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Consejo Editorial Editorial Board EDITORIAL: DE MUROS, PLAZAS Y UTOPIAS THE EDITORIAL: ON WALLS, TOWN SQUARES AND UTOPIAS "Nadie tiene intenciones de construir un muro".  Walter Ulbricht, presidente de Alemania del Este, 15 de Junio de 1961.  (El Muro de Berlín se comenzó a levantar el 13 de Agosto de 1961)    "No one intends to build a wall".  Walter Ulbricht, East German head of state, 15 June 1961.  (Building began on the Berlin Wall on 13 August 1961)    "El Muro permanecerá por 50, incluso 100 años".  Erich Hoenecker, presidente de Alemania del Este, Enero de 1989  (El Muro de Berlín se comenzó a tirar en Noviembre de 1989)    "The Wall will be standing in 50, and even in 100 years".  Erich Honecker, East German head of state, January 1989  (Demolition of the Berlin Wall began in November 1989)   

CÓMO COMIENZA ESTA AVENTURA HOW THIS ADVENTURE BEGAN 

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l Consejo  Editorial  fundador  de  esta  revista  se  encontró  por  primera  vez  en  El  Escorial  (España)  en  abril  de  2011.  Casi  un  año  antes  habían  comenzado  los  contactos  entre  FERE‐CECA,  Intered  e  Intermón‐Oxfam  para  promover  el  nacimiento de este proyecto de largo recorrido, sobre la investigación pedagógica en  Educación para el Desarrollo.    he Editorial Board that founded this journal met for the first time in El Escorial  (Spain) in April 2011. Almost a year earlier, the first contact between FERE‐CECA,  Intered and Intermón‐Oxfam was initiated to promote the dawning of this long‐ term project on education research in Development Education.    Durante  dos  días  estuvimos  dialogando  y  concretando  lo  que  ya  habíamos  ido  planteando  y  sugiriendo  en  los  anteriores  meses  a  través  de  correos  electrónicos,  videoconferencias…  Pero  las  avanzadas  formas  de  comunicación  de  nuestro  siglo  no  pudieron superar la emoción y la delicada tensión del primer encuentro personal entre  nosotros, personas de diferentes países, historias personales, trayectorias vitales…    For  two  days,  we  discussed  and  defined  the  issues  we  had  already  considered  and  suggested during the months prior to that time by email, video conference and other  means.  But  21st‐century  advanced  communication  technology  could  not  surpass  the  excitement and delicate tension of our first face‐to‐face meeting between people from  different countries, with diverse backgrounds and personal experiences.      Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  DE MUROS, PLAZAS Y UTOPIAS  THE EDITORIAL: ON WALLS, TOWN SQUARES AND UTOPIAS   

Y  con  todo  ello,  las  personas  presentes,  enviadas  y  respaldadas  por  nuestras  organizaciones, y su compleja y rica historia e identidades a las espaldas, nos pusimos  a  trabajar.  Teníamos  la  misión,  en  el  fondo,  de  crear  una  Plaza  y  no  un  Muro,  como  pensamos que había existido anteriormente.    With all this, the people present, sent and supported by our organisations, and their  rich, complex history and accompanying identities, we got down to work. Our mission  was actually to create a Town Square, rather than a Wall, which is what we feel existed  previously.  Esta dicotomía metafórica muro‐plaza es muy significativa en el año actual, en el que  recordamos el cincuenta aniversario del levantamiento del muro de Berlín y en el que  muchas plazas, desde Tahrir, en Egipto o la Puerta del Sol, en el Estado español, han  sido símbolo de participación, reivindicación y, en algunos casos, de liberación. A poco  que  veamos  estos  fenómenos,  podemos  intuir  que  para  que  realmente  sean  transformadores, y los muros se conviertan en plazas verdaderas, necesitan de tiempo,  paciencia, visión de futuro y mucho compromiso. Con todo ello esperamos contar en  este proyecto.    This metaphorical "wall‐town square" dichotomy is quite meaningful this year, as we  remember  the  fiftieth  anniversary  of  the  raising  of  the  Berlin  Wall,  at  a  time  when  many squares, from Tahrir in Egypt to Puerta del Sol in Spain, have served as symbols  of  participation,  protest  and,  in  some  cases,  freedom.  At  a  glance,  we  sense  that  in  order for these phenomena to be really transformational, to turn walls into authentic  town  squares,  time,  patience,  vision  and  a  great  commitment  are  needed.  We  hope  this project will feature all of these elements.    Estos  muros,  en  ocasiones,  son  físicos  (como  lo  fue  el  de  Berlín  y  hoy  día  continúan  siéndolo  el  de  El  Sáhara  o  Palestina,  o  el  que  separa  una  región  de  México  de  los  Estados  Unidos  de  América,  por  ejemplo),  pero  sobre  todo  se  hacen  presentes  en  la  manera de construir nuestra forma de ser, nuestra forma de relacionarnos y nuestras  estrategias para construir las sociedades actuales y las del futuro. Y subiendo de escala  sociológica,  e  íntimamente  relacionados  con  los  anteriores,  encontramos    muros  también en las estructuras sociales que hemos heredado o nos hemos creado.     These  walls  are  sometimes  physical  (like  the  Berlin  Wall  in  the  past  and  the  ones  currently  existing  in  the  Sahara  or  Palestine,  or  the  wall  separating  one  region  in  Mexico  from  the  United  States  of  America,  for  example),  but  above  all,  they  are  present in our manner, our way of relating to others and our strategies for building the  societies of today and tomorrow. Higher up on the sociological ladder, closely related  to the previous items, we also find walls in social structures, which we have inherited  or created.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  DE MUROS, PLAZAS Y UTOPIAS  THE EDITORIAL: ON WALLS, TOWN SQUARES AND UTOPIAS   

Estos muros  –físicos,  mentales  y  estructurales–  puede  que  proporcionen  cierta  seguridad,  albergados  en  la  costumbre,  la  rutina  o  la  tradición,  pero  sobre  todo,  frecuentemente  de  una  manera  invisible  e  inconsciente  para  nosotros,  bloquean  nuestra  capacidad  para  mirar  más  allá  de  nuestro  círculo  de  seguridad,  desde  perspectivas diferentes, ya sean espaciales, temporales, culturales o personales.     These  physical,  mental  and  structural  walls  may  afford  certain  safety,  lodged  in  custom,  routines  or  tradition,  but  above  all,  in  an  invisible  manner  that  we  are  frequently unaware of, they block our capacity to see beyond our circle of safety, from  different space, time, cultural or personal perspectives.    Las personas presentes en la reunión de El Escorial, a pesar de nuestras diferencias y  matices  en  la  visión  de  la  Educación  para  el  Desarrollo,  tras  trabajar  sobre  todo  ello,  pudimos  destacar  la  importancia  de  ésta  para  romper  el  gigantesco  muro  de  la  desesperanza, que nos hace creer que no hay alternativas para un mundo diferente.  Llegar  a  convertir  ese  muro  en  una  plaza,  un  parque,  un  museo  anti‐olvido  o  un  espacio  de  reflexión,  es  una  señal  de  que  un  proceso  de  aprendizaje  se  está  desarrollando en ese lugar, persona o sociedad.    Despite  the  differences  and  nuances  in  our  views  on  Development  Education,  after  working on all this, those of us at the meeting in El Escorial managed to pinpoint the  importance  of  Development  Education  in  breaking  down  the  gigantic  wall  of  desperation  that  makes  us  believe  there  are  no  alternatives  for  a  different  world.  Turning such a wall into a public square, a park, a museum for remembering or a space  for  reflection  is  a  sign  that  a  learning  process  is  taking  place  in  that  place,  person  or  society.    A QUIÉN VA DIRIGIDO WHO IS IT FOR?     Para estudiar cómo sucede este proceso de aprendizaje, nos reunimos profesionales  que  vivimos  con  pasión  lo  que  acontece  en  torno  a  la  educación  y  sus  inmensas  posibilidades  para  soñar  mundos  diferentes.  Pero  también  somos  personas  que  no  paramos  de  cuestionar  y  cuestionarnos  qué  significa  crear  mundos  diferentes  y  su  relación con la justicia y la dignidad humana. Y esa es la razón por la que a la hora de  iniciar  nuestro  proyecto  pensamos  en  juntar  representantes  de  tres  tipos  de  organizaciones,  que  hicieran  de  impulsoras  del  mismo,  a  expensas  de  que  otras  perspectivas y realidades sociales lo complementaran en el futuro.    To  study  how  this  learning  process  takes  place,  professionals  who  are  passionate  about everything occurring in relation to education and its tremendous possibilities for  dreaming  up  different  worlds  got  together.  But  we  are  also  people  who  never  stop  questioning  and  wondering  what  it  means  to  create  different  worlds  and  their  relationship with justice and human dignity. For this reason, when starting our project  we  decided  to  bring  representatives  from  three  types  of  organisations  together  to    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  DE MUROS, PLAZAS Y UTOPIAS  THE EDITORIAL: ON WALLS, TOWN SQUARES AND UTOPIAS   

foster the  project,  while  remaining  open  to  the  possibility  of  other  perspectives  and  social realities contributing to it in the future.    Este dato configura la identidad de los destinatarios primarios del proyecto, que están  representados en el Consejo Editorial Fundador:  ‐  Universidades o espacios de educación superior.  ‐  Centros de Educación Primaria y Secundaria y otros espacios educativos.  ‐  ONGD y otras organizaciones sociales.    This  detail  defines  the  identity  of  the  primary  recipients  of  the  project,  who  are  represented on the Founding Editorial Board:  ‐  Universities or higher education venues.  ‐  Centres for primary and secondary education and other educational spaces.  ‐  NGODs and other social organisations.    Como decíamos, en todos ellos hay personas especialmente dedicadas a la educación y  pensamos  que  tienen  no  solo  que  enseñar,  sino  que  prestar  especial  atención  a  los  procesos de aprendizaje en torno a cómo suceden, cómo nacen, cómo terminan, cómo  permanecen,  cómo  se  expresan  los  procesos  relacionados  con  la  educación  para  la  utopía,  que  es  lo  que,  en  última  instancia,  y  dicho  con  otras  palabras,  abunda  la  Educación para el Desarrollo.    As  mentioned  before,  in  all  these  places  there  are  people  specifically  devoted  to  education,  and  we  feel  that  they  not  only  need  to  teach  but  also  must  pay  special  attention to how learning processes occur, how they come about, how they finish, how  they  remain  in  place  and  how  the  processes  related  to  education  for  utopia  are  expressed. In the end, this is what abounds in Development Education.    ‐  Para  esta  misión,  las  universidades,  y  especialmente  las  facultades  de  educación,  institutos  sociales  y  similares,  tendrán  un  importante  papel  en  lo  que  se  refiere  a  la  investigación y la calidad de las mismas.  ‐  Los  centros  de  educación  primaria  y  secundaria,  las  organizaciones  juveniles…  son  claves como territorio para la práctica y la experimentación en el cultivo y cuidado de  esta semilla de la utopía en sus comunidades educativas en todas sus dimensiones y  miembros, desde perspectivas formales y no formales.  ‐  Las  ONGD,  en  cualquier  lugar  del  planeta,  buscan  ser  un  faro  fundamental  en  la  reflexión  sobre  la  utopía  desde  la  perspectiva  del  compromiso  cotidiano  con  la  realidad social y cómo ésta camina titubeante construyendo la Historia. Éstas y otras  organizaciones sociales habrán de ser reactivos –como algunas sustancias químicas‐ en  cómo se concretan en la línea del compromiso y la incidencia política.     

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‐ In  this  mission,  universities,  and  especially  teaching  schools,  social  institutions  and  similar  entities  shall  play  a  significant  role  as  regards  the  research  and  the  quality  thereof.  ‐  Primary  and  secondary  schools  and  youth  organisations,  to  name  a  few,  are  fundamental  as  the  territory  for  practice  and  experimentation  in  cultivating  and  caring for this utopian seed within all the dimensions and among all the members of  educational communities, from formal and non‐formal viewpoints.  ‐  NGODs  around  the  world  aim  to  become  fundamental  beacons  for  reflecting  on  utopia through a daily commitment to social reality and how this reality takes faltering  steps  in  constructing  History.  These  and  other  social  organisations  should  act  as  reagents,  like  certain  chemical  substances,  for  defining  the  lines  of  commitment  and  political involvement.    Sin  embargo,  a  poco  que  veamos  nuestros  perfiles  y  las  trayectorias  de  estos  tres  actores,  podemos  ver  cómo  esta  separación  –investigación,  laboratorio  y  reactivos–  acabará  siendo  artificial  pues,  dada  su  capacidad  e  iniciativa,  cada  parte  tiene  ya  mucho de cada una de ellas.    However, with a quick glance at our profiles and the trajectories of these three actors,  we can see that this breakdown into research, laboratory and reagents ends up being  artificial  because,  with  their  capacity  and  initiative,  each  party  already  has  many  characteristics of the others.    NUESTRO HORIZONTE OUR OUTLOOK  Así pues, la misión que nos lleva a iniciar este proyecto tiene tres perspectivas iniciales:  1.  Promover  la  investigación  pedagógica  en  Educación  para  el  Desarrollo,  de  calidad  universitaria, en diversidad de espacios y contextos educativos.  2.  Crear  un  espacio  para  la  publicación  de  investigaciones  en  Educación  para  el  Desarrollo, que potencie el papel de ésta en la formación inicial del profesorado.   3.  Generar una comunidad de aprendizaje global entre diferentes actores educativos  sobre investigación y acción en Educación para el Desarrollo.    Thus, the mission that has led us to take on this project has three initial aims:  1.  Promoting university quality educational research in Development Education within  numerous spaces and educational contexts.  2.  Creating a space for publishing research results on Development Education, in order  to strengthen the latter's role in early teacher training.   3.  Generating  a  global  learning  community  among  different  educational  players  on  research and action in Development Education.            Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Los medios para esta misión son fundamentalmente:  ‐  Crear un grupo de trabajo que impulse y anime estos objetivos de manera global.  ‐  Crear  una  revista  electrónica  universitaria  sobre  investigación  educativa  en  Educación para el Desarrollo.  ‐  Crear un Consejo Editorial para asegurar la calidad y rigor de la revista.  ‐  Crear  una  red  social  que  constituya  la  comunidad  de  investigación  en  Educación  para el Desarrollo.  ‐  Generar  un  espacio  junto  con  la  revista  electrónica  para  ampliar  el  nivel  universitario de la investigación y dar participación a otros momentos y formatos de  la misma.    The means for this mission are primarily:  ‐  Creating a work group to foster and encourage these objectives globally.  ‐  Creating  an  electronic  university  journal  on  educational  research  on  Development  Education.  ‐  Creating an Editorial Board to guarantee the quality and accuracy of the journal.  ‐  Creating  a  social  network  representing  the  research  community  in  Development  Education.  ‐  Generating  a  space,  along  with  the  electronic  journal,  to  expand  the  university  research  stage,  allowing  for  participation  at  other  times  and  in  other  research  formats.    Estos medios se concretan actualmente:  ‐ En el grupo de trabajo, compuesto en la actualidad por FERE‐CECA e Intered.  ‐ En  la  revista  electrónica  que  tienes  en  tus  manos:  Revista  Internacional  sobre  Investigación en Educación Global y para el Desarrollo.  ‐ El  Consejo  Editorial  fundador,  que  está  compuesto  por  representantes  de  la  Universidad  P.  Comillas  (Madrid,  España),  el  Newman  University  College  (Birmingham,  Reino  Unido),  el  Tecnológico  de  Monterrey  (Monterrey,  México),  FERE‐CECA  (España),  Intered  (España),  Intermón‐Oxfam  (España),  Consejo  de  Educación  de  Adultos  de  América  Latina  CEAAL  (280  organizaciones,  con  sede  en  Panamá) , Hagley Primary School ( Reino Unido), Colegio Nuestra Señora de Fátima  (Madrid,  España)  y  el  Instituto  de  Educación  Secundaria  López  Neyra  (Córdoba,  España).  ‐ La  red  y  el  espacio  estarán  en  la  misma  dirección  electrónica  que  la  Revista  en  el  apartado que llamamos Ágora. En la web podremos encontrar más información al  respecto.    These resources are currently implemented:  ‐ In the work group, presently composed of FERE‐CECA and Intered.  ‐ In the electronic journal you are reading: The International Journal for Global and  Development Education Research.  ‐ The  founding  Editorial  Board,  which  is  composed  of  representatives  of  the  University  P.  Comillas  (Madrid,  Spain),  Newman  University  College  (Birmingham,    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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United Kingdom),  Tecnológico  de  Monterrey  (Monterrey,  Mexico),  FERE‐CECA  (Spain),  Intered  (Spain),  Intermón‐Oxfam  (Spain),  the  Latin  American  Council  for  Adult Education, or CEAAL (280 organisations, based in Panama) , Hagley Primary  School  (United  Kingdom),  Nuestra  Señora  de  Fátima  School  (Madrid,  Spain)  and  López Neyra Secondary School (Cordoba, Spain).  ‐  The  network  and  space  will  have  the  same  email  address  as  the  Journal  in  the  section  called  Ágora.  Further  information  on  this  subject  can  be  found  on  the  website.      EL PROYECTO GLOBAL THE GLOBAL PROJECT    El proyecto de la Revista y el Ágora están agrupados dentro de un proyecto financiado  por  la  Agencia  Española  de  Cooperación  Internacional  para  el  Desarrollo,  que  hemos  denominado:    The  Journal  and  Ágora  projects  are  grouped  into  a  project  funded  by  the  Spanish  Agency for International Cooperation for Development, which we are calling:   

    Esta denominación coincide con la dirección web elegida:  www.educacionglobalresearch.net     This name coincides with the website domain we have chosen:  www.educacionglobalresearch.net    Ambas elecciones coinciden con diferentes elementos básicos del proyecto, algunos ya  nombrados y otros no.  ‐  Por  ejemplo,  uno  de  los  que  no  hemos  mencionado  procede  del  análisis  del  gran  muro que existe entre los grupos de conocimiento en educación para el desarrollo en  lengua  castellana  y  lengua  inglesa.  En  ambos  grupos  se  están  haciendo  avances  interesantes  en  nuestra  materia,  pero  la  limitación  idiomática  hace  que  estos  no  se  propaguen.  De ahí que la revista y parte del Ágora se planteen como una propuesta  bilingüe  inglés‐castellano.  Por  este  motivo,  el  título  de  nuestro  proyecto  tiene  una  palabra  en  castellano  (educación),  otra  en  inglés  (research)  y  otra  común  a  ambos  (global).  ‐  Además, utiliza una expresión de un lenguaje universal como es el matemático. F(x)  es  una  expresión  que  puedes  comprender,  sea  cual  sea  tu  lenguaje  y  cultura.  F(x)    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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también significa  la  vocación  científica  de  nuestro  proyecto  y  con  ella  la  calidad  y  el  rigor amplio que queremos desarrollar.  ‐  Con todo, quizá sea bueno hacer algunas matizaciones:  1.  El camino hacia la calidad y el rigor de perfil universitario en sus dimensiones  más  exactas  es  un  objetivo  a  medio  plazo.  Este  proyecto  visualiza  que,  en  ocasiones,  estos  aspectos  son  una  carencia  en  el  sector  y  propone  esta  vía  –la  Revista  para  ir  desarrollándolo.  No  obstante,  los  medios  para  la  calidad  y  el  rigor  son una apuesta de este Consejo Editorial ya desde su primer número.  2.  La  idiomática  no  es  la  única  barrera  en  la  transferencia  del  conocimiento  y  la  investigación  en  Educación  para  el  Desarrollo.  De  ahí  que  pretendamos  juntar  perspectivas y enfoques en el interior del mundo de habla inglesa y castellana. Así,  podemos  ver  que  la  española  Educación  para  el  Desarrollo  y  la  Ciudadanía  Global  tiene  aún  pocas  conexiones  (o  no  todas  las  que  podría  tener)  con  la  freireana  Educación  Popular.  De  la  misma  manera,  la  británica  Educación  Global,  Educación  para el Desarrollo Sostenible, Estudios Mundiales o Educación para el Futuro tiene  pocas  conexiones  con  el  norteamericano  Civic  Engagement  o  Community  Engagement. Es interesante cómo ninguna de ellas es lo mismo, pero tienen puntos  de enlace, nodos de encuentro donde el aprendizaje es sumamente enriquecedor.  3.  Todos  estos  enfoques  son  visiones,  como  ya  hemos  insistido,  de  un  objetivo  común  hacia  la  investigación  sobre  la  competencia  utópica;  aunque  hemos  de  aclarar  que  no  todo  es  Educación  para  el  Desarrollo  en  el  sentido  de  una  Educación Global trasformadora. En nuestras aproximaciones tenemos que excluir  las que tienen más que ver con la comunicación para el desarrollo, la rendición de  cuentas  o  la  educación  sobre  el  desarrollo,  todas  ellas  interesantes,  complementarias y necesarias, pero que se salen de nuestra área de estudio.  4.  En  estas  páginas  hemos  usado  con  frecuencia  el  término  Global  y  lo  usamos  incluso  en  nuestra  denominación.  Sin  embargo,  nuestra  visión  de  lo  global  no  se  identifica  con  el  proceso  de  globalización  económica  que  vivimos  actualmente.  Quizá nuestra postura se podría aproximar más a lo que actualmente se denomina  Glocalización y su visión de la interdependencia, aunque lo realmente central en el  debate  sobre  cómo  entendemos  lo  global  ‐y  su  relación  con  la  Educación  para  el  Desarrollo‐ tiene que ver con la superación del pensamiento bancario –en lenguaje  de  Freire–  y  la  apuesta  por  un  pensamiento  generativo  que  supere  los  pensamientos hegemónicos o los pensamientos únicos.  5.  En este sentido, el debate sobre la interdependencia es una de las autopistas y  una  prueba  sobre  pensamiento  generativo  hacia  nuestra  competencia  utópica,  especialmente porque cualquier interdependencia no es positiva ni justa –una clara  muestra lo tenemos en el actual modelo de globalización–; y ser capaz de tener una  mirada  crítica  y  activa  al  respecto  es  uno  de  los  ejercicios  más  importantes  de  la  Educación  para  el  Desarrollo,  que  ya  se  empezó  a  destacar  por  los  actores  internacionales en los años setenta.     These  choices  coincide  with  diverse  basic  features  of  the  project,  some  of  which  we  have discussed, while others remain unnamed.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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‐ For  example,  one  thing  we  have  not  mentioned  comes  from  the  analysis  of  the  great wall existing between knowledge groups in development education in Spanish  and in English. Interesting progress is being made in this regard in both groups, but the  language  restrictions  keep  the  information  from  spreading.  For  this  reason,  we  have  decided  to  make  the  journal  and  part  of  Ágora  into  a  bilingual  English/Spanish  proposal.  Thus,  our  project  title  has  one  word  in  Spanish  (educación),  another  in  English (research) and another that is common to both (global).  ‐  Furthermore,  we  have  used  an  expression  in  a  universal  language  such  as  mathematics.  F(x)  is  an  expression  that  can  be  understood,  regardless  or  your  language  and  culture.  F(x)  also  refers  to  the  scientific  nature  of  our  project  and  the  substantial quality and accuracy we want to accomplish.  ‐  It is, perhaps, appropriate to clarify a few points here:  1.  The road to the most precise aspects of university‐related quality and accuracy  is  a  medium‐term  goal.  In  this  project,  we  have  noted  that  these  aspects  are  occasionally a short‐coming in this sector, and we propose the Journal as a means of  developing  them.  However,  the  Editorial  Board  has  stressed  the  importance  of  resources for quality and accuracy from the outset.  2.  Language is not the only barrier in the transfer of knowledge and research in  Development  Education.  Therefore,  we  aim  to  unite  perspectives  and  focuses  within the English‐speaking and Spanish‐speaking worlds. Thus, we can see that the  Spanish  Educación  para  el  Desarrollo  and  Ciudadanía  Global  still  have  few  connections  (or  not  as  many  as  it  could  have)  with  Freire's  Educación  Popular.  Likewise,  the  British  Global  Education,  Education  for  Sustainable  Development,  World  Studies  and  Education  for  the  Future  have  few  connections  with  Civic  Engagement or Community Engagement from the United States. It is interesting to  note that none of them are the same, but they all have connections, meeting points  in which learning is incredibly enriching.  3.  As  we  have  asserted  before,  all  of  these  approaches  are  views  of  a  common  goal regarding research on utopian competence, although we must clarify that not  everything  is  Development  Education  in  the  sense  of  a  transformational  Global  Education. In our approaches, we must exclude those that are more closely related  to  communication  for  development,  accountability  or  education  on  development,  all of which are interesting, complementary and necessary, but which move beyond  our area of study.  4.  Here,  we  frequently  use  the  term  Global,  and  we  even  use  it  in  our  name.  However,  our  view  of  what  is  global  does  not  match  with  the  economic  globalisation process we are currently experiencing. Perhaps our stance would be  closer to what is presently known as Glocalization and its view of interdependence,  although  the  real  key  to  the  debate  on  what  global  is  construed  as,  and  its  relationship  with  Development  Education,  has  to  do  with  overcoming  banking  thinking‐  in  Freire's  words  ‐  and  focusing  on  generative  thought  that  overcomes  hegemonic thinking or pensée unique.  5.  In this regard, the debate on interdependence is one of the highways and a test  of  generative  thinking  toward  our  utopian  competence,  particularly  because  not    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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just any  interdependence  is  positive  or  just  ‐  one  clear  example  of  this  is  today's  globalisation model. And the ability to have an active, critical view in this regard is  one  of  the  most  important  exercises  in  Development  Education.  Back  in  the  seventies international players began to highlight this.        NUESTRAS IDEAS BÁSICAS OUR BASIC IDEAS    En  resumen,  y  a  modo  de  posicionamiento,  presentamos  este  Decálogo  sobre  cómo  visualizamos  la  investigación  en  Educación  para  el  Desarrollo  Global  por  parte  del  Consejo Editorial para este proyecto:     The  following  list  is  a  ten  points  summary  of  our  stance  on  how  we,  the  Editorial  Board for this project, view research about Global Development Education:    . La Educación para el Desarrollo Global, tal como la concebimos en la Revista, tiene  diferentes  enfoques  y  aproximaciones,  en  sus  diferentes  filosofías  y  denominaciones, y esa diversidad la consideramos enriquecedora. Puede y debe ser  fuente  de  debate  desde  el  respeto  mutuo,  así  como  oportunidad  para  el  enriquecimiento y el aprendizaje conjunto.    .  Global  Development  Education,  as  we  at  the  Journal  understand  it,  has  diverse  focuses  and  approaches,  within  its  differing  philosophies  and  names,  and  we  consider this diversity enriching. It can and should be a source of debate based on  mutual respect, as well as an opportunity for enrichment and group learning.    . Cualquiera de sus enfoques apunta de una manera implícita o explícita hacia el  desarrollo  de  una  competencia  utópica,  en  perspectiva  ética  y  ciudadana,  que  pone  nuestras  capacidades  en  marcha  para  el  compromiso  creativo  con  la  mejora  de  nuestro  mundo  en  clave  de  equidad,  justicia  social,  dignidad  humana,  participación cívica, cultura democrática, estado de derecho y sostenibilidad integral.    . Any of the approaches implicitly or explicitly leads to the creation of a utopian  responsibility,  from  a  perspective  of  ethics  and  citizenship,  that  activates  our  capacity  for  creative  commitment  to  improving  our  world  based  on  equality,  social justice, human dignity, civic participation, democratic culture, the rule of law and  comprehensive sustainability.    .  La  Educación  para  el  Desarrollo  Global,  entendida  como  una  competencia  básica, es un aprendizaje instrumental, como lo puede ser la competencia en  comunicación lingüística o la competencia matemática.   

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. Global  Development  Education,  construed  as  a  basic  competence  is  a  fundamental  teaching,  as  is  competence  in  linguistic  communication  and  mathematics. 

. Los  resultados  que  genera  la  investigación  educativa  –reflexionar  sobre  cómo  aprendemos‐  es  una  dimensión  estructural  del  desarrollo  de  las  personas  y  de  los  grupos  sociales  y  es  uno  de  los  elementos  básicos  del  empoderamiento y emancipación de las personas y sociedades.    . The results arising from educational research ‐ reflecting on how we learn ‐  is a structural dimension in the development of individuals and social groups,  and  it  is  one  of  the  essential  elements  in  empowerment  and  emancipation  for individuals and societies.    . La investigación pedagógica tiene muchos niveles, desde el más sencillo al más  especializado,  pero  en  cualquiera  de  ellos,  aporta  un  elemento  básico  y  característico de nuestra visión de la Educación para el Desarrollo Global.    .  Educational  research  has  many  levels,  from  the  simplest  to  the  most  specialised,  but  on  any  level  it  provides  a  basic,  characteristic  feature  of  our  view of Global Development Education.    .  La  investigación  educativa  la  comprendemos  en  red,  abierta,  compartida,  participativa,  desde  diferentes  personas,  organizaciones,  culturas  y  lugares  del mundo.    .  We  view  educational  research  as  part  of  an  open,  shared,  participatory  network  through  various  organisations,  cultures  and  places  around  the  world.    .  La  investigación  educativa  tiene  diferentes  centros  de  atención  y  momentos,  según  cómo  y  quién  la  realice.  En  algunos  momentos  el  centro de atención es el propio ejercicio de la investigación, en otros es  que  sea  de  calidad  y  rigurosa,  y  más  aún,  que  tenga  aplicaciones  sencillas  y  muy  prácticas. En la Revista esta cuestión es clave.    .  Educational  research  can  focus  on  different  features  and  stages,  depending  on  how  it  is  conducted,  and  by  whom.  At  some  points,  the  focus is the act of research itself, at others, it is the quality and accuracy  of  the  work.  More  important  yet  is  the  focus  on  simple  and  highly  practical  applications. At the Journal, this issue is essential.   

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. De la misma manera, en ocasiones, investigar cómo aprendemos en  nuestra dimensión utópica –la competencia de aprender a aprender–  puede  ser  un  fin  en  sí  mismo.  En  otros  momentos  puede  estar  orientado  a  un  fin  puramente  instrumental  de  un  aspecto  muy  concreto  de  los  aprendizajes  ligados  a  la  Educación  para  el  Desarrollo  Global.  Investigación  pura  e  investigación aplicada son dos aproximaciones que nos interesan.    . Likewise, occasionally, researching about how we learn in our utopian  dimension ‐ competence in learning to learn ‐ may be an objective in  and  of  itself.  At  other  times,  it  may  be  oriented  towards  a  purely  instrumental  objective  of  one  very  specific  aspect  of  the  teachings  related  to  Global  Development  Education.  Pure  research  and  applied  research  are  two  focuses  that  interest us.    .  Con  todo  lo  anteriormente  indicado,  presumimos  que  la  investigación  pedagógica  en  Educación  para  el  Desarrollo  Global,  de  calidad,  rigurosa  y  aplicada,  es  una  fuerza  para  la  práctica  de  modelos  pedagógicos  holísticos  que, conscientes de la complejidad de la misma, ayuden a realizar acciones con mayor  posibilidad de cumplimiento de objetivos de aprendizaje.    .  Through  all  of  this,  we  endeavour  to  make  quality,  rigorous  applied  educational  research  in  Global  Development  Education  a  force  for  the  practice of holistic educational models that aid in performing actions with the  greatest possibilities for meeting learning objectives, though aware of the complexities  involved.    . Aunque promovemos que todas las personas somos investigadoras globales en  potencia, este proyecto se esfuerza especialmente en los y las educadoras y en  sus lugares de formación y práctica: facultades de educación, centros educativos  y de formación, organizaciones sociales... como una apuesta transformadora de raíz.     .  Although  we  believe  that  we  are  all  potential  global  researchers,  this  project  focuses especially on educators and their training and practice venues: teaching  colleges, schools and training centres, social organisations, and so on, to foster  change at the roots.      LA REVISTA THE JOURNAL    Ya  hemos  comentado  algunos  asuntos  sobre  la  Revista,  aunque  hay  algún  elemento  más que concretar:  ‐  La  Revista  publicará  tres  números  cada  año,  aunque  existirán  posibilidades  de  participación amplia desde el espacio del Ágora entre esos intervalos. 

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‐ La  Revista  es  bilingüe  inglés‐castellano,  aunque  no  desecha  participaciones  de  calidad desde otros idiomas, que serán traducidos a los dos idiomas base.  ‐  La  Revista  tratará  de  tener  siempre  siete  temáticas  de  intervenciones,  aunque  puedan variar libremente según las necesidades de cada momento y número:    Although we have already discussed some details regarding the Journal, there are still  a few to be defined:  ‐  The  Journal  will  be  published  in  three  issues  a  year,  although  there  will  be  possibilities for widespread participation on the Ágora space between issues.  ‐  The  Journal  is  bilingual  in  Spanish  and  English,  but  quality  participation  in  other  languages,  which  would  be  translated  into  the  two  principal  languages,  cannot  be  ruled out.  ‐  The Journal will always attempt to have seven themes for contributions, but these  may vary freely depending on the needs at a given time and the specific issue:    Cuatro vías de artículos:  1. Investigación básica: En este apartado situaremos investigaciones sobre Educación  para  el  Desarrollo  Global,  en  sus  diferentes  enfoques,  tanto  de  aspectos  concretos  como holísticos, que nos hagan ampliar nuestra visión sobre el desempeño educativo  en Educación para el Desarrollo Global.  2. Metodologías apropiadas: En este apartado nos situamos en estudios relacionados  con  metodologías  específicas  en  Educación  para  el  Desarrollo  Global,  ya  sea  con  su  presentación o con el resultado de su aplicación.      3.  Evaluación  y  sistematización:  Realizamos  un  apartado  específico  para  este  área  dadas las necesidades identificadas del sector. Responde a las preguntas sobre cómo  sabemos  que  aprendemos  tanto  los  educadores  como  los  aprendices  con  nuestra  práctica  en  Educación  para  el  Desarrollo  Global,  más  que  a  la  rendición  de  cuentas,  que centra en ocasiones nuestras necesidades sobre evaluación.  4. Perspectivas, enfoques y creatividad: Este apartado trata de mirar hacia el futuro y  analizar tendencias y vías referentes a la Educación para el Desarrollo Global y todos  los  aspectos  relacionados  con  la  misma.  Este  análisis  y  mirada  al  futuro  los  vemos  atravesados  por  una  creatividad  que  pone  en  duda  pensamientos  hegemónicos  y  proporciona nuevas perspectivas tanto en aspectos concretos como generales.    Four channels for articles:  1.  Basic  research:  This  section  will  include  research  on  diverse  approaches  to  Global  Development Education, regarding both specific and holistic issues, which enables us  to expand our views on educational performance in Global Development Education.  2.  Appropriate  methodologies:  This  section  contains  studies  related  to  specific  methodologies  for  the  presentation  or  the  outcome  of  applying  Global  Development  Education.      3.  Assessment and standardisation: We have created a specific section for this area,  due  to  the  needs  identified  in  the  sector.  It  responds  to  questions  such  as  how  we  know  that  both  teachers  and  pupils  are  learning  with  our  practice  in  Global    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Development Education, rather than accountability, which often focuses our needs on  assessment.  4.  Perspectives,  approaches  and  creativity:  This  section  endeavours  to  look  toward  the future and analyse trends and channels regarding Global Development Education  and all the aspects related to it. We view this analysis and forward thinking through a  prism of creativity that questions hegemonic thinking and affords new perspectives on  both specific and general issues.    Tres anexos:  1.  Reseña  de  publicaciones  de  organismos  internacionales:  Por  último,  también  hay  cada  vez  más  publicaciones  de  diferentes  organismos  internacionales.  Por  esta  vía  tendremos una síntesis y comentarios de los enfoques que se van aportando a través  de ellos.  2.  Reseña  de  eventos  internacionales:  Somos  conscientes  de  que  el  sector  se  está  moviendo  en  diferentes  lugares  del  planeta.  Ésta  será  una  ventana  abierta  a  las  tendencias y debates que estén ocurriendo.   3.  Reseña  de  libros  y  publicaciones:  También  cada  vez  hay  más  publicaciones  sobre  nuestros  temas.  Por  esta  vía  proponemos  una  interesante  propuesta  de  biblioteca  para apoyar nuestras investigaciones.    Three appendices:  1.  Reviews  of  publications  by  international  bodies:  Finally,  there  are  increasing  numbers  of  publications  by  different  international  bodies.  This  section  will  provide  a  summary and remarks on the approaches offered in them.  2.  Reviews of international events: We are aware of the fact that the sector is active  around the world. This is meant to be an open window on the trends and debates that  are taking place.   3.  Reviews  of  books  and  publications:  There  are  also  increasing  numbers  of  publications  on  our  topics.  Here,  we  intend  to  provide  an  interesting  proposal  for  reading to support our research.    ‐  Las  intervenciones  en  la  revista  están  selladas  por  un  código  limitado  de  Creative  Commons,  que  permite  el  uso  de  los  artículos  citando  el  autor  y  su  procedencia,  aunque no permite hacer uso comercial de los mismos, ni su modificación de ninguna  manera. En algunas ocasiones especiales, si la aportación lo merece, trabajaremos con  aportaciones  y  documentos  con  derechos  propios  de  otros  fondos,  siempre  bajo  su  autorización.  ‐  También  trabajaremos  para  que  la  Revista  esté  ncluída  en  diferentes  índices  de  calidad.    ‐ Contributions to the journal bear a limited Creative Commons license, which allows  the  use  of  our  articles  by  citing  the  author  and  source,  although  it  does  not  permit  them to be used for commercial purposes, or modified in any way. On certain special    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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occasions, if  the  contribution  is  worthy,  we  will  work  with  contributions  and  documents with copyrights held by other funds, always with their approval.  ‐ We will also strive to have the Journal included in numerous quality indexes.    EL NÚMERO CERO ISSUE ZERO    El  número  cero,  que  ahora  lees,  es  precisamente  como  no  queremos  que  sea  la  Revista,  pero  esta  excepción  merece  la  pena.  Queremos  que  esta  publicación  mire  hacia  adelante  preferentemente,  si  bien  en  este  número  miramos  sobre  todo  hacia  atrás.    Issue zero, which you are now reading, is precisely what we do not want the Journal  to  be  like,  but  it  was  worth  making  an  exception.  We  want  this  publication  to  be  primarily forward‐looking, and yet in this issue we are mostly looking back.    En  esta  ocasión  miramos  hacia  atrás  y  vemos  el  recorrido  hasta  hoy,  aunque  normalmente nuestra idea será que, sin dejar de tener en cuenta el camino recorrido,  miremos hacia adelante y abramos camino.    This time we are looking back to see how far we have come up to now; however, our  idea is that, while keeping in mind the road travelled, we should look ahead and make  our way forward.    Para  este  número  nos  preguntamos  ¿Qué  artículos  en  nuestra  historia  cambiaron  y  mejoraron nuestra visión de la Educación para el Desarrollo? Y con esta cuestión nos  pusimos a investigar en una tarea compleja, pues estábamos hablando de diferentes  perspectivas e historias personales y de nuestras organizaciones.    In  this  issue,  we  are  asking  ourselves,  "What  articles  in  our  past  have  changed  and  improved our view of Development Education? With this question in mind, we took  on the complex task of investigating, as we are talking about different perspectives and  personal backgrounds, and about our organisations.  El resultado final de todo ello es apasionante, sabiendo que, aunque no está todo lo  que podría ser, sí que es todo lo que está...     The  end  result  of  all  this  is  fascinating,  aware  of  the  fact  that,  while  we  have  not  included  everything that could exist, everything here is relevant...  

La estructura que hemos seguido ha sido seleccionar aquello que fue determinante en  su  época,  quizá  un  esbozo  de  una  idea  que  tuvo  mucho  impacto  por  uno  de  los  autores de referencia o un artículo consagrado, acompañado de un comentario que  muestre cómo ha sido el trayecto de las ideas que ahí se contenían hasta el día de hoy.  Como  veremos,  el  comentario  de  ese  trayecto  es  muy  variado  y  rico.  En  algunos  de  ellos, hemos tenido la suerte de contar con el propio autor o autora del artículo y en    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  DE MUROS, PLAZAS Y UTOPIAS  THE EDITORIAL: ON WALLS, TOWN SQUARES AND UTOPIAS   

otras, con personas que son referencia en el sector. Agradecemos a todas y todos ellos  el esfuerzo que han hecho por situarse, por comentar con su mirada experimentada y  por aportarnos tanto, como se verá en el conjunto de esta publicación.    The framework we have followed has been to select items that were decisive in their  time, perhaps the hint of an idea that had a great impact by one of the benchmark  authors or an acclaimed article, accompanied by a commentary that shows how the  ideas contained therein have evolved up to the present. As we will see, the remarks on  this  evolution  are  highly  varied  and  enriching.  In  some  of  them,  we  have  been  fortunate enough to hear from the author him or herself, and in others, we have relied  on  leading  individuals  in  this  sector.  We  thank  all  of  them  for  the  efforts  they  have  made  to  give  their  opinions,  to  offer  their  remarks  through  their  experienced  views  and to contribute so much, as we will see throughout this publication.    Nuestro  recorrido  por  la  historia  parte  de  Paulo  Freire.  La  mayor  parte  de  su  producción está reflejada en libros y no en artículos, pero hemos rescatado del pasado  una  de  sus  primeras  participaciones  en  un  texto  compartido,  publicado  por  la  Universidad  de  Notre  Dame  en  el  mismo  año  de  publicación  de  la  Pedagogía  del  Oprimido,  en  1970.  “Libertad  cultural  en  América  Latina”  es  un  texto  claramente  político,  en  el  sentido  educativo  de  Freire,  que  refuerza  las  incipientes  bases  sobre  educación  popular  y  concienciación  que  luego  transformarían  la  misma  en  América  Latina y otros lugares del mundo. Para su comentario hemos tenido el lujo de contar  con Danilo R. Streck de la Universidade do Vale do Rio dos Sinos, en Brasil. Danilo fue  amigo personal de Freire y es coordinador del Diccionario Paulo Freire y editor de la  Revista Internacional de Investigación‐Acción.    Our journey through history starts with Paulo Freire. Most of his work is reflected in  books rather than articles, but we have recovered one of his early contributions to a  joint text published by the University of Notre Dame in the same year as Pedagogy of  the  Oppressed  was  published,  1970.  “Cultural  Freedom  in  Latin  America”  is  clearly  a  political text, in Freire's educational sense, which bolsters the incipient foundations on  popular  education  and  awareness  that  would  later  transform  education  in  Latin  America and elsewhere. We have been extremely fortunate for the contribution made  by Danilo R. Streck, of Universidade do Vale do Rio dos Sinos, in Brazil. Danilo was one  of  Freire's  personal  friends  and  he  is  the  coordinator  of  the  Diccionario  Paulo  Freire  and editor of the International Journal of Action Research.    A  continuación  viajamos  a  Norteamérica  donde  nos  centramos  en  metodologías  apropiadas.  Allí  están  teniendo  gran  impacto  las  estrategias  de  aprendizaje‐servicio.  En  este  aspecto  constatamos  la  importancia  que  han  tenido  las  iniciativas  e  investigaciones  de  Andrew  Furco,  de  la  Universidad  de  Minnesota  (y  antes  en  la  Universidad  de  Berkeley).  En  contacto  con  el  profesor  Furco  él  mismo  identificó  el  texto  fundante  con  el  que  comienza  su  propuesta  sobre  el  aprendizaje‐servicio:  “El  aprendizaje‐servicio:  Un  enfoque  equilibrado  de  la  educación  experiencial”.  La    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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producción de  Furco  continuó  por  esta  vía  en  los  años  siguientes  con  aspectos  relacionados con la evaluación y la medida del impacto en esta estrategia, teniendo un  interesante impacto en países como Chile, Brasil, Colombia, Perú, Bolivia, Venezuela,  Rep. Dominicana, Argentina, España y México, como nos relatan desde el Tecnológico  de  Monterrey.  Uno  de  sus  profesores,  Ernesto  Benavides,  miembro  fundador  del  Consejo  Editorial  de  esta  Revista  y  director  de  Formación  Social  del  Tecnológico  de  Monterrey comenta otro de los artículos clave de Furco, donde desarrolla interesantes  y útiles modelos sobre evaluación del aprendizaje‐servicio: “Rúbrica de Autoevaluación  para la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio en la Educación Superior”.    Next,  we  will  travel  to  North  America,  where  we  will  focus  on  appropriate  methodologies. These are having a great impact on service‐learning strategies. In this  regard,  we  have  verified  the  importance  of  initiatives  and  research  done  by  Andrew  Furco,  of  the  University  of  Minnesota  (and  previously  at  University  of  California  at  Berkeley).  In  our  contact  with  professor  Furco,  he  personally  identified  the  founding  text  through  which  his  proposal  on  service‐learning  began:  “Service‐Learning:  A  Balanced  Approach  to  Experiential  Education”.  Furco's  work  continued  along  these  lines in the following years, with issues related to the evaluation and measurement of  the impact on this strategy, which had an interesting impact in countries such as Chile,  Brazil,  Colombia,  Peru,  Bolivia,  Venezuela,  Dominican  Republic,  Argentina,  Spain  and  Mexico,  as  we  are  informed  in  reports  from  the  Tecnológico  de  Monterrey.  One  professor there, Ernesto Benavides, a founding member of the Editorial Board of this  Journal and director of Social Training at the Tecnológico de Monterrey, has reviewed  another  key  article  by  Furco,  in  which  he  develops  interesting,  useful  models  for  assessment of service‐learning: “Self‐Assessment Rubric for the Institutionalization of  Service‐Learning”.    En  tercer  lugar,  y  siguiendo  esta  línea,  continuamos  con  la  evaluación  y,  para  ser  exactos,  con  ese  “mucho  más”  que  es  la  sistematización.  Una  de  las  personas  de  referencia a nivel mundial para este tema es Oscar Jara y el CEP Alforja de Costa Rica,  así como el CEAAL de la Educación Popular Latinoamericana. Con Oscar hemos tenido  la suerte de que él mismo ha elegido cuál sería el artículo fundante para su tarea y nos  lo  ha  comentado:  se  trata  de  un  artículo  de  1986  titulado  “La  evaluación  y  la  sistematización”.  En  él  ya  se  esboza,  de  una  manera  esquemática,  cuál  es  el  paso  adelante que da la sistematización respecto a la evaluación clásica y sienta las bases de  un proceder que tendrá mucho impacto en diferentes lugares de América Latina.    Thirdly,  along  the  same  lines,  we  continue  with  the  assessment  and,  to  be  more  precise,  that  that  step  further  involved  in  sistematization.  One  of  the  worldwide  references  on  this  topic  is  Oscar  Jara  and  the  CEP  Alforja  (Alforja  Centre  for  Studies  and  Publications)  in  Costa  Rica,  as  well  as  the  CEAAL(Council  for  Adult  Education  in  Latin America) for Popular Education in Latin America. Oscar has been gracious enough  to choose the founding article for this task himself and to discuss it; we are referring to  an  article  from  1986  titled  “La  evaluación  y  la  sistematización”.  In  this  article,  the    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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progress made through standardisation compared to traditional assessment is briefly  outlined and the foundations are laid for a procedure that will have a great impact on  different areas of Latin America.    Para  terminar  la  zona  de  artículos  con  un  aspecto  relacionado  con  perspectivas,  enfoques  y  creatividad  viajamos  a  territorio  español.  En  este  país  tuvo  gran  éxito  la  perspectiva  propuesta  por  David  Korten  en  1987  en  su  artículo:  “Estrategias  de  las  ONG de tercera generación: Una clave para el desarrollo centrado en las personas”. En  este artículo Korten proponía una tipología de ONGD que más tarde fue ampliada por  varias personas y organizaciones españolas. Una de estas personas fue Manuela Mesa,  actualmente  directora  de  CEIPAZ,  en  el  artículo  de  2000:  “La  educación  para  el  desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global”. Este artículo ha ido calando en la  última década en las y los profesionales de la Educación para el Desarrollo españoles y  es una herramienta habitual a la hora de analizar sus prácticas. En este caso también  hemos tenido la suerte de contar con Manuela para que nos comente cómo se ven las  perspectivas del artículo más de diez años después.    To  conclude  the  article  section  with  an  issue  related  to  perspectives,  focuses  and  creativity, we have travelled to Spain. Here, the perspective proposed by David Korten  in 1987 was highly successful, through his article: “Third Generation NGO Strategies: A  Key to People‐Centered Development”. In this article, Korten proposed a type of NGOD  that was later expanded upon by several Spanish individuals and organisations. One of  these individuals was Manuela Mesa, currently the director of CEIPAZ (the Centre for  Education  and  Research  for  Peace),  in  an  article  from  2000:  “La  educación  para  el  desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global”. This article has taken root over the  last decade in Spanish Development Education professionals and it is a common tool  for analysing their practices. In this case, we have also been fortunate to have Manuela  discuss with us how the article's perspectives look over ten years later.    Después de estos artículos presentamos la zona de reseñas, también un interesante y  emocionante paseo por nuestra historia.    After  these  articles,  we  are  presenting  the  reviews  area,  which  also  represents  an  exciting and interesting stroll through our past.    En noviembre de 1974, la Conferencia General de la UNESCO en su 18ª reunión, que  tuvo  lugar  en  París  hizo  pública  la  “Recomendación  sobre  la  educación  para  la  comprensión  internacional,  cooperación  y  paz,  y  educación  relativa  a  los  Derechos  Humanos  y  libertades  fundamentales”.  En  este  documento  no  se  habla  específicamente  de  Educación  para  el  Desarrollo,  sino  más  bien  de  Educación  Internacional; pero en cualquier caso, en ella podemos encontrar los principios básicos  de  la  Educación  para  el  Desarrollo  con  los  que  hoy  trabajamos  y  que,  curiosamente,  seguimos sin desarrollar en muchos aspectos. Para comentar este artículo tenemos el  honor de contar con Federico Mayor Zaragoza, director general de la UNESCO de 1987    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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a 1999. Mayor Zaragoza preside actualmente la Fundación Cultura de Paz y enseguida  accedió a comentar este importante documento que sería bueno que rescatáramos del  “cajón del olvido”.    In November 1974, the 18th Session of the UNESCO General Conference, held in Paris,  published “Recommendation concerning Education for International Understanding,  Co‐operation  and  Peace  and  Education  to  Human  Rights  and  Fundamental  Freedoms”.  This  document  does  not  talk  specifically  about  Development  Education,  but International Education. However, it contains the basic principles of Development  Education that we work with today and, interestingly, they have yet to be developed in  many ways. To discuss this article, we are honoured to have Federico Mayor Zaragoza,  director‐general of the UNESCO from 1987 to 1999. Mayor Zaragoza currently presides  over  Fundación  Cultura  de  Paz  and  he  immediately  agreed  to  discuss  this  important  document, which we would do well to rescue from oblivion.    De  este  “cajón”  rescatamos  también  el  informe  sobre  el  evento  internacional,  auspiciado  por  la  FAO,  que  tuvo  lugar  en  la  italiana  ciudad  de  Frascati  en  1972:  “A  survey  on  funding  agencies  and  development  education,  in  Belgium,  France,  Germany  (Federal  Republic)  and  UK”.  En  ella  se  estudiaban  las  relaciones  y  contradicciones  entre  diferentes  visiones  de  la  Educación  para  el  Desarrollo;  por  un  lado,  como  un  medio  de  captación  de  fondos  económicos  por  parte  de  algunas  entidades,  por  otro  desde  una  concepción  nueva  de  la  Educación  para  el  Desarrollo,  una  perspectiva  educadora  y  crítica  que  ya  se  presentará  en  el  mencionado  documento  de  la  UNESCO  y  en  el  trabajo  de  muchas  ONGD  europeas.  Este  informe,  elaborado por tres especialistas holandenses del Development Research Institute: De  Clerk,  Keune  y  Kooke,  muestra  ciertas  tendencias  que  hoy  día  persisten  en  algunas  organizaciones  y  que  nos  pueden  resultar  llamativas.  Para  comentar  y  analizar  este  informe  tras  casi  cuarenta  años  de  su  publicación,  contamos  con  Alessio  Surian,  profesor de la Universidad de Padua, y una figura de referencia en la Educación para el  Desarrollo europea.    From  this  forgotten  place,  we  have  also  recovered  the  report  on  the  international  event sponsored by the FAO, which took place in Frascati, Italy in 1972: “A survey on  funding agencies and development education, in Belgium, France, Germany (Federal  Republic)  and  UK”.  This  document  studied  the  relationships  and  contradictions  between differing views of Development Education, seen, on the one hand, as a means  of  fund‐raising  by  certain  entities  and,  on  the  other,  through  a  new  concept  on  Development  Education,  an  educational  and  critical  perspective  mentioned  in  the  aforementioned  UNESCO  document  and  in  essays  by  many  European  NGODs.  This  report, prepared by three Dutch specialists at the Development Research Institute: De  Clerk, Keune  and  Kooke,  show  certain  trends persisting  today  at  some  organisations,  which we might find surprising. To discuss and analyse this report almost forty years  after it was published, we contacted Alessio Surian, a professor at University of Padua,  and a leading figure in European Development Education.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Por último,  entramos  en  la  sección  de  reseña  de  libros,  de  la  cual  estamos  también  muy orgullosos. En ella hemos situado tres libros de tres ámbitos significativos para la  Educación para el Desarrollo.    Finally, we move on to the book review section, of which we are also very proud. Here,  we have included three books from three relevant fields in Development Education.    En  primer  lugar,  recordamos  el  inolvidable  libro  de  Paulo  Freire  “Pedagogía  del  Oprimido”, del cual todavía hoy celebramos su cuarenta aniversario. De este libro no  queda  mucho  más  que  comentar  sino  recordar  que  es  una  de  las  principales  huellas  del  tremendo  impacto  que  el  profesor  brasileño  tuvo  en  generaciones  de  personas  dedicadas  a  la  educación  y  el  desarrollo.  Sería  fácil  hacer  una  encuesta  y  constatar  cómo  ha  sido  lectura  de  cabecera  de  generaciones  de  educadores.  Aun  así,  todavía  estamos esperando que tenga en la práctica educativa repercusiones mayores de las  que ha tenido hasta ahora. Para su comentario, contamos, ni más ni menos que con  Ana Araujo Freire, viuda de Paulo. Nita Freire nos analiza cómo fue el proceso de su  creación y como fueron los años transcurridos, desde su visión de cercanía y su mirada  de pedagoga y educadora popular.    Firstly,  we  remember  the  unforgettable  book  by  Paulo  Freire,  “Pedagogy  of  the  Oppressed”,  which  we  still  celebrate  today,  on  its  fortieth  anniversary.  There  is  not  much  more  to  say  about  this  book,  but  to  remember  that  it  is  one  of  the  main  influences in the tremendous impact that the Brazilian professor had on generations of  individuals  devoted  to  education  and  development.  It  would  be  easy  to  conduct  a  survey to conclude that this has been essential reading for generations of educators.  However, we still expect it to have greater repercussions on educational practice than  it has up to now. For this review, we have had the participation of none other than Ana  Araujo Freire, Paulo's widow. Nita Freire analyses the creative process for us, and what  the  subsequent  years  were  like,  through  her  first‐hand  perspective  as  a  teacher  and  popular educator.    En  segundo  lugar,  comentamos  un  libro  de  referencia  en  el  ámbito  británico,  que  produjo el World Studies Project. Se trata de “Learning for Change in World Society.  Reflections,  activities  and  resources”,  un  libro  coordinado  por  Robin  Richardson  en  1978  y  que  refleja  un  punto  de  partida  muy  interesante  para  el  trabajo  que  actualmente se realiza hoy en Inglaterra. Como destaca el profesor David Hicks, de la  Universidad  de  Bath  :  Robin  Richardson  fue  el  teórico  y  el  profesional  británico  más  influyente de los años setenta y ochenta en el campo de la educación global. El WSP  (World Studies Project) fue establecido por One World Trust en 1973, una organización  benéfica educativa que había sido creada a comienzos de los cincuenta por miembros  del All‐party Parliamentary Group for World Government (Richardson, 1976a) Heater  (1980)  y  Richardson  (1986)  ambos  destacaron  que  iniciativas  como  esta  tienen  sus  raíces  en  un  trabajo  previo  de  educadores  de  nueva  escuela  en  los  años  veinte  y  treinta, cuando el término educación para comprensión internacional era más común.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  DE MUROS, PLAZAS Y UTOPIAS  THE EDITORIAL: ON WALLS, TOWN SQUARES AND UTOPIAS   

Y la reseña de este libro nos la ha proporcionado el propio Robin Richardson, con una  perspectiva  por  décadas  de  lo  vivido  antes,  durante  y  después  de  la  publicación  del  libro, en las que cada vez se ha ido orientando más hacia la educación intercultural.     Secondly,  we  have reviewed a  benchmark  book  from  the United  Kingdom,  published  by  the  World  Studies  Project.  We  are  referring  to  “Learning  for  Change  in  World  Society. Reflections, activities  and  resources”, a  book  edited  by  Robin  Richardson  in  1978,  which  provides  a  highly  interesting  starting  point  for  the  work  currently  being  done  in  England.  As  professor  David  Hicks,  from  the  University  of  Bath,  highlights  :  Robin Richardson was the most influential UK theorist and practitioner in the field of  global education in the 1970s and 80s. The World Studies Project (WSP) was set up by  the  One  World  Trust  in  1973,  an  educational  charity  which  had  been  created  in  the  early 1950s by members of the All‐party Parliamentary Group for World Government  (Richardson,  1976a).  Heater  (1980)  and  Richardson  (1986)  have  both  noted  that  initiatives such as these had their roots in the earlier work of progressive educators in  the 1920s and 30s when the term education for international understanding was more  commonly  in  use.  For  this  book,  Robin  Richardson  himself  has  provided  the  review,  through  the  perspective  afforded  him  over  the  decades  before,  during  and  after  the  book  was  published,  during  which  time  he  has  increasingly  focused  on  intercultural  education.    Por último, presentamos un documento, más que un libro, que fue muy interesante en  el ámbito español. Se trata de “La Educación para el Desarrollo: El espacio olvidado  de  la  cooperación”,  que  fue  publicado  en  1996.  Este  documento,  publicado  por  el  prestigioso instituto universitario Hegoa, de la Universidad del País Vasco, y escrito por  Gema  Celorio,  Juan  José  Celorio  y  Miguel  Argibay,  supuso  una  llamada  de  atención  sobre el lugar que estaba teniendo la Educación para el Desarrollo en las políticas de  las  diferentes  administraciones  públicas  e  incluso  en  las  propias  organizaciones  de  desarrollo.  Una  vez  más,  hemos  tenido  la  suerte  de  que  los  mismos  autores  de  entonces  nos  hagan  un  comentario  sobre  cómo  ha  pasado  este  documento  –y  sus  perspectivas‐ estos más de quince años.    Finally, we are presenting a document, more than a book, which was highly relevant  within Spain. We are referring to “La Educación para el Desarrollo: El espacio olvidado  de la cooperación”, which was published in 1996. This document, published by Hegoa,  the prestigious university institute at the University of the Basque Country, and written  by  Gema  Celorio,  Juan  José  Celorio  and  Miguel  Argibay,  brought  attention  to  the  place held by Development Education in diverse government department policies and  even within development organisations themselves. Once again, we are honoured to  hear  from  the  same  authors  who  wrote  the  document  in  their  review  on  how  this  document  has  weathered  over  more  than  fifteen  years,  and  their  viewpoints  in  this  regard.      Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  DE MUROS, PLAZAS Y UTOPIAS  THE EDITORIAL: ON WALLS, TOWN SQUARES AND UTOPIAS   

Pero este  número  tiene  también  una  conexión  hacia  el  futuro,  que  nos  orienta  la  mirada.  Hemos  incluido  ya  una  reseña  sobre  un  documento  de  un  organismo  internacional  como  es  el  DEEEP  (Developing  Europeans’  Engagement  for  the  Eradication  of  Global  Poverty)  del  año  2010.  Se  trata  del  DE  Watch:  European  Development Education Monitoring Report. Es un estudio encargado por el European  Multi‐Stakeholder  Steering  Group  on  Development  Education  y  escrito  por  Johannes  Krause.  Consiste  en  un  estudio  sobre  el  trabajo  y  la  visión  de  la  Educación  para  el  Desarrollo  en  la  Unión  Europea.  Para  su  comentario  contamos  con  Mª  del  Mar  Palacios,  del  Consejo  Editorial  Fundador,  coordinadora  de  educación  de  la  ONGD  española  Intered  y  actualmente  vocal  de  Educación  de  la  CONGDE  (Coordinadora  de  ONGD de España).    Nevertheless, this issue is also connected to the future, orienting our aims. We have  already  included  a  review  on  a  document  by  the  international  agency,  DEEEP  (Developing Europeans’ Engagement for the Eradication of Global Poverty) from 2010.  This  document  is  DE  Watch:  European  Development  Education  Monitoring  Report.  This  study  was  commissioned  by  the  European  Multi‐Stakeholder  Steering  Group  on  Development Education and written by Johannes Krause. It consists of a study on the  work  and  views  of  Development  Education  in  the  European  Union.  This  review  was  written by Mª del Mar Palacios, founding member of the Editorial Board, coordinator  for education of the Spanish NGOD Intered and currently the Education representative  at CONGDE (the Spanish NGOD coordination body).    Es importante expresar aquí nuestro agradecimiento a la Facultad de Ciencias Sociales  y  Humanidades  de  la  Universidad  P,  Comillas,  cuyo  alumnado  de  la  Licenciatura  de  Traducción  e  Interpretación  ha  colaborado  con  este  proyecto,  especialmente  con  las  traducciones inglés‐castellano.    It  is  important  to  express  our  gratitude  here  to  the  School  of  Social  Science  and  Humanities  of  Comillas  P.  University,  whose  students  in  the  Licentiate  Degree  in  Translation  and  Interpreting  have  collaborated  in  this  project,  particularly  with  the  English to Spanish translations.    Por  último,  terminamos  este  editorial  con  una  dedicatoria.  Este  número  cero  está  dedicado de manera póstuma al sociólogo panameño Raúl Leis, Secretario General de  CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina) hasta el pasado mayo de  2011  en  que  falleció.  Raúl  era  miembro  de  nuestro  Consejo  Editorial  en  formación  y  siempre se mostró muy activo y participativo en el proyecto que comenzamos en este  número.  Su  vitalidad,  sabiduría  y  conciencia  nos  acompañarán  en  esta  aventura  con  total seguridad.    Finally,  we  would  like  to  finish  this  issue  with  a  dedication.  Issue  zero  is  posthumously  dedicated to the Panamanian sociologist Raúl Leis, Secretary‐General of CEAAL (the Council for  Adult  Education  in  Latin  America)  until  his  death  in  May  2011.  Raúl  was  a  member  of  our    Número Cero (Octubre 2011)  Página 26  Issue Zero (October 2011)  Page 26   


The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EDITORIAL:  DE MUROS, PLAZAS Y UTOPIAS  THE EDITORIAL: ON WALLS, TOWN SQUARES AND UTOPIAS    incipient  Editorial  Board,  always  showing  a  highly  active  and  participatory  attitude  regarding  the  project  commencing  with  this  issue.  His  vitality,  wisdom  and  awareness  will  surely  accompany us along this adventure. 

Finalizamos con  la  visión  de  ciudadanía  profunda  que  Raúl  nos  proponía  en  una  entrevista  que  le  hicimos  unos  meses  antes.  Este  texto  muestra  cómo  su  visión  y  preocupación social son un ejemplo de un proceso educativo orientado hacia la utopía  que se hace maduro. Quizá sea una aportación crucial que sepamos más a fondo cómo  sucede y ocurre este proceso para construir un futuro para todas y todos.      We  conclude  with  the  vision  of  deep  citizenship  that  Raúl  offered  us  in  an  interview  from a few months earlier. This text shows us how his social concern and vision are an  example of an educational process oriented toward a maturing utopia. Perhaps it is a  crucial  contribution  for  us  to  become  fully  aware  of  how  this  process  takes  place  in  building a future for everyone.      El  problema    de  la  ciudadanía  activa  es  que  se  restringe  a  actividades  más  o  menos  formales y sólo unos cuantos son ciudadanos enteramente activos. En cambio más allá  y más a fondo se erige la ciudadanía profunda, que involucra obligaciones y actividades  políticas continuas, lo cual resulta difícil dentro de los confines de la democracia formal  y exige, por lo tanto, una politización de la sociedad civil. Paul Barry Clarke afirma, en  su texto "Ser Ciudadano", las características de esa ciudadanía profunda:    1. Participar en la dirección de la propia vida.  2. Tener conciencia de que se actúa en y para un mundo compartido con otros y  que nuestras propias identidades se relacionan y se crean mutuamente.  3. Entender la diversidad como pluralidad.  4. Participar en una conversación ‐no en una tertulia‐ con el mundo.   5. Dialogar con la alteridad.  6. Ofrecer  alternativas  para  que  la  ciudadanía  no  sea  meramente  formal  o  superficial.  7. Pensar fuerte el mundo para adquirir compromisos fuertes con él.   8. Tener una existencia compartida.  9. Conciliar, en una tensión permanente, el interés particular con el bien universal  (adentrarse en lo universal).   10. Ser político: ser partícipe en los asuntos públicos que nos conciernen.  11. Huir del mero egoísmo, del sectarismo.  12. Ser ciudadano activo, ampliando el espacio público y extendiendo el alcance de  las actividades cívicas.  13. Educarnos en el ejercicio de la ciudadanía.  14. Ser sujeto social, es decir, ser sujeto activo partícipe en una democracia directa  y, de paso, ejercer una democracia de proximidad.  15. Ser  yo‐ciudadano:  cultivar  el  juicio  reflexivo,  vivir  una  existencia  de  múltiples  tramas, enriqueciendo el ejercicio de la libertad.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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16. Comprometerse con  la  suerte  del  mundo.  Procurar  la  mejora  del  yo,  de  los  otros y del mundo. Ser capaces de pensar desde el punto de vista de los demás.  17. Pensar nómada, alejándonos de la tiranía de las categorías únicas.    The problem  with active citizenship is that it is limited to more or less formal activities  and just a few are entirely active citizens. Deep citizenship, however, goes beyond this  and  further  into  depth,  to  involve  ongoing  political  activities  and  obligations.  This  is  difficult to do within the constraints of formal democracy, thus requiring civil society to  become  politicized.  Paul  Barry  Clarke,  in  his  text  "Citizenship",  defines  the  characteristics of deep citizenship:    1. Participating in the direction of one's own life.  2. Being aware that one acts in and for a world that is shared with others and that  our own identities are mutually related and created.  3. Understanding diversity as pluralism.  4. Participating in a conversation ‐ not idle chatter ‐ with the world.   5. Engaging in dialogue with alterity.  6. Offering alternatives so that citizenship is not merely formal or superficial.  7. Thinking boldly about the world to take on bold commitments to it.   8. Having a shared existence.  9. Reconciling,  in  permanent  tension,  personal  interests  with  the  universal  good  (becoming a part of the universal).   10. Being political, participating in the public affairs that concern us.  11. Shunning mere egotism and sectarianism.  12. Being  an  active  citizen,  expanding  public  spaces  and  broadening  the  scope  of  civic activities.  13. Educating ourselves in the exercise of citizenship.  14. Being social individuals, or in other words, being active participants in a direct  democracy and, in doing so, exercising close‐up democracy.  15. Being  "I,  the  citizen":  cultivating  thoughtful  judgement,  living  a  multi‐tiered  existence, enriching the exercise of freedom.  16. Making  a  commitment  to  the  fate  of  the  world.  Endeavouring  to  improve  oneself, others and the world. Being able to see things from the viewpoints of  others.  17. Thinking nomadically, removing oneself from the tyranny of unique categories.      Con todas estas ideas, estamos seguros de que aportamos los ingredientes necesarios  para  transformar  nuestros  muros  en  plazas.  Nos  ponemos  a  aprender  e  investigar.  ¡Bienvenid@s!    With all these ideas, we have no doubt that we are adding the ingredients necessary to  turn  our  walls  into  town  squares.  Let's  get  down  to  learning  and  researching.  Welcome!    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Paulo Freire1 LIBERTAD CULTURAL EN AMÉRICA LATINA

Al enfrentarme  a  las  palabras  escritas  en  esta  hoja  de  papel  casi  vacía,  sé  que  estoy  llamado  a  realizar  un  acto  de  cognición.  Debido  a  que  este  acto  requiere  mi  comprensión,  no  se  limitará  a  las  relaciones  que  establece  entre  mi  persona  como  sujeto y el objeto cognoscible que estoy tratando de analizar. Llegará a incluir a otros  sujetos que también son llamados a reflexionar de manera crítica y que se unirán a mí  en  el  diálogo.  El  mediador  del  diálogo  entre  nosotros  será  el  tema  que  estamos  tratando de explorar juntos.    Reflexiones introductorias  Dado  que  estoy  iniciando  un  acto  de  cognición,  lo  primero  que  tengo  que  hacer  es  limitar  el  objeto  cognoscible  envuelto  en  el  contexto  lingüístico:  "Diagnóstico  de  la  libertad cultural en América Latina; lo que significa el acceso a la educación en sentido  general".  Por  lo  tanto,  tengo  que  comenzar  mi  reflexión  directamente  sobre  el  texto  dado,  buscando  el  significado  de  sus  partes  como  dimensiones  interrelacionadas  de  toda la estructura.       Por lo tanto, tomaré primero la estructura lingüística como un todo, y como un objeto  cognoscible. Entonces, después de "descomponerla", podré "ver" el todo desde dentro  y contemplar el "sentido contextual"1 de sus palabras. La primera operación me dará el  tema central, aislado de mi análisis, y la otra operación seguirá, a saber, mi intento de  llegar al proprio sujeto para desvelarlo.      En  el  proceso  de  analizar  el  contexto  lingüístico,  me  parece  que  la  palabra  "diagnóstico"  se  relaciona  con  la  expresión  restrictiva  "libertad  cultural"  y  está  vinculada a ella a través de la preposición de. Por esta razón, también, el diagnóstico  no es un diagnóstico sin reservas, sino uno determinado por el carácter restrictivo de  la "libertad cultural" en la que el adjetivo "cultural" modifica la palabra "libertad". Por  otro lado, la frase "América Latina" vinculada a la entidad lingüística "Diagnóstico de la  libertad cultural" por la preposición en designa la relación espacio‐temporal en la que  debemos estudiar la libertad cultural, que es el tema central de nuestro análisis.     El subtítulo "lo que significa el acceso a la educación en sentido general" constituye el  segundo  todo  lingüístico,  cuya  función  es  definir  con  mayor  precisión  la  primera  entidad y reforzar la respuesta dada al tema principal. Por  otra parte, el subtítulo, si  bien  establece  una  relación  significativa  entre  educación  y  cultura,  evita  la  posible  restricción  del  núcleo  temático  a  través  de  la  expresión:  "en  el  sentido  general".  De  esta manera, no sólo investigamos el "lo que significa el acceso a la educación" en un  sentido restrictivo, sino más bien el acceso a actividades de carácter cultural.                                                               1

Paulo Freire, (Recife, Pernambuco, 19 de septiembre de 1921‐São Paulo, 2 de mayo de 1997).  Este  artículo  fue  publicado  en  1970  en  el  libro  “Human  Rights  and  the  Liberation  of  Man  in  the  Americas”,  edición  de  Louis  Colonnese,  publicado  por  University  of  Notre  Dame  (Indiana);  pag.  162‐179.  No  está  bajo  los  códigos  de  Creative  Commons  de  esta Revista y tiene su propio Copyright.     

