Otras maneras de ver la educación: lecciones y desafíos para una nueva educación puertorriqueña.

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Revista Magisterio Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico Año 1, Núm. 1 Diciembre de 2011 © Asociación de Maestros de Puerto Rico Diseño Gráfico: Aurora Comunicación Revisión de textos y traducción: María C. Vélez Ruiz Asociación de Maestros de Puerto Rico 452 Avenida Ponce de León San Juan, Puerto Rico 00918 Teléfono: 787.767.2020 x. 1210, 1286 www.amprnet.org revista@amprnet.org Está rigurosamente prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación, la recopilación en sistema informático, la transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, por registro o por otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de la Asociación de Maestros de Puerto Rico. Ni la Junta Editora, ni la Asociación de Maestros, se responsabilizan por las expresiones emitidas por los autores.

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Revista Magisterio Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico Prof. Aida L. Díaz de Rodríguez Presidenta Prof. Víctor M. Bonilla Sánchez Vicepresidente Prof. José Luis Vargas Vargas Director Ejecutivo Interino Sra. María del Carmen Gutiérrez Rodríguez Directora de Relaciones Públicas JUNTA EDITORA Dra. Ana Helvia Quintero Presidenta Prof. Víctor Hernández Rivera Dra. Iris Rivera Cintrón Prof. José Luis Vargas Vargas Profa. Evelyn Cruz, Editora en Jefe Prof. Eloy Antonio Ruiz-Rivera Editor JUNTA EDITORA CONSULTIVA Dr. Félix V. Matos Rodríguez Hostos Community College, The City University of New York Dra. María Torres-Guzmán Teacher’s College, Columbia University Profa. Any Duarte de Sibaja Programa Internacional de Acercamiento a la Literatura Infantil, Costa Rica Profa. Gaby Vallejo Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia MAGISTERIO l

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Índice Política Editorial......................................................................................5 Palabras de la Presidenta de la Asociación de Maestros..........................7 Introducción...........................................................................................9 Otras maneras de ver la educación: lecciones y desafíos para una nueva educación puertorriqueña What is Canada’s Educational “Edge”?...................................................15 • John E. S. Lawrence Singapur: de la ruina a la prosperidad en 30 años................................35 • Rosa Santiago-Marazzi Las lecciones de Finlandia.....................................................................59 • Ana Helvia Quintero Peculiaridades del sistema educativo uruguayo.....................................69 • Marcia Rivera • Luis Yarzábal Contrapunteos educativos ¿Qué podemos aprender de los países con los sistemas escolares de mayor éxito a escala mundial?.............................91 • Rafael L. Irizarry Juana Ángeles Méndez Meléndez, In memoriam..................................105 Colaboradores Sobre los autores................................................................................111 Convocatoria Revistas El SOL y MAGISTERIO 2012..............................113

Política Editorial Revista Magisterio

La Revista Magisterio se publica una vez al año por la Asociación de Maestros de Puerto Rico. La Revista Magisterio interesa promover un diálogo que genere debates sobre aspectos importantes de la educación. Esperamos que los debates promuevan iniciativas y propuestas que procuren adelantar la educación puertorriqueña. Con este fin, la Revista divulgará a través de artículos la más reciente investigación, tanto la que emerge de la academia, como de la investigación en acción que surge de las experiencias que día a día se produce en los espacios educativos.

La Revista Magisterio publica artículos inéditos sobre educación, en español y en inglés. Los mismos deben redactarse a doble espacio siguiendo el formato de la American Psychological Association (APA). Los manuscritos no deben exceder las 30 páginas. Deben tener un resumen (abstract) de un máximo de 200 palabras. Así como las palabras claves de los temas que aborda. Los autores son responsables de solicitar autorización para el uso de tablas y citas originales de fuentes primarias, según se consigna en la Ley de Derechos de Autor. Los manuscitos deben ser sometidos electrónicamente a través del correo electrónico o copiados en un CD. En caso de enviarse a través del correo electrónico se deben enviar a la siguiente dirección: revista@amprnet.org En caso de enviarlos en un CD, el disco se debe enviar a: Revista Magisterio P.O. Box 191088 San Juan, Puerto Rico 00919-1088 El CD, también, lo puede entregar personalmente en la Oficina de Relaciones Públicas en el Edificio de la Asociación de Maestros, Ave. Ponce de León, número 452, Hato Rey. Además del artículo, el CD debe incluir la dirección electrónica del autor.

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Una vez recibido el artículo, se le enviará un recibo via electrónica al autor.

El artículo se somete ante la consideración de la Junta Editora, que lo evaluará en primera instancia. Se constituirá una Junta Editora Consultiva con investigadores de prestigio internacional, tanto puertorriqueños como del exterior, que en caso que la Junta estime necesario evaluarán también el artículo.

Una vez recibidos y ponderados los comentarios y recomendaciones de los lectores, la Juanta Editora decidirá si el artículo se publica, se devuleve al autor para su revisión o no se publica. Compete a la Junta Editora la responsabilidad de aceptar o denegar la publicación del artículo.

Se permite que los miembros de la Junta Editora y de la Junat Editora Consultiva sometan artículos para publicarse en La Revista Magisterio. En estos casos se mantienen los procedimientos antes descrito, pero además se establece que el miembro de la Junta que someta un artículo se inhibirá de participar en las reuniones en que se discuta la evaluación o publicación de su artículo.

Cada número del Magisterio tendrá un tema. El mismo se anunciará en la Revista El Sol de la Asociación de Maestros y en la Revista Magisterio del año anterior. La mayoría de los artículos de cada número serán sobre el tema de la Revista. Ahora bien, la Revista Magisterio, también, tendrá un Espacio Abierto que incluirá artículos sometidos que no correspondan al tema central. La Revista Magisterio, también, aceptará reseñas de libros.

El material publicado en esta revista podrá ser citado siempre que se dé el crédito correspondiente. No podrá ser reproducido, total o parcialmente, sin el permiso escrito del autor o de la Junta Editora. La Asociación de Maestros de Puerto Rico, ni la Junta Editora de la Revista Magisterio asumen responsabilidad parcial, ni total, por apropiación intelectual de los artículos aquí publicados.

El contenido y estilo de los artículos es responsabilidad de sus autores, y la Asociación de Maestros de Puerto Rico no necesariamente se solidariza con lo expuesto en los artículos. Solo se recibirán artículos inéditos y la Junta Editora se reserva el derecho de editar y corregir.

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Mensaje de la Presidenta La Asociación de Maestros de Puerto Rico hace historia en Puerto Rico al ser la primera organización profesional y sindical en promover la creación de conocimientos que hagan de la educación una herramienta poderosa. La Revista Magisterio se abre espacio en el mundo académico atrayendo a estudiosos e intelectuales de primer orden a publicar las investigaciones más recientes en temas educativos. Magisterio se convierte, asimismo, en una revista académica que interesa discutir y debatir los temas más actuales que le sirvan a las maestras y maestros para mejorar su práctica y aumentar el rendimiento académico, social y emocional de todos los estudiantes puertorriqueños.

La Asociación de Maestros trabaja para que exista un país cuya educación sea un motor social. Cada día trabajamos para que el magisterio tenga mejores condiciones laborales, sindicales y profesionales. En la medida en que el rol protagónico que los maestros merecen comience a despuntar, es porque cayó en terreno fértil la semilla que estamos sembrando.

Cuando en Puerto Rico no existían publicaciones profesionales dirigidas al magisterio, la Asociación de Maestros tomó la delantera, y en 1942 inició su Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico. Al celebrar los 70 años del inicio de nuestra revista, Magisterio honra la mejor tradición asociada de formación y desarrollo profesional para todos nuestros maestros.

Este número les sirve a los maestros para mirar qué hacen sus colegas en otros países, pero nos sirve a todos para pensar en una mejor educación para Puerto Rico y cómo hacer otro sistema educativo que se inserte, de una vez y por todas, en las corrientes educativas internacionales de avanzada.

No hay país sin educación y no hay educación sin país. La Asociación de Maestros de Puerto Rico trabaja por esa educación y por ese país. ¡Enhorabuena!

Aida Díaz de Rodríguez Presidenta MAGISTERIO l

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Introducción El lanzamiento del primer número de la Revista Magisterio abre una nueva etapa en el ámbito de las publicaciones profesionales sobre educación en Puerto Rico con esta nueva publicación anual de la Asociación de Maestros de Puerto Rico. La Revista Magisterio tiene como meta promover diálogos que generen debates sobre aspectos fundamentales de la educación, tanto dentro como fuera de Puerto Rico.

Los desafíos sociales que encaran el inicio de esta década han provocado el consenso de diversos sectores de la sociedad, los cuales apuestan a la educación como una de las estrategias que hay que reforzar para crear sociedades más justas, libres, responsables y conscientes. Puerto Rico no está ajeno a ese debate internacional, el cual también viene dándose en nuestro país. Diversos países han implantado proyectos educativos que han sido exitosos a largo plazo, sin embargo, a todos los caracteriza la consistencia y la orientación hacia la consecución de una meta en común: mejores ciudadanos para mejores sociedades.

En este primer número analiza las prácticas educativas de los países que sobresalen, tanto en sus expectativas educativas como en sus resultados educativos, logrando posicionarse en los primeros lugares en pruebas estandarizadas internacionales, como las Pruebas PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (por sus siglas en inglés), llevadas a cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD, por sus siglas en inglés), las cuales evalúan el desempeño en las áreas de matemáticas, ciencia y lenguaje de los alumnos para saber si éstos, al final de su educación básica, han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. Del análisis de las prácticas de los países que logran sobresalir en la preparación de sus estudiantes, se sugieren iniciativas y propuestas que procuren adelantar la educación puertorriqueña.

Entre las diez mejores puntuaciones en las Pruebas, los países de Canadá, Singapur, Finlandia y Uruguay muestran los récords en Norteamérica, Asia, EuMAGISTERIO l

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ropa. Uruguay es el mejor país en Latinoamérica. Por esta razón, este número pasa revista sobre las estrategias de cada uno de estos sistemas.

Canadá es el único país de las Américas que está entre las primeras diez puntuaciones en las pruebas PISA. El Dr. John E.S. Lawrence, en su artículo What is Canada’s educational ‘edge’? analiza los elementos que explican el logro de Canadá. A pesar que Canadá no tiene un Departamento de Educación Central, sino que las políticas educativas se determinan por cada provincia, hay elementos culturales que llevan a que las diversas provincias tengan un acercamiento a la educación semejante. El doctor Lawrence identifica los siguientes cuatro elementos como centrales en el éxito de Canadá. El primero, un sentido compartido de que la educación es un derecho de todo ciudadano, por lo cual existe un esfuerzo en ofrecer una educación de calidad a todos los estudiantes.

De hecho, Canadá está entre los países donde menos diferencia hay entre clases socioeconómicas en los resultados de las pruebas PISA. El segundo, el enfoque en los recursos a las áreas de mayor necesidad. Así hay un esfuerzo especial en apoyar a los estudiantes en riesgo de fracasar. El tercero, cada provincia tiene la flexibilidad de utilizar sus fondos de acuerdo a sus necesidades particulares, el gobierno federal por su parte encauza sus recursos en promover la igualdad entre los estudiantes. Finalmente, el cuarto elemento es el respeto de la sociedad hacia la figura del maestro. La retribución económica magisterial así lo refleja.

En el segundo artículo, Singapur: de la ruina a la prosperidad en 30 años, la Dra. Rosa Santiago-Marazzi describe cómo la República de Singapur pudo convertirse, en solo 30 años, de ser un país muy pobre con una población poco educada, a uno de los países que sobresale, tanto en su economía como en su educación. Aunque los detalles de este proceso son particulares a Singapur, se puede aprender de su ruta al éxito. La superación en sus logros educativos se debe a una visión clara por parte del Gobierno y los ciudadanos de la importancia de la educación; un liderato que insistía en alinear la práctica a las políticas educativas; unos estándares altos; énfasis en desarrollar la capacidad de los maestros y los líderes educativos; y una cultura de mejoramiento continuo, siempre buscando aprender de las mejores prácticas posibles entre sí y de otros países.

Entretanto, los resultados tan altos de los estudiantes finlandeses en la pruebas PISA ha suscitado un gran interés en estudiar este sistema educativo. En el artículo, Las lecciones de Finlandia, la Dra. Ana Helvia Quintero analiza los factores que han identificado estos estudios como los más importantes en el 10

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logro educativo de Finlandia. Uno de estos factores es la atención, tanto de las necesidades educativas como personales del estudiante. Así, en el aspecto educativo, desde los primeros grados se atiende a los estudiantes con dificultades, evitando que estos se atrasen en sus estudios. La evaluación continua del aprendizaje, otro de los elementos que apoyan el éxito educativo, permite que se puedan identificar estas dificultades a tiempo. Estos elementos, a su vez, dependen de maestros bien preparados y motivados. De hecho, el sistema finlandés descansa en su confianza en la calidad del magisterio, razón por la cual pone énfasis en preparar, apoyar y retribuir al maestro. En su preparación universitaria el maestro se desarrolla como investigador que estudia constantemente cómo mejorar su práctica.

El ambiente en la escuela, en donde se le ofrece tiempo para trabajar con sus compañeros, apoya esta tarea. En reconocimiento a su calidad se le otorga gran autonomía para adaptar el currículo a su realidad y evaluar el progreso de los estudiantes.

Uruguay obtiene la segunda mejor puntuación entre los países latinoamericanos, después de Chile. En el artículo Peculiaridades del sistema educativo uruguayo, Marcia Rivera y Luis Yarzábal nos describen dicho sistema e ilustran los principios del mismo a través de un ejemplo: el Plan de Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (CEIBAL). En la descripción de su sistema educativo, observamos ciertos elementos que comparten con los países más exitosos: atención a la educación inicial (3 a 5 años); la articulación con las políticas de desarrollo social, tecnológico y económico del país; la compensación de las diferencias sociales a través de la focalización de recursos en los contextos sociales más desfavorables. El Plan CEIBAL, concebido como una ambiciosa estrategia de inclusión digital, transformación educativa y desarrollo social constituye un ejemplo exitoso de concepción y aplicación de una política pública intersectorial coordinada y articulada por diversos organismos del estado.

El Dr. Rafael Irizarry, en su artículo, ¿Qué podemos aprender de los países con los sistemas escolares de más éxito a escala mundial? analiza los factores y procesos críticos que apoyaron y apoyan las transformaciones educativas en estos países. Los factores analizados son: la meta de la formación de una fuerza laboral para sostener la competitividad de la economía globalizada y de la información y el conocimiento; políticas sociales de equidad y bienestar; un sistema escolar con diversidad de rutas dirigidas a la formación profesional y técnica, con estándares de evaluación rigurosa: maestros selectos y MAGISTERIO l

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altamente capacitados; y consenso social para la administración en forma continua de las transformaciones educativas. Se discute sus implicaciones para el sistema educativo de Puerto Rico.

Magisterio, una revista que exalta la labor educativa de aquellos que han hecho de su vida profesional un apostolado social, recuerda la trayectoria de una de las más insignes maestras puertorriqueñas del siglo 20: Juana Ángeles Méndez Meléndez. Doña Juanita, a lo largo de más de 50 años dedicada al magisterio, dejó una huella imborrable que recordamos en un In Memoriam que rinde tributo a uno de nuestros ejemplos magisteriales.

Esperamos que la reflexión sobre las “otras” experiencias de estos sistemas educativos y los logros de estos países, dos de los cuales de la ruina llegaron a posicionarse como líderes mundiales, nos motive a trabajar por mejorar nuestro sistema escolar, elemento esencial en la transformación de nuestro país.

Ana Helvia Quintero, Ph.D. Presidenta, Junta Editora

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Otras maneras de ver la educación: lecciones y desafíos para una nueva educación puertorriqueña

What is Canada’s Educational ‘Edge’?

John E. S. Lawrence

Resumen Pocos asuntos son más importantes en estos tiempos que la forma futura de la educación como conductor esencial para el progreso humano. Canadá es destacado en este sentido, anticipando y acomodándose a los rápidamente cambiantes asuntos internacionales en la educación. Uno de esos asuntos, traído a la Organización de las Naciones Unidas en discusiones durante los años noventa, es la promoción de ingeniosidad en los jóvenes participantes de la fuerza trabajadora. Canadá busca alcanzarlo a través una articulación consciente de la política pública entre las instituciones educativas y el lugar de trabajo. Cuatro características principales del sistema canadiense son propuestas para la consideración de otros sistemas que estén buscando avenidas para una reforma educativa exitosa.

Abstract Few issues are more important in these times than the future shape of education as an essential ‘driver’ for human progress. Canada is a standout in this regard, anticipating and accommodating to swiftly changing international issues in education. One such issue, raised in UN discussions during the 1990s, is promoting ‘resourcefulness’ in young labour force entrants. Canada seeks to achieve this through conscious policy articulation between education institutions and the workplace. Four principal characteristics of the Canadian system are proposed for consideration by other systems seeking avenues for successful education reform.

1. Introduction: Few issues are more important in these times than the future shape of eduMAGISTERIO l

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cation as an essential ‘driver’ for human progress1. In most advanced industrialized countries, as in Canada, educational policy is ultimately a provincial/local responsibility (though Canada is a standout in this regard, as explained later).

But adapting educational substance and process must be set into a much broader global context of volatile socio-economics and developmental striving which demands higher productivity from labor forces worldwide. Also, social cohesion and domestic stability seem now to depend on literate, informed communities and on technical infrastructures that require clever, innovative design, production, management and maintenance by an ever more highly skilled workforce. Thus, shifts towards privatization in education, vouchers, stimulating and buttressing parental choice are all gaining attention in a climate of sharply tighter resource constraints.

Therefore, relationships between how people prepare for, then conduct their livelihoods, now dominate educational landscapes and national policies must provide practical guidance to local efforts.

‘Educating for ‘jobs’ ... while often controversial in the past, is today increasingly challenged by the need to build human capacity not only for employability, but for broader lifelong learning as well as for adaptive and ‘coping’ livelihood strategies in a fast-moving and complicated world’ 2.

Like a valuable jewel-stone needing a supportive and elegant setting, education at its best requires political will and a strong under lacing policy framework across all sectors. This is the focus of new approaches transforming the old concept of human resources development (HRD) from simple corporate applications around training to complex national strategies for continuous learning throughout life. A bellwether for countries addressing these challenges is ongoing dialog in the United Nations General Assembly and its breakout committees, where ideas are shared and national policies explored in a collective framework among competing and collegial interests alike.

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See Conference Board of Canada: Education & Skills. ‘Education drives success’. June 2011.

See Lawrence J. E. S. as quoted in Anderson D. Productivism and Ecologism. In Fien J., MaClean R., and Park Man-Gon.Work, Learning and Sustainable Development: Opportunities and Challenges. UNESCO. Springer Publications: Secaucus NJ. (2009) p.

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In the 2001 report of the UN, Secretary-General Kofi Annan argued for a more comprehensive inter-sectoral interpretation of HRD3. This followed a transformation of the HRD concept from just training, or adjusting of labor supply to a deeper more integrated and multi-sectoral construct around the idea of human development which was gaining traction in the UN system4,5. At the heart of that approach was developing human resourcefulness in maximizing concordance between aptitudes, competencies, education and livelihood...that balancing act between learning and working which has become a lifelong process for everyone6. This is called for convenience ‘new-HRD’ throughout this paper.

As a harbinger for national new-HRD strategies and capacity development in emerging young countries throughout the 2001-2010 decade7,8 this approach offers useful signposts for all regions, from large nations to small-island states, and at all levels of education. The most recent of the UN General Assembly resolutions on HRD points to inter-sectoral and comprehensive new-HRD strategies at national level as part of the solution to the current global financial and economic crisis and as a platform for more sustainable development9.

In this general effort towards more inter-sectoral, cooperative response to the challenges of human resources development, Canada has been among the leaders, anticipating and accommodating to swiftly change international issues with distinction. Despite an absence of direct federal administration in education, its federal agency, the Human Resources and Skills Development Canada (HRSDC), is unique and deeply involved. This paper explores the ‘edge’ that Canada seems to have found, particularly in K-12 in this new-HRD context, through an overview of academic literature, technical reports, teacher interviews and examination of published statistics on educational progress, with particular reference 3 4 5 6 7 8 9

Which this author was responsible, as UNDP advisor, for preparing/presenting to the Second Committee, UN General Assembly Lawrence J.E.S. “Literacy & Human Resources Development: An Integrated Approach”.

Annals of the American Academy of Political & Social Science. March 1992.

Changing Perspectives on HRD. Report of the UN Expert Group Meeting on HRD in the Public Sector. June 1994 United Nations General Assembly A/56/162. New York 2001 “National Human Resource Development in Transitioning Societies in the Developing World: Concept and Challenges.” Lynham S.A. and Cunningham P.W. Advances in Developing Human Resources. February 2006 vol. 8 no. 1 116-135 McLean, G. N., Lynham, S. A., Azevedo, R. E., Lawrence, J. E. S., & Nafukho, F. (2008). A Response to Wang and Swanson’s (2008) article on national HRD and theory development.

Human Resource Development Review, 7(2), 241-258 United Nations General Assembly A/RES/64/218. March 23, 2010 MAGISTERIO l

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to the Programme for International Student Assessment (PISA). Conclusions are drawn for policy implications for other educational systems, particularly the United States that are facing similar problems.

2. What is PISA? Comparing cross-national educational statistics is notoriously complex, especially at primary and secondary levels, given differences in national systems, the way statistics are gathered and reported and definitions of both process and product. UNESCO has worked with these difficulties extensively and on occasions has found them, at crucial moments, insurmountable (e.g. the Amman Conference in 1995)10. Advances, however, have been made in standardization of indicators as well as definitions and reporting periods since inauguration of the UNESCO Institute of Statistics (UIS) in Montreal, Canada in 1999, which collects and disseminates information on trends at national and international levels.

The Programme for International Student Assessment (PISA) is an OECD enterprise, headquartered in Paris, France, developed and supported now by more than 60 partner countries. Standardized tests are administered to a sample of 15 year old students, ranging in sample size from 4,500 to 10,000 students per participating country. The assessments are triennial and the most recent of the four so far completed was in 200911, data from which were published in December 2010.

Through its approach, PISA is able to determine the skills/knowledge acquisition of students nearing the end of compulsory education. Participating countries can benchmark educational achievement nationally against international standards with the goal of informing policy at all levels.

“In all cycles, the domains of reading, mathematical and scientific literacy are covered, not merely in terms of mastery of the school curriculum, but in terms of important knowledge and skills needed in adult life”. 12

10 For example, UNESCO statistics provided the 1996 mid-decade Conference on

Education for All in Amman, Jordan, were widely disputed. See Sauvageot and De Graca. Using Indicators for Planning Rural Education. UNESCO, International Institute for Educational Planning. February 2007 (p. 29).

11 Previous assessments were in 2000, 2003, and 2006.

12 http://www.pisa.oecd.org/pages/0,3417,en_32252351_32235918_1_1_1_1_1,00. html

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Each of the triennial assessments, while maintaining the general measurements for comparative purposes, has focused on a different substantive priority.

In general, each year focuses on one major subject and two minor subjects. Table 1 indicates this progression for major subject by year. In Canada, the students first measured in 2009 were just about entering primary school at the time of the first (2000) survey, so learning outcomes of the 2009 group, could be benchmarked to 2000 indicators, illustrating aspects of progress over almost a decade.

Table 1.

PISA subject emphasis by cycle year major subject 2000

Reading literacy (Knowledge & Skills for Life)

2003

Mathematical literacy/problem solving

2006

Scientific literacy

2009

Reading/electronic texts

2012*

Reading literacy

*planned

3. How has Canada been involved in PISA? In Canada, PISA is conducted jointly by a consortium of interests, specifically HRSDC along with the Council of Ministers of Education, Canada and Statistics Canada. Representing a broad perspective spectrum, such cooperation has maintained public (and international) attention to human resources issues, and has supported governmental decision-making based on empirical evidence and data13.

