Palabras de Maestros Ed. 1

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Mayo - Agosto ISSNISSN

ISSN: 2665-3877

@asdemorgco

Número 1

Año 2019

www.asdem.org.co

Número

1

Año

2019

EDITORIAL PALABRAS DE MAESTROS Asociación Sindical de Educadores del Municipio de Medellín Medellín, Antioquia Tel: 216 36 46 asdemcomunicaciones@gmail.com

DIRECTOR DE LA REVISTA Milton Florencio Rentería Escobar COMITÉ EDITORIAL Rubén Darío Gómez Lorduy Beatriz Elena Patiño Hernández Ima Yurley Pérez Bedoya María Elena Hurtado Restrepo Enrique Vanegas Rafael Córdoba Mena Juan Pablo González Castaño ASISTENCIA EDITORIAL Y CORRECIÓN DE ESTILO Juan Pablo González Castaño DIAGRAMADOR Juan Pablo Gallego Bolívar FOTO DE PORTADA: Juan Pablo Gallego Bolívar (Marcha por la Educación) Noviembre 2018 Ilustraciones tomadas de: Freepick.es Revista de publicación trimestral cuyo fin es difundir opiniones y puntos de vista sobre diversas situaciones que ocurren alrededor del medio educativo en la ciudad de Medellín. La revista promulga, en sus editoriales, la ideología sindical y aboga directamente por la defensa de los educadores de instituciones públicas de la nombrada ciudad.

JUNTA DIRECTIVA ASDEM 2017-2020 Gladys Marina Casadiegos Aponte Patricia Jiménez Rojas Ima Yurley Pérez Bedoya Lina Marcela Osorio Vélez Willie Ayala Audiverth Rubén Darío Gómez Lorduy Jesús Efrén Pino Lozano Nevardo Antonio Alzate Zuluaga Milton Florencio Rentería Escobar Gustavo de Jesús Jiménez Isaza

Este es el momento para brindar un abrazo fraterno y la más cordial bienvenida a cada uno de los lectores que tienen la posibilidad de acceder al primer ejemplar de la revista en la que las palabras de maestros se convierten en un espacio de discusión, reflexión y análisis de los diferentes elementos que se desprenden del quehacer educativo e investigativo dentro de un contexto que día a día vive lleno de tensiones educativas.

Ahora bien, desde la revista Palabras de Maestros, se trabaja de manera ardua para estar a la vanguardia de los momentos actuales que involucran a los maestros en la construcción de procesos pedagógicos al interior de la escuela y que, desde esta, propician alternativas para visibilizar su práctica pedagógica e investigativa como un espacio de transformación social del territorio. En consecuencia, este primer número de la revista Palabras de Maestros está conformado por una selección de artículos propuestos por estudiantes, maestros e investigadores que ven a la escuela como el escenario propicio para construir historias de vida, surgidas desde las experiencias pedagógicas que emergen del territorio y que posibilitan momentos de encuentro donde el maestro y los estudiantes convergen en la consolidación de un diálogo que conduce, a su vez, a la estructuración de la identidad como sujeto político.

En la primera sección de la revista, denominada “Notas de estudiante”, se ofrece un espacio donde alumnos de las diferentes instituciones educativas de la ciudad pueden narra sus experiencias y vicisitudes a lo largo de su historia escolar y, además, resaltar y reivindicar la labor de sus maestros y de la institución educativa.

En la segunda sección, “Experiencias y Opiniones”, se presentan artículos que sugieren reflexión y análisis sobre los cambios en los métodos de enseñanza, invitando a los maestros a romper con esos paradigmas de educación tradicional. De manera que, en la medida en que se generen espacios de acercamiento pedagógico con sus estudiantes, se convierta en un aprendiz que vive y transforma la escuela desde la reflexión conjunta maestro-estudiante.

En “Académicos”, tercer segmento de la revista, se pone de manifiesto el contexto global en el que el lector se encuentra ubicado y la posibilidad que tiene para comprender el mundo que lo rodea en un determinado tiempo–espacio, así como la capacidad cognitiva que tiene para interpretar las relaciones que se estructuran desde la comprensión y construcción de sentido.

En la última parte de la revista, “Lírica y Reflexión”, los textos allí expuestos tocan la sensibilidad del lector. Es la cereza que corona este pastel y que deja en la boca del lector el sabor agridulce de quienes observan y sienten el devenir de la vida misma en esta ciudad, una de las más desiguales del país. La lírica como expresión de la literatura y del arte en general, le plantea al lector un nuevo panorama ante las realidades (crudas, en muchos casos) de todos nosotros, hombres y mujeres que aprenden y que enseñan.

Poner de manifiesto los aconteceres y realidades que subyacen en la práctica pedagógica y sindical desde la experiencia académica permite la consolidación de la revista Palabras de Maestros. Esta se muestra como una alternativa democrática y convergente que promete, en cada trimestre, plasmar los artículos de los maestros como hacedores de pedagogías.

Esto con el fin único de reflexionar sobre el quehacer de los maestros en nuestro territorio y de reforzar la unión del magisterio colombiano.

CO NN T ET N I DTO CO EN SS

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Editorial

NOTAS DE ESTUDIANTE

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A ti maestro...

EXPERIENCIAS Y OPINIONES

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El uniforme viejo

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Tomando consciencia

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Coreografía en la escuela

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La escuela y los museos

13 Pequeño tallo de bambú 15 La 13, en armonía con la memoria 17 En el gobierno de Duque, ¿Qué clase de dirigentes requerimos los docentes para defender la educación pública?

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Tecnologías de la información y las comunicaciones

ACADÉMICOS

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La máquina perezosa, del texto a lo elíptico

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Los eufemismos políticos como máscaras para disfrazar la realidad

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La escuela: Un lugar de reproducción de las estructuras sociales

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Formación de lideres jóvenes, en pensamiento político y participación comunitaria

LÍRICA Y REFLEXIÓN

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Grieta

33

¿Por qué no puedo pasar?

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Notte

34

Ciudad III

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Autorretrato del maestro

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N O TA S D E E S T U D IA N T E

A ti, maestro... ¡Tú eres pilar de inspiración!

Con tus hermosas y sencillas manos has ayudado a niños y niñas a construir sus sueños.

Tú que has entregado tiempo de tus días, meses de tus años y minutos de tus horas para hacer los sueños realidad. ¡Tú, que con un marcador y un pincel en tus gloriosas manos, has ayudado a construir mejores personas!

Tú, maravilloso y grandioso maestro, has sido partícipe de las alegrías, de las lágrimas, de los cuentos de hadas y hasta de las cartas de amor que dentro de un aula y unos pasillos inmensos has visto florecer.

Tú, y solamente tú, eres como el policía de los presos que construyen sueños, sueños que son alcanzados gracias a tu dedicación y compromiso.

Dennis Restrepo Ramírez Estudiante Institución Educativa Fe y Alegría La Cima.

-Docente: Luz Solanlly Cataño Ospina Correo electrónico:

solanlly58@gmail.com

¡Has sido el maestro de los físicos, los químicos y hasta del zapatero que con amor, paciencia y compromiso has plasmado!

Y es que gracias a ti, y al don que Dios te ha dado, ahora habrán nuevos cantantes, nuevos matemáticos, grandes poetas, maravillosos sociólogos, científicos y hasta nuevos amantes de la labor que has emprendido.

He aquí en tus manos las ganas de ser una persona digna de conocimiento, de amor y alegría, en una segunda familia fuera del verdadero hogar.

El ser maestro es la entrega constante, es dejar a un lado las cosas importantes y volver lo no interesante en algo verdaderamente esencial.

Gracias a ustedes, maestros, por compartir su hermoso talento con personas como nosotros.

Gracias por tu hermosa labor.

L O S A RT Í C U L O S P U B L I C A D O S S O N R E S P O N S A B I L I DA D D E SU S AU T O R E S Y N O C OM

EXPERIENCIAS Y OPINIONES

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EL UNIFORME VIEJO

Él está allí colgado, empolvándose y haciéndose cada día más viejo. Hubo un tiempo en que fue lustroso, nuevo y radiante; era la estrella y el que se robaba las miradas, las fotos y los mejores comentarios.

El día que fue estrenado se llenó de elogios y de una cantidad ingente de fotos que se conservan para el recuerdo de nuestra memoria.

Era ella, mi chiquita, quien lo usaba con decoro y un orgullo sin igual, ya que, a menudo recibía elogios de sus familiares y sus vecinos quienes la conocían y la veían portando ahora una prenda pequeña pero digna de admirar. Fue él la compañía diaria en la escuela, fue el testigo de cuando la niña aprendió a leer, a escribir y a realizar sus operaciones aritméticas. Él estuvo en esos momentos donde la chiquita lloró porque había perdido su lápiz o algunos de los colores, además sufrió en esos instantes de descanso donde se le derramaba encima el algo que llevaba para mitigar el hambre en los recreos.

Fue él el que soportó el sudor cuando ella correteaba con sus compañeros en los cortos recreos que le proporciona la escuela a un chico de esa edad. Estuvo en las varias caídas que terminaron pelando las rodillas de mi chiquita y fue el uniforme el testigo de primera mano que la vio llorar por los raspones proporcionados en un patio que se tornaba muy pequeño para un grupo de escolares contentos y llenos de vida. Él estuvo ahí cuando ella se reía con sus compañeros en el salón de clases, el que estaba con ella cuando se preocupaba por hacer esas tareas en compañía y el que estuvo al lado de ella cuando se disgustó con sus amiguitos, para luego de un rato, estar jugando y estudiando de nuevo como si nada hubiera pasado.

Era él el que llegaba todas las tardes a la casa y debía ser colgado en un sitio especial, un sitio solo para él que no podía ser usado por ninguna otra prenda en la casa, era su recinto sagrado. Ese uniforme que se abstenía a ser quitado hasta altas horas de la tarde por la pereza de la chiquita a deshacerse de él como si tuviera puesto encima el más elegante de los atuendos que pudiera portar una mujer de su edad.

Fue él quien vivió con ella toda la escuela, todas sus alegrías y tristezas, sus aprendizajes y frustraciones, sus llantos y recompensas, sus duras tareas y sus grandes avances, fue él quien la ayudó a pasar al colegio y nadie más que él sufrió transformaciones debido a que su cuerpo ya no cabía en ese espacio tan pequeño, el cual tendría que ser adecuado por la inclemencia de crecer que sufre una chiquita cuando se está convirtiendo en mujer.

Hoy en día, él yace colgado en un lugar de la casa, ya no es tan especial y se encuentra olvidado por todos; está ahí haciéndose cada día más y más viejo. Está lleno de anécdotas que no conozco y que solo me atrevo a pensar que pasaron, está cargado de un amor y un cariño hacia mi hija que me siento incapaz de deshacerme de él, pues fue un artífice en la educación de mi tesoro, lo que lo convierte en un artífice de mi historia.