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    LIBERTAD CULTURAL EN AMÉRICA LATINA   

Sin embargo, a pesar del uso de estadísticas e índices porcentuales que revelan errores  cuantitativos  en  el  campo  de  la  educación  sistemática,  el  diagnóstico  de  la  libertad  cultural en América Latina no es posible sin un análisis previo de lo que se entiende por  "libertad cultural". Pero en el momento en que pregunto por el sentido de la "libertad  cultural"  en  sí  mismo,  descubro  que  me  enfrento  a  requisitos  aún  más  radicales  que  me  devuelven  al  concepto  de  cultura  y,  en  consecuencia,  a  la  relación  dialéctica  hombre‐mundo. En esta dimensión más profunda, implícita en la estructura lingüística  estudiada,  se  encuentra  el  punto  de  partida  para  una  de  las  operaciones  arriba  mencionadas,  a  saber:  el  estudio  de  ese  sujeto  que  será  desvelado.  Sin  embargo,  puedo llegar a este conocimiento sólo en la medida en que, cuando escribo, pienso y  hablo  no  permito  ninguna  dicotomía  entre  mi  pensamiento‐lenguaje  y  la  realidad  sobre la que actúo, hablo y pienso.     En  este  momento,  al  escribir,  lo  que  incluye  pensar  y  hablar,  estoy  aparentemente  envuelto  en  el  mundo  de  la  cultura,  rodeado  de  objetos  culturales  en  la  misteriosa  compañía  de  los  autores  de  los  libros  de  mi  biblioteca.  El  "contexto  teórico",  que  es  fundamental y necesario para que pueda pensar y hablar sobre el "contexto real" es,  también,  un  contexto  cultural.  No  es  posible  pensar  en  la  "cultura",  a  menos  que  se  haga  culturalmente.  Esta  es  la  razón  por  la  cual  el  contexto  teórico  que  es  ahora  mi  biblioteca, en el momento en que la vitalizo con mi presencia inquisitiva, me permite  realizar una doble operación de reflexión: por un lado, puedo "admirar" mi actividad  cultural según la realizo y, por otro lado, puedo traer a este contexto los "verdaderos"  hechos  dados  que  yo  llamo  el  "contexto  real",  con  el  fin  de  "readmirarlos".  Ambas  operaciones me conducirán a las raíces de la cultura como un producto de la actividad  transformadora del hombre (praxis) en el mundo. Si hago un esfuerzo por "admirar" la  ocupación  en  la  que  estoy  inmerso,  si  yo  soy  capaz  de  objetivarla  en  el  mismo  momento  en  que  sucede  ‐lo  que  implica  reflexionar  sobre  mi  propio  pensamiento  y  percibirme a mí mismo percibiendo‐ descubro que mi acción‐lenguaje‐pensamiento se  encuentra dentro de la misma estructura original que enmarca la potencialidad de los  hombres,  también  cultural,  de  "admirar"  el  mundo.  Si  por  el  contrario,  reflexiono  conscientemente sobre los hechos ocurridos y que ocurren en el contexto social con el  fin de, en cierto modo, "readmirarlos", llego a la misma conclusión.    Cultura: El efecto de la transformación de los actos del hombre     La cultura surge como un efecto de la acción transformadora del hombre, de su obra,  que adquiere este significado a través de la operación dialéctica de la "admiración" del  mundo,  por  medio  de  la  cual  se  "separa"  a  sí  mismo  de  ello  para  seguir  en  y  con  el  mundo. Esta es la razón por la cual el hombre, un ser cultural, es único entre los que  llegan ser hombres. Es capaz de tener no sólo a su propia actividad, sino a sí mismo,  como objeto de su propia conciencia. Este hecho le hace diferente de los animales que  son incapaces de separar su "yo" de sus actividades. En esta distinción, aparentemente  superficial, encontraremos las líneas que separan al hombre desde el punto de vista de  sus acciones en el espacio en el que se sitúa.       Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Debido a su incapacidad para separarse de sus acciones, sobre las que es incapaz de  reflexionar, el animal no es capaz de infundir en la transformación que se ha producido  en él un significado más allá de sí mismo. En la medida en que su acción es una "parte"  del animal, los resultados de la transformación que se ha producido en él no van más  allá. Los resultados no se separan ya que el último locus de decisión se encuentra fuera  de animal, en la especie a la que pertenece.    Como  no  tiene  un  locus  de  decisión  en  sí  mismo,  como  no  puede  objetivarse  ni  a  sí  mismo  ni  a  las  cosas,  como  carece  de  propósitos  para  proponer  a  los  demás  y  a  sí  mismo,  como  vive  inmerso  en  un  mundo  al  que  no  puede  dar  significado,  como  no  tiene  ayer,  no  tiene  mañana,  y  vive  un  presente  opresivo,  el  animal  no  es  un  ser  histórico.  Su  vida  ahistórica  la  vive  en  un  mundo  que  no  es  un  "no‐yo"  que  podría  transformarle en un "yo" y, de esta manera, permitirle ser consciente de sí mismo y del  mundo.  El  mundo  humano,  un  mundo  histórico,  es  para  el  "propio  ser"  un  mero  soporte. Su forma no es un problema sino un estímulo. La vida del ser ahistórico, no es  una  sucesión  de  riesgos  en  la  medida  en  que  no  se  da  cuenta  de  que  se  están  sucediendo.  Debido  al  hecho  de  que  estos  desafíos  no  son  percibidos  de  manera  refleja,  sino  que  simplemente  "se  notan"  por  las  señales  que  los  denotan,  tampoco  requieren de una respuesta que implique una acción decisiva.    Los  animales,  por  esta  razón,  no  pueden  comprometerse.  Condicionados  como  seres  ahistóricos,  no  pueden  "asumir"  la  vida,  y  como  no  pueden  asumir  la  vida,  tampoco  pueden "construirla". Al mismo tiempo, no pueden darse cuenta de que están siendo  destruidos  vivos  porque  no  son  capaces  de  transformar  el  apoyo  donde  su  vida  prospera  en  un  mundo  significativo  y  simbólico,  el  mundo  integral  de  la  cultura  y  la  historia.  Esta  es  la  razón  por  la  cual  el  animal  no  animaliza  su  entorno  con  el  fin  de  animalizase a sí mismo; ni tampoco se desanimaliza.2    En el bosque, así como en el zoológico, el animal continúa siendo un "ser en sí mismo",  un animal en ambos lugares.3 El hombre, por el contrario, es consciente de su actividad  y del mundo en el que vive. Actúa en términos de cumplimiento de los propósitos que  se  propone  a  sí  mismo  y  a  los  demás.  Porque  tiene  su  locus  decisivo  dentro  de  sí  mismo,  en  sus  relaciones4  con  el  mundo  es  capaz  de  "distanciarse"  a  sí  mismo  del  mundo,  y  al  hacer  este  distanciamiento  es  capaz  de  quedarse  dentro  de  ella.  El  hombre,  a  diferencia  de  un  animal,  no  sólo  vive  sino  que  existe  y  su  existencia  es  histórica. Si la vida del animal transcurre en un entorno de apoyo atemporal, pesado y  aburrido,  la  existencia  del  hombre  tiene  lugar  en  un  mundo  en  el  que  se  recrea  constantemente.     Si en la vida del animal, la expresión "aquí" se refiere a nada más que un "hábitat" con  el que simplemente tiene contacto, en la existencia de un hombre la expresión "aquí"  denota  no  sólo  un  espacio  físico,  sino  también  un  espacio  histórico‐  cultural.  Estrictamente  hablando,  no  hay  aquí,  ahora,  mañana  o  ayer  para  el  animal,  ya  que  carece de una conciencia de sí mismo y estar vivo es una determinación completa. Por  el  contrario,  el  hombre,  siendo  la  conciencia  del  mundo  y  como  tal  un  "cuerpo    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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consciente", vive  una  relación  dialéctica  entre  las  restricciones  impuestas  por  ciertos  límites y su libertad.     Debido a su capacidad de dar un paso atrás y mirar objetivamente el mundo en el que  actúa, el hombre supera las "situaciones límite" que no deben ser consideradas como  algo más allá de lo cual no existe nada.5 En el mismo momento en que el hombre las  reconoce  como  barreras,  cuando  aparecen  como  obstáculos  a  la  libertad,  se  convierten  en  "percepciones  pendientes"  en  la  "profundidad  de  su  visión".  De  esta  manera aparecen en su dimensión real: dimensiones concretas históricas de un hecho  dado. Las "situaciones límite" en sí mismas no  generan un entorno sin  esperanza. La  percepción que el hombre tiene de ellas en un momento histórico determinado sí lo  hace. En conjunción con la génesis de la percepción crítica, que nunca se separa de la  acción, se desarrolla un clima de fe y confianza que empuja a los hombres a la lucha  para  superar  las  "situaciones  límite"  que  le  oprimen.  Una  vez  que  estas  han  sido  superadas  por  la  transformación  de  la  realidad,  surgen  nuevas  situaciones  que  provocan  nuevas  acciones  de  los  hombres  y  estas  son  las  acciones  que  Vieira  Pinto  llama  "actos  límites".  Por  lo  tanto,  lo  que  es  propio  de  los  hombres  como  seres  conscientes de sí mismos y su mundo, es adoptar una postura permanente vis à vis de  la  realidad  donde  aparecen  las  "situaciones  límite"  históricamente.  Y  esta  confrontación con la realidad para superar los obstáculos a los que se enfrentan sólo  puede  llevarse  a  cabo  históricamente  conforme  las  "situaciones  límite"  se  vuelven  históricamente objetivas.    En el mundo animal, que no es estrictamente hablando un mundo sino un soporte de  este, no hay "situaciones límite" debido al carácter ahistórico de cada uno en relación  con los demás. Por lo tanto, en lugar de las "situaciones límite" históricas, el límite es  el propio soporte. Lo que caracteriza al animal, entonces, es que no está en relación  con su soporte, sino adaptado a él. En consecuencia, como un "ser en sí mismo" en la  producción  de  un  nido,  una  colmena,  un  hueco  en  el  que  vivir,  no  está  realmente  creando  productos  como  resultado  de  "actos  límite".  Su  capacidad  productiva  está  supeditada a la satisfacción de una necesidad física, simplemente estimulador pero no  desafiante.  Por  esta  razón,  sus  productos,  sin  duda,  "pertenecen  directamente  a  sus  cuerpos  físicos,  mientras  que  el  hombre  es  libre  antes  de  su  producto"  6.  Sólo  en  la  medida en que los productos que provienen de la actividad de un ser en sí mismo "no  pertenecen a su cuerpo físico", darán lugar a una dimensión significativa del contexto,  que de esta manera, se convierte en el mundo.    La  principal  diferencia  entre  el  animal,  cuya  actividad  no  va  más  allá  de  la  mera  producción, y el hombre, que crea el dominio de la cultura y la historia a través de su  acción sobre el mundo, es que este último sólo es un ser de praxis. Es un ser que crea y  que  sabe  que  es  un  transformador  y  un  creador.  Ese  hombre,  en  su  relación  permanente  con  la  realidad,  produce  no  sólo  bienes  materiales,  cosas  sensibles,  y  objetos  sino  también  instituciones  sociales,  ideologías,  arte,  religiones,  ciencia  y  tecnología. Mientras que el animal, como hemos visto, está limitado por su soporte, el  hombre está condicionado por los productos de su propia actividad que, a través de la    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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"inversión de  la  praxis"  vuelven  a  él.  De  esta  manera,  la  cultura,  la  creación  del  hombre,  en  cierto  modo  lo  crea  a  él.  Afectado  por  su  propia  praxis,  la  condiciona  a  través  del  movimiento  dialéctico  entre  la  propia  cultura  como  superestructura  y  la  infraestructura7.  Es  mediante  la  creación  y  el  estar  condicionado  por  su  propia  creación,  mediante  la  creación  de  un  objeto  y  la  conversión  en  un  objeto,  donde  encuentra el gran reto de la libertad. Sólo los seres que viven esa paradoja de crear y  estar condicionados por su creación son capaces de lograr la libertad. Alienados, son  capaces de superar la alienación; oprimidos, son capaces de luchar por la libertad8.    Oportunidades de América Latina en la Historia  Ahora bien, si la cultura tiene un efecto condicionante sobre sus propios creadores, la  libertad cultural, así como la opresión cultural están directamente condicionadas por la  propia cultura. La libertad de la cultura, así como la falta de ella se expresan no sólo  por  la  limitación  del  acceso  a  la  cultura  a  ciertas  clases  sociales,  sino  también  restringiendo el derecho de volver a recrearla. Por esta razón, el centro del debate está  desplazado hacia la pregunta sobre si el marco cultural de América Latina ofrece o no  una oportunidad para la participación de las clases populares en la cultura existente,  así como si se sienten o no libres de crear y recrear sus propios valores.  Evitando un análisis detallado de esta cuestión, es de suponer que desde la conquista,  América  Latina  ha  sido  una  región  subyugada.  Su  colonización  consistió  en  el  trasplante de los invasores9. Su población fue aniquilada, su economía se basaba en el  trabajo de los esclavos, especialmente el de los negros traídos de África como objetos);  dependía  de  los  mercados  extranjeros  y  seguía  normalmente  un  patrón  cíclico.  Por  otra  parte,  sus  estructuras  económicas,  sesgadas  desde  el  principio  a  favor  de  los  conquistadores,  se  basaban  en  los  recursos  naturales  que  eran  explotados  sistemáticamente y enviados a los mercados europeos10. El control económico, social,  político  y  cultural  de  los  centros  colonizadores  ‐España  y  Portugal‐  moldearon  la  sociedad  en  América  Latina  convirtiéndola  en  sociedades  agrícolas  exportadoras,  sujetas a la oligarquía rural, inicialmente trasplantadas y dependientes siempre de los  intereses  extranjeros.  Eran  oligarquías  impuestas  a  la  gente  denominada  como  "nativos" (en el sentido peyorativo), que tuvieron su origen en las mezclas de razas que  surgieron como resultado del mestizaje.     Durante  el  período  colonial  éramos  "sociedades  cerradas":  esclavistas,  sin  una  circunscripción,  simples  "reflejos".  La  clave  de  nuestra  formación  parece  sin  lugar  a  dudas  haber  sido  la  exageración  de  poder  que  trajo  lo  que  fue  casi  un  deseo  masoquista de permanecer sujetos a la misma. Esto tuvo como placer correspondiente  el de estar relacionado con un poder en el que se podía confiar como todopoderoso.     El  tipo  predominante  de  dominación  económica  determino  una  cultura  de  dominio  que una vez interiorizada, supuso el condicionamiento de un comportamiento sumiso.  "Nadie  se  atrevía  a  pasar  delante  de  un  soldado  de  guardia,  sin  una  muestra  de  respeto", dice Luecock al hablar de sus observaciones durante sus viajes a Brasil. Otro  distinguido visitante, Saint‐Hilaire, añade: "Se puede decir que el respeto se les imbuía    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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en la leche que mamaban", refiriéndose irónicamente a la internalización de la cultura  dominante.     Las  observaciones  de  Rugenda  en  su  "Viajem  Pinturesca  a  través  de  Brasil",  también  vienen a cuento: "Verdaderamente, existen leyes que imponen determinados límites a  la voluntad de la furia de los maestros: un ejemplo es la que determina el número de  latigazos permitidos en una sola vez sin la intervención de las autoridades; si bien estas  leyes  no  se  cumplen.  .  .  el  castigo  de  los  esclavos  ya  sea  debido  a  un  error  real  o  imaginario, los malos tratos debido la crueldad de los propietarios y a la arbitrariedad,  sólo  están  limitados  por  el  miedo  a  perder  el  esclavo,  ya  sea  por  su  muerte,  porque  escape,  o  por  el  respeto  humano  de  cara  a  la  opinión  pública"11.  Este  último  límite  debería, por supuesto, ser el más débil de todos. . . .     Desde  el  punto  de  vista  de  la  educación  sistemática12,  que  se  caracteriza  por  el  elitismo, hay una diferencia entre la América española y Brasil. Mientras en la América  española las universidades empezaron a surgir en torno a 1551 (copias pobres de las  universidades  metropolitanas  no  obstante),  en  Brasil,  durante  los  200  primeros  años  de  colonización,  los  jesuitas  fueron  los  únicos  educadores,  comprometidos  en  la  catequización  de  los  nativos.  Sus  actividades  estaban  dirigidas  principalmente  a  "conquistar almas" para la fe católica, para lo que añadieron la enseñanza del latín. Sin  embargo,  debemos  reconocer  el  gran  esfuerzo  realizado  por  estos  primeros  educadores de Brasil y el hecho de que algunos, como Nobrega y Anchieta, fueron los  precursores de valiosos métodos pedagógicos.     Fue sólo con la migración de la "familia real" en 1808 y la renovación consecuente del  gobierno metropolitano en Río de Janeiro, cuando los primeros cambios en la política  educativa  se  hicieron  evidentes  en  Brasil  con  el  surgimiento  de  escuelas,  bibliotecas,  prensa,  etc.  Es  importante  destacar,  sin  embargo,  que  la  escuela  de  estudios  superiores  creada  durante  este  período  fue  una  escuela  de  bellas  artes.  .  .  .    Esta  diferencia  en  la  política  educativa  entre  los  conquistadores  españoles  y  portugueses  podría dar la ingenua impresión de que los primeros fueron mejores colonizadores que  los  segundos,  más  dispuestos  para  la  educación  y  la  cultura.  Sin  embargo,  se  debe  simplemente al hecho de que los portugueses no encontraron en Brasil los desafíos de  conquista a los que los españoles tuvieron que enfrentarse en su territorio de dominio.  Mientras  que  los  portugueses  encontraron  en  Brasil  más  geografía  que  historia,  los  españoles se enfrentaron a culturas altamente desarrolladas.    La cultura del silencio  La cultura arriba mencionada de dominación, que vive en "la cultura del silencio", fue  forjada durante un pasado colonial de Reyes y virreyes; representantes de la corona,  opresión y censura, de una educación elitista incapaz de liberar al hombre pero capaz  de prohibirle la posibilidad de la expresión personal. En Brasil, la única voz que se oía  en el silencio era la que salía desde el púlpito. Citando una frase en latín que terminaba  con la palabra infans de una homilía en honor a la llegada del marqués de Montalvo,  virrey  de  Brasil,  el  Rev.  Antonio  Vieira  dijo:  "Vamos  a  comenzar  con  esta  última    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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palabra, infans; infans es el que no habla. Esta fue la situación de Juan Bautista, cuando  la Virgen lo visitó, y esta fue la situación de Brasil desde hace muchos años, y esto, en  mi opinión, fue la principal causa de todos sus males. El hecho de que el enfermo no  pueda hablar obliga al  médico a adivinar, lo que hace aún más difícil la prescripción.  Por esta razón, nada fue más difícil para Cristo, que la curación de un hombre mudo,  poseído.  En  este  milagro  empleó  más  tiempo  que  en  ningún  otro.  La  peor  crisis  a  la  que se enfrentó Brasil durante su enfermedad fue el silenciamiento de su discurso"13.    Esta  "cultura  del  silencio"  sobrevivió  a  la  época  colonial  y  experimentó  en  algunos  países  una  tregua  formal  durante  las  guerras  de  independencia.  Perdura  hoy  en  día,  especialmente en las extensas áreas rurales de América Latina. Es importante destacar  que  si  bien  en  estas  circunstancias  históricas,  la  conciencia  oprimida  "alberga"  la  conciencia opresiva,14 la "cultura del silencio" está predispuesta a ser "reactivada" en  sus  manifestaciones  en  circunstancias  más  favorables,  aunque  esto  significase  un  cambio en las estructuras que lo respaldan.     El  fenómeno  de  la  emergencia  ‐más  fuerte  en  algunas  sociedades  que  en  otras‐  a  través  del  cual  las  clases  populares  de  América  Latina  anunciaron  su  intención  de  romper con esta cultura y exigieron una participación activa en el proceso político, es  bastante  reciente  entre  nosotros.  Tuvo  su  comienzo  en  los  desplazamientos  sufridos  por las "sociedades cerradas" durante las primeras décadas de este siglo. "Un período  de  crisis",  dice  Weffort,  "nacido  o  de  la  ruptura  profunda  producida  por  la  Guerra  Mundial de 1914 a 1918, o de la gran depresión de 1929, dependiendo del país, socavó  los  cimientos  de  la  antigua  sociedad  latinoamericana.15  Esta  crisis  caracteriza  la  transición  histórico‐sociológica  en  la  que  están  inmersas  las  sociedades  de  América  Latina como sociedades dependientes, una condición que agrava sus contradicciones  internas y externas. Sin embargo, es importante señalar que la transición a la que me  refiero no tiene, al menos para mí, la connotación que algunos sociólogos le dan. Ellos  hablan de ella como el paso mecánico de una sociedad tradicional a una modernizada.  Este  tipo  de  transición,  identificado  por  el  paso  del  subdesarrollo  al  desarrollo,  constituye  una  de  las  dimensiones  de  la  ideología  dominante.  No  hay  manera  de  identificar que el desarrollo con modernización no sea, en sí mismo, desarrollo.     El  desarrollo  sólo  se  logra  cuando  el  locus  de  la  decisión  de  las  transformaciones  sufridas  por  un  ser  se  encuentra  dentro  y  no  fuera  de  él.  Y  esto  no  sucede  con  las  sociedades  dependientes,  que  están  alineadas  y,  como  tal,  son  "sociedades  objeto".  Cuando  la  fuente  de  la  toma  de  decisiones,  incluidos  los  aspectos  políticos,  económicos  y  culturales,  continúa  estando  fuera,  en  la  sociedad  metropolitana  de  la  que depende la gente común, entonces se logra el proceso de modernización. Por esta  razón,  la  transición  histórico‐sociológica  de  las  sociedades  latinoamericanas  debe  ser  canalizada  hacia  la  superación  de  su  condición  dependiente  y  por  lo  tanto  hacia  la  asunción de su papel como sujetos y a la consecución del desarrollo o se les impedirá  descubrir su destino histórico.       Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Obviamente, esto significa mucho más que la ruptura de una estructura obsoleta con  el  fin  de  establecer  una  moderna;  significa  la  superación  de  su  condición  de  "existir  para los demás". La primera acción se puede inducir desde el exterior sin implicar a la  gente, y normalmente con el propósito, más tarde o más temprano, de devolverlos a  su inversión inicial; la segunda quizá sólo pueda lograrse con la gente como sujeto del  proceso.      La modernización no es suficiente  La opción por la modernización frente al desarrollo implica la restricción de la libertad  cultural,  así  como  el  uso  de  métodos  y  técnicas  a  través  de  los  cuales  el  acceso  la  cultura  estaría  aparentemente  controlado.  Esto  implica  una  educación  para  el  mantenimiento del status quo, preservando la no participación del pueblo en cualquier  proceso  de  cualquier  campo;  una  educación  que  en  lugar  de  desvelar  la  realidad,  la  mitifica y que, por consiguiente, doméstica y adapta al hombre.     Por  esta  razón,  también,  la  modernización  puede  ser  vista  como  una  respuesta  objetiva dada por la élite del poder a las quejas cada vez mayores expresadas por las  clases populares sumergidas. Este tipo de surgimiento, como hemos visto, es reciente  entre nosotros y "significa", afirma Weffort, "por un lado, una doble presión sobre las  estructuras dominantes: presión sobre las estructuras del Estado con el fin de ampliar  la participación popular en la política (especialmente a través del voto), así como en la  vida  social  (derechos  sociales,  educación,  etc.),  y  presión  sobre  las  estructuras  de  comercialización (a través de presión sobre el Estado), especialmente en lo referente a  la  ampliación  de  la  participación  en  la  configuración  de  las  políticas  de  empleo  y  de  consumo".  Por  otro  lado,  continúa  Weffort,  "El  surgimiento  político  de  las  clases  populares significaba, en cierta medida, su incorporación efectiva en el marco político  institucionalizado,  convirtiéndose  así  en  una  presión  popular  dentro  del  régimen  político existente... Y típicos movimientos y gobiernos populistas se pueden observar  en países como Brasil y Argentina, donde han conseguido realizarse".16    En  la  medida  en  que  estas  clases  populares  emergen  en  determinadas  condiciones  históricas, crean nuevo estilo de acción política, de populismo. En nuestra opinión, las  siguientes afirmaciones son legítimas: el surgimiento en sí mismo, incluso cuando esto  significa, como se mencionó anteriormente (Weffort), una doble presión, no implica la  expulsión automática de los espectros míticos que se internalizaron durante el período  de inmersión; y el populismo, como un nuevo estilo de la vida política, caracterizado  por  la  manipulación  de  las  clases  populares  emergentes  y  un  tipo  de  liderazgo  que  media  entre  ellos  y  las  elites  en  el  poder,  no  es  capaz  de  lograr  la  "exteriorización"  necesaria de esos mitos.17    Cuanto  más  se  enfatice  el  surgimiento  de  las  masas  en  América  Latina,  más  se  polarizarán contra ellos las élites que ostentan el poder, con intereses extranjeros. De  esta  manera,  en  la  medida  en  que  la  fase  populista  parece  indicar  su  objetivo  por  la  intensificación  de  las  presiones  populares  y  un  intento  de  organizar,  las  elites  en  el  poder,  sintiéndose  cada  vez  más  amenazadas,  no  tienen  otra  alternativa  más  que    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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terminar el proceso. Al hacerlo de forma represiva, negando a las clases populares el  derecho  a  expresarse  y  ofreciéndoles  una  educación  mítica,  reactivan  la  antigua  tradición de la "cultura del silencio".    A mí me parece que podemos encontrar aquí una explicación de la apatía de las clases  populares (especialmente de las rurales, pero también de las hormonas), que sucede a  la  clausura del  proceso  político.  Su  "miedo  a  la  libertad", que  no  había  desaparecido  durante el surgimiento, se restablece de una manera más fuerte a través del "fracaso"  de  sus  primeros  esfuerzos  de  participación.  Una  vez  más,  tienden  a  vivir  su  anterior  postura  fatalista  ante  el  mundo,  una  posición  característica  de  una  conciencia  oprimida.  De  nuevo  se  sienten  incapaces  en  su  mayor  parte  de  hacer  frente  a  sus  "situaciones  límite",  no  percibiendo  más  allá  de  ellos  los  denominados  "inviables  inéditos", entendido como el futuro que será construido por los hombres.    Por  estas  razones,  la  libertad  cultural  en  América  Latina  es  la  libertad  de  las  clases  dirigentes de acercarse a su cultura, utilizándola como un instrumento para prohibir a  las  clases  populares  el  derecho  de  expresión.  En  el  nivel  básico,  y  en  algunos  casos  también  en  otros  niveles,  un  pequeño  número  de  clases  populares  es  capaz  de  alcanzar una cultura alienante, que por su propia naturaleza, impide su liberación. En  la  medida  en  que  son  "sociedades  cerradas"  predominantemente  dependientes,  pasando por un proceso de modernización, pero no de desarrollo, su cúpula del poder,  separada  de  las  masas  y  con  miedo  a  los  cambios  estructurales,  no  hace  más  que  invadir el marco de valor de las clases populares con el fin de  imponer sus opciones y  frustrar su acción. Y bajo estas circunstancias no es posible hablar de libertad cultural.    "Libertad restituida", seres por sí mismos  Con el fin de restituir la libertad como un derecho y no como un privilegio a través del  acceso  a  una  cultura  falsa,  sería  necesario  que  las  sociedades  latinoamericanas  se  convirtiesen en "seres para sí mismos". Por otra parte, un esfuerzo intenso y profundo  en favor de la acción cultural sería necesario para abordar culturalmente la "cultura del  silencio".  Un  paso  fundamental  sería  el  desarrollo  de  esta  cultura,  situada  como  un  objeto  cognoscible  ante  las  clases  populares  que,  al  percibirlo  de  manera  crítica,  podrían  "exteriorizar"  sus  mitos.  A  través  de  esta  acción  cultural  liberadora,  en  la  medida en que implica el diálogo en lugar de la invasión cultural, se logra una síntesis  cultural.  Por  esta  razón,  el  programa  de  acción  no  puede  ser  elegido  exclusivamente  por aquellos que la inician, sino que también debe ser elegido por los grupos populares  que, tanto como los demás, deben ser sujetos en el acto de conocer la realidad. Es por  ello que este tipo de acción tiene su punto de  partida en la realidad objetiva y en la  percepción que de ella tienen las clases populares. En la medida en que estas masas, a  través  de  la  concienciación,  toman  conciencia,  poco  a  poco,  de  su  ser  y  su  realidad  (que  también  llega  a  ser),  se  están  preparando  para  su  inserción  en  el  proceso  histórico.  Ya  no  son  seres  duales,  "huéspedes"  de  los  opresores,  sino  seres  en  el  proceso de liberarse a sí mismos. Y esto es posible porque esta acción cultural no es un  simple pasatiempo intelectual diletante, una combinación de palabras inútil, sino más  bien una tarea positiva y de reflexión, un verdadero conocimiento de la realidad con el    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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fin de  transformarla  conscientemente  y,  mediante  esta  transformación,  poder  conocerla.  De  este  modo,  la  libertad  cultural  real  no  existe  dentro  de  las  situaciones  concretas de dominación donde, en el mejor de los casos, incluso una cúpula del poder  disfrazada asume un rol paternalista, pensando por y para las clases populares, lo que  quiere  decir  en  contra  de  ellas.  La  libertad  cultural  no  es  un  regalo,  sino  el  derecho  conquistado  de  las  clases  populares  de  expresarse,  un  acto  que  les  permite  "pronunciar el mundo" y vivir una continua recreación del mismo.     La  liberación  de  la  acción  cultural,  anterior  y  concomitante  con  cualquier  proceso  verdaderamente revolucionario, es la base de la libertad cultural en sí misma, ya que  es la revolución en la superestructura en un proceso dialéctico con la infraestructura.  En  estas  condiciones,  intentar  un  diagnóstico  de  libertad  cultural  es  llegar  al  diagnóstico  de  la  falta  de  libertad.  No  es  posible  tener  libertad  cultural,  mientras  la  "cultura del silencio" prevalezca en América Latina.    NOTAS    1.  Sobre  el  "sentido  básico  y  contextual"  de  las  palabras,  véase  Pierre  Giraud,  La  Semántica (Ciudad de México: Fondo de Cultura, 1965).  2.  Como dijo Ortega y Gasset en uno de sus libros: "El tigre no se puede destigrar".  3.  Esto  no  sucede  con  los  hombres  que,  al  recrear  el  mundo  con  su  obra,  "lo  humanizan". Es en este sentido que la cultura, como producto de esta recreación, ya es  humanización, lo que quiere decir, que es la presencia transformadora de los hombres  en  el  mundo;  y  por  el  hecho  de  que  los  hombres  pueden  "humanizar"  el  mundo,  se  deduce  que  también  pueden  deshumanizarse  y  humanizarse  a  sí  mismos,  alienarse,  integrarse  y,  más  o  menos,  ser  esclavos  u  hombres  libres.  De  esto  se  desprende  que  toda "humanización" del mundo, en el sentido de la transformación efectuada por los  hombres, no siempre significa la humanización de los hombres. Nunca la humanidad ha  alcanzado  un  nivel  de  progreso  tecnológico  y  científico  tan  alto  como  el  actual.  Este  avance, que contradice, sin embargo, la tesis ingenua del progreso ininterrumpido que  identifica  al  progreso  científico  con  la  mejora  humana,  no  parece  ser  un  hecho  establecido, “Il semble,” afirma Marcuse, “que la société industrielle advancée prive la  critique  de  sa  véritable  base.  Le  progrés  technique  renforce  tout  un  systéme  de  domination et de coordination qui, á son tour, dirige le progrés et crée des formes de  vie (et de pouvoir) qui semblent réconcilier avec le systéme les forces opposantes, et de  ce fait rendre vaine toute protestation au nom des perspectives historiques, au nom de  la  libération  de  l´homme”.  Y  aún  es  más,  “la  société  industrielle  qui  s´approprie  la  Technologies  et  la  science  s´est  organizée  pour  dominer  toujours  plus  efficacement  l´homme et la nature, pour utiliser ses ressources toujours plus efficacement”. Herbert  Marcuse, L´Homme Unidimensionel (Paris: Les editions de Minuit, 1968), pp.18‐42.  4.  En  cuanto  a  las  diferencias  entre  las  "relaciones"  y  los  "contactos",  los  primeros  pertenecen al dominio humano y los segundos sólo a la órbita de los animales. Véase  Paulo Freire, Educaçao Como Practica de la Liberdade (Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra,  1967).    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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5. El profesor brasileño Alvaro Vieira Pinto analiza con bastante claridad el problema  de  la  "situación  límite",  llegando  más  allá  y  agotando  la  dimensión  pesimista  que  originalmente encontramos en Jaspers. Vieira Pinto dice que las "situaciones límite" no  son "la barrera inevitable donde finalizan todas las posibilidades, sino el margen real  donde empiezan todas las posibilidades"; no son "la frontera entre ser o no ser, sino la  frontera entre ser y ser más". Alvaro Vieira Pinto, Consciencia e Realidade Nacional (Rio  de Janeiro: Institute Superior de Estudios Brasileiros‐ISEB, 1960), vol. II, p.284.  6.  Karl  Marx,  Manuscritos  económicos  y  filosóficos  (Nueva  York:  International  Publisher, 1964).  7.  "Según  la  concepción  materialista  de  la  historia,  el  hecho  que  a  largo  plazo  determina la historia es la producción y la reproducción de la vida real. Ni Marx ni yo  hemos afirmado nunca más que esto. Si alguien lo distorsiona, diciendo que el hecho  económico  es  el  único  factor  determinante,  convertirá  esta  tesis  en  una  expresión  vacía, abstracta y absurda. La situación económica no es la base, sino los elementos de  la superestructura... también ejerce su influencia en el curso de las luchas históricas y, a  menudo, configura su curso". Carta de Friedrich Engels a J. Bloch, Londres, septiembre  de 1890, en Marx‐Engels, Obras Escogidas (Moscú: Ed. Progreso, 1966), vol. II, pp 491‐ 493. Véase también Louis Althusser, Pour Marx (Paris: F. Maspeso, 1965).  8.  Sobre  este  tema  hay  un  excelente  ensayo  del  profesor  brasileño  Ernani  M.  Fiori,  "Cultura  y  alienación",  que  será  publicado  próximamente  por  el  Instituto  Latinoamericano de Estudios Sociales, ILADES, Santiago, Chile.  9.  Si  económicamente  la  acción  de  los  laicos  durante  la  época  de  la  colonización  provocó la destrucción del sistema tradicional de producción de los nativos, la Iglesia  completó  este  proceso  con  la  destrucción  del  sistema  cultural  precolombino.  En  esta  acción se basa que la "europeización" de América Latina borrará poco a poco todas las  características  de  una  cultura  aborigen  que  a  partir  de  este  momento  sólo  va  a  sobrevivir bajo la forma de los hábitos regionales y las subculturas campesinas.” Tomas  Vasconi, Educación y Cambio Social (Santiago: Universidad de Chile, Centro de Estudios  Socio‐Económicos, Facultad de Ciencias Económicas, 1967), pp. 39‐40.  10. "La estructura económica en América Latina está muy deformada en el sentido de  que  la  distribución  de  los  ingresos  y  la  población  es  muy  desigual.  Tal  deformación  tiene  su  origen  en  el  impacto  de  la  conquista  sobre  una  economía  primitiva,  no  monetaria,  donde  los  ingresos  (nivel  de  vida)  estaban  determinados  fundamentalmente  por  la  disponibilidad  de  recursos  naturales  y  por  el  nivel  socio‐ cultural.  Por  lo  tanto,  la  distribución  coincide  con  la  de  la  población.  Con  la  colonización,  los  productos  procedentes  de  las  minas  y  otras  industrias  extractivas,  y  más tarde los procedentes de la agricultura y la cría de animales, se canalizaron casi  completamente  hacia  la  metrópoli.  En  la  mayoría  de  las  áreas,  especialmente  en  las  regiones  mineras,  que  utilizaban  mano  de  obra  esclava,  los  ingresos  locales  se  podía  decir que eran negativos. El valor agregado en las colonias se limitaba a los centros que  trabajaban de intermediarios para la metrópoli. Las mejores áreas fueron expropiadas  y  el  resto  y  los  trabajadores  rebeldes  fueron  empujados  hacia  las  zonas  marginales,  donde  permanecieron  al  nivel  de  subsistencia  permitido  por  los  recursos  naturales  disponibles.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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"Este  tipo  de  estructura  económica  estaba  entonces  muy  deformada.  Además,  siglos  después, los efectos de esta deformación todavía se sienten en América Latina ya que  su crecimiento económico fue inducido principalmente desde el exterior." Esta notación  fue  tomada  de  una  obra  inédita,  Reestructuración  del  espacio  económico  latinoamericano,  escrita  por  Estevan  Strauss,  Ene.,  1969.  Reconocemos,  con  agradecimiento, el permiso del Sr. Strauss para usar este extracto.  11. En este sentido véase, David Brion Davis, El problema de la esclavitud en la cultura  occidental, (Ithaca: Cornell University Press, 1966).  12.  Comentarios  de  Paulo  de  Tarso,  “Necesidades  educacionales  de  una  sociedad  en  desarrollo”,  en  el  Foro  Interamericano:  el  impacto  continuo  de  la  tecnología  y  la  modernización  en  la  sociedad  de  América  Latina  (Washington:  Division  for  Latin  America, USCC, Ene. 1968), 47. pp.  13.  Padre  Antonio  Vieira,  “Sermao  de  Visitação  de  Nossa  Senhora”,  Hospital  Misericordia, Bahia, Obras Completas, Sermoes (Porto: Lelo Irmaos Editores, 1959), vol.  III, p. 330.  14.  Sobre los fenómenos de reactivación véase Althusser, op. cit.  15.  Francisco  Weffort,  Clases  Populares  e  Politicas  (São  Paulo:  Universidad  de  São  Paulo, 1968), Introducción, p. 2.  16.  Weffort, op. cit., Introducción, p. 1.  17.  Las  masas  que  apoyan  al  líder  populista  no  poseen  las  condiciones  objetivas  y  subjetivas  necesarias  para  evitar  su  caída.  Fueron  movilizadas  por  él  con  el  fin  de  aumentar su participación económica y política en el sistema existente, no con el fin de  conquistarlo  y  de  crear  una  "nueva  sociedad".  Wilson  Cantoni,  El  dilema  de  la  educación ante la parcialidad del desarrollo de América Latina, VI Congreso Mundial de  la Asociación Internacional de Sociología, Instituto de Capacitación e Investigación en  Reforma Agraria, ICIRA, Santiago, Chile, 1966.   

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Paulo Freire1 CULTURAL FREEDOM IN LATIN AMERICA

As I  face  the  words  written  on  this  almost‐empty  sheet  of  paper,  I  know  that  I  am  called  upon  to  perform  an  act  of  cognition.  Because  this  act  requires  my  understanding, it will not be limited to the relations it sets up between myself as the  subject  and  the  knowable  object  which  I  am  seeking  to  analyze.  It  will  reach  out  to  include other subjects who are likewise called to reflect critically and who will join with  me in dialogue. The mediator of the dialogue between us will be the topic which we  are seeking to explore together.    Introductory Reflections  Since  I  am  initiating  an  act  of  cognition,  the  first  thing  I  need  to  do  is  to  limit  the  knowable  object  wrapped  in  the  linguistic  context:  “Diagnosis  of  cultural  freedom  in  Latin America‐meaning access to education in the general sense.” I therefore have to  begin my reflection directly upon the given text, looking for the meaning of its parts as  interrelated dimensions of the whole structure.     Therefore, I will first take the linguistic structure as a whole, and as a knowable object.  Then, after “breaking it up,” I will be able to “see” the whole from within and behold  the “contextual sense”1 of its words. The first operation will give me the central theme,  isolated  for  my  analysis,  and  the  other  operation  will  follow,  namely,  my  attempt  to  reach into the subject itself in order to unveil it.    In the process of analyzing the linguistic context, I perceive that the word “diagnosis” is  related  to  the  restrictive  expression  “cultural  freedom”  and  that  it  is  bound  to  it  through  the  preposition  of.  For  this  reason,  too,  the  diagnosis  is  not  an  unqualified  diagnosis but the one determined by the restrictive character of “cultural freedom” in  which  the  adjective  “cultural”  modifies  the  word  “freedom.”  On  the  other  hand,  the  phrase “Latin America” tied to the linguistic entity “Diagnosis of Cultural Freedom” by  the preposition in designates the time‐space relationship within which we must study  cultural freedom, which is the central subject of our analysis.     The  subheading  “meaning  access  to  education  in  the  general  sense”  constitutes  the  second linguistic whole whose role it is to further define the first entity and reinforce  the  answer  given  to  the  main  topic.  Moreover,  the  subheading,  while  fixing  a  meaningful relation between education and culture, avoids the possible restriction of  the  thematic  nucleus  through  the  expression:  “in  the  general  sense.”  In  this  way  we  not  only  investigate  the  “meaning  access  to  education”  in  a  restrictive  sense,  but  rather access to activities of a cultural nature.                                                                 1

Paulo Freire, (Recife, Pernambuco, September 19, 1921 ‐São Paulo, May 2, 1997).  This  article  was  published  in  1970  in  the  book  "Human  Rights  and  the  Liberation  of  Man  in  the  Americas",  edited  by  Louis  Colonnese, published by University of Notre Dame (Indiana), pg. 162‐179. It is not under Creative Commons codes of this Journal  and it has its own copyright. 

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Nevertheless, despite  the  use  of  statistics  and  percentage  indices  revealing  quantitative  failures  in  the  field  of  systematic  education,  the  diagnosis  of  cultural  freedom  in  Latin  America  is  not  possible  without  a  previous  analysis  of  what  is  understood by “cultural freedom.” But the moment I ask about the sense of “cultural  freedom” itself, I discover that I face even more radical requirements which bring me  back to the concept of culture and consequently to the dialectic relation man‐world. In  this  deeper  dimension,  implied  within  the  linguistic  structure  being  studied,  lies  the  starting  point  for  one  of  the  operations  previously  mentioned:  namely,  the  study  of  this subject which will lead to its unveiling. Nevertheless, I can reach this insight only to  the extent that when I write, think, and talk I do not allow any dichotomy between my  thought‐language and the reality upon which I act, talk, and think.     At  this  moment,  when  writing‐which  includes  thinking  and  talking‐I  am  apparently  wrapped up within the cultural world, surrounded by cultural objects in the mysterious  company of the authors of the books in my library. The “theoretical context” which is  fundamental  and  needful  in  order  to  allow  me  to  think  and  speak  about  the  “real  context”  is,  also,  a  cultural  context.  It  is  not  possible  to  think  “culture,”  unless  it  be  done culturally. This is the reason why the theoretical context that is now my library, at  the moment I vitalize it with my inquisitive presence, allows me to perform a double  operation  of  reflection:  on  one  hand,  I  can  “admire”  my  cultural  activity  as  I  accomplish it, and, on the other, I can bring to this context the “real” given facts which  I call the “real context,” in order to “re‐admire” them. Both operations will lead me to  the  roots  of  culture  as  a  product  of  man´s  transforming  activity  (praxis)  upon  the  world. If I make an effort to “ad‐mire” the occupation in which I am engaged, if I am  able to objectify it at the very moment when it happens‐which implies reflecting on my  own  thought  and  perceiving  myself  perceiving‐I  discover  that  my  action‐language‐ thought finds itself within the same original structure which frames the potentiality of  men,  likewise  cultural,  to  “ad‐mire”  the  world.  If  on  the  other  hand,  I  consciously  reflect on the facts occurred and occurring in the social context in order to, in a certain  way, “re‐admire” them, I reach the same conclusion.    Culture: Effect of Transforming Acts of Man  Culture  arises  as  an  effect  of  the  transforming  action  of  man,  of  his  work,  which  acquires this meaning through the dialectic operation of the world´s “ad‐miration,” by  means  of  which  he  “separates”  himself  from  it  in  order  to  remain  in  and  with  the  world.  This  is  the  reason  why  man,  a  cultural  being,  is  unique  among  the  becoming  ones.  He  is  able  to  have  not  only  his  own  activity  but  himself  as  object  of  his  own  consciousness.  This  fact  makes  him  different  from  animals  which  are  unable  to  separate their “self” from their activities. In this apparently superficial distinction, we  will find the lines which separate man from the point of view of his actions within the  space in which he is placed.     Because of its inability to separate itself from its actions, upon which it is incapable of  reflecting, the animal is not able to instill into the transformation which it brings about,  a meaning beyond itself. In the measure that its action is a “part” of the animal, the    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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results of the transformation it has brought about do not go beyond it. The results do  not  become  separate  since  the  latter´s  locus  of  decision  is  to  be  found  outside  the  animal, in the species to which it belongs.    As it does not have a locus of decision within itself, as it cannot objectify either itself or  things, as it lacks purposes to propose to others and to itself, as it lives immersed in a  world to which it cannot give meaning, as it has no yesterday, no tomorrow, and lives  an oppressive present, the animal is not a historical being. His ahistorical life is lived in  a world which is not a “non‐self” which might change him into a “self” and, in this way,  allow him to be conscious of himself and of the world. The human world, a historical  one,  is  for  the  “being  in  itself”  a  mere  support.  Its  shape  is  not  a  problem  but  a  stimulus.     The life of the ahistorical being is not a running of risks inasmuch as it does not realize  it  is  running  them.  Due  to  the  fact  that  these  challenges  are  not  perceived  in  a  reflected  way,  but  merely  “noted”  by  the  signs  which  denote  them,  neither  do  they  require a response implying decisive action.    Animals, for this reason, cannot be committed. Conditioned as ahistorical beings, they  cannot “assume” life, and as they cannot assume life, neither can they “build it”. At the  same time they cannot realize that they are being destroyed alive because they are not  able  to  transform  the  support  where  their  life  flourishes  into  a  meaningful  and  symbolic  world,  the  comprehensive  world  of  culture  and  history.  This  is  the  reason  why the animal does not animalize its environment in order to animalize itself; neither  does it become de‐animalized.2    In  the  forest  as  well  as  in  the  zoo  the  animal  continues  to  be  a  “being  in  itself,”  an  animal  in  both  places.3  Man,  on  the  contrary,  is  conscious  of  his  activity  and  of  the  world in which he lives. He acts in terms of the fulfillment of purposes he proposes to  himself and others. Because he has his decisional locus within himself, in his relations4  with the world he is able to “separate” himself from the world, and in “separating” he  is  able  to  remain  within  it.  Man,  unlike  an  animal,  not  only  lives  but  exists  and  his  existence  is  historical.  If  the  life  of  the  animal  elapses  in  an  a‐temporal,  heavy,  dull,  support‐environment, man´s existence occurs in a world he constantly recreates.     If in the life of the animal the expression “here” denotes nothing but a “habitat” which  he  simply  contacts,  in  man´s  existence  the  expression  “here”  denotes  not  merely  a  physical  space,  but  a  historical‐cultural  space  as  well.  Strictly  speaking,  there  is  no  here, now, tomorrow, or yesterday for the animal, as he lacks a consciousness of self  and  his  being  alive  is  a  complete  determination.  On  the  contrary,  man,  being  the  world´s  consciousness  and  as  such  a  “knowing  body,”  lives  a  dialectic  relationship  between the restrictions set by certain boundaries and his freedom.     Because  of  his  ability  to  step  back  and  look  objectively  at  the  world  upon  which  he  acts,  man  overcomes  the  “limit  situations”  which  should  not  be  considered  as    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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something beyond which nothing exists.5  At the very time when man recognizes them  as  barriers,  when  they  appear  as  obstacles  to  freedom,  they  become  “outstanding  perceptions”  in  the  “depth  of  their  vision.”  In  this  way  they  appear  in  their  real  dimension:  concrete  and  historical  dimensions  of  a  given  fact.  The  “limit  situations”  themselves do not generate a hopeless climate. The perception men have of them in a  given  historical  moment  does.  Concomitant  with  the  genesis  of  critical  perception,  which is never separated from action, there develops a climate of faith and confidence  which pushes men to struggle in order to overcome the “limit situations” which crush  them. Once these have been overcome by the transformation of reality, new situations  arise which elicit new actions from men and these are actions which Vieira Pinto calls  “limit deeds.” Therefore what is proper to men as beings conscious of themselves and  their  world,  is  to  adopt  a  permanent  posture  vis  à  vis  reality  where  the  “limit  situations”  appear  historically.  And  this  confrontation  with  reality  to  overcome  the  obstacles  which  they  face  may  only  be  effected  historically  as  the  “limit  situations”  become historically objective.    In the animal world, which is not strictly speaking a world but support of it, there are  not  “limit  situations”  because  of  the  ahistorical  character  of  each  in  relation  to  the  other.  Therefore,  instead  of  the  historical  “limit  situations,”  the  limit  is  the  support  itself. What characterizes the animal, then, is that it is not in relation to its support, but  adapted to it. Consequently, as a “being in itself” in producing a nest, a beehive, a hole  in  which  to  live,  it  is  not  really  crating  products  as  a  result  of  “limit  deeds.”  Its  productive  activity  is  subservient  to  the  satisfaction  of  a  physical  need,  merely  stimulating but not challenging. For this reason, their products, undoubtedly, “belong  directly to their physical bodies, while man is free before his product.”6  Only inasmuch  as  the  products  that  come  from  the  activity  of  a  being  itself  “do  not  belong  to  his  physical body,” will they give rise to the meaningful dimension of the context, which,  in this way, becomes world.    The  main  difference  between  the  animal,  whose  activity  goes  no  further  than  mere  production, and man, who creates the domain of culture and history through his action  on the world, is that the latter only is a being of praxis. He is a being who creates and  knows it as changer and creator. That man, in his permanent relationship with reality,  produces  not  only  material  goods,  sensible  things,  and  objects  but  also  social  institutions, ideologies, art, religions, science, and technology. While the animal, as we  have  seen,  is  limited  by  his  support,  man  is  conditioned  by  the  products  of  his  own  activity which, through the “inversion of praxis” turn back on him. In this way, culture,  the  creation  of  man,  in  a  certain  way  creates  him.  Affected  by  his  own  praxis,  he  conditions  it  through  the  dialectical  movement  between  culture  itself  as  a  superstructure and the intrastructure.7  It is through creating and being conditioned by  his own creation, by creating an object and becoming an object, that he finds the great  challenge  of  freedom.  Only  those  beings  who  live  this  paradox  of  creating  and  being  conditioned  by  their  creation  are  capable  of  achieving  freedom.  Alienated,  they  are  able to surpass alienation; oppressed, they are able to struggle for freedom.8   

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Latin American Opportunities in History  Now if culture has such a conditioning effect on its own creators, cultural freedom as  well  as  cultural  oppression  are  directly  conditioned  by  culture  itself.  Freedom  of  culture as well as the lack of it are expressed not only by limiting access to culture to  certain social classes but also by curtailing the right to re‐create it. For this reason the  center  of  the  discussion  is  now  shifted  towards  the  inquiry  about  whether  the  Latin  American  cultural  framework  does  or  does  not  provide  an  opportunity  for  the  participation of the popular classes in the existing culture, as well as whether they do  or do not feel free to create and re‐create their own values.    While  avoiding  a  detailed  analysis  of  this  question,  we  may  assume  that  since  the  conquest,  Latin  America  has  been  a  subjugated  land.  Its  colonization  consisted  of  transplantation  by  the  invaders.9  Its  population  was  crushed;  its  economy  was  based  upon slave labor (particularly that of Negroes  brought from Africa as objects); it was  dependent upon foreign markets, and usually followed a cyclic pattern. Moreover, its  economic  structures,  biased  from  the  beginning  in  favor  of  the  conquerors,  were  based on natural resources which were systematically exploited and directed towards  European  markets.10  The  economic,  social,  political  and  cultural  control  of  the  colonizing  centers‐Spain  and  Portugal‐molded  the  Latin  American  societies  into  both  agrarian and exporting societies, subject to a rural oligarchy, initially transplanted and  always dependent upon foreign interests. They were oligarchies superimposed on the  people  referred  to  as  “natives”  (in  the  pejorative  sense),  who  had  their  origin  in  the  race mixtures which emerged as a result of miscegenation.     During  the  colonial  period  we  were  “closed  societies”:  slave‐owning,  without  a  constituency,  mere  “reflections.”  The  keynote  of  our  formation  seems  undeniably  to  have  been  the  exaggeration  of  power  which  brought  about  what  was  almost  a  masochistic desire to remain subject to it. This had as its corresponding pleasure that  of being related to a power which could be relied on as almighty.     The prevailing kind of economic domination determined a culture of domination which  once internalized, meant the conditioning of submissive behaviour. “Nobody dared to  pass a soldier on guard without a show of respect,” says Luecock when speaking of his  observations during visits to Brazil. Another distinguished visitor, Saint Hilaire, adss: “It  may be said that respect was imbibed with the milk they suckled,” referring ironically  to the internalization of the ruling culture.     Rugenda´s observations, in his “Viajem Pinturesca a través de Brasil,” are also to the  point: “Truly, there are laws that impose certain limits to the will and rage of masters:  an  example  is  the  one  which  determines  the  number  of  lashes  allowed  at  one  time  without the intervention of the authorities; while these laws are not enforced . . . the  punishment for slaves due to either a real or an imaginary fault, the bad treatment due  to  the  landlord´s  cruelty  and  arbitrariness,  are  only  limited  by  the  fear  of  losing  the    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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slave, either due to his death, to his escape, or to human respect for public opinion.”11  The latter limit should of course be the weakest of all. . . .     From  the  point  of  view  of  systematic  education,12  which  is  characterized  by  elitism,  there  is  a  difference  between  Spanish  America  and  Brazil.  While  in  Spanish  America  universities  began  to  rise  about  1551  (poor  copies  of  the  metropolitan  universities  though  they  were),  in  Brazil  during  the  first  two  hundred  years  of  colonial  life,  the  Jesuits  were  the  only  educators,  engaged  in  catechizing  the  natives.  Their  activities  were aimed mainly at “conquering souls” for the Catholic faith, to which they added  the  teaching  of  Latin.  Nevertheless,  we  must  acknowledge  the  great  effort  made  by  these first educators in Brazil and the fact that some, like Nobrega and Anchieta, were  the forerunners of valuable pedagogical methods.     It  was  only  with  the  migration  of  the  “royal  family”  in  1808  and  the  consequent  renewal  of  the  metropolitan  government  in  Rio  de  Janeiro,  that  the  first  changes  in  educational  policy  became  evident  in  Brazil  with  the  rise  of  schools,  libraries,  press,  etc. It is important to note, however, that the school of higher learning created during  this period was a fine arts school. . . .  This difference in educational policy between  the  Spanish  and  Portuguese  conquerors  might  give  the  naive  impression  that  the  former were better colonizers than the latter, more eager for education and culture.  However, it was simply due to the fact that the Portuguese did not find in Brazil the  challenge  to  their  conquest  that  the  Spaniards  had  to  face  within  the  area  of  their  domain.  While  the  Portuguese  found  in  Brazil  more  geography  than  history,  the  Spaniards faced highly developed cultures.      Culture of Silence  The above‐mentioned culture of domination, which lives on in “the culture of silence,”  was  forged  during  a  colonial  past  of  kings  and  viceroys;  Crown  representatives,  oppression and reproof, of an elitist education not able to free men but able to forbid  them  the  possibility  of  personal  expression.  In  Brazil  the  only  voice  one  could  hear  amid  the  silence  was  the  one  issuing  from  the  pulpit.  Quoting  a  Latin  phrase  that  ended  with  the  word  infans  from  a  homily  honoring  the  arrival  of  the  Marquis  de  Montalvo, Viceroy of Brazil, Rev. Antonio Vieira says: “Let´s begin with this last word,  infans;  infans  is  the  one  who  does  not  speak.  This  was  the  situation  of  the  Baptist  when  Our  Lady  visited  him,  and  this  was  the  situation  of  Brazil  for  many  years,  and  this, in my opinion, was the main cause of all its ills. The fact that the sick man cannot  speak forces the doctor to guess, which makes it even more difficult to prescribe. For  this  reason  nothing  was  more  difficult  for  Christ  than  the  cure  of  a  dumb  man  possessed. On this miracle He expended more time than on any other. The worst crisis  faced by Brazil during its illness was the silencing of its speech.”13    This  “culture  of  silence”  survived  the  colonial  period  and  experienced  in  some  countries a formal lull during the wars of independence. It endures today, especially in  the  extensive  Latin  American  rural  areas.  It  is  important  to  emphasize  that  although    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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under these historical circumstances the oppressed conscience “hosts” the oppressive  conscience,14  the  “culture  of  silence”  is  predisposed  to  be  “reactivated”  in  its  manifestations under more favorable circumstances, even though this would mean a  change in the structures that support it.     The phenomenon of emergence‐stronger in some societies than others‐through which  the popular classes in Latin America announce their intention to break with this culture  and demand an active participation in the political process, is quite recent among us. It  had its beginning in the dislocations suffered by the “closed societies” during the first  decades  of  this  century.  “A  period  of  crisis,”  says  Weffort,  “born  either  of  the  deep  rupture  produced  by  the  1914‐1918  World  War  or  the  great  depression  of  1929,  depending  on  the  country,  undermined  the  foundations  of  the  old  Latin  American  society.15  This  crisis  characterizes  the  historical‐sociological  transition  Latin  American  societies  are  undergoing  as  dependent  societies,  a  condition  which  aggravates  their  internal and external contradictions. Nevertheless, it is important to point out that the  transition  to  which  I  am  referring  does  not  have,  at  least  for  me,  the  connotation  which  some  sociologists  give  it.  They  speak  of  it  as  the  mechanical  passage  from  a  traditional  society  to  a  modernized  one.  This  kind  of  transition,  identified  with  the  passage  from  underdevelopment  to  development,  constitutes  one  of  the  dimensions  of the dominant ideology. There is no way to identify development with modernization  is not, in itself, development.     Development  is  achieved  only  when  the  locus  of  decision  for  the  transformations  suffered by a being is found within and not outside of him. And this does not happen  with  dependent  societies,  which  are  alienated  and,  as  such,  are  “object  societies.”  When  the  source  of  decision‐making,  including  the  political,  economic,  and  cultural  aspects, continues to be outside, in the metropolitan society upon which the common  people  depend,  only  a  modernization  process  is  achieved.  For  this  reason,  the  historical‐sociological transition of Latin American societies must either be channeled  into overcoming their dependent condition and thereby assuming their role as subjects  and achieving development or they will be prevented from discovering their historical  destiny.     Obviously, this means much more than the breaking down of an obsolete structure in  order to set up a modern one; it means the overcoming of its condition of “existing for  others.” The first option can be induced from the outside without involving the people,  and ordinarily with the purpose of sooner or later plunging them back into their initial  immersion; the second one may only be achieved with the people as the subject of the  process.     Modernization Not Enough  The option for modernization as against development implies the restriction of cultural  freedom as well as the use of methods and of techniques through which the access to  culture would apparently be controlled. It implies an education for the maintenance of  the status quo, preserving the non‐participation of the people in whatever the process    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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in any  field;  an  education  which  instead  of  unfolding  reality,  mythifies  it  and,  consequently, domesticates and adapts man.     For  this  reason,  too,  modernization  may  be  seen  as  an  objective  reply  given  by  the  elites in power to the growing grievances expressed by the submerged popular classes.  Such an emergence as we have seen is recent among us and “means”, says Weffort,  “on  the  one  hand,  a  double  pressure  on  the  ruling  structures:  pressure  on  the  state  structures in order to broaden popular participation in politics (especially through the  vote),  as  well  as  in  social  life  (social  rights,  education,  etc.),  and  pressure  on  the  marketing structures (through pressure on the state), particularly with reference to the  broadening of participation in the fashioning of employment and consumer policies”.  On the other hand, continues Weffort, “The political emergence of the popular classes  meant,  in  a  certain  degree,  their  effective  incorporation  into  the  institutionalized  political  framework,  thus  becoming  a  popular  pressure  within  the  existing  political  regime.  And  typical  populist  movements  and  governments  may  be  observed  in  countries such as Brazil and Argentina where they have found fulfillment.”16    Inasmuch as these popular classes emerge within certain specific historical conditions,  they  create  a  new  style  of  political  action,  populism.  In  our  opinion  the  following  statements are legitimate: The emergence in itself, even when it means, as mentioned  above  (Weffort),  double  pressure,  does  not  imply  the  automatic  expulsion  of  the  mythical  specters  which  were  internalized  during  the  period  of  immersion;  and  populism, as a new style of political life, characterized by the manipulation of popular  emerging  classes  and  a  kind  of  leadership  which  mediates  between  them  and  the  power  elites,  is  not  capable  of  accomplishing  the  necessary  “exteriorization”  of  such  myths.17    The  more  the  rise  of  the  masses  is  emphasized  in  Latin  America,  the  more  the  elite  holding power, committed to foreign interests, will polarize against them. In this way,  to the extent that the populist phase seems to indicate its goal by the intensification of  popular  pressures  and  an  attempt  to  organize,  the  power  elites,  feeling  ever  more  threatened,  have  no  alternative  but  to  end  the  process.  By  doing  it  repressively,  denying  the  popular  classes  the  right  to  express  themselves  and  offering  them  a  mythical education, they reactivate the old tradition of the “culture of silence.”    It  seems  to  me  that  we  can  find  here  an  explanation  for  the  apathy  of  the  popular  classes (especially the rural, but also the urban) which follows upon the closure of the  political  process.  Their  “fear  of  freedom,”  which  had  not  disappeared  during  the  emergence, is restored in a stronger way through the “failure” of their first endeavors  at participation. Once again they tend to live their former fatalist posture before the  world, a position characteristic of oppressed awareness. Again they feel unable for the  most  part  to  face  their  “limit  situations,”  not  perceiving  beyond  them  the  so‐called  “unedited viable,” understood as the future to be built by men.      Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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For these  reasons,  cultural  freedom  in  Latin  America  is  the  freedom  of  the  leading  classes to approach their culture, while using it as an instrument to forbid the popular  classes the right of expression. On the basic level, and in some cases on other levels as  well,  a  small  number  from  the  popular  classes  is  able  to  attain  an  alienating  culture  which by its very nature prevents their liberation. Insofar as they are “closed societies”  predominantly  dependent,  going  through  a  process  of  modernization  but  not  of  development,  their  power  elite,  separated  from  the  masses  and  afraid  of  structural  changes,  does  nothing  but  invade  the  value  frame  of  the  popular  classes  in  order  to  impose its options and frustrate their action. And under these circumstances it is not  possible to speak about cultural freedom.    “Freedom Restored”‐Beings for Themselves  In order to have freedom restored as a right, and not as a privilege through access to a  false culture, it would be necessary for Latin American societies to become “beings for  themselves.” Moreover, a deep and intense effort in behalf of cultural action would be  necessary in order to face up culturally to the “culture of silence.” A fundamental step  would be the unfolding of this culture, placed as a knowable object before the popular  classes who, perceiving it critically, could then “exteriorize” their myths. Through this  liberating cultural action, inasmuch as it involves dialogue instead of cultural invasion,  a  cultural  synthesis  is  accomplished.  For  this  reason  the  program  for  such  action  cannot be chosen exclusively by those who initiate it but must also be chosen by the  popular  groups  who,  as  much  as  the  others,  must  be  subjects  in  the  act  of  knowing  reality.  It  is because  of this  that  this  style  of action  has  its starting  point  in  objective  reality and on the perception of it held by the popular classes. To the extent that these  masses,  through  conscientization,  become  aware,  bit  by  bit,  of  their  becoming  and  their  reality  (which  is  also  becoming),  they  are  preparing  themselves  for  insertion  in  the  historic  process.  They  are  no  longer  dual  beings,  “hosts”  of  the  oppressors,  but  beings in the process of freeing themselves. And this is possible because this cultural  action  is  not  merely  an  intellectual  dilettante´s  pastime,  a  useless  combination  of  words,  but  rather  a  reflective  and  positive  task‐a  real  knowing  of  reality  in  order  to  transform it consciously and, by transforming, to know it. Thus, true cultural freedom  does not exist within the concrete situations of domination where, in the best of cases,  even  a  disguised  power  elite  assumes  a  paternalistic  role,  thinking  for  and  by  the  popular  classes,  which  means  against  them.  Cultural  freedom  is  not  a  gift  but  the  conquered  right  of  the  popular  classes  to  express  themselves,  an  act  which  enables  them to “pronounce the world” and to live a continuous re‐creation of it.     Freeing  cultural  action,  previous  to  and  concomitant  with  any  truly  revolutionary  process,  is  the  basis  of  cultural  freedom  itself  because  it  is  the  revolution  in  the  superstructure in a dialectic process with the infrastructure. Under these conditions, to  attempt  a  diagnosis  of  cultural  freedom  is  to  arrive  at  the  diagnosis  of  the  lack  of  freedom.  It  is  not  possible  to  have  cultural  freedom  while  the  “culture  of  silence”  prevails in Latin America.        Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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NOTES   1. On  “basic  and  contextual  sense”  of  words,  see  Pierre  Giraud,  Semantics  (Mexico  City: Fondo de Cultura, 1965).  2. As Ortega y Gasset said in one of his books: “The tiger does not ‘de‐tigerize’ itself.”  3. This  does  not  happen  to  men  who,  in  re‐creating  the  world  with  their  work,  “humanize it.” It is in this sense that culture, as a product of this re‐creation, is already  humanization, which is to say that it is the transforming presence of men in the world;  and  from  the  fact  that  men  can  “humanize”  the  world,  it  follows  that  they  can  also  dehumanize  and  humanize  themselves,  be  alienated,  integrated,  be  less  or  more,  be  slaves  or  free  men.  It  follows  from  this  that  all  “humanization”  of  the  world,  in  the  sense of transformation effected by men, does not always mean humanization of men.  Never has humanity reached such a high level of technological and scientific progress  as today. This advancement, nevertheless, militating as it does against the naive theses  of  uninterrupted  progress  which  identify  scientific  advance  with  human  betterment,  does not appear to be an established fact, “Il semble,” Marcuse says, “que la société  industrielle  advancée  prive  la  critique  de  sa  véritable  base.  Le  progrés  technique  renforce tout un systéme de domination et de coordination qui, á son tour, dirige le  progrés  et  crée  des  formes  de  vie  (et  de  pouvoir)  qui  semblent  réconcilier  avec  le  systéme  les  forces  opposantes,  et  de  ce  fait  rendre  vaine  toute  protestation  au  nom  des perspectives historiques, au nom de la libération de l´homme.” And even more, “la  société  industrielle  qui  s´approprie  la  Technologies  et  la  science  s´est  organizée  pour  dominer toujours plus efficacement l´homme et la nature, pour utiliser ses ressources  toujours  plus  efficacement.”  Herbert  Marcuse,  L´Homme  Unidimensionel  (Paris:  Les  editions de Minuit, 1968), pp.18‐42.  4. Regarding differences between “relations” and “contacts,” the first ones belong to  the  human  domain  and  the  second  merely  to  the  animal  orbit.  See  Paulo  Freire,  Educaçao Como Practica de la Liberdade (Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1967).  5. The  Brazilian,  Professor  Alvaro  Vieira  Pinto,  analyzes  quite  clearly  the  problem  concerning  the  “limit  situation,”  going  beyond  and  exhausting  the  pessimistic  dimension  which  we  originally  find  in  Jaspers.  Vieira  Pinto  says  that  the  “limit  situations”  are  not  “the  unavoidable  barrier  where  all  possibilities  end,  but  the  real  margin where all possibilities begin”; they are not “the frontier between being or not  being but the frontier between being and being more.” Alvaro Vieira Pinto, Consciencia  e  Realidade  Nacional  (Rio  de  Janeiro:  Institute  Superior  de  Estudios  Brasileiros‐ISEB,  1960), vol. II, p.284.  6. Karl  Marx,  Economic  and  Philosophical  Manuscripts  (New  York:  International  Publisher, 1964).  7. “According  to  the  materialistic  view  of  history,  the  fact  which  in  the  long  run  determines history is the production and reproduction of real life. Neither Marx nor I  have ever affirmed more than this. If someone distorts it, by saying that the economic  fact is the only determinant, he will turn this thesis into an empty expression, abstract  and  absurd.  The  economic  situation  is  the  foundation  but  the  elements  of  the  superstructure . . . also exercise their influence in the course of historical struggles and  often shape their course.” Letter from Friedrich Engels to J. Bloch, London, September,    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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1890, in  Marx‐Engles,  Selected  Works  (Moscow:  Ed.  Progreso,  1966),  vol.  II,  pp.  491‐ 493. See algo Louis Althusser, Pour Marx (Paris: F. Maspeso, 1965).  8. On this subject there is an excellent essay by the Brazilian, Professor Ernani M. Fiori,  “Culture  and  Alienation,”  to  be  published  soon  by  the  Instituto  Latinoamericano  de  Estudios Sociales, ILADES, Santiago, Chile.  9. It economically the action of the laymen during the colonization period effected the  destruction of the natives’ traditional system of production, the Church completed this  process  with  the  destruction  of  the  pre‐Columbian  cultural  system.  It  is  based  upon  this  action  that  the  “Europeanization”  of  Latin  America  will  slowly  erase  all  the  characteristics of an aboriginal culture which from this time onward will only survive  under the form of regional habits and peasant subcultures.” Tomas Vasconi, Educacion  y Cambio Social (Santiago: Universidad de Chile, Centro de Estudios Socio‐Económicos,  Facultad de Ciencias Económicas, 1967), pp. 39‐40.  10. “The economic structure in Latin America is deeply deformed in the sense that the  distribution of both income and population is very inequitable. Such a deformation has  its  origin  in  the  impact  of  the  conquest  over  a  non‐monetary,  primitive  economy,  where  the  income  (standard  of  living)  was  fundamentally  determined  by  both  the  availability of natural resources and the socio‐cultural level. Therefore, the distribution  coincides with that of the population. With colonization, the products coming from the  mines  and  other  extractive  industries,  and  later  those  coming  from  agriculture  and  animal  raising,  were  almost  completely  channelled  towards  the  metropolis.  In  most  areas,  especially  in  mining  regions,  which  used  slave  labor,  the  local  income  may  be  said  to  have  been  negative.  The  aggregate  value  in  the  colonies  was  limited  to  the  centers  which  serve  as  intermediaries  for  the  metropolis.  The  best  areas  were  then  appropriated and the remaining and rebellious workers were pushed towards marginal  areas  where  they  remained  on  the  level  of  subsistence  allowed  by  the  natural  resources available.  11. “Such an economic structure was then deeply deformed. Moreover, centuries later,  the effects of this deformation are still felt in Latin America since its economic growth  was  mainly  induced  from  the  outside.”  This  notation  was  taken  from  an  unedited  work,  Changes  Within  the  Economic  Space  Structure  in  Latin  America,  prepared  by  Estevan Strauss, Jan., 1969. We acknowledge, with thanks, Mr. Strauss´permission to  use this extract.  12. In  this  respect  see,  David  Brion  Davis,  The  Problem  of  Slavery  in  Western  Culture     (Ithaca: Cornell University Press, 1966).  13. Paulo  de  Tarso,  “Necesidades  Educacionales  de  Una  Sociedad  en  Desarrollo,”  remarks  at  Inter‐American  Forum:  The  Continuing  Impact  of  Technology  and  Modernization  on  Latin  American  Society  (Washington:  Division  for  Latin  America,  USCC, Jan. 1968), 47. pp.  14. Padre  Antonio  Vieira,  “Sermao  de  Visitação  de  Nossa  Senhora,”  Hospital  Misericordia,  Bahia,  Obras  Completas,  Sermoes  (Porto:  Lelo  Irmaos  Editores,  1959),  vol. III, p. 330.  15. On the reactivation phenomena see Althusser, op. cit.  16. Francisco Weffort, Clases Populares e Politicas (São Paulo: Universidad de São Paulo,  1968), Introduction, p. 2.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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17. Weffort, op. cit., Introduction, p. 1.  18. The  masses  who  support  the  Populist  leader  do  not  possess  the  subjective  and  objective conditions necessary to avoid his fall. They were mobilized by him with the  purpose of increasing their economic and political participation in the existing system,  not for the purpose of conquering it and creating a “new society.” Wilson Cantoni, The  Dilemma  of  Education  Before  the  Partiality  of  Latin  American  Development,  International Sociological Association VI World Congress, Agrarian Reform Training and  Research Institute, ICIRA, Santiago, Chile, 1966.   