In addition to participating in each PISA assessment, Canada initiated a Youth in Transition Survey (YITS) in 2000, during the first PISA cycle. This was a longitudinal research effort which followed up a cohort of the almost 30,000 Ca-

13 Knighton, T, Brochu, P, and Gluszynski, T. Measuring up: Canadian Results of the

OECD PISA Study. The Performance of Canada’s Youth inReading, Mathematics and Science. 2009 First Results for Canadians Aged 15. December 2010. P. 10.

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nadian participants in the original PISA 2000 to determine educational progress and/or occupational experience. In accordance with the overall strategic newHRD approach mentioned above, this is a joint undertaking by Statistics Canada and Human Resources and Skills Development Canada14, including local participation of provincial and territorial ministries and departments of education and labor. Complementary to, but different from PISA, the survey is on a two-year cycle, six of which have been conducted to date.

The value-added of the YITS lies in its provision, to policymakers and citizens alike, the advantages of current, empirical information on the relationships between education and employment (See Figure 1). Thus the knowledge and skills assessments available through PISA are effectively complemented by YITS data which can help in identifying trends, bottlenecks, signposts and major pathways in the successful development of human resourcefulness throughout Canada.

Figure 1. How YITS compliments PISA in Canada

Canada has consistently ranked high in the PISA order of participating countries and was in the top ten on all rankings in the most recent results (higher than the US and the UK for example) as shown in Table 215.

14 Youth in Transition Survey (YITS) Detailed Information for 2008-9 (Cycle 6). June 2011.

15 It should be noted however that although Canadian results have remained high, its

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Table 2.

2009 PISA scores for selected (high-performing) countries16

COUNTRY

Mean PISA score on the reading scale 2009

Mean PISA score on the mathematics scale 2009

Mean PISA score on the science scale 2009

Finland

536

541

554

Singapore

526

562

542

Japan

520

529

539

Canada

524

527

529

Germany

497

513

520

United Kingdom

494

492

514

United States

500

487

502

Brazil

412

386

405

OECD mean

494

497

501

In view of Canada’s success in a multilingual and diverse social context, it is instructive to ‘unpack’ some of the reasons. The remainder of this paper explores the results from PISA and YITS data analyses in the context of the Canadian unusual education system and new-HRD strategies and offers recommendations for consideration. rankings have slipped between 2000 and 2009, due to the entry of new countries with high performing systems.

16 Strong Performers and Successful Reformers in Education. Lessons from PISA for the United States. OECD Paris. 2011. Table 1.1. (p. 16) MAGISTERIO l

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4. The canadian context for HRD. Canada has for many years been a fore-runner in constructing broad, heterogeneous national platforms for the development of its human resources, respecting provincial diversity in many ways (language, national origin, and socioeconomic status). In 1993, in recognition of the importance of cross-sectoral policy and planning, as well as streamlining government, HRDC was created as a separate department. In late 2003, HRDC was transformed and now functions as Human Resources and Skills Development Canada (HRSDC). This evolution of governmental vision underlies the entire YITS process, since Canada was the first to pioneer a measured approach to understanding empirical links between education and work as a national priority17. The combination of PISA and YITS data provide a unique window on these relationships and mark an unusual degree of potential for policy coordination between education and HRSDC departments.

Notably, there is no federal education department in Canada, which is the only country in the industrialized world which can claim this distinction. Canadian public education is administered independently by each of Canada’s ten provinces and three territories. Constitutionally, ‘[I]n and for each province, the legislature may exclusively make laws in relation to education’18. So not surprisingly, as in any federal system, there are major provincial differences, in legislation, curricula, administrative procedures, accountability and governance. A Canadian Council on Education was founded in 2004, but according to some sources, ‘never found its footing’19. Currently, a Council of Ministers of Education (CMEC) founded in 1967, and representative of all provinces and territories, serves as: • a forum to discuss policy issues • a mechanism through which to undertake activities, projects and initiatives in areas of mutual interest • a means by which to consult and cooperate with national education organizations and the federal government

17 Pathways to Success: How Knowledge and Skills at Age 15 Shape Future Lives in

Canada. OECD 2010. (p. 19) 18 Canada’s Constitution Act of 1867 19 Austin D. Federal funding cut for the Canadian Council on Education. Globe and Mail.

Jan 15, 2010.

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• an instrument to represent the education interests of the provinces and territories internationally20.

Provincial governments share with locally elected school boards the responsibility for educational policy and governance, including establishing the role of unions. Teachers’ unions operate more effectively in Canada than in most modern economies. In contrast with general union decline in many countries (e.g. the USA and the UK), union density in Canada, with some exceptions (e.g. the Alberta Teacher’s Association, which experienced deep retrenchment between 1990 and 200421) has remained relatively stable, with an overall penetration rate of around 30% in 200722. Collective bargaining is either at provincial or local levels for compensation, benefits and other aspects of teacher employment.

Teacher training is offered by universities and certification standards are province-specific. Again, Canada directs resources to capacity development and a strong support system to teachers, and is among high-achieving PISA countries, which “routinely prepare their teachers more extensively, pay them well in relation to competing occupations and give them lots of time for professional learning. They also provide well-trained teachers for all students--rather than allowing some to be taught by untrained novices--by offering equitable salaries and adding incentives for harder-to-staff locations.” 23 Provincial differences also include student attendance requirements, for example to age 16 years in all but two provinces (Ontario, the most populous province and New Brunswick), where the completion age is 18. Provinces are further disaggregated into ‘districts’, each of which has its own school board.

Inone province (Alberta), independent charter schools are authorized, with their own boards, further disseminating local autonomy.

Since Canada formally recognizes the current relevance of its multicultural, bilingual history, its constitution recognizes two official languages (French and English). Although the substantial majority (>80%) of French-speaking citizens lives in one province (Quebec), the Canadian Charter of Rights and Freedoms respects the situations of both English-speaking students living in Quebec, and

20 http://www.cmec.ca/ 21 Rose J.B. Canadian Public Sector Unions at the Crossroads. Journal of Collective Negotiations. Vol. 31(3) 183-198, 2007.

22 Briskin L. Cross- “Constituency Organizing in Canadian Unions.” British Journal of Industrial Relations 46:2 June 2008 pp. 221–247 23 Darling-Hammond L. `How they do it Abroad’. Time Magazine Thursday, Feb. 14, 2008 MAGISTERIO l

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those French speakers living in any other province. Ways are specified in the Charter as to how students have the right to access free education in either language.

About 93% of all Canadian students attend public elementary and secondary schools24 (as compared with around 88% in the USA25), and most of the Canadian private schools are concentrated in major metropolitan areas close to the USCanadian border. However, there has been a significant tilt towards privatization in recent years.

‘The proportion of Canadian students enrolled in private schools grew by 20 percent over the past decade; the corresponding percentage in Ontario, Canada’s largest province, was 40 percent.....

The steepest growth is occurring in a new sector of academically intensive private schools that are neither part of an established elite nor religion-oriented’26 Apparently paralleling this trend is also a steady emphasis on private tutoring. The number of private tutoring businesses grew over 200% in major Canadian cities during the 1990s decade27 and shows yet no signs of decrease.

This autonomy notwithstanding however, the federal commitment is considerable, if unobtrusive, maintaining a limited oversight role, respectful of diversity, standards of equity and the need to develop human resourcefulness nationwide. Federal efforts include statistical services, support of reforms and special programs, as well as pilot initiatives28.

In terms of public expenditures, Canada ranks about average among OECD countries in percent GDP for on primary and secondary, and above average on post-secondary education29, and about average in per centtotal public expenditureson education (just over 12% in 2006)30. Although in recent years, specific 24 Education at a Glance: 2008 Indicators, OECD, Paris. 2008 25 U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics (2011). Digest of Education Statistics, 2010 (NCES 2011-015), Chapter 1.

26 Davies. S. “School Choice by Default.” American Journal of Education. Vol. 110, No. 3, May 2004.

27 Davies, Scott, Janice Aurini, and Linda Quirke.“New Markets for Private Educationin Canada.” Education Canada 42 (September 2002): 36–41.

28 Lykins C.R., Heyneman S.P. The Federal Role in Education: Lessons from Australia, Germany, and Canada. Center on Education Policy, Washington, D.C. 2008.

29 Pathways to Success (p 32).

30 OECD, Education at a Glance 2010, Paris 2010, p.243.

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data to OECD on these expenditures by level have been scarce31, Canada has been a standout in the importance it gives to a nationally supportive policy posture towards education at all levels. As confirmed in current research, Canada (and other relatively successful PISA countries e.g. Finland) tend `to focus their resources where the challenges are greatest’32, instead of facilitating inequalities through dependency on local wealth - or lack of it - for school district financing (as in the USA). As discussed below, incentive systems are developed to encourage/ reward quality in lagging schools. Central to this approach is clear, practical recognition of linkages between education and an engaged, productive workforce.

On the employment policy side, conceptual articulation between the PISA and YITS surveys allows for some ‘scanning’ of labor market outcomes. According to the Seventh Report (2011) to Canadians on the Implementation of the Economic Action Plan33 (EAP), the Canadian economy has begun a strong recovery from the global recession, having fully recouped initial output losses with a labor market performing generally better than its G7 peers. The EAP provided a comprehensive stimulus package including income tax relief, enhanced unemployment benefits, new infrastructure and housing initiatives and advancing the national ‘knowledge economy’ through institutional support for both education and commercial enterprises.

A further special characteristic of Canada’s education system is the extent to which women have succeeded. Gender differences have been particularly high in Canada, notably in higher education, where the gender gap in favor of female graduation has been among the highest in developed countries (14%, as compared with 12% in Russia, and 10% in France for 2007)34.

5. How well has Canada performed on PISA/YITS? With the initiation of PISA, Canada took the opportunity of inspired creation through YITS of a new window on how people prepare for, and then conduct their 31 See Canada’s missing data in OECD Family Database www.oecd.org/els/social/family/ database OECD - Social Policy Division - Directorate of Employment, Labour and Social Affairs Last updated 20/12/2010 1. PF1.2: Public spending on education (p. 2).

32 Strong Performers and Successful Reformers in Education. Lessons from PISA for the United States. OECD Paris. 2011. p. 53.

33 Canada’s Economic Action Plan Year 2. Built to keep our economy going. Public Works and Government Services Canada. January 2011.

34 Miller D.C. Comparative Indicators of Education in the United States and Other G8 Countries. National Center for Education Statistics. 2009.

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livelihoods. While some PISA analyses seemed overly concentrated on Ontario, Canada has received wide acclaim for its steady balance among competing education priorities. It found itself consistently not only well above OECD averages on all three PISA knowledge indicator mean scores (reading, mathematics and science) across each of the four triennial assessments, but also outranking the comparable performance of its much larger southern neighbor (Table 3). Mean scores are illustrated in the table across multiple PISA sub-indicators35.

Table 3 - Summary of PISA scores for Canada, OECD average, and USA 2000-2009 PISA indicator

Mean score 2000

2003

2006

2009

Reading

534 (500) [504]

528 (494) [495]

527 (492)[NA]

524 (493) [500]

Math

532 (500) [483]

527 (498)[474]

527 (496) [487]

Science

519 (500) [491]

534 (500)[489]

529 (501) [502]

(OECD Average in round brackets (); USA score in square brackets [ ] Source: OECD Statistics 2010. Because of changes in the assessment framework, averages are not strictly comparable across survey years.

In 2009, Canada was one of only seven countries which performed better than the OECD average on reading scores36. Furthermore, nine of Canada’s provinces scored at or beyond the OECD combined average reading score. But these were not the only measures of Canadian success.

Examining how achievement is distributed across and within provinces provides useful information on equity.

‘Equity in performance can be measured by examining the relative distribution of scores or the gap that exists between students with the highest and lowest levels of performance within each jurisdiction’37 35 For details of PISA methodology and statistical assumptions and procedures, see the technical reports from the various surveys, summarized in OECD PISA 2009 Assessment Framework - Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. OECD 2010.

36 Australia, Canada, Finland, Japan, Netherlands, New Zealand, Republic of Korea.

37 Knighton, T, Brochu, P, and Gluszynski, T. Measuring Up: Canadian Results of the OECD

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Canada is one of the few PISA countries which has both high performance and high equity scores. National reading scores overall, and in the majority of provinces, were notable in that they were among the few in the study that showed higher reading performance and lower variation in student performance. This is an important characteristic. Management of the diversity facing most school systems today requires building in to pedagogical policy and practice the kinds of resources, training and supervision that can both attain and sustain these results.

Yet another critical aspect of Canada’s success has been its linkage from PISA to YITS as crucial in interpretation of the progress of young Canadians through the educational maze into the workplace, or into higher education. For example, PISA has shown across cohorts that strong skills, especially reading skills at age 15 have clear and lasting positive effects on later achievement38. While this conclusion seems intuitively reasonable, lack of attention to its predictive implications -with comprehensive remedial actions as a matter of public policy- still proves challenging even to Canada.

‘Canadian students in the bottom quartile of PISA reading scores were much more likely to drop out of secondary school and less likely to have completed a year of post-secondary education than those in the high quartile of reading score. In contrast, Canadian students in the top PISA level (Level 5) of reading performance were twenty times more likely to go to university than those in the lowest PISA level (at or below Level 1)’39.

Although YITS has completed its final year in 2010, the linking of such a large sample complementarily to the PISA effort has enabled some strong empirical evidence for not only the advantages of the methodology, but also for suggestions as to substantive policy interventions. Data shows that most young Canadians follow `a linear pathway’ from secondary school to post-secondary education of various kinds, although many also take non-linear tracks, combi-

PISA Study The Performance of Canada’s Youth in Reading, Mathematics and Science 2009 First Results for Canadians Aged 15. Ottawa. December 2010.

38 Knighton, T, Brochu, P, and Gluszynski, T. Measuring Up: Canadian Results of the OECD PISA Study The Performance of Canada’s Youth in Reading, Mathematics and Science 2009 First Results for Canadians Aged 15. Ottawa. December 2010.

39 OECD Pathways to Success: How knowledge and Skills at age 15 shape future lives in Canada. Paris. 2010.

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ning school and work as a means to complete post-secondary education40. Individual socio-economic status, particularly parental education levels have strong, positive and predictable associations with educational achievement. Canada has over the last decade noted a 40% increase in the numbers of students taking advantage of opportunities for tertiary education41. However those students not going onto college/university tended to be those with lower reading skills, who stood to be vulnerable in highly competitive local labor markets, and less likely to be able to benefit effectively from training. Also, students who had disruptions to their schooling progress, or repeated grades had less beneficial schooling/work outcomes.

It is not that these findings are particularly innovative or surprising. But the ability of institutions to access, interpret and act on these data as they affect their own local conditions is a major policy tool, allowing intervention to be timely, targeted and adaptive as circumstances and resources warrant. The details of the data sets also help optimize and specialize such interventions, by detecting for example important gender differences42 in outcomes, and key factors in parental backgrounds (educational levels, ethnic origin, immigrant etc.) that may require tailoring to specific cases.

6. Why has canada performed so well on PISA? This is an intriguing question and not easily answered. Furthermore, as noted earlier, Canada’s comparative ranking has declined in each of the three PISA subject domains, while still remaining high. However, several independent measurements endorse the relative excellence of the national system43. Canada seems to have managed to successfully operationalize a pragmatic mix of policy prioritization of cross-sectoral new-HRD with energetic and committed public engagement in education. Decentralization, accommodation to diversity and provincial variations further permit flexibility and local adaptation to different 40 Pathways to Success: How Knowledge and Skills at Age 15 Shape Future Lives in Canada.

OECD 2010.

41 Ibid (p. 54) 42 E.g. ‘by age 21,women who had obtained high reading scores at age 15 earned 12% more than those with low scores. Therelationship was weaker for men. Overall, gender-based earning disparities were evident at age 21, since menearned 23% more than women.’ Ibid p. 115.

43 Education Indicators in Canada: an International Perspective. Canadian Education Statistics Council. Toronto 2010.

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characteristics and local conditions44. But among the most important, if less tangible variables are Canada’s collective national commitment to quality public education for all.

This seems to mark it as a standout among other countries, notably the US, which seek various kinds of segmentation (e.g. privatization, or charter schools) as options in favor of parental choice. Notwithstanding the great strengths of the US system, especially at post-secondary levels such as the community college, which allows for widespread second-chance opportunities, critics are legion. The collapse of experiments in privatization such as the Edison Project 45 is a matter of record.

A comment on a Canada School Boards Association site discussion on the US documentary ‘Waiting for Superman’ is instructive in emphasis on the difference between Canadian and US systems: I am a Canadian citizen completing my graduate studies in the U.S. in educational policy. I find it interesting that there is no mention of charter schools or the privatization of the public system in this post. I think that is another major difference between the American and Canadian systems, and was a focus of Waiting for Superman. I am proud that the Canadian system is a strong, public education system and hope that we do not follow America’s example of dismantling the public system and replacing it with a choicebased system of vouchers, charter schools and private schools.......46.

One example of Canada’s practical approach to involving citizens in decision-making at local levels is HRDC’s cooperative effort with YMCA to help young voluntary sector leaders to have direct influence on public policy. An e-learning module is available in the form of a simple toolkit outlining an 8-step procedure from initial assessments of community support to implementation and monitoring of progress47 .

But in the end, it is the teachers who can likely make the most difference.

44 Pathways to Success: How Knowledge and Skills at Age 15 Shape Future Lives in Canada.

OECD 2010 45 Saltman K.J. The Edison Schools: corporate schooling and the assault on public education.

New York. Routledge. 2005 46 http://cdnsba.org/all/education-in-canada/waiting-for-superman 47 http://www.ymca.ca/media/59241/be_hipp_manual.pdf MAGISTERIO l

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As Howard Gardner said this year, `the low status of teachers and lack of a career path in the US are problems, perhaps fatal ones’48. While US teachers spend more time teaching on average (1080 hours per year as compared with an OECD average of around 700 hours), their pay level is less. The US is ranked at 22 out of the 27 OECD countries on teacher pay49 (Canada is not included in that OECD analysis). Finland shares several aspects of teacher quality with Canada, and is the single non-Asian country that outranks it by 2009 PISA measures. Teachers in both countries are required to complete a university-based, professional program prior to employment, and enjoy a respected status, good working conditions, compensation, and professional development, and considerable autonomy stemming from the national commitment to the kind of new-HRD noted above.

In the Canadian system, much effort is expended in coaching, guidance and ensuring students do not fall behind. Differences in learning styles are recognized and to every extent possible, accommodated. Teachers are trained specifically to diagnose student problems early and act to remediate quickly. Programs such as the Student Success Initiative in Ontario are exemplary of this special focus50. In a recent nationwide survey, 60% of teachers reported that they were “very” concerned about “ensuring that students achieve their potential”51.

A final point concerns availability and use of computers and their valueadded to K-12 education. The PISA process involved questions to students via computer to assess their capacity to answer effectively in the domain of digital text52. Indices of computer availability and internet access have been developed, but are not adequately addressed yet as a major measure of progress. According to Haché (2006): `Although there is non-agreement on how technology should exist in Canadian schools, there is much evidence to indicate that [the] na-

48 ”The Global Search for Education: What Do We Value Most?” Education News. Aug 31, 2011.

49 Building a High Quality Teaching Profession.Lessons from Around the World. OECD Paris 2011.

50 Strong Performers and Successful Reformers in Education. Lessons from PISA for the United States. OECD Paris. 2011. p. 77.

51 The Voice of Canadian Teachers on Teaching and Learning.Survey of the Canadian Teachers’ Federation. 2011.

52 PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies & Practices.

Volume IV. OECD, 2010.

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ture of technology that is in the schools responds to local needs, because long-standing accepting of diversity has made this possible.’53 Each province has an approval process for learning resources, outlining what is needed for achieving `recommended status’ for various types of classroom media. In British Columbia for example, under the School Act legislation54`, the Minister may make orders for the purpose of carrying out any of the minister’s powers, duties or functions under this Act and, without restriction, may make orders…governing educational resource materials in support of educational programs’. Under the Computer-for-Schools BC program, over 100,000 refurbished pieces of computer equipment have been provided to schools, realizing not only the goal of accessing computer technologies as part of the educational process, but also the ethical recycling of these kinds of materials55. Success stories are cited especially with special programs for learning disabilities, graphic arts and video programs, and of course, the Internet.

7. Conclusions: some implications for other national education systems?

In these times, education systems seem worldwide to be in more or less continuous cycles of reform. Canada is no exception, but is in many ways holding its own and better than most in terms of both quality and achievement by broadly accepted (OECD) measures. In terms of what makes schooling successful and although the uniqueness of its administrative structure makes it a difficult model to clone -even if that were a workable option- Canada has four principal characteristics which lend themselves to careful consideration by other countries.

1. Ensure education for all, not just some.

In 1990, in Jomtien, Thailand, a major global initiative was launched by representatives from 155 countries changing the focus of basic education entirely. This became the Education for All (EFA) movement, shifting focus and ultimately resources from secondary and post-secondary to the crucial educational base through which all children must progress, and be ensu53 Haché, G. J. (2006). “Developments in technology education in Canada.” In M. de Vries & I. Mottier (Eds.), International Handbook of Tehcnology Education. Reviewing the Past Twenty Years (pp. 171-177). Rotterdam: Sense Publishers.

54 Section 168. 2 (e) 55 http://www.cfsbc.ca/ MAGISTERIO l

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red equal opportunities to learn. Canada has recognized the power of this principle, through an interesting, provincially organized composite, crosssectorally and implicitly around the new-HRD concept. The engagement of HRSDC, for example in generating informative data via the PISA/YITS connection for policy-making is evidence of this national and intersectoral commitment to EFA. Parenthetically, one of the central findings from the PISA research is that successful school systems notably address this issue of equity directly on measures of which Canada ranks consistently high.

2. Focus resources on areas of challenge.

Another central finding from PISA is that successfully performing education systems spend `large amounts of money’ on education’56. Not only does Canada meet this expenditure criterion, ranking as average in education expenditure among the world’s wealthiest countries, but its system also is notable for its close attention to students most at-risk of failure. Understanding that its human resources are the essential foundation for a prosperous future, Canada invests carefully and with specificity in both educational process and substance, engaging both teachers and communities in this effort.

3. Preserve local autonomy, but without sacrificing equity While Canada has about 10% of the population, and nowhere near the complex diversity of the US, it has managed to construct a unique education system next door and significantly with no federal hand on the controls.

This more `bottom-up’ approach to organizational unity around nationally agreed-upon goals seems to work in Canada. Provincial flexibility in all aspects of administration and practice allows for more accommodation to local needs of teachers, students and administrators alike. Although education in the US is constitutionally reserved, by exclusion of explicit assignment, to the states, the role of the federal education agency has always been strong and often controversial. Major arguments in the past for federal oversight (despite only a small, if rising, resource presence of <10% of total public expenditure on education) have rested primarily on promoting both equity and accountability across the states and territories. Canada achieves both of these without a federal role.

56 PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies & Practices.

Volume IV. OECD 2010.

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4. Build capacity through teacher professional development Notwithstanding recently voiced concerns by the Canadian Teachers’ Federation on effects of the ongoing financial crisis on educational administration57, teachers continue to be the central and most constructive resource in the system. In the most recent survey of a sample of over 400 teachers nationally, they have expressed particularly strong opinions concerning staff cuts as affecting class size and the essential role of new technologies in the classroom58. In particular they point to the need to maintain and strengthen opportunities for professional development to permit them to keep pace with these challenges.