En estos momentos él se está llenando de polvo y, de cuando en vez, lo veo en su lugar olvidado, entonces me quedo observándolo detenidamente por un rato y pensando en lo importante que fue en nuestras vidas. Pienso entonces en el uniforme viejo que vivió tantas historias que no fueron contadas y que, posiblemente, se perdieron en la memoria de una chiquita que crece y que se olvida de su viejo compañero.

MPROMETEN LA INSTITUCIONALIDAD DE ASDEM.

Óscar Giovanni Giraldo Salazar Institución Educativa: I.E. José María Bernal.

Correo electrónico: iluza132@yahoo.es

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EXPERIENCIAS Y OPINIÓNES

TOM A N D O C ON S C I E NC IA

La educación actual debe trascender los planteamientos de muchas personas arraigadas a métodos y sistemas tradicionalistas; el saber no es solo repetir, la verdad actual por la que debe apostar la escuela es que “quien aprende reconstruye y construye nuevos significados” (Gallego & Pérez, 1999, p. 94), por tanto, debemos asociar esto con el aprendizaje que modifica la aprendibilidad del sujeto con cada acción que se lleva acabo en el seno del acto educativo dentro y fuera de las esferas de la escuela.

La escuela no puede permitir que los jóvenes adquieran conocimientos estructurales y conceptuales como parte de una educación artificial que, como bien lo dice Estanislao Zuleta (1998, p. 234), “la educación y los maestros nos hicieron un mal favor: nos ahorraron la angustia de pensar”, es así que es fundamental despertar y conseguir percibir la educación como una práctica compleja, que comprende los procesos de educar y educarse, aprender y enseñar, enseñabilidad y aprendibilidad, como un triángulo en el que se interrelacionan sin separarse los unos de los otros (Gallego & Pérez, 1999, p. 110) El educarse es la decisión que se toma de pertenecer a un orden social y por ende respetar las normas de este; desde allí, se inicia un proceso de aprendizaje junto a la educación que implica una relación bidireccional, en la medida en que el educador y educado se educan entre sí, como proceso de educabilidad. Por lo tanto, ambos están en un constante proceso de enseñabilidad y aprendibilidad, de aprender y enseñar, de educar y educarse, siendo estos procesos permanentes en una educación con democracia en el que se brinde espacio para la participación individual, crítica, innovadora y diferenciadora como sugiere Estanislao Zuleta: “La democracia es el derecho que tiene el individuo a diferir contra la mayoría, a pensar y a vivir distinto, si lo que pretende el educador es fomentar procesos cognitivos en los que se expandan consciencias y aprendizajes” (1997, p. 268).

El rol de los maestros debe estar orientado a la transformación de una sociedad que impulse un pensamiento crítico; en ellos y sus estudiantes está la responsabilidad de promover en las personas de su contexto la capacidad de no adaptarse al sistema actual, también existe la responsabilidad del maestro de estimular modelos de enseñanza y aprendizajes diferentes a los modelos convencionales establecidos por el sistema político y social, sistema que no está interesado en una educación democrática.

Esto último permitirá, además, que las personas piensen un proyecto de vida diferente al que pretende y establece un sistema curricular reproductivo; así nuestra forma de ser en el mundo será dirigida hacia nuestros ideales de vida y no hacia la producción y quehacer para (por) el sistema; para lograr esto, es necesario que los procesos educativos promuevan el desarrollo de las habilidades que se deben abordar en la educación, las cuales están orientadas al desarrollo de habilidades de autoconocimiento, comunicación asertiva, toma de decisiones, manejo de emociones y sentimientos, empatía, relaciones interpersonales, solución de problemas y conflictos, pensamiento crítico, manejo de tensiones y estrés (Martínez, 2014); estas habilidades fomentan el crecimiento personal que a su vez favorece la interacción con los otros y habilidades que encaminan a una calidad de vida sana y que permiten, en un segundo plano, construir espacios sociales de bienestar, representando así una mejora en la educación y en los procesos de aprendizaje.

Tulio Eduardo Suárez Osorio Institución Educativa: I.E. Jorge Robledo.

Correo electrónico: tulio2050@ hotmail.com

EXPERIENCIAS Y OPINIÓNES

Este es uno de los pilares de la educación que promueve la UNESCO, que los seres humanos podamos aprender a vivir en comunidad; sin embargo, este objetivo no debe negar la posibilidad de desarrollar una educación democrática, para aprender a convivir. No necesitamos ser seres moldeados, sumisos y sometidos para un sistema político y social; lo que se requiere es una educación que posibilite al sujeto ser consciente de su condición de aprendiz estando inmerso en un orden social y cultural, que le permita expandir la consciencia en la búsqueda de la transformación de sí y de su comunidad.

Referencias bibliográficas NÚM. 25 (1999) Revista Educación y Pedzgogía, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, enlace: https://apren

deenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/5861/5274 consultado: 21 de marzo de 2019 Fundación Estanislao Zuleta, 1997 - 288 páginas, Conversaciones con Estanislao MARTÍNEZ, V. (2014). Habilidades para la Vida: una propuesta de formación humana. Itinerario Educativo, xxviii (63),

61-89 enlace: https://revistas.usb.edu.co/index.php/Itinerario/article/download/1488/1257/ consultado: 21 de marzo 2019

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EXPERIENCIAS Y OPINIÓNES

C OR E O G R A F ÍA E N L A E S C U E L A

La pasada celebración de la antioqueñidad fue el pretexto para que un grupo de 16 docentes de diversas áreas, edades y tipos de vinculación, se decidiera a seguirle la corriente a la profe Patricia montando un pasillo fiestero para presentar ante la comunidad educativa. El maestro Lucho, quien fuera mi maestro en aquel CASD de los ochentas y ahora mi compañero de trabajo, era el único que contaba con alguna experiencia como bailarín.

En el sudor de los ensayos tratamos la pedagogía, ya no con la palabra sino con el cuerpo; en el calor del movimiento afloraron la creatividad, el liderazgo y la enjundia necesarias a la hora de emprender una tarea de esta clase; hasta la coordinadora que encabezaba la fila de las mujeres en la coreografía, castigaba la baldosa con pasión, rompiendo la monotonía de ir y venir por el corredor, revisando el uniforme, entrando los rezagados a clase o atendiendo al acudiente con cita o sin cita. Sin perder el compromiso con la clase, al sonar el timbre corríamos sudando a los salones después de las prácticas, algunas veces con las rodillas resentidas o con el molimiento por la falta de costumbre en este tipo de ejercicio, pero siempre con la mente puesta en la meta, sorteando las dificultades y por encima de todo, gozando como niños chiquitos.

En la mañana de aquel viernes fijado para la presentación, el sol abrazaba con vehemencia. El primer paso fue en el patio de la escuela. Toda una novedad que los maestros de bachillerato llegaran a la sede de básica primaria para presentarse ante colegas, niños, niñas y padres de familia. La ovación fue enorme y hubo una pequeña tristeza al no poder responder al “otra”, “otra”, pues solo se montó una danza.

Luego, en la segunda salida en el auditorio del bachillerato, el punto del pasillo fiestero que tanta expectativa había generado en los estudiantes, sirvió como cierre de la programación.

Evocando las danzas de la EPA en las primeras fiestas del CASD o las peñas culturales de otrora, se bailó y se contagió, tanto que otros docentes de buen poncho se sumaron al show, haciendo la pantomima con guitarras y tiples.

Fue un grato encuentro entre la generación anterior al dos mil y la de este siglo XXI; una linda experiencia para el aplauso, para repetirla y replicarla en otros escenarios; los estudiantes fueron felices, hicieron que las luces de sus celulares resaltaran más que las candilejas del escenario, reconocieron el esfuerzo y el cariño de sus “profes”; no pocos congelaron el instante en sus cámaras para rememorarlo en otros espacios y tiempos, quizá como uno de los recuerdos más significativos del colegio. Cierto es que uno, después de los años, evoca más fácil el recreo que la clase, y esas salidas con los compañeros de travesuras que tantas lecciones mecánicas asuntos científicos o matemáticos. ¿Habrá algo más parecido a la escuela de la alegría que un grupo de docentes bailando para sus estudiantes?

Los maestros acá se arriesgaron y, sin pretender faltar al respeto a los bailarines de profesión, pues se reconoce como un oficio que requiere de profunda dedicación, estudio, sacrificio y talento, se abordó de manera colectiva una excelente posibilidad artística, que al menos por unos días transformó y enriqueció la cotidianidad de nuestra escuela. Emulando a “El Maestro Ignorante” de Rancière, no hay que ser un experto en coreografía para inspirar amor por el baile, para irradiar alegría siguiendo unos pasos de manera organizada al son de una música muy escuchada por abuelos y folcloristas, empero no tanto por los muchachos de hoy en día. Con el vestuario, tramitado con recursos de los mismos docentes, se mostró un grupo vital, no un equipo de viejos; definitivamente, el maestro rejuvenece cuando se apasiona con lo que hace.

Helmer José Cañaveral Usuga Institución Educativa: CASD José María Espinosa Prieto.

Correo electrónico: helmerjcu@ gmail.com

EXPERIENCIAS Y OPINIÓNES

El CASD, como otras tantas organizaciones de esta zona de la ciudad, tuvo un pasado rico en danza que se envolató. Quizá sea éste el gancho para retomar la senda, reiniciando procesos artísticos que devuelvan el carácter de fiesta a la comunidad, que a la vez permitan seguir posicionando la figura del maestro como líder y protagonista en el devenir de su comunidad educativa, no solo desde la palabra sino también desde su cuerpo y los hechos que a través de él se materializan. De acuerdo con Martha Nussbaum, para que haya cambios sustanciales en las personas que estamos formando en este mundo complejo de hoy, no se puede prescindir de las humanidades y las artes, pues en medio de tantas adversidades y desesperanzas, aquellas nos devuelven el gozo por la vida y escuelas donde la gente quiera seguir llegando.

