Exclusión e invisibilidad de la mujer-maestra en Puerto Rico. Magisterio Año 3 Núm. 1, 2013

Año 3 • Núm. 1

ISSN 2372-9139

MAGISTERIO Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

Exclusión e invisibilidad de la mujer-maestra en Puerto Rico n Exclusión e invisibilidad de la mujer-maestra en la historia de la educación en Puerto Rico • Dr. Jesús Delgado Burgos n El estado de la profesión magisterial en Puerto Rico • Ediciones SM n Elementos que comparten escuelas exitosas en Puerto Rico • Dra. Ana Helvia Quintero, Dr. Rafael Irizarry Odlum, Dra. Ileana Quintero Dra. Benadette Delgado y Dra. Iris Rivera n Aprovechamiento didáctico del entorno: hacia la concreción de propuestas para la enseñanza de la Geografía en el nivel universitario y para los Estudios Sociales en el nivel secundario • Prof. Rafael René Díaz Torres y Prof. Víctor Hernández Rivera n El aprendizaje de la estadística a partir de la investigación • Dr. Edwin Rivera Rivera

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Revista Magisterio Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico Año 3, Núm. 1 Diciembre de 2013 © Asociación de Maestros de Puerto Rico ISSN: 2372-9139 Diseño Gráfico: Aurora Comunicación Corrección: Oscar I. Torres Díaz 452 Avenida Ponce de León San Juan, Puerto Rico 00918 Teléfono: 787.767.2020 x. 1286 www.amprnet.org revista@amprnet.org Está rigurosamente prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación, la recopilación en sistema informático, la transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, por registro o por otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de la Asociación de Maestros de Puerto Rico. Ni la Junta Editora, ni la Asociación de Maestros, se responsabilizan por las expresiones emitidas por los autores.

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Revista Magisterio Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

JUNTA EDITORA Dra. Ana Helvia Quintero Presidenta Prof. Víctor Hernández Rivera Dra. Iris Rivera Cintrón Dr. José Luis Vargas Vargas Profa. Evelyn Cruz Santos, Editora en Jefe Prof. Eloy Antonio Ruiz-Rivera Editor JUNTA EDITORA CONSULTIVA Dr. Félix V. Matos Rodríguez, Hostos Community College, The City University of New York Dra. María Torres-Guzmán Teacher’s College, Columbia University Profa. Any Duarte de Sibaja Programa Internacional de Acercamiento a la Literatura Infantil, Costa Rica Profa. Gaby Vallejo Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia ASOCIACIÓN DE MAESTROS DE PUERTO RICO Dra. Aida L. Díaz de Rodríguez Presidenta Prof. Víctor M. Bonilla Sánchez Vicepresidente Dr. José Luis Vargas Vargas Director Ejecutivo Sra. María del Carmen Gutiérrez Directora de Relaciones Públicas

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Índice Política Editorial.................................................................................................................... 5 Introducción......................................................................................................................... 7 Teoría e investigación Exclusión e invisibilidad de la mujer-maestra en la historia de la educación en Puerto Rico....................................................................... 11 • Dr. Jesús Delgado Burgos El estado de la profesión magisterial en Puerto Rico............................................................ 35 • Ediciones SM Espacio abierto Elementos que comparten escuelas exitosas en Puerto Rico................................................. 51 • Dra. Ana Helvia Quintero, Dr. Rafael Irizarry Odlum,

Dra. Ileana Quintero, Dra. Bernadette Delgado y Dra. Iris Rivera Aprovechamiento didáctico del entorno: hacia la concreción de propuestas para la enseñanza de la Geografía en el nivel universitario y para los Estudios Sociales en el nivel secundario........................... 83 • Prof. Rafael René Díaz Torres y Prof. Víctor Hernández Rivera Periodistas, políticos y lances de honor en el Puerto Rico del siglo XIX • Dr. Luis A. Reyes Rodríguez .................................................................................... 99 Reimpresión El aprendizaje de la estadística a partir de la investigación.................................................. 117 • Dr. Edwin Rivera Rivera Sobre los autores................................................................................................................ 137

Política Editorial Revista Magisterio

La Revista Magisterio se publica una vez al año por la Asociación de Maestros de Puerto Rico. La Revista Magisterio interesa promover un diálogo que genere debates sobre aspectos importantes de la educación. Esperamos que los debates promuevan iniciativas y propuestas que procuren adelantar la educación puertorriqueña. Con este fin, la Revista divulgará a través de artículos la más reciente investigación, tanto la que emerge de la academia, como de la investigación en acción que surge de las experiencias que día a día se produce en los espacios educativos.

La Revista Magisterio publica artículos inéditos sobre educación, en español y en inglés.

Los mismos deben redactarse a doble espacio siguiendo el formato de la American Psychological Association (APA). Los manuscritos no deben exceder las 30 páginas. Deben tener un resumen (abstract) de un máximo de 200 palabras. Así como las palabras claves de los temas que aborda. Los autores son responsables de solicitar autorización para el uso de tablas y citas originales de fuentes primarias, según se consigna en la Ley de Derechos de Autor. Los manuscitos deben ser sometidos electrónicamente a través del correo electrónico o copiados en un CD. En caso de enviarse a través del correo electrónico se deben enviar a la siguiente dirección: revista@amprnet.org En caso de enviarlos en un CD, el disco se debe enviar a: Revista Magisterio P.O. Box 191088 San Juan, Puerto Rico 00919-1088 El CD, también, lo puede entregar personalmente en la Oficina de Relaciones Públicas en el Edificio de la Asociación de Maestros, Ave. Ponce de León, número 452, Hato Rey. Además del artículo, el CD debe incluir la dirección electrónica del autor.

Una vez recibido el artículo, se le enviará un recibo via electrónica al autor. El artículo se somete ante la consideración de la Junta Editora, que lo evaluará en primera instancia. Se constituirá una Junta Editora Consultiva con investigadores de prestigio internacional, tanto puertorriqueños como del exterior, que en caso que la Junta estime necesario evaluarán también el artículo.

Una vez recibidos y ponderados los comentarios y recomendaciones de los lectores, la Juanta Editora decidirá si el artículo se publica, se devuleve al autor para su revisión o no se MAGISTERIO

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publica. Compete a la Junta Editora la responsabilidad de aceptar o denegar la publicación del artículo.

Se permite que los miembros de la Junta Editora y de la Junat Editora Consultiva sometan artículos para publicarse en La Revista Magisterio. En estos casos se mantienen los procedimientos antes descrito, pero además se establece que el miembro de la Junta que someta un artículo se inhibirá de participar en las reuniones en que se discuta la evaluación o publicación de su artículo.

Cada número del Magisterio tendrá un tema. El mismo se anunciará en la Revista El Sol de la Asociación de Maestros y en la Revista Magisterio del año anterior. La mayoría de los artículos de cada número serán sobre el tema de la Revista. Ahora bien, la Revista Magisterio, también, tendrá un Espacio Abierto que incluirá artículos sometidos que no correspondan al tema central. La Revista Magisterio, también, aceptará reseñas de libros.

El material publicado en esta revista podrá ser citado siempre que se dé el crédito correspondiente. No podrá ser reproducido, total o parcialmente, sin el permiso escrito del autor o de la Junta Editora. La Asociación de Maestros de Puerto Rico, ni la Junta Editora de la Revista Magisterio asumen responsabilidad parcial, ni total, por apropiación intelectual de los artículos aquí publicados.

El contenido y estilo de los artículos es responsabilidad de sus autores, y la Asociación de Maestros de Puerto Rico no necesariamente se solidariza con lo expuesto en los artículos. Solo se recibirán artículos inéditos y la Junta Editora se reserva el derecho de editar y corregir.

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Introducción Esta edición de la Revista Magisterio discute el tema Exclusión e invisibilidad de la mujer-maestra en Puerto Rico, analizando el papel que la mujer ha jugado, y juega, en el magisterio puertorriqueño. Desde principios del siglo XX la mujer ha desempeñado un rol protagónico en los procesos de enseñanza en el sistema educativo público. De hecho, actualmente el 79.8 % de los maestros de las escuelas públicas y casi el 90% de los de las escuelas privadas son mujeres (Ediciones SM, en esta Revista). Es necesario reconocer y documentar esta labor.

Iniciamos este número con el artículo Exclusión e invisibilidad de la mujer-maestra en la historia de la educación en Puerto Rico, del Dr. Jesús Delgado Burgos. En el mismo, Delgado Burgos analiza el camino hacia la modernización en Puerto Rico y como la mujer y maestra fue eje principal en la formación de los recursos humanos y la cultura del trabajo durante el programa de industrialización en Puerto Rico.

El artículo El estado de la profesión magisterial en Puerto Rico, de Ediciones SM, presenta los resultados de un estudio que realizó esta entidad en torno a las creencias, emociones e inquietudes de la clase magisterial, así como al análisis del estado de su profesión.

Esta investigación se realizó en el año 2009 y se presentó públicamente en agosto de 2010.

La misma se nutrió de una muestra de 500 docentes, tanto de escuela pública como privada, seleccionados para participar (de los que se logró recopilar información de 457). El estudio se basó en dos estrategias metodológicas: una descriptiva de carácter cuantitativo por medio de cuestionarios y otra cualitativa con entrevistas a maestros y directores. Los resultados del estudio son de interés y provocan preguntas que pueden dar base a otras investigaciones.

En el Espacio Abierto incluimos tres artículos y reimprimimos el artículo del profesor Edwin Rivera Rivera, El aprendizaje de la estadística a partir de la investigación, el cual se publicó en una versión incompleta, involuntariamente, en nuestra edición pasada. Incluimos la versión corregida.

El primero de los artículos de la sección Espacio Abierto, Elementos que comparten escuelas exitosas en Puerto Rico, por los doctores Benadette Delgado (UPR- Mayagüez), Rafael Irizarry Odlum, Ana Helvia Quintero, Ileana Quintero (UPR- Río Piedras) e Iris Rivera (Pontificia Universidad Católica de Ponce) estudia los elementos que comparten escueMAGISTERIO

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las superiores e intermedias del sistema educativo público de Puerto Rico, cuyos alumnos sobresalen en las pruebas estandarizadas que ofrece el estado en las escuelas intermedias, y en el examen de ingreso a la universidad administrado por el College Board a los alumnos de las escuelas superiores. Se estudian los estilos de gerencia y de liderato del director, la disciplina, las modalidades de enseñanza, las interacciones en el salón de clases y el estilo de convivencia en el plantel de estas escuelas.

El próximo artículo, Aprovechamiento didáctico del entorno: Hacia la concreción de propuestas para la enseñanza de la Geografía en el nivel universitario y para los Estudios Sociales en el nivel secundario, por Rafael René Díaz Torres y Víctor Hernández Rivera, se presentan dos experiencias de aprendizaje que se caracterizan por la puesta en práctica de estrategias educativas en las que se formulan nuevos espacios para aprender. Además de aprovechar y de nutrirse de la riqueza del entorno, estas experiencias también se caracterizan por el interés y la motivación que entrañan para los alumnos por todo lo que podemos hacer con éstos fuera del aula.

Concluimos esta sección con el artículo, Periodistas, políticos y lances de honor en el Puerto Rico del siglo XIX, en el cual el Dr. Luis A. Reyes Rodríguez nos relata cómo en el Siglo XIX la práctica de la profesión periodística era una actividad ambiciosa, arriesgada y peligrosa, donde muchos profesionales se exponían a la censura gubernamental y ponían en juego hasta su propia libertad, por defender sus ideales y sus posturas políticas. En ese complicado ambiente todos defendían sus escritos y opiniones con su honor personal, influenciados por un discurso del honor que valoraba la valentía y la integridad en el plano personal y profesional. Para defender su honor y sus posturas políticas, los periodistas utilizaron la práctica del duelo, con el cual mientras arriesgaban sus vidas y su seguridad personal, ganaban renombre y prestigio en la esfera pública.

A propósito del tema de éste número, durante el año 2014, la Asociación de Maestros estará publicando un libro sobre la gestión y el pensamiento educativo de Celste Benítez, quien fuera Secretaria de Educación (1973; 1991-1992). Ese estudio de vida fue la disertación de la Dra. Aida Díaz, Presidenta de esta organización quien obtuvo el doctorado este mes con ese estudio que aborda las barreras a las que se enfrentan las mujeres cuando acceden a posiciones de poder. La Junta Editora la felicita por este logro, pues se trata de una mujer que como muchas otras, se ha enfrentado a esos retos. ¡Enorabuena, Dra. Díaz!

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Teoría e investigación

Exclusión e invisibilidad de la mujer-maestra en la historia de la educación en Puerto Rico Jesús Delgado Burgos Resumen Con el desarrollo del sistema educativo público y las transformaciones económicas que experimentó la sociedad puertorriqueña durante la primera mitad del siglo XX, las mujeres maestras comenzaron a tener un rol destacado en la estructura educativa. Su incorporación al mundo del trabajo fue creciendo numéricamente y ya para la década de 1950 el sector femenino predominaba en el sistema educativo. Su rol en la construcción de la cultura del trabajo y la formación de la fuerza laboral fue vital para la sociedad. Ahora bien, como sujeto histórico, al igual que en la historia del trabajo, la historia política y la historia de las instituciones, las mujeres maestras han sido invisibilizadas de la historia de la educación.

Dicha invisibilidad corresponde a la hegemonía de la cultura e ideología del patriarcado que considera al hombre como el sujeto principal en la construcción del conocimiento.

Palabras claves: Educación, género, cultura del trabajo, conocimiento, saber-poder, patriarcado Abstract With the development of the public education system and economic transformations experienced in Puerto Rican society during the first half of the twentieth century, women teachers began to have a prominent role in the educational structure. Their presence in the world of work was growing numerically and as for the 1950 females dominated this sector in education. Their role in the construction of the work culture and training of the labor force was vital to society. Now, as a historical subject, as in labor history, political history and the history of institutions, women teachers have been invisible in the history of education. Such invisibility corresponds to the hegemony of the culture and ideology of patriarchy that considers man as the main subject in the construction of knowledge.

Keywords: Education, gender, work culture, knowledge, knowledge-power, patriarchy MAGISTERIO

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I. Introducción: La mujer y maestra como sujeto histórico excluido La historia escrita de la educación en Puerto Rico es quizá una de las más fragmentadas, con bastantes vacíos y zonas invisibilizadas. La exclusión historiográfica e invisibilidad de la mujer en la esfera del trabajo magisterial es reflejo de la paradoja que ha prevalecido en el desarrollo del sistema educativo en Puerto Rico. Desde principios del siglo XX la mujer ha desempeñado un rol protagónico en los procesos de enseñanza en el sistema educativo público pero ha sido relegada a tareas de menor remuneración, se le ha subsumido en la historia de los grandes educadores-hombres y se le ha excluido de su propia historia. Desde el campo de la investigación pedagógica el enfoque tradicional ha considerado como objeto principal de investigación sus programas curriculares, la praxis pedagógica que se construye a partir de la relación maestro-estudiante, formas, criterios y mecanismos de evaluación del resultado de la enseñanza, entre otras (Consejo Superior de Enseñanza, 1965; Osuna, 1949). Hasta décadas recientes, desde el campo de la historia cultural, la investigación histórica sobre la educación focalizaba principalmente en aspectos relacionados con la enseñanza del vernáculo y su relación con la escuela como instrumento de americanización (Negrón de Montilla, 1971; De Granda, 1972).

Desde el campo de las investigaciones sociales, pensar la educación en su aspecto sistémico era analizarla en función de sus aportaciones y vínculos a los procesos de transformaciones sociales ocurridas en Puerto Rico durante el programa de industrialización a partir de la década de 1950 (Quintero Alfaro, 1972).

Con el desarrollo de la historia social en Puerto Rico a fines de la década de 1960 y junto a ella, la tendencia historiográfica conocida como Nueva Historia, el sujeto histórico comenzó a ser definido desde los propios procesos sociales. De una historia basada en el análisis de las instituciones, sus hechos más destacados y los protagonistas, se pasó a una historia en que las colectividades, las relaciones sociales y los procesos de producción en la esfera del trabajo asalariado comenzaron a ser objeto de estudio (García y Quintero, 1982; Quintero Rivera, 1979 / 1986).

A finales de la década de 1970 la historia social entró en una etapa de profundos cuestionamientos. La utilización de clase como categoría de análisis principal fue objeto de críticas de otros historiadores del trabajo por entender que sus propuestas y explicaciones históricas resultaban absolutas y confinaban la acción del sujeto histórico al determinismo económico además de estudiarlo desde categorías universales. Como resultado, comenzaron a aflorar nuevas tendencias conceptuales, metodológicas y analíticas para la investigación histórica. De unas nociones en que la clase como categoría analítica se utilizaba para explicar el carácter de las contradicciones presentes en la relación capital-trabajo y las prácticas de poder, las nuevas tendencias historiográficas iniciaron el estudio de los procesos productivos y la historia del trabajo considerando sus factores demográficos, la estructura familiar como unidad productiva, los vínculos entre el 12

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trabajo asalariado y el no asalariado y los procesos de integración de la mujer a la esfera pública del trabajo asalariado. Esas nuevas aproximaciones al sujeto histórico contribuyeron además al estudio de la historia del trabajo desde la perspectiva de género y raza entre otros (Eley, 2005).

El desarrollo de nuevas metodologías y la utilización de fuentes documentales no tradicionales permitieron acercarse a la historia del trabajo, las ideas, las mentalidades y la cultura desde perspectivas y nociones discursivas más amplias. Ahora bien, al aproximarnos a la historia de la educación en Puerto Rico, si bien es cierto que existen investigaciones como las de Isabel Picó, en que se analiza la construcción del discurso androcéntrico y el rol que se le asigna a las mujeres a través de la narrativa e imágenes utilizadas en cuentos y textos escolares, la invisibilidad de las maestras como trabajadoras de la educación resulta más que evidente (1983).

El rol desempeñado por las mujeres en el magisterio puertorriqueño es uno de los grandes vacíos en la historia de la educación en Puerto Rico. Su historia ha estado subsumida e invisibilizada por la noción prevaleciente de que los hombres fueron los únicos que gestaron el ideal pedagógico de la escuela puertorriqueña, a partir de la praxis pedagógica del maestro Rafael Cordero a principios del siglo XIX y la obra cimera del Ciudadano de América, Eugenio María de Hostos. Esa reconstrucción histórica ha relegado a zonas periféricas no investigadas a maestras como Celestina Cordero, hermana del Maestro Rafael Cordero, que a principios del siglo XIX y sin “dotación oficial”, tenía una escuela que llegó a tener en 1814 unos 110 estudiantes; y Vicenta Enrichson a quien la Sociedad Económica de Amigos el País le asignó en el año 1820 la responsabilidad de una escuela para niños que habían aprobado establecer (Cruz Monclova, 1970).

El hecho de que, en el contexto de la sociedad patriarcal-colonial puertorriqueña de los siglos XIX y XX, los hombres asumieron la hegemonía en el ejercicio del saber-poder en la construcción del conocimiento y, como corolario de ello, ejercieron el monopolio en la administración de las instituciones educativas y culturales así como otras estructuras de la sociedad, fortalece la invisibilidad de la mujer en la esfera púbica. Así por ejemplo, la mujer, ya sea como educadora o intelectual, no sólo ha sido invisibilizada su historia sino marginada del rol de mayor jerarquía en el sistema educativo público. Entre 1899 y 2013 se designaron 38 personas para dirigir la educación pública del país, ya fuese como funcionarios en propiedad o de manera transitoria. De estos, 30 han sido hombres y solamente 8 mujeres. En su contexto estrictamente cronológico, tanto en el periodo en que el país era representativo de una economía agraria (1899-1940) como durante las décadas en que se impulsó la modernidad y la industrialización de la sociedad puertorriqueña (1950-1960) la masculinidad ejerció un control absoluto de la administración del sistema educativo ya fuese como comisionados de educación (1899-1947),

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secretarios de instrucción o educación (1948-2013).1 La primera mujer en ocupar un puesto de alta jerarquía en el sistema educativo público fue la Lcda. Tania Viera, cargo que desempeñó de forma interina entre mayo y diciembre de 1972 en sustitución de Ramón A. Mellado Parsons.

No sería hasta principios de la década de 1980 en que se nombraría, y fuera confirmada por la Asamblea Legislativa, la primera mujer para ocupar la secretaría de educación. Siendo en este caso María Socorro Lacot la primera mujer en ocupar el cargo de Secretaria de Educación durante una administración de gobierno (1980-1984).

II. Una historia de paradojas y contrastes Bajo el régimen colonial español, el sistema educativo formal no había logrado impactar en todos los sectores de la sociedad puertorriqueña. Las primeras instituciones educativas formales se establecieron durante el siglo XVIII, pero no fue hasta la segunda mitad del siglo XIX que proliferaron y se consideró la educación parte de la gestión gubernamental. A principios del siglo XX, tras la invasión militar estadounidense en 1898, la educación pública en Puerto Rico comenzó a concebirse en su carácter sistémico según las necesidades del Estado (Negrón de Montilla, 1971; Lindsay, 1904). La importación intensiva de capital, maquinaria y tecnología, convirtió a Puerto Rico en una prolongación de la economía estadounidense, lográndose con ello transformar las relaciones sociales de producción, estimular nuevas formas de trabajo y desarrollar una fuerza laboral para el mercado de empleo. Una de las áreas productivas que intensificó la incorporación de la mujer al mundo del trabajo asalariado y estimuló el establecimiento de escuelas y ofrecimiento de cursos relacionados fue la industria de la aguja para la manufactura de ropa. A principios del siglo XX se desarrolló una industria de trabajo a domicilio que comenzó a elaborar bordados y calados a gran escala. Como indica María del Carmen Baerga, una de las formas en que la mujer se integró masivamente al trabajo manufacturero fue a través del trabajo a domicilio el cual garantizaba al capital mano de obra barata al margen de la legislación protectora o de los reclamos sindicales (Baerga, 1995). La industria de la aguja, aunque existía 1

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Otras mujeres que ejercieron como secretarias de educación fueron Awilda Aponte Roque (1985-1988), Celeste Benítez Rivera (1991-1992) Anabelle Padilla Rodríguez (1993), Adalexis Ríos Orlandi (2005-interina), Gloria Vaquero Lleras (2005) y Odette Pineiro Caballero (2009-2010). “Comisionados de Educación de Puerto Rico, Secretarios de Educación Pública, Secretarios de Educación de Puerto Rico”, en: http://www. puertadetierra.info/comisionados_secretarios.asp Para una aproximación al estudio de la incorporación de la mujer en la esfera pública del accionar político y el mundo del trabajo asalariado durante los años de la hegemonía política de Luis Muñoz Marín, véase: María de F. Barceló Miller, “Un gobierno de hombres: género y populismo en los discursos de Muñoz, 1940-1960”. En: Fernando Picó, editor, Luis Muñoz Marín: Imágenes de la memoria. Puerto Rico, Colombia, Fundación Luis Muñoz Marín, EMS Editores, 2008, pp.

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en Puerto Rico desde fines del siglo XIX, su producción era para el mercado local. A partir de 1915, a raíz de la Primera Guerra Mundial, la industria de la aguja en Puerto Rico entró en una fase de producción para la exportación y, no existiendo grandes talleres para la producción en masa, se contrataron mujeres para el trabajo en el hogar (Silvestrini y Luque de Sánchez, 1991).

Las transformaciones que experimentó el mundo del trabajo asalariado tuvo además como una de sus características la incorporación al mercado de empleo tareas que tradicionalmente correspondían a la esfera privada del hogar como es el caso de la costura, la limpieza, el cuidado de los niños, el planchado de ropa, y que se consideraban inherentes a la feminidad. Como indica Luz del Alba Acevedo (1995), en su ensayo sobre el trabajo asalariado y el desarrollo industrial en Puerto Rico, el género fue factor determinante en la asignación de modalidades de tareas específicas y salarios diferenciados para hombres y mujeres. De igual modo, en la medida en que las mujeres se incorporaban a la esfera pública del trabajo asalariado, a través del sistema educativo se fueron desarrollando cursos para la enseñanza y desarrollo de dichas destrezas (González García, 1980). El sistema educativo, además de promover una educación general, cumplió la función de formar trabajadores para incorporarlos al mercado de trabajo.

Para satisfacer esa necesidad, la Sección 83 de la Ley Escolar Compilada de 1903 autorizó al Comisionado de Instrucción establecer escuelas industriales de artes y oficios con el objetivo de brindar a los estudiantes admitidos “instrucción práctica en algún oficio ó arte mecánico ó industrial” (Department of Education, 1904) La instauración de un sistema público de enseñanza en correspondencia a los intereses y necesidades del mercado de empleo que creaba el capital agrario y manufacturero que se invertía en la Isla, contribuyó de igual modo a impulsar la incorporación intensiva de las mujeres a los procesos educativos. Según el censo de población de 1899, en la isla había 809 maestros, de los cuales 563 eran varones y 246 hembras. Ese conglomerado de educadores atendía una población, entre las edades de menos de 5 años y mayores de 18 años, estimada en 26, 212 estudiantes de los cuales 15,507 eran varones y 10,705 eran hembras (Departamento de la Guerra, 1899).

Esa relación de género, en que los hombres predominaban en los espacios educativos de la enseñanza y la asistencia a la escuela, comenzó a manifestar tendencia de cambio en la medida en que se promovía el establecimiento de nuevas escuelas y se ampliaba el mercado de empleo.

En ese aspecto, las expresiones de Manuel Fernández Juncos, en su discurso en la Sesión Pública del Instituto de Maestros en marzo de 1905, resultan indicativas de las transformaciones que experimentaban los procesos educativos del país: Uno de los aspectos más interesantes de la reforma escolar y del desarrollo que con ella se ha dado aquí últimamente a la enseñanza primaria, consiste en la intervención de la mujer en los estudios y en los trabajos escolares. En el ejercicio del Magisterio puertorriqueño hay hoy próximamente tantas maestras como maestros; a la Escuela Normal asisten MAGISTERIO

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ya más alumnas que alumnos: algo análogo sucede en las Altas Escuelas y en las Escuelas Industriales… (Fernández Juncos, 1905).

Al abrirse nuevas oportunidades educativas para la educación de la mujer durante las primeras décadas del siglo XX, mayor número de mujeres pudieron obtener grados universitarios y ocupar trabajos tradicionalmente reservados para los hombres. Durante las primeras décadas del siglo XX la mujer puertorriqueña, tanto en su vertiente obrera, sindicalista y socialista como en su tendencia liberal se insertaron, exigieron y reclamaron participación en las esferas públicas de la política puertorriqueña. Entre las clases trabajadoras una de las más destacadas en la lucha por los derechos de la mujer lo fue Luisa Capetillo. En el sector liberal, compuesto principalmente por mujeres profesionales, la maestra Ana Roqué de Duprey quien, junto a Carlota Matienzo y Ángela Negrón Muñoz, fundaron en 1917 el movimiento sufragista a favor del derecho al voto de las mujeres conocido como la Liga Femínea Puertorriqueña (Slivestrini y Luque de Sánchez, 1992; Valle Ferre, 1990).). En un mensaje enviado por la LFP a la Asamblea Legislativa de Puerto Rico el 21 de agosto de 1917 no solo reclaman participación en carácter de igualdad en los espacios públicos controlados por los hombres y que les estaban vedados, sino que evidencian conciencia de su importancia en la esfera educativa: La entidad política, <<pueblo de Puerto Rico>>, es un conglomerado de hombres y mujeres, pero existe la anomalía de que sólo los primeros tienen derecho a intervenir en los asuntos de la patria, estando nosotras, las mujeres, aún sometidas a tutela, de la que protestamos con altivez propia de todo ser consciente de sus propios derechos y deberes…

Vuestras compatriotas os han ayudado a formar una patria merecedora de las libertades que el Congreso Americano nos acaba de otorgar, organizando asociaciones de caridad y beneficencia, dirigiendo escuelas públicas en mayor proporción que el hombre, asistiendo a las mismas con asiduidad, y distinguiéndose en todos los órdenes de la vida al igual que el hombre, su campanero. (Silvestrini y Luque de Sánchez, 1992).

En el caso específico de la enseñanza, el género femenino comenzó a predominar en ese espacio de trabajo asalariado y, mediados del siglo XX, lo dominaba en una proporción de 3 a 1. Según los censos de población de 1950 y 1960 cerca del 75 por ciento de los educadores eran mujeres En 1950 de 19,449 maestros trabajando en instituciones públicas y privadas, 14,464 eran mujeres, representando un 74 por ciento del total de educadores. En 1960, aunque hubo una disminución de un 4 por ciento en la proporción de las mujeres en relación a los hombres, de 32,520 educadores trabajando en escuelas públicas y privadas 22,904 eran mujeres y 9,616 hombres (U.S. Bureau of Commerce, 1950 / 1960). (Ver Tabla # 1) 16

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2,075

19,449

Instituciones privadas

Total

4,985

521

4,464 14,464

1,554

12,910 32,520

4,720

27,800 9,616

1,560

8,056

22,904

3,160

19,744

Fuente: U.S Department of Commerce, Bureau of the Census, Census of the Population 1950, Vol. II, Characteristics of the Population, parts 51-54. U.S Department of Commerce, Bureau of the Census, Puerto Rico General, Social and Characteristics, United States Census of population, 1960.

17,374

Instituciones públicas

Tabla # 1: Maestros y maestras según institución y género

Años 1950 1960 Educadores Ambos sexos Hombres Mujeres Ambos sexos Hombres Mujeres

III. Mujer y maestra: eje principal en la formación de los recursos humanos y la cultura del trabajo durante el programa de industrialización en Puerto Rico El vínculo entre escuela, trabajo y sociedad ha sido preocupación constante en sectores de la intelectualidad puertorriqueña. En un discurso ofrecido por Juan José Osuna (1975) ante una asamblea de maestros en 1927, al expresarse sobre las funciones del sistema educativo indicaba que debía dirigirse a la conservación de la salud y al desarrollo de las destrezas y capacidades para integrarse al mundo del trabajo mediante un programa de educación vocacional. En sus planteamientos sobre la educación y el desarrollo cultural de los individuos, expresaba que transformar la educación resultaba pertinente para la sociedad en la medida en que creaba las condiciones para integrar a las personas al ambiente social que le rodea mediante el trabajo. En los planteamientos de Juan José Osuna, el objetivo principal de la enseñanza era promover el conocimiento y desarrollar las destrezas indispensables para el trabajo: Un programa educativo no estará completo, por consiguiente, mientras no provea educación vocacional para la mayoría de los niños cuando lleguen a la edad en que tengan que librar su propia existencia. (Osuna, 1975) Los planteamiento elaborados por Osuna, aunque corresponden a un entorno social donde la agricultura era la actividad económica principal de Puerto Rico y la esfera pública del trabajo asalariado se consideraba exclusivo del trabajador-hombre mientras que a la mujer se le asignaba la responsabilidad en la esfera privada del hogar y el trabajo no asalariado, en su argumentación está presente la noción de la escuela como institución social vinculada al mercado de empleos. De igual modo, formó parte de los debates desarrollados durante las décadas de 1930 a 1950 que articulaba el discurso de la modernidad. La construcción discursiva en relación al rol de la educación cimentó las bases ideológicas para la justificación de los enfoques educativos que se promovieron en Puerto Rico durante el programa de industrialización.

A partir de esos reclamos se promovieron cambios estructurales, administrativos y pedagógicos al sistema educativo público. En 1948 el Departamento de Instrucción Pública (c. 19491950) solicitó al Instituto de Estudios de Campo de la Universidad de Columbia un estudio del sistema educativo en Puerto Rico. Tras un año de investigaciones la comisión investigadora sometió su informe. Entre sus recomendaciones sugería desarrollar un currículo encaminado al mejoramiento de la salud, aumentar el aprovechamiento económico, fomentar la vida estética y creativa, promover la convivencia social, la habilidad para la comunicación y solución de problemas, la estima y los valores. En relación a la estructura operacional del sistema educativo recomendaba ampliar el programa vocacional para adaptarlo a las necesidades de la sociedad 18

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puertorriqueña, integrar la escuela superior y la vocacional en una secundaria, y transformar las segundas unidades en centros comunales educativos para niños, jóvenes y adultos.

La población en general y la fuerza laboral en particular era el recurso principal con que contaba la elite dirigente para industrializar la economía puertorriqueña como parte de un modelo de planificación estratégica dirigido a modernizar la sociedad. Desde esa perspectiva, además de desarrollar la infraestructura para la industrialización, resultaba indispensable disponer de una fuerza laboral con las destrezas necesarias para el trabajo fabril. Para estudiosos de la realidad social como Harvey S. Perloff era urgente desarrollar, mediante el entrenamiento técnico y vocacional, una fuerza de trabajo cualificada que compitiera en condiciones favorables con otros países para atraer inversión de capital (Perloff, 1950). En la perspectiva de Perloff, la modernización del sistema educativo colocaría a Puerto Rico en condiciones favorables para la inversión de capital. Para ello propuso los principios generales de una reforma operacional y administrativa del Departamento de Instrucción. En su propuesta recomendaba enfatizar en la educación primaria, incrementar la inversión presupuestaria destinada a la educación, revisar las escalas salariales del personal docente, fortalecer el entrenamiento de maestros, efectuar cambios operacionales en la administración escolar, y desarrollar una intensa campaña de orientación a padres, estudiante y la comunidad en general dirigida a crear conciencia de la importancia de la educación primaria (Perlof, op. cit.) De igual modo indicaba que la disponibilidad de trabajadores no resultaba suficiente ya que éstos tenían que conocer y dominar tareas específicas relacionadas con la industria manufacturera antes de ser parte activa de la fuerza de trabajo: …they must be able to handle the specific jobs involved in manufacturing processes before they can be considered as actually within the industrial labor force (Perloff, op. cit.).

Según Perloff, la experiencia demostraba que el esfuerzo por introducir cambios en los patrones culturales de producción se enfrentaba a la resistencia de los trabajadores a transformar sus patrones tradicionales de trabajo. Esos planteamientos fueron asumidos por la elite dirigente como condición indispensable para las transformaciones económicas, sociales y culturales que requería el programa de industrialización. Los cambios en la infraestructura del país podían ocurrir de forma acelerada, pero la transformación de las mentalidades y nociones correspondientes a una sociedad agraria para adaptarlas a una industrial con nuevos patrones culturales ocurren en periodos de larga duración. De ahí el énfasis en la importancia de los factores educativos y culturales en el readiestramiento de la fuerza laboral disponible para el mercado de trabajo y la formación del sector poblacional en edad escolar que se incorporaría prospectivamente al mercado de empleo al concluir su vida estudiantil. Transformar las actitudes del trabajador potencial mediante un programa de adiestramiento y formación que aislara o modificara actitudes y mentalidades adversas a las formas de trabajo industrial tendría que ser parte de los cursos que se MAGISTERIO

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enseñaran. Igual situación ocurría con las prácticas gerenciales. Como parte del adiestramiento de la fuerza de trabajo y la promoción de los beneficios que traería consigo la industrialización se insistía entre la población puertorriqueña modificar lo que se consideraba una resistencia de los trabajadores agrícolas a adaptarse a las nuevas formas de producción basada en maquinaria para intensificar la productividad y dar paso al desarrollo de destrezas para el manejo de “máquinas eficientes”. (Perloff, op. cit.)

La construcción de nociones acerca de la cultura del trabajo, la clase obrera y el género fue consustancial al desarrollo del programa de industrialización en Puerto Rico durante la década de 1950. El discurso estructurado desde las esferas de poder tuvo como hilo conductor la construcción de nociones ideológicas acerca del trabajo, el género y la clase. Dichas nociones fueron expuestas mediante la palabra escrita y a través de los medios iconográficos utilizados para promover la industrialización y la modernidad. De igual modo, además de pretender formar la fuerza laboral para el mercado de empleos, trataba de generar en los trabajadores un sentido de identificación con el proyecto modernizador y las nuevas formas de trabajo que tenía implícito la industrialización del país. En la interacción de los mecanismos utilizados para promover el programa de industrialización y formar la fuerza laboral, se construyó el andamiaje cultural e ideológico correspondiente a la modernidad y al mundo del trabajo.

Tratándose de un proceso de industrialización acelerada, el Estado promovió la alfabetización, la masificación de la educación y el desarrollo de programas de adiestramiento para trabajadores que, en poco tiempo, permitiese satisfacer los requerimientos de la industria. Carmen Lydia Arcelay Santiago (2008), en el ensayo sobre el rol desempeñado por la educación y el programa de alfabetización en Puerto Rico durante la industrialización indica que la masificación educativa y el dotar a la población analfabeta de las destrezas de lectura y escritura, principios aritméticos, higiene, ciudadanía y convivencia democrática, aunque no se visualizaba como un programa al servicio exclusivo de la producción, resultaba un factor determinante para la industrialización. Al analizar la importancia del programa de alfabetización, en relación a la transformación de la sociedad puertorriqueña, indica que no sólo se trataba de alfabetizar, sino de inculcar entre los puertorriqueños valores en correspondencia con la modernidad y prepararlos para su incorporación al mundo del trabajo. Ese objetivo implicaba lograr una interacción efectiva entre la educación, las actitudes y las nociones culturales de los puertorriqueños con el modelo económico: La educación tendría que modificar los hábitos del pueblo hacia el trabajo en la industria, por ejemplo, debían ser laboriosos, corteses, cuidadosos, honrados y responsables (Arcelay Santiago, 2008).