57 The Voice of Canadian Teachers on Teaching and Learning. Survey of the Canadian Teachers’ Federation. 2011.

58 Ibid MAGISTERIO l

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Singapur: de la ruina a la prosperidad en 30 años Rosa Santiago-Marazzi Resumen El propósito de este artículo es identificar y entender, de modo sistémico, las estrategias y políticas educativas utilizadas por el Ministerio de Educación de Singapur para llevar a la nueva nación del analfabetismo a la educación de calidad mundial en 30 años. Singapur y Puerto Rico se asemejan en muchos asuntos y se diferencian en otros. Sin lugar a dudas, su contexto histórico y cultural tiene que ver con el éxito de la propuesta educativa de Singapur. Sin embargo, hay elementos que pudieran considerarse como las mejores prácticas para el éxito, tales como metas claras y conocidas relacionadas al desarrollo de buenos ciudadanos; la planificación seria y rigurosa, con metas a corto y mediano plazo, tomando en cuenta las variables socioeconómicas del país y el globo; el conocimiento amplio que tienen todos los sectores sobre las metas y estrategias; la inversión seria para preparar y retener los mejores maestros; y la revisión continua de la estructura organizacional y las políticas educativas y administrativas para atemperarlas a nuevas realidades. Discutimos estas prácticas utilizando fuentes primarias de Singapur así como estudios externos realizados por organizaciones como la OECD y McKinsey&Company.

Abstract The purpose of this article is to identify and understand, systemically, the strategies and policies used by the Ministry of Education of Singapore to support the new nation in its dynamic evolution from illiteracy to a world class education in 30 years. Singapore and Puerto Rico have many similarities as well as some important differences. The historical and cultural context of Singapore probably had a strong influence in its success. Yet, there are some elements that can be considered as best practices for success such as: clear and well known goals MAGISTERIO l

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related to the value of education in the development of good and proud citizens; serious and rigorous planning, with short and medium term goals, that take into account socioeconomic variables of the nation and the globe; the shared knowledge that all sectors have about the goals and strategies; serious investment to prepare and retain the best teachers and administration; and the continuous revision of the organizational structure and the educational and administrative policies to adapt them to new realities. These practices are discussed using primary sources from Singapore as well as third-party studies from organizations such as the OECD and McKinsey & Company.

Introducción ¿Cómo pudo la República de Singapur convertirse en sólo 30 años de ser un país muy pobre, con una población poco educada, en un líder mundial en la industria electrónica y química? ¿Cómo pudo llegar a tener uno de los centros financieros internacionales más grandes, una de las tasas de desempleo más bajas y una de las poblaciones mejor educadas del mundo? ¿Qué lecciones podemos aprender en Puerto Rico de la experiencia de Singapur?

Alguna información básica - véase la Tabla 1 - puede ayudar a contextualizar a Singapur, el país más pequeño del sur de Asia. Singapur es una isla tropical situada al sur de Malasia, separada de ésta por un estrecho – y unida a ella por un puente. Es, después de Mónaco, el país de mayor densidad poblacional del mundo. Tiene solamente el 8% del tamaño de Puerto Rico y casi el 20% más de población. De acuerdo al Censo de 2010, el 76% de la población tiene origen chino, el 15% malasio y el 7% proviene de la India (Singapore Department of Statistics, Census of Population 2010), representando una diversidad de idiomas y de religiones.

Singapur obtuvo su independencia de Inglaterra en 1959 y de Malasia en 1965. En 1965, “Singapur no tenía una verdadera economía, no tenía un sistema de defensa, y sí tenía muchas tensiones con los países vecinos. Aún más, tenía que importar casi todos sus alimentos, agua y fuentes de energía. La República de Singapur no parecía ser candidata a convertirse en una economía y un sistema educativo de calidad mundial” (OECD, Lessons from PISA, pag. 160). En aquel momento la educación no era obligatoria y había muy pocos trabajadores que hubiesen completado la escuela superior y mucho menos, que tuvieran un grado universitario. Es importante destacar que Singapur no posee ningún recurso natural explotable, excepto su población. No tiene petróleo, pero posee la refinería 36

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de petróleo más grande de Asia. Su mercado es pequeño, pero su puerto maneja el mayor volumen de carga de todo el mundo. Su fortaleza industrial reside en la industria electrónica y la química. Al mismo tiempo, es uno de los centros financieros internacionales más grandes del mundo, después de Nueva York, Londres y Tokio. ¡En el 2010, Singapur logró un crecimiento económico de 14.5%! (US Department of State, Background Note: Singapore).

Tabla 1. Algunas estadísticas básicas de Singapur y Puerto Rico Singapur

Puerto Rico

Tamaño

712 km.

9,104 km.2

Población

5.08 millones

3,725,789

Tasa de desempleo

2.1%

16.10%

Ingreso per cápita

$43,867.

$15,202.

Crecimiento económico

14.5% anual

-2.1% anual

Expectativa de vida

81 años

77.65 años

Población alfabetizada

95.9%

90.5%

2

Fuentes: Singapore Department of Statistics (2011). Latest Data y Census of Population 2010 Statistical Release 1 Singapore Ministry of Education. Education Statistics Digest 2011 U.S. Census Bureau (2011) 2010 Puerto Rico Census Demographic Profile U.S. Department of Labor, Bureau of Labor Statistics (agosto, 2011). Local Area Unemployment Statistics, Puerto Rico Junta de Planificación de Puerto Rico (2011), Apéndice Estadístico, Tabla 1.

Universidad de Puerto Rico. (2011) Tendencias Puerto Rico, Tabla 77 UNESCO (2009). Global Age-Specific Literacy Projections. Alfabetización de población de 15 años o más

Y Singapur es una de las primeras potencias educativas del mundo1. Tan temprano como en el 1995, los estudiantes de cuarto y octavo grado de Singapur superaron a los de todos los 17 países participantes en en las pruebas ‘Trends in

1

M. Tucker (Standing in the Shoulders of Giants, pag. 6) señala que los países que más se adelantaron en educación en esta época son precisamente aquellos que no tienen recursos naturales y siempre tuvieron que depender de las destrezas y conocimientos de su población.

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Mathematics and Science Study (TIMSS)2 en matemáticas (Mullis, Martin, et al, Cap. 1, pág. 41); y en ciencias, los de cuarto grado llegaron séptimos y los de octavo llegaron primeros (Martin, Mullis, et al, Cap. 1, pág.39). Y en las últimas pruebas ‘Programme for International Student Assessment’ (PISA)3 en 2009, Singapur obtuvo la segunda puntuación en matemáticas, la cuarta en ciencias y la quinta en lectura, tal como podemos observar en la Tabla 2, en comparación a otras 64 jurisdicciones participantes.

Tabla 2. Los diez países con mejores puntuaciones en Matemáticas y sus puntuaciones en Ciencias y Lectura en la Prueba PISA, 2009 País

Puntuaciones Puntuaciones en en Ciencias Matemáticas

Puntuaciones en Lectura

Promedio de 65 países

496

501

493

1. Shanghai-China

600 (1)*

575 (1)

556 (1)

2. Singapur

562 (2)

542 (4)

526 (5)

3. Hong Kong-China

555 (3)

549 (3)

533 (4)

4. Corea del Sur

546 (4)

538 (6)

539 (2)

5. Taiwán

543 (5)

520 (10)

495 (22)

6. Finlandia

541 (6)

554 (2)

536 (3)

7. Liechtenstein

536 (7)

520 (10)

499 (15)

8. Suiza

534 (8)

517 (11)

501 (13)

9. Japón

529 (9)

539 (5)

520 (8)

10. Canadá

527 (10)

529 (8)

524 (6)

* El rango se muestra entre paréntesis.

Fuente: OECD (2010). PISA 2009 Results: Executive Summary 2

3

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Las pruebas TIMSS miden las tendencias en el aprovechamiento de los estudiantes en ciencia y matemática en cuarto y octavo grado. Son administradas por un consorcio de instituciones de educación universitaria y centros de investigación de diversos países, con sede en Boston, Mass.

Las Pruebas PISA, estandarizadas internacionalmente, son administradas cada 3 años por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD), con sede en Paris. Las pruebas, en lectura, matemáticas y ciencias se administran a una muestra de estudiantes de 15 años de edad de los países participantes, para conocer de modo comparativo, en qué medida los estudiantes han adquirido a esa edad algunos de los conocimientos y destrezas esenciales para su participación plena en la sociedad. l

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No es una pequeña hazaña que en pocas décadas, con una reforma educativa que inició en 1979, Singapur haya logrado resultados tan altamente competitivos, y más aún, que continúen buscando formas de mejorar aún más el aprovechamiento de sus estudiantes. Hay diversos estudios que han tratado de entender los procesos, las políticas educativas, los currículos y los métodos de enseñanza que Singapur y algunos otros países han utilizado para dar un salto cuantitativo y cualitativo para ofrecer una educación altamente competitiva internacionalmente, en relativamente poco tiempo (Mourshed, et al, How the world’s most improved school Systems keep getting better; OECD, Lessons from PISA for the United States; The Economist, Reforming Education; Tucker, Standing in the Shoulders of Giants). Algunos autores se enfocan en los contenidos curriculares y la metodología, en particular de matemáticas, mientras la mayoría se enfoca en las premisas y los procesos de reforma como los esenciales para el éxito.

Etapas de la reforma En el estudio de la OECD publicado en 2011 (OECD, Lessons from PISA for the United States, Cap. 7), los autores distinguen tres etapas en el desarrollo de la educación en Singapur.

La primera etapa, de 1959 a 1978 la llaman la etapa de sobrevivencia. Al declarar su independencia de Inglaterra, el país se encontraba con poca población educada y un alto nivel de desempleo. Las políticas económicas y las educativas fueron a la par. El nuevo país se orientó a buscar inversionistas extranjeros que establecieran industrias de exportación que requirieran mano de obra poco diestra, tal como la industria textil, de ropa y maderera. Y la política educativa se orientó a construir escuelas, reclutar maestros y lograr que la mayoría de la población adquiriera una educación básica y bilingüe rápidamente. Ya para 1965, al separarse de Malasia, Singapur había logrado la educación primaria universal y para comienzos del 1970 había logrado que la población obtuviera 10 años de educación formal como mínimo. Sin embargo, la calidad de la educación no era alta y pocos estudiantes lograban pasar los examenes requeridos para entrar a la universidad. La deserción escolar era alta. Los programas vocacionales no tenían prestigio y había muchos cambios de ministros de educación y de políticas educativas. Había escasez de ingenieros, técnicos y administradores.

El informe de la OECD califica la segunda etapa, de 1979 a 1996, como una de búsqueda de eficiencia. En el ámbito económico, el gobierno abandonó la política de atraer fábricas que usaran mano de obra poco diestra a una de atraer MAGISTERIO l

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empresas que usaran mucho capital y mano de obra diestra. Para esto, cambió su sistema educativo de uno fabril con una sola ruta para todos a uno con tres caminos para completar la educación, de acuerdo a los intereses y las fortalezas académicas de los estudiantes. Los caminos son: 1. escuelas superiores académicas que preparan a los alumnos para entrar a la universidad; 2. escuelas superiores politécnicas que ofrecen preparación avanzada ocupacional y técnica que permite incorporarse al trabajo o entrar a la universidad; e 3 institutos técnicos que ofrecen educación ocupacional y técnica para entrar directamente al mundo del trabajo.

Además, se creó el Instituto de Desarrollo Curricular y con el tiempo se crearon más institutos técnicos con alta tecnología. Este sistema fue muy exitoso en disminuir notablemente la deserción escolar, aumentar de 40% a 90% la tasa de estudiantes que aprobaban los examenes de ingreso a la universidad y aumentar el número de técnicos con altas destrezas, y de ingenieros y científicos. Para 1995, Singapur deslumbraba con el desempeño de sus estudiantes, primeros en matemática en la prueba TIMSS (OECD, Lessons from PISA for the United States, Cap. 7, pag. 162).

Finalmente, el informe de la OECD destaca una tercera etapa, la de aspiraciones, que inicia con la reforma de 1997 y la cual continúa en el presente. La reforma de 1997 respondió a los cambios en la economía mundial hacia una economía del conocimiento y globalizada, es decir, que para mantenerse competitivos se requeriría una fuerza trabajadora innovadora, creativa, investigadora, que creara nuevos conocimientos. El lema en esta etapa ha sido: ‘Escuelas que piensan, País que aprende’. La reforma ha incluido múltiples iniciativas dirigidas a mejorar la preparación de los maestros, ofrecer mayor flexibilidad en los programas de estudio, incorporar más oportunidades para los estudiantes de desarrollar pensamiento crítico y creativo y de trabajar en proyectos y usar las tecnologías de información y comunicación. También se abandonó el sistema altamente centralizado de administrar las escuelas por uno de mayor autonomía, donde cada escuela rinde cuentas a base del plan que la escuela misma desarrolla. Están dedicando recursos para identificar y capacitar a los mejores líderes educativos como directores y superintendentes de escuela (OECD, Lessons from PISA for the United States, Cap. 7, pag. 162-163).

En las próximas páginas describimos las características básicas del sistema 40

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educativo actual de Singapur, incluyendo: el gobierno y la política educativa; las expectativas y el currículo; los niveles de escolaridad; la preparación de los maestros y el apoyo a éstos; y el papel de los padres y la comunidad. Finalmente, discutimos las premisas y procesos que Singapur ha utilizado y depurado para reformar su sistema educativo y que pueden explicar en gran medida el éxito educativo del país.

Gobierno y política educativa El gobierno de Singapur dedica el 20% de su presupuesto a la educación, incluyendo ayuda económica para los estudiantes. El Ministerio de Educación controla las políticas educativas que afectan a todas las escuelas auspiciadas con fondos públicos, ya sean públicas o independientes. El Ministerio de Educación tiene como líder a un Ministro designado por el Primer Ministro del país. El Ministerio afecta las expectativas educativas, los criterios para ofrecer subsidios a las escuelas y becas a los estudiantes, la supervisión de las escuelas y las estructuras para la participación de padres y comunidad. Con sólo 320 escuelas en el país, la centralización de las políticas educativas ha resultado efectiva. Hay mucha variedad en el nivel de autonomía de cada escuela, el nivel de fondos que recibe y los costos y becas para los estudiantes. El Ministerio tiene además participación importante en la selección de los graduados del nivel secundario que tendrán acceso a estudios universitarios en docencia.

Las expectativas y el currículo En Singapur, las metas deseadas para los educandos se desarrollan a través de los grados, de un modo fuertemente integrado y consistente. Las metas amplias del sistema educativo se conocen como las Metas Deseadas para la Educación o DOE por sus siglas en inglés: ‘Desired Outcomes of Education’. Los DOE se establecieron en 1997, como parte de la reforma educativa, cuando se revisó todo el sistema educativo, con participación de la comunidad, para preparar al país para los cambios en la economía global. Son los atributos que los singapurenses quieren que todo educando en Singapur haya desarrollado al finalizar su educación formal. Los DOE expresan que todo graduado del sistema educativo de Singapur: • tendrá confianza en sí mismo y un fuerte sentido de lo correcto e incorrecto. Será adaptable, tendrá aguante, conocerá sus fortalezas y debilidaMAGISTERIO l

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des, podrá discernir, pensar crítica e independientemente y comunicarse con efectividad; • será un aprendiz auto dirigido que se responsabilizará por su propio aprendizaje, preguntará, reflexionará y perseverará en la búsqueda del conocimiento; • será un contribuyente activo que sabe trabajar efectivamente en equipo, tendrá iniciativa, tomará riesgos calculados, será innovador y buscará la excelencia; y • será un ciudadano consciente, enraizado en Singapur, con espíritu cívico, informado y ejercerá un papel activo para mejorar la vida de los que le rodean. (Singapore Ministry of Education, Our Education System).

Los DOE se despliegan a través de los niveles de escolaridad, según se observa en la Tabla 3, y acompañan al currículo de conocimientos y destrezas de cada nivel. Este currículo presenta las siguientes particularidades: • Es bilingüe. Singapur aprovecha la diversidad de lenguas en su pequeño territorio y ofrece un currículo bilingüe. El inglés es el idioma de enseñanza, pero todos los estudiantes toman además cursos en su idioma materno, ya sea mandarín u otras lenguas chinas, malasio o tamil, a través de todos los grados. En adición, los estudiantes pueden añadir un tercer idioma en el nivel secundario.

• Enfatiza las matemáticas. La enseñanza de las matemáticas comienza desde el nivel preescolar y es una presencia continua en el currículo a través de todos los grados.

• Usa el sistema de bandas (conocido en inglés como subjectbased banding) en algunos grados. Bajo este sistema, se ofrece el mismo curso en dos niveles de dificultad: a nivel de fundamento o a un nivel más avanzado, lo que le da oportunidad a los estudiantes de llenar lagunas y de hacer traslados horizontales entre cursos, sin perder el grado.

• Toma en cuenta la diversidad de fortalezas e intereses. Desde el quinto grado en adelante, el currículo y los programas de estudio ofrecen un creciente nivel de flexibilidad, según las fortalezas e intereses de los estudiantes.

• Promueve la creatividad y el pensamiento crítico. Las metodologías de aprendizaje incluyen proyectos y tecnologías que directamente promueven que el estudiante piense críticamente y produzca conocimiento nuevo.

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Tabla 3. Resultados deseados del proceso educativo en Singapur, por nivel

Al finalizar el nivel pre-escolar

Al finalizar el nivel primario (6 años de estudio)

Al finalizar el nivel secundario (4-5 años de estudio)

Al finalizar la educación pos secundaria (2-3 años de estudio)

Conoce lo que está bien y lo que está mal

Distingue lo correcto de lo incorrecto

Tiene integridad moral

Tiene el valor moral de defender lo que entiende que es correcto

Se siente cómodo y feliz consigo mismo.

Conoce sus fortalezas y áreas de crecimiento

Cree en sus capacidades y se adapta a los cambios

Tiene aguante ante la adversidad

Está dispuesto a compartir y a esperar su turno. Se puede relacionar con otros.

Puede cooperar, compartir y preocuparse por los demás

Puede trabajar en equipo y mostrar empatía por los demás

Puede colaborar con personas de otras culturas y es responsable socialmente

Es curioso y explora.

Tiene una curiosidad activa sobre las cosas

Es creativo y tiene una mente inquisitiva.

Es innovador y emprendedor

Puede escuchar y hablar con entendimiento.

Piensa y se expresa con confianza.

Aprecia la diversidad de opiniones y se expresa con efectividad.

Puede pensar críticamente y comunicarse con persuasión

Le gusta su escuela.

Se siente orgulloso de su trabajo

Se responsabiliza por su propio aprendizaje

Sabe actuar con propósito en la búsqueda de la excelencia

Tiene hábitos saludables y coordinación física.

Tiene hábitos saludables y conciencia sobre las artes

Disfruta de las actividades físicas y del aprecio a las artes

Tiene un estilo de vida saludable y aprecia la estética

Conoce y ama a Singapur

Cree en Singapur y entiende lo que le interesa al país

Se siente orgulloso de ser singapurense y entiende a Singapur y su relación con el mundo

Ama a su familia, a sus amigos y sus maestros.

Fuentes: Singapore Ministry of Education (2011). Pre-school Education Singapore Ministry of Education (2011). Our Education System

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Diagrama 1. Organización de la escolaridad en Singapur

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Tomado de Lessons for PISA for the United States-- OECD; página 164

Los niveles de escolaridad El sistema educativo de Singapur correspondiente a nuestros grados de K a 12, consta de cuatro niveles esenciales, según describimos más adelante: preescolar, primario, secundario y preparatorio.

Nivel Preescolar. La educación preescolar está en manos privadas pero dirigida desde el Ministerio de Educación. Los ‘Kindergartens’ son escuelas de 3 a 4 horas diarias con un programa educativo estructurado para niños de 4 a 6 años de edad. Siguen el calendario escolar de Singapur, de 4 términos de 10 semanas cada uno, comenzando en enero de cada año. Estas escuelas tienen que obtener la autorización del Ministerio de Educación, que exige un currículo bilingüe de acuerdo al marco curricular desarrollado para los niveles de: Nursery, Kindergarten 1 y Kindergarten 2, y a los DOE. El Ministerio ofrece ayuda a los padres para la selección de la educación preescolar para sus hijos, así como ayuda económica para sufragarlos. Además, el Ministerio ofrece Premios a la Excelencia a los Kindergartens.

El Diagrama 1, tomado directamente de los materiales del Ministerio de Educación de Singapur, muestra el mapa de los grados y las opciones de programas, después del nivel de Kindergarten. Básicamente el sistema consiste de 6 años de escuela primaria, 4 a 5 años de escuela secundaria, y 2 a 3 años de escuela preparatoria. El mínimo consiste de 10 años de educación formal. En las próximas secciones discutimos estas opciones.

Nivel Primario. Singapur cuenta con 173 escuelas primarias, de las cuales 132 son del gobierno y 41 reciben subsidios gubernamentales. En el 2010 había 256,801 alumnos en estas escuelas, con 13,318 docentes, para un promedio de 1,484 estudiantes por escuela y un docente por cada 19 estudiantes. Los grupos oscilaban entre 29.6 estudiantes por maestro en el primer grado a 37.7 en cuarto grado, donde el tamaño de grupo era mayor. Todas las escuelas tenían un Director o Directora y uno o dos Vice Directores, así como un promedio de 15 personas con funciones administrativas y técnicas. (Singapore Ministry of Education, Education Statistics Digest 2011).

El nivel primario comienza a los 6 años y consiste de 6 años de escuela, al igual que en nuestro sistema, siguiendo un currículo nacional, que se muestra en forma esquemática en el Diagrama 2. En primero y segundo grado el énfasis es en tres materias: inglés, el idioma materno y matemáticas. En el tercer grado se añade la ciencia. Esas cuatro materias se consideran las fundamentales en la escuela primaria, aunque hay otras clases a las que no se les da el mismo énfasis 46

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que a las primeras, tales como: educación cívica, estudios sociales, arte, música, educación física y salud.

Diagrama2. El círculo de la escuela primaria

Tomado de W. Hodge, Anejo 3.

En el 2008 se introdujo el sistema de bandas, por disciplina y estudiante. El propósito de este sistema es tomar en cuenta las diferencias en fortalezas entre los estudiantes, así como los deseos de los padres, en la asignación de los estudiantes a los cursos. Funciona del siguiente modo.

Al finalizar el cuarto grado, las escuelas primarias ofrecen exámenes en las cuatro materias fundamentales: inglés, idioma materno, matemáticas y ciencias. A base de los resultados que cada estudiante obtenga, la escuela recomienda la combinación de cursos que el estudiante tomaría en el quinto grado y los padres deciden cuál es su preferencia. Cada curso se puede tomar MAGISTERIO l

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en dos niveles: estándar (que vendría a ser un nivel avanzado en nuestro sistema) o de fundamentos, que es el que permite al estudiante eliminar las deficiencias que tenga en la materia. En general, las escuelas recomiendan que los estudiantes que pasen los exámenes en 3 o 4 materias, tomen en quinto grado todas las materias en el nivel estándar, mientras que aquellos que pasen dos materias o menos, se recomienda que opten por diversas combinaciones según sean las puntuaciones obtenidas. Podrían tomar las 4 materias a nivel de fundamento, o tomar las 4 a nivel estándar o cualquier combinación. La decisión final es de los padres.

• Al finalizar el quinto grado, la escuela evalúa las notas de los estudiantes y decide la combinación de niveles de cursos que tomará cada estudiante en sexto grado. Las escuelas generalmente permiten que todos los estudiantes que hayan tomado al menos un curso a nivel de fundamento y hayan salido bien en todos sus cursos, puedan optar en sexto grado por elevar una o dos materias a nivel estándar o mantener la misma combinación de cursos que tuvieron en quinto grado. Además, a los estudiantes que tomaron 4 cursos a nivel estándar y tuvieron dificultades, generalmente se les permite que en sexto grado tomen una o dos materias a nivel de fundamento. Los demás estudiantes generalmente continúan con la misma combinación de niveles de cursos que tuvieron en quinto grado. (Singapore Ministry of Education, Education Statistics Digest 2011).

Nivel secundario y preparatorio. Singapur cuenta con 155 escuelas secundarias, de las cuales 120 son enteramente públicas, 28 reciben subsidios, 3 son independientes, 2 especializadas y 2 independientes y especializadas. Hay además 15 escuelas de nivel mixto, tanto elemental y secundario como secundario y postsecundario. En los programas de nivel secundario hay 214,388 estudiantes matriculados y 13,332 maestros, con un promedio de grupo de 36.6 estudiantes.