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EXPERIENCIAS Y OPINIÓNES

Fotografía: Sitio web del Parque Explora, artículo "Museo Casa de la Memoría, Producción museológica y museográfica para la sala central"

EXPERIENCIAS Y OPINIÓNES

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L A E S C U E L A Y LO S M U SE O S : U NA A P U E STA E DU C AT I VA NO C ON V E N C IONA L El museo “tiene que ser un espacio sugestivo donde no necesariamente las cosas deban explicarse como en la situación de clase. No hay únic as estrategias de construcción de conocimiento y el aprendizaje en el museo puede ser a la vez romántico, emotivo, activo, interactivo y reflexivo” Zepeda (2014) Los museos como un espacio de aprendizaje no formal, tienen unas apuestas expositivas que son un recurso para la educación formal al permitir que se trabajen las temáticas del currículo, no solo para la formación de los estudiantes sino también de los futuros maestros. Un museo es un espacio social y didáctico que ofrece a su público la posibilidad de estudiar, conversar, vincular (se), interactuar y aprender. Es así como la función educativa (dar sentido y desarrollar habilidades y capacidades) debería ser prioritaria en la estructura organizacional y de funcionamiento de los museos, tal como lo menciona el Nodo de Cultura (2014), al crear conexiones con (y a partir de) diferentes procesos creativos, modelos de pensamiento, historias, geografías, contextos, las experiencias educativas en los museos funcionan como otra posibilidad de acercarse al conocimiento y campos formativos, y construir la propia identidad y la realidad. Sin embargo, no solo son los museos los que deben creer en esta apuesta, también las instituciones educativas deben propiciar los acercamientos y las alianzas para la formación no convencional de los estudiantes en estos otros espacios. ¿Cómo podría un espacio como el museo atravesar el currículo o la escuela?

El Gobierno Nacional, reglamentó la Ley 1732 de 2015, relacionada con la implementación de la Cátedra de la Paz en todos los establecimientos educativos de preescolar, básica y media de carácter oficial y privado. Esta norma establece que todas las instituciones educativas deberán incluir en sus planes de estudio la materia independiente de Cátedra de la Paz “con el fin de garantizar la creación y el fortalecimiento de una cultura de paz en Colombia”; esta asignatura será de carácter obligatorio, “Para corresponder al mandato constitucional consagrado en los artículos 22 y 41 de la Constitución Nacional”.

El objetivo principal de la cátedra es “crear y consolidar un espacio para el aprendizaje, la reflexión y el diálogo sobre la cultura de la paz y el desarrollo sostenible que contribuya al bienestar general y el mejoramiento de la calidad de vida de la población”.

Además, se estipuló que esta asignatura debe ser un espacio reflexivo y de formación en torno a la convivencia con respeto y, por esta razón, debe estar articulada con alguna de las siguientes áreas del conocimiento: ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia, ciencias naturales y educación ambiental, educación ética y valores humanos, tal como aparece en la página del Ministerio de Educación Nacional.

Un espacio en la ciudad de Medellín que nos permite esta articulación es el Museo Casa de la Memoria, cuyos contenidos y experiencias expositivas se han construido con el fin de lograr una transformación de las lógicas de la guerra hacia prácticas más civilizadas, a través de procesos de construcción y circulación de las memorias del conflicto armado colombiano, pero también de los conflictos y los hechos violentos a los que se ha visto enfrentada la ciudad de Medellín en décadas anteriores; así mismo, le apuesta a las manifestaciones culturales y a la realización de conmemoraciones y diseño de pedagogías para la transformación cultural y social.

Gladys Marina Casadiegos Aponte Investigadora CIEP ASDEM. Presidente ASDEM. Correo electrónico: presidencia@ asdem.org.co

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EXPERIENCIAS Y OPINIÓNES

Este museo propicia la pregunta por el cómo hablar de una memoria sobre los hechos del pasado y las realidades presentes, una memoria que sea activa y transformadora, que logre dinamizar procesos educativos que conduzcan, en el caso de la Cátedra de la Paz, a la comprensión de la violencia y a la necesidad de pensar en una cultura de paz que transforme los imaginarios que tienen los estudiantes y los docentes sobre la violencia.

Una visita a este espacio es un encuentro para sensibilizarse con otras voces que nos cuentan eso que vivimos como país y como ciudad. En sus salas expositivas encontramos “Medellín: memorias de violencia y resistencia” y “Medellín/Es 70, 80, 90”, relatos que acercan e invitan a los visitantes a confrontar la teoría con los hechos vividos por las víctimas, los victimarios, la ciudadanía y la oficialidad. Múltiples voces que propenden por una formación a nivel personal, social y cultural, con el fin de lograr que eso que pasa en las aulas también tenga cabida en estos otros espacios.

Un encuentro entre el museo y la escuela es una invitación a dinamizar procesos educativos a través de la conversación, el diálogo y el debate, con miras a la formación de una conciencia crítica en los estudiantes frente a las diversas manifestaciones de la violencia. Se trata de las posibilidades de construcción de paz en los territorios y de tomar conciencia del pasado, conocerlo y transformarlo en nuevas y mejores historias.

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Referencias bibliográficas ZEPEDA, N. (2014). “Razones de la vinculación entre escuelas y museos”. 2018, de Nodo de cultura Sitio web: http://nodocultura. com/2014/07/razones-de-la-vinculacion-entre-escuelas-y-museos/ Ministerio de Educación Nacional. (2010). “Educar para la paz”. 2018, de MEN Sitio web: https://www.mineducacion.gov.co/1621/ article-351620.html Museo Casa de la Memoria. “¿Por qué un Museo para la memoria?”. 2018, de MCM Sitio web: https://www.museocasadelamemoria. gov.co/elmuseo/por-que-un-museo-para-la-memoria/

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P E QU E ÑO TA L LO DE BA M BÚ

I Pequeño tallo de bambú, dócil en apariencia icónica, de largos brazos fríos –cual glaciales- y profundos pozos petroleros, donde el fuego arde ante la sin mirada. Perdida en un silencio de caos estridente, su figura se compacta en el mismo caos de otros. De otros como hilos de madejas sueltas, cuya encrucijada aún desconoce el ojo justiciero del Boga, que sin ser ausente lo da todo al bogar.

El bambú se estremece con esos ecos locos del Big Bang primigenio, como una agitada borrasca que cruza sus delgados ríos purpúreos y todo el caos renace. La sangre fluye.

Y ella, bambú sin germinar, convoca a tejer sueños, acunar historias y ocultar por unos minutos el abismo; abismo que una madre comprometida y protectora camina… cayendo, levantando, riendo, llorando. Gimiendo de dolor en medio de gritos, donde el dolor no se expresa ya que lo urgente y vital es ya, hoy, ahora.

Paso el pequeño tallo por un riego de primavera, por hortelanos que miraron caer las gotas y no más. Olvidando el contacto que requiere la poda, donde aporcar es inclinarse para acariciar.

La figura del bambú simboliza el renacer, los ciclos quizás de siete años o de más y que añoramos sean de menos; por eso la escuela no la permea, solo la mira sin redescubrir su germinar interno.

Llegó el monstruo de la palabra, invadió espacios, ayudó al caos y las antes gotas fueron lluvias que formaron ríos, y la pequeña planta abrió sus hojas. Observó por primera vez el mundo institucional y gritó en el bambú la voz. Y el pequeño tallo de bambú es fuerte faro de apoyo para sus pares, hilos de madejas diferentes, multicolores; que lentamente desatan sus propios nudos de temor y miedo en una escuela que se les hace ajena.

Y, a pesar de la calamidad, renacerá y llegará a la cumbre; razón por la cual empezar de cero es la vida de esté, mi bambú.

II Toda esta historia para introducirlos en el acontecer de docentes que viven la inclusión en el aula, desde la ignorancia de tantas barreras en el aprendizaje, desde el real desconocimiento de la población en situación de discapacidad. Usándose este término genérico para los sujetos con déficit, deficiencias o alteraciones en sus funciones corporales y/o en limitación en las actividades cotidianas, que restrinjan su participación.

Es de vital importancia dentro de las instituciones educativas la presencia de un grupo profesional que oriente al docente de aula, debido a que esto acelera las dinámicas escolares, llevando así a la inserción de los estudiantes a la cotidianidad, para ser un sujeto funcional dentro de la sociedad, haciendo de los procesos algo continuo, con retroalimentaciones y de trabajo mancomunado de todos los ejes que se articulan en la escuela.

Las instituciones tienen acompañamiento y apoyo basadas en asesoría frente a los procesos de atención y gestión escolar inclusiva, donde se valora el ser y se le apuesta al acompañamiento de los entornos familiares abarcando espacios de formación y comprensión, con miras a fortalecer el rol de cada estudiante y su entorno.

Beatriz Elena Patiño Hernández Institución Educativa: I.E. Manuel José Cayzedo.

Delegada ASDEM. Investigadora CIEP ASDEM. Correo: belenahdz@gmail. com

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EXPERIENCIAS Y OPINIÓNES

Docentes de las instituciones públicas reciben acompañamiento, con falencias en cuanto a la continuidad de los procesos, ya que no se cuenta con docentes de apoyo de planta y la tercerización hace eco con sus contratos a 3 meses (a lo sumo de 6 meses) de profesionales de apoyo pedagógico.

Los agentes dinamizadores que hoy a través de la UAI1 ofrecen una oferta formativa en temas específicos de las NEE (Necesidades Educativas Especiales) van de paso, están a medias, pues el acompañamiento es mínimo ante la presencia de las muchas dificultades de convivencia que presentan los estudiantes con trastorno psicológico, diagnósticos de tipo social que, sin presentar barreras en su aprendizaje, agitan las dinámicas.

Para el trabajo con inclusión los docentes ponen de manifiesto que la educación es un proceso integral, flexible y dinámico que va encaminado a la integración social y que, cada caso, requiere acomodación del proceso al desarrollo psicobiológico de cada sujeto y no a criterios cronológicos o normativos.

De allí parte que, para todo tipo de estudiante, se tendrá en cuenta la caracterización de intereses y necesidades, algo que en el papel se ve bien, pero que en la práctica se va difuminando en el incontable número de formatos, rejillas y matrices que deben llenar los maestros. Y ese ideal de trabajar con una población heterogénea con múltiples variables desde lo físico, sensorial, intelectual, psicosocial y socioemocional exige un trabajo conjunto con padres comprometidos que vean la escuela como una oportunidad y no como un espacio de contención por “X” cantidad de tiempo; exige del Estado una verdadera acción política y administrativa donde no se encasille el saber a lenguaje y matemáticas, dejando de lado las artes, la lúdica y los deportes que dan pie al aprendizaje de lo social e impulsan el desarrollo personal integral, un Estado que traspase el manejo politiquero de la UAI, la contratación tercerizada, en su mayoría por meses, de los profesionales de apoyo.

Volviendo al inicio del artículo, se tiene un estudiante con disminución del tono muscular y con un espectro autista, esa alteración profunda a las respuestas sociales que dan una tendencia marcada al aislamiento; además de un sin número de crisis epilépticas que la escuela no está preparada para atender y el sistema de salud no alcanza a cubrir. Mas la visión de algunas de las actuales instituciones educativas busca cerrar esta brecha y apoyar a las familias que tienen la constancia y perseverancia para integrar su hijo a la sociedad desde el compartir, el cariño y la respuesta asertiva de un grupo de maestros que le apuestan a la inclusión, a la vez que forman a sus educandos en el respeto y la valoración de la diversidad, la democracia y la igualdad de derechos.

