subserie 1: Educación general; caja 1, cartapacio 4a, documento 7, Minuta Conferencia sobre Educación, 29 de julio de 1953.

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una personalidad moderna y capaz de vivir la buena vida, en el buen sentido de la frase, teniendo unas ideas razonablemente correcta sobre el propósito de su vida y su posición en la sociedad en que le ha tocado vivirla. Se deberán estimular las buenas cualidades y actitudes del puertorriqueño y se deberán corregir aquéllas que no lo sean.”56 El primer paso concreto fue que Muñoz nombró un subcomité de objetivos, el cual estaría compuesto por Benítez, Hamilton, O’Connor y Moscoso, estos últimos tres representantes del sector económico, de los grandes intereses, favorecedores de que el proceso educativo estuviera en función del modelo económico de Manos a la obra.57 La conferencia se reunió, además, el 9 y el 23 de septiembre y el 12 de octubre. El subcomité acordó trabajar a base del documento que Benítez había elaborado, Random Notes on Educational Objectives. En reuniones posteriores, consideran los trabajos An Educational Program for Puerto Rico y What is Education, ambos de la autoría de Walter Hamilton. Posterior a 1953, no encontramos más información sobre la Conferencia sobre Educación.

Discuten otros asuntos puntuales, además de los objetivos, como el de los libros de texto y el de la radiodifusión en Puerto Rico.58 A las discusiones de las Conferencias sobre Educación, le suceden las normas de organización de la escuela puertorriqueña de Villargonga en 1954.

Sin embargo, Muñoz se mantiene afanoso con el tema. Escribe notas, se mantiene informado de lo que pasa fuera de Puerto Rico, de lo que acontece en los círculos educativos, solicita información sobre más estudios. En 1955, establece el Instituto de Cultura Puertorriqueña con el fin de promover la cultura puertorriqueña, una de las instituciones del proyecto educativocultural muñocista, al frente del arqueólogo Ricardo Alegría e ideólogo principal en la construcción de la nacionalidad puertorriqueña en la nación cultural sin soberanía política. Por esos años, ya la relación con Jaime Benítez se había quebrantado.

En 1956, el PPD vuelve a ganar las elecciones de forma abrumadora frente al Partido Estadista Republicano, 433,010 del primero frente a 172,838, el segundo.59 Ese año, Juana Ro56 Ibíd.

57 Arcelay Santiago, Op. cit.

58 AFLMM, sección V: Luis Muñoz Marín, Gobernador de Puerto Rico; serie 17: Documentos misceláneos; subserie 1: Educación general; caja 1, cartapacio 4a, documento 2, Minuta Conferencia sobre Educación, 12 de octubre de 1953. Véase, además, Telegrama recibido de Juana Rodríguez Mundo a Fernando Denis Stevenson, solicitándole que participara en vistas públicas de la Comisión de Instrucción del Senado el jueves, 1 de octubre para discutir “el problema de la radiodifusión en Puerto Rico en la seguridad que habremos de lograr la cooperación de toda la ciudadanía para mejorar la calidad de dichos programas”.

Archivo Asociación de Maestros de Puerto Rico (AAMPR); Colección: Fernando Denis; 30 de septiembre de 1953.

59 Bayrón Toro, Op. cit., 223.

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dríguez Mundo es reelecta senadora, habiendo sido ese mismo año candidata a la presidencia de la Asociación de Maestros de Puerto Rico frente a Virgilio Brunet quien le ganó ampliamente, en una maquinaria magisterial que dominaba cómodamente.

Villaronga renuncia temprano en enero de 1957, no solo como el acto de “renuncia de cortesía que corresponde al iniciarse una nueva administración”, sino que deseaba “ponerle término a una situación de relaciones entre el Departamento de Instrucción y la Universidad de Puerto Rico, que le está haciendo, a mi juicio, un gravísimo daño a la educación, en la que tan hondo interés tiene usted y tengo yo”.60 En esa coyuntura es que se desarrolla la segunda etapa del proceso de “reforma” al Sistema, esta vez ya no desde la discusión de ideas, sino desde estudios más profundos sobre qué debía ser aquel aparato que estabaen franco crecimiento.

Entre cantidad y calidad: los Estudios del Sistema Educativo ante la reforma educativa (1957-1960) A los pocos días de renunciar Mariano Villaronga a la secretaría de Instrucción Pública, la Asociación de Maestros de Puerto Rico expresa su “pesadumbre” e “incredulidad” por su dimisión. “Nos resistíamos a admitir que la noticia tuviera el más leve asomo de certeza” 61decía la noticia de primera plana del semanario El Sol, periódico de la Asociación. Sin embargo, durante la secretaría de Efraín Sánchez Hidalgo, este semanario se convertiría en el principal vehículo de la ruda campaña que le montó el gremio magisterial.

Sánchez Hidalgo fue nombrado por Muñoz como sucesor de Villaronga siete meses después de renunciar este. A cargo del Departamento se había quedado Francisco Collazo, quien había actuado como comisionado interino durante el largo período entre 1947 y 1948, cuando el Senado de Estados Unidos no confirmó el nombramiento de Villaronga. El veterano educador, íntimo amigo los dirigentes de la Asociación y viejo miembro de sus filas, quedaba fuera la ecuación en el mando de Instrucción tras el nombramiento de Sánchez Hidalgo, quien ocupaba una cátedra de sicología en el Colegio de Pedagogía de la Universidad de Puerto Rico.

Cuando Villaronga termina sus funciones como secretario, la matrícula escolar ya sobrepasaba los 600,000 estudiantes y la Asociación le adjudica como un logro que durante su mandato casi se duplicó la matrícula. Recapitulan otros asuntos que son importantes dentro de esa agencia y que demuestran el desarrollismo de la educación pública que caracterizó la primera mitad de la década del cincuenta: la creación de la División de Supervisión y Currículo (1953), Revista Semana, DIVEDCO, Programa de Bibliotecas, Editorial, Programa de Calzado, Programa de 60 2 cartas. Renuncia Secretario de Instrucción; El Gobernador Contesta Aceptando. El Sol. Vol. 2, núm. 4, febrero de 1957, 5.

61 Ibíd.

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Intercambio de Maestros con los Estados Unidos, entre otros.

Ante un crecimiento de más de 200,000 estudiantes en ocho años, el Sistema Educativo comenzó a exhibir cambios drásticos que comenzaron a dibujar otras realidades. A la altura de 1957, ya se hacía evidente la necesidad de hacer cambios en la estructura administrativa del Departamento que cada vez crecía más, porque la matrícula iba en franco aumento. Por otro lado, según se registraban números asombrosos de escolarización en la “Vitrina del Caribe”, comenzaba a surgir un nuevo debate público hasta entonces no conocido en la educación pública: el asunto de la calidad.

Una época de cambios: hacia una visión más dinámica de los Estudios del Sistema Educativo Casi un mes después de haber sido nombrado Sánchez Hidalgo, la Comisión de Instrucción de la Cámara de Representantes inició una serie de visitas, consultas y estudios relacionados con la situación de la educación en Puerto Rico para “conocer de modo directo, personal e inmediato las condiciones en que se desenvuelve el proceso educativo de Puerto Rico”.62 La Cámara de Representantes de Puerto Rico aprobó la Resolución 115, presentada por la Comisión de Instrucción el 2 de mayo de 1958, que buscaba autorizar a dicha comisión a: “continuar el estudio ya comenzado de todo el sistema educativo de Puerto Rico, estudio que deberá cubrir todos los aspectos del sistema, incluyendo financiamiento del mismo, facilidades físicas, problemas relativos al personal estudiantil, docente y administrativo en sus distintas necesidades, niveles y clasificaciones, la estructuración administrativa de todos sus aspectos”.63 La Cámara de Representantes contrató al Consejo Superior de Enseñanza para que realizara las tareas de investigación, medición, evaluación de resultados o que tuviesen carácter pedagógico para el estudio. Aquella era una iniciativa de Ernesto Ramos Antonini, presidente de la Cámara de Representantes y figura cimera del PPD. Ya venía perfilándose, al parecer, la tirantez que llegó a adquirir su relación con Muñoz Marín.

A pesar de tantos años de discusiones, objetivos y reflexiones, la figura de Ramos Antonini resurge en este develamiento como un importante ángulo de análisis. Ya los malestares con la escuela pública se dejaban sentir cuando María Arroyo de Colón, en el acto de recordación que 62 Informe preliminar a la Honorable Cámara de Representantes sobre visitas de la Comisión de Instrucción a las escuelas de Puerto Rico de 20 de septiembre de 1957. Citado en Cámara de Representantes de Puerto Rico. Estudio del Sistema Educativo de Puerto Rico.

Resumen general y recomendaciones. Río Piedras: Consejo Superior de Enseñanza, 1960.

63 Ibíd.

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le dedicaron a su memoria en la Asamblea de 1963, rememoraba la “voz vibrante y firme de Don Ernesto Ramos Antonini del 4 de abril de 1957 cuando la escuela pública estuvo en el filo de la más agria censura”.64 Se refería doña María a las expresiones que había hecho el presidente de la Cámara en el hemiciclo con motivo del centenario de la Asociación Educativa Nacional (National Education Association, NEA, por sus siglas en inglés), a la cual la Asociación de Maestros estaba afiliada desde 1918. Aquella exposición habría sido, según el gremio, “la mejor defensa de la vida democrática por muchas razones. Fué una afirmación de la fe en la escuela pública como taller de democracia; fué un reconocimiento de lo que se ha hecho en Puerto Rico en materia de educación y muy particularmente hecho como obra de la escuela pública”.65 Arrecia en el debate otro factor, el de la escuela pública, en el cual interviene directamente Ramos Antonini. Me llama la atención que ningún allegado a la Cámara de Representantes participara del proceso de discusión de objetivos de la educación que se venía desarrollando en esa década. En el tablero político que es la educación pública puertorriqueña hay fichas que nos faltan para tener un panorama más claro. ¿Cómo llegamos a que la Comisión de Instrucción de la Cámara comenzara a visitar escuelas para palpar “directamente” el sentir? Esta acción contrapone la figura de Ramos Antonini con la de Muñoz.

En el medio hay otras figuras que son clave en las anatomías del cambio que exhibe este nuevo período. Me refiero a Ismael Rodríguez Bou, quien dirige el Estudio del Sistema, principalmente, pues era, quizás, la persona que por más tiempo había estudiado el Sistema y mejor lo conocía. Se rumoró, en más de una ocasión, que sería nombrado Secretario de Instrucción, específicamente en 1960 cuando la crisis con Sánchez Hidalgo. Rodríguez Bou, como secretario permanente del Consejo Superior de Enseñanza (CSE) y director de su División de Investigaciones Pedagógicas, inició el estudio el 16 de septiembre de 1958, cuando Sánchez Hidalgo, actuando como presidente del CSE, y Ramos Antonini firman el contrato para realizar la investigación que se finalizó en 1960.

Ramos Antonini, en un mensaje a la asamblea de maestros en 1959, llamaba a desalentar el crecimiento de la escuela privada basado en una escuela pública “con elementos, con factores de calidad […], que haga innecesario que desaliente, que detenga la necesidad de la escuela privada con 64 Palabras de María Arroyo de Colón en la Ceremonia de dedicación de la Asamblea de 1963 al Hon. Ernesto Ramos Antonini (QEPD), Expresidente de la Cámara de Representantes.

En Acta de la Quincuagésima Tercera Asamblea Anual Ordinaria, Asociación de Maestros de Puerto Rico, 1963, 12. Diría doña María al inicio de la ceremonia: “hemos venido a pagar una deuda, a hacer un tributo, a cumplir con un mandato de nuestro corazón al evocar la memoria de ese hermano mayor: uno de los primogénitos del pueblo puertorriqueño que respondió al nombre grande e inolvidable de Ernesto Ramos Antonini”.

65 Elogian Labor De Magisterio En Desarrollo PR. El Sol. Vol. 2, núm. 7, 4 de abril de 1957, 1.

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sus consecuencias”.66 Las consecuencias las fijaba en una segregación de tipo socio-económico donde la escuela fuera concebida, como un espacio identificado con clases sociales, donde la educación respondería a los intereses de clase. Veía esto como una contrarrevolución triunfante de la revolución social de Puerto Rico.

Al tiempo que la Cámara aprueba la resolución ordenando el Estudio del Sistema Educativo, en medio de discusiones públicas sobre su efectividad, el gobernador Muñoz Marín en el verano de 1958 invitó a tres educadores europeos que vinieran a Puerto Rico a estudiar el Sistema y ofrecer sus recomendaciones. Según El Sistema Educativo de Puerto Rico. Recomendaciones, el Consejo de Educadores Europeos se organizó para proveer una dimensión distinta a las “ideas americanas” que constantemente llegaban al gobernador. Los profesores de pedagogía Christian Caselman, de la Universidad de Heidelberg en Alemania; Lamberto Borghi, de la Universidad de Florencia en Italia; y Morten Bredsdorff, presidente del Colegio de Pedagogía de Vordingborg, Dinamarca, estuvieron a cargo del estudio que sometieron en mayo de 1959.67 ¿Qué motivó a Muñoz a tomar esta decisión en un momento en que la Cámara de Representantes había iniciado su trabajo? Este es uno de los ángulos que faltan por estudiar con mayor detenimiento en esta investigación.

La educación de calidad: el dilema de la modernidad Poco después de haber soplado la “vela simbólica de su primer año en el Pontificado de la Instrucción Pública”,68 Efraín Sánchez Hidalgo exponía lo que entendía era su tarea al frente del Departamento de Instrucción. En un mensaje ante el Club de Leones de San Juan, el 29 de octubre de 1958, exponía que la educación era “empresa colectiva”, en la cual debía toda la sociedad. El secretario recalcaba que: “En el presente, los educadores y el pueblo en general piden una reconsideración del sistema educativo. Esto ha sido característico de todas las épocas. La educación es siempre un asunto abierto a crisis, debido a la importancia y significación que tiene en el destino de los pueblos. El mismo sistema educativo ruso, que ha sido exageradamente elogiado, está en estos momentos siendo objeto de fundamental transformación”.69 66

Mensaje de Ernesto Ramos Antonini a la 49ª Asamblea Anual. El Sol, Vol. 5, núm. 6, 18 de enero de 1960, 1.

67 AFLMM, sección V: Luis Muñoz Marín, Gobernador de Puerto Rico; serie 17: Documentos misceláneos; subserie 1: Educación general; caja 3, cartapacio 3, documento 1, El sistema educativo de Puerto Rico. Recomendaciones.

68 Jesús María Santaliz. Sánchez Hidalgo. Su Aniversario Educativo. EM. Viernes, 19 de septiembre de 1958.

69 Sánchez Hidalgo, Efraín. Mensaje ante el Club de Leones de San Juan y reproducido íntegro bajo “Sánchez Hidalgo Expuso Ante los Leones la Tarea de la Educación” en Semana, 29 de octubre de 1958, 10.

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En términos parecidos se expresa Muñoz en la asamblea de la Asociación de Maestros en 1959: “Sospecho que en todo el mundo occidental que, desde los sputniks rusos, se está cuestionando tan hondamente a sí mismo sobre la educación, se habrá de acentuar la sustancia del conocimiento”.70 El hecho cierto es que en un momento donde la calidad de la escuela comenzaba a ponerse en duda, y la privada comenzaba a aumentar, la doble matrícula y la matrícula alterna seguían siendo dos de los principales problemas que confrontaba el Sistema Educativo.

Al hablar de calidad, las horas que pasaba un estudiante en clase, principalmente en las áreas rurales, era menor, debido a que “la escuela está atendiendo a cerca de 700,000 niños, adolescentes y adultos que buscan el pan de la instrucción. Es decir, aproximadamente uno de cada tres puertorriqueños está asistiendo a nuestra escuela”.71 Eso era insólito en nuestra educación, pero el crecimiento de infraestructura no había ido a la par con la matrícula. El expansionismo del Sistema provocó otros problemas, entre ellos la construcción de salones y edificios adicionales a escuelas existentes, lo que respondió a la necesidad inmediata, pero no necesariamente planificada.72 El secretario volvería a abordar el tema en junio de 1959 cuando vuelve a aludir el “doble problema de la cantidad y la calidad”,73 debido a la cantidad de estudiantes matriculados en el Sistema. El lunes, 23 de noviembre de 1959, ante el Congreso del Niño “casi gritó el Secretario de Instrucción Pública” que en Puerto Rico “más hace falta de dejarnos ya de tantos estudios y dedicarnos a la acción”,74 en clara alusión al trabajo que venía desarrollándose. Poco antes de renunciar, en abril de 1960, hablando ante superintendentes de la zona sur de Puerto Rico señalaba que 70 Mensaje de Luis Muñoz Marín en la Cuadragésimo Novena Asamblea Anual, 27 de diciembre de 1960. En El Sol, Vol. 5, núm. 4, 4 de enero de 1960, 1.

71 Sánchez Hidalgo, Op. cit.

72 Construyeron 507 Salones En el 1961. El Mundo. Lunes, 31 de julio de 1961; Construirán 1,317 Salones de Clase. El Imparcial. Martes, 1 de agosto de 1961; Norman Gall.

Classrooms Fall Behind In Home Building Boom. Education Trails Construction. The San Juan Star. Viernes, 6 de julio de 1962; Dará Prioridad A Construcción Escuelas SJ. JP Asegura Será Donde Falten. El Mundo. Sábado, 14 de julio de 1962; Recomendarán Mayor Asignación Para La Construcción de Escuelas. El Imparcial. Lunes, 16 de julio de 1962; Costará $300,000. Aprueban Construcción de 41 Salones Clase. El Mundo. Miércoles, 18 de julio de 1962; Carlos F. Gutiérrez. Construcción Salones Provoca Lío Entre Instrucción, Planes y APRP. El Imparcial. Miércoles, 8 de agosto de 1962; Darío Carlo. Harán Posible Haya Escuelas en Repartos. El Mundo. Martes, 28 de agosto de 1962; Pedro Hernández, hijo. Faltan Salones. Superintendente de Humacao Explica Problema Escolar. El Mundo.

Martes, 2 de octubre de 1962; El Gobierno Ha de Proveer las Escuelas. El Mundo. Martes, 17 de julio de 1962.

73 J. A. Iruzozqui. Frente a frente. Efraín Sánchez Hidalgo. El Mundo. Sábado, 13 de junio de 1959.

74 Benjamín Santana. Sánchez Hidalgo Demanda Más Acción Y Menos Estudios de IP. EI. Lunes, 23 de noviembre de 1959.

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ya se había trabajado el asunto de la cantidad, al matricular 700,000 estudiantes “y ahora se resolvería el problema de la calidad”.75 Los superintendentes, que eran conocidos caciques en sus pueblos, atendían bien el tema de la cantidad. La superintendente de Ponce, Mariana Suárez de Longo, le hizo saber claramente a Sánchez Hidalgo que en la Ciudad Señorial hacían falta 300 salones.76 Los desafíos de la calidad tenían, también, un rostro de carne y hueso. En pleno “milagro económico” de Manos a la Obra, en un país que se había industrializado a galope,77 todavía quedaba una agenda inconclusa a pocos meses de iniciar el “tiempo nuevo” de la nueva Década de la Educación. Había niños aún descalzos y escuelas precarias. A inicios de febrero de 1959, en un recorrido que hiciera Sánchez Hidalgo por varias escuelas elementales rurales en los barrios Puentes Zayas, Ciénaga Palomas, Camuy Arriba, Piedra Gorda y Membrillo, de Camuy, junto con el superintendente de escuelas, Jorge L. Chaar, el secretario se dio a la tarea de visitar y saludar estudiantes y maestras. Seleccionaba un alumno para que leyera en español y en inglés, a la vez que “buscaba los pies de los niños, en su afán por averiguar aquéllos que carecían de calzado”.78 De los 4,700 estudiantes del distrito, encontró a menos de veinte descalzos. Preguntaba si habían almorzado y qué habían comido, visitó comedores escolares y allí “vio un niño sin zapatos y personalmente averiguó de él que no los estaba usando porque tenía un nacido en un talón, lo que en efecto comprobó el Secretario, al levantarle el pie”.79 Aunque Sánchez Hidalgo no tenía previsto visitar escuelas superiores, Chaar lo llevó a la Segunda Unidad del barrio Piedra Gorda que él llamaba “la Universidad de Camuy en el Campo”.

Era una escuela de 16 salones con igual número de maestros y atendía 687 estudiantes, que cursaban los grados del primero al noveno. Sánchez Hidalgo “quedó impresionado con esa segunda unidad. Decía que los principios más modernos de la pedagogía estaban allí comprobados con éxito en todos sus aspectos”.80 A los pocos meses, en mayo de 1959, Sánchez Hidalgo visitó en Lares una escuela que había sido un granero. Allí entrevistó a Gilberto Ramos, un niño a quien encontró descalzo, “con sus pies sucios de todos los caminos lareños”, quien prefería dejar los zapatos para los domingos “porque así le duran más”. Inspeccionó la letrina “primitiva” que amenazaba su “salud, bienestar 75 Miguel Rivera. Sánchez Hidalgo en Ponce Señala Necesidad Mejorar Calidad Instrucción en PR. EM. Jueves, 28 de abril de 1960. Véase, además, J. Berenguer Padilla. Secretario Instrucción Insiste Mejorar Las Normas De Enseñanza. El Imparcial (en adelante EI).

Sábado, 30 de abril de 1960.

76 Ibíd.

77 Luque, Op. cit.

78 Homero Alfaro. Distrito Escolar Camuy. Dr. Sánchez Hidalgo Investiga Problema de Niños Descalzos Durante Recorrido. EM. Martes, 17 de febrero de 1959.

79 Ibíd.

80 Loc. Cit. MAGISTERIO

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y dicha”, el “chiquero miserable que sirve de comedor”, además de comprobar la doble matrícula de la escuela Oliver, el barrio Espino, de Lares, lo que el periodista llama “cifras de desilusión, de preocupación y de angustia para el Secretario de Instrucción”.81 En ambos casos, Sánchez Hidalgo aparecen en sendas fotos con los superintendentes visitando las escuelas, donde se está hablando con los estudiantes en una dinámica populista que capta, quizás por primera vez, esa tradición de los secretarios de Educación de visitar escuelas en media tour comprobando, desde entonces, las situaciones penosas que se desarrolla el proceso educativo.

Sánchez Hidalgo, quien era de Moca, solía salir fotografiado como agricultor y en una ocasión el periódico El Mundo lo captaría empujando su vehículo oficial al quedarse sin gasolina.82 Eso le valió una crítica en El Imparcial, donde una columna de opinión anónima consideraba aquella exposición como demasiada publicidad. “No sólo visita escuelas a pie y a caballo, sino que también le ha dado últimamente por hacerse retratar como agricultor en su casa y hasta empujando su carro oficial”,83 decía la nota.

Las múltiples controversias que sostuvo con la AMPR, el rector Jaime Benítez, su oposición al nombramiento de Augusto Bobonis como decano del Colegio de Pedagogía de la Universidad de Puerto Rico,84 su oposición anterior al nombramiento de Quintero Alfaro como Decano de Estudios y su participación un tanto marginal en el proceso reformista que se fermentaba en esos días85 hicieron que le dejara al camino libre a Muñoz a inicios de mayo de 1960 para iniciar, así, la reforma educativa.

La civilización puertorriqueña y los dilemas modernos: consideraciones hacia la reforma educativa de 1960 Con la firma de la legislación que aumentaba los sueldos a los maestros, la que le permitía aspirar a cargos políticos con licencia con sueldo sin tener que renunciar a su puesto y la que reservaba $3,850,000 para el inicio de proyectos, el gobernador Muñoz Marín iniciaba la reforma educativa que había anunciado al País en un mensaje especial a la Legislatura el 3 de mayo de 1960.

Los maestros eran la punta de lanza en la reforma educativa muñocista, donde la retribución salarial formaba parte de la valoración a la que llamaba a la sociedad darle a la figura del 81 P. A. Reyes Vargas. Viejo Granero Sirve como Escuela en Lares. EI. Lunes, 6 de mayo de 1959.

82 Homero Alfaro. Falla en el Motor. Secretario de Instrucción Tuvo Que Empujar su Carro.

EM. Miércoles, 18 de febrero de 1959.

83 “El Jibarito de Moca”. EI. Viernes, 27 de febrero de 1959.

84 Jesús Rodríguez Benítez. Sánchez Hidalgo Explica Voto Contra Bobonis Para Jefe Pedagogía. EM. Sábado, 15 de agosto de 1959.

85 Eliseo Combas Guerra. En torno a la Fortaleza. EM. 2 de abril de 1960.

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maestro, un ejercicio que también él encarnaba desde un aula diferente, que era la gobernación de Puerto Rico. A él le había correspondido la tarea y la lección de la revolución social que había realizado el Partido Popular y, en pleno año electoral y en medio de una cruda guerra sin cuartel con el Partido de Acción Cristiana (PAC), Muñoz encontraba en el corpus magisterial su mejor aliado. A ellos había recurrido en 1949 en una llamada a la democracia y la paz; en 1953, a presentarle a los maestros el puertorriqueño que debían formar en la consecución de la civilización puertorriqueña, muro de contención al consumismo que buscaba derrotar; en 1959, en “vísperas de grandes empresas educativas”, recalcándoles su cooperación y recabando la de ellos.

El hecho cierto es que el período de 1957 a 1959 estuvo lleno de varios conflictos, entre ellos la huelga que celebró la Asociación de Maestros el 2 de mayo de 1959 hacia el Capitolio, donde María Arroyo de Colón caminó agarrada de manos de José Joaquín Rivera, el secretario ejecutivo, y de Virgilio Brunet. Al ‘Cojo’ Brunet no le impidió faltarle una pierna, marchando con su característico andador junto a una muchedumbre de 5,000 maestros que registraron la primera marcha magisterial moderna exigiendo un aumento de sueldo y mejores condiciones de trabajo.

En ese contexto se produce la Década de la Educación, en la cual Oliveras comienza a implantar algunas recomendaciones, como la creación de las regiones educativas, así como la creación de nuevos distritos escolares.

En 1961 se creó el nuevo distrito de San José. El nuevo superintendente del distrito, Josué Castillo, entendía que con su creación “la escuela sale de sus límites institucionales y de sus funciones tradicionales para dar énfasis a una educación cívica, básica y fundamental, cubriendo una mayor esfera de acción”.86 El distrito escolar comprendía los residenciales Manuel A. Pérez y las barriadas Embalse, Fullana, Israel y otras adyacentes (Bitumul). Tenía 8 planteles, 230 maestros y 8,000 alumnos. El distrito había sido creado con el propósito de separar del distrito escolar de Río Piedras la supervisión, funcionamiento y operación delas escuelas comprendidas en el distrito. Castillo decía que eso era para que se “vitalice el mejoramiento de la calidad de la enseñanza”. Ya comenzaban a experimentarse diversas problemáticas sociales en un país que comenzaba a ser menos tranquilo. En esa dirección, la escuela tenía que funcionar “coordinando todos los esfuerzos del gobierno para enfrentarse a una serie de problemas morales, desajustes sociales, malas inclinaciones y actitudes negativas que se producen por efectos del rápido y constante movimiento poblacional”.87 La reforma se producía en medio del “creciente progreso económico” de inicios de la década del sesenta, un momento de gran ebullición en la sociedad puertorriqueña. Puerto Rico se había 86 Pedro Hernández, hijo. Nuevo Distrito Escolar Incluye Varios Caseríos. EI, miércoles, 30 de agosto de 1961.

87 Ibíd.

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transformado drásticamente, el nuevo estatus político hablaba de la capacidad política de crear una forma política dinámica única en el mundo que le permitía la asociación a la nación más poderosa, a la vez que mantenía sus características culturales de nación sin estado. Según Arcadio Díaz-Quiñones, este fue el momento de la gran utopía que: “inspiró grandes transformaciones materiales, y llevó a cambio sociales y modernizaciones muy concretas, a beneficios nada desdeñables para amplios sectores de la población puertorriqueña… Todo el proceso se presentaba como el movimiento de un pueblo que se movía al unísono, bajo la dirección de una vanguardia política e intelectual…”.88 Sin embargo, ¿qué pasó con esta orientación de Muñoz sobre la reforma educativa en Puerto Rico? Terminados los estudios, comenzaron a implantarse proyectos y cambios sistémicos, los que me hacen especular que propician que el gobernador nombrara a Cándido Oliveras, a la sazón presidente de la Junta de Planificación, secretario de Instrucción. A pesar de la preocupación por la calidad, la cantidad seguía teniendo especial atención de un sistema que comenzaba a exhibir señales de un gigantismo que crea prácticas paradójicas y contradictorias hacia la consecución de la calidad. La masificación del Sistema comenzaba a exhibir sus efectos.

Consideraciones finales Al trazar la ruta del movimiento reformista educativo en la gobernación de Luis Muñoz Marín señalo momentos puntuales que considero con claves para comprender de manera más dinámica y fluida cómo se conformó el proyecto educativo. El recorrido que significa este esbozo historiográfico tiene, por fuerza, lagunas; unas propias del análisis y otros productos de la falta de investigación más profunda. Pero sin duda, levanta interrogantes que permiten seguir armando, con suspicacia, este rompecabezas incompleto que presento.