Hay 166 Directores o Directoras y 254 Vice-Directores. (Singapore Ministry of Education, Education Statistics Digest 2011).

Al terminar la escuela primaria los estudiantes toman un examen de ingreso al nivel secundario. Dependiendo de los resultados de los examenes y otros factores de la escuela primaria, los estudiantes ingresan a alguno de los programas secundarios donde los cursos se ofrecen en dos niveles: Normal (N) y Ordinario (O). El examen de ingreso al programa preparatorio preuniversitario es de nivel “O”.

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Los programas de nivel secundario disponibles son los siguientes: Programas para ingreso a la universidad.

• Integrado de 6 años, combinando el nivel secundario con el preuniversitario. Este programa es para estudiantes con calificaciones excelentes en el nivel primario e interés en ingresar a la universidad. Es también para estudiantes con muy buenas calificaciones que prefieren oportunidades variadas de aprendizaje en ambientes menos estructurados. Estos estudiantes hacen el nivel secundario y preuniversitario (6 años en total) sin tener que tomar exámenes del nivel “O”. Algunas escuelas ofrecen currículos especializados o alternativos bajo este programa, incluyendo el Bachillerato Internacional, que es un prestigioso programa secundario con validez internacional.

• Expreso de 4 años secundario y 2 años preparatorio preuniversitario. Este es un programa de 4 años, fundamentado en cursos de nivel estándar de inglés, idioma materno, matemáticas, ciencias y humanidades. Al finalizar este programa los estudiantes están cualificados para tomar el examen secundario al nivel “O”, con lo que pueden pasar al programa preparatorio preuniversitario de 2 años que ofrecen los Institutos Centralizados.

• Programa Normal Académico de 4 a 6 años. Este programa ofrece muchas opciones.

• Preparación para estudios politécnicos. En 4 años cualifica a los estudiantes a tomar los exámenes al nivel “N” para ingreso a los institutos politécnicos.

• Preparación para ingresar al programa preparatorio preuniversitario. Los estudiantes que interesen ingresar a la preparatoria preuniversitaria y obtengan buenas puntuaciones en los examenes de nivel “N”, pueden cursar otro año para cualificar para tomar los examenes al nivel “O”. En estos casos estarían cursando 7 años después de la primaria, para ingresar a la universidad. Algunos estudiantes que hayan cursado con excelencia los primeros tres años del secundario a nivel “N” pueden tomar los cursos del cuarto año secundario a nivel “O”, para tomar los examenes de ingreso al preparatorio universitario.

• Preparación para cursos de alta tecnología. Los estudiantes que completen los primeros 4 años de secundario al nivel “N”, pueden MAGISTERIO l

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tomar un año de cursos de fundamento en un instituto politécnico o tomar 2 años de cursos de alta tecnología.

• Programas Técnicos/Vocacionales.

• Normal Técnico de 4 años. Este es un programa del nivel “N”, en el cual se estudia inglés, el idioma materno, matemáticas y temas técnicos o prácticos. Se ofrecen módulos orientados al aprendizaje mediante la práctica, en temas tales como animación digital, enfermería, turismo e ingeniería de precisión.

• Vocacional de 3 o 4 años. Es un programa especializado en temas vocacionales que capacita a los estudiantes a continuar estudios en el Instituto Tecnológico o a participar de internados o emplearse en las industrias.

Diagrama 3. El currículo de la escuela secundaria

Tomado de W. Hodge, Anejo D.

En términos del currículo, en el Diagrama 3 vemos que 2/3 partes de los cursos son en idiomas (inglés, el idioma materno que suele ser malasio, mandarín o tamil con posibilidad de un tercer idioma), ciencias y matemáticas, lo que 50

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denota la consistencia del énfasis en estas materias a través de todos los grados. El tercio restante se toma en cursos de artes y humanidades e incluyen una variedad de electivas como literatura en varios idiomas, historia, geografía, música y artes visuales. Los programas técnicos ofrecen cursos técnicos y prácticos en lugar de los cursos de ciencia.

La preparación y el apoyo a los docentes “Es evidente que cualquier nación querría tener un magisterio de la más alta calidad. Para lograrlo hay que hacer dos cosas. Primero, atraer a la mejor gente a la profesión. Segundo, una vez que entran, darle la mejor capacitación profesional” (Auguste, B., pag. 16). La cita es de Sing Kong Lee, Director del Instituto Nacional de Educación, la prestigiosa institución de nivel universitario que prepara maestros. Y precisamente esas han sido las políticas que Singapur ha seguido, y con las que ha tenido éxito para atraer y retener los mejores estudiantes para el magisterio.

La política del Ministerio de Educación de Singapur – considerada como de prioridad nacional crítica - es atraer a los estudios para la docencia a los estudiantes que en su programa secundario y preparatorio hayan estado en el tercio más alto de puntuación de su clase, tomando en cuenta las notas, los examenes nacionales y el examen de ingreso al Instituto Nacional de Educación, la institución que prepara a los docentes. A los solicitantes se les evalúa también por algunas características personales tales como sus destrezas de comunicación oral, su capacidad de motivar a otros y su pasión por los niños.

Además, Singapur atrae a estudiantes que han completado su Bachillerato universitario en alguna materia pertinente, con distinción, para que continúen estudios en el Instituto Nacional de Educación por uno o dos años adicionales para obtener diplomas de posgrado en educación. En adición a la carrera magisterial en niveles y disciplinas específicas, otros estudiantes optan por la carrera de Liderazgo, donde se preparan para colaborar en la operación de una o de un grupo de escuelas o pueden optar por la carrera de Especialista, que es una carrera de posgrado para aquellos interesados en servir en el área de currículo y evaluación.

Veamos primero las estrategias principales que el Ministerio de Educación utiliza para lograr atraer a estos estudiantes con altas credenciales académicas a los estudios para la carrera de docente.

• La rigurosidad del proceso de selección en el que el Ministerio de Educación se involucra, le da prestigio a la profesión. Aceptan aproximadamente 1 de MAGISTERIO l

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cada 8 interesados que solicitan (Auguste, B., pag. 17).

• El Ministerio de Educación consulta continuamente los datos estadísticos de la demanda educativa para garantizarle a los estudiantes de educación que tendrán un empleo cuando terminen.

• Los estudiantes de educación estudian en el prestigioso Instituto Nacional de Educación.

• Los estudiantes de educación reciben becas que cubren totalmente sus gastos en el Instituto y además reciben un salario. Los estudiantes que ya tienen un Bachillerato universitario en otra disciplina e interesan seguir estudios para el magisterio, reciben la beca y el salario correspondiente a un empleado público, mientras cursa esos estudios.

• Los salarios de los docentes comparan favorablemente con los de otras carreras a las que estos mismos estudiantes pudieran optar, como ingeniería, contabilidad o derecho. Por ejemplo, un maestro de escuela elemental sin experiencia comenzaba en 2010 con un salario equivalente a EU $43,000, mientras que un maestro con 15 años de experiencia hubiera tenido un salario de EU$86,418.

Una vez que los estudiantes completan sus estudios y comienzan a trabajar en la docencia, el Ministerio ofrece estímulos adicionales que sirven tanto para retener a los maestros excelentes como para promover el buen desempeño de los docentes. A continuación presentamos una síntesis de las estrategias que se utilizan.

• El Ministerio ofrece bonos de retención a los docentes para que los salarios se mantengan competitivos con aquellos de otras profesiones. B. Auguste (pag.

17) señala que estos bonos pueden ser de entre $10,000 a $36,000 cada tres a cinco años.

• La compensación incluye además aumentos de salario por mérito, bonos por desempeño académico y premios por desempeño excepcional que pueden variar entre 10% a 30% del salario básico (Auguste, B., pag. 17).

• El proceso de evaluación dura todo el año e incluye oportunidades para ofrecer o recibir mentoría para mejorar el desempeño.

• Los docentes en Singapur tienen tiempo semanalmente para la colaboración con otros docentes y tienen 100 horas de desarrollo profesional pago al año.

• Hay un esfuerzo por mantener un ambiente altamente profesional de trabajo en las escuelas, lo que mantiene el prestigio de la profesión.

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En resumen, la selección de maestros inicia muy temprano, cuando apenas se han recibido de la educación secundaria y preparatoria. El país invierte recursos importantes para asegurarse que esos estudiantes seleccionados de entre los mejores, reciben la preparación rigurosa, teórica y práctica que necesitan. Y se mantienen incentivos para retener en el sistema a los mejores y estimularlos a continuar siendo maestros competentes. Este es uno de los pilares fundamentales que explica en gran medida el éxito del país tanto en el ámbito educativo como en el socioeconómico.

El papel de los padres y la comunidad Una de las ideas que surgió durante la reforma educativa de 1997 en Singapur, fue la necesidad de incorporar a los padres y la comunidad en el esfuerzo para lograr una educación de excelencia. Esta era una idea nueva en Singapur.

Los padres parecían entender que en las escuelas hay expertos para enseñar a sus hijos y que ellos no debían intervenir. Sin embargo, el Ministerio acogió la idea de promover la participación de los padres y formuló un plan para implantarlo que ha resultado muy exitoso.

El Ministerio de Educación creó en 1998 el ‘Community and Parents in Support of Schools’ (COMPASS), un comité nacional con la encomienda de promover la participación de los padres y la comunidad en las escuelas, es decir, lograr un cambio de paradigma sobre el rol de los padres y la comunidad. Además, COMPASS debía servir para fortalecer el proceso de retroalimentación sobre las políticas educativas, una mayor comprensión de éstas y la colaboración de padres y comunidad en su implantación. COMPASS consistía de 21 miembros, con representación de todos los grupos étnicos de Singapur, así como de las escuelas, los gremios, los padres, los grupos de auto ayuda, los medios de comunicación, los negocios y las profesiones (Manzon, pag. 65).

La estrategia principal de COMPASS en sus inicios fue la de acopiar ejemplos exitosos de colaboración con padres y comunidad, y diseminarlos. Obtuvieron los ejemplos mediante visitas a las escuelas. Y el mensaje era que hay muchos modos de colaborar y que todos los padres tienen modos de participar y colaborar en la educación de sus hijos. En poco tiempo aumentó el número de alianzas entre padres y comunidad, lo que abrió el camino a una mayor autonomía para las escuelas y oportunidades para incorporar las ideas de padres y comunidad en las escuelas. Posiblemente la relación positiva entre tener alianzas con padres y MAGISTERIO l

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comunidad y lograr mayor autonomía ha resultado un motivador para que las escuelas promuevan la participación de padres y comunidad.

Procesos de la reforma Como hemos visto, Singapur ha desarrollado y continua desarrollando su sistema educativo, tomando en cuenta los cambios socioeconómicos mundiales y las innovaciones en el conocimiento sobre el aprendizaje. Desde el 1965 ha tenido 3 reformas educativas a través de las cuales ha ido conformando un sistema educativo competitivo y muy exitoso, orientado a crear ciudadanos orgullos y competentes.

A través de los cambios concretos que cada reforma introdujo, se ven unas constantes en los procesos de reforma que pudieran explicar el éxito educativo de Singapur.

1- La educación es una prioridad para el Gobierno de Singapur, desde su origen. La prioridad se refleja en el presupuesto que es 20% del presupuesto del país, los salarios de los maestros, el equipamiento de las escuelas, así como en la seriedad y profesionalismo en la ejecución.

2- Todas las reformas educativas tuvieron dos propósitos como constantes, que le dan continuidad al sistema, aún cuando evoluciona: a- Desarrollar buenos ciudadanos, orgullosos de su país, lo que se refleja en los DOE desde el nivel preescolar. b- Desarrollar ciudadanos útiles, lo que se refleja en el currículo y en los cambios curriculares para adecuarse a los cambios socioeconómicos. c- El sistema opera bajo la premisa de que Singapur necesita que todos aprendan bien y mucho para ser buenos ciudadanos y útiles a la sociedad. La educación de calidad se convierte así en un modo de romper los vínculos tradicionales de que sólo la clase alta necesita mucha educación. d- La planificación educativa es rigurosa, fundamentada en datos, ampliamente discutida, clara y viable. Inicialmente el Ministerio de Educación llevaba a cabo la planificación de un modo centralizado; luego fomentó la discusión amplia en el país de sus planes; y hoy día gran parte de la planificación la hacen las escuelas, de modo consensuado con la comunidad escolar, y deben rendir cuentas por su implantación. Lo que no ha cambiado es que los 54

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planes son rigurosos, no se anuncian sin considerar los detalles de implantación, con fechas específicas. e- Los planes son claros, incluyendo sus propósitos y sus consecuencias. Todo lo que se hace se integra al plan y se considera si de algún modo afecta la implantación. Es decir, se fomenta la integración de los planes y la práctica. f- Singapur ha apostado a que no hay buen sistema educativo si no hay maestros muy bien preparados y motivados. El sistema de reclutamiento de estudiantes de preparatoria que están entre el tercio más alto de aprovechamiento de sus clases para los estudios en educación, las becas, salarios mientras estudian y el prestigio y rigurosidad de su preparación parecen clave para lograr los éxitos del sistema.

Quizás una de las características del sistema educativo de Singapur que mejor representa todo lo dicho anteriormente es el énfasis en el mejoramiento continuo. A pesar de ser uno de los sistemas de mayor aprovechamiento en el mundo, los singapurenses continúan buscando modos de mejorar aún más, de incorporar más tecnologías y de mantener sus currículos al día. Compiten consigo mismos en las diversas pruebas internacionales, buscando siempre mejorar sobre sus puntuaciones anteriores y celebran en grande los logros de sus estudiantes.

Para un país con una economía próspera, la educación sigue siendo prioridad porque entienden que la preparación de sus recursos humanos es esencial para mantener la prosperidad y la calidad de vida.

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Las lecciones de Finlandia Ana Helvia Quintero

Resumen En los últimos veinte años, Finlandia ha tenido grandes logros educativos: ha sobresalido en los resultados de las pruebas PISA, los niveles de deserción escolar son muy bajos y ha disminuido la brecha en los resultados educativos entre los diversos grupos socioeconómicos. Los últimos estudios identifican los siguientes elementos como los más importantes en obtener estos logros: recursos para aquellos que más lo necesitan, estándares altos, apoyo a los de necesidad especial, maestros cualificados, educación continua y un balance entre los procesos de descentralización y centralización. El artículo describe las políticas y estrategias que se han llevado a cabo en los diversos elementos que se identifican como responsables de estos logros.

Abstract In the last decades Finland has had outstanding educational outcomes: it has consistently ranked in the very top tier of countries in the PISA examinations; it has a very low dropout rate; and it has the smallest gap in performance among socioeconomics groups. Recent research identifies the following elements as essential in attaining these outcomes: attention to those that need it most; high standards and support for special needs; qualified teachers; continue assessment; and a balance between centralized and decentralized processes. The article describe the policy and strategies that are been implemented in the various elements identified as essential for Finland’s accomplishments.

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Introducción Los resultados excelentes de los estudiantes finlandeses en las tres áreas de las pruebas PISA1 en los años 2000, 2003, 2006 y 2009 han provocado un alto interés por conocer el sistema educativo de Finlandia. Kupiainen, Hautamaki y Karjalainen (2009) argumentan que estos buenos resultados son consecuencias de la reforma educativa que se inició en 1970 en dicho país.

La transformación de Finlandia en la década del ‘50, de una sociedad agraria a un estado industrial, requería a su vez un cambio radical en el sistema educativo. A pesar de la oposición del “establishment” educativo, se adoptó en 1970 el modelo de educación comprensiva (educación compulsoria) para los primeros nueve años escolares. El estudiante comienza su educación primaria a los 7 años y, previo a esto, existe poco énfasis en tareas académicas, ya que el currículo del nivel pre-escolar enfatiza el juego como vehículo para el desarrollo social, físico y emocional.

El primer currículo nacional, después de la reforma de 1970, era muy específico y el comité organizador era centralizado. A medida que la formación y el desempeño de los maestros fue mejorando, hubo un cambio en el énfasis. Así, en 1994 se establecieron tendencias mucho más generales para ofrecer mayor autonomía a las escuelas a través del nuevo currículo, el cual enfatizaba que los estudiantes pensaran creativamente y fueran activos en su propia educación.

Empresas como Nokia promovieron este énfasis como mecanismo de preparar al estudiante para la economía del conocimiento (Sahlberg, 2007).

Para lograr estos objetivos, la enseñanza no se concentró en el maestro como vehículo de enseñanza –el modelo educativo bancario–, sino que se promovió un rol protagónico del estudiante en sus actividades de aprendizaje. Éstos escogían sus tareas semanales, buscaban información, consultaban con el maestro y trabajaban en grupos pequeños. Cultivar la independencia y el aprendizaje activo fomenta el conocimiento y apoya el desarrollo de las competencias para resolver problemas, evaluar la información y guiar su propio aprendizaje. El nuevo currículo introdujo temas transversales que deben permear durante toda la educación: el desarrollo como persona, la identidad nacional y el internacionalismo, destrezas de los medios y comunicación, participación ciudadana, iniciativas emprendedoras, responsabilidad con el ambiente, un futuro sustentable 1

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Las Pruebas PISAS son unas pruebas internacionales que se ofrecen en las áreas de matemáticas, ciencia y lenguaje. l

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y de calidad de vida, medidas de seguridad en las carreteras, la tecnología y el individuo. Estos temas, además de ser integrados a las materias escolares, deben también dirigir el ambiente de la escuela y las actividades extracurriculares.

Al terminar la educación comprensiva, el estudiante puede escoger entre dos opciones; la escuela secundaria general o escuelas vocacionales, las cuales preparan al estudiante para la vida laboral o para continuar en los institutos tecnológicos (vea Tabla 1). La mayoría de los estudiantes continúan en la escuela secundaria (90%), pero en los últimos años, se ha visto un aumento en la matrícula de las escuelas vocacionales. A pesar de las diferencias en las rutas a nivel secundario, el sistema es bastante flexible y permite que los estudiantes cambien de especialidad para luego tomar los exámenes correspondientes y así comenzar su nivel universitario.

Una vez el estudiante termina el nivel de escuela superior, éste tiene tres alternativas: estudios universitarios, institutos técnicos o el trabajo. Las universidades se dedican mayormente a la investigación y a los estudios teóricos, los institutos técnicos a los estudios prácticos.

En cuanto a los costos, la educación en Finlandia es gratuita, incluyendo los estudios universitarios. Los estudiantes en el nivel comprensivo disfrutan también de varios beneficios sociales tales como: cuidado de la salud, almuerzo, libros, materiales gratis y transportación, en los casos de vivir lejos de la escuela.

Ya en el nivel secundario, el almuerzo y el cuidado de la salud son, también, gratuitos, no así los libros. Existen, además, las escuelas privadas y las mismas, de igual forma, tienen que ser gratuitas y ofrecer los servicios de apoyo social que ofrecen las escuelas públicas. De hecho, uno de los principios más importante en las escuelas es la atención, tanto de las necesidades educativas, como personales del estudiante.

El estado le otorga a las escuelas privadas el dinero equivalente al que le otorga a los municipios por una escuela. Dado que las escuelas privadas son gratuitas y apoyadas por el estado, la mayor parte de ellas son religiosas.

Los logros de la educación en Finlandia no solo se limitan al aprovechamiento académico. Los niveles de deserción son muy bajos, aproximadamente 5% abandonan la escuela al terminar la escuela comprensiva y otro 5% la abandona en el nivel secundario, mayormente en la ruta vocacional (Statistics Finland, 2009).

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Tabla 1 ● Esquema educativo de Finlandia Grados Académicos

Doctorado Licenciatura

Grados Vocacionales

Edad

Empleo

Maestría

Politécnico (nuevo)

+2-3

Bachillerato

Politécnico

+3-4

Escuela secundaria

Escuela vocacional

Escuela comprensiva

Preescolar

18-19 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6

Otro de los logros de Finlandia es haber diminuido la brecha en los resultados educativos de los diversos grupos socioeconómicos. En los ‘70, previo a la reforma educativa, existía una brecha entre los resultados de los estudiantes de diversos niveles socioeconómicos. Esta brecha se ha disminuido considerablemente. Por ejemplo, en los resultados de las pruebas PISA de 2006, Finlandia obtuvo sólo un 5% de diferencia entre escuelas en la prueba de ciencias, mientras que otros países de la OECD obtuvieron un promedio de 33% (Sahlberg, 2007; NCES, 2007). Las diferencias entre escuelas se deben mayormente a las diferencias socioeconómicas asociadas al área en donde se encuentran. También, la diferencia entre alumnos en Finlandia es más baja que los otros países de la OECD. 62

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¿A qué se deben estos logros?

Estudios recientes (Laukkanen, 2008; Buchberger y Buchberger, 2003) señalan los siguientes elementos como los más importantes: • Recursos para aquellos que más lo necesitan • Estándares altos y apoyo a los de necesidad especial • Maestros cualificados • Evaluación de la educación • Un balance entre la descentralización y la centralización Recursos para aquellos que más lo necesitan, Estándares altos y apoyo a los de necesidad especial Uno de los elementos que distingue al sistema finlandés es la atención a los estudiantes con dificultades desde los primeros grados, evitando así que éstos se atrasen en sus estudios. Todo estudiante con problemas de aprendizaje o de conducta, se les provee atención especial en el salón o paralelo a sus clases regulares.

Los estudiantes que obtienen una nota de 4 o menos (en un sistema del 1 al 10) tienen la oportunidad de reponer sus clases durante el verano. Si el estudiante vuelve a fracasar, posiblemente retomará el curso. Esto, de hecho, es un caso fuera de lo común y no es automático ya que pocos estudiantes repiten el grado.

La decisión de repetir el grado la toman el maestro y el director una vez se entrevisten con el estudiante y sus padres. En los casos que lo ameriten, los estudiantes se transfieren a escuelas de educación especial y se redacta un plan individual para cada estudiante de acuerdo a sus necesidades especiales.

Maestros cualificados El sistema finlandés descansa su confianza en la calidad del magisterio gracias a la modificación de la educación profesional del maestro en la Reforma de 1970. Así, en 1975, la educación del maestro pasó de los colegios de maestros a la universidad. Este cambio no es sólo semántico sino que conllevó un cambio de enfoque en la educación del maestro dirigido a desarrollar la habilidad de investigación en la acción. Como parte de su preparación, los futuros maestros tienen la experiencia práctica de trabajar en escuelas laboratorios de las universidades donde se investigan nuevas estrategias. De esta forma, el maestro investiga en la práctica como traducir los principios pedagógicos a su realidad. En este proceso, los maestros trabajan en equipo, lo que caracteriza luego el trabajo en las escuelas. Así, el proceso de aprendizaje fomenta el trabajo en equipo, el ser inquisitivo, MAGISTERIO l

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innovador y creativo. Se enfatiza también que el futuro maestro aprenda a enseñar de formas diferentes. Si el maestro está listo para ayudar a los estudiantes que tienen mayor dificultad, también estarán preparados para enseñar a los que aprenden con mayor facilidad. Así, ningún niño quedará rezagado.

Los maestros estudian hasta el nivel de maestría. En el caso de los maestros por asignaturas (grados 7 a 9), la maestría debe ser en el área de enseñanza pero sólo un 10%-15% de los estudiantes aspirantes a ser maestros son aceptados a los programas de estudio gracias a que la reforma ha aumentado el prestigio del magisterio y los requisitos de admisión son muy estrictos. En el caso de las ciencias y matemáticas, como en la mayoría de los países, la aceptación a los programas universitarios es un poco más alta debido a que son especialidades de difícil reclutamiento.

El desarrollo de la política educativa de Finlandia coincidió con el fortalecimiento de la carrera magisterial para así ofrecer mayor autonomía a las escuelas gracias a un personal preparado y responsable para tomar decisiones. De hecho, el horario escolar incluye por lo menos una tarde a la semana para que los maestros se reúnan, evalúen y planifiquen los cambios que se requieren. Se promueve también el intercambio entre escuelas del mismo distrito para compartir materiales e ideas.

