Freire e Vigotski: um diálogo entre a pedagogia freireana e a psicologia histórico-cultural

Solange Maria Alves

FREIRE E VIGOTSKI

um di谩logo entre a pedagogia freireana e a psicologia hist贸rico-cultural

Chapec贸, 2012

Reitor: Odilon Luiz Poli Vice-Reitora de Ensino, Pesquisa e Extensão: Maria Aparecida Lucca Caovilla Vice-Reitor de Planejamento e Desenvolvimento: Claudio Alcides Jacoski Vice-Reitor de Administração: Antônio Zanin Diretora de Pesquisa e Pós-Graduação Stricto Sensu: Maria Assunta Busato Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem autorização escrita do Editor.

306.43 A474f

Alves, Solange Maria Freire e Vigotski: um diálogo entre a pedagogia freireana e a psicologia histórico-cultural / Solange Maria Alves. – Chapecó : Argos, 2012.

274 p. : 23 cm. – (Debates ; 2) Inclui bibliografias.

ISBN: 978-85-7897-040-6 1. Freire, Paulo. 2. Vigotski, Liev Semionovich.

3. Sociologia educacional. I. Título.

CDD 306.43

Catalogação elaborada por Caroline Miotto CRB 14/1178 Biblioteca Central da Unochapecó

Todos os direitos reservados à Argos Editora da Unochapecó Av. Atílio Fontana, 591-E – Bairro Efapi – Chapecó (SC) – 89809-000 – Caixa Postal 1141 (49) 3321 8218 – argos@unochapeco.edu.br – www.unochapeco.edu.br/argos Conselho Editorial: Rosana Maria Badalotti (presidente), Carla Rosane Paz Arruda Teo (vice-presidente), César da Silva Camargo, Dirceu Luiz Hermes, Elison Antonio Paim, Érico Gonçalves de Assis, Maria Aparecida Lucca Caovilla, Maria Assunta Busato, Murilo Cesar Costelli, Tania Mara Zancanaro Pieczkowski Coordenador: Dirceu Luiz Hermes

Sumário

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Prefácio Marta Kohl de Oliveira

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Apresentação

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CAPÍTULO I Psicologia e pedagogia, Vigotski e Freire: reflexões iniciais

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Psicologia histórico-cultural e pedagogia freireana: reconhecendo o objeto no contexto histórico da relação psicologia-pedagogia

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Entre Freire e Vigotski: o (des)encontro e o diálogo

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CAPÍTULO II Trabalho, linguagem e consciência: tecendo o humano concreto em Freire e Vigotski

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Trabalho: atividade vital e gênero humano

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A consciência: o reflexo superior da realidade

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Linguagem: a palavra é práxis

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CAPÍTULO III Psicologia histórico-cultural e pedagogia freireana: o diálogo pelas categorias teóricas internas

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Mediação simbólica em Vigotski e mediação pedagógica em Freire: linguagem, consciência e conteúdo

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O conhecimento em Freire, a elaboração conceitual em Vigotski

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CAPÍTULO IV Educação escolar: território do encontro entre Freire e Vigotski

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Considerações finais

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Referências

Prefácio

“O problema do qual me ocupo nesta pesquisa tem sua gênese na

reflexão sobre a prática vivenciada ao longo de oito anos de administração popular na cidade de Chapecó (SC).” Essa frase, a primeira da tese que deu origem ao presente livro, anuncia a importância da convivência, na pessoa da autora Solange Maria Alves, da educadora militante com a docente pesquisadora. Convivência tensa, no melhor sentido, já que gerou uma motivação muito mais do que apenas intelectual para o desenvolvimento do projeto de doutorado de Solange, conforme pude testemunhar como sua orientadora no programa de pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Essa tensão entre militância e pesquisa, teoria e prática, ação e reflexão, resultou na definição de um projeto de contraposição e busca de diálogo entre a pedagogia de Paulo Freire e a psicologia histórico-cultural de Vygotsky, que começa com a análise de categorias conceituais e termina não na sala de aula, como Solange inicialmente desejava, mas na reflexão sobre o território da educação escolar como lugar privilegiado de encontro entre Freire e Vygotsky.