Acercarnos a este período permite comprender discusiones del presente educativo y de alguna manera, iniciar el trayecto histórico de un debate. Ir a la génesis posibilita una comprensión más cabal de temas y problemas, como al final de este trabajo lo vienen a ser la tríada calidad, sistema y reforma. Trazo su génesis en el expansionismo del sistema educativo, en la masificación, en el desarrollismo escolar que ocurrió sin una planificación más allá que la de alfabetizar. Luego de años de metáforas poéticas, al final de su período como gobernador Muñoz Marín formula una reforma educativa que partía de un proyecto educativo que nunca había sido explícito y que no contó con un nivel de articulación conceptual. Al final de su gestión, esa reforma quedó inconclusa, pues el crecimiento del sistema educativo siguió la tendencia, 88 Arcadio Díaz-Quiñones. La memoria rota y otros ensayos. 2ª ed. Ediciones Huracán: Río Piedras, 2003, 20.

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sin una filosofía explícita y sin alcanzar la aprobación del vehículo que Muñoz entendía podría posibilitar la coagulación de aquel esfuerzo educativo que respondiera a la “manera de vernos nosotros mismos, de proyectarnos nosotros mismos hacia el porvenir, puede aportarle base a nuestra filosofía educativa”.89 La reforma educativa de 1960 buscaba atender las problemáticas que la industrialización de Manos a la Obra había creado. En primer lugar, Es necesario estudiar este esfuerzo reformista, pues señala el primer momento en que se organiza un esfuerzo por reformar el sistema educativo de cara a las problemáticas de la comunidad puertorriqueña. Ese entiendo es el primer gran contraste de ese movimiento reformista respecto a las primeras cuatro/cinco décadas de la educación pública en el siglo 20.

En segundo lugar, es una reforma que busca repensar la pertinencia de la función social de la escuela dentro del proyecto socio-político, cultural y económico de Puerto Rico.

En tercer lugar, me parece fundamental entender el primer movimiento reformista educativo en Puerto Rico. Curiosamente, muchos de los planteamientos que se hacen hoy son tangentes con ese momento histórico que estudiamos.

Este mapa nos coloca en ruta para develar un panorama bullicioso donde intervienen muchos actores afanosos en medio de “esa gran agenda del porvenir”.90 ¿Compartían todos la misma agenda? Esa es una pregunta clave para entender la reforma educativa del sesenta.

89 Mercado, Muñoz Encarece Se Suba Sueldo A Los Maestros…

90 Mensaje a la 49ª Asamblea Anual de la Asociación de Maestros de Puerto Rico. El Sol, Vol. 5, núm. 4, 4 de enero de 1960, 1.

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Ángel Quintero Alfaro en un salón de clases en uno de los seminarios ofrecidos en las escuelas ejemplares, uno de sus proyectos emblemáticos al frente del Departamento de Instrucción Pública.

¿Es posible transformar nuestras escuelas públicas?

El legado de don Ángel Quintero Alfaro Manuel Maldonado Rivera1 Introducción En este trabajo intentamos presentar un resumen interpretativo de la labor realizada por el doctor Ángel G. Quintero Alfaro en el Departamento de Instrucción Pública de Puerto Rico (DIP) durante los años 1960 a 1967. Destacaremos de forma particular el Programa Especial de Escuela Superior y las estrategias de reforma educativa desarrolladas por don Ángel durante su incumbencia como subsecretario y secretario del Departamento. Estamos convencidos de que el legado de este insigne educador debe ser conocido por toda persona que en nuestros tiempos se interese en los retos de la educación pública en Puerto Rico. Para facilitar este conocimiento presentamos la persona y la obra de Quintero, identificando aquellos aspectos que nos parecen más pertinentes.

Experiencias de estudio, magisterio y dirección Ángel Guillermo Quintero Alfaro nació en Morovis, Puerto Rico en 1916. Completó un Bachillerato en Matemáticas y Física en la Universidad de Puerto Rico (UPR) en 1937. Poco después fue nombrado para enseñar estas materias en la escuela superior de San Germán. Luego se traslada a Manatí, presumiblemente para sustituir a un maestro de ciencias y matemáticas que se iba a otra escuela, pero al éste arrepentirse a última hora, tuvo que aceptar enseñar estudios sociales e historia. Posteriormente, Quintero regresa a los cursos de ciencias y matemáticas, 1

Este trabajo fue preparado por el Profesor Manuel Maldonado Rivera, con la colaboración de los profesores Mario Anglada y Eduardo Rivera Medina.

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pero esta primera experiencia como maestro de estudios sociales habría de tener un impacto definitivo en su desarrollo profesional futuro. La directora2 de la escuela le pide que ayude a la nueva maestra a revisar el curso de problemas económicos y sociales de Puerto Rico. Decidió consultar al profesor del único curso de ciencias sociales que había tomado en la Universidad, Jaime Benítez. A Don Jaime le pareció que el curso estaba muy bien y le sugirió que estudiara ciencias sociales, a lo que Quintero no se sentía inclinado. Pocos años después, en 1942, el profesor Benítez es nombrado Rector de la Universidad y convenció a Quintero para que vaya a la Universidad de Chicago, con una beca, para estudiar educación y ciencias sociales.3 Completó el grado de Maestro en Artes en Educación en la División de Ciencias Sociales de la Universidad de Chicago en 1943. Su tesis de grado ya lo inserta de lleno en nuestra problemática educativa: Population Changes in Puerto Rico and their Educational Implications.

Permaneció en Chicago hasta 1945, completando la mayor parte de los cursos hacia el doctorado. A su regreso a Puerto Rico, Quintero fue nombrado instructor del Curso Básico de Ciencias Sociales en el recién establecido Programa de Estudios Generales. Luego de varios años en que ejerció simultáneamente la docencia y posiciones de dirección académica en la Facultad de Estudios Generales, regresó en 1948 a Chicago para completar sus estudios doctorales bajo la dirección del reconocido educador Ralph Tyler. Allí se recibió de Doctor en Filosofía en 1949.

Su disertación doctoral fue A Critical Analysis of the General Studies Program of the University of Puerto Rico and a Plan for its Development,4 la cual recoge sus reflexiones y planteamientos críticos sobre el programa original de Estudios Generales, así como un primer esfuerzo por desarrollar una abarcadora teoría de la Educación General para Puerto Rico y un plan preliminar para transformar el sistema educativo del país.

Durante los años de 1949-50 a 1959-60, el doctor Quintero se dedica a fortalecer y renovar el programa de Estudios Generales en la UPR, primero como ayudante académico del decano Amador Cobas; luego, de 1950 a 1952, como decano interino; y finalmente, como Decano de la Facultad de 1952 a 1960. En mayo de 1960 fue nombrado subsecretario de Educación y en 1964 el recién electo gobernador Roberto Sánchez Vilella lo designó Secretario del DIP para sustituir a quien había sido secretario desde 1960, Cándido Oliveras.

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Los directores de escuela eran popularmente conocidos en la cultura escolar como principales.

Relatado por Quintero en conversación auspiciada por el Curso de Grandes Obras Sociológicas, del Profesor Rubén Dávila, en la Facultad de Estudios Generales, en abril de 1985, y transcrita en Fundamentos, Números 3-4, 1996, Departamento de Ciencias Sociales, Facultad de Estudios Generales, Universidad de Puerto Rico.

University of Chicago, Division of the Social Sciences, Dissertation, June 1949. Se citará como AQA, 1949.

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De la Universidad al Departamento: la Década de la Educación El 6 de mayo de 1960, el gobernador Luis Muñoz Marín ofreció un mensaje especial sobre educación transmitido por radio a todo el país. Muñoz explicaba la necesidad de realizar una reforma amplia y profunda de la educación pública. Proclama un esfuerzo intenso y planificado para llevar a cabo esta reforma durante los años de 1960 a 1970 que denomina la Década de la Educación5.

Al día siguiente, el gobernador anuncia la designación del planificador Cándido Oliveras, quien dirigía la Junta de Planificación, como secretario de Instrucción.6 Pocos días después, Oliveras invita a Quintero a ser su subsecretario. Don Ángel relata que tuvo dudas sobre aceptar o no la designación. Le preocupaba la posible influencia partidista y el posible predominio de lo administrativo sobre lo educativo. Además, era difícil dejar a un lado su vocación universitaria de catorce años. Por otro lado, el señor Oliveras le merecía respeto como planificador y como mediador de intereses entre grupos dentro del gobierno y del partido. Confiaba en que podía establecer mayor eficiencia en el Sistema y articular los cambios en el Departamento con la orientación más amplia del gobierno.

Finalmente, Quintero aceptó tomando en cuenta distintas razones. Dos parecen haber sido las determinantes: una, el temor que le expresó un amigo de que se malograse el potencial de los niños del País; y dos, que le sería muy difícil “dedicarse seriamente a la educación en Puerto Rico, especialmente desde una posición crítica, si me negaba a servirle cuando se anunciaba una reforma” (AQA, 1972, 31). Es decir, lo hizo por los niños puertorriqueños y por su sentido de servicio responsable al país.

Lo que Quintero trae al Departamento… y lo que encuentra Al DIP, el doctor Quintero llevó su experiencia de maestro de escuela pública y de los cursos básicos en la Universidad, sus estudios en física y matemática al nivel subgraduado y de ciencias sociales y educación al nivel graduado, su experiencia en la Facultad de Estudios Generales y el contacto con los estudiantes de primer año, con sus talentos y con sus dificultades.

Sobre todo, Quintero contaba con una estrategia de liderazgo y dirección para estimular el 5

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Citado en Ángel Quintero Alfaro. Educación y Cambio Social en Puerto Rico: Una Época Crítica. (Río Piedras: Editorial Universitaria, 1972), pág. 14. El presente trabajo tiene como fuente principal esta obra de Quintero, complementada con los recuerdos personales de los doctores Mario Anglada y Eduardo Rivera Medina, colaboradores principales del Dr. Quintero Alfaro en el Departamento. He recurrido también a mis propios recuerdos de los programas en los que participé y a una investigación para un trabajo más amplio que estoy preparando sobre su filosofía educativa. La obra se citará como AQA, 1972.

En esa época el Departamento se llamaba Departamento de Instrucción Pública.

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cambio, centrada en el diálogo sobre las preguntas fundamentales entre actores con diferentes perspectivas; unas ideas sobre los propósitos de la educación y sobre las formas de lograrlos, si se quiere así llamarla, una teoría de la educación basada en la reflexión sobre la práctica y la que siempre presentaba como una teoría abierta a los cambios que la práctica hiciera necesarios.

Don Ángel nos relata que encontró un ambiente que le resultó extraño, distinto en muchos aspectos al de la Universidad. Los funcionarios estaban a la defensiva: hablaban mucho, pensaban poco y esperaban a que los superiores se expresaran para entonces estar de acuerdo y ganarse su favor. Le llamó la atención la poca sustancia de las discusiones, la mucha burocracia, y el escenario físico deprimente, “en ningún sitio se veía el estilo de la eficiencia… [prevalecía] un ambiente de recelo y desconfianza, cercano a la histeria… y de intriga” (AQA, 1972, 32).

De inmediato Quintero se convence “de la necesidad de cambios profundos”, de una transformación radical más allá de los meros cambios en la organización de las oficinas centrales.

Esta transformación tenía que llevar a un mejor uso de los recursos disponibles y a lograr mayor eficiencia en la supervisión y la dirección a nivel de las escuelas. Era necesario que las personas en todos los niveles del Sistema comenzaran a pensar con imaginación, a liberarse de formas y limitaciones que se repetían año tras año, a recobrar el interés y el entusiasmo por su trabajo, a atreverse a buscar soluciones nuevas y tomarse el riesgo de equivocarse. Comenzó por liberarse él mismo de los muchos asuntos alegadamente importantes que llegaban a su escritorio todos los días y que podían ser muy bien atendidas en otras instancias. Estableció prioridades y decidió atender lo verdaderamente importante.

Pronto inició un programa de visitas a las escuelas, los distritos escolares y las superintendencias; frecuentemente las hacía sin aviso previo para evitar que le montaran un espectáculo.

En estas visitas don Ángel conversaba con los maestros, les preguntaba por su labor, sus preocupaciones, los invitaba a pensar y a expresarse sobre cómo mejorar la enseñanza, y hablaba con los estudiantes y exploraba sus intereses y su valoración de la escuela. Esto le permitió conocer mejor la complejidad del sistema escolar, la diversidad de las escuelas y de los escenarios sociales que las rodeaban. Entendió con mayor profundidad la situación de los estudiantes, de los maestros y del personal directivo. Esta diversidad hacía imposible un tratamiento uniforme para todas las escuelas. Decía don Ángel que “Había que atender cada escuela de acuerdo a sus circunstancias, tratando de lograr resultados máximos con un mínimo de recursos” (AQA, 1972, 43).

Una estrategia de cambio en circunstancias difíciles y con recursos limitados Durante la década del sesenta prevalecían dos posiciones sobre cómo mejorar la educación en Puerto Rico. La primera, sostenida por la mayoría de los educadores y por varios estudios del Sistema Educativo, afirmaba que era necesario ampliar y mejorar los recursos existentes. Hacer 44

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más escuelas, comprar más libros, tener más maestros con mejor preparación, más orientación.

Con “más y mejor de todo” se superarían las limitaciones de las escuelas y se lograrían las metas educativas que el país requería.

En la segunda posición, por otro lado, Quintero entendía que ese era un enfoque incorrecto y que, además, requería de recursos del estado que eran escasos para atender todas las necesidades del País más allá de la educación. Estaba convencido de que no bastaba con “más de lo mismo”, sino que era necesario repensar el sistema de forma profunda y radical: “En nuestro caso, considerábamos que los cambios en la estructura de la sociedad, junto a la revolución en el saber y los modos de saber; los cambios ocurridos en lo que se sabía sobre el hombre, la sociedad y los medios de aprender, exigían una revaluación más fundamental que la que generalmente se discutía…. Una reforma más profunda, un reexamen de la concepción del sistema escolar que llevaría a modificaciones de carácter radical en la organización, los contenidos y los métodos de la enseñanza” (AQA, 1972, 45).

Sin embargo, hacer una reforma radical era muy difícil, presentaba enormes dificultades prácticas. El sistema existente, con su estructura, sus edificios, sus maestros y funcionarios, sus programas y textos, y sus fundamentos erróneos, no se podía cancelar de un plumazo. Era necesario reformarlo en la marcha, no se podía partir de cero. Se requería una estrategia que permitiera, introducir ideas y prácticas noveles de forma experimental y, simultáneamente, estimular la transformación paulatina de las visiones y las prácticas tradicionales.

Quintero desarrolló una estrategia de cambio en tres niveles de trabajo. Primero, estaba el nivel inmediato del Sistema total. Aquí se invertiría la casi totalidad de los recursos para mantener las escuelas funcionando dentro del patrón establecido, mejorando todo lo que se pudiera mejorar, los textos y materiales, los programas de estudio y los maestros, pero siempre tomando en cuenta las sugerencias de maestros, principales, estudiantes y padres.

En el segundo nivel, se desarrollarían proyectos pilotos para enriquecer el primer nivel, experimentando y evaluando cambios en los métodos y en los programas del patrón tradicional.

En el tercer nivel, se iría desarrollando un plan más abarcador para promover la transformación radical del Sistema en su totalidad. Los programas pilotos alimentarían ese plan en la medida en que permitirían demostrar la eficacia de modos distintos de hacer las cosas con un mejor uso de los recursos. Quintero se propuso trabajar en estos tres niveles simultáneamente, pero en distintas escuelas o áreas. Esperaba que, eventualmente, todas las escuelas pudieran alcanzar un nivel de excelencia propio de sus circunstancias.

Esta estrategia requería, además, de un proceso abierto, de participación y de dirección no autoritaria. El centralismo autoritario era uno de los grandes defectos del sistema escolar y una de las mayores limitaciones al cambio auténtico. Quintero afirma: “Había necesidad de llevar el MAGISTERIO

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proceso de identificar problemas, jerarquizar prioridades y formular programas a todos los niveles, en tal forma que cada escuela y si posible cada maestro, participase” (AQA, 1972, 49).

Es importante señalar que esta estrategia, aunque se fundamenta en ideas que el doctor Quintero ya había explorado en su tesis doctoral y que puso en práctica en sus años en la Facultad de Estudios Generales, no era un esquema preconcebido y rígido. Se fue desarrollando en las circunstancias específicas del Sistema de Educación Pública y en respuesta a sus características y limitaciones concretas.

Algunos de los programas pilotos y ejemplares 1. Las escuelas ejemplares El programa de escuelas ejemplares tenía varios significados. Buscaba cambiar la estimación de la escuela pública en el País y levantar dramáticamente la autoestima de los actores del ambiente escolar: maestros, estudiantes, padres, el personal directivo y el personal de apoyo.

Que una escuela fuera declarada “ejemplar” habría de ser motivo de orgullo para todos y para la comunidad. No se trataba de un reconocimiento basado en visitas superficiales, en metas fáciles de alcanzar, en pinturas de última hora de la planta física y en resultados tradicionales. La ejemplaridad era un logro que se obtenía en un proceso de varios años, en un esfuerzo sostenido de reflexión y acciones de mejoramiento que involucraban a toda la comunidad escolar y que impactaba a todas las dimensiones de la escuela. Se iniciaba con un examen colectivo y a fondo de la realidad de la escuela que aspiraba a ser ejemplar.

Para establecer una escuela ejemplar era preciso bosquejar un prototipo de escuela y para ello había que entrar en el examen y la contestación de las principales cuestiones sobre las finalidades, los objetivos, los contenidos y los procesos de educación. Además, era necesario evaluar los programas y las prácticas existentes, así como desarrollar planes para acercarse a esa escuela ideal, partiendo de una situación dada dentro de una circunstancia específica.” (AQA, 1972, 46).

Se trataba de enfocar la atención en escuelas específicas, y en ellas provocar que sus maestros, principales, superintendentes, supervisores, padres y estudiantes iniciaran un proceso reflexivo para evaluar sus logros e insuficiencias presentes, para fijarse metas de corto y mediano plazo, para decidir cómo querían ser en diez años y planificar lo que debían hacer para llegar a serlo. Se aprovechaban las circunstancias particulares de la escuela, como, por ejemplo, tener un principal y un grupo de maestros especialmente motivados, haber realizado un programa singular en los diez años anteriores, estar realizando esfuerzos meritorios en una situación particularmente difícil, estar en proceso de fundación, entre otras.

Para iniciar el programa se solicitó de los superintendentes y supervisores que identificaran 46

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escuelas en su distrito que habían realizado esfuerzos singulares y sobresalientes en la década anterior y explicar sus razones para así considerarlas. Luego se solicitó a un grupo de líderes educativos “a formular el esquema de una buena escuela, a asesorar a los superintendentes y supervisores en los criterios para seleccionar las escuelas y en el proceso a establecerse para declararlas ejemplares” (AQA, 1972, 47).

En un discurso a los superintendentes para explicar la idea de las escuelas ejemplares, en septiembre de 1960, Quintero señaló que hay dos ideas centrales para que una escuela sea ejemplar: la primera, la enseñanza tiene que ser activa, que se ejercite al estudiante constantemente en aquellas actividades que producen los hábitos, las actitudes, los modos de pensamiento que se desea producir; y la segunda, la atención que se le da a la capacidad individual. Señala el exsecretario que “El estudiante que tiene grandes habilidades para aprender, debe tener la oportunidad de usar constantemente esa habilidad y que pueda avanzar en su programa de estudios con la rapidez que su capacidad lo permite…” (AQA, 1972, 198-199). Estos dos principios forman parte esencial de la filosofía educativa de don Ángel.

Otro principio que encontramos siempre presente en todos los planteamientos e iniciativas de Quintero es la centralidad del proceso en todo esfuerzo de cambio. Para que una escuela se desarrollase como una escuela ejemplar, se requiere un proceso participativo en el que todos los integrantes de la comunidad escolar van creciendo. Este proceso obliga a muchos, sobre todo a los directivos, a abandonar estilos autoritarios y a modificar sustancialmente el concepto que tenían de sus funciones y “obligaciones”. Este principio es, en un sentido, paralelo y, en el otro, convergente, con su posición sobre la importancia del método -del cómo se aprende, por sobre el contenido, lo que se aprende- y que será esencial en el proyecto especial de escuela superior.

Con las escuelas ejemplares se comenzó a invalidar la percepción injusta de que las escuelas públicas eran siempre inferiores frente a las escuelas privadas. En muchas de las localidades en donde se desarrollaron escuelas ejemplares se detuvo el éxodo de estudiantes de clase media cuyos padres buscaban en colegios privados una mejor educación para sus hijos.

2. El Programa Especial de Escuela Superior (PEES) Este programa se fundamenta en los principios ya esbozados, llevándolos un paso más adelante de las escuelas ejemplares7 y enfocándose en la transformación del programa de enseñanza.

Se buscaba desarrollar un programa modelo para estudiantes de escuela superior interesados en proseguir estudios universitarios, el cual representaba “un primer intento de atacar conjuntamente 7

La relación entre escuela ejemplar y PEES era diversa. Una escuela podía ser ejemplar sin tener el programa especial, pero éste podía ser un vehículo para llegar a ser escuela ejemplar.

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la reforma de la preparación de maestros y la de la organización, contenidos y métodos del programa escolar” (AQA, 1972, 49).

El PEES está directamente vinculado con las reflexiones de Quintero sobre la naturaleza de la Educación General. Estas reflexiones son provocadas por sus experiencias en el Programa de Estudios Generales en la Universidad de Puerto Rico y tienen una primera expresión formal en su tesis doctoral en la Universidad de Chicago (1949).

En su tesis, Quintero sostiene que la educación formal, es decir, la escolarizada, tiene dos propósitos fundamentales. El primero, transmitir la cultura, y el segundo, interpretar críticamente y desarrollar la cultura. Partiendo de estos dos propósitos, distingue tres niveles educativos que identifica como: educación elemental, educación general y educación superior. La educación elemental facilita que el estudiante adquiera los aspectos fundamentales de su cultura y los instrumentos básicos que le permitirán aprender, entender y participar en la misma, tales como la lectura, la expresión oral y escrita, las destrezas matemáticas y de pensamiento, a un nivel propio de su edad y desarrollo.

La educación general facilita que el estudiante entienda críticamente su cultura y desarrolle a un nivel más alto las artes del saber: lectura, comunicación, razonamiento, apreciación y formulación de juicios. Después de la educación general, la educación superior facilitará adelantar la cultura a niveles superiores enfocándose en la enseñanza e investigación en las áreas fundamentales del conocimiento, en la preparación de profesionales y en el fomento de las diversas actividades de creación cultural.8 Demás está decir que, para Quintero, no se trata de una distinción absoluta entre los tres niveles, ya que ciertamente la educación elemental y la educación general contribuyen a adelantar la cultura. En una nota al calce nos dice que la educación elemental se ofrecerá en los primeros nueve años, la educación general los próximos cuatro o cinco, y la educación superior después de la educación general. Este esquema supone que la Educación General comienza en el grado 10 de escuela superior y se extiende hasta el segundo año del Bachillerato. De hecho, Quintero vislumbra la creación de un sistema de Colegios de Educación General en los que se integre la escuela superior y los primeros dos años del Bachillerato.9 Independientemente de la viabilidad de este concepto –nunca llegó a realizarse más allá de contados experimentos– el mismo ejerció una influencia importante en el inicio y desarrollo de varios programas. En primer lugar, sirvió de ejemplo en el inicio de varios programas de articulación entre la escuela superior y la Facultad de Estudios Generales en la década del cincuenta.

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Véase: AQA, 1949, págs. 81 y siguientes.

Esta idea es parte de la visión sobre la educación defendida por Robert M. Hutchins.

Curiosamente quién primero la expresó en Puerto Rico fue Rexford G. Tugwell, antes de ser designado Canciller de la UPR, y posteriormente Gobernador en el año 1941.

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En segundo lugar, ayudó en el desarrollo del PEES, luego de su traslado al DIP. Estos programas de articulación eran de dos tipos, dirigidos a situaciones diferentes. Por un lado, estaba las deficiencias que traían muchos de los estudiantes egresados de escuela superior y tenían dificultad en aprobar los cursos básicos. Esto llevó a esfuerzos de trabajar con maestros y supervisores de escuela superior para fortalecer el currículo y mejorar la enseñanza en los idiomas, inglés y español. Sin embargo, por otro lado, llegaban también a la Universidad estudiantes con niveles de aprovechamiento superior, no solo en inglés y español, sino en habilidades generales. Este grupo requería que se les ofreciese cursos básicos de nivel más alto y para estos se desarrollaron los llamados cursos de honor.

Quintero entendía que esta realidad permitía que los estudiantes sobresalientes recibieran un programa de adelanto universitario sin tener que abandonar sus escuelas y su grupo de compañeros. Esto llevó al programa de cursos básicos en escuela superior ofrecidos por profesores universitarios en colaboración con maestros de las escuelas. Se ofrecían los cursos de Inglés, Español, Humanidades y Ciencias Sociales en varias escuelas superiores en distintas regiones del país. Señala Quintero que se “vislumbraba muy pronto la posibilidad de un programa integrado que comenzase en la escuela superior y que lograse en menor tiempo y en forma más efectiva los objetivos de los estudios generales. De estos esfuerzos surge en parte el programa especial de escuela superior” (AQA, 1972, 50).

Cuando don Ángel se instala en la Subsecretaría y comienza a conocer el Sistema desde adentro, confirma varias de sus sospechas sobre las razones de los bajos niveles de aprovechamiento de muchos estudiantes que llegaban a la Universidad. Las más importantes eran la disparidad entre los objetivos y las prácticas; el predominio de la transmisión de información, algunas veces errónea u obsoleta; la falta de articulación entre las materias y entre niveles en la misma materia; la falta de atención a las diferencias y a los intereses individuales, producto de una educación excesivamente formal; el escaso uso de la biblioteca como recurso del aprendizaje; la poca comunicación real entre maestros y alumnos; y una orientación inadecuada. Varios estudios del Sistema habían señalado estas y otras deficiencias prevalecientes, muchas de ellas por años.

El PEES intentó hacerle frente a esos problemas replanteándolos fuera del patrón tradicional, experimentando con nuevas formas de organización de la enseñanza, nuevos contenidos y nuevos métodos. Se intentaba hacer más con menos en grupos especiales y acelerar la reforma al no tener que esperar por recursos adicionales para todos. Se hicieron alianzas para allegar recursos humanos, profesionales y económicos. La Universidad de Puerto Rico colaboró en ambas dimensiones y la Fundación Ford hizo un donativo importante que posibilitó no gravar el presupuesto del Departamento más allá de lo necesario.

Los cambios en la organización rompían con el concepto tradicional que se había establecido por años y, sobre todo, con la idea de que para una mejor enseñanza era necesario ampliar MAGISTERIO

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el tiempo lectivo. Lo primero, fue la decisión de empezar la escuela superior en el noveno grado.

Además, se redujo el tiempo de clase de español, inglés y estudios sociales de cinco a tres horas semanales, dejando las seis horas restantes para que los estudiantes pudiesen estudiar individualmente en la biblioteca y participar en otras experiencias menos rígidas y más activas que la clase tradicional. El uso de la biblioteca y de referencias alternas reducía la necesidad de aumentar la cantidad de textos básicos que tradicionalmente nunca daban para todos.

Como consecuencia de lo anterior, la carga regular del maestro se reducía entre 15 a 18 horas semanales, dependiendo si enseñaba cinco o seis secciones de esos cursos. Este tiempo le permitía atender a sus estudiantes individualmente, prepararse mejor para las clases, consultar con los profesores universitarios que participaban en el programa y participar en las actividades innovadores del PEES, como el seminario de integración.

Sin duda, el cambio más importante fue en el contenido y en la metodología de la enseñanza. En palabras de don Ángel: “El programa tenía objetivos similares a los formulados para la escuela superior y para los Estudios Generales. …tres aspectos fundamentales íntimamente relacionados entre sí…. [1] facilitar al estudiante la adquisición de una concepción cada vez más integrada sobre el hombre, la naturaleza, la sociedad y la cultura y de la interrelación entre estos.

[2] mediante el estudio del conocimiento más actual disponible, presentando este conocimiento en forma que facilitara la integración. … [3] este estudio debiera promover y facilitar el desarrollo de las capacidades para el pensamiento, el juicio y la sensibilidad en los estudiantes” (AQA, 1972, 52).

Estas capacidades, las que don Ángel frecuentemente llamaba “las artes del saber”, se especificaron para facilitar la preparación de programa y guiar la enseñanza: • Capacidad para expresarse oralmente o por escrito con propiedad y corrección.

• Capacidad para distinguir los conceptos de los objetos y los símbolos.

• Habilidad para relacionar premisas y llegar a conclusiones válidas.

• Aptitud para explicar lo particular fundándose en leyes generales, e inferir leyes generales partiendo de lo particular.

• Capacidad para captar el orden de un conjunto de relaciones y sentido de los cambios en tal conjunto.

• Capacidad para formar una imagen mental de una cosa, suceso o situación real, probable o hipotética.

• Capacidad para juzgar adecuadamente la calidad de una investigación o exposición científica y comprender los principios en que se basa.

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•

Facultad para apreciar obras literarias y artísticas, y comprender los principios generales de su elaboración.

• Capacidad para captar las implicaciones de un hecho y para aplicar ideas a problemas prácticos.

• Capacidad para identificar, diferenciar y relacionar las áreas del saber humano y poder apreciarlas como un conjunto.