Otra sociedad es posible y el pequeño tallo de bambú será ejemplo para mí, para ti y para una sociedad que le apuesta a la paz.

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______________________ 1Conjunto de servicios profesionales complementarios en el sistema educativo para garantizar el acceso, permanencia y promoción en condiciones de calidad y equidad a la población que presenta Necesidades Educativas Especiales derivadas de una situación de discapacidad o capacidades y talentos excepcionales, desde el enfoque de inclusión.

EXPERIENCIAS Y OPINIÓNES

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L A 1 3 , E N A R MON ÍA C ON L A M E MOR IA

Imposible olvidar lo que la mente no puede alejar de su corazón, pero es posible vivir con recuerdos que sanen diariamente y honren la condición humana. La memoria histórica es una herramienta para la dignificación de las voces de las víctimas y la construcción de una paz sostenible en los territorios; la memoria reafirma la necesidad de la oxigenación del tejido social, siendo prioritario en las instituciones educativas de cada rincón de nuestro país, implementar estrategias y experiencias que hagan viable la reconstrucción colectiva de nuestra propia historia.

La Institución Educativa Perpetuo Socorro, está ubicada en el Occidente de la ciudad de Medellín, contigua al convento Madre Laura, y a la Unidad de Atención al Desplazado (UAO), en el barrio Belencito de la comuna 13, una zona en constante conflicto; y es desde allí, donde nace la necesidad de reconocer y valorar la memoria histórica como forma de transformación y reconstrucción de la sociedad, pues el olvido siempre nos ha conducido a la repetición, y eso es lo que por décadas ha sucedido en este sector de la ciudad.

La experiencia pedagógica que se conoce como “La 13, en armonía con la memoria”, funciona como un autorreconocimiento en el que cada miembro de la comunidad debe realizarse desde su ser, desde sus vivencias y recuerdos para proyectarse a un mejor futuro.

En un territorio en donde las voces desean ser escuchadas, la memoria es ubicada en un lugar privilegiado para sanar el resentimiento, la venganza y la violencia, acompañando a cada miembro de la comunidad hacia la construcción de sus proyectos de vida, basados en la reconciliación armónica con su pasado y no en el olvido forzoso y engañoso de eventos que no se pueden olvidar.

“La 13, en armonía con la memoria” comienza a forjarse desde el año 2014 a partir de los relatos espontáneos de los estudiantes, quienes, al iniciar las clases sobre la importancia de la historia, reflejaban desde sus propias narraciones de vida diferentes emociones frente a la ausencia de algunos de sus familiares, de igual manera relataban sus miedos por diferentes formas de violencia que les ha tocado vivir en sus barrios y en sus familias. Así pues, de manera repetitiva, año tras año, se escuchaban de sus relatos, voces de ausencia, miedo, violencia, rencor, donde era necesario intervenir y no ser un sujeto pasivo e indiferente frente a tantas angustias. Así, la experiencia va tomando fuerza para ser una voz viva de la memoria de los miembros de la comunidad, desde ejes estratégicos como: el relato, el arte, la lúdica y la meditación.

Desde este contexto, se hace perceptible cómo la memoria transmite la convicción de que lo ocurrido no solo es un problema local, de unos pocos, sino que recurre a la misericordia y solidaridad para servir de fundamento hacia la movilización social, la paz y la no repetición, donde los maestros, como actores sociales, propician la transformación propositiva de proyectos de vida dentro del territorio, unido en este caso a un Proyecto Educativo Institucional, inspirado en la filosofía de Santa Laura Montoya, quien quiso que la educación promoviera, desde el Ser, cambios culturales, sociales y políticos con una pedagogía maternal: la pedagogía del amor y la cercanía, que genera nuevos compromisos en favor de la verdad, la justicia y la paz.

Mónica María Zapata Londoño Institución Educativa: Perpetuo Socorro.

Correo electrónico: monicazapata22@ hotmail.com --Fotografías enviadas por la autora.

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La experiencia antes mencionada ha permitido, poco a poco, el fortalecimiento de algunas transformaciones que se evidencia en el comportamiento y discurso de los participantes, quienes cuestionan las conductas violentas e intolerantes y desvirtúan la construcción de sus proyectos de vida bajo los cimientos del conflicto y la falta de tolerancia, propendiendo más, por la construcción a conciencia de sus proyectos a futuro y de una colectiva transformación del tejido social de su comuna. Esto último se da por medio de alternativas que le permitan un encuentro permanente con su propio ser y con sus semejantes, un encuentro con sus recuerdos y con su proyección a futuro; tal y como muchas comunidades de nuestra ciudad necesitan evocar sus recuerdos y conciliar su pasado, en pro de la construcción de un mejor mañana.

Docentes de las instituciones públicas reciben acompañamiento, con falencias en cuanto a la continuidad de los procesos, ya que no se cuenta con docentes de apoyo de planta y la tercerización hace eco con sus contratos a 3 meses (a lo sumo de 6 meses) de profesionales de apoyo pedagógico.

C O L C HA D E R E TA Z O S 2 0 1 8

J O R NA DA D E M E D I TA C I Ó N

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EN EL GOBIERNO DE DUQUE, ¿QUÉ CLASE DE DIRIGENTES REQUERIMOS LOS DOCENTES PA R A D E F E N D E R L A E D U C A C I Ó N P Ú B L I C A ?

Los maestros vivimos en un constante y diario acoso laboral, algo que incomoda la existencia, pues se nos acosa desde algo vital para el maestro, el trabajo, que es donde obtenemos los medios de vida, no solo para el docente, también para toda la familia.

Es por ello que para mitigar dicha situación contamos con un grupo de dirigentes sindicales que nos representan ante la patronal, que en este caso sería la secretaría de educación, son nuestros dirigentes los encargados de minimizar el impacto de dichas confrontaciones, evitar los excesos y abusos, sobre todo de los representantes directos de la secretaría, rectores y coordinadores, que realmente NO son nuestros enemigos, pues la ley se les aplica igual a unos y otros, pero existen algunos que ya han vendido su lealtad a dicho ente gubernamental y se comportan de una forma tirana con sus compañeros dirigidos por ellos.

Ahora bien esta forma de representación sindical es inherente a los maestros y aceptada por una mayoría sin reparo, pues le sirve a los intereses directos de todos los docentes.

Es por ello que para que esa dirigencia sindical sea efectiva, los dirigentes nuestros deben adoptar una actitud correcta, por lo tanto, un dirigente debe comportarse siempre como una fiera con la patronal y manso buey con sus bases. Pero demás un dirigente sindical debe cuidarse de no envanecerse por su prestigio de dirigente y desechar los métodos burgueses de dirección, que no son otra cosa que ordenar y pretender tener personas al servicio de sus exclusivos intereses, que no cuestionen o critiquen las órdenes impartidas, en otras palabras, utilizar una disciplina de perros.

Deben combatir constante y conscientemente la idea burguesa de que son los “grandes hombres los que hacen la historia” y afianzar la idea de que los dirigentes son apenas un accidente, una casualidad y un producto del desarrollo del movimiento histórico social.

Saber unirse con la mayoría de las bases; aprender a escucharlas siempre y mantener estrechos vínculos con ellas; ser sobre todo sus alumnos, pero no ahorrar esfuerzos para enseñarles lo que ellas no han comprendido. La consigna debe ser: No cansarse de aprender de las bases, no cansarse de enseñar a las bases.

Tener espíritu autocrítico y ser valientes para corregir. Combatir la indolencia y la pasividad.

No deben olvidar que el papel de los dirigentes, si de verdad actúan como verdaderos dirigentes sindicales, es elevar a las bases al nivel de comprensión de ellos, es decir, negarse como dirigentes, hacerse innecesarios promoviendo constante y permanentemente a nuevos compañeros.

Para las elecciones en la organización sindical, no realizar alianzas por conveniencias personales o grupistas. Toda alianza debe estar basada en los principios que rigen la organización y deben expresarse con claridad en los planes, cronogramas y objetivos de esta.

Enrique Vanegas Institución Educativa: I.E Gabriela Gómez Carvajal.

Delegado ASDEM. Correo: enriquevamar68@ gmail.com

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Como dirigentes están obligados actuar siempre de cara a las bases: en primer lugar, deben dejar constancia por escrito de sus divergencias con las decisiones incorrectas tomadas en las juntas directivas y asambleas, no hacerlo equivale a hacerse cómplice de los oportunistas; en segundo lugar, en el caso de las decisiones de junta directiva que vayan en contra de los intereses de los maestros y de la educación pública deben, no solamente dejar constancia por escrito, sino que además tienen la obligación de informar a las bases para educarlas; en tercer lugar, jamás recurrir a métodos incorrectos así sea para combatir al oportunismo, no urdir intrigas ni conjuraciones de espaldas a las masas, no usar el chisme ni el desprestigio de otros dirigentes o compañeros de base con calumnias, toda acusación debe hacerse sobre bases ciertas y públicamente, actuar con lealtad, sinceridad, franqueza, honestidad y valentía.

Les hago un llamado muy fraternal a los actuales y futuros dirigentes, que basta ya de utilizar las organizaciones sindicales como trampolín para aspirar a otras organizaciones sindicales e instituciones estatales, un buen dirigente se niega en los nuevos dirigentes, dándoles paso y haciéndose a un costado para continuar la lucha desde las bases.

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¡ T E C NOLO G ÍA S DE L A I N F OR M AC IÓN Y L A S C OM U N IC AC ION E S , U N V E H ÍC U LO PA R A L A E N SE ÑA N Z A DE L A S M AT E M AT IC A S !

Las tecnologías de la información y las comunicaciones están innovando en la manera de aprender; no sólo afectan al dónde y el cuándo se realiza el aprendizaje, sino que afecta a todos los elementos inmersos en la enseñanza, donde se incluye el sistema educativo, las instituciones, el plan de estudios, el profesor y los estudiantes. Los nuevos sistemas de enseñanza configurados alrededor de las telecomunicaciones y las tecnologías interactivas requieren una redefinición de los modelos tradicionales para conducir a un tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje más flexibles, como propone Salinas (2004).