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Danilo R. Streck1 LIBERTAD CULTURAL Y COLONIALISMO EN AMÉRICA LATINA: DIÁLOGO CON UN TEXTO DE PAULO FREIRE CULTURAL FREEDOM AND COLONIALISM IN LATIN AMERICA: A DIALOGUE WITH A PAULO FREIRE TEXT LIBERDADE CULTURAL E COLONIALIDADE NA AMÉRICA LATINA: DIÁLOGO COM UM TEXTO DE PAULO FREIRE

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urante la  conmemoración  de  los  50  años  del  Movimiento  de  Cultura  Popular  (MCP) en la Universidad Federal de Pernambuco, en donde Paulo Freire inició  su docencia universitaria, una persona del plenario preguntó si el MCP debería  ser  enterrado.  A  esta  pregunta,  uno  de  los  panelistas  contestó  que  jamás  se  podría  pensar  en  esa  hipótesis  por  todo  lo  que  el  movimiento  representó  en  términos  de  manifestación  cultural  del  pueblo.  Su  compañero  de  mesa  argumentó  todo  lo  contrario: debería ser enterrado tal y como se hace con la simiente para que de ella  broten frutos nuevos. Posiblemente, ambos tengan razón en el sentido de que tanto la  investigación como la cristalización de ideas y prácticas no corresponden al ser cultural  e histórico al que se refiere Paulo Freire en su texto, y del cual hemos extraído algunos  párrafos para el presente dialogo.                                                                  1

Danilo R. Streck es profesor en el Programa de Posgrado en Educación de la UNISINOS (Universidad de Vale do Rio  dos Sinos‐RS, Brasil). Doctorado en Educación por la Universidad de Rutgers (Nueva Jersey, EE.UU.)  Realizó estudios  posdoctorales en la Universidad de California en Los Angeles (UCLA). Ha sido profesor invitado en la Universidad de  Siegen  (Alemania),  Universidad  de  Toronto  (Canadá)  y  en  la  Universidad  Javeriana  de  Colombia.  Autor  de  libros  como:  Tendencias  Pedagógicas:  un  enfoque  interdisciplinar  o  Pedagogía  en  el  encuentro  de  tiempos:  ensayos  inspirados  en  Paulo  Freire.  Es  co‐editor  del  Diccionario  Paulo  Freire  y  editor  de  Fuentes  de  Pedagogía  Latino‐ América: una antología, y de la Revista Internacional de Investigación‐Acción.  Danilo  R.  Streck  is  a  lecturer  on  the  Postgraduate  Programme  in  Education  at  UNISINOS  (University  of  the  Sinos  Valley,  Brazil).  With  a  PHD  in  Education  from  Rutgers  University  (New  Jersey,  USA),  he  undertook  post‐doctoral  studies  at  the  University  of  California  in  Los  Angeles  (UCLA).  He  has  been  a  guest  lecturer  at  Siegen  University  (Germany),  Toronto  University  (Canada)  and  at  Javeriana  University,  Colombia.  He  has  written  books  such  as:  Educational  Trends:  An  Interdisciplinary  Focus    and  Education  in  the  Meeting  of  Times:  Essays  Inspired  by  Paulo  Freire.  He  is  co‐editor  of  the  Paulo  Freire  Dictionary  and  editor  of  Latin‐American  Education  Sources:  A  Real  Anthology and of the International Research‐Action Magazine.    Dirección/Adress: UNISINOS, São Leopoldo, RS, Brasil. Correo electrónico/E‐mail: dstreck@unisinos.br    

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Libertad Cultural y Colonialismo en América Latina: Diálogo con un texto de Paulo Freire  Cultural Freedom and Colonialism in Latin America: A dialogue with a Paulo Freire text  Liberdade Culturale e Colonialidade na America Latina: Dialogo com um texto de Paulo Freire   

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uring the 50 year commemoration of the Popular Culture Movement (PCM) in  the Federal University of Pernambuco, where Paulo Freire began his university  teaching  career,  someone  in  the  plenary  session  asked  if  the  PCM  should  be  buried. To this question, one of the panellists answered that such a hypothesis would  never  be  considered  because  of  all that  the  movement  stood  for  in  terms  of  people’s  cultural demonstration. His colleague argued the opposite: it should be buried as it is  done with the seed that sprouts new fruit. Possibly, both are right in the sense that the  investigation  as  well  as  the  concreting  of  ideas  and  practices  do  not  correspond with  the cultural and historic being that Paulo Freire refers to in his text, and from which we  have extracted some paragraphs for this dialogue.     m recente simpósio sobre os 50 anos do Movimento de Cultura Popular (MCP),  na Universidade Federal de Pernambuco, onde Paulo Freire iniciou sua docência  universitária, alguém do plenário perguntou se o MCP deveria ser “enterrado” ao  que  um  dos  painelistas  respondeu  que  jamais  se  poderia  pensar  nessa  hipótese  pelo  que o movimento representou em termos de manifestação cultural do povo, enquanto  que  seu  colega  de  mesa  argumentou  o  contrário:  deveria  ser  enterrado  como  se  faz  com a semente quando se espera que dela brotem novos frutos. Possivelmente os dois  tenham razão no sentido de que tanto o esquecimento quanto a cristalização de idéias  e práticas não correspondem ao ser cultural e histórico de que trata o texto de Paulo  Freire do qual selecionamos alguns parágrafos para o presente diálogo.    Los 40 años transcurridos desde la publicación del texto corresponden a un periodo de  numerosos  y  profundos  cambios  en  América  Latina  que  incluyen  desde  aspectos  demográficos  con  el  predominio  de  lo  rural  hacia  lo  urbano  hasta  una  relativa  conquista  de    la  democracia.  Paulo  Freire  fue  protagonista  de  este  “partejamento”  (comunión)  ‐  como  a  él  le  gustaba  decir  –  en  la  medida  en  que  trataba  de  unir  la  práctica  con  la  reflexión,  ya  sea  como  educador  popular,  como  asesor  de  la  reforma  agraria  en  Chile,  consultor  pedagógico  del  Consejo  Mundial  de  Iglesias,  profesor  universitario  en  varios  países  o  como  secretario  de  educación  en  Sao  Paulo.  Sus  escritos  revelan  esa  capacidad  suya  de  reinventarse  dentro  del  movimiento  de  la  historia, tal y como queda reflejado en los títulos de sus obras en donde la Pedagogía  del oprimido se transforma en Pedagogía de la pregunta, Pedagogía de la Autonomía,  Pedagogía de la indignación y otras más.     The 40 years since its publication coincide with a time of numerous and deep changes  in Latin America; ranging from a demographic shift from rural to urban predominance,  to  a  relative  achievement  of  democratisation.  Paulo  Freire  played  a  lead  role  in  this  “partejamento” (communion) –as he liked to say– in the way he liked to join practice  with reflection, whether as a popular teacher, an advisor for a policy reform in Chile, a  pedagogical  consultant  in  the  World  Council  of  Churches,  a  university  professor  in  several  countries  or  as  an  Education  Secretary  in  Sao  Paulo.  His  writings  reveal  his  ability to reinvent himself within the movement of history, as is reflected in the titles of 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Libertad Cultural y Colonialismo en América Latina: Diálogo con un texto de Paulo Freire  Cultural Freedom and Colonialism in Latin America: A dialogue with a Paulo Freire text  Liberdade Culturale e Colonialidade na America Latina: Dialogo com um texto de Paulo Freire   

his works  in  which  Pedagogy  of  the  oppressed  became  Pedagogy  of  the  question  (Pedagogía de la pregunta), Pedagogy of Freedom, Pedagogy of Indignation and many  others.     Os quarenta anos desde a publicação do texto correspondem a um período de muitas e  profundas mudanças na América Latina que vão desde a demografia, com a passagem  da  predominância  do  rural  para  o  urbano,  até  a  conquista  de  relativo  grau  de  democratização.  Paulo  Freire  foi  protagonista  deste  “partejamento”  –  como  ele  gostava de dizer – na medida em que unia a prática com a reflexão, quer fosse como  educador  popular,  assessor  da  reforma  agrária  no  Chile,  consultor  pedagógico  do  Conselho Mundial de Igrejas, professor universitário em vários países ou secretário de  educação  na  cidade  de  São  Paulo.  Seus  escritos  revelam  essa  sua  capacidade  de  se  reinventar dentro do movimento da história, conforme se pode ver nos títulos de suas  obras  onde  a  Pedagogia  do  oprimido  se  transforma  em  Pedagogia  da  pergunta,  Pedagogia da Autonomia, Pedagogia da indignação e outras mais.    Esto implica que para revisar ese texto que ha sobrevivido a más de cuatro décadas, es  necesario prestar especial atención a una dialéctica entre cambios y permanencias en  su obra.  El primer punto a destacar es la preocupación de Freire por lo que él llama  “acto de cognición”. Este tema es recurrente en su obra y aparece más adelante bajo  la  forma  de  rigurosidad  metódica  sobre  el  verdadero  pensamiento.  Se  trata  sobre  todo de una manera de aproximar dos objetos cognoscibles, como sujetos “creadores,  instigadores,  inquietos,  extremadamente  curiosos,  humildes  y  persistentes”.2  La  referencia  para  esta  rigurosidad  es  siempre  la  práctica,  lo  que  permitirá  a  Freire  transitar por un conjunto de teorías incompatibles entre sí.    This implies that to revise this text, which has survived over four decades, it is necessary  to pay special attention to the dialectics between consistencies and changes within his  works. The first point to note is Freire’s concern for what he calls the “act of cognition”.  This  theme  recurs  in  his  works  and  appears  further  on  in  the  form  of  rigorous  methodology  on  a  true  thought.  Above  all,  it  relates  to  a  way  bring  together  two  cognisable  objects,  as  subjects  “creators,  instigators,  worriers,  the  extremely  curious,  the  humble  and  the  persistent”.  The  reference  for  this  stringency  is  always  practical,  allowing Freire pass through a set of mutually incompatible theories.    Isso  significa  que  ao  revisitar  esse  texto  que  sobreviveu  a  mais  de  quatro  décadas  é  necessário ter a atenção voltada para a dialética entre mudanças e permanências em  sua obra. O primeiro destaque é para a preocupação de Freire com o que ele chama de  “ato de cognição.” Esse tema é recorrente em sua obra e mais adiante aparece sob a  forma  de  rigorosidade  metódica  sobre  o  pensar  certo.  Trata‐se  sobretudo  de  uma  maneira  de  se  aproximar  dos  objetos  cognoscíveis,  como  sujeitos  “criadores,                                                               2

FREIRE, Paulo, Pedagogía de autonomía, Sao Paulo: Paz e Terra, 1996, p.29 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Libertad Cultural y Colonialismo en América Latina: Diálogo con un texto de Paulo Freire  Cultural Freedom and Colonialism in Latin America: A dialogue with a Paulo Freire text  Liberdade Culturale e Colonialidade na America Latina: Dialogo com um texto de Paulo Freire   

instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes.”3 A referência  para  essa  rigorosidade  é  sempre  a  prática,  o  que  permitirá  a  Freire  transitar  por  um  conjunto de teorias muitas vezes tidas como incompatíveis entre si.     El  tema  central  de  este  texto  es  la  cultura  que  en  aquella  época  parecía  tener  fascinado a Paulo Freire. Para ello, basta comprobar algunas expresiones recurrentes  en su obra: la educación entendida como acción cultural para la libertad; la existencia  de una cultura del silencio que ha de ser superada a través de la conquista del derecho  a  la  palabra;  es  necesario  nada  menos  que  una  revolución  cultural  para  que  los  oprimidos  constituyan  otra  realidad  interpersonal  y  social.  La  novedad  de  la  visión  freireana  de  la  cultura  es  la  vinculación  a  la  estructura  clasista  de  las  sociedades  latinoamericanas, y la relación de la dependencia con los países del “centro”.    The reference for this thoroughness is always the culture, by which Freire seemed to  be  charmed.  For  this,  verifying  some  recurrent  expressions  in  his  work  is  enough:  education  understood  as  a  cultural  action  for  freedom;  the  existence  of  a  culture  of  silence that must be overcome through the achievement of the right to free speech; no  less  than  a  cultural  revolution  is  necessary  so  that  the  oppressed  constitute  another  interpersonal and social reality. The novelty of the Freirean vision of culture is the link  with the classist structure of Latin American societies, and the dependent relationship  with countries from the “first world”.    O  tema  central  desse  texto  é  a  cultura,  que  naquela  época  parecia  exercer  um  fascínio especial sobre Paulo Freire. Basta ver algumas expressões recorrentes em sua  obra: a educação é entendida como ação cultural para a liberdade; existe uma cultura  do  silêncio  que  precisa  ser  superada  através  da  conquista  do  direito  de  dizer  a  sua  palavra;  é  necessário  nada  menos  do  que  uma  revolução  cultural  para  que  os  oprimidos  constituam  outra  realidade  interpessoal  e  social.  O  novo  na visão  freiriana  de cultura é a sua vinculação à estrutura classista das sociedades latino‐americanas e à  relação de dependência com os países do “centro”.    La discusión sobre la cultura avanzó en dos direcciones que no siempre se encuentran.  Por  un  lado,  la  opresión  –  así  como  la  liberación  –  pasó  a  ser  entendida  como  un  proceso  polifacético.  La  misma  sociedad  de  clases  es  también    una  sociedad  que  discrimina a las personas negras, las mujeres, las personas indígenas, las generaciones,  etc. La cultura pasa a ser así la base para el reconocimiento de las diferencias entre las  personas  y  los  grupos  sociales,  llegando  de  esta  manera  a  ocultar  en  numerosas  ocasiones  el  enfoque  de  igualdad  que  siempre  estuvo  en  el  centro  de  las  preocupaciones de Paulo Freire. El reconocimiento de las diferencias, sin embargo, no  excluye la lucha por las igualdades, lo que Paulo Freire expresa con el eslogan “unidad                                                               3

FREIRE, Paulo, Pedagogia da autonomia, São Paulo: Paz e Terra, 1996, p. 29.  

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Libertad Cultural y Colonialismo en América Latina: Diálogo con un texto de Paulo Freire  Cultural Freedom and Colonialism in Latin America: A dialogue with a Paulo Freire text  Liberdade Culturale e Colonialidade na America Latina: Dialogo com um texto de Paulo Freire   

en la diversidad”. El decir la palabra en la búsqueda de la igualdad pasa hoy por hoy  por las diferencias.   The discussion regarding culture advanced in two directions which not always convey  together.  On  one  hand,  oppression  –as  well  as  liberation–  became  understood  as  a  multifaceted  process.  The  same  class  society  is  also  a  society  which  discriminates  coloured  people,  women,  indigenous  people,  generations,  etc.  Culture,  therefore,  becomes  the  basis  for  the  recognition  of  the  differences  between  people  and  social  groups,  thus  leading  to  the  veiling,  on  numerous  occasions,  of  the  focus  on  equality  that was always at the centre of Paulo Freire’s concerns. The recognition of differences,  however, does not exclude the fight for equality, which Paulo Freire expresses with the  phrase:  “united  in  diversity”.  Today,  to  say  the  word  in  the  search  of  equality  is  attached to the differences.     A  discussão  sobre  cultura  avançou  em  duas  direções  que  nem  sempre  se  encontram.  Por  um  lado,  a  opressão  –  assim  como  a  libertação  ‐  passou  a  ser  vista  como  um  processo  multifacetado.  A  mesma  sociedade  de  classes  é  também  a  sociedade  que  discrimina  negros,  mulheres,  indígenas,  gerações,  etc.  A  cultura  passa  a  ser  assim  a  base para o reconhecimento das diferenças entre pessoas e grupos sociais, a ponto de  às vezes ocultar a perspectiva da igualdade que estava no centro das preocupações de  Paulo  Freire.  O  reconhecimento  das  diferenças,  no  entanto,  não  exclui  a  luta  pela  igualdade, o que Paulo Freire expressa com o slogan “unidade na diversidade”. O dizer  a sua palavra na busca da igualdade passa, hoje, pelas diferenças.    Otro  desdoblamiento  de  esta  discusión  puede  ser    encontrada  en  las  obras  de  otros  autores  como  Aníbal  Quijano,  Enrique  Dussel,  Walter  D.  Mignolo,  entre  otros  –  que  actualmente  centran  sus  discusiones  en  la  colonialidad  como  un  fenómeno  que  se  manifiesta tanto en la distribución desigual del poder como en la opresión epistémica  ejercida  en  nombre  de  la  modernidad  euro  centrista.  “El  mundo  camina  inexorablemente  en  la  dirección  de  los  objetivos  de  la  modernidad  y  las  únicas  posibilidades  que  quedan  para  aquellos  que  desearían  disponer  de  otras  alternativas  se  encuentran  en  la  disidencia  “dentro”  de  los  propios  objetivos  de  la  modernidad.  Cualesquiera  otras  posibilidades  serán  excluidas”4.  Se  trata  de  una  discusión  que  profundiza en las criticas que Freire lanzaba en su texto sobre “el trasplante por parte  de los invasores”, con un carácter más propositivo del valor de las culturas originarias  actualmente vistas como fuente para la búsqueda de otras formas de vivir, convivir y –  en fin‐ sobrevivir.    Another  divide  in  this  discussion  can  be  seen  in  the  works  of  other  authors  such  as  Aníbal Quijano, Enrique Dussel and Walter D. Mignolo, amongst others – who actually                                                               4

MIGNOLO,  Walter  D.,  Los  esplendores  de  las  miserias  de  la  “ciencia”:  colonialidad/colonialismo  geopolítica del conocimiento y diversidad epistémica/epistemológica. En SANTOS, Boaventura de Sousa  (org.),  Conocimiento  Prudente  para  una  Vida  Decente:  “Un  discurso  sobre  las  ciencias”  revisado.  Sao  Paulo: Cortez, 2004, p.671. 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Libertad Cultural y Colonialismo en América Latina: Diálogo con un texto de Paulo Freire  Cultural Freedom and Colonialism in Latin America: A dialogue with a Paulo Freire text  Liberdade Culturale e Colonialidade na America Latina: Dialogo com um texto de Paulo Freire   

centre their discussions in coloniality as a phenomenon that manifests itself as much in  the unequal distribution of power as in the epistemic oppression carried out on behalf  of the modern Eurocentrism. Another divide in this discussion can be seen in the works  of  other  authors  such  as  Aníbal  Quijano,  Enrique  Dussel  and  Walter  D.  Mignolo,  amongst others – who actually centre their discussions in coloniality as a phenomenon  that manifests itself as much in the unequal distribution of power as in the epistemic  oppression  carried  out  on  behalf  of  the  modern  Eurocentrism.  Any  other  possibilities  will be excluded”  5. This is a discussion which goes into depth regarding the criticisms  that Freire makes in his text on “the transplant by the invaders”, with a more proactive  nature, valuing the original cultures currently seen as a source for the search of other  ways of living, living together and, in the end, surviving.    Outro  desdobramento  dessa  discussão  pode  ser  encontrada  nos  autores  ‐  Aníbal  Quijano,  Enrique  Dussel,  Walter  D.  Mignolo,  entre  outros  ‐  que  hoje  discutem  a  colonialidade como um fenômeno que se manifesta tanto na distribuição desigual de  poder quanto na opressão epistêmica exercida em nome da modernidade eurocêntrica.  “O mundo caminha inexoravelmente em direção aos objetivos da ‘modernidade’ e as  únicas  possibilidades  que  restam  àqueles  que  gostariam  de  ter  outras  alternativas  estão na dissidência ‘dentro’ dos próprios objetivos da modernidade. Quaisquer outras  possibilidades serão excluídas.”6 Trata‐se de uma discussão que aprofunda as críticas  que  Freire  lançava  no  texto  sobre  o  “transplante  por  parte  dos  invasores”,  com  um  caráter mais propositivo do valor das culturas originárias hoje vistas como fonte para a  busca de outras formas de viver, conviver e – enfim‐ sobreviver.    Una  herencia  de  la  discusión  de  Paulo  Freire  a  preservar  es  la  vinculación  que  establece  entre  la  cultura  y  la  política,  entra  la lectura  de  lo  macro  (relaciones  entre  países  y  clases)  y  las  manifestaciones  subjetivas  e  intersubjetivas  de  la  cultura  del  silencio. Además, él propone una ruptura con la visión elitista de la cultura. Todo ser  humano  es  productor  de  la  cultura  y  nada  justifica,  en  principio,  ver  las  manifestaciones  artísticas  y  religiosas  del  pueblo  como  menores,  como  creencias  o  superstición.  Miguel  Arraes  de  Alencar,  alcalde  de  Recife  en  el  momento  de  la  fundación del Movimiento de Cultura Popular, se pronunció de la siguiente manera en  ocasión  de  la  inauguración  del  I  Encuentro  Nacional  de  Alfabetización  y  Cultura  Popular  en  1963:  “Como  alcalde  de  Recife  he  tenido  la  oportunidad  de  iniciar,  junto                                                               5

MIGNOLO,  Walter  D.,  Los  esplendores  de  las  miserias  de  la  “ciencia”:  colonialidad/colonialismo  geopolítica  del  conocimiento  y  diversidad  epistémica/epistemológica.  SANTOS,  Boaventura  de  Sousa  (ed.) (The splendors of the miseries of “science”: geopolitical coloniality/colonialism of knowledge and  epistemic/epistemological diversity), Conocimiento Prudente para una Vida Decente: “Un discurso sobre  las ciencias” (Prudent knowledge for a decent life: “A speech about the sciences”) revised version. Sao  Paulo: Cortez, 2004, p.671.  6  MIGNOLO, Walter D., Os esplendores e as misérias da “ciência”: colonialidade, geopolítica do  conhecimento e pluri‐versalidade epistêmica. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (org.), Conhecimento  Prudente para uma Vida Decente: ‘Um discurso sobre as ciências’ revisitado. São Paulo: Cortez, 2004, p.  671.  

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con personas de todas las tendencias religiosas y políticas, un movimiento que llevaría  al  pueblo  a  adoptar  una  nueva  actitud  diferente  de  aquella  de  los  intelectuales  encastillados y de los estudiantes que estudian lo ajeno a Brasil y no nuestra realidad, y  de los que se consideran dueños del pueblo, sino una nueva actitud, la de aquellos que  aprenden con el pueblo lo que los doctores desconocen: la ciencia del sufrimiento de  la vida”7. El teatro del oprimido de Augusto Boal, la música popular – siendo ésta uno  de  los  ámbitos  más  fuertes  de  la  resistencia  contra  la  dictadura  militar  ‐  y  la  emergencia  de  artistas  de  otras  artes  –  por  ejemplo,  Abelardo  da  Hora  e  Francisco  Brenan, en Recife – se incluyen dentro de ese movimiento y de esa visión de la cultura.     A legacy of Paulo Freire’s discussion is to preserve the link established between culture  and  politics,  thus  comes  the  reading  of  macro  levels  (relationships  between  countries  and  classes)  and  subjective  and  inter‐subjective  demonstrations  of  the  culture  of  silence. In addition, he proposes to break with the elitist vision of culture. Every single  human being is a producer of culture and nothing justifies, in principle, the perception  of  artistic  and  religious  demonstrations  of  the  people  as  minor  elements,  beliefs  or  superstition. Miguel Arraes de Alencar, Mayor of Recife at the time of the foundation of  the  Popular  Culture  Movement,  stated  the  following  during  the  opening  of  the  First  National Literacy and Popular Culture Meeting in 1963: “As Mayor of Recife I have had  the  opportunity  to  start,  together  with  people  with  all  type  of  religious  and  political  beliefs, a movement which will allow the people to adopt a new, different attitude to  those of  the  closed‐minded  intellectuals,  of  the foreign  students  who  study  Brazil  but  not  our  reality,  and  of  those  that  consider  themselves  owners  of  the  people;  a  new  attitude, one from which they can learn with the people what the doctors do not know:  the  science  of  suffering  in  life”  8.  The  theatre  of  the  oppressed  by  Augusto  Boal,  the  popular  music  –being  one  of  the  strongest  resistance  areas  against  the  military  dictatorship–  and  the  emergence  of  artists  in  other  fields  –for  example,  Abelardo  da  Hora  and  Francisco  Brenan,  in  Recife  –  are  part  of  this  movement  and  that  vision  of  culture.     Uma  herança  da  discussão  de  Paulo  Freire  a  ser  preservada  é  a  vinculação  que  ele  estabelece  entre  cultura  e  política,  entre  a  leitura  do  macro  (relações  entre  países  e  classes) com as manifestações subjetivas e intersubjetivas da cultura do silêncio. Além  disso,  ele  propõe  a  ruptura  com  uma  visão  elitista  de  cultura.  Todo  o  ser  humano  é  produtor  de  cultura  e  não  se  justifica,  em  princípio,  ver  as  manifestações  artísticas  e  religiosas  do  povo  como  menores,  como  crendices  ou  superstição.  Miguel  Arraes  de  Alencar, prefeito do Recife por ocasião da fundação do Movimento de Cultura Popular,  assim  se  pronunciou  na  abertura  do  I  Encontro  Nacional  de  Alfabetização  e  Cultura                                                               7

MCP: Plan de acción para el año 1963. In: SORES Leôncio y FÁVERO, Osmar (orgs.), I Encuentro  Nacional de Alfabetización y Cultura Popular, Brasilia: UNESCO; MEC, 2009, p.59.  8  MCP: Plan de acción para el año 1963. In: SORES Leôncio and FÁVERO, Osmar (ed.) (PCM: Action plan  for 1963), I Encuentro Nacional de Alfabetización y Cultura Popular, Brasilia: UNESCO; MEC, 2009, p.59  (First National Literacy and Popular Culture Meeting). 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Libertad Cultural y Colonialismo en América Latina: Diálogo con un texto de Paulo Freire  Cultural Freedom and Colonialism in Latin America: A dialogue with a Paulo Freire text  Liberdade Culturale e Colonialidade na America Latina: Dialogo com um texto de Paulo Freire   

Popular em  1963:  “Como  prefeito  de  Recife,  tive  oportunidade  de,  juntamente  com  homens  de  todas  as  tendências  religiosas  e  políticas,  iniciar  um  movimento  que  iria  levar  ao  povo  uma  nova  atitude,  que  não  era  aquela  dos  intelectuais  encastelados  e  dos estudantes que estudam para fora do Brasil e não para dentro de nossa realidade,  nem dos que se consideram donos do povo, mas daqueles que aprendem com o povo o  que os doutores não sabem: a ciência do sofrimento da vida.”9 O teatro do oprimido de  Augusto  Boal,  a  música  popular  que  foi  um  dos  lugares  mais  fortes  da  resistência  contra  a  ditadura  militar  e  a  emergência  de  artistas  em  outras  artes  –  por  exemplo,  Abelardo da Hora e Francisco Brenan, no Recife ‐  se inserem dento desse movimento e  dessa visão de cultura.    Este  texto  de  Paulo  Freire  vincula  el  tema  de  la  cultura  al  tema  del  desarrollo  y  la  modernización. Asume los supuestos de la teoría que en esa misma época proponían  autores  como  Enzo  Falleto  y  Fernando  Henrique  Cardoso  que  en  1967  publicaron  en  Chile  el  libro  “Dependencia  y  Desarrollo  en  América  Latina”.  Según  esta  teoría,  el  retraso  de  América  Latina  no  era  debido  simplemente  a  una  cuestión  de  etapas  que  debían ser sobrepasadas, sino que tenía sus raíces en la organización internacional del  capitalismo. Las décadas que siguieron a la teoría de la independencia fueron cediendo  lugar  a  las  interpretaciones  más  complejas  de  la  globalización  del  mercado,  lo  que  también se refleja en la obra de Paulo Freire.    This  text  by  Paulo  Freire  links  the  theme  of  culture  with  that  of  development  and  modernisation.  It  assumes  the  hypothesis  of  the  theory  proposed  in  the  same  era  by  authors such as Enzo Falleto and Fernando Henrique Cardoso, who published the book  “Dependency  and  Development  in  Latin  America”  in  Chile  in  1967.  According  to  this  theory, the backwardness of Latin America was not due simply to a question of steps to  be completed, but it had its roots in the international organisation of capitalism. The  decades  which  followed  the  theory  of  the  independence  gave  way  to  more  complex  interpretations  of  the  globalisation  of  the  market,  which  were  also  reflected  in  Paulo  Freire’s work.‐    Nesse  texto  Paulo  Freire  vincula  o  tema  da  cultura  com  o  tema  do  desenvolvimento  e  a  modernização. Ele assume os pressupostos da teoria da dependência que nessa mesma época  era  proposta  por  autores  como  Enzo  Falleto  e  Fernando  Henrique  Cardoso  que,  em  1967,  publicaram,  no  Chile,  o  livro  "Dependência  e  Desenvolvimento  na  América  Latina".  Conforme  essa teoria, o atraso da América Latina não era devido simplesmente uma questão de etapas a  serem  vencidas,  mas  tinha  suas  raízes  na  organização  internacional  do  capitalismo.  Nas  décadas  que  se  seguiram  a  teoria  da  dependência  foi  cedendo  lugar  a  interpretações  mais  complexas da globalização do mercado, o que também se reflete na obra de Paulo Freire.  

                                                            9

MCP: Plano de ação para 1963. In: SOARESm Leôncio e FÁVERO, Osmar (orgs.), I Encontro Nacional de  Alfabetização e Cultura Popular. Brasília: UNESCO; MEC, 2009, p. 59.  

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Libertad Cultural y Colonialismo en América Latina: Diálogo con un texto de Paulo Freire  Cultural Freedom and Colonialism in Latin America: A dialogue with a Paulo Freire text  Liberdade Culturale e Colonialidade na America Latina: Dialogo com um texto de Paulo Freire   

Lo que se mantiene firme, sin embargo, es su punto de visto, “el de los condenados da  la  Tierra,  el  de  los  excluidos”10.  En  contraposición  a  la  ética  del  mercado,  Freire  defiende  en  sus  últimos  escritos  la  ética  universal  del  ser  humano  que  contraponiéndose al relativismo de ciertas teorías postmodernas, tiene una pretensión  de  universalidad,  al  mismo  tiempo  que  critica  el  universalismo  excluyente  de  una  visión reduccionista de la modernidad.  Es algo como el universal macondiano al que se  refería Orlando Fals Borda11, aquel universal que tiene como referencia lo que está al  margen, fuera del sistema.    What remains, however, is his point of view, “that of the condemned on Earth, that of  the excluded” 12. In contrast to the market ethics, in his final writings Freire defends the  universal  human  ethics  which  oppose  the  relativism  of  some  postmodernist  theories.  He has a hope of universality, while at the same time, criticises exclusive universalism  from  a  reductionist  vision  of  modernity.  It  is  something  like  the  “macondian”  which  Orlando Fals Borda13 referred to, that universal belief which takes the reference from  what is on the edge, outside the system.    O  que  se  mantém  firme,  no  entanto,  é  o  seu  ponto  de  vista,  “o  dos  ‘condenados  da  Terra’, o dos excluídos.”14 Em contraposição à ética do mercado Freire defende em seus  últimos escritos a ética universal do ser humano que, contrapondo‐se ao relativismo de  certas  teorias  pós‐modernas,  tem  uma  pretensão  de  universalidade,  mas  que  ao  mesmo  tempo  critica  o  universalismo  excludente  de  uma  visão  reducionista  da  modernidade.  É  algo  como  o  universal  macondiano  a  que  se  referia  Orlando  Fals  Borda15,  aquele  universal  que  tem  como  referência  o  que  está  à  margem,  fora  do  sistema.                                                               10

FREIRE, P., Pedagogía da autonomía, p.16    “En  fin,  macondiano  universal  combate,  con  sentimiento  y  corazón,  el  monopolio  arrogante  de  la  interpretación  de  la  realidad  que  ha  querido  hacer  la  ciencia  cartesiana,  especialmente  en  las  universidades”  FALS  BORDA,  Orlando.  Una  sociología  sentipensante  para  América  Latina  –  Antología.  Compilador Víctor Manuel Moncayo. Bogotá: Siglo del Hombre Editores y CLACSO, 2009, P.373  12  FREIRE, P., Pedagogy of Freedom, p.16  13   “En  fin,  macondiano  universal  combate,  con  sentimiento  y  corazón,  el  monopolio  arrogante  de  la  interpretación  de  la  realidad  que  ha  querido  hacer  la  ciencia  cartesiana,  especialmente  en  las  universidades”, FALS BORDA, Orlando (“Finally, “Macondian” universal battle, with heart and soul, the  arrogant monopoly of interpretation of reality sought by Cartesian science, especially in universities”).   Una sociología sentipensante para América Latina – Antología   ‐ Victor Manuel Moncayo. Bogotá: Siglo del Hombre Editores y CLACSO, 2009, P.373 (A feeling‐thinking  sociology for Latin America – compiled by Victor Manuel Moncayo)    14  FREIRE, P., Pedagogia da autonomia, p. 16.   15  “En fin, lo macondiano universal combate, con sentimiento y corazón, el monopolio arrogante de la  interpretación de la realidad que ha querido hacer la ciência cartesiana, especialmente en las  universidades.” FALS BORDA, Orlando. Una sociologia sentipensante para América Latina – Antología.  Compilador Victor Manuel Moncayo. Bogotá: Siglo Del Hombre Editores y CLACSO, 2009, p. 373.  11

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Libertad Cultural y Colonialismo en América Latina: Diálogo con un texto de Paulo Freire  Cultural Freedom and Colonialism in Latin America: A dialogue with a Paulo Freire text  Liberdade Culturale e Colonialidade na America Latina: Dialogo com um texto de Paulo Freire   

Por fin, destaco en esta relectura la reflexión del Paulo Freire sobre la modernización,  un tema de gran relevancia en el contexto de un cuasi‐determinismo tecnológico que  en la educación substituyó al tecnicismo educacional de la década de  1970. Sólo que  con una nueva vestimenta y con una mayor sofisticación instrumental. Hoy en día no  se trata del uso de la instrucción programada, de máquinas de aprender (Skinner) y de  retroproyectores,  sino  de  ordenadores,  software  y  programas.  La  “salvación”  de  la  humanidad, desde el alargamiento de la vida y la cura de dolencias hasta la solución a  los  problemas  ambientales  queda  delegada  al  desarrollo  tecnológico.  En  ningún  momento  Paulo  Freire  se  opone  a  la  tecnología.  Su  lucha  no  es  contra  los  avances  tecnológicos, sino contra la educación que “en vez de desvelar la realidad, la mitifica, y  consecuentemente,  la  domestica  y  adapta  al  hombre”.  Y  la  tecnología    puede  servir  tanto para desvelar como para mitificar la realidad.    Finally, I note in this review, Paulo Freire’s reflection on modernisation, a topic of great  relevance with regards to a pseudo technological determinism that replaced education  with technical education in the 1970s; only with a new look and greater instrumental  sophistication. Today, it’s not about the use of the programmed instruction, of learning  machines  (Skinner)  and  of  projectors,  but  about  computers,  software  and  programs.  The “salvation” of humanity –from the prolonging of life and the curing of diseases to  the solution of environmental problems– is assigned to technological development. At  no  point  does  Paulo  Freire  oppose  technology.  His  fight  is  not  against  technological  advancement,  but  against  the  education  that  “rather  than  revealing  reality,  it  mythicises  it  and  consequently,  domesticates  and  adapts  it  to  man”.  Technology  can  serve as much to unveil as to mythicise reality.    Por  fim,  destaco  nessa  releitura  a  reflexão  de  Paulo  Freire  sobre  modernização,  um  tema de grande relevância no contexto de um quase‐determinismo tecnológico que na  educação  substituiu  o  tecnicismo  educacional  da  década  de  1970.  Só  que  com  nova  roupagem e com uma maior sofisticação instrumental. Hoje não se trata mais de uso  de instrução programada, de máquinas de aprender (Skinner) e de retroprojetores, mas  de  computadores,  softwares  e  programas.  A  “salvação”  da  humanidade,  desde  o  prolongamento da vida e cura de doenças até a solução para os problemas ambientais  é  delegada  ao  desenvolvimento  tecnológico.  Paulo  Freire  em  nenhum  momento  se  opõe  à  tecnologia.  Sua  luta  não  é  contra  os  avanços  tecnológicos,  mas  contra  uma  educação  que  “ao  invés  de  desvelar  a  realidade,  a  mitifica  e,  consequentemente,  domestica e adapta o homem.” E a tecnologia pode servir tanto para desvelar quanto  para mitificar a realidade.    Todo lo que fue dicho tiene que ver con la libertad o, como se llegó a decir en esa  mismo periodo, con la liberación. La libertad no es como una dádiva o como algo ya  existente  fuera  de  la  persona  o  de  la  sociedad,  sino  como  una  conquista  dentro  del  proceso  de  transformación  de  la  sociedad.  Es  preciso,  como  Freire  dijo  en  el  texto  citado,  “liberar la acción cultural” lo que se da en el movimiento en busca de ser más.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Libertad Cultural y Colonialismo en América Latina: Diálogo con un texto de Paulo Freire  Cultural Freedom and Colonialism in Latin America: A dialogue with a Paulo Freire text  Liberdade Culturale e Colonialidade na America Latina: Dialogo com um texto de Paulo Freire   

Su conclusión  es  que  “no  es  posible  tener  libertad  cultural  mientras  la  cultura  del  silencio prevalezca en América Latina”. Hubo importantes avances en la conquista de  la  palabra,  como  se  evidencia  en  las  políticas  públicas  inclusivas,  en  el  nivel  de  alfabetización  y  en  la  emergencia  de  los  movimientos  sociales  (sin  tierra,  pueblos  indígenas, población negra, género, ecología, etc.). No reconocer eso sería desmerecer  el esfuerzo de las personas que lucharon por esas conquistas y que sufrieron por ello.  Entre  ellas  el  propio  Paulo  Freire.  Sin  embargo,  las  antiguas  culturas  del  silencio  continúan existiendo y siguen creándose nuevas, siendo el desafío que Paulo Freire  se  propone  en  este  texto  parte  del  legado  que  nos  dejó:  admirar  la  realidad  y  la  acción sobre ella para superar las situaciones límite.   

Everything that  was  said  regards  freedom  or,  as  it  came  to  be  known  during  that  period,  liberation.  Freedom  is  not  a  gift  or  something  existing  outside  a  person  or  society, but an achievement in the transformation of a society. It is necessary –as Freire  said  in  the  cited  text–  “to  liberate  cultural  action”,  which  occurs  in  the  movement  in  search of being more. His conclusion is that, “it is not possible to have cultural freedom  whilst the culture of silence prevails in Latin America”. There were important advances  in the right of free speech, as is evident in the inclusive public policies, in the level of  literacy and in the emergence of the social movements (landless, indigenous peoples,  the  coloured  population,  gender,  ecology,  etc.).  Not  recognising  this  would  be  to  demerit  the  efforts  of  the  people  who  fought  and  suffered  for  these  achievements;  amongst those, Paulo Freire himself. However, the ancient cultures of silence still exist  and  new  ones  continue  to  be  developed;  creating  the  challenge  that  Paulo  Freire  proposes  here,  as  part  of  his  legacy:  to  admire  the  truth  and  action  regarding  it  to  overcome extreme situations.    Tudo o que foi dito tem a ver com liberdade ou, como se passou a dizer nessa mesma  época, com a libertação. A liberdade não como uma dádiva ou como algo já existente  fora  da  pessoa  ou  da  sociedade,  mas  como  uma  conquista  dentro  do  processo  de  transformação da sociedade. É preciso, como Freire diz no texto citado, “libertar a ação  cultural”,  o  que  se  dá  no  movimento  em  busca  do  ser  mais.  Sua  conclusão  é  de  que  “não  é  possível  ter  liberdade  cultural  enquanto  a  ‘cultura  do  silêncio’  prevalecer  na  América Latina.” Houve importantes avanços na conquista da voz, o que se evidencia  em  políticas  públicas  inclusivas,  no  nível  de  alfabetização  e  na  emergência  de  movimentos  sociais  (sem  terra,  povos  indígenas,  negros,  gênero,  ecologia,  etc.).  Não  reconhecer  isso  seria  desmerecer  o  esforço  de  pessoas  que  lutaram  por  essas  conquistas e  sofreram por  isso.  Entre  elas  o  próprio  Paulo  Freire.  No  entanto,  velhas  culturas  do  silêncio  continuam  existindo  e  novas  são  criadas,  sendo  o  desafio  que  Paulo  Freire  se  propôs  nesse  texto  parte  do  legado  que  nos  deixou:  ad‐mirar  a  realidade e ação sobre ela para superar as situações‐limite.    

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Andrew Furco1 EL APRENDIZAJE-SERVICIO: UN ENFOQUE EQUILIBRADO DE LA EDUCACIÓN EXPERIENCIAL El problema del aprendizaje‐servicio  Durante más de un cuarto de siglo, los investigadores y profesionales de la educación  han  tenido  problemas  para  determinar  la  mejor  manera  de  describir  aprendizaje‐ servicio.  En  1979,  Robert  Sigmon  definió  el  aprendizaje‐servicio  como  un  enfoque  educativo  experiencial  basado  en  el  “aprendizaje  recíproco”  (Sigmon,  1979).  Sugería  que como el aprendizaje surgía de actividades de servicio, tanto aquellos que prestan  un servicio como aquellos que lo reciben, “aprenden” de la experiencia. Según Sigmon,  el  aprendizaje‐servicio  se  da  únicamente  cuando  tanto  los  proveedores  como  los  receptores del servicio se benefician de la actividad.    Hoy, sin embargo, el término “aprendizaje‐servicio” se ha empleado para definir una  amplia  gama  de  intentos  de  educación  experiencial,  desde  los  proyectos  de  voluntariado  y  servicio  comunitario  hasta  los  estudios  de  campo  y  los  programas  de  prácticas.     Examinando los folletos de los servicios de programas educativos, nos damos cuenta  de que hay tantas definiciones de aprendizaje‐servicio como colegios en los que esta  se  emplea.  Mientras  que  algunos  educadores  ven  el  aprendizaje‐servicio  como  un  nuevo  término  que  revela  un  enfoque  rico,  innovador  y  pedagógico  para  una  enseñanza  más  efectiva,  otros  lo  ven  simplemente  como  otro  término  para  los  programas de educación experiencial sólidos. Como Timothy Stanton del Haas Center  for Public Service de la Universidad de Standford preguntó en una ocasión: ¿Qué es el  aprendizaje‐servicio  en  definitiva?  ¿Cómo  diferenciamos  el  aprendizaje‐servicio  de  la  educación  cooperativa,  los  programas  de  prácticas,  los  estudios  de  campo  y  otras  formas de educación experiencial? (Stanton, 1987). La National Society for Experiential  Education2,  que  se  ha  centrado  durante  años  en  varios  tipos  de  programas  de  educación  experiencial,  define  ampliamente  el  aprendizaje‐servicio  como  “cualquier  experiencia de servicio cuidadosamente controlada en la cual un estudiante tiene unos  objetivos  educativos  deliberados  y  reflexiona  de  forma  activa  sobre  lo  que  él  o  ella  aprende  a  través  de  la  experiencia”.  (National  Society  for  Experiential  Education,  1994).    La  Corporation  for  National  Service  proporciona  una  definición  aún  más  extensa  que  contempla  el  aprendizaje‐servicio  como  un  método  mediante  el  cual  los  estudiantes  aprenden y se desarrollan, a través de participación activa, en experiencias de servicio  organizadas  a  conciencia  que  cubren  las  necesidades  reales  de  la  comunidad  [que  están] integradas en el programa académico de los estudiantes o que proporcionan un  horario  estructurado  para  la  reflexión,  y  que  mejoran  lo  que  se  enseña  en  el  colegio                                                               1

University of Minnesota. 101 Pleasant Street SE. 309 Johnston Hall. Minneapolis, MN 55455‐0421, afurco@umn.edu  Este artículo ha sido amablemente cedido por el autor. No está bajo los códigos de Creative Commons de esta Revista y tiene su  propio Copyright. 

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La Sociedad Nacional para la Educación Experiencial. 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EL APRENDIZAJE‐SERVICIO: UN ENFOQUE EQUILIBRADO DE LA EDUCACIÓN EXPERIENCIAL   

ampliando el aprendizaje de los alumnos más allá del aula y dentro de la comunidad…”  (Corporation  for  National  and  Community  Service,  1990).  El  confuso  empleo  del  término “aprendizaje‐servicio” puede ser una de las razones por las que ha sido difícil  de realizar la investigación sobre los impactos del aprendizaje‐servicio.    En  1989,  Honnet  y  Poulsen  desarrollaron  los  Principios  de  Buenas  Prácticas  para  Combinar Servicio y Aprendizaje de Wingspread (Honnet y Poulsen, 1989, Apéndice B).  Mientras  que  estas  directivas  ofrecen  un  conjunto  útil  de  las  mejores  prácticas  para  programas educativos orientados al servicio, no están únicamente relacionadas con el  aprendizaje‐servicio y también pueden servir fácilmente como mejores prácticas para  otros  tipos  de  programas  educativos  experienciales  (ej:  prácticas).  Asimismo,  la  Association  for  Service‐Learning  in  Education  Reform  (ASLER)3  ha  recopilado  un  conjunto  de  características  comunes  del  aprendizaje‐servicio  que  ayudan  a  los  directores  de  programas  a  determinar  si  sus  programas  cumplen  con  los  objetivos  generales del aprendizaje‐servicio (ASLER, 1994 Apéndice A).     De  nuevo,  mientras  que  estas  características  resultan  muy  útiles  ayudando  a  los  profesionales  a  desarrollar  programas  efectivos  de  aprendizaje‐servicio,  no  proporcionan  una  definición  definitiva  de  aprendizaje‐servicio.  La  ASLER  define  el  aprendizaje‐servicio como un método de aprendizaje que permite a los profesionales  basados en escuelas y comunidades “emplear una variedad de estrategias educativas  efectivas que hacen énfasis en la educación centrada en el estudiante, en la juventud,  interactiva, experiencial”. El aprendizaje‐servicio sitúa conceptos del currículum en el  contexto  de  situaciones  de  la  vida  real…  El  aprendizaje‐servicio  conecta  a  la  gente  joven  con  la  comunidad,  situándoles  en  situaciones  que  les  suponen  un  desafío…  (ASLER,  1994).  Se  podría  sostener  fácilmente  que  otros  enfoques  de  la  educación  experiencial  (ej:  programas  de  prácticas  o  trabajo  de  campo)  pretenden  conseguir  lo  mismo. Entonces, ¿en qué se diferencia el aprendizaje‐servicio de los otros enfoques  de la educación experiencial?    Desarrollando una definición  Según Sigmon, “si debemos establecer objetivos claros (para el aprendizaje‐servicio) y  trabajar de manera eficiente para cumplirlos, necesitamos acercarnos a una definición  precisa”  (Sigmon,  1979).  Recientemente,  Sigmon  intentó  proporcionar  una  definición  más precisa de aprendizaje‐servicio mediante una tipología que compara los diferentes  programas  que  combinan  servicio  y  aprendizaje.  Esta  tipología  amplió  su  anterior  definición  de  “aprendizaje  recíproco”  para  incluir  la  noción  de  que  el  “aprendizaje‐ servicio”  se  da  cuando  hay  un  equilibrio  entre  los  objetivos  del  aprendizaje  y  el  resultado del servicio. En esto reside la clave para establecer una definición universal  de aprendizaje‐servicio (véase figura 1).    En  este  esquema  comparativo,  la  tipología  no  solo  resulta  útil  para  establecer  los  criterios que distinguen el aprendizaje‐servicio de otros tipos de programas de servicio,                                                               3

La asociación para el aprendizaje–servicio en la reforma educativa. 

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sino también  para  proporcionar  las  bases  para  aclarar  las  distinciones  entre  los  diferentes  tipos  de  programas  educativos  experienciales  orientados  al  servicio  (ej:  voluntariado  escolar,  servicio  comunitario,  educación  de  campo  y  programas  de  prácticas).    FIGURA 1:  UNA TIPOLOGÍA DE SERVICIO Y APRENDIZAJE (Sigmon, 1994)  Prima el objetivo educativo; el servicio es  APRENDIZAJE‐servicio  secundario.  Priman los resultados de servicio; los  Aprendizaje‐SERVICIO  objetivos educativos son secundarios.  Los objetivos de servicio y educativos  Aprendizaje‐servicio  están completamente separados.  Los objetivos educativos y de servicio son  APRENDIZAJE‐SERVICIO  igual de importantes y se refuerzan  mutuamente para todos los participantes.   Distinguiendo entre los programas de servicios  Para representar las diferencias entre los diversos tipos de programas de servicio, se  ofrece  un  gráfico  que  presenta  un  continuo  de  educación  experiencial  sobre  el  cual  pueden basarse varios programas de servicio. El gráfico se basa tanto en los primeros  principios de “aprendizaje recíproco” de Sigmon como en su más reciente tipología. Se  determina  donde  se  encuentra  cada  programa  de  servicios  en  el  continuo  según  su  beneficiario  primario  pretendido  y  su  equilibrio  general  entre  servicio  y  aprendizaje  (véase la figura 2).    Como  el  gráfico  sugiere,  los  distintos  tipos  de  programas  de  servicio  se  pueden  distinguir por su objetivo principal. Cada tipo de programa se define por el beneficiario  pretendido  de  la  actividad  de  servicio  y  su  grado  de  énfasis  en  el  servicio  y/o  el  aprendizaje. Más que estar localizados en un único punto, cada programa ocupa una  gama de puntos en el continuo. No es tan importante donde empieza un tipo y acaba  otro,  como  la  idea  de  que  cada  tipo  de  programa  de  servicio  tiene  características  únicas que lo distinguen de los otros tipos. Y es esta habilidad para distinguir entre los  tipos  de  programas  de  servicio  la  que  nos  permite  acercarnos  a  una  definición  universal  de  aprendizaje‐servicio.  Usando  el  gráfico  como  base,  se  ofrecen  las  siguientes definiciones para los cinco tipos de programas de servicio.              FIGURA 2: DISTINCIÓN ENTRE PROGRAMAS DE SERVICIO  Receptor  BENEFICIARIO  Proveedor    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Servicio

OBJETIVO

Aprendizaje

   

APRENDIZAJE‐SERVICIO

SERVICIO COMUNITARIO  VOLUNTARIADO 

EDUCACIÓN DE CAMPO   

 

PROGRAMA DE PRÁCTICAS 

Voluntariado  El  voluntariado  es  el  compromiso  de  los  estudiantes  en  actividades  en  las  que  el  énfasis  principal  se  pone  en  el  servicio  que  se  proporciona  y  el  beneficiario  primario  pretendido es claramente el receptor del servicio.    Según James y Pamela Toole, el término “voluntariado” se refiere a “gente que realiza  algún trabajo de servicio o bienes por su propia voluntad y sin sueldo” (Toole y Toole,  1992).  La  inherente  naturaleza  altruista  de  los  programas  de  voluntariado  los  sitúa  como  centrados  en  el  servicio,  destinados  a  beneficiar  al  receptor  del  servicio.  Un  ejemplo  excelente  es  un  programa  escolar  mediante  el  cual  los  estudiantes  se  presentan  voluntarios,  ocasional  o  regularmente,  para  visitar  el  hospital  local  y  estar  con  pacientes  de  Alzheimer  que  necesitan  compañía.  Los  beneficiarios  primarios  pretendidos del servicio son los pacientes de Alzheimer (los receptores del servicio), y  la  actividad  se  centra  en  ofrecerles  a  estos  un  servicio.  Aunque  los  estudiantes  voluntarios también se benefician de la experiencia (ej: sintiéndose satisfechos consigo  mismos),  aprendiendo  además  algo  durante  el  proceso;  estos  resultados  son  claramente espontáneos y no intencionados. Según las visitas al hospital por parte de  los voluntarios se hacen más regulares, y según los estudiantes se van centrando más  en  aprender  sobre  el  Alzheimer,  el  programa  se  va  desplazando  hacia  el  centro  del  continuo  para  convertirse  más  en  servicio  a  la  comunidad  (o  incluso  en  aprendizaje‐ servicio).    Servicio comunitario  El  servicio  comunitario  es  el  compromiso  de  estudiantes  en  actividades  centradas  principalmente  en  el  servicio  que  se  ofrece,  al  igual  que  en  los  beneficios  que  las  actividades  de  servicio  tienen  en  los  destinatarios  (ej:  proporcionar  comida  a  los  sin  techo durante las vacaciones). Los estudiantes reciben algunos beneficios aprendiendo  más  sobre cómo  su  servicio  supone una  diferencia en  las  vidas  de  los  receptores  del  servicio.    Al  igual  que  los  programas  de  voluntariado,  los  programas  de  servicio  comunitario  implican altruismo y caridad.     Sin embargo, los programas de servicio comunitario suponen también más estructura y  compromiso que los programas de voluntariado. Los programas escolares de servicio  comunitario pueden incluir actividades durante un semestre o durante un año en las    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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cuales los  estudiantes  se  dedican  a  una  causa  que  cubre  las  necesidades  de  una  comunidad local (o global). El reciclaje, la concienciación sobre el hambre y la mejora  del medio ambiente son todos objetivos del servicio comunitario y entorno a estos se  han formado organizaciones para abordar formal y activamente el tema.     Aunque el objetivo primario de los estudiantes al comprometerse en una actividad de  servicio  es  el  de  contribuir  con  una  causa,  su  compromiso  les  permite  aprender  más  sobre  esa  causa  y  sobre  lo  que  se  necesita  hacer  para  garantizar  que  la  causa  sea  tratada  de  una  forma  efectiva.  A  medida  que  las  actividades  de  servicio  se  integran  más  en  el  trabajo  del  curso  académico  de  los  estudiantes,  y  a  medida  que  los  estudiantes  comienzan  a  reflexionar  sobre  los  diversos  temas  relacionados  con  la  causa, el programa de servicio comunitario se acerca más al centro del continuo para  convertirse más bien en aprendizaje‐servicio.    En  el  lado  opuesto  de  nuestro  gráfico  continuo  se  encuentran  los  programas  de  prácticas.    Programas de prácticas  Los  programas  de  prácticas  comprometen  a  los  alumnos  en  actividades  con  el  propósito  principal  de  proporcionar  a  los  estudiantes  con  experiencias  prácticas  que  mejoren  su  aprendizaje  o  entendimiento  de  temas  relacionados  con  un  área  de  estudio en concreto.  Claramente,  en  los  programas  de  prácticas  los  estudiantes  son  los  beneficiarios  primarios  pretendidos  y  el  objetivo  de  la  actividad  de  servicio  se  centra  en  el  aprendizaje del alumno. Los estudiantes realizan prácticas para adquirir habilidades y  conocimientos  que  supondrán  una  mejora  en  su  aprendizaje  académico  y/o  en  su  desarrollo profesional. Muchos estudiantes realizan las prácticas junto con su trabajo  normal de clase después de haber tomado una serie de cursos.     Las prácticas pueden ser remuneradas o no remuneradas, y pueden realizarse tanto en  organizaciones  con  fines  lucrativos  como  en  organizaciones  sin  ánimo  de  lucro.  Por  ejemplo,  un  estudiante  de  ciencias  políticas  probablemente  se  comprometerá  con  unas  prácticas  de  verano  no  remuneradas  en  un  ayuntamiento  para  aprender  más  sobre  cómo  funciona  el  gobierno  local.  Aunque  el  estudiante  está  prestando  un  servicio  a  la  oficina  del  ayuntamiento,  acepta  estas  prácticas  principalmente  para  su  propio  beneficio  y  fundamentalmente  con  el  fin  de  aprender  (más  que  de  servir).  Igualmente, un estudiante de derecho podría realizar unas prácticas remuneradas en  verano que le permitan aprender más sobre cómo funciona un bufete de abogados.     Las  motivaciones  principales  del  estudiante  para  participar  en  el  programa  (adquirir  conocimientos legales y ganar algún dinero) son claramente en su propio beneficio. A  medida  que  ambos  estudiantes  le  den  mayor  importancia  al  servicio  que  se  proporciona  y  a  la  forma  en  la  que  los  receptores  del  servicio  se  benefician,  más  se  mueve el programa de prácticas hacia el centro del continuo y se aproxima más a la  educación de campo (y al aprendizaje‐servicio).    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Educación de campo  Los programas de educación de campo proporcionan a los estudiantes oportunidades  escolares  complementarias  de  servicio  que  están  relacionadas,  pero  no  completamente  integradas,  con  sus  estudios  académicos  formales.  Los  estudiantes  prestan  este  servicio  como  parte  de  un  programa  que  está  diseñado  principalmente  para  mejorar  el  conocimiento  en  un  campo  de  estudio,  además  de  centrarse  substancialmente en el servicio que se proporciona.    La  educación  de  campo  desempeña  un  papel  importante  en  muchos  programas  profesionales orientados al servicio como el Bienestar Social, la Educación y la Sanidad  Pública.  En  algunos  de  los  programas,  los  estudiantes  pueden  pasar  hasta  dos  años  prestando  un  servicio  a  un  departamento  de  servicios  sociales,  a  un  colegio  o  a  un  departamento sanitario. Aunque las fuertes intenciones de beneficiar a los receptores  del servicio son evidentes, el objetivo de los programas de educación de campo suele  ser  el  de  maximizar  los  conocimientos  de  los  alumnos  en  un  campo  de  estudio.  Por  ejemplo, estudiantes de programas de educación pueden pasarse hasta un año como  profesores  en  prácticas  para  perfeccionar  sus  habilidades  de  enseñanza  y  aprender  más sobre el proceso educativo. A causa de su compromiso a largo plazo con el campo  de  servicio,  los  estudiantes  consideran  deliberadamente  cómo  el  servicio  beneficia  a  aquellos que lo reciben. Sin embargo, el objetivo principal del programa sigue siendo el  del aprendizaje de profesores en prácticas y su beneficio general.    Aprendizaje‐servicio  Los programas de aprendizaje‐servicio se distinguen de otros enfoques de la educación  experiencial  por  su  intención  de  beneficiar  por  igual  al  que  presta  y  al  que  recibe  el  servicio y de asegurar también de que esté igualmente centrado en el servicio que se  presta como en el aprendizaje que tiene lugar.    Para  ello,  los  programas  de  aprendizaje‐servicio  deben  situarse  en  un  contexto  académico  y  ser  diseñados  de  tal  forma  que  se  garanticen  tanto  que  el  servicio  favorece el aprendizaje como que el aprendizaje favorece el servicio. Al contrario que  en  un  programa  de  educación  de  campo  en  el  que  el  servicio  se  presta  como  complemento a un curso del estudiante, un programa de aprendizaje‐servicio integra  el servicio dentro del curso(s).     Por  ejemplo,  un  futuro  estudiante  de  medicina  que  esté  cursando  Psicología  del  crecimiento  podría  aplicar  las  teorías  y  habilidades  que  aprende  en  este  curso  para  proporcionar  asistencia  a  la  movilidad  a  ancianos  en  la  residencia  de  ancianos  local.  Aunque el programa está pensado para prestar un servicio fundamental a los ancianos,  también  pretende  ayudar  al  estudiante  a  entender  mejor  cómo  los  hombres  y  las  mujeres envejecen de forma distinta, cómo el envejecimiento físico del cuerpo afecta a  la movilidad y cómo los ancianos aprender a convivir con una movilidad cada vez más  reducida.  En  un  programa  como  este,  se  centran  tanto  en  prestar  un  servicio  muy  necesario como en el aprendizaje del alumno. En consecuencia, el programa beneficia    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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intencionadamente tanto al estudiante que presta el servicio como a los ancianos a los  que  va  dirigido.  Es  este  equilibrio  el  que  distingue  el  aprendizaje‐servicio  de  otros  programas de educación experiencial.    Conclusión  Mientras  que,  conceptualmente,  este  gráfico  puede  ser  útil  para  acercarnos  a  una  definición  más  precisa  de  aprendizaje‐servicio,  es  obvio  que  sigue  habiendo  muchas  lagunas. ¿Qué pasa con el programa de educación de campo o el proyecto de servicio a  la  comunidad  que  se  sitúa  cerca  del  centro  del  continuo  de  educación  experiencial?  ¿Cómo  podemos  distinguir  estos  programas  del  aprendizaje‐servicio?  Podría  argumentar  que  ningún  enfoque  experiencial  de  la  educación  es  estático;  esto  es,  durante  su  vida,  todo  programa  de  educación  experiencial  se  mueve  hasta  cierto  punto por el continuo. Por lo tanto, en un punto concreto en el tiempo, un programa  de  servicio  a  la  comunidad  puede  estar  más  a  la  izquierda  respecto  al  centro,  aparentando centrarse más en el servicio que en su beneficio para el receptor. En otro  momento, el mismo programa puede parecer que se centra por igual en el servicio y  en  el aprendizaje,  proporcionando  beneficios  a  ambos,  receptores  y  proveedores  del  servicio. Es esta movilidad dentro de los tipos de programas lo que sugiere que para  distinguir  completamente  los  programas  de  aprendizaje‐servicio  de  otros  tipos  de  enfoque de la educación experiencial, primero se deben determinar los objetivos y los  beneficiarios  en  los  que  se  centra  el  programa.  A  partir  de  ahí,  se  puede  calcular  cualquier  punto  en  el  continuo  de  programas  de  servicio  para  determinar  donde  se  sitúa entre los miles de intentos de educación experiencial.    Fuente:  FURCO,  Andrew:  Service‐Learning:  A  Balanced  Approach  to  Experiential  Education.  Expanding Boundaries: Service and Learning. Washington DC: Corporation for national  Service, 1996. Págs. 2‐6.   

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Andrew Furco1 SERVICE-LEARNING: A BALANCED APPROACH TO EXPERIENTIAL EDUCATION The Service‐Learning Struggle   For over a quarter of a century, education researchers and practitioners have struggled  to  determine  how  to  best  characterize  service‐learning.  In  1979,  Robert  Sigmon  defined  service‐learning  as  an  experiential  education  approach  that  is  premised  on  "reciprocal  learning"  (Sigmon,  1979).  He  suggested  that  because  learning  flows  from  service  activities,  both  those  who  provide  service  and  those  who  receive  it  "learn"  from  the  experience.  In  Sigmon's  view,  service‐learning  occurs  only  when  both  the  providers and recipients of service benefit from the activities.    Today, however, the term "service‐learning" has been used to characterize a wide array of  experiential education endeavors, from volunteer and community service projects to field  studies  and  internship  programs.  By  perusing  schools'  service  program  brochures,  one  realizes that the definitions for service‐learning are as varied as the schools in which they  operate. While some educators view “service‐learning" as a new term that reveals a rich,  innovative,  pedagogical  approach  for  more  effective  teaching,  others  view  it  as  simply  another term for well‐established experiential education programs. As Timothy Stanton of  the  Haas  Center  for  Public  Service  at  Stanford  University  once  asked,  "What  is  service‐  learning  anyway?  How  do  we  distinguish  service‐learning  from  cooperative  education,  internship  programs,  field  study  and  other  forms  of  experiential  education?"  (Stanton,  1987).  The  National  Society  for  Experiential  Education,  which  for  years  has  focused  on  various types of experiential education programs, broadly defines service‐learning as "any  carefully monitored service experience in which a student has intentional learning goals  and reflects actively on what he or she is learning throughout the experience." (National  Society for Experiential Education, 1994).    The Corporation for National Service provides a narrower definition that sees service‐  learning  as  a  method  under  which  students  learn  and  develop  through  active  participation  in  thoughtfully  organized  service  experiences  that  meet  actual  community  needs,  that  [are]  integrated  into  the  students'  academic  curriculum  or  provide structured time for [reflection, and] that enhance what is taught in school by  extending  student  learning  beyond  the  classroom  and  into  the  community..."  (Corporation for National and Community Service, 1990). The confounding use of the  service‐learning  term  may  be  one  reason  why  research  on  the  impacts  of  service‐ learning has been difficult to conduct.    In 1989, Honnet and Poulsen developed the Wingspread Principles of Good Practice for  Combining  Service  and  Learning  (Honnet  &  Poulsen,  1989,  Appendix  B).  While  these  guidelines offer a useful set of best practices for service oriented educational programs,                                                               1

University of Minnesota. 101 Pleasant Street SE. 309 Johnston Hall. Minneapolis, MN 55455‐0421, afurco@umn.edu  This article has been kindly donated by the author. It is not under Creative Commons codes of this Journal and it has its own  Copyright. 

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they are not solely germane to service‐learning and could easily serve as best practices for  other  types  of  experiential  education  programs  (e.g.,  internships  or  apprenticeships).  Similarly, the Association for Service‐Learning in Education Reform (ASLER) has compiled a  set of common characteristics of service‐learning that help program directors determine  whether their programs are meeting the overarching service‐learning goals (ASLER, 1994  Appendix  A).  Again,  while  these  characteristics  are  very  useful  in  helping  practitioners  develop  effective  service‐learning  programs,  they  do  not  provide  a  definitive  characterization  of  service‐learning.  ASLER  characterizes  service‐learning  as  method  of  learning  that  enables  school‐based  and  community‐based  professionals  "to  employ  a  variety  of  effective  teaching  strategies  that  emphasize  student  centered  [sic.]  or  youth  centered  [sic.],  interactive,  experiential  education?  Service‐learning  places  curricular  concepts in the context of real‐life situations... Service‐learning connects young people to  the community, placing them in challenging situations... (ASLER, 1994). One could easily  contend  that  other  approaches  to  experiential  education  (i.e.,  internships  or  field  education) purport to do the same. So then, how is service‐learning different from other  approaches to experiential education?    Developing a Definition  According to Sigmon, "If we are to establish clear goals [for service‐learning] and work  efficiently  to  meet  them,  we  need  to  move  toward  a  precise  definition."  (Sigmon,  1979).  Recently,  Sigmon  attempted  to  provide  a  more  precise  definition  of  service‐ learning  through  a  typology  that  compares  different  programs  that  combine  service  and  learning.  This  typology  broadened  his  earlier  "reciprocal  learning"  definition  to  include  the  notion  that  "service‐learning"  occurs  when  there  is  a  balance  between  learning  goals  and  service  outcomes.  Herein  lies  the  key  to  establishing  a  universal  definition for service‐learning (see Figure 1).    In  this  comparative  form,  the  typology  is  helpful  not  only  in  establishing  criteria  for  distinguishing  service‐learning  from  other  types  of  service  programs  but  also  in  providing  a  basis  for  clarifying  distinctions  among  different  types  of  service‐oriented  experiential  education  programs  (e.g.,  school  volunteer,  community  service,  field  education, and internship programs).    FIGURA 1:  UNA TIPOLOGÍA DE SERVICIO Y APRENDIZAJE (Sigmon, 1994)  Learning goals primary; service outcome  Service –LEARNING  secondary  Service outcomes primary; learning goals  SERVICE‐learning  secondary  Service and learning Goals completely  Service‐Learning  separate  Service and learning goals of equal weight  SERVICE‐LEARNING  and each enhances the other for all  participants    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    SERVICE‐LEARNING: A BALANCED APPROACH TO EXPERIENTIAL EDUCATION   

Distinguishing Among Service Programs  To  represent  the  distinctions  among  various  types  of  service  programs,  a  pictorial  is  offered that presents an experiential education continuum upon which various service  programs might lie. The pictorial is based on both Sigmon's earlier "reciprocal learning"  principles  and  his  most  recent  typology.  Where  each  service  program  lies  on  the  continuum  is  determined  by  its  primary  intended  beneficiary  and  its  overall  balance  between service and learning (see Figure 2).  As the pictorial suggests, different types of service programs can be distinguished by  their  primary  intended  purpose  and  focus.  Each  program  type  is  defined  by  the  intended  beneficiary  of  the  service  activity  and  its  degree  of  emphasis  on  service  and/or  learning.  Rather  than  being  located  at  a  single  point,  each  program  type  occupies a range of pints of the continuum. Where one type begins and another ends  is  not  as  important  as  the  idea  that  each  service  program  type  has  unique  characteristics  that  distinguish  it  from  other  types.  It  is  that  ability  to  distinguish  among these service program types that allows us to move closer toward a universal  definition  of  service‐learning.  Using  the  pictorial  as  a  foundation,  the  following  definitions are offered for five types of service programs.      FIGURA 2: DISTINCIÓN ENTRE PROGRAMAS DE SERVICIO  Recipient  BENEFICIARY  Provider  Service  FOCUS  Learning       

SERVICE‐LEARNING

COMMUNITY SERVICE  VOLUNTEERISM 

FIELD EDUCATION 

INTERNSHIP

  Volunteerism  Volunteerism is the engagement of students in activities where the primary emphasis  is  on  the  service  being  provided  and  the  primary  intended  beneficiary  is  clearly  the  service recipient.  According  to  James  and  Pamela  Toole,  the  term  volunteerism  refers  to  “people  who  perform some service or good work of their own free will and without pay” (Toole &  Toole,  1992).  The  inherent  altruistic  nature  of  volunteer  programs  renders  them  as  service focused, designed to benefit the service recipient. A prime example is a school‐ based  program  in  which  students  volunteers  occasionally  or  regularly  visit  the  local  hospital to sit with Alzheimer patients who need some company. The primary intended  beneficiaries of the service are the Alzheimer patients (the service recipients), and the  focus of the activity is on providing a service to them. Although the student‐volunteers  may receive some benefits from the experience (e.g. feeling pleased with themselves)    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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as well  as  learn  something  in  the  process,  these  outcomes  are  clearly  serendipitous  and  unintentional.  As  the  hospital  visits  of  the  student  volunteers  become  more  regular  and  as  the  students  begin  focusing  more  on  learning  about  Alzheimer´s  disease, the program moves toward the center of the continuum to become more like  community service (or even service‐learning)    Community Service  Community service is the engagement of students in activities that primarily focus on  the  service  being  provided  as  well  as  the  benefits  the  service  activities  have  on  the  recipients  (e.g.,  providing  food  to  the  home‐  less  during  the  holidays).  The  students  receive some benefits by learning more about how their service makes a difference in  the lives of the service recipients.    As with volunteer programs, community service programs imply altruism and charity.  However,  community  service  programs  involve  more  structure  and  student  commitment than do volunteer programs. School‐based community service programs  might  include  semester‐long  or  year‐long  activities  in  which  students  dedicate  themselves  to  addressing  a  cause  that  meets  a  local  community  (or  global)  need.  Recycling,  hunger  awareness,  and  environmental  improvement  are  all  forms  of  community  service  causes  around  which  students  have  formed  organizations  to  formally  and  actively  address  the  issue.  While  the  students'  primary  purpose  for  engaging in the service activity is to advance the cause, their engagement allows them  to learn more about the cause and what is needed to be done to ensure the cause is  dealt  with  effectively.  As  the  service  activities  become  more  integrated  with  the  academic course work of the students, and as the students begin to engage in formal  intellectual discourse around the various issues relevant to the cause, the community  service  program  moves  closer  to  the  center  of  the  continuum  to  become  more  like  service‐learning.    On the opposite side of the continuum lie internship programs.    Internships  Internships programs engage students in service activities primarily for the purpose of  providing  students  with  hands‐on  experiences  that  enhance  their  learning  or  under‐  standing of issues relevant to a particular area of study.     Clearly, in internship programs the students are the primary intended beneficiary and  the  focus  of  the  service  activity  is  on  student  learning.  Students  are  placed  in  internships to acquire skills and knowledge that will enhance their academic learning  and/or  vocational  development.  For  many  students  internships  are  performed  in  addition to regular course work often after a sequence of courses has been taken.     Internships  may  be  paid  or  unpaid  and  take  place  in  either  for  profit  or  nonprofit  organizations.  For  example,  a  political  science,  major  might  engage  in  an  unpaid  summer  internship  at  a  city  hall  to  learn  more  about  how  local  government  works.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Although the student is providing a service to the city hall office, the student engages  in  the  internship  primarily  for  his/her  benefit  and  primarily  for  learning  (rather  than  service) purposes. Similarly, a legal studies student may have a paid summer internship  that allows that student to learn more about how a law firm operates.     The  student´s  primary  motivations  for  partaking  in  the  program  ‐to  learn  legal  skills  and make some money‐ are clearly intended to benefit himself/herself. As both these  students place greater emphasis on the service being provided and the ways in which  the service recipients are benefiting, the closer the internship program moves toward  the  center  of  the  continuum  and  becomes  more  like  field  education  (and  service‐ learning).    Field Education  Field  Education  programs  provide  students  with  co‐curricular  service  opportunities  that are related, but not fully integrated, with their formal academic studies. Students  perform  the  service  as  part  of  a  program  that  is  designed  primarily  to  enhance  students' understanding of a field of study, while also providing substantial emphasis  on the service being provided.    Field  education  plays  an  important  role  in  many  service  oriented  professional  programs  such  as  Social  Welfare,  Education,  and  Public  Health.  In  some  of  the  programs, students may spend up to two years providing a service to a social service  agency, a school, or health agency. While strong intentions to benefit the recipients of  the  service  are  evident,  the  focus  of  field  education  programs  tends  to  be  on  maximizing  the  student's  learning  of  a  field  of  study.  For  example,  students  in  Education  programs  may  spend  up  to  one  year  as  student  teachers  to  hone  their  teaching skills and learn more about the teaching process. Because of their long‐term  commitment  to  the  service  field,  students  do  consciously  consider  how  their  service  benefits  those  who  receive  it.  However,  the  program's  primary  focus  is  still  on  the  student teachers' learning and their overall benefit.    Service‐Learning  Service‐learning  programs  are  distinguished  from  other  approaches  to  experiential  education  by  their  intention  to  equally  benefit  the  provider  and  the  recipient  of  the  service  as  well  as  to  ensure  equal  focus  on  both  the  service  being  provided  and  the  learning that is occurring.    To  do  this,  service‐learning  programs  must  have  some  academic  context  and  be  designed in such a way that ensures that both the service enhances the learning and  the  learning  enhances  the  service.  Unlike  a  field  education  program  in  which  the  service  is  performed  in  addition  to  a  student's  courses,  a  service‐learning  program  integrates  service  into  the  course(s).  For  example,  a  pre‐med  student  in  a  course  on  the Physiology of the Aging might apply the theories and skills learned in that course to  providing  mobility  assistance  to  seniors  at  the  local  senior  citizen  center.  While  the  program is intended to provide a much needed service to the seniors, the program is    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    SERVICE‐LEARNING: A BALANCED APPROACH TO EXPERIENTIAL EDUCATION   

also intended  to  help  the  student  better  understand  how  men  and  women  age  differently, how the physical aging of the body affects mobility, and how seniors can  learn  to  deal  with  diminishing  range  of  motion  and  mobility.  In  such  a  program,  the  focus is both on providing a much‐needed service and on student learning.    Consequently,  the  program  intentionally  benefits  both  the  student  who  provides  the  service  and  the  seniors  for  whom  the  service  is  provided.  lt  is  this  balance  that  distinguishes service‐learning from all other experiential education programs.    Conclusion  While  conceptually,  this  pictorial  can  assist  in  bringing  us  closer  to  a  more  precise  definition of service‐learning, it is obvious that many gray areas still exist. What about  the  field  education  program  or  community  service  project  that  is  located  near  the  center  of  the  experiential  education  continuum?  How  might  we  distinguish  these  programs from service‐learning? I might argue that no experiential education approach  is  static;  that  is,  throughout  its  life,  every  experiential  education  program  moves  to  some  degree  along  the  continuum.  Thus,  at  a  particular  point  in  time,  a  community  service program may be farther left of center appearing to have greater focus on the  service  and  its  benefit  to  the  recipient.  At  another  point  in  time,  the  same  program  might  appear  to  have  an  equal  emphasis  on  the  service  and  learning,  providing  benefits  to  both  the  recipients  and  providers  of  the  service.  It  is  this  mobility  within  program  types  that  suggests  that  to  fully  distinguish  service‐learning  programs  from  other forms of experiential education approaches, one must first determine a program  intended focus(es) and beneficiary(ies). From there, every service program continuum  range  can  be  gauged  to  determine  where  it  falls  among  the  myriad  of  experiential  education endeavors.    Source:  Furco,  Andrew.  “Service‐Learning”:  A  Balanced  Approach  to  Experiential  Education”.  Expanding Boundaries: Service and Learning. Washington DC: Corporation for National  Service, 1996. 2‐6   

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Andrew Furco1 RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE-SERVICIO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (Revisión 2003) Contextualización  La  Rúbrica  de  autoevaluación  sobre  la  Institucionalización  del  Aprendizaje‐Servicio  en  la  Educación  Superior  está  diseñada  para  asistir  a  los  miembros  de  la  comunidad  de  Educación Superior, para que puedan hacer ajustes en el desarrollo de sus esfuerzos para  la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio en sus universidades.    La  Rúbrica  está  estructurada  por  cinco  dimensiones,  las  que  son  consideradas  por  la  mayoría  de  los  expertos  en  Aprendizaje‐Servicio  como  los  factores  clave  para  la  institucionalización  del  Aprendizaje‐Servicio  en  la  educación  superior.  Cada  dimensión  está  comprendida  por  una  serie  de  componentes  que  la  caracterizan.  Para  cada  componente  se  ha  establecido  un  continuo  de  tres  etapas  de  desarrollo:  la  Institucionalización  Sustentable  sugiere  que  la  institución  se  está  acercando  a  niveles  de  completa institucionalización del Aprendizaje‐Servicio.    El  marco  conceptual  de  la  Rúbrica  está  basado,  principalmente,  en  un  documento  de  trabajo de pruebas comparativas que fue desarrollado por Kevin Kecskes y Julie Muyllaert  del programa Continuums of Service del consorcio Western Region Campus Compact. Las  tres  etapas  del  continuo  de  desarrollo  y  la  mayoría  de  las  dimensiones  de  institucionalización  de  la  Rúbrica  de  Auto‐Evaluación  han  sido  desarrolladas  a  partir  de  estas  hojas  de  Trabajo  del  Continnums  of  Service  de  Kecskes/Muyllaert2.  Las  otras  dimensiones de la Rúbrica fueron derivadas de diversas fuentes de la literatura donde se  discuten  los  elementos  críticos  para  la  institucionalización  del  Aprendizaje‐Servicio  en  la  Educación  Superior.  En  particular,  el  trabajo  de  las  siguientes  personas  entregó  información  valiosa  y  fundamental  para  el  desarrollo  de  la  Rúbrica  de  Autoevaluación:  Esward  Zlotkowski  del  Bentley  Collage  y  de  la  Asociación  Americana  para  la  Educación  Superior;  Rob  Serow,  Diane  C.  Calleson,  y  Lani  Parker  de  la  Universidad  del  Estado  de  Carolina  del  Norte;  Leigh  Morgan  de  la  Comisión  National  and  Community  Service  de  Carolina del Norte; Amy Driscoll de la Universidad del Estado de California, Monterey Bay;  Donna  Dengel  y  Roger  Yerke  de  Pórtland,  Oregon;  y  Gail  Robinson  the  la  American  Association of Community Colleges3.                                                               1