El programa especial se organizó en torno a dos grandes áreas del saber: por un lado, el estudio de la naturaleza física y biológica, y por el otro, los estudios de la cultura, las humanidades y los estudios sociales. En estos campos se seleccionaron “una muestra representativa de los problemas y situaciones que han sido fundamentales para el desarrollo de nuestra visión de la naturaleza y de la cultura”, organizándolos “en un programa con gradación y secuencia para que los estudiantes ejercitaran continuamente las capacidades señaladas…” (AQA, 1972, 53).

La meta era alejarse lo más posible de lo que Freire llamaba la idea “bancaria” de la educación, es decir la mera transmisión de información que iba de la cabeza del maestro a la del alumno en un proceso pasivo y nada crítico. El PEES aspiraba a que el estudiante no solo integrara la cultura, sino que lo hiciera con sentido crítico, en un proceso activo que le permitiera entender y cuestionar los logros y las limitaciones de esa tradición cultural en la que estaba ubicado como persona. De esa manera, “incorporaría su tradición cultural, como cuerpo de saberes y de valores y como procesos de saber y de valorar. […] y que quedase abierto y preparado para continuar el proceso ante nuevas situaciones en el futuro” (AQA, 1972, 54).

Uno de los aspectos más innovadores y esenciales del PEES. Este cumplía varios propósitos: facilitaba la integración de los contenidos de los cursos, introducía la metodología de la discusión, servía para que los maestros de español, inglés e historia se formaran en la nueva visión que se deseaba promover y, sobre todo, era taller para los estudiantes ejercitar continuamente las capacidades deseadas, las artes del saber. El seminario lo dirigía inicialmente un profesor universitario con experiencia en el método de discusión, pero gradualmente los propios maestros de cada escuela se fueron haciendo cargo, según se apoderaban de la visión y la metodología nueva.

En noveno y décimo grado el seminario se desarrolló alrededor de eventos importantes en la historia occidental. En el tercer año, el seminario se enfocaba en el mundo contemporáneo, con énfasis en la integración del conocimiento. El curso de historia general que tradicionalmente se ofrecía en décimo grado era mayormente informativo y superficial. En el PEES se inició en noveno y se extendió a décimo con el nuevo horario de tres horas semanales en lugar de cinco.

El seminario se reunía de dos a tres horas semanalmente. Permitía detenerse a examinar con más detalle algunos eventos dramáticos de la historia que pudiesen captar el interés de los estudiantes y motivarlos a entender mejor las circunstancias, acciones y personajes que influenciaban el MAGISTERIO

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curso de la historia. Se estudiaban textos originales y documentos para que el estudiante pudiese comparar interpretaciones más allá de las que ofrecía el texto oficial. Para fortalecer la meta de integración, en los cursos de español e inglés se añadieron lecturas relativas a temas discutidos en el seminario, tales como la mitología y el teatro griego.

El Programa estimulaba que, más allá del seminario, en todas las clases que tomaban los estudiantes se enfocaran en cultivar la expresión, el pensamiento y el juicio. La historia dejaba de ser información sobre gobernantes y sucesos y pasaba a ser una forma de comprender el desarrollo de una visión de mundo que se nutre de varias formas que el hombre fue desarrollando en otras épocas y situaciones geográficas. En los cursos de español e inglés, al estudiar las obras literarias se enfatizaba en entender los problemas humanos y las valoraciones que expresaban.

Era una doble acción de entender los sucesos y la cultura en términos de la persona humana y de hacerlos pertinentes a la situación y perspectiva del estudiante. De esta forma, se intentaba lograr un conocimiento auténtico, no superficial, o como diría Ortega y Gasset, un conocimiento vital. En ciencias y matemáticas, se adaptaron los nuevos cursos desarrollados en los Estados Unidos por distintas comisiones de especialistas y maestros y que tenían una visión similar de los objetivos y los procesos de enseñanza.

El PEES también experimentó nuevas formas de preparar maestros. En un acuerdo con la Facultad de Pedagogía de la UPR se propició que estudiantes de tercer año iniciaran experiencias de práctica en el salón de clases como ayudantes de maestros en los cursos del programa. Ya en el cuarto año se les asignaba la enseñanza de cursos bajo la supervisión de maestros de experiencia y de los profesores universitarios que estaban participando en el PEES. Se pretendía de esta forma que el estudiante iniciara su contacto con la experiencia del salón de clases más temprano en su carrera y que pudiese relacionar los principios teóricos con las situaciones reales que encontraba.

También, se promovió que estudiantes de otras Facultades ingresaran al magisterio. Debe destacarse que más de 200 estudiantes del Recinto de Río Piedras se entrenaron en este programa entre 1963 y 1967.

El Programa Especial fue evaluado de diversas formas.10 Para Quintero, la evaluación era imprescindible en la educación, sobre todo cuando se intentaban cambios renovadores.

Defendió todas las formas de evaluación desde los exámenes estandarizados hasta la evaluación cualitativa. Se comparó el desempeño de los estudiantes con grupos semejantes de su propia escuela, con graduandos de escuela superior y con estudiantes que terminaban el primer año de universidad. Los resultados de estas evaluaciones fueron todos positivos. Se documentó que los estudiantes del PEES, al terminar el primer año en el programa comparaban favorablemente con 10 El PEES inició en 1963 en seis escuelas y para 1967 se había extendido a 19 escuelas en todas las regiones del país. En esos cuatro años la matrícula aumentó de 210 alumnos a 847.

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el grupo control, aunque no significativamente, pero la diferencia se fue acentuando en el segundo y tercer año. Al completar dos años en PEES, los estudiantes de décimo año compararon favorablemente con los graduados de escuela superior en los exámenes de admisión a universidad. Al completar el tercer año, los estudiantes del PEES obtuvieron puntuaciones superiores en español a las de estudiantes de escuela públicas y privadas del país. En inglés, comparaban favorablemente con los de escuelas públicas y en algunas escuelas sobrepasaban el promedio de estudiantes de las privadas. Las evaluaciones en Ciencias y Matemáticas fueron también favorables a los grupos del PEES. Finalmente, la tesis doctoral del subsecretario de Educación, profesor Pedro José Rivera, demostró que los estudiantes que terminaban el Programa Especial comparaban favorablemente con los estudiantes que terminaban el primer año de universidad.

No fue posible hacer una evaluación sistemática del desarrollo de las actitudes y los aspectos valorativos. En la conversación con los estudiantes, en la apreciación de su conducta, en la participación en el seminario y las actividades individuales, los maestros podían constatar los cambios en las actitudes, perspectivas y valoraciones. Las reuniones sostenidas recientemente con egresados del Programa, las que se reseñan en esta publicación, no dejan lugar a dudas del impacto positivo del PEES. Como sucede en todo programa, el PEES tuvo limitaciones. Una de ellas fue que no se logró integrar al nivel deseado los medios audiovisuales en las clases y en las escuelas. Es necesario señalar, además, que en algunas escuelas se generó una división poco saludable entre los maestros y estudiantes del PEES y los del programa regular. Una limitación más lamentable fue que no se logró la articulación deseada con las Facultades de Estudios Generales y de Pedagogía.

Aunque la idea original era que el PEES fuera un programa de cuatro años, al no poder llegarse a un acuerdo con la UPR para reconocer la realidad de unos estudiantes que terminaban con una preparación mucho más completa y equivalente a lo que normalmente se lograba en el Cursos Básicos, se decidió graduarlos al terminar el tercer año.

3. El programa de educación rural La escuela rural ejemplificaba los problemas mayores del Sistema, sobre todo, la desigualdad en condiciones, recursos y resultados. Escuelas y materiales escasos y de peor calidad, maestros con menor preparación y menos experiencia, menos tiempo de enseñanza, programas menos relevantes, menos supervisión y ayuda. Las condiciones socio-económicas de los niños eran mucho más limitadas. Más de la mitad de la población escolar asistía a 1,000 escuelas rurales de uno a tres salones distribuidas en núcleos escolares cercanos a una escuela elemental de seis grados. Muchas operaban en doble matrícula con tres horas de enseñanza para cada grupo.

Para reformar esta situación se formó un grupo de trabajo compuesto por supervisores interesados en la educación rural, asesorados por sociólogos, psicólogos, economistas y especiaMAGISTERIO

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listas en salud y experiencia en el mejoramiento de comunidades rurales. Este grupo examinó intensamente la situación de la escuela rural en un distrito con la participación de maestros, principales y otro personal.

Así se formuló un programa de reforma que incluía programas pilotos y motivar que escuelas rurales se integraran al Programa de Escuelas Ejemplares. Un primer cambio importante fue consolidar los núcleos escolares y nombrar un principal itinerante. Se les dio adiestramiento intensivo en el programa de los primeros tres grados. Se añadió una hora de clase dedicada, especialmente al inglés; se reorganizó el programa para enfocar en las artes del lenguaje en español e inglés y la matemática; y se flexibilizó el horario para integrar en estas materias conocimientos y actividades de ciencia, de las bellas artes y de educación física. Se mejoraron y aumentaron los recursos audiovisuales. Este esfuerzo por transformar la educación en los núcleos rurales no ha sido estudiado con el detenimiento que merece. A nuestro entender fue una de las más importantes contribuciones de Quintero.

El segundo cuatrienio: Quintero como Secretario La obra de Quintero continúa y se amplía sustancialmente en el cuatrienio de la gobernación de don Roberto Sánchez Vilella. En el período de 1965 a 1968, ya como secretario de Instrucción, el doctor Quintero reflexiona sobre lo que era necesario hacer y la estrategia para intentar lograrlo: “Sabía la urgencia de una reforma básica en la organización, el contenido y los procesos de la educación. A la vez, estaba consciente que los principios de continuidad y participación por los que interesaba regirme, podrían hacer más difícil y lento el programa de acción. Era un dilema inescapable, ya que estos principios eran para mí parte intrínseca de la reforma, y en ese sentido, finalidades. Eran, además, la única manera efectiva de lograr los cambios que propulsaba. Había, pues, que darle atención continua e intensa.

Como posible salida a este dilema vislumbraba un programa de acción imaginativo, que se llevara a cabo en distintos niveles simultáneamente. Se partiría de los programas anteriores, ampliándolos y revaluándolos. Era necesario reexaminar los programas pilotos y de escuelas ejemplares, en términos de la experiencia que había en la práctica, refinando a la vez la concepción sobre el proceso y la organización en que se basaban. Había que formular y divulgar esa nueva concepción y extender al mayor número de escuelas los programas revisados. En todos los casos había que velar por el proceso según lo hemos descrito, incorporando nuevos grupos a la acción renovadora y ampliando la participación de todos los afectados” (AQA, 1972, 68).

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Con esta visión como marco de referencia, Quintero le presenta al gobernador Sánchez Vilella un plan de ocho metas programáticas para la reforma total del Sistema de Educación Pública.

1. Enaltecimiento del lugar del maestro en la sociedad puertorriqueña.

2. Adelantar el logro real de la igualdad de las oportunidades educativas.

3. Desarrollar los procesos de planificación, evaluación, investigación y experimentación.

4. Extender y fortalecer las ideas de renovación del sistema, programas, y técnicas probadas y recientemente desarrolladas.

5. Desarrollar un amplio programa post secundario.

6. Clasificar y reorganizar las funciones del Departamento de Instrucción Pública.

7. Facilitar la comunicación entre las diferentes partes y niveles del sistema.

8. Desarrollar al máximo modos imaginativos para el uso de eficiente de los recursos.

No corresponde ahora analizar este ambicioso plan de trabajo. Baste con decir que la ejecución del mismo partirá de la experiencia de los cuatro años anteriores, de los logros y dificultades de los programas pilotos. Quintero se propuso modificar y revertir la estructura autoritaria que prevalecía en el Sistema y promover la iniciativa individual, la participación de todos los componentes del sistema en los procesos deliberativos y decisionales. Los objetivos amplios y las estrategias de cambio que se pusieron en práctica en el cuatrienio anterior continuaron vigentes, pero sometidos al análisis crítico y a las adaptaciones que la realidad cambiante exigía.

Es propio identificar algunos de los proyectos específicos de estos años, aunque la descripción detallada y valoración de los mismos queden para otra ocasión. Uno de los más dramáticos fue el programa de mejoramiento profesional de los maestros del Sistema. En 1964, se asignaron $40,000 para apoyar a los maestros que deseaban completar o mejorar su preparación profesional. En 1965, esta cantidad se aumentó a $1,000,000 y en 1966, a $2,000,000. Se iniciaron, además, nuevos programas pilotos para atender deficiencias específicas del Sistema y para experimentar nuevas formas de enfrentarse a las mismas.

Los Centros de Educación y Trabajo, dirigidos a jóvenes desempleados que habían abandonado la escuela, ofrecían un currículo flexible junto a oportunidades de trabajo y un programa intensivo de orientación. Los Centros del Currículo se organizaron para darle continuidad al proceso de renovación de los programas de estudio y la preparación de materiales de enseñanza.

La labor la realizaban maestros de las escuelas a quienes se relevaba de su tarea regular para trabajar junto a profesores universitarios, supervisores y técnicos de currículo en un proceso que mejoraba su capacitación profesional a la vez que producía y evaluaba los nuevos materiales curriculares.

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Los Centros de Estudio y Supervisión se orientaron a renovar y fortalecer la educación que se ofrecía en áreas que presentaban dificultades especiales cuyas necesidades no se atendían adecuadamente, como eran las áreas rurales aisladas y los arrabales urbanos. El Seminario de Educadores integraba un grupo de maestros, principales, superintendentes, y directores de programas, con la encomienda de estudiar, durante un semestre y en forma colectiva, aspectos cruciales de la reforma del sistema que se intentaba. Se les ofrecía la oportunidad de compartir con educadores distinguidos del país y del extranjero y en algunos casos pudieron participar en viajes de estudio para observar prácticas renovadoras fuera de Puerto Rico.

El Proyecto de los Distritos Guías ampliaba el concepto de la escuela ejemplar a un distrito escolar, poniendo en práctica una estrategia similar en la que los componentes del distrito estudiarían sus características, debilidades y logros para desarrollar un plan de renovación a fondo.

La meta era que el distrito sirviera de laboratorio para integrar todos los programas nuevos que se habían iniciado en los años anteriores. Este proyecto logró que, tanto la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras y Mayagüez, como la Universidad Católica y la Universidad Interamericana, se integraran plenamente a la reforma educativa trabajando y aportando asesoramiento en distritos específicos.

Llevar a cabo esta reforma integral del Sistema requería más tiempo del que la historia le permitió a don Ángel. Lamentablemente, los acontecimientos políticos dentro del Partido Popular Democrático durante los años 1967 y 1968 dieron al traste con la gobernación de Sánchez Villella y la reforma educativa quedó trunca. El próximo secretario de Instrucción11 no supo apreciar la inmensa labor reformadora realizada y desmanteló muchos de los programas más innovadores, incluyendo el Programa Especial de Escuela Superior.

Pertinencia del legado de Quintero para el presente Es evidente que en estos momentos existe nuevamente en Puerto Rico una gran preocupación por la renovación de nuestras escuelas públicas. Distintos planteamientos procedentes de los más diversos sectores coinciden en señalar la imperiosa necesidad de una transformación a fondo de nuestra educación en todos sus niveles. El protagonismo que ha adquirido el grupo de ciudadanos que propone el concepto de un Plan Decenal para la Educación es evidencia de lo que hemos señalado.12 Entendemos que el legado de don Ángel Quintero Alfaro puede contribuir a una discusión seria y profunda sobre una reforma educativa en nuestra época. No se trata de pretender que se repitan los programas específicos que se desarrollaron en la década de los sesenta. Si traemos 11 Ramón Mellado Parsons 12 ¡Qué coincidencia: en 1960 Muñoz Marín promulgó la Década de la Educación!

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ante la atención pública las escuelas ejemplares, el Programa Especial de Escuela Superior, las escuelas rurales y los otros programas que no se han descrito en detalle, es como ejemplos de lo que puede hacerse con recursos limitados siempre y cuando se tengan metas y prioridades claras y estrategias de cambio bien pensadas y participativas.

Con ese propósito queremos destacar tres aspectos esenciales de los esfuerzos renovadores de Quintero. El profesor Mario Anglada frecuentemente nos recuerda que éstas constituyen las lecciones permanentes de don Ángel: uno, demostró que es posible renovar el Sistema de Educación sin politizarlo; dos, demostró que es posible activar la participación entusiasta y efectiva de los actores del Sistema: maestros, estudiantes, padres, principales, supervisores y personal de apoyo, en esfuerzos concertados de renovación; tres, demostró la importancia de estimular y formar alianzas con organismos externos al Departamento de Educación, tales como: las universidades públicas y privadas, el College Board, las organizaciones magisteriales, fundaciones, para maximizar los recursos limitados y para involucrar a la comunidad en la reforma educativa.

Finalmente, nos parece importante destacar la sincronía entre el carácter de don Ángel y su obra. Su honestidad era insobornable, así como su concepto de la figura del Secretario de Educación, como se conoce desde 1990. Recordamos la ocasión en que devolvió las libretas de boletos de una rifa para recoger fondos para el Partido Popular Democrático, argumentando que no era correcto que el Secretario recogiera fondos para el partido. Igualmente, conocida era su actitud de incluir a todos los que estuviesen dispuestos a participar en los nuevos proyectos. Bajo su dirección se echó a un lado una mala costumbre de ignorar a los supervisores y funcionarios del partido contrario o de la administración anterior. Don Ángel rescató a los que estaban en el “Valle de los Caídos”.13 Muchos de éstos fueron incorporados a distintos proyectos y desempeñaron un papel destacado, particularmente en el Programa de las Escuelas Ejemplares.

Don Ángel siempre estaba abierto a dialogar sin reparos ni dogmatismos. Más aún, disfrutaba cuando alguien le hacía una observación crítica, que casi siempre terminaba con una encomienda recíproca a darle más pensamiento y volver a hablar. Jamás lo vimos en actitudes autoritarias ni en desenfrenos de megalomanía. En situaciones tensas, siempre era don Ángel el que propiciaba el diálogo, muchas veces calmando las inquietudes de sus colaboradores más impetuosos. Tenía la capacidad de ver los aspectos positivos en cualquier idea honesta que le presentaran y de ver las dificultades como oportunidades para la imaginación.

A pesar de las múltiples responsabilidades de su posición, don Ángel nunca perdió el contacto con los estudiantes. Tenía muy claro que eran la razón de ser del Departamento y de su vocación personal. Por eso, se las arreglaba para participar frecuentemente en el Seminario 13 Así se conocía en la “subcultura del DIP” la condición de aquellos a quienes se ubicaban en un escritorio, pero no se la asignaba tarea importante alguna.

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del Programa Especial. Para muchos de nosotros, recordar a don Ángel discutiendo las ideas de Platón con jóvenes adolescentes en una de nuestras escuelas públicas constituye el modelo imperecedero de lo que significa ser un auténtico Secretario de Educación, que para él no era otra cosa, que ser un Maestro verdadero.

Datos sobresalientes de la vida y carrera profesional de AQA • • • • • • • • • • • • • • • •

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1916 – Nació en Morovis.

1937 – Completa Bachillerato en Matemáticas y Física.

1937-1942 – Enseña física y matemáticas en San Germán; y estudios sociales un año, y matemáticas, otro año, en Manatí.

1943 – Becado por UPR para cursar estudios graduados en la Universidad de Chicago, en el Departamento de Educación de la División de Ciencias Sociales.

1943, 17 de diciembre – Recibe Maestría en Artes en Educación. Tesis: Population Changes in Puerto Rico and their Educational Implications.

1944 a 1945 – Completa cursos doctorales en Chicago, bajo la tutela del eminente educador Ralph Tyler.

1945 – Regresa a Puerto Rico y se incorpora a la Facultad de Estudios Generales.

1945-46 – Instructor de Ciencias Sociales y Ayudante del decano Mariano Villaronga.

1946-47 – Ayudante Decano del Decano y Director curso CISO. 1947-48 – Ayudante del Decano e Instructor de Ciencias Sociales. Participa activamente en la revisión de los objetivos y los cursos de la Facultad.

1948-49 – En licencia para completar estudios doctorales en Chicago.

1949, 17 de junio – Recibe el grado de Doctor en Filosofía en Educación, en la División de Ciencias Sociales. Regreso a PR en el verano 1949 1949-50 – Ayudante Académico del Decano de Estudios Generales, Dr. Amador Cobas.

1950-1960 – Decano de Estudios Generales.

1960, mayo – Acepta ser Subsecretario de Educación con Cándido Oliveras.

1964 – Gobernador Roberto Sánchez Vilella lo nombra Secretario.

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Ideario pedagógico de Ángel G. Quintero Alfaro: análisis de contenido de mensajes al magisterio puertorriqueño (1965-1968) Víctor Hernández Rivera I. Introducción Aproximarse al ideario pedagógico de Ángel G. Quintero Alfaro,1 además de constituir una andadura en la que se trata de llegar al conocimiento de su pensamiento y de los conceptos fundamentales de su concepción de la educación en el contexto puertorriqueño, podrá repre1

Todo ideario pedagógico se nutre de un fundamento experiencial que arranca, sin duda, del perfil profesional, la formación y el conjunto de atributos morales que adornan a la figura que se estudia. Ángel G. Quintero Alfaro nace en Morovis, Puerto Rico en 1916.

Luego de culminar la educación secundaria ingresa a la Universidad de Puerto Rico y finaliza su bachillerato en Matemáticas y Física en 1937. Se desempeña como maestro de escuela superior en los pueblos de San Germán y Manatí hasta recibir una beca para cursar estudios graduados en la Universidad de Chicago. En esta institución se pone en contacto con figuras que promueven el estudio de la educación general y la implantación de programas curriculares en el contexto teórico de esta área de estudio.

Cuando regresa a Puerto Rico se une a la Facultad de Estudios Generales donde habrá de formar parte del equipo docente que habrá de implantar un currículo innovador centrado en los fundamentos y la teoría de la educación general. Durante estos años el tema de la educación general fue su gran proyecto académico. Fue decano de la Facultad de Estudios Generales, centro educativo en el que previamente ocupó diversos cargos.

Fue Subsecretario y Secretario de Instrucción Pública. En estas funciones emprendió diversos proyectos que le ganaron el mayor respeto y admiración por su contribución a la educación pública del país. Más adelante, la Universidad de Puerto Rico le otorgó la distinción de Profesor Emérito. Se le considera uno de los grandes educadores de Puerto Rico durante el siglo XX. MAGISTERIO

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sentar una satisfacción personal llena de emociones y sentimientos --como ha sido en mi caso--, toda vez que tuve la fortuna de ser alumno de la escuela pública al final de un período en el cual el País pasaba por profundas transformaciones y en el que se destacaron figuras que actuaron como líderes de los diversos cambios que se produjeron en ese momento. A Quintero Alfaro le correspondió integrarse a ese liderato del cambio en un período de extraordinaria importancia para comprender al Puerto Rico contemporáneo, como bien lo describen Eduardo Rivera Medina y Ángel Quintero Rivera en el Prólogo a la nueva impresión de Educación y cambio social en Puerto Rico: una época crítica: “Se trata de la década final del gran proyecto de modernización populista a través del cual Puerto Rico pasó a ser un país fundamentalmente rural y agrícola a convertirse en una de las potencias industriales de América Latina y en una de las regiones más urbanizadas del planeta” (Quintero Alfaro, 2007).

Como fiel partícipe de ese período de cambio y de modernización, Quintero Alfaro timoneó las políticas gubernamentales de la educación. Fungió cuatro años como subsecretario (1961-1964) y cuatro años como secretario (1965-1968) del denominado, en ese entonces, Departamento de Instrucción Pública.

En este trabajo se procura analizar el ideario pedagógico de Ángel Quintero Alfaro a partir del análisis de cuatro textos que originalmente fueron mensajes que dirigió al magisterio puertorriqueño y que se presentaron en las asambleas anuales de la Asociación de Maestros de Puerto Rico desarrolladas durante el período de 1965 – 1968.2 Me he fijado cuatro objetivos fundamentales: 1. Identificar aquellos conceptos o categorías de análisis que se resaltan en los textos estudiados.

2. Organizar las ideas planteadas en torno a esos conceptos.

3. Producir inferencias que conduzcan a la formulación de un ideario pedagógico.

4. Valorar el pensamiento pedagógico de la figura estudiada y determinar su vigencia.

Para estudiar el ideario pedagógico de Ángel G. Quintero Alfaro es necesario reconocer que a este educador le correspondió inscribirse en una corriente de transformaciones profundamente revolucionarias. Le correspondió, también, interpretarlas en el escenario educativo a 2

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Quintero Alfaro, Ángel G. (1968). Mensajes al magisterio puertorriqueño, 1965 – 1968. Hato Rey, Puerto Rico: Talleres de Artes Gráficas del Departamento de Instrucción Pública.

Observamos el interés del autor de los mensajes de asegurar su publicación pues la impresión de los textos se efectuó el día 14 de diciembre de 1968, muy pocos días antes de finalizar en su cargo.

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partir de una concepción del papel de la educación en una sociedad democrática, del rol de la escuela y de su función social.

El repertorio de ideas que se presentan a través de los mensajes que dirigió Quintero Alfaro al magisterio puertorriqueño se organizan a través de unas categorías o conceptos fundamentales. Para lograrlo, se utiliza la metodología de trabajo centrada en el análisis de contenido que representa una estrategia de investigación que facilita la organización y síntesis de las ideas. Se parte de una codificación o caracterización representada en conceptos claves que se resaltan y discuten en los textos, sobre los que se presentan diversas reflexiones y valoraciones. Luego de una explicación breve de la metodología de trabajo se presentan los conceptos o categorías de análisis identificados en los textos con sus respectivas ideas y reflexiones, según las presenta Quintero Alfaro en sus mensajes al magisterio puertorriqueño. El último de los cuatro mensajes se trabaja en forma independiente pues el autor aborda un tema general sobre las virtudes y posibilidades, vicios y defectos del medio puertorriqueño, tema que no va dirigido exclusivamente a la educación sino más bien constituye una reflexión centrada en una mirada profunda a su pueblo.

II. Metodología Por la naturaleza de los textos en los que se fundamenta este trabajo se ha considerado conveniente indagar en los mismos a partir de una técnica de análisis textual desde la cual se puedan organizar los conceptos y las ideas presentadas de forma tal que se identifiquen y describan los elementos fundamentales que conforman el ideario pedagógico de Ángel G. Quintero Alfaro.

De ahí que se utilice el análisis de contenido, que es una técnica de interpretación de textos, ya sean escritos, grabados, pintados, filmados…, u otra forma diferente donde puedan existir toda clase de registros de datos, transcripción de entrevistas, discursos, protocolos de observación, documentos, vídeos, entre otros (Andréu Abela, 2001). Todos estos documentos tienen el común denominador de ostentar capacidad para albergar un contenido que leído e interpretado abre las puertas al conocimiento de diversos aspectos de la vida y de la realidad social.

El análisis de contenido se basa, fundamentalmente, en la lectura textual o visual como instrumento de recogida de información. Lo propio de esta lectura, a diferencia de la lectura común, debe practicarse siguiendo el método científico, esto es, debe ser sistemática y objetiva.

En este sentido, es semejante en su metodología a cualquier otra técnica de recolección de datos de investigación social. En fin, el análisis de contenido constituye una técnica de investigación para formular inferencias identificando de manera sistemática y objetiva ciertas características específicas dentro de un texto. Esto significa que no se limita en los análisis de contenido a los aspectos cuantitativos, sino que, también, pueden ser de naturaleza cualitativa, como es en el MAGISTERIO

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caso de la investigación que nos ocupa. Además, es importante al desarrollar análisis de contenido el contexto en el cual éstos se producen y generan.

Como el género textual en el que se centra este trabajo son discursos pronunciados por un Secretario de Educación de Puerto Rico, dirigidos al magisterio puertorriqueño, de 1965 a 1968, se habrá de fundamentar el análisis de contenido de estos mensajes en las siguientes fases o pasos diferentes en su proceso: • Determinar el objeto o tema de análisis • Establecer codificación o categorización • Producir inferencias.

III. Ideas y reflexiones a partir de conceptos pedagógicos fundamentales A partir del análisis de contenido de los mensajes de Quintero Alfaro al magisterio puertorriqueño presentados de 1965 a 1968, se han identificado diez conceptos o categorías de análisis, en las cuales se recoge en síntesis lo que podría representar una apertura al estudio del ideario pedagógico de este educador.

A. Encomienda Es importante para cualquier ser humano entender la magnitud y alcance del cargo y la responsabilidad que asume en la sociedad. De ahí que a Quintero Alfaro le sea preciso comunicar con la mayor claridad que está consciente del paso que representa la tarea que asume cuando se le asigna la función de dirigir el programa que propone y que expresa las mejores aspiraciones del país para la educación. Por eso, insiste y reitera lo expresado cuando juramentó al cargo de Secretario: “Me doy cuenta de la responsabilidad importante y compleja que acabo de asumir.3 La he aceptado porque comparto la fe de nuestro pueblo en el porvenir de la educación y porque conozco íntimamente la admirable dedicación con que le sirven, a veces bajo las condiciones más adversas, la gran mayoría de las personas dedicadas al servicio de la 3

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Quintero Alfaro le corresponde servirle al país en los cargos más altos de su gestión educativa en el contexto de una encrucijada política de extraordinarios cambios. Primero se le designa Subsecretario durante el último término de Luis Muñoz Marín como gobernador de Puerto Rico. Este se desempeñó en su cargo durante cuatro términos consecutivos, creándose bajo su incumbencia toda una cultura política y una imagen pública de amplio impacto en todos los ámbitos del servicio público del país. Al asumir la gobernación Roberto Sánchez Vilella en 1965 se le designa Secretario hasta 1968, fecha en la que se inicia una nueva etapa en la política puertorriqueña, -denominada como período del bipartidismo-, en la cual dos partidos políticos se alternan la dirección del país.