La evaluación y el avalúo del aprendizaje La evaluación y el avalúo son dos herramientas importantes para mejorar la enseñanza del sistema finlandés. A nivel nacional, el objetivo principal de la evaluación y el avalúo es obtener información sobre cómo funciona el sistema y si se están logrando los objetivos educativos y de equidad. A través de la evaluación, se identifican áreas de necesidad a las que el estado debe proveer apoyo. Por esta razón, las pruebas no se les ofrecen a todos los estudiantes, sino que se hace una muestra de la población estudiantil. No existen pruebas estandarizadas ofrecidas a todos los estudiantes para luego utilizarlas para clasificar las escuelas. El fin es ayudar y no penalizar.

Las pruebas a nivel individual se ofrecen en las escuelas. Las guías curriculares presentan sugerencias para el avalúo por materia y grado, y los maestros en cada escuela desarrollan sus instrumentos a partir de estas sugerencias. Como se mencionó anteriormente, el inquirir es una de las competencias más importantes en el currículo finlandés. Por tanto, en el avalúo se presentan muchas preguntas abiertas. La Junta Nacional de Educación de Finlandia plantea que 64

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el objetivo principal de estas pruebas locales es guiar al estudiante a su auto evaluación. Por esta razón, los maestros ofrecen evaluaciones orales y escritas a los estudiantes. En la página electrónica de la Junta se encuentra una descripción más detallada del sistema de evaluación (www.oph.fi/english/SubPage. asp?path=447,65535,77331).

Un balance entre la descentralización y la centralización El sistema educativo de Finlandia combina la dirección centralizada y autonomía local. Es decir, el gobierno central determina los objetivos educativos y la división del tiempo escolar entre las diversas materias. El Ministerio de Educación redacta la legislación y las decisiones del gobierno en torno a la educación.

La Junta Nacional de Educación desarrolla los objetivos educativos específicos y el contenido básico de las diversas materias, y determina el nivel de aprovechamiento que se debe alcanzar. Las autoridades locales (en su mayoría municipales) son responsables de los asuntos prácticos de las escuelas (mantenimiento, servicios al estudiante, escoger el personal) y de desarrollar el currículo municipal partiendo del contenido básico que determina la Junta Nacional integrando las realidades de la municipalidad. La escuela, por su parte, es responsable de adaptar el currículo a las necesidades de los estudiantes, utilizando el currículo nacional y municipal. Como resultado, el gobierno central le otorga al municipio el 55% de los gastos por estudiante.

En el caso de los directores y los maestros, éstos son empleados del municipio. Los maestros son nombrados por las juntas escolares en colaboración con el director de la escuela y éstos por juntas municipales con la recomendación de las juntas escolares, las cuales toman el insumo del personal de la escuela.

Los estudiantes tienen el derecho de asistir a la escuela más cercana a su residencia y de haber espacio, pueden escoger una escuela en su municipalidad.

Existen escuelas, sobretodo en las grandes ciudades, parecidas a nuestras escuelas especializadas y éstas tienen requisitos especiales de admisión.

Conclusión A pesar de las diferencias sociales y culturales de nuestro país, podemos aprender de los elementos que forman parte del éxito educativo de Finlandia: • Recursos para aquellos que más lo necesitan • Estándares altos y apoyo a los de necesidad especial MAGISTERIO l

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• Maestros cualificados • Evaluación de la educación • Un balance entre la descentralización y la centralización Para comenzar, Finlandia identifica al maestro como el elemento principal para el éxito educativo. De hecho, la práctica y la investigación es consistente en señalar al maestro como el actor principal para mejorar el aprendizaje y la retención (Darling- Hammond, 2000; Darling- Hammond y Bransford, (editores), 2005). Los estudiantes también reconocen que son los maestros, principalmente, quienes los motivan a aprender. Son también los maestros su mayor apoyo emocional para continuar cuando se inclinan por abandonarla (Irizarry, Quintero y Pérez, 2008). Así, el sistema finlandés pone su énfasis en preparar, apoyar y retribuir al maestro.

En su preparación universitaria, el maestro se desarrolla como investigador para mejorar su práctica. El ambiente en la escuela, en donde se le ofrece tiempo para trabajar con sus compañeros, apoya esta tarea. En reconocimiento a su calidad, se le otorga gran autonomía para adaptar el currículo a su realidad y evaluar el progreso de los estudiantes. Dado que su preparación enfatiza la investigación en la acción, el maestro mejora su práctica de forma activa y reconoce, a su vez, la importancia de la evaluación continua para el aprendizaje. Este es un elemento que podemos integrar a nuestro sistema sin necesidad de invertir dinero. El aprendizaje que se obtiene de la evaluación permite revisar y mejorar la enseñanza y también, permite identificar a los estudiantes con dificultades.

El proveer recursos para atender a tiempo a estos estudiantes contribuye a que ningún niño quede rezagado.

La preparación del maestro lo capacita para desarrollar una enseñanza que promueve las competencias que se necesitan hoy: enseñar al estudiante a pensar creativamente, ser activo en su propia educación y trabajar en equipo.

Además del énfasis en el desarrollo del maestro, el sistema finlandés presta atención al estudiante en todas sus dimensiones: académicas, emocionales, sociales y de salud, y la investigación también señala la importancia del desarrollo emocional para el desarrollo académico (Catalano, Haggerty, Oesterle, Fleming y Hawkins, 2004; Damasio, 1994; Zins, Weissberg, Wang, Walberg, (Eds.) 2003).

Si bien es cierto que este sistema de apoyo en Finlandia parte de un fuerte sistema social que nosotros carecemos, esto nos muestra que debemos desarrollar un fuerte componente psicosocial en las escuelas.

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Referencias Buchberger, F. y Buchberger, I. 2003. “Problem Solving Capacity of a Teacher Education System as a Condition of Success? An Analysis of the “Finnish Case” Education Policy Analysis in a Comparative Perspective, editado por Buchberger, F. y Buchberger, I. Linz, Austria: Trauner.

Catalano, R. F., Haggerty, K. P., Oesterle, S., Fleming, C. B. y Hawkins, J. D. 2004. “The Importance of Bonding to School for Healthy Development: Findings from the Social Development Research Group” en Journal of School Health, 74 (7) 252-261.

Damasio, A.R.1994. Descartes’ Error: Emotion, Reason and the Human Brain. New York: A Groset/ Putnam Book.

Darling-Hammond, L. 2009. “Steady Work: How Finland is Building a Strong Teaching and Learning System”, Annenberg Institute for School Reform, Voices in Urban Education, Summer 2009.

Darling- Hammond, L. y Bransford, J. (editores) 2005. Preparing Teachers for a Changing World.

San Francisco: Jossey- Bass.

Darling-Hammond, L. (2000). “Teacher Quality and Student Achievement. A Review of State Policy Evidence”. Education Analysis Policy Archives, 8 (1).

Irizarry, R., Quintero, A. H. y Pérez, Z. 2008. “Modelo escolar para la paz, la convivencia armónica y el éxito educativo”, Revista Pedagogía, Vol 41, Núm. 1, pp. 25-59.

Kupiainen, S.,Hautamaki, J. y Karjalainen, T. 2009. The Finnish Education System and PISA. Finland: Ministry of Education Publications.

Laukkanen, R. 2008. “Finnish Strategy for High-Level Education for All”, Governance and Performance of Education System. Editado por N.C. Soguel y P. Jaccard. Dordrecht, Netherland: Springer.

Junta Nacional de Educación. 2007. “Background for Finnish PISA Success” (www.oph.fi/english/SubPage.asp?path=447,65535,77331).

National Center for Education Statistics. 2007. “Highlights from PISA 2006”. Washington, D.C.: US Department of Education.

Sahlberg, P. 2007. “ Education Policy for Raising Students Learning: The Finnish Approach”.

Journal of Education Policy, 22, no. 2: 147-171.

Statistics Finland. 2009. “Matriculation Examination Attained by Nearly 90% and Vocational Qualification or Tertiary Degree Attained by 70% of Students Who Start Studies”, Statistic Finland, www.stat.fi/til/opku/index_en.html Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C., Walberg, H.J. (Eds.). 2003. Building Academic Success on Social and Emotional Learning. New York: Teachers College Press.

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Peculiaridades del sistema educativo uruguayo Marcia Rivera Luis Yarzábal Resumen En este artículo se describe el sistema educativo de Uruguay. Este país se ha ido moviendo hacia un Sistema Nacional de Educación con el fin de articular e integrar procesos educa-tivos para todos los habitantes del país, a lo largo de toda su vida, siguiendo los preceptos de la UNESCO. Uno de los mecanismos para lograr el acceso universal a la educación es el Plan de Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (CEIBAL). El artículo describe esta iniciativa la cual tiene un alcance de doble vía. Se capacitaba a toda la población, la fuerza trabajadora presente y futura, a desenvolverse en la sociedad y la economía de la información y el conocimiento. Además, se logra la equidad en los recursos de enseñanza con la posesión de una computadora por todos los alumnos de todos los sectores sociales con lo cual se puede ir cerrando la brecha digital.

Abstract This article describes Uruguay’s educational system. This country has been moving towards a National System of Education to coordinate and integrate the educational process for all citizens throughout their lives, following UNESCO’s guidelines. One of the mechanisms for attaining universal access to education is the CEIBAL plan. The article describes this initiative, which has a two-way reach.

All population would be trained, present and past workforce, to cope with the knowledge and information society and economy. Furthermore, equity for learning resources can be achieved with the possession of a computer by all students from all social sectors thus the digital gap can start closing.

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Visto desde Puerto Rico, el sistema educativo uruguayo es más que inusual.

Primeramente, porque la autoridad ejecutora máxima del mismo es un órgano estatal autónomo, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), dirigido por un Consejo de cinco personas, de las cuales el poder Ejecutivo solo designa a tres, uno de los cuales en la actualidad fue propuesto por el principal partido de oposición. Las otras dos son electas por los docentes. Con ello se busca que las políticas educativas no respondan a una agenda estrictamente políticopartidista, sino a un proyecto nacional. La ANEP fue creada en marzo de 1985 con objetivos que fueron reiterados en la Ley General de Educación Nº 18.437, aprobada el 12 de diciembre de 2008, de “elaborar, instrumentar y desarrollar políticas educativas; garantizar la educación a todos los habitantes del país, asegurando su ingreso, permanencia y egreso; asegurar el cumplimiento de los principios y orientaciones generales de la educa­ción; y promover la participación de toda la sociedad en la formulación, implementación y desarrollo de la educación”.

En Uruguay, la Constitución garantiza el acceso libre y gratuito de todos los ciuda­danos a la educación, en todos sus niveles, incluyendo la Universidad. La educación es obligatoria durante 14 años de escola­rización para asegurar un mayor nivel de equidad en la sociedad. El Estado provee educación inicial formal a los niños desde los cuatro años, para asegurar un buen desarrollo y un buen nivel de equidad social. De ahí que todos los ciudadanos, niños y niñas residentes en el territorio nacional, deben transitar obligatoriamente los siguientes niveles de educación formal: ni­veles 4 y 5 de Educación Inicial; Educación Primaria (de 1° a 6° año); Educación Media Básica (de 1° a 3° año, equivalente a nuestra Escuela Intermedia) y Educación Media Superior (4° a 6°). Vale señalar que el sistema educativo uruguayo tiene opciones vocacionales muy interesantes a partir de la educación media, que serán descritas posteriormente.

En años recientes, Uruguay se ha ido moviendo hacia crear un Sistema Nacional de Educación con el fin de articular e integrar procesos educa­tivos para todos los habitantes del país, a lo largo de toda su vida, siguiendo los preceptos de la UNESCO. Ello incluye tanto procesos de educación formal como de educación no formal y la ya mencionada educación inicial, a la cual se le ha dado un gran impulso.

Estructura del Sistema Nacional de Educación La educación formal está organizada en cinco niveles o etapas del proceso 70

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educativo, que buscan ase­guran unidad y facilitar la continuidad del mismo. Los mismos fueron definidos por la Ley General de Educación Nº 18.437, aprobada el 12 de diciembre de 2008. De manera esquemática, la estructura del Sistema Nacional de Educación (SNE), para la educación formal, puede describirse de la siguiente manera:1 Educación inicial (Nivel 0): Tiene como cometido estimular el desarrollo afectivo, so­cial, motriz e intelectual de los niños y niñas de 3, 4 y 5 años.

Tiene el carácter de obligato­ria para los niños de 4 y 5 años de edad. Es posible que algunas instancias que ofrecen este nivel también acepten niños de menor edad, aunque la cantidad de niños de menos de 4 años atendidos es todavía pequeña.

Educación primaria (Nivel 1): Se organiza en dos modalidades: educación común y educación especial. Esta segunda se encuentra enfocada a niños con discapacidades y se organiza en consideración a la especificidad de su condición y atiende a niños a partir de los 4 años de edad.

Educación media: La educación media se organiza en dos niveles, a saber: 1- Educación Media Básica (Nivel 2): Este ciclo prioriza el desarrollo de las com­petencias y los conocimientos adquiridos y promueve el dominio teórico-práctico de disciplinas artísticas, humanísticas, biológicas, científicas y tecnológicas (entre otras). Se imparte tanto a nivel de Enseñanza General (Ciclo Básico en Educación Ge­neral) como de Enseñanza Técnica (Ciclo Básico de Educación Media Tecnológica) y también comprende al programa conocido como 7mo, 8vo y 9no grado de Ciclo Bási­co Rural (dependiente de Enseñanza Secundaria y que se imparte en establecimientos de Enseñanza Primaria del interior rural del país). Como ciclo se extiende entre el 1ero y 3er año de Educación Media y atiende a la población estudiantil egresada de primaria.

2- Educación media superior (Nivel 3): Este nivel tiene un mayor grado de orientación o especialización, y se imparte en tres modalidades de enseñanza: • Educación general: Permite la continuidad a la educación tercia1

La información de esta sección proviene del Artículo 24 de la Ley General de Educación Nº 18.437, Ministerio de Educación y Cultura, Dirección Nacional de Impresiones y Publicaciones Oficiales, Montevideo 2009. Página 16 y del Anuario, 2009 “El sistema educativo en Uruguay”, Ministerio de Educación y Cultura de la República Oriental del Uruguay, Capítulo 1, Montevideo, 2010.

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ria (bachilleratos gene­rales). Como ciclo, se extiende entre el 4to y 6to año de Educación Media General, constitu­ye una continuación de la Educación Media Básica.

• Educación tecnológica: Permite la continuidad a la educación terciaria y la inserción laboral (bachilleratos tecnológicos, educación media profesional, educación media tecnoló­gica y cursos de articulación entre niveles). Como ciclo se extiende entre el 1er y 3er año de Educación Media Tecnológica y constituye una continuación de la Educación Media Básica.

• Educación técnico profesional: Está orientada fundamentalmente a la inserción laboral. Tiene el propósito de formar para el desempeño calificado de profesiones y de técnicos. Incluye cursos técnicos básicos y superiores, requiere de por lo menos 15 años de edad y constituye una continuación de la Educación Primaria. La culminación de este ciclo habilita para el ingreso a los niveles educativos correspon­ dientes.

Educación terciaria (Nivel 4): En este nivel existe una importante diversidad de ofertas educativas provenientes de diferentes institutos, escuelas y centros, públicos y privados. En esta descripción sólo daremos cuenta de la oferta pública, que como expresamos antes es totalmente libre y gratuita. La Educa­ ción Terciaria tiene tres opciones diferentes: A) la denominada Educación Terciaria, que incluye los cursos y carreras terciarias de la Escuela Militar, la Escuela de Aeronáutica, la Escuela Naval (todas dependientes del Ministerio de Defensa), de la Escuela Nacional de Policía y las del Centro de Diseño Industrial y la Escuela Municipal de Arte Dramático. También existe la denominada Formación en Educación que tiene por objeto la formación de maestros, maestros técnicos, profesores, profesores de educación física y educadores sociales con carácter universitario. Finalmente, está la Educación Terciaria Universitaria, dirigida a la formación en producción y reproducción de conocimiento en sus niveles superiores, integrando los procesos de enseñanza, investigación y exten­sión. La Universidad de la República (UdelaR), que es autónoma y gratuita, ofrece títulos de grado y postgrado (especialización, diplomas, maestrías o doctorados) en diversos ámbitos del conocimiento.

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Componentes del Sistema Nacional de Educación Pública Como hemos dicho, desde el punto de vista institucional, el sistema educativo uruguayo es distinto de la mayoría de los países, donde los Ministerios de Educación son los directamente encargados del diseño y ejecución de las políticas educativas. En el caso uruguayo, esta labor recae en la ANEP, que coordina y ejecuta sus políticas a través de cuatro Consejos desconcentrados. Sí existe un Ministerio de Educación y Cultura, pero su labor es formular principios generales de la educación, facilitar la coordinación entre las diferentes políticas educativas nacionales (la ANEP y la UdelaR) y promover la articulación con las políticas de desarrollo científico, cultural, social, tecnológico y económico del país. El Ministerio también concede licencias y supervisa los centros privados de educación y otorga autorizaciones para funcionar y de reconocimiento de nivel académico de las carreras de universidades e institutos universitarios privados.

La ANEP, regida por un Consejo Directivo Central de cinco miembros, tiene a su cargo la elaboración de los principios orientadores y el diseño de políticas educativas, el seguimiento de todos sus procesos, las relaciones con los gremios de la educación y la coordinación de las actividades de los niveles primarios, secundarios, técnico profesional y terciario de formación docente.

En el período de 2005-2009, la ANEP hizo un esfuerzo significativo por emprender una transformación sustantiva tanto de los contenidos como de las formas de gestión de la educación uruguaya. 2 Entre otras innovaciones vale la pena destacar una voluntad firme para establecer una conducción democrática y participativa de la propia ANEP, la descentralización de algunos procesos de gestión que permitirían alcanzar mayor eficiencia en el uso de recursos financieros, el desarrollo de nuevas áreas curriculares como lo son derechos humanos, la enseñanza de la historia reciente, la educación sexual, el establecimiento de una nueva política lingüística dirigida a lograr un país multilingüe y la incorporación de las tecnologías de informática al salón de clases.

La ANEP coordina cada nivel educativo a través de cuatro Consejos que tienen una estructura operativa propia. Cada Consejo tiene tres miembros, dos de los cuales son designados por la ANEP y uno es electo por los docentes. A continuación describimos brevemente cada uno de ellos.

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Ver Una transformación en marcha, Políticas instrumentadas por el CODICEN, 2005-2009, Montevideo, 2010.

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Consejo de Educación Primaria El Consejo de Educación Primaria tiene a su cargo la cobertura pública de la educación básica a nivel nacional y atiende a la población de las siguientes áreas: Educación Inicial (niños de 3 a 5 años de edad), Educación Primaria (niños de 6 a 11 años de edad) y Educación Especial. Su objetivo fundamental es garantizar el derecho a la educación y formar a los niños brindando educación de calidad para el ejercicio de la ciudadanía, desarrollando todas sus potencialidades y preparándolos para los desafíos de la sociedad del conocimiento. En particular, aspira a reducir las brechas educativas de los distintos sectores sociales, compensando las diferencias de origen a través de la focalización de recursos en los contextos sociales más desfavorables y desarrollando programas innovadores para reducir y evitar la repetición y la deserción escolar. El Consejo, con el apoyo de las Asambleas Técnico-Docentes que están compuestas por delegados del cuerpo docente, es responsable de elaborar los planes de estudio, hacer las revisiones curriculares necesarias y seleccionar los materiales didácticos.

Consejo de Educación Secundaria Compete al Consejo de Educación Secundaria impartir la educación secundaria pública en todo el territorio nacional, en los dos ciclos que describimos antes. Cada ciclo totaliza tres años de educación.

La principal responsabilidad del Consejo de Educación Secundaria es la formación de ciudadanos para la participación en una sociedad democrática y solidaria, promoviendo el desarrollo de la personalidad del educando, la igualdad de oportunidades, la equidad de género y el respeto por las diversidades. A esos efectos lleva adelante programas para atender las necesidades particulares de los jóvenes, ya que es en este nivel donde se producen las mayores dificultades del sistema educativo en Uruguay, así como en casi todos los países del mundo. Al igual que en el Consejo de Primaria, los procesos de diseño curricular están apoyados por las Asambleas Técnico Docentes, integradas por docentes seleccionados por sus pares para esa tarea.

Consejo de Educación Técnico Profesional De acuerdo con las potestades conferidas por la Ley, el Consejo de Educación Técnico Profesional es responsable de la educación técnica y profesional del país. Tiene como cometido ofrecer una educación científico-técnico-tecnológica 74

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profesional pertinente, de calidad, en concordancia con los lineamientos estratégicos nacionales en lo social y productivo.

Desde esta perspectiva, los programas que lleva adelante este Consejo y que se conocen como la Universidad del Trabajo del Uruguay, se abocan a ofrecer una educación en la que el trabajo es concebido como una figura generadora de valores sociales, de prosperidad pero también de confianza, seguridad, solidaridad y como uno de los principales ámbitos de la creatividad humana.

Se implementan en este sentido propuestas educativas que atiendan las expectativas de formación e intereses de los jóvenes y adultos uruguayos. Asimismo, se busca que los centros educativos sean visualizados por la comunidad como espacios de socialización, referentes académicos y nexos con el mundo productivo. Por otra parte, se considera fundamental la generación de espacios de innovación dirigidos a potenciar la indagación, creación y desarrollo de proyectos compartidos con distintos actores de los ámbitos de educación, investigación y producción.

Finalmente, se trabaja con currículos contextualizados que hagan posible el tránsito vertical de distintos niveles, asegurando la continuidad educativa y horizontal en la orientación elegida, posibilitando además la navegabilidad entre diferentes modalidades de educación media y terciaria. Propuestas de formación orientadas a la educación permanente de sus egresados, trabajadores y emprendimientos productivos de modo de permitir la constante actualización técnica y tecnológica propia de la dinámica del mundo actual.

Consejo de Formación en Educación La Ley General de Educación de 2008 estableció que la formación de docentes se concebiría como enseñanza terciaria universitaria y abarcaría la formación de maestros, maestros técnicos, profesores, profesores de educación física y educadores sociales, así como de otras formaciones que el Sistema Nacional de Educación requiera. Hasta entonces, los docentes eran formados por el propio sistema pero no tenían un título universitario, a pesar de haber completado un proceso de formación que lo ameritaba. A los efectos de otorgar títulos universitarios, la Ley de Educación dispuso la creación del Instituto Universitario de Educación mediante otra ley habilitadora. En el interín, el Consejo de Formación en Educación está haciendo la transición de uno a otro sistema. El Consejo de Formación en Educación supervisa los institutos de formación docente que hay a lo largo y ancho del país, organiza los procesos curriculares, contrata los profesores MAGISTERIO l

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y se asegura de que toda la formación de docentes en el país responda a criterios de calidad y pertinencia en consonancia con las políticas educativas nacionales.

A través de la ANEP y sus Consejos, el sistema educativo uruguayo en su conjunto, atendió en 2009 a más de un millón de estudiantes (984,825 matriculados en programas regulares y 15,024 en formación de jóvenes y adultos).

Estos se distribuyeron en 61,112 en primera infancia, 111,891 en inicial; 349,271 en primaria; 320,420 en educación media (177,015 en educación media básica y 143,405 en educación media superior); 27.481 en terciaria no universitaria; 97,881 en universitaria; 16,769 en cursos técnicos sin continuidad educativa y 15,024 en cursos dirigidos a la formación profesional de jóvenes y adultos (8.269 en el Programa Nacional de Jóvenes y Adultos de la ANEP, 2.016 en cursos No Formales, y 4.739 en cursos no terciarios dictados por universidades o institutos universitarios).3 Recapitulando sobre la organización del sistema educativo En comparación con el sistema educativo de Puerto Rico, el uruguayo tiene algunas características que vale la pena resaltar. Primero, nos parece relevante la concepción de trabajo en equipo que se instala en todos los niveles. Cada nivel educativo tiene un proceso de toma de decisiones que es colectivo (los Consejos).