University of Minnesota. 101 Pleasant Street SE. 309 Johnston Hall. Minneapolis, MN 55455‐0421, afurco@umn.edu  Este artículo no está bajo los códigos de Creative Commons de esta Revista y tiene su propio Copyright.  (Traducido al español y cedida  amablemente por Sebastián Zulueta,  Pontificia Universidad Católica de Chile)  2   El autor expresa su gratitud al Sr. Kevin Kecskes, Director del Programa Western Region Campus Compact Consortium, y a la Sra. Julie  Muyllaert, Directora de la State Network, por haber permitido el uso y adaptación del Benchmark Worksheet del Continuums of Service  para desarrollar esta Rúbrica de Autoevaluación.  3   El autor desea agradecer a la Dra. Tanya Renner de la Kapi´olani Community Collage y a la Sra. Nicole Konstatinakos Farrar del  Campus Compact de California, por su asistencia en la revisión y depuración de los componentes de la Rúbrica de Autoevaluación. 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE‐SERVICIO  EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (Revisión 2003)   

Revisión de la rúbrica  La  Rúbrica  presentada  aquí  está  basada  en  una  versión  original  publicada  en  1998.  Esta  versión  original  de  la  Rúbrica  fue  aplicada  de  forma  piloto  en  ocho  universidades  y,  subsecuentemente,  revisada  en  1999.  La  versión  de  1999  de  la  Rúbrica  pasó  a  formar  parte  de  una  serie  de  Seminarios  Regionales  de  Institucionalización  del  Aprendizaje‐ Servicio, ofrecidos por Campus Compact. Desde aquel tiempo, más de 80 instituciones han  utilizado  la  versión  de  la  Rúbrica  de  1999.  En  el  año  2000,  fue  desarrollada  una  guía  de  planificación  del  acompañamiento  para  proveer  a  las  universidades  un  proceso  “paso  a  paso” para utilizar la Rúbrica. La retroalimentación referida a las fortalezas y debilidades  de la Rúbrica y de la guía de planificación ha sido ‐y sigue siendo‐ recogida. Estos aportes  han sido incorporados en esta nueva versión de la Rúbrica.    Sin  embargo,  la  versión  2003  de  la  Rúbrica  mantiene  la  estructura  de  las  cinco  dimensiones  originales.  Esta  nueva  versión  incluye  un  nuevo  componente  de  “apoyo  de  los departamentos”. Este componente fue añadido a la Rúbrica para reflexionar en torno a  nuevos aportes referidos al importante rol que juegan los departamentos en desarrollar el  Aprendizaje‐Servicio  en  la  Educación  Superior  (Holland,  2000).  Las  otras  revisiones  consistieron,  principalmente,  en  leves  cambios  en  las  palabras  para  clarificar  de  mejor  forma el significado y la intención de los distintos componentes.    Componentes de la rúbrica  La Rúbrica de autoevaluación contiene cinco dimensiones, y cada una incluye una serie de  componentes que caracteriza esa dimensión. Las cinco dimensiones de la Rúbrica y sus  respectivos componentes se detallan a continuación:    DIMENSIÓN  COMPONENTES  I.    Filosofía y Misión del Aprendizaje‐Servicio  

II.   Involucramiento  y  Apoyo  de  los  Docentes  en el Aprendizaje‐Servicio  

III.   Involucramiento  y  Apoyo  de  los  Estudiantes en el Aprendizaje‐Servicio 

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• Definición de Aprendizaje‐Servicio   • Plan Estratégico  • Alineación con la Misión Institucional  • Alineación  con  los  Esfuerzos  de  Reforma  Educacional  • Sensibilización y Conocimiento de Docentes • Involucramiento y Apoyo de Docentes  • Liderazgo de Docentes  • Incentivos y Reconocimientos a Docentes • Sensibilización  y  Conocimiento  de  los  Estudiantes  • Oportunidades para Estudiantes  • Liderazgo de Estudiantes  • Incentivos y Reconocimientos a Estudiantes 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE‐SERVICIO  EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (Revisión 2003)    IV.    Participación  y  Asociación  de  los  Socios  • Sensibilización  y  Conocimiento  de  la  i Contraparte Comunitaria  Comunitarios (comunitaria)   • Entendimiento Mutuo  • Liderazgo  y  Voz  de  la  Contraparte  Social  o  Pública  V. Apoyo Institucional al Aprendizaje‐Servicio  • Entidad Coordinadora  • Entidad Diseñadora de Políticas  • Equipo o Personal  • Fondos y Recursos  • Apoyo Administrativo  • Apoyo de los Departamentos  • Evaluación y logro de Objetivos 

Para cada componente, se han identificado tres etapas de desarrollo. La Etapa Uno es la  de “Creación de Masa Crítica”. Es en esta etapa en la que las instituciones de Educación  Superior comienzan a reconocer el Aprendizaje‐Servicio y a construir las bases de apoyo  para  tal  esfuerzo  a  nivel  de  toda  la  universidad.  La  Etapa  Dos  es  la  de  “Construcción  de  Calidad”.  Es  en  esta  etapa  en  la  que  las  universidades  se  focalizan  en  asegurar  el  desarrollo de actividades de Aprendizaje‐Servicio de Calidad; la calidad de las actividades  de  Aprendizaje‐Servicio  comienza  a  sobreponerse  a  la  cantidad  de  actividades.  La  Etapa  Tres es la de Sustentabilidad Institucional. Es en esta etapa en la que una universidad tiene  completamente institucionalizado el Aprendizaje‐Servicio.    Debe notarse que algunos componentes pueden tomar varios años para ser desarrollados.  De  acuerdo  a  los  planteamientos  de  Edgard  Zlotkowski,  la  institucionalización  del  Aprendizaje‐Servicio  (o  de  cualquier  otro  esfuerzo  de  reforma)  en  la  Educación  Superior  toma tiempo, compromiso y persistencia (Zlotkowski, 1999). Sólo a través del compromiso  sostenido  de  la  universidad  a  través  del  tiempo  se  podrá  alcanzar  una  verdadera  y  sustentable institucionalización del Aprendizaje‐Servicio.    Usando la rúbrica  En la medida que es una herramienta para medir la evolución de la institucionalización del  Aprendizaje‐Servicio,  la  Rúbrica  ha  sido  diseñada  para  establecer  una  serie  de  criterios  sobre los cuales pueda ser medida la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio. Por lo  tanto,  la  Rúbrica  está  diseñada  para  medir  el  nivel  de  institucionalización  de  una  universidad, en un momento particular del tiempo. El nivel de institucionalización que se  observe como resultado puede proveer de valiosa información para desarrollar un plan de  acción  para fomentar el Aprendizaje‐Servicio en la universidad. Puede ayudar a identificar  cuáles  componentes  o  dimensiones  han  progresado  adecuadamente  o  cuáles  necesitan  mayor  atención.  Adicionalmente,  al  usar  esta  herramienta  en  otro  momento  del  tiempo  para  volver  a  medir  los  niveles  de  institucionalización  del  Aprendizaje‐Servicio  en  la    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE‐SERVICIO  EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (Revisión 2003)   

universidad, puede  ser  medido  el  crecimiento  y  desarrollo  de  cada  uno  de  los  componentes y dimensiones a través del tiempo.    Como  una  herramienta  de  autoevaluación,  la  Rúbrica  está  diseñada  para  facilitar  la  discusión  entre  académicos  [y  demás  actores  involucrados]  en  torno  al  estado  de  institucionalización  del  Aprendizaje‐Servicio  en  la  universidad.  Por  lo  tanto,  no  hay  sólo  una  forma  correcta  para  usar  la  Rúbrica.  En  la  medida  que  la  propia  cultura  y  características de una universidad determinarán en qué dimensiones de la Rúbrica habrá  que focalizarse de manera más intensiva, las dimensiones y los componentes de la Rúbrica  pueden  ser  adaptadas  para  satisfacer  las  necesidades  de  la  universidad.  Lo  más  importante  de  todo  es  el  estado  general  del  progreso  de  la  institucionalización  en  cada  universidad,  por  sobre  el  progreso  de  los  componentes  vistos  de  forma  individual.  En  algunos  casos,  los  componentes  de  la  Rúbrica,  de  forma  individual,  no  podrán  ser  aplicables  a  algunas  situaciones  de  la  universidad.  En  otros  casos,  la  Rúbrica  puede  no  incluir  algunos  componentes  que  puedan  ser  claves  para  los  esfuerzos  de  institucionalización de la universidad: si lo desean o es necesario, las universidades podrán  incluir componentes o dimensiones a la Rúbrica.     Algunas instituciones pueden preferir tener informantes clave dentro de la universidad y  aplicar la Rúbrica de forma individual para desarrollar la auto‐evaluación de los esfuerzos  de  institucionalización  del  Aprendizaje‐Servicio  en  la  universidad.  Las  auto‐evaluaciones  individuales son luego comparadas entre ellas, y se pueden dar discusiones en torno a las  similitudes  y  diferencias  entre  las  impresiones  individuales  de  los  miembros.  Otras  instituciones pueden preferir discutir cada dimensión y componente en detalle para luego  llegar  a  un  consenso  en  torno  a  cuál  es  la  mejor  etapa  de  desarrollo  que  caracteriza  el  desarrollo  de  la  universidad  en  cada  componente  de  la  Rúbrica.  Mientras  algunas  universidades  darán  una  mirada  general  para  cada  dimensión,  otras  instituciones  analizarán de forma individual cada componente. Lo importante es que los resultados de  la auto‐evaluación sean usados para guiar el desarrollo del plan estratégico de acción para  institucionalizar el Aprendizaje‐Servicio en la universidad.    Generalmente,  no  se  recomienda  que  se  entreguen  análisis  parciales  de  cada  etapa.  En  otras  palabras,  un  grupo  universitario  no  debiera  plantear  para  un  componente  (o  dimensión)  particular,  que  su  universidad  se  encuentra  “entre  la  etapa  uno  y  la  etapa  dos”. Si la universidad no ha alcanzado completamente la Etapa Dos, entonces no está en  la Etapa Dos. Cada dimensión incluye una columna de “Notas”, que permite la inclusión de  aclaraciones,  preguntas,  o  conclusiones  que  puedan  explicar  las  decisiones  particulares  que  se  han  hecho  sobre  los  niveles  alcanzados,  o  donde  se  pueda  sugerir  que  será  necesario recabar más información antes de elegir, definitivamente, una etapa.      Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE‐SERVICIO  EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (Revisión 2003)   

Finalmente, la Rúbrica debiera ser vista sólo como una herramienta de logros alcanzados  para  determinar  el  estatus  de  la  institucionalización  del  Aprendizaje‐Servicio  en  una  universidad.  Otros  indicadores  también  debieran  ser  observados  y  documentados  para  asegurar  la  realización  de  un  esfuerzo  sistemático  y  comprensible,  por  parte  de  la  institución, para impulsar el Aprendizaje‐Servicio en la universidad.    BIBLIOGRAFÍA  - Bell,  R.,  Furco,  A.,  Ammon,  M.S,  Muller,  P.,  and  Sorgen,  V.  (2000).  Institutionalizing  Service Learning in Higher Education: Findings from a Study of the Western Region Campus  Compact  Consortium.  Western  Region  Campus  Compact  Consortium.  Bellingham  WA:  Western Washington University.  - Calleston,  D.C.,  Serow,  R.C.,  and  Parker,  L.G.  (1998).  Institutional  perspectives  on  integrating service and learning. Journal of Research and Development in Education, 31(2),  147‐154.  - Dengel, D., Driscoll, A., and Yerke, R. (1999). Responding to problems and challenges,  changing roles and direction: Service‐learning in the context of long term partnerships. In  Pascua,  A.  and  Kecskes,  K.,  Eds.,  Institutionalizing  Service‐Learning  in  Higher  Education:  Emerging  Vision  and  Strategies.  First  Annual  Continuums  of  Service  Western  Regional  Conference: Selected Proceedings, 15‐17.  - Furco,  A.,  Muller,  P.,  and  Ammon,  M.S.  (1998).  Institutionalizing  Service  Learning  in  Higher  Education:  Findings  from  a  Study  of  the  Western  Region  Campus  Compact  Consortium. University of California, Berkeley.  - Gray,  M.J.,  Ondaatje,  E.H.,  Fricker,  R.,  Geschwind,  S.,  Goldman,  C.A.,  Kaganoff,  T.,  Robyn,  A.,  Sundt,  M.,  Vogelgesang,  L.,  and  Klein,  S.P.  (1999).    Combining  Service  and  Learning in Higher Education: Evaluation of the Learn and Serve America, Higher Education  Program. Santa Monica: RAND.  - Holland,  B.A.  (Fall,  2000).  Institutional  impacts  and  organizational  issues  related  to  service‐learning. Michigan Journal of Community Service Learning, Special Issue, 52‐60.  - Jacoby, B. (1996). Service‐Learning in Higher Education. San Francisco: Jossey‐Bass.  - Kecskes,  K.  and  Muyllaert,  J.  (1997).  Continuums  of  Service  Benchmark  Worksheet.  Western Region Campus Compact Consortium Request for Proposals.   - Levine, A. (1980). Why Innovation Fails. Albany: State University of New York Press.  - Pascua,  A.  and  Kecskes,  K.,  Eds.  (1999).  Institutionalizing  Service  Learning  in  Higher  Education:  Emerging  Vision  and  Strategies.    First  Annual  Continuums  of  Service  Western  Regional Conference: Selected Proceedings.  - Serow, R.C., Calleson, D.C., Parker, L., and Morgan, L. (1996). Institutional support for  service‐learning. Journal of Research and Development in Education, 29(4), 220‐225.  - Zlotkowski,  E.  (1999).  Beyond  individual  success:  Issues  in  service  learning  implementation.  In  Pascua,  A.  and  Kecskes,  K.,  Eds.,  Institutionalizing  Service‐Learning  in    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE‐SERVICIO  EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (Revisión 2003)   

Higher Education:  Emerging  Vision  and  Strategies.  First  Annual  Continuus  of  Service  Western Regional Conference: Selected Proceedings, 3‐7.  - Zlotkowski,  E.  (Jan/Feb.  1996).  A  new  voice  at  the  table?  Linking  service‐learning  and  the academy. Change, 21‐27.     

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Anexo:   RÚBRICA DE AUTOEVALUACIÓN PARA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE‐SERVICIO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR (REVISIÓN 2003)    DIMENSIÓN I: FILOSOFÍA Y MISIÓN DEL APRENDIZAJE‐SERVICIO  Un componente principal en la institucionalización del Aprendizaje‐Servicio es el desarrollo de una definición, a nivel de toda la universidad, sobre el Aprendizaje‐Servicio, que entregue  significado,  focalización,  y  énfasis  para  los  esfuerzos  de  Aprendizaje‐Servicio.  La  medida  en  que  el  Aprendizaje‐Servicio  esté  estrecha  o  ampliamente  definida,  va  a  afectar  en  cuáles  actores de la institución participan y cuáles no; qué unidades de la universidad otorgarán recursos económicos y otros aportes; y el grado en que el Aprendizaje‐Servicio pasará a ser  parte constituyente de la universidad.    INDICACIONES: para cada una de las cuatro categorías (filas), haga un círculo alrededor de la celda que mejor represente el estado ACTUAL del desarrollo de una definición, filosofía, y  misión del Aprendizaje‐Servicio. 

 

ETAPA I Creación de Masa Crítica

DEFINICIÓN DE  No hay una definición a nivel de universidad sobre  APRENDIZAJE‐ Aprendizaje‐Servicio. El término "Aprendizaje‐Servicio"  SERVICIO es usado de forma inconsistente para describir una  serie de actividades experienciales o de servicio.  PLAN ESTRATÉGICO La universidad no tiene un plan estratégico oficial para  impulsar el Aprendizaje‐Servicio. 

ALINEACIÓN CON LA  Aunque el Aprendizaje‐Servicio complementa varios  MISIÓN  aspectos de la misión de la institución, es raramente  INSTITUCIONAL incluido en esfuerzos mayores que se focalizan en la  esencia de la misión de la institución.  ALINEACIÓN CON LOS  ESFUERZOS DE  REFORMAS  EDUCACIONALES

El Aprendizaje‐Servicio se encuentra solo, y no está  ligado a otros esfuerzos importantes y de perfil elevado  de la universidad (e.g. esfuerzos para generar alianzas  universidad/comunidad, establecimiento de  comunidades de aprendizaje, mejoramiento de la  enseñanza universitaria, énfasis en la excelencia de la  escritura, etc.) 

ETAPA II  Construcción de Calidad

ETAPA III Institucionalización Sustentable

NOTAS

La institución tiene una definición formal y  universalmente aceptada para el Aprendizaje‐Servicio  de calidad que es usada consistentemente para  operacionalizar varios o la mayoría de los aspectos del  Aprendizaje‐Servicio en la institución. Si bien se han definido algunas metas de corto  La institución ha desarrollado un plan estratégico oficial  y largo plazo para el Aprendizaje‐Servicio en la  para impulsar el Aprendizaje‐Servicio en la universidad,  universidad, estas metas no han sido  que incluye metas viables a corto y largo plazo.  formalizadas dentro de una planeación  estratégica oficial que guiará la  implementación de dichas metas.  El Aprendizaje‐Servicio es parte del concernimiento  El Aprendizaje‐Servicio es comúnmente  primordial de la institución. El Aprendizaje‐Servicio está  mencionado como primordial o parte  importante de la misión institucional, pero no  incluido en la misión oficial y/o en el plan estratégico de  está incluido en la misión oficial de la  la institución.  universidad o en su plan estratégico. 

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El Aprendizaje‐Servicio está ligado débilmente  o informalmente a otros esfuerzos de gran  importancia o de elevado perfil (e.g. esfuerzos  para generar alianzas universidad/comunidad,  establecimiento de comunidades de  aprendizaje, mejoramiento de la enseñanza  universitaria, énfasis en la excelencia de la  escritura etc )

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Existe una definición operacionalizada para el  Aprendizaje‐Servicio en la universidad, pero  hay algunas variaciones e inconsistencias en el  uso y aplicación del término. 

El Aprendizaje‐Servicio está ligado formalmente y a  propósito a otros esfuerzos de gran importancia o de  elevado perfil (e.g. esfuerzos para generar alianzas  universidad/comunidad, establecimiento de  comunidades de aprendizaje, mejoramiento de la  enseñanza universitaria, énfasis en la excelencia de la  escritura, etc.) 

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Developed by Andrew Furco, University of California, Berkeley, 1999. Based on the Kecskes/Muyllaert Continuums of Service Benchmark Worksheet. 

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DIMENSIÓN II: APOYO E INVOLUCRAMIENTO DE LOS DOCENTES EN EL APRENDIZAJE‐SERVICIO  Uno de los factores esenciales para institucionalizar el Aprendizaje‐Servicio en la educación superior es el grado en que los docentes se involucran en la implementación y apoyo del  Aprendizaje‐Servicio en la universidad (Bell, Furco, Ammon, Sorgen, & Muller, 2000)    INDICACIONES: para cada una de las cuatro categorías (filas), haga un círculo alrededor de la celda que mejor represente el estado ACTUAL del apoyo e involucramiento de los docentes  en el Aprendizaje‐Servicio de su universidad. 

 

ETAPA I Creación de Masa Crítica

ETAPA II  Construcción de Calidad

CONOCIMIENTO Y  Muy pocos miembros conocen qué es Aprendizaje‐ SENSIBILIZACIÓN DE  Servicio o comprenden en qué medida el Aprendizaje‐ LOS DOCENTES Servicio es diferente al servicio comunitario, prácticas, u  otras actividades de aprendizaje experiencial. 

Un número adecuado de miembros de las  Facultades o Carreras conocen qué es   Aprendizaje‐Servicio o comprenden en qué  medida Aprendizaje‐Servicio es diferente al  servicio comunitario, prácticas, u otras  actividades de aprendizaje experiencial.  Si bien un número satisfactorio de docentes  INVOLUCRAMIEN‐TO Y  Muy pocos docentes son instructores, profesores,  respaldan el Aprendizaje‐Servicio, pocos de  APOYO DE LOS  partidarios o “defensores” del Aprendizaje‐Servicio.  ellos son partidarios de que sea parte en la  DOCENTES Pocos apoyan una fuerte inclusión del Aprendizaje‐ misión general y/o en sus propios trabajos  Servicio en lo académico o en su propio trabajo  profesional. Las actividades de Aprendizaje‐Servicio son  profesionales. Un inadecuado o insatisfactorio  respaldadas por un reducido número de docentes de la  número de docentes clave están involucrados  universidad.  en el Aprendizaje‐Servicio.  LIDERAZGO DE LOS  Ninguno de los docentes más influyentes de la  DOCENTES universidad sirve como líder para impulsar el  Aprendizaje‐Servicio en la universidad.  INCENTIVOS Y  En general, los docentes no son incentivados para  RECONOCIMIENTO A  involucrarse en el Aprendizaje‐Servicio; pocos  LOS DOCENTES incentivos ‐si es que alguno‐ son otorgados para  desarrollar actividades de Aprendizaje‐Servicio (por  ejemplo, pequeños fondos, sabáticos, fondos para  conferencias, etc.); el trabajo de los docentes en  Aprendizaje‐Servicio usualmente no es reconocido  durante los procesos de revisión, designación y  promoción.  

ETAPA III Institucionalización Sustentable

NOTAS

Un número substancial de miembros de las Facultades o  .  Carreras conocen qué es el Aprendizaje‐Servicio y pueden  establecer las diferencias que tiene con el servicio  comunitario, prácticas, u otras actividades de aprendizaje  experiencial.  Un número substancial de docentes influyentes participa  .  como profesores, partidarios o abogan por el  Aprendizaje‐Servicio y apoyan la inclusión del  Aprendizaje‐Servicio en la misión general de la institución  Y en el trabajo profesional de los docentes involucrados. 

Hay sólo uno o dos docentes influyentes que  proveen de liderazgo al esfuerzo en torno al  Aprendizaje‐Servicio en la universidad. 

Un grupo elevado de respetados e influyentes docentes  .  sirve como líder o defensor del Aprendizaje‐Servicio en la  universidad. 

Si bien los docentes son incentivados y se les  otorga una serie de incentivos  para  desarrollar actividades de Aprendizaje‐ Servicio (pequeños fondos, sabáticos, fondos  para conferencias de Aprendizaje‐Servicio,  etc.), su trabajo en Aprendizaje‐Servicio no es  siempre reconocido durante los procesos de  revisión, asignación y promoción. 

Los docentes que están involucrados en el Aprendizaje‐ Servicio reciben reconocimiento por ello durante los  procesos de revisión, designación y promoción; los  docentes son incentivados y son provistos de variados  incentivos (pequeños fondos, sabáticos, fondos para  conferencias de Aprendizaje‐Servicio, etc.) para  desarrollar actividades de Aprendizaje‐Servicio. 

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Developed by Andrew Furco, University of California, Berkeley, 1999. Based on the Kecskes/Muyllaert Continuums of Service Benchmark Worksheet. 

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DIMENSIÓN III: APOYO E INVOLUCRAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN EL APRENDIZAJE‐SERVICIO  Un  elemento  importante  para  la  institucionalización  del  Aprendizaje‐Servicio  es  el  grado  en  que  los  estudiantes  están  conscientes  de  las  oportunidades  de  aprendizajes  servicio  que  poseen en la universidad, y en que se les dan oportunidades para desempeñar roles de liderazgo en el desarrollo del Aprendizaje‐Servicio en la institución.    INDICACIONES:  para  cada  una  de  las  cuatro  categorías  (filas),  haga  un  círculo  alrededor  de  la  celda  que  mejor  represente  el  estado  ACTUAL  del  apoyo  e  involucramiento  de  los  estudiantes en el Aprendizaje‐Servicio dentro de su universidad. 

 

ETAPA I Creación de Masa Crítica

ETAPA II  Construcción de Calidad

SENSIBILIZACIÓN DE  No hay mecanismos extensivos a toda la universidad  LOS ESTUDIANTES para informar a los estudiantes acerca de los cursos de  Aprendizaje‐Servicio, ni de los recursos y oportunidades  que están disponibles para ellos. 

Si bien hay algunos mecanismos para informar  a los estudiantes acerca de los cursos de  Aprendizaje‐Servicio, y de los recursos y  oportunidades que están disponibles para  ellos, estos mecanismos son esporádicos y  concentrados sólo en algunos pocos  departamentos o programas (e.g., volantes de  los cursos).  OPORTUNIDADES  Existen pocas oportunidades de Aprendizaje‐Servicio  Las opciones de Aprendizaje‐Servicio (en las  PARA LOS  para los estudiantes; sólo un puñado de cursos de  que el servicio está integrado en la esencia de  ESTUDIANTES Aprendizaje‐Servicio están disponibles.  los cursos) son limitadas a sólo ciertos grupos  de estudiantes (e.g., estudiantes de algunas  carreras, estudiantes de honor, los mayores,  etc.). LIDERAZGO DE LOS  Existen pocas oportunidades ‐si es que alguna‐ para que  Existe un limitado número de oportunidades  ESTUDIANTES los estudiantes tomen roles de liderazgo para fomentar  para que los estudiantes tomen roles de  el Aprendizaje‐Servicio en sus carreras o en la  liderazgo para fomentar el Aprendizaje‐ universidad.  Servicio en sus carreras o en la universidad. Si bien la universidad ofrece algunos incentivos y  INCENTIVOS Y  La universidad no tiene ni mecanismos formales (e.g.,  reconocimientos informales (información en las  RECONOCIMIENTO A  catálogos de cursos de Aprendizaje‐Servicio,  revistas universitarias, diplomas o certificados no  LOS ESTUDIANTES especificaciones de que realizó cursos de Aprendizaje‐ oficiales que reconozcan los logros de los  Servicio en los certificados de los estudiantes, etc.) ni  estudiantes) que incentiva o reconoce la  mecanismos informales (información en las revistas  participación de estudiantes en Aprendizaje‐ universitarias, diplomas o certificados no oficiales que  Servicio, la universidad ofrece pocos incentivos o  reconozcan los logros de los estudiantes) que incentiven  reconocimiento formal ‐o ninguno‐ (e.g.,  a los estudiante a participar en Aprendizaje‐Servicio o  catálogos de cursos de Aprendizaje‐Servicio,  que les reconozca su participación. 

ETAPA III Institucionalización Sustentable

NOTAS

Existen mecanismos coordinados de información  .  extensivos a toda la universidad (e.g., listado de  Aprendizaje‐Servicio en la programación de las clases,  catálogos de cursos, etc.) que ayudan a los estudiantes a  sensibilizarse y conocer los distintos cursos de  Aprendizaje‐Servicio, recursos y oportunidades que están  disponibles para ellos.  Las opciones y oportunidades de Aprendizaje‐Servicio (en  .  las que el servicio está integrado en la esencia de los  cursos) están disponibles para los estudiantes en variadas  áreas académicas, sin consideraciones de la edad de los  estudiantes, años en la universidad, ni de intereses  académicos y sociales. Los estudiantes son bienvenidos e impulsados para servir  .  como defensores y embajadores de la institucionalización  del Aprendizaje‐Servicio en sus carreras o en toda la  universidad. La universidad tiene uno o más mecanismos formales en  .  desarrollo (e.g., catálogos de cursos de Aprendizaje‐ Servicio, especificaciones de que realizó cursos de  Aprendizaje‐Servicio en los certificados de los  estudiantes, etc.) que incentivan o reconocen la  participación de estudiantes en el Aprendizaje‐Servicio. 

especificaciones de que realizó cursos de  Aprendizaje‐Servicio en los certificados de los  estudiantes, etc.). 

Developed by Andrew Furco, University of California, Berkeley, 1999. Based on the Kecskes/Muyllaert Continuums of Service Benchmark Worksheet.  Número Cero (Octubre Cero)/ Issue Zero (October Zero) 

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DIMENSIÓN IV: PARTICIPACIÓN Y ASOCIACIÓN CON SOCIOS COMUNITARIOS  Un  elemento  importante  para  la  institucionalización  de  Aprendizaje‐Servicio  es  el  grado  en  que  la  universidad  fomenta  relaciones  colaborativas  con  los  Socios  Comunitarios  (organizaciones comunitarias o públicas), y la medida en que fomenta a los representantes de estas organizaciones a desempeñar roles en la implementación e impulso del Aprendizaje‐ Servicio.    INDICACIONES: para cada una de las tres categorías (filas), haga un círculo alrededor de la celda que mejor represente el estado ACTUAL de la participación y asociación de las Socios  Comunitarios.  

 

ETAPA I Creación de Masa Crítica

SENSIBILIZACIÓN DE  Pocos Socios Comunitarios con los que trabaja la  LOS SOCIOS  universidad, si es que alguno, son conscientes de las  COMUNITARIOS metas que la universidad tiene con respecto al  Aprendizaje‐Servicio y el rango completo de  oportunidades de Aprendizaje‐Servicio que los  estudiantes poseen. 

ENTENDIMIENTO Hay poco o nada de entendimiento entre los  MUTUO representantes de los Socios Comunitarios y la  universidad, en torno a las necesidades del otro, los  cronogramas, los objetivos, los recursos y las  capacidades que cada uno se ha planteado o posee para  desarrollar e implementar actividades de Aprendizaje‐ Servicio.  LIDERAZGO Y VOZ DE  LAS PERSONAS PARTE  DE LOS SOCIOS  COMUNITARIOS

Existen pocas oportunidades ‐si es que las hay‐ para que  los representantes de los Socios Comunitarios tomen  roles de liderazgo en el fomento del Aprendizaje‐ Servicio en la Universidad; los representantes de los  Socios Comunitarios no son comúnmente invitados o  incentivados a expresar las necesidades específicas de  sus organizaciones o para reclutar estudiantes y  profesores para que participen en Aprendizaje‐Servicio. 

ETAPA II  Construcción de Calidad

ETAPA III Institucionalización Sustentable

NOTAS

Algunos de los Socios Comunitarios con los  que trabaja la universidad, pero no la  mayoría, están con conscientes de las metas  que la universidad tiene con respecto al  Aprendizaje‐Servicio y el rango completo de  oportunidades de Aprendizaje‐Servicio que los  estudiantes poseen. 

La mayoría de los Socios Comunitarios con los que trabaja  .  la universidad están conscientes de las metas que la  universidad tiene con respecto al Aprendizaje‐Servicio y el  rango completo de oportunidades de Aprendizaje‐ Servicio que los estudiantes poseen. 

Existe algo de entendimiento entre la  universidad y los Socios Comunitarios, en  cuanto a las necesidades del otro, los tiempos,  objetivos, recursos y las capacidades que cada  uno se ha planteado o posee para desarrollar  e implementar actividades de Aprendizaje‐ Servicio, pero hay algunas discrepancias entre  los objetivos de cada uno. 

Tanto las universidades como los representantes de los  .  Socios Comunitarios están conscientes y sensibilizados en  cuanto a las necesidades del otro, los cronogramas,  objetivos, recursos y capacidades para desarrollar e  implementar actividades de Aprendizaje‐Servicio. Hay un  amplio acuerdo general entre los objetivos de ambas  partes. 

Existe un limitado número de oportunidades  para que los representantes de los Socios  Comunitarios tomen roles de liderazgo en el  fomento del Aprendizaje‐Servicio en la  Universidad; los representantes de los Socios  Comunitarios son pocas veces invitados o  incentivados a expresar las necesidades  específicas de sus organizaciones o para  reclutar estudiantes y profesores para que  participen en Aprendizaje‐Servicio. 

Un número importante de representantes de los Socios  Comunitarios son formalmente invitados e incentivados  para que sean abogados y embajadores en la  institucionalización del Aprendizaje‐Servicio; a los  representantes de los Socios Comunitarios se les da  muchos espacios para expresar las necesidades  específicas de sus organizaciones y para reclutar  estudiantes y profesores para que participen en  Aprendizaje‐Servicio. 

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Developed by Andrew Furco, University of California, Berkeley, 1999. Based on the Kecskes/Muyllaert Continuums of Service Benchmark Worksheet.   

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DIMENSIÓN V: APOYO INSTITUCIONAL AL APRENDIZAJE‐SERVICIO  Con  el  objetivo  de  que  el  Aprendizaje‐Servicio  sea  institucionalizado  en  las  universidades,  la  institución  debe  proveer  de  un  substancial  apoyo,  financiamiento y energías en torno a este esfuerzo.    INDICACIONES: para cada una de las seis categorías (filas), haga un círculo alrededor de la celda que mejor represente el estado ACTUAL de apoyo que la  universidad le da al Aprendizaje‐Servicio.    ETAPA I Creación de Masa Crítica ETAPA II  Construcción de Calidad ETAPA III Institucionalización Sustentable   NOTAS  ENTIDAD  No hay una entidad coordinadora que abarque toda la  COORDINADORA universidad (e.g., comité, centro, programa) que se  dedique a entregar asistencia a los distintos actores  relacionados con el Aprendizaje‐Servicio, para  implementar, desarrollar, e institucionalizar la  metodología. 

Existe una entidad coordinadora que abarca  toda la universidad (e.g., comité, centro, o  centro de documentación), pero la entidad o  no se dedica a coordinar, exclusivamente,  actividades de Aprendizaje‐Servicio o provee  servicios sólo a algunos actores (e.g.,  estudiantes, profesores) o a parte reducida de  la universidad (e.g., algunas carreras). 

La institución mantiene una entidad coordinadora (como  un comité o un centro) que se dedica, principalmente, a  asistir a los distintos actores de la universidad para que  implementen, desarrollen e institucionalicen el  Aprendizaje‐Servicio. 

ENTIDADES Los directorios o comités que toman las decisiones en la  Los directorios o comités que toman las  Los directorios o comités que toman las decisiones en la  decisiones en la universidad (como el Consejo  universidad (como el Consejo Superior o Comités  CREADORA DE  universidad (por ejemplo, Consejo Superior o Comités  POLÍTICAS Directivos), no reconocen el Aprendizaje‐Servicio como  Superior o Comités Directivos), reconocen el  Directivos), reconocen el Aprendizaje‐Servicio como un  Aprendizaje‐Servicio como un objetivo  un objetivo educacional esencial para la universidad.  objetivo educacional esencial para la universidad, y han  educacional esencial para la universidad, pero  desarrollado políticas oficiales.  no han desarrollado políticas oficiales.  EQUIPO DE TRABAJO No hay un equipo de trabajo o profesores de la  universidad que tengan como primera responsabilidad  el impulsar e institucionalizar el Aprendizaje‐Servicio. 

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Existe un número apropiado de personas en el  equipo de trabajo, dentro de la universidad,  que comprenden completamente el  Aprendizaje‐Servicio y que poseen cargos  apropiados desde los cuales puedan  influenciar el impulso y la institucionalización  del Aprendizaje‐Servicio dentro de la  universidad; sin embargo, su involucramiento  es temporal o es financiado a través de  fondos de corto plazo o externos. 

La universidad contrata y financia un número apropiado  de personal permanente que entienden el Aprendizaje‐ Servicio y que poseen cargos apropiados que pueden  influir en el impulso e institucionalización de Aprendizaje‐ Servicio en la universidad. 

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FINANICIACIÓN Las actividades de Aprendizaje‐Servicio en la  universidad son financiadas, principalmente, por  "recursos blandos" (fondos a corto plazo) de fuentes  externas a la universidad. 

APOYO Los líderes administrativos de la universidad poseen  ADMINISTRATIVO poco o nulo entendimiento acerca del Aprendizaje‐ Servicio, confundiendo frecuentemente con otros  esfuerzos hechos por la universidad, tales como  voluntariado o programas de prácticas de servicio. 

Las actividades de Aprendizaje‐Servicio universitarias son    Las actividades de Aprendizaje‐Servicio  financiadas por "recursos fuertes" de la universidad.  universitarias son financiadas, tanto por  "recursos blandos" (fondos a corto plazo)  externos a la universidad, como por "recursos  fuertes" de la universidad.  Los líderes administrativos de la universidad  poseen un claro entendimiento acerca del  Aprendizaje‐Servicio, pero hacen poco para  que el Aprendizaje‐Servicio se visibilice y se  vuelva una parte importante de la  universidad. 

APOYO DE LAS  Pocas facultades o carreras, si es que alguna, reconocen  Varias facultades o carreras ofrecen  FACULTADES Y  al Aprendizaje‐Servicio como una parte de sus  oportunidades y cursos de Aprendizaje‐ CARRERAS programas académicos formales.  Servicio, pero estas oportunidades no son  parte del programa formal del departamento  o no son financiados con fondos propios.  EVALUACIÓN

No existen esfuerzos organizados que  engloben la totalidad de la universidad, que  busquen sistematizar el número y la calidad  de las actividades de Aprendizaje‐Servicio que  se están realizando. 

Ha sido propuesta una iniciativa para  sistematizar el número y la calidad de  las actividades de Aprendizaje‐ Servicio para ser desarrollada en la  universidad. 

Los líderes administrativos de la universidad entienden y  apoyan el Aprendizaje‐Servicio, y cooperan activamente  para visibilizar el Aprendizaje‐Servicio, y hacerlo una  parte importante del quehacer universitario. 

Un elevado número de departamentos dan  oportunidades de Aprendizaje‐Servicio, que son parte  formal del programa académico y son principalmente  financiados por la misma escuela. 

Un esfuerzo sistemático y vigente se está  desarrollando para hacer un seguimiento y  sistematización del número y de la calidad de  las actividades de Aprendizaje‐Servicio que se  están desarrollando en la universidad. 

Developed by Andrew Furco, University of California, Berkeley, 1999. Based on the Kecskes/Muyllaert Continuums of Service Benchmark Worksheet. 

                                                                  

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Andrew Furco1 SELF-ASSESSMENT RUBRIC FOR THE INSTITUTIONALIZATION OF SERVICE-LEARNING IN HIGHER EDUCATION (V. 2003) Background  The  Self‐Assessment  Rubric  for  the  Institutionalization  of  Service‐Learning  in  Higher  Education  is  designed to assist members of the higher education community in gauging the progress of their  campus’s service‐learning institutionalization efforts.     The rubric is structured by five dimensions, which are considered by most service‐learning experts to  be key factors for higher education service‐learning institutionalization. Each dimension is comprised  of  several  components  that  characterize  the  dimension.  For  each  component,  a  three‐stage  continuum  of  development  has  been  established.  Progression  from  Stage  One:  Critical  Mass  Building to Stage Three: Sustained Institutionalization suggests that a campus is moving closer to the  full institutionalization of service‐learning.   The  conceptual  framework  for  the  rubric  is  based  largely  on  a  benchmark  worksheet  that  was  developed  by  Kevin  Kecskes  and  Julie  Muyllaert  of  the  Western  Region  Campus  Compact  Consortium’s Continuums of Service program. The three‐stage developmental continuum and most  of  the  self‐assessment  rubric’s  institutionalization  dimensions  were  derived  from  the  Kecskes/Muyllaert  Continuums  of  Service  benchmark  worksheet2.  The  other  dimensions  of  the  rubric  were  derived  from  various  literature  sources  that  discuss  the  critical  elements  for  institutionalizing  service‐learning  in  higher  education.  In  particular,  the  work  of  the  following  individuals provided important foundational information for the development of the rubric: Edward  Zlotkowski of Bentley College and the American Association for Higher Education: Rob Serow, Diane  C. Calleson, and Lani Parker of North Carolina State University; Leigh Morgan or the North Carolina  Commission  on  National  and  Community  Service;  Amy  Driscoll  of  California  State  University,  Monterey  Bay;  Donna  Dengel  and  Roger  Yerke  of  Portland,  Oregon;  and  Gail  Robinson  of  the    3 American Association of Community Colleges .    Revisions to the rubric   The  rubric  presented  here  is  based  on  an  original  version  that  was  first  published  in  1998.  The  original version of the rubric was piloted on eight campuses and was subsequently revised in 1999.  The  1999  version  of  the  rubric  became  part  of  a  series  of  regional  Service‐Learning  Institutionalization Institutes, which were offered by Campus Compact. Since that time, more than  80 institutions have utilized the 1999 version of the rubric. In 2000, an accompanying planning guide                                                               1

University of Minnesota. 101 Pleasant Street SE. 309 Johnston Hall. Minneapolis, MN 55455‐0421, afurco@umn.edu  This article is not under Creative Commons codes in this Journal and It has its own Copyright.  2   The author expresses gratitude to Mr. Kevin Kecskes, Western Region Campus Compact Consortium Program Director and Ms. Julie  Muyllaert, State Network Director for their permission to use and adapt the Continuums of Service Benchmark Worksheet to develop  this self‐assessment rubric.  3   The author wishes to acknowledge Dr. Tanya Renner of Kapi’olani Community College and Ms. Nicole Konstantinakos Farrar of the  California Campus Compact for their assistance in reviewing and refining the components of the self‐assessment rubric.   

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    SELF‐ASSESSMENT RUBRIC FOR THE INSTITUTIONALIZATION OF  SERVICE‐LEARNING   IN HIGHER EDUCATION (V. 2003)   

was developed  to  provide  a  step  by  step  process  for  campuses’  use  of  the  rubric.  Feedback  regarding the strengths and weaknesses of the rubric and planning guide was and continued to be  collected. This feedback has been incorporated into this new version of the rubric.    Overall, the 2002 version maintains the rubric’s original five‐dimension structure. This new version  includes a new “departmental support” component. This component was added to the rubric to  reflect new insights regarding the important role departments play in the advancement of service‐ learning in higher education (Holland, 2000). The others revisions were primarily slight changes in  wording to more fully clarify the meaning and intention of various components.    Components of the rubric   The  self‐assessment  rubric  contains  five  dimensions,  each  which  includes  a  set  of  components that characterize the dimension. The five dimensions of the rubric and their  respective components are listed below:    DIMENSION  COMPONENTS  I.  Definition of Service‐Learning  Philosophy and Mission   Strategic Planning  of Service‐Learning  Alignment with Institutional Mission  Alignment with Educational Reform Efforts  II.   Faculty Awareness  Faculty Support for and   Faculty Involvement and Support  Involvement in Service‐Learning  Faculty Leadership  Faculty Incentives and Rewards  III.  Student Awareness  Student Support for and   Student Opportunities  Involvement in Service‐Learning  Student Leadership  Student Incentives and Rewards  IV.  Community Partner Awareness  Community Participation and Partnerships  Mutual Understanding  Community Agency Leadership and Voice  V.  Coordinating Entity  Institutional Support   Policy‐making Entity  for Service‐Learning  Staffing  Funding  Administrative Support  Departmental Support  Evaluation and Assessment      Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    SELF‐ASSESSMENT RUBRIC FOR THE INSTITUTIONALIZATION OF  SERVICE‐LEARNING   IN HIGHER EDUCATION (V. 2003)   

For each component, three stages of development are identified. Stage One is the Critical  Mass  Building  stage.  It  is  at  this  stage  the  campuses  are  beginning  to  recognize  service‐ learning  and  are  building  a  campus‐wide  constituency  for  the  effort.  Stage  Two  is  the  Quality  Building  stage.  It  is  at  this  stage  that  campuses  are  focused  on  ensuring  the  development  of  “quality”  service‐learning  activities;  the  quality  of  service‐learning  activities begins to supercede the quantity of service‐learning activities. Stage Three is the  Sustained  Institutionalization  stage.  It  is  at  this  stage  that  a  campus  has  fully  institutionalized service‐learning into the fabric of the institution.    It should be noted that some components might take many years to develop. According to  Edward Zlotkowski institutionalizing service‐learning (or any other reform effort) in higher  education takes time, commitment, and persistence (Zlotkowski, 1999). It is only through  the  sustained  commitment  of  the  campus  over  time  that  true  a  sustained  institutionalization of service‐learning can be realized.    Using the rubric  As  a  tool  to  measure  development  of  service‐learning  institutionalization,  the  rubric  is  designed  to  establish  a  set  of  criteria  upon  which  the  progress  of  service‐learning  institutionalization can measured. Thus, the rubric is designed to measure the status of a  campus’ level of institutionalization at a particular point in time. The results of this status  assessment  can  provide  useful  information  for  the  development  of  an  action  plan  to  advance  service‐learning  on  the  campus.  It  can  help  identify  which  institutionalization  components  or  dimensions  are  progressing  well  and  which  need  some  additional  attention. In addition, by using the tool at another point in time to reassess the status of  service‐learning  institutionalization  on  a  campus,  the  actual  growth  of  each  component  and dimension over time can be measured.    As a self‐assessment tool, the rubric is designed to facilitate discussion among colleagues  regarding the state of service‐learning institutionalization on a campus. Therefore, there is  no  one  right  way  to  use  the  rubric.  Since  a  campus’  unique  culture  and  character  will  determine  which  of  the  rubric’s  dimensions  are  focused  on  most  intensively,  the  dimensions  and  components  of  the  rubric  should  be  adapted  to  meet  the  needs  of  the  campus.  What  is  most  important  is  the  overall  status  of  the  campus’  institutionalization  progress  rather  than  the  progress  of  individual  components.  In  some  cases,  individual  components  of  the  rubric  may  not  be  applicable  to  certain  campus  situations.  In  other  cases,  the  rubric  may  not  include  some  components  that  may  be  key  to  a  campus’  institutionalization efforts; campuses may wish to add components or dimensions to the  rubric.      Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    SELF‐ASSESSMENT RUBRIC FOR THE INSTITUTIONALIZATION OF  SERVICE‐LEARNING   IN HIGHER EDUCATION (V. 2003)   

Some institutions may wish to have key individuals on a campus use the rubric individually  to  conduct  a  self‐assessment  of  the  campus’  service‐learning  institutionalization  efforts.  The  individual  assessments  are  then  compared  with  one  another;  discussions  regarding  the  similarities  and  differences  between  individual  members’  impressions  may  be  discussed.  Other  institutions  may  wish  to  discuss  the  dimension  or  component  in  detail  and then come to a consensus regarding which development stage best characterizes the  campus’ development for each component of the rubric. While some institutions will give  an  overall  score  for  each  “dimension,”  other  institutions  will  look  at  each  component  individually. What is most important is that the results of the self‐assessment are used to  guide the development of a strategic action plan for institutionalizing service‐learning on  the campus.    Generally,  it  is  not  recommended  that  partial  stage  scores  be  given.  In  other  words,  a  campus  group  should  not  state  that  for  a  particular  component  (or  dimension),  the  campus is “between” stage one and stage two. If the campus has not fully reached stage  two,  then  the  campus  is  not  at  stage  two.  Each  dimension  includes  a  “Notes”  column,  which  allows  for  the  inclusion  of  any  statements,  questions,  or  conclusions  that  might  explain  the  particular  assessment  decisions  that  have  been  made  or  might  suggest  that  further information be gathered before a final stage score is assigned.    Finally,  this  rubric  should  be  viewed  as  only  one  assessment  tool  for  determining  the  status of service‐learning institutionalization on a campus. Other indicators should also be  observed  and  documented  to  ensure  that  an  institution’s  effort  to  advance  service‐ learning on campus is conducted systematically and comprehensively.      BIBLIOGRAPHY  - Bell,  R.,  Furco,  A.,  Ammon,  M.S,  Muller,  P.,  and  Sorgen,  V.  (2000).  Institutionalizing  Service Learning in Higher Education: Findings from a Study of the Western Region Campus  Compact  Consortium.  Western  Region  Campus  Compact  Consortium.  Bellingham  WA:  Western Washington University.  - Calleston,  D.C.,  Serow,  R.C.,  and  Parker,  L.G.  (1998).  Institutional  perspectives  on  integrating service and learning. Journal of Research and Development in Education, 31(2),  147‐154.  - Dengel,  D.,  Driscoll,  A.,  and  Yerke,  R.  (1999).  Responding  to  problems  and  challenges,  changing roles and direction: Service‐learning in the context of long term partnerships. In  Pascua,  A.  and  Kecskes,  K.,  Eds.,  Institutionalizing  Service‐Learning  in  Higher  Education:  Emerging  Vision  and  Strategies.  First  Annual  Continuums  of  Service  Western  Regional  Conference: Selected Proceedings, 15‐17.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    SELF‐ASSESSMENT RUBRIC FOR THE INSTITUTIONALIZATION OF  SERVICE‐LEARNING   IN HIGHER EDUCATION (V. 2003)   

- Furco, A.,  Muller,  P.,  and  Ammon,  M.S.  (1998).  Institutionalizing  Service  Learning  in  Higher  Education:  Findings  from  a  Study  of  the  Western  Region  Campus  Compact  Consortium. University of California, Berkeley.  - Gray, M.J., Ondaatje, E.H., Fricker, R., Geschwind, S., Goldman, C.A., Kaganoff, T., Robyn,  A., Sundt, M., Vogelgesang, L., and Klein, S.P. (1999).  Combining Service and Learning in  Higher Education: Evaluation of the Learn and Serve America, Higher Education Program.  Santa Monica: RAND.  - Holland,  B.A.  (Fall,  2000).  Institutional  impacts  and  organizational  issues  related  to  service‐learning. Michigan Journal of Community Service Learning, Special Issue, 52‐60.  - Jacoby, B. (1996). Service‐Learning in Higher Education. San Francisco: Jossey‐Bass.  - Kecskes,  K.  and  Muyllaert,  J.  (1997).  Continuums  of  Service  Benchmark  Worksheet.  Western Region Campus Compact Consortium Request for Proposals.   - Levine, A. (1980). Why Innovation Fails. Albany: State University of New York Press.  - Pascua,  A.  and  Kecskes,  K.,  Eds.  (1999).  Institutionalizing  Service  Learning  in  Higher  Education:  Emerging  Vision  and  Strategies.    First  Annual  Continuums  of  Service  Western  Regional Conference: Selected Proceedings.  - Serow,  R.C.,  Calleson,  D.C.,  Parker,  L.,  and  Morgan,  L.  (1996).  Institutional  support  for  service‐learning. Journal of Research and Development in Education, 29(4), 220‐225.  - Zlotkowski,  E.  (1999).  Beyond  individual  success:  Issues  in  service  learning  implementation.  In  Pascua,  A.  and  Kecskes,  K.,  Eds.,  Institutionalizing  Service‐Learning  in  Higher  Education:  Emerging  Vision  and  Strategies.  First  Annual  Continuus  of  Service  Western Regional Conference: Selected Proceedings, 3‐7.  - Zlotkowski, E. (Jan/Feb. 1996). A new voice at the table? Linking service‐learning and the  academy. Change, 21‐27.   

Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Anexo:   SELF‐ASSESSMENT RUBRIC FOR THE INSTITUTIONALIZATION OF SERVICE‐LEARNING IN HIGHER EDUCATION (Revised 2003)    DIMENSION I: PHILOSOPHY AND MISSION OF SERVICE‐LEARNING   A  primary  component  of  service‐learning  institutionalization  is  the  development  of  a  campus‐wide  definition  for  service‐learning  that  provides  meaning,  focus,  and  emphasis  for  the  service‐learning effort. How narrowly or broadly service‐learning is defined on your campus will effect which campus constituents participate/do not participate, which campus units will  provide financial resources and other support, and the degree to which service‐learning will become part of the campus’ institutional fabric.     DIRECTIONS: For each of the four categories (rows), place a circle around the cell that best represents the CURRENT status of the development of a definition, philosophy, and mission of  service‐learning.    STAGE ONE Critical Mass Building STAGE TWO Quality Building STAGE THREE Sustained Institutionalization NOTES    DEFINITION OF  There is no campus‐wide definition for service‐learning.  There is an operationalized definition for  SERVICE‐LEARNING The term "service‐learning" is used inconsistently to  service‐learning on the campus, but there is  describe a variety of experiential and service activities.  some variance and inconsistency in the  application of the term.  STRATEGIC PLANNING The campus does not have an official strategic plan for  advancing service‐learning on campus. 

ALIGNMENT WITH  While service‐learning complements many aspects of  INSTITUTIONAL  the institution's mission, it remains on the periphery of  MISSION the campus. Service‐learning is rarely included in larger  efforts that focus on the core mission of the institution. 

Although certain short‐range and long‐range  goals for service‐learning have been defined  for the campus, these goals have not been  formalized into an official strategic plan that  will guide the implementation of these goals. 

The institution has a formal, universally accepted  definition for high quality service‐learning that is used  consistently to operationalize many or most aspects of  service‐learning on campus. 

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The campus has developed an official strategic plan for  advancing service‐learning on campus, which includes  viable short‐range and long‐range institutionalization  goals. 

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Service‐learning is often mentioned as a  Service‐learning is part of the primary concern of the  primary or important part of the institution's  institution. Service‐learning is included in the campus'  mission, but service‐learning is not included in  official mission and/or strategic plan.  the campus' official mission or strategic plan. 

DEFINITION OF  There is no campus‐wide definition for service‐learning.  There is an operationalized definition for  SERVICE‐LEARNING The term "service‐learning" is used inconsistently to  service‐learning on the campus, but there is  describe a variety of experiential and service activities.  some variance and inconsistency in the  application of the term. 

The institution has a formal, universally accepted  definition for high quality service‐learning that is used  consistently to operationalize many or most aspects of  service‐learning on campus. 

.

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Developed by  Andrew  Furco,  University  of  California,  Berkeley,  1999.  Based  on  the  Kecskes/Muyllaert  Continuums  of  Service  Benchmark  Worksheet. 

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DIMENSION II: FACULTY SUPPORT FOR AND INVOLVEMENT IN SERVICE‐LEARNING   One of the essential factors for institutionalizing service‐learning in higher education is the degree to which faculty members are involved in implementation and advancement of service‐ learning on a campus (Bell, Furco, Ammon, Sorgen, & Muller, 2000).     DIRECTIONS: For each of the four categories (rows), place a circle around the cell that best represents the CURRENT status of faculty involvement in and support for service‐learning on  your campus. 

 

STAGE ONE Critical Mass Building

FACULTY KNOWLEDGE  Very few members know what service‐learning is or  AND AWARENESS understand how service‐learning is different from  community service, internships, or other experiential  learning activities. 

STAGE TWO Quality Building

STAGE THREE Sustained Institutionalization 

NOTES

An adequate number of faculty members  know what service‐learning is and understand  how service‐learning is different from  community service, internships, or other  experiential learning activities. 

A substantial number of faculty members know what  .  service‐learning is and can articulate how service‐learning  is different from community service, internships, or other  experiential learning activities. 

While a satisfactory number of faculty  members is supportive of service‐learning,  few of them are advocates for infusing  service‐learning in the overall mission and/or  their own professional work. An inadequate  or unsatisfactory number of KEY faculty  members are engaged in service‐learning. 

A substantial number of influential faculty members  participates as instructors, supporters, and advocates of  service‐learning and support the infusion of service‐ learning both into the institution's overall mission AND  the faculty members' individual professional work. 

.

FACULTY LEADERSHIP None of the most influential faculty members on  campus serve as leaders for advancing service‐learning  on the campus. 

There are only one or two influential faculty  members who provide leadership to the  campus' service‐learning effort. 

A highly respected, influential group of faculty members  serves as the campus' service‐learning leaders and/or  advocates. 

.

FACULTY INCENTIVES  In general, faculty members are not encouraged to  & REWARDS engage in service‐learning; few if any incentives are  provided (e.g., minigrants, sabbaticals, funds for  conferences, etc.) to pursue service‐learning activities;  faculty members' work in service‐learning is not usually  recognized during their review, tenure, and promotion  process. 

Although faculty members are encouraged  and are provided various incentives  (minigrants, sabbaticals, funds for service‐ learning conferences, etc.) to pursue service‐ learning activities, their work in service‐ learning is not always recognized during their  review, tenure, and promotion process. 

Faculty who are involved in service‐learning receive  recognition for it during the campus' review, tenure, and  promotion process; faculty are encouraged and are  provided various incentives (minigrants, sabbaticals,  funds for service‐learning conferences, etc.) to pursue  service‐learning activities. 

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FACULTY Very few faculty members are instructors, supporters,  INVOLVEMENT &  or advocates of service‐learning. Few support the strong  SUPPORT infusion of service‐learning into the academy or into  their own professional work. Service‐learning activities  are sustained by a few faculty members on campus. 

Developed by Andrew Furco, University of California, Berkeley, 1999. Based on the Kecskes/Muyllaert Continuums of Service Benchmark Worksheet. 

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DIMENSION III: STUDENT SUPPORT FOR AND INVOLVEMENT IN SERVICE‐LEARNING   An important element of service‐learning institutionalization is the degree to which students are aware of service‐learning opportunities on campus and are provided opportunities to  play a leadership role in the development of service‐learning on campus.    DIRECTIONS: For each of the four categories (rows), place a circle around the cell that best represents the CURRENT status of student support for and involvement in service‐learning on  your campus.    STAGE ONE Critical Mass Building STAGE TWO Quality Building STAGE THREE Sustained Institutionalization  NOTES    STUDENT AWARENESS There is no campus‐wide mechanism for informing  While there are some mechanisms for  students about service‐learning courses, resources, and  informing students about service‐learning  opportunities that are available to them.  courses, resources, and opportunities that are  available to them, the mechanisms are  sporadic and concentrated in only a few  departments or programs (e.g., course flyers).  STUDENT  Few service‐learning opportunities exist for students;  Service‐learning options (in which service in  OPPORTUNITIES only a handful of service‐learning courses are available.  integrated in core academic courses) are  limited to only a certain groups of students in  the academy (e.g., students in certain majors,  honors students, seniors, etc.).  STUDENT LEADERSHIP Few, if any, opportunities on campus exist for students  There is a limited number of opportunities  to take on leadership roles in advancing service‐learning  available for students to take on leadership  in their departments or throughout the campus.  roles in advancing service‐learning in their  departments or throughout the campus.  STUDENT INCENTIVES  The campus has neither formal mechanisms (e.g.,  AND REWARDS catalogued list of service‐learning courses, service‐ learning notation on students’ transcripts, etc.) or  informal mechanisms (news stories in paper, unofficial  student certificates of achievement) that encourage  students to participate in service‐learning or reward  students for their participation in service‐learning. 

While the campus offers some informal  incentives and rewards (news stories in paper,  unofficial student certificates of achievement)  that encourage students to participate in  service‐learning and/or reward students for  their participation in service‐learning, the  campus offers few or no formal incentives and  rewards (catalogued list of service‐learning  courses, service‐learning notation on  students’ transcripts, etc.) 

There are campus‐wide, coordinated mechanisms (e.g.,  service‐learning listings in the schedule of classes, course  catalogs, etc.) that help students become aware of the  various service‐learning courses, resources, and  opportunities that are available to them. 

.

Service‐learning options and opportunities (in which  .  service in integrated in core academic courses) are  available to students in many areas throughout the  academy, regardless of students' major, year in school, or  academic and social interests.  Students are welcomed and encouraged to serve as  advocates and ambassadors for institutionalizing service‐ learning in their departments or throughout the campus. 

.

The campus has one or more formal mechanisms in place  .  (e.g., catalogued list of service‐learning courses, service‐ learning notation on students’ transcripts, etc.) that  encourage students to participate in service‐learning and  reward students for their participation in service‐learning. 

Developed by Andrew Furco, University of California, Berkeley, 1999. Based on the Kecskes/Muyllaert Continuums of Service Benchmark Worksheet.    Número Cero (Octubre Cero)/ Issue Zero (October Zero) 

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DIMENSION IV: COMMUNITY PARTICIPATION AND PARTNERSHIPS   An important element for service‐learning institutionalization is the degree to which the campus nurtures community partnerships and encourages community agency representatives to  play a role in implementing and advancing service‐learning on campus.     DIRECTIONS: For each of the three categories (rows), place a circle around the cell that best represents the CURRENT status of community participation and partnership on your campus.    STAGE ONE Critical Mass Building STAGE TWO Quality Building STAGE THREE Sustained Institutionalization  NOTES    Most community agencies that partner with the college  or university are aware of the campus' goals for service‐ learning and the full range of service‐learning  opportunities that are available to students. 

.

MUTUAL There is little or no understanding between the campus  There is some understanding between the  UNDERSTANDING and community representatives regarding each other's  campus and community representatives  needs, timelines, goals, resources, and capacity for  regarding each other's needs, timelines, goals,  developing and implementing service‐learning activities. resources, and capacity for developing and  implementing service‐learning activities, but  there are some disparities between  community and campus goals for service‐ learning.. 

Both the campus and community representatives are  aware of and sensitive to each other's needs, timelines,  goals, resources, and capacity for developing and  implementing service‐learning activities. There is  generally broad agreement between the campus and  community on the goals for service‐learning. 

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COMMUNITY Few, if any, opportunities exist for community agency  PARTNER VOICE &  representatives to take on leadership roles in advancing  LEADERSHIP service‐learning on campus; community agency  representatives are not usually invited or encouraged to  express their particular agency needs or recruit student  and faculty participation in service‐learning. 

. Appropriate community agency representatives are  formally welcomed and encouraged to serve as advocates  and ambassadors for institutionalizing service‐learning on  the campus; community agency representatives are  provided substantial opportunities to express their  particular agency needs or recruit student and faculty  participation in service‐learning. 

COMMUNITY Few, if any, community agencies that partner with the  PARTNER AWARENESS college or university are aware of the campus' goals for  service‐learning and the full range of service‐learning  opportunities that are available to students. 

Some, but not the majority of community  agencies that partner with the college or  university are aware of the campus' goals for  service‐learning and the full range of service‐ learning opportunities that are available to  students. 

There are a limited number of opportunities  available for community agency  representatives to take on leadership roles in  advancing service‐learning on campus;  community agency representatives are  provided limited opportunities to express  their particular agency needs or recruit  student and faculty participation in service‐ learning. 

Developed by Andrew Furco, University of California, Berkeley, 1999. Based on the Kecskes/Muyllaert Continuums of Service Benchmark Worksheet.   

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DIMENSION V: INSTITUTIONAL SUPPORT FOR SERVICE‐LEARNING   In order for service‐learning to become institutionalized on college and university campuses, the institution must provide substantial resources, support, and muscle toward the effort.     DIRECTIONS: For each of the six categories (rows), place a circle around the cell that best represents the CURRENT status of your campus’ institutional support for service‐learning. 

 

STAGE ONE Critical Mass Building

COORDINATING There is no campus‐wide coordinating entity (e.g.,  ENTITY committee, center, or clearinghouse) that is devoted to  assisting the various campus constituencies in the  implementation, advancement, and institutionalization  of service‐learning. 

STAGE TWO Quality Building There is a coordinating entity (e.g.,  committee, center, or clearinghouse) on  campus, but the entity either does not  coordinate service‐learning activities  exclusively or provides services only to a  certain constituency (e.g., students, faculty) or  limited part of the campus (e.g., certain  majors). 

POLICY‐MAKING The institution’s official and influential policy‐making  The institution’s official and influential policy‐ ENTITY board(s)/committee(s) do not recognize service‐ making board(s)/committee(s) recognize  learning as an essential educational goal for the campus  service‐learning as an essential educational  goal for the campus, but no formal policies  have been developed. 

STAGE THREE Sustained Institutionalization 

The institution’s policy‐making board(s)/committee(s)  recognize service‐learning as an essential educational  goal for the campus and formal policies have been  developed or implemented. 

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The campus houses and funds an appropriate number of  permanent staff members who understand service‐ learning and who hold appropriate titles that can  influence the advancement and institutionalization of  service‐learning on campus. 

.

STAFFING There are no staff/faculty members on campus whose  primary paid responsibility is to advance and  institutionalize service‐learning on the campus. 

There is an appropriate number of staff  members on campus who understand service‐ learning fully and/or who hold appropriate  titles that can influence the advancement and  institutionalization of service‐learning  throughout the campus; however their  appointments are temporary or paid from soft  money or external grant funds. 

FUNDING The campus' service‐learning activities are supported  primarily by soft money (short‐term grants) from  sources outside the institution. 

The campus' service‐learning activities are  The campus' service‐learning activities are supported  supported by both soft money (short‐term  primarily by hard funding from the campus.  grants) from sources outside the institution as  well as hard money from the institution. 

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NOTES

The institution maintains coordinating entity (e.g.,  .  committee, center, or clearinghouse) that is devoted  primarily to assisting the various campus constituencies in  the implementation, advancement, and  institutionalization of service‐learning. 

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ADMINISTRATIVE The campus' administrative leaders have little or no  SUPPORT understanding of service‐learning, often confusing it  with other campus outreach efforts, such as community  service or internship programs. 

The campus' administrative leaders have a  clear understanding of service‐learning, but  they do little to make service‐learning a visible  and important part of the campus' work. 

COORDINATING There is no campus‐wide coordinating entity (e.g.,  ENTITY committee, center, or clearinghouse) that is devoted to  assisting the various campus constituencies in the  implementation, advancement, and institutionalization  of service‐learning. 

There is a coordinating entity (e.g.,  committee, center, or clearinghouse) on  campus, but the entity either does not  coordinate service‐learning activities  exclusively or provides services only to a  certain constituency (e g students faculty) or POLICY‐MAKING  The institution’s official and influential policy‐making  The institution’s official and influential policy‐ ENTITY board(s)/committee(s) do not recognize service‐ making board(s)/committee(s) recognize  learning as an essential educational goal for the campus  service‐learning as an essential educational  goal for the campus, but no formal policies  have been developed. 

The campus' administrative leaders understand and  support service‐learning, and actively cooperate to make  service‐learning a visible and important part of the  campus' work. 

The institution maintains coordinating entity (e.g.,    committee, center, or clearinghouse) that is devoted  primarily to assisting the various campus constituencies in  the implementation, advancement, and  institutionalization of service‐learning.  The institution’s policy‐making board(s)/committee(s)  recognize service‐learning as an essential educational  goal for the campus and formal policies have been  developed or implemented. 

Developed by Andrew Furco, University of California, Berkeley, 1999. Based on the Kecskes/Muyllaert Continuums of Service Benchmark Worksheet. 

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Ernesto Benavides Ornelas1 Institucionalización de Políticas Educativas para una Educación Global Institutionalisation of Educational Policies for Global Education La educación global, una educación para el desarrollo 

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odos somos parte de este espacio habitado que llamamos planeta tierra y tenemos  un rol activo para asegurar el bienestar social. El derecho al desarrollo es, además de  un  derecho  universal,  una  responsabilidad  de  todos,  es  en  esencia  el  derecho  humano en el cual toda la sociedad y todos los elementos que la componen convergen; su  vínculo  con  los  derechos  políticos,  sociales,  culturales,  civiles  y  económicos  es  prácticamente indisoluble, aunque en la realidad de la sociedad actual pareciera importar  poco que el desarrollo se esté gestando de manera excluyente, inequitativa e insostenible. 

Global education, an education for development 

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e all inhabit this space we call Planet Earth and we all have an active role to  ensure social well‐being. The right to development is not only a universal right  but also everyone's responsibility; it is an essential human right in which society  and all the elements that form it converge. Its connection to political, social, cultural, civil  and  economic  rights  is  practically  unbreakable,  although  the  reality  of  today's  society,  however,  seems  to  show  it  does  not  matter  that  development  is  being  managed  in  an  exclusive, unequal and unsustainable manner. 

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Ernesto  Benavides  Ornelas  es  Director  de  Formación  Social  del  Tecnológico  de  Monterrey  desde  1998.  Es  graduado del Programa para el Fortalecimiento del Liderazgo Social por la Escuela para Estudios en Latinoamérica  (LASPAU) de la Universidad de Harvard. Coordina el Programa de Formación Social y Ciudadana. Coordinador de la  Academia Nacional de Ciudadanía. Ha desempeñado cargos en la Confederación Nacional Campesina del Estado de  Tamaulipas  y  ha  sido  Profesor‐Investigador  en  la  Universidad  Autónoma  del  Estado  de  Tamaulipas  y  en  el  Tecnológico  de  Monterrey.  Actualmente  colabora  en  la  Dirección  de  Formación  y  Desarrollo  Social  de  la  Vicerrectoría Académica. Entre sus publicaciones destacan: Formación y Desarrollo Social (2009), La transformación  del servicio social comunitario en el Tecnológico de Monterrey (2007), México Solidario: Participación ciudadana y  voluntariado  (2008),  70  Años  de  Servicio  Social  en  México:  El  servicio  social  mexicano  en  el  actual  escenario  educativo y social (2006).    Ernesto  Benavides  Ornelas  has  been  Director  of  Social  Training  at  the  Technological  Institute  of  Monterrey  since  1998. He graduated from the Strengthening of Social Leadership Programme offered by the Latin American School  for Studies (LASPAU) of Harvard University. He coordinates the Social and Citizenry Training Programme along with  the National Citizens Academy. He has worked for the National Rural Confederation of the state of Tamaulipas and  as a Lecturer‐Researcher at the Independent University of Tamaulipas and at the Monterrey Technological Institute.  He currently works in the Management Division of Training and Social Development of the Academic Vicerectory. His  publications include: Training and Social Development (2009) Monterrey Technological Institute; The transformation  of the Community Social Service in the Monterrey Technological Institute (2007) Monterrey Technological Institute,  United  Mexico:  Civic  and  Voluntary  Participation  (2008),  70  Years  of  Social  Service  in  Mexico:  The  Mexican  Social  Service in the Current Educational and Social Climate (2006).    Dirección/Adress: Dirección de Formación y Desarrollo Social – (IDeSS), Vicerrectoría Académica, Tecnológico de  Monterrey. Avenida Eugenio Garza Sada 2501 Col. Tecnológico Monterrey, N.L., México  Correo electrónico/E‐mail: ebenavid@itesm.mx 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Institucionalización de Políticas Educativas para una Educación Global   Institutionalisation of Educational Policies for Global Education   

Imperativos de la educación para el desarrollo desde la educación superior  Hay error en aquellos que afirman que hoy es impostergable que la educación superior, y  por  ende  la  de  todos  los  niveles,  debe  entrar  a  la  ola  de  la  responsabilidad  social  universitaria.  Me  pregunto  ¿En  qué  momento  decidimos  que  era  opción  que  la  universidad  no  fuera  socialmente  responsable?  La  responsabilidad  social  de  la  universidad  es  inherente  a  su  nacimiento  y  su  permanencia  no  es  negociable,  por  su  parte, la formación ciudadana en la universidad debe ser concebida como un medio que  hace  operativa  la  misión  de  la  universidad,  aquella  que  pretende  en  sus  estudiantes  la  formación de ciudadanos activos, protagónicos en la gestación de una sociedad civil que  construya sociedades más justas, sí, sociedades en plural, hoy no basta con ocuparse para  que sea más justa la que se considera propia porque se habita en ella, un tejido social sano  exige una sociedad civil participativa en los ámbitos local y global.  

Educational imperatives for development through higher education  The  idea  that  higher  education  and  its  graduates  joining  the  wave  of  university  social  responsibility is long overdue is fundamentally wrong. I ask myself instead, at what point  did we decide that University not being socially responsible was even an option? With an  unequivocal presence, social responsibility is inherent to the origins of university. In turn,  civic education at university must be designed as a means of implementing the university's  mission,  which  aims  to  train  the  students  to  become  active  citizens  and  leaders  in  the  development of a civil society that builds fairer societies and indeed, plural societies. Today  it is not enough to focus on making the society in which one lives more just; a healthy social  fabric requires a civil society that participates on both local and global spheres.     Es  mediante  la  formación  ciudadana  que  se  acompaña  e  instruye  al  estudiante  en  la  comprensión y desarrollo de competencias que lo habiliten para cumplir a cabalidad con  sus responsabilidades ciudadanas en el contexto de sociedades plurales, en el contexto de  las democracias actuales, sean incipientes, en vías de consolidación o ya consolidadas. La  responsabilidad  social  universitaria  nunca  debió  de  ignorarse,  más  bien  lo  que  sí  que  resulta impostergable en la educación superior  es la responsabilidad de actuar con mayor  vehemencia en la participación cívica.    It is civic education that accompanies and instructs the student to understand and develop  the  skills  necessary  to  carry  out  their  civic  duties  in  the  context  of  plural  societies  and  modern  emerging  democracies  that  are  consolidating  or  are  already  consolidated.  University social responsibility should never have been ignored. Rather, what is needed in  higher education is the responsibility to be more active in civic participation.    A continuación menciono imperativos de la educación superior actual y futura:  ‐    Actualizar  su  modelo  educativo  para  atender  requerimientos  de  la  industria,  el  desarrollo tecnológico, la  economía, la ciencia, pero también de las humanidades… todo  en clave de darle pertinencia social al conocimiento que se gesta, socializa, acumula y que    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Institucionalización de Políticas Educativas para una Educación Global   Institutionalisation of Educational Policies for Global Education   

busca transferirse a todos los procesos de la vida diaria en los ámbitos personal, familiar,  local, regional, nacional e internacional.  ‐  En  materia  de  formación  ética  y  ciudadana,  el  imperativo  es  frenar  la  inercia  ‐ lamentablemente  generalizada‐ de daño al  tejido  social y contribuir  así a  la  inclusión,  la  cohesión y el desarrollo social.  ‐  Educar para la democracia, la inclusión social, la diversidad ideológica y la igualdad de  oportunidades de desarrollo para todas las sociedades.  ‐  Articular  los  distintos  espacios  que  componen  el  modelo  educativo  de  cualquier  institución educativa: el espacio curricular, el de la transversalidad a los planes de estudio,  el co‐curricular y por último el ambiente que impera dentro del aula y de la Institución.  ‐  No  replicar  el  sistema  viciado,  es  decir,  no  replicar  aquellos  modelos  educativos  y  ambientes de aprendizaje que resultan a la luz del más simple diagnóstico eminentemente  excluyentes.    Below, the imperatives of current and future higher education are mentioned:  ‐  Updating  the  educational  model  to  meet  the  industrial,  technological  development,  economic  and  scientific requirements  as  well as those of humanities, all  with  the  aim of  giving  social  relevance  to  the  knowledge  being  gained,  promoted,  accumulated  and  seeking to transfer to all aspects of daily life at a personal, family, local, regional, national  and international level.  ‐  Ethical  and  citizenship  training  is  essential  to  stop  the  unfortunately  widespread  force  that is damaging the social fabric in order to contribute towards inclusion, cohesion and  social development.  ‐  Education  for  democracy,  social  inclusion,  ideological  diversity  and  equal  development  opportunities for all societies.  ‐ Articulating the different spaces that make up the educational model of any educational  intuitional: the curricular space, cross curricular, co‐curricular and finally the environment  that prevails in the class room and institution.  ‐Not replicating the flawed system, that is to say, not replicating those educational models  and  learning  environments  that  come  to  light  from  the  simplest  eminently  exclusive  diagnostic. 