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escuela puertorriqueña. Me honra y satisface poder ayudar en una encomienda tan noble” (Mensaje 1965).

El concepto de encomienda noble lo utiliza en forma reiterada para referirse a la labor del maestro en varios de sus mensajes al magisterio puertorriqueño. También se refiere a la “noble labor de la enseñanza” (Mensaje 1967).

B. Magisterio Además del compromiso evidenciado con el mejoramiento en la capacitación y en la formación del magisterio del país, Quintero Alfaro incluyó en su plan de acción el enaltecimiento del lugar del maestro en la sociedad puertorriqueña. Sobre este tema sus palabras son elocuentes: “… he dicho repetidas veces y lo reitero ahora que lo que se logre en educación va a depender de cómo el maestro concibe y cumple su tarea y cómo la sociedad lo premie, lo impida, lo dificulte o lo facilite” (Mensaje 1965).

Aspira que en la escala de profesiones del País el magisterio, la enseñanza en el salón de clases, ocupe uno de los lugares más altos, sino el más alto. Considera como mejor aquella sociedad que considere como primera profesión, como la profesión de más importancia, la profesión de maestro. Señala que “el magisterio es la vocación que mayor oportunidad ofrece para realizar lo mejor que hay en las personas, que da la oportunidad de desarrollar la inteligencia, el carácter y la sensibilidad, ayudando a formar la de otros, esa es para mí la que sitúa al magisterio en el lugar que considero debe tener” (Mensaje 1965). Considera que el mejor símbolo queda encarnado en el reconocimiento público que se les haga a los buenos maestros. De ahí que aplauda a las instituciones que lo practiquen y lo promuevan.4 Sobre la participación del maestro ha señalado que a éste hay que darle participación en los asuntos que le atañen. También, hay que ayudarlo en lo que necesita para el mejor desempeño de sus tareas, pero advierte que esta cercanía al maestro sea en forma de ayuda, no en forma de inspección ni de orden.

En torno al papel del maestro en la sociedad y la cultura, Quintero Alfaro ha expresado que este profesional pertenece al grupo de la gente de estudio que tiene la responsabilidad de compartir saberes. Señala, también, que el maestro: 4

En su mensaje de 1967, dirigido al magisterio puertorriqueño en la Asamblea de la Asociación de Maestros de Puerto Rico, Quintero Alfaro resalta como el mejor símbolo el hecho de que esta organización dedique este evento a cinco distinguidas educadoras: doña María Fraile, doña Rosa Guzmán, doña Carmen Gómez Tejera, doña Angelita Caldas y doña Pepita Ramos. Sobre estas educadoras señala que “cada una podría ser el tema de un discurso”. Reitera, a su vez, que “no hay discurso que pueda encerrar el significado de sus vidas y de su contribución”.

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“Ha modificado sus convicciones y creencias sometiéndolas al rigor de la reflexión. En su acción diaria, en el contacto con los niños y la comunidad, se ve de día a día cómo se manifiestan los procesos culturales. En su formación como maestro los ha estudiado. Entender el sistema de ideas que forma su cultura debe ser parte de su formación profesional. También estudia continuamente los procesos mediante los cuales se desarrollan los valores y los conocimientos en los niños” (Mensaje 1966).

Sobre la importancia del maestro en la puesta en práctica de la comunicación en la escuela señala que “el mejor medio de comunicación que tiene el Departamento de Instrucción es el maestro” (Mensaje 1967). Al finalizar la gestión como Secretario reitera la importancia del maestro en la sociedad puertorriqueña en los siguientes términos: “Considero que la vocación más importante, y a la vez la más peligrosa del mundo moderno es la del maestro. Es la más importante porque tienen que ser los generadores del entendimiento, la sabiduría y la comprensión…; como lo ilustran la vida de Jesús, de Sócrates o Lincoln. Mi fe en Puerto Rico y sus maestros está precisamente en mi confianza de que podamos generar la corriente de respaldo espiritual que necesitan los que tienen la enorme responsabilidad de preparar el terreno y cultivarlo para la comprensión humana; y que a la vez, ese respaldo se convierte en semilla, en siembra y en cosecha” (Mensaje 1968).

Hay que resaltar el juicio valorativo que hace del maestro de su país cuando se pronuncia admirando la devoción con que el maestro puertorriqueño rinde su labor. Esa concepción del maestro y del lugar que debe ocupar en la sociedad que tanto defendió Quintero Alfaro resuena hoy cuando se destacan aquellos sistemas educativos que alcanzan los mejores lugares en las evaluaciones internacionales por los logros de sus alumnos, toda vez que también estos sistemas educativos se caracterizan por el reconocimiento que le confieren a sus maestros y sus diversas formas de premiarlos, como es el caso concreto de Finlandia (Hernández Rivera, 2012). De ahí que Quintero Alfaro se presente como un adelantado de su tiempo y un visionario de las formas eficaces de concebir el papel significativo del maestro en la educación contemporánea.

C. Educación Considera la educación como el valor más alto del ser humano. Conlleva la aspiración del ser humano a mejorarse continuamente ganando destrezas aptitud y profundidad en sus ideas, valores y sentimientos. Aspira a que la educación sea el valor principal de Puerto Rico. Quintero Alfaro se inscribe en la concepción humanista de la educación. Parte de la concepción profundamente humana de procurar crecer y alcanzar mayor dominio de su medio; de procurar disfrutar el placer de aprender y compartir saberes con los demás.

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En el plan que se formuló bajo su dirección en la educación pública se estableció que: “La educación en Puerto Rico tiene 3 finalidades principales: (a) facilitar el desarrollo de la persona al máximo de sus capacidades potenciales. (b) ayudar a formar un ciudadano orgulloso de su país, conocedor de sus derechos, cumplidor de sus deberes. (c) proveer la formación técnica profesional y especializada que el desarrollo socio-económico del país requiere” (Mensaje 1966).

Estas tres finalidades se centran en tres áreas de la formación humana: desarrollo personal, desarrollo ciudadano y desarrollo vocacional, que a su vez se dan en forma integrada en la vida de cada persona. El plan también resalta una serie de destrezas y actitudes básicas que la educación en Puerto Rico debe fomentar: la precisión y la fluidez de la expresión, el rigor y la exactitud del pensamiento, la honradez y la dignidad de la educación.

Es necesario resaltar el hecho de que el plan se caracteriza por dar énfasis a lo esencial y a lo fundamental de la formación humana. No entra en disquisiciones ni en formulaciones complejas y redundantes. Se caracteriza por la síntesis de las ideas, la brevedad textual y la palabra precisa.

D. Pensamiento pedagógico Como cultivador y defensor de la educación general en Puerto Rico5 apoya su pensamiento pedagógico en los clásicos. Así, pues, no desaprovecha los encuentros con los maestros para referirse a la importancia de acudir a los grandes maestros que configuraron el pensamiento pedagógico universal sostiene que: “He repetido muchas veces en reuniones de maestros la conversación de Sócrates con uno de sus alumnos cuando Protágoras visita Atenas, y su discípulo viene muy temprano en la mañana a darle a Sócrates la noticia y a indicarle que quería estudiar con Protágoras.

Sócrates le pregunta si conoce lo que enseña Protágoras. Cuando el alumno expresa dudas, le advierte que está poniendo menos cuidado en los asuntos de lo más que vale en él, que el que da a aquellos otros que tienen menor importancia. Cuando vas a comprar alimento al mercado, dice Sócrates, tomas el mayor cuidado de que sea alimento sano que no vaya a 5

La amplia reforma de la educación pública que inicia Quintero Alfaro en Puerto Rico se inspira en su concepto de Educación General. Llevó a este escenario un bagaje sólido de la teoría y práctica de la Educación General que se configura desde el estudio y la investigación sobre este tema. Su disertación doctoral, presentada en 1949 en una institución educativa caracterizada por fomentar la Educación General como es la Universidad de Chicago, también versó sobre el tema: A critical Analysis of the General Studies Program of the University of Puerto Rico and a Plan for its Development (Red Internacional de Estudios Generales, 2015).

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hacer daño a tu cuerpo. Y ahora vas sin cuidado en un asunto que va envuelta tu manera de ser” (Mensaje 1965).

Con sus referencias a los clásicos, Quintero Alfaro procura que los maestros adquieran conciencia de que su labor se dirige a asuntos a los cuales hay que darle el más alto valor, esto es, trabajar con los niños y las niñas de Puerto Rico, que son los hijos y las hijas de todos, incluyendo los hijos y las hijas de los educadores del país.

E. Metodología de enseñanza En esta área parte del principio de que en el seno del aula siempre se debe practicar la formulación de preguntas. Cuando describe uno de sus encuentros con los estudiantes afirma: “Recurrí a la fórmula del buen maestro: preguntar”. De ahí que fundamente su práctica pedagógica en los métodos clásicos como es el caso del método socrático, el cual descansa en la formulación eficaz de preguntas a fin de construir o “extraer” del propio alumno el conocimiento. El método deberá generar constante práctica.6 Insistió, por otra parte, en que se tenía que intensificar el esfuerzo por mejorar el ambiente de la escuela. Partía del principio de que las aulas atractivas invitaban a aprender. A los alumnos les gusta trabajar en espacios atractivos.

“La escuela debe ser un jardín por fuera, debe estar decorada con gusto, que muestre el espíritu, la alegría en que viven los niños y en que debe de desarrollar su trabajo el maestro.

Debe ser un lugar estimulante donde todos los niños y maestros sientan la alegría del que desarrolla y expresa su personalidad” (Mensaje 1965).

Para fortalecer el ambiente de aprendizaje de la escuela Quintero Alfaro decía que los niños que tenían habilidad especial en la música, el teatro y las artes plásticas hay que darles la oportunidad de que en su propia escuela la desarrollen, al mismo tiempo que su talento pueda ser apreciado y disfrutado por los demás. Insistía que el ambiente escolar se fortalecía cuando los niños se deleitaban a través del talento de sus propios compañeros. Sobre el proceso educativo, señala que “es un proceso de confrontación, la deliberación es parte de nuestro trabajo, como la lectura y el estudio” (Mensaje 1967). Insistía que había que esforzarse por fomentarla y protegerla.

En torno al aprendizaje, indica que hay que enseñar a aprender. Este principio, muy elabo6

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Al establecer la práctica como fundamental del método que corresponde implantarse en las aulas Quintero Alfaro se remite a las ideas pedagógicas de John Dewey el cual prioriza el aprendizaje experiencial. A través de este tipo de metodología se considera esencial que el alumno desarrolle en forma autónoma tareas, ejercicios y prácticas que le permitan desarrollar dominio de destrezas y de las diversas formas de conocimiento.

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rado en la didáctica de finales del siglo XX y principios del siglo XXI, descansa en la fundamentación teórica de que cada persona tiene su propia forma de aprender y que lo más importante es que el niño se apropie de las herramientas que, en su caso particular, posibiliten su aprendizaje.

Esta concepción del aprendizaje centrada en lo que el niño puede lograr cuando aprende a aprender fue incorporada en el Proyecto de Renovación Curricular: Fundamentos Teóricos y Metodológicos, implantado por el Departamento de Educación de Puerto Rico a partir de 2003.

F. Cultura Quintero Alfaro expresa cómo se da la relación entre la educación y la cultura en la que cada ser humano se forma. Explica cómo las ideas individuales forjan la cultura en los siguientes términos: “Las ideas individuales de cada uno de nosotros son a la vez parte de un conjunto de ideas que forma nuestra cultura y más aún, de nuestra posición particular dentro de ésta. Por pertenecer a una tradición cultural, hemos heredado una serie de convicciones, creencias y sentimientos. Nos hemos formado dentro de éstas, incorporándolas en este proceso a nuestra naturaleza. Posiblemente ahí están dadas las bases de la dirección básica a nuestra sociedad que luego se expresa en forma individual por cada uno” (Mensaje 1966).

De estas ideas fundamentales que se nutre la cultura sirven de base para la elaboración de los principios en los que se habrá de orientar y dirigir la educación de un pueblo.

G. Escuela En el plan, al que ya me he referido, también se precisa cómo debe ser la escuela puertorriqueña. Se afirma que “tiene que ser democrática en su más profundo sentido, tanto en la aspiración a servir a cada cual en la forma que mejor conviene al entendimiento y a la práctica del estilo democrático de vida, como en los valores que sustente, en la convivencia en el salón de clases y la actitud del maestro hacia su profesión” (Mensaje 1966).

En la escuela se habrán de impartir los conocimientos esenciales de nuestra civilización.

También, la escuela deberá desarrollar en los educandos los modos de conducta y las actitudes fundamentales necesarias para la convivencia democrática. Punto éste que también emana de su concepción de la Educación General para la cual, según afirma Eduardo Seda Bonilla,7 que Quintero Alfaro reconoce que al ampliarse los horizontes culturales se contribuye a salvaguardar los valores democráticos.

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Sobre el particular, Eduardo Seda Bonilla (1966) cita a Quintero Alfaro: “Llegamos así, a uno de los objetivos fundamentales de la educación general: la comunicación cívica que es indispensable para la convivencia democrática”.

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Quintero Alfaro le confiere a la escuela una función fundamental en el proceso liberador del ser humano. En una reseña que se hizo de su libro Educación y cambio social en Puerto Rico.

Una época crítica, edición de 1972, se le cita (Gregory de Torres, 1973) para destacar cómo este afirma que se garantiza ese proceso: “La escuela libre, como la sociedad libre, se caracterizan tanto por sus procesos, como por su contenido. Si la escuela protege y cultiva la inteligencia y la sociedad permite el uso de la inteligencia en la crítica y en el cambio de lo establecido, se garantizará el proceso liberador”.

H. Programa educativo Nos plantea que el primer requisito para que un programa educativo sea efectivo es que tenga dirección correcta y que haya claridad y bondad en sus propósitos. El peor programa educativo, según establece, es el que hace muy bien lo que no debe hacerse o que cancele la acción correcta con una acción contradictoria en dirección opuesta. Imparte énfasis al común entendimiento a la hora de formular programas educativos. Destaca la importancia de las formas utilizadas para lograr la plasmación de los programas. Resta valor a las formulaciones que se originan sin que los que les corresponde implantarlas desconocen quienes intervinieron, sin que éstos pueden verse como parte de ese programa y esa formulación. Quintero Alfaro tiene muy claro que el mejor programa se ha de valorar en función del entendimiento logrado en su gestación.

I. Currículo El currículo emana de una formulación amplia de propósitos o principios directrices.

Unido a estos propósitos amplios se desarrollan unos objetivos más específicos. Estos deberán expresar los conocimientos que definen las capacidades de los alumnos a las cuales el programa de estudios deberá facilitar su ejercicio y desarrollo. Los objetivos específicos del currículo que se implantó durante su incumbencia como Secretario fueron: a. Expresarse oralmente y por escrito con propiedad y corrección b. Distinguir conceptos de símbolos y de objetos. c. Relacionar premisas y llegar a conclusiones válidas. d. Explicar lo particular fundándose en principios generales o inferir principios generales partiendo de lo particular. e. Captar el orden de un conjunto de relaciones y el sentido de los cambios en tal conjunto. f. Formarse una imagen mental de una cosa, suceso o situación real, probable o hipotética. g. Juzgar la calidad de una investigación o exposición científica o de una obra literaria, histórica o artística y comprender los principios en que se basan. h. Captar las implicaciones de un hecho o suceso y poder aplicar ideas a problemas prácticos.

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Con estos objetivos se desarrolla una sólida y fecunda revisión curricular que se registra en la historia de la educación del siglo XX como uno de los programas más innovadores de la educación pública puertorriqueña.

No es de dudar que Quintero Alfaro exhiba tanto interés en el currículo de la escuela puertorriqueña. En su fase formativa tuvo a uno de los educadores más reconocidos en la teoría y práctica del currículo. Ralph Tyler contribuyó como mentor a adquirir conciencia de la importancia del currículo en un sistema educativo y a guiarlo por el horizonte amplio de los fundamentos para su eficaz implantación.8 J. Conferencia En el contexto de los conceptos de comunicación efectiva y programa educativo propone la celebración de la Conferencia Anual de Educación. Este evento en el cual participan maestros de todos los niveles de enseñanza del sistema educativo lo concibe como un medio eficaz y productivo para discutir, analizar y revisar el programa de acción del Departamento con la participación más amplia posible. Esta conferencia anual se inscribe en una tradición pedagógica que arranca de los avances de la pedagogía europea del siglo XIX.9

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Ralph W. Tyler fue profesor de la Universidad de Chicago en las áreas de desarrollo curricular y evaluación educativa. Como Quintero Alfaro, se inició como maestro de escuela superior de ciencia.

Su obra, considerada un clásico de la pedagogía contemporánea, Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949), le ganó reconocimiento internacional. El libro con al menos 36 ediciones se le consideró un “bestseller” de educación. A Tyler también se le considera el padre de la evaluación educativa.

Las Conferencias Pedagógicas constituyeron desde su origen una iniciativa de perfeccionamiento del magisterio. Nacieron en España en 1887, en la misma disposición que establecía las vacaciones de verano para alumnos y docentes. Las conferencias se desarrollaban en este ciclo de asueto y versaban sobre temas de la práctica escolar (Escolano Benito, 2002). Otra iniciativa de mejoramiento profesional que se extendió por casi toda Europa fueron los Congresos Nacionales de Pedagogía: Alemania, 1848; Suiza y Austria, 1866; Bélgica, 1871; Francia, 1876; Italia, 1879 y España, 1882. Los congesos fueron reuniones pedagógicas y profesionales que congregaron a docentes, académicos y políticos como medio de expresión de las inquietudes pedagógicas y societarias de todos los vinculados al mundo de la enseñanza. Se caracterizaron por conducirse en una ambientación neoilustrada y liberal que se dio a partir de la segunda mitad del siglo XIX (Escolano Benito, 1985). En Puerto Rico, los maestros informados de estas iniciativas europeas reclamaron la celebración de estos eventos en el país. Así lo hicieron constar en el Primer Certamen Pedagógico Provincial de Puerto Rico, celebrado en Lares a finales del siglo XIX (Hernández Rivera, 1999).

Como una iniciativa del Ayuntamiento de San Juan al iniciarse el año 1894 se celebró en esta capital el Congreso Provincial Pedagógico, evento que representó una respuesta positiva a lo que venían por años solicitando los maestros de Puerto Rico (Hostos, 1983).

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IV. Una reflexión sobre el país y su gente En su mensaje al magisterio puertorriqueño del año 1968, que es el último que dirige pues finaliza su gestión de Secretario en diciembre de ese mismo año, aprovecha la ocasión para hacer una reflexión profunda sobre Puerto Rico y los puertorriqueños. Lo hace a través la identificación de virtudes y posibilidades, vicios y defectos que caracterizan en términos generales al pueblo de Puerto Rico y a su gente.

Plantea que la mayor virtud de los puertorriqueños es el hondo sentido humano desde el que se considera que las personas valen por lo que son, por su carácter y su inteligencia, y no por lo que tienen o aparentan, sus posesiones materiales, su posición, sus creencias. Señala, además, que va combinado con este sentido humano, con un alto espíritu de sociabilidad, de querer compartir con el otro, y un grado bajo de prejuicio en términos de clase, grupo y raza.

Señala, también, que nuestra historia nos ha dotado con un sentido pragmático de bastante sensatez, que nos permite mirar nuestros asuntos con relativa objetividad. Sobre esa sensatez indica que es cubierta, a veces expresada con tosquedad y cierta inhibición, en tono de broma o chiste, o en la expresión sentenciosa. Presenta un repertorio de calificativos: flexibilidad, tolerancia, viveza imaginativa, retraído.

Según Quintero Alfaro el pueblo de Puerto Rico se caracteriza por exhibir una gran fortaleza en nuestra lucha con la adversidad, un deseo que en el léxico corriente se denomina “echar p’alante”. Considera que este mismo espíritu se expresa también en la actitud hacia el estudio, que se considera como principal vehículo para el mejoramiento. Señala que el sentido humanista de nuestro pueblo va acompañado también de un defecto mayor, “la hipertrofia del ego”, según lo ha planteado Salvador de Madariaga. Habla también del individualismo exagerado unido al personalismo como manera de ejercer la autoridad.

Sobre el espíritu de sociabilidad, indica que se ve limitado por la tendencia hacia las relaciones superficiales. Señala que en Puerto Rico se vive muy en público con poca vida privada y personal. Reconoce que la conversación es un gran don humano, y que se debe fomentar. No obstante, afirma que la “cháchara” es un vicio que requiere limitación. Coincide con Pedreira al señalar que el retoricismo es uno de nuestros grandes males, y reitera que todavía lo es. Añade, también, la falta de discreción que hay que superar.

Indica que hay que explotar más el caudal imaginativo, que hay que aprender a gozar mejor de los sentidos, en forma más íntima y saludable. Señala que saber mirar, oír, sentir, son elementos que deben reforzarse en nuestra conducta. Insiste en que nos hace falta ahondar en el verdadero sentido del estudio, como expresión de capacidades, goce de lo nuevo y cultivo de la curiosidad. Señala también que hay que cultivar el sentido de tolerancia, desarrollando el mayor respeto a la persona y a la opinión discrepante.

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Señala que hay una ambivalencia notable ante el prestigio y el poder. Que hay que aprender a distinguir entre el falso orgullo y el orgullo verdadero. Expresa su opinión sobre el puertorriqueño en los siguientes términos: “El puertorriqueño, creo, necesita más orgullo, pues me parece vale más de lo que se cree que vale”. Dice que hay que trabajar con los excesos en el alarde y en la apariencia. Dice que los puertorriqueños “debemos liberarnos de las rémoras del paternalismo y patronazgo que aún quedan en nuestro medio” Sobre el trabajo, indica que hay que mejorar nuestra actitud como pueblo. Que hay que valorar todo tipo de trabajo como una de las maneras del hombre realizarse.

Finaliza su esbozo sobre el puertorriqueño señalando que tenemos que fortalecer nuestro sentido de comunidad y que hay que reconocer que tenemos una experiencia histórica y un futuro en común. Recomienda que hay que hacer el ejercicio de repensarnos como pueblo, como lo hemos hecho en otros momentos.

V. A modo de reflexión para concluir Nuestro pueblo guarda hoy muchos valores y tradiciones de una cultura educativa centrada en las posibilidades que representa la escuela para el porvenir de niños y jóvenes. Por eso al aproximarnos al ideario pedagógico de Ángel G. Quintero Alfaro hemos querido repensar la significación de su pensamiento, y al mirarlo en el espejo de las realidades del momento histórico que vivió, determinar que continúa seguramente incidiendo en nuestras propias realidades y prácticas.

Desde el escenario educativo que dirigió Quintero Alfaro ayudó a afirmar un sistema político al amparo de la participación democrática. Es una gesta de suma responsabilidad no sola con la educación del país sino también con la construcción de sus instituciones fundamentales desde la anchura de la vida democrática, toda vez que: “Construir un sistema político democrático, consolidar una ciudadanía con razones y modos democráticos de comportamiento, ha sido y es un largo y ancho camino de construcción histórica, que exige mucha reflexión” (Mayordomo Pérez y Fernández Soria, 2013).

La lectura histórica de los mensajes que dirigió Quintero Alfaro al magisterio puertorriqueño ha permitido poner de relieve vínculos esenciales entre educación y cultura política y subrayan la necesidad de avanzar en la construcción del ejercicio cívico. En sus mensajes Quintero Alfaro procuró afirmar los principios de igualdad y libertad. De igual forma, promovió una ética de la responsabilidad. Sus mensajes representan una convocatoria histórica a significar los valores democráticos y a difundir una cultura política en el contexto del cambio social, pero siempre atentos a fundamentar el ejercicio cívico de la participación.

Insistía que la escuela tenía que darles participación a sus maestros en la elaboración de planes y proyectos, así como en las diversas iniciativas que en estos centros se promueven. AfirMAGISTERIO

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Don Ángel dialogando con la entonces presidenta de la Asociación de Maestros, María Arroyo de Colón, y el secretario ejecutivo, Agustín García Estrada.

maba en esta dirección que había que sacar a los centros educativos de los círculos y esquemas del autoritarismo.

Quintero Alfaro no vio a la educación como sujeto de cambio exclusivamente sino que la vio también como agente de cambio en el contexto histórico de Puerto Rico. La explicó como parte del cambio social que se desarrollaba en su momento.

Al implantar la reforma le dio atención a provisión material de recursos, a la dotación de las aulas y a la ampliación y construcción de infraestructuras. No obstante, entendió que eso no era suficiente ya que consideraba más importante fortalecer la comunicación y la participación entre todos los que trabajan para adelantar la educación del país.

A nuestro juicio, lo más importante logrado, y que se infiere de sus mensajes, fue crear una mística en la que la inspiración, el aliento, la fe y la confianza en todos los que integraban las comunidades escolares fuera la pauta y el norte hacia el cual se fijaba la mirada y la esperanza que se convertía en la base y el fundamento de una obra y de una contribución.

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El secretario Quintero Alfaro reunido con un grupo de maestras y funcionario.

Parte II: Testimonios sobre las Escuelas Ejemplares

Don Ángel comparte con su esposa, Ana Delia Rivera Colón, en una actividad en una escuela.

Confesiones ingenuas de una recién diplomada Carmen Lugo-Filippi

El título podría parecer nostálgico, pero les aseguro que no lo es. Cuando un recuerdo no se sepulta y, al contrario, aflora en momentos claves ofreciéndonos, como las fábulas, un ejemplo iluminador, ese recuerdo posee entonces una vigencia que vence la caducidad o el desfase.

Y no es que me ampare en la frase poética de Jorge Manrique “cualquier tiempo pasado fue mejor”. Dios me libre en estos aires post-modernos, cibernéticos y digitales afirmar tamaño desafuero, pecaría ante el ojo implacable de los contemporáneos de una miopía estrábica. Pero sí sostendría que hay que hurgar en el pasado, exprimirlo y sacar el zumo que no se arruina porque es como la ambrosía, intemporal.

Valga este preámbulo para comenzar la fabulilla que ilustra el aforismo del comienzo. Acababa de egresar de una universidad extranjera, con flamante diploma en mano, pero abocada a la fila del desempleo en esa egregia república de Ponce cuyo parking se extiende a lo largo y ancho de sus puntos cardinales, un elemento maravilloso aterrizó en mi vida: el privilegio de pertenecer al grupo de maestros de los Programas Especiales que el doctor Ángel Quintero Alfaro, junto a un comprometido grupo de educadores, había iniciado en el Sistema Educativo de Puerto Rico.

Azar objetivo, como dirían los surrealistas o plan providencial, según el decir de los místicos, fui reclutada en la Escuela Superior Manuel de la Pila Iglesias, por recomendación de su entonces directora, Basilia Goglas, quien apoyó con creces la instalación del programa en su plantel, haciendo honor a su compromiso de toda la vida con la educación de los puertorriqueños.

En aquellos años sesenta, pletóricos de cambios, se impulsaba al ruedo público un programa educativo innovador, destinado a estimular y desarrollar el talento de estudiantes que habían demostrado interés y aprovechamiento académico en sus años escolares. Producto del liderazgo y de la visión sin precedentes del doctor Quintero Alfaro, y apoyado por una red de educadores de gran solidez intelectual, el programa representó no solo un experimento educativo, sino una MAGISTERIO

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micro-revolución en la manera de articular las diferentes disciplinas humanísticas y científicas, es decir, la coordinación del contenido curricular resultaba un éxito ya que las áreas de estudio se correspondían y la inmersión en el conocimiento se daba de manera totalizante. Felizmente me vi incluida como conductora de seminarios en el área sur, en un vasto experimento educativo que marcó mi vida. Los “babies boomers” han sido denominados así por proceder de una época determinada, yo me permito parafrasear el término y hacerle modificaciones bautizando con el nombre de los “babies Quintero” a todos aquellos que de una u otra forma fueron tocados por la mística de los Programas Especiales: estudiantes, maestros, directores. ¿Cómo no olvidar los seminarios en el área de humanidades, donde se trataba de desarrollar en el alumno el pensamiento crítico? Se puede hablar con convicción de lo que se conoce y en ese renglón doy fe de vivencias imborrables. Resulta un placer absoluto y conmovedor el poder interactuar con adolescentes de noveno, décimo y undécimo grado cuya inteligencia se agudizaba ante los retos.