Ello dificulta las decisiones azarosas, limita los extremos personalistas y establece mecanismos de cotejo y control. La necesidad de tomar decisiones colectivamente, además, genera una praxis de búsqueda de consenso para conciliar visiones que no siempre son iguales. De esta manera el reconocimiento de la diversidad de opiniones no se convierte en un escollo, sino en un hecho de la realidad cotidiana con la cual se aprende a convivir y se celebra porque de las diferencias todos aprenden. Generar en los estudiantes esta misma visión es importante porque la democracia se construye y se nutre de la capacidad que tengamos de manejar la diversidad de miradas y de opiniones. El excesivo verticalismo y autoritarismo del sistema educativo puertorriqueño no abona a generar una cultura reflexiva, negociadora de las diferencias y abocada a lograr acuerdos.

En segundo término, todo el sistema de educación uruguayo está basado en la construcción de canales de participación. Desde el personal en la ANEP hasta los docentes, los padres, los estudiantes y las comunidades tienen y encuentran canales para hacer sentir sus voces. Los docentes participan en la formulación 3

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Datos del Anuario 2009, op.cit. l

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de planes de trabajo, la discusión de cambios curriculares y las medidas pedagógicas, a través de las Asambleas Técnico Docentes, electas por los propios docentes en cada nivel. Además, la negociación colectiva es un proceso honrado, reconocido y avalado por el sistema político uruguayo, por lo que en materia salarial y de condiciones de trabajo los docentes tienen sus canales de lucha.

Consejos de Participación que agrupan docentes, directores, padres, estudiantes y miembros de la comunidad funcionan en todos los planteles educativos. Todo ello buscando que los problemas se detecten tempranamente y que las soluciones sean pertinentes, efectivas y rápidas.

En tercer lugar debemos señalar que en Uruguay se trabaja afanosamente para lograr articulaciones virtuosas entre los distintos niveles educativos. No es que todo esté resuelto, pero hay más discusión pública sustantiva que en Puerto Rico sobre el perfil de egresados que se desea generar. Y no se trata meramente de responder a las demandas de mercado de personal calificado, sino de prever, desde el sistema educativo, el país que se quiere y se puede lograr. La educación es una preocupación constante de los uruguayos, que sienten que hay problemas muy serios en educación media (intermedia) en comparación con su propia historia. Sin duda, como en todas partes, es el nivel más crítico y que merece más atención. Pero es allí donde también han surgido propuestas más interesantes, como las de maestros comunitarios y aulas comunitarias, que buscan llegar a las familias para dar seguimiento directo a la escolarización de los adolescentes que abandonan la escuela.

En cuarto lugar, no podemos dejar de maravillarnos con los logros que ha tenido Uruguay en el uso de las tecnologías de información y comunicaciones en el salón de clases. Con muchos menos recursos financieros que Puerto Rico se ha podido dotar a cada alumno del país de una computadora portátil, que se ha convertido en eje de transformación educativa, económica y social para miles de familias. Entre diversas iniciativas desplegadas a partir del 2005, el Plan Ceibal es que el que merece una atención particularizada, que daremos en la próxima sección.

El Plan Ceibal: experiencia uruguaya de inclusión digital y transformación educativa El Plan de Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (CEIBAL) es uno de los instrumentos adoptados por el Estado uru-

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guayo para estimular la inclusión digital, la democratización del conocimiento y la transformación educativa.

Fue impulsado fuertemente desde la presidencia de la República en el período 2005-2010, sobre la base de la convicción de que ofrecería igualdad de oportunidades a las niñas y niños uruguayos para acceder “a la comunicación, a la información, y el conocimiento” y constituiría una “fuerte apuesta a la salud, a la educación, al empleo calificado, a la protección social, a la innovación tecnológica, a la investigación científica, al crecimiento económico con justicia social, al desarrollo productivo y sustentable, a la identidad nacional y a la inserción internacional…” 4.

Está inscrito en el Programa de Equidad para el Acceso a la Información Digital (PEAID) del Plan de Equidad diseñado por el gobierno nacional en 2007, y estableció como meta inicial universalizar, en el primer nivel del sistema educativo uruguayo, el acceso a computadoras portátiles e Internet antes de la culminación del año 2009. Se inspira en el modelo elaborado a partir de la concepción del Massachussets Institute of Technology (MIT) y denominado “Una computadora por niño” (OLPC),5 pero apuesta no sólo a reducir la “brecha digital”, que separa a quienes poseen de quienes no disponen de las tecnologías de información y comunicación, sino a promover la “inclusión digital” con el fin de atacar las desigualdades económicas y culturales que provocan marginación y exclusión social, por la vía del dominio y el aprovechamiento generalizado de las TIC. Creación y conducción El Plan fue puesto en marcha mediante decreto presidencial6, el cual dispuso que se realizaran “los estudios, evaluaciones y acciones necesarios para proporcionar a cada niño en edad escolar y a cada maestro de la escuela pública un computador portátil, capacitar a los docentes en el uso de dicha herramienta y promover la elaboración de propuestas educativas acordes con las mismas”.

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VÁZQUEZ, Tabaré (2010) Discurso pronunciado en Marrakech, Marruecos, el 17 de marzo de 2010. Texto completo en La Onda Digital http://www.laondadigital.com/LaOnda/ LaOnda/476/A3.htm En línea: http://www-static.laptop.org/es//index.shtml Presidencia de la República Oriental del Uruguay. Decreto No.144/007, de 18 de abril de 2007. l

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Fue concebido como un proyecto intersectorial e interinstitucional cuya coordinación, desde 2007 a 2009, estuvo a cargo de la Presidencia de la República y el Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU). A principios del 2010 se creó el Centro para la Inclusión Tecnológica y Social (CITS)7 como persona jurídica de derecho público no estatal destinada a asegurar su continuidad y administrar otros programas estratégicos. Desde entonces el CITS quedó a cargo de la coordinación del Plan.

Una Comisión Política, integrada por representantes del Consejo Directivo Central (CODICEN) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP), del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), de la Agencia para el Desarrollo de Gestión Electrónica y la Sociedad de la Información y del Conocimiento (AGESIC), de la Agencia Nacional de Investigación e Innovación (ANII) y de la Administración Nacional de Telecomunicaciones (ANTEL) es la encargada de definir las políticas que rigen todo el Plan Ceibal.

Además, una Comisión de Educación asesora en temas educativos, desarrolla la propuesta pedagógica, impulsa las líneas de acción comprendidas en ella, implementa las fases del desarrollo profesional de los docentes y les brinda apoyo técnico.

Principios orientadores El Plan habría de instalarse en el sistema educativo de un Estado que concibe a la educación como un derecho humano esencial y la considera un bien público que debe ser ofrecido de forma gratuita, laica, obligatoria, democrática y participativa, a todos sus habitantes, con los más altos niveles de calidad, durante toda la vida.

A la vez, debía enmarcarse en una política educativa integrada a las políticas públicas y sociales, signada por los principios de equidad y democratización del conocimiento y sustentada en la interinstitucionalidad, la intersectorialidad y la territorialidad.

Dentro de ese marco conceptual correspondía situar el Plan en el ámbito de un proceso de incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)8 al sistema educativo público en virtud de la identificación 7 8

Ley No 18.640 del 8 de enero de 2010.

MARTINIS, Pablo (2010) La incorporación de las TIC a la educación pública: realidades y desafíos. En: “Una transformación en marcha. Políticas instrumentadas por el CODICEN” MAGISTERIO l

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de dichas tecnologías como medios potentes para la enseñanza y el aprendizaje que, en tanto prácticas sociales ya instauradas, reclaman la enseñanza oportuna del uso competente de las mismas.

Instrumentación El CEIBAL adoptó la forma de un proyecto con dos componentes fundamentales: uno tecnológico y otro educativo.

El componente tecnológico fue desarrollado e implementado por un equipo de profesionales y técnicos especializados en informática instalado en el LATU. Se instrumentó progresivamente desde el interior del país hacia la capital, invirtiendo a propósito el esquema tradicional de supremacía de inversiones en las grandes ciudades. Su masividad y las orientaciones de política definidas por el equipo intersectorial instalado para su conducción determinaron que el tipo de computadora se seleccionara mediante licitación pública internacional, con base en la versión beta 1 del modelo XO adoptado en el año 2006 por la Fundación OLPC.9 Los mecanismos establecidos aseguraron total transparencia en los mecanismos de compra de equipos y el menor costo posible para el Estado uruguayo.

Las computadoras XO adquiridas son robustas, tienen protección contra el agua y el polvo, pesan poco y se transportan fácilmente. La pantalla es dual, permitiendo la lectura aun cuando la luz solar incida directamente sobre ella.

Poseen una interfaz inalámbrica para la conexión a Internet y a la red Mesh, por lo cual los equipos, además de poder comunicarse entre sí sin necesidad de antenas específicas, pueden servir de puentes, habilitando la conectividad a Internet a otras que no tengan acceso directo. Están dotadas de un sistema antirrobos, 3 puertos de USB y cámaras de foto y video. Su sistema operativo, Linux con una interfaz Sugar, se presenta metafóricamente de forma similar a los cuartos de juegos infantiles. Consumen poca energía y pueden funcionar con fuentes alternativas.10 Estos instrumentos, que son entregados en propiedad a los alumnos y docentes, permiten escribir, leer, dibujar, navegar en Internet, chatear, realizar juegos de memoria, tomar y grabar fotografías, videos y presentaciones de audio,

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2005-2009. ANEP, Ed. Mastergraf SA, Montevideo.

En línea: http://www-static.laptop.org/es/laptop/design/ Comisión de Políticas del Plan Ceibal (2009) El Plan Ceibal. breve descripción y principios de acción. En: “En el camino del Plan Ceibal.” UNESCO-ANEP-FAO-OIM-OPS, Ed. Imprimex SA, Montevideo, Uurguay. l

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compartir contenido, introducir algunos conceptos de programación, construir circuitos acústicos electrónicos, crear música, crear modelos, simulaciones y juegos que incluyen texto, gráficas y video, abrir, compartir y cerrar actividades y manejar dispositivos de almacenamiento USB. El componente educativo fue elaborado sobre la marcha en el ámbito de la Comisión de Educación y el Consejo de Educación Primaria. En él se establecieron los lineamientos de trabajo y los siguientes objetivos generales: “- Contribuir a la mejora de la calidad educativa mediante la integración de tecnología al aula, al centro escolar y al núcleo familiar.

- Promover la igualdad de oportunidades para todos los alumnos de Educación Primaria dotando de una computadora portátil a cada niño y maestro.

- Desarrollar una cultura colaborativa en cuatro líneas: niño/niño; niño/maestro; maestro/maestro y niño/familia/escuela.

- Promover la literacidad y criticidad electrónica en la comunidad pedagógica atendiendo a los principios éticos.”

Desde los estadios iniciales se le otorgó especial valor a la formación de los maestros, la cual fue encomendada a docentes del Consejo de Educación Inicial y Primaria y a los Centros e Institutos de Formación Docente distribuidos en todo el país. Dicha formación se llevó a cabo al comienzo bajo un formato “en cascada” en cuyo marco los inspectores, directores y profesores de informática del CEIP, debidamente preparados por un equipo de especialistas, trasladaban conocimientos y habilidades a los maestros de aula. Rápidamente, sin embargo, se apeló a la formación directa de los docentes en cursos optativos o talleres, a partir de lo cual se optó por crear la figura del maestro dinamizador. Actualmente cada escuela dispone de un dinamizador (“maestro Ceibal”) que tiene la función de apoyar a los maestros de aula. Posteriormente, adoptada la resolución de crear un portal educativo para al Plan, se definió el perfil de maestro “contenidista”, creándose los cargos necesarios y administrando su provisión en el ámbito del CEIP. Resultados El Ceibal no previó el establecimiento de una línea de base a partir de la cual se pudiera proceder a una rigurosa evaluación de los impactos tecnológicos, educativos y sociales. Ello no obstante, una vez puesto en marcha, se consideró MAGISTERIO l

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necesario conformar unidades de evaluación que pudieran estimar con la mayor precisión posible esos impactos. Así, fueron instaladas dos unidades evaluadoras, una en la ANEP y otra en el LATU, asegurando su constante interacción y su trabajo coordinado. Las consideraciones que siguen se basan en la información obtenida por esas unidades en el transcurso del año 2009.

Componente tecnológico La coordinación de este componente se le confió al equipo técnico conformado en el LATU cuya existencia constituye, en sí misma, un resultado relevante del Plan Ceibal. Organizado en áreas y departamentos que asumieron la planificación, la logística y la ejecución de las actividades, comenzó su labor determinando la magnitud de la labor a realizar, creando mapas georeferenciados (que indican con alta precisión la distribución geográfica de las distintas unidades del proyecto), planificando el acondicionamiento de las escuelas y diseñando las etapas en que sería ejecutado.

Ese equipo ha instalado una estructura operativa que prepara y gestiona las adquisiciones; asegura la identificación de las escuelas, los niños y las computadoras que les corresponden; coordina su entrega por intermedio de la Administración Nacional de Correos a nivel de los centros educativos donde los maestros la hacen llegar a sus destinatarios; atiende a través de un “call center” las fallas que eventualmente se presenten; coordina con ANTEL la conexión a Internet mediante línea de abonado digital asimétrica (ADSL), tecnología satelital o enlaces inalámbricos; instala filtros de contenidos; y asume el control y seguimiento de las computadoras contribuyendo a su desbloqueo o reparación cuando aparecen desperfectos.11 La entrega de computadoras, la instalación de servidores y el acceso a Internet fueron programados de modo de cubrir primero el interior del país dejando para el final la cobertura del Área Metropolitana y la Capital. Su instrumentación fue progresiva y se dividió en cuatro fases que se iniciaron en mayo del año 2007 con un proyecto piloto en la Escuela Italia, de Villa Cardal, Departamento de Florida. Se finalizó la entrega de los equipos de Primaria en octubre de 2009, habiéndola realizado en sólo 28 meses.

A esa fecha, cada uno de los 362.000 alumnos y18.000 maestros de las escue11

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LINN, Patricia (2009) Plan Ceibal. Implementación técnica por el LATU. Uruguay Ciencia, Montevideo. En línea: http://www.uruguay-ciencia.com/articulos/PlanCeibalUCN6.pdf l

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las públicas disponían de su computadora personal, y 2068 de las 2300 escuelas públicas estaban conectadas a Internet. De ese modo, el Plan CEIBAL logró su meta de entregar al 100 por ciento de los niños y maestros de la educación pública una computadora de bajo costo, especialmente diseñada con fines educativos, dentro del plazo establecido. En 2009 la cobertura llegó al primer año del ciclo básico de educación media, alcanzó también a los centros de formación docente y comenzó a extenderse al sector privado a través de la asignación de computadoras a precio de costo que alcanzó ese año a 6.000 alumnos.

Componente educativo El componente educativo se fue elaborando sobre la marcha con el propósito de transformar la computadora portátil en un instrumento útil para mejorar los aprendizajes y la calidad de la oferta educativa apelando a su uso pedagógicodidáctico, facilitando la formación de los docentes y estimulando la producción de contenidos educativos.

Los recursos digitales educativos son preparados por maestros, formados especialmente y contratados mediante concursos, y su difusión se realiza a través del portal del propio Plan “http://www.ceibal.edu.uy/”, unido por enlaces a los de la ANEP “http://www.uruguayeduca.edu.uy/” y del MEC “http://www.edu.mec. gub.uy/”.

En el año 2009 se realizó una evaluación preliminar de los resultados del uso educativo de las XO mediante una encuesta representativa, de escala nacional, dirigida a la población de niños, maestros, directores y las familias de los niños cubiertos por el Ceibal. El estudio se complementó con el abordaje cualitativo en 20 escuelas del país, con un tiempo de exposición al Plan de al menos 6 meses, centrando el trabajo en entrevistas personales y grupales en profundidad.12 La información recogida y analizada muestra que los espacios donde transcurre la experiencia digital de los escolares han cambiado bastante significativamente.

La distribución de las computadoras portátiles ha hecho que aumente la importancia de los centros educativos y los hogares, al tiempo que disminuye el uso de la oferta privada ejemplificada en los “cibercafés”.

En lo que se refiere al aprendizaje del uso de las computadoras predomina la aproximación autónoma al manejo de la herramienta informática propor12

SALAMANO, Ignacio; PAGÉS, Pablo; BARÁIBAR, Analí; FERRO, Helena; PÉREZ, Laura y PÉREZ, Martín. (2009) Monitoreo y evaluación educativa del Plan Ceibal.

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cionada (aprender solo), evidenciándose que cuando la enseñanza está a cargo de otras personas, los niños montevideanos recurren principalmente al ámbito familiar (hermanos o padres) mientras que los del interior seleccionan referentes en el espacio escolar (compañeros de clase o maestras).

En cuanto a la aplicación didáctica, el análisis de las respuestas de los docentes pone de manifiesto que realizan actividades de planificación, individuales o grupales, con las XO por lo menos una vez a la semana, siendo especialmente destacable que un 21 por ciento de ellos las utiliza con estos fines prácticamente a diario.

El análisis de los recursos utilizados por los niños para hacer las labores domiciliarias reveló, por su parte, que la población abarcada por el Plan CEIBAL utiliza un espectro más amplio de recursos, incluyendo principalmente aquellos de soporte digital, mientras que la que no cuenta con XO hace uso principalmente de medios tradicionales como enciclopedias, libros y revistas.

Al examinar las actividades realizadas con la XO quedó claro que las más frecuentes son la navegación en Internet, la preparación de presentaciones y la grabación de videos, funciones cuyo uso aumenta paralelamente con los grados.

Las funciones de escribir, memorizar y dibujar, en cambio, son menos frecuentes y disminuyen a medida que los alumnos avanzan en edad y formación.

Importa señalar que al cumplirse dos años del comienzo del Plan CEIBAL los datos proporcionados por los niños de 3º a 6º año incluidos en la encuesta indicaron que un 19.6 por ciento de las computadoras XO estaban fuera de servicio por roturas o fallas de funcionamiento. Este fenómeno da muestras de sostenerse y agravarse con el paso del tiempo puesto que el monitoreo del estado de conservación de las máquinas realizado en abril de 2010 por el equipo de evaluación del Plan Ceibal con la colaboración de la Asociación Pro-Fundación para las Ciencias Sociales13 revela que en ese momento un 28 por ciento de las XO no estaba en funcionamiento. Entre las causas identificadas se encuentran roturas (14.2%), desperfectos en reparación (6.2%) y bloqueos (3.9%). Para encarar este problema se ha diseñado un programa de centros de reparación, que incluye, además, servicios rodantes que recorren el país.

Impactos sociales Los primeros impactos sociales del Plan fueron investigados mediante una encuesta aplicada en junio de 2009 a 5.682 niños, 7.620 familias, 1.050 maestros 13 http://www.ceibal.org.uy/docs/Plan_Ceibal____Informe_Estado_XO__Abril_2010.pdf

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y 200 directores de escuelas. La metodología utilizada fue de tipo cuali-cuantitativo incluyendo entrevistas en profundidad, talleres y grupos de discusión con actores escolares y comunitarios, familias y niños.14 Las familias de los niños que recibieron su XO y las autoridades de las escuelas públicas del país consideran positivos los cambios generados en el comportamiento de los escolares. Según sus apreciaciones éstos ahora pasan menos horas frente a la TV y tienen mayor motivación para concurrir a clases.

El análisis de los resultados muestra que la disponibilidad de la computadora aumenta la motivación de los niños por el trabajo escolar. En los contextos sociales más favorables el 66.6% de ellos reconocen sentirse más motivados para asistir y trabajar en su centro educativo. Entre los niños de contextos menos favorables la motivación para el trabajo de aula con la XO es aún mayor; llega a casi un 80%. Ello, seguramente, porque en sus hogares no poseían computadoras y ahora existe el deseo y la posibilidad real de aprender a utilizarla plenamente.

Al estudiar la percepción de las madres sobre impactos en el comportamiento de los niños se observa que el 37.4% considera que buscan más materiales para hacer los deberes o llevar a la escuela, mientras que el 23.2% considera que su hijo tiene ahora comportamientos menos conflictivos con otros niños.

Por otra parte, un 80% de los directores de las escuelas relevadas destacaron que el Plan Ceibal influyó de forma positiva en factores motivacionales, de aprendizaje y de autoestima de los niños.

Los autores del informe de evaluación comentan que “En síntesis, el acceso a las XO no sólo recorta la brecha de acceso a computadoras e Internet, sino que además esta posibilidad se aprovecha en forma tal que iguala los niveles de uso entre aquellos niños que tienen PC común en el hogar y aquellos que no lo tienen.”

En lo que se refiere al grado de acuerdo general con el Plan las cifras también son positivas puesto que un 95% de las madres de los niños está de acuerdo con el CEIBAL; un 78% de la población general aprueba que el gobierno invierta recursos en él; y el 71% de los directores opinan que las familias están logrando aprovechar el recurso para actividades de comunicación, búsqueda de empleo y comercialización de productos.

Finalmente, corresponde señalar que a medida que se desarrollaba el Plan 14 MARTÍNEZ, Ana Laura; ALONSO, Serrana y DÍAZ, Sergio (2009) Monitoreo y evaluación de impacto social del Plan Ceibal. En línea: http://www.ceibal.org.uy/docs/presentacion_ impacto_social221209.pdf MAGISTERIO l

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CEIBAL se fue despertando el interés de actores externos en incidir y colaborar con el programa. Al momento, se desarrollan diversas iniciativas de apoyo por parte de la Universidad de la República, así como de otras instituciones estatales y organizaciones de la sociedad civil uruguaya e internacional.

La Universidad, por ejemplo, ha puesto en marcha el Proyecto Flor de Ceibo que desarrolla actividades de enseñanza, investigación y extensión orientadas hacia el seguimiento y estudio de los impactos del Plan, y promueve su fortalecimiento mediante trabajos conjuntos. Dio comienzo en el año 2008 por la vía de un convenio con el LATU a fin de acompañar el funcionamiento del Plan Ceibal y hacer aportes al mismo a través de diversas tareas. Trabajan en él decenas de docentes y centenares de estudiantes universitarios que están contribuyendo al proceso de apropiación tecnológica por parte de las comunidades, al tiempo que generan conocimiento en torno a las experiencias que se van realizando. (Ver más en: http://www.flordeceibo.edu.uy.)

La sociedad civil, por su parte, se ha hecho presente a través de la creación de una Red de Apoyo al Plan Ceibal (RapCeibal). Está compuesta fundamentalmente por profesionales que participan en todo el país en actividades tendientes a facilitar el buen funcionamiento del Plan. Se incluyen entre ellas tareas de capacitación de estudiantes y docentes, talleres para miembros de las comunidades y orientación sobre aspectos operativos de la reparación de las máquinas. (Más en: http://www.raCEIBAL.blogspot.com.)

Comentarios finales El Plan CEIBAL constituye un ejemplo exitoso de concepción y aplicación de una política pública intersectorial coordinada y articulada por diversos organismos del estado. Al ser concebida como una ambiciosa estrategia de inclusión digital, transformación educativa y desarrollo social, se consideró conveniente encomendar su conducción a una comisión interinstitucional que incluyó organismos de las áreas tecnológica, educativa, de gestión electrónica, de innovación y de telecomunicaciones.

Luego de superar importantes dificultades de funcionamiento, vinculadas entre otras cosas a la ausencia de un proyecto previo, a las diferentes culturas de las instituciones de las que procedían sus integrantes, y al predominio de lo tecnológico en el estadio inicial, el grupo encontró el rumbo fortaleciendo sobre la marcha la instrumentación del componente educativo.