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A análise teórica empreendida concentrou-se nas categorias de trabalho, atividade fundamental e distintiva do ser humano; linguagem, sistema semiótico presente em todos os grupos culturais, com um papel essencial no desenvolvimento psicológico; e consciência, lócus da subjetividade especificamente humana, historicamente forjada.

Recorrendo a autores de filiação materialista dialética, Solange aprofunda a discussão de cada uma dessas categorias e busca compreender como elas emergem nos pensamentos de Freire e Vigotski e como possibilitam o diálogo entre eles.

Ao chegar ao território escolar como espaço historicamente constituído de desenvolvimento humano e lugar em que explicitamente interagem a psicologia e a pedagogia, a autora busca construir novas possibilidades de diálogo entre os pensadores por ela escolhidos, aproximando as categorias de mediação simbólica em Vygotsky e de mediação pedagógica em Freire, trabalhando com a questão do conhecimento nas duas teorias e propondo a compatibilidade entre a pedagogia freireana e a psicologia histórico-cultural.

Se na primeira frase do texto Solange explicita a gênese de sua reflexão numa história pessoal de compromisso político com o mundo real, seu parágrafo final evidencia que esse compromisso permaneceu vivo ao longo de sua passagem pelo programa de doutorado e essencial em sua relação com o próprio processo de construção de conhecimento.

Esse processo tem como meta, para Solange e para os autores que ela, não por acaso, escolheu estudar, a transformação e a produção daquilo que é novo para o ser humano, sempre em desenvolvimento.

Marta Kohl de Oliveira Faculdade de Educação da USP.

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CAPÍTULO I Psicologia e pedagogia, Vigotski e Freire: reflexões iniciais

Quando me refiro à especificidade da relação entre a psicologia

histórico-cultural e a pedagogia freireana, pretendo sublinhar que, entre outras fortes razões, esse diálogo pressupõe um processo interativo entre duas áreas do conhecimento que comungam de uma posição teórico-epistemológica e política de defesa do homem como ser em transformação, produto e processo do movimento dialético das relações socioculturais nas quais se encontra imerso.

Trata-se, pois, de identificar o lugar-comum a partir do qual ambas se colocam como concepções críticas do conhecimento e do desenvolvimento histórico-social. A expressão “concepção crítica” implica, nos limites deste estudo, compreender que se concebem o homem e os processos sociais por ele construídos e dele constitutivos como fenômenos complexos, mas, sobretudo, situados e circunstanciados historicamente. O que impõe como princípio a crença na realidade material, movendo-se dialeticamente a partir de uma característica fundamental: a contradição.

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Assim, quando se diz “o homem é um ser social”, como preconizam tanto a psicologia histórico-cultural quanto a pedagogia freireana, diz-se igualmente que, do lugar-comum de ambas as teorias, o homem é um ser ativo, social e histórico. Por sua vez, a sociedade e a trama de relações que a caracterizam é produção histórica, feita da humanidade articulada pelo trabalho, pela produção dos meios de vida material, pela produção das ideias como representações da realidade criada por essa mesma humanidade.

Notadamente, esse lugar-comum de onde tomam posição no cenário teórico e social a pedagogia freireana e a psicologia histórico-cultural, se de um lado demarca o parâmetro da reflexão aqui empreendida, de outro não se constitui único e tampouco hegemônico. Antes é o lugar da crítica e da construção efetiva da crença de que a essência humana não é inata e imutável, e também não é fruto das pressões de um meio imediato e destituído de história. A essência humana é “o conjunto das relações sociais” (Marx; Engels, 1993, p. 13). Assumir esse princípio implica o reconhecimento de que “toda a vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que levam a teoria para o misticismo encontram sua solução racional na práxis humana e na compreensão dessa práxis.” (Marx; Engels, 1993, p. 14).