Contemplar desde el escenario teatral que resulta ser el salón de clases, a chicos provenientes de barriadas humildes o de arrabales de Ponce, potenciando sus capacidades no sólo discursivas sino también dialécticas, con una naturalidad asombrosa, constituía un deleite sin precio. Con lecturas retantes, textos y pretextos para fomentar la reflexión, autores como Pico de la Mirándola, Cicerón, Montaigne y otros muchos, se hacían familiares, bajados del Monte Olimpo de la fama o la inmortalidad para convertirlos de intocables, en seres de carne y hueso. De modo que, por inducción, arguyendo, argumentando, creando hipótesis, elaborando silogismos, la meta del desarrollo del pensamiento crítico, se escalaba, sin atiborramiento de erudición. Por otro lado, bien pintoresco me resulta el recuerdo de los seminarios itinerantes dedicados a los maestros. Como gitanos, con libros y guías de estudio a cuestas, partíamos de Ponce rumbo a Peñuelas, Guayanilla, Santa Isabel, Villalba y otros pueblos aledaños. El intercambio con los coleas de la isla en aquellas reuniones, arrojaba un saldo enriquecedor. Allí se analizaban lecturas previamente acordadas, se compartían pareceres y se entregaban las famosas guías que complementaban el estudio de alguna obra. Me parece ver a los maestros de español requiriendo los folletos de las guías. Se mostraban más que satisfechos con aquella ayuda, ideada y redactada en el Centro de Currículo de Ponce. Las guías no eran autoritarias ni llenas de ese léxico acartonado que hace bostezar por la retahíla de objetivos y motivaciones, sino que ofrecían posibilidades tanto para enfrentar el texto como para seleccionar modos de presentación y desarrollo.

Como el rey de las fábulas del Panchantatra que escoge a un brahmán para que eduque a sus hijos, así don Ángel fue y será ese maestro providencial que aleccionó a toda una generación. Muchos egresados de ese programa han demostrado, por sus ejecutorias, el éxito de la educación recibida. Por mi parte doy testimonio de una lección cuya trascendencia aún guía mi quehacer como profesora universitaria: la creación de materiales didácticos que tomen en consideración ante todo, las necesidades y particularidades del público aprendiz. Tal principio 78

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rector nos iluminó en los años ochenta cuando, junto a tres colegas del Departamento de Lenguas Extranjeras, quienes compartían la misma visión, emprendimos la tarea de crear un texto para la enseñanza del francés que estuviera al servicio de un estudiante hispanohablante. Ese fundamento pedagógico, aún vigente porque no caduca como las modas, continúa guiándonos en el quehacer de proyectos futuros.

Y, a modo de epílogo, concluyo que no podemos decir como en los relatos folklóricos “colorín colorado este cuento se ha acabado” puesto que no hay cierre definitivo para las palabras que se sembró y que continúa vendimiándose. Las ideas no van a regresar a su mundo platónico, están ahí vibrantes, haciéndose guiños y retándonos. Gracias a usted, Señor Secretario de Educación, don Ángel Quintero Alfaro y aquellos colaboradores suyos ya fallecidos como la escritora puertorriqueña María Teresa Babín, el poeta yaucano Francisco Lluch Mora, las ponceñísimas directoras escolares Basilia Goglas y Mariana Suárez de Longo, por haber propiciado aquel encuentro creativo y generoso.

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Durante la década del sesenta se crearon diversos programas, como el Programa de Teatro Escolar, cuyos estudiantes compartieron con don Ángel en una de sus actividades.

Grupos especiales: Programa Piloto de Reforma Educativa de don Ángel Quintero Alfaro (Una experiencia de vida) Julio E. Rodríguez Torres El primer día de clases al comenzar el octavo grado en el año 1962, la maestra de salón hogar nos indicó, a un grupo pequeño de estudiantes, que pasáramos por la oficina de la directora de la Escuela José N. Gándara. Nos sorprendió ese llamado y nos preocupó. Comentábamos, camino a la oficina, sobre el motivo de ese llamado. Al llegar a la oficina, encontramos a compañeros de otros grupos de octavo grado. La directora nos explicó que a partir del próximo día nos presentáramos a la Escuela Superior Juan Ponce de León en la avenida Barbosa en San José, Río Piedras. Nos dijo que íbamos a participar de un programa especial para estudiantes aventajados.

Yo conocía del programa, pues mi hermana Iris había estado en ese programa el año anterior (año en que había comenzado el primer grupo). Sentí un poco de tristeza por dejar a muchos compañeros que conocía desde la escuela elemental, pero a la vez sentí mucha emoción pues iba para la escuela superior.

Al otro día llegamos a la nueva escuela con cara de novatos. Todos nos miraban y me sentí como en un zoológico. Mi hermana me llevó al salón de actos de la escuela y allí observé muchas caras nuevas. Éramos como 75 estudiantes de distintas escuelas intermedias del distrito Río Piedras II. Allí nos recibió la señora Lugo, la directora de la escuela. Nos indicó que íbamos a participar de un programa modelo para estudiantes interesados en proseguir estudios universitarios. Nos explicó que el programa era no tradicional; que las clases se reunirían tres horas semanales como en la Universidad de Puerto Rico y que tendríamos un programa académico muy particular. El programa promovería el ejercicio constante de nuestras capacidades críticas y analíticas por lo que su estructura era diferente al currículo tradicional. De inmediato, nos presentó al gestor del proyecto, el doctor Ángel Quintero Alfaro, subsecretario del DepartamenMAGISTERIO

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to de Instrucción Pública (como se conocía al Departamento de Educación en aquel momento histórico). El doctor Quintero, con voz amable y pausada, nos comunicó el propósito del proyecto de los grupos especiales. Nos dijo que el cambio de mayor importancia era en el contenido del programa de estudios y en la metodología de enseñanza. Se deseaba facilitar en el estudiante la adquisición de una concepción cada vez más integrada sobre el ser humano, la naturaleza, la sociedad y la cultura, además de la interrelación entre éstos. Esta concepción se obtendría, mediante el estudio del conocimiento más actual disponible, presentando el mismo de manera integrada. El propósito ulterior era promover las capacidades para el pensamiento, el juicio crítico y la sensibilidad de los estudiantes. A mí personalmente me pareció fascinante la propuesta.

Al tercer día de esta nueva experiencia educativa se nos indicó que tendríamos el seminario en el Centro Comunal de San José de 10:00 a 12:00 am. Pensé que íbamos a un retiro espiritual pues desconocía lo que era el Seminario. Allí volví a ver al doctor Quintero y estaban presentes todos los estudiantes especiales del año anterior al nuestro. Éramos cerca de 100 estudiantes.

Nos sentaron en círculo (como en la Divina Comedia de Dante). Estaba muy nervioso. Observé a varios estudiantes del primer grupo que ya conocía a través de mi hermana, aunque ella se trasladó a otra escuela para estudiar en el programa de educación comercial. El doctor Quintero comenzó el Seminario; dijo varias frases que me confundieron, hizo una pregunta y Florita Pérez Garay contestó diciendo: “eso es una paradoja”. Yo quedé estupefacto, atónito. ¿Qué rayos era eso de una paradoja? Jamás había escuchado esa palabra. Algunos de mis amigos me miraron tan sorprendidos como yo. Luego del seminario y camino a la escuela comentábamos asustados en lo que nos habíamos metido. Tenemos que estudiar mucho, aprender nuevos vocablos, hacer grupos de estudios, si queremos subsistir, decíamos entre nosotros. Ese fue mi primer proceso metacognitivo consciente; o como diría Piaget, mi primer desequilibrio cognitivo. Esa tarde me dirigí con otros compañeros a la librería de la Universidad de Puerto Rico a comprar el diccionario Vox, el Espasa Calpe, el de sinónimos, el Tesoro Lexicográfico de Samuel Gili Gaya y hasta el diccionario de dudas.

En este maravilloso proyecto –de llamado al sentimiento, a la critica y la razón– construimos mundos de manera intensa con Herodoto, Séneca, Homero, Eurípides, Esquilo, Sófocles, Goethe, Dante, El cantar del Mío Cid y con lo mejor de la literatura universal antigua, moderna y contemporánea. Sus lecturas nos trazaron culturas distantes, siempre gratamente recordadas.

Los mediadores y cómplices con aquellos mundos fueron maestros, como el mismo doctor Quintero, Margot Arce de Vázquez, Viola Lugo de Meléndez, María Teresa Babín, Dr. Nieto, Iris Zavala y José Manuel Alonso, entre otros. Tuvimos, también, los mejores maestros en la escuela: Guillermo Rodríguez, Carmen Abadía, Jorge Luis Díaz, Lucy Gaspar (quien fue mi mentora y, como decimos Jorge y yo, aún la seguimos viendo con el respeto y admiración con que se mira a un maestro) y otros excelentes maestros y maestras.

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Una funcionaria del DIP repasa en una reunión detalles relacionados con los proyectos especiales que Quintero Alfaro implantó durante su Secretaría.

La escuela (que era una escuela ejemplar) la visitaba una variedad de educadores de diversas partes del mundo. Un día nos presentaron a una educadora norteamericana que nos preguntó qué era eso de los grupos especiales, porque para ella “un especial era una venta donde tenían productos de alta calidad a precios bajos”. Eso era realmente lo que teníamos, una educación de la mejor calidad en Puerto Rico completamente gratis. Ese día entendí lo que era pertenecer a los grupos especiales.

El programa especial produjo cambios no sólo en el conocimiento de las materias, sino, también, en las actitudes hacia el estudio, en el valor de una buena educación, en el orgullo individual y en el respeto hacia los demás. Hoy día, cuando recordamos ese legado del doctor Quintero, reconocemos su aportación a nuestro crecimiento intelectual. Muchas veces cuando converso con el doctor Jorge Cruz Velázquez, mi gran amigo de la infancia y producto de esos grupos especiales, sobre esta etapa de nuestras vidas, decimos que fue el proyecto del doctor Quintero el que nos preparó de manera extraordinaria para enfrentarnos a lo que nos deparaba el futuro. Y siempre que hablamos del tema, igualmente le expresamos nuestra mayor gratitud al doctor Quintero, repensado ahora después de tantos años en este maravilloso libro.

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La página cibernética de la Fundación Comunitaria de Puerto Rico menciona que “el Dr. Ángel Quintero Alfaro emprendió una de las reformas más profundas en el sistema educativo.

Se indica que trabajó bajo la premisa de que el gobierno era el único responsable de proveerles a sus ciudadanos una educación de calidad y que dicha premisa dio paso a un Departamento de Educación agigantado que con el pasar del tiempo ha perdido la capacidad de satisfacer las necesidades de nuestros estudiantes, quienes enfrentan los retos de competir en una economía tecnológica y global.

Es necesario retomar aquellos modelos educativos como proyectos de esperanza para nuestro pueblo entendiendo que la educación no es patrimonio exclusivo del gobierno, sino que necesita igualmente el apoyo y recursos de las empresas, así como de múltiples sectores de la sociedad” (Fundación Comunitaria de Puerto Rico).

La educación, según lo expone Quintero Alfaro –desde su teoría y su práctica– es esencial en el proceso de liberación del ser humano. Liberar al ser humano requiere que éste comprenda su interacción con la cultura y la sociedad en que vive, que adquiera las diversas herramientas que su cultura le ofrece y desarrolle tanto la capacidad de ser crítico de su propia cultura como la imaginación para crear un espacio dentro de la sociedad. Para lograr este fin, la escuela debe esforzarse para que el estudiante se apropie de las herramientas que la sociedad le ofrece para su desarrollo. Es necesario que reconozca la diversidad de sus estudiantes y que elabore rutas alternas para lograr que todos adquieran estas herramientas, de acuerdo con sus capacidades y talentos.

La escuela debe esforzarse, además, por lograr que los estudiantes encuentren o construyan un espacio propio en la sociedad. Esto requiere que cada escuela cree las condiciones concretas para apoyar el desarrollo socio-emocional de sus estudiantes y para que éstos descubran sus talentos, así como las posibles avenidas para desarrollarlos. La obra del doctor Quintero Alfaro presentada en este libro –Educación y Cambio Social en Puerto Rico: Una época crítica–mantiene su vigencia conceptual como teoría y propuesta educativa en el momento actual de la educación en Puerto Rico. Sus propuestas de reformas son, como dice la contraportada del libro, o como también dice la canción de Ricky Martin, una asignatura pendiente de la sociedad puertorriqueña.

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Ángel Quintero Alfaro y Mario Pagán Irizarry, amigos a través de la educación y el servicio público: una memoria Félix M. Cruz Jusino Soy producto del Sistema de Instrucción Pública que implementó el doctor Ángel G. Quintero Alfaro entre los años 1965 y 1969. Inicié mis estudios elementales en la Escuela Oliver Perry en Lajas, donde estuve en la primera clase de Kindergarten que hubo en el municipio. En tercer grado, me mudé a Mayagüez y continué mis estudios primarios en la Escuela Elemental Theodore Roosevelt, que fue declarada escuela “modelo” en 1967, una iniciativa educativa que pretendía equiparar la instrucción pública puertorriqueña con las mejores del planeta, en ese entonces, la europea.

El proyecto educativo de las Escuelas Ejemplares incluía para los grupos sobresalientes dos cursos de español, uno de gramática en la mañana y otro de lectura en la tarde. La clase de inglés estaba dividida, también, entre gramática y lectura, haciendo énfasis tres días a la semana en la primera. Ya en sexto grado, tomábamos cursos intensivos de matemáticas. El programa de cuarto a sexto incluía la enseñanza de un tercer idioma, en mi caso el francés. Además, se estudiaba liderazgo, arte, música, danza, teatro y educación física. Como complementos del currículo educativo, se visitaban teatros para ver obras y conciertos, se organizaban giras culturales a través de toda la Isla y era requisito participar activamente en el programa de las cooperativas estudiantiles.

Era un currículo educativo intensivo cuyo norte era la formación de profesionales cualificados para enriquecer la sociedad puertorriqueña y competir a nivel internacional. La carga académica no era pesada porque había un balance entre las horas lectivas y los períodos de enriquecimiento sociocultural.

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Puedo decir con orgullo que tuve el privilegio de participar en proyectos educativos gestados e implementados por visionarios que estaban comprometidos con la formación de una generación de dirigentes en todas las áreas del saber. Mi preparación académica elemental y los programas avanzados en nivel intermedio y superior me capacitaron no solo para ir a la universidad, sino para todos los retos profesionales que he tenido en mi adultez.

Cuando llegué a Kindergarten, Lajas vivía una etapa de efervescencia educativa bajo el liderazgo de don Mario Pagán Irizarry. Este educador, quien fue nombrado superintendente escolar en 1952, transformó la educación local implementando programas educativos entonces innovadores, como lo era el Kindergarten, la integración entre estudiantes rurales y urbanos, sensibilizando a los segundos con la vida de los campos y la agricultura. Estableció un servicio de autobuses escolares con su propio dinero y logró que se estableciera la primera escuela superior pública en el municipio. La dedicación al servicio público, sus logros como educador y su compromiso comunitario hicieron acreedor a don Mario Pagán en dos ocasiones del prestigioso Premio al Servicio Público del gobierno de Puerto Rico, Manuel A. Pérez.

Recuerdo vívidamente cuando la revista San Juan Review visitó Lajas para entrevistar a estudiantes y maestros sobre logros educativos que don Mario había obtenido para la Ciudad del Valle. Para 1965, Lajas se había convertido en una estrella para el Departamento de Instrucción Pública (DIP).

Don Mario fue trasladado en 1966 a la Oficina Regional en Mayagüez con la intención de que impulsara proyectos similares a los de Lajas en otros distritos escolares. Poco después de su traslado, el nuevo secretario de Instrucción Pública, doctor Quintero Alfaro, lo recluta como asesor por su vasta experiencia magisterial y sus reconocidos triunfos administrativos y educativos.

Para muchos en la Capital fue sorpresivo el nombramiento de este maestro de Lajas como asesor del Secretario, pero mayor fue la sorpresa ante la relación de plena confianza que existía entre el doctor Quintero y don Mario.

El nombramiento de Pagán Irizarry como asesor del DIP no fue un acto fortuito, poseía un currículo de vida impresionante por sus logros laborales como maestro, director escolar, superintendente auxiliar y superintendente. Pero, más allá de las cualificaciones que lo calificaban para el puesto, existía una relación de amistad y colaboración profesional entre ambos educadores, que se extendía por casi treinta años.

El doctor Quintero Alfaro y don Mario Pagán se conocieron a finales de la década del treinta, cuando el primero trabajó como maestro en San Germán. La relación de amistad se estrechó hasta el grado en que el doctor Quintero se refería a don Mario como su padre, no solo por la diferencia de edad, sino porque al iniciar Quintero su labor profesional, Pagán Irizarry, que llevaba doce años en el magisterio, le sirvió de consejero y modelo.

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El doctor Ángel Quintero Alfaro y el profesor Mario Pagán, educador emblemático del pueblo de Lajas.

Quintero estuvo poco tiempo en San Germán y luego partió hacia Estados Unidos para completar una maestría, pero la comunicación entre ambos fue prolífera. Años después compartieron gratos momentos de confraternización en La Parguera, uno de los lugares favoritos del doctor Quintero. Los unía el amor por la educación y la pasión política. ¨El doctor Quintero y doña Ana visitaban a papi y dormían en casa¨, recuerda la profesora retirada, Nilda Pagán, hija de don Mario. ¨Don Ángel disfrutaba mucho de La Parguera. Papi le conseguía la casa de playa de don Luis Irizarry¨.

Reconocidas figuras políticas, como don Santiago R. Palmer y don Luis Negrón López visitaban al doctor Quintero Alfaro cuando este se quedaba en La Parguera. ¨Les gustaba comer fricasé de cabrito¨.

La relación laboral entre Quintero y Pagán se intensificó cuando el primero fue nombrado subsecretario de Educación en 1960. Ambos eran visionarios y compartían sueños de forjar un Sistema Educativo que fortaleciera la instrucción con las últimas técnicas desarrolladas por los principales filósofos educativos del momento, enriqueciera la vida magisterial, estimulará el liderazgo, la enseñanza de idiomas y expusiera a los estudiantes con ideas y materias que lo internacionalizaran. Quintero Alfaro, como subsecretario y amigo, estaba al tanto de la agenda educativa que Pagán estaba implementando en Lajas y su deseo de convertir, a la que luego sería Ciudad Cardenalicia, en modelo educativo para el resto del país. ¨No había cosa que papi no le pidiera, que el doctor Quintero no le consiguiera. Existía un respeto por la visión educativa de papi y un mutuo entendimiento de que cada estudiante debía recibir la mejor educación posible¨.

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Los sesenta fue la mejor época educativa del país, asegura la profesora Altagracia Flores, quien a sus 97 años recuerda vívidamente esa época bajo el liderazgo de don Mario Pagán. ¨Me inicié como maestra de inglés en Lajas en 1941. Vi como el sistema educativo se fue transformando en busca de la excelencia. Don Mario logró más en sus años como superintendente que todos los demás directores y supervisores que tuvo el municipio. Al irse a trabajar a Mayagüez dejó un sistema sólido, que estaba listo para la visión internacional que trajo el doctor Quintero Alfaro al ser nombrado Secretario¨.

Quintero Alfaro revolucionó el sistema educativo y lo equiparó con los mejores del planeta. ¨Tenía una visión universalista y supo escoger sus asesores para hacer en poco tiempo, mucho¨, añade Flores. ¨Es una lástima que la politiquería lo echara todo por la borda¨.

Don Mario y el doctor Quintero compartían una agenda en común, calidad educativa y la universalización del estudiantado. ¨El doctor Quintero estaba claro sobre sus metas. La expresión de sus ideas era pausada, pero al mismo tiempo eran contundentes¨, indica Pagán. ¨Era todo un caballero. Sereno, grácil de palabra.

Siempre tenía una deferencia para con quien conversaba¨, puntualiza Pagán.

Amigo entrañable de don Mario y del doctor Quintero lo fue el educador coameño, don José Martínez Almodóvar. ¨Los tres eran inseparables. Eran camaradas que compartían en todo momento asuntos laborales, privados y familiares. Las esposas también participaban en esos momentos de largas y profundas conversaciones¨.

Inolvidable para Nilda Pagan fue una fiesta del Día del Maestro en que don Mario invitó al doctor Quintero y este llegó en helicóptero. ¨La fiesta fue en casa de Jorge Lugo en Santa Rosa (Barrio de Lajas). Papi había invitado a don Ángel y este se había comprometido a asistir, a pesar de su ajetreada agenda. Lo menos que nos imaginábamos era que llegaría sorpresivamente en un helicóptero de las Fuentes Fluviales (antigua Energía Eléctrica). Esto solo indicaba la gran deferencia y el afecto que tenía el doctor Quintero por papi¨.

La relación laboral entre Pagán y Quintero, quien era dieciséis años menor que el primero, concluyó con la renuncia del Secretario, pero la amistad continuó.

Don Mario le escribió una carta al doctor Quintero indicándole que le habían informado de su decisión de renunciar como secretario de Instrucción Pública. En esa comunicación, don Mario renuncia a sus funciones como asesor indicándole que no sería lo mismo trabajar con otra persona que postulara principios educativos distintos a los suyos. ¨Mi papá admiraba al doctor Quintero Alfaro. Lo consideraba un visionario y un edu88

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cador comprometido¨, indica Pagán. ¨Papi sabía que el nuevo Secretario no iba a continuar con la agenda educativa del doctor Quintero Alfaro. Consideró que era hora de retirarse y poner punto final a su carrera magisterial que duró 42 años¨.

Los amigos continuaron comunicándose. La última vez que compartieron juntos fue cuando la profesora Awilda Aponte Roque fue secretaria de Instrucción Pública a mediados de la década de los ochenta. ¨El doctor Quintero vino de visita a Lajas¨, recuerda Nilda Pagán. ¨Él fue a la escuela y me indicó que iba a ir a visitar a papi. Mami había fallecido y yo pedí permiso al director para irme a casa para recibirlo. Charlaron por largo rato. Papi le dio una copia revisada del libro de Historia de Lajas que había escrito para el centenario de la fundación del pueblo para que le hiciera gestiones para una nueva publicación en la imprenta de la Universidad de Puerto Rico. Todo quedó en nada, papi falleció al poco tiempo, en 1988¨.

El doctor Quintero Alfaro es por mucho, probablemente el mejor secretario de Educación que ha tenido el Estado Libre Asociado de Puerto Rico. Durante el corto período que estuvo al frente del Departamento logró revolucionar la educación y dejó una huella que nadie ha podido emular. La politiquería destrozó su visión y sumió el sistema en un sube y baja continuó de experimentación educativa que vuelve siempre a las ideas, proyectos y programas que este genio una vez trazó para los estudiantes de este pequeño archipiélago caribeño.

Uno de los valores primordiales del doctor Quintero era su capacidad para reconocer el talento y el compromiso de sus compañeros. La relación profesional y fraternal con el profesor Pagán Irizarry es muestra de esa genialidad que poseen los grandes hombres y mujeres, que ven en la inteligencia oportunidad para desarrollar e implementar nuevas opciones.

Los que tuvimos el privilegio de habernos educado para finales de la sexta década del siglo XX vivimos momentos únicos e irrepetibles en la experiencia educativa de Puerto Rico. Fuimos privilegiados de ser estudiantes formados bajo la hegemonía de grandes educadores y visionarios que creían firmemente en la capacidad del estudiantado puertorriqueño y que confiaban plenamente en la clase magisterial. Puerto Rico les debe mucho a educadores como Ángel Quintero Alfaro y Mario Pagán Irizarry, su legado, nosotros los estudiantes que nos formamos bajo su tutela, somos su mayor testimonio.

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Su constante interrogar sobre aspectos fundamentales de la naturaleza, la cultura y la educación, mantuvo a don Ángel visitando estudiantes y maestros conociendo sus inquietudes e intereses mientras fue Secretario.

Parte III: Una experiencia que perdura: preguntas al País

En su salón de clases compartiendo con estudientes y su maestra.

Una experiencia que perdura Ana Helvia Quintero

En las secciones anteriores se discutió el programa educativo que propuso el doctor Ángel G. Quintero como subsecretario (1961-65) y secretario (1965-69) del entonces Departamento de Instrucción Pública, hoy Departamento de Educación. El Proyecto Especial de Escuela Superior (PEES) era parte de ese programa. La Fundación para la Innovación Educativa Ángel G. Quintero Alfaro le interesa analizar el efecto que tuvo esta experiencia en los participantes del proyecto. Con este fin la Fundación, con la colaboración de la Fundación Comunitaria de Puerto Rico y la Universidad del Sagrado Corazón, organizó el Primer Encuentro de Exalumnos de los Programas Especiales, al cual se invitó a todos aquellos que participaron (maestros y egresados) de este programa. El Encuentro se celebró en la Universidad del Sagrado Corazón en Santurce, el sábado 27 de febrero de 2010.

En el Encuentro se discutió: ¿Cómo la participación en el Proyecto marcó sus vidas? y ¿qué experiencias significativas recuerdan del proyecto? Durante la discusión se hizo evidente que la experiencia de los proyectos especiales marcó a los estudiantes. Se observó también una gran coincidencia en los elementos del proyecto que los participantes consideraron como claves.

Para comenzar, el proyecto apoyaba una de las metas principales del doctor Quintero Alfaro: adelantar el logro de la igualdad real de oportunidades educativas. Los exalumnos mencionaron consistentemente que el proyecto les ofreció la oportunidad a estudiantes de comunidades pobres de convertirse en profesionales. Uno de los participantes señaló textualmente: “Hoy casi 50 años después, estoy totalmente seguro que mi participación en los grupos del proyecto fue la experiencia académico-social más significativa en mi vida. Me dio una buena dirección y mucha fuerza para superar mis condiciones sociales personales-familiares”.

Otros añadieron: “Si no hubiera sido por este proyecto quizás hubiera terminado un grado comercial de escuela superior y me hubiera ido a trabajar, que era lo que necesitaba mi familia.

Yo era la más pequeña de cinco hijos y ninguno estudió universidad. Mis padres soñaban con eso y este proyecto le cumplió sus sueños”; “Nuestros padres y madres fueron valientes y tuvieron visión al MAGISTERIO

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dejarnos ingresar al Grupo Proyecto para obtener una buena educación, algo que ellos, por varias circunstancias fuera de su control, no pudieron obtener”. Otra comenta: “Fue lógico para mi seguir estudios universitarios, nunca me planteé que no era el camino.” En una carta recibida, el esposo de una participante comenta: “Algo particular de este grupo es que luego de cuarenta años se siguen reuniendo alrededor de 25 egresados y lo que los une es que todos pertenecían al Programa Especial.

Entre ellos hay maestros, médicos (oncólogo, ginecólogo, generalista y otros), presidentes de seguros, abogados, profesores universitarios. Todos son profesionales y provienen de familias de escasos recursos económicos. En las conversaciones de estas reuniones sociales siempre sale el diálogo de las experiencias obtenidas en el Programa. La verdad fue que el diálogo con este grupo fue bien interesante y se evidencia el impacto directo o indirecto de este programa en estudiantes de bajos recursos económicos”.

No solo el programa motivaba a los jóvenes a continuar estudios universitarios sino que les ofrecía las herramientas para ello. Así, el proyecto les presentó un currículo retante e interesante, maestros bien motivados, que desarrollaban una visión global del periodo estudiado e integraban el conocimiento; un seminarios en donde participaban profesores universitarios que los enseñaba a pensar, desarrollaba el pensamiento crítico, y promovía la discusión entre los diversos puntos de vista. Todo esto les ofreció metodologías de análisis y estudio que facilitaron sus estudios profesionales. Así lo expresaron varios de los exalumnos: “Nos hizo fácil el camino hacia la universidad”; “En mi grupo todos entraron a la universidad y creo que la gran mayoría terminó”; “al llegar a la Universidad nos aburríamos”; “Había un currículo amplio, diverso, profundo, bien articulado con una facultad de ensueño, “Dream Team Faculty”. Experiencias académicas innovadoras, pensamiento crítico, mucha lectura y discusiones de los clásicos de la literatura. Nos expusimos a temas que hoy parecen novedosos como la negritud, la pobreza y el clasismo”.

Les permitió, además, desarrollar competencias que los apoyaron, no sólo en sus estudios sino, de manera más amplia, en sus vidas en general: “Mi participación en los grupos especiales marcó mi vida de forma significativa, porque me motivó el aprecio a la lectura y nuevos conocimientos. Me hizo un eterno estudiante”. Expresaron, también, que el ser parte de un grupo escogido apoyó su autoestima y seguridad: “Representó un reto para mí, pues el compartir con estudiantes de un alto nivel intelectual me motivaba a mantenerme en ese mismo nivel”; “El recibir el rango de estudiante especial, superdotado, elevó mi estima y me obligó a responder al reto. Me convirtió en un adolescente maduro- orgulloso- seguro de mí. Superé el aburrimiento que padecía en los grupos regulares”; “La oportunidad que tuvimos de estar con un grupo de estudiantes que tenían el mismo interés por aprender y progresar académicamente representó estar en un ambiente retante y competitivo” Los beneficios del proyecto no se limitaron al progreso en los estudios o profesión, sino además enriqueció sus vidas: “Considero que hubo unos elementos en mi persona y en mi carácter que fueron creados por el proyecto. El más importante de todos fue el descubrimiento de nosotros mismos, de nuestro espíritu humano, que nos permitía disfrutar de la vida en el sentido amplio de la 94

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palabra, y a su vez nos despertaba el interés en trascender”; “Marcó mi vida definitivamente, pues a través de este grupo desarrollé independencia y liderazgo, que al día de hoy siguen vigentes”; “Siempre quise estudiar una carrera en el campo de las ciencias, y lo hice. Sin embargo, el proyecto me motivó el aprecio a las humanidades y ciencias sociales. Ahora dedico más tiempo a las artes y la música que a mi profesión”; “Apoyó la creatividad, nos abrió las puertas a viajes imaginarios”; “Hay experiencias, vivencias, experiencias de aprendizajes, de crecimiento, maduración, cuestionamientos, rompimientos de esquemas, cosas intangibles que no pueden convertirse en palabra y ser parte de este escrito. Pero todos sabemos que están bien dentro de la gente de los grupos especiales y nos marcaron para siempre; nos hicieron creer que se puede y seguimos demostrando que SI, SE PUEDE”.