El mundo actual con las diferentes maneras y estados del arte para enfrentar la realidad han impulsado al hombre a buscar estrategias y desarrollar habilidades de acercar al individuo al discernimiento de una manera ágil y diligente, dado que las problemáticas, situaciones dudosas y estados nebulosos de nuestra realidad han incorporado elementos nuevos y prácticas hasta ahora no conocidas que invitan a los sistemas educativos a innovar en la forma de acercar a la especie humana al conocimiento; no son ajenos a estos aspectos los docentes, encargados de transmitir y dilucidar los temas complejos que la sociedad moderna convida y, por ello, la necesidad perentoria de que los mismos se mantengan actualizados y con disposición permanente al cambio de situaciones y estrategias novedosas de mostrar y dirigir el entendimiento en procura de un aprendizaje significativo en las diferentes temáticas incorporadas en un plan de estudios.

Es de anotar la importancia de los contenidos curriculares, los cuales han de estar inscritos en las realidades del entorno, incorporando elementos y componentes que apunten a dar respuesta a necesidades regulares, pero con la visión sistemática de entender un mundo cada vez más globalizado, entrecruzado y en sintonía con el mismo; un contenido curricular ajeno a esta materialidad cae en la improvisación y es atentatorio en la formación del educando. Es, en estos aspectos, donde las herramientas informáticas y en telecomunicaciones –como ejes estratégicos del mundo moderno y paradigmas tecnoeconómicos de nuestra realidad– juegan un papel protagónico en la forma de impartir saberes y de agilizar la manera de instruirse significativamente en variados argumentos.

Es indudable que la manera de acercar el hombre al conocimiento y reconocimiento de las matemáticas como artilugio fructífero del mundo actual es una tarea que los docentes tienen que enfrentar con la mayor prontitud y diligencia; no tiene sentido que nuestra actualidad siga viendo en el aprendizaje de las matemáticas, y sus diferentes disciplinas asociadas, un palo en la rueda para alcanzar nobles propósitos; urge la necesidad de dejar atrás la visión que se tiene de las matemáticas como una quimera que está diseñada para pocos y cuyo aprendizaje –a lo largo de la historia de su enseñanza– se ha mostrado como excluyente en procesos de aprendizaje dado el método mediante el cual se ha pretendido acercar al hombre a su aprendizaje significativo.

Los docentes orientadores tienen en sus espaldas el deber de generar ambientes de aprendizaje apropiados para el grueso de la masa que tiene como reto, a su vez, entender y comprender los intríngulis de este saber y su importancia en el medio que los rodea; discernir los conceptos asociados al mundo de las matemáticas habilita al humano para enfrentar grandes desafíos con la seguridad que el éxito puede estar garantizado.

Seúdónimo SEMPITERNO* Institución Educativa: I.E Concejo de Medellín.

Correo electrónico: mauricio9817@ hotmail.com --*El autor de este texto ha pedido que, en vez de su nombre y para esta publicación, aparezca su seúdónimo.

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Es en este sentido, que los docentes adquieren relevancia preponderante cuando de diseñar métodos y metodologías que coadyuven en este noble propósito; para lograr este objetivo, desde el saber disciplinar, el maestro puede hacerse a estratagemas desde la didáctica, la lúdica y el currículo, instrumentos que generen ambientes propicios y adecuados de acercar al hombre a descubrir como las matemáticas, y sus variados temas, no son otro asunto más que la manera de interpretar las cosas que le rodean y mediante las cuales se puede descubrir que el mundo y sus transformaciones. Estos procesos pueden llegar a ser más simples de lo que realmente nuestra mente ha imaginado a lo largo de la historia de la humanidad.

Sin lugar a dudas, las matemáticas y su enseñanza seguirán dando mucho de qué hablar, ya que lograr que el hombre se acerque o se aproxime al conocimiento de las mismas será tarea de largos años puesto habrá la necesidad de ir superando –paulatinamente– el paradigma que supone que dicho saber disciplinar es exclusivo de pocos hombres y mujeres que son vistos como personajes de otros mundos y casi mitológicos; se tiene la obligación de alcanzar lenguajes sencillos y comprensibles cuando de explicar fenómenos asociados a las matemáticas y sus diferentes saberes disciplinares se haga referencia, es ahí donde radica la sabiduría del maestro, cuando éste se hace a las herramientas que el mundo actual ofrece y convierte en discreto algo que –a lo largo de la humanidad– se ha mostrado como hecho para eruditos.

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Referencias bibliográficas SALINAS, Jesús. “Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria”. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, UOC. Vol. 1, nº 1.(2004). Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/780/78011256006.pdf

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L A M ÁQU I NA P E R E Z O S A , DE L T E X TO A LO E L Í P T IC O 1 “Hay cosas que uno no puede enunciar” (Austin, 1990, pág. 184) “Cuando salgas en el viaje hacia Ítaca desea que el camino sea largo…

Y si pobre la encuentras, Ítaca no te ha engañado.

Sabio así como llegaste a ser, con experiencia tanta, ya habrás comprendido lo que significan las Ítacas” (Kavafis, pág. 10)2.

Resumen Se propone un abordaje del texto desde la condición elíptica que lo determina en la acción de lectura. El análisis resulta de un recorrido por los conceptos implícito/explícito, desarrollados en Seis paseos por los bosques narrativos (1997), una obra de carácter referencial de Umberto Eco. La hipótesis central busca demostrar que un texto sólo podría serlo cuando es de facto, objeto de la interpretación.

Palabras clave: elipsis, texto, interpretación.

Introducción El texto como tantos privilegios de los que suelen estimular la vida humana es un merecimiento. Leer es entre los diversos actos, un hecho que se produce en función del mundo previo que se conoce y la órbita de un conocimiento nuevo que se despliega con la experiencia del concepto. Esto último en el sentido que un texto está hecho de eso; conceptos que tejen el entramado de las ideas como en el damasco donde la tela se zurce y adquiere consistencia. Los conceptos son continentes para las ideas, cuerpos que están llenos de significado, uadis por donde fluye leve el surtidor de algo que –muchas veces- merece llamarse saber.

Mundo del texto Todo texto se pone al nivel del mundo en el que el lector habita y desde ahí traza su radio de comprensión. Lo sorprendente sería lo contrario: que el lector se eleve al universo local de éste, hasta descubrirse como lo propone Quintin Skinner (Skinner, 1988), en el tiempo - espacio de la obra en el cronotopo, ámbito de las adecuaciones con que Mijail Bajtin defiende la idea de que todo texto habla desde un tiempo y un topos propio. En esas dimensiones traslativas de la realidad, se determina la intención comunicativa: el texto habla por sí y ese es el mundo y no desde los perceptos3 que derivan del mundo del lector. ___________________________________________ 1

Este texto es resultado de una experiencia de lectura sostenida en clase con la estudiante Jennyfer Rondón del grado 11-2, de la Institución San Vicente de Paúl (2018).

2 Cf. Constantino Cavafis es un poeta griego que vivió en Alejandría, Egipto, su ciudad natal, donde el día el 29 de abril de 1933, fecha en que cumplía 70 años, murió. El Poema Ítaca que se encuentra en la selección virtual de 100 Poemas (2016). Para efectos de este trabajo se toma la traducción del griego al castellano realizada por Miguel Castillo Didier, en una selección de Doris Jiménez y Ernesto Carmona (Chile, 2016).

3 Cfr. Guilles Deluze An Feliz Guattari: afecto, percepto concepto (1997).

Farid Villegas Bohórquez Licenciado en Literatura, Universidad de Antioquia. (1996).

Magíster en Literatura, Universidad Pontificia Bolivariana (2015).

Aspirante a doctor, Universidad Pontificia Bolivariana.

Docente Edúcame I-E San Vicente de Paúl (2018).

Investigador MOVA Inverstigador CIEP ASDEM. Correo: farid.bohorquez@ gmail.com

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El tiempo se condensa aquí, se comprime, se convierte en visible… y el espacio, a su vez, se intensifica, penetra en el movimiento del tiempo, del argumento, de la historia. Los elementos del tiempo se revelan en el espacio, y el espacio es entendido y medido a través del tiempo. La intersección de las series y uniones de estos elementos constituye la característica del cronotopo artístico (Bajtin, 1989, pág. 238) He ahí la aproximación a la idea de cronotopo aludida por Skinner y M. Bajtin, como marcas para la ubicación referencial del texto en su mundo. Como todos tenemos un mundo elemental de saber, nadie llega virgen al texto pues antes del encuentro con la página hay un repositorio de la memoria que en forma de conocimiento facilita el paseo por el laberinto de tinta que se exhibe como un bosque ante nuestros ojos.

Cuando abrimos el álgebra justo en la página donde la fórmula expresa que A es la expresión geométrica de área en la figura, que la h equivale a altura respecto de b, que se asimila a la base, es lógico que los conceptos de [A, h, b], existen en el mundo previo del lector. Ahora, con Aurelio Baldor (1989, pág. 6), estos conceptos: A, h, b, se permean de nuevas formas de sentido. Habrá que comprender que A no es sólo –a partir de ahora- el grafema con el que aprendimos a identificar un sonido en el lenguaje, sino que además representa la longitud del área en un campo nuevo llamado geometría. Esto permitirá despejar razones para actualizar la posibilidad lógica de que la fórmula [A=b x h], representa la expresión geométrica con que se calcula el área de un rectángulo.

[A], que inicialmente era para el lector la representación de un sonido, ahora extiende su horizonte de sentido para indicar área. Se llega al texto con un conocimiento básico que luego se espaceará en el campo de la comprensión de acuerdo con el crecimiento cognitivo del lector, tal vez fue por esto el filósofo de Königsberg, Emmanuel Kant (1784), llegó a decir que con la experiencia del conocimiento alcanzamos una mayoría de edad: la estatura intelectual: más allá de la cabeza al suelo, está la altura que va de la cabeza al cielo, recordando aquí algún brocardo atribuido al emperador francés Napoleón Bonaparte (1799-1814).

Umberto Eco, en Seis paseos por los bosques narrativos (1997), habla de la metáfora de la máquina perezosa, como un rasgo de mezquindad siempre presente en el texto denominado elipsis. Para explicar lo anterior, cabe decir que hay mucho de implícito que el texto omite y por lo tanto ello, se reserva para la interpretación. Cuando leemos en Edipo Rey, aquel pasaje de entrada donde justamente Edipo se dirige al pueblo de Tebas profiriendo estas palabras: “¡Hijos, descendencia nueva de Cadmo, el de antaño, ¿con

qué intención me venís corriendo a estos asientos coronados con ramas de suplicantes? Además, la ciudad rebosa toda a la vez de incienso y toda a la vez de peanes4 y lamentos” (Sófocles, 2016, pág. 203), sabemos que si el lector no está en contexto con la ubicación narrativa de la acción, se perderá definitivamente. ¿A quiénes llama Edipo hijos? ¿Quién es Cadmo; un rey o una nación?5 ¿Dónde se realiza la audiencia? ¿Qué significa saturación de humo e incienso, de acuerdo con lo que está expresando Edipo?