La formación ciudadana desde el Aprendizaje‐Servicio (A‐S)  El  Dr.  Andy  Furco  nos  plantea  en  su  artículo  “Rúbrica  de  Autoevaluación  para  la  Institucionalización  del  Aprendizaje‐Servicio  en  la  Educación  Superior”  una  visión  elaborada  por  muchos  investigadores  y  académicos  que  a  partir  de  los  años  ochenta  y  noventa asumieron la responsabilidad de elevar el debate de pedagogías y metodologías   didácticas  que  fueran  de  ayuda  a  la  formación  en  ciudadanía.  El  aporte  del  articulo  es  relevante  y  fue  detonador  de  grandes  debates  y  acciones  en  universidades  de  Estados  Unidos,  América  del  Sur  y  en  México,  así  mismo  un  hecho  interesante  fue  como  en  los  últimos  años  España  y  otros  países  de  Europa  y  África  se  fueron  “contagiando”  positivamente de esta metodología. 

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Civic training from Service‐Learning (S‐L)  Dr  Andy  Furco's  article  "The  section  of  Self‐assessment  for  the  Institutionalisation  of  Service‐Learning in Higher Education" proposes an idea formed by many researchers and  academics who, from the 80's and 90's, took on the responsibility of raising the debate of  teaching  systems  and  methods  that  would  go  on  to  help  civic  education.  The  article's  contribution is highly significant, triggering large debates and actions in Universities in the  USA, South America and Mexico. Interestingly, in recent years this methodology has been  catching on in Spain and other European and African countries.    Son  muchos,  muchísimos  los  actores  importantes  en  esta  noble  tarea  educativa  de  extender el A‐S, el aporte de quienes dieron y actualmente dan vida a Campus Compact es  total,  así  como  el  de  las  personas  que  lideran  y  forman  parte  de  las  organizaciones  nacionales  que  lo  promueven  en  EEUU.  En  América  latina  la  aportación  del  Centro  Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (CLAYSS) y el movimiento “Construye  País” en Chile ‐de donde surge otro de los precursores del A‐S (quien aporta la traducción  del artículo al castellano) son otro ejemplo de trascendencia.    There are many, many important figures in the noble educational area of promoting S‐L;  the contribution of those who have given and continue to give life to the Campus Compac  and its promotion by people that lead and form part of national organisations in the USA is  paramount.  In  Latin  America,  the  contribution  of  the  Latin  American  Centre  for  Service‐ Learning (CLAYSS) and the "Build the Country" movement in Chile (where another Pioneer  in  S‐L  originated  and  which  endorses  the  Spanish  translation  of  the  article)  are  other  examples of merit.    Este  recuento  no  pretende  ser  exhaustivo,  cometería  graves  fallos  y  omisiones  si  pretendiera nombrar a todos los promotores, precursores e inspiradores del A‐S a nivel de  personas e instituciones que representan. La resultante es que en la memoria colectiva de  los  que  hoy    trabajamos  a  favor  de  las  causas  de  la  educación  global,  el  articulo  denominado  “Rúbrica  de  Autoevaluación  para  la  Institucionalización  del  Aprendizaje‐ Servicio  en  la  Educación  Superior”,  está  presente  en  el  día  a  día,  pues  su  horizonte  de  aplicación es basto, es amplio y de una largo, largo espectro. Siempre viene bien regresar a  hojearlo, a reflexionar con el cuándo más hace falta  recibir chispazos de energía, pues las  baterías en ocasiones se descargan entre tanto desencanto e indiferencia.    This count is by no means exhaustive, as I would incur serious errors and omissions if I were  to attempt to name all S‐L promoters, forerunners and sources of inspiration with regards  to the people and institutions they represent. The upshot is that in the collective memory of  all  of  us  who  currently  work  to  help  global  educational  causes,  the  article  named  "The  section  of  Self‐assessment  for  the  Institutionalisation  of  Service‐Learning  in  Higher  Education",  is  up‐to‐date,  far‐reaching  and  has  a  very  broad  spectrum.  Sometimes  our  batteries may run out due to disappointment or indifference and it is always worth flicking  through the pages of the article when in need of some sparks of encouragement.      Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Para cualquier institución de educación superior u organización que pretenda iniciarse  en  A‐S,  la  ruta  crítica  e  itinerario  que  describe  este  artículo  es  ineludible,  pues  la  compilación de experiencias que le dieron vida  es realmente exhaustiva, es profunda y  decanta  los  aprendizajes  de  grandes  pensadores  y  conocedores  de  la  educación  para  el  desarrollo.  El  A‐S  en  la  educación  es  una  elección  intencional  que    ayuda  a  promover  criterios  de  acción  ético‐cívicos,  personales  y  sociales,  de  los  individuos  que  conformamos  las  sociedades.    For  any  higher  education  institution  or  organisation  that  tries  to  implement  S‐L,  the  critical pathway and itinerary described in this article is undeniable. The compilation of  experiences  that  gave  life  to  it  is  truly  exhaustive  and  in‐depth,  and  offers  the  learning  experience of great thinkers and experts of education for development.  S‐L in education is a conscious decision that helps promote civic‐ethic as well as personal  and social action points for us, the individuals, who shape society.    Su estudio y puesta en práctica plantea un enfoque de desarrollo de competencias que  estructura  un  proceso  formativo  y  sitúa  a  la  Institución  con  una  neutralidad  ideológica  requerida; Pues el A‐S es sólo proselitista de la construcción de una ciudadanía universal,  permite  aprender de temas concretos propios de las asignaturas de cualquier carrera o  plan de estudio, al mismo tiempo que se desarrollan habilidades sociales para la vida, para  una buena vida.     Its study and operation places an emphasis on the development of skills that structure an  educational process and gives the institution the ideologically neutral stance required; S‐L  is simply a proselytiser to the construction of universal citizenship, allowing the learning of  its own specific content in any degree or study plan subjects while developing social skills  for life, a good life.     Con el A‐S se aprende al mismo tiempo que se es solidario con los demás y con el entorno  en  que  se  vive.  Conjunta  las  visiones  de  dos  mundos  apasionantes,  por  una  parte  el  aprendizaje significativo, sí el que se logra “haciendo” (y en ello se incluye todas las teorías  que han conformado esta corriente pedagógica) y por la otra parte ‐pero siempre en un  mismo nivel de relevancia, de allí la importancia del guión intermedio que una a la “A” y a  la “S”‐, la visión de darle una utilidad social clara, real y contundente a lo que se aprende.  With S‐L, learning is carried out while working with others and within the environment in  which  we  live.  Combing  the  visions  of  two  exciting  worlds:  first,  meaningful  learning  achieved  by  "doing"  (which  includes  all  the  theories  that  formed  this  current  teaching  practice) and second, but equally relevant, the importance of intermediate outline through  "S" and "L" ‐ the vision of creating a clear, genuine and convincing social use to what is  learnt.     Es así como se conforma un binomio esperanzador pero muy realista, que deja de lado a  utopías  de  la  enseñanza  y  el  aprendizaje.  Un  binomio  que  decanta  en  una  educación    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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global generadora  de  una  actitud  incluyente,  respeto  activo,  verdadera  cooperación,  solidaridad,  confianza  mutua,  bienestar  común  y  espíritu  de  la  generosidad.  Una  educación  que  contribuye    a  la  integración  de  fuerzas  de  actores  diversos  que  se   comprometen  en  las  actividades  propias  del  A‐S  y  que  posibilita  la  construcción  de  mejores democracias, y si alguien argumenta que exageré, al menos diré que permite que  lo que haya de democracia tenga un mejor anclaje en las sociedades.    This  is  how  the  hopeful  yet  realistic  pairing  is  formed,  which  leaves  out  the  utopias  of  teaching  and  learning.  It  is  a  pairing  that  offers  a  global  education  that  generates  an  accepting  attitude,  active  respect,  true  cooperation,  solidarity,  mutual  trust,  community  well‐being and a spirit of generosity. It is an education that contributes to the integration  of  different  acting  forces  that  are  committed  to  the  activities  of  S‐L  and  that  allow  the  formation of better democracies. To anyone that argues this is exaggerated I will say that  at  least  it  allows  any  elements  of  an  existing  democracy  to  improve  its  prominence  in  society.    El A‐S tiene una virtud particular, promueve en el estudiante –y esto es maravilloso pues  aplica a niños jóvenes o adultos‐ la libertad de elección de cualquier modelo particular de  ser  ciudadano,  pues  desarrolla  las  habilidades,  actitudes,  conocimientos  y  valores  indispensables para desempeñarse libremente y a plenitud en las sociedades cada vez más  complejas  y  plurales  en  que  vivimos.  El  A‐S  permite  que  se  vea  realizado  exitosamente  cualquier modelo o tipos de ciudadanía que se encuentre documentado en la bibliografía  antigua  o contemporánea.    S‐L has a specific quality about it: it encourages students ‐and this is brilliant as applied to  both young children or adults ‐ to have freedom of choice of any specific citizenship model,  as  it  helps  develop  skills,  attitudes,  knowledge  and  values  essential  to  conduct  oneself  freely and fully in the societies within which we live that are becoming more complex and  plural.  S‐L  allows  any  model  or  type  of  citizen  found  documented  in  the  old  or  contemporary bibliography to be carried out successfully. 

Democracia, educación global y cooperación para el desarrollo  Bien  podemos  decir  que  sin  democracia  no  hay  una  sociedad  plena,  las  sociedades  actuales  reclaman  una  ciudadanía  que  se  construya  desde  la  práctica  de  competencias  personales y profesionales que permitan a las personas involucrarse satisfactoriamente en  los asuntos de la vida pública y constituirse así en promotores de una justicia social que  sea compartida por todos. 

Democracy, global education and development cooperation  It  can  be  said  that  without  democracy  there  would  be  no  complete  society;  current  societies call for a citizen base developed from the practice of personal and professional  skills  allowing  people  to  satisfactorily  involve  themselves  in  matters  of  public  life,  thus  becoming promoters of a social justice that is shared by all.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Institucionalización de Políticas Educativas para una Educación Global   Institutionalisation of Educational Policies for Global Education   

Me refiero a una justicia compartida como aquella que vela por los intereses de todos y no  sólo por los de algunos cuantos ¿Cómo se le puede pedir a una persona que colabore, que  sea solidario y que se involucre en la cooperación para el desarrollo, si considera que el  trato  que  recibe  de  la  sociedad  a  que  pertenece  es  injusto?  Aquí  radica  uno  de  los  principales  males  de  nuestros  tiempos,  un  mal  que  engendra  violencia,  propicia  el  individualismo y el miedo o desencanto por participar en los asuntos cívicos.    I am referring to a shared justice that ensures everyone's interests are considered, not just  those of a select few. How can one ask someone to collaborate, to work with others and to  involve themselves in development cooperation if they consider the treatment they receive  from  their  society  to  be  unfair?  Here  lies  one  of  the  main  evils  of  our  time,  an  evil  that  fosters violence and promotes individualism and fear or disappointment when dealing with  civic matters.    La educación superior debe contribuir al desarrollo de nuevas teorías y engendrar nuevos  modelos de justicia que sean equitativos y aceptados por la sociedad en su conjunto,  para  el  caso  particular  que  nos  ocupa,  el  A‐S,  se  ha  constituido  ya  como  una  opción  real  al  alcance de toda institución educativa que desee promover  la democracia como una forma  de vida y de gobierno.     Higher education should contribute to the development of new theories and generate new  justice models that are egalitarian and accepted by society as a whole. In our specific case,  S‐L  has  already  established  itself  as  an  alternative  that  is  genuinely  available  to  any  education entity wishing to promote democracy as a way of life and government.     El A‐S permite a los estudiantes comprender a fondo la comunidad cercana en que vive, le  permite sentir su pulso, sincronizarse con su ritmo. ¿Porqué aprender en la escuela por un  lado cosas que nos habilitan para contribuir al desarrollo económico y social de nuestra  comunidad y por fuera de la ella andar realizando acciones voluntarias para “sentirnos”  mejores personas? Esta es la característica de integralidad del A‐S, se aprende al mismo  tiempo aspectos de la vida profesional y a valorar lo cotidiano de nuestra vida diaria en el  contexto de nuestro propio entorno.    S‐L provides students with an in‐depth understanding of the local community in which they  live  with  their  fingers  on  the  pulse,  synchronising  with  its  rhythm.  Why  learn  things  at  school that enable us to contribute to the social and economic development of our society  and then outside of education carry out voluntary acts so "we feel" we are better people?  This is the S‐L integrality concept, while at the same time learning aspects of professional  life and always valuing our daily life in the context of our own environment.    Con el A‐S se genera pertenencia y aprecio hacia la comunidad inmediata y periférica y se  práctica la solidaridad ¿Qué no es ese el objetivo de la educación para la ciudadanía y el  desarrollo? la ciudadanía descansa en pilares fundamentales entre ellos la pertenencia, la    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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solidaridad, la justicia y la participación de los propios ciudadanos; el A‐S conjunta estos  elementos  y  va  mas  allá,  desarrolla  el  mismo  compromiso,  sentido  de  pertenencia,  participación cívica, habilidades sociales… en las personas que se involucre con el A‐S..    S‐L generates a sense of belonging in and appreciation for the immediate and peripheral  community,  and  instils  solidarity.  Is  this  not  the  objective  of  civic  and  development  education?  Civic  duties  lie  on  fundamental  pillars,  including  the  sense  of  belonging,  solidarity, justice and the participation of its citizens. S‐L merges these elements and goes  even further, developing a sense of commitment, belonging, civic involvement and social  skills, among others, in the lives of those involve with S‐L.     El A‐S favorece la comprensión de una vida democrática, genera capital social, propicia y  enaltece  las  redes  ciudadanas  que  protagonizan  la  transformación  social  requerida,  una  transformación que deja atrás aquella que se concebía posible solo desde el estado, el A‐S  abre paso a la posibilidad de construir una sociedad civil protagónica y determinante.    S‐L  favours  the  understanding  of  a  democratic  life,  generating  social  capital,  bringing  about and praising social networks that are responsible for the social transformation that  is required, a transformation that leaves behind that which was considered possible only by  the state; S‐L opens up new the possibility of constructing a responsible and determined  civil society. 

Déficit de políticas educativas de apoyo a la educación global es igual a déficit de  solidaridad  La  institucionalización  de  políticas  educativas  en  favor  de  la  educación  global  en  los  sistemas  educativos  presenta  en  general  un  verdadero  grado  de  avance,  basta  revisar   sendos  reportes  de  investigaciones  que  con  un  simple  “click”  nos  arrojaría    cualquier  biblioteca digital arbitrada. Aunque es claro que eso no es suficiente ¿Qué es lo que falta?  si la duda  de la efectividad de lo realizado en la educación superior persiste, basta con que  volteemos a ver cualquier comunidad sub‐urbana, rural o incluso ubicada en los centros  históricos de cualquier ciudad. 

A lack of educational policies that support global education equals a lack of  solidarity  The institutionalisation of educational policies that favour global education in educational  systems is enjoying a great deal of progress. All it takes to see this is simply reading any  research reports that with a simple click can be accessed in any digital peer library. It is  however clear that it is not enough. So what is needed? If you are not yet convinced of its  effectiveness in higher education, simply take a look at the communities of any suburban,  rural or even any historical city centre.    La ciudadanía es algo que trasciende al individuo, el ciudadano lo es por qué se relaciona  con sus pares a través de su quehacer profesional y como individuo común y corriente. La    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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ciudadanía es  saber,  es  saber  hacer  y  también  saber  colaborar,  el  A‐S  aglutina  estos  saberes,  da  herramientas  y  empodera  cívicamente  a  la  persona,  lo  abre  al  dialogo  constructivo, a la pluralidad, a la tolerancia, propicia el aprecio por la justicia, la igualdad,  el bien común y el aprecio por la democracia como forma de vida y de gobierno.    Citizenship is something that transcends the individual; someone is a citizen as a result of  their  interaction  with  their  peers  in  their  professional  and  everyday  lives.  Citizenship  is  knowing: knowing what to do and knowing how to work together. S‐L brings together this  knowledge,  provides  tools  and  civically  empowers  individuals;  it  opens  constructive  dialogue  to  plurality  and  tolerance,  it  brings  out  appreciation  for  justice,  equality,  the  common good and appreciation for democracy as a way of life and government.    La rúbrica que plantea el artículo que nos ocupa da cuenta del itinerario a seguir para  lograr la institucionalización del A‐S, no es una receta de cocina de sencilla preparación,  es  un  conjunto  de  reflexiones  muy  bien  estructuradas  que  parten  de  una  lógica  de  apropiación de la metodología, que tiene como virtud amalgamar la naturaleza propia de  la institución y su medio ambiente con el método; posteriormente, paso a paso acompaña  para lograr ir asegurando un  avance que permanecerá en el tiempo.     The section of the article that concerns us comes from the itinerary suggested to achieve S‐ L institutionalisation. It is not an easily‐to‐make cooking recipe, rather it is a group of well  structured  reflections  that  come  from  a  logical  appropriation  of  the  methodology.  It  strives  to  combine  the  institutions'  own  nature  and  environment  with  the  method;  afterwards, it follows it up step by step in order to achieve progress that will stand the test  of time.     El gran aporte de institucionalizar un programa como el A‐S, como lo sugiere el artículo de  Andy  Furco,  es  que  se  tatúa  en  la  piel  institucional  el  compromiso  de  colaborar  con  la  educación global. Se blindan los programas establecidos de los vaivenes cotidianos propios  de la dinámica institucional, se protege el avance logrado y garantiza la contribución para  reducir el déficit de solidaridad hoy evidente.    The largest contribution that institutionalising a programme such as S‐L can bring, as Andy  Furco's article suggests, is that it has left an indelible mark on institutions of committing to  working  towards  global  education.  Established  programmes  are  shielded  from  the  daily  variations of their institutional dynamics, the progress made is protected and guarantees  the contribution made to reduce the lack of solidarity that is evident today.    Institucionalizar  en  la  educación  superior  la  promoción  de  una  educación  global  vale  mucho en sí mismo, abre nuevos horizontes y justifica –en el caso de muchos de nosotros‐  el hecho de llamarnos universitarios, por su parte la formación en ciudadanía también vale  en sí misma y justifica todos los esfuerzos habidos y por haber que se hagan en su favor  desde  el  desarrollo  cultural,  económico,  político  y  social.  Se  trata  de  establecer  círculos    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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virtuosos, sinergias,  empoderamientos,  cruces  de  fuerza,  se  trata  de  sumar  y  evitar  las  restas y divisiones.    Institutionalising  the  promotion  of  global  education  in  higher  education  is  rather  worthwhile  in  itself,  opening  new  horizons,  and  justifying  ‐  in  the  case  of  many  of  us  ‐  calling  ourselves  university  graduates;  on  the  one  hand,  civic  training  is  also  worthwhile  and  justifies  all  efforts  made  and  to  be  made  in  its  favour  from  the  cultural,  economic,  political  and  social  development  perspectives.  It  seeks  to  establish  positive  circles,  synergies,  empowerment  and  balancing  of  power;  the  key  is  to  promote  positive  contribution and avoid going backwards or becoming divided.    La  educación  superior  es  determinante  en  la  tarea  de  socializar  prácticas  y  métodos  exitosos  a  favor  de  la  democracia  y  desarrollo  social.  El  proceso  de  institucionalizar  políticas  educativas  internas  que  favorezcan  la  proliferación  de  estas  prácticas  es  un  imperativo, precisamente ahí radica la relevancia histórica del artículo del Dr. Andy Furco y  que usted amable lector puede conocer y reflexionar en este número cero de esta revista  que hoy sale al espacio cibernético del internet. ¡Enhorabuena y éxito!    Higher  education  is  vital  in  the  task  of  promoting  practices  and  successful  methods  in  favour  of  democracy  and  social  development.  The  process  of  institutionalising  internal  educational  policies  that  favour  proliferation  of  these  practices  is  imperative;  precisely  there  lies  the  historical  relevance  of  the  article  by  Dr  Andy  Furco  and  that  you,  as  our  reader, can understand and reflect upon in the very first edition of this journal that goes  out into cyberspace today. Congratulations and I wish you every success!     

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Oscar Jara Holliday1 LA EVALUACIÓN Y LA SISTEMATIZACIÓN Estos son  dos  elementos  en  lo  que  constantemente  fallamos  por  la  intensidad  y  la  multiplicidad  de  nuestros  trabajos.  Es  para  lo  que  nunca  se  encuentra  el  tiempo  necesario. Cuántas veces nos habremos encontrado con compañeros que tienen una  gran experiencia de trabajo de muchos años, pero que nunca la han podido evaluar ni  sistematizar. Con ello han permitido que otros caigan en sus mismos errores y no han  permitido que otros aprendan de sus avances.    En el programa coordinado Alforja hemos creído desde el inicio que sólo la evaluación  permanente  y  la  sistematización  de  nuestras  experiencias  nos  daría  la  respuesta  a  muchas  inquietudes,  y  por  ello  le  hemos  dedicado  una  particular  atención  a  estos  aspectos.  Presentamos  a  continuación  algunas  ideas  que  nos  han  surgido  colectivamente respecto a cómo enfrentar estos dos elementos.    a) La Evaluación  Debemos  considerar  a  la  evaluación  como  un  hecho  educativo,  y  no  sólo  como  una  actividad  aislada  que  es  responsabilidad  exclusiva  de  los  educadores.  La  evaluación  debe permitir a todos los participantes en un programa el apropiarse colectivamente  de sus resultados.    ‐¿Qué evaluamos? (o qué debemos evaluar)  •  El cumplimiento de los objetivos que nos proponíamos (específicos y generales).  •  El  impacto  transformador  en  la  realidad  concreta,  de  nuestros  programas  de  formación,  no  sólo  de  los  resultados  internos  del  taller  o  jornada  de  reflexión  realizados.  •  El nivel de asimilación del contendido programático.  •  El grado de apropiación de la metodología.  •  La manera como se desarrollan los temas: técnicas y procedimientos.  •  La  selección,  adecuación  e  implementación  de  materiales  (tanto  de  apoyo  para  el  taller, como para las reproducciones, si es el caso).  •  El nivel de profundidad logrado (si era posible más o no).  •  El papel cumplido por la coordinación.  •  Los aspectos organizativos y logísticos.    ‐¿Para qué evaluamos?  •  Para  adecuar  y  avanzar en  la  práctica  de  nuestras  experiencias,  buscando  corregir  errores y así lograr mayor eficacia.  •  Para  comprobar  la  correspondencia  entre  los  programas  educativos  y  las  necesidades de las organizaciones o comunidades con las que se trabaja.  •  Para comprobar el nivel de simulación de los contenidos y/o de la metodología.  •  Para recoger el sentir de los participantes.  Para  ir  adecuando  los  temas  a  las  necesidades de los participantes, durante el desarrollo del taller.                                                               1

Este artículo fue publicado el mismo año como un capítulo del folleto “Los desafíos de la Educación Popular”, ed. Alforja, San  José, 1984;  y ed. Tarea, Lima, 1986. 

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• Para  reforzar  con  la  misma  evaluación,  la  apropiación  del  contenido  y  de  la  metodología.  •  Para ir mejorando los métodos y técnicas de evaluación.    ‐Características que debe tener la evaluación:  •  Tiene que ser tanto individual como colectiva.  •  Debe ser y permitir la crítica y la autocrítica.  •  Deber  ser  participativa  y  servir  no  sólo  como  información  para  los  coordinadores  como proceso de recapitulación y reapropiación por parte del grupo de participantes.  •  Debe ser permanente (durante el programa, al finalizarlo y en el seguimiento).  •  Debe tocar no sólo los aspectos que la coordinación considera importante evaluar,  sino también aquellos que los participantes deseen.  •  Debe ser sencilla, clara, ágil, práctica y oportuna.  •  Debe aportar pistas concretas para el seguimiento o trabajo futuro.  •  No debe ser sólo descriptiva (cuantitativa), sino analítica (cualitativa).  •  Tomar  en  cuenta  que  no  es  un  hecho  neutro,  sino  que  está  en  función  de  los  intereses globales de la educación popular por lo que hay un criterio político que guía  el proceso evaluativo (los efectos reales del trabajo en el movimiento popular).        b) La Sistematización  ‐¿Qué es sistematizar?  •  La  sistematización  es  una  mirada  crítica  sobre  nuestras  experiencias  y  procesos,  recogiendo constantes. En ese sentido, significa un ordenamiento e interpretación de  nuestras  experiencias  vistas  en  conjunto,  y  del  papel  o  función  de  cada  actividad  particular dentro de ese conjunto.  •  La sistematización es un nivel de reflexión superior a la evaluación aunque se apoya  en ésta. Es de más largo plazo que la evaluación.  •  La sistematización no es sólo la recopilación de datos, sino una primera teorización  sobre las experiencias, es la que se les cuestiona, se les ubica, se las relacione entre sí  permitiendo un análisis más profundo en términos de continuidad.    ‐¿Por qué sistematizar?  •  Por el tipo de metodología que implementamos, que no es algo acabado y que tiene  que irse afinando en la práctica. Nos permite medir la creatividad y los avances que se  han ido dando.  •  Para  buscar  la  eficacia  del  trabajo,  calibrado  la  calidad  de  la  metodología,  la  temática tratada, los participantes, etc. y así optimizar cada vez más nuestro trabajo.  Es como un alto en trabajo educativo.    ‐¿Qué sistematizar?  •  El diseño y ejecución de los programas de formación; la eficacia y la utilización de  las técnicas; el papel de la coordinación de los talleres; los resultados prácticos que se  han ido obteniendo con la aplicación de la metodología.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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• El proceso vivido por un grupo de educadores; los aportes dados por la experiencia  de  otros  compañeros;  los  avances  logrados;  las  fallas  y  limitaciones  que  aparecen  constantes y todavía arrastramos.    ‐¿Cómo sistematizar?  •  En  un  taller,  por  medio  de  un  grupo  de  control  (“ojo  clínico”),  para  ir  viendo  críticamente su desarrollo.  •  A través de la revisión de evaluaciones parciales y de los planes de seguimiento.  •  A través de las memorias de cada actividad:  ‐ Estas deben ser descriptivas, narrativas e interpretativas.  ‐ Deben  ser  críticas,  breves,  ordenadas,  amenas,  oportunas  y  llegar  a  sintetizarla  reflexión del grupo.  ‐ Deben recoger el lenguaje vivo de los participantes.  ‐ Deben  recoger  cada  etapa  del  programa,  para  permitir  la  re‐creación  de  este  proceso por parte de los participantes.  ‐ Deben servir tanto a los participantes como a los educadores.  ‐ De  acuerdo  al  nivel  de  formación  metodológica  de  los  participantes  deben  ser  o  más descriptivas (sobre procedimiento, técnicas, etc.) o más analíticas (resultados,  conclusiones, interpretación del proceso, etc.).  ‐ Su elaboración debe incluirse e la planificación del taller o jornada de formación.  ‐ Las memorias son la base para la sistematización, porque recogen la experiencia  tal  como  se  vivió  y  no  se  deja  al  mero  recuerdo.  Luego,  al  revisarlas  en  conjunto  permite ver los avances, variantes, constantes, etc.  ‐ Pueden  tener  distintas  características,  en  función  del  uso  que  se  les  va  a  dar  (sí  como  apoyo  directo  para  la  reproducción  del  tema,  sí  como  base  de  sistematización, sí como elemento para recrear la experiencia, etc.).  ‐ En el caso de talleres de metodología del primer nivel, sería más conveniente que  en la memoria aparezcan las técnicas con sus reglas de juego y su procedimiento en  lugar de que se narre tal y como ocurrió su desarrollo en el taller, para que luego los  participantes las puedan aplicar creativamente o no se aten a una forma.   

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Oscar Jara Holliday1 EVALUATION AND SYSTEMATISATION These are  two  elements  in  which  we  constantly  fail  owing  to  the  intensity  and  multiplicity  of  our  work.  It  is  something  for  which  we  never  find  the  necessary  time.  How  many  times  have  we  met  colleagues  who  have  considerable  work  experience  attained over many years, but who have never been able to assess or systematise it. In  this  way  they  have  allowed  others to  fall  into  the  same  errors  and  have  not  allowed  others to learn from their advances.    In the Alforja coordinated programme we have always believed that only continuous  evaluation  and  the  systematisation  of  our  experiences  would  give  us  the  answer  to  many concerns, and we have therefore dedicated particular attention to these aspects.  We  present  below  some  of  the  ideas  that  have  occurred  to  us  collectively  regarding  how to approach these two elements.    a) Evaluation  We  must  consider  evaluation  as  an  educational  fact,  and  not  only  as  an  isolated  activity  which  is  the  exclusive  responsibility  of  educators.  Evaluation  should  allow  all  the participants on a programme to collectively take ownership of their results.    ‐What do we evaluate? (or what should we evaluate)  •  The  fulfilment  of  the  objectives  that  we  have  set  for  ourselves  (specific  and  general).  •  The transforming impact on specific reality of our training programmes, not only of  the internal results of the workshop or reflection day held.  •  The level of assimilation of the programme content.  •  The degree of ownership of the methodology.  •  The manner in which the topics are developed: techniques and procedures.  •  The  selection,  adaptation  and  implementation  of  materials  (both  supporting  materials for the workshop, and for the reproductions, if applicable).  •  The level of depth achieved (whether or not more was possible).  •  The role of coordination.  •  The organisational and logistic aspects.    ‐Why do we evaluate?  •  To adapt and progress in the practice of our experiences, seeking to correct errors  and thus achieve greater efficiency.  •  To  verify  the  correspondence  between  the  educational  programmes  and  the  requirements of the organisations or communities with which we work.  •  To verify the level of simulation of the contents and/or methodology.  •  To obtain the opinion of the participants.  •  To  adapt  the  topics  to  the  needs  of  the  participants,  during  the  course  of  the  workshop.                                                               1

CEP Alforja, San José, Costa Rica.  This article was published the same year as a chapter of the leaflet “Los desafíos de la  Educación Popular”, pub. Alforja, San José, 1984; and pub. Tarea, Lima, 1986. 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EVALUATION AND SYSTEMATISATION   

• To  strengthen,  by  means  of  the  evaluation,  ownership  of  the  content  and  methodology.  •  To improve the methods and techniques of evaluation.  ‐What should be the characteristics of evaluation?  •  It should be both individual and collective.  •  It should be and allow criticism and self‐criticism.  •  It should be participative and serve not only as information for the coordinators but  as a process of recapitulation and retaking of ownership by the group of participants.  •  It  should  be  permanent  (during  the  programme,  upon  completion  and  in  monitoring).  •  It should deal not  only  with those  aspects considered important for evaluation by  the coordinators, but also those desired by the participants.  •  It should be simple, clear, agile, practical and appropriate.  •  It should provide specific clues for monitoring or future work.  •  It should be not only descriptive (quantitative), but also analytical (qualitative).  •  Take into account that it is not neutral, but depends upon the overall interests of  popular  education  owing  to  which  there  is  a  political  criterion  that  guides  the  evaluation process (the real effects of the work on the popular movement).    b) Systematisation    ‐What is systematisation?  •  Systematisation  is  a  critical  look  at  our  experiences  and  processes,  identifying  constants. In this respect, it means an ordering and interpretation of our experiences  seen as a whole, and the role or function of each particular activity within this whole.  •  Systematisation  is  a  level  of  reflection  higher  than  evaluation  although  it  is  supported by it. It is more long‐term than evaluation.  •  Systematisation  is  not  only  the  compiling  of  data,  but  an  initial  theorisation  regarding experiences, it is what questions them, situates them, relates them to each  other allowing a more in‐depth analysis in terms of continuity.    ‐Why systematise?  •  Due to the type of methodology that we implement, which is not a finished product  and  has  to  be  fine‐tuned  in  practice.  It  allows  us  to  measure  the  creativity  and  advances that have taken place.  •  To  seek  efficiency  of  work,  calibrating  the  quality  of  the  methodology,  the  topics  dealt with, the participants, etc. and this continuously optimises our work. It is like a  pause in the educational work.    ‐What should we systematise?  •  The design and performance of the training programmes; the efficiency and use of  techniques; the role of coordination of the workshops; the practical results that have  been obtained with the application of the methodology. 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EVALUATION AND SYSTEMATISATION   

• The process experienced by a group of educators; the contributions provided by the  experience  of  other  colleagues;  the  advances  achieved;  the  defects  and  limitations  that seem to be constant and which we still carry with us.    ‐How should we systematise?  •  In  a  workshop,  by  means  of  a  control  group  (“a  sharp  eye”),  to  watch  its  development critically.  •  Via the review of partial evaluations and the monitoring plans.  •  Via the records of each activity:  ‐  These should be descriptive, narrative and interpretative.  ‐  They  should  be  critical,  brief,  orderly,  readable,  appropriate  and  succeed  in  summing up the reflection of the group.  ‐  They should include the living language of the participants.  ‐  They should include each stage of the programme, to allow the recreation of this  process by the participants.  ‐  They should be useful to both the participants and the educators.  ‐  In accordance with the level of methodological training of the participants they  should  be  more  descriptive  (regarding  procedure,  techniques,  etc.)  or  more  analytical (results, conclusions, interpretation of the process, etc.).  ‐  Their preparation should be included in the planning of the workshop or training  day.  ‐  Records  are  the  foundation  for  systematisation,  because  they  include  the  experience as it was lived and are not left to memory alone. Subsequently, when we  review them all together they allow us to see the advances, variations, constants,  etc.  ‐  They may have different characteristics, according to the use that is to be given  to  them  (such  as  direct  support  for  the  reproduction  of  the  topic,  as  a  base  for  systematisation, as an element to recreate the experience, etc.).  ‐  In the case of first level methodology workshops, it would be more convenient  for the record to include the techniques with their game rules and their procedure  instead of narrating how their development took place in the workshop, in order for  the participants to apply them creatively and not be tied to one form. 

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Oscar Jara Holliday1 Una mirada a “La Evaluación y la Sistematización”, 27 años después A Look at “Evaluation and Systematisation”, 27 years later

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n la dinámica vital del movimiento social centroamericano de los años ochenta,  fuimos convocados varios educadores y educadoras populares de diversos países  latinoamericanos  por  la  Cruzada  Nacional  de  Alfabetización  y  otros  intensos  procesos educativos que se realizaban en la Nicaragua revolucionaria luego del triunfo  popular  contra  la  Dictadura  de  los  Somoza:  las  Jornadas  Populares  de  Salud,  la  capacitación  a  los  obreros  agrícolas  en  las  haciendas  donde  se  había  aplicado  la  reforma agraria, la formación en métodos y técnicas de teatro popular, las iniciativas  de participación de las  mujeres en las organizaciones sociales, las propuestas de una  Educación Popular Básica de adultos, etc.    n  the  living  dynamics  of  the  Central  American  social  movement  of  the  eighties,  various  popular  educators  from  different  Latin  American  countries  were  convened  by  the  National  Literacy  Campaign  and  other  intensive  educational  processes  that  were  implemented  in  revolutionary  Nicaragua  after  the  popular  triumph  against  the  Somoza  Dictatorship:  the  Popular  Health  Campaigns,  the  training  of  agricultural  workers  on  the  estates  where  agricultural  reform  had  been  applied,  training  in  methods  and  techniques  of  popular  theatre,  the  initiatives  for  the  participation  of  women in social organisations, the proposals for Popular Basic Adult Education, etc.    Al  calor  de  ese  proceso,  fuimos  compartiendo  saberes  que  provenían  de  nuestras  experiencias  de  educación  popular  en  nuestros  respectivos  países:  México,  Panamá, 

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Oscar  Jara  Holliday  es  Educador  Popular  y  Sociólogo  peruano‐costarricense.  Director  General  del  Centro  de  Estudios  y  Publicaciones  Alforja  en  Costa  Rica  y  Coordinador  del  Programa  Latinoamericano  de  apoyo  a  la  Sistematización  de  Experiencias  de  CEAAL  (Consejo  de  Educación  de  Adultos  de  América  Latina).  Ha  realizado  acciones  formativas  e  investigadoras  en  todos  los  países  latinoamericanos  y  en  algunos  europeos,  y  ha  escrito  múltiples  artículos  sobre  Educación  Popular,  Metodología  y  Realidad  Latinoamericana  en  revistas  nacionales  e  internacionales.  Integrante  del  Comité  Académico  de  la  Universidad  Paulo  Freire,  UNIFREIRE,  Brasil,    desde  2009.  Entre sus muchas publicaciones destacan por ser las más difundidas: Para Sistematizar Experiencias‐ una propuesta  teórica y práctica, Los desafíos de la Educación Popular; Metodología, Métodos y Técnicas en la Educación Popular.  Oscar Jara Holliday is a Peruvian‐Costa Rican Popular Educator and Sociologist. He is also the Managing Director of  the  Alforja  Centre  for  Studies  and  Publications  in  Costa  Rica  and  Coordinator  of  the  Latin  American  Support  Programme  of  Systematization  of  Experiences  at  CEAAL  (Latin  American  Adult  Education  Council).  He  has  trained  and  undertaken  research  projects  across  Latin  American  and  in  some  European  countries,  and  has  written  numerous articles on Popular Education, Methodology and Latin American Reality in both national and international  magazines.  He  has  been  a  member  of  the  Academic  Committee  of  the  Paulo  Freire  University,  UNIFREIRE,  Brazil,  since 2009. His main publications include: Theoretical and practical orientations for systematization of experiences,  The Challenges of Popular Education, Methodology and Techniques in Popular Education.    Dirección/Adress: CEP‐ Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Apartado 369‐1000 San José, Costa Rica  Correo electrónico/E‐mail: oscar@cepalforja.org    

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Honduras, El Salvador, Costa Rica, Perú… y esos saberes se fueron fundiendo como en  un  crisol,  permitiéndonos  ir  moldeando  una  propuesta  teórico‐metodológica  innovadora,  que  pudiera  responder  a  los  desafíos  del  contexto  nicaragüense  y  centroamericano  de  la  época.  Muy  pronto,  al  año  de  comenzar  a  hacer  estos  intercambios,  decidimos  conformar  el  “Programa  Coordinado  Centroamericano  de  Educación  Popular  Alforja”,  formalmente,  en  mayo  de  1981,  en  Managua.  Así,  ya  contábamos con un espacio de construcción colectiva que pudiera enfrentarse atareas  de educación popular inéditas.    In  the  heat  of  this  process,  we  shared  knowledge  originating  in  our  experiences  of  popular education in our respective countries: Mexico, Panama, Honduras, El Salvador,  Costa  Rica,  Peru…  and  this  knowledge  was  added  to  a  melting  pot,  allowing  us  to  mould an innovative theoretical‐methodological proposal, that was able to respond  to the challenges of the Nicaraguan and Central American context of the time. Very  soon, a year after beginning these exchanges, we decided to form the “Alforja Central  American  Coordinated  Popular  Education  Programme”  “Programa  Coordinado  Centroamericano  de  Educación  Popular  Alforja”,  formally,  in  May  1981,  in  Managua.  Thus, we now had a collective space for construction and we were able to face up to  hitherto unknown tasks of popular education.    Nos  tocó,  por  ejemplo,  asumir  niveles  de  proyección  de  actividades  educativas  que  nunca  antes  habíamos  abordado:  programas  de  alcance  nacional,  formación  de  capacitadores  y  capacitadoras  de  todo  un  área  de  un  ministerio,  buscando  una  formación  “en  cascada”  en  la  que  de  un  grupo  inicial,  cada  quien  se  encargaba  de  impulsar un proceso propio generando un efecto multiplicador.    We were required, for example, to achieve levels of projection of educational activities  that we had never tackled before: programmes of national scope, training of trainers of  a  whole  area  of  a  ministry,  seeking  “cascade”  training  in  which  an  initial  group  was  trained and each member was responsible for implementing their own training process,  thereby generating a multiplying effect.    Inicialmente,  la  principal  demanda  vino  desde  el  lado  de  las  técnicas  participativas.  Rápidamente, vimos que no era ello lo que respondería a las necesidades, pues si bien  ayudaban  a  dinamizar  los  procesos  educativos,  no  garantizaban  una  apropiación  y  multiplicación de los contenidos. De ahí que comenzáramos a explorar por la vía de los  métodos como el trabajo en talleres o procesos de investigación participativa. Ellos nos  abrieron la pista hacia una dimensión más de fondo que las técnicas y los métodos: el  diseño de una estrategia metodológica que le diera coherencia a todos los elementos  que  intervienen  en  el  proceso  educativo.    Esta  propuesta  metodológica,  conocida  luego como “Concepción Metodológica Dialéctica”, nació del intercambio y la reflexión  crítica  a  partir  de  lo  que  íbamos  haciendo  y  descubriendo  en  el  camino:  primero,  compartiendo  lo  que  cada  quien  traía  como  aporte;  segundo,  innovando  juntos  y    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011)   

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descubriendo nuevas  posibilidades;  tercero,  reflexionando  críticamente  sobre  esos  descubrimientos y sus implicaciones teóricas, epistemológica, políticas y pedagógicas.    Initially, the main demand came from the area of participative techniques. We quickly  saw that this did not respond to the needs, since although they helped to invigorate the  educational  processes,  they  did  not  guarantee  ownership  and  multiplication  of  the  contents.  We  therefore  began  to  explore  the  use  of  methods  such  as  working  in  workshops or participative research processes. These opened the way towards a more  long‐term dimension than the techniques and methods: the design of a methodological  strategy  that  gave  coherence  to  all  the  elements  that  intervene  in  the  educational  process.    This  methodological  proposal,  known  at  the  time  as  “Methodological  Dialectical Conception”, was born of the exchange and critical reflection based on what  we were doing and discovering along the way: first, sharing what each one brought as  their contribution; second, innovating together and discovering new possibilities; third,  reflecting critically on these discoveries and their theoretical, epistemological, political  and pedagogical implications.    Esto se fue haciendo a través de la recopilación de los diseños metodológicos con los  que  planeábamos  cada  actividad  o  proceso  educativo.  Luego,  gracias  a  las  memorias  que fuimos haciendo de todo ello. Así, luego de dos años de estar en estas búsquedas  y  de  construir  estas  herramientas,  nos  convocamos,  en  octubre  de  1982  al  “Primer  taller  de  metodología  del  Programa  Coordinado  Alforja”,  que  luego  bautizaríamos  como el “Primer taller regional de Sistematización y Creatividad”    This  was  achieved  via  the  compilation  of  the  methodological  designs  with  which  we  planned each educational activity or process. Then, thanks to the records that we kept  of it all. Thus, after two years of conducting this research and constructing these tools,  we met, in October 1982 in the “First methodology workshop of the Alforja Coordinated  Programme”, which we would subsequently baptise as the “First regional workshop on  Systematisation and Creativity”.    Si, así le llamamos a este proceso de intercambio y reflexión crítica: “Sistematización”.  Nos pareció natural y no le dimos mucha vuelta en su momento. Pero luego, cuando  en 1983 y, luego, en 1984 realizamos el segundo y el tercero (de una serie que llegaría  a  más  de  quince),  decidimos  también  reflexionar  sobre  el  concepto  que  veníamos  utilizando.  De  ahí  nace  el  artículo  que  sirve  de  referencia  a  este  escrito:  es  una  síntesis re‐elaborada de las principales ideas que surgieron en este espacio colectivo  en  torno  a  qué  entendíamos  por  “sistematización”    y  en  qué  se  diferenciaría  de  una  tradicional “evaluación”.    Yes,  this  is  what  we  called  this  process  of  exchange  and  critical  reflection:  “Systematisation”. It seemed natural to us and we did not give it much thought at the  time.  But  later  when,  in  1983  and  then  in  1984,  we  held  the  second  and  the  third    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011)   

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workshops (of a series that would reach more than fifteen), we also decided to reflect  on the concept that we had been using. This gave rise to the article that serves as a  reference to this text: it is a reworked summary of the main ideas that arose in this  collective  space  around  what  we  understood  as  “systematisation”  and  how  it  would  differ form a traditional “evaluation”.    Visto ahora, veintisiete años más tarde, descubro que contiene las intuiciones básicas   por  donde  hemos  venido  caminando  en  el  Programa  Alforja,  hoy  llamado  “RED  ALFORJA”  y el Programa de Sistematización del Consejo de Educación de Adultos de  América  Latina,  CEAAL.  La  principal  de  todas:  que  considera  que  existe  un  proceso  reflexivo y de construcción de conocimiento desde las prácticas que merece llamarse  con nombre propio como “Sistematización”. Hoy, le llamamos siempre con un apellido:  “Sistematización de Experiencias”, para diferenciarlas de otros tipos de sistematización  existentes  (de  informaciones,  de  datos,  de  conocimientos…).  La  segunda,  de  estas  intuiciones,  es  que  se  basa  en  la  recopilación,  el  registro  y  el  ordenamiento,  pero  aspira  a  ser  algo  más  profundo  que  ello:  que  apunta  a  formular  una  interpretación  crítica y generar conocimiento y aprendizajes.    Looking  at  it  now,  twenty‐seven  years  later,  I  discover  that  it  contains  the  basic  intuitions  of  the  route  we  have  been  following  in  the  Alforja  Programme,  now  called  “ALFORJA  NETWORK”    and  the  Systematisation  Programme  of  the  Latin  American  Council  for  Adult  Education  (Consejo  de  Educación  de  Adultos  de  América  Latina),  CEAAL . The principle of all of these: to consider that there is a process of reflection and  knowledge building based on practice which deserves to be known by its own name as  “Systematisation”.  Today,  we  always  give  it  a  surname:  “Systematisation  of  Experiences”, to differentiate it from other types of systematisation (of information, of  data, of knowledge…). The second of these intuitions is that it is based on compilation,  registration and ordering, but it aspires to be something deeper than that: it aims to  formulate a critical interpretation and to generate knowledge and learning.    También hemos pulido y desarrollado más su “definición”. Por ejemplo, hoy diríamos  que  “La  sistematización  es  aquella  interpretación  crítica  de una  o  varias  experiencias  que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica y el  sentido  del  proceso  vivido  en  ellas:  los  diversos  factores  que  intervinieron,  cómo  se  relacionaron  entre  sí  y  por  qué  lo  hicieron  de  ese  modo.  La  Sistematización  de  Experiencias  produce  conocimientos  y  aprendizajes  significativos  que  posibilitan  apropiarse  críticamente  de  las  experiencias  vividas  (sus  saberes  y  sentires),  comprenderlas  teóricamente  y  orientarlas  hacia  el  futuro  con  una  perspectiva  transformadora”.     We have also refined its “definition” and developed it further. For example, today we  would  say  that  “systematisation  is  the  critical  interpretation  of  one  or  more  experiences that, on the basis of their ordering and reconstruction, uncovers or makes    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011)   

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Una mirada a “La Evaluación y La Sistematización”, 27 años después  A look at “Evaluation and Systematisation”, 27 years later   

explicit the  logic  and  sense  of  the  process  experienced  in  them:  the  different  factors  that  intervened,  how  they  related  to  each  other  and  why  they  did  so  in  that  way.  Systematisation  of  Experiences  produces  significant  knowledge  and  learning  that  enable  us  to  take  critical  ownership  of  the  experiences  lived  (their  knowledge  and  opinions), understand them theoretically and guide them towards the future with a  transforming perspective”.     También hemos matizado y superado la visión de su relación con la evaluación. Ya no  pensamos que “es un nivel superior de reflexión que la evaluación, aunque se apoya  en  ésta…”,  pensamos  que  es  simplemente  otro  ejercicio  de  producción  de  conocimientos desde la práctica, que debe complementarse con ella, aportando cada  cual su particular contribución, reconociendo que las evaluaciones suelen preocuparse  más  por  la  medición  y  valoración  de  los  resultados  obtenidos,  teniendo  como  referencia los objetivos planteados y que la sistematización de experiencias se interesa  más por el proceso vivido, su recorrido, continuidades y rupturas. Así, la mirada sobre  los procesos y la mirada sobre los resultados se nutre mutuamente y posibilita obtener  aprendizajes significativos que enriquezcan la práctica y la ayuden a mejorar y ser más  efectivamente transformadora.    We have also fine‐tuned and improved our view of its relationship with evaluation.  We no longer think that it “is a higher level of reflection than evaluation, although it is  supported  by  it”,  we  think  that  it  is  simply  another  exercise  for  the  production  of  knowledge from practice, which must be complemented by it, each person making their  particular  contribution,  recognising  that  evaluations  are  usually  more concerned with  measuring and assessing the results obtained, taking as a reference the objectives set  and  that  the  systematisation  of  experiences  is  more  concerned  with  the  process  experienced,  its  route,  continuities  and  ruptures.  Thus,  the  examination  of  processes  and  the  examination  of  results  are  mutually  supportive  and  enable  the  obtaining  of  significant  learning  that  enriches  practice  and  helps  it  to  improve  and  to  be  more  effectively transforming.    Mucha  agua  ha  pasado  por  el  río  de  estas  prácticas  y  reflexiones  en  estos  27  años.  Felizmente hay ya muchísimas experiencias de sistematización en muchos más campos  que los que se mencionaban en 1984. También hay muchísima más gente pensando y  reflexionando teórica, metodológica e instrumentalmente sobre este tema que en esa  época.  Un claro testimonio de ello lo podemos encontrar en la compilación de más de  un  centenar  de  textos  sobre  Sistematización  de  Experiencias,  que  actualmente  componen  la  Biblioteca  Virtual  del  Programa  de  apoyo  a  la  Sistematización  de  Experiencias  del  CEAAL,  definitivamente  el  espacio  más  completo  de  acceso  a  materiales  sobre  este  tema  y  que  está  en  permanente  incorporación  de  nuevas  contribuciones.  Les  invitamos  a  visitarlo,  para  animarles  a  penetrar  en  esta  apasionante temática y para incentivar que podamos instaurar una cultura de reflexión  crítica  en  nuestras  instituciones  y  prácticas  personales,  de  tal  manera  que  podamos    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011)   

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Una mirada a “La Evaluación y La Sistematización”, 27 años después  A look at “Evaluation and Systematisation”, 27 years later   

producir aprendizajes  significativos  para  el  impulso  de  prácticas  transformadoras:   www.cepalforja.org/sistematizacion/biblio.shtml     A lot of water has gone under the bridge of these practices and reflections during these  27 years. Fortunately there are now many experiences of systematisation in many more  fields  than  those  mentioned  in  1984.  There  are  also  many  more  people  thinking  and  reflecting  theoretically,  methodologically  and  instrumentally  on  this  subject  than  at  that  time.    We  can  find  clear  evidence  of  this  in  the  compilation  of  more  than  one  hundred  texts  on  the  Systematisation  of  Experiences,  which  currently  comprise  the  Virtual  Library  of  the  Support  Programme  for  the  Systematisation  of  Experiences  (Biblioteca Virtual del Programa de apoyo a la Sistematización de Experiencias) of the  CEAAL, definitively the most complete space for access to materials on this subject and  which  is  permanently  incorporating  new  contributions.  We  invite  you  to  visit  it,  to  encourage  you  to  delve  into  this  exciting  topic  and  provide  the  incentive  for  us  to  establish a culture of critical reflection in our institutions and personal practices, in such  a way as to be able to produce significant learning for the stimulation of transforming  practices: www.cepalforja.org/sistematizacion/biblio.shtml  

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Manuela Mesa Peinado1 EVOLUCIÓN Y FUTUROS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO Introducción2 La educación para el desarrollo cuenta ya con algo más de cuatro décadas de historia.  A lo largo de este periodo se han producido cambios muy perceptibles en el concepto  y la práctica de la educación para el desarrollo y en la importancia que se le otorga a  este  ámbito  de  actividad.  La  educación  para  el  desarrollo  se  ha  convertido  en  un  componente  de  las  políticas  y  las  estrategias  de  los  diversos  actores  que  integran  el  sistema  internacional  de  cooperación  y  ayuda  al  desarrollo,  sean  gubernamentales  o  no gubernamentales. Con la reciente aprobación de la Ley de Cooperación (8‐7‐98) la  educación para el desarrollo se define como uno de los instrumentos a través de los  cuales  se  pone  en  práctica  la  política  española  de  cooperación  internacional.  Esto  supone  un  importante  paso  para  la  consolidación  de  la  ED  que  se  concretará  en  el  futuro Plan Director, todavía pendiente de aprobación.    La  configuración  del  concepto  y  la  práctica  de  la  educación  para  el  desarrollo  está  directamente  relacionada  con  el  contexto  y  los  condicionantes  históricos  del  desarrollo, la cooperación internacional y las relaciones Norte‐Sur, y con la evolución  de  los  actores  que  la  han  incorporado  como  una  de  sus  actividades  y  formas  de  actuación.  En  este  artículo  se  opta,  por  una  aproximación  histórico‐estructural.  Este  enfoque permite que la discusión sobre los conceptos y enfoques de la educación para  el desarrollo cuente con una adecuada perspectiva histórica y, sobre todo, los pone en  relación  con  los  actores,  las  fuerzas  sociales  y  las  visiones  filosóficas,  éticas  y/o  ideológicas que las han impulsado y en concreto con los cambios que se han producido  en el discurso y la práctica de la solidaridad internacional.    Se  propone  un  modelo  de  “cinco  generaciones”  para  clasificar  distintos  momentos  y  enfoques de la educación para el desarrollo desde sus orígenes hasta el presente. Se  ha  tomado  como  referencia  la  propuesta  de  Korten  sobre  las  tres  generaciones  de  ONGD y posteriores elaboraciones (ver Korten 1987, 1990:117; Ortega 1994: 122‐124;  y Senillosa 1998: 43).    Las ONGD han tenido un papel clave en el origen y evolución de la educación para el  desarrollo.  Como  ha  señalado  Colm  Regan,  hablar  de  la  historia  temprana  de  la  educación para el desarrollo es en gran medida lo mismo que hablar de la historia de  las  organizaciones  no  gubernamentales.  Muchas  de  las  primeras  iniciativas  en  el  ámbito  de  la  educación  para  el  desarrollo  surgieron  a  partir  de  los  programas  en  el  exterior de diversas ONGD. Estas iniciativas a menudo pretendían informar a los que  respaldaban los programas, de la necesidad de apoyo, explicar el contexto económico                                                               1

CEIPAZ, Madrid, España   Este artículo es una versión adaptada, revisada y actualizada del capítulo “Evolución del concepto de Educación para el  Desarrollo” realizado por la autora para el Informe preliminar de la OPE “La Educación para el Desarrollo y las Administraciones  Públicas”, coordinado por Pilar Baselga y Gabriel Ferrero y elaborado por Álvaro Nebreda, Mª Luz Ortega y Manuela Mesa. Una de  las versiones de este artículo es  ““La educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global” 

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y social del trabajo de las ONGD en los países del Sur y/o dar a conocer las más serias  violaciones de los derechos humanos que se derivaba de la situación de subdesarrollo  (Regan 1994: 2). En fases posteriores el panorama institucional de la educación para el  desarrollo  se  ha  hecho  más  plural  y  complejo,  al  hacer  su  aparición  nuevos  actores  institucionales  —organizaciones  intergubernamentales,  medios  de  comunicación,  instituciones  educativas  formales,  otras  organizaciones  sociales—  pero  las  ONGD  siguen teniendo un papel central en la definición de las temáticas, los enfoques y los  contenidos.    Este  modelo  no  debe  ser  visto  de  forma  lineal  o  “por  etapas”,  de  forma  que  una  generación sustituye a la anterior. Más bien, se trata de un proceso acumulativo en el  que  el  discurso  y  la  práctica  de  la  educación  para  el  desarrollo  han  evolucionado  de  forma desigual, de manera que en las actividades de un actor determinado se pueden  encontrar  simultáneamente  rasgos  de  una  u  otra  generación.  Y  como  se  indica  más  adelante,  cada  generación  ha  renovado  su  discurso  y  sus  prácticas,  y  permanece  vigente  bajo  nuevas  formas.  Por  último,  la  educación  para  el  desarrollo  tiene  rasgos  propios y específicos según los distintos contextos nacionales y/o culturales que no son  tratados en este artículo.    La primera generación: el enfoque caritativo‐asistencial  Las  primeras  actividades  de  sensibilización  social  y  recaudación  de  fondos  de  las  organizaciones  no  gubernamentales  surgieron  en  las  décadas  de  los  cuarenta  y  cincuenta.  No  pueden  ser  consideradas  estrictamente  educación  para  el  desarrollo  debido  a  su  limitado  alcance  y  a  la  ausencia  de  objetivos  propiamente  educativos.  Constituyen, sin embargo, un importante precedente de la misma, y se han proyectado  hasta  el  presente  dotándose  de  nuevas  formas  y  estrategias.  La  educación  para  el  desarrollo  a  menudo  tiene  relaciones  muy  estrechas  —y  en  no  pocos  casos  contradictorias—  con  las  actividades  de  sensibilización  social  y  las  campañas  de  recaudación.    Este  enfoque  tiene  un  alcance  muy  limitado  debido  al  contexto  en  el  que  hizo  su  aparición  y  a  los  condicionantes  institucionales  existentes  en  aquel  momento.  En  primer  lugar,  en  los  años  cuarenta  y  cincuenta  los  problemas  del  desarrollo  y  la  fractura Norte‐Sur apenas despuntaban en la agenda de las relaciones internacionales  y como tema de interés público. En segundo lugar, las organizaciones de este periodo  son en su mayoría humanitarias y/o de adscripción religiosa. Su actuación se centra en  situaciones de conflicto y de emergencia, en las que intervienen con un horizonte de  muy  corto  plazo,  en  el  que  se  pretende  dar  respuesta  inmediata  a  las  carencias  materiales acuciantes mediante la ayuda humanitaria y de urgencia.    En  este  contexto,  en  el  que  los  problemas  de  largo  plazo  del  desarrollo  estaban  ausentes,  las  organizaciones  de  ayuda  van  a  impulsar  campañas  de  sensibilización  orientadas  básicamente  a  la  recaudación  de  fondos.  Estas  campañas,  que  a  menudo  han  recurrido  a  imágenes  catastrofistas,  intentan  despertar  sentimientos  de  compasión y apelan a la caridad y la generosidad individual, transmitiendo el mensaje    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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implícito o explícito de que la solución radica en la ayuda otorgada desde el norte. El  contenido  transmitido  es  muy  limitado  y  sesgado;  se  reduce  a  las  situaciones  de  emergencia  que  dan  origen  a  la  petición  de  fondos  y  a  las  manifestaciones  de  la  pobreza, sin referirse a las causas ni al contexto en el que surgen. Las imágenes tipo  suelen  reflejar  a  las  personas  del  Sur  como  objetos  impotentes,  pasivos,  desesperanzados y cuya única esperanza es la compasión ajena. Por último, el énfasis  en  la  ayuda  del  Norte  como  solución  al  subdesarrollo,  ignorando  los  procesos  y  esfuerzos locales, revela una concepción eurocéntrica de la relación Norte‐Sur.  Este  enfoque  persiste  hasta  el  presente  debido  principalmente  a  razones  institucionales.  La  proliferación  de  ONG  que  actúan  en  situaciones  de  crisis  y  que  compiten  por  las  donaciones  ha  configurado  un  “mercado  de  la  conmiseración”.  Algunas ONG perciben que la recaudación de fondos y la aparición en los medios  de  comunicación, y con ella la supervivencia institucional, depende este tipo de imágenes  y mensajes, a menudo en combinación con agresivas campañas de marketing (Smillie  1993. 31).    Un reciente estudio de la OCDE y el Consejo de Europa señala, que para buena parte  de las ONG la cuestión prioritaria es cómo incrementar los ingresos para proyectos en  países del Sur. La educación para el desarrollo y la sensibilización de la opinión pública  se  considera  de  carácter  secundario  respecto  a  la  obtención  de  fondos.  En  esencia,  señala este estudio, estas organizaciones ofrecen, a cambio de dinero, oportunidades  para  que  el  donante  mejore  su  valoración  de  sí  mismo  y  pueda  dar  salida  a  sus  sentimientos  compasivos,  altruistas  y/o  solidarios,  sin  que  ello  se  contradiga  con  su  actuación en otras esferas de la vida social, política y económica: como votante, como  trabajador, como ciudadano, como consumidor (Smillie 1998: 30)    Un  buen  ejemplo  de  “puesta  al  día”  del  discurso  y  la  práctica  de  este  enfoque  caritativo‐asistencial,  y  de  las  contradicciones  y  debates  que  ello  plantea  en  la  actualidad  en  el  ámbito  de  la  educación  para  el  desarrollo,  son  los  apadrinamientos.  Las  tres  organizaciones  más  importantes  en  este  tipo  de  actividad  —World  Vision,  Foster  Parents  Plan  y  Christian  Children  Fund—  aumentaron  el  número  de  apadrinamientos  a  un  ritmo  del  40%  anual  desde  principios  de  los  años  ochenta,  pasando  de  unos  701.000  e  1982  a  4.790.000  en  1996.  Al  apelar  a  la  conciencia  individual  del  donante  y  establecer  un  vínculo  supuestamente  directo,  los  apadrinamientos se han convertido en la herramienta de recaudación más efectiva en  el  mundo  de  las  ONG,  y  para  los  responsables  de  finanzas  de  algunas  de  estas  organizaciones,  en  una  “solución  mágica”  para  “conectar  el  corazón  y  la  billetera”.  Como  ventaja  añadida,  las  organizaciones  de  apadrinamiento  pueden  sortear  fácilmente  las  exigencias  de  rendición  de  cuentas  que  afectan  a  otras  ONG,  y  son  relativamente  inmunes  a  la  crítica  convencional  de  que  “el  dinero  no  llega  a  su  destino”.    Este  tipo  de  actividad,  sin  embargo,  ha  sido  muy  criticada  por  varias  razones.  Como  puso de manifiesto un reportaje aparecido en 1995 en Chicago Tribune, a menudo el  “vínculo directo” que se establecía entre el niño concreto y sus padrinos no existía, y    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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las cartas y fotografías que recibían estos últimos eran elaboradas por el personal de la  organización, con un coste muy elevado (Smillie 1998: 31). En el plano educativo, las  críticas  han  destacado  que  los  apadrinamientos  fomentan  —nunca  mejor  dicho—  actitudes  paternalistas;  centran  la  atención  del  donante  en  el  niño  y  sus  problemas  individuales, ocultando deliberadamente las causas de dichos problemas, ya que sólo  de esa forma puede justificarse el mensaje central de estas organizaciones: que la vida  de ese niño concreto depende exclusivamente de la generosidad del donante, y no de  los cambios estructurales que favorecen el desarrollo en la comunidad y el país en el  que  vive  ese  niño.  Un  mensaje,  en  suma,  radicalmente  opuesto  al  que  se  intenta  fomentar  desde  otros  modelos  de  educación  para  el  desarrollo  más  evolucionados.  Como  ha  señalado  Ian  Smillie,  dado  que  el  éxito  que  han  alcanzado  las  fórmulas  de  apadrinamiento  y  los  centenares  de  miles  de  donantes  que  se  relacionan  con  la  realidad del Sur y ven los problemas del desarrollo a través de este prisma, esta puede  ser  la  mayor  “oportunidad  perdida”  de  la  historia  de  la  educación  para  el  desarrollo  (Smillie 1998: 31)    No obstante, el modelo caritativo‐asistencial, a pesar de la aparición de estas nuevas  fórmulas  de  recaudación,  parece  estar  en  retroceso  desde  mediados  de  los  años  ochenta debido a diversos factores: los cambios registrados en el comportamiento de  las principales ONG humanitarias, como Cruz Roja; los esfuerzos de autorregulación del  sector no gubernamental —el “Código de imágenes y mensajes a propósito del Tercer  Mundo” adoptado por las ONGD europeas a finales de los ochenta es una referencia  especialmente pertinente—, así como las críticas a este enfoque de la sensibilización  por  parte  de  los  medios  de  comunicación  y  ONG  adscritas  a  “generaciones”  posteriores.    También ha sido un factor importante, aunque se trata de un fenómeno situado fuera  del marco de la educación para el desarrollo, la crisis general del humanitarismo y el  asistencialismo.  Esta  ha  venido  motivada  por  la  constatación  generalizada  de  sus  insuficiencias como estrategia de intervención en los países del Sur, y por la aplicación  por  parte  de  las  ONG  humanitarias  de  enfoques  más  omnicomprensivos,  en  los  que  socorros de corto plazo y desarrollo a largo plazo se articulan de diversas formas.    La segunda generación: el enfoque desarrollista y la aparición de la educación para el  desarrollo  La aparición en la agenda internacional del subdesarrollo, como problema del “Tercer  Mundo”  se  produce  con  la  irrupción  de  los  nuevos  estados  postcoloniales  y  la  creciente  orientación  de  las  organizaciones  internacionales  hacia  estos  países.  Surge  una  mentalidad  “desarrollista”  que  se  extendió  a  los  Gobiernos,  a  las  organizaciones  multilaterales, a las organizaciones no gubernamentales y a la opinión pública. Esto dio  lugar a vastos programas de ayuda externa, como la “Alianza para el Progreso”, y a la  promulgación  en  1960  “I  Decenio  de  las  Naciones  Unidas  para  el  Desarrollo”,  que  incluía  objetivos  precisos  de  crecimiento  económico.  Es  en  la  década  de  los  sesenta  cuando aparece la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) como tal, ya que los programas de  ayuda  de  las  dos  décadas  anteriores,  como  el  “Plan  Marshall”  se  orientaban  a  la    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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reconstrucción de posguerra o a consolidar las alianzas estratégicas de la guerra fría, y  no tenían el desarrollo económico como objetivo ni como instrumento.    El desarrollismo que emergió en el decenio de los sesenta tuvo distintas fuentes. En el  ámbito económico, las nuevas teorías del crecimiento “por etapas”. Estas alegaban, a  partir  de  unos  supuestos  pretendidamente  “científicos”,  que  con  las  adecuadas  aportaciones  de  capital,  conocimiento  y  tecnología,  todas  las  sociedades  experimentarían  un  “despegue”  económico  y  un  rápido  proceso  de  modernización  conducente  a  la  industrialización  y  la  sociedad  de  consumo  de  masas,  conforme  al  modelo de los países industrializados. En el ámbito político el desarrollo se convirtió en  un medio y un fin de las estrategias de construcción nacional y de legitimación política  y  social  de  los  nuevos  Estados  post‐coloniales.  Para  las  élites  gobernantes  y  los  movimientos  nacionalistas  en  el  poder  en  muchos  de  los  nuevos  Estados  la  industrialización,  la  construcción  de  vastas  infraestructuras  y  la  creación  de  un  moderno  aparato  estatal  eran  medios  para  romper  con  los  vínculos  económicos  del  colonialismo y lograr la autodeterminación nacional. En el ámbito ético y filosófico, por  último,  se  produjo  un  notable  avance  de  la  doctrina  social  de  la  Iglesia  y  del  compromiso de diversas confesiones con el cambio social.    Esta  mentalidad  desarrollista  dio  paso  a  nuevas  ONG  “de  desarrollo”,  surgidas  “ex‐ novo” o como evolución de las organizaciones misioneras o humanitarias clásicas. En  su trabajo en el Sur, estas organizaciones adoptaron los “proyectos de desarrollo” y la  participación comunitaria a partir de estrategias de auto‐ayuda, como las herramientas  básicas  de  intervención,  adoptando  un  enfoque  de  largo  plazo  y  dejando  atrás  el  asistencialismo.    Es en este contexto en el que se configuró la educación para el desarrollo como tal. El  punto  de  partida  han  sido  las  actividades  de  información  relacionadas  con  los  proyectos  de  las  ONG  y  los  esfuerzos  de  las  comunidades  para  progresar  por  sí  mismas. La recaudación de fondos ha seguido siendo un objetivo importante, pero en  estas actividades se puso énfasis en dar a conocer las circunstancias locales del medio  en el que actuaban las ONG y las comunidades beneficiarias de la ayuda. Emerge, un  nuevo  discurso  que  se  distancia  del  asistencialismo,  y  que  insiste  en  la  idea  de  “cooperación”,  entendida  como  actividad  a  través  de  la  cual  “se  ayuda  a  los  que  quieren ayudarse a sí mismos”.    Este  enfoque  ha  dado  paso  a  una  visión  más  amplia  de  la  realidad  del  Sur  y  ha  contribuido a dignificar a los beneficiarios de la ayuda, y a deslegitimar la imaginería de  la  miseria  en  la  que  se  apoyaban  las  campañas  de  recaudación.  De  hecho,  esas  campañas  a  menudo  entraban  en  contradicción  con  las  estrategias  desarrollistas  emergentes,  y  hay  organizaciones  que  siguen  experimentando  esta  tensión  en  la  actualidad.  Ahora  bien,  el  enfoque  desarrollista  presuponía  que  los  proyectos  de  desarrollo se inscriben en una dinámica de modernización en la que no se pone en tela  de juicio el modelo dominante, ni se identifican obstáculos estructurales al desarrollo  de carácter transnacional. Como ha señalado Colm Regan, la cuestión central en este    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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enfoque a menudo era la ONGD misma y el contexto inmediato de su  acción (Regan  1994: 2).    Los  mensajes  y  contenidos  transmitidos  por  este  enfoque  de  educación  para  el  desarrollo tenían un carácter eurocéntrico. Por una parte, la aceptación acrítica de la  experiencia  del  Occidente  industrializado  como  único  sendero  transitable  hacia  el  desarrollo. Por otra, la insistencia en la transferencia de las técnicas y conocimientos  occidentales  “modernos”  en  sociedades  consideradas  a  priori  “ignorantes”  y  “primitivas”.  El  mensaje  predominante  en  este  enfoque  podría  resumirse  de  la  siguiente forma: Los países industrializados debe facilitar sus técnicas y conocimientos  para que las sociedades “atrasadas” dejen atrás la guerra, la anarquía y la pobreza, se  “modernicen” y alcancen por sí mismas los niveles de bienestar de los países del Norte.  Aforismos  y  expresiones  como  “en  los  países  pobres  hay  mucha  ignorancia  y  atraso,  para que se desarrollen hay que darles educación”; “si les das un pescado, comerán un  día. Si les das la caña, comerán todos los días”; o “hay que superar la ayuda y hablar de  cooperación”  serían,  de  forma  muy  simplificada,  algunos  de  los  mensajes  “tipo”  que  caracterizan a esta segunda generación de la educación para el desarrollo.    Enfoques posteriores de la educación para el desarrollo han señalado las limitaciones  de  este  enfoque  “desarrollista”.  Al  obviar  los  problemas  estructurales  del  desarrollo,  este  enfoque  permite  eludir  la  responsabilidad  del  Norte,  considerando  que  el  desarrollo es un problema limitado a los países que no han logrado alcanzar aún ese  estadio.  En  lo  que  se  refiere  a  las  ONG,  a  menudo  se  presentan  los  proyectos  de  desarrollo fuera de su contexto general, con lo que se transmite el mensaje implícito  de  que  el  desarrollo  se  alcanzará  simplemente  llevando  a  cabo  más  y  mejores  proyectos a nivel local o “micro”, al margen de otros factores globales o “macro”. Este  argumento es el que, a su vez, justifica las campañas de petición de fondos de las ONG.    La tercera generación: una educación para el desarrollo crítica y solidaria  A  finales  de  los  sesenta  se  inicia  un  periodo  caracterizado  por  la  aceleración  del  proceso  de  descolonización  y  el  creciente  activismo  internacional  de  los  países  en  desarrollo.  En  los  países  industrializados,  la  oposición  a  la  guerra  de  Vietnam  y  la  revolución  antiautoritaria  de  mayo  de  1968  generan  un  clima  de  gran  efervescencia  social e intelectual. Los nuevos movimientos sociales prestarán atención y apoyo a los  Movimientos de Liberación Nacional, en cuyo entorno los países del Sur irán fraguando  un  nuevo  paradigma  sobre  el  desarrollo  que  desafió  al  eurocéntrico  y  occidental  paradigma  de  la  modernización.  El  nuevo  paradigma  de  la  “dependencia”,  nacido  en  América  Latina  y  desarrollado  en  otras  áreas  del  Tercer  Mundo,  alegaba  que  el  subdesarrollo  no  era  un  simple  estadio  de  atraso,  sino  un  rasgo  estructural  de  las  economías, las sociedades y los sistemas políticos de las sociedades del Sur, en las que  el  colonialismo  y  el  neocolonialismo  seguían  teniendo  una  influencia  determinante.  Según  este  enfoque,  el  desarrollo  de  unos  se  lograba  a  costa  del  subdesarrollo  de  otros, a través de relaciones de explotación entre el “centro” y la “periferia”.      Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Este pensamiento,  que  ha  tenido  diferentes  versiones  y  gradaciones,  tuvo  gran  influencia en las estrategias internacionales de los países del Sur —organizados en el  llamado  “grupo  de  los  77”—,  que  desde  los  años  sesenta  optaron  por  políticas  de  industrialización acelerada y demandaron un “Nuevo Orden Económico Internacional”  (NOEI) más justo, una organización más equitativa del comercio internacional a través  de  las  Conferencias  de  Naciones  Unidas  sobre  Comercio  y  Desarrollo  (UNCTAD),  y  mejores  términos  en  la  financiación  del  desarrollo,  a  través  de  préstamos  concesionales y un aumento del volumen y la calidad de la Ayuda Oficial al Desarrollo  (AOD) .     Por  otra  parte,  cuestiones  como  el  crecimiento  demográfico,  el  incremento  de  la  pobreza y la marginalidad en el Tercer Mundo, el control de los océanos, los problemas  de  la  energía  y  el  deterioro  ambiental  adquirieron  una  importancia  creciente.  Ello  ponía  de  manifiesto  los  mayores  niveles  de  interdependencia  internacional,  y  amplió  notablemente  la  agenda  del  desarrollo  y  las  relaciones  Norte‐Sur.  En  1972,  por  ejemplo,  se  celebró  en  Estocolmo  la  Conferencia  de  Naciones  Unidas  sobre  Medio  Ambiente Humano —antecesora de la cumbre de Río de 1992— y se acuñó el término  “ecodesarrollo” para definir estrategias de desarrollo compatibles con la conservación  del entorno natural. En 1969 el “Informe Pearson”, encargado por el Banco Mundial,  mostró  que  los  enfoques  y  prácticas  adoptados  durante  el  “I  decenio  del  desarrollo”  habían sido fallidos, pues habían conducido a un patrón perverso de “crecimiento con  pobreza”, en el que el crecimiento económico se vio acompañado por la pauperización  de amplios sectores de la población, y por un agravamiento de la desigualdad Norte‐ Sur.    La  teoría  de  la  modernización,  al  constatar  esas  realidades,  experimentó  un  “giro  social” en el que se dio más énfasis a la lucha contra la pobreza, la redistribución de la  renta  y  la  satisfacción  de  las  llamadas  “necesidades  básicas”.  Las  Naciones  Unidas  también incluyó objetivos sociales explícitos en el “II decenio de Naciones Unidas para  el  desarrollo  (1969‐1979).  En  los  países  desarrollados,  las  políticas  de  ayuda  y  cooperación  se  verán  también  impregnadas  de  un  “reformismo  global”  impulsado,  entre otros, por los partidos socialdemócratas, y que tuvo su expresión más acabada  en  el  Informe  sobre  el  Diálogo  y  la  interdependencia  Norte‐Sur  preparado  por  la  Comisión Brandt.    En los años setenta, en definitiva, se define un nuevo escenario para la educación para  el  desarrollo,  caracterizado  por  enfoques  más  críticos  y  una  creciente  toma  de  conciencia  sobre  la  responsabilidad  histórica  del  Norte.  Además  los  movimientos  de  renovación  pedagógica  —Iván  Illich,  Paulo  Freire—  incorporan  estas  cuestiones  y  ofrecen propuestas educativas y metodológicas muy innovadoras. También aparecerán  y  se  consolidarán  nuevos  actores,  como  los  comités  de  solidaridad,  centros  de  investigación, ONGD críticas y organizaciones internacionales.     En este periodo la educación para el desarrollo dejó de estar centrada en actividades  de  carácter  informativo  orientadas  a  la  recaudación  de  fondos  y  a  la  difusión  de    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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iniciativas locales  de  desarrollo  comunitario  de  las  ONGD,  dando  paso  a  una  concepción más crítica, compleja y diversificada. Esta nueva concepción fue impulsada  por  las  ONGD,  las  Naciones  Unidas  y  los  nuevos  movimientos  sociales.  Se  basó  en  el  análisis  de  las  causas  estructurales  del  subdesarrollo  —en  particular  los  factores  históricos  y  el  pesado  lastre  del  colonialismo  y  el  neocolonialismo—.Se  realizó  una  crítica  de  las  políticas  de  desarrollo  y  de  ayuda  vigentes,  en  el  marco  de  las  interrelaciones  entre  el  Norte  y  el  Sur.  También  se  resaltó  la  responsabilidad  de  los  países del Norte en el injusto orden internacional. Asimismo, frente al eurocentrismo,  se cuestionó la imposición de modelos occidentales de desarrollo. Por último, insistió  en la necesidad de la acción nacional e internacional para modificar el statu quo.    Como consecuencia de estos cambios, en los años setenta se producirá una verdadera  explosión  de  iniciativas,  desde  las  organizaciones  de  base  hasta  los  organismos  internacionales,  orientadas  a  abrir  los  currículos  escolares  a  los  “problemas  mundiales”, a reflejar en la educación las cuestiones del desarrollo y a incorporar las  propuestas  críticas,  solidarias  y  emancipatorias  de  las  corrientes  de  renovación  pedagógica,  de  los  movimientos  sociales  emergentes  y  de  los  nuevos  enfoques  del  desarrollo.  En  este  periodo  se  generaliza  la  denominación  “educación  para  el  desarrollo”  (development  education)  en  países  como  Holanda,  Alemania,  Francia,  el  Reino Unido o Italia.    Una  de  las  iniciativas  más  importantes,  por  la  trascendencia  de  su  contenido  y  la  importancia del órgano que le dio vida, fue la “Recomendación sobre la educación para  la  comprensión,  la  cooperación  y  la  paz  internacionales,  y  la  educación  relativa  a  los  derechos  humanos  y  las  libertades  fundamentales”,  promulgada  por  la  UNESCO  en  noviembre de 1974. Esta Recomendación instaba a los Estados Miembros a promover  la  educación  sobre  las  “cuestiones  mundiales”.  La  Recomendación,  que  ha  sido  un  punto  de  referencia  para  las  ONGD y  las  organizaciones  educativas  especializadas en  educación para el desarrollo, dio un notable impulso a la educación sobre “cuestiones  mundiales”,  sobre  todo  dentro  de  la  educación  formal,  en  el  decenio  1975‐85.  En  países como Holanda, Bélgica o el Reino Unido los Gobiernos dieron respuesta a esta  Recomendación  y  establecieron  programas  educativos  e  instancias  gubernamentales  para su puesta en práctica. Mencionaremos el programa de 1977 de cofinanciación de  acciones de educación para el desarrollo y “Estudios Mundiales” —World Studies— de  la agencia estatal de cooperación del Reino Unido (ODA, ahora DFID) y de Dinamarca  (DANIDA);  el  “día  de  la  educación  mundial”  en  las  escuelas  belgas,  celebrado  desde  1985; y el “día del Tercer Mundo” de las escuelas francesas, creado por el Ministerio  de Educación en 1981.    En  esta  época  se  define  la  educación  para  el  desarrollo,  sus  contenidos  y  objetivos  (Grasa 1990: 103):  ‐  El  “aprendizaje  de  la  interdependencia”:  la comprensión  de  las  condiciones  de  vida  de  las  naciones  en  desarrollo  y  las  causas  del  subdesarrollo,  desde  una  perspectiva  global,  que  las  relaciona  con  la  situación  y  el  papel  internacional  de  los  países  industrializados.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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‐ El  fomento  de  actitudes  favorables  a  la  cooperación  internacional  y  a  la  transformación político‐económica de las relaciones internacionales.  ‐  Un  enfoque  crítico  con  el  modelo  de  desarrollo  occidental,  y  la  valoración  del  “desarrollo  apropiado”  para  cada  contexto,  con  dimensiones,  más  allá  de  lo  económico, humanas, ambientales y culturales.  ‐ La valoración del cambio social.  ‐ El vínculo estrecho entre la transmisión de conocimientos (contenidos), el desarrollo  de las aptitudes y la formación de actitudes y valores mediante procedimientos como  el “enfoque socioafectivo”, para despertar la conciencia político‐social, el compromiso  y la acción transformadora.  ‐  La  coherencia  entre  fines  y  medios,  desarrollando  en  el  proceso  educativo  la  participación  y  actitudes  críticas.  La  importancia  de  la  evaluación  del  proceso  educativo.    La “cuarta generación”: la educación para el desarrollo humano y sostenible  La  década  de  los  ochenta  estuvo  dominada  por  el  bipolarismo  y  la  lógica  de  la  confrontación. En 1989 se inicia un proceso de “aceleración de la historia”, en el que el  sistema  internacional  experimenta  transformaciones  radicales,  pasando  a  un  “nuevo  orden mundial”, dominado por la multipolaridad política y económica y la turbulencia  e  inestabilidad.  En  este  periodo  se  han  planteado  nuevos  retos,  tanto  conceptuales  como organizativos y metodológicos, para la educación para el desarrollo. En lo que se  refiere  a  sus  contenidos,  hay  algunas  dimensiones  y  contenidos  de  particular  importancia: la crisis del desarrollo, los conflictos armados y la afirmación de la paz, la  democracia y los derechos humanos, y las dimensiones no económicas —migraciones,  tensiones culturales, problemática ambiental y de género—.    La crisis del desarrollo  La  “crisis  del  desarrollo”  se  inició  en  torno  a  1982,  al  desencadenarse  la  crisis  de  la  deuda externa y se enmarca dentro de las profundas transformaciones de la economía  mundial. Los años ochenta, constituyeron una “década perdida” para los países del Sur  en  términos  de  pobreza,  desigualdad  y  retroceso  de  los  principales  indicadores  socioeconómicos  de  desarrollo.  La  crisis  de  la  deuda,  los  programas  de  ajuste  estructural  del  FMI  y  el  Banco  Mundial,  y  los  creciente  problemas  alimentarios  —las  hambrunas  del  África  Sub‐sahariana—  han  significado  una  dramática  reversión  del  proceso de desarrollo y un fuerte desgaste de sus supuestos teóricos, acabando con la  idea de que en el Sur podía esperarse un crecimiento económico per sé, aunque fuera  dependiente,  desarticulado  y  con  escaso  dinamismo.  El  problema  para  los  países  del  Sur  dejó  de  ser  cómo  lograr  un  desarrollo  autocentrado,  equilibrado  y  equitativo  y  unas  relaciones  justas  con  el  Norte  (el  NOEI),  para  pasar  a  ser,  sencillamente,  la  supervivencia  económica.  Para  ello,  la  recuperación  del  crecimiento  económico  y  la  reinserción  en  el  mercado  mundial  se  convirtieron  en  factores  claves  para  evitar  el  riesgo  de  quedar  definitivamente  marginados  en  las  relaciones  económicas  internacionales.  En este contexto, las Naciones Unidas en 1990, propone una nueva forma de entender  el  desarrollo  —el  “desarrollo  humano”—,  que  mide  los  logros  del  desarrollo  por  su    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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efecto real  en  la  vida  de  la  gente,  en  vez  de  los  indicadores  económicos  convencionales.    Paz y conflictos  La  década  de  los  ochenta  estuvo  dominada  por  conflictos  regionales  —Afganistán,  Angola  y  Mozambique,  Oriente  Próximo  y  sobre  todo,  Centroamérica—  relacionados  con  la  confrontación  Este‐Oeste,  acompañados  de  la  aceleración  de  la  carrera  de  armamentos  y  el  recrudecimiento  del  enfrentamiento  bipolar  en  Europa.  Baste  recordar  al  respecto  el  despliegue  de  los  misiles  de  alcance  medio  en  Europa,  la  aparición  de  la  doctrina  de  la  “guerra  nuclear  prolongada”,  y  la  ruptura  de  las  negociaciones  de  desarme  en  1983.  En  este  contexto  brotó  un  pujante  movimiento  pacifista  en  Europa,  en  cuyo  seno  la  educación  para  la  paz  cobró  un  gran  impulso.  Paralelamente,  el  movimiento  de  solidaridad  tuvo  un  fuerte  auge  en el  apoyo  de  los  movimientos  insurreccionales  de  Nicaragua,  Guatemala  y  El  Salvador,  contra  el  régimen  de  Apartheid  y  las  intervenciones  armadas  sudafricanas  en  los  países  del  África Austral.    En el plano educativo, todo ello proporcionó la motivación y los contenidos adecuados  para  que  la  educación  para  el  desarrollo,  en  paralelo  a  las  campañas  de  solidaridad,  tuviera  un  fuerte  impulso  en  incorporar  estas  nuevas  temáticas.  En  este  periodo  se  produce un proceso de confluencia de la educación para el desarrollo y la educación  para la paz.    La educación para la paz tuvo su origen a principios de siglo, al calor del movimiento de  la Escuela Nueva, pero alcanzó especial relevancia en los años setenta, en el marco de  la  “Investigación  para  la  Paz”  (Peace  Research)  (Jares  1999).  Las  redes  de  investigadores  y  activistas  que  se  crean  al  amparo  de  este  enfoque  de  las  ciencias  sociales  tuvieron  como  objetivo,  entre  otros,  la  sensibilización  e  información  y  la  creación  de  actitudes  de  compromiso  y  oposición  a  toda  forma  de  violencia.  En  su  entorno se generó un amplio movimiento de educadores por la paz. Si bien algunos se  han centrado en las dimensiones individuales e intimistas del concepto de paz, otros  han dado mucha relevancia en su quehacer educativo a los problemas del desarrollo y  el conflicto Norte‐Sur, así como a sus vinculaciones con el armamentismo, problemas  todos ellos cuya resolución positiva sería ineludible para lograr la convivencia pacífica  entre los pueblos y materializar la paz (Vriens 1990). En la medida que el subdesarrollo  es  un  factor  de  “violencia  estructural”,  según  la  concepción  de  Johan  Galtung,  se  ha  alegado que paz y desarrollo son dimensiones inseparables en la práctica educativa.    La dimensión de género  También  la  dimensión  de  género  se  incorpora  en  este  periodo  a  los  planteamientos  sobre el desarrollo. Si bien los estudios sobre la situación de las mujeres en el Tercer  Mundo  y  las  relaciones  entre  mujer  y  desarrollo  recibieron  un  fuerte  impulso  con  la  proclamación del Decenio de Naciones Unidas para la Mujer: Igualdad, Desarrollo y Paz  (1976‐1985),  no  es  hasta  finales  de  los  ochenta  cuando  se  incorpora  el  enfoque  de  género  en  el  desarrollo.  Más  que  integrar  a  las  mujeres  en  el  desarrollo  se  trata  de    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EVOLUCION Y FUTUROS DESAFÍOS EN LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO   