El proyecto, en particular el Seminario, fue también modelo de lo que debe ser la enseñanza. Así nos dice una de las participantes: “El seminario me ilustró una nueva manera de aprender y enseñar, ha marcado mi experiencia como profesora. Otra añade: “El proyecto tenía una visión global del desarrollo histórico. Se cubría en todas las materias un periodo histórico. No eran hechos aislados.

Los seminarios fueron vital en esta integración.” De hecho, el Seminario era, también, una fuente de desarrollo para los maestros del proyecto pues tenían la oportunidad de intercambiar con excelentes profesores universitarios.

La discusión en el Primer Encuentro de Exalumnos de los Programas Especiales deja establecido que esta experiencia ha tenido efectos perdurables en los participantes. Es pues un ejemplo de las posibilidades de la escuela pública. En ese momento se desarrolló un programa de calidad mundial para estudiantes de escasos recursos. Varios elementos que surgieron consistentemente en la discusión como factores claves de su efectividad fueron: 1. Un currículo retante e interesante; 2. Maestros bien motivados, que desarrollaban visión global del periodo estudiado e integraban el conocimiento; 3. Seminarios que apoyaban la integración curricular, enseñaban a pensar, promovían el pensamiento crítico y el respeto a la diversidad de opiniones; 4. La oportunidad de estar con un grupo de estudiantes que tenían el mismo interés por aprender y progresar académicamente; 5. El apoyo a la creatividad; 6. Una base sólida para los estudios universitarios.

La reflexión sobre esta experiencia motivadora nos plantea preguntas para la actualidad, nos estimula al examen de los supuestos educativos actuales y nos mueve a trabajar en promover cambios en los mismos. Nos induce a buscar nuevos esquemas que nos permitan ofrecer una educación de calidad, como lo hizo este proyecto. Más adelante presentamos las preguntas que interesamos plantearle al País a partir del análisis de esta experiencia.

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Don Ángel comparte con estudiantes y una maestra en una escuela no identificada durante su incumbencia como Secretario de Instrucción.

Proyectos Premiados por la Fundación Ángel G. Quintero Alfaro para la Innovación Educativa En sus primeros siete años, la Fundación Ángel G. Quintero Alfaro creó un premio que se otorgaba anualmente a la persona o institución que estaba realizando una contribución significativa a la innovación educativa. En este escrito describiremos brevemente los proyectos premiados.

Primer Premio – Escuela de Talentos Antonio S. Pedreira (19 de octubre del 1993) La escuela elemental Antonio S. Pedreira, en Puerto Nuevo, fue el primer premio que otorgó la Fundación Ángel G. Quintero Alfaro. Esta escuela ejemplifica varios de los principios que promulgaba el doctor Quintero Alfaro. Para comenzar, la escuela es un lugar vivo, respondiendo a las necesidades del alumno. En la Escuela Antonio S. Pedreira el currículo gira alrededor de temas y problemas generadores que escogen los niños y las niñas, sobre los cuales les interesa aprender. Para enriquecer las alternativas temáticas, en el salón se crean centros en las diversas áreas de estudio con materiales, libros y actividades. Por ejemplo, uno de los centros puede tener lecturas e ilustraciones sobre los ecosistemas que existen en Puerto Rico.

Las primeras dos semanas de clases se dedican a que el estudiante visite los diferentes centros y explore la variedad de materiales. Estas primeras semanas, también, se utilizan para establecer las normas del salón de clases, promover el autocontrol de los estudiantes y las competencias de trabajo en grupo. Una vez los estudiantes han tenido la oportunidad de explorar los centros, se constituye una gran asamblea donde escogen los temas que guiarán la enseñanza. Ejemplos que se han seleccionado incluyen: los dinosaurios, los deportes, el VIH/SIDA y la pobreza. A medida que transcurre el año escolar el tema o problema va transformándose hasta que se decide tomar uno nuevo.

Un segundo principio que esta escuela ejemplifica es la necesidad de integrar las diversas materias. Esta escuela trabajan con un currículo integrado, esto es, a partir del tema o problema MAGISTERIO

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escogido, el maestro identifica libros que puedan servir de recurso e inspiración al aprendizaje y comienza a desarrollar la red de planificación para la enseñanza. En este proceso utiliza varias estrategias para analizar, a partir de este tema o problema generador, cómo se pueden discutir las diferentes asignaturas, así como las competencias del grado. Algunas de las estrategias que se utilizan son el torbellino de ideas, el mapa conceptual y la “arañita”, la cual permite asociar el tema o problema examinado las diferentes áreas de estudio. Por ejemplo, si el tema que se ha escogido son los dinosaurios, se puede trabajar con el concepto científico de adaptación al ambiente y cómo el no logarlo lleva a la extinción de la especie. En este proceso se ha hecho evidente la necesidad de que el maestro tenga una fuerte preparación en educación general. Confirmando así otro de los principios que siempre defendió Quintero Alfaro, la importancia de la educación general.

Ahora bien, la innovación en este proyecto no se ha limitado a nuevas estrategias de enseñanza sino que se ha repensado como sugería Quintero Alfaro “las metas, perspectivas, programas y procesos de la escuela”. Más importante aún, el proyecto de la Escuela Pedreira ha presentado una innovación en el proceso mismo de cambio educativo. Éste más que guiado por un plan definido de antemano que tiene que ser implementado al pie de la letra, se ha guiado por la investigación en la acción, donde el aprendizaje de todos los participantes es un elemento fundamental del proceso de planificación. Se trabaja también en forma coordinada con las diferentes variables que entran en el en el proceso educativo. Así se hace evidente que a la par que se cambia la forma de enseñar es necesario buscar nuevas estrategias en la preparación de maestros, nuevas formas de apoyo administrativo de parte de otros niveles del sistema, nuevas formas de relacionarse con los padres y la comunidad. El proyecto, pues, no puede limitarse a una iniciativa de la escuela sino que necesita aunar esfuerzos con otras instituciones y grupos. En este sentido el proyecto es también es modelo de lo que debe ser el cambio educativo, una iniciativa que va más allá de la escuela. El proyecto reúne diferentes entidades que junto al personal escolar trabajan por mejorar las experiencias educativas d los niños. Así, trabaja en colaboración con el Municipio de San Juan, la Universidad de Puerto Rico y la Oficina del Superintendente.

Segundo Premio – Escuela Juan Ponce de León “La Nueva Escuela” (octubre del 1994) La nueva escuela Juan Ponce de León, en el barrio Juan Domingo, es un ejemplo de un proyecto innovador que nos presenta una nueva visión sobre lo que debe ser la escuela puertorriqueña. La escuela Juan Ponce de León ofrece una lección sobre qué realmente significa una escuela de la comunidad y el proceso de lograr la misma. La relación de la Escuela Juan Domingo con su comunidad no es meramente dictada por una serie de reglamentos sobre la participación 98

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de los padres en los consejos escolares. Es una que en palabras de la directora, consiste en “llevar la escuela a la calle y recoger de la calle la escuela”. En otras palabras, es una escuela que parte de la comunidad y toma como punto de partida, tanto curricular, como de servicios, la realidad de la comunidad.

Ahora bien, tan importante como ver en vivo un ejemplo de lo que debe ser una escuela de la comunidad es estudiar y aprender del proceso a través del cual esta escuela se desarrolló y se desarrolla. Entre otras cosas este proceso es ejemplo de lo que apuntaba al iniciar esta presentación; el desarrollo del cambio educativo no es automático ni sencillo, es un proceso largo, complejo, que requiere mucha reflexión, autoevaluación y aprendizaje. La escuela Juan Ponce de León es un taller continuo de aprendizaje y reflexión. Es un taller donde participan todos, la comunidad escolar, la comunidad en general. Así en las mesas redondas donde los maestros, directora, estudiantes dialogan sobre las decisiones para la escuela, como dice su directora “ la voz de una madre siempre está presente”. La escuela pues nos da un ejemplo de una “comunidad de adultos que laboran a diario por la niñez”, esto es el punto clave de una escuela de comunidad.

Ahora bien, esta escuela no solo es un ejemplo de lo que debe ser una escuela de comunidad, sino es ejemplo del ambiente que se requiere para mantener nuestra educación siempre al día. La realidad cambiante de nuestro ambiente nos muestra que lo que se requiere no es cambiar una vez sino cambiar repetidamente. Así es necesario reconocer que hay que estar manteniendo siempre al día las innovaciones. Por esto la estrategia de cambio no se puede limitar a llevar a la práctica una visión sino desarrollar un ambiente que promueva la reflexión continua y partiendo de esta ofrezca crítica constructiva y acción generadora que mantenga las alternativas transformándose continuamente para estar siempre al día. Es, por tanto, necesario desarrollar un ambiente de aprendizaje continuo. La escuela Juan Ponce de León es un ejemplo de una comunidad de aprendizaje en continua reflexión sobre cómo mejor educar a los niños. En este sentido es ejemplo de la transformación principal que necesitamos, una que cambie el ambiente de trabajo en el sistema de manera que éste promueva un aprendizaje continuo.

Por esto, y por muchos otros programas que desarrolla la escuela que son ejemplo a nuestro sistema educativo, ofrecimos a esta comunidad escolar el Premio Ángel G. Quintero Alfaro de innovación educativa. La Fundación interesa promover la discusión, análisis y estudio de los proyectos innovadores que premia de forma que éstos puedan colaborar en ir cambiando nuestra visión de lo que debe ser la escuela. Interesamos aunar esfuerzos con las universidades, la empresa y el personal del sistema educativo para, que en palabras de Quintero Alfaro: “Había que ir buscando la buena semilla, sebrándola, protegiéndola. Demosttrar en primer ligar que la siembra es posible. Luego en la medida que aumente la ayuda y otros se entusiamen, estimularlos a que también siembren. Ir además MAGISTERIO

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mejorando los instrumentos y las semillas. Así, gradualmente el campo yermo sería sustituido por el jardîn planeado”.

Tercer Premio – Escuelas intermedias Manuel Elzaburu y Federico Asenjo (19 de octubre del 1995) Uno de los problemas que más preocupaba a Quintero Alfaro era la desigualdad social. Su obra muestra su afán de trabajar por ayudar a buscar alternativas a esta situación. Las escuelas que comparten el tercer premio trabajan en áreas marginadas tratando de abrir oportunidades a los jóvenes de estos sectores. Presentan así a nuestro País un ejemplo de maneras positivas en que debemos enfrentarnos a nuestros problemas.

El 15 de octubre de 1995 el periódico The San Juan Star presentó unas estadísticas sobre el perfil de ofensores juveniles: jóvenes de 17 años, masculinos, desertores escolares, viviendo en residenciales públicos. El enfoque de la “mano dura”, que propulsan diversos sectores del gobierno y del país parte de un diagnóstico incorrecto. Se parte de la premisa que el problema principal que tenemos son “los criminales”. Estos, como muestra la estadística, son jóvenes, de aproximadamente 17 años, que provienen mayormente de sectores pobres de nuestra sociedad.

Debemos entonces aplicarles la mano dura, allanar sus áreas de vivienda, encarcelarlos. Las escuelas que hoy premiamos nos muestran otra cara de esta juventud. Muchachos ingeniosos, deseosos de superarse, en busca de un mejor futuro que la sociedad muchas veces le cierra.

Tenemos que cambiar las preguntas que nos hacemos. Tenemos que preguntarnos cómo desarrollar alternativas que permitan que ese ingenio, inteligencia y energía se dedique a tareas que enriquezcan nuestra sociedad en lugar de empobrecerla.

Nuestra sociedad debe hacer una reflexión profunda sobre el tipo de sociedad que queremos construir. Examinar si nuestras acciones están ayudando a su desarrollo. Es sumamente contradictorio, y así lo tienen que entender los estudiantes, que hablemos de respeto, amor al prójimo, dignidad, solidaridad; cuando las estructuras escolares son sumamente autoritarias, cuando se ofrece una enseñanza sin sentido que en lugar de promover el desarrollo de la persona propicia la competencia por premios y notas, cuando en los salones se ridiculiza y desprecia el tipo de vida de muchos de los estudiantes, hiriendo así su autoestima y dignidad. Es necesario transformar las escuelas de forma que éstas ejemplifiquen y promuevan los valores que promovemos. Las dos escuelas que hoy reciben el premio tratan de desarrollar estos ambientes. Ambas, por caminos diferentes, están trabajando por crear un programa de estudio y un ambiente escolar que apoye el desarrollo pleno del estudiante. Al visitar ambas escuelas nos impresionó el ambiente de serenidad que se palpaba, estando las mismas localizadas en áreas donde se dan frecuentes incidentes de violencia.

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La Escuela Manuel Elzaburu ha desarrollado un currículo integrado, donde todas las clases de las diversas disciplinas académicas giran alrededor de problemáticas comunes, que se seleccionan democráticamente entre los estudiantes y los maestros. De esta forma, los diversos ángulos que las disciplinas representan se entrelazan para lograr que la educación tenga sentido en su vida cotidiana.

Además del desarrollo de un currículo integrado de interés para el estudiante, la escuela ha decidido enfatizar la orientación y el trabajo en la comunidad. Utilizando una organización escolar diferente se ha logrado formar grupos pequeños durante un periodo de clase al día. En estos grupos se discuten los problemas e inquietudes del joven, orientándolo, tanto en asuntos escolares como personales. El maestro a cargo de estos pequeños grupos toma el papel del consejero del estudiante.

El trabajo en la comunidad es parte del currículo. Así se desarrolla un sentido de responsabilidad social, a la par que se abren avenidas de futuros empleos. El proceso por el cual se han desarrollado estas innovaciones es tan ejemplar como el producto. El mismo ha sido un proceso colegiado donde el director junto a la facultad han participado en forma democrática en un trabajo de equipo.

La escuela Federico Asenjo, también, trabaja por crear una comunidad escolar que atienda los intereses y necesidades de los estudiantes. En este caso se trabaja con estudiantes que están a punto de dejar la escuela, muchos de ellos con bajo aprovechamiento académico. El currículo se enfoca en el desarrollo de destrezas pre- técnicas como una forma de atraer el interés del joven y de abrirle puertas en su desarrollo. Las materias académicas se ofrecen alrededor de ese interés del joven. Al igual que en la escuela Elzaburu, hay en esta escuela un fuerte componente de orientación y los maestros participan mano a mano con la directora en la planificación e implementación de las innovaciones.

Reconocemos que muchas otras escuelas en Puerto Rico llevan a cabo también esfuerzos innovadores. De hecho, nuestro premio va a reconocer esos esfuerzos, y no a establecer una competencia entre las escuelas. No nos abrogamos el poder de declarar el mejor esfuerzo innovador, sino a reconocer un esfuerzo positivo. En el proceso de escoger la escuela premiada identificamos varias otras escuelas que llevan a cabo proyectos muy alentadores. Estas fueron las escuelas Luis Muñoz Rivera, en San Lorenzo; José Rivera Berdecía, en Barranquitas; Angel P. Millán, en Carolina; y Lorencita Ramírez de Arrellano, en Toa Alta. Fue muy refrescante y motivador hablar con los directores y maestros de estas escuelas. Ver el entusiasmo y las iniciativas que se generan en cada una de ellas. Todas estas escuelas son merecedoras de nuestro reconocimiento, y posiblemente en el futuro del Premio por Innovación Educativa Ángel G. Quintero Alfaro.

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Tercer Premio – Programa de Confinados Universitarios (octubre del 1996) Uno de los problemas que más preocupaba a Quintero era la desigualdad social. En su libro Educación y Cambio en Puerto Rico al describir la situación de las escuelas cuando inició su labor como Subsecretario de Educación nos dice que: “En la situación de la escuela rural y del arrabal había, pues, un círculo vicioso. En los lugares que más se necesitaba la educación era más difícil promoverla. En las escuelas que existían los problemas que llevaban al fracaso y la falta de aprovechamiento, eran precisamente las que no se atendían... Era como si se diagnosticara la presencia de la unicinariasis en un segmento de la población y luego se le diera tratamiento a los niños saludables”.

Este problema que señaló AGQA hace más de 40 años, aún lo tenemos con nosotros. De hecho, pienso que hoy la situación es aún más grave. Al estudiar la deserción y los fracasos académicos, observamos que éstos se dan mayormente en las escuelas de los centros pobres urbanos.

Es en estas áreas donde se debiera concentrar el esfuerzo educativo del estado. Así la pregunta principal que debiera estar planteándose el Departamento de Educación es ¿cómo desarrollar ambientes educativos que apoyen el desarrollo de los jóvenes en las áreas de pobreza urbana?

Hay, de hecho, escuelas que están trabajando en forma ejemplar en esta tarea. La Fundación AGQA ha premiado en años anteriores cuatro de ellas. Sin embargo, el esfuerzo de estas escuelas es algo aislado y requiere mucha más atención de parte del sistema educativo. Pensamos que el Sistema Educativo puede aprender mucho del trabajo que realizan estas escuelas así como del programa que premiamos hoy.

Este año el Premio por Innovación Educativa Ángel G. Quintero Alfaro corresponde a un programa que constituye un esfuerzo innovador por educar y desarrollar intelectualmente personas entre los grupos más marginados por nuestra sociedad, los confinados. El Programa de Confinados Universitarios (PCU), que dirige el doctor Fernando Picó, surge del interés de los mismos confinados. En las visitas del padre Picó a las cárceles como capellán descubre el interés de muchos confinados en la lectura y en continuar estudios universitarios. Comienza entonces a trabajar con un pequeño grupo que toman clases universitarias por televisión que ofrece la Fundación Ana G. Méndez. Poco a poco el grupo se amplia, tanto en el número de estudiantes, como de profesores y estudiantes universitarios que apoyan a Picó así como instituciones de educación superior que participan, además de la Fundación Ana G. Méndez, unen esfuerzo varias unidades de la Universidad de Puerto Rico (Río Piedras, Humacao y Carolina).

El Programa de Confinados Universitarios nos presenta no sólo una alternativa educativa innovadora, sino, que con su práctica motiva una serie de preguntas que como sociedad debemos hacernos.

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La creciente criminalidad ha sido señalada en reiteradas encuestas como el problema de la sociedad actual que los puertorriqueños consideran más apremiantes. La experiencia carcelaria se ha convertido, lamentablemente, en parte de la cotidianidad de algunos sectores sociales del país. Por otro lado, se ha encontrado que muchos de los crímenes son cometidos por personas que ya han atravesado por la experiencia de las cárceles. Esto nos lleva a preguntarnos sobre la eficacia de la función de las cárceles. ¿Es posible en ellas la rehabilitación?

Existen en instituciones penales programas de entrenamiento vocacional y educación escolar. El Programa de Confinados Universitarios innova intentando colaborar a la rehabilitación a través del nivel universitario que muchas veces, prejuiciadamente, ni siquiera se considera para esta población. Una de las virtudes del programa es que le ofrece al confinado otra alternativa, socialmente considerada “digna”, para integrarse a la sociedad en forma productiva una vez termine su condena.

El programa innova también en la forma como se desarrolla el intercambio educativo. En una visita que realizamos al programa, los estudiantes confinados nos planteaban que el programa no sólo lo distinguía el que fuese universitario sino el tipo de intercambio que promovía. El intercambio partía de los intereses y preguntas de los estudiantes y se guía, no solo por cubrir el material del curso, sino por el desarrollo de los estudiantes como persona. Los confinados nos decían que hubiesen querido que las escuelas a que asistieron previos a su condena hubiesen sido más parecidas al Programa de Confinados Universitarios. Muchas escuelas podrían, pues, aprender de este Programa sobre, • el respeto con que se trata a los estudiantes, tanto como personas, como a su capacidad de aprender • la atención que se le presta a sus intereses e interrogantes • la actitud del Programa de aprender continuamente de la experiencia • la flexibilidad para ir constantemente innovando en la marcha a base de lo que se aprende.

Finalmente, el Programa de Confinados constituye un ejemplo de la vinculación de la Universidad con otras instituciones y los problemas del País. En nuestra sociedad se da una creciente complejidad de los problemas y una ausencia de instituciones e ideas para atacar los mismos. Una de las tareas principales de las universidades debe ser el de desarrollar marcos de interpretación de nuestra realidad que permitan ofrecer alternativas a nuestro país para encarar sus problemas. El Dr. Picó a través de sus escritos y su labor en el Programa de Confinados Universitarios nos presenta una interpretación al problema de la criminalidad que requiere a su vez alternativas para combatirlas muy diferentes a las que se utilizan actualmente por el gobierno. Nos plantea, por ejemplo, en su obra Vivir en Caimito, que el libro está escrito “con la pasión de quien ve cómo gente joven con talento, instintivamente noble, es criminalizada, castigada MAGISTERIO

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y marginalizada porque no sabe manejar los códigos con los cuales el mundo de los negocios y de las urbanizaciones ordinariamente acapara el saber, el poder y el prestigio”. El Programa de Confinados Universitarios nos deja ver en su práctica como a través de una educación con sentido, estos jóvenes pueden aprender y entender estos códigos que se requieren para participar en nuestra sociedad. Nos presenta una alternativa, no sólo más cristiana, sino más saludable para el futuro de nuestro país.

Quinto Premio – Escuela Intermedia José Berríos Berdecía, Barranquitas (17 octubre del 1997) Al igual que las escuelas que han sido premiadas anteriormente, la escuela José Berríos Berdecia ha desarrollado proyectos innovadores que deben ser ejemplo para la escuela puertorriqueña.

Entre estos proyectos se distinguen los siguientes: Programa de Desarrollo de la Autoestima Este intenta generar o fortalecer en los estudiantes el sentido de seguridad, de identidad, pertenencia, propósito y capacidad. Para ello se establecen pequeños grupos de estudiantes a cargo de un maestro mentor. Estos constituyen un espacio donde cada uno puede compartir sus preocupaciones y emociones. Para promover el desarrollo emocional y social se ofrecen unas lecciones una vez a la semana. Estas son diseñadas por el equipo de maestros en colaboración con la orientadora y la trabajadora social. Promueven la reflexión y el intercambio entre los estudiantes, y entre éstos y el mentor, en torno a situaciones o decisiones que enfrentan cotidianamente personas de su edad. Reconoce la importancia del crecimiento personal saludable como apoyo al desarrollo intelectual.

Programa de Destrezas de Interacción Social Al igual que el programa anterior, éste promueve discusiones y actividades una vez por semana con el propósito de desarrollar destrezas de funcionamiento en grupo y de comunicación, y actitudes que propician la sana convivencia social. Estas actividades se complementan con el uso de la estrategia de aprendizaje cooperativo, ampliamente utilizada en la escuela. En el aprendizaje cooperativo un grupo de estudiantes conjuntamente analizan una situación o problema, realizan una investigación o crean alguna obra. La tarea se comparte entre los estudiantes, cada uno asume un papel que cambia de tarea en tarea. Por ejemplo, en una tarea un estudiante puede ser el líder el cual organiza la labor y dirige la discusión, en otra tarea este mismo estudiante puede ser el investigador, el cual busca información y la comparte con el grupo.

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Así a la par que el estudiante se desarrolla en diferentes tipos de tareas, desarrolla su capacidad de trabajar en grupo.

Programa de Educación Especial La Escuela Berríos Berdecía ha diseñado un abordaje experimental para aquellos estudiantes con dificultades especiales de aprendizaje que comúnmente se separan en los programas llamados “de educación especial”. Reconociendo las necesidades particulares de este sector, la Escuela ha organizado un programa especial para estos estudiantes, pero evitando separarlos tajantemente de la comunidad escolar más amplia. Las diferentes innovaciones mencionadas antes se adaptan para atender a esta población. Se busca integrar a los estudiantes de este programa en diversas labores de la escuela. Participan en algunos aspectos donde pueden sobresalir como, por ejemplo, embelleciendo la escuela con el desarrollo de jardines.

Además de estos programas innovadores particulares, nos impresionó aún más en la Berríos Berdecia el ambiente general de la escuela. Por un lado se respira un clima de cordialidad, tranquilidad y sana convivencia. Se observa también un sentido de compromiso y colaboración entre la facultad y entre ésta y la dirección en un proceso de búsqueda de alternativas para mejorar la enseñanza. De hecho, al analizar el proceso de cambio que se ha dado en esta escuela vemos ejemplificado uno de los principios de la innovación educativa sobre el cuál Quintero Alfaro siempre insistía: “el proceso de cambio es tan importante como el resultado del mismo”.

El proceso de cambio en la Escuela Berríos Berdecia se inició al tratar de implantar un nuevo currículo de ciencias que promovía para la escuela intermedia un proyecto del Centro de Recursos para las Ciencias e Ingeniería de la Universidad de Puerto Rico. Las maestras que participaban en el proyecto se percataron muy pronto de cuán entrelazados están los diversos procesos educativos. Para poder realizar un cambio substantivo en un componente, en este caso en la enseñanza de las ciencias, se dieron cuenta que era necesario un cambio más amplio en la escuela. Se requería un cambio sistémico.

Iniciaron entonces un proceso de reflexión sobre el tipo de escuela que deseaban. En esta reflexión revisaron muchos de los supuestos que corrientemente se aceptan sin cuestionamiento.

Se dieron cuenta que era necesario estudiar nuevas alternativas. Así la escuela se constituyó en una comunidad de aprendizaje: se crearon grupos de estudios, grupos de investigación en la acción y comités de diseño de nuevos proyectos. El proceso de cambio que ha estado experimentando esta escuela debe ser ejemplo para proyectos innovadores que se intenten en otras comunidades escolares. Puede proveer experiencias aleccionadoras también para el Departamento de Educación y las universidades en sus programas de preparación de maestros.

El Departamento de Educación y las universidades con frecuencia trabajan con el sistema educativo como si éste fuese homogéneo y predecible. Se proponen unas políticas que se espera MAGISTERIO

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se implementen en forma similar en todos los lugares. Se ofrece poco espacio para la exploración y la experimentación.

El proceso de cambio en la Escuela Berríos Berdecía muestra lo limitado de este enfoque.

En el proceso se pudo ver con claridad la diversidad de situaciones que uno se enfrenta al enseñar, por lo cual es necesario desarrollar una diversidad de estrategias. Se aceptó también la naturaleza abierta de la educación, que se da en un ambiente lleno de sorpresas y contingencias.

En los sistemas abiertos la planificación se da, necesariamente, mano a mano con la exploración, aprendiendo de la práctica. Esta actitud de aprendizaje continuo, tan importante para que las innovaciones no se fosilicen, es, según vimos, una actitud generalizada entre la facultad y dirección de esta escuela. La comunidad escolar está en un proceso continuo de reflexión sobre los nuevos programas, dispuestos a mejorar los mismos a base de lo que aprenden de la práctica.

Esta comunidad de aprendizaje se nutre también del intercambio con otras instituciones y escuelas. La Berríos Berdecía está colaborando con el Proyecto del Centro de Recursos para las Ciencias e Ingeniería de la U.P.R., con el Consejo General de Educación, con la Universidad Interamericana, Recinto de Barranquitas, con el proyecto de Iniciativas para la Renovación de la Escuela Intermedia de la Fundación de Puerto Rico, con el proyecto de la Alianza de la Universidad del Sagrado Corazón. Consideramos que este proceso de intercambio es muy importante para reforzar a las comunidades de aprendizaje que se desarrollan en las escuelas.

La Fundación Ángel Quintero Alfaro al reconocer con el premio de innovación educativa a la Escuela Berríos Berdecía interesa promover esta colaboración e intercambio entre proyectos educativos. Así interesa que otras escuelas, universidades y grupos interesados en mejorar nuestra educación conozcan y aprendan de la experiencia de esta escuela. Por esto, además de esta actividad donde se reconoce a la escuela, estamos desarrollando una Serie de Cuadernos que presentan una reflexión del aprendizaje que se ha dado en los diferentes proyectos premiados. Hoy tenemos la alegría de junto al premio que ofrecemos a la escuela para fortalecer alguno de sus proyectos, regalarle copias del primer cuaderno de la serie, que acaba de salir, donde se presenta la experiencia de la Escuela Antonio S. Pedreira, a la cual se le otorgó el premio de innovación educativa en el año 1993. Esperamos en un futuro no muy lejano poder presentar el cuaderno de la Escuela Berríos Berdecía.

Sexto Premio – Escuela Elemental Isaac del Rosario de Cataño (23 de febrero de 1999) Al igual que las escuelas que han sido premiadas anteriormente, la Escuela Elemental Isaac del Rosario de Cataño ha desarrollado proyectos innovadores que deben ser ejemplo para la escuela puertorriqueña. Entre éstos se destaca el desarrollo de un currículo integral basado en los intereses que expresan democráticamente sus propios estudiantes y la incorporación al 106

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currículo de las actividades de 44 clubes que llaman Talleres de enseñanza creativa, quebrando la distinción tradicional entre lo curricular y lo denominado extracurricular. Cada año los estudiantes sugieren un tema central estrechamente vinculado a sus vivencias diarias, y el currículo de todas las materias se organiza en torno a dicha temática. Los clubes- de intereses tan variados como fotoperiodismo, lenguaje de señas, agricultura, poesía- organizan sus actividades de ese año también en torno a dicha temática central.