Como el texto no puede dar esos datos de forma explícita, lo omite y eso se llama elipsis, es decir economía del lenguaje: nunca se alcanza a poner sobre el plano del papel todo lo que en las ideas está. En dicha circunstancia, el lector deberá saber que tiene que poner en contexto su aventura de interpretación, de tal forma que siguiendo las orientaciones de Quintin Skinner (1988), podrá aproximarse al sentido de la obra, si ubica sus significados en las cartografías de tiempo y espacio inherente a la acción narrativa del texto.

______________________________ 4

Himno que se entonaba en honor del Rey Apolo, para suplicar paliativos frente a las calamidades.

Cf. Según el filólogo José Vera Donado (2016), Cadmo, fue Rey de Tiro, hijo de Agnor. Llegó a Tebas y allí fundó la ciudadela de Cadmea. Se le considera pionero de la escritura fenicia en Grecia.

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Lo anterior viene a estas líneas para explicar que las coordenadas de tiempo y espacio son precisamente las del texto, no las del tiempo y el espacio de quien lee: no podemos leer un texto con el sentido del tiempo actual en que vivimos y sobre todo si se trata de un incunable u obra antigua, es por esta razón que cada texto tiene su propio lenguaje y su propio aliento.

El texto se trasciende a sí por lo elíptico de su naturaleza. Desde esta razón, aunque se haya hecho de lenguaje, no se le puede reducir a un entramado plano de oraciones gramaticales enlazadas por marcadores sintácticos. La lógica del lenguaje es ahora la prevalencia del sentido, “A menudo usamos expresiones, en modo que están más allá del ámbito de la gramática” (Austin, 1990, pág. 43), y esto conduce a proferir que lo que percibimos en el plano superficial del texto, es apenas una coyuntura material para adentrarnos en intersticios tácitos de significados inesperados, que sólo el variopinto ejercicio de la interpretación posibilita. En este sentido, el texto se queda denso e inmóvil pero siempre con algo y distinto. Es en esa condición que éste, reta al sujeto para que arranque de sus entrañas, como en Prometeo, trozos de conocimiento que son el resultado de la lóbrega experiencia de lectura. Ahora bien, si al final de la lectura, descubres que llegan pobres y vacías las páginas, como en Ítaca de Constantino Kavafis, sabrás que “Así, sabio como te has vuelto, con tanta experiencia”, el libro no te ha engañado.

En las manos de cada persona el texto es otro: más grande, más pequeño, más fútil, efímero, propio, trivial o inolvidable; todo depende de la estatura intelectual con que el lector se acerque para devolverle la existencia subreptica a los conceptos.

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Referencias bibliográficas AUSTIN, J. L. (1990). Cómo hacer cosas con las palabras. (G. R. Carrió, & E. A. Rabossi, Trads.) Barcelona, España: Paidós.

BAJTIN, M. (1989). Las formas del tiempo y del cronotopo en la novela. Ensayos de poética histórica. Madrid: Taurus.

BALDOR, A. (1989). Álgebra. Madrid, España: Editorial Mediterráneo.

DELEUZE, G., & Guattari, F. (1997). Mil Mesetas: capitalismo y esquizofrenia. (J. Vásquez Pérez , Trad.) Valencia, España: Pre-textos.

ECO, U. (1997). Seis paseos por los bosques narrativos (Segunda ed.). (H. Lozano Miralles, Trad.) Barcelona, España: Lumen.

KANT, E. (1784). ¿Qué es la Ilustración? En E. Kant, Filosofía de la Historia (E. Imaz, Trad., pág. 5). México, México: Fondo de Cultura Económica. Obtenido de http://aulas.uniminuto.edu/presencial/pregrado/course/view.php?id=675&section=4 KAVAFIS, C. (2016). Cien poemas. (M. Castillo D., Trad.) Chile: Biblioteca virtual-Beat.

SKINNER, Q. (1988). Significado y comprensión en la historia de las ideas. Prismas: revista de historia intelectual, 149-191.

SÓFOCLES. (2016). Edipo Rey. En Sófocles, Tragedias completas (J. Vera Donado, Trad., XVIII ed., págs. 195-265).

Madrid, España:Cátedra-Letras Universales.

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LO S E U F E M I SMO S P OL Í T IC O S C OMO M Á S C A R A S PA R A DI SF R A Z A R L A R E A L I DA D Algunos de los recursos lingüísticos más utilizados por los políticos en sus discursos son los eufemismos. Estos permiten atenuar u ocultar realidades que sería políticamente incorrecto decirlas directamente. Este fenómeno de atenuación no es un asunto de caprichos personales o cortesía verbal. En Colombia -y probablemente no solo en Colombia -nuestra clase política es experta en el manejo de los eufemismos, los cuales buscan ocultar las verdaderas intenciones con el fin de crear imágenes que no produzcan rechazos en la comunidad.

En la novela 1984, George Orwell (2013)1 es muy claro al expresar que si alguien logra controlar la lengua que la gente aprende, también logrará controlar el pensamiento y, por tanto, el poder. Desaparecido el significante, desaparecerá el concepto o significado. Este autor es igualmente contundente al manifestar que, cuando la realidad molesta, nuestro sistema democrático no puede abolirla, pero sí enmascararla. Uno de los medios de enmascaramiento es el de utilizar un vocabulario especial que consta de palabras destinadas a imponer una actitud mental deseable en la persona que las utiliza.

Nuestros gobernantes y la oposición no confrontan solo personas y programas, sino también terminologías, hasta el punto de que se está creando una especie de diglosia; es decir, el uso simultáneo de dos lenguas diferentes, con valoraciones alternativamente positivas o negativas, según el hablante.

Pero miremos en qué consiste el eufemismo. La Real Academia Española (2017)2 lo define como: “Manifestación suave o decorosa de ideas cuya recta y franca expresión sería dura o malsonante”.

Desde esta definición se recurre a la cortesía verbal para eludir las palabras o expresiones interdictas o tabuizadas de una determinada comunidad lingüística. Pero, además de esta definición que nos ofrece la Real Academia, en el campo político el eufemismo también es utilizado para enmascarar o disfrazar realidades; para disfrazar conceptos que podrían despertar sensibilidades no esperadas en los interlocutores o no convenientes para los propósitos de los discursos.

En este sentido, George Orwell (2013), ratifica esta idea cuando expresa que: El lenguaje político –y, con variaciones, ello vale para todos los partidos políticos, desde los conservadores a los anarquistas– está designado para hacer que las mentiras suenen como verdades y que el crimen resulte respetable, dando así apariencia de solidez al mismo viento.

En este orden de ideas, los discursos políticos son impregnados de eufemismos según se desee favorecer posiciones políticas a favor del emisor o en contra del destinatario directo del enunciado.

Ahora, el uso de eufemismos no es cosa de estos tiempos modernos en los que predominan los medios televisivos, los asesores de imagen o las empresas de marketing político; no, el hecho de no llamar las cosas por sus nombres sino por otro que produzca menor rechazo, se remonta a épocas antiguas. ______________________________ 1

Orwell, G. (2013). 1984. (Miguel Temprano, trad.). Bogotá: Debolsillo.

Real Academia Española. (2017). Diccionario de la lengua española (22.a ed.). Madrid, España.

3 López Facal, J. (2017). Política y eufemismo. Recuperado de: http://blogs.publico.es/dominiopublico/836/politica-y-eufemismo/ 21 de marzo de 2017 2

Rubén Gómez Lorduy Docente de idiomas de Edúcame.

Catedrático en Lingüística de la Universidad de Antioquia.

Investigador CIEP ASDEM Directivo ASDEM. Correo: glorduy@gmail.com

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Hace más de dos mil años Plutarco (citado en López Facal, 2008)3 expresaba: El lenguaje político –y, con variaciones, ello vale para todos los partidos políticos, desde los conservadores a los anarquistas– está designado para hacer que las mentiras suenen como verdades y que el crimen resulte respetable, dando así apariencia de solidez al mismo viento.

Lo anterior muestra cómo los eufemismos estaban presentes en los campos políticos desde remotos tiempos y en especial con los primeros avances democráticos. Casos claros de eufemismo en el ámbito político se presentan, por ejemplo, en los discursos que se profieren para justificar las guerras; en el caso de la guerra de Irak, nos dimos cuenta de que un ataque no justificado es un ataque preventivo, que la labor de espionaje es una recogida de información, que la matanza de inocentes son daños colaterales, que una cárcel es un centro de detención o de confinamiento, que no hay cadáveres sino cuerpos, que los bombardeos no son más que apoyo aéreo, que un régimen amigo nunca es totalitario sino autoritario, que los mercenarios son contratistas, y muchos términos y expresiones más que se han instalado entre nosotros sin que nos hayamos dado cuenta.

En el caso de Colombia, ya no existe el paramilitarismo sino la delincuencia común o autodefensas, aunque se sabe que aluden al mismo referente. A los crímenes de estado, se les denomina ejecuciones extrajudiciales o falsos positivos. Se usan unidades como personas al margen de la ley por delincuentes; informantes o cooperantes por milicianos; tener arreglado algo, por soborno; trabajito por atentado,

apoyo aéreo o incursión por bombardeos, dados de baja por asesinados.

En suma, el lenguaje político acude a estrategias discursivas como los eufemismos para disfrazar la realidad y mantener la imagen positiva del político o partido frente a la comunidad receptora. Estimado lector, nos queda la tarea de desenmascarar el lenguaje que utiliza nuestra clase política para manipular la realidad a la medida de sus intereses.

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L A E S C U E L A : U N LU G A R DE R E P RODU C C IÓN DE L A S E ST RU C T U R A S S O C IA L E S 1 “la escuela concebida como institución de reproducción de la cultura legitima, que determina entre otras cosas el modo legítimo de imposición e inculcación de la cultura escolar y, por otra parte, las clases sociales, caracterizadas, desde el punto de vista de la eficacia de la comunicación pedagógica, por distancias desiguales respecto de la cultura escolar y por disposiciones diferentes para reconocerla y adquirirla”.

(P. Bourdieu p. 23) Resumen En este artículo de reflexión, interesan, en primera lugar, las relaciones que unen al sistema escolar con las estructuras de las relaciones de clase y en segundo término lo relativo a las condiciones originarias de producción de las diferencias que se presentan en la escuela. El objetivo es presentar una perspectiva de estudio de la escuela desde el concepto de “reproducción” en la forma como lo desarrollan Bourdieu y Passeron en su obra “la reproducción: elementos para una teoría del sistema educativo”.