El binomio, educación-modernidad, se convirtió en una de las metas principales de la 20

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obra de gobierno del Partido Popular Democrático durante el transcurso de la década de 1950.

En palabras de Muñoz, para ganar la batalla de la producción resultaba indispensable poner en marcha las técnicas y las destrezas del “saber hacer” en la producción y desarrollar el sistema educativo como un servicio que, sin contribuir de manera directa a la producción, resultaba “inseparable de la eficacia productiva” (Muñoz Marín, 1980). En las nociones sobre el programa de industrialización de la sociedad puertorriqueña, la incorporación de formas de trabajo y técnicas industriales al proceso productivo requería de fuerza laboral formada con una nueva cultura del trabajo. De una sociedad agraria, en la que predominaba el trabajo estacional y el capitalismo agrario con formas de relación patriarcal, Puerto Rico transitaba a una sociedad industrial en que el discurso cultural acerca de la jornada de trabajo, la disciplina laboral, las relaciones sociales de producción, y las fuerzas productivas adquirían nuevas dimensiones. Para alcanzar las transformaciones sociales y culturales que imponía el programa de industrialización, el readiestramiento de la fuerza de trabajo en sus aspectos técnicos e ideológicos Muñoz lo consideraba indispensable: …continuar aumentando la productividad por cada trabajador (más trabajadores trabajando más días, dentro de los límites de la ley y la salud, produciendo más en cada día de trabajo, por entrenamiento y actitud, y por el uso de herramientas, máquinas, equipos, técnicas, más eficientes (Muñoz, 1980).

La hegemonía política de la elite dirigente se cimentó en la construcción del discurso sobre la modernidad de la sociedad puertorriqueña en sus aspectos político-económicos y culturales.

En función del proyecto socioeconómico, el desarrollo de una cultura de trabajo fue consustancial al propio modelo de crecimiento económico. Como portavoz de esa elite dirigente, Luis Muñoz Marín, expuso el significado de las transformaciones relacionadas con la cultura del trabajo, la productividad de la clase obrera y su impacto en la cultura general de la sociedad puertorriqueña. En la noción discursiva de Muñoz Marín el carácter de las relaciones de producción no se asume desde la perspectiva de la relación antagónica entre trabajo y capital, sino en función de consideraciones éticas basadas en la actitud de los individuos hacia el ritmo de trabajo y la disciplina industrial: La actitud hacia el trabajo metódico habrá de ser más disciplinada (no porque alguien lo obligue sino porque si no lo fuera no tendría éxito la industrialización); aunque a la larga se trabaje menos tiempo por día o por semana, se desarrollará la costumbre de usar con más precisión del tiempo que se trabaja… (Muñoz, 1980) A base de las transformaciones previsibles e impulsadas para el mundo del trabajo entra en juego la educación, cuyas metas, en la percepción de Luis Muñoz Marín, cumplía una función MAGISTERIO

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dual. Por una parte, desarrollaría las “cualidades y maneras típicas del industrialismo” a la par que mantenía ciertos rasgos culturales de la sociedad puertorriqueña (Muñoz, 1980). Ese planteamiento asume la educación como proceso de continuidad y cambio preservando las nociones culturales que legitiman el proyecto ideológico de la elite gobernante y transformando las nociones acerca del trabajo para construir nuevas identidades para la clase obrera: ¿Cómo encauzar la educación para que, al desarrollarse en la cultura de nuestro pueblo cualidades y maneras típicas del industrialismo y necesarias a su funcionamiento, no se borren, no se pierdan o enreden cualidades arraigadas en nuestra cultura, que han actuado en lo mucho bueno que hemos podido hacer, que probablemente son hondamente necesarias, sepámoslo a conciencia o no, a nuestra felicidad, a nuestra vida buena?

(Muñoz, 1980) En el último mensaje del primer cuatrienio como gobernador (1948-1952), Luis Muñoz Marín precisa lo que, según su parecer, tenía que ser la nueva cultura del trabajo en la sociedad puertorriqueña. En su alocución, basado en categorías morales, prefigura los perfiles de una clase obrera cubriendo las necesidades mínimas para la reproducción de la fuerza de trabajo a base de salarios bajos y una cultura laboral transformada por la educación y la producción. En la construcción de la identidad del trabajador, la “serenidad”, la “generosidad” y la “modestia” se asumieron como rasgos de identidad (Muñoz, 1980). A partir del perfil elaborado para el trabajador puertorriqueño se estableció la función a desempeñar por el sistema educativo ante el programa de industrialización. Dicha interacción se fundamentó en el desarrollo de un “clima industrial” y unos procesos formativos que familiarizara a los trabajadores con las máquinas, desarrollara hábitos en la disciplina laboral y concibiera la realización de su dignidad como individuo a partir de su trabajo manual y técnico (Muñoz, 1980). En sus respectivos mensajes, Luis Muñoz Marín establecía las pautas de un sistema educativo adecuado al programa de industrialización y le imprimía cohesión al discurso de la elite gobernante acerca de la cultura puertorriqueña. El proyecto modernizador de Puerto Rico impuso a los sectores políticos e ideológicos dominantes la necesidad de construir un discurso acerca de la cultura e identidad nacional basado en la ideología del consenso y armonía de clases en la sociedad puertorriqueña.

Según indica Rafael L. Ramírez, la elite gobernante, a través del Partido Popular Democrático como instrumento político y desde el Estado como estructura de poder, articuló un discurso y un programa para dotar de identidad cultural al proyecto político autonomista expresado en el Estado Libre Asociado, y al modelo de crecimiento económico basado en el capitalismo industrial (Ramírez, 1984).

A dos años de la fundación del Estado Libre Asociado, Luis Muñoz Marín expuso en la Asamblea General de la Asociación de Maestros celebrada en 1953, su ideal de sociedad y 22

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cultura puertorriqueña a la luz de las transformaciones económicas que se operaban en el país.

En su exposición, Muñoz Marín enfatiza que había llegado el momento histórico de tomar el “comando deliberado del proceso cultural” puertorriqueño examinando el “cómo es” y “como debiera ser” (Muñoz, 1984). Muñoz conceptualiza la cultura en varias dimensiones. En primer lugar define el concepto en su sentido abstracto entendiendo por ello “todas las actitudes, hábitos, [y] valores de una comunidad humana”. Al ubicar la definición en su dimensión histórica, asume como referentes la trilogía político-cultural en que, según su percepción, se desenvolvía Puerto Rico: (1) la tradición cultural intrínseca, (2) sus vínculos y aportaciones latinas a la cultura angloamericana, y (3) su especificidad geográfica que le permitía ser frontera y “tránsito de entendimiento y buena voluntad” entre la América Latina y la América anglosajona (Muñoz, 1984). En su caracterización del puertorriqueño ideal, Muñoz Marín incorpora como marco de referencia los límites de las expectativas económicas de los trabajadores. Según sus nociones ideológicas, las características del ser puertorriqueño estaban basadas en un ingreso mínimo de dos mil dólares por familia, un mínimo de calidad de vivienda, de educación y de salud, entre otras. En ese sentido, se legitimaba lo que podría catalogarse como la ideología de la complacencia ante las condiciones económicas que definiría lo puertorriqueño. De ahí que, uno de los objetivos de los procesos educativos, en la perspectiva de Luis Muñoz Marín, consistía en modificar las costumbres y actitudes del puertorriqueño en cuanto al trabajo: …para efectuar estos objetivos económicos se requieren ciertos cambios culturales, cambios en la manera de hacer y de ver. Se necesitan mejores disciplinas de trabajo, impuestas más por el entendimiento y la costumbre que por la vigilancia… (Muñoz, 1984).

A partir del proyecto político autonómico y las consideraciones económicas del capitalismo industrial, Muñoz construyó el boceto del trabajador puertorriqueño cuyas características principales descansarían en “buenos los hábitos de trabajo”, la “ambición para las grandes empresas de bien general”, la “modesta ambición personal”, la “serenidad de espíritu”, la laboriosidad y la responsabilidad (Muñoz, 1984). La construcción de lo puertorriqueño y las nociones acerca del trabajo se convirtieron en paradigmas de los procesos educativos cónsonos con el programa de industrialización.

La construcción del perfil o imagen del trabajador puertorriqueño para formar parte del mercado de empleo manufacturero, se estableció como uno de los discursos principales de la cultura del trabajo durante los primeros años del programa de industrialización. En su estructuración se incorporaron nociones de género y se construyeron categorías binarias para la identidad del trabajador. A la noción de trabajador ineficiente se antepuso la del trabajador disciplinado, eficiente y con las destrezas necesarias para el trabajo fabril y manufacturero. En MAGISTERIO

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ese choque de nociones culturales sobre uno u otro perfil del trabajador emergieron los nuevos códigos y símbolos de la cultura del trabajo.

En la difusión del discurso acerca de la nueva cultura del trabajo la mujer-maestra e intelectual desempeñó un rol principal a través de los procesos educativos y medios de información de masas. La incorporación de las mujeres-maestras, como eje principal en la formación de los recursos humanos y la fuerza de trabajo indispensable para el proyecto de país que impulsó la elite dirigente a partir de la década de 1940, se manifestó en tres instancias esenciales del sistema educativo en su conjunto. Como educadoras, según indicamos anteriormente, representaban cerca del 75 por ciento de todos los educadores. Ese hecho evidencia que en el ámbito magisterial las maestras desempeñaron una función principal en el desarrollo y transformación de los procesos educativos encaminados a formar los recursos humanos necesarios para el trabajo manual e intelectual que requería el Puerto Rico industrial de la década de 1950. Su participación activa trascendió los procesos educativos formales. Fue además partícipe en la construcción de modelos educativos y curriculares del sistema así como en la difusión de la nueva cultura del trabajo del proyecto modernizador. Así por ejemplo, Pilar García (1952), Supervisora del Departamento de Instrucción, implantó “El proyecto para Mejorar el Currículo de la Escuela Superior” durante los años académicos 1950-1952, en las escuelas superiores de Corozal, Trujillo Alto, Juana Díaz, Jayuya, Moca, Cidra y Las Marías. El mismo tenía como objetivo flexibilizar la organización escolar de forma tal que se pudiera incorporar al currículo regular actividades de carácter social, recreativo y estéticos. De igual modo ampliaba el horario escolar de manera tal que la población adulta pudiese beneficiarse de programas de estudio y trabajo.

Uno de los instrumentos utilizados por el Departamento de Instrucción para cumplir con sus objetivos programáticos en el aspecto educativo fue la utilización de sus recursos editoriales para publicar los semanarios Escuela y Semana para la población estudiantil activa y el público general. El semanario Escuela se definía como un medio de “enseñanza, cultura y orientación” de los estudiantes y mecanismo para satisfacer las necesidades complementarias de materiales didácticos y cumplir funciones de orientación que los textos no realizaban. Como recurso informativo y formativo del Departamento de Instrucción era continuación de la “Página Escuela” que se publicara en El Mundo, el Diario de Puerto Rico, el Día de Ponce y las revistas Alma Latina y Puerto Rico Ilustrado en 1949 (Escuela, 1950). Algunos de los artículos o noticias publicadas eran reproducciones de artículos aparecidos en otros periódicos de circulación general y/o revistas. Comenzó a publicarse en septiembre de 1950, siendo Mariano Villaronga Comisionado de Instrucción. Tenía un formato similar al de los diarios de circulación general en Puerto Rico.

Constaba de 14 páginas impresas, con dos grandes secciones: una en español y otra en inglés.

Su contenido incluía notas editoriales sobre asuntos relevantes a la educación y al país, biografías de personalidades puertorriqueñas o extranjeras, secciones artísticas y literarias además de 24

MAGISTERIO

una sección dedicada al Programa de Instrucción Vocacional. Como recurso para la población escolar se alternaba semanalmente en cuanto a los lectores que pretendía llegar: una semana publicaban la edición dirigida a estudiantes de escuela secundaria, y la semana subsiguiente para la elemental. Su propósito estaba orientado a ser un vehículo auxiliar de enseñanza y a relacionar a los estudiantes con los problemas de la comunidad, Puerto Rico y el mundo. En una nota editorial aparecida en su primer número, se hacía énfasis en su impacto en la comunidad.

A tales efectos, exhortaba a los estudiantes a llevar el semanario a su hogar para que padres o vecinos se interesasen en su lectura (Escuela, 1950). Hasta 1955 fue impreso en los talleres de El Imparcial, cuando la imprenta del Departamento de Instrucción adquirió una rotativa marca Gross con capacidad para imprimir unos 30,000 periódicos por hora (Semana, 1955) En un reportaje publicado en la Semana, del 10 de septiembre de 1955, se ofrecen datos en relación al número de semanarios publicados. Según el artículo, se imprimían 380,000 ejemplares de Escuela para el nivel elemental, 50,000 ejemplares para el nivel superior y 100,000 ejemplares para la escuela intermedia. De Semana se publicaban 250,000 ejemplares. Todas ellas sumaban 780,000 ediciones. Mediante esas tres publicaciones, el Departamento de Instrucción difundía su mensaje sobre la educación y la situación del país aproximadamente a más de un millón de personas en Puerto Rico. Para el año 1955 se tenía proyectado imprimir unos 20 millones de semanarios anuales (Escuela, en ambas publicaciones, además de artículos, reportajes y noticias relacionadas directamente con el proceso de enseñanza aprendizaje, publicaban diversidad de escritos relacionados con los procesos de transformación económica que se desarrollaban en el Puerto Rico durante esos años. Un aspecto interesante de ambas publicaciones y que evidencian también la participación de la mujer-maestra en la construcción del conocimiento, del saberpoder, el saber-hacer y de las identidades culturales que se construían para el mundo del trabajo y la sociedad puertorriqueña, es que ellas, además de colaborar con artículos, tuvieron un rol destacado en la dirección de ambos semanarios. Tenía una junta editora y un grupo de colaboradores internos y externos al Departamento de Instrucción. En su primera edición aparece como directora Carmen Rosa Díaz de Olano. Entre sus redactores estaban, para la sección en español Alicia Llenza de Gatell, Trina Ramírez de Rivera, Gloria Rodríguez de Del Toro, Laura E. Millán y Ángel Rigau. La sección en inglés estaba a cargo de la Sra. C.V. Maters, Palmira Díaz, Celia M. Griffo, Rosa U. Carlo de Soltero, María Príncipe y Cecil E. Steven. Contaba además con varios colaboradores, entre los que destacaban Arturo Morales Carrión, Inés M. Mendoza de Muñoz, Nilita Vientós Gastón, Salvador Tió, y Rafael Picó, entre otros (Escuela, 1950). 2 2

Escuela, 11 de septiembre de 1950, p. 1. De la lectura y análisis de los artículos publicados en dichos semanarios, es posible reconstruir las nociones discursivas e ideológicas que se impulsaron a través del Departamento de Instrucción sobre el trabajo, el salario, la clase obrera y los conflictos sociales que emergieron como resultado de la industrialización del MAGISTERIO

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La modernidad y la industrialización del país eran concomitantes a la instauración de nuevos referentes ideológicos relacionados con el trabajo. Transformar la sociedad significaba modificar las actitudes y valores de los trabajadores puertorriqueños hacia el trabajo mediante procesos educativos. En el contexto de la relación entre educación, modernidad y trabajo, para los ideólogos y gestores del proyecto de industrialización, ningún esfuerzo educativo lograría sus resultados si no se desarrollaban nuevas ideas sobre la “dignidad del trabajo”: …ninguno de estos esfuerzos que nos ponen al más alto nivel educativo, obtendrán los resultados apetecidos hasta tanto que se tenga una idea distinta de la que tenemos de la dignidad del trabajo (Escuela, 1950).

A la par que se desarrollaba la infraestructura y se modernizaban las instituciones administrativas del Estado, entre las décadas de 1940 y 1960 ocurrió una recomposición del perfil poblacional y de la fuerza laboral en Puerto Rico evidenciando las transformaciones que corresponden al tránsito de la sociedad agraria a la industrial. La recomposición de la clase trabajadora en Puerto Rico fue uno de los fundamentos en que descansó el programa de industrialización de la economía puertorriqueña. Ese proceso tuvo entre sus características principales el control del crecimiento poblacional, la reorientación de la fuerza laboral hacia formas de trabajo no agrícolas, la incorporación intensiva de la mujer al trabajo asalariado y la construcción de un saber a partir del cual se definieron las características, normas y comportamiento de la clase obrera.

La reducción en los índices de crecimiento poblacional mediante el control de la natalidad y el fomento de la emigración masiva de puertorriqueños hacia el mercado de empleos en Estados Unidos, en la perspectiva de los planificadores sociales y económicos del modelo de desarrollo, permitiría lograr un balance entre población y recursos, reducir el desempleo y crear una fuerza laboral de acuerdo a los recursos del Estado y las necesidades de la industria. La recomposición de la mano de obra estuvo acompañada de los cambios ocurridos en la estructura económica y en el mercado de empleos a partir de la década de 1940. Aunque la agricultura se mantenía como sector principal en la generación de empleos e ingresos, la manufactura y el comercio aumentaron gradualmente su importancia. En 1940 la agricultura aportaba el 31 por ciento de los ingresos totales en Puerto Rico, para 1950 descendió a 24 por ciento y en 1957 representaba el 15 por ciento. De otra parte, al considerar la manufactura, ésta ascendió de 12 a 15 por ciento en esos mismos años (Gaztambide y González, 1959). país. Como fuente para la investigación histórica, dichas publicaciones han sido poco utilizadas para el estudio y análisis de los factores culturales e ideológicos correspondientes al proceso de industrialización promovida por el Departamento de Instrucción.

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MAGISTERIO

Las modificaciones en la estructura económica y demográfica del país contribuyeron a transformar el perfil del mercado de empleos y de la fuerza laboral. Un análisis englobado de los datos estadísticos sobre la composición de la fuerza laboral permite algunas correlaciones cuantitativas sobre la clase obrera en su conjunto, su participación de las actividades productivas y su composición durante el período de industrialización. Tomando en consideración los datos estadísticos recopilados por el Departamento del Trabajo (1992) para los años de 1947-1960 sobre el empleo en las actividades económicas principales, la composición de la mano de obra activa reflejó las nociones discursivas de la sociedad patriarcal. En aquellas actividades económicas que requieren el uso de la fuerza física y de la esfera pública como espacio inherente al trabajo se asocian con la masculinidad mientras que las tareas en las que se requiere poco esfuerzo físico, pero habilidades y destrezas manuales asociadas con la delicadeza del trabajo, se encuentran vinculadas con la feminidad. Al analizar las estadísticas del Departamento del Trabajo desde una perspectiva de género, se refleja que los trabajadores hombres ejercieron control en los trabajos de construcción durante la década de 1950. Igual situación ocurrió en el área de la transportación, la comunicación y las utilidades públicas hasta finales de 1950, en que se manifiesta un predominio del género masculino en dichas áreas de trabajo. No será hasta la década de 1960 en que las estadísticas del Departamento del Trabajo reflejan cerca de 2 mil mujeres frente a 38 mil hombres en dicho empleo. En el caso de la agricultura, que manifestó una tendencia hacia la incorporación del sector femenino como parte de la fuerza laboral, su participación se mantuvo siempre cerca del uno por ciento del número total de trabajadores asalariados frente a una participación masculina que fluctuó entre un 22 y un 36 por ciento respectivamente. Por el contrario, en aquellas actividades económicas donde el espacio físico del trabajo podría poseer ciertas características parecidas a la estructura de la esfera privada del hogar y el trabajo no asalariado, como es el caso del trabajo de oficina, en la actividad comercial y en la administración pública, la participación del sector femenino comenzó a ser un poco más perceptible, aunque la fuerza laboral masculina continuó manteniendo el control sobre dichas áreas de trabajo. Así por ejemplo, en la actividad comercial, que durante el periodo de industrialización manifestó un crecimiento acelerado en correspondencia al incremento del poder adquisitivo y de la importación de bienes de uso y consumo, la participación de la mujer reflejó índices de crecimiento. En 1947, cerca de 16 mil mujeres para un 2.7 por ciento del total de la fuerza laboral asalariada, se encontraban empleadas en la actividad comercial y, para 1960, su participación aumentó a 21 mil trabajadoras aproximadamente con un 3.8 por ciento del total de trabajadores en las diferentes actividades económicas. Durante ese periodo, la participación femenina en la actividad comercial manifestó índices de crecimiento, pero se mantuvo muy por debajo de la participación de los hombres quienes, en 1947, representaban el 11.4 por ciento y en 1960 el 13.6 por ciento.

En el caso de los empleos relacionados con la administración pública, aunque la fuerza laboral MAGISTERIO

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femenina fue equiparando a la del hombre, el sector masculino continuó dominando sobre los mismos. En 1947 había 27 mil hombres trabajando en la administración pública en comparación a 17 mil mujeres empleadas en el mismo sector. Mientras la participación de los hombres se redujo de un 4.5 por ciento en 1947 a un 4.3 por ciento en 1950, las mujeres aumentaron de un 2.9 por ciento en 1947 a un 3.5 en 1950. En 1955, cerca de 30 mil hombres estaban empleados en la administración pública en comparación a 23 mil mujeres en el mismo sector de empleo.

En 1960, la diferencia porcentual entre la fuerza laboral femenina y la masculina en el empleo de la administración pública era cerca de 0.7 por ciento. Los hombres continuaron ejerciendo control sobre los empleos en el servicio público con 34 mil trabajadores aproximadamente, mientras que la cantidad de mujeres, aunque se aproximó a la del sector masculino, no superó los 30 mil empleos. De las siete actividades productivas analizadas, en el área de servicios y la manufactura fue donde las mujeres se incorporaron en mayor cantidad. En ambas esferas del trabajo asalariado, aunque el sector laboral femenino mantuvo predominio sobre el mismo hasta finales de la década de 1950, la tendencia prevaleciente marcó un desplazamiento paulatino de las mujeres. En el caso de los servicios, de 43 mil mujeres empleadas en 1947, en 1950 había aumentado a 48 mil trabajadoras, en 1955 se redujo a 38 mil y para 1960 se contabilizaron unas 40 mil trabajadoras de servicios. El sector masculino de la fuerza de trabajo, por el contrario, fue obteniendo mayor control de las áreas de trabajo en el área de servicios. En 1947 las mujeres superaban en cantidad al número de hombres empleados en el área de servicios. Para ese año de unos 76 mil empleos en el área de servicios, 43 mil empleos correspondían a las mujeres y 33 mil a los hombres. Para 1950 la brecha entre el sector femenino y el masculino de la fuerza laboral se amplió. De unos 80 mil empleos de servicios, 48 mil correspondían a las mujeres y 32 mil a los hombres. En 1955 y 1960 la diferencia numérica entre ambos sectores se cerró marcadamente.

En 1955 el sector femenino superaba al masculino por unos 5 mil empleos y ya para 1960, la diferencia había bajado a 2 mil empleos (Departamento del Trabajo, 1992).

Al comparar la composición de la fuerza laboral de acuerdo a los grupos ocupacionales principales se percibe la construcción sexualizada y las segregaciones de género que se incorporaron a la organización del trabajo durante el programa de industrialización. De los quince (15) grupos ocupacionales configurados por el Departamento del Trabajo para identificar los trabajadores asalariados, el sector masculino domina en dos terceras partes de las ocupaciones. Los asalariados masculinos ejercían control entre los llamados trabajadores de cuello blanco y cuello azul, vendedores y oficios relacionados, artesanos, servicios de protección y trabajos agrícolas.

El sector femenino, por su parte, ejerció control sobre aquellas ocupaciones que en el contexto de una ideología del patriarcado y la identidad construida para la feminidad fueron asignadas a las mujeres. De las cinco áreas ocupacionales en que predominaban las mujeres, eran la fuerza 28

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principal de trabajo en la manufactura, el comercio y los servicios (Departamento del Trabajo, 1992). (Ver Tabla II) El análisis de la formación de la fuerza de fuerza laboral, su consideración como población activa en el mercado de empleo y su incorporación al trabajo asalariado no debe concentrarse exclusivamente en el perfil cuantitativo. Las mujeres como los hombres, aunque se integran al trabajo asalariado como parte de una clase social, lo hacen en función de las identidades ocupacionales basadas en nociones patriarcales sobre la esfera privada de la institución familiar y el género que condicionan la organización del trabajo, las ofertas de empleo, los salarios, los términos y condiciones de trabajo, entre otras (Berlanstein, 1993; Scott, 1988).

La integración de mano de obra femenina al mercado de trabajo ocurre de forma desigual en relación a la mano de obra masculina tanto en los sectores productivos como en las categorías ocupacionales. Su incorporación a determinadas áreas de trabajo específicas está relacionada con la “feminización de determinadas industrias”. La discriminación suele determinar las ofertas de empleo disponible, los salarios y establece unos rasgos diferenciados entre las características asignadas al trabajo masculino y al trabajo femenino (Barañano, 1992). En ese aspecto, desde principios del siglo XX, la escuela en Puerto Rico representó una de las instancias en que tareas identificadas con la feminidad fueron transferidas a la esfera pública del mundo del trabajo asalariado. Dicho proceso se intensificó durante el programa de industrialización. Durante el mismo, la construcción de nociones discursivas sobre las categorías identitarias de los individuos y los grupos, conceptos relacionados con la identidad, la asignación de roles a las personas, el ámbito familiar y los procesos de trabajo, fueron adaptados al proyecto modernizador. Una de esas instancias fue precisamente la escuela, donde las mujeres-maestras desempeñaron un rol primordial en la transmisión del conocimiento y desarrollo de una nueva cultura del trabajo en correspondencia a la sociedad industrial que emergía.

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Tabla II: Distribución de los trabajadores según género y actividad económica:1947-1960 (números en miles)

Varones

%

Hembras

%

Varones

%

Hembras

1947 1950

Total General: Ambos sexos 596 601

217 202

36.4 33.6

5 8

0.8 1.3

31 25

5.2 4.2

a/ a/

1955

551

155

28.1

5

0.9

37

6.7

a/

1960

558

126

22.6

5

0.9

49

8.8

a/

Año

Agricultura

Construcción %

Varones

%

Hembras

%

Varones

%

Hembras

%

1947

Total General: Ambos sexos 596

36

6.0

71

11.9

68

11.4

16

2.7

1950

601

38

6.3

73

12.1

74

12.3

18

3.0

1955

551

40

7.3

56

10.2

72

13.1

20

3.6

1960

558

47

8.4

44

7.9

76

13.6

21

3.8

Año

Total General

Varones

%

Hembras

Varones

%

Hembras

%

1947

596

28

4.7

a/

33

5.5

43

7.2

1950

601

29

4.8

a/

32

5.3

48

8.0

1955

551

33

6.0

a/

33

6.0

38

6.9

1960

558

38

6.8

2

38

6.8

40

7.2

Año

Total General

Varones

%

Hembras

%

Varones

%

Hembras

1947

596

27

4.5

17

2.9

2

0.3

a/

1950

601

26

4.3

21

3.5

5

0.8

a/

1955

551

30

5.4

23

4.2

4

0.7

a/

1960

558

34

6.1

30

5.4

6

1.1

2

Año

Manufactura

Comercio

Transportación, comunicación y utilidades públicas %

0.4

Servicios

Administración Pública

Otras Industrias %

0.4

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El estado de la profesión magisterial en Puerto Rico Ediciones SM Resumen Este artículo resume los principales hallazgos obtenidos de la investigación realizada por la Fundación SM en 2010. En él se analizan datos acerca de la profesión magisterial del País: preparación académica, años de experiencia, prácticas de desarrollo profesional, opiniones acerca del currículo y de la organización escolar; carga horaria; competencias docentes. Asimismo, se presentan las opiniones de los docentes acerca de los siguientes temas: la naturaleza o misión de su trabajo, su autoestima y la estima de la sociedad con respecto a ellos; su valoración sobre los alumnos, los padres, sus colegas y superiores; sus creencias en torno a lo que les da sentido a la carrera magisterial y a la labor educativa, entre otros asuntos.

Palabras claves: profesión magisterial; actitudes de la profesión magisterial Abstract This article presents a summary of the results of a study by the SM Foundation about the characteristics of the Puerto Rico’s teachers: their preparation; years of experience; their teaching strategies. Teachers’ opinions about curriculum, school organization, their workload are also analyzed. It also examines teachers’ values, feelings and concerns as well as their opinions about their self-esteem, society’s esteem for teachers, their students and their parents.

Keywords: Teachers’ profession; teachers’ attitudes and feelings El estudio El estado de la profesión magisterial en Puerto Rico, realizado por la Fundación SM, investiga el elemento que es considerado por muchos el responsable de los cambios en todo sistema educativo: los maestros. Esta investigación se realizó en el año 2009 y se presentó públicamente en agosto de 2010.

Según Leoncio Fernández Bernardo, director de la Fundación SM, la educación enfrenta, MAGISTERIO

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al igual que otros oficios, demandas y exigencias por las profundas transformaciones que caracterizan a la sociedad del siglo XXI. En dicho contexto, este informe contribuye al análisis de los valores y de las emociones que rodean el ejercicio de la actividad docente así como al análisis del estado de la profesión magisterial.

Con la intención de que la investigación reflejara lo más posible la realidad educativa de estos tiempos, se recabó por medio de dos cuestionarios información de cientos de maestros de la escuela pública y de la privada —tanto laicas como religiosas— registradas en el Departamento de Educación y en el Consejo General de Educación de las regiones educativas. La muestra echa luz sobre la profesión, la educación y las principales instituciones educativas, sin dejar a un lado el papel central que tienen las emociones en la enseñanza. A su vez, el estudio toma el pulso de los sentimientos, las expectativas y los valores de los maestros.

El catedrático asociado de la Escuela Graduada de Administración Pública de la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras, César A. Rey Hernández, afirma en la introducción del estudio que la educación es el proyecto social de mayor envergadura de cara a un mundo globalizado. “La formación de las personas, conjuntamente con la capacidad de ofrecer una visión de mundo cónsona con las aspiraciones de cada ciudadano, debe constituir la tarea más sensible y prioritaria de cualquier país”, dice en torno a ese proceso que, aunque conlleva la participación y el consenso de todas las partes de una sociedad -estudiantes, personal no docente, padres y madres, y la comunidad-, tiene a los maestros como el eje más importante de la transformación del sistema.

Rey Hernández destaca que la tarea del educador debe ser rescatada humanística y holísticamente frente a los intereses de cada estrato social y enfatiza hasta qué punto la educación debe forjarse como la mesa de encuentro para visualizar nuevos horizontes como país, en la capacitación de los recursos humanos y en la transformación humanista de una sociedad que es cada vez más orwelliana (concepto de la novela de George Orwell, 1984). Sin embargo, apunta que si bien debe reivindicar a los ciudadanos forjándoles valores, sentido de equidad, justicia y conocimiento, la educación del siglo XXI no debe, por los peligros que podría suponer a generaciones venideras, convertirse en válvula de escape remediativa a falta de espacios laborales.

Para reflejar el estado de Puerto Rico al respecto, el informe retrata los niveles sociodemográficos y culturales que moldean el rol de los maestros y las maestras y sus retos como profesionales y agentes del cambio social dentro del sistema. Como indica Álvaro Marchesi Ullastres en el artículo La docencia, una profesión emocional y moral —incluido en este informe—, la acción educadora no es una mera actividad técnica, de repetición sin reflexión, ni una labor desprovista de comunicación y de contacto social. Recuerda que los sistemas educativos enfrentan un permanente estado de reforma en etapas educativas, currículos, métodos de enseñanza, formas de evaluación, sistemas de colaboración o competencias profesionales. Se trata de un oficio que 36

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lleva a todo profesor a reaccionar ante un escenario cambiante en el que no se debe estancar para repensar su forma de trabajo.

Ese escenario de retos se manifiesta entre emociones porque esta sí que es una profesión en la que el trabajo no se separa por las relaciones interpersonales que acarrea, sin contar el entusiasmo y la pasión, para que su mensaje cale. “La mayor parte de los estudios sobre el profesorado se refieren a él como un colectivo bastante cohesionado y con actitudes y rasgos similares: ‘los profesores están cansados y desanimados’ o ‘los docentes se sienten maltratados por la opinión pública’ son afirmaciones que describen el estado anímico de un colectivo profesional como si constituyera un grupo homogéneo”, expresa Marchesi Ullastres, quien detalla que, aunque la mayoría de los profesores tengan actitudes similares ante determinados temas, existen diferencias según variables como la etapa educativa en la que trabajan, el sexo y los años de docencia.

“Poco a poco y año tras año, el profesor va acumulando información y experiencia, pero percibe también la dificultad de adaptarse a las nuevas exigencias educativas. Este largo proceso, que discurre en paralelo con sus experiencias vitales fuera del ámbito de la docencia y que se entrecruza con ellas, conduce, en sus polos opuestos, a una actitud dinámica basada en expectativas positivas sobre las posibilidades de su actividad educadora, o a una posición desesperanzada cuyo origen se encuentra en la percepción de que el esfuerzo en la enseñanza no merece la pena”, argumenta como entrada al estudio que por lo antes expuesto atiende las emociones y los valores de los profesores para comprender mejor aún el contexto social y educativo en el que canaliza su actividad profesional.

La investigación, que se nutrió de una muestra de 500 docentes seleccionados para participar (de los que se logró recopilar información de 457), se basó en dos estrategias metodológicas: una metodología descriptiva de carácter cuantitativo por medio de cuestionarios y otra cualitativa con entrevistas a maestros y directores.

En la primera fase del estudio se administraron dos cuestionarios a los participantes, mientras en la segunda fase se incorporó un grupo de discusión de maestros y directores para contrastar la información obtenida en los cuestionarios. La situación de la enseñanza, la formación profesional, la valoración de la profesión, los sentimientos y afectos en torno a esta así como las expectativas y valores son las dimensiones que abarcó el estudio.

Datos sociológicos Revisar las características sociales relativas a la población magisterial —los años de experiencia docente, la edad, el grado académico, el lugar de trabajo, la población estudiantil que atiende— fue clave en la primera parte del estudio porque, de algún modo, enmarcan la actividad educativa.

De acuerdo con los hallazgos, más de tres cuartas partes de la población magisterial enMAGISTERIO

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cuestada está constituida por mujeres. Este dato es constante en los tres tipos de escuela analizados: pública, privada religiosa y privada laica. Al comparar por escuela, se observó que el 79.8 % de los maestros de las escuelas públicas y casi el 90 % de los de las escuelas privadas son mujeres (88.6 % en las religiosas y 87.7 % en las laicas). En la escuela pública es donde hay más docentes hombres, con un 10 % más que en la escuela privada. Por esos datos se puede generalizar que la educación ha estado marcada por la feminización de la clase magisterial que, según Rey Hernández, es común en otras profesiones.

Al comparar el estado civil de la población magisterial del País por tipo de escuela, los datos indicaron que tanto en las escuelas públicas como en las privadas más de la mitad de los maestros están casados legalmente. Por otra parte, se observaron diferencias importantes entre la escuela pública y la privada en la categoría nunca casado, en la que la proporción en escuela privada fue dos veces mayor que en la pública. La escuela privada religiosa fue la que registró menos personas divorciadas y que viven en pareja.

El estudio identificó que los maestros y las maestras de la escuela privada son mayoritariamente jóvenes. Con relación a la distribución de la población magisterial bajo estudio, los datos indicaron que los maestros de la escuela privada son más jóvenes que los de la escuela pública.

Las escuelas privadas religiosas presentaron un porcentaje de profesores menores de 36 años de 61.4 %, y las privadas laicas, de 53 %. Según el informe, ello puede explicar que se registre mayor porcentaje de maestros nunca casados en las escuelas privadas.

Pero en la escuela pública, los datos señalaron que solo el 25.3 % estaban entre estas edades. Por otra parte, la escuela pública presentó diferencias porcentuales significativas en las categorías de 36 a 55 años, con 67.4 %, lo que representa una diferencia de 40.2 % con la escuela religiosa y de 30.3 % con la escuela laica.

El estudio arroja, además, entre otros datos, que la compensación salarial es más competitiva en el sector público que en el privado. Más del 80 % de la población magisterial de la escuela pública tiene ingreso familiar de entre 20 000 y 59 000 dólares anuales. Por otra parte, más de la mitad de la población magisterial de las escuelas religiosa y laica indicó ingresos familiares menores de 20 000 dólares anuales.

En cuanto a los grados académicos completados por los educadores, según los datos recopilados, los maestros de escuela pública tienen mayor preparación académica que los de la escuela privada. Y es que la escuela pública presentó el mayor porcentaje en grados de maestrías, superando a las escuelas religiosas y laicas por 22.4 % y 19.8 %, respectivamente. Además, fue el único tipo de escuela en el que figuraron maestros con grado doctoral. El personal docente sin bachillerato fue mínimo en ambos sistemas escolares: el público y el privado.