No âmbito do funcionamento psicológico do ser humano, isso implica

[...] sair dos limites do organismo, buscar as origens desta vida consciente e do comportamento “categorial”, não nas profundidades do cérebro ou da alma, mas sim nas condições externas da vida e, em primeiro lugar, na vida social, nas formas histórico-sociais da existência do homem. (Vigotski apud Luria, 1986, p. 20, 21).

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Sob este olhar, a prática pedagógica focaliza a necessidade de compreender o processo de aprendizado como um movimento de atividade do sujeito a partir da reflexão mediada sobre a prática social desse mesmo sujeito. Logo, os encaminhamentos ou as estratégias pedagógicas daí decorrentes deverão privilegiar atividades de interação, diálogo e apropriação ativa do conteúdo capazes de contribuir para a ressignificação da realidade na qual estão imersos os sujeitos e através da qual se constituem como gênero humano.

Reconhecidamente isso não tem sido assim ao longo da história da relação psicologia-pedagogia. Daí que (re)conhecer as possibilidades de diálogo entre a psicologia histórico-cultural e a pedagogia freireana traz consigo, entre outras demandas importantes, a necessidade de compreender essa relação no interior de outra: a que se dá historicamente entre psicologia e pedagogia em termos gerais, como duas áreas do saber humano que coexistem e se fundem de modos diferenciados ao mesmo tempo que traduzem as marcas dos contextos sociais, políticos, econômicos e culturais através dos quais se constituíram.

Psicologia histórico-cultural e pedagogia freireana: reconhecendo o objeto no contexto histórico da relação psicologia-pedagogia É importante observar que, ao tratar da relação pedagogia-psicologia, se está tratando de concepções de mundo, de concepções de desenvolvimento humano, de modos de conceber os processos de aprendizagem e desenvolvimento humano, entendidos aqui como tarefa educacional fundamentalmente escolar. Tem-se a escola como instituição social por excelência, designada para esse fim. Assim, se 35

tomada a relação pedagogia-psicologia desde o processo histórico em que tal relação se constitui, verificam-se com relativa facilidade as marcas recíprocas que ambas carregam e que as caracterizam como áreas funcionais do conhecimento em torno do ser humano.

Autores como Ghirardelli (1987), Bock (1995) e Cambi (1999) lembram que, desde a Grécia Antiga, passando pela Idade Média, contexto cuja marca principal traduz-se pelo domínio do Cristianismo, as reflexões acerca da razão humana, do modo humano de aprender e desenvolver, têm sido fortemente impregnadas pelas matrizes idealistas e empiristas da filosofia que, por sua vez, influenciaram sobremaneira a organização de processos pedagógicos.1 No contexto da Idade Média, mais especificamente, a hegemonia das concepções filosóficas de base idealista favoreceu e fomentou a crença numa humanidade inata e imutável, num universo hierárquico e naturalmente organizado, harmônico, estável, sob o comando de uma divindade onipresente, onipotente e masculina. Ou, no dizer de Bock (2002, p. 18),

Um mundo paralisado, no qual cada um já nascia no lugar que deveria ficar. Um universo que tinha a terra como centro. Um mundo de fé e dogmas religiosos que ofereciam aos homens idéias prontas e valores a serem adotados. Um mundo que desconheceu individualidades, impedindo que os sujeitos se constituíssem como tais. Um mundo que não precisou da psicologia.

1. Não cabe aqui um aprofundamento dessa reflexão acerca da história da pedagogia e da psicologia. Sobre isso, há vários estudos importantes a serem consultados e que fazem de modo competente o resgate dessas ciências nos diferentes contextos da sociedade humana. Entre os inumeráveis, cito, fundamentalmente, na pedagogia, Cambi (1999) e, na psicologia, Bock (1995, 2002), já indicados no texto.