Palabras clave: relación de clase, producción de diferencias y reproducción.

Introducción En el transcurrir de la historia la escuela ha sido un organismo determinante para la sociedad debido a su función de socialización de los sujetos. Hoy crece el convencimiento de que esta se constituye en valiosa parte de los gobiernos para enfrentar múltiples problemas de una realidad social compleja y variada. Sin embargo, en estos atribulados tiempos es necesario examinar su funcionamiento, puesto que en esta los estudiantes además de adquirir conocimiento, libertad y capacidad de pensamiento son sometidos a la reproducción social utilizando para este fin algunas estrategias de reproducción a las que Bourdieu (2011) ha denominado como: “estrategia de inversión biológica, sucesorias, educativas, de inversión económica y de inversión simbólica” (p. 36-38). Entre estas fijamos nuestro interés para efectos de este artículo sobre: “las estrategias educativas que actualmente las diferentes categorías sociales ponen en práctica en todas las sociedades avanzadas para reproducir su posición en el espacio social” (p. 35).

______________________________ 1

El análisis del Sistema Educativo y su contribución al funcionamiento del campo de poder que propongo ha sido elaborado a partir de los aportes realizados por Bourdieu y Passeron a la sociología de la educación.

2 Directivo de la Asociación Sindical de Educadores del Municipio de Medellín - ASDEM (2016 - 2019). Representante de ASDEM, ante el comité de formación avanzada y ante el comité de formación y capacitación docente de la ciudad de Medellín.

Milton Florencio Rentería Escobar2 Dr. en Educación Universidad Baja California – México – UBC (2017).

Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales.

Universidad Nacional de Colombia (2013).

Especialista en Educación Ambiental. Universidad del Bosque (2005).

Licenciado en Biología y Química.

Universidad Diego Luis Córdoba, Quibdó-Chocó (1996).

Directivo ASDEM. Investigador CIEP ASDEM. Correo: renteriaescobar6@ gmail.com

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Estrategias de reproducción y las estructuras sociales en la escuela Bourdieu (2011) señala que: “las estrategias de reproducción tienen por principio, no una intención consciente y racional, sino las disposiciones del habitus que espontáneamente tiende a reproducir las condiciones de su propia producción” (p. 37). En este contexto Bourdieu recalca su tesis sobre dos principios dinámicos distribución de capital y reproducción sobre los que reposa la sociedad.

Dentro de esa misma lógica, Bourdieu (2011) plantea que en el tipo de educación que se presenta como resultado de las interacciones sociales y culturales las estrategias utilizadas tienden espontáneamente a la reproducción. Así expresa que: Las grandes clases de estrategias de reproducción (engendradas por esas disposiciones) que se encuentran en todas las sociedades, si bien con diferente incidencia (especialmente según el grado de objetivación del capital) y bajo formas que varían según la índole del capital que se trata de transmitir y el estado de los mecanismos de reproducción disponibles (p. 35).

De ahí que no es azaroso que actualmente en nuestras sociedades abreven diferentes formas de reproducción social, determinados por estructuras de distribución de poder que conducen a la reproductibilidad de su patrimonio y de su posición social como parte esencial de la cultura. Así, las estrategias de reproducción serian: “estrategias explicables y comprensibles en el contexto de cada uno de los campos específicos, que coexisten en un espacio social global, donde los diferentes agentes o grupos de agentes, dotados de diferentes volúmenes y estructuras de capital, luchan para reproducirse socialmente” (Bourdieu, 2011, p. 25).

Hasta aquí, hemos visto que la educación ayuda a la reproducción de la cultura social con la complicidad de estrategias de control social. Según Bourdieu y Passeron (2018) en una educación con estas características el sistema educativo es considerado como: El conjunto de mecanismos institucionales o consuetudinarios por cuyo intermedio se ve asegurada la transmisión de generación en generación de la cultura heredada del pasado (es decir, la información acumulada), las teorías clásicas tienden a disociar la reproducción cultural de su función de reproducción social; es decir, ignoran el efecto propio de las relaciones simbólicas en la reproducción de las relaciones de fuerzas (p. 49).

En este mismo contexto, dada la complejidad de la red de relaciones que conducen a la legitimación del orden social Bourdieu (2011) plantea que como control final: El sistema escolar sólo puede contribuir a la reproducción de la estructura social -y, más precisamente, de la estructura de distribución del capital cultural- destinando a los niños a una eliminación tanto más probable cuanto provengan de familias más desprovistas de capital cultural, en la medida en que esos niños (y sus familias) tengan mayores posibilidades de presentar disposiciones que los vuelvan proclives a la autoeliminación (como la indiferencia o la resistencia contra las instigaciones escolares) si están situados en una posición más desfavorecida en la estructura de distribución del capital cultural (p. 40).

Incluso en el caso de la relación escuela y las clases sociales, Bourdieu y Passeron (2018) plantean que bajo la estructura de la reproducción la escuela es: “institución de reproducción de la cultura legítima, que determina entre otras cosas el modo legítimo de imposición e inculcación de la cultura escolar” (p.

135). Es decir, que ponen el acento sobre las estrategias de reproducción que conducen a las relaciones de poder en la escuela.

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Se percibe así, la importancia del papel de la escuela planteada a partir de un sistema de reproducción de las estructuras sociales donde se promueve relación de poder a través de la inculcación de la cultura escolar. En este sentido, reproducir el orden social en la escuela se convierte en modo de dominación.

Ahora bien, Bourdieu y Passeron (2011) plantean en sus análisis a partir de investigaciones realizadas desde el ámbito de la sociología que: Los modos de dominación implicados en la reproducción de la vida social varían de acuerdo con las formaciones sociales consideradas. Esquemáticamente, difieren entre aquellos universos sociales desprovistos de mercados “autorregulados”, como el sistema de enseñanza, el aparato jurídico, el Estado, “donde las relaciones de dominación se hacen, se deshacen y se rehacen en y por la interacción entre las personas”, y aquellos en los que, al estar mediatizadas por esos mecanismos objetivos e institucionalizados, las relaciones de dominación “tienen la opacidad y la permanencia de las cosas y escapan a las tomas de conciencia y del poder individuales” (p. 24).

¿Pero que es en realidad lo que reproduce el sistema educativo? Bourdieu y Passeron (2018) han señalado que: […]. Las verdaderas homologías entre la burocracia y el sistema educativo pueden notarse al exhibir la homología de sus relaciones con las clases sociales. Así, al surgir mediante la noción amorfa de “control social” que el sistema escolar cumple una función indivisible e indiferenciada respecto de la “sociedad global”, el funcionalismo apto para todos los fines tiende a disimular que un sistema que ayuda a reproducir la estructura de las relaciones de clase sirve efectivamente a la “Sociedad”, en el sentido de “orden social” y, por esa vertiente, a los intereses pedagógicos de las clases que se benefician con ese orden (p. 222).

Desde esta óptica tenemos un sistema educativo que en su parte misional se expande hasta llegar a contribuir a la perpetuación de la estructura de las relaciones de clase. De tal forma que en las relaciones entre la escuela y las clases sociales “la armonía parece perfecta porque las estructuras objetivas producen los habitus de clase y, sobre todo, las disposiciones y predisposiciones que, al engendrar las prácticas adaptadas a esta estructura, autorizan el funcionamiento y la perpetuación de las estructuras” (Bourdieu y Passeron, 2018, p. 239).

Por consiguiente, la institución escuela dentro de toda su dinámica educativa se ve supeditada a la función de legitimización del orden social, ya que ella comparte con una sociedad dividida en clases, con características sociales distintas y con familias dotadas en forma desigual de capital cultural, lo que constituyen el caldo de cultivo para desarrollar la tarea de reproducir el capital social. Esto indica que no es casual que el sistema educativo tienda a reproducir y que la escuela sea el vehículo para la legitimización de esa reproducción social.

En definitiva, según Bourdieu y Passeron (2018, p. 239) lo anterior demuestra:

ACADÉMICOS

Lo ingenuo que sería reducir todas las funciones ideológicas del sistema educativo a la función de adoctrinamiento político o religioso que, según el modo de inculcación, puede ejercerse por sí misma de manera más o menos larvada. Dicha confusión, inherente a la mayoría de los análisis de la función política de la escuela, es tanto más perniciosa cuanto el rechazo ostentoso de la función de adoctrinamiento o, al menos, de las formas más declaradas de propaganda política y de instrucción cívica-puede cumplir a su vez una función ideológica disimulando la función de legitimación del orden social […]. (p. 240-241).

Como observación final, es importante destacar algo de carácter muy general que en el desarrollo del tema se puso de manifiesto y es lo relacionado con el conjunto sistema educativo-escuela que va transformándose para perpetuar los privilegios de clase y reproducir las desigualdades sociales.

Lo antedicho está relacionado con la escuela vista solamente como espacio de reproducción social, de alienación de los dominados, como único modo de trasmisión de saberes, de adoctrinamiento político o religioso. Pero a partir de las relaciones que se tejen entre el poder y el saber la escuela debe ser vista de un modo íntegro, entendiendo que lo más importante es conducir a los sujetos que allí confluyen a crear conciencia de su realidad, a la liberación político-social y a la búsqueda de una sociedad justa e igualitaria, independientemente de los perjuicios que puedan llegar a generar los intereses de la burguesía.

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Referencias bibliográficas BOURDIEU, P. (2011). Las estrategias de reproducción social. Buenos Aires: Siglo XXI. BOURDIEU, P y PASSERON, J (2018). La reproducción: elementos para una teoría del sistema educativo. Buenos Aires: Siglo XXI.

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F OR M AC IÓN DE L I DE R E S J ÓV E N E S , E N P E N S A M I E N TO P OL Í T IC O Y PA RT IC I PAC IÓN C OM U N I TA R IA A propósito de los últimos comicios y la convocatoria a consulta anticorrupción, debemos preguntarnos por la participación de los jóvenes en temas públicos; cuestión que debemos examinar y tener como uno de los referentes a la hora de estudiar los comportamientos políticos de nuestro país; si bien la juventud participa activamente en diferentes esferas ya sean culturales y sociales, en los escenarios trascendentes como son las espacios de decisión política, su injerencia es baja; una de las causas quizá sea la ínfima formación democratizadora, recibida desde los niveles iniciales de la educación básica.

Según un informe de la percepción de los jóvenes frente a los organismos del Estado, 6 de cada 10 jóvenes dicen no confiar en las instituciones democráticas; 7 de cada 10 piensan que a los gobernantes no les interesan sus opiniones y solo el 25% dice confiar en el Congreso, según lo revela Barómetro de las Américas1.