Al comparar los años de experiencia como docente, se halló que los maestros de escuelas públicas presentaron tener más experiencia docente que los de las escuelas privadas. Y es que 38

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más de la mitad (55.2 %) de los maestros de escuela pública cuenta con trece años o más de experiencia docente. Por otra parte, al comparar el porcentaje de profesores con menos de trece años de experiencia, hay diferencias significativas entre escuelas privadas y públicas. En la escuela religiosa, más del 70 % de los maestros tenían menos de trece años de experiencia, mientras en la escuela laica, el 74.1 % de los maestros tiene menos de trece años de experiencia.

Este perfil señala que más de la mitad de la población magisterial participante en el estudio reportó que las escuelas donde trabajan se encuentran en zonas rurales. Pero hay diferencias según el tipo de escuela en el que enseñan pues, por un lado, la mayoría de la población de las privadas indicó trabajar en zonas urbanas, mientras en las públicas se observó que el 56.2 % de los maestros laboran en escuelas ubicadas en zonas rurales.

Igualmente, según la muestra, sobre la mitad de la población magisterial —principalmente la de las escuelas religiosas— enseña en el nivel elemental. Por otro lado, la escuela pública presentó el porcentaje mayor de maestros que enseñan en el nivel intermedio y superior. Las escuelas religiosas y laicas presentaron porcentajes mayores en niveles educativos combinados de elemental e intermedio y de intermedio y superior.

Los tipos de nombramiento de la población magisterial del País, que redundan en mayor seguridad de empleo, también fueron materia de estudio y se observó que más del 80 % de los maestros de las escuelas públicas tienen nombramiento permanente, contrapuesto al 11.1 % y 6.9%, que tienen nombramiento transitorio y probatorio respectivamente. El 1.5 % cuenta con nombramiento por contrato. De otra parte, en las escuelas religiosas y laicas, más del 70 % de los profesores trabajan por contrato y solo 22.7 % tienen permanencia en las escuelas religiosas, frente a un 21 % en las privadas laicas con este tipo de nombramiento. “Este dato sugiere que es probable que los maestros de escuela pública tengan mayor seguridad de empleo que los de las escuelas privadas”, señala el informe.

El estado de la formación profesional Los investigadores entendieron que las condiciones de trabajo y los factores que inciden en la planificación de las clases son dos áreas fundamentales para conocer al maestro de hoy día y, por ende, la situación de la enseñanza. Aparte de que los maestros de escuela pública cuentan con más años de experiencia enseñando en la escuela donde se encuentran actualmente que los de la escuela privada, por los datos hallados se desprende que la mayoría de los participantes reside en el municipio donde está ubicada la escuela en que trabaja, mas no así en la comunidad.

En los datos sociodemográficos, el análisis de los datos por edad reflejó que las escuelas privadas, proporcionalmente, tienen poblaciones de maestros más jóvenes que las escuelas públicas.

Quizá es por esto por lo que los datos reflejan una mayor experiencia laboral en las escuelas donde trabajan los profesores del sector público.

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Además, la edad puede incidir en el resultado de las diferencias que existen en el tipo de nombramiento entre las escuelas bajo estudio. Y es que las escuelas públicas cuentan principalmente con maestros con nombramientos permanentes y es probable que esta situación presente una mayor estabilidad laboral. Los datos sugieren que, en el caso de las escuelas públicas, posiblemente exista una tendencia de los maestros a permanecer en las escuelas donde originalmente se les otorgó la permanencia.

Con relación a la cantidad de grupos asignados, dos terceras partes de los maestros participantes del estudio atienden a cinco grupos de alumnos o más. Una cantidad un poco mayor de 22.1 % atiende a tres grupos o menos.

Al observar los datos sobre si los maestros tienen un segundo empleo, cerca del 80 % de los maestros se dedica exclusivamente al magisterio como profesión. Un 18.4 % de los profesores reportó tener otro empleo.

Por otro lado, se les preguntó a los maestros si tenían acceso a las nuevas tecnologías de la información en su trabajo docente. Según los datos recopilados, casi tres cuartas partes (74 %) expresó tener acceso a las nuevas tecnologías mientras un 26 % (más de una cuarta parte) indicó que no tiene acceso. Este dato reflejó que existe una proporción importante de maestros que aún no tiene acceso en su trabajo docente a las nuevas tecnologías, para fortalecer su proceso de enseñanza y aprendizaje. Los participantes del grupo de discusión resaltaron que más allá de tener acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación, los maestros necesitan desarrollar estrategias sobre el buen manejo de estas herramientas.

Al indagar sobre la planificación de las clases, más de tres cuartas partes (88.6 %) de los maestros encuestados dijo que usualmente las desarrollan de manera individual en una tarea que le toma, a la mayoría, una a dos horas diarias más allá del horario escolar y el salón de clases. Según el estudio, los docentes se valen de diversas fuentes al desarrollar sus clases, como el libro de texto, la guía docente, libros e Internet. Por ejemplo, solo el 2 % utiliza Internet únicamente como referencia principal en la preparación de sus clases. Los participantes del grupo de discusión destacaron que una sola fuente de información no es suficiente debido a que la planificación de la clase depende de una gama de factores, como las expectativas, los estándares, los objetivos, y las necesidades y características de los estudiantes. Algo más de la mitad de los participantes del estudio acostumbra a leer artículos o libros sobre el trabajo docente.

Con relación a la frecuencia de la accesibilidad de las nuevas tecnologías, más de la mitad (56 %) expresó haber accedido muy frecuente y frecuentemente a las tecnologías de la información para su trabajo docente. Ello muestra que una mayoría del profesorado del sistema educativo del País utiliza recursos tecnológicos adicionales para fortalecer las estrategias de desarrollar y planificar sus cursos.

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Formación profesional docente Como introducción a esta sección del informe, los investigadores manifiestan que “es imprescindible tomar los saberes de los maestros como punto de partida y aprovechar los conocimientos ya construidos por los maestros, si se quiere conseguir eficacia en los programas de desarrollo profesional”. Se agrega, a su vez, que los planes deben ser continuos, integrados y sistemáticos, con metas a largo plazo.

Precisamente por su importancia tanto para el desarrollo profesional individual como para el colectivo de la clase magisterial, se indagó en este tema y se descubrió que el 57 % de las escuelas cuenta con planes de desarrollo profesional para los maestros, pero que un 21 % no participa en actividades de desarrollo profesional porque, entre otras razones que brindaron, en ocasiones las actividades que se organizan no son pertinentes. Por un lado, cerca del 80 % de los maestros practica alguna modalidad de desarrollo profesional para ser mejor educador y 34.1 % de ellos practica más de tres. Más de tres cuartas partes de los docentes que participan en actividades de desarrollo profesional dicen estar satisfechos con estas experiencias. Los datos indicaron que la falta de recursos económicos, las obligaciones familiares y la falta de tiempo son las razones principales que dificultan estudiar a la población magisterial. De acuerdo con este estudio, más de tres cuartas partes (83 %) de los participantes expresó tener urgencia, mucha necesidad o alguna de desarrollo profesional.

Si bien el 98.6 % de los maestros indicó tener mucho o bastante dominio del contenido de la asignatura y el 1.4 % indicó tener dominio regular en este aspecto educativo, en cuanto al dominio que tienen los maestros de las nuevas tecnologías en la educación, el 21.4 % reportó tener mucho dominio en ello mientras el 76 % de los participantes indicó tener bastante o regular dominio.

Se les preguntó a los maestros también sobre la organización escolar y las decisiones de desarrollo profesional. Al auscultar su opinión sobre la pertinencia del currículo, de acuerdo con los datos recopilados, 6 de cada 10 maestros entienden que el currículo que utilizan es pertinente para sus cursos. Sin embargo, 4 de cada 10 se muestran neutrales o en desacuerdo. El 22 % expresó estar en desacuerdo sobre la actualización del currículo que utiliza para impartir sus cursos. Como indicó Rey Hernández, el que los maestros encuestados piensen que las materias, según están presentadas en el orden temático del currículo, no son pertinentes a las situaciones del diario vivir de lo que se enseña, amerita una discusión más amplia.

Asimismo, el 63 % opina que la organización escolar de su centro de trabajo es adecuada y seis de cada diez maestros expresaron que participan en las decisiones de los planes de desarrollo profesional docente. Pero, el 67% indicó que su participación en la escuela en este asunto fue regular, poca o ninguna.

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Creencias, emociones e inquietudes de la clase magisterial Mientras una mayoría de los docentes aseveró que las nuevas tecnologías son de gran ayuda para el aprendizaje de los alumnos, al preguntarles sobre si estaban satisfechos con sus condiciones de trabajo, el 54.4 % señaló que lo estaba y poco menos del 30 % indicó que estaba satisfecho con su remuneración económica.

Sobre el 80 % de los maestros participantes en el estudio entiende que su estilo de enseñanza influye en los logros de los alumnos; no obstante, según los datos recopilados, solo el 11.1 % de la población magisterial cree que la sociedad puertorriqueña valora su trabajo. Ese sentir se propaga a las autoridades educativas, pues un 19.5 % de los maestros encuestados entiende que estas tampoco valoran su trabajo. Los docentes expresaron recibir una mejor valoración por parte de los alumnos (47.8 %), pero ciertamente, por la información recopilada, existe una percepción muy negativa desde el punto de vista de la clase magisterial sobre cómo la sociedad puertorriqueña valora su trabajo.

El estrés, que tanto se asocia con una gama de oficios, parece que no afecta tanto a los maestros, porque los datos sugieren que ellos consideran que su trabajo no se lo produce con frecuencia. Menos del 20 % indicó que siempre o casi siempre el trabajo docente les provoca estrés.

Y si de estrategias de enseñanza se trata, la mayoría de los maestros está de acuerdo con que las nuevas tecnologías de la información son de gran ayuda para el aprendizaje de los alumnos, pues casi el 90 % afirma que facilitan el trabajo docente.

Uno de los propósitos de la investigación era indagar en las creencias, emociones e inquietudes de la población magisterial del País con relación a la educación en Puerto Rico. Por eso, entre las premisas en las que se auscultó la opinión de los maestros se encontró el peso que tiene en la profesión el tener vocación. El 95.9 % de los maestros estuvo de acuerdo en que es importante tener vocación para ejercer su profesión. Asimismo, el 97.1 % expresó estar satisfecho con su desempeño y el 94.6 % manifestó tener compromiso con el proyecto educativo de su escuela.

Ese compromiso puede explicar que el 97.3 % de los maestros contestó estar de acuerdo en que asumen su trabajo con entusiasmo, mientras el 16.8 % de los docentes indicó que, si encontraban otro trabajo, dejarían de ser maestros. Esta contestación sugiere que la mayoría de los maestros del sistema educativo tienen compromiso con la educación, al igual que orgullo y respeto por su profesión magisterial. “El grupo de discusión de maestros y directores se mostró esperanzado con estos resultados. Comentó que, del análisis de los datos, se percibe un nivel de compromiso muy alto por parte de los docentes”, afirma el informe en torno a estos hallazgos.

Ese compromiso puede tener su raíz en que, al preguntarles a los maestros cuál fue la razón por la que escogieron ese oficio, más de la mitad de los encuestados (54.2 %) indicó que la principal fue su vocación, mientras un 27.7 % expresó que fue porque le gustaba la enseñanza.

En ese cuadro también está el 1.4 %, que señaló que decidió ser maestro porque no tuvo otras 42

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oportunidades, así como un 0.2 %, que subrayó que la razón que los motivó a dedicarse al magisterio fue tener más tiempo libre.

Del estudio se desprende que, pese a que los docentes hayan expresado preocupación hacia las condiciones de trabajo y su remuneración económica, el porcentaje de frustración asociado a la enseñanza fue bajo (1.6 %). Ello prueba que existe una vocación por parte de los maestros del País con la educación escolar y la enseñanza. Precisamente, según los datos recopilados, sobre la mitad de los maestros (50.5 %) asocia el trabajo de la enseñanza con la pasión, mientras 33.5 % lo asocia con la esperanza.

Asimismo, de acuerdo con la investigación, a la mayoría de los maestros le gustaría seguir en su puesto actual durante los próximos cinco años, y a un 98.4 %, una gran mayoría, le preocupa el estado en que se encuentra la educación en Puerto Rico. Son datos que sirven para reflejar el compromiso que aparenta primar en la clase magisterial.

Los maestros no podrían “ser” sin sus alumnos. Por ello, tras indagar en la relación con los estudiantes, los maestros señalaron que los sentimientos de mayor satisfacción que experimentaron con los alumnos eran tener éxito con un estudiante difícil (28.6 %) y percibir el agradecimiento de los alumnos cuando han concluido la escuela (24.7 %). Además, más del 20% indicó que el reconocimiento de parte de los estudiantes de que es un buen maestro es fuente de satisfacción para ellos.

De otra parte, cerca de tres cuartas partes de la población magisterial expresó que la falta de respeto de los alumnos hacia su persona es el sentimiento más insatisfactorio que experimentan con relación a ellos. En esa línea, 6 de cada 10 maestros opinan que la disciplina de los alumnos se debe manejar mediante el diálogo.

En cuanto a la relación de los maestros con sus compañeros, de los datos se puede concluir que la convivencia entre el profesorado es agradable y positiva (cerca del 75 %), lo que debe aprovecharse como un bien que derive iniciativas para el trabajo en equipo y colaborativo.

En el rubro de la opinión de los docentes acerca de los maestros más jóvenes, los encuestados piensan que tienen más entusiasmo (38.5 %) y que poseen mejores técnicas y recursos de enseñanza (29.9 %), mientras que entienden que aquellos con más experiencia comprenden mejor a los alumnos, aparte de manifestar mayor compromiso con la educación. Al autoevaluarse, más del 90 % de los docentes se consideran maestros “muy buenos” o “excelentes”.

En torno a las expectativas sobre los alumnos y la sociedad, la gran mayoría de los participantes en el estudio (93.5 %) está de acuerdo o muy de acuerdo con la premisa de que todos los alumnos pueden aprender. A los maestros se les cuestionó sobre educar en valores y resulta curioso que, aunque los docentes expresaron que tienen claro los valores que su escuela desea desarrollar en los alumnos, casi el 60 % entiende que la función de educar en valores no le coMAGISTERIO

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rresponde a la escuela. Por otro lado, un 74.8 % indicó estar de acuerdo en que ejercen mucha influencia en el desarrollo del carácter de los alumnos.

De acuerdo con los datos, cerca de la mitad de la población magisterial (46.9 %) entiende que lo más importante que puede hacer por sus estudiantes es guiarlos en su desarrollo académico. La respuesta se dividió en que cerca del 20 % expresó que lo más importante es servirles de modelo social, el 10.4 % indicó que es ayudarlos a desarrollar su carácter, y el 2.5 % manifestó que es ayudarlos a resolver sus problemas personales.

Del estudio no quedó fuera la opinión de los maestros sobre los alumnos de hoy día y sus expectativas de cómo quisieran que fueran estos en el futuro. El 63 % de los maestros participantes opina que, en general, los alumnos de hoy día son peores que los de hace unos años. Este dato reflejó una inconformidad por parte de los maestros con el desempeño del estudiantado de Puerto Rico.

Por otro lado, se les preguntó a los docentes sobre qué les gustaría que sus alumnos fueran en el futuro: cerca de la mitad (45.8 %) expresó que fueran felices, el 27 % sostuvo que le gustaría que fueran personas justas y el 8.8 % indicó que le gustaría que fueran seres cultos. De acuerdo con el estudio, este dato revela que tal parecería que los maestros estuvieran más atentos a las situaciones personales de sus estudiantes que a los asuntos académicos y educativos.

Los maestros y directores que participaron en el grupo de discusión plantearon que a las opciones de la encuesta se debió añadir que ellos interesan que sus alumnos sean agentes de cambio y entes pensadores.

A los participantes en el grupo de discusión de maestros y directores les llamó la atención que los maestros valoren negativamente a los alumnos, cuando en el mismo estudio plantean que los alumnos son los que más valoran su trabajo. El grupo de discusión se negó a afirmar que los alumnos de hoy día son peores que los de antes; lo que dijo fue que son diferentes. Argumentaron que cada generación no es mejor ni peor que otra, sino que cada una se desarrolla en un contexto distinto.

Independientemente de los años en que se lleve en el magisterio, y tal como en otras profesiones, más de la mitad de los maestros coincidió en que la dedicación es el aspecto más indispensable para ejercer como docente. Una mayoría también parece estar de acuerdo en que la educación en el País debe cambiar (7 de cada 10 maestros).

Por otra parte, a juicio de los docentes, el factor más importante para la educación de los alumnos es la colaboración y el apoyo de la familia. En esa línea, los maestros de la escuela pública y privada coincidieron en que los principales problemas de la educación en Puerto Rico son la falta de compromiso de las familias y la politización del sistema de educación. Es esencial ese respaldo multisectorial a la educación porque, para muchos, la función principal de la escuela es contribuir al desarrollo de la sociedad (como opina el 53.5 % de los encuestados).

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Es sabido que los ocios hablan elocuentemente de las personas, por eso, el estudio también exploró cuáles son las actividades que forman parte del tiempo libre de los maestros. De esa información se puede delinear una noción acerca de los intereses, las motivaciones y los valores que forman las creencias de los maestros. De acuerdo con los datos, gran parte de los docentes que participaron en el estudio realiza actividades deportivas, de voluntariado y artísticas o culturales. El 60.5 % de los maestros encuestados participa en actividades artísticas o culturales, un 59.6 % de los maestros participa en actividades de voluntariado y un 42.4 % participa en actividades deportivas.

Discusión de resultados En su intervención titulada Realidad y visión de la profesión magisterial, la presidenta de la Asociación de Maestros de Puerto Rico, Aida Díaz, discute algunos de los resultados del estudio y resalta que es preocupante que un 43 % de las escuelas en las que trabajan los maestros participantes del estudio no cuente con planes de mejoramiento profesional, pese a que una mayoría demuestra interés por continuar creciendo profesionalmente.

Otro dato relevante tiene que ver con las modalidades de capacitación. Por otro lado, al discutir la percepción de los maestros de que no cuentan con el aprecio y la valoración por parte de las autoridades educativas y la sociedad, enfatiza: “Se ha comprobado que un fuerte sentido de eficacia personal puede motivar y fortalecer los esfuerzos de un individuo ante los retos y responsabilidades que la sociedad le impone. Por tanto, para promover el mejor desempeño de los maestros por medio del desarrollo de políticas educativas, se requiere un entendimiento mejor de los factores que afectan la profesión”. En esa línea, menciona que reclamos como mejores salarios, el estado de la profesión, la falta de incentivos o reconocimientos, el apoyo, la evaluación profesional y las oportunidades de desarrollo deben ser atendidos para evitar que se conviertan en factores que minen la motivación de la clase magisterial.

Díaz también se aproxima a las contradicciones que el estudio refleja, y menciona, por ejemplo, que si bien solo un 18.4 % de los maestros dice tener un segundo empleo, la experiencia muestra lo contrario. Agrega incluso la percepción en el maestro de que dar tutorías no es un segundo empleo.

Ciertas contradicciones que afloran en el estudio son punta de lanza para el análisis de Beverly Rodríguez Saldaña, quien tiene experiencia como maestra y directora, y cuyo trabajo es titulado Hacia una verdadera reforma de la educación. Indica que los resultados de esta investigación revelan grandes contradicciones en el sistema educativo que, estudiadas y reflexionadas, podrían dar dirección a una reforma de la educación en Puerto Rico. “Si vislumbrásemos el problema mediante las palabras de Pablo Freire (1970) y su Pedagogía MAGISTERIO

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del oprimido, concluiríamos que la consciencia del magisterio puertorriqueño y la estructura de su pensamiento se encuentran condicionadas por la contradicción que viven día a día en el sistema educativo y en la que están formados”, expone.

Rodríguez ejemplifica que, con relación a la enseñanza, el estudio refleja una confusión con la definición y función de este proceso, pues el 53.5 % considera que la función principal de la escuela es contribuir al desarrollo social; mas los maestros indican que el propósito de la educación es principalmente académico más que social. De igual modo, el 46.9 % expresa que lo más importante que un maestro puede hacer por los estudiantes es guiarlos en su desarrollo académico, y no enfatizan los aspectos sociales.

Recuerda también que el maestro no debe perder de perspectiva que es un modelo para sus alumnos y que es pieza esencial para aportar a la solución del problema de los valores que vive el País. Rodríguez concluye que se necesita definir un nuevo perfil del maestro puertorriqueño y un sistema educativo libre de contradicciones y de politización. “Esto eliminaría los altos niveles de frustración que imperan en el magisterio al no sentirse valorado por el sistema para el cual trabaja y por la sociedad en la que se desenvuelve. Existe mucha crítica, pero muy poca acción bien dirigida”, escribe.

Brother Francisco González, director del Colegio San José, comenta en Una escuela de excelencia al servicio de Puerto Rico varios aspectos que le parecieron interesantes, como la percepción de la población magisterial de Puerto Rico sobre la función principal de la escuela. Tras llamar la atención sobre el 14.7 % de los maestros, que opinan que la función principal de la escuela es ofrecer una formación académica, subraya: “Entiendo la preocupación que tienen los maestros por la formación integral de sus estudiantes, pero es en la escuela, sin que importe de qué tipo sea, donde el estudiante viene a recibir una formación académica sólida”.

La profesora de la Universidad de Puerto Rico, conocida por el desarrollo de proyectos de investigación y de desarrollo educativo, Ana Helvia Quintero, indica en Retos para el futuro que entre los datos que deben promover futuras investigaciones está el hecho de que en todos los indicadores de calidad, así como en los de condiciones de trabajo, los maestros de escuela pública superan a los de la escuela privada: mejor preparación académica, mayor experiencia, mayor tiempo en la escuela donde trabajan, mejores sueldos y mayor número de nombramientos permanentes. “Por tanto, por lo menos en cuanto a la calidad de los maestros, es falsa la percepción de que la escuela privada es mejor que la pública”, sostiene.

Otra área de investigación que plantea es que, si la mayoría de los maestros participan en actividades de desarrollo profesional y están relativamente satisfechos con lo que reciben, ¿por qué entonces eso no se traduce en una mejoría significativa de los resultados de las pruebas? “Quizá el tipo de actividades de desarrollo profesional debe transformarse.

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Una línea de cambio la sugieren los propios maestros en este estudio. Entienden que las actividades en equipo con los compañeros de su escuela, o de su distrito, en donde se comparten experiencias y conocimientos entre compañeros, son la forma más adecuada para una capacitación que esté más cercana a su realidad escolar”, asevera Quintero.

“Es también interesante que el 51 % de los maestros coincidan en que es necesario un currículo más actualizado. Dado que la mitad de los maestros expresan la necesidad de un currículo actualizado, se podría comenzar con este grupo su desarrollo”, sugiere Quintero, quien propone que una vez se desarrolle y se pruebe el currículo, se pase con la ayuda de los maestros a convencer a la otra mitad de la necesidad de dicho cambio.

Del artículo Desarrollo profesional y profesionalización docente. Perspectivas y problemas, Raúl Eirín Nemiña, Herminia María García Ruso y Lourdes Montero Mesa, de la Universidad de Santiago de Compostela, destacan que las políticas educativas que contemplan el desarrollo profesional —que consideran un proceso continuo y dilatado en el tiempo, que comienza en la formación inicial y finaliza cuando el profesor se jubila— deben en muchos casos repensar la formación de profesores, el trabajo que realizan y la evolución de su labor.

Entre los puntos que destacan, están que es importante reconocer que los profesores deben ser tratados como profesionales y animados a ejercer su liderazgo en los procesos educativos y en los procesos de cambio que se producen en la escuela, y que es clave que el desarrollo profesional se sitúe en la práctica docente cotidiana más que en alejadas teorías sobre contextos lejanos.

“Los profesores deben considerarse como aprendices activos que construyen sus propios significados de la participación activa de procesos de desarrollo profesional. Por tanto, aquellos acercamientos que los consideran receptores pasivos de ideas e instrucciones presentan escasas posibilidades de éxito. Debería contemplarse un rol más activo de los profesores en el diseño y la implementación de iniciativas orientadas a su desarrollo profesional”, exponen Eirín Nemiña, García Ruso y Montero Mesa.

En ¿Mejorar o transformar “de veras” la formación docente? Aspectos críticos y ejes clave, la profesora-investigadora en Didáctica de la Lengua Materna y Formación Docente y consultora de la UNESCO-OREALC, Josette Jolibert, plantea opciones y acciones que visualizan una transformación de la formación docente. Entre los ejes de investigación y de acción propuestos por los participantes en las Redes Latinoamericanas para la Transformación de la Formación Docente en Didáctica de la Lengua Materna están: “crear las condiciones para que los que están formándose sean sujetos protagónicos de su propia formación”, “considerar la práctica como motor de la formación docente y de su transformación”, “reconsiderar el espacio y el rol atribuidos a la investigación en la formación docente”, “transMAGISTERIO

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formar la concepción de la didáctica de la lengua materna: empezar por practicar su propia lengua en ‘todos sus estados’ en vez de limitarse a su análisis” y “construir un conjunto de relaciones horizontales interpersonales e interinstitucionales”.

De acuerdo con Jolibert, a juicio de las redes, las dificultades de aprendizaje de los estudiantes y maestros en formación, y por repercusión de los niños, hacen urgentes los cambios, y esa rapidez depende tanto del grado y tipo de motivación de los involucrados como de su compromiso social y cívico con los educandos.

Por ello, lanza una pregunta que aplica tanto a formadores y docentes como a las instituciones y a los ministerios: “¿Se va a elegir continuar con el desarrollo actual del proceso de ‘mejoramiento’ de la formación docente o, al constatar sus límites y las posibilidades abiertas por un enfoque cooperativo, comunicativo, metacognitivo y textual, se va a enfatizar en la necesidad de estimular saltos cualitativos más exigentes y más sistémicos para lograr una transformación profunda de la formación docente y de su eficiencia?”. Es una pregunta que ciertamente aplica a distintos escenarios, escuelas y situaciones. “Más allá de la eficiencia de los aprendizajes construidos, lo que está en juego aquí es la construcción de micro y macrosociedades más justas y más democráticas, con personalidades fuertes y creativas, profesionales competentes y ciudadanos solidarios”, finaliza con un tono que invita a la acción.

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Espacio abierto

Elementos que comparten escuelas exitosas en Puerto Rico Ana Helvia Quintero, Rafael L. Irizarry, Ileana Quintero Universidad de Puerto Rico Recinto de Río Piedras

Bernadette Delgado

Universidad de Puerto Rico, Recinto de Mayagüez

Iris Rivera

Pontificia Universidad Católica de Ponce

Resumen Este estudio analiza los elementos que comparten escuelas superiores e intermedias del sistema educativo público de Puerto Rico, cuyos alumnos sobresalen en las pruebas estandarizadas que ofrece el estado en las escuelas intermedias, y en el examen de ingreso a la universidad administrado por el College Board a los alumnos de las escuelas superiores. Se estudian los estilos de gerencia y de liderato del director, la disciplina, las modalidades de enseñanza, las interacciones en el salón de clases y el estilo de convivencia en el plantel. Del estudio surgen cinco elementos que comparten las escuelas exitosas: compromiso de la facultad, expectativas altas para todos los estudiantes, ambientes y clima escolar que apoyan el aprendizaje y el desarrollo personal, efectividad de dirección, gerencia y liderato y conexión de los estudiantes con la escuela. Se describen las prácticas, actitudes y capacidades que caracterizan cada uno de estos elementos.

Palabras claves: educación; escuelas efectivas Abstract This study analyzes the characteristics shared by secondary public schools in Puerto Rico that outshine in the standardized test given by the state in the intermediate schools and in the college entrance exam given by the College Board to high school students. The study examines the school principals’ styles of leadership, the teaching strategies, the classroom interaction and the general school environment. From the study emerge five characteristics shared by these Este estudio fue auspiciado por la Fundación Flamboyán MAGISTERIO

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schools: faculty’s commitment, high standards and expectations for all students, supportive learning environment, effective school leadership and students’ attachment to the school. The article describes the practices, attitudes and competencies that characterized each of these features.

Keywords:education; effective schools ¿Por qué un estudio de escuelas exitosas?

Cada día es más evidente la importancia de la educación para el desarrollo social, cultural y económico de los pueblos (Collins, Bosworth y Soto-Class, 2006; Kennedy, 1993). Nuestro sistema educativo, sin embargo, muestra evidencias de que no está organizado a la altura del reto que este desarrollo le impone (Collins, Bosworth y Soto-Class, 2006; Quintero, 2006).

Así por ejemplo, las tasas de deserción escolar están en 21%, más altas que la de los Estados Unidos (12.6%) y mucho más alta que países que se distinguen por sistemas educativos eficientes: Noruega, 3.7% y Finlandia, 9.1% (OECD, 2004). El problema de la deserción se agudiza entre los estudiantes de bajos ingresos económicos, entre los cuales se alcanza un 48.2% (Collins, Bosworth y Soto-Class, 2006). El aprovechamiento, según medido por las Pruebas Puertorriqueñas, muestra que 91% de las escuelas en el 2012-13 están en plan de mejoramiento (Departamento de Educación, 2012).

La magnitud de la deserción escolar, los resultados en las Pruebas Puertorriqueñas y las dificultades que enfrentan los estudiantes que ingresan a las universidades, revela una realidad urgente y apremiante que es preciso atender.1 Entendemos que el análisis de la realidad de las escuelas que bajo las mismas circunstancias sociales, económicas y sistémicas, logran preparar exitosamente a sus estudiantes podría ayudar a la búsqueda de alternativas. Las escuelas exitosas no reciben la atención de los medios de comunicación, y son pocos los estudios o investigaciones que han indagado sobre el tema. Una excepción a esta práctica fue un número de la Revista El Sol (Año L, Num3, 2006) dedicado a Escuelas que hacen Escuela. El mismo sistema educativo carece de incentivos para reconocerlas y diseminar las prácticas y logros de estas escuelas que están produciendo resultados de calidad. Por esto muchos desconocen la cara positiva del sistema de educación pública de Puerto Rico. Este estudio intenta identificar algunas de estas escuelas de excelencia, y estudiar qué elementos comparten entre sí. Promover que la discusión pública se dirija a cómo adoptar estos elementos en otras escuelas ayudaría a que nuestro sistema educativo mejore y se encamine hacia un futuro en el cual todo niño de Puerto Rico tenga “una educación que propenda al pleno desarrollo de su personalidad” (Carta de Derechos, Constitución de Puerto Rico, 1952).

1

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En promedio sólo el 30% de los estudiantes que comienzan estudios universitarios terminan los mismos en seis años o menos (El Nuevo Día, septiembre de 2008).

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No pretendemos ofrecer una receta, pues experiencias anteriores (Quintero, 1999) demuestran que escuelas que desarrollan con éxito un proyecto lo logran de formas distintas, empleando diversas estrategias. Sin embargo, las escuelas presentadas comparten unas características que demuestran que no son casos aislados de éxitos.

Definimos escuelas exitosas como aquéllas donde los estudiantes consistentemente demuestran el más alto nivel de aprovechamiento académico en el sistema escolar público. Cuando se realizó el estudio, el nivel de aprovechamiento académico, en las Pruebas Puertorriqueñas, se clasificaba por el Departamento de Educación en en una escala de tres categorías; básico y pre-básico, intermedio y avanzado. Para el estudio se seleccionó escuelas intermedias que tienen el porciento mayor de sus que lograron las puntuaciones de nivel avanzado en dichas pruebas.2 Para la selección de las escuelas superiores, se utilizó los resultados más altos en un promedio de las secciones de aptitud de matemáticas y español del examen de ingreso a la universidad administrado por el College Board. Para asegurarnos de que las escuelas representan la diversidad de trasfondos socioeconómicos que se dan en el sistema de educación pública se seleccionaron escuelas en base a los diversos niveles socioeconómicos de las familias de donde provienen los estudiantes, y según sus áreas de residencia rural y o urbana. Las escuelas de este estudio son representativas del trasfondo socioeconómico, asignaciones presupuestarias y condiciones de sus instalaciones, de la mayoría de las escuelas intermedias y superiores de Puerto Rico.

Se estudiaron escuelas del nivel escolar superior e intermedio, ya que son las que muestran mayor necesidad de mejoramiento3. De hecho, en el nivel intermedio y superior se intensifican los problemas que tiene nuestro sistema de educación pública. En el nivel intermedio y superior es donde la mayoría de los estudiantes abandonan sus estudios. En las pruebas de aprovechamiento que se ofrecen en el país los resultados van empeorando a medida que aumenta el nivel escolar. Vea por ejemplo los resultados en el área de matemáticas en el 2010 (Figura 1). La necesidad de atender los serios retos y dificultades que enfrentan las escuelas superiores e intermedias no es única de nuestro país. Estudios en los Estados Unidos (Harvard Educational Letter, julio-agosto, 2004 y Ark, 2003) y en Inglaterra (Tomilson, 2004) señalan la escuela intermedia y superior como los niveles de mayor necesidad de cambio.

2

3

Los resultados de las Pruebas Puertorriqueñas se categorizan en tres niveles: básico y pre básico, que son las más bajas, proficiente, que es el intermedio, y avanzado, que es el nivel más alto. Para cada grado y materia varían las puntuaciones que caen en cada nivel.

Presentaremos como ejemplo las de octavo grado. Español; bajo de 290-417; proficiente de 418- 445; avanzado de 446- 570; matemáticas; bajo 330-418; proficiente de 419- 449; avanzado de 450- 600.

En la Revista El Sol Año L, Núm. 3 2006, se presentan artículos por Evelyn Cruz, Hna. Iris Rivera y Víctor Hernández sobre escuelas elementales exitosos (vea Referencias).

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Figura 1

Estudios en otros países (Carter, 2000; Cohen, 1982; Clark, 1984; Fertig, 2000; Rutter, Maughan, Mortimore, Ousten, y Smith, 1979; Shannon, 2007; Wilcox, 2007) han identificado una diversidad de características y principios asociados con las escuelas efectivas. Muchos de estos coinciden con los que encontró la Junta de Editores de la Revista El Sol (Asociación de Maestros, 2006). La información que surge de estos estudios demuestra que aún en las situaciones más difíciles es posible crear y sostener escuelas públicas donde estudiantes aprendan y se destaquen en su desempeño académico. Consistentemente surgen escuelas que tienen una visión clara, enfocada y compartida; expectativas y estándares altos para todos los estudiantes; liderato efectivo y un alto grado de colaboración y comunicación (Vea las Características de las escuelas efectivas identificadas por la literatura en la próxima página).

Las características que ha identificado la literatura (Shannon, 2007) nos sirvieron de guía para enmarcar este estudio e investigar si las escuelas exitosas en Puerto Rico se caracterizan por estas mismas circunstancias, en cuáles coinciden, cuáles son más importantes, si surgen otras características y si hay variación por el contexto de la escuela.

1) 2) 3) 4) 5) 4

Características de las escuelas efectivas identificadas por la literatura4: Una visión clara, enfocada y compartida Expectativas y estándares altos para todos los estudiantes Liderato efectivo Un alto grado de colaboración y comunicación El currículo, la enseñanza y la evaluación alineada con los estándares nacionales Citadas de Shannon, G.S. 2007.

6) Monitoreo frecuente del aprendizaje y de la enseñanza 7) Desarrollo profesional enfocado 8) Ambientes que apoyen el aprendizaje 9) Participación de la familia y la comunidad Para contrastar y validar las características de las escuelas exitosas, se estudió también un grupo de escuelas que han mejorado su aprovechamiento y un grupo de escuelas que obtienen los resultados más bajos en las Pruebas Puertorriqueñas y el College Board a fin de establecer contrastes que validen las proposiciones respecto los factores causales de las escuelas exitosas.

Metodología Selección de la muestra Internacionalmente se ha comprobado (Hauser, 1998; Holmes-Smith, 2006; OECD, 2003) que el nivel socioeconómico del estudiante afecta su nivel de aprovechamiento. Por tanto, las escuelas para este estudio se escogieron de tres grandes categorías en una escala de rango ordinal de características sociales y económicas de los alumnos. El indicador de esta variable socioeconómica fue el porciento de los estudiantes del plantel escolar cuya unidad familiar recibe ingresos por debajo del nivel de pobreza5. Los datos de este indicador para cada unidad escolar se obtuvieron de la base de datos del Departamento de Educación. Se clasificaron las escuelas por las características sociales y económicas de los estudiantes y se ordenaron en rangos de percentil de mayor a menor. Se escogieron tres escuelas de cada uno de los siguientes estratos: • Las de percentil del 80 a 99 correspondientes a los niveles promedios socioeconómicos más altos de la escuela, en las cuales de 40% a 72% de los estudiantes están bajo el nivel de pobreza en las escuelas intermedias y de 44% a 63% en las escuelas superiores; • Las de percentil 21 a 79 del nivel socio económico medio, donde del 73% a 86% de los estudiantes están bajo el nivel de pobreza en las escuelas intermedias y de 64% a 82% en las escuelas superiores; • Las de percentil 1 a 20 del nivel socioeconómico bajo en las cuales de 87% a 100% de los estudiantes están bajo el nivel de pobreza en las escuelas intermedias y de 83% al 98% en las escuelas superiores correspondientes.