construir un  nuevo  paradigma  de  desarrollo  que  modifique  las  relaciones  de  poder  basadas  en  la  subordinación  de  las  mujeres.  Se  trata  de  fortalecer  la  posición  social,  económica  y  política  de  las  mujeres,  de  forma  que  estas  sean  sujetos  activos  en  la  promoción del desarrollo (Argibay et al 1998: 19).    Las  propuestas  educativas  para  la  coeducación  o  educación  no  sexista  que  se  plantearon  en  los  setenta  adquieren,  en  este  periodo,  una  cierta  relevancia  al  cuestionar  el  modelo  cultural  dominante  por  ser  profundamente  androcéntrico  y  eurocéntrico. Se pone en tela de juicio el saber académico que ignora el papel de las  mujeres,  y  las  estructuras  organizativas  que  sostienen  valores  y  comportamientos  sexistas. La educación para el desarrollo converge con la coeducación en la promoción  de valores como la solidaridad, la participación, la justicia y la diversidad cultural sobre  la  base  de  la  igualdad  entre  sexos.  Entre  sus  objetivos  cognitivos  incluye  un  mayor  conocimiento de los procesos de “empoderamiento” de las mujeres (Rowland, 1998) y  la superación de estereotipos sexo‐género, entre otros aspectos.    Medio ambiente y los límites del desarrollo  Uno de los factores que ha cuestionado más profunda y radicalmente los supuestos del  desarrollo ha sido la constatación de sus límites ambientales. Ya en los años setenta, a  partir  de  la  publicación  del  Informe  Meadows  al  Club  de  Roma,  emergió  el  debate  sobre  los  “límites  del  crecimiento”.  Si  en  este  momento  se  puso  el  énfasis  en  la  contaminación y la conservación, en los ochenta se fue más lejos y se tomó conciencia  de que, por sus costes ambientales, el modelo de desarrollo y el patrón de consumo de  los  países  industrializados  no  es  generalizable  a  toda  la  humanidad.  En  1986  estas  ideas  fueron  sintetizadas  en  el  Informe  presentado  a  las  Naciones  Unidas  por  una  Comisión  Internacional  presidida  por  la  Primera  Ministra  de  Noruega,  Gro  Harlem  Brundtland, conocido como el “Informe Brundtland”. En este informe se proponía una  nueva  definición  del  proceso  de  desarrollo,  entendido  como  “desarrollo  sostenible”.  Este  se  define  como  “el  proceso  que  permite  satisfacer  las  necesidades  de  las  generaciones presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de  satisfacer sus propias necesidades”.    La educación para el desarrollo se reverdece e incorpora la noción de sostenibilidad y  algunas de las estrategias metodológicas propias de la educación ambiental (juegos de  simulación,  estudios  de  casos,  etc.)  De  igual  modo,  la  educación  ambiental,  hasta  ahora, centrada en aspectos conservacionistas incorpora una visión más amplia que la  relaciona con el desarrollo.    Comercio justo y consumo consciente  Otro de los temas que ha adquirido una importancia creciente en esta década ha sido  el comercio justo y solidario, que vincula la práctica del “consumo consciente” con la  sensibilización  y  la  educación  para  el  desarrollo.  La  información  sobre  los  productos  que se consumen en el Norte, su lugar de fabricación y las condiciones de trabajo en  que se producen se han convertido en un importante instrumento de sensibilización y  educación  para  las  ONGD.  Los  consumidores  del  Norte  se  muestran  cada  vez  más    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EVOLUCION Y FUTUROS DESAFÍOS EN LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO   

reacios a  comprar  productos  que  han  sido  fabricados  en  condiciones  de  explotación  inaceptables: utilización de mano de obra infantil, o el pago de salarios ínfimos, que no  permiten cubrir las necesidades más básicas Uno de los desafíos de la educación para  el  desarrollo  ha  sido  difundir  estas  situaciones,  mostrando  las  conexiones  entre  el  consumo  en  el  Norte  y  las  condiciones  laborales  en  el  Sur  y  la  formación  de  consumidores más conscientes e informados que ejercen su poder en la elección de los  productos que compran.    Racismo y migraciones  Por  último,  el  surgimiento  del  racismo  y  de  brotes  xenófobos  en  el  Norte  industrializado  ha  sido  también  uno  de  los  fenómenos  de  finales  de  los  ochenta.  La  constatación de los vínculos existentes entre pobreza, conflictos y migración por una  parte, y las cuestiones que se plantean en las sociedades cada vez más multiculturales  del Norte por otra, ha favorecido la aparición de la educación intercultural. Esta surge  como  propuesta  educativa  ante  los  conflictos  que  se  producen  en  las  sociedades  multiculturales  y  su  objetivo  final  es  favorecer  el  encuentro,  intercambio  y  enriquecimiento  mutuo.  La  educación  para  el  desarrollo  incorporará  a  sus  preocupaciones  esta  dimensión,  explicando  las  relaciones  entre  migraciones  y  desarrollo.    Diversificando la agenda: la confluencia de las educaciones “para”  La  educación  para  el  desarrollo  ante  la  dimensión  integral  de  los  problemas  del  desarrollo,  enfrenta  el  desafío  de  incorporar  en  sus  contenidos  las  dimensiones  de  otras “educaciones” que le son afines, ya que sólo de esta manera podrá la educación  para  el  desarrollo  ser  un  instrumento  para  el  análisis  crítico,  la  comprensión  y  la  motivación  a  la  acción  frente  a  los  retos  de  un  mundo  cada  vez  más  complejo  e  interdependiente.    La  dimensión  socio‐económica  y  política  de  las  relaciones  Norte‐Sur  y  el  desarrollo  eran  los  temas  centrales  y  casi  únicos  de  la  educación  para  el  desarrollo  “de  tercera  generación”.  Los  problemas  ambientales,  la  crisis  del  desarrollo,  los  conflictos  armados,  los  crecientes  flujos  migratorios,  el  racismo  y  la  xenofobia,  entre  otros,  se  han configurado como “grandes temas” de la educación para el desarrollo en los años  ochenta,  ampliando  notablemente  la  agenda  del  decenio  de  los  setenta.  (Macintosh  1994:  2‐5,  Bourn  y  Ohri  1996:  3‐5).  Como  consecuencia  de  ello,  la  educación  para  el  desarrollo  ha  ido  convergiendo  e  incorporando  enfoques  y  contenidos  de  las  otras  “educaciones” sobre problemas globales que se fueron configurando en la década de  los  ochenta  y  la  práctica  de  los  movimientos  sociales  (pacifismo,  ecologismo,  antirracismo,  defensa  de  los  derechos  humanos...):  la  “educación  ambiental”,  la  “educación para los derechos humanos”, la “educación multicultural” y la “educación  para  la  paz”  (Greig  et  al  1991:  29,  Mesa  1994:  22‐26).  Algunos  autores  señalan,  por  ejemplo, que es necesario impulsar una “educación para el desarrollo sostenible” que  integra  la  educación  para  el  desarrollo  tradicional,  con  su  énfasis  en  los  problemas  Norte‐Sur, y la educación ambiental (Wade 1997: 36)      Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EVOLUCION Y FUTUROS DESAFÍOS EN LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO   

En la dimensión cognitiva, en definitiva, la educación para el desarrollo ha ampliado su  agenda  para  favorecer  una  mejor  comprensión  de  la  interdependencia  global  y  los  nexos  estructurales  entre  el  Norte  y  el  Sur,  entre  la  vida  cotidiana  y  las  cuestiones  “macro”. La interdependencia —que fue el concepto central de la Campaña Norte‐Sur  del  Consejo  de  Europa  de  1988—,  y  el  desarrollo  humano  y  sostenible  serán  las  nociones claves de esta generación. Esta educación integra los problemas ambientales,  los conflictos armados, la dimensión de género e interculturalidad y plantea los límites  de la Ayuda Oficial al Desarrollo.    Además de diversificar la agenda temática de la educación para el desarrollo, muchas  organizaciones han asumido que el cometido de la educación para el desarrollo ya no  puede obviar el cuestionamiento de un modelo de desarrollo, en el norte, depredador  de los recursos y no sostenible. En este sentido, se ha afirmado un nuevo discurso, en  el  que  se  sostiene  que  el  cambio  global  depende  tanto  del  Sur  como  del  Norte.  Ello  supone cuestionar el modelo de desarrollo tanto en el Norte como en el Sur, que no es  social ni ecológicamente sostenible. La ayuda al desarrollo “tradicional” —esto es, los  proyectos  de  desarrollo  y  la  ayuda  de  urgencia  en  situaciones  de  conflicto  y  de  desastre—  es  necesaria  y  debe  mejorarse  su  efectividad,  pero  el  desarrollo  global  exige  ir  más  allá  de  la  ayuda  y  llevar  a  cabo  cambios  estructurales  en  el  ámbito  del  comercio,  la  inversión,  la  deuda,  los  asuntos  monetarios  internacionales  y  la  gestión  del medio ambiente global (Smillie 1998: 24).    La quinta generación: La educación para la ciudadanía global  A mediados de los noventa, lo más significativo es la constatación de que la crisis del  desarrollo  ya  no  es  sólo  un  problema  del  Tercer  Mundo.  Los  países  del  Sur  han  quedado  endeudados  y  empobrecidos,  pero  la  crisis  del  “Estado  del  bienestar”  en  el  Occidente industrializado, por un lado, y el fracaso de los regímenes del Este, por otro,  muestran que la crisis del desarrollo es global y afecta, aunque de diferente forma, al  conjunto del planeta. Ya no existen “imágenes objetivo” del desarrollo válidas ni en el  Tercer Mundo ni el Primero, e incluso estas categorías han quedado obsoletas con el  fin  de  la  guerra  fría  (Lemaresquier  1987).  Este  es  el  marco  de  referencia  para  los  enfoques  deconstructivistas  del  “post‐desarrollo”,  que  han  planteado  una  crítica  radical al concepto de desarrollo, considerado altamente ideologizado, culturalmente  occidentalizador y eurocéntrico, y económica, social y ambientalmente inviable, lo que  supondría,  según  Pierre  Pradervand,  una  completa  revisión  de  lo  que  hasta  ahora  entendemos por “educación para el desarrollo” (Pradervand 1995: 109).    El principal desafío para el desarrollo, tanto en el Norte como en el Sur, es el acelerado  proceso de globalización y privatización de la economía mundial, particularmente en el  orden  monetario  y  financiero.  Este  proceso  tiene  profundas  implicaciones  para  la  existencia  del  Estado‐nación.  Los  Estados  nacionales  están  perdiendo  el  control  de  importantes  esferas  de  actividad  pública,  como  la  política  monetaria  y  otros  instrumentos esenciales de la política económica. Esto significa que el contenido de la  soberanía  nacional  y  el  papel  del  Estado‐nación  como  actor  de  las  relaciones  internacionales se diluye progresivamente en un vasto mercado global. La erosión de    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EVOLUCION Y FUTUROS DESAFÍOS EN LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO   

la soberanía del Estado y el proceso de desregulación de las economías nacionales se  corresponde además con el creciente poder y movilidad de los actores transnacionales  privados.  Las  corporaciones  transnacionales  y  de  fondos  de  inversión  movilizan  grandes montos de capital y desplazan de un lugar a otro las actividades productivas,  lo que a menudo tiene profundos efectos desestabilizadores para la economía “real”,  el  empleo,  el  bienestar  de  la  población  y  el  medio  ambiente,  como  han  puesto  de  manifiesto las recientes crisis de México, Asia, Rusia o Brasil.    Al  debilitar  la  soberanía  nacional,  los  procesos  de  privatización  y  globalización  económica  cuestionan  directamente  la  noción  y  la  práctica  de  la  democracia  representativa. La paradoja es que la democracia se ha expandido y parece haber sido  reconocida casi universalmente como la mejor forma de gobierno justo en el momento  histórico en el que su eficacia como forma nacional de organización política comienza a  ser cuestionada por las dinámicas de la globalización. Por otra parte, los procesos de  exclusión  social  generados  por  la  globalización  atentan  directamente  contra  la  igualdad  de  derechos  que  está  en  la  base  de  una  concepción  de  la  democracia  con  contenido social y económico, y no sólo político. Estos problemas afectan a todos los  regímenes democráticos, pero son quizás más graves en las incipientes democracias de  los países del Sur. Una década de ajuste estructural ha contribuido a debilitar al Estado  que se ha mostrado incapaz de ofrecer respuesta a las necesidades y demandas de la  población.     Por  otra  parte,  el  proceso  de  globalización  también  implica  tendencias  a  la  fragmentación  que  erosionan  “desde  abajo”  la  noción  de  Estado‐nación:  grupos  sociales  excluidos  del  mercado,  grupos  que  reivindican  su  identidad  nacional  y  su  derecho a la diferencia ante dinámicas homogeneizadoras.    Estas realidades plantean un doble desafío. Por un lado, la creación de nuevos marcos  de  gobernación  global,  fortaleciendo  las  instituciones  y  regímenes  internacionales  existentes, o creando otros nuevos. Por otro lado, dar a estas instituciones y regímenes  carácter  y contenido  democrático, permitiendo  la  participación  de  los  ciudadanos  en  los asuntos internacionales. La educación para el desarrollo de los noventa, como ha  señalado Nora Godwin, es en este sentido una “educación para la ciudadanía global”  (Godwin 1997: 15).    Desde la perspectiva de la educación para el desarrollo, estas dinámicas plantean retos  formidables.  En  primer  lugar,  redefinir  los  contenidos  de  manera  que  permitan  la  comprensión crítica del fenómeno  de la globalización. En segundo lugar, reafirmar el  vínculo entre desarrollo, justicia y equidad, ahora a nivel global (Fien 1991). En tercer  lugar,  y  en  estrecha  relación  con  las  ONG,  con  los  movimientos  sociales  y  con  las  organizaciones de la sociedad civil que integran redes internacionales, promover una  creciente  conciencia  de  “ciudadanía  global”  y,  a  partir  de  ella,  definir  pautas  de  participación y acción ciudadana frente a estas dinámicas.      Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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En este sentido, la educación para el desarrollo de los noventa se ha configurado como  una “educación global frente a la globalización” (Garbutcheon et al. 1997: 26).  Al mismo tiempo, las esperanzas que se abrieron en este periodo de distensión sobre  las  oportunidades  de  desarme  y  reducción  del  gasto  militar  a  favor  del  desarrollo  se  fueron  desvaneciendo  poco  a  poco.  La  obtención  del  “dividendo  de  la  paz”  no  pudo  lograrse ante el desencadenamiento de conflictos bélicos. Entre 1989 y 1997 estallaron  107  conflictos  armados  internos.  Este  tipo  de  conflictos  tiene  como  principales  factores  causales  y/o  desencadenantes  el  nacionalismo  y  el  etnonacionalismo  y,  en  términos más generales, la búsqueda de autonomía y/o de independencia de grupos  étnico‐nacionales diversos y, más allá de las fracturas étnico‐ culturales, en el fracaso o  inexistencia del marco institucional y político que hizo o puede hacer viable un Estado  multinacional.  También  son  importantes  factores  causales  las  tensiones  socioeconómicas de procesos de desarrollo fallidos y la crisis ambiental, especialmente  cuando existen situaciones de pobreza y desigualdad y una aguda percepción social de  privación relativa, unidas a las luchas por el control del Estado.    No es fácil comprender las causas y dinámicas de los conflictos de la posguerra fría, y  ello  es  particularmente  visible  en  el  ámbito  educativo,  en  el  que  las  ONG  y  otros  movimientos  sociales  no  logran  articular  objetivos  y  mensajes  claros.  Ante  la  perplejidad  y  la  falta  de  posiciones  claras,  es  frecuente  recurrir  a  estrategias  asistencialistas y, en el plano educativo, a un discurso y una práctica más propia de la  “primera generación” de la educación para el desarrollo que de enfoques posteriores.  Un  ámbito  en  el  que  los  cambios  han  sido  particularmente  visibles  es  el  de  las  estrategias  de  intervención.  La  educación  para  el  desarrollo  ha  estado  cada  vez  más  vinculada  a  las  grandes  campañas  de  incidencia  política,  cabildeo  o  lobbying  sobre  temas  globales  de  las  ONGD  más  evolucionadas.  Campañas  que  intentan  ir  “de  la  protesta a la propuesta” planteando cambios realizables a corto plazo y no sólo, como  en el pasado, un crítica radical al orden vigente. Hay que señalar, en este marco, que  se ha ido afirmando un enfoque más integral, en el que se pretenden lograr sinergias a  través  de  la  vinculación  creciente  entre  investigación,  movilización  social,  acción  sociopolítica  y  educación  para  el  desarrollo.  En  este  ámbito  han  sido  especialmente  importantes las estrategias de trabajo en red, a través de redes locales, nacionales e  internacionales  (networking),  que  internet  ha  hecho  mucho  más  accesible,  y  el  establecimiento  de  alianzas  con  otras  organizaciones  sociales  (The  Economist,  1999:  18).    En  la  vinculación  creciente  de  la  Educación  para  el  Desarrollo  y  las  actividades  de  incidencia  política  y  lobbying  han  tenido  un  papel  crucial  las  ONGD  del  Sur  más  evolucionadas,  que  han  ido  presionando  a  sus  asociadas  en  el  Norte  para  que  abandonen  paulatinamente  la  “cultura  del  proyecto”  y  reorienten  sus  actividades  en  ese sentido (Smilie 1993: 35). Más allá de proporcionar recursos financieros, las ONGD  del Sur han demandado un papel más activo de las ONG del Norte en la acción política  para  modificar  las  estructuras  y  las políticas  que  obstaculizan  el  desarrollo  global,  en  ámbitos  como  la  deuda,  el  comercio  o  el  medio  ambiente  (Senillosa  1998:  47).  Dos  acontecimientos  clave  en  este  proceso  fueron  la  adopción  de  la  “Declaración  de    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Manila sobre  Participación  Popular  y  Desarrollo  Sostenible”  de  junio  de  1989,  preparada  por  los  directores  de  31  importantes  ONGD  del  Sur;  y  la  “Carta  Africana  para la Participación Popular y el Desarrollo” de 1990, conocida como “Declaración de  Arusha”, en la que ONGD del Norte y del Sur abogaban por una mayor implicación de  las  ONGD  de  los  países  industrializados  en  la  acción  política.  También  han  sido  hitos  importantes  en  este  sentido  los  “foros  alternativos”  realizados  en  paralelo  a  las  Conferencias  mundiales  convocadas  por  las  Naciones  Unidas  y  las  reuniones  de  organismos  como  el  Fondo  Monetario  Internacional,  el  Banco  Mundial  o,  más  recientemente, la Organización Mundial de Comercio.    En estos foros y declaraciones se ha ido afirmando la idea de que las ONGD del Norte y  del Sur deben actuar de forma concertada, a través de redes nacionales, regionales y  globales con una agenda estratégica común de cambio a todos los niveles. Dentro de  esta agenda común emerge, no obstante, un cierto reparto de funciones: las ONGD del  Sur se orientan a la movilización y el “empoderamiento” de los grupos más pobres y  excluidos,  y  las  ONGD  del  Norte  se  centran  en  campañas  de  presión  política  para  modificar  el  patrón  de  “maldesarrollo”  del  Norte  y  las  políticas  que  desde  los  países  industrializados contribuyen a gestar y perpetuar unas relaciones Norte‐Sur injustas.  Esto podría entenderse como una muestra de la madurez alcanzada por una educación  para el desarrollo que, en los casos más evolucionados, ya se encuentra muy alejada  de las tradicionales campañas de recaudación.    También  se  han  impulsado  nuevos  métodos  de  sensibilización  y  educación,  que  han  ido desde el uso de los medios de comunicación y la cultura de masas —festivales de  rock,  producciones  televisivas—,  a  las  campañas  institucionales.  El  amplio  uso  de  internet para la educación para el desarrollo ha sido la innovación más reciente en este  ámbito.    Otra de las preocupaciones centrales de este periodo ha sido el análisis de los medios  de comunicación. La revolución de las tecnologías de la comunicación no parece haber  contribuido a mejorar la información y la comprensión de la realidad de los países en  desarrollo por parte de la opinión pública de los países industrializados. Cierto es que  la televisión global ha acercado esa realidad en sus aspectos más dramáticos —guerra,  genocidio,  catástrofes  naturales,  hambre,  crisis  económicas,  desastres  ambientales,  estados  fallidos,  corrupción,  violaciones  de  los  derechos  humanos...—  y  con  ello  ha  contribuido,  a  veces  decisivamente,  a  gestar  la  conciencia  global  y  el  universalismo  moral de los que se nutren las actitudes solidarias, la acción de las ONGD y el apoyo  social a la cooperación al desarrollo (Ignatieff 1998: 28, Smillie 1998: 26).    Pero  también  puede  afirmarse  que  la  avalancha  informativa  de  la  revolución  tecnológica,  y  en  particular  la  televisión  global,  ha  acentuado  algunos  de  los  peores  rasgos  de  las  modernas  tecnologías  de  la  información:  la  desinformación  por  sobre  información;  la  presentación  de  la  realidad  sin  conexión  con  su  contexto,  en  una  sucesión  de  acontecimientos  incoherentes  y  aparentemente  aleatorios,  que  comienzan por sorpresa y terminan sin consecuencias visibles una vez que la atención    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EVOLUCION Y FUTUROS DESAFÍOS EN LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO   

de los medios se desplaza a otro lugar. La trivialización de las situaciones dramáticas,  cada  vez  más  entremezcladas  con  entretenimiento  (el  llamado  infotainment)  y  “televisión basura”; y lo más relevante de cara a la educación para el desarrollo es que,  debido  a  la  propia  lógica  de  los  medios,  los  países  en  desarrollo  sólo  aparecen  asociados  a  situaciones  negativas,  y  en  muchas  de  ellas  la  intervención  de  los  países  industrializados —sea a través de los gobiernos, las organizaciones internacionales, los  “cascos azules”, o esos “héroes contemporáneos” que son los expatriados occidentales  de las ONG— son presentados como solución, y en no pocas ocasiones como la única  solución posible (Aguirre, 1999).    Este tipo de mensajes, que no son nuevos, pero que la revolución de las tecnologías de  la  comunicación  ha  hecho  más  ubicuo  y  omnipresente,  refuerzan  una  serie  de  estereotipos  negativos  sobre  el  Sur  ya  muy  arraigados  en  el  imaginario  colectivo  occidental. El mensaje predominante es que Occidente es el único que puede salvar a  un Sur incapaz de gobernarse a sí mismo, de alimentarse a sí mismo, de salvarse a sí  mismo del desastre al que le condenan la naturaleza, el atraso y la ignorancia (Smillie  1998: 27). Las consecuencias políticas son evidentes: desresponsabilizar al Norte de las  situaciones de crisis en el Sur —el tratamiento informativo del genocidio ruandés, por  ejemplo,  reveló  un  asombroso  grado  de  amnesia  colectiva  respecto  a  la  historia  colonial, a los permanentes intereses económicos y políticos de Occidente, y a su papel  como  suministrador  de  armas—  y,  en  su  caso,  ayuda  a  legitimar  nuevas  intervenciones, a menudo revestidas de retórica humanitaria (Furedi 1994).    Estos  procesos  tienen  importantes  implicaciones  éticas,  teóricas  y  prácticas  para  la  educación  en  general,  y  para  la  educación  para  el  desarrollo,  en  particular.  En  el  terreno de los valores y las actitudes, ¿cómo combinar el universalismo ético y el valor  de la solidaridad con la capacidad crítica necesaria para hacer frente a los estereotipos  negativos?; en el ámbito cognitivo, ¿cómo facilitar los conocimientos necesarios para  que  los  acontecimientos  transmitidos  por  los  medios  puedan  ser  situados  en  su  contexto  social  e  histórico,  y  ser  interpretados  correctamente?  Lo  más  importante,  ¿cómo  lograr  que  los  valores,  las  actitudes  y  los  conocimientos  contribuyan  al  compromiso, a la participación y al cambio?    Estas no son, desde luego, preguntas nuevas para la educación para el desarrollo. Esos  interrogantes son, como se indicó, los mismos que animaron su aparición hace ya más  de  cuatro  décadas.  Lo  que  sí  es  nuevo  es  el  contexto  internacional,  que  hace  más  difícil, y a la vez más perentorio, encontrar respuestas.    Referencias bibliográficas  - AGUIRRE, Mariano (1999), “Los medios periodísticos y el espectáculo humanitario”  en Los desafíos de la acción humanitaria, Barcelona, Icaria.  - ALAM,  Shahidul  (1995),  “The  visual  representation  of  Developing  Countries  by  Development  Agencies  and  the  Media”,  The  Development  Education  Journal  nº  3,  junio, pp. 8‐11    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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- ARGIBAY, Miguel, Gema Celorio y Juan José Celorio (1996), Juntamundos. Pedagogía  urgente  para  el  próximo  milenio.  Guía  didáctica  de  educación  para  el  desarrollo,  Bilbao, Hegoa.  - VV.AA (1998), De Sur a Norte. Vidas paralelas de las mujeres, Bilbao, Hegoa.  - Asamblea General del Comité de Enlace de las Organizaciones no Gubernamentales  de  Desarrollo  europeas  ante  la  CE.  (1989),  Código  de  conducta:  imágenes  y  mensajes a propósito del Tercer Mundo, Bruselas  - BOURN,  Douglas  y  Ashok  Ohri  (1996),  “Race,  culture  and  education.  Development  Education  in  the  context  of  a  multiracial  society”,  The  Development  Education  Journal nº 6, invierno, pp. 3‐5  - CELORIO, Juan José (1995), “La educación para el desarrollo”, Cuadernos Bakeaz nº  9, junio  - FIEN, John (1991), “Commitment to justice: a defence of a rationale for development  education”, en Peace, Environment and Education., Vol. 2 (4)  - GARBUTCHEON,  Michael,  John  Fien  y  Jane  Williamson‐Fien  (1997),  “Processes  of  globalisation  and  (re)new(ed)  emphases  for  global  education”,  The  Development  Education Journal nº 7, verano, pp. 31‐33  - GODWIN,  Nora  (1997),  “Educatin  for  Development’  a  framework  for  global  citizenship”, The Development Education Journal nº 7, verano, pp. 15‐18  - GÓMEZ‐GALÁN, Manuel y José Antonio Sanahuja (1999), El sistema internacional de  cooperación al desarrollo. Una aproximación a sus actores e instrumentos, Madrid,  CIDEAL  - GRASA, Rafael (1990), “Aprender la interdependencia: educar para el desarrollo”, en  José  A.  Sanahuja  (coord.),  Juventud,  desarrollo  y  cooperación,  Madrid:  Cruz  Roja  Española, pp. 97‐107  - IGNATIEFF,  Michael  (1998),  El  honor  del  guerrero.  Guerra  étnica  y  conciencia  moderna, Madrid, Taurus  - JARES, Jesús (1999), Educación para la paz. Su teoría y su práctica, Madrid, Popular.  - KORTEN, David C. (1987), “Third Generation NGO strategies; a key to people‐centred  development”, World Development (supplement), vol. 15  - KORTEN,  David  C.  (1990),  Getting  to  the  21th  century:  Voluntary  action  and  the  global agenda, West Hartford (CO), Kumarian Press  - LEMARESQUIER,  Thierry  (1987),  “Prospects  for  Development  Education:  some  strategic  - issues facing European NGOs”, en World Development vol. 15 supplement, pp. 201‐ 211  - MACINTOSH,  Margaret  (1994),  “Development  education  and  Environmental  Education: Working together towards a common goal”, The Development Education  Journal nº 2, diciembre  - MESA,  Manuela  (ed.)  (1994),  Educación  para  el  desarrollo  y  la  paz.  Experiencias  y  propuestas en Europa, Madrid, Editorial Popular  - MESA, Manuela (1995), “Otras formas de cooperar: presión política y educación”, en  Papeles. Cuestiones internacionales de paz, ecología y desarrollo nº 55, verano, pp.  45‐55    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EVOLUCION Y FUTUROS DESAFÍOS EN LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO   

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MOXON, Don (s.f.), “Conceptos, enfoques e historia de la educación para el desarrollo”,  Miguel Argibay et al., Actas. I Congreso de Educación para el Desarrollo, Bilbao: Hegoa,  pp. 7‐16  ORTEGA, Maria Luz (1994), Las ONGD y la crisis del desarrollo, Madrid, IEPALA/ETEA  PRADERVAND,  Pierre  (1995),  “The  wings  of  defeat:  towards  a  new  development  education  paradigm”,  en  Colm  Foy  y  Henny  Helmich,  Public  Support  for  International  Development, París, OCDE, pp. 109‐121  REGAN, Colm (1994), “Non‐Governmental Organisations and Development Education:  Natural Allies?”, The Development Education Journal nº 1, junio, pp. 2‐5  ROWLANDS, Jo (1998), “El empoderamiento a examen”, Desarrollo y Diversidad Social,  pp.88‐93.  SENILLOSA, Ignasi (1998), “A new age of social movements: a fifth generation of non‐ governmental  development  organizations  in  the  making?”,  Development  in  Practice  vol. 8 (1), febrero, pp. 40‐53  SMILLIE, Ian (1993), “Trends and issues in the evolving relationships between the  SMILLIE, Ian (1998), “Optical and Other Illussions. Trends and Issues in Public Thinking  About  Development  Co‐Operation”,  en  Ian  Smillie  y  Henny  Helmich  (eds.),  Public  Attitudes  and  International  Development  Co‐operation,  París,  OCDE,  Consejo  de  Europa, pp. 21‐40  The Economist (1999), “The non‐governmental order”, 11 de diciembre, pp. 18‐19  UNESCO  (1979),  Los  problemas  mundiales  en  la  escuela.  El  papel  de  las  Naciones  Unidas. Madrid: Atenas/UNESCO  UNESCO (1983), La educación para la cooperación internacional y la paz en la escuela  primaria. París: UNESCO  UNESCO  (1987),  Didáctica  sobre  las  cuestiones  universales  de  hoy.  Madrid:  Teide/UNESCO  VRIENS, Lennart (1990), “Peace education in the nineties: a reappraisal of values and  options”, en Peace, Environment and Education, (1), otoño  WADE, Ros (1997), “The Road fron Rio: What Hope is there for education for  sustainability?”, The Development Education Journal nº 7, verano, pp. 35‐36 

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Manuela Mesa Peinado1 EVOLUTION AND FUTURE CHALLENGES OF DEVELOPMENT EDUCATION 1. Background and contextualization of development education2   Development  education  has  been  around  for  more  than  four  decades  of  history  already.  Over  the  course  of  this  extensive  period,  remarkable  changes  have  taken  place in terms of the concept and the practice of development education and in terms  of  the  importance  that  it  is  bestowed  upon  it  in  this  field  of  activity.  Development  education continues to be a secondary activity for many organizations that are active  in  the  field  of  education  and/or  international  development  cooperation;  however,  significant advances have been made that have allowed it to take on a character of its  own, which has turned it into an important component of the policies and strategies of  the  various  actors  (both  governmental  and  non‐governmental)  that  make  up  the  international cooperation and development aid system.     With  the  approval  of  International  Development  Co‐operation  Law  in  July  1998,  development  education  is  defined  as  one  of  the  instruments  through  which  the  Spanish international development cooperation policy is put into practice. This marks  an important step towards the consolidation of development education, which will be  defined in the future Director Plan that is still pending approval.     The  shaping  of  the  concept  and  the  practice  of  development  education  is  directly  related  to  the  contextual  and  historical  factors  of  development,  international  cooperation  and  North‐South  relations,  and  with  the  evolution  of  actors  that  have  made  it  one  of  their  activities  and  forms  of  work.  We  have  opted  for  a  historical‐ structural  approach.  This  approach  allows  the  discussion  of  the  concepts  and  approaches  of  development  education  to  be  based  on  an  appropriate  historical  perspective  and,  above  all,  it  connects  them  to  the  actors,  social  forces  and  philosophical,  ethical  and/or  ideological  visions  that  have  driven  these  concepts  and  approaches  and,  specifically,  relates  them  to  the  changes  that  have  occurred  within  the discourse and practice of international solidarity.     1.1.  Precedents,  Development  and  Maturity  of  Development  Education:  a  Model  of  Five Generations   In this historical‐structural approach five “generations” or periods in the evolution of  development education are highlighted from its origins to its present state. In order to  establish this timeline, several aspects were taken into consideration: firstly, external  factors  that,  as  mentioned,  have  influenced  its  founding  and  development:  the  international  context  and  problems  of  each  period;  the  predominant  notions  on  development,  underdevelopment  and  other  related  global  problems,  and  the  most                                                               1

CEIPAZ, Madrid, España.   This article is somewhat broader than that available in Spanish. This is because there are different versions at the time of  publication and beyond. 

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influential actors  and  social  forces  in  this  context.  Secondly,  the  institutional  factor:  how  the  actors  that  have  driven  development  education  have  progressed,  especially  the  development  NGOs  for  the  reasons  that  are  specified  further  on,  and  the  role  assigned to development education by these actors.     The concept of and approach to development education is defined from the external  contextual and institutional factors that mark each one of these four generations; the  problems  and  events  that  make  up  of  each  one  of  them;  the  most  characteristic  strategies  and  forms  of  work;  the  actors  and  areas  of  action,  and,  finally,  the  relationship  that  is  established  in  each  of  these  four  generations  between  development  education  and  other  strategies  and  areas  of  action  in  international  development cooperation.     Before  describing  the  model,  it  is  important  to  make  some  clarifications  in  terms  of  methodology and content. Firstly, the starting point is a series of models prepared by  various  authors  to  classify  development  non‐governmental  organizations,  which  also  establish  various  “generations”  of  development  NGOs  according  to  their  orientation  and  general  characteristics.  While  the  original  model  by  David  C.  Korten  speaks  of  three generations, subsequent models propose a fourth and even a fifth generation of  development NGOs (see Korten 1987, 1990: 117; Ortega 1994: 122‐124; and Senillosa  1998: 43).     The model that we currently propose to classify the different periods and approaches  of  development  education  presents  marked  differences  with  the  “generational  typology”  of  the  development  NGOs  proposed  by  Korten;  however,  it  is  a  timely  reference  considering  that  the  development  NGOs  have  played  a  key  role  in  the  establishment  and  evolution  of  development  education.  As  Colm  Regan  points  out,  speaking  about  the  early  history  of  development  education  is,  to  a  large  extent,  the  same  as  speaking  about  the  history  of  non‐governmental  organizations.  Many  of  the  first  initiatives  in  the  field  of  development  education  emerged  out  of  the  field  programs  of  various  development  NGOs.  These  initiatives  often  sought  to  inform  –  those that supported the programs – about the need to support them and their results  by explaining the economic and social context of the work done by the development  NGOs  in  the  developing  countries  and/or  informing  about  the  most  serious  human  rights  violations  that  came  from  the  underdeveloped  situation  (Regan  1994:  2).  In  subsequent stages the institutional panorama of development education has become  more  varied  and  complex  as  new  institutional  actors  have  emerged  –  intergovernmental  organizations,  media  outlets,  formal  education  institutions  and  other social organizations – but the development NGOs continue having a central role  in defining the issues, approaches and content make‐up.     Secondly, even though this model has an evolutionary nature, it should not be seen as  a lineal model or “one of stages”; that is, in such a way that one generation substitutes  another.  Rather,  it  is  a  cumulative  process  in  which  the  development  education    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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discourse and  its  practice  have  developed  in  an  unequal  manner,  insofar  that  in  the  activities  of  any  given  actor  one  can  simultaneously  find  characteristics  of  different  generations.  And,  as  is  stated  further  on,  each  generation  has  renewed  its  discourse  and practices, and remains in effect but under new forms.     Thirdly,  in  the  analysis  of  each  generation  and  its  strong  and  weak  points,  some  of  them  appear  to  be  better  prepared  to  confront  contemporary  realities  and  are,  therefore,  more  coherent  in  terms  of  the  concepts  and  practices  of  development  education itself; however, no moral assessment should be made from this with regard  to the motivations that lead each and every one of the organizations and actors that  form part of the different generations.   Fourthly, this model does not seek to capture the major differences in approaches to  development  education  that  exist  in  the  various  national  and/or  cultural  contexts,  where  there  are  historical  factors,  as  well  as  different  legislative  and  institutional  frameworks,  that  make  each  case  unique.  As  indicated  further  on  in  relation  to  the  case of Spain, these differing “national” factors have been decisive.     1.1.1. The First Generation: The Charitable and Assistance‐based Approach   The  first  activities  related  to  social  awareness  building  and  fundraising  by  non‐ governmental organizations emerged during the decades of the 1940s and the 1950s.  They  cannot,  however,  be  strictly  considered  development  education  due  to  their  limited scope and to the absence of any specific educational aims. Nevertheless, they  do form an important precedent in development education, and they have continued  to  evolve  up  until  today  by  incorporating  new  methods  and  strategies  into  their  approach.  Development  education  often  maintains  very  close  relations  –  and  frequently  they  are  contradictory  in  nature  –  with  social  awareness  activities  and  fundraising campaigns.     This approach has a very limited scope due to the context in which it emerged and to  the institutional conditions of that time. Firstly, in the 1940s and 1950s development  problems and the North‐South split, was hardly visible on the international relations’  agenda or as an issue of public interest. Secondly, the organizations of this period are,  for the most part, humanitarian and/or of a religious denomination. Their activities are  focused on  conflict and emergency situations,  where they intervene on a very short‐ term  basis,  in  which  they  seek  to  provide  an  immediate  response  to  the  pressing  material shortages through humanitarian and emergency aid.     In  this  context,  in  which  long‐term  problems  related  to  development  are  absent,  aid  organizations promote awareness campaigns that are basically focused on fundraising.  These  campaigns,  which  have  often  turned  to  the  use  of  catastrophic  images,  try  to  awaken  one’s  feelings  of  compassion  and  appeal  to  acts  of  charity  and  individual  generosity by transmitting either an implicit or explicit message that the solutions to  these  problems  lie  in  the  aid  that  is  supplied  from  the  North.  What  is  actually  transmitted  is  very  limited  and  biased;  the  message  is  reduced  to  the  petition  for    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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funds, by showing emergency situations and conditions of poverty, without explaining  the causes or the context in which they occur. These images usually reflect people of  the  South  as  powerless,  passive,  helpless  objects,  whose  only  hope  is  foreign  compassion. Lastly, the emphasis on Northern aid as a solution to underdevelopment,  ignoring  the  local  processes  and  efforts,  reveals  a  Eurocentric  notion  of  North‐South  relations.     Mainly because of institutional reasons this approach still exists today. The growth of  NGOs  that  work  in  crisis  situations  and  who  compete  for  donations  has  formed  a  “sympathy market”. Some NGOs feel that fundraising and their presence in the media,  which  signifies  their  institutional  survival,  depend  on  these  kinds  of  images  and  messages,  which  are  often  accompanies  by  aggressive  marketing  campaigns  (Smillie  1993. 31).     A  recent  study  by  the  OCDE  and  the  European  Council  points  out  that,  for  a  large  number of NGOs, their priority is how to increase revenues for projects in countries of  the  South.  Development  education  and  public  opinion  awareness  campaigns  are  considered  secondary  to  fundraising  activities.  Essentially,  according  to  this  study,  these  organizations  provide,  in  exchange  for  money,  opportunities  for  the  donor  to  improve his/her own view of him/herself and to provide a way for him/her to satisfy  his/her  feelings  of  compassion,  altruism  and/or  solidarity,  without  having  this  act  contradict  his/her  actions  in  other  spheres  of  his/her  life  (socially,  politically  or  economically): as a voter, a worker, a citizen, a consumer (Smillie 1998: 30).     A good example of the “updating” of the discourse and practice of this charitable and  assistance‐based  approach,  and  of  the  contradictions  and  debates  that  it  presents  today  in  the  area  of  development  education,  are  the  “adopt‐a‐child”  programs.  The  three  most  important  organizations  in  this  area  of  activity  –  World  Vision,  Foster  Parents Plan and Christian Children’s Fund – increased the number of adoptions at an  annual rate of 40 percent since the beginning of the 1980s, going from 701,000 in 1982  to 4,790,000 in 1996. By appealing to the donor’s individual conscious and establishing  a  supposedly  “direct  link”,  the  adoptions  have  turned  into  the  most  effective  fundraising  tool  in  the  NGO  world  and,  for  the  financial  managers  of  some  of  these  organizations,  into  a  “magical  solution”  to  “connect  one’s heart  with his/her  wallet”.  As  an  added  advantage,  the  organizations  the  run  these  “adoptions”  can  easily  get  around  the  accountability  demands  that  affect  other  NGOs;  moreover,  they  are  relatively  immune  to  the  conventional  criticisms  that  “the  money  does  not  reach  its  destination”.     This  kind  of  activity,  however,  has  been  very  criticized  for  various  reasons.  As  was  shown in a 1995 report in the Chicago Tribune, the “direct link” that was established  between the specific child and his/her adoptive parents did not exist, and the letters  and  photographs  that  the  latter  received  were  prepared  by  personnel  from  the  organization,  with  very  high  costs  (Smillie  1998:  31).  In  the  education  sector,  the    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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criticisms have asserted that the adoptions foment – literally – paternalistic attitudes;  they  focus  the  donor’s  attention  towards  the  child  and  his/her  individual  problems,  deliberately hiding the causes of these problems, since only in doing so can the main  message  of  these  organizations  be  justified:  that  the  life  of  this  individual  child  depends exclusively on the donor’s generosity, and not on the structural changes that  would aid development in the community and the country in which this child lives. A  message, in sum, that is radically different from that which is attempted to be created  from other models of development education that have evolved further. As Ian Smillie  affirms,  given  that  the  success  reached  by  the  adoption  formulas  and  hundreds  of  thousands  of  donors  that  are  exposed  to  the  reality  of  the  South  and  see  the  development  problems  through  this  prism,  this  could  be  the  greatest  “missed  opportunity” in the history of development education (Smillie 1998: 31).     However, since the mid‐1980s the charitable and assistance‐based model, despite the  appearance of these new fundraising formulas, appears to be in decline due to a series  of  different  factors:  the  changes  that  have  occurred  in  the  practices  of  the  main  humanitarian  NGOs,  like  the  Red  Cross;  the  self‐regulation  efforts  of  the  non‐ governmental sector – the “Code on images and messages relating to the Third World”  adopted  by  European  development  NGOs  at  the  end  of  the  1980s  is  an  especially  relevant  reference  –  ,  as  well  as  the  criticisms  of  this  awareness‐raising  approach  by  the media and NGOs, who are party to previous “generations”.     An  important  factor  has  also  been,  even  though  it  deals  with  a  phenomenon  that  is  found  outside  of  the  framework  of  development  education,  the  general  crisis  of  humanitarianism  and  relief  aid.  This  crisis  has  been  motivated  by  the  widespread  acknowledgement of its insufficiencies as an intervention strategy in the countries of  the  South,  and  by  the  application  of  more  omni‐understanding  approaches  by  humanitarian  NGOs,  in  which  short‐term  aid  and  long‐term  development  are  expressed in different ways.     1.1.2.  The  Second  Generation:  the  Development  Approach  and  the  Emergence  of  Development Education.   The appearance of underdevelopment in the international agenda, as a problem of the  “Third World” is caused by the inrush of the new post‐colonial states and the growing  focus  of  international  organizations  towards  these  countries.  A  “developmentalist”  mentality  emerges  that  is  extended  to  governments,  multilateral  organizations,  non‐ governmental  organizations  and  the  public  opinion.  This  situation  leads  to  vast  programs of foreign aid, like the “Alliance for Progress”, and to the enactment in 1960  of the “United Nations First Decade on Development”, which included specific aims for  economic  growth.  It  is  in  the  decade  of  the  1960s  when  Official  Development  Aid  (ODA) appears as such, since the aid programs of previous decades, like the Marshall  Plan, were oriented towards post‐war reconstruction and the consolidation of strategic  Cold War alliances. They did not have economic development either as an objective or  as an instrument.     Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The developmentalism that emerged in the decade of the sixties had different sources.  In  the  economic  arena,  it  was  the  new  growth  theories  based  on  “stages”.  These  argued,  based  on  some  supposedly  “scientific”  claims,  that  with  the  proper  contributions of capital, knowledge and technology, all societies would experience an  economic  “take‐off”  and  a  rapid  process  of  modernization  that  would  lead  to  industrialization and to a society of mass consumption, in keeping with the model of  the  industrialized  countries.  In  the  political  arena,  development  turned  into  a  means  and an end of the national construction and political and legitimizing strategies of the  new  post‐colonial  states.  For  the  governing  elites  and  the  nationalist  movements  in  power  in  many  of  the  new  states,  industrialization,  the  construction  of  vast  infrastructures and the creation of a modern state apparatus were the means to break  the  economic  ties  of  colonialism  and  to  attain  national  self‐determination.  Lastly,  in  the ethical and philosophical sphere, a significant advance was made in the Church’s  social doctrine and in the commitment of various faiths to social change.     This developmentalist mentality opened the door to new “development” NGOs, which  newly  came  about  or  evolved  out  of  missionary  or  classical  humanitarian  organizations.  In  their  work  in  the  South,  these  organizations  took  on  “development  projects” and community participation based on self‐help strategies, as the basic tools  of  intervention,  adopting  a  long‐term  approach  and  leaving  behind  relief  aid‐based  work.     It is in this context where development education is established as such. The starting  point  was  the  information  activities  related  to  NGO  projects  and  the  efforts  of  the  communities  themselves  to  progress.  Fundraising  continued  to  be  an  important  aim,  but in these activities the emphasis was placed on getting to know the local conditions  of the environment in which the NGOs were working as well as the beneficiaries of the  aid. A new discourse emerges that moves away from relief aid that insists on the idea  of “cooperation”, understood as an activity through which “aid is given to those that  wish to help themselves”.     This approach opened the door to a broader vision of the reality of the South and has  contributed  to  dignify  the  beneficiaries  of  aid,  and  to  delegitimize  the  stereotyped  vision  of  misery  that  the  fundraising  campaigns  were  based  upon.  In  fact,  these  campaigns  often  came  into  contradiction  with  the  emerging  developmentalist  strategies  and  there  are  still  organizations  that  continue  to  experience  this  tension  today.  However  the  developmentalist  approach  assumed  that  the  development  projects  fall  within  a  dynamic  of  modernization  in  which  the  dominant  model  goes  unquestioned  and  the  structural  obstacles  to  transnational  development  are  not  identified.  As  Colm  Regan  asserts,  the  central  theme  in  this  approach  was  often  the  development  NGOs  themselves  and  the  immediate  context  of  their  action  (Regan  1994: 2).       Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The messages  and  contents  transmitted  by  this  approach  to  development  education  had  a  Eurocentric  nature:  on  the  one  hand,  the  acritical  acceptance  of  the  industrialized  Western  experience  as  the  only  crossable  path  towards  development;  and on the other, the insistence on the transfer of Western “modern” techniques and  knowledge  to  societies  that  were  already  considered  “ignorant”  and  “primitive”.  The  predominant message in this approach could be summarized in the following way: the  industrialized  countries  must  facilitate  their  techniques  and  knowledge  so  that  the  “backward”  societies  put  aside  their  wars,  anarchy  and  poverty,  so  that  they  “modernize”  and  reach  the  levels  of  well‐being  of  the  countries  of  the  North  for  themselves.  Aphorisms  and  expressions  like  “in  poor  countries  there  is  a  lot  of  ignorance and backwardness, they must be given education so that they can evolve”,  “if you give them a fish, they will eat for a day. If you give them a fishing rod, they will  eat  everyday”;  or,  “We  must  get  beyond  aid  and  speak  about  development  cooperation”  would  be,  in  a  very  simplified  way,  some  of  the  typical  messages  that  characterize this second generation of development education.     Subsequent approaches to development education have highlighted the limits of this  “developmentalist”  approach.  By  avoiding  the  structural  problems  of  development,  this approach allows the North to evade its responsibility, by considering development  as a problem that is limited to those countries that have not yet been able to reach this  stage. With regard to the NGOs, they often present their development projects outside  of the general context, which transmits the implicit message that development will be  achieved  simply  by carrying  out  more  and  better  projects  at  the  local  or  micro  level,  regardless of other global or macro factors. This argument is what, in turn, justifies the  NGO fundraising campaigns.     1.1.3. The Third Generation: A Critical and Solidarity‐based Development Education   At the end of the 1960s a period begins that is characterized by the acceleration of the  decolonization  process  and  the  growing  international  activism  of  the  developing  countries. In the industrialized countries, the opposition to the Vietnam War and the  anti‐authoritarian  revolution  of  May  1968  create  a  climate  of  great  social  and  intellectual turmoil. The new social movements pay attention and support the National  Liberation Movements, in whose environment the countries of the South will continue  to  forge  a  new  development  paradigm  that  challenged  the  Eurocentric  and  Western  paradigm of modernization. The new paradigm of “dependence”, which originated in  Latin  America  and  developed  in  other  areas  of  the  Third  World,  argued  that  the  underdevelopment  was  not  a  simple  stage  of  backwardness,  but  rather  a  structural  trait  of  the  economies,  societies  and  political  systems  of  the  South,  in  which  the  colonialism  and  neo‐colonialism  continued  having  a  decisive  influence.  According  to  this  approach,  the  development  of  some  was  achieved  at  the  cost  of  the  underdevelopment  of  others,  through  the  exploitative  relationships  between  the  “center” and the “periphery”.       Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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This thinking, which has had different versions and degrees, had a great influence on  the international strategies of the countries of the South – organized in the so‐called  “group of ‘77) – , which since the 1960s opted for accelerated industrialization policies  and  demanded  a  fairer  “New  International  Economic  Order”  (NIEO),  a  more  equal  international trade organization through the United Nations Conference on Trade and  Development  (UNCTAD),  and  better  terms  on  the  funding  of  development,  through  loan grants and an increase in the volume and quality of the Official Development Aid  (ODA).     On the other hand, issues like demographic growth, increased poverty and exclusion in  the  Third  World,  control  of  the  oceans,  energy  problems  and  environmental  degradation took on an increased importance. This brought to light the greater levels  of  international  interdependence,  and  significantly  broadened  the  development  agenda  and  North‐South  relations.  In  1972,  for  example,  the  United  Nations  Conference on Human Environment was held in Stockholm – a predecessor of the Rio  Summit  in  1992  –  and  coined  the  term  “eco‐development”  to  define  development  strategies  that  are  compatible  with  the  conservation  of  the  natural  environment.  In  1969  the  “Pearson  Report”,  commissioned  by  the  World  Bank,  showed  that  the  approaches  and  practices  adopted  during  the  “First  Decade  on  Development”  had  failed,  as  they  had  led  to  a  perverse  pattern  of  “growth  with  poverty”,  in  which  economic  growth  was  accompanied  by  the  pauperization  of  broad  sectors  of  the  population, and by an intensification of North‐South inequality.     The  theory  of  modernization,  upon  recognizing  these  realities,  experienced  a  “social  turn”  in  which  more  emphasis  was  placed  on  the  struggle  against  poverty,  the  redistribution  of  income  and  the  fulfilment  of  the  so‐called  basic  needs.  The  United  Nations also included explicit social objectives in the “United Nations Second Decade  for  Development”  (1969‐1979).  In  developed  countries,  aid  and  development  cooperation  policies  will  also  be  pervaded  by  a  “global  reformism”  driven,  among  others,  by  the  social‐democrat  parties,  and  which  had  their  most  exhaustive  expression in the Report on Dialogue and North‐South Interdependence prepared by  the Brandt Commission.     All in all, in the 1970s a new scenario is defined for development education, which is  characterized by more critical approaches and a growing sense of awareness about the  North’s  historic  responsibility.  Moreover,  the  pedagogical  revival  –  Ivan  Illich,  Paulo  Freire – include these issues and offer very innovative educational and methodological  proposals.  New  actors  like  solidarity  committees,  research  centers,  critical  development  NGOs  and  international  organizations,  will  also  appear  and  consolidate  themselves.     During this period, development education stopped being centered on activities of an  informative  nature,  oriented  towards  fundraising  and  to  the  spreading  of  local  initiatives of community development by the development NGOs, which in turn led to    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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a more  critical,  complex  and  diversified  conception.  This  conception  was  driven  by  development NGOs, the United Nations and the new social movements. It was based  on the analysis of the structural causes of underdevelopment – particularly the historic  factors and the heavy burden of colonialism and neo‐colonialism – . A criticism of the  standing development and aid policies was made within the framework of North‐South  relations.  The  responsibility  of  the  countries  of  the  North  in  the  unfair  international  order  was  also  highlighted.  Moreover,  in  the  face  of  Eurocentrism,  the  imposition  of  Western  development  models  was  questioned.  Lastly,  it  insisted  on  the  need  for  national and international action to modify the status quo.     As a result of these changes, in the 1970s a true explosion of initiatives occurs, from  grassroots organizations to international organisms, oriented towards opening school  curricula  to  “world  problems”,  to  reflect  issues  of  development  in  education  and  to  incorporate  the  critical,  solidarity‐based  and  emancipatory  proposals  of  the  pedagogical trends, of the emerging social movements and of the new approaches to  development.  In  this  period  the  denomination  “development  education”  is  spread  throughout countries like the Netherlands, Germany, France, the United Kingdom and  Italy.     One of the most important initiatives, because of the transcendence of its content and  the  importance  of  the  body  that  established  it,  was  the  “Recommendation  on  education  for  international  understanding,  cooperation  and  peace,  and  education  related to human rights and fundamental freedoms”, promulgated by the UNESCO in  November  1974.  This  Recommendation  urged  the  member  states  to  promote  education  on  world  issues.  The  Recommendation,  which  has  been  a  reference  point  for  development  NGOs  and  specialized  educational  organizations  in  development  education, gave an important boost to education on “world issues”, especially within  formal  education,  during  the  decade  from  1975  to  1985.  In  countries  like  the  Netherlands,  Belgium  and  the  United  Kingdom,  the  governments  responded  to  this  Recommendation  and  established  education  programs  and  governmental  authorities  in order to put it into practice. We will mention the 1977 program of the co‐funding of  development  education  actions  and  “World  Studies”  of  the  state  agency  of  development aid of the United Kingdom (ODA, now DFID) and of Denmark (DANIDA);  the “world education day” in the Belgium schools, held since 1985; and “Third World  Day” in the French schools, created by the Ministry of Education in 1981.     In  this  period,  development  education,  its  contents  and  objectives  are  defined  as  (Grasa 1990: 103):   ‐  The  “learning  of  interdependency”:  the  understanding  of  the  living  conditions  of  developing  nations  and  the  causes  of  underdevelopment,  from  a  global  perspective,  which  relates  them  to  the  situation  and  the  international  role  of  the  industrialized  countries.  