En Colombia hay aproximadamente 13 millones de jóvenes, alrededor de la mitad de ellos en capacidad de votar, en términos de potencial electoral este sector tiene una gran capacidad decisoria e injerencia en las instancias de gobierno para la construcción de proyectos de país comunes. Es por esta razón que cada vez es frecuente el buscar los favores de este importante sector y animar la participación activa de los jóvenes por parte de los candidatos y partidos en general. Sin embargo, la realidad es que aún es esquiva la seducción e incorporación de ellos en este entramado político, este es el panorama común a muchos de los países latinoamericanos.

El Fondo de las Naciones Unidas para la Población (UNFPA) en el último informe del estado de la población mundial titulado “El poder de los adolescentes, los jóvenes y la transformación del futuro”, indicó que hay 1800 millones de personas entre 10 y 24 años, es decir, la mayor cantidad de adolescentes y jóvenes de la historia. En Colombia, según las proyecciones del DANE, el total de jóvenes entre 14 y 28 años en el país para el 2015 fue de 12.699.365 (28% de la población total del país)2.

Uno de los desafíos de los sistemas educativos latinoamericanos es integrar al ordenamiento jurídico y académico instancias de participación y empoderamiento de los jóvenes a estos espacios. En el caso colombiano, a partir de la Constitución de 1991, la búsqueda de alternativas para promover una amplia intervención de la ciudadanía en temas relativos a la discusión y concertación de políticas públicas ha ido en crecimiento; además del cometido por intervenir la baja participación ciudadana en temas económicos, sociales y políticos, las experiencias y procesos en este aspecto quizá aún no han sido del todo decantadas, pero vale la pena destacar que se han gestado cambios; los mismos que, a través de la evolución de los enfoques educativos, han generado mayores expectativas hacia la proyección del presente y futuro nacional con el apoyo de este grupo de población.

En esta búsqueda la educación es cada vez más pertinente, puesto que va de la mano con la modernización y la industrialización del país, es en estas coyunturas en las cuales la escuela tiene un papel decisorio y relevante frente a la formación de ciudadanos listos para el cambio.

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Tomado: https://www.eltiempo.com/elecciones-colombia-2018/jurados-y-votantes/abstencion-de-jovenes-en-elecciones-de-colombia-182088.

2 Tomado: https://www.unfpa.org/sites/default/files/pub-df/SWOP2014%20Report%20Web%20Spanish.pdf

Javier Sánchez Sosa Licenciado en Ciencias sociales, de la Universidad Pedagógica Nacional.

Directivo Docente (Coordinador) de la Secretaria de Educación municipal de Medellín Candidato a Magister en Estudios Políticos de la Universidad Pontificia Bolivariana. Bosque (2005) Delegado ASDEM Correo: Javiersanchez@ gmail.com

ACADÉMICOS

A nivel nacional, la Ley General de Educación estableció los siguientes mecanismos de participación con el fin de incentivar y fortalecer estos ámbitos de participación y empoderamiento del rol de ciudadanos desde la escuela de los educandos por ejemplo: Gobiernos escolares: en cada establecimiento educativo del Estado tiene un gobierno escolar conformado por el Consejo Directivo y el Consejo Académico. Su función es considerar las iniciativas de estudiantes, educadores y padres de familia en la adopción y verificación del reglamento escolar, la organización de las actividades comunitarias y demás acciones de participación democrática en la vida escolar.

El Artículo 5º de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1.994) consagra dentro de los fines de la educación la formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la nación (numeral 3), y la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como al ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

El ordenamiento jurídico vislumbrado desde esta óptica propone al sistema educativo y en general al sistema jurídico, que todos los colegios sean capaces de crear, dirigir y regular sus acciones educativas, mediante procesos de participación real de la comunidad y los jóvenes en la toma de decisiones, la vigilancia social, el control y la rendición de cuentas.

Si consideramos al Estado como una forma de vida social humana, políticamente organizada, resulta entonces que el Estado tiene como fin propio la construcción, conservación y mantenimiento de la comunidad política, es decir, proporcionar las condiciones necesarias para que pueda darse y subsistir la convivencia humana. En otras palabras, el fin propio y objetivo del Estado es el bien común, esto es, la satisfacción de las aspiraciones e intereses colectivos y permanentes de la comunidad.

Es importante señalar que la escuela reproduce esta misma organización y por ello es primordial dotar a los estudiantes y la comunidad de herramientas de participación y conocimiento político para fortalecer los procesos en las comunas de formulación de proyectos Estado y su apropiación por cada individuo.

La Constitución Política de Colombia y su reglamentación abre grandes espacios y posibilidades para que las y los colombianos construyamos un nuevo país y una nueva sociedad; una nación donde los distintos actores que la conformamos logremos desarrollarnos en un sentido más humano e integral.

Es así como la educación está llamada a colaborar de manera urgente y primordial con esa transformación, propiciando ambientes de reflexión, análisis crítico, ajustes progresivos y propositivos que ayuden, a los jóvenes a afrontar las problemáticas de hoy y del futuro.

Cuando hablamos de compromiso, es necesario entender que éste debe ser, ante todo, con nosotros mismos, es decir, con nuestros deberes diarios, con la responsabilidad de ser coherente entre lo que decimos y lo que hacemos. Sólo así podemos contribuir a la construcción de nuestro país; promoviéndonos como personas y promoviendo a los demás, preparándonos, exigiendo y exigiéndonos, siendo portadores de un nuevo orden social, esto significa ser agentes de cambio.

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ACADÉMICOS

Referencias bibliográficas ÁLVAREZ VERDECIA, M, (1998). La formación de valores como proceso educativo: Reflexiones teóricas para la instrumentación

de programas de orientación socio moral en la escuela. Revista Pedagógica Universitaria. Vol. 3, No. 3.

CAJIAO, Francisco. Pedagogía de las ciencias sociales. Bogotá: Fundación Fes y TM Editores, 1989.

GARCÍA BATISTA, G, (2002). ¿Por qué la formación en valores es también un problema pedagógico? En Compendio de Pedagogía

La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

ARIAS GOMEZ, Diego Hernán. Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una Propuesta Didáctica. Serie Didáctica de las

Ciencias Sociales. Santa Fe de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005.

La Republica de Platón; Editorial ALIANZA Editorial; 2005.

LÍRICA Y REFLEXIÓN

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G R I E TA La carrocería enmohecida invadida por la hierba, la ausencia de ecos infantiles en la calle, la pesadilla de rodar por unas escalas sin fin, los zapatos viejos colgados en la cuerdas de la energía eléctrica, un solar sin salida, el único pino diez cuadras a la redonda, el recuerdo de la sopa en el hotel mamá, la gotera inacabable en el techo roto, la soledad de un peregrino en el templo, las cartas y esquelas románticas bordeadas con un cigarrillo encendido, una vieja que clama por empleo, la mano izquierda sin la mano derecha, las cerdas secas del pincel, la señal perdida en la pantalla del televisor, un hombre mueco semidesnudo -tiznado y agarrotado de frío- tirado en la acera, la oportunidad desperdiciada, los escombros, el tocadiscos de ayer, el amor fugado, los muebles rasgados, la corbata del difunto, la pieza clausurada, el callejón oscuro, la puerta caída, la llamada que no entra, un pantalón ensangrentado, maleza en el muro, veinte ranchos incendiados -dicen que por accidente-, un bosque arrasado, la tarde de domingo, ave silenciosa, tanto hablar sin sentido.

¿ P OR QU É NO P U E D O PA S A R ? ¿Por qué no puedo pasar? ¿Es que hay un incendio o un árbol seco a punto de caer? ¿Quién dio la orden? ¿Por qué no puedo pasar si haya están mis amigos y las tiendas de siempre? ¿Compró alguien las calles de allá?

Helmer José Cañaveral Usuga Institución Educativa CASD José María Espinosa Prieto.

Correo Eléctronico: helmerjcu@gmail.com

¿Por qué no puedo atravesar si los muros cayeron, caen y caerán, si los puentes ahora tienen más carriles, si del otro lado está la mitad de mi corazón?

¿Por qué no puedo pasar si no hay alambrados y ¿Por qué ahora no puedo arriba tienen los mismos problemas que abajo? si cuando niño alegremente lo hacía? Ante estos puntos, ¿Quién dio la orden de no pasar? ¿Es que pasar al bachillerato implica perder la libertad? ¿Por qué no puedo pasar si del otro lado llueve como acá, si mis viejos no encontraron peajes y compraron vivienda y no cárcel cuando llegaron a habitar estas laderas? ¿Por qué don Antonio no puede si como Sísifo va por la roca, va por el pan? ¿Por qué no puedo protestar, es que tampoco mi voz puede pasar?

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LÍRICA Y REFLEXIÓN

NO T T E Uno sabe Cuando el alma Empieza a oscurecer.

Y las lúgubres sensaciones Atormentan el espíritu Y las escasas ideas -No tan escasasAmargan el pensar.

Uno sabe Cuando se está llenando de tristeza Y la oscuridad hace de las suyas Y los ojos, Cansados y resecos,

Solo desdicen de la luz.

Como cuando la flecha Fría y sucia Atraviesa el cuerpo Y la sangre no para, Uno sabe Cuando el alma Revienta, estalla.

Juan Pablo González Castaño Estudiante de Periodismo Universidad de Antioquia

C I U DA D I I I La herrumbre.

Los impredecibles pasos de ella.

La luz.

El áureo olor del incesto.

La fatigosa inestabilidad del no ser.

Los míseros hombres cantando.

La sombrilla elegante en la mano.

La casa y sus grafitis.

La casa y el guayacán.

La casa y sus historias.

Se fueron, ellos se fueron.

Los letreros.

La fuerza del polvo.

El moho, el óxido, las sombras.

El barro que aguanta El peso de las zapatillas.

La lóbrega imagen de un niño Corriendo intrépido Jugando En la maleza del solar.

Los gritos.

La comida y las órdenes

Demasiado cortos Los pantalones cortos Y los pañales.

La mística sonrisa.

El devenir Implacable Contempla El nacimiento de una gota.

Auxiliar Secretaría Prensa y Publicaciones ASDEM Correo: juan.gonzalez5@udea.edu.co

LÍRICA Y REFLEXIÓN

Autorretrato del Maestro.

Se declara ignorante frente a todas las manifestaciones del conocimiento humano.

Se niega aceptar la corrupción de todos los tintes, como criterio para ascender a cargos de mayor responsabilidad.

Propositivo, crítico e incólume ante el statu quo que valida la violación de los derechos humanos a los docentes.

Respetuoso con las comunidades circundantes a las Instituciones Educativas y articulador de procesos con estas.

Identifica la investigación, el trabajo interdisciplinario y la innovación, como alternativas que pueden contribuir a la calidad de la educación pública.

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