5

El nivel de pobreza se determina por las normas del Federal Register. Varía de acuerdo con los miembros en la familia. Por ejemplo, en Puerto Rico, las familias de una persona con menos de $10,400 al año están bajo el nivel de pobreza. Otros ejemplos de familias bajo el nivel de pobreza: familias de cuatro personas con ingresos familiares de $21,000 al año o familias de ocho personas con ingresos familiares de $35,600 al año.

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Dentro de cada uno de los tres estratos socioeconómicos se escogieron tres escuelas: la escuela con mejor puntuación en las pruebas, la que más había mejorado y la de puntuación más baja. Una vez escogidas las escuelas por su índice combinado de las pruebas de español y matemáticas en el College Board, para las escuelas superiores, y en las Pruebas Puertorriqueñas para el nivel intermedio, se analizó si las puntuaciones en español y matemáticas coincidían con el promedio. En otras palabras, una escuela con un alto índice tenía un alto índice en español y en matemáticas; si habían aumentado, si el aumento se daba en ambas; y si tenían un promedio bajo si coincidían en ambas materias. Este fue el caso en todas las escuelas escogidas. Otro factor que se ponderó al seleccionar las escuelas fue su distribución geográfica. Se buscó que estuvieran representadas las diversas áreas del país, tanto a nivel regional como en cuanto a la representación urbana y rural. (En la Tabla 1 se presentan las escuelas (los nombres son ficticios) con los datos básicos de nivel socioeconómico, número de estudiantes, localización y la puntuación en las pruebas).

Tabla 1: Escuelas estudiadas Escuelas Superiores Escuela

Zona

Semiurbana de la Región de Mayagüez

Semiurbana

46%

704

498

Mejor puntuación en su categoría

Urbana de la Región de Bayamón

Urbana

63%

760

424

Peor puntuación en su categoría

Semiurbana de la Región de San German

Semiurbana

67%

475

483

Mejor puntuación en su categoría.

Urbana de la Región de San Germán

Urbana

69%

909

469

La más que mejoró en su categoría

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Porcentaje bajo el nivel de pobreza

Número de estudiantes

Nivel de aprovechamiento

Criterio de selección

Urbana de la Región de Humacao

Urbana

74%

479

405

Peor puntuación en su categoría

Urbana de la Región de Arecibo

Urbana

87%

550

413

La más que mejoró en su categoría

Urbana de la Región de San Juan

Urbana

95%

320

372

Peor puntuación en su categoría

Escuelas Intermedias Escuela

Zona

Porcentaje bajo el nivel de pobreza

Número de estudiantes

Nivel de aprovechamiento2

Criterio de selección

Urbana de la Región de Ponce

Urbana

69%

259

23%

Mejor puntuación en su categoría3

Semiurbana de la Región de Arecibo

Semiurbana

71%

415

29%

La más que mejoró en su categoría

Rural de la Región de Humacao

Rural

50%

135

3%

Peor puntuación en su categoría

Rural de la Región de Mayagüez

Rural

77%

227

48%

Mejor puntuación en su categoría

Urbana 2 de la Región de Ponce

Urbana

84%

428

21%

La más que mejoró en su categoría

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Semiurbana de la Región de Bayamón

Semiurbana

85%

400

3%

Peor puntuación en su categoría

Rural de la Región de San Juan

Rural

95%

267

23%

Mejor puntuación en su categoría

Urbana de la Región de Mayagüez

Urbana

92%

192

3%

La más que mejoró en su categoría

Urbana de la Región de San Juan

Urbana

96%

380

1%

Peor puntuación en su categoría

Proceso de investigación La investigación combinó observación directa en las dieciocho escuelas que se estudiaron, un cuestionario que fue suministrado a un grupo amplio de maestros, estudiantes y padres; entrevistas más a fondo al director, a un grupo reducido de maestros y de personal no docente y, en el caso de los estudiantes, se realizó en cada escuela al menos un grupo focal. El diseño del estudio, metodología y los cuestionarios y guías de los grupos focales fueron aprobados por el CIPSHI. Se solicitó a todos los maestros que contestaran el cuestionario. En el caso de los estudiantes, se tomó una sección de cada grado en la escuela. Si era una escuela intermedia, se le suministró el cuestionario a una sección de séptimo, una de octavo y una de noveno; si era superior una de décimo, una de undécimo y una de duodécimo. En el caso de los padres, se le solicitó al director, o a quien él designara, que se les suministrara el cuestionario a 10 padres. En todos los casos se aclaró que el cuestionario era voluntario y se les entregó una hoja de consentimiento o asentimiento voluntario. En el caso de los padres y estudiantes, la mayoría lo contestó, no así en el caso de los maestros. El porciento de maestros que contestó el cuestionario varió por escuela, siendo el porciento más bajo el 20% y el más alto el 100%.

El propósito de las entrevistas, observaciones y los cuestionarios fue indagar sobre procesos escolares incluyendo, los estilos de gerencia y de liderato del director, la disciplina, las modalidades de enseñanza, las interacciones en el salón de clases y el estilo de convivencia en el plantel entre los diferentes sectores de la comunidad escolar. Además, se visitaron algunas clases.

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El equipo de investigación se constituyó con cinco personas. Las escuelas se dividieron a partir de la cercanía al investigador. Previo a iniciar la investigación, el equipo se reunió para discutir la metodología, la guía de las entrevistas y de las visitas de forma que hubiese la mayor similitud en el proceso de recoger la data. Una vez realizadas las visitas y entrevistas, cada investigador hizo un análisis de las escuelas que visitó, identificando las características que surgían como particulares de las escuelas exitosas. En general, el equipo de investigación encontró mucha consistencia en las entrevistas, los cuestionarios, los grupos focales y las observaciones. El perfil de la escuela que surgía de cada una de las diversas fuentes era muy similar o congruente entre sí. A partir del análisis de cada investigador, nos reunimos a discutir nuestros hallazgos.

Fuimos discutiendo los resultados de nuestras visitas e identificando las características que compartían las escuelas exitosas. En el proceso de discusión, observamos que una de las dieciocho escuelas no correspondía a los datos socioeconómicos que recibimos sobre la misma, por lo cual se eliminó del análisis.

A partir de las características que identificamos como las que definen a una escuela exitosa, cada investigador evaluó las escuelas que visitó, otorgando un número del 1 al 5 (lo más alto) a cada característica. Tomando en cuenta todas las características se sacó una puntuación promedio por cada escuela (Tabla 2: Promedio general de la evaluación de las escuelas en una escala del 1 al 5). Las escuelas que se escogieron como exitosas fueron las que tenían un promedio mayor de 3.5. Un total de 7 escuelas cayeron en esta categoría.

Tabla 2: Promedio general de la evaluación de las escuelas en una escala del 1 al 5 Escuelas superiores Escuelas Superiores

Promedio

Semiurbana de la Región de Mayagüez

4.7

Semiurbana de la Región de San German

3.7

Urbana de la Región de Arecibo

3.1

Urbana de la Región de Humacao

3

Urbana de la Región de San Juan

2.7

Urbana de la Región de Bayamón

2.3

Urbana de la Región de San Germán

1.6

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Escuelas intermedias Escuelas Intermedias

Promedio

Urbana de la Región de Ponce

4.6

Rural de la Región de Mayagüez

4.4

Rural de la Región de San Juan

4

Semiurbana de la Región de Arecibo

4

Urbana 2 de la Región de Ponce

3

Urbana de la Región de San Juan

2.4

Rural de la Región de Humacao

2.4

Urbana de la Región de Mayagüez

1.6

¿Qué hace a una escuela exitosa?

Las escuelas que participaron en nuestro estudio son todas del sistema de educación público. Son escuelas regulares, así los métodos para escoger a los maestros, al director y a sus estudiantes son los que rigen a todas las escuelas, conforme a las certificaciones, cartas circulares y reglas del Departamento de Educación.

Entre las escuelas estudiadas un grupo logra que sus estudiantes sobresalgan en las pruebas.

Este grupo de escuelas varía en su nivel socioeconómico. Por ejemplo, se encuentra la escuela superior semiurbana de la Región de Mayagüez, que tiene uno de los índices más bajos de estudiantes bajo el nivel de pobreza entre las escuelas superiores (46% de los estudiantes están bajo el nivel de pobreza). Por otro lado, se encuentra la escuela intermedia rural de la Región de San Juan que tiene un índice alto de pobreza (95%). Así, encontramos escuelas exitosas en diversos niveles socioeconómicos (vea Tabla 1), por lo cual concluimos que el nivel socioeconómico de la escuela no determina su efectividad. También encontramos entre las escuelas que sobresalían en las pruebas escuelas urbanas, semiurbanas y rurales, escuelas grandes (1,118 estudiantes) y pequeñas (227 estudiantes) (vea Tabla 1). Observamos que todas comparten las siguientes características: • compromiso de la facultad; • expectativas altas para todos los estudiantes; • ambientes y clima escolar que apoyan el aprendizaje y el desarrollo personal; • efectividad de dirección, gerencia y liderato; • conexión de los estudiantes con la escuela

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Al evaluar las escuelas exitosas de acuerdo con estas características, encontramos que en todas las características el promedio de puntuación está sobre 4 (vea Tabla 3).

Tabla 3 Promedio en la evaluación de los diversos atributos en las escuelas exitosas (en una escala del 1 al 5, en donde la mejor puntuación es 5) Criterio

Promedio

Compromiso de la facultad

4.7

Expectativas altas para todos los estudiantes

4.5

Estilos y efectividad de dirección, gerencia y liderato

4.14

Ambientes y clima escolar que apoyan el aprendizaje y el desarrollo personal

4.3

Conexión de los estudiantes con la escuela

4.4

Las características que comparten las escuelas exitosas de este estudio son parecidas a las que se han encontrado en la literatura (vea página 6). Sin embargo, hay algunas diferencias en énfasis. En nuestro estudio encontramos que el compromiso de los maestros es esencial para la calidad de una escuela. Por otro lado, el atributo de “Desarrollo profesional enfocado”, que se discute frecuentemente en la literatura de las escuelas efectivas en los Estados Unidos, no surgió en nuestro estudio como característico de las escuelas efectivas.6 Es importante apuntar que entre los atributos que definen las escuelas exitosas en este estudio no se encuentran aquéllos relacionados con las condiciones de la planta física. Observamos que algunas de las escuelas exitosas tienen una estructura vieja y con falta de espacio, mientras que otras tienen unas estructuras modernas y cómodas. Tampoco surgió como un factor relevante el número de estudiantes por clase, el cual es muy parecido en todas las escuelas, alrededor de 25 estudiantes por salón.

A continuación una breve descripción de los atributos que comparten las escuelas exitosas: Compromiso de la facultad: El compromiso de la facultad se manifiesta en actitudes, prácticas y capacidades. La actitud de un maestro comprometido demuestra que su labor está dirigida prioritariamente a que sus alumnos puedan desarrollar al máximo sus talentos y posibilidades. Para lograr este fin, muestran prácticas como las siguientes: asisten con regularidad a la escuela; desarrollan una enseñanza activa y variada atendiendo los intereses y capacidades de los 6

Esto se puede deber a que los maestros, y en muchas ocasiones las propias escuelas, no deciden los temas de las actividades de desarrollo profesional.

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estudiantes; promueven que los estudiantes desarrollen sus capacidades; van más allá del horario de clases para apoyar a sus estudiantes; se preparan y buscan desarrollarse profesionalmente para mejorar su capacidad como maestros.

Expectativas altas para todos los estudiantes: El director y los maestros entienden que sus estudiantes tienen potencial y condiciones para lograr un buen desempeño académico. Las expectativas altas se reflejan independientemente de las condiciones sociales y familiares del joven, de su estrato socioeconómico y de los ambientes de la familia y de la comunidad. Aún cuando éstas sean adversas, los maestros tienen una actitud de que el alumno puede lograr un buen aprovechamiento académico y tienen la disposición de emplear estrategias alternas para lograrlo.

Ambientes y clima escolar que apoyan el aprendizaje y el desarrollo personal: El ambiente de la escuela es ordenado, seguro y hay disciplina, basada en la consistencia en la aplicación justa de las reglas, todo lo cual permite que el tiempo lectivo se dedique al aprendizaje. El clima escolar se refiere a la calidad de las relaciones entre los estudiantes, entre éstos y el personal y entre el personal entre sí. El clima de la escuela fomenta que el estudiante sienta confianza en discutir sus problemas sicoemocionales con los maestros y con los trabajadores sociales. Hay actividades extracurriculares que apoyan las relaciones entre la comunidad escolar, así como el desarrollo académico y personal del estudiante.

Efectividad de dirección, gerencia y liderato: Los directores imparten confianza y seguridad al personal y le ofrecen libertad para crear, apoyando sus iniciativas. El liderato toma en consideración el contexto al implantar sus decisiones. Así, en algunos momentos, el liderato es directivo y en otros es colaborativo y participativo. Se desarrolla una visión compartida que da unidad y dirección a la labor escolar. Otro indicador valorado por los maestros es la capacidad administrativa para allegar los recursos para la enseñanza, las actividades escolares y el mantenimiento del plantel.

Conexión de los estudiantes con la escuela: Los estudiantes muestran interés en la labor escolar, sienten que los maestros los apoyan y se interesan por ellos. Hay una valoración de la escuela como un lugar de convivencia y de vida social en que se comprometen e involucran en sus diversas actividades educativas, culturales, cívicas, deportivas y recreativas. Un indicador del grado de conexión es la afiliación a clubes y participación en las actividades de la escuela.

En todas las escuelas exitosas se observaban estas características, no siempre en el mismo orden de importancia. Ahora bien, lo que sí observamos es que existe sinergia entre las características que en conjunto producen unos efectos mayores que la suma de los efectos individuales.

Además, las características interactúan entre sí en forma circular de refuerzo. Por ejemplo, los estudiantes que muestran interés en la labor escolar, motivan a los maestros a dar lo mejor de sí, procurando como objetivo prioritario que sus alumnos puedan desarrollar al máximo sus talentos y posibilidades. Esto lleva a que los estudiantes desarrollen sus competencias académicas 62

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y salgan bien en las pruebas y otras actividades académicas. Los éxitos de los estudiantes, a su vez, llenan de satisfacción a los estudiantes, padres, maestros y director creando en la escuela un ambiente de entusiasmo y reto. Por ejemplo, la directora de la escuela superior semiurbana de la Región de Mayagüez nos dice: “La facultad da la milla adicional, existe compromiso, se sienten bien con el éxito de los estudiantes”. Una maestra de la misma escuela dice: “Esta escuela es un reto por el prestigio, esto me motiva, me hace buscar mi desarrollo profesional”.

En su estudio Fifteen Thousand Hours, Rutter et al (1979) plantean que el efecto acumulativo de los diversos factores que promueven una escuela efectiva se interrelacionan entre sí creando un efecto mayor que el de cualquier factor por sí. Denominan este efecto acumulativo como el ethos de la escuela. El ethos lo constituyen un conjunto de valores, actitudes y comportamientos que se tornan característicos de la escuela en su totalidad. Nuestro estudio confirma esta conclusión de Rutter. Los atributos de las escuelas efectivas se afectan y refuerzan mutuamente creando un ambiente de entusiasmo y reto que contagia a toda la comunidad.

En las secciones que siguen elaboraremos sobre cada uno de estos atributos ejemplificando cómo se dan con prácticas y actividades de las escuelas efectivas.

Características de las escuelas exitosas A. Compromiso de la Facultad Al evaluar los atributos en las escuelas efectivas el compromiso de la facultad obtiene la puntuación más alta (vea Tabla 3). El compromiso de la facultad se manifiesta a través de prácticas, actitudes y capacidades.

Prácticas • Asistencia a clase En las escuelas exitosas la asistencia de los maestros es casi perfecta. En las otras escuelas la asistencia no es tan buena.7 Inclusive, en algunas escuelas es problemática. Por ejemplo, el director de la escuela intermedia rural de Humacao nos dijo: “Los maestros faltan mucho y el estudiante falta bastante, pero el maestro falta más que el estudiante”. Además de asistir con regularidad, en las escuelas exitosas los maestros están pendientes de aprovechar el tiempo lectivo, como dijo un maestro: “Nosotros aquí estamos bien celosos de que los estudiantes estén en el salón”.

• Afán por que sus alumnos puedan desarrollar al máximo sus talentos y posibilidades En la escuela superior semiurbana de la Región de Mayagüez, los estudiantes dijeron: “Se 7

Esta información la obtuvimos a través de las entrevistas.

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preocupan por el desempeño, están dispuestos a ayudar”. Por su parte una maestra de la escuela intermedia rural de la Región de San Juan nos dijo: “Mi sistema de enseñanza es efectivo, hemos notado una mejoría significativa en las pruebas. Sobre todo en el área de matemáticas”. En la escuela intermedia de una urbana de la Región de Ponce una maestra dijo: “A mí me gusta mucho esta escuela porque los maestros se unen pensando en los estudiantes. Además de aprender, disfrutan”. En el grupo focal, los estudiantes dijeron: “Los maestros siempre están buscando una forma dinámica para que aprendamos el material. Siempre hay una comunicación entre estudiantes y maestros, hay buena relación con los maestros”. Los estudiantes de la escuela superior semiurbana de la Región de Mayagüez dijeron: “Los maestros se involucran en las actividades de los estudiantes. En cualquier proyecto, siempre ayudan. Los maestros se interesan por la educación, les importa que los estudiantes progresen, les gusta su trabajo. En su forma de ser demuestran que les importamos”.

En la escuela intermedia semiurbana de la Región de Arecibo observamos que los maestros disponen de su tiempo libre para contestar preguntas a los estudiantes. Los estudiantes en el grupo focal dijeron, refiriéndose a una de las maestras: “Ella lo está haciendo ahora por su propia iniciativa y utiliza su hora de almuerzo para poder proveerles. Ella sacrificó su hora de almuerzo más un periodo de desarrollo”. De forma similar, en la escuela intermedia rural de la Región de San Juan, las maestras de educación especial están dispuestas a ayudar a estudiantes que no están bajo su responsabilidad. Una maestra de esa escuela dijo: “Yo tengo estudiantes de corriente regular que no saben sumar ni restar en noveno grado y las maestras de educación especial, aunque no sean estudiantes de ellas, han estado dispuestas a sentarse con ellos”. Así, se observa la práctica de dedicar tiempo adicional de enseñanza a los estudiantes que lo necesitan.

• Diseñan currículo y actividades con el estudiante en mente Otra de las formas en que se manifiesta el compromiso de los maestros es que no se limitan al currículo oficial. Los maestros diseñan currículo y actividades que toman en consideración las necesidades, habilidades e intereses de los estudiantes. En la escuela intermedia semiurbana de la Región de Arecibo los maestros ofrecen a los estudiantes talentosos talleres de “Excel”. En la escuela intermedia rural de la Región de San Juan el bibliotecario, junto a los maestros, ha desarrollado un proyecto de circuito cerrado de televisión, en el cual los estudiantes realizan programas en televisión que ven todos en la escuela.

En estas escuelas los maestros también buscan ampliar el currículo para integrar actividades que atiendan las necesidades de los estudiantes. Una maestra en la escuela semiurbana de la Región de Arecibo ante la dificultad de los estudiantes con las novelas larga busca colaboración de la bibliotecaria: “Yo hice un acercamiento con la bibliotecaria para darles un proyecto a los estudiantes de novelas cortas. Entonces fui donde ella y escogí unas novelas cortas que ellos podían leer y ella me las guardó en reserva”.

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• Integran el insumo de los estudiantes y las pruebas para mejorar la enseñanza En la escuela semiurbana de la Región de Mayagüez los estudiantes dijeron: “Los maestros nos preguntan sobre sus estrategias de enseñanza y nos escuchan, y se adaptan a lo que nosotros le decimos” • Apoyo más allá de la enseñanza Los maestros muestran también su compromiso en la atención que les dan a los estudiantes más allá de la enseñanza. Una maestra de la escuela intermedia urbana de la Región de Ponce dijo: “A veces nos preocupamos demasiado por los estudiantes. Somos maestros, trabajadores sociales, padres”. Los estudiantes de la escuela semiurbana de la Región de Mayagüez dijeron: “La relación que hay con los maestros, y con todo el personal de la escuela, va más allá de profesionalismo; nos tratan con amistad, nos escuchan, nos dan consejos, nos orientan, no es simplemente algo así como enseñar y ya!”. En la escuela intermedia rural de la Región de Mayagüez los estudiantes dijeron: “Los maestros hacen que nos sintamos bien. Tenemos confianza en ellos, podemos trabajar nuestros problemas con ellos, son como amigos”. La Revista El Sol, 2012, Núm 3, amplía sobre formas de ir más allá de la enseñanza.

A su vez, comparten con un personal de apoyo que también “da la milla extra”. Así, en la escuela intermedia rural de la Región de San Juan una maestra refiriéndose al apoyo de la trabajadora social, dijo: “si hay un estudiante que está faltando más de una semana ella ya está llamando. Si hay que montarse en el carro e ir a la casa a ver qué está pasando con ese estudiante, ella va. Además de que ella siempre está pendiente, los mismos maestros siempre estamos pendientes de los estudiantes”.

En resumen, los maestros de las escuelas exitosas ponen en práctica una serie de estrategias para asegurar que los estudiantes aprendan. Entre ellas se observa un énfasis en utilizar métodos de evaluación; portafolios, resultados en las pruebas, intercambio con los estudiantes; para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, así como para detectar áreas de dificultad. En segundo lugar, los maestros buscan estrategias dinámicas y de interés del estudiante, como la integración de la tecnología, trabajo de campo, uso de la biblioteca, para incrementar y diversificar las oportunidades de aprendizaje.

Actitudes Quizás la actitud que mejor caracteriza el compromiso de la facultad es que, ante la dificultad, en lugar de quejarse y culpar a otros buscan alternativas. En palabras de una maestra: “Trabajan por encima de las limitaciones para hacerlo bien ante la necesidad”. Por ejemplo, en la escuela intermedia urbana de la Región de Ponce ante situaciones de dificultad con la planta MAGISTERIO

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física, en lugar de quejarse y cruzarse de brazos, los maestros han buscado alternativas. La escuela tiene una estructura pequeña donde no caben. Decidieron entonces dividir los salones regulares en dos pequeños. En cada salón enseña un maestro a 20 estudiantes. Por ser pequeños e incómodos, la participación y el movimiento se hacen difíciles para ofrecer una clase en forma satisfactoria. Pero, a pesar de las limitaciones estructurales, se percibe un ambiente agradable y bien cuidado. De hecho, una maestra comentó: “Siempre hay su problemita pero se busca resolver”.

En la escuela intermedia semiurbana de la Región de Arecibo, una maestra de español reconoce tener limitaciones con el uso de la computadora, sin embargo se las ingenia para que los propios estudiantes le sirvan de recursos. Así, ella nombra a los estudiantes que ya conocen del uso de la computadora como sus tutores. Observamos como esta maestra, a pesar de su falta de capacidad en la tecnología, busca la forma de interesar e involucrara a sus estudiantes.

Podemos contrastar estas actitudes con las de las escuelas intermedias de las Regiones de Bayamón y Humacao ante situaciones similares. La escuela intermedia rural de Humacao tiene una estructura física poco acogedora, los maestros reconocen que “aquí el problema principal es la motivación. Desde que entran, las facilidades físicas no motivan”. Ahora bien, ante esta situación los maestros se quejan pero no toman acción.

En resumen, los maestros de las escuelas exitosas muestran motivación, entusiasmo y un deseo de “dar la milla extra”. Sus comentarios reflejan alegría y satisfacción con su labor, y un deseo de superar obstáculos. Buscan solucionar las barreras para llevar a cabo su trabajo, ya sean de falta de conocimiento o destrezas, de materiales educativos o de planta física. La actitud que prevalece es una de compromiso con el desarrollo integral del estudiante, educativo y personal.

Capacidades La orientadora de la escuela superior semiurbana de la Región de Mayagüez nos dijo: “La escuela le pone un reto al orientador. Hay que mantenerse leyendo, al día sobre las ofertas de empleos, oportunidades en la universidad, preparar a los que contemplan irse a los EE. UU. Hay que mantenerse al día”. Los estudiantes de la misma escuela dijeron: “Los maestros están bien preparados para dar las clases, se mantienen al día”.

En la escuela intermedia semiurbana de la Región de Arecibo el director ha motivado a la facultad a estudiar. En palabras de una maestra: “Aquí casi todos los maestros se han mantenido estudiando, él (director) nos apoya. “Váyanse a estudiar, váyanse a hacer la maestría”…él estuvo como dos años peleando, hasta que logró que casi toda la facultad tenga o esté estudiando la maestría”.

En resumen, observamos en las escuelas efectivas un esfuerzo de los maestros en mejorar su capacidad profesional.

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B. Expectativas altas para todos los estudiantes En las escuelas exitosas la característica que sigue en mayor puntuación al compromiso de la facultad es la de “Expectativas altas para todos los estudiantes” (vea Tabla 3). Esta no es la situación en las escuelas de bajo aprovechamiento. En estas escuelas la característica de “Expectativas altas para todos los estudiantes” obtiene la puntuación menor (vea Tabla 4). Es esta la característica en la que hay una diferencia mayor entre las escuelas exotosas y las escuelas de bajo aprovechamiento.

Observamos una serie de prácticas y actitudes que reflejan las altas expectativas de los estudiantes en las escuelas efectivas.

Tabla 4 Promedio en la evaluación de los diversos atributos en las escuelas con bajo aprovechamiento (en una escala del 1 al 5, en donde la mejor puntuación es 5) Criterio

Escuelas con bajo aprovechamiento

Compromiso de la facultad

3.5

Expectativas altas para todos los estudiantes

1.6

Estilos y efectividad de dirección, gerencia y liderato

2.6

Ambientes y clima escolar que apoyan el aprendizaje y el desarrollo personal

2

Conexión de los estudiantes con la escuela

2.5

Prácticas Percepción de las capacidades de los estudiantes lleva al desarrollo de una enseñanza retante Los maestros y el director de las escuelas que se caracterizan por tener altas expectativas de sus estudiantes ponen esfuerzo y tenacidad en ofrecer una enseñanza de calidad. Así, la maestra de ciencias de la escuela intermedia semiurbana de la Región de Arecibo participa continuamente en talleres que le presentan nuevas estrategias en la enseñanza de ciencia y busca aplicarlas al salón de clases: “Es importante que los estudiantes tengan la experiencia de hacer las cosas, por esto en mi salón ellos tienen la oportunidad de ir al laboratorio”. El director, por su parte, se esfuerza en conseguir el equipo y materiales que ella necesita para trabajar las nuevas estrategias.

La confianza en los estudiantes lleva a integrar actividades y cursos de retos en el currículo.

Por ejemplo, en la escuela superior semiurbana de la Región de Mayagüez los maestros nos dijeron: “Los estudiantes son académicamente excelentes, talentosos” lo cual lleva a la facultad a elevar MAGISTERIO

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el nivel y ámbito de las expectativas y ofrecer mayores retos a los estudiantes: “Los estudiantes aprueban el nivel avanzado, hasta cálculo”.

La fe en las posibilidades de los estudiantes lleva a los maestros a dar la milla extra. Así en las clases, los maestros están siempre dispuestos a contestar las preguntas. En la escuela intermedia rural de la Región de Mayagüez los estudiantes nos dicen: “Los maestros nos explican hasta que entendemos el material. Cuando tenemos dudas, preguntamos a los maestros y ellos contestan las preguntas de buena manera”.

En la escuela superior semiurbana de la Región de Mayagüez los maestros comentan que el nivel de excelencia de los estudiantes lleva a que los estudiantes menos aventajados académicamente se esfuercen por mantener un nivel comparable de aprovechamiento: “La presión de grupo los lleva a superarse”. Este ambiente de excelencia lleva a que todos los estudiantes se superen.

Importancia de las pruebas Tanto los maestros como los estudiantes hablan de la importancia de esmerarse en las pruebas y recalcan que son importantes para el futuro del estudiante. Los maestros se esfuerzan por preparar a los estudiantes para las pruebas, y analizan sus resultados para buscar cómo mejorar. Una maestra en la escuela superior semiurbana de la Región de Mayagüez comentó; “La mayoría de los estudiantes tiene certeza de qué va a estudiar. Existen expectativas altas, hay conciencia de tener buen promedio, conciencia de la importancia de las pruebas”.

Los directores, por su parte, estudian los resultados de las pruebas, analizan patrones y tendencias. Si los estudiantes están saliendo bien en todas las áreas, exceptuando una, comienzan a estudiar qué está ocurriendo en las áreas más débiles. La práctica de analizar los resultados de las pruebas para afinar y enfocar la enseñanza demuestra que la facultad y el director esperan el máximo de sus estudiantes y asumen responsabilidad por que ellos logren el éxito. Mantienen sus expectativas altas no bajan sus estándares.

En resumen, los maestros y el director de las escuelas que se caracterizan por tener altas expectativas de sus estudiantes se esfuerzan en presentar un currículo y una enseñanza que rete al estudiante a dar lo mejor de sí. Evalúan estos esfuerzos para afinar y mejorar las prácticas que no están teniendo buenos resultados Actitudes Sienten que su esfuerzo rinde frutos En las escuelas exitosas se piensa que la labor del maestro va a dar fruto y se verá reflejado en los logros de sus estudiantes. Una maestra de la escuela intermedia rural de la Región de San Juan dijo: “Los estudiantes, como le dije, responden”, esta misma maestra también relató: “Para las competencias de matemáticas una de mis estudiantes compitió en la Universidad de Puerto Rico en 68

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Mayagüez. Fue la única que entró en todo el distrito. De las escuelas públicas y privadas, ella fue la nota más alta en todos los exámenes”.

La escuela intermedia rural de la Región de San Juan está en el estrato socioeconómico más bajo del estudio. Sin embargo, como dijo la maestra que citamos anteriormente, “los estudiantes responden”. Otra maestra de esa escuela nos dijo: “Sé que tenemos estudiantes que, a pesar de todo, son excelentes. Tengo dos grupos de matemáticas que a veces yo misma me quedo sorprendida. Tenemos estudiantes buenos, tienen un buen “background”, y eso es una comunidad pobre”.

Se puede contrastar esta actitud con las de las maestras de la escuela semiurbana de la Región de Bayamón en donde sienten que su esfuerzo es en vano. Así nos dijo una maestra: “Esos niños vienen con un rezago, que por más esfuerzo que nosotros hagamos no logramos resultados. Todos vienen de hogares disfuncionales, ¿cómo vamos a trabajar? Un estudiante que haya sido maltratado por más que yo le explique del cuento, del tema, no le va a entrar”.

Trabajan por el bien de los estudiantes El tener altas expectativas lleva a que los maestros trabajen por el bien de sus estudiantes.

En la escuela intermedia semiurbana de la Región de Arecibo, los maestros ofrecen sus horas libres para dar tutorías a los estudiantes. En la escuela superior semiurbana de la Región de San German y en la escuela intermedia rural de la Región de Mayagüez observamos que los maestros y padres se conocen, y participan juntos en actividades sociales y culturales. Estas escuelas se caracterizan por un sentido de comunidad, no sólo escolar sino también con la comunidad en general. El sentido de comunidad lleva a que el bienestar y aprovechamiento académico de los estudiantes dirija los esfuerzos de los directores, los maestros y otro personal de apoyo. Así, un maestro de la escuela rural de la Región de Mayagüez dijo: “Aquí la facultad es pequeña, se conocen de mucho tiempo, somos una gran familia. Trabajamos para el bien común de los estudiantes”.

C. Ambientes y clima escolar que apoyan el aprendizaje y el desarrollo personal El rol de la disciplina Al analizar los elementos que caracterizan los ambientes que promueven el aprendizaje surge sin excepción que haya orden, seguridad y disciplina, esta última basada en la consistencia en la aplicación justa de las reglas. Estas características permiten que el tiempo lectivo se dedique al aprendizaje.

“Porque la conducta hace que fluyan las cosas”. Estas palabras de un maestro de la escuela intermedia rural de la Región de San Juan resumen el efecto del orden, la seguridad y la disciplina en la enseñanza. El reconocimiento de la importancia de la disciplina es compartido por padres, maestros y estudiantes. En efecto en muchas de las escuelas exitosas, los estudiantes indicaron MAGISTERIO

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que una de las cosas que más les gustaba de la escuela es la disciplina. Así, los estudiantes de la escuela intermedia rural de la Región de Mayagüez dijeron: “Nos sentimos bien, protegidos, seguros porque no les permiten la entrada a personas extrañas, se preocupan (maestros y director) por nosotros”.

En las escuelas donde existe un buen clima escolar los padres también valoran la disciplina.

En la escuela intermedia semiurbana de la Región de Arecibo, tanto la secretaria de la escuela como los maestros indicaron que los padres quieren enviar a sus hijos a esa escuela y una de las razones es por la disciplina: “Yo entiendo que en esta escuela hay una disciplina. Yo creo que por eso todo el mundo quiere venir para acá, porque existe una buena disciplina y un control y los estudiantes bregan”.

Uno de los elementos que surgió consistentemente fue la necesidad de consistencia en la aplicación justa de las reglas para mantener la disciplina, que el estudiante sepa que no importa quién lleve a cabo un comportamiento indeseado va a recibir el mismo tipo de sanción. En algunas de las escuelas observamos que, en lugar de poner sanciones, imponen trabajo. La directora de la escuela superior semiurbana de la Región de Mayagüez dijo: “No me gusta suspender, asigno tarea comunitaria en la escuela para crear conciencia y fomentar compromiso”. En la escuela intermedia semiurbana de la Región de Arecibo un maestro relató: “Se descubren casi siempre quiénes son los que dañan las paredes y en un periodo de tres de la tarde en adelante ellos tienen que venir con sus papás a pintar”.

Estas escuelas demuestran una actitud compartida de atender de inmediato los problemas de conducta y de aplicar la norma establecida. Las acciones se corrigen con severidad y a la vez de forma constructiva Por su parte, grupos de estudiantes de las escuelas de bajo aprovechamiento se quejaron de la falta de disciplina de sus compañeros. En la escuela intermedia de un residencial de San Juan el grupo de estudiantes de mejor aprovechamiento dijo: “En el grupo que nosotros estamos casi la mayoría se comporta mal y el míster pues se desanima; no da la clase... Perdona por interrumpirte.

Yo diría que más bien lo que tú quieres decir es que pagan justos por pecadores porque si la mitad se porta mal y la mitad bien pues van a pagar todos porque el resto se portó mal. Vamos a suponer si tú te comes una manzana podrida, se pudren todos porque todos somos un grupo, se supone que todos den lo mismo por igual. Porque ahora mismo el maestro sin ánimo está bien desanimaó pero lo desaniman los estudiantes”.

Consejería Uno de los elementos principales para crear un clima que apoye el aprendizaje es la confianza que sienten los estudiantes en discutir sus problemas socioemocionales con el personal escolar. De esta forma, sus problemas no inciden en un comportamiento negativo en el salón de 70

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clases. En general, los estudiantes señalaron a sus maestros como la fuente principal para discutir sus problemas. De hecho, muchos maestros reconocieron la importancia de este elemento. Una maestra en la escuela intermedia semiurbana de la Región de Arecibo dijo: “He sabido dejar a veces de dar clases y hablar con ellos, porque a veces tienen un sinnúmero de problemas y uno tiene que empezar a buscar qué es lo que tienen. A veces uno lo saca”.

Por su parte, los estudiantes en la escuela intermedia rural de la Región de Mayagüez dijeron: “Podemos confiar en nuestros maestros, la gran mayoría nos ayuda con asuntos personales”. En la escuela superior semiurbana de la Región de Mayagüez: “Nos sentimos cómodos, bien, tenemos acceso a los maestros, tienen disposición para ayudarnos, son comunicativos”. En la escuela intermedia semiurbana de la Región de Arecibo, al preguntarles qué los hacía sentir bien, dijeron: “La ayuda de los maestros. Nos dan consejos muchas veces”.

El trabajo en equipo entre el trabajador social y el consejero y los maestros apoya el clima socioemocional. En la escuela intermedia rural de la Región de San Juan la trabajadora social indicó que la retención en la escuela es excelente. Al preguntarle a qué se debe dijo: “Al trabajo de mi equipo. A que cuando un niño tiene dificultad nosotros seguimos agotando alternativas. Cuando el maestro identifica un problema, me lo refiere. Hago un contacto con papá, investigo cómo fue desde el primer grado hasta hoy”.

Una vez más se resalta la comunicación, no sólo entre estudiantes y adultos, sino entre los adultos que son responsables por los estudiantes. Se plantean los problemas como equipo y juntos buscan alternativas.

Estilo de enseñanza Otro de los elementos que apoya un buen clima escolar es un estilo de enseñanza que interese al estudiante. En todas las escuelas los estudiantes prefieren la enseñanza activa y participativa, que parta de sus experiencias, que les contesten sus preguntas e integren la tecnología.