Otra innovación que nos llamó la atención es el programa de estudiantes tutores. Se desarrollan estudiantes de quinto y sexto grado para que sirvan de tutores a los estudiantes de segundo grado que requieren ayuda especial. A través de estas ayudas los estudiantes están mejorando tanto académicamente como en su asistencia a clases. Estoy segura que los tutores también se benefician de esta experiencia. Considero que este programa no es solo ejemplo para las escuelas sino para todo el país, en el sentido que presenta una forma creativa de multiplicar los recursos utilizando a los propios estudiantes como recurso. Otro de los programas que desarrolla la escuela es la integración de los padres como recursos en el aprendizaje así como en otras labores de la escuela.

Podría continuar describiendo muchas otras iniciativas que desarrolla esta escuela y que la hacen tan especial. Ahora bien, además de estos programas innovadores, nos impresionó aún más el ambiente general de la escuela. Por un lado se respira un clima de cordialidad, tranquilidad y sana convivencia. Se observa también un sentido de compromiso y colaboración entre la facultad y entre ésta y la directora en un proceso de búsqueda de alternativas para mejorar la enseñanza. De hecho, al analizar el proceso de cambio que se ha dado en esta escuela vemos ejemplificado uno de los principios de la innovación educativa sobre el cuál Quintero Alfaro siempre insistía: “el proceso de cambio es tan importante como el resultado del mismo”.

Así queremos resaltar que en este proceso de aprendizaje continuo, junto al intercambio entre maestros, directora, padres y estudiantes que se da en esta escuela, esta comunidad de aprendizaje se nutre del intercambio con otras instituciones educativas. La escuela Isaac del Rosario participa del proyecto de la Alianza Metropolitana para la Educación de la Universidad del Sagrado Corazón, donde se promueve entre otras cosas, el intercambio entre escuelas. También participa en el proyecto CRAIM de la Universidad de Puerto Rico, donde se ensayan nuevos materiales y estrategias en la enseñanza de la matemática.

La escuela también participa en proyectos colaborativo con entidades de la comunidad, tanto públicas como privadas: con el Municipio de Cataño, en un proyecto de reciclaje; con el Nuevo Día en el proyecto ENDE; con la Bacardí, para mencionar algunos.

La Fundación Angel Quintero Alfaro al reconocer con el premio de innovación educativa a la Escuela Isaac del Rosario interesa promover esta colaboración e intercambio entre proyectos educativos y entidades de la comunidad. Así interesa que otras escuelas, universidades y grupos MAGISTERIO

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interesados en mejorar nuestra educación conozcan y aprendan de la experiencia de esta escuela.

Por esto, además de esta actividad donde se reconoce a la escuela, estamos desarrollando una Serie de Cuadernos que presentan una reflexión del aprendizaje que se ha dado en los diferentes proyectos premiados. Estos cuadernos se han estado utilizando como textos en clases de educación de las universidades.

De hecho, consideramos que los programas de preparación de maestros de nuestro país tienen mucho que aprender de varias escuelas. En el caso particular de la Escuela Isaac del Rosario sugeriría que se estudie el papel activo de la directora en promover y coordinar las transformaciones educativas.

Al entrevistar y visitar varias escuelas en el proceso de decidir el premio de este año nos llamó la atención la variedad de estilos de liderato de las directoras en promover el cambio en sus escuelas, sin embargo todas ellas piedras angulares en los proceso de cambio. Pensamos que las universidades al trabajar en forma colaborativa con las escuelas, no sólo deben servir de recurso, sino aprovechar los recursos de las escuelas. Así sugeriría que directoras como las que dirigen las escuelas que visitamos este año; María Estrada, de la escuela premiada; Virgen Pabón, directora de la Escuela Elemental Rafael Cordero, del mismo pueblo de Cataño; la Sra. Lissette Marín Rivera, de la Escuela Elemental Andrés Grillasca en Ponce serían excelentes recursos en los programas de preparación de maestros de las Universidades. Esperamos que la Fundación a través de los Cuadernos de Innovación pueda ir llevando la voz de estas directoras y de estas escuelas a las Facultades de Educación en las Universidades.

Séptimo Premio – Centro ESPIBI (20 de octubre de 2000) Al igual que los programas que han sido premiadas anteriormente, el Centro ESPIBI ha desarrollado proyectos innovadores que deben ser ejemplo para la educación puertorriqueña.

Este Programa trabaja con una de las poblaciones más necesitadas de apoyo; los estudiantes con impedimentos. El programa sin embargo no parte del impedimento sino de la posibilidad.

Tiene la filosofía que necesitamos partir de lo que el estudiante tiene y no de lo que le falta. El Programa constituye pues una iniciativa de cambio y transformación en la educación porque es una alternativa a la segregación en la educación de niños típicos y atípicos. Su visión es que todos necesitan desarrollar sus potencialidades a un máximo.

El Centro tiene como meta la independencia del niño con limitaciones a través de la intervención temprana. El Programa Educativo del Centro comenzó dando servicios a niños atípicos con cualquier tipo de impedimento, por ejemplo espina bífida, perlesía cerebral y Síndrome Down. Una de las innovaciones que presenta el Centro es que el mismo modificó su política y comenzó a aceptar a niños típicos. En este sentido se ha dado la inclusión a la inversa.

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El programa ha sido muy efectivo trabajando con esta heterogeneidad. Podría así ser ejemplo para los programas de inclusión del Departamento de Educación.

Para el Centro ESPIBI la escuela es una sociedad en miniatura, en ese sentido la escuela va desarrollando ciudadanos que contribuyan a una sociedad más justa y humana, sus estudiantes aprenden desde pequeños a compartir con niños diferentes, a respetar y a amar las diferencias.

De hecho, el ambiente que percibimos en nuestra visita entre el personal del Centro es también ejemplo para el desarrollo de los estudiantes. El equipo de trabajo es uno que colabora armoniosamente por el bienestar de los niños. Todos mostraban una gran dedicación y amor a su trabajo. La directora, señora Olga López dirige el grupo con mucha iniciativa, energía y creatividad.

Nos impactó cómo se unen los esfuerzos profesionales mirando al estudiante como un todo y no atendiéndolo a través de las divisiones artificiales que desarrollamos con el fin de organizar nuestro trabajo. Así el programa ha podido unir esfuerzos de profesionales de la Salud y maestros. Esta alianza entre profesionales permite que el niño supere sus dificultades con mayor rapidez.

El Programa también entiende la necesidad de trabajar en forma coordinada con el ambiente y núcleo familiar del estudiante. Así, los padres y familiares visitan y participan de las actividades del Centro, se les orienta sobre cómo mejor atender a sus hijos. Se educa también a la comunidad del niño sobre sus necesidades. Mientras visitamos el Centro vimos varios padres participando con los maestros en las actividades de los niños. Era una actividad natural, era parte del ambiente de la escuela.

La escuela también trabaja con los niños desde muy temprano, desde el año, y les da seguimiento hasta que puedan integrarse a un programa escolar regular. El Centro trabaja con estas escuelas de manera que la transición del niño al programa regular sea saludable.

La visión de conjunto que tiene el Centro nos parece ejemplar. Primeramente, se mira el niño en su conjunto, como ser humano y no como un cliente de diferentes servicios aislados. Se trabaja con el niño en su conjunto familiar y de comunidad. Finalmente, se mira la educación como un proceso por vida, un proceso que debe tener continuidad, por esto los diferentes niveles educativos deben coordinar sus esfuerzos.

Las instituciones educativas, tanto públicas como privadas, podrían aprender mucho de este Centro. La sociedad, el gobierno, la empresa debieran aunar esfuerzos por apoyar este Centro que es semilla de una mejor educación y por ende de una mejor sociedad.

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Una de las cosas que más disfrutó como educador fue la interacción directa con los estudiantes como razón de ser de la educación.

Reflexión para la Acción: preguntas al País Ana Helvia Quintero La reflexión sobre esta experiencia motivadora nos estimula al examen de los supuestos educativos actuales y nos mueve a trabajar en promover cambios en los mismos. Al igual que Quintero Alfaro, entendemos que el problema principal del sistema educativo actual, tanto a nivel pre-universitario como universitario, es que está enclavado en una formulación estrecha y errónea de las posibilidades educativas, lo cual nos encierra en los problemas. Es interesante que muchas de las formulaciones que propuso Quintero Alfaro aún tengan vigencias. De hecho, las situaciones problemáticas que estas formulaciones tratan de resolver aún nos acompañan. A continuación la descripción de Quintero Alfaro (1972) de dichas situaciones.

Una educación sin sentido, ajena a la realidad del estudiante “Dentro de la escuela en las clases, el efecto era diferente: los niños copiaban, repetían, memorizaban asuntos que ni a ellos, ni muchas veces a sus maestros les interesaba. El proceso de aprendizaje era algo ajeno a la mayoría de las clases.

A pesar del esfuerzo dramático llevado a cabo, la educación era inadecuada para un gran número de los alumnos. Por su énfasis en la información inarticulada y la ausencia del ejercicio y desarrollo de los procesos, hábitos y actitudes del conocimiento, era deficiente para todos”. (Quintero Alfaro, 1972, 27) Forma homogénea de atender la diversidad “La inflexibilidad de los programas no permitía atender las necesidades de la gran mayoría. Apenas había atención, ni oportunidad, para desarrollar talentos especiales”. (Quintero Alfaro, 1972, 27) MAGISTERIO

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Baja “morale” del magisterio La necesidad del “Enaltecimiento del lugar del maestro en la sociedad puertorriqueña.”

(Quintero Alfaro, 1972, pag.49) Atención inadecuada a las poblaciones de mayor necesidad “En la situación de la escuela rural y del arrabal había, pues un círculo vicioso. En los lugares que más se necesitaba la educación era más difícil promoverla. En las escuelas que existían los problemas que llevaban al fracaso y a la falta de aprovechamiento, eran precisamente las que no se atendían. Los maestros mejor preparados no iban a estas escuelas. Los que iban, tenían poca ayuda y muchas veces carecían de la mejor actitud. A la primera oportunidad aceptaban un traslado a otro lugar. El currículo no estaba pensado en términos de los intereses y del ambiente de estos niños. La supervisión era escasa e inadecuada. Los estudios, diagnósticos y programas de ayuda no llegaban donde tenían que llegar. Era como si se diagnosticara la presencia de la uncinariasis en un segmento de la población luego se le diera tratamiento a los niños saludables”. (Quintero Alfaro, 1972, 41) Un Departamento de Educación ineficiente “Se carecía de recursos, pero, lo que era más grave, no había un programa claro ni una orientación adecuada para el uso más efectivo de los recursos existentes. En todos los estudios se señala la ausencia de una filosofía orientadora. Había habido intentos y esbozos de una formulación, pero se aducía que no se había logrado ni el consenso de opinión, ni la comprensión amplia necesaria. Las expresiones logradas se quedaban en el nivel formal, sin servir de guías para los programas de acción” (Quintero Alfaro, 1972, 24).

“Había otra serie de asuntos que consumían gran tiempo y energía y que distraía la atención de los problemas fundamentales. Había la creencia que la decisión final de todo asunto la determinaba el Secretario o el Subsecretario. Se recurría a estos con demasiada frecuencia. En un caso podían ser las ventanas, puertas, aspectos u otras condiciones físicas de las escuelas; en otros la capacidad o defectos de un funcionario; o la situación de disciplina o relaciones entre la escuela y la comunidad o entre miembros de una escuela…

En un sistema de más de 2,000 escuelas, se generaban tantos problemas de este tipo que podrían ocupar todo el tiempo de un funcionario en atenderlos”. (Quintero Alfaro, 1972, 33)

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“Había demasiado unidades separadas que funcionaban independientemente una de las otras, como pequeños departamentos, sin noción de conjunto”. (Quintero Alfaro, 1972, 35) Estrategia de cambio Las propuestas y estrategias de Quintero Alfaro para resolver estas situaciones problemáticas tienen relevancia hoy. Él sugirió una estrategia de cambio en tres niveles de acción. El primer nivel es mejorar el sistema actual, mejorar los textos y materiales educativos, apoyar el desarrollo de los maestros. A la vez que se mejorarán los ofrecimientos se trabaja en un segundo nivel, donde se desarrollan proyectos pilotos que experimentan y evalúan nuevas ideas y estrategias educativas. Los proyectos pilotos exitosos sirven de base para el tercer nivel en el cual se crea un plan más abarcador para trasformar el sistema. Los proyectos pilotos alimentan este plan en la medida en que demuestran la eficacia de formas diferentes de hacer las cosas. Sirven también de escenarios de aprendizaje de nuevas prácticas educativas para los maestros, directores, profesores universitarios y otro personal docente-administrativo.

Primer nivel: mejorar el sistema actual, mejorar los textos y materiales educativos “Según los estudios, los objetivos de los cursos, estaban claramente formulados, pero existían sólo en teoría, no en la práctica. El traducir esos objetivos en prácticas escolares viables, era asuntos de primera prioridad. Había habido esfuerzos por modernizar los programas de estudios, y por articular la enseñanza a través del sistema. Los resultados de estos esfuerzos, no fueron los esperados. Su relativo fracaso se debió, en parte, a la expansión del sistema, que creaba problemas y absorbían las energías y el tiempo de las personas a cargo de la dirección de la instrucción pública. Se debió también a la escasez de recursos, escasez de materiales y de personas adecuadamente entrenadas” “Muchas de estas limitaciones provenían del enfoque de revisión que se seguía. Había un mayor esfuerzo por actualizar, adaptar y producir libros de textos básicos, que por reexaminar su valor para la enseñanza. Dada la rapidez en el cambio del conocimiento cuando se producía una serie completa de textos resultaba en muchos aspectos inadecuada. Los textos y programas se pensaban en términos del estudiante promedio, sin tomar en cuenta la diversidad de habilidades e intereses de los alumnos, y las situaciones muy especiales en que se desarrollaba la enseñanza” (Quintero Alfaro, 1972: 24-26).

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Segundo nivel: proyectos pilotos Las escuelas ejemplares Mientras Quintero Alfaro era Subsecretario de Educación inició el proyecto de las escuelas ejemplares. Las escuelas ejemplares tenían un doble propósito. Por un lado se ensayaban nuevas estrategias de enseñanza en ambientes protegidos, a la vez que se interesaba cambiar la actitud del maestro y del país en torno a la educación pública.

“La idea de la escuela ejemplar englobaba significados y posibilidades diferentes; dirigidos, en primera instancia, a producir un cambio dramático en la actitud del magisterio y del país. Se deseaba levantar la “morale” del magisterio y cambiar la estimación hacia la escuela pública”. (Quintero Alfaro, 1972, 46) De hecho, el éxito de las escuelas ejemplares propinó el mejorar la estimación de la escuela pública en el país. Una manifestación de esta estimación fue que por primera vez en varios años el movimiento de los estudiantes en lugar de ser de la escuela pública a la privada, tomó la dirección contraria, un cambio de la escuela privada a la pública. Además de aumentar la estimación de la escuela pública, las escuelas ejemplares comenzaron a presentar nuevas formulaciones de la enseñanza.

“Era, además una invitación a los maestros, principales, superintendentes, supervisores y otros líderes educativos, para iniciar la acción en forma constructiva analizando las recomendaciones de los estudios, viéndolos no sólo como problemas, sino considerando posibles soluciones para llevarlas a la práctica rápidamente… Canalizó y fomentó el estudio y el diálogo entre maestros, principales, superintendentes y ciudadanos en términos de una acción constructiva. Ayudó a avivar la imaginación tratando de anticipar y visualizar el futuro, sin posponer la atención inmediata de asuntos urgentes. Se promovió además una competencia saludable entre las escuelas que llevó a una mayor iniciativa y a un despertar crítico sobre la labor y las posibilidades de la escuela pública”. (Quintero Alfaro, 1972, 46-47) Además de los logros en el ámbito académico las Escuelas Ejemplares, por su forma participativa de trabajo, promovían otra visión del sistema: “Hay además, otro aspecto importante en la estrategia seguida. En la educación, los procesos mediantes los cuales se logran los cambios son tan importantes como los cambios mismos. De nada adolecía el sistema educativo puertorriqueño tanto como de una excesiva centralización, fundamentalmente autoritaria. Había necesidad de llevar el proceso de identificar problemas, jerarquizar prioridades y formular programas a todos los niveles, en tal forma que cada escuela y si posible cada maestro, participase. La escuela ejemplar 114

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era un punto de partida, un ejemplo y a la vez un medio para promover ese proceso”.

(Quintero Alfaro, 1972, 49) Programa Especial de Escuela Superior “Este programa se fundamenta en los principios ya esbozados, llevándolos un paso más adelante de las escuelas ejemplares y enfocándose en la transformación del programa de enseñanza. Se buscaba desarrollar un programa modelo para estudiantes de escuela superior interesados en proseguir estudios universitarios… Representa, además, un primer intento de atacar conjuntamente la reforma de la preparación de maestros y la de la organización, contenidos y métodos del programa escolar.” (Quintero Alfaro, 1972, 49) En el primer artículo de este libro se discute con detalles este programa.

Tercer nivel: Plan más abarcador para trasformar el sistema Una vez Quintero Alfaro toma las riendas del sistema como Secretario de Educación en 1965 presenta un plan para transformar el sistema. Su experiencia como Subsecretario en los proyectos especiales le brinda la experiencia e ideas para su formulación. El plan se organiza alrededor de los siguientes asuntos: “1. Enaltecimiento del lugar del maestro en la sociedad puertorriqueña 2. Adelantar el logro de la igualdad real de oportunidades educativas.

3. Desarrollar los procesos de planificación, evaluación, investigación y experimentación.

4. Extender y fortalecer las ideas de renovación del sistema, programas y técnicas, probadas y recientemente desarrolladas.

5. Desarrollar un amplio programa post-secundario.

6. Clasificar y reorganizar las funciones del Departamento de Instrucción Pública.

7. Facilitar la comunicación entre las diferentes partes y niveles del sistema.

8. Desarrollar al máximo usos imaginativos para el uso eficiente de los recursos.” (Quintero Alfaro, 1972, 49) Enaltecimiento del lugar del maestro en la sociedad puertorriqueña Quintero Alfaro apunta, que al igual que en otros renglones, es necesario atender este asunto desde otra perspectiva: “En primer lugar, se presume una uniformidad en los maestros y los estudiantes, que no existe en la realidad. Es decir, se piensa que cada maestro de primer grado, o de matemática en el nivel intermedio, o de física en el nivel superior, tiene una preparación y una MAGISTERIO

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capacidad equivalente a la de todos los demás maestros que enseñan en ese nivel o en esa disciplina. Se supone igualmente, una relativa uniformidad en los estudiantes.

Se presupone además, que habría un número suficiente de personas que se acerquen a ese tipo de promedio interesadas en el magisterio…El personal ideal que presupone la concepción, siempre es escaso… Así, pues, el acercarse a una “metas” hace que ya éstas se consideren inadecuadas. Al ocurrir estos cambios, el prestigio de las profesiones tiende a cambiar. En el caso del magisterio la tendencia ha sido, desafortunadamente, a que el prestigio baje según la sociedad de industrializa.

Aún en las condiciones ideales, dudamos que la organización de la enseñanza que esa concepción tradicional postula sea la más eficaz para usar al máximo el talento del magisterio. Al examinar con más cuidado el carácter y las condiciones de la enseñanza se ven las ventajas de una mayor diferenciación. En cualquier grupo de maestros hay una diversidad de talentos. Por ejemplo, hay algunos que son muy hábiles en la orientación de los alumnos y en la relación con ellos, otros tienen gran habilidad en la preparación de materiales didácticos, otros en su presentación, y así sucesivamente. Si combinan esos talentos, organizando la enseñanza de otra forma, puede obtenerse más provecho de los mismos recursos. Aún más, al diversificarse las exigencias y combinarse los talentos, muchos maestros de los calificados como deficientes demuestran una gran competencia y una mayor calidad en la realización de sus tareas.” (Quintero Alfaro, 1972, 73 y 74) Así entendía que para enaltecer el lugar del maestro era preciso mejorar las escuelas donde este laboraba, creando nuevos escenarios de aprendizaje. En esta tarea el maestro era actor principal. Así al trabajar por mejorar su escuela, enaltecía a la vez su lugar. En el proceso de mejorar las escuelas se reconocía que estas son muy variadas en su contexto y realidad, por tanto las propuestas de cambio debían ser lo suficientemente diferenciadas y flexibles como para reflejar las peculiares necesidades y los intereses de cada escuela. La tarea del maestro a su vez también se debe diferenciar de acuerdo a sus talentos.

“La concepción tradicional tiene otra limitación importante. Como cada maestro se considera una “unidad” igual a cualquier otro, no hay un reconocimiento adecuado al buen maestro.” (Quintero Alfaro, 1972, 74) Al diferenciar las tareas del maestro se da paso también a la posibilidad de remunerar y reconocer al buen maestro, por ejemplo, un maestro podría tener una tarea compartida de enseñar y preparar materiales educativos; o de enseñar y ser mentor de nuevos maestros. Así por ejemplo, los maestros eran parte integral de los Centros de Currículo, en los cuales se daba un proceso continuo de desarrollo de materiales y preparación de maestros. Otra iniciativa donde se 116

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valoraba al maestro fue el Seminario de Educadores en el cual un grupo de maestros, directores, superintendentes y directores de programas se reunían a discutir y analizar los nuevos programas que se estaban desarrollando. Algunos de estos Seminarios viajaron a Estados Unidos, América Latina y Europa a visitar proyectos innovadores.

Adelantar el logro de la igualdad real de oportunidades educativas Uno de los problemas que más preocupaba a Quintero Alfaro era la desigualdad social. Su obra muestra su afán de trabajar para ayudar a buscar alternativas a esta situación.

“Otro aspecto importantísimo, al considerar el efecto del modelo tradicional es sus consecuencias sociales. Como el número de maestros de habilidad excepcional es limitados éstos tienden a concentrarse en aquellos lugares que ofrecen más comodidades y ventajas para la enseñanza. Por lo general éstas son las escuelas en los centros urbanos mas poblados, generalmente en los lugares donde habitan las personas con más recursos y más educación.

Así se produce una de las paradojas mayores de lso sistemas educativos modernos: la tarea escolar se facilita precisamente allí donde las condiciones de la comunidad la hacen relativamente menos necesarias y por el contrario, se dificulta para aquellos que la necesitan más.” (Quintero Alfaro, 1972, 74) Extender y fortalecer las ideas de renovación del sistema, programas y técnicas, probadas y recientemente desarrolladas Una vez Quintero Alfaro toma el timón del sistema en 1965, se comienza a trabajar en extender y divulgar los resultados de los programas pilotos a todas las escuelas, aprovechando el interés que éstos habían despertado.

“Nuestra preocupación primaria era lo que ocurría en el salón de clases, en la relación directa entre el alumno, el maestro y la escuela… Se deseaba promover una organización más flexible y una enseñanza más activa y actual. Era necesario incorporar a la organización, al programa de estudios y a la metodología, lo que se sabía sobre el desarrollo del niño, el conocimiento y la enseñanza. En el programa había que facilitar un mejor entendimiento de la sociedad moderna y de Puerto Rico, llevando a los alumnos a reflexionar sobre su experiencia y posibilitándoles, a la vez, trascenderla. En el estudio de la naturaleza, de la sociedad y de la cultura, se practicarían y desarrollarían constantemente los hábitos y las actitudes de la comunicación, la apreciación, el juicio práctico y la reflexión.

Había que aumentar la eficiencia del proceso educativo para poder atender en forma más individualizada y humana a un número creciente de alumnos.

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Por el carácter del proceso que ya hemos descrito, en el que la iniciativa y participación del maestro se consideraba indispensable, la reforma tenía que moverse en varias direcciones simultáneamente… En la escuela elemental se inició una reorganización tendiente a eliminar gradualmente los grados y articular e integrar este primer nivel de enseñanza. Dentro de este ciclo que comprendía desde el kindergarten al tercer grado, cada niño tendría, atención individualizada y se desarrollaría según un ritmo propio hasta adquirir las destrezas básicas de la lectura, escritura, y los conceptos básicos de las matemáticas. Se protegía y fortalecía el interés de cada niño por aprender, su curiosidad y la espontaneidad al expresar sus sentimientos y sus ideas, en un proceso de autoafirmación y auto-identificación.” (Quintero Alfaro, 1972, 75-77) “El programa (de escuela secundaria) propuesto consistía de un programa integrado de seis años divididos en dos áreas principales: la educación general y la educación vocacional y especializada. El programa de educación general consistía de seis cursos de inglés, español, estudios sociales, ciencias naturales y matemáticas. Se le requería al estudiante aprobar seis cursos de español e inglés y cinco de los restantes. Algunos estudiantes podrían tomar más de seis años. Habría cursos complementarios de mayor dificultad, algunos con créditos universitarios para los alumnos más hábiles y cursos complementarios- remediales- para aquellos que tuvieran dificultades.

Todo estudiante tomaría alrededor de una tercera parte de su programa en cursos especializados o de carácter vocacional. Un estudiante podría tomar cursos universitarios en alguna materia de su interés, o empezar alguna preparación técnica en mecánica, electricidad, plomería, carpintería, o cualquier otro oficio. Podrían también utilizar esta parte del programa para una exploración más intensa de intereses variados. Se desarrolló una serie de talleres de carácter práctico para atender estos intereses en las áreas de teatro, fotografía, arte, lectura y escritura, radio, televisión, agricultura y jardinería, entre otras.”

(Quintero Alfaro, 1972, 78) Centros de estudio y trabajo Se esperaba que la diversidad del programa de escuela secundaria atendiese la gran diversidad de estudiantes. Sin embargo, no importa lo comprensiva y eficaz que fuese esta reforma, no podía atender la totalidad de los estudiantes. Un grupo de estudiantes desertores escolares necesitaba otro enfoque. Para este grupo se desarrollaron los Centros de estudio y trabajo.

“El sistema consistía de una serie de Centros Regionales que ofreciesen un programa de estudios mucho más flexible y variado, junto con experiencias de trabajo y un programa 118

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de orientación personal intensa. En el programa de estudios no habría cursos ni requisitos fijos. Habría más bien atención individualizada, de la cual la facultad derivaría programas adaptados a las necesidades particulares de cada estudiante.” (Quintero Alfaro, 1972, 81) Mejorar la administración y organización del sistema • Clasificar y reorganizar las funciones del Departamento de Instrucción Pública “Al Secretario de Instrucción le correspondía una función de liderato en la formulación de política pública… Para poder ejercer esa función de liderato en la dirección del sistema era imprescindible una reorganización administrativa. Era necesario descargar al Secretario del mayor número de tareas rutinarias.” (Quintero Alfaro, 1972, 96 y 97) “En la reforma administrativa se siguió, en líneas generales, el mismo procedimiento que el que ya describimos con relación a los programas escolares y los métodos de enseñanza.

Había que tomar medidas inmediatas a corto plazo para viabilizar mejoras que eran posibles aun dentro de los procedimientos y la organización vigente. A la vez, había que desarrollar un plan de reorganización a largo plazo, tratando de visualizar cómo sería la organización luego de ocurrir un proceso de modernización. Había, desde luego, que mejorar los procedimientos y la organización, en el transcurso de toda esta operación, de día a día, y de año a año, pero al hacer los cambios a corto plazo, era necesario sentar las bases para cambios mayores, y al hacerlo, dirigir estos últimos hacia una reforma más profunda que se vislumbraba.” (Quintero Alfaro, 1972, 99) “Era necesario establecer una organización más manejable, modernizando y haciendo más eficiente los procedimientos. Pero al llevar a cabo estos cambios, había que regirse por algunos otros principios básicos que ya hemos señalado. La organización del Departamento era excesivamente centralizada y autoritaria; había, pues, que fomentar una mayor iniciativa individual y local.” (Quintero Alfaro, 1972, 99 y 100) • Desarrollar los procesos de planificación, evaluación, investigación y experimentación.

“Era también imprescindible un proceso diferente de decisión que tomase en cuenta por un lado los datos y el conocimiento obtenido por ese proceso sistemático, confrontándolo con las deliberación continua en un diálogo en que hubieses la mayor participación…

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Pero hacerlo suponía el desarrollo de nuevas actitudes, la existencia de destrezas que apenas habían sido desarrolladas y nuevos modos de trabajo y organización. La actitud de dependencia que hemos señalado varias veces era contraria a la idea de planificación integral. No se concebía el desarrollo de planes, sino más bien la ejecución de los que ofrecían las personas con autoridad.” (Quintero Alfaro, 1972, 105 y106) “La mayor dificultad del esfuerzo sistemático e integral de la planificación, sin embargo, era la ausencia y la imprecisión de los datos existentes y la ineficiencia del procedimiento que se seguía para obtener y analizar esos datos… Apenas había coordinación entre el proceso de recopilación de estadísticas y el proceso evaluativo. Había también, muy poca relación entre éstos y la formulación de política pública.” (Quintero Alfaro, 1972, p107) “La mayor contribución que se hizo para resolver estos asuntos fue la creación de un centro de cómputos, usando como base un computador electrónico.” (Quintero Alfaro, 1972, 107) “Se creó una división de desarrollo educativo adscrita al área de planificación. Se le dio además, una nueva dirección. Entendíamos que la laguna existente entre lo que señalaban las investigaciones y lo que se hacía en la práctica era en gran medida el resultado de la división entre los que hacían las investigaciones y los que eran responsables de la práctica. Nos propusimos integrar más la investigación, la teoría y la práctica, uniendo el esfuerzo de los conocedores de la teoría, los técnicos en la investigación y las personas con experiencia en el esfuerzo práctico. Todos formularían en conjunto alternativas prácticas basadas en el mejor saber que luego serían base de innovaciones e investigaciones, a ser llevadas a la práctica por todos.