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A demanda por uma psicologia e por uma pedagogia como ciência é um feito da modernidade. Aqui, ao contrário do contexto anterior, a psicologia se torna necessária à medida que o modelo capitalista de produção requer um novo indivíduo, um “novo homem”, como ser produtivo e consumidor, crente nas suas possibilidades individuais como única força propulsora do seu sucesso social.2 Esse contexto coloca tanto a psicologia quanto a pedagogia num patamar diferenciado em termos de desenvolvimento como ciência. Notadamente observados aí os marcos estruturais dos idos de emergência da burguesia como classe hegemônica e do pensamento liberal como aporte teórico-ideológico fundamental da era capitalista, cuja organização deixará marcas indeléveis na ciência psicológica e na ciência pedagógica. Como sublinha Bock (2002, p. 15): A psicologia tem muitos anos de existência, pois, o marco que temos considerado para a sua instituição enquanto área específica na ciência é o ano de 1875. As condições para a construção da Psicologia encontram-se, pois, no século XIX. Nesse período a burguesia moderna ascende enquanto classe social. Todas as

2. É ilustrativa a esse respeito a lenda do Barão de Münchhausen, recuparada por Michael Löwy na obra As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen (1987). A análise da história de um ponto de vista psicológico é realizada por Ana Bock no livro Aventuras do Barão de Münchhausen na psicologia (1999). Conta o Barão: “Uma certa vez quis saltar um brejo mas, quando me encontrava a meio caminho, percebi que era maior do que imaginava antes. Puxei as rédeas no meio do meu salto e retornei à margem que acabara de deixar, para tomar mais impulso. Outra vez me saí mal e afundei no brejo até o pescoço. Eu certamente teria perecido se, pela força do meu próprio braço, não tivesse puxado pelo meu próprio cabelo preso em rabicho, a mim e a meu cavalo que segurava fortemente entre os joelhos”. (Raspe, [s.d.], p. 40 apud Bock, 1999, p. 12, grifo da autora). A ideia de uma autonomia quase absoluta sintetiza a visão liberal de homem presente na ciência positivista e na ideologia do capitalismo moderno.

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transformações daí decorrentes são consideradas condições históricas para o surgimento da ciência moderna e posteriormente da Psicologia. A ênfase na razão humana, na liberdade do homem, na possibilidade de transformação do mundo real e a ênfase no próprio homem foram características do período de ascensão da burguesia que permitiram uma ciência racional, que buscou desvendar as leis da natureza e construir um conhecimento pela experiência e pela razão. Um método científico rigoroso permitia ao cientista observar o real e construir um conhecimento racional, sem interferência de suas crenças e valores. Assim, surge a ciência moderna: experimental, empírica, quantitativa.

Sob esse olhar, um marco importante e que pode ser definido ponto de partida para uma análise da relação psicologia-pedagogia está nas chamadas revoluções burguesas (França e Inglaterra). Seguramente, aqui emergem com vigor significativo novos modos de produzir, distribuir e pensar a organização social, os valores e os comportamentos adequados ao sucesso da sociedade emergente. Como alerta Hobsbawm (1982), para compreender o processo e o significado histórico da implementação da lógica liberal de sociedade e de mercado, é sugestivo iniciar pela tese da revolução sem precedentes promovida pelo advento do modo capitalista; revolução esta comparável aos grandes momentos de conquistas da humanidade como a invenção da agricultura e da metalurgia, da escrita, da cidade e do Estado. Em suma, como lembra Patto (1996, p. 11), o capitalismo mudou a face do mundo: [...] até o final do século XIX praticamente varreu a monarquia como regime político, destituiu a nobreza e o clero do poder econômico e político, inviabilizou a relação servo-senhor feudal enquanto relação de produção dominante, empurrou grandes contingentes de populações rurais para os centros industriais, gerou os grandes centros urbanos com seus contrastes, veio co38

roar o processo de constituição dos estados nacionais modernos e engendrou uma nova classe dominante – a burguesia – e uma nova classe dominada – o proletariado.