Los estudiantes muestran mucho descontento con la forma de enseñar que consiste en “hablar y copiar en la pizarra”. En todas las escuelas los estudiantes hablaron negativamente de esta forma de enseñanza y hablaron positivamente de los maestros “creativos” que relacionan la enseñanza con las vivencias de los estudiantes. En la escuela intermedia semiurbana de la Región de Arecibo, al preguntar qué clase preferían, un grupo de estudiantes dijo: “…en los salones de ciencia, porque a veces en otros salones en otros grados como que le enseñan lo mismo y hablan lo mismo…En la clase de ciencias interactuamos más en la clase”.

Los estudiantes también mostraron interés en las actividades que llevan al aprendizaje fuera del salón de clases. En la escuela intermedia rural de la Región de San Juan, al preguntarles MAGISTERIO

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cómo les gustaría que fuesen las clases, dijeron: “Que sea fuera del salón. Que nos lleven a dar una vueltita por la escuela, que nos den clases fuera del salón”.

En todas las escuelas también mostraron un gran interés en la tecnología. Tanto los maestros cómo los estudiantes hablaron sobre el interés de los jóvenes en el uso de la tecnología.

Indicaron cómo la tecnología es un medio para mejorar la atención e involucrar a los estudiantes en el aprendizaje. La Revista El Sol, 2011, Núm.2, ofrece ideas de cómo integrar la tecnología para mejorar el aprendizaje.

En casi todas las escuelas los estilos de enseñanza y el desarrollo del currículo varía entre los maestros de la misma escuela. Ahora bien, el balance entre maestros “creativos” y los que “hablan y copian” varía. En las escuelas exitosas la balanza se inclina hacia los maestros “creativos”.

Los estudiantes en todas las escuelas, exitosas o de bajo aprovechamiento, prefieren la enseñanza activa y participativa, que parta de sus experiencias, que les contesten sus preguntas e integren la tecnología. Un estudiante de la escuela intermedia de un residencial de San Juan comentó: “…hubo un maestro de aquí que era una cosa brutal”. -¿Tú dices brutal en qué sentido? “Porque cuando explica utiliza un lenguaje de la calle. Como dirían, en nuestro idioma.”-¿Y esto les resultaba más ameno para entenderlo? “Tenía más dinámica y lo entendía más.” En esta misma escuela otra estudiante dijo: “Yo diría que lo que me encanta de los maestros es su creatividad, porque ellos son bien creativos con los estudiantes. Que ellos tienen una dinámica que saben cómo hacer que el estudiante se entusiasme con las clases…porque yo soy una de las personas que tengo buenas notas pero odio la historia. Pero, sin embargo, he tenido varios maestros de historia que de verdad me encantan.

Tienen una creatividad, ellos saben cómo enseñarte en la forma en que tú vives. O sea, que no aburre, como en los tiempos de antes”.

Toman en cuenta el interés del estudiante Otro elemento que apoya el aprendizaje es la atención a los intereses y capacidades del estudiante. En esto, la programación en la escuela superior semiurbana de la Región de Mayagüez es ejemplar, con un currículo diverso para diversos intereses que se caracteriza por lo siguiente: • Opciones y flexibilidad con variedad de electivas El programa de clases de esta escuela ofrece una diversidad de alternativas y una flexibilidad al tomar los cursos. Los estudiantes hacen pre matrícula, indicando los cursos que interesan tomar. Los estudiantes con un talento especial pueden tomar durante sus tres años de escuela superior electivas en el área de su talento. Por ejemplo un estudiante con habilidad musical puede tomar los tres años el curso de banda. Un estudiante con habilidad matemática puede tomar los cursos de nivel avanzado de matemáticas, otro con habilidad en deportes toma sus tres años 72

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en deportes. Esto permite que el estudiante desarrolle su talento. También se les permite tomar las electivas en áreas diversas.

• La riqueza de actividades extracurriculares Otro de los elementos que apoyan el clima de aprendizaje y que comparten casi todas las escuelas exitosas es la riqueza de actividades extracurriculares. En la escuela superior semiurbana de la Región de Mayagüez hay 17 clubes que se reúnen y llevan a cabo actividades diversas. En la escuela intermedia urbana la Región de Ponce una maestra dijo: “En la escuela hay muchas actividades extracurriculares, a los estudiantes les fascina todo lo que tiene que ver con las bellas artes”.

Los estudiantes dijeron: “El ambiente es bueno, tenemos muchos beneficios como organizaciones estudiantiles, actividades comunitarias, distintos proyectos, teatro, baile, escuela abierta. Proyecto GLOBE de ciencias. No nos limitan, podemos estar en lo que te guste: arte, banda, teatro, música, tutorías. Los estudiantes ayudan a otros. Tenemos gimnasio, club LOBA (lucha contra la obesidad, bulimia, anorexia), proyecto de reciclaje. Siempre hay algo nuevo, te motivan, hacemos servicio a la comunidad”.

En resumen, hay varios elementos que caracterizan los ambientes que promueven el aprendizaje. Para comenzar el orden, seguridad y disciplina permiten que el tiempo lectivo se dedique al aprendizaje y no a tener que estar poniendo orden en el salón de clases. Un ambiente acogedor para el estudiante, en el cual sienta la confianza en discutir sus problemas socioemocionales con el personal escolar permite liberar tensiones que obstaculizan el aprendizaje. Un estilo de enseñanza “creativo” que capte el interés del estudiante lleva a un aprendizaje efectivo. Finalmente, las actividades extracurriculares enriquecen el aprendizaje y desarrollan un ambiente de convivencia entre facultad, estudiantes y padres.

D. Efectividad en la dirección, gerencia y liderato Entre las escuelas exitosas encontramos una variedad de estilos de liderazgo. Inclusive, en una de las escuelas la directora salía constantemente a reuniones y gestiones escolares y el liderato lo ejercía la consejera. Lo que sí es consistente en las escuelas exitosas es la presencia de una persona que coordina, unifica, toma decisiones y busca los recursos para apoyar a los maestros. A continuación se discuten las prácticas, actitudes y capacidades que caracterizan una dirección efectiva.

Prácticas • Liderato situacional Una de las características más importantes del estilo eficaz de dirección es lo que hemos denominado liderato “situacional”. Este tipo de liderato toma en consideración el contexto y, a MAGISTERIO

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partir de la situación, toma un estilo directivo o colaborativo. En la escuela superior semiurbana de la Región de Mayagüez, la directora promueve la participación de los maestros y el Consejo en los asuntos de la escuela. Ahora bien, en algunas situaciones la directora asume un liderato directivo. Es importante que el director consulte con su facultad. Esto, de hecho, lo valoran en todas las escuelas. Pero, a su vez, que tome decisiones y sea firme cuando sea necesario.

• Visión compartida Otra de las prácticas de los directores en las escuelas exitosas es que desarrollan una visión compartida entre la facultad que da unidad y dirección a la labor escolar. Los directores exponen las metas en las reuniones con la facultad, y se pudo constatar con los maestros que había consensos en perseguir estas metas. Sea de una forma más directiva, o en forma más participativa, en las escuelas exitosas se observa una unidad en las metas y la dirección de la labor escolar.

• Uso y análisis de los datos La dirección de las escuelas exirosas promueve que se utilice los datos para dar seguimiento a los estudiantes y detectar áreas problemáticas, como posibilidades. Así, los maestros están atentos a las ausencias de los estudiantes. Tan pronto notan un estudiante que se está ausentando con frecuencia, llaman a los padres. Si la situación no mejora, se lleva el caso al comité de disciplina o al trabajador social, que busca estrategias para trabajar con la situación.

Los directores, estudian los resultados de las pruebas y analizan patrones y tendencias. Por ejemplo, si los estudiantes están saliendo bien en todas las áreas, exceptuando una, comienza a estudiar qué está ocurriendo en esta área. Así, en las escuelas exitosas, las pruebas no sólo se utilizan para medir los estudiantes sino que son un instrumento de aprendizaje. El análisis de los resultados apunta hacia las estrategias efectivas como hacia las áreas que requieren mejorarse.

En resumen, el liderato efectivo toma en consideración el contexto y, a partir de la situación, toma un estilo directivo o colaborativo. Busca desarrollar y promover una visión compartida entre todo el personal escolar. Evalúa constantemente los resultados de las pruebas, la asistencia y otros factores que le indiquen áreas a mejorar, como posibilidades a explorar.

Actitudes • Impartir confianza y seguridad Una característica que identificamos como de gran importancia en la persona que dirige la escuela es que imparta confianza y seguridad al personal y les ofrezca la libertad para crear.

• Liderato distribuido La mayoría de las tareas educativas, dada su complejidad, requieren trabajo en equipo.

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En el proceso educativo nadie conoce, ni puede controlar, todos los elementos. Por tanto, más que un líder que tiene poder sobre todas las decisiones, se necesita un liderato “distribuido” en el que las personas con el conocimiento y experiencia en un área asumen el liderato. En estas escuelas el maestro es un líder en su área, y asume la responsabilidad de enriquecer y transformar el currículo, y desarrollar estrategias que promueven el aprendizaje.

Promover el liderato entre el personal multiplica los esfuerzos del director. Así por ejemplo, en la escuela intermedia de una urbanización de la Región de Ponce se hacen comités para atender las diversas tareas escolares y todo el mundo pertenece a uno de los comités. Todo el mundo se integra al trabajo, el conserje, los de comedores y los mismos estudiantes, multiplicando así las iniciativas. Promueven un rol activo y de asumir responsabilidad.

Capacidad • Manejo de recursos Los maestros y estudiantes valoran la capacidad del director para conseguir los recursos para apoyar la enseñanza. Esto, a su vez, hace que el maestro se sienta atendido y apoyado, lo cual lo motiva a mejorar la enseñanza.

La gerencia efectiva de un director en pro de la docencia se caracteriza por dar seguimiento a todos los asuntos de la escuela: compra de materiales y equipo para que a los maestros no les falte nada; se ocupa de que nombren los maestros a tiempo, y mantiene la escuela limpia y en muy buenas condiciones.

En cuanto a la disciplina, el director de una escuela exitosa orienta a los estudiantes sobre uniforme, disciplina, responsabilidad, liderato, asistencia.

El director Uno de lo directores también ha desarrollado un sistema de maestros sustitutos que remplazan a los maestros cuando estos faltan. Los maestros sustitutos son en su mayoría maestros retirados que se les paga ciertas horas de labor. Cuando todos los maestros están presentes los maestros sustitutos se dedican a ser ayudantes en los salones o en el laboratorio de computadora. Además de los maestros sustitutos, se ha diseñado un programa de padres voluntarios que sirven de ayudantes a los maestros.

E. Conexión de los estudiantes con la escuela • Buenas relaciones y lugar de convivencia En las escuelas exitosas los estudiantes tienen buenas relaciones con el personal escolar. En el grupo focal con los estudiantes de la escuela superior semiurbana de la Región de Mayagüez, los estudiantes dijeron: “La relación que hay con los maestros, y con todo el personal de la escuela, va más allá del profesionalismo; nos tratan con amistad, nos escuchan, nos dan consejos, nos orientan.

No es simplemente algo así profesional como enseñar y ya!” Uno de los estudiantes de la misma MAGISTERIO

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escuela, al preguntársele qué era lo más que le gustaba de la escuela, rápidamente contestó: “Que no es simplemente clases. Nos involucran en talleres, clubes, en diferentes actividades que no es la monotonía de coger clases…”. En la escuela intermedia rural de la Región de Mayagüez los estudiantes dijeron: “Los maestros hacen que nos sintamos bien. Tenemos confianza en ellos, podemos trabajar nuestros problemas con ellos, son como amigos. Podemos confiar en nuestros maestros, la gran mayoría nos ayudan con asuntos personales”. En la escuela superior semiurbana de la Región de San German los estudiantes dijeron: “La mayoría de los maestros se interesan por los estudiantes, entienden nuestro punto de vista, nos ayudan”; en la escuela intermedia semiurbana de la Región de Arecibo al preguntarles que los hacia sentir bien en la escuela dijeron: “La ayuda de los maestros. Nos dan consejos muchas veces”.

Hay también una valoración de la escuela como un lugar de convivencia y de vida social.

De hecho, en casi la totalidad de las escuelas, tanto las exitosas como las de bajo aprovechamiento, los estudiantes indicaron que un elemento que les gusta de la escuela es la de ser un lugar de convivencia.

• Involucran en actividades extracurriculares Otra de las características que muestra la conectividad con la escuela es que los estudiantes se comprometen e involucran en sus diversas actividades educativas, culturales, cívicas, deportivas y recreativas que la escuela ofrece como discutimos en la sección sobre los elementos que caracterizaban los ambientes y climas que promovían el aprendizaje.

Conclusión En un momento en que el país discute cómo mejorar el sistema educativo, a través de este estudio hemos tenido la oportunidad de ponernos en contacto con varias escuelas de excelencia.

Para los miembros del equipo investigador, la experiencia de visitar estas escuelas fue sumamente gratificante. Nos alienta y nos llena de mucha esperanza. Vemos en estas escuelas la semilla de la posibilidad. Nos preocupa, sin embargo, que el mismo sistema educativo carece de incentivos para reconocerlas y multiplicarlas. Está ausente el interés de partir de lo positivo que expresa Quintero Alfaro (1972): “Había que ir buscando la buena semilla, sembrándola, protegiéndola.

Demostrar en primer lugar que la siembra es posible. Luego en la medida que aumente la ayuda y otros se entusiasmen, estimularlos a que también siembre. Ir además mejorando los instrumentos y las semillas. Así, gradualmente el campo yermo sería sustituido por el jardín planeado”.

Atención personalizada De hecho, el sistema carece de una de las características que comparten las escuelas exitosas: un ambiente en el cual las personas, tanto los estudiantes como el personal docente y no 76

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docente, se sienten apreciadas, un ambiente donde se reconoce y apoya sus talentos, lo cual los motiva a desarrollar su potencial. Los estudiantes de la escuela superior semiurbana de la Región Educativa de Mayagüez dijeron: “Los maestros se interesan por la educación, les importa que los estudiantes progresen, les gusta su trabajo. En su forma de ser demuestran que les importamos”. La directora de la misma escuela dijo: “Se trabaja mucho a base de las capacidades del estudiante y sus intereses, se le otorgan los cursos en que el estudiante entiende que puede hacer su trabajo. Eso hace una diferencia, donde el estudiante esté más satisfecho, hace mejor labor”. Al igual que con los estudiantes, en estas escuelas se identifica y promueve el talento de cada miembro del personal. Un ejemplo de esta práctica se observó en la escuela intermedia rural de la Región Educativa de San Juan, en la cual la directora reconoce la iniciativa del bibliotecario en desarrollar un programa de presentación vía la televisión y utiliza esta iniciativa en otras clases.

Echamos de menos esta atención personalizada a nivel del sistema. El sistema provee recursos, posibilidades de propuestas a todos por igual. Las directrices y oportunidades son homogéneas. No se aprovecha los talentos de sus escuelas. Así, no se utilizan las escuelas efectivas como un recurso para el aprendizaje y motivación de otras escuelas. El reconocer la excelencia, a su vez, podría apoyar el que se desarrolle un ambiente de entusiasmo y reto en el país que suscite el interés de más escuelas en trabajar por ampliar sus prácticas efectivas.

Por otro lado, escuelas que posiblemente necesitan estrategias diferentes se mantienen dentro de la norma. Dos de las escuelas de nuestro estudio, escuelas de bajo aprovechamiento localizadas en residenciales de San Juan, tienen buenos directores, una facultad comprometida que busca mejorar el aprovechamiento de los estudiantes pero esto redunda en poco éxito. Los directores y la facultad atribuyen el fracaso al trasfondo socioeconómico del estudiante y a la falta de concordancia del currículo escolar con esta realidad. Los maestros expresan que estos jóvenes, al igual que sus padres o custodios, han asimilado el modus vivendi de las ayudas y regalías como forma de subsistencia y descartan la escuela como proceso para su adelanto social y económico. Este tipo de pobreza se da mayormente en los sectores urbanos marginados, en familias desintegradas que dependen de las subvenciones públicas como fuente mayor de ingreso, que tienen una hostilidad hacia las escuelas, según se evidencia en los grupos focales con los alumnos de mayor rezago e indisciplina. Se contrasta con los otros alumnos provenientes de familias de mayor estabilidad y niveles de ingresos modestos de fuentes de trabajo remunerado. Estos tienen aprovechamiento de nivel aceptable, mayor arraigo con la escuela y disciplina ordenada. Estos estudiantes decían que el problema de la escuela eran estos otros con rezagos escolares y conducta indisciplinada.

Dada esta situación social, los directores y las maestras de las escuelas de bajo aprovechamiento en los residenciales coincidieron en plantear que el currículo no atiende las necesidades e intereses de gran parte de su estudiantado y reconocen que la población que atienden necesita MAGISTERIO

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un enfoque diferente al que el currículo actual presenta. La directora de la escuela intermedia dijo: “Pero hay que replantearse el contexto de las escuelas superiores porque para lo que han servido en muchas ocasiones es para la deserción escolar”. Una maestra nos dijo: “En octavo grado los muchachos están cruzados de brazos, porque ellos no les atrae el libro y la pizarra, pero si les interesa la tecnología. Hay que dar un cambio en el currículo tradicional”.

Se requiere repensar el cómo trabajar con estos jóvenes que, en palabras de una maestra en la escuela superior de un residencial en San Juan que tiene buenas relaciones con sus estudiantes y que saca tiempo en su clase para discutir situaciones socioemocionales con ellos, nos comentó: “¡Es que es otro mundo!”.

Cómo desarrollar una escuela efectiva para atender a este “otro mundo” es uno de los retos más grandes que tiene el sistema educativo (Irizarry, Quintero y Pérez Prado, 2006).

Conexión del estudiante con la escuela Las características que comparten las escuelas efectivas de este estudio son parecidas a las que se han encontrado en la literatura (vea página 5 y 6). Fuera de unas diferencias en énfasis, la única característica que surgió en nuestro estudio que no surge en el resumen de Shannon (2007) es la de la conexión de los estudiantes con la escuela. Hay una valoración de la escuela como un lugar de convivencia y de vida social. De hecho, en casi la totalidad de las escuelas, tanto las exitosas como las de bajo aprovechamiento, los estudiantes indicaron que un elemento que les gusta de la escuela es la de ser un lugar de convivencia. Vemos aquí un área de oportunidad. Partiendo de la estrecha relación que existe entre el desarrollo socio-emocional y el desarrollo cognitivo (Damasio, 1994; Zins, Weissberg, Wang, Walberg, 2004), la conexión con la escuela podría utilizarse para fomentar un ambiente escolar de apoyo, dónde se ayude a los estudiantes a lidiar con sus problemas personales, como elementos esenciales para aumentar el compromiso escolar (Zins, Weissberg, Wang, Walberg, 2004). Se podría entonces utilizar la escuela como centro para ofrecer servicios de apoyo de forma integrada y consistente, lo cual contribuiría a que los jóvenes se sientan valorados, produciendo en éstos un sentido de bienestar y seguridad. De hecho, la integración de servicios de apoyo social al contexto escolar ha sido una de las estrategias utilizadas para lidiar con el fracaso escolar (The Forum for Youth Investment, 2004).

Los retos para lograr un sistema educativo exitoso En un momento en que el país discute cómo mejorar el sistema educativo, a través de este estudio hemos tenido la oportunidad de ponernos en contacto con varias escuelas de excelencia.

Vemos en estas escuelas la semilla de la posibilidad, sin embargo, el mismo sistema educativo carece de incentivos para reconocerlas y multiplicarlas. Está ausente el interés de partir de lo po78

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sitivo que expresa Quintero Alfaro (1972): “Había que ir buscando la buena semilla, sembrándola, protegiéndola. Demostrar en primer lugar que la siembra es posible. Luego en la medida que aumente la ayuda y otros se entusiasmen, estimularlos a que también siembre. Ir además mejorando los instrumentos y las semillas. Así, gradualmente el campo yermo sería sustituido por el jardín planeado”.

Las semillas están en las escuelas que hemos descrito y en muchas otras de las cuales se puede aprender y emular para lograr la excelencia en todas las escuelas y el éxito en el aprendizaje y desarrollo personal y social de sus alumnos.

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Aprovechamiento didáctico del entorno: hacia la concreción de propuestas para la enseñanza de la Geografía en el nivel universitario y de los Estudios Sociales en el nivel secundario Rafael René Díaz Torres Víctor Hernández Rivera Resumen Este artículo presenta al entorno como escenario fecundo para la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía y de los Estudios Sociales, tanto a nivel universitario como a nivel secundario. En el contexto de una discusión teórica sobre el aprendizaje activo y creativo se analizan dos experiencias educativas, en ambos niveles de enseñanza, en los que se aplican estrategias innovadoras fuera del aula como son los “Cultural Jamming” para el nivel universitario y las visitas interactivas en los museos, los itinerarios didácticos en espacios históricos y los trabajos de campo para el nivel secundario. Se resalta el carácter innovador de estas estrategias educativas y se valora su aportación para el aprendizaje eficaz y productivo.

Palabras clave: Aprendizaje activo, “Cultural Jamming, itinerario didáctico, estudio de campo, geografía cultural Abstract This paper presents a series of alternative approaches to fieldwork exercises and their educational value for Geography and Social Studies, both at the college and secondary school levels.

In the context of a theoretical discussion about active and creative learning approaches, two case studies are analyzed. For the college level, a Cultural Jamming event is studied. In the case of the secondary level, a combination of different events such as interactive visits to museums, didactic itineraries in historical sites and fieldwork experiences are discussed. This paper also highlights the innovative character of these educational strategies and their value in terms of the development of new approaches to effective and productive learning strategies.

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Keywords: Active learning, Cultural Jamming, didactic itinerary, field study, cultural geography I. Introducción Ante la desilusión y el desencanto que parecen arropar las tareas cotidianas en las que nos involucramos los educadores por la pérdida de valores, el bajo nivel académico de los alumnos, la falta de motivación del profesorado en todos los niveles de enseñanza y el individualismo creciente que caracteriza el momento presente, ser optimista en materia educativa no es una tarea fácil. Aún así, resulta extraordinario que en las circunstancias de incertidumbre que parecen definir nuestro momento histórico, podemos identificar educadores y educadoras que nos muestran que no está todo perdido. Son los que nos evidencian con su trabajo, de día a día, que podemos ser capaces de crear materiales y recursos educativos y de emprender iniciativas que contribuyan a la transformación de las prácticas en el aula. Son también los que se fijan la meta de capturar el interés y la motivación para alcanzar los mejores resultados en la formación de sus respectivos alumnos y alumnas. De esa forma identifican la necesidad y la convierten en una obligación de trabajo con el fin de ofrecer una educación de calidad para niños y jóvenes (Cerda Toledo “de la, 2013). La búsqueda ha de ser una educación que permita a cada uno llegar a ser quien quiera ser, aprovechando al máximo las potencialidades y el talento. De igual forma proveyendo los espacios para una formación integral que resalte la importancia de adoptar estrategias pedagógicas de carácter activo como son las diversas modalidades del trabajo de campo y la multiplicidad de experiencias educativas que se pueden desarrollar fuera del aula.

Tal acercamiento debe igualmente aspirar a devolverle el valor didáctico al estudio de campo, el cual en algunas instancias e instituciones, ha sido suplantado por instrumentos propios de laboratorios claustrados En ese contexto, los constantes debates en torno a las dificultades para definir el alcance y pertinencia de las ciencias geográficas han facilitado que nuevas tecnologías como los Sistemas de Información Geográfica (GIS, por sus siglas en inglés) se conviertan en las nuevas banderas emblemáticas de la disciplina, tanto a nivel de las Américas, como en el continente europeo. Si bien estas herramientas de representación y análisis espacial han aportado al desarrollo y justificación académica de la geografía, en ocasiones su primacía dentro de las aulas y los departamentos universitarios ha traído la lamentable consecuencia de entrenar nuevas generaciones de “geógrafas” y “geógrafos” tecnócratas que carecen de las competencias necesarias para desarrollar estudios de campo y otros ejercicios de observación propios de las ciencias sociales.

Bajo ese estado actual de la disciplina, la ampliación de las estrategias didácticas y la integración de acercamientos creativos al análisis espacial y los estudios de campo deben ser vistos como un deber de toda persona inmersa en la enseñanza de la geografía y las ciencias sociales en general. Emplear formas alternativas y creativas permitirá fortalecer las motivaciones personales 84

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que el/la estudiante tendrá a la hora de involucrarse en aquellos ejercicios de análisis espacial que forman parte de sus cursos, tanto a nivel secundario, como en el ámbito universitario. A tales aspiraciones se debe añadir la importante meta de continuar dándole legitimidad al trabajo de campo por medio de estrategias pedagógicas creativas que sean capaces de complementar los análisis y representaciones propias de herramientas como el GIS. En este trabajo nos proponemos presentar dos experiencias de aprendizaje que, de alguna manera, se conectan con las ideas que forman parte de esta reflexión inicial. Ambas experiencias se caracterizan por la puesta en práctica de estrategias educativas en las que se formulan nuevos espacios para aprender. Además de aprovechar y de nutrirse de la riqueza del entorno, estas experiencias también se caracterizan por el interés y la motivación que entrañan para los alumnos por todo lo que podemos hacer con éstos fuera del aula.

La primera experiencia que compartimos constituye una “ocupación” de un espacio público por alumnos universitarios de un curso subgraduado de Geografía. La segunda representa una salida escolar desarrollada por alumnos de Estudios Sociales del nivel secundario.* Ambas experiencias de aprendizaje comparten como eje central el espacio urbano ocupado por la Universidad de Puerto Rico, tanto intramuros como extramuros.

Aunque ambas experiencias fueron desarrolladas en forma independiente una de la otra, comparten principios y finalidades que tienen mucho en común. De ahí que podamos hacer mención de unos objetivos generales de estas experiencias, así como de unos objetivos específicos en función de las peculiaridades de cada nivel de enseñanza. Los objetivos generales que ambas experiencias comparten son: 1. Comprobar cómo el entorno contribuye a fortalecer el aprendizaje de los alumnos en diversos temas de estudio.

2. Descubrir la riqueza del entorno como espacio idóneo para la observación directa de la realidad, para su indagación y para su planteamiento crítico.

3. Reconocer cómo el interés y la motivación que entraña salir del aula puede constituirse en un elemento de extraordinarias posibilidades en el aprendizaje de los alumnos.

4. Valorar las salidas escolares a partir de su contribución para el enriquecimiento curricular, para la investigación y para el apoyo lúdico que le imprimen al aprendizaje activo y significativo.

En los apartados siguientes desarrollaremos una aproximación teórica al tema en la que procuramos puntualizar en qué fundamentamos nuestras iniciativas en la didáctica de las disciplinas representadas en este trabajo. Luego se presenta y se describe cada una de las experiencias desarrolladas con los alumnos de cada nivel, esto es, en el nivel secundario y en el nivel uniMAGISTERIO

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versitario. Finalizamos con una discusión y análisis de las respectivas experiencias y con unas conclusiones.

II. Aprovechar el entorno para aprender y para transformarlo La enseñanza tradicional ha basado las decisiones curriculares en la estructura de las disciplinas olvidando por completo al alumno al que van dirigidos los contenidos curriculares y las actividades de aprendizaje. La enseñanza centrada en los procesos cognitivos que se dan en el alumno fundamenta su corpus teórico en un acercamiento holístico a los elementos que deberán considerarse cuando de aprender y construir conocimiento se trata. De ahí que la pedagogía contemporánea centre su atención en los elementos que contribuyen para que se produzca el aprendizaje eficaz y productivo: aprendizaje activo, significativo, experiencial, lúdico, espontáneo y creativo. Los métodos didácticos que se promueven en la educación contemporánea ven al alumnado como el centro y protagonista de su aprendizaje y al profesor como coordinador y facilitador en el contexto de un entramado de elementos en el que se destacan los materiales educativos, el currículo y el “clima” del aula (Bardavio y González, 2003). Las aulas y los entornos de aprendizaje son espacios para la construcción de conocimiento en los cuales cada alumno se posiciona y se aproxima a la experiencia de crear su propio mundo de conocimientos a partir de sus talentos, intereses, motivaciones, emociones, experiencias previas y de su propia estructura cognitiva, de su desarrollo psico-social y del contexto en el cual se desarrolla y se desenvuelve. El educador de hoy se presenta a múltiples retos y desafíos a la hora de practicar su profesión la cual demanda mayor apertura, mayor dominio, no sólo de los contenidos disciplinares, sino también de las formas complejas en las que se produce el aprendizaje y la construcción del conocimiento.

A. Aprender geografía a partir del entorno (“in situ”) La enseñanza efectiva de cualquier disciplina deberá comenzar entendiendo cómo se aprende. También se deberá partir del principio de que cada disciplina tiene sus peculiaridades epistemológicas. Esto significa que cada disciplina tiene su propia teoría, su historia, su estructura y su método. No obstante, hay disciplinas que comparten peculiaridades epistemológicas y metodológicas. De ahí que el geógrafo Phil Gersmehl nos señale que “enseñar geografía es como enseñar una lengua extranjera” (2008). Por eso al plantearnos la pregunta, ¿cómo se aprende geografía?, nos tengamos que remitir, según Gersmehl, a la forma a través de la cual se aprende un lenguaje que es “aprendiendo detalles mecánicos e ideas abstractas simultáneamente”. Como en el aprendizaje de una lengua tiene sus elementos cognitivos, como son las palabras (vocabulario), las oraciones (gramática) y las narrativas (semántica), también la geografía tiene los suyos: imágenes (visual e impresión sensorial asociadas a lugares particulares), análisis (teorías) y evaluación (opiniones y juicios valorativos) que deberán trabajarse en el aula simultáneamente. Al 86

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así hacerlo se activan diferentes partes del cerebro humano que están preadaptadas para facilitar el aprendizaje (Gersmehl, 2008). El aprendizaje resultante ha de ser más duradero, más útil y más práctico.

Ahora bien, ¿cuáles son las estrategias que pueden resultarnos más eficaces para enseñar Historia, Geografía y Estudios Sociales. En su texto, muy práctico por cierto, Julia Murphy (2011) nos remite a “Más de 100 ideas para enseñar historia (Primaria y secundaria)” y destaca como estrategias fundamentales las desarrolladas como actividades de “escenificación” y las desarrolladas en “exteriores”. Ambas representan estrategias de gran valor para la enseñanza de Historia, pero totalmente indispensables para la enseñanza de la Geografía, que por la naturaleza de la disciplina, la utilización del espacio, del escenario o paisaje, “in situ” es material didáctico necesario para la explicación y comprensión de conceptos de la disciplina. De ahí que las salidas escolares (recorridos o itinerarios didácticos, las excursiones, visitas a museos y ciudades históricas, los estudios de campo y la ocupación deliberada de espacios públicos para indagar o cuestionar, representar, discutir, valorar, apreciar y reflexionar), constituyan estrategias vitales para propiciar el aprendizaje activo de las Ciencias Sociales y las Humanidades.

B. Aprender Historia a través de recorridos o itinerarios didácticos Los recorridos o itinerarios didácticos, como una variante del género metodológico denominado como salidas escolares –tradicionalmente reconocidas como excursiones escolares— tiene una presencia en la pedagogía contemporánea que adquiere mayor relevancia con la incursión de los métodos activos en la “Escuela Nueva”. Desde el Emilio ya Rousseau nos presenta su interés por la libertad del niño en su desarrollo y la necesidad de exponerlo a un mayor contacto con la naturaleza (Gutiérrez, 1995). Para la clase de historia los recorridos o itinerarios didácticos revisten un interés particular, toda vez que el entorno nos ofrece una riqueza de espacios colmados de extraordinario valor histórico. Transitar por una calle solamente de una ciudad histórica, como lo es la calle San Francisco en el Viejo San Juan, nos permite identificar espacios vinculados con la tradición comercial de la ciudad capital, identificar monumentos históricos como lo es la Iglesia San Francisco y apreciar y valorar la arquitectura religiosa, detenerse frente a una placa o tarja de bronce en la que se identifica la sede del periódico La Democracia, publicación dirigida por Luis Muñoz Rivera, una de las figuras centrales de la política puertorriqueña de finales del siglo XIX y de comienzos del siglo XX. En esa misma calle también podemos identificar el lugar donde se grabó por primera vez una pieza emblemática del repertorio nacional puertorriqueño como es “En mi Viejo San Juan”, de Noel Estrada. Se podrá culminar ese corto pero intenso recorrido en la Plaza de Armas de San Juan, la cual está rodeada de edificios de extraordinario valor histórico y cultural con ejemplos importantes de MAGISTERIO

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la arquitectura neoclásica construida en Puerto Rico durante el periodo español. En esa misma calle frente a la mencionada plaza está el Ayuntamiento de San Juan, centro del poder político capitalino. En un espacio corto podemos plantearnos varias preguntas con los alumnos sobre historia social, historia política, historia económica, historia cultural (periodismo, arquitectura, religión y música). Ejemplos como el mencionado los disponemos en los diversos pueblos del país por lo que es fundamental que los educadores practiquemos con los alumnos los recorridos o itinerarios didácticos para enriquecer los cursos de historia de Puerto Rico y vincularlos con la historia local, la cual le es más próxima y más pertinente. Esta concepción se relaciona plenamente con la frase de Giner de los Ríos “gran reformador de la educación española”, que llegó a decir: “venga el mapa para la geografía de China más no para la localidad en que vivimos, cuya carta es el niño quien debe trazarla” (Gutiérrez, 1995).

Para que los recorridos o itinerarios didácticos sean más productivos al llevarlos a la práctica con los alumnos será preciso que el maestro los planifique con su debida programación.

Para cada lugar en el cual se detiene el grupo de alumnos para observar directamente y escuchar una breve explicación en torno al lugar, resaltando su relevancia histórica, será necesario tener redactado un texto breve con datos fundamentales.

En ese texto breve se destaca lo fundamental, aquello que es necesario que los alumnos conozcan y recuerden. Puede ser también un pequeño cuestionario que vamos contestando en la marcha. Algunos educadores prefieren preparar unas planillas con diversos tipos de ejercicios que los alumnos van completando. Claro está, esta estrategia de trabajo se presta más para los estudios de campo, que elaboraremos en el próximo tópico.

C. A indagar y cuestionar el entorno: Los estudios o trabajos de campo.

Como los recorridos o itinerarios didácticos, los estudios o trabajos de campo son recursos frecuentemente utilizados por grupos de personas ilustradas o por grupos de alumnos dirigidos por un profesor cuyo objetivo fundamental consiste en investigar sobre un tema o indagar sobre unas preguntas o hipótesis de trabajo previamente planteadas. Para la enseñanza de la geografía, los estudios o trabajos de campo tienen un gran valor educativo. El análisis de los paisajes y de los problemas ambientales nos permite trabajar unos procesos básicos de razonamiento y unas informaciones fundamentales. Entre otras, se destacan: observar cómo se distribuye el paisaje, qué actividades se desarrollan en el mismo y cómo éstas están balanceadas, qué agresiones ha recibido. También podemos estudiar cómo el contexto histórico ha condicionado el paisaje (Souto, 2011).

Una de las características fundamentales de los trabajos o estudios de campo consiste en el carácter de participación activa de cada alumno en cada una de las fases de la experiencia 88

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educativa. Disponerse a participar en este tipo de experiencia educativa entraña un interés y una motivación particular, matizada también, ¿por qué no?, de un deseo de aventura, lo cual incrementa los niveles de gozo y de disfrute, tan necesarios para los entornos de aprendizaje que queremos producir en las escuelas de hoy. Los estudios o trabajos de campo pueden convertirse en salidas de experimentación. Requieren la utilización de métodos interactivos y suponen la continuidad de tareas iniciadas en el aula. Se utiliza el escenario visitado como espacio de experimentación y de investigación. Aspiran lograr que los estudiantes se pongan en contacto con una realidad a partir de la cual habrán de obtener una información producto del propio trabajo del alumno. El ambiente de trabajo investigativo y de experimentación le imprime a este tipo de tarea un carácter científico y creativo de extraordinarias posibilidades educativas. En estas salidas –estudios o trabajos de campo– los alumnos podrán observar, fotografiar, describir, cuantificar, reproducir, dibujar, cartografiar, entrevistar, interrogar, encuestar, medir, comentar y comparar (Hernández, 2007). Ahora bien, lo más importante para el alumno consiste en que una vez se pone en contacto con una realidad, la conozca y la problematice, se disponga a buscar alternativas y a proponerlas para lograr su transformación.

Ahí radica el cometido de las ciencias sociales, en promover la búsqueda de alternativas a los problemas que afectan a nuestra sociedad.

D. El “cultural jamming” como una variante del estudio de campo geográfico Durante las últimas dos décadas, la consolidación del poder económico de un puñado de actores globales ha propiciado el desarrollo de geografías desiguales en diferentes escalas. Con su diversidad, legados de luchas y movilizaciones, han sido las áreas metropolitanas densamente pobladas los sitios más emblemáticos en términos de la representación de estas geografías desiguales. Desde políticas de desplazamiento de poblaciones de escasos recursos (e.g. gentrificación), hasta la privatización de espacios públicos por medio del bombardeo publicitario y otras tácticas, las urbes constituyen este campo de batalla en donde la cultura se constituye como un proceso y lucha (Mitchell, 2003).