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    EVOLUTION AND FUTURE CHALLENGES OF DEVELOPMENT EDUCATION   

‐ The  promotion  of  activities  that  are  favorable  to  international  development  cooperation  and  to  the  political  and  economic  transformation  of  international  relations.   ‐  A  critical  approach  to  the  Western  development  model,  and  the  assessment  of  “appropriate  development”  for  each  context,  with  dimensions  that  go  beyond  economic, human, environmental and cultural aspects.   ‐ The assessment of social change.   ‐ The close link between the transmission of knowledge (contents), the development  of  aptitudes  and  the  teaching  of  attitudes  and  values  through  procedures  like  the  “socio‐emotional  approach”,  to  awaken  socio‐political  consciousness,  commitment  and transforming action.   ‐  The  coherence  between  ends  and  means,  developing  participation  and  critical  attitudes  in  the  educative  process.  Importance  of  the  evaluation  of  the  educative  process.     1.1.4. The Fourth Generation: Human and Sustainable Development Education   The decade of the 1980s was dominated by a bipolar system and confrontational logic.  In  1989  a  process  of  “accelerated  history”  began,  in  which  the  international  system  experiences  radical  transformations,  moving  to  a  “new  world  order”,  dominated  by  political and economic multi‐polarity and turbulence and instability. During this period  new  challenges  are  presented  in  terms  of  conceptual,  organizational  and  methodological  frameworks  for  development  education.  With  regard  to  its  content,  there  are  some  dimensions  and  parts  that  are  of  particular  importance:  the  development  crisis,  armed  conflicts  and  the  affirmation  of  peace,  democracy  and  human  rights,  and  the  non‐economic  dimensions  –  migrations,  cultural  tensions  and  environmental and gender problems – .     The Development Crisis   The “development crisis” began around 1982, upon the onset of the foreign debt crisis  and it is framed within the profound transformations of the world economy. The 1980s  constituted  a  “lost  decade”  for  the  countries  of  the  South  in  terms  of  poverty,  inequality  and  a  backward  movement  of  the  principal  socio‐economic  development  indicators.  The  debt  crisis,  the  IMF  and  the  World  Bank’s  structural  adjustment  programs, and the growing food problems – the famines of sub‐Saharan Africa – have  signified a dramatic reversion of the development process and a strong debilitation of  its supposed theories, ending the idea that in the South an economic per se could be  expected,  even  if  it  was  dependent,  fragmented  and  lacking  dynamism.  For  the  countries  of  the  South,  the  problem  stopped  being  how  to  achieve  self‐centered,  balanced  and  equal  development  and  fair  relations  with  the  North  (the  NIEO),  and  became simply economic survival. To do so, economic growth recovery and reinsertion  into the world market turned into key factors in order to prevent the risk of definitively  remaining excluded from international economic relations.   In  this  context,  in  1990  the  United  Nations  proposes  a  new  way  of  understanding  development  –  “human  development”  –,  which  measures  the  achievements  of    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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development by  its  real  effect  upon  the  lives  of  the  people,  instead  of  using  conventional economic indicators.     Peace and Conflicts   The  decade  of  the  1980s  was  dominated  by  regional  conflicts  –  Afghanistan,  Angola,  Mozambique,  the  Middle  East  and  especially,  Central  America  –  related  to  the  East‐ West confrontation, and is accompanied by the acceleration of the arms race and the  intensification  of  the  bipolar  conflict  in  Europe,  the  appearance  of  the  “prolonged  nuclear  war”,  and  in  1983  the  breaking  off  of  the  disarmament  negotiations.  In  this  context,  a  booming  pacifist  movement  sprung  up  in  Europe,  in  which  development  education  took  on  a  great  role.  At  the  same  time,  the  solidarity  movement  gained  great importance in the support of the uprising movements of Nicaragua, Guatemala  and  El  Salvador,  and  against  the  apartheid  regime  and  the  South  African  armed  interventions in the countries of southern Africa.     In the education sector, all of this provided the necessary motivation and framework  so  that  development  education,  in  parallel  to  the  solidarity  campaigns,  had  a  strong  push to include these new issues. In this period a convergent process occurs between  development education and peace education.     Peace  education  started  at  the  beginning  of  the  century,  at  the  heels  of  the  New  School  movement,  but  took  on  a  special  importance  in  the  1970s,  within  the  framework of peace research (Jares 1999).  The networks of researchers and activists  that  were  created  under  the  umbrella  of  this  approach  of  social  sciences,  aimed  at,  among  other  things,  building  awareness  and  spreading  information  and  creating  attitudes of commitment and opposition to all forms of violence. In this environment,  a broad movement of peace educators was formed. While some have focused on the  individual and intimist dimensions of the concept of peace, others have placed more  importance  on  the  education  about  the  problems  of  development  and  the  North‐ South conflict, as well as their links to arms proliferation. These are all problems whose  positive  resolution  would  be  unavoidable  in  order  to  achieve  peaceful  coexistence  among  populations  and  to  bring  about  peace  (Vriens  1990).  To  the  extent  that  underdevelopment is a factor of “structural violence”, according to the notion of Johan  Galtung,  it  is  argued  that  peace  and  development  are  inseparable  dimensions  of  education.     The Gender Dimension   The  gender  dimension  is  also  incorporated  during  this  period  in  the  development  approaches. While the studies on the situation of women in the Third World and the  relationships  between  women  and  development  received  a  strong  boost  with  the  proclamation  of  the  United  Nations  Decade  for  Women:  Equality,  Development  and  Peace  (1976‐1985),  it  is  not  until  the  1980s  that  the  gender  approach  is  included  in  development. More than just integrating women into development, it is about building  a new development paradigm that modifies the power relationships that are based on    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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the subordination  of  women.  It  is  about  strengthening  the  social,  economic  and  political  position  of  women,  so  that  they  are  active  subjects  in  the  promotion  of  development (Argibay et al 1998: 19).     The educative proposals for coeducation or non‐sexist education that were presented  in the 1970s acquired, in this period, a certain amount of importance by questioning  the  cultural  dominant  model  for  being  profoundly  androcentric  and  Eurocentric.  Academic  knowledge  is  questioned  that  ignores  the  role  of  women  as  are  the  organizational  structures  that  sustain  sexist  values  and  behaviours.  Development  education  joins  coeducation  in  the  promotion  of  values  like  solidarity,  participation,  justice and cultural diversity on the basis of equality of the sexes. Among its cognitive  objectives is a greater awareness of the empowerment processes of women (Rowland,  1998)  and  the  overcoming  of  stereotypes  based  on  sex  and/or  gender,  among  other  aspects.     The Environment and the Limits of Development   One of the factors that most profoundly and radically questioned the suppositions of  development  has  been  the  acknowledgement  of  its  environmental  limits.  Already  in  the  1970s,  as  of  the  publication  of  the  Meadows  Report  to  the  Club  of  Rome,  the  debate  on  the  limits  of  growth  emerged.  While  at  this  time  emphasis was  placed on  contamination and conservation, it went even further in the 1980s by taking note that,  due to its environmental costs, the development model and the consumption pattern  of the industrialized countries is not the same for all of humanity. In 1986 these ideas  were  synthesized  in  the  report  presented  to  the  United  Nations  by  an  International  Commission presided by the prime minister of Norway, Gro Harlem Brundtland, known  as the “Brundtland Report”. In this report a new definition of the development process  was  proposed  and  understood  as  “sustainable development”.  This  new  development  was defined as “the process that would allow the needs of the present generations to  be fulfilled without compromising the ability of future generations to satisfy their own  needs”.   Development  education  takes  on  a  new  life  and  incorporates  the  concept  of  sustainability  and  some  of  the  methodological  strategies  of  environmental  education  itself  (simulation  games,  case  studies,  etc.).  Likewise,  environmental  education,  focused  up  until  now  on  conservationist  aspects,  incorporates  a  broader  vision  that  relates it to development.     Fair Trade and Conscious Consumption   Another  issue  that  has  taken  on  a  growing  importance  in  this  decade  has  been  fair  trade, which links the practice of conscious consumerism with development education  and  awareness‐raising.  Information  on  products  that  are  consumed  in  the  North,  where  they  are  fabricated  and  the  working  conditions  in  which  they  are  made  has  turned  into  an  important  instrument  of  public  awareness‐raising  and  education  for  development NGOs. The consumers from the North are increasingly more reluctant to  purchase  products  that  have  been  made  in  unacceptable  conditions  of  exploitation:    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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use of child labour, or the payment of negligible salaries that do not allow one to cover  basic needs. One of the challenges facing development education has been to spread  the word about these situations, showing the connection between consumption in the  North  and  labour  conditions  in  the  South  and  the  education  of  more  conscious  and  informed consumers, who exercise their power in the choice of the products that they  buy.     Racism and Migrations   Lastly,  the  emergence  of  racism  and  the  xenophobia  in  the  industrialized  North  has  also  been  one  of  the  phenomena  at  the  end  of  the  1980s.  The  recognition  of  the  existing links between poverty, conflicts and migration on the one hand, and the issues  that are raised in the societies that are increasingly multicultural in the North on the  other, have led to the appearance of intercultural education. This education emerges  as an educative proposal in the face of the conflicts that come about in multicultural  societies  and  its  final  objective  is  to  encourage  mutual  encounter,  exchange  and  enrichment.  Development  education  will  incorporate  this  dimension  as  part  of  its  concerns by explaining the relationships between migrations and development.     Diversifying the Agenda: the Convergence of the Educations “for”…   Development education, in the face of the comprehensive dimension of the problems  of  development,  confronts  the  challenge  of  incorporating  into  its  make‐up  the  dimensions  of  other  “educations”,  which  are  very  related  to  it,  since  only  in  this  manner will it be able to be an instrument for the critical analysis, understanding and  motivation  to  act  in  the  face  of  the  challenges  of  an  increasingly  complex  and  interdependent world.     The socio‐economic and political dimension of North‐South relations and development  were the central and almost only themes of third generation development education.  The environmental problems, the development crisis, the armed conflicts, the growing  migratory  flows,  racism  and  xenophobia,  among  others,  have  made  up  some  of  the  biggest issues of development education in the 1980s, thereby significantly widening  the agenda of the decade of the 1970s (Macintosh 1994: 2‐5, Bourn and Ohri 1996: 3‐ 5).  Consequently,  development  education  has  been  converging  and  incorporating  approaches and contents of the other “educations” regarding global problems – which  were being put together during the decade of the 1980s – and of the practice of the  social movements (pacifism, environmentalism, anti‐racism, defense of human rights,  etc.): “environmental education”, “human rights education”, “multicultural education”  and “peace education” (Greig et al 1991: 29, Mesa 1994: 22‐26). Some authors point  out,  for  example,  that  it  is  necessary  to  push  for  a  “sustainable  development  education”  that  integrates  traditional  development  education  –  with  emphasis  on  North‐South problems – and environmental education (Wade 1997: 36).     All in all, in the cognitive dimension, development education has broadened its agenda  in  order  to  promote  a  better  understanding  of  global  interdependence  and  the    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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structural connections between the North and the South, and between daily everyday  life  and  “macro”  issues.  Interdependence  –  which  was  the  central  concept  of  the  North‐South Campaign of the Council of Europe in 1988 –, and human and sustainable  development  will  be  key  concepts  of  this  generation.  This  education  integrates  environmental  problems,  armed  conflicts,  the  gender  dimension  and  interculturality  and addresses the limits of the Official Development Aid.     Besides  diversifying  the  thematic  agenda  of  development  education,  many  organizations  have  accepted  that  development  education’s  mission  can  no  longer  avoid  questioning  a  development  model,  in  the  North,  which  is  predatory  of  the  resources and not sustainable. In this sense, a new discourse has been asserted that  sustains that global change depends as much on the South as it does on the North. This  implies questioning the development model both in the North and in the South, which  is  neither  socially  nor  ecologically  sustainable.  Traditional  development  aid  –  that  is,  development  and  emergency  aid  projects  in  situations  of  conflict  or  disaster  –  is  necessary and must improve its effectiveness, but global development demands that it  go  beyond  aid  and  implement  structural  changes  in  the  area  of  trade,  investment,  debt,  international  monetary  issues  and  global  management  of  the  environment  (Smillie 1998: 24).     1.1.5. The Fifth Generation: Global Citizenship Education   In  the  mid‐1990s,  what  is  most  significant  is  the  acknowledgement  that  the  development crisis is not only a Third World problem. The countries of the South are in  debt and impoverished, but the welfare state crisis in the industrialized West, on the  one hand, and the failure of eastern regimes, on the other, show that the development  crisis  is  global  and  affects,  albeit  in  different  ways,  the  overall  planet.  There  are  no  longer any valid “target images” of development either in the Third or the First Worlds;  these  categories  have  even  become  obsolete  with  the  end  of  the  Cold  War  (Lemaresquier  1987).  This  is  the  frame  of  reference  for  the  deconstructivist  approaches  of  “post‐development”,  which  have  presented  a  radical  criticism  of  the  concept of development, considering it extremely ideologized, culturally westernizing  and Eurocentric, and economically, socially and environmentally unviable, which would  require, according to Pierre Pradervand, a complete review of what up until now we  have understood as development education (Pradervand 1995: 109).     The  main  challenge  facing  development,  both  in  the  North  and  in  the  South,  is  the  accelerated globalization process and privatization of the world economy, particularly  in  the  monetary  and  financial  systems.  This  process  has  serious  implications  for  the  existence of the nation‐state. Nation‐states are losing control of important spheres of  public  activity,  like  monetary  policy  and  other  essential  instruments  of  economic  policy. This means that the make‐up of national sovereignty and the role of the nation‐ state  as  an  actor  of  international  relations  are  progressively  diminished  in  the  vast  global  market.  The  erosion  of  state  sovereignty  and  the  deregulation  process  of  the  national economies correspond, moreover, to the growing power and mobility of the    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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private transnational  actors.  The  transnational  corporations  and  investment  funds  mobilize great amounts of capital and move the production activities from one place to  another,  which  often  has  profoundly  destabilizing  effects  on  the  real  economy,  employment,  the  well‐being  of  the  population  and  the  environment,  as  the  recent  crises in Mexico, Asia, Russia and Brazil have shown.     By  weakening  national  sovereignty,  the  economic  privatization  and  globalization  processes directly question the notion and practice of representative democracies. The  paradox  is  that  democracy  has  spread  and  appears  to  have  been  recognized  almost  universally as the best form of governance precisely in the historic moment in which its  effectiveness  as  a  national  form  of  political  organization  begins  to  be  questioned  by  the  dynamics  of  globalization.  On  the  other  hand,  the  social  exclusion  processes  caused by globalization directly put the equality of rights into jeopardy, which is at the  foundation of the concept of social and economic, not just political, democracy. These  problems affect all democratic regimes, but are perhaps more serious in the fledgling  democracies  of  the  countries  of  the  South.  A  decade  of  structural  adjustment  programs  has  contributed  to  weaken  the  state,  which  has  proven  to  be  incapable  of  providing responses to the needs and demands of its population.     On  the  other  hand,  the  globalization  process  also  involves  tendencies  that  lead  to  fragmentation  that  erodes  “from  below”  the  nation‐state  notion:  social  groups  excluded from the market, groups that demand their national identity and their right  to be different in the face of homogenizing dynamics.   These  realities  present  a  double  challenge:  on  the  one  hand,  the  creation  of  new  frameworks  of  global  governance  by  strengthening  the  existing  international  institutions and regimes, or by creating new ones; and, on the other hand, giving these  institutions  and  regimes  a  democratic  nature  and  make‐up  by  allowing  citizens  to  participate in international affairs. The development education of the 1990s, as Nora  Godwin has stated, is in this sense a “global citizenship education” (Godwin 1997: 15).     From  the  development  education  perspective,  these  dynamics  present  tremendous  challenges. Firstly, redefining the content, so that it makes a critical understanding of  the  globalization  phenomenon  possible.  Secondly,  reaffirming  the  link  between  development, justice and equality, now at the global level (Fien 1991). Thirdly, and in  close relationship with the NGOs, with the social movements and with the civil society  organizations  that  form  part  of  international  networks,  promoting  a  growing  awareness  of  “global  citizenship”  and,  from  that,  defining  participation  and  citizen  action guidelines to confront these dynamics. The development education of the 1990s  has  been  shaped,  because  of  all  of  this,  as  a  “global  education  in  the  face  of  globalization” (Garbutcheon et al 1997: 26).     At the same time, the hopes that were raised during this period of goodwill regarding  the opportunities of disarmament and the reduction of military spending in favour of  development disappeared little by little. The obtainment of the peace dividend could    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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not be  achieved  in  the  face  of  the  outbreak  of  armed  conflicts.  Between  1989  and  1997,  107  internal  armed  conflicts  broke  out.  The  principal  causing  and/or  triggering  factors  of  these  kinds  of  conflicts  were  nationalism  and  ethno‐nationalism  and,  in  more general terms, the search for autonomy and/or independence of diverse ethnic‐ national groups and, beyond the ethnic‐cultural breakdowns, the failure or lack of an  institutional  and  political  framework  that  made  or  could  make  a  multinational  state  viable.  The  socio‐economic  tensions  of  failed  development  processes  and  the  environmental  crisis  are  also  important  causal  factors,  especially  when  there  are  situations  of  poverty  and  inequality  and  an  intense  social  perception  of  relative  deprivation, together with the struggles for the control of the state.     It is not easy to understand the causes and dynamics of the conflicts of the post‐cold  war era, and this is particularly evident in the education sector, in which the NGOs and  other social movements do not manage to define clear objectives and messages. In the  face  of  this  perplexity  and  lack  of  clear  positions,  relief  aid  strategies  are  frequently  used, and in education, a discourse and practice that is more closely linked to the “first  generation” of development education is used more than subsequent approaches.     An  area  in  which  the  changes  have  been  particularly  visible  is  that  of  intervention  strategies. Development education has been increasingly linked to the major political  lobbying campaigns regarding some of the most evolved global issues of development  NGOs. These are campaigns that attempt to go “from the protest to the proposal” by  proposing changes that can be made at the short‐term and are not just, as in the past,  a  radical  criticism  of  the  standing  order.  It  must  be  stated,  in  this  framework,  that  a  more comprehensive approach has been supported in which synergies are attempted  to be reached through  the growing link between research, social mobilization, socio‐ political action and development education. In this area, networking strategies (at the  local, national and international levels) have been of particular importance, which the  Internet  has  made  much  more  accessible,  and  the  establishment  of  alliances  with  other social organizations (The Economist, 1999: 18).     The growing link between development education and political lobbying activities has  played a crucial role for the most evolved development NGOs of the South, which have  been  pressuring  their  associates  in  the  North  to  gradually  abandon  the  “project  culture” and reorient their activities in this sense (Smillie 1993: 35). Beyond providing  financial resources, the development NGOs of the South have demanded a more active  role  by  the  Northern  NGOs  in  the  political  action  taken  in  order  to  modify  the  structures  and  the  policies  that  hinder  global  development,  in  areas  such  as  debt,  trade and the environment (Senillosa 1998: 47). Two key events in this process were  the  adoption  of  the  “The  Manila  Declaration  People’s  Participation  and  Sustainable  Development”  of  June  1989,  prepared  by  the  directors  of  31  important  Southern  development  NGOs;  and  the  “African  Charter  for  Popular  Participation  in  Development” of 1990, known as the “Arusha Declaration”, in which the Northern and  Southern development NGOs advocated for a greater involvement in political action of    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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the development  NGOs  of  the  industrialized  countries.  In  this  sense,  important  milestones were also marked by the alternative for a that were held in parallel to the  world conferences organized by the United Nations and the meetings of organisms like  the International Monetary Fund, the World Bank and, more recently, the World Trade  Organization.     In  these  fora  and  declarations  the  idea  that  Northern  and  Southern  development  NGOs must act in a uniform manner, through national, regional and global networks,  and  under  a  common  strategic  agenda  for  change  at  all  levels  has  been  put  forth.  Within this common agenda emerges, however, a specific division  of responsibilities:  the  development  NGOs  of  the  South  are  oriented  towards  the  mobilization  and  empowerment of the poorest and most excluded groups, and the development NGOs  of  the  North  are  focused  on  political  lobbying  campaigns  aimed  at  modifying  the  North’s  model  of  “bad  development”  and  the  policies  that,  from  the  industrialized  countries, contribute to develop and perpetuate unfair North‐South relations.     This could be understood as an example of development education’s maturity that, in  the most evolved cases, already finds itself far from the original traditional fundraising  campaigns.   New  awareness  raising  and  educational  methods  have  also  been  promoted,  which  have  ranged  from  the  use  of  the  media  and  mass  culture  –  rock  festivals,  television  programs,  etc.  –  to  institutional  campaigns.  The  extensive  use  of  the  Internet  for  development education has been the most recent innovation in this area. Another of  the main concerns of this period has been the analysis of the media. The revolution of  communications  technologies  does  not  appear  to  have  helped  to  improve  the  public  opinion of industrialized countries’ information and understanding about the reality of  the developing countries. Indeed the global television has brought this reality closer in  its  most  dramatic  aspects  –  war,  genocide,  natural  catastrophes,  hunger,  economic  crises, environmental disasters, failed states, corruption, violation of human rights, etc.  –  and  as  such  it  has  contributed,  sometimes  decisively,  to  building  a  global  consciousness and moral universalism that feeds the attitudes of solidarity, the action  of  the  development  NGOs  and  the  social  support  for  development  cooperation  (Ignatieff 1998, Smillie 1998: 26).     However it can also be affirmed that the avalanche of information of the technological  revolution,  and  particularly  the  worldwide  television,  has  heightened  some  of  the  worst  characteristics  of  the  modern  technologies  of  information:  disinformation  for  over‐information; the presentation of the reality without contextualizing it, in a series  of  incoherent  and  apparently  fortuitous  events,  which  begin  by  surprise  and  end  without evident consequences once the media attention moves on to another place;  the  trivialization  of  the  dramatic  situations  that  are  increasingly  mixed  with  entertainment  (the  so‐called  “infotainment”)  and  “trash  television”;  and,  the  most  important  in  terms  of  development  education  is  that,  due  to  the  media’s  own  logic,  the developing countries only appear associated with negative situations, and in many    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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of them  the  intervention  of  the  industrialized  countries  –  albeit  through  the  governments,  international  organizations,  blue  helmets,  or  the  “contemporary  heroes”,  who  are  the  Western  NGO  expatriates  –  are  presented  as  the solution,  and  frequently as the only possible solution (Aguirre 1999).     This type of message, which is not new, but which the revolution of communications  technologies has made even more ubiquitous and omnipresent, reinforces a series of  negative  stereotypes  about  the  South  that  are  already  very  entrenched  in  collective  Western thought. The predominant message is that only the West can save the South,  which  is  incapable  of  governing  itself,  feeding  itself,  saving  itself  from  the  disasters  raged  upon  it  by  Mother  Nature,  and  from  its  own  backwardness  and  ignorance  (Smillie  1998,  27).  The  political  consequences  are  evident:  taking  away  the  North’s  responsibility  for  the  crises  in  the  South  –  the  media’s  treatment  of  the  Rwandan  genocide,  for  example,  revealed  an  astonishing  degree  of  collective  amnesia  with  respect to colonial history, to the on‐going economic and political interests of the West  and  its  role  in  supplying  arms  –  and,  as  the  case  may  be,  helping  to  legitimize  new  interventions, often lined by humanitarian rhetoric (Furedi 1994).     These  processes  have  serious  ethical,  theoretical  and  practical  implications  for  education  in  general,  and  in  particular  for  development  education.  In  the  area  of  values  and  attitudes,  how  can  ethical  universalism  and  the  value  of  solidarity  be  combined with the necessary critical capacity to confront these negative stereotypes?;  in  the  cognitive  area,  how  can  the  information  be  provided  that  is  necessary  for  the  events transmitted by the media to be placed in their social and historic context, and  be  correctly  interpreted?  Most  importantly,  how  can  the  values,  attitudes  and  knowledge contribute to a commitment, participation and change?     These are, obviously, new questions for development education. These questions are,  as  has  been  stated,  the  same  ones  that  encouraged  its  appearance  more  than  four  decades  ago.  What  is  indeed  new  is  the  international  context,  which  makes  it  more  difficult and, at the same time, more compelling to find answers.     Bibliographic References   - AGUIRRE, Mariano (1999), “Los medios periodísticos y el espectáculo humanitario”  in Los desafíos de la acción humanitaria, Barcelona, Icaria.   - ALAM,  Shahidul  (1995),  “The  visual  representation  of  Developing  Countries  by  Development Agencies and the Media”, The Development Education Journal Num.  3, June, pp. 8‐11.   - ARGIBAY,  Miguel,  Gema  Celorio  and  Juan  José  Celorio  (1996),  Juntamundos.  Pedagogía  urgente  para  el  próximo  milenio.  Guía  didáctica  de  educación  para  el  desarrollo, Bilbao, Hegoa.   - VV.AA (1998), De Sur a Norte. Vidas paralelas de las mujeres, Bilbao, Hegoa.  

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Manuela Mesa Peinado1 Reflexiones sobre el modelo de las Cinco Generaciones de Educación para el Desarrollo Reflections on the Five-Generation Model of Development Education

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principios  de  2000,  la  educación  para  el  desarrollo  (ED)  contaba  con  una  cierta  trayectoria;  habían  aumentado  de  forma  considerable  el  número  de  actividades de ED que se llevaban a cabo. La diversidad de iniciativas y acciones  tenía como consecuencia que la ED se hubiera convertido en un cajón de sastre en el  que se incluían todo tipo de actividades, algunas de carácter educativo pero otras que  tenían  una  escasa  relación  con  la  misma:    los  programas  en  centros  educativos,  las  maletas  educativas,  el  comercio  justo,  el  turismo  solidario,  las  exposiciones,  pero  también las subastas de cuadros de Nicaragua, o el “marketing con causa” se incluían   dentro del ámbito de la educación para el desarrollo.     t the beginning of 2000, development education (DE) had already undergone  a  certain  evolution;  the  number  of  DE  activities  carried  out  had  increased  considerably.  The  consequence  of  the  diversity  of  initiatives  and  actions  was  that DE had become a miscellany in which all kinds of activities were included, some of  an  educational  nature  but  others  that  bore  very  little  relationship  with  education:   programmes  in  centres  of  education,  educational  tool  kits,  fair  trade,  fair  tourism,  exhibitions, but also auctions of paintings from Nicaragua, or “cause marketing” were  included within the sphere of development education.   

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Manuela Mesa Peinado es directora del Centro de Educación e Investigación para la Paz (CEIPAZ). Es miembro del  Comité  Internacional  de  la  red  Global  Action  to  Prevent  War  con  sede  en  Nueva  York.  Miembro  del  Panel  de  Expertos sobre el Global Peace Index, vocal‐experta en el Consejo de Cooperación al Desarrollo, del Ministerio de  Asuntos Exteriores de España.   Investigadora  en  educación  para  la  paz  y  educación  para  el  desarrollo    ha  dirigido  abundantes  investigaciones  y  tiene  numerosas  publicaciones,  entre  las  que  destacamos:    Educación  para  el  desarrollo  y  la  paz.  Experiencias  y  propuestas  desde  Europa  (1994),  Antecedentes  y  contexto  de  la  ED  (2000),  Educación  para  el  desarrollo:  entre  la  caridad  y  la  ciudadanía  global  (2000)  ,    Educar  para  la  ciudadanía  global  y  la  democracia  cosmopolita  (2003),  Educación para la paz y educación para el desarrollo: una agenda común (2007). Acaba de publicar la investigación  “Diagnóstico de la Educación para el Desarrollo en España” (2010), junto con José Escudero.    Manuela Mesa Peinado is Director of the Education and Research Centre for La Paz (CEIPAZ). She is a member of  the  International  Committee  for  the  Global  Action  to  Prevent  War  network  based  in  New  York,  a  member  of  the  Panel of Experts on the Global Peace Index and a member‐expert of the Cooperation for Development Council of the  Spanish Department of Foreign Affairs.  She has researched education for peace and development, has led numerous  research  projects  and  has  numerous  publications  to  her  name,  including:  Education  for  Development  and  Peace.  Experiences  and  Orientations  from  Europe  (1994),  Background  and  context  on  ED  (2000),  Education  for  Development:  Between  Charity  and  Global  Citizenry  (2000),    Educating  for  Global  Citizenry  and  Cosmopolitan  Democracy  (2003),  Education  for  Peace  and  Education  for  Development:  A  common  Agenda  (2007).  She  has  just  published the research Diagnosis of Education for Development in Spain (2010), in partnership with José Escudero.  Dirección/Adress: CEIPAZ, C/ Velázquez, 14 ‐ 3º D 28001 Madrid (Spain).   Correo electrónico/E‐mail: mesa@ceipaz.org 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Reflexiones sobre el modelo de las Cinco Generaciones de Educación para el Desarrollo  Reflections on the Five‐Generation Model of Development Education   

Desde diversas instituciones se impulsaron algunos estudios sobre la educación para el  desarrollo,  con  el  objetivo  de  definir  y  enmarcar  las  acciones  de  ED.  Uno  de  los  primeros estudios fue encargado a la Universidad Politécnica de Valencia (Baselga, P.  Et al: 2000). Como parte del Equipo de Investigación elaboré el marco conceptual. Se  trataba  de  mostrar  como  la  configuración  del  concepto  y  la  práctica  de  la  educación  para el desarrollo estaba directamente relacionada con el contexto, con la noción de  desarrollo, los enfoques de la cooperación internacional y las relaciones Norte‐Sur.     Studies on development education were commissioned by various institutions, with the  objective of defining and framing DE actions. One of the first studies was commissioned  from  the  Universidad  Politécnica  de  Valencia  [Polytechnic  University  of  Valencia]  (Baselga, P. Et al: 2000). As a member of the Research Team I designed the conceptual  framework. The aim was to show how the configuration of the concept and practice of  development  education  was  directly  related  with  the  context,  with  the  idea  of  development, the focuses of international cooperation and North‐South relations.    La  educación  para  el  desarrollo  había  que  situarla  en  un  marco  conceptual  más  amplio  que  la  pusiera  en  relación  con  los  diferentes  factores  que  influían  en  su  configuración y además era importante mostrar cómo ésta había ido evolucionando  a  lo  largo  de  los  años.  Por  esta  razón,    se  optó  por  una  aproximación  histórico‐ estructural con el fin de facilitar la discusión sobre los conceptos y enfoques desde una  perspectiva histórica. Se trataba de poner en relación en el ámbito de la cooperación,  las  visiones  del  desarrollo  y  subdesarrollo  y  las  metas  perseguidas,  las  estrategias de  acción,  los  actores  predominantes  y  el  marco  temporal.    Y  también  de  analizar  los  valores  y  actitudes  predominantes,  según  el  contexto  histórico;  los  conocimientos  y  temáticas  más  relevantes,  los  procesos  metodológicos,  las  formas  de  acción    y  los  actores predominantes.      It  was  necessary  to  place  development  education  within  a  wider  conceptual  framework that put it in relationship with the different factors that bore an influence  on  its  configuration  and  moreover  it  was  important  to  show  how  this  had  evolved  over  the  years.  For  this  reason,  a  historical‐structural  approximation  was  chosen  in  order to facilitate the discussion regarding the concepts and focuses from a historical  perspective. It was a question of relating, within the scope of cooperation, the views of  development  and  underdevelopment  and  the  objectives  pursued,  the  strategies  for  action,  the  main  players  and  the  time  frame.    And  also  to  analyse  the  predominant  values and attitudes, according to the historical context; the most relevant knowledge  and topics, the methodological processes, the forms of action and the main players.      Esta  propuesta  permitía  organizar  las  acciones  de  educación  para  el  desarrollo  de  forma diacrónica y por lo tanto se observaba una evolución y cambio en los discursos,  que se iban haciendo más complejos. Asimismo, mostraba como a lo largo de los años  han ido apareciendo nuevos actores y nuevas formas de acción. En cualquier caso, se  resaltaba desde el inicio que la división por generaciones, es una manera de organizar    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Reflexiones sobre el modelo de las Cinco Generaciones de Educación para el Desarrollo  Reflections on the Five‐Generation Model of Development Education   

las acciones de ED, para analizarlas mejor, pero que las fronteras entre una generación  y otra eran difusas.     This  proposal  made  it  possible  to  organise  the  actions  of  development  education  diachronically and therefore an evolution and change was observed in the discourses,  which  became  more  and  more  complex.  Likewise,  it  showed  how  over  the  years  new  players and new forms of action have appeared. In any case, it was emphasised from  the start that the division according to generations was a way of organising DE actions,  in  order  to  analyse  them  better,  but  that  the  frontiers  between  one  generation  and  another were blurred.     Además  todos  los  enfoques  coexisten  en  la  actualidad,  aunque  la  visión  actual  favorece sobre todo el enfoque de la educación para la ciudadanía global, en el que  los  programas  educativos  muestran  la    interdependencia  y  los  nexos  estructurales  entre las realidades locales y globales, entre el Norte y el Sur, entre la vida cotidiana y  las  cuestiones  “macro”;  se  promueven  las  estrategias  de  trabajo  en  red,  a  partir  de  redes  locales,  nacionales  e  internacionales  gracias  al  uso  de  las  nuevas  tecnologías.  Entre los valores y actitudes predominantes destacan el sentido de ciudadanía global,  la  igualdad  de  derechos  y  la  responsabilidad  global.  En  definitiva,  se  trata  de  educar  para ser ciudadano/a del mundo.     Furthermore,  all  the  focuses  currently  coexist,  although  the  current  view  favours  above  all  the  focus  of  education  for  global  citizenship,  in  which  educational  programmes demonstrate the interdependence and the structural nexus between local  and  global  realities,  between  North  and  South,  between  daily  life  and  “macro”  questions;  networking  strategies  are  promoted,  based  on  local,  national  and  international networks thanks to the use of new technologies. Among the predominant  values  and  attitudes  the  sense  of  global  citizenship,  equality  of  rights  and  global  responsibility  stand  out.  In  short,  it  is  a  process  of  educating  to  form  citizens  of  the  world.    Inicialmente  se  propusieron  cuatro  generaciones,  utilizando  la  propuesta  de  Korten  (1987) sobre las tres generaciones de ONG y posteriores elaboraciones (Korten, 1990;  Ortega,  1994:122‐124;  y  Senillosa  1998:43).  Estas  reflexiones  que  se  centraban  principalmente  en  las  ONGD  y  en  su  papel  en  el  desarrollo  aportaban  elementos  interesantes  para  definir  un  modelo  específico  para  organizar  las  acciones  de  educación  para  el  desarrollo.  Posteriormente  el  modelo  se  fue  afinando,  incluyendo  nuevos elementos y en el Estudio realizado para la Dirección General de Voluntariado  de  la  Comunidad  de  Madrid  (Mesa,  2000)  se  presentó  el  modelo  de  cinco  generaciones, que es el que se ha utilizado posteriormente como referencia en el Plan  Director  de  la  Cooperación  2008‐2012  y  en  la  Estrategia  de  Educación  para  el  Desarrollo.      Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Reflexiones sobre el modelo de las Cinco Generaciones de Educación para el Desarrollo  Reflections on the Five‐Generation Model of Development Education   

Four generations were initially proposed, using Korten’s (1987) proposal regarding the  three generations of NGO and subsequent texts (Korten, 1990; Ortega, 1994:122‐124;  and  Senillosa  1998:43).    These reflections,  which  were  mainly  centred on  NGDOs and  on  their  role  in  development,  contributed  interesting  elements  to  define  a  specific  model  in  order  to  organise  the  actions  of  development  education.  The  model  was  subsequently  refined,  including  new  elements  and  in  the  Study  carried  out  for  the  Dirección  General  de  Voluntariado  de  la  Comunidad  de  Madrid    [Directorate  General  for Volunteering of the Community of Madrid] (Mesa, 2000) the five‐generation model  was presented. This is the model that has subsequently been used as a reference in the  Plan Director de la Cooperación 2008‐2012 [Cooperation Master Plan 2008‐2012] and  in the Estrategia de Educación para el Desarrollo [Development Education Strategy].      El  modelo  de  las  cinco  generaciones  se  utilizó  como  una  herramienta  para  debatir  sobre la educación para el desarrollo en el ámbito de las ONGD. Durante 2001‐2002 a  partir  del  programa  del  Polygone,  un  proyecto  europeo  de  educación  para  el  desarrollo, se organizaron sesiones de debate y discusión con las ONGD para analizar  las acciones de ED, que fueron muy enriquecedoras y aportaron nuevos elementos a la  ED.  Resaltar entre ellos, los debates sobre el comercio justo y el consumo responsable  y la educación para el desarrollo frente al marketing con causa; los apadrinamientos y  maratones  de  solidaridad  inspirados  en  un  esquema  benéfico‐asistencial,  con  una  visión  muy  simplista  del  desarrollo;  o  las  propuestas  del  Foro  Social  Mundial  sobre  “otro  mundo  posible”  ligado  a  las  propuestas  educativas  transformadoras  y  emancipadoras.  También  los  debates  sobre  la  educación  global,  que  en  ocasiones  olvida que la especificidad de la educación para el desarrollo es su vinculación con el  Sur  y  con  las  propuestas  y  reivindicaciones  de  las  organizaciones  de  África,  América  Latina y Asia, que promueven un desarrollo incluyente, centrado en la persona y que  sea sostenible.     The five‐generation model was used as a tool for debate on development education in  the  sphere  of  NGDOs.  During  2001‐2002,  within  the  framework  of  the  Polygone  programme,  a  European  development  education  project,  debate  and  discussion  sessions were organised with NGDOs in order to analyse DE actions. These were very  enriching and contributed new elements to DE.  It is worth emphasising among these  the debates on fair trade and responsible consumption and development education as  opposed  to  cause  marketing;  sponsorships  and  charity  marathons  inspired  by  a  charitable‐welfare  philosophy,  with  a  very  simplistic  view  of  development;  or  the  proposals of the World Social Forum based on their slogan “another world is possible”  linked  to  transforming  and  emancipating  educational  proposals.  Also  the  debates  on  global  education,  which  sometimes  forgets  that  the  specificity  of  development  education  is  its  link  with  the  South  and  with  the  proposals  and  claims  of  the  organisations  of  Africa,  Latin  America  and  Asia,  which  promote  inclusive,  people‐ centred and sustainable development.      Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Reflexiones sobre el modelo de las Cinco Generaciones de Educación para el Desarrollo  Reflections on the Five‐Generation Model of Development Education   

En resumen, el modelo de las generaciones de educación para el desarrollo muestra  que  no  existe  una  única  y  exclusiva  definición  de  educación  para  el  desarrollo.  Las  variaciones dependen del sentido que se atribuya a la palabra desarrollo y educación, y  al contexto y tiempo en el que se enmarcan. Por ello, la educación para el desarrollo es  un  proceso  dinámico,  que  genera  reflexión,  análisis  y  pensamiento  crítico  sobre  el  desarrollo y las relaciones Norte‐Sur; se centra en un proceso pedagógico que combina  las capacidades cognitivas, con la adquisición de valores y actitudes, orientados hacia  la construcción de un mundo más justo, en el que todas las personas puedan compartir  el acceso al poder y a los recursos.    In  short,  the  generation  model  of  development  education  shows  that  there  is  no  single  and  exclusive  definition  of  development  education.  The  variations  depend  on  the sense given to the words development and education, and the context and time in  which they are framed. Therefore, development education is a dynamic process, which  generates  reflection,  analysis  and  critical  thought  regarding  development  and  North‐ South relations; it is centred on a teaching process that combines cognitive capacities  with the acquisition of values and attitudes, aimed at the construction of a fairer world,  in which everybody can share access to power and resources.    En  estos  años  lo  más  interesante del  modelo ha  sido  la  apropiación del  mismo por  parte de algunas organizaciones y de las instituciones. El modelo ha contribuido a la  reflexión  sobre  las  propias  prácticas  de  educación  para  el  desarrollo,  aunque  se  constata la dificultad para muchas organizaciones de promover una educación para el  desarrollo de quinta generación.    During  recent  years  the  most  interesting  factor  regarding  the  model  is  that  it  has  been taken up by some organisations and institutions. The model has contributed to  reflection on the practices of development education itself, although it can be observed  that  many  organisations  have  experienced  difficulty  in  promoting  fifth  generation  development education.    En  el  contexto  actual  sería  importante  contar  con  propuestas  que  incorporasen  elementos nuevos que  afectan la noción y puesta en práctica de la ED.  Me gustaría  resaltar algunas de ellas:  En el ámbito del desarrollo y la cooperación internacional  ‐Las visiones del desarrollo: las propuestas de decrecimiento en el ámbito local y sus  interconexiones con lo global.  ‐La  propia  noción  Norte‐Sur.  En  la  actualidad  algunos  países  del  Sur  (Brasil,  China,  Sudáfrica) son países emergentes que están promoviendo la Cooperación Sur‐Sur. Este  concepto precisa ser revisado.  ‐El papel de las redes sociales y de Internet en los cambios sociales y políticos.  ‐La  solidaridad  internacional  y  el  papel  de  la  ayuda  en  el  contexto  de  una  crisis  económica global.  ‐La tensión entre la ciudadanía global y las identidades.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Reflexiones sobre el modelo de las Cinco Generaciones de Educación para el Desarrollo  Reflections on the Five‐Generation Model of Development Education   

En el ámbito educativo:  ‐Educación  transformadora:  formar ciudadanos/as  solidarios  y  comprometidos  con  la  justicia social, la democracia, la igualdad y el respeto del medio ambiente.  ‐Aprehender  la  complejidad  en  un  mundo  global:  competencias  necesarias  para  entender el mundo en el que vivimos.  ‐Aprender a mirar de otra manera: la construcción de la utopía.  ‐Aprender para la acción.     In the current context it would be important to be able to take advantage of proposals  that  incorporate  new  elements  which  affect  the  notion  and  implementation  of  DE.    I  would like to highlight some of them.  In the sphere of development and international cooperation:  ‐Views of development: proposals of degrowth at local level and their interconnections  with the global.  ‐The  notion  of  North‐South  itself.  Some  of  the  countries  of  the  South  (Brazil,  China,  South  Africa)  are  now  emerging  economies  that  are  promoting  South‐South  Cooperation. This concept requires review.  ‐The role of social networks and the Internet in social and political changes.  ‐International solidarity and the role of aid in the context of a global economic crisis.  ‐The tension between global citizenship and identities.  In the educational sphere:  ‐Transforming  education:  train  sympathetic  citizens  who  are  committed  to  social  justice, democracy, equality and respect for the environment.  ‐Grasp the complexity of a global world: the necessary competences for understanding  the world in which we live.  ‐Learn to look differently: building a utopia.  ‐Learn for action.    Esta batería de temas sobre los que profundizar requerirían de un artículo específico  para desarrollarlas ampliamente.  En el Diagnóstico de la Educación para el Desarrollo  en  España  (Mesa  y  Escudero  2011)  hemos  identificado  un  número  importante  de  experiencias  de  educación  para  el  desarrollo  innovadoras  y  creativas,  de  las  que  se  pueden  extraer  importantes  elementos  para  el  aprendizaje.  Sin  embargo  se  observa  una falta de reflexión y de análisis sobre las acciones de educación para el desarrollo.  Es necesario estudiar con más profundidad cuales son las capacidades y conocimientos  necesarios  para  educar  a  ciudadanos/as  del  mundo.  La  educación  para  el  desarrollo  requiere  estrategias  y  enfoques  dinámicos  que  se  adapten  a  un  contexto  sociopolítico en permanente cambio.     To  look  in  greater  depth  at  this  range  of  topics  we  would  require  a  specific  article  in  order  to  expound  upon  them  more  fully.    In  Diagnóstico  de  la  Educación  para  el  Desarrollo  en  España  (Mesa  and  Escudero  2011)  we  have  identified  a  considerable  number of innovative and creative experiences of development education, from which  important  elements  for  learning  can  be  extracted.  However,  a  lack  of  reflection  and    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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analysis is observed regarding the actions of development education. It is necessary to  study  in  greater  depth  which  skills  and  knowledge  are  necessary  in  order  to  educate  citizens of the world. Development education requires dynamic strategies and focuses  that adapt to a social and political context which is permanently changing.     Las estrategias y herramientas educativas utilizadas en los procesos de enseñanza‐aprendizaje  tienen  un  carácter  instrumental  que  no  se  deben  aplicar  de  forma  mecánica.  Es  necesario  evitar que la educación para el desarrollo se convierta tan sólo en un conjunto de técnicas,  juegos  y  actividades  participativas,  sino  que  éstas  deben  ir  acompañadas  de  un  marco  conceptual con unas metas y objetivos a alcanzar. Educar exige esfuerzo y estudio, planificar,  revisar, evaluar y reformular las acciones tanto en la teoría como en la práctica. La educación  para  el  desarrollo,  establece  una  dialéctica  permanente  entre  la  teoría  y  la  acción.  En  el  momento actual, prevalece la acción sobre la reflexión y para seguir avanzando necesitamos  los momentos de reflexión, formación y análisis sobre las prácticas educativas.    The  educational  strategies  and  tools  used  in  the  teaching‐learning  processes  are  of  an  instrumental  nature  and  should  not  be  applied  mechanically.  It  is  necessary  to  prevent  development education from becoming merely a set of techniques, games and participatory  activities.  Rather,  these  should  be  accompanied  by  a  conceptual  framework  with  goals  and  objectives to be attained. Educating requires effort and study, planning, reviewing, evaluating  and reformulating actions both in theory and in practice. Development education establishes a  permanent dialectic between theory and action. At the present time, action takes precedence  over  reflection  and  to  continue  advancing  we  need  moments  of  reflection,  training  and  analysis regarding educational practices.     Referencias bibliográficas/ Bibliographical references  ‐ Baselga et al (2000), La Educación para el Desarrollo y las Administraciones Públicas  Españolas, Informe presentado a la Oficina de Planificación y Evaluación de la SECIPI‐ Ministerio de Asuntos Exteriores, Madrid.  ‐  Korten,  DC  (1989),  Third  Generation  NGO  strategies;  a  key  to  people‐centred  development”, World Development (supplement), vol.15.  ‐  Korten,  David  (1990),  Getting  to  the  21th  Century:  Voluntary  action  and  the  global  agenda, West Hartford (CO), Kumarian Press.  ‐ Mesa, Manuela (2000), La educación para el desarrollo en la Comunidad de Madrid:  tendencias y estrategias del siglo XXI, Madrid, Mimeo. Disponible en:   http://www.ceipaz.org/educacionparaeldesarrollo/index.php?option=com_k2&view=it emlist&task=category&id=5%3Aestudios‐y‐análisis&Itemid=5&limitstart=20  ‐  Mesa,  Manuela  y  Escudero,  Jose  (2011),  Diagnóstico  de  la  Educación  para  el  Desarrollo en España, Madrid, CEIPAZ‐Fundación Cultura de Paz. Disponible en: www.  ceipaz.org/educaciónparaeldesarrollo.  ‐ Ortega, Maria Luz (1994), Las ONGD y la crisis del desarrollo, Madrid, IEPALA/ETEA.  ‐  Senillosa,  Ignasi  (1998),  A  new  age  of  social  movements:  a  fifth  generation  of  non‐ governmental development organizations in the making?, Development in Practice vol.  8 (1), febrero, pp.40‐53.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Federico Mayor Zaragoza1 Comentario a “Recomendación sobre la Educación para la Comprensión Internacional” (UNESCO, 1974) Comment to “Recommendation concerning Education for International Understanding” (UNESCO, 1974) Introducción

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sta importante  Resolución  tiene  su  origen  en  la  propia  Constitución  de  la  UNESCO, dada en noviembre de 1945, unos pocos meses después de que en San  Francisco,  California,  iniciaran  sus  actividades  las  Naciones  Unidas.    Quiero  destacar el párrafo con que se inicia la Carta: “Nosotros, los pueblos… hemos resuelto  evitar  a  las  generaciones  venideras  el  horror  de  la  guerra”.    Cabe  destacar  que  la  misión del Sistema de las Naciones Unidas es evitar la guerra, es decir, construir la paz,  como  principal  legado  a  las  generaciones  venideras.    Y  esta  gran  misión  deben  cumplirla “los pueblos”, a través de sus representantes democráticos, pero está claro  que en la mente de los fundadores de la ONU corresponde a la humanidad llevar las  riendas del destino común. 

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Federico Mayor Zaragoza fue elegido Director General de la UNESCO en 1987 estando al frente de la misma hasta  1999. Bajo sus orientaciones, esta organización creó el Programa Cultura de Paz, cuyo trabajo se organizó en cuatro  vertientes principales: la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia; la lucha contra la exclusión y  la pobreza;  la defensa del pluralismo cultural y diálogo intercultural;  y la prevención de conflictos y consolidación  de  la  paz.  En  marzo  de  2000  crea  la  Fundación  para  una  Cultura  de  Paz,  de  la  que  es  Presidente.  Entre  otras  actividades  de  cooperación  nacional  e  internacional  destaca  la  creación  del  Foro  Mundial  de  la  Sociedad  Civil  "UBUNTU", una red de redes para aunar comunicados, posicionamientos y propuestas, que desde 2001 concentra  buena  parte  de  su  dedicación  a  la  Reforma  de  las  Instituciones  Internacionales.  Además  de  numerosas  publicaciones  científicas  y  cuatro  poemarios  ha  publicado  varios  libros  de  ensayos:  Un  mundo  nuevo  (The  World  Ahead: Our Future in the Making) (1999), Los nudos gordianos (1999),  Mañana siempre es tarde (1987), La nueva  página (1994), Memoria del futuro (1994), La paix demain? (1995), Science and Power (1995), UNESCO: un ideal en  action  (1996),  La  palabra  y  la  espada  (2002),  La  fuerza  de  la  palabra  (2005),  Tiempo  de  acción  (2008).  Acaba  de  publicar un pequeño libro con el título Delito de silencio: ha llegado el momento. Es tiempo de acción (2011).  Federico  Mayor  Zaragoza  was  chosen  as  Director  General  of  UNESCO  in  1987  and  headed  the  organisation  until  1999.  Under  his  guidance  the  organisation  created  the  Culture  of  Peace  Programme,  the  work  of  which  was  organised into four main aspects: education for peace, human rights and democracy; the fight against exclusion and  poverty;  the  defence  of  cultural  pluralism  and  intercultural  dialogue;  and  the  prevention  of  conflict  and  consolidation of peace. In March 2000 the Foundation for a Culture of Peace was founded, of which he is President.  Amongst other activities based on national and international cooperation is the creation of the World Forum of Civil  Society  "UBUNTU",  a  network  to  combining  statements,  stances  and  proposals,  which  since  2001  has  centred  on  International Institutional Reform. In addition to numerous scientific publications and four poetry collections he has  published various essay collections: A New World (The World Ahead: Our Future in the Making) (1999), The Gordian  Knots  (1999),  Tomorrow  is  always  too  late  (1987),  The  New  Page  (1994),  Memory  of  the  Future  (1994),  Peace  tomorrow? (1995), Science and Power (1995), UNESCO: an ideal in action (1996), The Word and the Sword (2002),  The Power of Words (2005), Time for Action (2008). He has just published a short book entitled Crime of Silence: The  Moment has come. It is Time for Action (2011).    Dirección/Adress: Fundación Cultura de Paz C/ Velázquez, 14 ‐ 3º D. 28001 Madrid, España.   Correo electrónico/E‐mail: info@fund‐culturadepaz .org   

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Comentario a “Recomendación sobre la Educación para la Comprensión Internacional”  (UNESCO 1974)   Comment to “Recommendation concerning Education for International Understanding”  (UNESCO 1974)   

Introduction

T

he origin  of  this  important  Resolution  lies  in  the  Constitution  of  UNESCO  itself,  adopted  in  November  1945,  a  few  months  after  the  United  Nations  began  its  activities in San Francisco, California.  I would like to highlight the paragraph with  which  the  Charter  begins:  “We  the  peoples…  have  determined  to  save  succeeding  generations from the scourge of war”.  It is worth emphasising that the mission of the  United Nations System is to avoid war, that is, to construct peace, as the main legacy  for future generations.  And this great mission should be fulfilled by “the peoples”, via  their democratic representatives, but it is clear that in the minds of the founders of the  UN it corresponds to humanity to be in control of the common destiny.    La  Constitución  de  la  UNESCO,  en  su  artículo  primero,  indica  que  los  seres  humanos  educados  deberán  ser  “libres  y  responsables”,  orientados  por  los  principios  democráticos  tan  bien  enunciados  en  el  Preámbulo:  “Justicia,  libertad,  igualdad  y  solidaridad”.  Solidaridad “intelectual y moral”, precisa el texto constitucional.    The Constitution of UNESCO, in its first article, indicates that educated human beings  should be “free and responsible”, guided by the democratic principles so well stated in  the Preamble: “Justice, liberty, equality and solidarity”.  The constitutional text specifies  “intellectual and moral” solidarity.    A partir de aquel momento, con la Declaración Universal de los Derechos Humanos en  1948, la gobernación mundial girará alrededor de una palabra clave: com‐partir, partir  con los demás, distribuir adecuadamente los recursos y riquezas.  Y a estos efectos, se  inicia el gran debate sobre el desarrollo en la Asamblea General: en la década de los  60,  se  concluye  que  el  desarrollo  debe  ser  integral,  que  comprende  no  sólo  el  desarrollo  económico  sino  el  social  y  cultural;  en  la  década  de  los  70,  cuando  la  Asamblea  General  aprueba  esta  excelente  Recomendación,  acuerda  unánimemente  que debe ser también endógeno, que significa que deben desarrollarse las capacidades  individuales  y  colectivas  para  la  utilización  de  los  recursos  naturales,  la  habilitación  científica y tecnológica.  En octubre del año 1974, la Asamblea General había adoptado  una  importante  decisión:  los  países  más  prósperos  contribuirían  al  desarrollo  de  los  más necesitados con el 0,7% de su PIB.      From that moment on, with the Universal Declaration of Human Rights in 1948, world  governance  would  revolve  around  a  key  word:  share,  share  with  others,  distribute  resources and wealth adequately.  And to this effect, the great debate on development  began  in  the  General  Assembly:  in  the  nineteen‐sixties,  it  was  concluded  that  development should be integrated, that it should include not only economic but social  and cultural development; in the seventies, when the General Assembly approved this  excellent  Recommendation,  it  agreed  unanimously  that  it  must  also  be  endogenous,  which meant that individual and collective capacities should be developed for the use    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Comentario a “Recomendación sobre la Educación para la Comprensión Internacional”  (UNESCO 1974)   Comment to “Recommendation concerning Education for International Understanding”  (UNESCO 1974)   

of natural resources and the strengthening of scientific and technological capacities.  In  October  of  the  year  1974,  the  General  Assembly  had  adopted  an  important  decision:  the most prosperous countries would contribute to the development of the most needy  with 0.7% of their GDP.      Y,  más  tarde,  en  los  80,  la  Comisión  presidida  por  la  Primer  Ministro  Noruega,  Gro  Harlem  Brundtland  subrayó,  que  en  un  mundo  finito,  los  recursos  que  se  utilizaban  deberían  ser  reemplazados  en  toda  la  medida de  lo  posible  (desarrollo  sostenible)  y,  en  1989,  finalmente,  el  Co‐Administrador  de  UNICEF  escribe  un  libro  titulado  “Desarrollo  con  faz  humana”,  con  lo  que  culmina  todo  este  proceso  indicando  que  cada ser humano es el protagonista y beneficiario del desarrollo.    And,  later,  in  the  eighties,  the  Commission  chaired  by  the  Norwegian  Prime  Minister,  Gro Harlem Brundtland underlined that, in a finite world, the resources used should be  replaced  to  the  extent  possible  (sustainable  development)  and  finally,  in  1989,  the  Deputy  Administrator  of  UNICEF  wrote  a  book  entitled  “Development  with  a  human  face”, with which he concluded this whole process by indicating that all human beings  are protagonists and beneficiaries of development. 

¿Cuáles son los puntos esenciales de la Recomendación de 1974?    Pueden resumirse así:  La  Recomendación  se  formula  “para  conseguir  a  través  de  la  educación  los  grandes  objetivos  de  la  Carta  de  las  Naciones  Unidas,  de  la  Constitución  de  la  UNESCO,  de  la  Declaración Universal de Derechos Humanos y de los Convenios de Ginebra…”.  ‐La  UNESCO  debe  “educar  a  todos  para  el  progreso  de  la  justicia,  libertad,  derechos  humanos y paz”.  ‐Después  de  poner  de  manifiesto  las  asimetrías  y  las  distancias  entre  los  principios  y  valores que se fomentan y la situación real, se preconiza que se adopten –a través de  las normas legislativas y las actuaciones que se juzguen más pertinentes por parte de  los Estados‐ las medidas que permitan poner en práctica los principios establecidos en  la Recomendación.  ‐El  texto  deberá  difundirse  de  tal  modo  que  sea  conocida  por  las  autoridades,  instituciones y entidades regionales encargadas de la educación en todos sus grados,  movimientos estudiantiles, asociaciones de profesores y alumnos…  

What are the essential points of the 1974 Recommendation?    They can be summarised as follows:  The Recommendation is formulated “to achieve through education the aims set forth in  the  Charter  of  the  United  Nations,  the  Constitution  of  UNESCO,  the  Universal  Declaration of Human Rights and the Geneva Conventions…”.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Comentario a “Recomendación sobre la Educación para la Comprensión Internacional”  (UNESCO 1974)   Comment to “Recommendation concerning Education for International Understanding”  (UNESCO 1974)   

‐ UNESCO should “educate all for the advancement of justice, freedom, human rights  and peace”.  ‐ After revealing the asymmetries and the distances between the principles and values  promoted and the real situation, the adoption is recommended – via the legislation and  actions  considered  most  appropriate  by  States  –  of  provisions  that  will  allow  the  principles set forth in the Recommendation to be put into practice.  ‐ The text should be disseminated in such a way as to be brought to the attention of  authorities,  departments  and  regional  bodies  responsible  for  education  at  all  levels,  student movements, associations of teachers and pupils etc.     ‐Considero interesante destacar lo siguiente: “La palabra educación implica el proceso  completo de vida social por medio del cual los individuos y los colectivos aprenden a  desarrollar conscientemente… el conjunto de sus capacidades personales”.  ‐“Los  términos  comprensión  internacional,  cooperación  y  paz  forman  un  grupo  indivisible… y se utilizan juntos en la expresión “educación internacional”.  ‐La educación debe “infundirse” con el propósito de procurar… el “pleno desarrollo de  la personalidad humana”…  Debe fomentar la comprensión, la tolerancia y la amistad  entre  las  naciones  y  grupos  sociales  o  religiosos  y  acentuar  las  actividades  de  las  Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz”.  ‐Entre  otras  directrices  muy  concretas  para  lograr  la  puesta  en  práctica  de  estos  principios,  quiero  destacar  la  “capacidad  para  comunicarse  con  los  otros”…      La  solidaridad  no  ha  sido  efectiva  porque  hasta  hace  poco  era  muy  difícil  la  libre  expresión de las propias reflexiones.     ‐ I consider it interesting to highlight the following: “The word education implies the  entire process of social life by means of which individuals and social groups learn to  develop consciously… the whole of their personal capacities”.  ‐“The terms international understanding, cooperation and peace are to be considered  as  an  indivisible  whole…  and  they  are  gathered  together  in  the  expression  “international education”.  ‐  Education should be “infused”  with  the aim  of  obtaining…  the “full  development  of  the  human  personality”…  It shall promote understanding, tolerance and friendship  among  all  nations,  racial  or  religious  groups  and  shall  further  the  activities  of  the  United Nations for the maintenance of peace”.  ‐  Among  other  very  specific  guidelines  to  achieve  the  fulfilment  of  these  principles,  I  would like to emphasise the “ability to communicate with others”…   Solidarity has not  been effective because until very recently the free expression of one’s own reflections  was very difficult.      Hoy, gracias a las nueva tecnología de la comunicación, la posibilidad de participación  no  presencial  abre  –está  abriendo  ya‐  inusitados  nuevos  panoramas  a  escala  planetaria.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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‐Debe “combinarse  el aprendizaje, el entrenamiento, la información y la acción… para  alcanzar el apropiado desarrollo intelectual y emocional”.  ‐La Resolución contiene las políticas nacionales, la planificación y la administración que  deben  formularse,  así  como  los  “aspectos  particulares”  para  su  eficaz  realización:  aspectos  éticos  y  cívicos;  culturales;    conocimiento  de  los  grandes  problemas  que  enfrenta la humanidad… deteniéndose después en los que se destinan a los distintos  niveles  educativos  (educación  básica,  segunda  enseñanza,  educación  superior,  formación profesional)… Dedica un capítulo a la formación de formadores…  Y finaliza  con la cooperación internacional.    Today,  thanks  to  the  new  communications  technologies,  the  possibility  of  remote  participation  opens  –  is  already  opening  –  unwonted  new  panoramas  on  a  planetary  scale.  ‐ “Combining learning, training, information and action etc. to further the appropriate  intellectual and emotional development”.  ‐ The Resolution contains the national policies, planning and administration that should  be  formulated,  as  well  as  the  “particular  aspects”  for  its  efficient  implementation:  ethical  and  civic  aspects;  cultural  aspects;  knowledge  of  the  great  problems  faced  by  mankind… subsequently considering aspects regarding the different levels of education  (basic  education,  secondary  teaching,  higher  education,  vocational  training)…  It  dedicates  a  chapter  to  the  training  of  trainers…    And  it  ends  with  international  cooperation. 

¿Qué seguimiento real ha tenido esta importantísima Recomendación?    Como tantos otros excelentes documentos que podrían haber orientado cambios tan  profundos  que  hubieran  permitido,  seguramente,  evitar  muchos  de  los    grandes  desafíos  de  la  presente  situación,  no  fueron  tenidos  en  cuenta  por  quienes,  en  aquellos  mismos  años,  habían  decidido  ostentar  un  poder  hegemónico  para  la  gobernación mundial.    En  efecto,  al  terminar  la  carrera  armamentística,  cuando  se  hundió  un  sistema  que  basado  en  la  igualdad  se  había  olvidado  de  la  libertad…  y  el  fin  en  Sudáfrica  del  apartheid racial… y de las guerras civiles en El Salvador y Mozambique…. hacían prever  el inicio de una nueva era, la ambición de los países más prósperos liderados por los  Estados  Unidos  de  Norteamérica  y  el  Reino  Unido,  dieron  al  traste  con  tantas  esperanzas acumuladas. 

What  real  follow‐up  has  been  given  to  this  extremely  important  Recommendation?   Like so many other excellent documents that could have guided such profound changes  that they would surely have led to the avoidance of many of the great challenges of the    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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current situation, but they were not taken into account by those who, in those same  years, had decided to exert a hegemonic power for world governance.  Indeed,  at  the  end  of  the  arms  race,  upon  the  collapse  of  a  system  which,  based  on  equality, had forgotten freedom… and the end of racial apartheid in South Africa… and  the  civil  wars  in  El  Salvador  and  Mozambique….  when  we  were  able  to  envisage  the  beginning  of  a  new  era,  the  ambition  of  the  most  prosperous  countries,  led  by  the  United States of America and the United Kingdom, ruined so many accumulated hopes.    En efecto, las ayudas de sustituyeron por préstamos; la cooperación por explotación;  las Naciones Unidas por grupos oligárquicos plutocráticos (G‐6, G‐7, G‐8) y, lo que es  peor, los valores por los que tanto se había luchado, por el mercado.  El resultado está  a  la  vista.  Será  preciso  volver  ahora  con  urgencia  a  refundar  unas  Naciones  Unidas  representativas, donde sean “los pueblos” y no sólo los Estados los que representen a  la humanidad; el que la economía se base en el desarrollo global sostenible y no en la  especulación,  la  deslocalización  y  la  guerra;  que  el  Derecho  Internacional  permita  terminar con la total impunidad de los traficantes de drogas, armas, capitales, patentes  y personas (¡!) que tienen lugar en el espacio supranacional; y que sean los principios  democráticos los que vuelvan a orientar la acción política…     Indeed, aid was replaced by loans; cooperation by exploitation; the United Nations by  plutocratic oligarchic groups (G‐6, G‐7, G‐8) and, worse than this, the values which had  been fought for so ardently, by the market.  The result is obvious. The urgent need now  is to re‐found a representative United Nations, where it is “the peoples” and not only  the States that represent humanity; where the economy is based on sustainable global  development and not on speculation, delocalisation and war; International Law should  put an end to the total impunity of those who engage in the trafficking of drugs, arms,  capital,  patents  and  people  (¡!)  that  takes  place  in  the  supranational  arena;  and  democratic principles should once again guide political action …     Habrá  llegado  entonces  el  momento  de  aplicar,  como  se  merece,  la  excelente  Recomendación  de  1974.    Y  las  de  la  Conferencia  Mundial  sobre  Educación  en  Democracia y Derechos Humanos, que tuvo lugar en Montreal en 1993.  Buena parte  de las directrices de esta gran reunión de profesores y pedagogos se incorporaron a la  Declaración  y  Programa  de  Acción  de  Viena,  al  término  de  la  Conferencia  Mundial  sobre Derechos Humanos que tuvo lugar en junio de 1993 en la capital austríaca.    It  will  then  be  the  moment  to  apply,  deservedly,  the  excellent  Recommendation  of  1974.    And  those  of  the  International  Congress  on  Education  for  Human  Rights  and  Democracy, which took place in Montreal in 1993.  A large number of the guidelines of  this  meeting  of  teachers  and  educators  were  incorporated  in  the  Vienna  Declaration  and Programme of Action, at the end of the World Conference on Human Rights which  took place in June 1993 in the Austrian capital.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Comentario a “Recomendación sobre la Educación para la Comprensión Internacional”  (UNESCO 1974)   Comment to “Recommendation concerning Education for International Understanding”  (UNESCO 1974)   

A pesar de su marginación, las Naciones Unidas no dejaron nunca de insistir, subrayar,  elaborar,  adaptar  directrices  para  la  educación  ciudadana:  en  1995,  la  Declaración  sobre  la  Tolerancia  de  la  UNESCO,  en  el  quincuagésimo  aniversario  de  las  Naciones  Unidas, establece unas pautas extraordinariamente importantes para la convivencia y  el respeto a la igual dignidad de todos los seres humanos.    Despite  being  marginalised,  the  United  Nations  never  stopped  insisting,  underlining,  preparing,  adapting  guidelines  for  the  education  of  citizens:  in  1995,  the  UNESCO  Declaration on Tolerance, on the fiftieth anniversary of the United Nations, established  some  extraordinarily  important  guidelines  regarding  coexistence  and  respect  for  the  equal dignity of all human beings.    En el año 1998, se promueve en las Naciones Unidas el diálogo entre civilizaciones.  En  1999,  la  Declaración  y  Programa  de  Acción  sobre  una  Cultura  de  Paz  refiere  las  características educativas que pueden contribuir a la gran transición de una cultura de  imposición, dominio, violencia y guerra a una cultura de diálogo, conciliación, alianza y  paz.  La transición suprema de la fuerza a la palabra.    In  the  year  1998,  the  dialogue  between  civilisations  was  promoted  in  the  United  Nations.    In  1999,  the  Declaration  and  Programme  of  Action  on  a  Culture  of  Peace  referred to the educational characteristics that may contribute to the great transition  from  a  culture  of  imposition,  dominion,  violence  and  war  to  a  culture  of  dialogue,  conciliation, alliance and peace.  The supreme transition of the strength of the word.    En  el  año  2000,  la  excelente  Carta  de  la  Tierra,  que  debería  utilizarse  en  todos  los  centros  educativos,  termina  recalcando  la  importancia,  en  los  albores  de  siglo  y  de  milenio,  de  un  nuevo  comienzo  de  la  civilización  a  escala  mundial,  basado,  precisamente, en los principios esenciales que con tanto acierto estableciera en 1974  la Recomendación que he comentado.    In  the  year  2000,  the  excellent  Earth  Charter,  which  should  be  used  in  all  centres  of  education,  ends  by  emphasising  the  importance,  at  the  dawn  of  the  century  and  the  millennium, of a new beginning of civilisation on a world scale, based, precisely, on the  essential  principles  established  so  aptly  in  1974  by  the  Recommendation  I  have  mentioned.   

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Alessio Surian1 Comentario al “Encuentro de Fracati” (1972) Comment to “Frascati Meeting” (1972)

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scrito hace 40 años2, el enfoque de De Clerck, Keune y Koke en educación para el  desarrollo es compatible con un trabajo más reciente sobre la educación para la  ciudadanía global  cuando  implican  ‐como  Paulo  Freire  hizo‐  la  educación  como  política  cultural  y  una  necesaria  "mirada  crítica  y  democrática"  ("critical  and  democratic  perspective"),  que  "implica  tomar  conciencia  sobre  las  tensiones,  contradicciones  e  injusticias  del  mundo  ("glocal")  en  el  que  vivimos"  ("it  refers  to  become aware of the tensions, contradictions and injustice of the (‘glocal’) world we  live in” ) (de Paz Abril, 2007, p.75). Desde este punto de vista cultural nos recuerdan  que  "todas  las  sociedades  están  en  desarrollo"  y  por  lo  tanto,  "la  distinción  entre  países "desarrollados" y "subdesarrollados" no tienen un argumento sólido". Antes de  abordar los datos y las comparaciones (del cuerpo de su estudio), De Clerck, Keune y  Koke cuestionan el corazón de la "ideología del desarrollo" (Sachs, 1992).    ritten 40 years ago,  De Clerck, Keune, and Koke’s approach to development  education  is  consistent  with  more  recent  work  on  education  for  global  citizenship  when  they  imply  –  as  Paulo  Freire  did  ‐  education  as  cultural  policy  and  a  necessary  “critical  and  democratic  perspective”  (“Una  mirada  crítica  y  democrática”),  which  “implies  becoming  aware  of  the  tensions,  contradictions  and  injustice of the (‘glocal’) world we live in” (“hace referencia a la toma de conciencia de  las tensiones, contradicciones e injusticias del mundo que habitamos (‘glocal’) (de Paz  Abril, 2007, p.75). From this cultural perspective they remind us that “all societies are 

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Alessio  Surian  desarrolla  su  acción  docente  en  la  Universidad  de  Padua  (Italia).  Es  formador  y  consultor  en  educación  y  políticas  participativas  y  experto  del  programa  Intercultural  Cities.  Trabaja  con  el  Laboratorio  de  Políticas Públicas y con la Universidad Popular Urbana de la Alianza Internacional de Habitantes. Fue coordinador  del Programa de Educación Global en el Centro     Norte‐Sur del Consejo de Europa. Es co‐autor del estudio DEAR  (2010), https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report. En castellano ha publicado  entre  otros  el  artículo  “Estudio  comparativo  de  las  políticas  europeas  sobre  educación  para  el  desarrollo”  en  Papeles de Cuestiones Internacionales, “La Universidad Popular Urbana” y “Compass. Manual de Educación en los  Derechos Humanos con Jóvenes”.      Alessio  Surian  taught  at  Padua  University  (Italy).  He  trains  and  consults  on  education  and  participatory  policies  and  is  an  expert  for  the  Intercultural  Cities  Programme.  He  works  with  the  Laboratory  of  Public  Policies  and  with  Urban  Popular  University  of  the  International  Alliance  of  Inhabitants.  He  was  Programme  coordinator  for  Global  Education  at  the  North‐South  Centre  of  the  Council  of  Europe.    He  co‐wrote  the  DEAR  study  (2010),  https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report. He has had numerous publications  written  in  Castilian,  including  the  article  “A  Comparative  Study  on  the  European  Policies  on  Education  for  Development”    in  Papeles  de  Cuestiones  Internacionales,  “Urban  Popular  University”  and “Compass.  A  Manual  on  Human Rights Education with Young People”.      Dirección/Adress: Università degli Studi di Padova, via 8 Febbraio, 2 ‐ 35122 Padova, Italia.   Correo electrónico/E‐mail: alessio.surian@unipd.it  2

El documento comentado puede encontrarse en la biblioteca del área Ágora.   The document commented could be found in the library on rhe Agora area.  www.educacionglobalresearch.net 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Comentario al “Encuentro de Frascati” (1972)  Comment to “Frascati Meeting” (1972)   

developing” and therefore “the distinction between ‘developed’ and ‘underdeveloped’  countries  is  unsound”.  Before  addressing  data  and  comparisons  (the  body  of  their  study), De Clerck, Keune, and Koke question the heart of the “development ideology”  (Sachs, 1992).     Como  Ivan  Illich  escribió  en  1990:  “Las  necesidades  que  la  danza  de  la  lluvia  del  desarrollo provocó no sólo justificaron la expoliación y el envenenamiento de la tierra;  también actuaron en un nivel más profundo. (... ) Convirtieron la mente y los sentidos  del homo sapiens en los del homo miserabilis. Las 'necesidades básicas' pueden ser el  legado  más  insidioso  que  deja  el  desarrollo”.  Esto  hace  que  sea  relativamente  fácil  simplificar  la  comprensión  del  tipo  de  organización  de  desarrollo  que  se  supone  que  debe ser responsabilidad de los agentes no estatales con una "solidaridad y simpatía"  que  prevalecen  sobre  "los  esfuerzos  para  analizar  los  problemas  "  (p.  23).  La  propia  historia  y  el  ADN  de  los  agentes  no  estatales  de  solidaridad  internacional  suelen  reflejar  este  enfoque,  aunque  los  objetivos  de  información  y  educación  no  se  fijaron  hasta mediados de los sesenta (p. 24): Clerck, Keune, y Koke (p. 72) concluyen que el  principal foco de la educación para el desarrollo es "la preparación de materiales para  su  uso  en  las  escuelas",  aunque  "otros  objetivos  incluyen  los  jóvenes,  grupos  de  estudio y acción y, a veces, incluso la educación de adultos".    As Ivan Illich wrote in 1990: “The needs that the rain dance of development kindled not  only justified the despoliation and poisoning of the earth; they also acted on an even  deeper  level.  (…)  They  reshaped  the  mind  and  senses  of  homo  sapiens  into  those  of  homo  miserabilis.  ‘Basic  needs’  may  be  the  most  insidious  legacy  left  behind  by  development”.  This  makes  it  relatively  easy  to  simplify  the  understanding  of  the  development  type  of  agency  that  is  supposed  to  be  the  responsibility  of  non  state  actors with “solidarity and sympathy” prevailing over “efforts to analyse problems” (p.  23). The very history and DNA of international solidarity non state actors often reflect  this approach with information and education objectives only emerging after the mid  Sixties  (p.  24):  Clerck,  Keune,  and  Koke  (p.  72)  gather  that  the  main  development  education  focus  “is  given  to  the  preparation  of  material  for  use  in  schools”  although  “other  targets  include  young  people,  study  and  action  groups,  and  sometimes  even  adult education”.    En 1975, la definición de la educación para el desarrollo de Naciones Unidas decía que  "la  educación  para  el  Desarrollo  se  ocupa  de  cuestiones  de  derechos  humanos,  dignidad,  independencia  y  justicia  social  tanto  en  países  desarrollados  como  en  desarrollo.    Tiene  que  ver  con  las  causas  del  subdesarrollo  y  la  promoción  de  una  comprensión  de  lo  que  implica  el  desarrollo,  con  la  manera  en  que  los  diferentes  países abordan el desarrollo y con las razones y las formas de lograr un nuevo orden  económico  y  social  a  escala  internacional"  (citado  en  Osler,  1994,  p.1).    En  parte,  siguiendo  esta  definición,  De  Clerck,  Keune  y  Koke  (p.  4)  sugieren  que  la  educación  para  el  desarrollo  es  "un  conjunto  de  actividades  dirigidas  a  estimular  una  nueva  conciencia,  con  el  fin  de  movilizar  las  fuerzas  capaces  de  ayudar  a  lograr  la  justicia    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Comentario al “Encuentro de Frascati” (1972)  Comment to “Frascati Meeting” (1972)   

social y  la  igualdad  de  oportunidades  para  todos  los  grupos  y  todos  los  pueblos"  y  critican una estructura organizativa que normalmente "dificulta trazar una línea entre  las actividades de recaudación de fondos e información pública y educación" (p. 70).     In  1975,  the  United  Nations  definition  of  development  education  stated  that  “Development  education  is  concerned  with  issues  of  human  rights,  dignity,  self‐ reliance, and social justice in both developed and developing countries. It is concerned  with the causes of underdevelopment and the promotion of an understanding of what  is  involved  in  development,  of  how  different  countries  go  about  undertaking  development,  and  of  the  reasons  for  and  ways  of  achieving  a  new  International  economic  and  social  order”.(quoted  in  Osler,  1994,  p.1).  Partly  in  line  with  this  definition, De Clerck, Keune, and Koke (p. 4) suggest that development education is “a  body  of  activities  aimed  at  stimulating  a  new  awareness,  in  order  to  mobilise  forces  capable  of  helping  to  bring  about  social  justice  and  equality  of  opportunity  for  all  groups and all peoples” and they are critical of an organizational set up that generally  makes it “difficult to draw a line between fundraising activities and public information  and education” (p. 70).     A pesar de que los cambios organizativos y políticos en las organizaciones incluidas en  el  estudio  y  en  las  organizaciones  afines  les  han  influenciado  profundamente  en  las  últimas  décadas,  esta  perspectiva  permite  a  Clerck,  Keune  y  Koke  poner  de  relieve  cuatro  dicotomías  (p.  74)  en  relación  con  el  trabajo  de  los  agentes  no  estatales  de  solidaridad internacional que siguen siendo relevantes hoy en día. Las dicotomías son:  objetivos  formales  frente  a  materiales,  la  educación  para  el  desarrollo  frente  a  la  recaudación  de  fondos,  la  educación  para  el  desarrollo  frente  a  los  proyectos  de  desarrollo, la educación para el desarrollo frente a los cambios en el país donante.  Estas dicotomías son más fáciles de entender sobre la base de cuatro aspectos clave de  la educación para el desarrollo identificadas por Clerck, Keune, y Koke (pp. 4‐5):    Although the organizational and policy changes in the organisations concerned by the  study  and  in  likeminded  organisations  have  affected  them  deeply  over  the  past  decades, this perspective enables Clerck, Keune, and Koke to highlight five dichotomies  (p.  74)  concerning  the  work  of  international  solidarity  non  state  actors  that  are  still  relevant today. The dichotomies concern: formal vs. material objectives, development  education  vs.  fundraising,  development  education  vs.  development  projects,  development  education  vs.  changes  in  the  donor  country.  These  dichotomies  are  easier to understand on the basis of four development education key aspects identified  by Clerck, Keune, and Koke (pp. 4‐5):    ‐ la  educación  para  el  desarrollo  supone  el  reconocimiento  y  la  experiencia  de  la  persona de su implicación personal en una situación dada;  ‐ la  educación  para  el  desarrollo  fomenta  la  formación  de  un  juicio  de  valor  sobre  el  estilo de vida propio y la comparación de contextos locales distantes;    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Comentario al “Encuentro de Frascati” (1972)  Comment to “Frascati Meeting” (1972)   