Encontramos, sin embrago, que ni la estructura del gobierno, ni las del Departamento de Instrucción facilitaba la investigación y la innovación experimental. En parte por la falta de una tradición.” (Quintero Alfaro, 1972, 111) ¿Qué podemos aprender de esta experiencia motivadora? ¿Cómo traducir estas estrategias a la realidad de hoy?

A pesar de la diferencia en el tiempo, los problemas que identifica Quintero Alfaro al comenzar como Subsecretario en 1961 son muy parecidos a los que nos encontramos hoy: una educación sin sentido, ajena a la realidad del estudiante; forma homogénea de atender la diversidad; baja “morale” en el magisterio; atención inadecuada a las poblaciones de mayor necesidad; 120

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y un Departamento de Educación ineficiente. Al igual que Quintero Alfaro, entendemos que la dificultad mayor de sobreponernos a estos problemas es que partimos de unas concepciones sobre la realidad escolar que limitan las posibilidades de resolverlos. Es necesario repensar, tanto las concepciones más generalizadas sobre los problemas, como las estrategias para resolverlos.

Por ejemplo, la primera concepción que tenemos que cambiar es pensar que el problema principal del sistema educativo es la excesiva centralización del Departamento de Educación. Si estudiamos la Ley de Reforma Educativa de 1990, así como sus enmiendas en el 1993 y 1999, observamos que el foco principal de todas ellas es la organización administrativa y la distribución del poder en el sistema educativo. Todas parten de la premisa que una organización administrativa descentralizada lleva a mejorar los procesos de aprendizaje y enseñanza. De hecho, Puerto Rico no es el único país con esta postura. La descentralización encabeza el programa de reforma de muchos países (De Gauwe, 2004). Se piensa que la restructuración organizativa del sistema educativo traerá como resultado un mejoramiento de la enseñanza. No hay duda que una organización más ágil y eficiente apoyaría la enseñanza. Sin embargo, la descentralización por sí no necesariamente la mejora. En Hannaway y Carnoy (1993) se presentan experiencias que muestran que no hay una relación directa entre la descentralización y la calidad de la enseñanza. Así por ejemplo, países con sistemas educativos centralizados, como Japón y Francia, y países con sistemas descentralizados, como Holanda, obtienen buenos resultados en las pruebas internacionales. Mientras que entre los países con un pobre desempeño encontramos tanto países cuyo sistema educativo es centralizado como descentralizado. Además, tanto el artículo de De Gauwe como el libro de Hannaway y Carnoy concluyen que la relación centralizacióndescentralización en la educación es una relación compleja, que envuelve una variedad de componentes y es afectada por un gran número de elementos. No puede verse como un asunto de dos polos: centralización- descentralización, sino que debe analizarse con cuidado tomando en cuenta los diferentes componentes. Así por ejemplo, en el artículo escrito por Richard Elmore en el libro de Hannaway y Carnoy (1993) se plantea que la pregunta principal no debe ser si centralizar o descentralizar el sistema, sino qué componentes del mismo deben estar controlados desde qué nivel, y en qué forma. Se puede así decidir que ciertas tareas, como la evaluación de cada niño, la va a realizar la escuela, pero que a nivel central se va hacer otro tipo de evaluación, la del funcionamiento general de la escuela. Las decisiones sobre la implantación de los diferentes componentes del sistema, como currículo, desarrollo y selección del maestro, etc, podrían darse en diferentes niveles. En fin, que la cuestión de centralización- descentralización no es un asunto sencillo. Además, de la experiencia que se presenta en la literatura, no se desprende cómo la descentralización afecta lo esencial de la educación: el intercambio del maestro y los estudiantes en el salón de clases.

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De hecho, hay experiencias que muestran que si se cambia la estructura pero no así las concepciones y actitudes sobre el proceso administrativo, las nuevas estructuras rápidamente revierten al mismo proceder del pasado. Esta fue la experiencia de Quintero Alfaro (1972, 106) cuando trató de establecer un proceso diferente de decisión que tomase en cuenta, por un lado, los datos y el conocimiento, confrontándolo con las deliberación continua en un diálogo en que hubieses la mayor participación, “pero hacerlo suponía el desarrollo de nuevas actitudes, la existencia de destrezas que apenas habían sido desarrolladas y nuevos modos de trabajo y organización. La actitud de dependencia que hemos señalado varias veces era contraria a la idea de planificación integral. No se concebía el desarrollo de planes, sino más bien la ejecución de los que ofrecían las personas con autoridad.” Así, a pesar que él trató de establecer un ambiente de planificación, evaluación, investigación y experimentación, las actitudes generalizadas del personal no permitieron que el mismo se hiciera realidad.

Es, pues, prioritario cambiar concepciones y actitudes. ¿Cómo hacerlo?

Estrategia de cambio Quintero Alfaro sugirió una estrategia de cambio en tres niveles de acción. El primer nivel es mejorar el sistema actual. A la vez que se mejorarán los ofrecimientos se trabaja en un segundo nivel, donde se desarrollan proyectos pilotos que experimentan y evalúan nuevas ideas y estrategias educativas. Los proyectos pilotos exitosos sirven de base para el tercer nivel en el cual se crea un plan más abarcador para trasformar el sistema. Los proyectos pilotos alimentan este plan en la medida en que demuestran la eficacia de formas diferentes de hacer las cosas.

Sirven también de escenarios de aprendizaje de nuevas prácticas educativas para los maestros, directores, profesores universitarios y otro personal docente-administrativo.

Sugiero que adaptemos esta estrategia a la realidad de hoy, añadiendo lo aprendido con lo que ocurrió con las reformas de Quintero: un cambio en el gobierno no permitió dar seguimiento a las mismas. De hecho, la administración liderada por Mellado Parson no apoyó estas reformas y llevó nuevamente el sistema a la homogeneidad y mediocridad. Por esto al adaptar las estrategias de Quintero a nuestro tiempo necesitamos añadir el contar con entidades que no estén sujetas a los vaivenes de los cambios políticos que puedan dar continuidad a los procesos educativos. Las alianzas con entidades no gubernamentales constituyen un elemento para apoyar procesos profundos de cambio al asegurar continuidad a los mismos. De hecho, al analizar la historia de las escuelas y proyectos que presentan formulaciones diferentes de ver la enseñanza que se sobreponen a los cambios políticos, observamos que en todos los casos participan de una alianza. Por ejemplo: Proyecto Montessori y las Escuelas Hermanas con el apoyo del Banco Popular; la Escuela Pedreira con el apoyo del Municipio de San Juan y la Universidad de Puerto Rico.

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Etapa 1: Mejorar el sistema actual Todos, desde nuestros diversos escenarios de trabajo, debemos trabajar por mejorar nuestra práctica. Así un maestro en su salón de clases debe trabajar por hacer su clase lo más interesante y relevante posible, el director a su vez en mejorar el ambiente en su escuela. El profesor universitario enseñar con sentido. El análisis de la realidad de las escuelas que bajo las mismas circunstancias sociales, económicas y sistémicas, bajo el mismo Departamento de Educación, logran preparar exitosamente a sus estudiantes podría ayudar a la búsqueda de alternativas para mejorar la práctica. Las escuelas exitosas no reciben la atención de los medios de comunicación, y son pocos los estudios o investigaciones que han indagado sobre el tema. El mismo sistema educativo carece de incentivos para reconocerlas y diseminar las prácticas y logros de estas escuelas que están produciendo resultados de calidad. Por esto muchos desconocen la cara positiva del sistema de educación pública de Puerto Rico. Con el apoyo de la Fundación Flamboyán un equipo de profesores (Quintero, Irizarry, Quintero, Delgado y Rivera, 2013) identificó algunas de estas escuelas de excelencia, y estudió qué elementos comparten entre sí. En la revista Magisterio (Año 3, Núm.1, Diciembre 2013) de la Asociación de Maestros de Puerto Rico, se publica un artículo sobre este estudio.

El estudio pudo identificar cinco características significativas de las escuelas efectivas que son críticas para una transformación del sistema educativo: compromiso de la facultad, expectativas altas de logro de los estudiantes, ambientes y clima escolar que apoyan el aprendizaje y el desarrollo personal, efectividad de dirección, gerencia y liderato y conexión de los estudiantes con la escuela.

Al igual que estas escuelas, existen en el sistema muchas iniciativas valiosas que se quedan en el anonimato. Estas podrían ser semillas de procesos de mejoramiento que partieran de la motivación. Los procesos de mejoramiento a su vez podrían ir generando cambios en la organización administrativa.

Organización para apoyar procesos de aprendizaje e investigación Al igual que es necesario un cambio en la concepción sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza, es necesario una transformación en los principios y metáforas que guían la organización administrativa para adecuarla a la realidad del sistema educativo. De hecho, es interesante como Quintero Alfaro utilizaba los mismos proyectos innovadores de enseñanza para adelantar una nueva visión de la organización del departamento. Un cambio fundamental que propuso Quintero para la organización administrativa del Departamento de Educación es que debe trabajar con la implantación de la filosofía como un proceso de aprendizaje y de resolución de problemas en equipo, en lugar de un evento. “Nos propusimos integrar más la investigación, la MAGISTERIO

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teoría y la práctica, uniendo el esfuerzo de los conocedores de la teoría, los técnicos en la investigación y las personas con experiencia en el esfuerzo práctico. Todos formularían en conjunto alternativas prácticas basadas en el mejor saber que luego serían base de innovaciones e investigaciones, a ser llevadas a la práctica por todos.” (Quintero Alfaro, 1972, pag.111) La diversidad de la tarea educativa hace imposible que la teoría aplique en forma homogénea a la práctica. La teoría ofrece unos principios generales, un marco de acción, pero cada alternativa particular se va construyendo en colaboración con las personas que la implementan. El proceso es, pues, a la vez teórico y práctico. Las teorías ofrecen los principios que guían la acción, la práctica nos enseña cómo el contexto afecta la traducción de los principios en acción, así como las revisiones que hay que hacer de los principios. La práctica, entonces, también es generadora de teoría. Así las teorías y principios se revisan continuamente a partir de lo que se aprende en la práctica. La organización tiene entonces que ser una organización que aprende. Por tanto, la estrategia prevaleciente, en la cual los cambios los elaboran unos “expertos”, que a la vez “entrenen” a los maestros y otro personal docente para que los implanten, tiene que cambiar por un proceso colaborativo en el cual la teoría y la práctica interactúan en la generación de ideas y en el proceso de implantarlas.

El proceso de implantación, a su vez, se transforma de un evento a una investigación que requiere exploración, evaluación y reflexión. La organización administrativa se tiene entonces que desarrollar a partir de esta realidad. Tiene que promover un ambiente que apoye el aprendizaje.

Durante la incumbencia del Dr. Rafael Aragunde como Secretario de Educación, se desarrolló en colaboración con organizaciones sin fines de lucro y universidades, una iniciativa Agenda Sistémica de Transformación Escolar (ASTE) que promovió un proceso de aprendizaje como apoyador de la transformación educativa. Como primer paso en el proyecto se desarrolló un Seminario con la participación de tres distritos escolares. En el Seminario participaron de cada distrito las escuelas representando las diversas organizaciones que tenían proyectos especiales, así como los superintendentes, los representantes de las entidades que forman parte en el proyecto, entre ellas los representantes de las siguientes divisiones del Departamento de Educación: Secretaría Auxiliar de Programas Académicos, Secretaría Auxiliar de Servicios al Estudiante, el Centro de Investigaciones e Innovaciones Educativas y Etnográficas y el Instituto de Capacitación Administrativa y Asesoramiento de Escuelas. El Seminario reflexionó y analizó los elementos que cada organización podría aportar para mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

Se promovió el intercambio de visitas entre proyectos de forma que se compartieran las ideas y prácticas exitosas.

En el proceso de discusión se observó el papel que podía realizar el distrito en promover estos intercambios. Estas observaciones coincidían con estudios recientes (Reville y Coggins, 2007; Rothman, 2007, Supovitz, 2006) que apuntan al distrito como la organización ideal para apoyar el cambio sostenido en las escuelas. Se decidió entonces iniciar un Seminario con 124

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un grupo más amplio de superintendentes que fuese analizando el tipo de infraestructura en los distritos que promovería el desarrollo de prácticas exitosas en las escuelas y apoyaría su continuidad. En cada distrito se inició un intercambio entre las escuelas de prácticas exitosas, pero lo interesante fue que los propios superintendentes comenzaron a intercambiar prácticas exitosas entre ellos. Estos proyectos son ejemplos de iniciativas que apoyarían a mejorar el sistema.

Más allá de la organización administrativa El desarrollo de un ambiente de aprendizaje positivo no sólo depende de una nueva organización administrativa sino del desarrollo de una nueva mentalidad en los actores educativos.

Esto lo comprobó Quintero cuando promovió un ambiente de investigación en el DE pero “hacerlo suponía el desarrollo de nuevas actitudes, la existencia de destrezas que apenas habían sido desarrolladas y nuevos modos de trabajo y organización. La actitud de dependencia que hemos señalado varias veces era contraria a la idea de planificación integral. No se concebía el desarrollo de planes, sino más bien la ejecución de los que ofrecían las personas con autoridad.” (Quintero Alfaro, 1972, pag.105 y106) Se necesita una actitud crítica, inquisitiva, de aprendizaje continuo, de investigación en la acción. La visión generalizada del maestro y del resto del personal docente no apoya el desarrollo de este tipo de mentalidad. De hecho, la noción que impera es la del maestro como un técnico, al cual se le enseñan unas “metodologías” para que implante las directrices que se le den. Así, el producto de este tipo de preparación es un personal que reclama continuamente que se les den directrices. Es necesario cambiar esta mentalidad. Quintero en sus proyectos trabajó en esta dirección. “Hay además, otro aspecto importante en la estrategia seguida. En la educación, los procesos mediantes los cuales se logran los cambios son tan importantes como los cambios mismos. De nada adolecía el sistema educativo puertorriqueño tanto como de una excesiva centralización, fundamentalmente autoritaria. Había necesidad de llevar el proceso de identificar problemas, jerarquizar prioridades y formular programas a todos los niveles, en tal forma que cada escuela y si posible cada maestro, participase. La escuela ejemplar era un punto de partida, un ejemplo y a la vez un medio para promover ese proceso”. (Quintero Alfaro, 1972, pag.49) Las facultades de educación, como el Departamento de Educación deben trabajar por promover la iniciativa, el liderato y la investigación en la acción del maestro y otro personal educativo.

Segundo nivel: Proyectos pilotos Junto a los proyectos exitosos que ya existen en el sistema, que sirvan como sede de aprendizaje para otros, se debe identificar áreas donde no hay ejemplos en la práctica del cambio que se necesita. En estas situaciones es preciso junto a las universidades, fundaciones y grupos comunitarios iniciar investigación en la acción de cómo desarrollar alternativas para atender estas MAGISTERIO

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áreas. Desarrollar proyectos pilotos que exploren y presenten alternativas de las cuales a través de procesos como el Seminario de Superintendentes pueden otros aprender. Un área que he identificado en la cual se necesita construir alternativas es la de una escuela superior exitosa en área de pobreza urbana. Atendiendo así una de las preocupaciones de Quintero Alfaro: “Adelantar el logro de la igualdad real de oportunidades educativas”. Un reciente libro de Duncan y Murnane, Restoring Opportunity: The Crisis of Inequality and the Challenge for American Education (2014) plantea la importancia de la educación para los trabajos que está generando la economía de hoy. Para cualificar y desempeñarse efectivamente en los empleos en los tiempos presentes de la sociedad de la información y del conocimiento, es indispensable poseer, al menos, un tipo y nivel de conocimientos y destrezas correspondientes a los impartidos en la escuela superior. Así, el no tener el diploma de cuarto año condena al joven, en la gran mayoría de los casos, a ser un marginado de la sociedad. Por otro lado el libro documenta como la enseñanza que están recibiendo la mayoría de los estudiantes de bajos ingresos no los está preparando para estos trabajos.

Esta situación tiene un efecto negativo tanto en las personas como en la sociedad, al acrecentar la desigualdad (Bowles, Gintis, y Groves, 2005).

En Puerto Rico uno de cada cinco estudiantes que comienza su primer grado no termina su cuarto año. Esta proporción aumenta a uno de cada dos entre los estudiantes de bajos ingresos económicos, o sea, la mitad de los jóvenes de este sector social no termina su escuela superior.

Ellos constituyen la mayor parte de la fuerza laboral que se clasifica como ociosa; está fuera de escuela y del mercado de empleo. Además, la mayoría de los jóvenes en instituciones carcelarias, de custodia, y de tratamiento para la adicción a drogas dejaron la escuela, sin completar el nivel superior. En efecto, la mayor parte de los jóvenes en nuestras cárceles son desertores escolares, estudiantes a quienes la escuela no les abrió posibilidades. Por el bien de estos jóvenes, así como de nuestra sociedad es importante buscar alternativas para ellos.

En Puerto Rico las tasas más altas de deserción y fracaso escolar están en las escuelas en áreas de pobreza. Hay algunas excepciones en escuelas en área rural. De hecho, en el estudio que realizaron Quintero, Irizarry, Quintero, Delgado y Rivera (2013) sobre los elementos que comparten escuelas exitosas en Puerto Rico, encontraron escuelas exitosas que atendían estudiantes de bajos recursos. Ahora bien, estas escuelas estaban en áreas rurales. En áreas de pobreza urbana no se identificó ninguna escuela exitosa. Los directores y las maestras de las escuelas en áreas de pobreza urbana coincidieron en plantear que el currículo no atiende las necesidades e intereses de gran parte de su estudiantado y reconocen que la población que atienden necesita un enfoque diferente al que el currículo actual presenta. La directora de una escuela intermedia dijo: “Pero hay que replantearse el contexto de las escuelas superiores porque para lo que han servido en muchas ocasiones es para la deserción escolar”. Una maestra dijo: “En octavo grado los muchachos están cruzados de brazos, porque ellos no les atrae el libro y la pizarra, pero si les interesa la tecnología.

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Hay que dar un cambio en el currículo tradicional”. Se requiere repensar el cómo trabajar con estos jóvenes que, en palabras de una maestra en la escuela superior de un residencial en San Juan que tiene buenas relaciones con sus estudiantes y que saca tiempo en su clase para discutir situaciones socioemocionales con ellos, comentó: “¡Es que es otro mundo!”. Cómo desarrollar una escuela efectiva para atender a este “otro mundo” es uno de los retos más grandes que tiene el sistema educativo.

Nuestra gran tarea es desarrollar dentro del sistema educativo alternativas para atender los estudiantes en áreas de pobreza urbana de forma que los prepare para integrarse en la sociedad en forma productiva: con un buen empleo y con sentido de responsabilidad social. Trabajar así por disminuir la desigualdad.

Tercer nivel: Crear un plan más abarcador para trasformar el sistema Dada nuestra realidad, en la cual los cambios de gobierno llevan a abandonar las iniciativas desarrolladas por la administración anterior sin evaluar su valor, es necesario que el plan se trabaje en colaboración con entidades no gubernamentales. Un proyecto interesante que podría servirnos de modelo se ha desarrollado en la ciudad de Cincinnati. El mismo trabaja precisamente en lograr la articulación de las entidades gubernamentales y no gubernamentales dedicadas a la educación. En este proyecto una organización sin fines de lucro, Strive ha reunido a los líderes de diversos proyectos educativos para trabajar en forma coordinada. En los cuatro años que lleva el proyecto ha logrado mejorar los resultados en las pruebas, el número de estudiantes que termina su cuarto año y la preparación de los niños prescolares para iniciar el kindergarten.

El éxito de este proyecto se ha debido a que diversos líderes de iniciativas comunitarias, privadas y gubernamentales aceptaron abandonar sus agendas individuales en pro de un enfoque colaborativo. Así, alrededor de 300 líderes que incluyen presidentes de Fundaciones, oficiales del gobierno municipal, representantes de los distritos escolares, los presidentes de ocho universidades, y los directores ejecutivos de cientos de organizaciones sin fines de lucro relacionadas a la educación han acordado colaborar en una agenda compartida.

Strive, la organización coordinadora del proceso, no comenzó un nuevo proyecto, ni pidió más dinero. Su trabajo consistió en lograr que todas las organizaciones enfocaran en unas metas compartidas, medidas en la misma forma; y en agrupar las organizaciones en subgrupos de trabajo de acuerdo a su interés, por ejemplo educación temprana, tutorías, desarrollo de destrezas socio-emocionales. Cada subgrupo se reúne con “coaches” que los apoyan a desarrollar indicadores comunes, a discutir su progreso y sobre todo a aprender unos de otros, coordinando sus programas de manera que se apoyen entre sí.

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Debemos emular el trabajar en equipo de esta iniciativa. En este proceso, entender que el trabajo en equipo requiere nuevos roles de coordinación, redes de enlace y de tejer relaciones.

Personas que estén mirando el todo, promoviendo que todos enfoquen en unas metas en común y que integren sus esfuerzos para complementar su labor. Pueden a su vez ir promoviendo el desarrollo de un plan más abarcador para trasformar el sistema Cierre Tanto en la escuela como en el sistema social hay semillas esperanzadoras de cambio.

Pero hay a la vez una tendencia fuerte, tanto en el campo social, como en el sistema escolar, a reproducirse. Va a depender de la calidad de nuestros esfuerzos el que tengamos más o menos de lo mismo. Esperamos que la reflexión sobre un proceso que llevó a mejorar nuestro sistema educativo (1960-68) nos apoye en desarrollar herramientas para una acción que promueva un cambio sustancial en nuestro sistema educativo.

Referencias

Bowles, S., Gintis, H., y Groves, M.O. (Eds.). 2005. Unequal Chances: Family Background and Economic Success. New York and Princeton: Russell Sage Foundation and Princeton University Press.

De Grauwe, A. 2004. “Puede la descentralización mejorar las escuelas?” en Carta Informativa, vol.XXII, No. 4, Octubre-diciembre, 2004, pag. 1 y 3. Unesco, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.

Duncan, G.J. y Murnane, R.J. 2014 Restoring Opportunity: The Crisis of Inequality and the Challenge for American Education. Cambridge, Massachusetts: Harvard Education Press.

Hannaway,J. y Carnoy, M. (editores). 1993. Decentralization and School Improvement. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Quintero, A.H., Irizarry, R.L., Quintero, I.M., Delgado, B., Rivera, I. 2013. Elementos que comparten escuelas exitosas en Puerto Rico. Magisterio, Año 3, Num.1 Quintero Alfaro, A.G. 1972. Educación y Cambio Social en Puerto Rico: Una Época Crítica. Río Piedras: Editorial Universitaria.

Reville, S.P. y Coggins, C. 2007. A Decade of Urban School Reform. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Rothman, R. 2004. “Urban School District: Part of the Solution, Not Part of the Problem”. Voices in Urban Education, Number 5, Fall, pp.2-4 Rothman, R. 2007. City Schools: How Districts and Communities Can Create Smart Education System. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press.

Supovitz, J.A. 2006. The Case for District-Based Reform. Cambridge, Massachsetts: Harvard University Press.

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Junta de Directores Fundación Ángel G. Quintero Alfaro • Prof. Mario Anglada • Dra. María Estrada • Dr. Manuel Maldonado Rivera • Prof. Víctor Meléndez • Dr. Juan Enrique Morales • Sr. Miguel Poupart • Dra. Ana Helvia Quintero Rivera • Dr. Ángel G. Quintero Rivera • Dra. Ileana M. Quintero Rivera • Dr. Eduardo Rivera Medina • Prof. Carlos Reymundí

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Sobre los autores Félix M. Cruz Jusino Félix M. Cruz Jusino es gestor cultural, periodista, historiador, escritor, orador, educador y asesor gubernamental. Nació en San Germán, pero se crio entre Lajas y Mayagüez. Posee una extensa trayectoria laboral que le ha permitido trabajar en varios países del mundo. En su juventud trabajó en Estados Unidos como relacionista público, trabajador social, actor y empresario teatral, asistente de una cantante de ópera, periodista (columnista y corresponsal), editor de su propio periódico, profesor universitario (Proyecto Latino Scholars, Universidad de Rutgers, NJ), asistente del Gobernador James Florio, director de la Oficina de Asuntos Minoritarios de Nueva Jersey, subdirector de Puerto Rico Federal Affairs Administration-NY (PRFA), director de la Oficina del Congresista Robert Torricelli, subadministrador del bufete de abogados Chadbourne and Parke, LLP, coordinador de propuestas Departamento de Seguridad Ciudad de Paterson. Fue socio mayoritario de SPAIN, INC., una compañía de publicidad internacional.

Conferencista en universidades y organizaciones comunitarias. En España, trabajó como promotor internacional del Xacobeo para la Xunta de Galicia bajo la presidencia de don Manuel Fraga. En República Dominicana dirigió el Programa de las Aldeas Artesanales con la Organización de Estados Americanos. En Chile y Puerto Rico fue desarrollador de vivienda pública. Ha sido asesor de varios municipios en Puerto Rico, entre ellos, Añasco y Mayagüez. Ha publicado libros, antologías y artículos en varias revistas.

Prof. Víctor Hernández Rivera Ha ejercido la cátedra universitaria en la Didáctica de las Ciencias Sociales. Ha dirigido proyectos de renovación curricular para el Programa de Estudios Sociales, del Departamento de Educación. Para esta institución ha sido editor y creador de la Revista Aula y Sociedad. Ha publicado artículos académicos en las áreas de Historia de la Educación y Didáctica de las Ciencias Sociales y forma parte de la Junta Editora de varias revistas profesionales. Coordinó el Primer Congreso Puertorriqueño de Didáctica de la Geografía (2008).

Carmen Lugo-Filippi Carmen Lugo Filippi nació en Ponce en el año 1940. Fue profesora de francés y literatura en la Facultad de Humanidades, Universidad de Puerto Rico, lugar donde realizó sus estudios a nivel de Bachillerato y Maestría en Artes. Tiene un Doctorado en Literatura Comparada de la Universidad de Tolosa en Francia. Es coautora, junto a Ana Lydia Vega, del libro de cuentos 130

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Virgenes y Mártires (1981), además de ser autora de artículos periodísticos y cuentos como "Adiestrados y a los pies en la carrera" (Mención Honorífica en el certamen literario del género satírico del Séptimo Festival de Apoyo al periódico Claridad), "Pilar, tus rizos" (primera mención en 1976 en el certamen de la revista Sin Nombre) Y "Recetario para incautos". Además tiene publicado un libro L'emploi de la deuxieme personne dans "La mort d'Artemio Cruz" de Carlos Fuentes et "La modification de Michael Butontrois niveaux de narrateur intermediare", que es un estudio comparado de éstas dos novelas; la primera de un autor mejicano y la segunda de un autor francés. Fue maestra en Ponce en el Programa Especial de Escuela Superior bajo la secretaría del doctor Ángel G. Quintero Alfaro.

Manuel Maldonado Rivera El doctor Manuel Maldonado Rivera es Profesor Emérito de la Facultad de Estudios Generales del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. En la década de los sesenta participó como maestro y consultor en varios programas iniciados por Quintero Alfaro, entre estos el Programa de Cursos Básicos en la Escuela Superior (República de Colombia y Gabriela Mistral, en Río Piedras) y en el Programa Especial de Escuela Superior (Escuela María Cadilla de Martinez, en Arecibo).

Dra. Ana Helvia Quintero Estudió matemática en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras (BA) y en Universidad de Berkeley en California (MA). Obtuvo su doctorado en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), en la enseñanza de la matemática. Es profesora en el Departamento de Matemáticas de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras donde trabaja proyectos de investigación y de desarrollo educativos. Entre estos se destacan el Proyecto Acceso al Éxito, el cual trabaja en apoyar el que un mayor número de estudiantes, sobretodo los de bajos ingresos, continúen estudios post secundarios.

Julio E. Rodríguez Torres El doctor Julio E. Rodríguez Torres estudió en los Grupos Especiales en la Escuela Juan Ponce de León de Río Piedras, de 1963 a 1965. Tiene un bachillerato en Química y Matemáticas de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Cursó una maestría y un doctorado en Estadísticas de la Universidad de Rutgers en New Jersey. Enseña estadísticas y evaluación del aprendizaje en la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.

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Eloy A. Ruiz Rivera El profesor Eloy A. Ruiz Rivera es editor de las revistas El Sol y Magisterio y consultor en investigación, estrategia de contenidos y edición en las áreas de educación e historia. Tiene una maestría en Historia de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, donde estudia actualmente un doctorado en la misma disciplina. Es el editor principal del libro Un siglo de lucha educativa: legado histórico de la Asociación de Maestros de Puerto Rico y del libro Nuestra Escuela: una década de Nuestra Misión de Amor, además de ser autor de otros trabajos académicos. Enseña actualmente en la Escuela de Artes Plásticas y Diseño de Puerto Rico.

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