Desde el aula se pueden proponer estrategias que persigan el cuestionamiento y reversión de estos códigos hegemónicos a través de la adopción de estrategias de movilización inspiradas en los eventos de “Cultural Jamming” popularizados en Europa y América del Norte. Como acción política visual y pública, los “Cultural Jammings” aspiran a tomar y reconceptualizar aquellos símbolos y códigos culturales que se despliegan en los medios de comunicación comerciales, incluyendo aquellas representaciones situadas al aire libre en aceras, vías de rodaje, medios de transportación colectiva y otras facilidades de uso público.

Aunque estos eventos se vinculan inicialmente a activistas de las comunicaciones y antiMAGISTERIO

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corporativos, en años recientes, sectores dentro de la vertiente critico-cultural de la geografía han adoptado esta estrategia como una variante del estudio de campo en la disciplina (Hoffman, et al., 2012). Desde la perspectiva de los estudios geográficos, el “Cultural Jamming” y sus variantes pueden constituirse como una oportunidad para que el estudiantado se convierta en productor de geografías alternativas por medio de la inserción y reinvención de aquellos códigos y símbolos establecidos por los sectores de poder económico y político, ya sea a nivel de la escala local, o en la trascendencia espacial de las escalas nacionales, regionales y globales.

En su trabajo, Hoffman, et al. (29-31), plantean acerca de la importancia de sacar al estudiante del aula con el fin de “cartografiar” y analizar aquellas áreas públicas en las cuales se aspira a ejercer una reversión de los códigos dominantes por medio de diversas estrategias de representación y movilización. Tal acercamiento sirve como un ejercicio de ruptura en relación a aquellos marcos didácticos que explican el estudio de campo como un acto más o menos pasivo de observación, ubicación y toma de notas. En el caso de los “Cultural Jammings”, el análisis espacial en el campo aspira a desarrollar propuestas encaminadas a producir geografías y símbolos alternativos. Dicha intervención no necesariamente aspira a una destrucción de los códigos. Más bien, se planifica una subversión por medio de la distorsión de aquellos códigos pre-existentes (Barthes, 1980, 141).

III. Experiencia narrada I: La ocupación del espacio público (Propuesta para la enseñanza de la Geografía en el nivel universitario) A. Fase de planificación y coordinación Reconociendo el valor didáctico del estudio de campo en las ciencias sociales, el curso subgraduado de Geografía Cultural (GEOG 3635) del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico (UPR), propuso el desarrollo de un “Cultural Jamming” para el miércoles 20 de noviembre, como parte de los eventos de la Semana de la Geografía 2013. Rodeado de una diversidad de estudiantes de disciplinas como geografía, sociología, trabajo social, psicología y comunicaciones, el profesor le solicitó al grupo que desarrollara un plan para aportar a producir geografías alternativas, según los talentos, trasfondo personal y competencias académicas de cada estudiante. Siendo un grupo compuesto mayormente por estudiantes de geografía, existía una inclinación sólida hacia el reconocimiento del valor pedagógico del estudio de campo dentro de la disciplina geográfica y las ciencias sociales. El propio Departamento de Geografía del Recinto de Río Piedras ha creado una cultura de exploración y análisis espacial que trasciende las conferencias y lecciones propias del aula.

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Previo a cualquier ejercicio de salir al campo y cartografiar un espacio para propósitos de impactar, se le dedicaron dos clases a la discusión y análisis teórico del fenómeno del “Cultural Jamming”, así como sus objetivos y pertinencia dentro de la geografía académica. La discusión en clase fue complementada por una petición en la cual el profesor le solicitó a cada estudiante que pensaran en cómo los temas previamente discutidos en el curso podrían ser representados con el propósito de producir geografías alternativas de provocación en el deteriorado, pero aún activo casco urbano tradicional del barrio capitalino de Río Piedras. La identificación del centro urbano de Río Piedras como el sitio del posible “Cultural Jamming” puertorriqueño, implicaría la puesta en escena de una salida de las fronteras espaciales universitarias y la oportunidad de incentivar a los estudiantes a comenzar un proceso de cartografía mental de un área localizada a pocos pasos de su centro de estudio.

Por tratarse de un ejercicio didáctico en el país hispanoparlante de Puerto Rico, era imperativo identificar un nombre que sustituyera el término en inglés de “Cultural Jamming”. Tras sostener varias comunicaciones electrónicas con los estudiantes, el profesor sugirió el nombre de “Mejunje Cultural: El arte como respuesta a las cartografías de exclusión”. El título recibió buena acogida entre los y las estudiantes, quienes en su mayoría conocían el significado del término “mejunje” y su vinculación con el acto de mezclar especias y otros elementos durante el proceso de preparación de alimentos. Asimismo, el grueso del estudiantado no tuvo reparos en comprender que el empleo del término “cartografías de exclusión” responde a uno de los principios de los “Cultural Jammings”, que es apropiarse e intentar distorsionar los códigos de quienes excluyen y marginan a diferentes escalas.

B. Salidas al campo y toma de decisiones Desde el principio de la discusión y desarrollo del “Mejunje” se planteó que el evento se caracterizaría por su fluidez espacial y la imposibilidad de delimitar un “lugar” específico para su representación (Hoffman et al. 2012, 28). Aunque el profesor sugirió inicialmente realizar la serie de actos en la Plaza Robles y sus calles contiguas, la primera visita al área trajo el cuestionamiento de algunos estudiantes, quienes plantearon que a las 4:00pm – que es la hora del curso –, tal área carece de flujo de gente, y por ende, el evento no tendría el impacto esperado si se realizaba en donde el profesor sugirió inicialmente. Ante tal crítica, una estudiante de geografía sugirió mover el evento hacia el Sur en la Avenida Ponce de León y ubicarlo en la Plaza del Pilar y sus calles contiguas en el centro de Río Piedras. Aunque más alejada de la universidad, la Plaza del Pilar es la principal del centro tradicional de Río Piedras. Ésta incluye la Iglesia del Pilar, una parada de guaguas públicas, muy cercana a una estación del Tren Urbano, la comunidad García Ubarri, comercios locales y cercanía a diversos centros de servicios, tales como otras estaciones de guaguas, una oficina del correo postal, el Centro Cultural Ruth Hernández, la icónica Plaza MAGISTERIO

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del Mercado de Río Piedras, entre otros lugares de actividad social.

La movida al área de la Plaza del Pilar implicó la reestructuración de la “cartografía mental” que inicialmente se había ideado dentro del aula. Más de una semana antes de la fecha seleccionada del 20 de noviembre, el profesor y el grupo de estudiantes tomaron decisiones sobre el orden y ubicación de cada representación dentro del lapso de 80 minutos (4:00pm-5:20pm), que era el tiempo de duración de cada sesión del curso. Al tomarse las decisiones sobre las ubicaciones y orden de las representaciones, cada componente del grupo de estudiantes ya había informado de antemano cuál tema del curso sería manifestado como parte de un evento. Una semana antes de su ejecución, el “Mejunje Cultural” ya se vislumbraba como una ocupación artística de un espacio público. Tal ocupación se realizaría sin el consentimiento del ente rector espacial, que es el Municipio de San Juan.

Aunque el evento se anunció a través de las redes sociales cibernéticas y se enviaron comunicados a los medios noticiosos de Puerto Rico, nunca circuló una carta informativa dirigida a las autoridades municipales de la capital puertorriqueña. Más bien, la difusión mediática aspiraba a promover la puesta en escena de un evento que pondría a prueba el sentido de lo público en San Juan, al tiempo que se compartían estrategias pedagógicas innovadoras para los estudios de campo y la disciplina geográfica. El evento fue anunciado el día antes en varios medios de prensa escritos del país, incluyendo el famoso periódico digital NotiCel.com y la versión cibernética del diario internacional Metro.

C. Día de la ‘ocupación’ artística Con la expectativa de crear actos que produzcan nuevas geografías capaces de “incomodar”, “provocar” y distorsionar códigos hegemónicos, el miércoles 20 de noviembre las y los estudiantes del curso GEOG 3635 de la UPRRP ocuparon la Plaza del Pilar, en Río Piedras, por medio de la representación artística y activista de varios temas discutidos en el aula. El primer acto comenzó a las 4:05pm, con la actuación de tres estudiantes féminas que interpretaron el papel de “viejas piroperas”, que lanzaban piropos a los hombres con el propósito de llevar un mensaje de cuestionamiento hacia los actos de agresión machista, así como a los discursos que proyectan a las mujeres como meras actrices pasivas en los espacios públicos.

Acto seguido, un estudiante músico realizó un solo de bongó que inmediatamente acaparó la atención e integró el baile y los aplausos de clave salsera de los transeúntes y de quienes esperaban la guagua pública frente a la Plaza del Pilar. El recibimiento al acto artístico del joven fue cálido, pero las miradas del público destilaban sorpresa ante la inesperada presentación en un área deteriorada y abandonada por las autoridades municipales por más de una década.

Tras el acto musical, las miradas comenzaron a fijarse en una joven estudiante estadounidense, quien se ubicó detrás de la parada de guaguas, y maquillada como un esqueleto, yacía 92

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tirada en la grama, como parte de su representación sobre la neutralidad del concepto de género.

Minutos después, un grupo de cuatro estudiantes se ubicaron casi frente a la Iglesia del Pilar para declamar y denunciar la contaminación ambiental y las políticas de privatización de costas en Puerto Rico. El mensaje ambientalista prosiguió por los próximos minutos, cuando una estudiante agarró un megáfono e interpretó la canción “Polución” del grupo musical Gondwana.

Posteriormente, otros actos le dieron continuidad a la jornada de ocupación artística.

Mientras transcurría el “Mejunje”, el público continuaba llegando a la Plaza y la mayoría del público reía, aplaudía y observaba con atención un acto variado e inesperado dentro de un casco urbano que por años ha reclamado los instrumentos y recursos para desarrollar proyectos de revitalización basados en la inclusión y participación ciudadana. Incluso, aprovechando la coyuntura del “Mejunje Cultural”, una residente de la comunidad de García Urbarri de Río Piedras tomó el megáfono durante el evento y denunció la inacción de la administración de la alcaldesa, Carmen Yulín Cruz Soto, en revertir el controversial plan de la Torre Municipal, un proyecto concebido por el pasado primer mandatario sanjuanero, Jorge Santini, y que cuenta con la oposición de los residentes del área.

El evento transcurrió sin incidentes desafortunados. Éste fue reseñado por la versión digital del periódico Diálogo, que es el órgano de prensa principal de todo el sistema de la UPR. La acogida entre el estudiantado y público en general fue positiva y se espera que en el futuro ocurran otras ocupaciones artísticas y estudios de campo similares en otros espacios públicos de Puerto Rico.

IV. Experiencia narrada II: Visita al museo, recorrido o itinerario didáctico y estudio de campo (Propuesta para la enseñanza de Estudios Sociales en el nivel secundario) Dos grupos de alumnos de la clase de Estudios Sociales de séptimo de una escuela secundaria pública de San Juan participaron de un día en el que se desarrolla una salida escolar.

La actividad fue planificada y programada junto al maestro de Estudios Sociales, la maestra de Arte y la directora del centro. Como los alumnos disponían de todo el horario de un día regular de clases se planificaron tres actividades para ser desarrolladas durante la salida escolar. Se desarrolló también una lección de preparación previa en la que, además de considerarse todos los elementos de la logística y coordinación de la actividad, se introdujo el tema central de una de las actividades de la salida escolar y se estudiaron términos y palabras de vocabulario que se estimó que era indispensable conocer previamente. A continuación se incluyen cada una de las actividades desarrolladas con su respectiva descripción.

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A. Fase de planificación y coordinación Reunión de planificación y coordinación con l@s maestr@s de séptimo grado (Estudios Sociales y Bellas Artes) y con la dirección de la escuela. Se desarrolló también una reunión de coordinación con personal del Museo de Historia, Antropología y Arte de la Universidad de Puerto Rico y con el personal del Servicio de Alimentos de esta institución. Así también se coordinó los servicios de transportación escolar. A los padres se les dirigió una comunicación con volante de autorización. En esta comunicación se hizo énfasis de que la salida escolar estaba alineada al contenido curricular del curso de Estudios Sociales de Séptimo Grado, esto es, con los objetivos, estándares y expectativas del grado.

B. Fase de preparación de la salida escolar Se desarrolla una lección el día previo a la salida escolar en la que se introduce el tema de la exposición, se discute y se define el concepto guaca, así como vocabulario en estrecho vínculo con el tema de estudio: antropología, arqueología, legado, entre otras. Se presentan, analizan y discuten aspectos logísticos y de programación de la salida escolar. Se da énfasis al hecho de que cada alumno representa su escuela, se resalta la identidad y el orgullo que constituye representar a una institución cuando se visita otra. Se crea ambiente para disfrutar una experiencia educativa diseñada para aprender en forma gratificante.

C. Fase de desarrollo de la salida escolar.

Se programaron tres actividades a ser desarrolladas en el Recinto de Río Piedras, de la Universidad de Puerto Rico.

[Las primeras dos actividades se desarrollan durante la mañana y la tercera se verifica luego de la hora de almuerzo.]

1. Visita al Museo de Historia, Antropología y Arte.

Exposición: Guaca, visita al pasado indígena de Puerto Rico.

Se desarrolla recorrido guiado por la exposición. Se divide el grupo en cinco subgrupos cooperativos y se le asigna una cultura indígena a cada subgrupo. Se entrega hoja con preguntas guías de cada cultura con sus respectivas contestaciones. El objetivo consiste en que cada subgrupo procure conocer en más detalles a la cultura que se le asignó. Éstos presentarán resumen de lo que aprendieron de su cultura en el pleno de la clase en la próxima lección luego del día de la salida escolar. [Duración: Una hora]

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2. Recorrido didáctico por el predio histórico del Recinto de Río Piedras (Camino Real, Plaza Baldorioty de Castro, Fachada de la Torre, Interior de La Torre, Cuadrángulo histórico, Plaza Antonia Martínez, Jardín de los Poetas y Teatro Universitario). El recorrido se conduce bajo la dirección de un profesor universitario. Se hace en forma interactiva, esto es, formulándole preguntas a los alumnos).

[Duración: Una hora] 3. Trabajo o estudio de campo.

Los alumnos desarrollan una pequeña encuesta entre los estudiantes universitarios. El trabajo se desarrolla en parejas. Un alumno formula las preguntas que tiene en una pequeña hoja multicopiada y otro escribe las contestaciones en una tarjeta. Las preguntas a formularse son cuatro.

Están dirigidas a conocer la procedencia de los estudiantes, las carreras que estudian, los planes de estudio o trabajo que éstos expresan y una valoración crítica a la institución universitaria en la cual hacen su carrera. La encuesta se le entregó a los estudiantes en una pequeña hoja con las siguientes preguntas:

Soy estudiante de la escuela Dr. José Celso Barbosa, de San Juan. Visité el Museo y ahora estoy haciendo un estudio de campo. ¿Me puedes contestar cuatro preguntas?

1.

2.

3.

4.

¿De qué pueblo eres? ¿Qué estás estudiando? ¿Cuándo finalices, ¿vas a seguir estudiando o vas a trabajar?

En una palabra describe tu universidad.

Una vez se concluye el trabajo los estudiantes entregan las tarjetas con la información recogida para desarrollar en la escuela la tabulación y el análisis de los datos.

D. Fase de evaluación En la clase que se imparte el día después de la salida escolar se procede a evaluar la experiencia educativa desarrollada fuera del aula. Más del 90% de los alumnos asignaron el más alto valor a este tipo de experiencia de aprendizaje. Los testimonios orales de satisfacción y disfrute, unidos a la auténtica expresión de deseo de repetición de una actividad como la desarrollada constituyen buena evidencia para afirmar que los alumnos sacaron buen provecho de la misma.

Hay que resaltar el hecho que en la encuesta que se desarrolló como parte del Trabajo o estudio MAGISTERIO

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de campo, los alumnos habrían de hacer veinticinco (25) entrevistas a estudiantes universitarios.

Se programó que cada pareja de alumnos de séptimo grado desarrollaría una entrevista. Un alumno leería la pregunta y el otro habría de escribir las contestaciones en una tarjeta. Como ya hemos indicado, se formularían solamente cuatro (4) preguntas. Para nuestra sorpresa, fue tanto el interés provocado y la acogida de los entrevistados que los niños y niñas investigadores quisieron hacer más entrevistas hasta alcanzar la cantidad de ciento noventa y cinco(195). Esto nos permitió hacer una radiografía más nítida y definida del perfil de los estudiantes universitarios del Recinto de Río Piedras, un día viernes, de 11:30 am - 12:30 pm. Pero lo más significativo, a nuestro juicio, fue poder constatar cómo jóvenes que se inician en las destrezas de la investigación social se embarcan en una empresa pedagógica y científica de extraordinario valor formativo. La experiencia adquiere mayor dimensión para los educadores involucrados en la tarea de trabajar con ellos y ellas para alcanzar metas superiores, toda vez que se trata de alumnos que asisten a una escuela clasificada en “plan de mejoramiento” y seleccionada por su cuadro de necesidades para participar de un Proyecto de Transformación, auspiciado por el programa “School Improvement Grant” (SIG).

V. Conclusiones A través de dos experiencias en niveles académicos diferentes, se expuso al estudiantado a estrategias innovadoras de enseñanza que demostraron ser relevantes, tanto para la enseñanza y aprendizaje de la Geografía como para otras disciplinas de las que se nutren los Estudios Sociales. En ambas instancias, los y las estudiantes tuvieron la oportunidad de ser participantes activos en ejercicios que trascendieron la mera identificación de lugares y el trazado de ubicaciones. Las dos experiencias educativas presentaron acercamientos creativos dirigidos a incentivar el razonamiento espacial entre adolescentes y jóvenes del nivel universitario. Así también se demostró cómo los alumnos expresan sus talentos y crean fórmulas eficaces de trabajo en colaboración e interacción entre pares. De igual manera, las estrategias empleadas permitieron poner en práctica formas innovadoras de los estudios de campo que estuvieran en sintonía con el contexto cultural de Puerto Rico. Estas experiencias educativas reafirman el postulado de que el aprendizaje fuera del aula, en contextos alegres, ricos en paisaje y colorido, así también rodeados de paisajes culturales y de valores estéticos, crean escenarios fecundos para el aprendizaje activo, significativo y creativo donde las posibilidades no parecen tener límites.

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*Los autores consignan su agradecimiento a los alumnos quienes nunca dejan de demostrar que la escuela todavía es posible. Agradecen en forma particular a los profesores Anthony Creckiee González, de Estudios Sociales, y Ninette E. García Negrón, de Artes Visuales, por apoyar de manera decisiva esta experiencia, y a la Prof. Zoraya De la Vega Peña, Directora de la Escuela Dr. José Celso Barbosa, de San Juan I, por facilitar y hacer posible. La Dra. Yvonne Sanavitis confío en el proyecto y decidió hacer solidaria compañía. La Fundación Comunitaria de Puerto Rico (FCPR), institución proveedora del Proyecto School Improvement Grant (SIG), la cual hace su buena parte en ésta y otras iniciativas.

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Periodistas, políticos y lances de honor en el Puerto Rico del siglo XIX Luis A. Reyes Rodríguez Resumen Este artículo nos relata como en el Siglo XIX en Puerto Rico la práctica de la profesión periodística era una actividad ambiciosa, arriesgada y peligrosa, donde muchos profesionales se exponían a la censura gubernamental, y ponían en juego hasta su propia libertad, por defender sus ideales y sus posturas políticas. Para defender su honor y sus posturas políticas, los periodistas utilizaron la práctica del duelo, con el cual, mientras arriesgaban sus vidas y su seguridad personal, ganaban renombre y prestigio en la esfera pública.

Palabras claves: periodismo en el Siglo XIX; lances de honor Abstract This article describes the newspaper journalist’s profession in Puerto Rico during the XIX Century. This activity was an ambitious, risky and dangerous enterprise, where many professionals were exposed to the government’s censorship and even to lose their liberty in order to defend their ideals and their political views. In order to defend their honor and their opinions the newspaper journalists participated in duel, where they risked their lives, but they achieved prestige in the public’s eyes.

Keywords: journalist in nineteen century Puerto Rico; journalist duels En el título de este artículo, Periodistas, políticos y lances de honor en el Puerto Rico del siglo XIX, están presentes tres elementos que estaban intrínsecamente unidos en la prensa puertorriqueña de dicho siglo, estos eran los periodistas profesionales, los políticos y los lances de honor o duelos.

En el artículo discutiré algunas de las características y prácticas del periodismo de finales del siglo XIX, así como de las condiciones bajo las que se ejercía esta profesión en aquella época.

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Las mismas nos revelan una imagen de la profesión que se aparta bastante de la estereotipada imagen elegante y romántica que evocamos cuando nos referimos al siglo XIX. Como veremos, la prensa decimonónica era mucho más ágil y dinámica y el periodismo era en aquellos tiempos una profesión, hasta cierto punto, arriesgada y peligrosa.

Para poder hablar sobre la profesión periodística en el Puerto Rico de finales del siglo XIX debemos primero conocer las características de la prensa durante ese siglo.

Durante gran parte del siglo XIX la prensa puertorriqueña se había caracterizado por un lento desarrollo y por su carácter primordialmente práctico. Frente a una estricta censura gubernamental, ejercida por un Tribunal de Imprenta que toleraba muy pocas transgresiones, los escasos periódicos de la primera mitad del siglo XIX se dedicaban a difundir noticias mercantiles, intercalar algunas noticias generales, así como breves piezas literarias. Entre 1823 y 1850 el panorama periodístico de la Isla fue dominado por los periódicos La Gaceta de Puerto Rico, órgano oficial del gobierno, y el periódico Boletín Mercantil dedicado al comercio. Si bien a partir de 1850 surgieron nuevos periódicos en la Isla, la situación de la prensa local no se transformó hasta las últimas tres décadas del siglo XIX. Sin duda alguna el periodismo fue una de las profesiones más notorias del siglo XIX. El auge de la prensa a finales de dicho siglo ha sido considerado por los historiadores como una consecuencia del progreso económico, social, político y cultural experimentado por los países occidentales en aquellos tiempos.

La actividad periodística simbolizaba en si misma una nueva era. Sus rasgos característicos eran la velocidad, la febril creación ideológica, la actuación en equipo, la combinación de trabajo intelectual y manual, y en el caso de la prensa liberal, se puede añadir como rasgo, el reto al poder.

En Puerto Rico a partir de las décadas de los 1880 y 1890 se observó un auge en las publicaciones. El promedio de periódicos que sale a la luz pública de 1880 a 1889 es de 18 periódicos nuevos al año; y el promedio de 1890 a 1899 es de 30 nuevos periódicos al año.

En aquella época los periódicos eran publicaciones de pocas páginas que costaban entre dos y tres centavos el ejemplar. Los periódicos que hasta entonces se vendían mayormente a través de suscripciones, comienzan a venderse en kioscos, en las calles y en diversos establecimientos como barberías y boticas. Además, atraviesan por una transformación económica al comenzar a publicar una gran cantidad de anuncios, los que se convertirán en un poderoso aliado para su sostenimiento. Esto hacía posible abaratar el precio de venta y por lo tanto aumentar la circulación, pues mientras más lectores tenía un periódico, mayores eran sus entradas por concepto de anuncios.

Durante este auge de la prensa puertorriqueña los artículos publicados abordaron con mayor dinamismo los problemas de actualidad y otros temas de interés. Surgió un periodismo 100

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informativo que registraba detalladamente los sucesos del momento. Las columnas que antes eran dominadas por las ideas y las doctrinas fueron ahora ocupadas por las noticias de última hora y los múltiples acontecimientos cotidianos, que por menudos y relativos que sean adquieren prominencia.

Los periódicos aumentan o crean secciones permanentes de noticias generales, crónicas del día, sueltos y otras. Y los periodistas empiezan a hacer uso del “se dice”, “se rumorea”, “se comenta” y “son nuestros informes”, etc. al redactar sus artículos. El periodismo puertorriqueño también se interesó más por los asuntos extranjeros, por lo que los diarios aumentaron sus corresponsales en el exterior y reproducían con mayor frecuencia artículos de la prensa foránea.

Este nuevo estilo de prensa comienza a tomar un carácter moderno, que la hacía parecerse bastante a la prensa de nuestros tiempos.

En Puerto Rico al igual que en España y en otros países, la prensa estuvo estrechamente vinculada con la política y los partidos políticos. Desde el surgimiento de los primeros partidos políticos en la Isla, allá para los 1870, la publicación de un periódico ideológicamente afiliado a un partido extendía la influencia de este. La estrecha relación entre prensa y política en esa época se nutrió de la madurez política alcanzada por el sector intelectual del país, que comenzó a plantear en los periódicos sus ideas sobre la identidad cultural, los problemas sociales y sus propuestas políticas. Todo ello contribuyó a que muchos periódicos de la época declarasen abiertamente su afiliación política. Ejemplos clásicos de ello lo fueron los periódicos Boletín Mercantil, al que se le reconoció como órgano del Partido Español Incondicional, y La Democracia considerado como vocero del Partido Autonomista Puertorriqueño. Esta estrecha relación entre prensa y política, que era tan natural en el siglo XIX, nos resulta de lo más interesante hoy día, ya que en la actualidad estamos acostumbrados a la imagen de “supuesta” imparcialidad que mantienen los periódicos ante los vaivenes de la política.

La vinculación entre prensa y política a finales del siglo XIX produjo que en la Isla la prensa afiliada con los sectores políticos “conservador” y “liberal” iniciaran una larga e intensa pugna ideológica. No obstante, para atraer a lectores de diferentes ideologías, también surgieron diarios independientes en política que desarrollaron una línea de imparcialidad y que fueron acostumbrando al público a mirar los asuntos sin prejuicios ni apasionamientos.

La militancia ideológica de la mayoría de las publicaciones convivió con otros intereses.

Por ello los periódicos incluían informaciones sobre la industria, el comercio, la política internacional, las actividades sociales y culturales, y las novedades locales, así como notas oficiales y extraoficiales del gobierno.

Durante los 1880 y 1890 la profesión del periodista se transformó en gran medida. Los periodistas comenzaron a ser cada vez menos distinguidos hombres de letras y cada vez más,

jóvenes ambiciosos ansiosos por distinguirse y alcanzar prestigio en la sociedad y en el campo de la política.

En las últimas décadas del siglo XIX la práctica del periodismo se profesionalizó, pues fueron muchos los profesionales de diversas disciplinas y jóvenes educados quienes se dedicaron de lleno a esta actividad. El estilo de hacer prensa también se transformó. El tono académico y ampuloso de los editoriales va a ser sustituido por uno agudo y dinámico y de acuerdo con los principios y normas que defienda el periódico, se ofrecerán al público las reseñas de las ocurrencias cotidianas. Con ello, los asuntos y problemas de interés perderán en cierto modo el sesgo mesurado con que antes se trataban, para adquirir un tono crítico y desmenuzador.

Sin embargo, es importante destacar que pese a la profesionalización de la labor periodística, los periódicos de aquella época eran riesgosas empresas personales que se debatían entre el buen gusto y las luchas políticas. En aquellos tiempos la supervivencia de los periódicos dependía de que poseyeran, y más aún de que mantuvieran, una reputación intachable, una reputación de periodismo tenaz y temerario, o de que apoyaran alguna causa ideológica.

Contrario a otras profesiones, la colegiación de los periodistas puertorriqueños en el siglo XIX fue un proceso poco exitoso. Si bien fue cierto que desde tan temprano como los 1850 se expresaba la necesidad de un organismo que representara los intereses de los periodistas; no fue hasta 1889 y 1891 que tomaron forma las iniciativas de varios periódicos en fundar una Asociación de Prensa en la Isla. Ello se logró en 1892 a instancias de los periódicos La Integridad Nacional y El Buscapié. Sin embargo, a pesar de los proyectos culturales apoyados por dicha asociación, como el emplazamiento en 1893 de la estatua de Colón en la plaza del mismo nombre en San Juan en conmemoración del cuarto centenario del descubrimiento de Puerto Rico, y el auspicio del viaje de Salvador Brau a España para realizar investigaciones sobre la historia de Puerto Rico, el funcionamiento de la Asociación se vio obstaculizado por la falta de un reglamento oficial y por las desavenencias entre periodistas, lo que causó que el organismo perdiera arraigo y desapareciese ya para 1897.

En Puerto Rico no se desarrolló una verdadera prensa de masas hasta la llegada del siglo XX. Pero no por eso la prensa decimonónica dejó de tener un efecto entre los sectores urbanos de la Isla. Durante las últimas décadas del siglo XIX la prensa puertorriqueña estaba limitada a un grupo de lectores urbanos quienes podían apreciar los editoriales y artículos que se publicaban en los diarios. Ello porque al igual que en otros países de Latinoamérica, los centros urbanos se convirtieron en el eje de actividad de las elites letradas y en donde proliferaron la mayor publicación de periódicos y revistas. Fue en este contexto que la prensa se convirtió en el principal vehículo de difusión para las ideas del sector intelectual quien reclamaba el papel de vanguardia de la opinión y de representante de los intereses del pueblo.

Luego de haber echado un vistazo a las características de la prensa puertorriqueña a finales 102

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del siglo XIX debemos hablar sobre aquellos elementos y condiciones que hacían de la profesión de periodista una que envolvía riesgos. En Puerto Rico la profesión de periodista fue, durante la mayor parte del siglo XIX, una profesión peligrosa para aquellos que en busca de hacer justicia denunciaban o criticaban las acciones del Estado. Esto porque en aquellos tiempos la prensa de la Isla enfrentó una fuerte censura por parte del gobierno colonial español. Las leyes y decretos del gobierno colonial disponían la censura previa contra periódicos locales y extranjeros. Dicha censura respondía a la política colonial de intentar sofocar los movimientos liberales en la Isla.

Para mediados de la década de los 1870, con la caída del gobierno liberal de la “Revolución Gloriosa” en España y el retorno del régimen absolutista en 1874, las libertades constitucionales que se habían experimentado en la Isla fueron eliminadas y las restricciones a la prensa se recrudecieron. Las leyes del gobierno colonial requerían a todas las publicaciones presentar ante las autoridades copias de los ejemplares que serian publicados, dos horas antes de su distribución.

Además, se establecía por decreto que constituían delitos de imprenta el atacar directa o indirectamente la integridad de la patria, la forma de gobierno, a la religión y a la monarquía, entre otros. La publicación que faltase a dichas normas enfrentaba multas y suspensiones por varios días y hasta la supresión total en caso de que reincidiese.

Esta situación tan restrictiva cambió un poco cuando se gestionó la extensión a Puerto Rico de la ley de imprenta que regía en España desde 1879, lo cual se consiguió en el año 1880. Según lo establecido por esta ley, quedaba abolida la censura previa, pero no obstante se mantenían unos controles sobre el material publicado y se establecía que los delitos de imprenta serían tratados por un tribunal especial. Sin embargo, pese a la aparente apertura, el gobierno colonial continuó ejerciendo un amplio poder para acallar las voces de aquellos que cuestionaran su proceder.

El blanco principal de la censura gubernamental lo eran los periodistas y periódicos de tendencia liberal que criticaban los desmanes del gobierno, las injusticias y los problemas sociales. De entre la multitud de casos de censura contra publicaciones resaltan los procesos contra el periódico La Democracia, del periodista y político Luis Muñoz Rivera.

Entre el 28 de mayo y el 10 de junio de 1895 este periódico fue denunciado ocho veces en tan solo trece días, tan solo por publicar artículos en los que se criticaba a los cuerpos de voluntarios militares, a las gestiones del alcalde del pueblo de Comerío y las del administrador de correos de Ponce. Procesos como estos fueron sufridos por una gran cantidad de periódicos en los 1890, los cuales en ocasiones enfrentaron serios problemas económicos a causa de las multas que debían pagar.

Los casos de censura más dramáticos lo son los procesos judiciales contra los periodistas en su carácter personal. Ejemplos de ello lo son los procesos contra los periodistas liberales Félix Matos Bernier y Evaristo Izcoa Díaz.

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El periodista y escritor Félix Matos Bernier, quien colaboró en varios periódicos de la Isla como también en algunos de Venezuela y de la República Dominicana, enfrentó procesos por censura entre 1893 y 1897.

En junio y agosto de 1893 Matos Bernier fue encarcelado en dos ocasiones durante todo un día por publicar en su periódico La Libertad artículos en los que criticaba al gobierno y a la iglesia. Entre marzo y agosto de 1894 cumplió penas de cárcel en cuatro ocasiones, por 2 meses, por un mes, por 3 meses y por un día respectivamente, por tan solo reproducir artículos de otros periódicos que reportaban la tensa situación entre Cuba y España, artículos estos que no habían sido censurados originalmente, pero que ahora eran considerados “ofensivos” por el gobierno colonial. Por esta excesiva persecución Félix Matos Bernier se vio obligado a suspender la circulación de su periódico.

En marzo de 1895 Matos desarrolló un nuevo periódico titulado La Nueva Idea, dedicado a otros temas y alejado de la política. Sin embargo, como si no fuera suficiente, a los tres meses de iniciado las autoridades le secuestraron una de sus ediciones y le multaron. En marzo de ese mismo año enfrentó nuevamente una pena de cárcel de 7 meses por otros de sus artículos. Los problemas de Matos Bernier no terminaron, en diciembre de 1895 su periódico fue nuevamente multado.

En 1896 Matos retomó su labor en el periódico La Libertad. Sin embargo, en marzo de ese mismo año fue multado una vez más, por lo que debido a las denuncias, secuestros y obligadas interrupciones, el periódico cesó su publicación en 1897.

Los infortunios de los periodistas liberales puertorriqueños ante la censura de las autoridades coloniales tienen otro dramático ejemplo en el del periodista toalteño Evaristo Izcoa Díaz y su periódico La Bomba. En febrero de 1895, año en que también se procesó judicialmente a más de ocho periodistas por supuestos delitos de imprenta, las autoridades secuestraron el primer ejemplar de La Bomba. Por sus explosivos artículos Izcoa fue sometido a prisión provisional por 15 días y las autoridades secuestraron dos ediciones más de su periódico.

En el mes de marzo Izcoa Díaz publicó un violento artículo en el que atacaba al gobierno colonial, por lo que fue encarcelado una vez más bajo estrictas medidas de seguridad. Mientras estaba preso el gobierno le incautó otra edición de su periódico.

Durante su estadía en la cárcel Izcoa fue sometido a una estricta vigilancia. En abril de 1895 Izcoa Díaz fue citado para responder por los cargos de “sedición para la rebelión”. El fallo fue adverso para el periodista. Evaristo Izcoa fue encarcelado sin derecho a fianza, y llevado esposado a caballo a través del pueblo y encerrado en un malsano calabozo en el que se quebrantó su salud a tal grado que tuvo que ser recluido en un hospital.

Según las leyes españolas el delito de rebelión imputado a Izcoa requería un juicio por las autoridades militares. En agosto de 1895 el periodista fue trasladado a San Juan y sentenciado 104

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por un “Consejo de Guerra” a cumplir doce años de prisión en Valladolid, España; siendo con ello el único periodista puertorriqueño en ser sentenciado a cumplir pena de cárcel en España.

En el traslado a Valladolid Evaristo Izcoa enfrentó condiciones en extremo abusivas.

Mientras otros prisioneros, insurrectos cubanos que habían luchado contra el ejército español, disfrutaban de completa libertad para moverse por el barco que les transportaba, Izcoa viajó encadenado en una celda. Además, al llegar a España, tuvo que caminar hasta el presidio descalzo y sin abrigo y en la cárcel fue obligado a hacer todos los servicios interiores y privado de toda correspondencia.

Las severas condiciones bajo las que Izcoa Díaz cumplía su condena llevaron a que la prensa y la opinión pública de la Isla levantaran su voz en apoyo a este. Por ello, destacados periodistas y líderes políticos gestionaron con el gobierno español la concesión de un indulto para Izcoa. El mismo se obtuvo en abril de 1897.

Al considerar el caso de Evaristo Izcoa Díaz resalta la total parcialidad de las autoridades en la aplicación de la censura y su desobediencia total a las propias leyes del Estado. Se encarcelaba a un periodista que no había atacado al ejército ni cometido ningún otro delito, y aún así se le había tratado como a un rebelde, como a un criminal peligroso y se le había negado el derecho a ser enjuiciado por la jurisdicción ordinaria como lo establecía la ley.

La censura contra Evaristo Izcoa no se limitó al periodo de gobierno español. Cuando Izcoa Díaz regresó a Puerto Rico a mediados de 1898 inició una segunda época de su periódico La Bomba y en 1899, un nuevo periódico titulado El Combate. Tras publicar artículos en los que criticaba el proceder de algunos miembros del ejército invasor norteamericano, el periódico de Izcoa fue suspendido, su nuevo periódico secuestrado y su imprenta clausurada por órdenes del gobernador militar de la Isla.

Meses más tarde Izcoa reanudó la publicación de su periódico y en un artículo atacó tan violentamente al ciudadano Julio Anduze, que la corte Provisional de los Estados Unidos lo sentenció a un año y medio de prisión con trabajos forzados, y a una multa de 500 dólares por haber utilizado el correo para enviar un ejemplar de su periódico al propio Sr. Anduze.