Dos años y medio después de haber sido puesto en marcha, el Plan ha cum86

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plido con su meta inicial de entregar una computadora portátil a cada niñaniño y maestra-maestro del sistema nacional de educación pública del Uruguay, asegurando al mismo tiempo su conexión a Internet. Se ha demostrado así la viabilidad del componente tecnológico de una iniciativa que ha logrado instalar en el sistema educativo una plataforma digital en red, descentralizada, que proporciona igualdad de oportunidades en el acceso a computadoras y a la información, no sólo a las niñas, los niños y sus maestros, sino también a los familiares de los alumnos.

La formulación, ejecución y seguimiento de un proyecto que demostró en los hechos ser de alta complejidad, llevó a la conformación de un equipo de profesionales y técnicos altamente calificados que desarrolló la capacidad logística y operativa necesaria para conducir los procesos de selección y compra de las máquinas; asegurar su distribución, trazabilidad, mantenimiento y actualización; adaptar las instalaciones eléctricas de todas las escuelas y dotarlas de conectividad; instalar los servidores; ofrecer servicios técnicos móviles y en línea a toda la red; y poner en práctica procesos de evaluación continua del sistema.

Este equipo, incorporado ahora a un centro de inclusión tecnológica y social, constituye hoy uno de los soportes principales del Plan y, con base en su experiencia, se ha transformado en un grupo de referencia para la cooperación técnica bilateral e internacional en caso que otros países decidan aplicar el modelo o sus variantes en sus propias sociedades.

En lo que concierne al componente educativo todavía es muy temprano para determinar con precisión los impactos, extraer conclusiones y valorar sus perspectivas. No cabe duda que, como lo sostiene Edith Moraes15: “El ingreso masivo de 25, 30, 32 computadoras personales al aula llevó a una rápida toma de conciencia de que se estaba ante algo sin precedentes, lo que dio paso a la imprescindible instancia de innovación para evitar la improvisación.”16 Pero las consecuencias de esa innovación aun no han podido ser adecuadamente evaluadas, por lo que corresponde analizar con la máxima prudencia los hechos producidos y las tendencias en desarrollo.

Sí se puede afirmar, como lo hace Moraes, que “la propia presencia de una 15

Magister en educación, Directora general del Consejo de Educación Inicial y Primaria (2005-2010).

16 MORAES, Edith (2009) Prólogo. En el camino del plan Ceibal. UNESCO-ANEP-FAO-OIMOPS. Ed. Imprimex SA, Montevideo, Uruguay.

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computadora por niño modifica la realidad… evidenciándose que la unidireccionalidad del aprendizaje en el aula se rompió, y por momentos todos aprendían. En otras oportunidades, los alumnos enseñaban a los docentes y, sin duda, también los docentes enseñaban a los alumnos; y con mucha frecuencia, los alumnos enseñaban a los alumnos.”

Los resultados de las evaluaciones preliminares del plan ponen de manifiesto que la computadora está siendo utilizada como herramienta didáctico pedagógica que, en lo referente a los alumnos, aumenta su motivación, mejora sus índices de asistencia a los centros educativos, facilita la realización de sus tareas de lectura y escritura, y multiplica sus fuentes de información, mientras que a nivel docente opera como instrumento poderoso en el apoyo a la planificación de las tareas de actividades educativas dentro y fuera del aula.

En lo que concierne a los docentes, después de algunas resistencias iniciales, vinculadas sobre todo a la falta de formación sistemática en el uso de las TIC, la mayoría ha adoptado una actitud de colaboración proactiva (y crítica, cuando es pertinente) que explica la universalización y sostenibilidad del Ceibal, así como su transformación progresiva de proyecto político en proyecto educativo.

La oferta creciente de instancias de formación en servicio a cargo del CEIP y la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (DFPD) de la ANEP, que culminaron en 2009 con la realización de múltiples talleres y cursos, así como con la instalación de un docente formador por escuela, contribuyó en gran manera a la conformación de esa actitud que está haciendo avanzar sobre bases sólidas el componente educativo del plan.

Diversos educadores coinciden en señalar que la formación de los docentes es una de las principales innovaciones que el Ceibal sumó a la propuesta presentada por OLPC al estado uruguayo. Las bases que fundamentaron la incorporación de esa actividad al plan se elaboraron en el transcurso del análisis y la reflexión efectuados por docentes, directivos y autoridades de educación primaria al examinar los resultados del plan piloto desarrollado en la Escuela de Villa Cardal. El Plan Ceibal se propuso, y está siendo, una importante iniciativa de inclusión digital, social y de innovación pedagógica. Además, permitió que alrededor suyo se gestara un consenso importante de las fuerzas político partidistas para sostenerlo.

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Contrapunto educativo

¿Qué podemos aprender de los países con los sistemas escolares de mayor éxito a escala mundial?

Rafael L. Irizarry Resumen En este artículo se analizan los factores y procesos fundamentales claves para lograr las transformaciones educativas en los siguientes países clasificados entre los primeros diez en las puntuaciones de las pruebas de PISA: Singapur, Canadá, Finlandia, Japón y Shanghái. También, se analiza a Uruguay que es el segundo país con mayor puntuación en América Latina. Los factores analizados son: el objetivo de preparar una fuerza laboral para sostener la competitividad de la información globalizada y la economía del conocimiento, políticas sociales de equidad y bienestar, un sistema escolar con diversidad de rutas dirigidas a la formación profesional y técnicas con estándares rigurosos de evaluación, maestros altamente capacitados y un consenso social que apoye la administración de los cambios educativos. Se discute sus implicaciones para el sistema educativo de Puerto Rico.

Abstract This article analyzes those critical factors and processes to pursue the educational changes in the following countries that areamong the ten countries with the highest scores in the PISA tests: Singapore, Canada, Finland, Japan and Shanghai. It also analyzes Uruguay which has the second highest score in Latin America. Suchfactors are: the goal of preparing a labor force that will sustain the competitiveness of the globalized information and knowledge economy, the social policies for welfare and equity, a school system with diverse gateways to professional and technical training subject to evaluations with rigorous standards, a MAGISTERIO l

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select pool of highly trained teachers, and a social consensus for the support of a continuous administration of the educational changes.

Introducción En esta edición de la revista El Sol se presentan artículos sobre el funcionamiento, desempeño y logros de los sistemas escolares de cuatro países que sobresalen en las pruebas PISA. Canadá, Finlandia y Singapur se ubican consistentemente entre los primeros diez países con las puntuaciones más altas en las pruebas de PISA. También, se incluye un artículo sobre Uruguay que ocupa la posición número 46 en las puntuaciones en las pruebas de PISA colocándose como el segundo mejor en Latinoamérica. He ampliado el análisis con algunos datos sobre otros dos países de entre los primero diez: Shanghái y Japón. ¿Cuáles son el contenido de sus cambios y logros y los procesos para alcanzarlos que puedan servir de referencia y orientación para mejorar el sistema escolar de Puerto Rico? En este trabajo hemos identificado lo que entendemos son los factores y procesos críticos de mayor alcance para adelantar las transformaciones educativas que han configurado un sistema efectivo y exitoso y que pueden ser ejemplos a seguir para lograr lo mismo en Puerto Rico. Veamos.

Una fuerza laboral para sostener la competitividad de la información globalizada y economía del conocimiento Los países en las primeras cuatro posiciones en las pruebas de PISA se caracterizan por ser economías de altas tasas de desarrollo económico, con liderazgo mundial en el sector de producción de información y conocimiento y sus aplicaciones tecnológicas. Shanghái, Finlandia, Singapur y Japón obtuvieron las puntuaciones más altas en la prueba de lectura del año 2009. En el caso de Shanghái, Finlandia y Singapur, son economías de desarrollo emergentes que han ascendido a las posiciones de valor de la producción más alta en el plano mundial.

Hace 30 a 40 años, Finlandia y Singapur, en comparación con otros países, eran economías atrasadas con bajos niveles de ingreso y una población con bajos niveles de escolaridad. Para ese mismo período, al igual que estos dos países, Canadá afrontó los retos de las transformaciones tecnológicas que generan la economía del conocimiento y la llamada globalización de las economías debido a la expansión y desplazamiento en una escala global de las empresas de producción y servicios. Esto conlleva la necesidad de elevar y mantener los más 92

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altos niveles de competitividad empresarial y laboral. Se requiere capacidad de crear nuevos conocimientos que pueden ser de valor en los mercados y diseñar tecnologías para elevar la productividad y los ingresos de las economías nacionales. Esta transformación a la economía de la información y el conocimiento tiene por componente medular una fuerza laboral con los más altos niveles de competencias de razonamiento, análisis crítico, capacidad de resolver problemas complejos, ser creativos, sintetizar información de diferentes fuentes, capacidad para visualizar patrones en el manejo de información, trabajar en equipo y concertación con otras en formas productivas, asumir y ejercer liderato y alto compromiso ético (Tucker 2011; 6). En la tabla 3 del artículo sobre Singapur escrito por la profesora Rosa Marazzi, se ilustran estas destrezas intelectuales y además, estilos de comportamiento, trabajo y sentido moral y ético que son requeridos en la fuerza laboral de la economía de estos tiempos y se especifican cuáles son los logros esperados del proceso educativo de ese país. En Canadá se hace explícita esta conexión del sistema educativo con las demandas de la economía y la sociedad. Dice John Lawrence en su escrito sobre Canadá: “… la sustancia y proceso educativo debe situarse en el contexto global de una socio-economía volátil y desarrollo dinámico que exige una productividad más alta de una fuerza laboral a escala mundial.

Además, la cohesión social y estabilidad doméstica dependen ahora de comunidades literatas e informadas y de infraestructuras técnicas que requieren diseño, producción, gerencia y mantenimiento imaginativo e innovador por una fuerza laboral cada vez más diestra” (Lawrence, 2011).

En Canadá, la efectividad y correspondencia de este vínculo de la formación en el sistema educativo con las demandas de destrezas de la economía se mantiene en un seguimiento sistemático mediante una encuesta periódica denominada Youth in Transition Survey (YITS). La encuesta demuestra cómo se relaciona lo aprendido por los jóvenes con las destrezas requeridas en el mercado de empleo.

En el caso de Finlandia, los profundos cambios en su sistema educativo han estado inextricablemente atados a los profundos cambios en su economía. En su inicio, se transformó de una economía de exportación de maderas y productos primarios a la diversificación industrial. Pero en la década de los noventa, ocurrió una recesión en a que se redujo el ingreso nacional a un 13 porciento, se incrementó la deuda pública y el desempleo se elevó a un 20 porciento (Schwartz y MAGISTERIO l

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Metha, 2011). Destaco este dato pues Finlandia tiene similitudes con la situación de Puerto Rico en la primera década del siglo XXI. El gobierno abordó la crisis con una nueva política abarcadora mediante la cual se transformó la economía a una de información y conocimiento. El motor de este desarrollo fue la inversión en la investigación y desarrollo (I&D) que condujo a un aumento en la tasa de 5 trabajadores en este sector por cada 1,000 del total de empleados en 1991 a 22 por cada 1,000 en el 2003. Durante este periodo, Finlandia ascendió de un quinto lugar al primero en el rango de competitividad económica global (Schwartz y Mehta, 2011).

Además de los vínculos con el sector universitario y post-secundario, este foco en la innovación que ha caracterizado la economía de Finlandia tuvo un impacto de gran alcance en la educación primaria y secundaria. El liderato gerencial en las industrias promovió la importancia de las matemáticas, las ciencias y la tecnología en el currículo y además, abogó por el desarrollo de destrezas como la creatividad, resolución de problemas, trabajo colaborativo en equipo y proyectos interdisciplinarios en las escuelas. El liderato empresarial tuvo una participación directa en el rediseño del currículo como miembros de las comisiones sobre el currículo escolar. Para los estudiosos de estos procesos, el crecimiento acelerado de la economía del conocimiento fue posible por la formación de los egresados de las escuelas con el tipo de flexibilidad y apertura a la innovación que se requiere en la economía y en la sociedad. Los autores destacan que los finlandeses se concentran en la formación de la población para una economía en la cual la innovación y el empresarismo son los motores de su progreso (Schwartz y Metha, 2011).

Marcia Rivera y Luis Yarzabal señalan que “Uruguay se ha ido moviendo hacia crear un Sistema Nacional de Educación con el fin de articular e integrar procesos educa­tivos para todos los habitantes del país, a lo largo de toda su vida, siguiendo los preceptos de la UNESCO. Ello incluye tanto procesos de educación formal como de educación no formal y la ya mencionada educación inicial, a la cual se le ha dado un gran impulso.” (Rivera y Yarzábal, 2011). Uno de los mecanismos para lograr estos principios de acceso universal a la educación fue entregar una computadora portátil a cada niño-niña y maestro-maestra, con acceso al Internet. Las iniciativas y recursos se dirigieron a promover la literacidad y criticidad electrónica en la comunidad pedagógica atendiendo a los principios éticos.

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Según los autores, al ser concebida como una ambiciosa estrategia de inclusión digital, transformación educativa y desarrollo social, se incorporaron a esta iniciativa los sectores de la economía relacionada con la gestión de producción y uso de los sistemas y componentes digitales como las áreas tecnológicas, educativas, de gestión electrónica, de innovación y telecomunicaciones.

Esta iniciativa tenía un alcance de doble vía. Se capacitaba a toda la población, la fuerza trabajadora presente y futura, a desenvolverse en la sociedad y la economía de la información y el conocimiento. Además, se logró la equidad en los recursos de enseñanza con la posesión de una computadora por todos los alumnos de todos los sectores sociales con lo cual se puede ir cerrando la brecha digital. El otro alcance que se discute más adelante es la adopción de una herramienta que transformó los procesos de enseñanza y de aprendizaje para que fueran más efectivos.

Políticas sociales de equidad y bienestar En estos países hay un entendimiento de que los bajos niveles de calidad de vida, de pobreza y carencias de satisfacer necesidades básicas son factores causales de los bajos niveles de aprovechamiento y de desempeño escolar. Las estructuras de desigualdad social inciden en las anchas brechas de aprendizaje y progreso escolar. Estos países de las puntuaciones más altas como Finlandia, Singapur y Canadá tienen sistemas de bienestar con programas de asistencia económica, provisión de vivienda y de servicios de salud que aseguran una calidad de vida adecuada a la población. En algunos casos (Singapur) tienen programas de asistencia y de servicios a los alumnos y sus familias.

Un principio rector en la creación de la escuela abarcadora (comprehensive) en Finlandia era que todos los niños y jóvenes, independientemente de las situaciones de su ambiente familiar y las condiciones sociales y económicas regionales, no podían limitar sus oportunidades de una educación con altos niveles de logros.

Desde la década de los sesenta, se ha sostenido una política de igualdad social y económica con amplias redes de seguridad social. De hecho, Finlandia tiene uno de los indicadores Gini más bajos en el mundo de desigualdad en la distribución de ingresos (Castells y Himanem, 2002). Las escuelas están enmarcadas en estos principios, por lo cual están comprometidas con el desarrollo saludable y bienestar de sus alumnos. Las escuelas son como centros de servicios completos que proveen alimentación, servicios de salud y dentales, consejería MAGISTERIO l

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sicológica y orientación así como acceso externo a una gama diversa de servicios para alumnos y familias con necesidad.

La equidad rige también la asignación de recursos para las escuelas. Es un hecho que en sistemas escolares, cuya administración y financiación corresponde a municipios o distritos locales autónomos, los recursos de las escuelas dependen del nivel de ingreso de sus residentes. Por ende, hay grandes disparidades en los recursos asignados a las escuelas ubicadas en distritos con grandes diferencias en sus ingresos, como ocurre en los Estados Unidos. Los tres países: Finlandia, Singapur y Canadá aseguran una mayor equidad, asignando recursos mayores a escuelas con mayores problemas de aprendizaje y progreso escolar, con mayores ocurrencias de rezago y deserción en sus alumnos. En Canadá, donde el sistema es uno descentralizado a las provincias y municipalidades, en vez de permitir las desigualdades que genera la dependencia financiera de la riqueza (o pobreza) del distrito escolar local, los recursos se dirigen a las escuelas donde hay mayores retos y necesidades (Lawrence, 2011).

Un sistema escolar con diversidad de rutas dirigidas a la formación profesional y técnica con estándares de evaluación rigurosa Casi todos los países con rangos altos en la escala de puntuaciones tienen un sistema escolar con diversidad de rutas hacia los niveles post-secundarios de tipo politécnico y universitario de carreras profesionales. Estas rutas de acceso tienen una base común de educación básica en los grados primarios y un nivel secundario de formación académica abarcadora. Pero, el factor clave para su éxito es el acceso de un nivel secundario al postsecundario, tanto profesional como de oficios técnicos, el cual requiere la aprobación de unas pruebas. Los estándares de estas pruebas están determinados por las universidades para los programas de rutas profesionales, por el estado y representantes de las industrias que emplean a los egresados de los programas politécnicos.

El currículo de los programas escolares de acceso a la Universidad así como los exámenes está estrechamente alineado con los requisitos de las universidades.

Asimismo, existe un alineamiento en las destrezas adquiridas por los estudiantes en los programas politécnicos con los requisitos de la industria en la que se aspira trabajar. Para el estudiante, este requerimiento de cumplir con los estándares lo obliga a trabajar en el aprendizaje y dominio del material curricular ya que no

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existen otras opciones de acceder a programas de formación profesional o técnica sin cumplir con estos estándares (Tucker, 2011).

Ahora bien, el logro de las puntuaciones altas en las pruebas PISA se debe al rigor, exigencias, variedad en las asignaturas y nivel de complejidad del currículo de estos programas en sus diversas rutas. Según Tucker, el currículo nacional de los países con altas puntuaciones en las pruebas PISA (Shangai, Finlandia, Japón, Singapur y Canadá) además de incluir las matemáticas y la lengua vernácula, cubre también las ciencias naturales y sociales, las artes y la música, y en algunos, la moral, la religión y la filosofía. Pero, los exámenes para el final de rutas secundarias y postsecundarias son ejercicios que requieren redacción de ensayos y resolver problemas complejos. Precisamente, por todo esto es que obtuvieron puntuaciones altas en las pruebas PISA, pues estos países demostraron dominio de contenidos curriculares complejos y la habilidad de aplicar el conocimiento a problemas prácticos (Tucker, 2011).

El aprendizaje activo y colaborativo para el mayor entendimiento de las materias curriculares En las escuelas en estos países, la enseñanza se diferencia de los modos instruccionales de dictar lecciones a la clase. El maestro, en cambio, es más bien un agente facilitador en vez de un director del proceso de aprendizaje. Es quien promueve, motiva y sirve de mentor mediante la colaboración del el aprendizaje de los estudiantes. Su labor es la de crear un ambiente de aprendizaje que se asemeje a un taller, para lo cual se requiere un maestro con dominio intelectual del material y los temas del currículo y la flexibilidad y versatilidad para guiar a los estudiantes en direcciones impredecibles. El objetivo de la instrucción no es adquirir el conocimiento y destrezas del material curricular sino la habilidad de formular los problemas, identificar las fuentes de información, analizar la información, sintetizar lo aprendido, formular una solución y comunicar la misma.

En Japón, se provoca discusiones extensas entre todo el grupo de la clase sobre las estrategias para la solución de los problemas y así lograr una comprensión a fondo de los conceptos que subyacen el tema de estudio (Tucker, 2011).

En las escuelas de Finlandia, se dice que las salas de clase son centradas en el que aprende (learner-centered). Los estudiantes toman cargo de sus lecciones, diseñan sus actividades de aprendizaje y trabajan colaborativamente en proyectos con otros estudiantes. Sus programas de estudio deben estar diseñados a la altura de los niveles superiores de la escuela secundaria y a la vez, hay la flexiMAGISTERIO l

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bilidad para seguir los estudios a su paso. Según las guías curriculares oficiales: El objetivo es aumentar la curiosidad y motivación del estudiante para aprender y promover la acción, auto-dirección y creatividad enfrentando retos y problemas interesantes. (Tucker, 2011).

El currículo se adapta a las necesidades e intereses de los estudiantes para lo cual el maestro tiene una amplia latitud en su diseño. El currículo establecido para todas las escuelas se ha ido reduciendo en sus especificaciones y en la actualidad es un marco general, y permite a los maestros escoger qué van a enseñar y cómo (Tucker, 2011).

Un aspecto muy significativo es una fuerte política de inclusividad por la cual ningún estudiante de alto o bajo aprovechamiento queda rezagado. La flexibilidad y autonomía del maestro permite a cada alumno seguir a su paso y adelantar según sus talentos. Por un lado, el talentoso sigue sus trabajos obteniendo niveles más altos de desempeño. Por otro lado, el sistema utiliza técnicas especiales con los estudiantes de rezago en su aprendizaje. Los maestros están capacitados y sensibles para identificar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje y con problemas personales que afectan sus estudios. Cada escuela tiene un “maestro especial” que colabora con los demás maestros para identificar las dificultades y trabajar individualmente o en pequeños grupos para apoyar a estos estudiantes a mantenerse al nivel y paso de sus compañeros de clase. En efecto, una de las características emblemáticas de la educación en Finlandia es la atención individualizada y personalizada a los alumnos (Tucker, 2011). La clave de esta función es que el maestro identifique al estudiante con rezago y dificultades en sus estudios para intervenir en las etapas más tempranas antes de sufrir el desaliento y se agrave el rezago. El “maestro especial” presta su apoyo para ayudar al joven en sus estudios y a proveer o allegar los servicios para resolver sus problemas y necesidades. Estas atenciones son viables debido a que las clases se organizan en pequeños grupos (Tucker, 2011).

Otro aspecto significativo es la visión abarcadora del proceso educativo que atiende al niño y al joven en todas las dimensiones cognitivas de aprendizaje, su condición física, sus emociones, su ambiente familiar y social. Como se mencionó antes, la escuela tiene un componente que constituye operacionalmente un centro de servicios al estudiante y a su familia (Tucker, 2011). Además, en la escuela opera un grupo que se conoce como el “caregroup”, que incluye al director, el maestro de educación especial, la enfermera, el sicólogo escolar, el trabajador 98

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social y los maestros de los alumnos sujetos a la discusión. Se determina el tipo de problema y necesidad del alumno y se decide el apoyo que se va a prestar: médico, sicológico o servicios sociales y se gestionan los servicios correspondientes. Un director de escuela de Finlandia asevera que este es un componente muy importante y efectivo en su sistema educativo para asegurar el progreso en el aprovechamiento académico de los alumnos. Este factor demuestra las brechas reducidas entre escuelas y entre grupos de alumnos de bajo y alto desempeño académico en comparación a las de los países europeos de la OECD (Tucker, 2011).

En el caso de Uruguay, la iniciativa de dotar a cada estudiante con una computadora portátil y con acceso al internet constituye una estrategia viable para adelantar su objetivo primordial de brindar una educación de calidad que, entre otras cosas, los prepare para los desafíos de la sociedad del conocimiento.

En particular, aspira a reducir las brechas educativas de los distintos sectores sociales, compensando las diferencias de origen a través de la localización de recursos en los contextos sociales más desfavorables desarrollando programas innovadores para reducir y evitar la repetición y la deserción escolar (Rivera y Yarzábal, 2011).

Según los autores, las evaluaciones ponen de manifiesto que la computadora está siendo utilizada como herramienta didáctica pedagógica. En cuanto los alumnos, aumenta su motivación y autoestima, mejoran los índices de asistencia a los centros educativos, se facilita la realización de sus tareas de lectura y escritura, y se multiplican sus fuentes de información. La disponibilidad de la computadora aumenta la motivación de los niños por el trabajo escolar. Se reduce la brecha educativa en la medida que los niños de contextos menos favorables la motivación para el trabajo de aula con la XO es aún mayor; llega a casi un 80%. Ello, seguramente, porque en sus hogares no poseían computadoras y ahora existe el deseo y la posibilidad real de aprender a utilizarla plenamente.