Assim, num cenário de mudanças rápidas para seu tempo, a lógica hegemônica que se instala amparada no pensamento liberal e na ciência positivista cuidadosamente cria as condições materiais e culturais para sua própria manutenção e reprodução. De modo particular, no campo da produção do conhecimento, algumas características importantes merecem destaque e observância, dado que sua materialização constitui, ainda na contemporaneidade, argumentos presentes nas práticas pedagógicas e psicológicas. Como destaca Bock (2002, p. 15-16, grifos nossos), a ciência moderna nascente e que se constitui hegemônica é: [...] positivista, porque se constitui como sistema baseado no observável; racionalista, pela ênfase na razão como possibilidade de desvendar as leis naturais; mecanicista, porque se pautou na idéia do funcionamento regular do mundo, guiado por leis que poderiam ser conhecidas; associacionista, porque se baseou na concepção de que as idéias se organizam na mente de forma a permitir associações que resultam em conhecimento; atomista, pela certeza de que o todo é sempre o resultado da organização de partes; e determinista, porque pensou o mundo como um conjunto de fenômenos que são sempre causados e que essa relação de causa-efeito pode ser descoberta pela razão humana.

É essa concepção de ciência que, majoritariamente, estará na base das abordagens psicológicas e pedagógicas ao longo desse processo histórico. Por conta dessa feição da ciência, fortalece-se sobremaneira a crença no homem como indivíduo livre, sujeito de livre-arbítrio,

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Sobre a autora

Solange Maria Alves

Graduada em pedagogia pela Unoesc-Chapecó (hoje Unochapecó – Universidade Comunitária da Região de Chapecó), possui especialização em educação especial pela mesma instituição. Tem mestrado em educação pela Unicentro-Unicamp, com área de concentração em metodologia e ensino, e doutorado em educação, com área de concentração em psicologia e educação, pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Atuou na Unochapecó como docente universitária, em psicologia e educação, teorias da aprendizagem e do desenvolvimento e metodologia de ensino, e em assessorias a projetos pedagógicos no âmbito da educação superior. Foi pró-reitora de graduação da Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS), onde atualmente é docente, atuando em componentes curriculares como psicologia e educação e organização escolar.

Argos Editora da Unochapecó www.unochapeco.edu.br/argos Título

Freire e Vigotski: um diálogo entre a pedagogia freireana e a psicologia histórico-cultural

Autora

Solange Maria Alves

Coleção

Debates

Coordenação

Dirceu Luiz Hermes

Assistente editorial

Alexsandro Stumpf

Assistente de vendas Secretaria

Neli Ferrari Leonardo Favero

Divulgação, distribuição e vendas

Neli Ferrari Felipe Alison Zuanazzi Luana Paula Biazus Renan Klaus Alves de Souza

Projeto gráfico e capa da coleção

Alexsandro Stumpf

Capa desta edição

Alexsandro Stumpf

Diagramação

Caroline Kirschner Sara Raquel Heffel

Preparação dos originais Revisão

Formato Tipologia Papel

Araceli Pimentel Godinho Carlos Pace Dori Araceli Pimentel Godinho Marizete Bortolanza Spessatto Rodrigo Junior Ludwig 16 X 23 cm Adobe Caslon Pro entre 10 e 14 pontos Capa: Supremo 280 g/m2 Miolo: Pólen Soft 80 g/m2

Número de páginas

274

Tiragem

800

Publicação Impressão e acabamento

2012 Gráfica e Editora Pallotti – Santa Maria (RS)

Este livro estĂĄ Ă venda:

www.unochapeco.edu.br/argos www.travessa.com.br www.livrariacultura.com.br

O diálogo entre Lev S. Vigotski e Paulo Freire, proposto neste livro, é, antes de tudo, um diálogo entre duas ciências, cujas matrizes teóricas filiam-se a concepções críticas comprometidas com práticas transformadoras das relações sociais e dos sujeitos feitos e fazedores dessas relações: a psicologia histórico-cultural e a pedagogia freireana. Isso traduz, entre outras coisas, as possibilidades que esse diálogo tem de fundamentar a organização de processos pedagógicos no âmbito da práxis educativa comprometida com a transformação social.

ISBN 978-­85-­7897-­040-­6