La defensa de Izcoa solicitó un indulto al gobernador militar, sin embargo este lo denegó.

El apoyo del pueblo a Izcoa no se hizo esperar y a finales de 1899 se le presentó al gobernador militar una petición formal de indulto para Izcoa, suscrita por 1,257 firmas de damas de diferentes pueblos de la Isla. El periodista finalmente fue liberado a principios del año 1900, tras lo cual por razones de salud se retiró del periodismo.

Los casos antes mencionados son ejemplos extremos de la censura contra los periodistas, pero reflejan uno de los aspectos peligrosos al ejercer la profesión durante el siglo XIX. El otro aspecto riesgoso de ella lo constituían los llamados lances de honor o duelos. Sin embargo, para hablar sobre el tema de los lances de honor entre periodistas debemos conocer un poco sobre las MAGISTERIO

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nociones del honor que poseían los propios periodistas puertorriqueños del siglo XIX, nociones estas que moldeaban su conducta personal y profesional.

Los periodistas puertorriqueños del siglo XIX, al igual que sus colegas europeos y latinoamericanos, compartían las mismas nociones que los caballeros burgueses con respecto al honor y la conducta. De acuerdo con el discurso del honor de la burguesía, el honor masculino se fundamentaba en la observación de una recta conducta moral, el mantener una independencia económica, y en el caso de los profesionales, el desarrollar una carrera exitosa.

Sin embargo, el discurso del honor de la burguesía también incorporaba las cualidades primordiales que históricamente identificaron a los caballeros de la aristocracia, y que con muy pocos cambios pasaron a identificar a los hombres burgueses y profesionales del siglo XIX. Entre estas cualidades se destacaban las de corte marcial como el valor físico, el carácter arrojado y el coraje. Estas últimas combinadas con otras cualidades como el autocontrol y la entereza de carácter.

Estos ideales conformaban un código que determinaba lo que un hombre honorable debía ser en la sociedad. Sin embargo, el honor no era algo permanente o estático, y ante las diversas situaciones en las cuales era puesto en entredicho, este debía defenderse y reafirmarse, utilizando como mecanismo socialmente aceptado el lance de honor o duelo, una práctica que había tenido su origen entre los miembros de la antigua aristocracia.

Es sumamente importante señalar que si bien en el Puerto Rico del siglo XIX no se había desarrollado una burguesía como las típicas burguesías europeas o las de los países latinoamericanos, los profesionales urbanos de la Isla constituyeron un sector social políticamente dinámico y altamente receptivo a las influencias culturales de España y del resto de Europa. Lo que fomentó que en la Isla se adoptasen las nociones del discurso del honor burgués europeo, adaptando en el proceso algunas de sus prácticas a las particularidades de la sociedad isleña.

En su imaginario del honor, los periodistas puertorriqueños del siglo XIX se percibían a sí mismos como hombres que defendían sus ideales y su labor profesional con su propio honor personal.

En la década de los 1880 los editores de los periódicos y los periodistas adoptaron la práctica de firmar sus artículos. Esto brindaba credibilidad a las noticias que se publicaban y protegía a los editores en los casos en los cuales los artículos provocaban reclamaciones de alguna parte.

Desde la óptica del honor, el firmar los artículos apoyaba el carácter viril del periodista y su honor personal. Esto porque el presentar artículos anónimos era percibido como sospechoso y quizás aún como “femenino”, teniendo implicaciones de cobardía; ya que en el caso de alguna reclamación, el editor del periódico debía responsabilizarse por éste al desconocerse la identidad del autor.

Estas actitudes de los periodistas eran un obstáculo para las mujeres que intentaban incur106

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sionar en el periodismo profesional, porque se consideraba que las féminas no podían defender sus escritos en el campo del honor. Sin embargo, ello no impidió que en Puerto Rico existiesen periódicos femeninos y feministas en el periodo de 1870 a 1896, tales como la revista La Azucena de Alejandro Tapia y Rivera, o el periódico La Mujer de la líder feminista Ana Roqué de Duprey.

De acuerdo con el discurso del honor de los periodistas del siglo XIX, la prensa era vehículo de progreso y principal motor de la cultura, por lo que en su labor el periodista debía impulsar los principios de la justicia. Para ello resultaba de gran valor el conducirse con integridad y decoro siguiendo unos principios éticos donde se resaltaban valores tales como la honestidad, la solidaridad y el patriotismo.

Sobre el patriotismo debemos destacar que este era considerado una de las mayores virtudes del ciudadano de acuerdo con los discursos nacionalistas del siglo XIX. Como en esa época prensa y política iban juntas, para los periodistas liberales y conservadores de la Isla, la lealtad y la defensa de la patria, ya fuese esta España o Puerto Rico, era considerada un motivo de honor personal y profesional.

En los artículos de prensa el patriotismo era mostrado con imágenes de heroísmo, imágenes marciales como la sangre, las espadas y el sacrificio, mostrándolo como uno de los sentimientos que impulsaban al periodista a luchar por la justicia y por la defensa del pueblo. Así nos lo muestra un artículo del periódico Revista de Puerto Rico de 1886 en el que se presenta a la figura del periodista llamándole “tribuno popular de los tiempos modernos”, que defiende la “noble causa de la razón y del derecho”. Diciendo sobre la figura del periodista lo siguiente: “Vedle en la arena de la discusión, blandiendo irresistibles armas; ora impávido, valiente, pujante, como gladiador en el romano circo…el amor a la patria irradia en el semblante, enciende la pupila, la santa indignación palpita en el pecho.”

Sin embargo, pese a los reiterados planteamientos sobre el deber y el honor en la profesión periodística, en realidad la situación era muy diferente de lo que se predicaba. En las últimas décadas del siglo XIX, las múltiples pugnas entre los sectores de la prensa pasaron del debate político a los ataques personalistas, causando con ello “incidentes de honor”. Esto es algo que en la actualidad nos sorprende, pues en una época marcada por un supuesto respeto profesional y un respeto hacia el público lector, los periodistas decimonónicos no tenían reparos en atacarse violenta y abiertamente desde las columnas de sus periódicos.

A pesar de las condenas que expresaban los propios periodistas al uso de lenguaje injurioso y los ataques personales, en la práctica estos eran utilizados en los diversos malos entendidos, desavenencias y enemistades ocurridas entre periodistas y políticos de la época.

Si bien era cierto que en muchos de los casos de ataques personales se mantenía cierto decoro, en otros los ataques eran contestados en términos similares, y en algunas ocasiones estos MAGISTERIO

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iban en escalada, desarrollándose pugnas que culminaban en retos a duelo. Por ejemplo, en una pugna surgida en 1894 entre Félix Matos Bernier y Arturo J. Pellerano, ambos periodistas, intercambiaron notas en sus respectivos periódicos en las que se atacaban de manera creciente.

En las últimas notas Pellerano llamó “ganapán” y acusó de “cobarde” a Matos Bernier, quien por su parte llamó “imbécil” a Pellerano y le retó a tomar acción en el campo del honor.

En la prensa de la época epítetos más injuriantes como “reptil”, “eunuco” y hasta “marica” eran utilizados, para responder a ataques, en especial cuando estos provenían de fuentes anónimas. El uso de este tipo de lenguaje nos sorprende sobremanera, pues si hoy día es inconcebible el que periodistas se expresen de ese modo en las publicaciones; esto era permitido en unos tiempos en el que los modales y el lenguaje refinados eran la norma.

La práctica de lanzar ataques personales en la prensa se debía a la relativa debilidad de las leyes contra la difamación existentes en la época. El honor personal era lastimado con facilidad en los debates y discusiones políticas que tanta pasión suscitaban. Ante estas circunstancias el duelo surgía como un recurso contra la difamación en el que el ofendido podía obtener satisfacción pública por su ofensa y ganar reputación por su coraje. Esta percepción se reforzaba con la creencia de que recurrir a los tribunales para resolver un caso de difamación y no buscar la satisfacción personal, podía interpretarse como símbolo de cobardía.

En esta forma, el duelo era un modo de reparar las injurias personales fuera de la justicia estatal. A esto debe sumársele el que los tribunales y los códigos penales de la época, a pesar de tipificar los duelos como delitos, eran en cierta forma lenientes con aquellos que infringían la ley.

El auge de los duelos en Puerto Rico, Europa y Latinoamérica durante las últimas décadas del siglo XIX, coincidió con la popularización de la esgrima entre los profesionales. Esto respondía a que dicho deporte era considerado por muchos como uno imprescindible para la formación del carácter. Se argumentaba que la esgrima desarrollaba en los hombres el auto-respeto, el respeto hacia los demás y las cualidades “viriles” como el espíritu aventurero, el auto-control y la calma bajo presión. Cualidades que contrarrestarían la excesiva suavidad que los modales refinados de la época pudiesen impartirle al carácter masculino de los hombres de los sectores medios y altos.

En la Isla surgieron escuelas de esta disciplina en los pueblos de Ponce, San Juan, Mayagüez, Arecibo y Bayamón. Dichos establecimientos estaban dirigidos por “maestros de armas”, quienes en ocasiones sirvieron como árbitros en algunos duelos famosos. Además, circulaban en la Isla “Códigos del duelo”, u obras de referencia que reglamentaban todo lo relacionado con el ritual del duelo y los deberes de los participantes.

Este auge de los duelos causó que muchos periodistas tomasen lecciones de esgrima y que en el periódico conservador La Integridad Nacional en San Juan, hasta se habilitara una sala de armas donde estaba grabado en gruesos caracteres el siguiente lema: 108

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En esta mansión honrada El honor nunca prescribe: Lo que nuestra pluma escribe Lo mantiene nuestra espada.

En Puerto Rico, desde 1885 y mayormente de 1890 a 1899, en repetidas veces los periodistas respondieron en el “campo del honor”, por sus editoriales, artículos y gacetillas. Así aguerridos periodistas como el conservador Vicente Balbás, director de La Integridad Nacional, hasta donde sabemos se batió en cinco ocasiones entre 1888 a 1896. Mientras que por su parte el liberal Félix Matos Bernier, director de La Libertad y La Nueva Idea, hasta donde sabemos se batió en tres ocasiones de 1893 a 1897.

Las fuentes periodísticas de la época registran alrededor de unos 33 duelos y varios desafíos protagonizados por periodistas y políticos puertorriqueños desde 1886 hasta 1899. Esto lo conocemos porque a pesar de estar tipificados como delitos, la prensa publicaba noticias sobre los duelos, en ocasiones reproduciendo las propias actas levantadas sobre los incidentes. De acuerdo con algunos autores esto era motivado por el interés de los periódicos por conseguir material sensacionalista. Además, en la prensa de la Isla también era común el que se publicaran noticias sobre duelos notables en España y otros países europeos.

En la mayoría de los duelos periodísticos se mantenían unas estrictas condiciones de seguridad. La mayoría de estos eran con espada o sable, y pactados a “primera sangre” o sea hasta que uno de los contendientes resultase con alguna herida que sangrase; y en el caso de ser un duelo a pistolas, hasta que uno de los duelistas resultase herido o hasta que se intercambiasen una cantidad acordada de disparos. No obstante la “aparente” seguridad del duelo periodístico, este aún poseía un nivel de riesgo suficiente para alimentar el imaginario del honor de los periodistas de la Isla y como veremos a continuación, para promover el prestigio personal de algunos de éstos.

El primero de estos casos lo fue el duelo protagonizado por el abogado, político y periodista Herminio Díaz Navarro y el periodista Francisco Cepeda Taborcía a finales de la década de 1880. La razón para este duelo a pistola lo fue una agitada discusión en torno a una controversia surgida en el Directorio Autonomista.

De acuerdo con las fuentes, en este duelo fue notable la impresión que causó el comportamiento de Díaz Navarro durante el lance. El abogado se condujo con extremada calma, poniendo de manifiesto “un dominio tan grande de su sistema nervioso, que llamó la atención de todos los allí presentes”. Esto no era de extrañarse pues según algunos, Díaz Navarro poseía un valor probado y un desproporcionado concepto del honor.

En el intercambio de disparos, Herminio Díaz Navarro resultó herido al recibir un balazo en la frente, que si bien no lo mató, le obligó a estar en cama durante algunos días. Este duelo le MAGISTERIO

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brindó a Díaz Navarro una gran popularidad en Ponce y en toda la Isla. El comportamiento de este periodista se sumó a su ya valeroso carácter, y a su fama de profesional integro, haciéndole merecedor de elogios en la prensa aún décadas después de ocurrido el incidente.

El otro ejemplo de duelo que les quiero mencionar fue el duelo que mayor prestigio brindó a sus participantes y más difusión alcanzó en todo Puerto Rico a finales del siglo XIX. Este lo fue el protagonizado por Luis Muñoz Rivera y Vicente Balbás en 1896, el cual fue el único duelo a muerte entre periodistas en Puerto Rico.

La pugna que originó este duelo comenzó a mediados de 1895 entre Balbás, director de la Integridad Nacional y el cronista Mariano Abril del periódico La Democracia, por un artículo de Abril que Balbás consideró arrojaba sombras sobre la figura de su padre. De inmediato Balbás contestó el artículo de Abril injuriándole, a la vez que le retó a duelo. Mariano Abril aceptó, pero al surgir desacuerdos sobre las condiciones para el lance, Balbás escribió, y cito: “Mariano Abril es un cobarde y renuncio a batirme con él. Si hubiere alguien en La Democracia que sea responsable que responda”.

Al negarse a batirse con Abril, Balbás se negaba reconocer el honor de su adversario. Además, al llamarle cobarde utilizaba uno de los más graves insultos habidos entre los caballeros de la época.

Por aquellas fechas Mariano Abril enfrentaba un proceso judicial por las autoridades militares y por ello Muñoz Rivera, quien se encontraba en Madrid, envió una carta en la que decía que él respondía en el terreno personal de todo lo publicado en La Democracia, y que él aceptaba batirse con Balbás en lugar de Mariano Abril. En esa forma Muñoz aceptaba defender el honor de su colega, poniendo en juego el suyo propio.

El duelo a espadas entre Muñoz y Balbás fue concertado y ambos contendientes comenzaron a prepararse. Balbás, quien era un esgrimista con experiencia, tenía una clara ventaja sobre Muñoz quien no sabía esgrima y tan solo tomó unas escasas lecciones en Madrid. Al Muñoz Rivera llegar a la Isla en enero de 1896, se pusieron por escrito las condiciones para el duelo, especificando que sería hasta la muerte o inutilidad completa de uno o ambos contendientes.

La noticia del “duelo a muerte” se difundió por San Juan y por toda la Isla, convirtiendo el lance en un gran acontecimiento. Desde la noche antes del duelo en los respectivos “cuarteles” de los contendientes se reunieron sus amigos y seguidores de diversos pueblos de la Isla.

Entre los seguidores de Balbás circularon diversos rumores, como que Muñoz iba a envenenar la espada que utilizaría o que algunos autonomistas planeaban impedir el duelo asesinando a tiros a Balbás. Además, en diversos lugares de Puerto Rico se esperaban con sumo interés los resultados del lance.

El duelo se efectuó en una finca en las afueras del pueblo de Bayamón. En él fungieron 110

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como padrinos de Muñoz Rivera el Dr. José Celso Barbosa y el licenciado Manuel F. Rossy. Por parte de Balbás lo fueron el teniente de artillería Luis López Velasco y el capitán Martín Villarragut; mientras que el médico oficial lo fue el Dr. Pedro del Valle Atiles.

Durante la primera parte del encuentro Muñoz Rivera fue herido en el brazo izquierdo dos veces, sin haber podido atacar ni una sola vez. En el siguiente asalto Balbás hirió una vez más a Muñoz, en esta ocasión en el lado izquierdo del pecho, por lo que el Juez de Campo, el Vizconde Ernesto de la Baume dio por terminado el lance, alegando condiciones de manifiesta inferioridad por parte de Muñoz Rivera.

Sin embargo, ante las protestas de los padrinos de ambas partes quienes querían que el duelo continuase, el Juez de Campo se retiró protestando “que aquello no era un duelo si no un asesinato”. El encuentro se reanudó y cuando finalmente se dio la señal para que concluyera, un error en ello hizo que Balbás hiriese nuevamente a Muñoz, esta vez en la palma de la mano izquierda. Como era de esperarse, aquello causó una violenta reacción de parte de los padrinos de ambas partes, los cuales llegaron a ofenderse de palabra, lanzarse retos al honor y casi agredirse.

Finalmente se calmaron los ánimos y se dio por terminado el lance.

El duelo entre Muñoz y Balbás ha sido considerado por algunos, más que como un enfrentamiento entre dos prominentes periodistas y políticos, como un enfrentamiento entre dos agrupaciones políticas adversarias, casi enemigas. Sin embargo, para Muñoz Rivera este encuentro representó mucha más gloria personal. Porque al haberse enfrentado en desventaja, había expuesto su vida en una lucha a todas luces desigual.

Pese a la importancia que cobraron los duelos en el imaginario del honor de los periodistas puertorriqueños, existían una serie de realidades sobre los lances de honor que al día de hoy nos resultan algo extrañas y hasta difíciles de aceptar. Y es que en el caso de los ataques personalistas, en realidad el duelo no solucionaba la difamación contra un individuo, sino que tan sólo demostraba el valor del ofendido. Esto era así, ya que el duelo no establecía la verdad sobre la difamación o el insulto, aunque si demostraba a todo el mundo que el ofendido estaba dispuesto a arriesgarse para refutar las imputaciones que se le habían hecho.

Sin embargo, como hemos visto, los duelos entre periodistas aportaban fama de “aguerridos” a aquellos periodistas que incursionaban en el tumultuoso ambiente político de la Isla a finales del siglo XIX. Ello porque de acuerdo con la historiadora Astrid Cubano Iguina: “la figura heroica no necesariamente era el más diestro espadachín, sino el que con más valentía afrontaba la situación”.

El que los duelos aportaran fama a los periodistas y políticos cumplía con una función en el entramado político. En el Puerto Rico de aquella época, el movimiento autonomista tomó el carácter de un frente amplio, que aunque dominado por los hacendados, buscaban incorporar en sus filas a individuos de diversos sectores sociales. Para los autonomistas, el poder político era MAGISTERIO

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un instrumento para modernizar la sociedad, y para lograr este propósito era de gran utilidad la prensa.

Y era precisamente a través de la prensa que los profesionales y políticos de la época consolidaban su posición por medio de crear imágenes de “caudillos” y de “hombres de reconocida ilustración”. En la creación de estas “imágenes” de los líderes políticos se insertaban el duelo y otras prácticas del honor masculino, como las peleas de gallos, que a pesar de ser condenadas por los discursos moralizantes de los intelectuales, sirvieron para apuntalar la imagen y el prestigio de algunos profesionales y políticos. Creando con ello simpatías entre los hombres de diferentes niveles sociales, a la vez que cimentaban lealtades políticas y personales.

Más importante aún, en Puerto Rico como en otros países de Hispanoamérica, las prácticas del honor dentro de los sectores profesionales eran utilizadas como un elemento legitimador de su posición social. Ello porque prácticas como el duelo eran percibidas como símbolos de modernización y cosmopolitismo, que estaban a la par con los usos de las elites políticas de Europa.

Es en ese sentido, que el duelo periodístico era un elemento que aportaba prestigio y reforzaba el carácter enérgico y “varonil” que utilizaban los políticos liberales, como elementos de persuasión frente a los grupos populares masculinos que se incorporaban a la vida partidista de la Isla. En Puerto Rico la práctica del duelo entre periodistas y políticos funcionaba como una demostración pública de que se estaba dispuesto a entregar la vida por la causa que se representaba. Así, los duelos contribuían a crear héroes, figuras con las que el país habría de identificarse.

A pesar de que el duelo era aceptado por los periodistas y políticos en Puerto Rico, existían sectores que se oponían a dicha práctica. Al igual que en otros países, en Puerto Rico diversos profesionales asumieron posturas críticas sobre el duelo y plantearon estas en la prensa. Los argumentos contra el duelo giraban principalmente en torno al carácter “retrógrado e ilegal” del duelo y a su incongruencia con el grado de civilización, moralidad y sensibilidad alcanzados en el siglo XIX. El ocaso de los duelos en Puerto Rico coincidió con el establecimiento del gobierno militar estadounidense a partir de la invasión de 1898. Si bien fue cierto que la practica del duelo continuó, ello fue con un auge menor que antes. A su vez, la práctica de reportar los duelos en la prensa disminuyó y se hizo más disimulada que durante la época del gobierno español.

En agosto de 1899 el gobierno militar estadounidense decretó en la Isla una orden general que declaraba el duelo como un delito grave. Si bien era cierto que el duelo había estado penalizado bajo el gobierno español, al parecer la nueva ley fue más acatada, lo que reflejó una modificación en las percepciones sobre las formas de defender el honor.

Ello se debió a un cambio en las actitudes de los hombres de los sectores medios y altos con respecto a la violencia. Dicho cambio respondió a la influencia de nuevas perspectivas sobre 112

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el carácter masculino las cuales enfatizaban la sensibilidad, el auto-control y el rechazo a la violencia, como parte importante del carácter de los caballeros. Como consecuencia, la práctica del duelo en Puerto Rico decayó hasta desaparecer en las primeras décadas del siglo XX, algo más tarde que en Europa, pero más temprano que en otros países hispanoamericanos.

Como hemos visto, los periodistas, los políticos y los lances de honor eran tres elementos claves que configuraban el paisaje periodístico y político del Puerto Rico de finales del siglo XIX. La prensa en aquellos tiempos atravesó por una serie de transformaciones que le brindaron un carácter dinámico y moderno.

La práctica de la profesión periodística se tornó en aquella época en una actividad ambiciosa, arriesgada y peligrosa, donde muchos profesionales se exponían a la censura gubernamental, y ponían en juego hasta su propia libertad, por defender sus ideales y sus posturas políticas.

En ese complicado ambiente todos ellos defendían sus escritos y opiniones con su honor personal, influenciados por un discurso del honor que valoraba la valentía y la integridad en el plano personal y profesional. Para defender su honor y sus posturas políticas, los periodistas utilizaron la práctica del duelo, con el cual mientras arriesgaban sus vidas y su seguridad personal, ganaban renombre y prestigio en la esfera pública.

Para finalizar, quiero señalar que la prensa puertorriqueña, así como otros temas de la cultura y la sociedad puertorriqueña del siglo XIX, son temas relevantes de nuestra historia que deben continuar estudiándose desde diversas perspectivas y enfoques. Al analizarlos en esa forma pueden brindarnos nuevas interpretaciones sobre nuestro pasado que nos permitan alcanzar una visión más completa sobre este, y que nos ayuden a comprender mejor nuestro presente.

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Reimpresión

El aprendizaje de la estadística en el nivel secundario a partir de la investigación Edwin Rivera Rivera Resumen A partir de la discusión de la teoría constructivista y del aprendizaje en contexto, este artículo presenta una idea de la didáctica de las estadísticas y de la manera en que la investigación en el salón de clases ayudará al estudiante a comprender la materia. Se presenta la investigación como una herramienta fundamental para comprender y utilizar con pertinencia la estadística en la solución de problemas que emanan de la vida diaria. Se describe la utilización de la investigación como estrategia de trabajo de los alumnos a través del planteamiento de problemas y de la formulación de preguntas que se contestarán a medida de que avance el trabajo. Se presentan varias recomendaciones al maestro y al estudiante donde se recalca el hecho de que ambos estarán creando nueva matemática y redescubriendo la materia al ser aplicada a la investigación que se han planteado como problema principal.

Palabras Claves: constructivismo, estadísticas, matemáticas en contexto, investigación.

Abstract Based on the constructivist theory of learning in context, this paper presents strategies for the didactics of statistics and how research in the classroom can help the student understand the subject. Research is presented as a fundamental tool to understand and use the statistics relevance in solving problems arising from everyday life. The article describes the use of research as a strategy for students’ understanding of the statistic concepts. Several recommendations are presented to teachers and to the students, which emphasize the fact that both will be creating new mathematics, and rediscovering the subject when applied to research that has been posed as a major problem.

Keywords: constructivism, statistics, mathematics in context, research.

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1. Introducción: Las estadísticas constituyen una rama dentro de las matemáticas cuyo trabajo fundamental se centra en la tarea de recopilar, organizar y analizar datos. De igual modo, es una ciencia que se enseña al estudiante como una materia de aplicación en diferentes ramas del saber y de las profesiones. La estadística se define además como la ciencia que puede aplicarse a las ciencias experimentales y que tiene un papel de formalización matemática a partir de la aplicación del método científico (Araujo, 2011). La estadística ha jugado un papel primordial en el desarrollo de la sociedad moderna, --según nos plantea Haedo (2001)-- al proporcionar herramientas metodológicas generales para analizar la variabilidad, determinar relaciones entre variables, diseñar en forma óptima estudios y experimentos, así como mejorar las predicciones y toma de decisiones en situaciones de incertidumbre.

Está debidamente planteado que el pensamiento lógico matemático nos ayuda a entender lo que está ocurriendo y de qué manera se pueden aplicar los algoritmos matemáticos de la estadística. De igual forma es fundamental reconocer que la estadística tiene la particularidad de que es una disciplina que ayuda a entender y explicar otras materias, como por ejemplo, la economía, la ingeniería, la demografía, la educación y las finanzas. Así también, es imposible explicar con claridad y precisión los procesos presupuestarios de un gobierno si no lo hacemos a partir de buenos análisis en el contexto de la estadística.

Por ejemplo, cuando se habla de hacer proyecciones financieras y poblacionales, así como desarrollar ajustes económicos en los países, en todo momento el ciudadano está escuchando un vocabulario estadístico y entrando en entendimiento de lo planteado sin pensar que detrás de todo eso lo que existe son modelos y algoritmos matemáticos. Por tal razón, es importante que el estudiante aprenda a comunicar y a trabajar directamente con el lenguaje de las estadísticas.

Dado que la estadística es una ciencia de aplicación que el estudiante podrá utilizar en la vida diaria, el National Council Teachers of Mathematics (NCTM) (2000), plantea que las matemáticas, incluyendo la estadística como una de éstas, deben ser una ciencia en la cual el alumno pueda interactuar y entender el mundo que nos rodea. De igual modo el estudiante debe convertirse en un investigador constante de los procesos matemáticos. Así también, éste habrá de utilizar estos procesos matemáticos para entender, analizar y explicar lo que ocurre a su alrededor.

De ahí que sea recomendable, como se amplía más adelante, que el maestro de estadísticas deberá enseñar esta materia desde una perspectiva de la investigación y el análisis matemático, a través del cual el estudiante, mediante la indagación de algún problema planteado, pueda utilizar las estadísticas para acercarlo a descubrir y responder a lo que procura dilucidar con mayor comprensión e instrumentos de análisis.

El enfoque de la didáctica de las matemáticas como una ciencia de diseño es resaltado por 118

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diversos autores (Wittman, 1995; Hjalmarson & Lesh, 2008; Sriramn, 2010). Por ejemplo, Lesh y Sriram (2010 p.124) reflexionan sobre la naturaleza del campo de investigación de la educación matemática, planteándose estas cuestiones: ¿Deberían los educadores matemáticos pensar sobre sí mismo como si fuesen psicólogos educativos aplicados, psicólogos cognitivos aplicados o científicos sociales aplicados? ¿Se deberían considerar únicamente como científicos los que trabajan en el campo de la física, así como de otras ciencias puras? ¿O se deberían considerar también científicos aquellos como es el caso de los ingenieros y de otros profesionales orientados al diseño, cuya investigación se apoya sobre múltiples perspectivas prácticas y cuyo trabajo responde a la necesidad de resolver problemas reales como también por la necesidad de elaborar teorías relevantes? La posición defendida por estos autores es considerar la educación matemática como una ciencia orientada al diseño y proceso, así como a la identificación de recursos para mejorar las estrategias de enseñanza y para mejorar el aprendizaje de esta disciplina.

Asimismo, Godino (2011), al plantearse el aprendizaje de las matemáticas, señala que la investigación es uno de los instrumentos que permite el aprendizaje directo dentro del salón de clases, donde tanto el maestro como el estudiante interactúan sobre algún problema planteado o situación matemática que quieran resolver, o desde la cual quieran seguir descubriendo algo nuevo. Esto se da cuando en los salones de clases se producen los diálogos interrogativos con el fin de llegar a la solución del problema, impartiendo más énfasis al análisis y razonamiento del proceso que a la respuesta final.

De ahí que nos tengamos que remitir también a Freudenthal (1968) quien desde hace unas décadas hiciera un llamado al maestro para que se propiciara la participación directa del estudiante en la resolución de problemas. Se parte de la concepción de que la estadística es una rama de la matemática en la cual se puede producir la mayor participación del estudiante en interacción con el maestro en la resolución de problemas. A esto Freudenthal le llamó dar la oportunidad de reinvención de las matemáticas. Esto implica que tanto los profesores como los programas educativos tienen un papel fundamental en cómo los estudiantes adquieren conocimientos a través de la investigación. Desde esta perspectiva los maestros dirigen el proceso de aprendizaje, pero no de una manera fija y estática, contribuyendo a identificar lo que los estudiantes tienen que aprender y propiciando que el alumno descubra aun más a través de su propio aprendizaje. Esta dualidad participativa de profesor y alumno se define y se configura en un proceso de investigación en el cual se solucionan problemas y se construye conocimiento matemático.

En este trabajo nos proponemos destacar cómo la investigación en el salón se convierte en el punto de partida para el aprendizaje de las matemáticas y concretamente, de la estadística. A partir de una aproximación teórica al tema del aprendizaje de las matemáticas desde una perspectiva constructivista del conocimiento se analiza como la investigación en el aula se MAGISTERIO

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puede convertir en un elemento clave para aprender la estadística. Así también, a partir de una experiencia concreta de investigación en acción en el aula de estadísticas, se identifican prácticas que contribuyen a mejorar el aprendizaje de esta materia. Entre estas se identifican la práctica metodológica de la investigación en el espacio de aprendizaje como eje central en el cual descansa el aprendizaje de la estadística y se presenta un repertorio de recomendaciones dirigidas tanto a educadores como alumnos. Estas recomendaciones emanan de lo planteado por diversos teóricos e investigadores sobre el tema y de la práctica educativa en el aula. Como resultado se elabora un escenario de aplicación práctica para la acción educativa cotidiana del aula en la que la estadística es la materia de aprendizaje, desde la cual se investiga y se solucionan problemas.

2. Bases teóricas del aprendizaje de las matemáticas A. A partir de la concepción constructivista La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para el desarrollo personal, y no sólo en el ámbito cognitivo; la educación es motor para el desarrollo globalmente entendido, lo que supone también incluir las capacidades de equilibrio personal, de inserción social, de relación interpersonal y motrices. Parte también de un consenso ya bastante asentado en relación al carácter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que éste es fruto de una construcción personal, en que no interviene sólo el sujeto que aprende; los “otros” significativos, los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construcción personal, para ese desarrollo. Así Solé y Coll (1996) describen, de entrada, cómo un concepto básico se convierte en punto de partida o fundamento para toda una elaboración teórica que inserta al movimiento constructivista en una corriente pedagógica que eleva al alumno a un papel protagónico en la experiencia de aprender. Concebir al aprendizaje como una construcción personal se convierte en el eje sobre el que se mueven los postulados fundamentales de todo un andamiaje teórico que nos explica los procesos cognitivos, esto es, la forma particular en que cada ser humano trabaja para hacer de sus experiencias un acto de aprender. Es por eso que el constructivismo parte, como una teoría del aprendizaje, de un enfoque centrado en la naturaleza del conocimiento y en cómo la persona se convierte en un “conocedor” (Larochelle, 2007; Libman, 2010).

A partir de la investigación en psicología, filosofía y antropología la teoría constructivista describe al conocimiento como una realidad dinámica, subjetiva, que cambia en función del tiempo, de los contextos y de los sujetos. Es construido por la persona misma como una función que emana de los procesos sociales y culturales. Desde esta perspectiva el conocimiento es visto como un proceso de auto regulación en el que intervienen variables tales como creencias y actitudes. En este contexto Libman (2010) nos plantea que este proceso se da en una “lucha” en la 120

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que el individuo construye su propia representación de la realidad, la cual habrá de ser más significativa para la persona misma porque se produce a partir de sus propias concepciones de dicha realidad. Sobre este particular Mauri (1996) ha señalado que la construcción de conocimiento va dirigida a entrar en la consideración de que el alumnado aprende los contenidos escolares gracias a un proceso de construcción personal de ellos. Esto permite hablar de construcción de conocimiento y no de copia. Es precisamente la idea de que aprender algo equivale a elaborar una representación personal del contenido objeto de aprendizaje. Esta representación no se realiza desde una mente en blanco, sino desde un alumnado con conocimientos que le sirven para “enganchar” el nuevo contenido y le permiten atribuirle significado en algún grado. De esta manera el enganche o vinculación no es automático, sino el resultado de un proceso activo de los alumnos que le permitirá, si cabe, reorganizar el propio conocimiento y enriquecerlo. Los alumnos necesitan poseer toda una serie de destrezas metacognitivas que les permitan asegurar el control personal sobre sus conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje. Esta visión contemporánea del conocimiento tiene profundas implicaciones en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las disciplinas. Tiene, a su vez, una repercusión mayor para las instituciones educativas porque implica también una reformulación de los espacios de aprendizaje, de las estructuras físicas y de la programación y organización escolar.

Durante los últimos veinticinco (25) años todas las reformas curriculares han sido, de alguna manera, impactadas por la teoría constructivista, especialmente en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y las matemáticas (NCTM, 1995). De igual forma que la teoría constructivista ha sido determinante en la forma que concebimos el aprendizaje, también ha propiciado resaltar la importancia del contexto, tanto en la acción de aprender como en la acción de evaluar, especialmente, cuando es un contexto en el que el alumno empieza a descubrir y a construir el significado y la relevancia de todo lo que se apropia, esto es, de todo cuanto hace suyo a la hora de aprender. Y es precisamente a partir de esas variables que el significado se posiciona en otra dimensión.

B. Procesos y contextos Las experiencias en el aula podrán resultar actividades mentales intensas si los alumnos se someten o aproximan a ejercicios de impacto: tener que asumir posturas a partir de juicios y valoraciones; tener que tomar decisiones que impliquen sabio uso de recursos materiales (invertir, ahorrar, gastar con mesura y seleccionar una opción favorable, entre otras), y hacer estimaciones y proyecciones económicas a partir de comportamientos de la bolsa de valores, variables fiscales, tasas de cambio, política de precios, y demás. A través de estas experiencias los alumnos se ven compelidos a establecer relaciones no arbitrarias, sino pertinentes y valiosas, tanto cultural como personalmente, entre lo que conocen y lo que pretenden aprender (Mauri, 1996). Nuevamente MAGISTERIO

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adquiere importancia en la enseñanza y aprendizaje de las disciplinas la importancia del contexto, esto es, tiempo y espacio en el que se desarrolla el aprendizaje. Adquiere más sentido para el alumno cuando el aprendizaje de las matemáticas se desarrolla en el contexto de las variables de tiempo y espacio en el cual se mueve el alumno y que representa el escenario en el que éste comenzó a apropiarse de las herramientas socioculturales (Quintero, et al, 2006). Como la construcción de conocimiento es también una actividad cultural, la enseñanza y el aprendizaje tienen que ser culturalmente responsivos (Gay, 2000). Esto significa, por tanto, que el significado que el alumno puede derivar de las experiencias de aprendizaje será en función de la conexión que pueda éste hacer con su equipaje cultural. No hay explicación válida del conocimiento en construcción si no lo podemos recrear con nuestra formación cultural. Es, por tanto, vital a la hora de enseñar y de aprender que el conocimiento se valida en un contexto de tiempo, espacio y cultura. El alumno más equipado es aquel que puede explicar las cosas que aprende con las soluciones que le proporciona su propia experiencia cultural. De esa forma adquiere una dimensión práctica el aprendizaje, pues adquiere a su vez sentido para el alumno porque su pertinencia se amarra a lo cotidiano, a lo vivido y a lo sentido.

A continuación se esbozan, a manera de síntesis, un repertorio de características que, de alguna manera, describen esta corriente teórica del aprendizaje y configura el corpus de principios que orientan su aplicación en el aula: 1. El aprendizaje escolar se inscribe como un proceso de construcción personal que se representa a partir de un sustrato de ideas y conceptos que ha ido conformando el alumno desde sus experiencias previas, sus intereses, valores y actitudes.

2. Los alumnos, de alguna manera, regulan su propio aprendizaje y eligen medios, estrategias y recursos que mejor cuadran con sus peculiaridades cognitivas.

3. El aprendizaje es culturalmente mediado, esto es, el alumno utiliza y aplica instrumentos culturales: usa lenguaje y organiza datos. Los contenidos de las disciplinas que se enseñan y se aprenden representan una selección de saberes relevantes de la cultura. Una cultura que confiere significado a la actividad humana.

4. En el proceso de construcción de conocimiento el alumno necesita el concurso de otros que lo ayuden en el proceso de representación o atribución de significados.