Maestros selectos y altamente capacitados Hace unos años, un ex-Ministro de Educación de Finlandia dictó una conferencia en Puerto Rico sobre las transformaciones educativas y su éxito en dicho país. Ante la pregunta de cuales han sido los factores para el éxito de estas transformaciones, el conferenciante mencionó tres: los maestros, los maestros y los maestros. Las investigaciones recientes sobre el sistema educativo y sus transformaciones dan evidencia de que esta respuesta no es meramente un artificio MAGISTERIO l

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retórico del ministro, pues los maestros son los agentes claves en las diversas transformaciones y los altos niveles de desempeño de los alumnos. Son los maestros que en última instancia diseñan el currículo que se ofrece a los estudiantes, los que manejan los procesos instruccionales de aprendizaje activo y con sentido, los que identifican y apoyan a los estudiantes rezagados e identifican y buscan los apoyos para atender y resolver sus problemas.

Para tener este tipo de maestro multifacético o polivalente se requiere unas capacidades intelectuales de alto nivel, destrezas en el manejo de procesos instruccionales diferenciados a grupos diversos, diagnosticar problemas de aprendizaje, evaluar el progreso académico, creatividad e imaginación para diseñar currículos a tenor con los intereses y necesidades de los estudiantes y motivaciones que conduzcan al dominio de los conocimientos y destrezas de las disciplinas y requerimientos de la economía actual y la convivencia cívica y social, un compromiso y vocación por la educación, sensibilidad a las dificultades de aprendizaje y problemas personales y sociales de los niños y los jóvenes. Son varias profesiones en una.

Tucker (2011) expone que estos países han tomado varias medidas para abordar el acervo de personal con estas capacidades y disposiciones. Esto conlleva elevar el prestigio social de la profesión magisterial, tener una retribución salarial comparable a las profesiones de mayor estima y organizar las condiciones de trabajo del magisterio de modo que corresponda a la organización profesional en vez del modelo industrial regimentado del trabajo asalariado. A la vez, se persigue atraer maestros con los más altos niveles de inteligencia aplicada, su dominio amplio de contenidos de conocimiento y las mejores habilidades para la enseñanza. En Japón, un panel para evaluar aspirantes a la profesión busca que tengan las cualidades de pasión, compromiso, destrezas de comunicación, empatía y la voluntad para ser un buen maestro.

El maestro tiene que estar capacitado para formar a los estudiantes en los conocimientos, competencias y destrezas de la economía post-industrial que correspondan a la sociedad del conocimiento, como los conocimientos avanzados de las disciplinas y la comprensión en profundidad de los conceptos y razonamientos subyacentes, la capacidad de combinar conocimientos de diferentes fuentes para analizar problemas y de síntesis de los conocimientos para producir creativamente soluciones imaginativas y originales (Tucker, 2011). A la vez de poseer estos conocimientos avanzados, los maestros deben también poseer la sensibilidad para reconocer y valorar a los estudiantes con rezagos y problemas y 100

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concertar intervenciones que resuelvan sus dificultades y problemas.

En estos países, el magisterio es una profesión del más alto prestigio, con retribuciones salariales comparables y mayores que las escalas de funcionarios en el servicio civil y los niveles de ingreso de las profesiones en el sector privado.

Por ende, los jóvenes de alto desempeño en exámenes de las escuelas y pruebas de inteligencia aspiran a la profesión de magisterio. De modo que la selección para la admisión a programas universitarios o institutos especializados de formación de maestros tiene por criterio indicadores de desempeño en los rangos del 20 al 30 porciento superior de los egresados, usualmente la tasa de admitidos es de 1 de 8 aspirantes. La formación de los maestros se desarrolla en las universidades de investigación, de mayor prestigio o en institutos elite como en Singapur. En Finlandia, los maestros se les requieren una maestría y para los maestros de niveles superiores del nivel secundario su grado es en la disciplina de la asignatura de enseñanza. Asimismo, en Singapur, un maestro de matemáticas tiene su bachillerato en matemáticas y no en educación. Los que cursan el programa en educación, las concentraciones en las materias de enseñanza se toman en las facultades correspondientes a las disciplinas, como artes y ciencias, y no en la facultad de educación (Tucker, 2011).

En Finlandia, el maestro tiene la formación para el ejercicio de la profesión en forma autónoma. En la medida que ha ido aumentando su nivel de preparación y capacitación para el manejo de los procesos instruccionales y el diseño del currículo se han ido delegando estas competencias. La sociedad y los sistemas de administración de la educación tienen por base una confianza en las competencias del maestro por lo cual se le reconoce su autonomía para ejercer su labor magisterial.

Consenso social para la administración en forma continua de las transformaciones educativas Estas transformaciones se han desarrollado en procesos de largos plazos de 30 años o más. En estos países, los sistemas educacionales han tenido una relativa estabilidad institucional y han estado exentas del partidismo político. Aún en cambios ideológicos en el partido de gobierno, como ha sucedido en Finlandia, las políticas que orientan las transformaciones se han mantenido. En todos los casos se iniciaron con un consenso de las metas y en la concertación de medidas e iniciativas dirigidas a estas metas.

El caso de Uruguay puede ser un ejemplo de cómo se puede institucionalizar MAGISTERIO l

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una forma de administración del sistema educativo que no esté sujeto a los vaivenes partidistas. La estabilidad continua de sus políticas y estrategias educativas se instrumentan mediante una autoridad ejecutora máxima que es un órgano estatal autónomo, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP).

Este es dirigido por un Consejo de cinco personas, de las cuales el poder Ejecutivo sólo designa a tres y uno de los cuales en la actualidad fue propuesto por el principal partido de oposición. Las otras dos son electas por los docentes. Con ello se busca que las políticas educativas no respondan a una agenda estrictamente político-partidista, sino a un proyecto nacional. Su misión consiste en “elaborar, instrumentar y desarrollar políticas educativas; garantizar la educación a todos los habitantes del país, asegurando su ingreso, permanencia y egreso; asegurar el cumplimiento de los principios y orientaciones generales de la educa­ción; y promover la participación de toda la sociedad en la formulación, implementación y desarrollo de la educación”. Precisamente, el plan Ceibal de entrega de las computadoras a los alumnos y docentes fue posible por la gestación de un consenso de las fuerzas político partidistas para sostenerlo.

La reconocida educadora y estudiosa de las reformas educativas Linda Darling-Hammond anota los contrastes en la administración de las transformaciones de los sistemas educativos de estos países con el desenvolvimiento de los cambios iniciados en Estados Unidos: …en la tradición de la política pendular y de ideas desechables de Estados Unidos, pocas de las reformas exitosas se han sostenido por unos pocos años. En contraste, las naciones que han ascendido velozmente al tope de los rangos en escalas internacionales han logrado progreso continuo con una visión de mejoramiento educativo, a menudo a través de décadas. Lo han hecho con las guías de ministerios profesionales fuertes, quienes están bien informados por la investigación y las mejores prácticas (best practices) de educación, protegidos, a un mayor grado que aquí (EEUU) de los caprichos políticos (Darling-Hammond, 2011). Lo mismo se puede decir de Puerto Rico.

Rutas para una educación de calidad y efectiva para todos en Puerto Rico En la edición de la revista Time del 14 de noviembre de 2011, un reportaje sobre la movilidad social describía un escenario de estancamiento en el progreso económico y social. La única forma de recuperar el progreso es con los desarro102

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llos de la tecnología para lo cual era indispensable una educación del más alto nivel de preparación en materias complejas. Así se ha postulado que Puerto Rico tiene que emprender su desarrollo con la economía de la producción y aplicación innovadora del conocimiento. De partida tiene que concertarse un consenso entre todos los sectores sobre las rutas a seguir para ese desarrollo en sus aspectos económicos, sociales y culturales. La educación tiene un papel central para lograrlo y todos los sectores sociales tienen que establecer las metas para el sistema educativo.

Primero, se requiere establecer una administración del sistema escolar que tenga dirección propia, fuera de los controles partidistas, con el consenso y apoyo de los diversos sectores de la sociedad para emprender los cambios hacia una educación que capacite a la población joven y adulta en los conocimientos, destrezas y disposiciones y estilos de trabajo para una industria posmoderna de alta tecnología y complejidad técnica. Aunque los detalles de las rutas para lograr este fin son particulares a cada país, existen unos elementos que comparten los países más exitosos que debemos trabajar para traducirlos a nuestra realidad: • consenso social para la administración en forma continua de las transformaciones educativas.; • la meta de la formación de una fuerza laboral para sostener la competitividad en la economía globalizada de la información y el conocimiento; • políticas sociales de equidad y bienestar que atiendan a las necesidades materiales, personales, sociales y emocionales de los niños y jóvenes; • un sistema escolar con diversidad de rutas de formación profesional y técnica, con estándares de evaluación rigurosa que los capacite para los requerimientos de empleos y gestión emprendedora de los desarrollos de la economía; • maestros selectos y altamente capacitados en las materias que enseñan; • procesos instruccionales para el aprendizaje con sentido y entendimiento a fondo de las materias de estudio y la participación del alumno en aprendizaje activo y colaborativo.

Referencias

Castells, M. y Himanem, P. 2002. The Information Society and the Welfare State; the Finnish Model. Oxford University Press.

Lawrence, J. E. S. 2011. “What is Canada’s educational Edge?” Magisterio, 1 (1), 2011.

Darling-Hammond, L. 2011. “Foreword.” En: Tucker, M. S. 2011. Surpassing Shanghai. Cambridge, MA. Harvard University Press.

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Rivera, M y Yarzábal, L. 2011. “Peculiaridades del sistema educativo uruguayo. Magisterio, 1 (1), 2011.

Schwartz, R. B. y Mehta, J. 2011. “Finland: Superb Teachers-How to Get Them, How to Use Them.” En: Tucker, M. S. 2011. Surpassing Shanghai. Cambridge, MA. Harvard University Press.

Tucker, M. S. 2011. Surpassing Shanghai, Cambridge, MA: Harvard University Press.

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Juana Ángeles Méndez Meléndez (Doña Juanita), In memoriam Víctor Hernández Rivera La educadora Juana Ángeles Méndez Meléndez (Doña Juanita), Profesora Emérita y Doctora Honoris Causa de la Universidad de Puerto Rico, nació en Carolina en marzo de 1908. Murió en noviembre de 2011, a los ciento tres años, después de haber vivido vida plena consagrada a la niñez, la juventud y la patria. En su pueblo natal, en un ambiente de limitaciones materiales, pero de abundancia en la fe, la esperanza y los sueños, se abrigó desde niña en la escuela y la reconoció como un escenario fecundo, de acogida espiritual y moral, como el complemento perfecto del hogar.

Se desarrolló como alumna aplicada. Sus maestros le reconocieron sus capacidades y la estimularon para que continuara sus estudios secundarios, los cuales culmina con extraordinarios sacrificios en Río Piedras, en la Escuela Superior de la Universidad de Puerto Rico. Inicia su preparación universitaria en esta institución y se forma como Maestra Normalista (1930). Como eran los años en los que estudiar una carrera representaba un costo que la mayor parte de las familias del país no podían sufragar, logra superarse gracias al apoyo que recibió de figuras benefactoras que le acogieron y le dieron la ayuda en el momento necesario.

Siempre destacó de ese grupo a don Vicente Maura, universitario cabal, quien en sus momentos más difíciles le apoyó hasta verla graduada de su Alma Máter.

Se inicia como maestra elemental rural en Carolina. Durante quince años trabaja en diferentes escuelas de su pueblo hasta el año 1945, que, siendo maestra de la Escuela Intermedia Urbana, se le designa como Técnica de Investigación en el Consejo Superior de Enseñanza. En este espacio profesional se desarrolla como investigadora pedagógica bajo la dirección del Dr. Ismael Rodríguez Bou. Junto a MAGISTERIO l

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este educador emprendió una carrera de extraordinaria producción, tanto en las investigaciones pedagógicas como en el desarrollo de materiales educativos. Esa trayectoria académica que desarrolla desde el Consejo Superior de Enseñanza ha de caracterizarse por una participación activa en la producción y dirección de investigaciones recogidas en más de cuarenta estudios publicados. Con la producción de esos años contribuyó de manera decisiva para que Puerto Rico pudiera contar con estudios abarcadores de su sistema educativo, y sobre los problemas educativos del país. El momento histórico en el cual estos trabajos se produjeron era crucial por lo que, con los mismos, se contribuyó a dar pautas para la legislación transformadora que se tenía que originar en un país sediento de políticas públicas que sirvieran para producir cambios en una sociedad que transitaba en su desarrollo de una economía eminentemente agrícola a una economía industrial. Claro está, durante esos años se reconoció a la educación como el pivote desde el cual se habría de edificar la modernización del país.

Doña Juanita Méndez formó parte, desde el escenario de la investigación pedagógica, de ese ejército de líderes puertorriqueños que se dieron a la tarea de transformar un país. Creó y diseñó el primer plan para combatir el analfabetismo en Puerto Rico. Trabajó en estudios que posicionaron la enseñanza del vernáculo de tal forma que nuestros escenarios escolares se convirtieron en espacios fecundos para el cultivo de la identidad puertorriqueña y la cultura patria. No habría de ser menos. Esta educadora le correspondió iniciarse como maestra junto a un grupo de hombres y mujeres que habrían de distinguirse por la toma de consciencia nacional que se ha de manifestar en la proclamación y reafirmación de la lengua vernácula y de todas las expresiones de la cultura puertorriqueña, esto es, la Generación del Treinta.

De sus estudios de posgrado en la Universidad de Indiana (1958) adviene su interés por la evaluación educativa. De ahí que a partir de esos años sus estudios se centren también en la investigación evaluativa. Cuando el Centro de Investigaciones Pedagógicas pasa a formar parte del Colegio de Pedagogía, se da a la doble tarea de dirigir esa unidad institucional e impartir cursos de posgrado en el Departamento de Estudios Graduados, el cual, también, dirigió en forma interina. Desde 1973, hasta su jubilación en 1978, dirige la Oficina de Evaluación, órgano responsable de los autoestudios recogidos en tomos de información evaluativa que requerían los organismos que acreditan los diversos programas académicos de la Facultad de Educación. Su amor y compromiso con la institución le amarró de tal forma que durante muchos años posteriores a su 106

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retiro siguió sirviendo a la Universidad de Puerto Rico en su cargo de Directora de la Oficina de Evaluación en calidad de contrato ad honorem. Su entrega y dedicación a los trabajos conducentes a la acreditación y reacreditación de los programas académicos de la Facultad de Educación no tuvo límites. Muchos fuimos testigos de las horas de dedicación plena que demandaban estos informes y de la tenacidad y vigor que esta educadora demostraba a todos en las diversas etapas de trabajo hasta conducirlos a su feliz término.

Una carrera pública, tanto en las aulas como en los espacios de construcción de conocimiento, altamente productiva y brillantemente desempañada, cala profundo en la sociedad y en los ciudadanos a los que se le sirve. Es por eso que doña Juanita Méndez con su obra puso de relieve su talante intelectual y profesional con los más altos reconocimientos que un educador pueda recibir en su propia tierra. La Universidad de Puerto Rico le confiere dos de las más altas distinciones que otorga esta institución: Profesor Emeritus (1981) y Doctor Honoris Causa (1988). Recibió, además, múltiples premios y distinciones de diversas instituciones cívicas y gubernamentales: Premio Manuel A. Pérez –al Servidor Público— (1979); Gran Premio Puertorriqueño de la Academia de Artes y Ciencias (1986); Resolución 1043 del Senado de Puerto Rico en la que se confiere su nombre a una escuela en el pueblo de Carolina: Escuela Juana Ángeles Méndez Meléndez (15 de marzo de 1996); Asamblea Municipal de Carolina le reconoce como Mujer Carolinense Distinguida (1980); y Premio Rafael Cordero, otorgado por la Asociación de Maestros de Puerto Rico (2003).

Muchos son los testimonios de discípulos y educadores que tuvieron la oportunidad de apreciar y valorar lo que esta educadora ha representado para sus vidas y para un pueblo que tuvo la fortuna de tenerla y de aprovechar de su talento para edificar nuevos horizontes y construir nuevas esperanzas. El doctor José Ferrer Canales, reconocido estudioso de Hostos y de Martí, al referirse a ella nos remite a su altura moral: “Físicamente es casi nada: todo delgadez. No tiene peso su cuerpo… ¡Pero no su alma, que es recia fortaleza moral, todo nobleza de sentimientos, rectitud, conciencia austera, cumplidora y sonriente de estrictos deberes cívicos!”. Sobre ella nos dice, también, el profesor Canales que: “De haberla conocido José Martí, le hubiese alabado su “decoro y grandeza” y hubiese expresado que hablar acerca de ella era “como la raíz del alma con suavidad de hijo y entrañable afecto”. En los mismos términos la poeta y educadora Laura Gallego ha dicho que Juanita Méndez ha vivido “con altura de nobleza y esplendor de libertad”. Según esta educadora, MAGISTERIO l

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la profesora Méndez puso en práctica lo que Ortega y Gasset denominaba como “la economía de la enseñanza”, esto es, “la enseñanza de lo esencial con una gran honradez intelectual y profundo sentido de civismo”.

Cuando la Revista Magisterio, que habrá de circular desde su primer número desde el seno de la Asociación de Maestros, institución a la cual doña Juanita Méndez, también, sirvió y apoyó, decide incluir esta nota dedicada a la memoria de esta destacada educadora, invoca a la apertura en este foro a emular la calidad del trabajo, la pertinencia del esfuerzo y a estrechar la mano por el logro compartido. Así lo hizo Juanita Méndez y así le seguiremos haciendo.

Yo, que fui su discípulo, la recordaré siempre desde la apertura de la clase.

Empezaba con un silencio casi místico, que lo imponía la dulzura de la mirada extendida sobre todos sus discípulos. No había alardes de versos o pensamientos rebuscados. Era una imploración sin palabras, con humildad, para que todo saliera bien. Pienso ahora que al presentarse en la clase con ese deseo auténtico, humano y esperanzador evocaba callada la Oración de la Maestra: “Dame sencillez y dame profundidad, líbrame de ser complicada o banal en mi lección cotidiana”. Así la guardo en mi memoria. ¡Mujer-milagro –como bien le llamó Ferrer Canales– gracias por la ejemplaridad y la transparencia de una vida consagrada a la educación puertorriqueña, a la niñez, a la juventud y a la patria! Sí, a la niñez y a la juventud, quienes podrán mirarla siempre como un verdadero paradigma.

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Colaboradores

Sobre los autores Rafael Irizarry El Dr. Rafael L. Irizarry obtuvo en 1981 su Doctorado en Política Social y Planificación Educativa en la Universidad de Harvard. Es catedrático de la Escuela Graduada de Planificación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Fue Director de esta Escuela entre 1987 a 1997. Es autor de numerosos artículos e investigaciones relacionados con la educación.

John E. S. Lawrence Since 2002, Dr. Lawrence has been Adjunct Professor in the School of International & Public Affairs, Columbia University, New York. From 1988 to 1998 he was Principal Technical Adviser and Deputy Director of the Social Development Division in the Policy Bureau, UN Development Program, where he re-oriented UN approaches to national human resources development (NHRD). He also was Senior Research Psychologist at RTI International. He received his MA from Oxford University, England, and MSc and PhD from North Carolina State University, USA. His specialty is in public policy and e-networking around NHRD. Ana Helvia Quintero La Dra. Ana Helvia Quintero es profesora en el Departamento de Matemáticas de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras donde trabaja proyectos de investigación y de desarrollo educativo. También, ha sido Ayudante del Presidente de la Universidad de Puerto Rico (1986-1989) y Vicepresidenta de Asuntos Académicos de la misma institución (1989-1991). Desde enero de 2001 a julio de 2002 se desempeñó como Subsecretaria para Asuntos Académicos del Departamento de Educación de Puerto Rico. Estudió su Bachillerato con concentración en matemáticas en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Completó una maestría en matemáticas en la Universidad de California en Berkeley y obtuvo su doctorado en el Instituto Tecnológico de Massachusetts MAGISTERIO l

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(MIT). Ha publicado varios libros, entre ellos: Matemática con sentido; Muchas reformas pocos cambios: hacia otras metáforas educativas; Educación con sentido: la educación ideal y posible; Hacia la escuela que soñamos: reflexión sobre una experiencia práctica.

Marcia Rivera Economista y socióloga puertorriqueña, actualmente directora del Área de Políticas Sociales del Centro Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH), en Montevideo, Uruguay.

Rosa Santiago-Marazzi La Dra. Santiago-Marazzi obtuvo su doctorado en Políticas Educativas, Capacitación y Gerencia de Cambio en Boston University. Además tiene una Maestría en Filosofía Política de la Universidad de California en Berkeley, una Maestría en Historia de la Universidad de Londres y un Bachillerato en Ciencias Políticas, Magna Cum Laude, de la Universidad de Puerto Rico. Fue Directora Ejecutiva de la Comisión de los Derechos de la Mujer y profesora universitaria. En sus 30 años como consultora se ha caracterizado por crear sinergia para diseñar, desarrollar e implantar transformaciones organizacionales que lleven a resultados cada vez más efectivos y eficientes.

Luis Yarzábal Médico, investigador y educador uruguayo. Actual integrante de la Junta de Transparencia y Ética del Gobierno del Uruguay; ex Presidente de ANEP/CODICEN, Uruguay, 2005-2009.

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Convocatoria Revistas El SOL y MAGISTERIO 2012 La Revista El Sol interesa ser un medio de comunicación, diálogo y divulgación de la más reciente investigación, tanto la que emerge de la academia, como de la investigación en acción que surge de las experiencias que día a día se produce en los espacios educativos. La Revista El Sol se publica tres veces al año en los meses de marzo, junio y septiembre. La Revista Magisterio se publica en el mes de diciembre y será una publicación con artículos ampliados y más extensos siguiendo el formato académico de las revistas de investigación.

Cada número de las Revistas giran en torno a un tema central. Los números de marzo, junio y septiembre, correspondientes a El Sol, tratan desde dos perspectivas: la teórica y la de experiencias ilustrativas. Invitamos a los profesores universitarios, maestros y otro personal del sistema educativo a presentar sus colaboraciones de acuerdo a la Política Editorial que se incluye en la Revista.

A continuación se presentan los temas de los números de la Revista correspondientes al año 2012, así como las fechas límites para recibir las colaboraciones.

La revista de marzo de 2012 titulada La educación puertorriqueña: debates y planteamientos ante un escenario electoral, interesa evaluar la situación actual en diversos componentes de la tarea educativa y analizar posibles soluciones a los problemas, así como alternativas para mejorar el desarrollo integral del estudiante. Las contribuciones para este número se recibirán hasta el 15 de enero de 2012.

La revista de junio de 2012 se dedicará al tema Cincuenta Años del Teatro Escolar. Este año se cumplen 50 años del Teatro Escolar. Interesamos conocer la historia de esta iniciativa tan importante para nuestro sistema educativo y analizar las lecciones que la misma nos ofrece para el desarrollo futuro de este programa. También recibir los frutos de la investigación sobre este tema, así como ideas innovadoras para enriquecer su desarrollo. Las contribuciones para este número se recibirán en o antes del 15 de abril de 2012.

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La revista de septiembre de 2012 se dedicará al tema Más allá de lo académico. Cada día la investigación apunta a la necesidad de atender el desarrollo psico-emocional del estudiante como base para el desarrollo académico. Este número presentará investigación sobre este tema, así como experiencias prácticas que muestran la importancia del desarrollo holístico del estudiante. Las contribuciones para este número se recibirán en o antes del 15 de julio de 2012.

La edición de diciembre de 2012, la Revista Magisterio, se dedicará a discutir los Desafíos que enfrenta la preparación magisterial en los albores del siglo 21. Todos los estudios sobre la efectividad de la enseñanza coinciden en apuntar al maestro como uno de los elementos principales en promover el aprendizaje del estudiante. ¿Cómo preparar al futuro maestro para esta labor en siglo 21?, será la pregunta que interesamos investigar en este número.

Las contribuciones para este número se recibirán en o antes del 15 de octubre de 2012.

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