5. En la experiencia de construir conocimiento el alumno elabora conceptos nuevos a partir de estrategias de codificación y retención; de dirección, regulación y control de los procesos de pensamiento y acción. Así dirige la propia producción de conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal.

Es altamente relevante para el aprendizaje de las matemáticas, especialmente para el aprendizaje de la estadística, reconocer que, si bien es cierto que la construcción de conocimiento es 122

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una actividad personal, hacerlo posible es una aventura colectiva. En primer lugar, porque la sociedad es un ente continuadamente exigente para con las capacidades de todos los que la componen y con ello contribuye a concretar nuestras propias exigencias. En segundo lugar, porque la cultura (usos, costumbres, saberes de diferentes tipos, valores) nos hace, en cierto modo, quienes somos, y poder apropiarnos de ella, revisarla críticamente y contribuir a renovarla supone, a su vez, responsabilizarnos de la elaboración de nuestra identidad. Y en tercer lugar, porque sin la contribución del profesorado consciente de que el conocimiento es una construcción, el aprendizaje escolar sería un incierto viaje de dudosas consecuencias (Mauri, 1996).

C. Fundamentos del aprendizaje de la estadística La investigación en matemáticas es una herramienta que pretende crear y plantear un problema el cual se resolverá utilizando como herramienta efectiva las matemáticas. En el caso de las estadísticas es importante considerar su aplicación a diversas ramas del saber. Las estadísticas permiten su trabajo desde una diversidad de enfoques en su didáctica, particularmente en su metodología de enseñanza. Por ejemplo, la creación de proyectos en el salón de clases es una de las herramientas más efectivas utilizadas por el maestro en el nivel superior.

Según Holmes (2002) la enseñanza de las estadísticas y la probabilidad fue ya introducida en el 1961 en el currículo de Inglaterra en forma opcional para los estudiantes de 16 a 19 años que querían especializarse en matemáticas. Esto con el fin de mostrar las aplicaciones de las matemáticas a una amplia variedad de materias. Se pudo constar que era posible iniciar la enseñanza de las estadísticas ya desde escuela primaria, justificándola por las razones siguientes: • La estadística es una parte de la educación general deseable para futuros ciudadanos adultos, quienes precisan adquirir la capacidad de lectura e interpretación de tablas y gráficos estadísticos que con frecuencia aparecen en los medios informativos.

• Es útil para la vida posterior, ya que en muchas profesiones se precisan unos conocimientos básicos del tema.

• Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un pensamiento crítico, basado en la valoración de la evidencia objetiva.

• Ayudan a comprender los restantes temas del currículo, tanto de la educación obligatoria como posterior, donde con frecuencia aparecen gráficos, resúmenes o conceptos estadísticos.

Estas observaciones han hecho que las estadísticas se incorporen cada vez más a los currículos y aplicaciones de muchas materias. Por ejemplo, tanto en la medicina y en la ingeniería, como en educación y en economía se utilizan las estadísticas aplicándolas al análisis de problemas de cada una de estas disciplinas. Un ejemplo que evidencia el reconocimiento de esta MAGISTERIO

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realidad es el de Argentina. Si analizamos el contenido de la Ley Federal de Educación de ese país, encontraremos que se incluye la estadística como una materia de aplicación primordial (Terán, 2002). De igual modo en Puerto Rico, desde los comienzos de los años 1960 en adelante, comenzó una restructuración en las clases de matemáticas en las cuales se incluyen los temas y conceptos de estadísticas. Así también se creó un curso electivo de esta materia. A nivel universitario, diversos programas y especialidades requieren el conocimiento de esta disciplina con el fin de que los alumnos adquieran las destrezas para analizar problemas de las diferentes áreas de estudio.

Cada día adquiere más importancia el aprendizaje de las estadísticas en el contexto de que es una materia que ayuda a entender mejor la vida en sociedad, estudiando sus problemas y formulando recomendaciones a partir del análisis de las realidades que nos afectan a todos. Es por esto que el último Congreso Internacional sobre la Enseñanza de las Estadísticas declaró la importancia de las estadísticas enseñadas desde el aspecto social, esto es, a partir de los problemas cotidianos de la vida en sociedad.

Un ejemplo de ello es el presentado por Sánchez (2012), en el cual se desarrolla una investigación cualitativa que se realizó con un grupo de estudiantes de escuela secundaria los cuales estaban tomando el curso de estadística básica. A éstos se le enseñó la materia utilizando una serie de proyectos investigativos en los cuales tenían que ir aplicando todas las fórmulas matemáticas aprendidas en la clase. Dicha experiencia provocó en los estudiantes el sentido de poder analizar y ver la matemática en contexto de forma práctica y analítica. De igual modo se mostró por parte de los estudiantes una actitud positiva hacia la materia y de esta forma pudieron ver la aplicación de la estadística en contexto de la realidad que estaban viviendo.

Este principio de la enseñanza de las matemáticas en el contexto social, satisface las expectativas de la National Council of Teachers of Mathematics (2000), la cual resalta el hecho de que el estudiante debe interactuar con el maestro sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De igual forma, esta organización fomenta crear una enseñanza efectiva de las matemáticas que ayude a comprender lo que los estudiantes saben y necesitan aprender para luego motivarlos y apoyarlos en su aprendizaje.

Así también, Frankle, Kazemi y Battey (2007), llamaron a este proceso la naturaleza del discurso matemático, planteado como una característica central de lo que se produce en la sala de clases. Se pone de manifiesto que se debe aceptar seriamente que los profesores, a partir de su práctica, generan discursos que intercambian con sus alumnos. Estos autores denominan a estos intercambios como conversaciones matemáticas. Estas se centran alrededor de las ideas de los alumnos y proporcionan a los profesores una ventana a través de la cual se permite la aproximación a su pensamiento, lo cual el trabajo de forma individual no lo hace posible.

En el marco de la Educación Matemática Realista se asume un principio de interacción 124

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según el cual la enseñanza de las matemáticas es considerada una actividad social. La interacción que produce la investigación estadística entre los estudiantes y el profesor puede provocar que cada uno reflexione a partir de lo que aportan los demás y así alcanzar niveles de comprensión más elevados.

Los estudiantes, en lugar de ser receptores de una matemática ya elaborada, son considerados como participantes activos del proceso de enseñanza-aprendizaje, a través del cual ellos mismos desarrollan herramientas y formas de comprender que se comparten unos con otros en sus experiencias cotidianas. La negociación explícita, la intervención, la discusión, la cooperación y la evaluación son elementos esenciales en un proceso de aprendizaje constructivo en que los métodos informales del aprendiz son usados como una plataforma para alcanzar los métodos formales (Van denHeuvel-Panhuizen & Wijers, 2005).

D. Aprender estadísticas en contexto Como se ha mencionado anteriormente, las estadísticas son una rama de las matemáticas que puede ser utilizada para poder comprender otras materias. Al así hacerlo, dichas materias cobran gran significado e importancia en lo que se está estudiando. De igual modo, es cuando el estudiante puede ver su relevancia e importancia en lo que está trabajando. Señala Larochelle (2007), que este tipo de aprendizaje conlleva un proceso de investigación y mayor atención por parte del estudiante. Se ve como un proceso constructivista y de aprendizaje significativo, --según nos hablaba Bruner desde la década del 70--, a través del cual el estudiante construye su propio conocimiento y descubre e imparte nuevas dimensiones a los contenidos.

En la estadística, cuando un estudiante puede hablar de la aplicación que ha realizado de eventos de la vida real y a la vez puede contextualizar qué es lo que está sucediendo, podemos ver que está ocurriendo el redescubrimiento matemático. Quintero (2011) plantea que el aprendizaje de las matemáticas en contexto es cuando el estudiante ve el significado que tiene algún algoritmo matemático a unas situaciones particulares. A la misma vez que cuando esto cobra significado se produce el aprendizaje del tópico matemático en el estudiante. Este modelo pedagógico, centrado en el aprendizaje social, le asigna un rol protagónico al estudiante en el desarrollo de los procesos cognitivos. Es, por tanto, vital que a la hora de diseñar y planificar actividades se propicie que el estudiante tenga espacio para construir su propio conocimiento: que pueda regular y controlar la experiencia de aprender, que pueda identificar y elegir contenidos que necesita dominar, que pueda evaluar y determinar otras vías para acercase a otros contenidos y que pueda vincular la experiencia total de aprendizaje, esto es, procesos y contenidos con su realidad cotidiana. De ahí que Libman (2010) demuestre que cuando el maestro realiza investigaciones en estadísticas y su enseñanza en el contexto de la vida real el aprendizaje del estudiante hacia esta materia sea más significativo.

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Como veremos más adelante, el uso de la investigación en la enseñanza de las estadísticas se utilizará como una herramienta primordial para hacer que el aprendizaje de los estudiantes sea más significativo. Que esté ajustado al contexto de la vida real de cada estudiante.

3. Justificación: ¿por qué enseñar estadísticas?

Una fuerza de trabajo bien formada estadísticamente propicia una integración más eficazmente en la economía mundial de mercado. Contribuye además a mejorar el desempeño y el posicionamiento laboral en un mundo de profundos cambios. Por ejemplo, las estadísticas ponen de relieve los niveles comparativos de calidad y productividad que demanda un mercado competitivo que caracteriza a las sociedades contemporáneas. La inversión en la enseñanza de las estadísticas se convierte entonces en una inversión en el capital humano. Similares referencias pueden hacerse en el campo de la salud, la energía, el transporte, el turismo y otras áreas de fundamental importancia para el desarrollo integral de los pueblos y para proyección e inserción global de cualquier país.

Según Pino & Estrella (2012), llegará el día en que pensar estadísticamente se convertirá en algo tan importante como leer y escribir. Dado que gran parte del mercado mundial trabaja con números será necesario que se produzca una alfabetización estadística en todas las escuelas del mundo. De esta manera crecerán las negociaciones y los mercados comunes obligarán, de alguna forma, a que el lenguaje común utilizado por los ciudadanos sean las estadísticas. Al tener tanta importancia, las estadísticas se han convertido en una de las ciencias de mayor desarrollo a nivel mundial. Reconociendo la relevancia que tienen las estadísticas a nivel mundial, países como Bélgica, Holanda, Finlandia y Japón han creado institutos especializados para el recogido de datos estadísticos, los cuales son recopilados y analizados para la toma de decisiones en estos países. Esta información es de vital importancia para la estabilidad económica de los gobiernos y de las agencias administradoras de los fondos públicos, ya que da una idea de la correcta inversión y permite hacer cambios sustanciales de forma racional e informada.

Es también importante que se aprecie el papel que tienen las estadísticas en el desarrollo científico, que se comprenda el alcance de las conclusiones de las investigaciones científicas y se tenga una opinión informada sobre la legitimidad de los resultados obtenidos. Tal conocimiento crea un poder en las personas, equipándolas con las herramientas necesarias para pensar en forma autónoma y poder confrontar los hallazgos que presentan los investigadores. Para comprender los datos y transformarlos en información útil hay que formularse preguntas de interés que puedan responderse a partir del análisis y el cuestionamiento de los mismos. Además, hay que comprender que los datos están sujetos a variabilidad e incerteza, lo que dificulta la extracción de conclusiones y toma de decisiones a partir de lo que los mismos nos presentan (Garfield & Ben-Zvi, 2007).

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Esta multiplicidad de relaciones y contextos hace que la estadística se revista de una clara naturaleza interdisciplinaria, y que aparezca en el currículo escolar de matemáticas trabajada desde esa perspectiva. En principio no hay problema que esto sea así, pero se requiere la integración de otras disciplinas y de otros profesores como los de química, biología, física y ciencias sociales, los cuales pueden crear nuevas propuestas educativas con datos relevantes provenientes de sus respectivas materias. Esto redundará, a fin de cuentas, en un mejor aprendizaje de las estadísticas. Así la enseñanza de la estadística se habrá de dar en un contexto de integración curricular.

4. Planteamiento del Problema El aprendizaje de las estadísticas, al igual que otras ramas de las matemáticas, se percibe generalmente en los escenarios de aprendizaje como una materia difícil de aprender para el alumno. En muchas ocasiones esto ocurre porque no se da énfasis en la utilidad o significado pertinente que esta disciplina pueda tener para el diario vivir. Esto hace que muchos estudiantes no estudien matemáticas o que las vean como meros patrones algorítmicos los cuales deban seguir paso a paso.

Esto se incrementa porque el maestro solo enseña al estudiante a seguir patrones mecánicos sin informar para qué se utilizarán los contenidos de la matemática en el futuro o en qué estos contenidos les pueden ayudar en su vida diaria. Este proceso de aprendizaje está centrado en la enseñanza, donde el maestro es el protagonista que enseña y el estudiante se convierte en un ser pasivo que recibe una información. Se piensa con frecuencia que la esencia del trabajo del docente es enseñar con la explicación de temas, exponiendo conocimiento y asignando tareas.

Al hacerlo de esta forma el rol del estudiante se convierte en meramente atender explicaciones, adquirir conocimiento y realizar tareas determinadas.

Por tal razón, Libman (2010) plantea que la enseñanza algorítmica de un modo mecánico, donde no se familiariza al estudiante con su materia, lo único que logra es que éste la vea como algo alejado de su realidad humana. Asimismo, Estrella (2012), señala que por la complejidad y dificultad que tienen los conceptos estadísticos y probabilísticos, se hace imperativo que la enseñanza comience desde los grados primarios. Pasar del manejo de los datos individuales, como usualmente se hace en el nivel elemental, al trabajo de los datos en forma conjunta, en ocasiones resulta ser sumamente difícil para los alumnos, lo que se traduce en un obstáculo para comprender, por ejemplo, las tablas y gráficas presentadas en la clase. Aunque estos ejemplos son herramientas que facilitan la comprensión de la información contenida en las tablas de frecuencias, los estudiantes suelen verlos como meras ilustraciones.

Para enfrentar las dificultades mencionadas hay que reflexionar en profundidad sobre la naturaleza y el desarrollo del pensamiento estadístico, así como qué significa entender y aprenMAGISTERIO

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der los conceptos de esta área de las matemáticas. Esta tarea conlleva un nuevo enfoque de pensamiento en el maestro y una nueva visión de la importancia que tiene el hecho de que el estudiante adquiera y redescubra el conocimiento estadístico. Este enfoque, que conlleva redescubrir el conocimiento, se fundamenta en la tarea de la indagación y de la experimentación de los conceptos. Esto toma más tiempo que el modelo tradicional y se convierte en la tarea que pocos quieren realizar. Por lo cual la estadística se torna en una clase más donde el maestro enseña algoritmos mecánicos y el estudiante sólo los realiza. Se pone de manifiesto la necesidad de emprender una aproximación más dinámica y más conectada a la realidad vital del alumno, esto es, más vinculado a su mundo social y su realidad cognitiva.

De ahí que en este trabajo nos planteemos la necesidad de explorar nuevas vías para enseñar y aprender estadísticas, al mismo tiempo que el alumno pueda descubrir y redescubrir su utilidad práctica. Para lograrlo nos formulamos las siguientes preguntas: • ¿Cómo podemos lograr que los conceptos estadísticos tengan sentido para los alumnos?

• ¿Qué estrategias puede utilizar el maestro para que los alumnos adquieran mayor dominio de los conceptos estadísticos?

• ¿Qué cambios en la dinámica del aula de matemáticas se requieren para lograr aprendizaje con sentido?

• ¿Cómo los enfoques y respuestas resultantes de estas interrogantes se sostienen con los avances teóricos de la didáctica de la disciplina?

Para dar respuesta a cada una de las preguntas planteadas se utilizará como modelo una experiencia empírica a partir de una investigación en acción que se desarrolló en la sala de clases donde se impartía la materia de estadísticas. Se examina esta experiencia a la luz de los planteamientos teóricos que nos presenta la investigación en la didáctica de las matemáticas y concretamente, en la enseñanza y aprendizaje de la estadística.

5. La investigación en acción: ¿qué nos revela?

En un estudio correlacional realizado en la Escuela Secundaria de la Universidad de Puerto Rico titulado: Las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas con el uso de la investigación en el salón de clases, se pudo comprobar el cambio de actitudes de los estudiantes hacia las estadísticas con el uso de la investigación como herramienta de aprendizaje. El mismo se realizó con una población de 20 estudiantes los cuales estaban matriculados en el curso de estadísticas como una clase electiva, dentro de los créditos requeridos de matemáticas en la Escuela Superior. Antes de comenzar el curso, el investigador les administró un cuestionario a los alumnos a través del cual se proponía identificar y valorar las actitudes hacia la materia de las matemáticas. Luego, durante el desarrollo del curso, cada estudiante habría de escoger un tema de investigación, que 128

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sería desarrollado durante el semestre con todas las partes requeridas para un trabajo de esta naturaleza. Por ejemplo, el proceso de la investigación comenzaba a partir de la selección del tema, la búsqueda de información sobre el mismo, hasta la preparación del instrumento para el recogido de la información.

Una vez el estudiante recogía la información, la misma era presentada y discutida en un informe final para ser compartido con sus compañeros en el aula. En dicha presentación se requería el uso del vocabulario matemático, la representación de tablas de frecuencias, gráficas y fórmulas trabajadas en el curso y que a la vez, lo habían dirigido hacia el análisis de los datos.

Al finalizar el curso, se realizó nuevamente un estudio sobre las actitudes de los estudiantes hacia la clase de estadísticas y se comparó con los datos obtenidos en el primer cuestionario. Al comparar los resultados, éstos mostraron un cambio estadísticamente significativo, el cual puso de manifiesto un cambio de actitudes positiva hacia las matemáticas, y concretamente hacia la estadística como materia de estudio e investigación.

Muchas de las respuestas que daban los estudiantes, hacían referencia a que las actitudes cambiaron en la medida en que ellos pudieron trabajar con problemas planteados a partir de situaciones que emanaban del contexto en el cual se desenvolvía cada alumno, esto es, que su explicación y análisis partía de la vida real. Esto a su vez permitía que cada alumno seleccionara fórmulas y estrategias de trabajo de aplicación práctica y en correspondencia de su pregunta de investigación. De igual manera, el utilizar la investigación como herramienta de trabajo en la clase de estadística, les facilitó la comprensión de los algoritmos y procesos, que en ocasiones se veían como mecánicos y rutinarios.

En el estudio se concluyó que cuando el estudiante trabaja la clase de estadísticas con aplicaciones de investigaciones en el salón de clases resulta ser un factor que mejora las actitudes de los alumnos. De igual manera, ayuda a que los estudiantes vean las aplicaciones de las fórmulas así como las estrategias de trabajo para el análisis estadístico estrechamente vinculado con el contexto de la vida diaria. Esto también ayuda a que el alumno reconozca la importancia de la estadística como una de las ciencias de mayor crecimiento a nivel mundial.

El estudio desarrollado reafirma, como ha reiterado una y otra vez Quintero (2006; 2010), que en la enseñanza de la matemática, como en la de cualquier otra disciplina, es necesario partir de situaciones que tengan sentido para el estudiante. Así se construye una matemática, en nuestro caso la estadística, a partir de realidades contextuales, esto es, realidades con las que el alumno tiene que lidiar en su vida cotidiana. Así también la investigación para la resolución de problemas en el aula sugiere un enfoque dinámico de las matemáticas y permite al alumno problematizar y discutir ideas alrededor de la comprensión de una situación determinada (Carmelo Bustos & Mancera Ortiz, 2005). La enseñanza contextualizada de las matemáticas inscribe al aprendizaje de esta disciplina en una corriente pedagógica de hondo calado en las teorías MAGISTERIO

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contemporáneas de aprendizaje, particularmente en la tradición vigostkiana del aprendizaje, en la cual se privilegia el contexto histórico lingüístico y cultural y su impacto en la construcción del conocimiento. Toda vez que el individuo es producto de su cultura (Londoña La Rotta, 2010) por lo que el educador ha de ser un mediador entre el alumno y la cultura, no importa la materia que imparta.

6. Discusión A partir de los hallazgos producidos en la investigación que se desarrolló con alumnos del nivel secundario en la clase de estadística se dan respuestas a las preguntas originalmente planteadas. Nos planteamos tres (3) preguntas centrales y una (1) adicional que, de alguna manera, permea o gravita a las primeras, por lo que su respuesta no se da en forma aislada sino en forma conjunta. Ante el primer planteamiento dirigido a descubrir cómo podemos lograr que los conceptos estadísticos tengan sentido para los estudiantes encontramos que cuando éstos trabajan con temas vinculados a su realidad vital, esto es, problemas que emanan de su entorno o contexto histórico, geográfico y cultural, los conceptos de estadística adquieren mayor entendimiento y comprensión. En fin, resultan ser trabajados por los alumnos con mayor interés y dominio conceptual y procedimental. En el estudio se advierte en forma reiterada que cobra más sentido para los alumnos indagar en torno a un problema que pertenece a su vida real.

Respecto a otra de las preguntas que se formularon en torno a las estrategias que puede utilizar el maestro para que los alumnos adquieran mayor dominio de los conceptos estadísticos, el estudio reveló que la investigación en la clase de estadística como estrategia fundamental de trabajo se reafirmó como el eje central de una experiencia didáctica renovada e innovadora, con posibilidades extraordinarias para ir alineando y afinando estrategias de trabajo en el aula con características cognitivas de los alumnos de matemáticas, y concretamente en este caso, con los de la clase de estadística.

Para responder a la tercera interrogante o problema planteado en torno a los cambios requeridos en el aula de matemáticas para lograr aprendizaje con sentido, se encontró que al convertir el aula de estadística en un laboratorio o taller de trabajo, --escenario de investigación en el que trabajan juntos alumnos y maestro--, la experiencia de aprendizaje se enriquecía y se fortalecía. Se encontró además que el diálogo compartido entre alumnos investigadores se convierte en una herramienta de trabajo que hace que los equipos de investigación científica compartan saberes que benefician a todos. De esta forma el aula de estadística centra su actividad primordial en un espacio de aprendizaje común.

Además de las respuestas a las preguntas originalmente planteadas, el estudio resalta unas áreas que hay que destacar en esta discusión y que, de alguna manera, se reflejaron durante el transcurso de la experiencia de investigación en acción. Podemos hacer una analogía de la ex130

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periencia tenida en el curso de estadística con lo que formula Watson (1997) cuando presenta en su modelo que comprende tres componentes de complejidad progresiva en la enseñanza y aprendizaje de la estadística: Fase 1: Exposición o apertura al conocimiento básico de los conceptos estadísticos En esta fase de trabajo los alumnos, al seleccionar el tema y planificar la investigación, trabajaron con conceptos básicos de estadística y los fueron incorporando paulatinamente en fases sucesivas de la investigación.

Fase 2: Comprensión y argumentación a partir razonamientos y aplicaciones de la estadística En esta fase los alumnos, mientras trabajaban con su problema de investigación, utilizan el conocimiento de la estadística, esto es, sus métodos de análisis y sus estrategias de trabajo y culminan trabajando una forma original de presentación o comunicación pública de los hallazgos.

Fase 3: Valoración crítica Todo trabajo de esta naturaleza requiere una aproximación crítica y valorativa. En esta fase se plantea la oportunidad para confrontar datos, cuestionar argumentos, determinar suficiencia o insuficiencia estadística. También hay espacio en esta fase para valorar contribución de la experiencia y reconocer la aportación que hace el trabajo desarrollado al adelanto del conocimiento.

Por otro lado, en términos del maestro y de su trabajo al dirigir este tipo de experiencia de aprendizaje centrada en la investigación en el aula, se plantea una revaloración de su papel, tanto desde su función técnica como desde su rol al ser representante de una cultura y tradición pedagógica. La experiencia da lugar a potenciar una función del docente en la cual la centralidad de atención en no pocas ocasiones se invierte. La visión tradicional del maestro como originador de atención se sustituye por el alumno, o se trabaja desde un nivel donde todos ocupan el mismo escalafón. El maestro es uno más en el taller o laboratorio de trabajo donde todos están inmersos en una misma aventura con diversas rutas o ramificaciones. Claro está, nunca habrá de renunciar a su función asesora y colaboradora, así como de promotor de una experiencia en la que todos aprenden. Ese elemento motivador del cual nos hablan Garfield, Chance & Snell (2001) parte de la premisa de que se deposita en el maestro la responsabilidad de crear ambientes de interés y motivación en el aula. Le corresponde al educador propiciar el acercamiento a propuestas motivadoras e interesantes para el estudiante. Privilegiar el contenido experimental de las propuestas y la fundamentación estadística en la resolución de problemas habrá siempre de MAGISTERIO

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ser norte de la función del educador de esta disciplina. Insistir en el vocabulario de la disciplina es también tarea del educador de estadística, toda vez que en la medida que el alumno adquiere conciencia de la importancia de estar equipado con vocabulario de esta materia lo utilizará en sus proyectos y propuestas, así como también habrá de promover su uso en las presentaciones en el aula, en la divulgación y en la acción de dar a conocer a otros los resultados de las investigaciones que se originan en la clase. De igual forma, desde la formulación de creación de conocimiento en el aula, como lo plantea Gay (2000), hasta la creación de una cultura estadística, aprender esta disciplina a través de la investigación se convierte en una experiencia permanente.

Al desarrollar una experiencia de investigación en acción en el aula en la que, al mismo tiempo que se investiga y se enseña a investigar, se configura la función del docente desde una triple dimensión: • investigador a través de su propia práctica con el interés de mejorarla • colaborador participante en la dirección y orientación a sus alumnos en la práctica de la investigación • puesta en práctica de un modelo de aprendizaje mutuo, en el que tanto el maestro como los estudiantes aprenden a través de la investigación que cada uno desarrolla.

Esto convierte al aula de estadística en un taller activo en el que las experiencias de aprendizaje se mueven en diferentes direcciones, esto es, desde el ámbito compartido de pares (entre alumnos) y entre alumnos y profesor, en forma individual y en equipos de aprendizaje colaborativo. Esta forma de trabajo contribuye a algo más, esto es, poder ver al salón de estadística como un escenario de investigación, es también verlo como un espacio de discusión de problemas que hay que analizar para buscar soluciones. De ahí que adquiera relevancia la resolución de problemas, más allá de la mecánica misma que se siga o del tratamiento procedimental de rutina que se aplique. Contribuye además a reconocer la resolución de problemas como una práctica vinculada a la vida social de todos. Los problemas son más significativos cuando cobran realidad en el entorno y en la vida misma de los alumnos. Así también se contribuye, según se hace constar a través de esta experiencia, a tener una visión más positiva del aprendizaje de las matemáticas a través de la resolución de problemas, como también lo confirman diversos estudios enfocados tanto en los estudiantes como en los maestros (Hernández Rodríguez & Villafañe Cepeda, 2009).

En términos del estudiante, eje principal para poder demostrar la importancia de su papel en el cambio de visión del aprendizaje de la estadística, es necesario resaltar que el cúmulo de experiencias de vida o sus experiencias previas, sus preocupaciones sociales, -- incluyendo su nivel de compromiso con las realidades de su medio--, y su disposición para el diálogo compartido entre pares que propicie dar a conocer la amplitud de conciencia social, habrá de ser factor crucial 132

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en un curso de estadística concebido en el contacto con otras disciplinas como son las de base socio-humanística. Esta visión interdisciplinaria le imparte a la enseñanza y aprendizaje de la estadística una apertura a la utilización de métodos y estrategias que se utilizan en otras materias.

En torno a la base conceptual que se promueve en un curso de estadística, a partir de un enfoque centrado en la investigación, el alumno se expondrá al conocimiento conceptual y procedimental de esta materia cuando trabaja en forma autónoma y colaborativa entre iguales.

Esto incluye la comprensión de ideas básicas sobre gráficas, resúmenes estadísticos, diseños experimentales, comparación entre estudios observacionales y experimentales, encuestas y modelos de probabilidad y riesgo, entre otros temas (Moreno, 2010). Con estas herramientas los alumnos de estadística deben ser capaces de entender que los problemas planteados para investigación adquieren relevancia e importancia en la medida en que pueden ser analizados y contestados con el uso de algoritmos estadísticos, los cuales facilitan la comprensión de estos problemas y acercan al alumno a extender una mirada amplia al medio vital que propenda al desarrollo social y al compromiso ciudadano. Así se recrean las matemáticas en las explicaciones que los estudiantes puedan dar a los diversos problemas con los que tienen que lidiar en su vida diaria (Schoenfeld, 2012).

7. Observaciones finales Posicionar la investigación en el aula de matemáticas como punto de partida para mejorar el aprendizaje de la estadística ha sido el norte hacia el que se ha dirigido este trabajo. Esto a su vez contribuye a que se reduzca lo que en muchas ocasiones ocurre en la enseñanza de las matemáticas que consiste en la producción meramente de cómputos matemáticos. Se insiste en este trabajo en la utilización de la investigación en el aula como herramienta que permite el diálogo analítico entre el profesor y el estudiante, instancia en la que ambos llegan a conclusiones sobre problemas planteados en clase y donde el aprendizaje común es el norte de la jornada.

Muchos de los problemas trabajados en el aula deben ser planteamientos cotidianos que afectan a todos en la vida en sociedad. Así el trabajo de investigación matemática se convierte en un elemento iluminador para el análisis y la comprensión de problemas en los que la estadística, vista desde esta perspectiva didáctica e investigativa, ayude a tener relevancia y sentido a los problemas que tanto profesores como alumnos seleccionan para su estudio y posterior análisis.

El profesor se convierte en un investigador constante en su proceso de enseñanza y sus alumnos habrán de aproximarse a los conceptos a partir de una práctica indagadora en la que se privilegia la solución de problemas y la investigación matemática. A la misma vez, el estudiante adquiere la noción justa del proceso evaluativo. Esto es así porque parte de una experiencia formativa en la que el estudiante juega un papel predominante y en el cual este lleva el control desde su inicio.

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Por otro lado, se cumplen las expectativas reales de las aplicaciones matemáticas, las cuales deben enfocarse a lo real y cotidiano que solamente emana de problemas que nos afectan a todos. Esta forma de enfocar la enseñanza de las matemáticas se puede ver en su efectividad y utilidad en la organización, creación y toma de decisiones en otros campos del saber que no necesariamente comparten rasgos epistemológicos con esta disciplina, pero si se comparten con las formas prácticas de construir el conocimiento en un contexto de variables sociales culturales y humanas. Por ejemplo, al tomar decisiones económicas sobre algún aspecto del país o del entorno donde habiten los estudiantes, esta coyuntura debe enmarcarse en un proceso pensado y analizado, esto es, utilizando la investigación como método efectivo en la toma de decisiones.

De igual manera, el maestro fortalece sus prácticas pedagógicas en el aula cuando propicia que el estudiante vaya redescubriendo las reglas matemáticas a partir de la investigación y la construcción de conocimiento en un contexto de realidades cotidianas: búsqueda de solución a problemas comunes. Desde esta perspectiva, la investigación en estadística permite un diálogo constante entre el profesor y el alumno convirtiendo la materia de estudio en el enlace que ambos utilizan para resolver problemas que afectan vida y sociedad. A la misma vez el estudiante irá adquiriendo destrezas de análisis que lo ayudarán en el futuro para trabajar en otras materias y en desarrollo de su vida profesional.

La estadística se nos presenta hoy como una disciplina en pleno desarrollo, con una proyección social y educativa dinámica y productiva, al tiempo que se enfrenta a retos y desafíos, fundamentalmente en su desenvolvimiento didáctico en los escenarios pedagógicos, esto es, en las aulas escolares y en los centros académicos de investigación y de divulgación educativa (Tishkovskaya & Lancaster , 2012 ). Lo cual reafirma la gran importancia de originar y construir nuevos métodos pedagógicos que ayuden a fortalecer la enseñanza y aprendizaje de esta disciplina con extraordinaria posibilidades en el mundo contemporáneo. Este trabajo confirma la importancia del aprendizaje significativo y de la enseñanza con sentido (Quintero, 2006; 2011) que se sostiene, día a día, con lo que hacen los alumnos en su quehacer cotidiano y a través de los desafíos que presenta en las practicas formales del aula.

Al seguir trabajando esta línea de investigación será necesario abordar otras dimensiones del aprendizaje de la estadística en el contexto de vinculación social y aprendizaje con sentido.

Advertimos de un horizonte cultural muy poco abordado hasta este momento y que G. Gay (2000) ha trabajado en el contexto amplio de los espacios educativos. Para que se produzca una enseñanza responsiva en términos culturales, según Gay, las prácticas de la escuela, incluyendo el currículo y todas sus respectivas materias, deberán alinearse para que la enseñanza y el aprendizaje respondan, de alguna manera, a la cultura particular que cultivan los alumnos. Por ese sendero debemos aproximarnos en otros trabajos.

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Sobre los autores Dra. Ana Helvia Quintero Estudió matemática en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras (BA) y en Universidad de Berkeley en California (MA). Obtuvo su doctorado en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), en la enseñanza de la matemática. Es profesora en el Departamento de Matemáticas de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras donde trabaja proyectos de investigación y de desarrollo educativos. Entre estos se destacan el Proyecto Acceso al Éxito, el cual trabaja en apoyar el que un mayor número de estudiantes, sobretodo los de bajos ingresos, continúen estudios post secundarios.

Dra. Bernadette Delgado Estudió su PhD en psicología escolar en la Universidad de Texas AyM. Es profesora del Programa de Psicología en la Universidad de Puerto Rico en Mayagüez. Sus intereses de investigación son en las áreas de bullies, aprendizaje y cognición.

Dr. Edwin Rivera Rivera Ha sido profesor de Matemáticas y director de escuela en el sistema público de enseñanza en Puerto Rico. Ostenta un doctorado en Educación con especialidad en Currículo y Enseñanza de Matemáticas. Actualmente es profesor de esta disciplina en la Escuela Secundaria de la Universidad de Puerto Rico y también imparte cursos en la Facultad de Administración de Empresas de esta institución universitaria.

Dra. Ileana Quintero Posee un EdD en Educación de la Universidad de Harvard. Es profesora en el Departamento de Programas y Enseñanza de la Facultad de Educación, Recinto de Río Piedras, de la Universidad de Puerto Rico. Además de impartir cursos trabaja en Proyectos de vínculo entre Universidad, escuela y comunidad. Además de los Proyectos realiza investigación sobre la enseñanza de Estudios Sociales y sobre maneras de vincular la teoría y la práctica en los programas de preparación de maestros.

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Dra. Iris Rivera Cintrón Cuenta con un doctorado de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Es catedrática en la Pontificia Universidad Católica de Ponce, Puerto Rico. Directora de investigaciones doctorales en el programa de Doctorado en Educación. También es coordinadora del Programa de Educación Religiosa en la Diócesis de Caguas. Actualmente, es miembro de la Junta Editora de la Revista El Sol y Magisterio.

Dr. Jesús Delgado Burgos Posee un Bachillerato en Educación Secundaria con especialidad en Historia, una Maestría en Educación con especialidad en Historia, y un doctorado en Filosofía con especialidad en Historia de Puerto Rico y el Caribe de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.

Como historiador y educador ha publicado en periódicos y revistas del país y el extranjero artículos y ensayos relacionados con la educación, las luchas magisteriales, el movimiento sindical y aspectos de la historia social y cultural de Puerto Rico. Se desempeña actualmente como maestro de Historia de Puerto Rico en la escuela superior Manuela Toro Morice en Caguas.

Dr. Luis A. Reyes Rodríguez El Dr. Luis A. Reyes Rodríguez posee un doctorado y una maestría en Historia de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Actualmente, se desempeña como profesor de historia en la Universidad del Sagrado Corazón y en la Universidad de Puerto Rico en Bayamón.

Prof. Rafael René Díaz Torres Ejerce la docencia universitaria en la enseñanza de la Geografía en la Universidad de Puerto Rico en los recintos de Río Piedras y Humacao. Ha desarrollado proyectos de mejoramiento profesional para maestr@s de Estudios Sociales en la aplicación de estrategias innovadoras en la didáctica de la Geografía. Ha ejercido también como periodista profesional en diferentes medios de comunicación de Puerto Rico. Ha recibido premios académicos en sus estudios de la Ciencia Geográfica.

Dr. Rafael L. Irizarry Posee un doctorado (EdD) en Planificación Educativa y Política Social de la Universidad de Harvard (1981). Es Catedrático de la Escuela Graduada de Planificación de la UPR-Río Piedras; fue su director de 1986 al 1997, y actualmente es el Coordinador Académico. Ha publicado trabajos sobre desempleo de jóvenes, la deserción escolar, modelos de educación alternativa, la reforma educativa y el desarrollo de la educación superior en revistas académicas y profesionales de PR y en libros y revistas internacionales.

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Prof. Víctor Hernández Rivera Ha ejercido la cátedra universitaria en la Didáctica de las Ciencias Sociales. Ha dirigido proyectos de renovación curricular para el Programa de Estudios Sociales, del Departamento de Educación. Para esta institución ha sido editor y creador de la Revista Aula y Sociedad. Ha publicado artículos académicos en las áreas de Historia de la Educación y Didáctica de las Ciencias Sociales y forma parte de la Junta Editora de varias revistas profesionales. Coordinó el Primer Congreso Puertorriqueño de Didáctica de la Geografía (2008).

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