‐ la  educación  para  el  desarrollo  implica  tomar  partido  y  promover  una  intervención  efectiva para cambiar "la situación en general y la situación de cada uno de nosotros  en particular";  ‐ la educación para el desarrollo debe ser un "proceso continuo y creativo", basado en  "la crítica permanente" de "situaciones constantemente nuevas".    ‐ development  education  involves  the  recognition  and  experience  by  the  individual  of  his/her personal involvement in a given situation;  ‐ development education encourages the forming of a value judgement on own lifestyle  and comparison of distant local contexts;  ‐ development  education  implies  taking  sides  and  promoting  effective  intervention  in  order to change “the situation on general and the situation of each of us in particular”;  ‐ development  education  should  be  a  “continuous  and  creative  process”  based  on  “continuing criticism” of “constantly new situations”.    Esta perspectiva de "pedagogía crítica" sobre la educación para el desarrollo conduce a  Clerck, Keune y Koke (p.  23) a reflexionar sobre los efectos de sustentar las actividades  internacionales  de  solidaridad  sobre  los  conceptos  de  "subdesarrollo"  con  "interpretaciones de la situación del Tercer Mundo" generando reacciones "diferentes  e  incluso  contradictorias".  Aunque  no  mencionan  (y  probablemente  subestiman)  el  impacto  (en  términos  de  estereotipos  y  discriminación)  de  los  mensajes  de  "compasión" sobre la población migrante Europea, ponen de relieve una "ausencia casi  total  de  profesionales  y  líderes  del  Tercer  Mundo"  (p.  24).  Implícitamente,  Clerck,  Keune  y  Koke  parecen  cuestionar  el  enfoque  del  "proyecto"  como  una  estrategia  a  corto  plazo  que  contradice  la  idea  de  educación  para  el  desarrollo  como  un  proceso  creativo y de pensamiento crítico continuo: "la influencia de los objetivos prácticos a  corto plazo es mayor y muchas veces dificulta el logro de los objetivos a largo plazo  como  la  educación  para  el  desarrollo"  (p.  73).  Una  asociación  duradera  y  una  organización compartida con socios del Sur son vitales para dicha perspectiva a largo  plazo.    El  estudio  DEAR  (educación  para  el  desarrollo  y  sensibilización)  de  2010,  disponible en   https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report  muestra que hay muchas formas en que los proyectos de calidad de DEAR involucran  voces, perspectivas y experiencias de socios y países del Sur.       This  “critical  pedagogy”  perspective  on  development  education  brings  Clerck,  Keune,  and Koke (p. 23) to reflect upon the effects of building international solidarity activities  upon  concepts  of  “underdevelopment”  with  “interpretations  of  the  Third  World  situation”  generating  “different  and  even  contradictory”  reactions.  While  they  don’t  mention  (and  they  probably  underestimate)  the  impact  (in  terms  of  stereotyping  and  discrimination) of “compassion” messages upon the European migrant population, they  highlight an “almost total absence of professionals and leaders from the Third World”  (p. 24). Implicitly, Clerck, Keune, and Koke seem to question the “project” approach as a    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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short‐term strategy  is  contradictory  with  the  idea  of  development  education  as  a  continuous critical thinking and  creative process: “the influence of the practical short‐ term  objectives  is  stronger  and  often  hampers  the  achievement  of  long‐term  objectives  such  as  development  education”  (p.  73).  Lasting  partnership  and  shared  agency with Southern partners are vital to such long term perspective. The 2010 DEAR  Study, available at   https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report  shows  that  there  are  manifold  ways  in  which  quality  DEAR  projects  involve  voices,  perspectives and experiences of Southern partners and countries.     Las buenas prácticas incluyen:    ‐ Integrar una dimensión de contactos directos entre los agentes europeos y del Sur en  los proyectos de DEAR a través de visitas mutuas, creación de asociaciones y proyectos  de  hermanamiento.    Debe  reconocerse  la  necesidad  de  invertir  recursos  en  estas  actividades que requieren una gran cantidad de tiempo, atención, reflexión profunda y  dinero para viajes caros.   ‐ Involucrar (a) a las comunidades de migrantes europeos y (b) a los expertos del Sur  en  los  proyectos  de  DEAR.    Estos  agentes  deben  ostentar  funciones  clave  que  les  permitan tener una influencia real en la configuración del proyecto.    ‐  Animar  a  las  organizaciones  del  Sur  a  participar  plenamente  y  en  condiciones  de  igualdad en la DEAR.    Good practices include:   •  Integrating  a  dimension  of  direct  contacts  between  European  and  Southern  actors  into  DEAR  projects  through  mutual  visits,  partnership  building  and  twinning  projects.  The need to invest resources into such activities which require a lot of time, attention,  careful reflection and money for expensive journeys must be acknowledged.   •  Involving  (a)  European  migrant  communities  and  (b)  experts  from  the  South  into  DEAR projects. These actors should be involved in key roles which enable them to take  a real influence on shaping the project.   • Encouraging Southern organisations to participate fully as equal partners in DEAR .    El  mismo  estudio  recomienda  pasar  "de  una  perspectiva  predominantemente  eurocéntrica  a  una  perspectiva  intercontinental  para  proporcionar  información  al  DEAR.    En  el  mundo  globalizado  de  hoy  en  día,  una  distinción  entre  un  Norte  rico  "desarrollado" y un Sur pobre "en desarrollo" ya no tiene sentido".     The  same  study  recommends  moving  “from  a  predominantly  Eurocentric  to  a  more  inter‐continental  perspective  for  informing  DEAR.  In  today’s  globalised  world  a  distinction between a ‘developed’, wealthy North and a ‘to be developed’ poor South  makes little sense anymore”.            Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Referencias bibliográficas/ Bibliographical references  - de Paz Abril D. (2007) Escuelas y educación para la ciudadanía global. Una mirada  transformadora. Intermon Oxfam, Barcelona  - Osler A. (ed.) (1994) Development Education. Global Perspectives in the Curriculum,  Council of Europe and Cassell, London  - Sachs, Wolfgang (ed.) (1992) The Development Dictionary: A Guide to Knowledge as  Power. ‐ London: Zed Books   

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Ana María Araújo Freire1 “Pedagogía del Oprimido” 40 años después “Pedagogy of the Oppressed” 40 years on “Pedagogia do Oprimido” 40 anos despois La  obra  más  famosa  de  Paulo  Freire,  mi  marido,  es  Pedagogía  del  oprimido.  Se  trata,  sin  ninguna  duda,  de una obra de referencia para educadores, filósofos y  científicos  de  diferentes  ramas,  niveles  y  orientaciones de cualquier país del mundo.    The most famous work of my husband, Paulo Freire, is  Pedagogy  of  the  Oppressed.  It  is,  undoubtedly,  a  reference  work  for  educators,  philosophers  and  scientists  working  from  various  branches,  levels  and  positions around the world.    A obra mais famosa de Paulo Freire, meu marido, é a  Pedagogia do oprimido. Hoje, sem margem de dúvida alguma, uma obra de referência  para educadores, filósofos e cientistas dos mais diferentes ramos, níveis e matizes, de  qualquer país do mundo.                                                                 1

Ana  María  Araújo  Freire,  también  conocida  como  Nita  Freire  es  licenciada  en  Pedagogía  por  la  Pontificia  Universidad Católica de Sao Paulo y doctora en Educación. Profesora en Institutos de Educación, Facultades y en la  propia  Universidad  Católica  de  San  Paulo.  Ha  impartido  numerosas  conferencias  y  seminarios  sobre  Educación,  especialmente sobre la Historia de la Educación Brasileña y el pensamiento de Paulo Freire, su marido, no solo en  Brasil  sino  también  en  Estados  Unidos,  Inglaterra,  Bélgica,  Alemania,  España,  Portugal,  México,  Argentina,  El  Salvador... Entre sus obras destacan: La Pedagogía de la Liberación en Paulo Freire (2001), Pedagogía de los Sueños  Posibles  (2001),  Pedagogía  de  la  Autonomía  (2010),  Pedagogía  del  Compromiso:  América  Latina  y  la  Educación  Popular  (2008),  Pedagogía  de  la  Solidaridad:  América  latina  y  la  Educación  Popular  (2009);  Y  capítulos  en  libros  como:  Pedagogía  de  la  Esperanza  (1992),  Pedagogía  de  la  Indignación  (2000),  Ética  y  conocimiento  en  la  transformación  social  (2001),  Educación  ambiental  y  ciudadanía  (2003),  Pedagogía  de  la  Tolerancia  (2004),  Encuentros con educadores (2010), Educación y diálogo (2011)...   Ana  María  Araújo  Freire,  also  known  as  Nita  Freire,  has  a  degree  in  Education  from  Pontifical  University  of  Sao  Paulo and a PhD in Education. She is a lecturer in Education Institutes, Faculties and at the Catholic University of Sao  Paulo.  She  has  given  numerous  conferences  and  seminars  on  Education,  notably  on  the  History  of  Brazilian  Education and the thoughts of Paulo Freire, her husband, not only in Brazil but also in the USA, England, Belgium,  Germany,  Spain,  Portugal,  Mexico,  Argentina,  El  Salvador...  Her  works  include:  Education  of  Liberation  by  Paulo  Freire (2001), Education of Possible Dreams (2001), Education of Autonomy (2010), Education of Compromise: Latin  America  and  Popular  Education  (2008),  Education  of  Solidarity:  Latin  America  and  Popular  Education  (2009);  And  chapters in books such as: Education of Hope (1992), Education of Indignation (2000), Ethics and Knowledge in Social  Transformation (2001), Environmental Education and Citizenry (2003), Education of Tolerance (2004), Meetings with  Educators (2010), Education and Dialogue (2011)...    Dirección/Adress: Rua Sergipe, 424 São Paulo, Brasil.    Correo electrónico/E‐mail: nitafreire@uol.com.br 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    “Pedagogía del Oprimido” 40 años después   ”Pedagogy of the Oppressed” 40 years on  “Pedagogia do Oprimido” 40 años despois   

Esta obra nació de su experiencia de vida, precozmente preocupado por los problemas  de su empobrecida familia tras el crack financiero internacional de 1929‐30; y después  de  una  experiencia  con  trabajadores  urbanos,  rurales  y  pescadores  de  Pernambuco,  escuchándolos, para aprender‐enseñar sin derramar discurso alguno sobre ellos. De su  sensibilidad  abierta,  desprendida  y  cómplice  con  los  demás  y  las  demás;  de  su  curiosidad y madurez intelectual; de su sabiduría en su forma de entender y enfrentar  los problemas de la realidad valorando el sentido común y la intuición. De su poder por  desvelar  con  singularidad  las  cosas  obvias  de  lo  cotidiano,  y  de  su  fe  y  amor,  no  solamente por Dios, sino por los hombres y las mujeres del mundo.    This work stemmed from his life experience, from an early age he was concerned by the  problems faced by his impoverished family after the international financial meltdown  of  1929‐30;  and  after  spending  time  with  urban,  rural  workers  and  fishermen  from  Pernambuco,  listening  to  them,  to  learn‐teach  without  drowning  them  with  speech.  From his open, generous and cooperative character with others; from his curiosity and  intellectual  maturity;  from  the  wisdom  he  showed  in  understanding  and  facing  up  to  the problems of reality, valuing common sense and intuition. From his power to single‐ handedly reveal obvious issues from everyday life, and from his faith and love, not only  for God, but for the men and women of the world.    Nasceu  de  sua  experiência  de  vida,  precocemente  preocupado  com  os  problemas  de  sua família empobrecida com o crack financeiro internacional de 1929‐30; depois com  a  vivência  compartilhada  com  os  trabalhadores  urbanos,  rurais  e  pesqueiros  de  Pernambuco,  escutando‐os,  para  aprender‐ensinar,  não  derramando  discurso  sobre  eles.  De sua  sensibilidade  aberta,  desprendida e  cúmplice  com  os  outros  e  outras; de  sua  curiosidade  e  maturidade  intelectual;  de  sua  sabedoria  na  forma  de  entender  e  enfrentar os problemas da realidade valorizando o senso comum e a intuição. De seu  poder de desvelar com singularidade as coisas óbvias do cotidiano e de sua fé e amor,  não só por Deus, mas pelos homens e mulheres do mundo.    Su camino de peregrino de la esperanza comenzó al elaborar un informe en el que en  nombre de otros educadores representó a Pernambuco en el II Congreso Nacional de  Educación de Adultos y Adolescentes de 1956. Ese informe encontró continuidad en su  tesis  por  la  que  obtuvo  el  título  de  Doctor  y  Libre‐Docente:  “Educación  y  actualidad  brasileña”,  y  que  fue  reelaborada  más  tarde,  cuando  Paulo  ya  estaba  en  Chile,  y  publicada con el título: Educación como práctica de libertad.    His pilgrimage of hope began with a report in which, in the name of other educators,  he  represented  Pernambuco  in  the  II  Congreso  Nacional  de  Educación  de  Adultos  y  Adolescentes  (National  Congress  for  Education  of  Adults  and  Young  People)  in  1956.  This  report  demonstrated  continuity  in  his  theory  and  he  obtained  the  title  of  Doctor  and  Professor:  “Educación  y  actualidad  brasileña”,  it  was  re‐written  at  a  later  date    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    “Pedagogía del Oprimido” 40 años después   ”Pedagogy of the Oppressed” 40 years on  “Pedagogia do Oprimido” 40 años despois   

when Paulo  was  in  Chile  and  published  with  the  title:  Educación  como  práctica  de  libertad.    Seu  caminho  de  peregrino  da  esperança  começou  ao  elaborar  o  Relatório,  que  contou  com  os  nomes  de  outros  educadores,  para  representar  Pernambuco  no  II  Congresso  Nacional  de  Educação  de  Adultos  e  Adolescente,  realizado  em  1956.  Esse  Relatório  teve  continuidade  na  sua  Tese  para  obtenção  do  título  de  Doutor  e  Livre‐ Docente  ‐‐‐“Educação  e  atualidade  brasileira”,  depois  re‐elaborada,  quando  Paulo  já  estava no Chile, e publicada como livro: Educação como prática da liberdade.    Las  experiencias  con  los  programas  de  alfabetización  en  el  Nordeste,  inicialmente  practicadas  dentro  de  las  actividades  del  Movimiento  de  Cultura  Popular  (MCP)  en  Recife, a las que siguieron la Experiencia de Angicos y en SESI‐Pernambuco, y después  en  el  ámbito  nacional  en  el  gobierno  Goulart  a  través  del  Programa  Nacional  de  Alfabetización,  todas  ellas  puestas  en  práctica  mediante  la  aplicación  de  su  Método,  indicaban una pedagogía a favor del pobre, de los desvalidos, de los “desarrapados del  mundo”  como  diría  Paulo  posteriormente.  El  sufrimiento  por  las  persecuciones  sufridas tras el Golpe del 1 de abril de 1964 y el exilio radicalizaron sus reflexiones y  prácticas  anteriores,  lo  que  se  tradujo  en  una  profundización  radical  de  su  pensamiento  y  en  el  compromiso  ético‐político‐educativo  que  asumió  Paulo  a  través  de Pedagogía de oprimido.     Experiences  with  the  literacy  programmes  in  the  North  East,  initially  practised  within  the  activities  of  the  Movement  for  Popular  Culture  (MCP)  in  Recife,  followed  by  the  Angicos Experience and in SESI‐Pernambuco (SESI: Servico Social da Industria), and then  experiences  on  a  national  scale  with  the  Goulart  government  through  the  National  Literacy Programme, all implemented through the application of his Method, pointed  to education for the poor, destitute and society "outcasts”, as subsequently quoted by  Paulo. Suffering as a result of persecution following the Coup of 1st April 1964 and exile  radicalised previous reflections and practices, which translated into a radical deepening  of  thought  and  ethical‐political‐educational  commitment  assumed  by  Paulo  through  Pedagogy of the Oppressed.     As experiências nos programas de alfabetização no Nordeste, inicialmente praticadas  dentro  das  atividades  do  Movimento  de  Cultura  Popular  (MCP),  no  Recife,  a  que  se  seguiram  a  Experiência  de  Angicos  e  no  SESI‐Pernambuco,  e  depois  em  âmbito  nacional, no governo Goulart no Programa Nacional de Alfabetização, todas postas em  prática com a aplicação de seu Método, indicavam uma pedagogia a favor do pobre,  dos  desvalidos,  dos  “esfarrapados  do  mundo”  como  dirá  Paulo  posteriormente.  O  sofrimento com as perseguições sofridas a partir do Golpe de 1º de abril de 1964 e o  exílio  radicalizam  suas  reflexões  e  práticas  anteriores.  Traduziram‐se  no  aprofundamento radical de seu pensar e no engajamento e compromisso ético‐político‐ educativo assumido por Paulo através da Pedagogia do oprimido.     Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    “Pedagogía del Oprimido” 40 años después   ”Pedagogy of the Oppressed” 40 years on  “Pedagogia do Oprimido” 40 años despois   

Cada vez más preocupado por ese tema ‐la libertad de todos los hombres y de todas  las mujeres‐ en verdad el tema central de su vida y de su obra, Paulo dejó sugerencias  en todos sus escritos para nuestra práctica socio‐educativa‐pedagógico‐política. Desde  “¿Extensión  o  comunicación?”  hasta  Pedagogía  de  la  esperanza  o  Pedagogía  de  la  autonomía,  o  Pedagogía  de  la  indignación:  cartas  pedagógicas  y  otros  escritos,  o  Pedagogía  de  los  sueños  posibles  o  Pedagogía  de  la  tolerancia  o  la  Pedagogía  del  compromiso: América latina y Educación Popular y Pedagogía de la solidaridad Paulo  no se distanció sino que fue “completando” Pedagogía del oprimido2 . Profundizando  en  temas  o  discutiendo  nuevas  problemáticas  históricas;  algunas  veces  dilucidando  dudas y respuestas contrarias a su teoría o hasta negando acusaciones epistemológicas  o  políticas  distorsionadas  por  ingenuidad  o  por  mala  fe,  nos  ofreció  pistas  para  transformar el mundo. Un mundo que no se cansó de decir que puede y deber ser más  justo, más bello y más democrático. Sabía con sentido crítico y realista que esa es una  teoría difícil pero posible de realizarse. Murió luchando hasta el último instante de su  vida  por  lo  que  juzgaba  importante:  posibilitar  la  utopía  de  hacer  de  cada  hombre  y  cada mujer Ser Más.    Increasingly concerned by this topic ‐ the freedom of all men and women ‐ which was,  in truth, the central theme of his life and works, Paulo left suggestions in all his writings  for  social‐educational‐pedagogical‐political  practices.  From  “¿Extensión  o  comunicación?”  up  to  Pedagogía  de  la  esperanza  or  Pedagogía  de  la  autonomía,  or  Pedagogía de la indignación: cartas pedagógicas y otros escritos, or Pedagogía de los  sueños posibles or Pedagogía de la tolerancia or Pedagogía del compromiso: América  Latina y Educación Popular and Pedagogía de la solidaridad, Paulo was not distancing  himself  from  Pedagogy  of  the  Oppressed    but,  instead  "completing"  it3.  Delving  into  themes  or  discussing  new  historical  problems;  sometimes  clarifying  doubts  and  answers  going  against  his  theory  or  even  rejecting  epistemological  accusations  or  policies distorted by naivety or bad faith, he offered us ways to transform the world. A  world that he never tired of saying could and should be fairer, more beautiful and more  democratic.  He  knew  critically  and  realistically  that  it  is  a  complex  theory  but  one  that is possible to put into practice. He died fighting to the end for what he saw to be  important: making possible the utopia of every man and women Being More.    Cada  vez  mais  preocupado  com  esse  tema  ‐‐‐  a  libertação  de  todos  os  homens  e  de  todas  as  mulheres  ‐‐‐  na  verdade  tema  fundante  de  sua  vida  e  de  sua  obra,  Paulo  deixou  subsídios  para  as  nossas  práxis  sócio‐educativo‐pedagógico‐política,  em  todos  os  seus  escritos.  Da  “Extensão  ou  comunicação?”  até  Pedagogia  da  esperança  ou  Pedagogia  da  autonomia,  ou  Pedagogia  da  Indignação:  cartas  pedagógicas  e  outros                                                               2

Todos los libros, a excepción de Pedagogía de solidaridad están traducidos en lengua española.   All of his books, with the exception of Pedagogía de solidaridad have been translated into Spanish.  3 Todos los libros, a excepción de Pedagogía de solidaridad están traducidos en lengua española.  3  All of his books, with the exception of Pedagogía de solidaridad have been translated into Spanish.  2

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    “Pedagogía del Oprimido” 40 años después   ”Pedagogy of the Oppressed” 40 years on  “Pedagogia do Oprimido” 40 años despois   

escritos, ou  Pedagogia  dos  sonhos  possíveis  ou  Pedagogia  da  tolerância  ou  a  Pedagogia  do  compromisso:  América  Latina  e  Educação  Popular  e  Pedagogia  da  solidariedade  Paulo  não  se  distanciou,  antes  foi  “completando”  a  Pedagogia  do  oprimido4  .  Aprofundando  temas  ou  discutindo  novas  problemáticas  históricas;  algumas  vezes  elucidando  dúvidas  e  contestações  indevidas  à  sua  teoria  ou  até  negando acusações epistemológicas ou políticas distorcidas por ingenuidade ou por má  fé, nos ofereceu subsídios para transformarmos o mundo. Mundo, que não cansou de  dizer pode e precisa ser mais justo, mais bonito e mais democrático. Sabia com senso  crítico  e  realista  que essa  é  uma  tarefa  difícil  mas  possível de  ser  realizada.  Morreu  lutando até seu último instante de vida pelo que julgava ser importante: possibilitar a  utopia de fazer de cada um dos homens e das mulheres um Ser Mais.    La capacidad visionaria de Paulo residía, en gran parte, en confiar, en dar crédito al  prójimo. En su fe en el poder de decisión, de libertad de las personas y en la esperanza  como  parte  inseparable  de  la  posibilidad  de  ser  de  los  hombres  y  las  mujeres  del  mundo ya sea a nivel intelectual, religioso, sexual, de condición social, etnia o edad.     Paulo's visionary capacity lay, mostly, in trust, in giving credit to fellow man. In his  faith in the power of decision, of freedom of people and in hope as an inseparable part  of  the  possibility  to  be  men  and  women  of  the  world,  whether  on  an  intellectual,  religious, sexual, social status, ethnicity or age level.     A capacidade visionária de Paulo estava, em grande parte, em confiar, em acreditar  no  outro  e  na  outra.  Na  fé  irrestrita  no  poder  de  decisão,  de  assunção  da  liberdade  pelas pessoas e na esperança como parte inseparável da possibilidade do estar sendo  dos homens e mulheres no mundo, qualquer que fosse o nível intelectual, religião, sexo,  condição social, etnia ou idade deles e delas.     Principalmente  a  partir  de  la  fundación  del  Partido  Comunista  de  Brasil  en  1922,  los  líderes comprometidos con las reivindicaciones legítimas de los trabajadores luchaban  por establecer leyes para la protección de las trabajadoras y los trabajadores, ante la  total explotación laboral de aquel momento de hombres, mujeres y hasta niños, y que  contaba  con  la  aprobación  del  poder  estatal.  Se  esforzó  en  la  organización  de  asociaciones de “clase‐para‐sí”, generalmente a través de huelgas y marchas públicas  que negaban  las sencillas “clases‐en‐sí” de la clase obrera, mientras algunos partieron  para  la,  por  aquel  entonces,  Unión  Soviética  para  una  formación  sindical  que  tenía  como  base  el  materialismo  histórico.  Éste  era  entendido  como  el  único  camino  para  atender  las  necesidades,  aspiraciones  y  los  anhelos  de  las  clases  obreras.  Generalmente, después de unos 4 años de estudio de la lengua rusa además de otros 4  años  de  formación  marxista,  estaban  “listos”  para  volver  a  Brasil.  Se  encontraban  entonces  con  una  realidad  muy  diferente  de  la  que  habían  conocido  muchos  años                                                               4

Todos os livros com exceção do Pedagogia da solidariedade estão traduzidos para a língua espanhola. 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    “Pedagogía del Oprimido” 40 años después   ”Pedagogy of the Oppressed” 40 years on  “Pedagogia do Oprimido” 40 años despois   

antes y  absolutamente  diferente  de  aquella  que  los  “profesores”  rusos  les  habían  enseñado  de  manera  sectaria.  Así,  alienados  en  la  fría,  distante  y  aislada  nación  de  Europa,  les  faltaba  el  idealismo  filosófico  de  interpretar  el  mundo  y  la  difícil  constatación de que aquellos largos años lejos de sus familias y realidades no les había  servido de nada o de casi nada. Esa contestación no ocurría, como podemos imaginar,  sin grandes sufrimientos ante los conflictos personales y de trabajo político, a los que  se añadían las violentas persecuciones policiales.    Mainly as a result of the founding of the Communist Party in Brazil in 1922, the leaders,  committed  to  the  legitimate  requests  of  the  workers,  fought  to  establish  laws  to  protect workers, against all exploitation of men, women, and even children in work, a  notion  which  had  the  approval  of  the  state  power.  He  worked  hard  on  organising  associations  of  “class  for  itself”,  generally  through  strikes  and  public  marches  that  rejected  the  working  class'  simple  “class  in  itself”,  whilst  others  moved  towards  the,  then, Soviet Union for a union based on historical materialism. This was understood as  the  only  way  to  deal  with  the  needs,  aspirations  and  desires  of  the  working  classes.  Generally, after 4 years studying Russian as well as 4 years studying Marxism they were  "ready"  to  return  to  Brazil.  They  then  found  a  reality  which  was  very  different  to  the  one  they  had  previously  known,  and  completely  different  to  the  one  taught  in  a  sectarian  manner  by  the  Russian  "teachers".  Thus,  alienated  in  the  cold,  distant  and  isolated  European  nation,  they  lacked  the  philosophical  idealism  needed  to  interpret  the world and made the difficult discovery that those long years living away from their  families and realities had been for nothing, or almost nothing. This discovery came, as  could  be  imagined,  with  great  suffering  faced  with  conflicts  in  personal  and  political  work, to which violent political persecution was also added.    Sobretudo  a  partir  da  fundação  do  Partido  Comunista  no  Brasil,  em  1922,  os  líderes  comprometidos  com  as  legítimas  reivindicações  dos  trabalhadores,  lutavam  para  estabelecer  leis  de  proteção  a  estes  e  estas  diante  da  então  total  exploração  do  trabalho  de  homens  mulheres  e  até  de  crianças  com  a  conivência  do  poder  estatal.  Empenhando‐se  na  organização  operária  em  agremiações  de  “classe‐  para‐  si”,  geralmente  através  de  greves  e  marchas  públicas,  que,  portanto  negavam  a  simples  “classe‐em–si”  do  operariado,  alguns  partiram  para  a  então  União  Soviética  para  a  formação  sindical,  que  tinha  como  base  o  materialismo  histórico.  Este  era  entendido  como o único caminho para atender às necessidades, aspirações e anseios das classes  obreiras.  Geralmente  após  uns  4  anos  de  estudos  da  língua  russa  e  mais  uns  aproximadamente 4 anos de formação marxista estavam “prontos” para voltarem ao  Brasil.  Deparavam‐se,  então,  com  uma  realidade  diferente  da  que  tinham  conhecido  muitos  anos  antes  e  absolutamente  diversa  daquela  que  tinham‐lhe  ensinado  sectariamente  que  deveria  ser  os  “professores”  russos.    Assim,  alienados  na  fria,  distante e isolada nação da Europa, restavam‐lhes o idealismo filosófico de interpretar  o  mundo  e  a  difícil  constatação  que  de  nada  ou  de  quase  nada  tinha  lhe  servido  aqueles  longos  anos  distantes  da  família  e  da  realidade  aonde  deveriam  atuar.  Essa    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    “Pedagogía del Oprimido” 40 años después   ”Pedagogy of the Oppressed” 40 years on  “Pedagogia do Oprimido” 40 años despois   

constatação não se fazia, podemos imaginar isso, sem grandes sofrimentos diante dos  conflitos instalados quer a nível pessoal, quer ao nível do trabalho político, aos quais se  juntavam as violentas perseguições policiais.    Pues bien, Paulo, sin haberse declarado en contra de lo que hacían esos obstinados y  abnegados hombres con la intención de liberar a los oprimidos, pero con inteligencia,  sencillez y sensibilidad, reflexionó sobre las observaciones que hacía de lo cotidiano de  las  calles,  de  las  fábricas,  del  trabajo  en  el  campo  o  en  el  mar,  y  de  las  escuelas.  Elaboró reflexiones rigurosas y sistemáticas frente a cosas, situaciones y posibilidades  humanas obvias. Creó así una pedagogía revolucionaria, por la cual el acto de enseñar‐ aprender  debería  negar  los  bla‐bla‐blas  tradicionales  y  fomentar  la  práctica  de  un  diálogo  epistemológico  para  adquirir  el  saber.  Fue  más  allá  incluso.  Partiendo  de  lo  local, su reflexión generó una teoría del conocimiento intensamente preocupada por  la posibilidad de que los oprimidos dijeran su palabra, es decir, pudieran salir de su  condición exclusiva de objetos de una sociedad elitista y discriminatoria y pasaran a ser  sujetos también. Constructor, en comunión con las demás y los demás, de su condición  de  sujeto,  de  ciudadano  integrado  y  participante  de  su  sociedad  en  permanente  proceso de libertad.     So,  Paulo,  without  declaring  himself  against  what  these  obstinate  and  denied  men  were doing with the intention to liberate the oppressed, but with intelligence, simplicity  and sensitivity, reflected on the observations he made of daily life on the street, in the  factories,  of  work  in  the  field  or  on the  sea,  and  in schools.  He drew  up  rigorous and  systematic reflections about obvious items, situations and human possibilities. He thus  created a revolutionary education, through which the act of teaching‐learning should  reject  the  traditional  bla‐bla‐blas  and  promote  epistemological  dialogue  in  order  to  acquire knowledge. He went further still. Starting on a local level, his reflections lead a  theory  on  knowledge  that  was  intensely  concerned  with  the  possibility  that  the  oppressed said their words, i.e. they could escape from the exclusive status of objects  of an elitist and discriminatory society and become subjects as well. He was the builder,  together  with  men  and  women,  of  the  status  of  subject,  of  integrated  citizen  and  participant in a society in permanent process of liberation.     Pois  bem,  Paulo  sem  ter  deliberado  estar  contra  o  que  faziam  esses  obstinados  e  abnegados homens com a intenção da libertação dos oprimidos, mas, com inteligência,  simplicidade e sensibilidade pensou a partir das observações que fazia do cotidiano das  ruas,  das  fábricas,  do  trabalho  no  campo  ou  no  mar  e  das  escolas.  Fez  reflexões  rigorosas  e  sistemáticas  frente  à  obviedade  das  coisas,  das  situações  e  das  possibilidades humanas. Criou, assim, uma pedagogia revolucionária na qual o ato de  ensinar‐aprender  deveria  negar  os  blá‐bla‐blás  tradicionais  e  praticar  o  diálogo  epistemológico para ganhar o saber. Foi mais além. Partindo do local, do ali posto à  sua frente para reflexão criou uma teoria do conhecimento tensamente preocupada  com  a  possibilidade  dos  oprimidos  dizerem  a  sua  palavra,  isto  é,  poderem  sair  da    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    “Pedagogía del Oprimido” 40 años después   ”Pedagogy of the Oppressed” 40 years on  “Pedagogia do Oprimido” 40 años despois   

condição de  exclusivamente  objetos  da  sociedade  elitista  e  discriminatória  para  a  de  sujeito também. Construtor, em comunhão com os outros e outras, de sua condição de  sujeito, de cidadão inserido, participante de sua sociedade em permanente processo de  libertação.    Pedagogía del oprimido aporta algo especial a la historia: la educación al servicio de la  transformación política y económica de los ofendidos y subyugados.     Pedagogy  of  the  Oppressed  brings  something  special  to  history:  using  education  to  serve the political and economic transformation of the offended and subjugated.     Essa pedagogia do oprimido de Paulo tem algo impar na história: a educação a serviço  da transformação política e econômica dos ofendidos e subjugados.  Quiero enfatizar que Pedagogía del oprimido no sólo representa un excelente trabajo  científico, filosófico, literario o pedagógico, bello y correctamente construido y escrito  por  Paulo.  Ella  fue  su  creación,  y  por  tanto  su  libertad  y  manera  de  leer  el  mundo  históricamente y de actuar en él. De esta manera, no quedó prisionero de la misma. La  superó  al  superarse  como  persona  e  intelectual  a  través  del  perfeccionamiento  deliberado  de  sus  virtudes  personales,  de  la  reelaboración  de  su  obra  y  de  la  actualización de su práctica en los demás trabajos que ejerció. No podía haber sido de  otro modo teniendo en cuenta la coherencia que le caracterizaba y su apuesta por la  historia y por tanto por la esperanza y el dinamismo humano. Paulo no hubiera podido  permitirse  estar  estáticamente  en  el  mundo,  teniendo  en  cuenta  su  modo  de  ser  frente  al  mismo.    De  la  misma  manera  que  no  aceptaba  para  sí  discursos  dicotomizados  sobre  la  práctica  de  la  vida  o  discursos  apartados  del  sentir  de  las  emociones,  y  de  la  lectura  y  del  estar  simplemente  en  el  mundo,  se  autoexigía  una  actualización  permanente  con  el  mundo  lo  que  implicaba  integrarse  en  el  mismo  y  transformarlo dialécticamente.     I  want  to  stress  that  Pedagogy  of  the  Oppressed  was  not  only  an  excellent  work  of  science,  philosophy,  literature  or  education,  beautifully  and  correctly  constructed  and  written by Paulo. It was also his creation and therefore his freedom and way of reading  the world historically and of acting in it. This showed he was no prisoner of this world.  He  succeeded  by  overcoming  himself  as  a  person  and  an  intellectual,  through  deliberately  perfecting  his  individual  virtues,  rewriting  his  work  and  updating  his  practice  in  the  other  works  he  undertook.  It  could  not  have  been  any  other  way,  considering  the  coherence  that  characterised  him  and  his  focus  on  history  and  therefore hope and human dynamism. Paulo could not allow himself to remain still in  the world; this is shown by how he faced up to it. In the same way that he would not  accept  dichotomised  speeches  on  how  to  live  or  speeches  separated  from  emotions,  and how to read and how to simply be in the world, he demanded that he permanently  updated  himself  with  the  world  which  involved  integrating  himself  into  it  and  transforming it dialectically.     Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    “Pedagogía del Oprimido” 40 años después   ”Pedagogy of the Oppressed” 40 years on  “Pedagogia do Oprimido” 40 años despois   

Quero  enfatizar,  que,  a  Pedagogia  do  oprimido  não  representa  apenas  um  excelente  trabalho científico, filosófico, literário ou pedagógico bela e corretamente construído e  escrito por Paulo. Ela foi sua criação, portanto sua liberdade e seu próprio limite de ler  o  mundo  historicamente  e  de  nele  agir.  Assim,  não  ficou  preso  à  ela.  Superou‐a  ao  superar‐se  enquanto  gente  e  intelectual  através  do  aperfeiçoamento  deliberado  de  suas virtudes pessoais, do retrabalhamento de sua obra e da atualização de suas práxis  nos  mais  diferentes  trabalhos  que  exerceu.  Aliás,  não  poderia  ter  sido  diferente,  pois  com a coerência que lhe era peculiar, acreditando na história e, portanto na esperança  e na dinamicidade humana, Paulo não poderia permitir‐se para seu próprio modo de  ser frente ao mundo estar estaticamente nele. Tal qual não aceitava para si discursos  dicotomizados da prática de vida ou apartados do sentir as emoções e de ler e de estar  simplesmente no mundo, exigia para si a atualização permanente com o mundo que  implica inserir‐se e dialeticamente transformá‐lo.    Por  lo  tanto,  Pedagogía  del  oprimido  es  una  sistematización  de  sus  experiencias  vividas, sentidas y pensadas desde la infancia en la familia y en la escuela que han sido  registradas en algunos escritos sobre educación a lo largo de las décadas 40, 50 y 60 de  siglo pasado.    Therefore, Pedagogy of the Oppressed is a systematisation of his experiences lived, felt  and  thoughts  from  infancy  with  his  family  and  in  school  which  were  recorded  in  writings on education throughout the 1940s, 1950s and 1960s.    A  pedagogia  do  oprimido  é  a  sistematização,  pois,  das  suas  experiências  vividas,  sentidas  e  pensadas  desde  a  infância  na  família  e  na  escola  registradas  em  alguns  escritos, todos sobre educação, ao longo das décadas de 40, 50 e 60 do século passado.     Pedagogía del oprimido es una síntesis  de todo eso. Está cargada de su pasión por la  vida,  dialécticamente,  relacionando  emoción  y  razón,  teoría  y  práctica  explicitadas  a  través de la indignación y de la esperanza, del amor y de la denuncia, de los límites de  la libertad, de la ética y de la estética, de la palabra y de la praxis.     Pedagogy of the Oppressed is a synthesis of all of this. It is loaded with his passion for  life, dialectically, relating emotion and reason, theory and practice clarified though the  indignation and hope, love and condemnation, the limits of freedom, ethics, word and  praxis.     A  Pedagogia  do  oprimido  é  a  síntese  de  tudo  isso.  Ela  está  carregada  de  sua  paixão  pela  vida,  dialeticamente,  relacionando  emoção  e  razão,  teoria  e  prática  explicitadas  através  da  indignação  e  da  esperança,  do  amor  e  da  denúncia,  dos  limites  e  da  liberdade, da ética e da estética, da palavração e da práxis.     Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    “Pedagogía del Oprimido” 40 años después   ”Pedagogy of the Oppressed” 40 years on  “Pedagogia do Oprimido” 40 años despois   

Preguntémonos: ¿quién  o  qué  organizaciones  en  el  mundo  luchan  verdaderamente  por  la  libertad  hoy  en  día?  ¿Estamos  caminando  dentro  de  algún  proceso  para  la  autonomía  de  las  y  los  oprimidas?  ¿Existe  verdaderamente  entre  los  diferentes  pueblos  del  Planeta  Tierra  una  intención  deliberada  de  abandonar  las  prácticas  que  subestiman,  desvalorizan,  oprimen  y  torturan  al  diferente  de  nosotros  mismos?  ¿Vivimos  tiempos  de  respeto,  de  complicidad  y  creencia  en  el  prójimo?  ¿O  por  el  contrario, se viene estableciendo el descuido, el antagonismo y el repudio a aquellas  relaciones y condiciones que tienen la posibilidad de fomentar la igualdad de derechos  y de deberes entre los Seres Humanos de la Tierra? ¿Qué falta a los hombres y mujeres  que  se  están  distanciando  de  sus  direcciones  ontológicas  como  seres  humanos  que  somos y que se apegan a la barbarie destruyéndonos a todos y a todo?    Let's  ask  ourselves:  who  or  which  organisation  in  the  world  truly  fights  for  freedom  today?  Are  we  following  the  process  aiming  for  independence  of  the  oppressed?  Amongst different peoples of Planet Earth, is there a deliberate intention to abandon  the  practises  that  underestimate,  devalue,  oppress  and  torture  those  different  to  us?  Do we live in times of respect, cooperation, and belief in fellow man? Or on the other  hand,  are  carelessness,  antagonism  and  repudiation  being  established  in  those  relations  and  statuses  which  have  the  potential  to  promote  equality  of  rights  and  duties amongst the Human Beings of the Earth? What is lacking in the men and women  who  distance  themselves  from  their  ontological  directions  as  human  beings  and  that  are devoted to barbarism destroying everyone and everything?    Perguntemo‐nos:  quem  ou  quais  organizações  no  mundo  hoje  está  lutando  verdadeiramente  pela  libertação?  Estamos  caminhando  dentro  de  algum  processo  para  a  autonomia  dos  e  das  oprimidos?  Há  preponderantemente  entre  os  diferentes  povos do Planeta Terra a intenção deliberada de abandonar as práticas de subestimar,  de desvalorizar, de oprimir e de torturar o diferente de nós mesmo? Vivemos tempos de  respeito,  de  cumplicidade  e  de  crença  no  outro  e  na  outra?  Ou  ao  contrário,  vem  se  estabelecendo o descuido, o antagonismo e o repúdio às relações e condições que têm  a  possibilidade  de  propiciar  a  igualdade  de  direitos  e  de  deveres  entre  os  Seres  Humanos da Terra? O que falta aos homens e mulheres que estão se distanciando de  seus  endereços  ontológicos  de  seres  humanos  que  somos  e  nos  apegando  à  barbárie  nos destruindo a todos e a tudo?    ¿Qué decir de nuestro comportamiento, sobre todo a partir del desplome de las Torres  Gemelas de Nueva York? Ya no se puede culpar de perversos solamente a “los adeptos  al  eje  del  mal”–  a  los  musulmanes.  ¿Qué  decir  de  los  ciudadanos  norteamericanos  “democráticos”  que practican horrores en las prisiones de Abu Ghraib y en las guerras  contra Iraq, y hasta de los actos de “un hombre noruego, blanco y bien educado” que,  sin  complacencia  y  sin  saber  a  quién  dirigía  sus  tiros,  mató  a  casi  un  centenar  de  jóvenes “iguales”? ¿Jóvenes que únicamente soñaban con un mundo mejor?    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    “Pedagogía del Oprimido” 40 años después   ”Pedagogy of the Oppressed” 40 years on  “Pedagogia do Oprimido” 40 años despois   

What can be said about our behaviour, especially since the collapse of the Twin Towers  in New York? We can no longer blame the "followers of the axis of evil” – the Muslims.  What  can  be  said  about  the  "democratic"  North  American  citizens  who  carry  out  atrocities in the prisons of Abu Ghraib and in the wars against Iraq, and even the acts  of “a white, well‐educated, Norwegian man” who, with no satisfaction with no known  target, killed almost a hundred "equal" young people? Young people that only dream of  a better world?    O  que  dizer  do  nosso  comportamento,  sobretudo  a  partir  da  derrubada  das  Torres  Gêmeas  de  Nova  York?  Agora  não  se  pode  mais  culpar  somente  de  perversos  “os  adeptos do eixo do mal” – os muçulmanos. O que dizer dos “democráticos” cidadãos  norte‐americanos praticando horrores nas prisões de Abu Ghraib e nas guerras contra  o Iraque e até do ato de um “loiro e bem educado homem branco norueguês”, que sem  complacência  e  sem  saber  a  quem  diferia  seus  tiros,  matou  quase  uma  centena  de  jovens “seus iguais”? Jovens que apenas sonhavam com um mundo melhor?     ¿Con qué paradigma contamos hoy en día para la convivencia social de civismo y paz?    What paradigm do we have now for the social cohabitation of civic responsibility and  peace?    Que paradigma temos nós hoje para a convivência social de civilidade e de Paz?    Nos falta tolerancia que implica una aceptación de lo diferente ya sea en términos de  etnia, lengua, religión, género o condición social. Nos falta generosidad que implica el  respeto al prójimo y que, en última instancia, no niega a uno mismo, sino que otorga a  la  dimensión  del  Yo  el  reconocimiento  del  Otro  y  de  la  Otra.    Nos  falta  la  esperanza  que implica entender el ser histórico‐cultural que realmente somos.    There  is  a  lack  of  tolerance  which  involves  accepting  difference,  whether  in  terms  of  ethnicity, language, religion, gender or social status. There is a lack of generosity which  involves  respecting  fellow  man,  and  that,  in  the  end,  does  not  involve  rejection,  but  recognises  Others  to  the  dimension  of  I.  There  is  a  lack  of  hope  that  involves  understanding the historical‐cultural beings that we really are.    Falta‐nos  a  tolerância,  que  implica  na  aceitação  do  diferente  quer  por  etnia,  língua,  religião,  gênero,  quer  por  condição  social.  Falta‐nos  a  generosidade,  que  implica  no  respeito ao outro e a outra que, em última instância não nega a si mesmo, antes dá a  dimensão do Eu ao reconhecer o Outro e a Outra. Falta‐nos a esperança, que implica  entender o ser histórico‐cultural que realmente somos.     No se puede negar que nos faltan las marcas caritativas de Paulo como persona y que  él mismo aplicó en Pedagogía del oprimido.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    “Pedagogía del Oprimido” 40 años después   ”Pedagogy of the Oppressed” 40 years on  “Pedagogia do Oprimido” 40 años despois   

It cannot  be  denied  that  we  lack  Paulo's  charitable  traits  as  a  person  and  that  he  himself applied in Pedagogy of the Oppressed.    Inegavelmente,  faltam‐nos  as  marcas  benfazejas  de  Paulo  como  pessoa  e  postas  por  ele mesmo como base da sua teoria na Pedagogia do oprimido.    Paulo sembró el mundo de ese amor tan presente en Pedagogía del oprimido porque  fue  su  modo  de  marcar  su  presencia  en  el  mundo  a  la  que  ninguna  política  mundial  para la paz y para la educación humanista y libertadora, estoy segura, puede abrirse.  Prescindir de su contribución es retrasar la posibilidad de un mundo mejor, más justo y  más democrático.    Paulo gave the world this love which is so apparent in Pedagogy of the Oppressed; it  was his way of making his presence in the world felt, to which no world policy for peace  and  for  humanist  and  freedom  education,  I'm  sure,  can  be  opened.  Disregarding  his  contribution  is  delaying  the  possibility  of  a  better  world,  which  is  fairer  and  more  democratic.    Paulo semeou o mundo dessa amorosidade consentida tão presente na Pedagogia do  oprimido  porque  foi  seu  modo  de  marcar  sua  presença  no  mundo,  a  qual,  nenhuma  política  mundial  para  a  paz,  para  a  educação  humanista  e  libertadora,  estou  certa,   pode abrir mão. Dispensar a sua contribuição é retardar a possibilidade de um mundo  melhor, mais justo e mais democrático.    Pedagogía del oprimido sigue siendo, infelizmente, de actualidad después de más de  40  años  desde  que  fuera  escrita  y  es  necesaria  para  reflexionar  sobre  si  queremos  encontrar o no el camino al verdadero destino humano.     Pedagogy  of  the  Oppressed  continues  to  be,  unfortunately,  true,  after  more  than  40  years  since  it  was  written;  we need to  reflect  on  whether or  not  we  want  to  find  the  path to true human destiny.    A Pedagogia do oprimido é, infelizmente atual depois de mais de 40 anos em que foi  escrita e necessária para refletirmos se queremos ou não encontrar o caminho para o  verdadeiro destino humano.     

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Robin Richardson1 Perspectivas Mundiales y Antirracistas en la Educación. Notas y Memorias de Cinco Décadas Global and Antiracist Perspectives in Education. Notes and Memories from Five Decades2 La década de los Setenta3  "Sé  que  no  va  a  leer  lo  que  escribimos  aquí",  escribió  un  adolescente. "Sólo nos está haciendo estas preguntas para  que  estemos  callados."  Hasta  cierto  punto,  lo  confieso,  el  chico  estaba  en  lo  cierto.  Un  colega  y  yo  estábamos  haciendo  un  estudio  de  las  actitudes  y  opiniones  de  los  jóvenes, y la mayor parte de nuestro cuestionario consistía  en  preguntas  cerradas,  cuyas  respuestas  podían  generar  estadísticas  sólidas.  No  esperábamos  dedicar  mucho  tiempo  a  la  lectura  y  al  análisis  de  las  respuestas  que  recibimos  a  nuestras  preguntas  abiertas,  preguntas  como:  "Al  considerar  la  sociedad  moderna  y  tu  propio  futuro  en  ella, ¿cuáles son tus angustias y esperanzas?"    

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Robin Richardson es una figura de referencia y pionero en el ámbito de la Educación para el Desarrollo en Reino  Unido. Fue el primer director de World Studies Project 1973‐1979, proyecto desarrollado por One World Trust en  Reino  Unido.  Desde  1996  es  director  la  consultora  Insted,  en  Londres.  Previamente  fue  director  del  Runnymede  Trust, que trabajaba con asuntos sobre relaciones raciales y etnicidad, y muchos años antes fue inspector jefe de  educación en un distrito londinense. Sus publicaciones son abundantes, entre las que destacan Aprendizaje para el  Cambio en una Sociedad Mundial (Learning for Change in World Society, 1976), Atreverse a ser profesor (Daring to  be a Teacher, 1990), Participando juntos: igualdad, diferencia y cohesión. (Holding Together: equalities, difference  and cohesion, 2009). Su más reciente libro, co‐editado con el profesor Julian Petley, es Señalando con el dedo: El  Islam  y  los  musulmanes  en  los  medios  británicos  (2011).      Robin  Richardson  was  the  first  director  of  the  World  Studies  Project,  1973–79,  set  up  by  the  One  World  Trust.  Since  1996  he  has  been  a  director  of  the  Insted  consultancy, London. Previously he was director of the Runnymede Trust, concerned with issues of race relations  and  ethnicity,  and  for  several  years  before  that  was  chief  inspector  for  education  in  a  London  borough.  His  publications over the years include Learning for Change in World Society (1976), Daring to be a Teacher (1990) and  Holding Together: equalities, difference and cohesion (2009). His most recent book, co‐edited with Professor Julian  Petley, is Pointing the Finger: Islam and  Muslims in the British Media (2011).  Dirección/Adress: Insted Ltd educational consultancy. 14, High St, Wembley, Middlesex HA9 8DD. Reino Unido.  Correo electrónico/E‐mail: robin@insted.co.uk 

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Nota/Note:  Este texto fue presentado en conferencia, por Robin Richarson en Nothingham, en el  pasado enero de 2011. This text was presented at a lecture given by Robin Richardson in Nottingham  last January 2011.  3  El documento comentado puede encontrarse en la biblioteca del área Ágora.   The document commented could be found in the library on rhe Agora area.  www.educacionglobalresearch.net 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Perspectivas Mundiales y Antirracistas en la Educación. Notas y Memorias de Cinco Décadas.   Global and Antiracist Perspectives in Education. Notes and Memories from Five Decades.   

The 1970s  ‘I know you won’t read what we write here,’ a teenage boy wrote. ‘You are only asking  us  these  questions  to  keep  us  quiet.’  To  an  extent,  I  confess,  the  boy  was  right.  A  colleague  and  I  were  conducting  a  research  survey  of  young  people’s  attitudes  and  opinions, and most of our questionnaire consisted of closed questions whose answers  would  produce  hard  statistics.  We  didn’t  expect  to  spend  much  time  reading  and  analysing  the  answers  we  received  to  our  open  questions–  questions  such  as  ‘As  you  consider  modern  society,  and  your  own  future  in  modern  society,  what  are  your  anxieties and hopes?’     Sin embargo, la mayoría de las respuestas a las preguntas abiertas eran interesantes, y  algunas eran asombrosas, humildes e inspiradoras. Una chica de 17 años de edad de  una  escuela  cerca  de  Bristol,  escribió  esto,  en  respuesta  a  la  pregunta  que  acabo  de  mencionar:  "Por  favor,  lea  Una  sola  Tierra  de  Barbara  Ward.  Dice  todo  lo  que  me  gustaría decir." Era el otoño de 1971.    However, most of the answers to the open questions were interesting, and some were  staggering,  humbling  and  inspiring.  One  young  person,  a  17‐year‐old  girl  at  a  school  near Bristol, wrote this, in answer to the question I have just quoted: ‘Please read Only  One Earth by Barbara Ward. It says everything I’d like to say.’  The time was autumn  1971.    Entonces  leí  Sólo  una  Tierra,  escrito  por  Barbara  Ward  con  René  Dubos  para  la  conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio ambiente mundial que se celebró  en Estocolmo en 1972. Me dejó impresionado, porque hacía referencia a temas en los  que no había pensado mucho antes, aunque muchos de los jóvenes de nuestro estudio  estaban pensando claramente en estos temas. Unos años  más tarde tuve ocasión de  citarlo  en  un  manual  para  profesores  de  enseñanza  secundaria  titulado  Learning  for  Change in World Society (Enseñanza para el cambio en la sociedad mundial).    Well, I did go and read Only One Earth, written by Barbara Ward with Rene Dubos for  the United Nations conference on the global environment that took place at Stockholm  in  1972.  It  blew  me  away,  for  it  referred  to  topics  I  hadn’t  previously  much  thought  about,  though  many  of  the  young  people  in  our  research  were  clearly  thinking  about  such topics. A few years later I had occasion to quote from it in a handbook for teachers  in secondary schools entitled Learning for Change in World Society:    De  la  familia  al  clan,  del  clan  a  la  nación,  de  la  nación  a  la  federación,  estas  ampliaciones de lealtad se han producido sin borrar los afectos anteriores. Hoy en día,  en la sociedad humana, tal vez podamos esperar sobrevivir en toda nuestra apreciada  diversidad  siempre  y  cuando  podamos  lograr  una  lealtad  absoluta  a  nuestro  único,  bello y vulnerable planeta Tierra.      Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Perspectivas Mundiales y Antirracistas en la Educación. Notas y Memorias de Cinco Décadas.   Global and Antiracist Perspectives in Education. Notes and Memories from Five Decades.   

Sola en el espacio, la única con sistemas que permiten la vida, impulsada por energías  inconcebibles,  transmitiéndonoslas  a  través  de  los  ajustes  más  delicados,  caprichosa,  insólita, impredecible, pero nutritiva, estimulante y enriquecedora en el mayor grado,  ¿no  es  un  hogar  precioso  para  todos  nosotros,  terrícolas?  ¿No  es  digna  de  nuestro  amor?    From  family  to  clan,  from  clan  to  nation,  from  nation  to  federation  –  such  enlargements of allegiance have occurred without wiping out the earlier loves. Today,  in human society, we can perhaps hope to survive in all our prized diversity provided we  can achieve an ultimate loyalty to our single, beautiful and vulnerable Planet Earth.    Alone  in  space,  alone  its  life‐supporting  systems,  powered  by  inconceivable  energies,  mediating  them  to  us  through  the  most  delicate  adjustments,  wayward,  unlikely,  unpredictable,  but  nourishing,  enlivening  and  enriching  in  the  largest  degree  –  is  this  not a precious home for all of us earthlings? Is it not worth our love?    Fue  en  el  verano  de  1972  cuando  vi  un  anuncio  en  el  TES  para  un  puesto  titulado  Director  del  World  Studies  Project.  La  tarea  de  la  persona  seleccionada  sería  la  preparación  de  materiales  y  programas  de  estudio  para  la  enseñanza  sobre  los  problemas  del  mundo  actual  en  las  escuelas  de  secundaria,  el  tipo  de  problemas  del  que  escribieron  Barbara  Ward  y  René  Dubos,  y  que  habían  llegado  a  mi  atención  a  través de alumnos de 17 años de mi estudio. Al ver el anuncio, tuve dos sensaciones  inmediatas. ¡Qué maravilloso que se llevase a cabo un proyecto tan importante! Y qué  suerte tendría la persona seleccionada.    It  was  in  summer  1972  that  I  saw  an  advertisement  in  the  TES  for  a  post  entitled  Director of the World Studies Project. The task for the person to be appointed was to  prepare materials and syllabuses for teaching about current world issues in secondary  schools – the kinds of issue Barbara Ward and Rene Dubos wrote about, and which had  been drawn to my attention by various 17‐year‐old students in my research. Seeing the  advertisement,  I  had  two  immediate  feelings.  How  wonderful  that  such  an  important  project was being set up. And how lucky the person to be appointed.    Mencioné el  anuncio  a mi  colega  de  estudio.  ¡Qué maravilloso  que  se llevase  a  cabo  este  proyecto!  ¿Qué  persona  afortunada  va  a  participar  en  la  dirección  del  mismo?  "Bueno, ¿por qué no te presentas?", dijo. ¿Yo?", le contesté. "Yo no podría, no sé lo  suficiente sobre los problemas actuales del mundo. Incluso los chicos de 17 años saben  más  que  yo."  Mi  colega  me  pidió  que  me  presentase,  no  obstante,  y  lo  hice,  y  por  razones que nunca he entendido suficientemente, tuve la suerte de ser el elegido. Por  cierto, el copresidente del comité directivo del proyecto era una joven diputada que en  aquellos  días  era  desconocida  para  el  público  en  general.  Su  nombre  era  Shirley  Williams.      Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Perspectivas Mundiales y Antirracistas en la Educación. Notas y Memorias de Cinco Décadas.   Global and Antiracist Perspectives in Education. Notes and Memories from Five Decades.   

I mentioned  the  advertisement  to  my  research  colleague.  How  wonderful  that  this  project is being set up. What a very fortunate person is going to be involved in directing  it. ‘Well, why don’t you apply?’ he said. ‘Me?’ I replied. ‘I couldn’t, I don’t know enough  about  current  global  issues.  Even  17‐year‐olds  know  more  than  I  do.’  My  colleague  urged  me  to  apply,  however,  and  I  did,  and  for  reasons  I  have  never  adequately  understood,  I  had  the  good  fortune  to  be  appointed.  By  the  way,  the  co‐chair  of  the  project  steering  committee  was  a  young  MP  who  in  those  days  was  unknown  to  the  general public. Her name was Shirley Williams.    Empecé el 1 de enero de 1973.Se sucedieron varios meses de leer, escuchar, conversar  y  consultar  y,  francamente,  de  luchar.  Un  día,  un  joven  maestro  al  que  consulté  reaccionó  hacia  mí  con  gran  desesperación.  Su  nombre,  creo  recordar,  era  Dave.  "¿Quieres que enseñe estudios del mundo? Dame una buena razón para hacerlo. En la  actualidad enseño historia aburrida, geografía aburrida y educación religiosa aburrida,  conocidas  en  conjunto  como  las  aburridas  humanidades.  Los  niños  se  aburren,  yo  estoy aburrido, dame una buena razón por la que debería enseñar estudios del mundo  aburridos en su lugar." Hizo una pausa, para respirar, no para responderme, que fue lo  mismo  porque  no  obtuve  una  respuesta.  Un  brillo  apareció  en  sus  ojos.  "Aun  así,  te  diré algo", dijo. "Si puede hacer los estudios del mundo interesantes, lo enseñaré."    I  started  on  1  January  1973.  Several  months  ensued  of  reading,  listening,  conversing  and consulting – and, frankly, floundering. One day a young teacher whom I consulted  reacted to me with great exasperation. His name, I remember, was Dave. ‘You want me  to  teach  world  studies?  Give  me  one  good  reason  why.  At  present  I  teach  boring  history,  boring  geography  and  boring  RE,  together  known  as  boring  humanities.  The  kids  are  bored,  I’m  bored,  give  me one  good reason  why  I  should  teach  boring  world  studies instead.’ He paused – for breath not for my answer, which was just as well since  I didn’t have an answer. A glint came into his eyes. ‘Tell you what, though,’ he said. ‘If  you can make world studies interesting, I’ll teach it.’    No  dije  nada  en  voz  alta.  Pero  mentalmente,  sabía  que  lo  había  entendido,  Dave,  lo  había entendido.     I didn’t say anything out loud. But mentally, I’m like you’re on, Dave, you’re on.    Pasé la década de 1970 trabajando ‐con más gente, por supuesto‐ sobre cómo hacer  los  estudios  del  mundo  interesantes.  Nuestra  principal  publicación  fue  Learning  for  Change  in  World  Society,  el  manual  para  los  profesores  que  mencioné  antes.  Nos  guiamos por dos cosas breves que leí casualmente. Una de ellas era un pasaje de un  oscuro  libro  escrito  en  la  década  de  1930  del  que  nadie  en  aquellos  días  había  oído  hablar, Lark Rise to Candleford. En él, la autora de Flora Thompson describía la vida en  una pequeña aldea en la Inglaterra de la década de 1880:       Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Perspectivas Mundiales y Antirracistas en la Educación. Notas y Memorias de Cinco Décadas.   Global and Antiracist Perspectives in Education. Notes and Memories from Five Decades.   

I spent  the  1970s  working  out  –  with  others,  of  course  –  how  to  make  world  studies  interesting.  Our  principal  publication  was  Learning  for  Change  in  World  Society,  the  handbook  for  teachers  mentioned  above.  We  were  guided  by  two  brief  things  I  happened to read. One was a passage in an obscure book written in the 1930s that no  one  in  those  days  had  ever  heard  of,  Lark  Rise  to  Candleford.  In  it,  the  author  Flora  Thompson described life in a tiny hamlet in the England of the 1880s:     Más allá de su jardín en verano había campos de trigo, cebada y avena, que suspiraban  y  susurraban,  y  llenaban  el  aire  con  polen  y  aromas  de  la  tierra  aletargados.  Estos  campos  eran  grandes  y  llanos,  y  se  extendían  hasta  una  línea  distante  de  árboles  formando setos.    Para los niños en ese momento esos árboles marcaban el límite de su mundo.   Más  allá  de  su  mundo  cercado  por  los  árboles  había,  según  se  les  había  dicho,  un  mundo más grande, con otras aldeas, pueblos y ciudades y el mar y, más allá de eso,  otros  países,  donde  las  personas  hablaban  idiomas  diferentes  al  suyo.  Su  padre  se  lo  había contado.    Pero no tenían ninguna imagen mental de ello, no eran más que ideas, no realizadas:  mientras que en su propio pequeño mundo, dentro de la barrera de árboles, todo les  parecía de un tamaño más natural, y con mayor riqueza de color.    Beyond their garden in summer were fields of wheat and barley and oats, which sighed  and  rustled  and  filled  the  air  with  sleepy  pollen  and  earth  scents.  These  fields  were  large and flat, and stretched away to a distant line of trees set in the hedgerows.    To the children at that time these trees marked the boundary of their world.   Beyond their world enclosed by the trees there was, they were told, a wider world, with  other  hamlets  and  villages  and  towns  and  the sea  and,  beyond  that,  other  countries,  where people spoke languages different from their own. Their father had told them so.  But they had no mental picture of these, they were but ideas, unrealised: whereas in  their own little world within the tree boundary everything appeared to them more than  life‐size, and more richly coloured.    La  enseñanza  del  mundo  distante  tiene  que  combinarse,  Flora  Thompson  decía  en  efecto,  con  la  enseñanza  sobre  el  mundo  que  está  al  alcance  de  la  mano,  el  mundo  que, en comparación, tiene un tamaño más natural y mayor riqueza de color. ¿Y qué  está ocurriendo en este mundo que tenemos al alcance de la mano? Roger McGough  sucintamente nos dice en uno de sus poemas:    Teaching  about  the  distant  world  had  to  be  combined,  Flora  Thompson  was  in  effect  saying, with teaching about the world close at hand, the world which in comparison is  more than life‐size and more richly coloured. And what’s going on in this world close at  hand? Roger McGough succinctly tells us in one of his poems:    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Perspectivas Mundiales y Antirracistas en la Educación. Notas y Memorias de Cinco Décadas.   Global and Antiracist Perspectives in Education. Notes and Memories from Five Decades.   

Todos los días  pienso en la muerte.  En la enfermedad, el hambre,  la violencia, el terrorismo, la guerra,  el fin del mundo.  Me ayuda a no pensar en otras cosas.    Everyday  I think about dying.  About disease, starvation,  Violence, terrorism, war,  The end of the world.  It helps keep my mind off things.    "Cosas",  para  un  adolescente,  son  preguntas  como  éstas:  ¿Quién  soy  yo?  ¿Dónde  estoy?  ¿Qué  me  importa  realmente?  ¿Cómo  funciona  mi  mente?  ¿Qué  me  llama  la  atención? ¿Qué se me da bien? ¿Qué se me da peor? ¿Qué hay en mi camino? ¿Qué  ven otras personas cuando me miran? ¿Creen que soy una estrella? ¿Tiene que saber  la escuela a la que voy quién soy yo? ¿Cree mi escuela que soy una estrella?    ‘Things’, for a teenager, are questions such as these: Who am I? Where am I at? What  do I really care about? How does my mind work? What catches my attention? What am  I good at? Where am I weak? What’s in my way? What do other people see when they  look at me? Do they think I am a star? Does the school I go to know who I am? Does my  school think I am a star?    Enseñar acerca de "cosas", en el contexto actual, incluye un gran uso de actividades de  colaboración y ejercicios en pequeños grupos, juegos y simulaciones, ficción y drama,  materiales  visuales,  y  el  compromiso  con  los  problemas  políticos  reales.  En  este  sentido, Learning for Change in World Society fue diseñado para ser un compendio de  ideas  y  orientaciones  prácticas.  Ha  estado  varias  décadas  fuera  de  impresión.  No  obstante, sigo sintiéndome orgulloso y agradecido, por haber participado a ello.    Teaching  about  ‘things’,  in  the  current  context,  includes  much  use  of  collaborative  activities  and  exercises  in  small  groups,  games  and  simulations,  fiction  and  drama,  visual materials, and engagement with real political issues. In this connection, Learning  for Change in World Society was designed to be a compendium of practical ideas and  guidance.  It  has  for  several  decades  been  out  of  print.  I  continue  to  feel  proud  and  honoured, however, to have been associated with it. 

La década de los Ochenta  Yo era cada vez más consciente según transcurría la década de 1970 de que el mundo  al  alcance  de  la  mano  para  muchos  niños  y  jóvenes  de  Gran  Bretaña,  el  mundo  de    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Perspectivas Mundiales y Antirracistas en la Educación. Notas y Memorias de Cinco Décadas.   Global and Antiracist Perspectives in Education. Notes and Memories from Five Decades.   

tamaño más natural en el que se exploran las preguntas sobre la identidad personal y  las  relaciones,  es  multiétnico.  Me  pareció  una  expresión  natural  de  esta  toma  de  conciencia  que  en  el  verano  de  1979  me  presentase  para  un  puesto  de  asesor  de  educación multicultural en una autoridad educativa local. Con ese puesto, pensé que  estaría  en  una  posición  fuerte  para  promover  la  metodología  de  los  estudios  del  mundo  ‐o  la  "educación  global",  como  era  cada  vez  más  conocida‐  en  todas  o  la  mayoría  de  las  escuelas  en  una  zona  de  Inglaterra,  y  lo  haría  con  la  influencia  y  la  legitimidad  que,  según  creía  inocentemente,  poseen  los  asesores  de  las  autoridades  locales. 

The 1980s  I  was  increasingly  aware  through  the  1970s  that  the  world  close  at  hand  for  many  children and young people in Britain, the more‐than‐life‐size world in which questions  about  personal  identity  and  relationships  are  explored,  is  multi‐ethnic.  It  seemed  a  natural  expression  of  this  awareness  that  in  summer  1979  I  applied  for  a  post  as  adviser  for  multicultural  education  in  a  local  education  authority.  With  such  a  post,  I  thought, I would be in a strong position to promote the methodology of world studies –  or ‘global education’, as it was now increasingly called – in all or most of the schools in  one  area  of  England,  and  would  do  so  with  the  influence  and  legitimacy  which,  so  I  rather naively supposed, are possessed by local authority advisers.    Comencé  a  organizar  el  desarrollo  del  plan  de  estudios  y  proyectos  de  formación  internos.  ("No  hay  desarrollo  curricular  sin  desarrollo  profesional",  decía  un  lema  de  aquellos  días.)  Sin  embargo,  fui  reprendido  por  los  miembros  de  las  comunidades  locales.  "No  queremos  que  trabaje  en  el  plan  de  estudios",  dijeron,  "sino  en  la  elaboración  de  una  declaración  de  política.  Consiga  que  las  autoridades  locales  formulen  y  publiquen  una  declaración  importante  y,  entonces,  podremos  hacer  campaña para que lo lleven a la práctica." Yo tenía grandes dudas al respecto, pero me  puse con ello. El primer paso fue la creación de lo que llamamos el Comité Consultivo  sobre Educación Multicultural, con una importante participación de la comunidad. En  la primera reunión, un joven de un club juvenil afro‐caribeño dio un golpe en la mesa.  "No  queremos  una  educación  multicultural",  declaró.  "Queremos  igualdad."  Fue  un  punto de inflexión en mi vida profesional.    I  started  organising  curriculum  development  and  inservice  training  projects.  (‘No  curriculum development without teacher development,’ said a slogan in those days.) I  was  rebuked  by  members  of  local  communities,  however.    ‘We  don’t  want  you  to  be  working  on  the  curriculum,’  they  said,  ‘but  on  producing  a  policy  statement.  Get  the  local  authority  to  formulate  and  publish  a  high‐profile  statement,  and  we  can  then  campaign to get them to implement it.’  I was extremely dubious about this, but went  along with it. The first step was to set up what we called the Advisory Committee on  Multicultural Education, with substantial community involvement. At the first meeting  a  young  man  from  an  African‐Caribbean  youth  club  pounded  the  table.  ‘We  do  not    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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want multicultural education,’ he declared. ‘We want equality.’ It was a turning point  in my professional life.    Elaboramos  una  declaración  política  sobre  la  educación  para  la  igualdad  racial,  y  por  casualidad,  se  publicó  a  nivel  nacional  en  el  Informe  Swann  en  1985.  Más  tarde  ese  mismo  año  me  mudé  para  ser  jefe  de  inspectores  en  un  barrio  de  Londres.  Había  muchos  compañeros  allí  firmemente  comprometidos  para  disertar  sobre  la  igualdad,  por oposición a la multiculturalidad. Elaboramos un documento titulado Equality and  Excellence  y  creamos  un  gran  proyecto  denominado  Programa  de  Desarrollo  para  la  Igualdad Racial. Fue duramente criticado y atacado por la  prensa conservadora y, un  poco más tarde, por el gobierno central. En parte, quizás en consecuencia, mi puesto  como inspector jefe, se suprimió.    We produced a policy statement on education for racial equality, and incidentally this  was  reprinted  nationally  in  the  Swann  Report  in  1985.  Later  that  year  I  moved  to  be  chief  inspector  in  a  London  borough.  There  were  many  colleagues  there  firmly  committed  to  discourse  of  equality  as  distinct  from  multiculturalism.  We  produced  a  document  entitled  Equality  and  Excellence,  and  set  up  a  large  project  called  the  Development Programme for Race Equality. This was bitterly criticised and attacked by  the  conservative  press  and,  a  little  later,  by  central  government.  Partly  perhaps  in  consequence, the post which I held, that of chief inspector, was deleted. 

La década de los Noventa  A finales de los noventa entré en la fundación Runnymede Trust. Aquí, la igualdad era  sin duda el concepto básico, y en el campo de la educación creamos un manual para  profesores  titulado  Equality  Assurance  in  Schools  (Garantía  de  igualdad  en  las  escuelas). Mostraba la relevancia de las cuestiones de igualdad en cada asignatura del  Plan  de  estudios  nacional  y  fue,  por  lo  tanto,  un  precursor  temprano  del  recurso  mucho mayor y exhaustivo cuya publicación celebramos hoy en Nottingham. 

The 1990s  I moved at the end of 1990 to the Runnymede Trust. Here, equality was definitely the  basic concept and in the field of education we created a handbook for teachers entitled  Equality Assurance in Schools. It showed how issues of equality were relevant in each  and every subject of the National Curriculum and was hence an early precursor of the  much  bigger  and  more  comprehensive  resource  whose  publication  in  Nottingham  we  are celebrating here today.    Equality  Assurance  in  Schools  se  lanzó  en  una  conferencia  en  la  Universidad  de  Warwick, el viernes 23 de abril de 1993. Cuando la sesión de apertura estaba a punto  de comenzar, me pidieron que buscase a los delegados de Greenwich y les dijese que  llamasen  a  su  oficina  urgentemente.  (Esto  fue  mucho  antes,  tal  vez  vale  la  pena  recordar,  del  advenimiento  de  los  teléfonos  móviles.)  Los  encontré  y  se  fueron  a    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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buscar una cabina telefónica. Volvieron a tiempo para la sesión de apertura y al final  de la sesión pidieron si podían dirigirse a la sala. Les dijimos que sí, aunque sin saber lo  que  iban  a  decir.  Con  la  voz  temblando,  informaron  de  que  se  había  producido  un  asesinato racista en las calles de Greenwich la noche anterior y que la víctima era un  estudiante de la escuela. Como consecuencia del amor incansable y el compromiso de  los  padres  y  la  familia  de  este  joven,  y  de  la  comunidad  a  la  que  pertenecían,  su  nombre  vivirá  por  siempre  en  la  vida  profesional  de  todos  los  que  usan  el  libro  publicado hoy aquí, Stephen Lawrence. Es muy conveniente que las palabras iniciales  de Integrating Global and Antiracist Perspectives in the Secondary Curriculum sean las  de la madre de Stephen, Doreen Lawrence.    Equality  Assurance  in  Schools  was  launched  at  a  conference  at  the  University  of  Warwick  on  Friday  23  April  1993.  As  the  opening  session  was  about  to  start,  I  was  asked  to  find  the  delegates  from  Greenwich  and  tell  them  to  phone  their  office  as  a  matter of great urgency. (This was long before, it’s maybe worth recalling, the advent  of  mobile  phones.)  I  found  them,  and  they  went  to  look  for  a  phone  box.  They  came  back in due course to the opening session and at the end of the session they asked if  they could address the conference. We said yes, though not knowing what they were  going to say. Their voices shaking, they reported that a racist murder had taken place  on the streets of Greenwich late the previous evening and that the victim was a school  student. As a consequence of the unflagging love and commitment of that young man’s  parents and family, and of the community to which they belonged, his name will live for  ever  in  the  professional  lives  of  all  who  use  the  book  published  here  today,  Stephen  Lawrence.  It  is  fitting  that  the  opening  words  of  Integrating  Global  and  Antiracist  Perspectives  in  the  Secondary  Curriculum  should  be  provided  by  Stephen’s  mother,  Doreen Lawrence.    A  su  debido  tiempo,  hubo  una  investigación  sobre  cómo  la  Policía  Metropolitana  manejó  las  investigaciones  sobre  el  asesinato  de  Stephen,  y  el  informe  de  esta  investigación dio a conocer ampliamente el concepto de racismo institucional. En gran  medida  (pero  también  por  otras  razones),  como  consecuencia  de  la  mejor  comprensión  pública  de  cómo  funciona  el  racismo,  el  Gobierno  revisó  la  Ley  de  relaciones  raciales  de  1976  (Race  Relations  Act  1976).  La  ley  modificada  exigía  a  los  organismos públicos que fuesen proactivos en la creación de una mayor igualdad. Ya  no era suficiente, en términos legales, con evitar la discriminación.    In  due  course,  there  was  an  inquiry  into  how  the  Metropolitan  Police  handled  investigations into Stephen’s murder, and the report of this inquiry made widely known  the  concept  of  institutional  racism.  Largely  (but  for  other  reasons  too)  as  a  consequence  of  better  public  understanding  of  how  racism  works,  the  government  revised  the  Race  Relations  Act  1976.  The  amended  Act  required  public  bodies  to  be  proactive  in  creating  greater  equality.  It  was  no  longer  sufficient,  in  law,  to  avoid  discrimination.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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Fue el mismo día en que Stephen Lawrence fue asesinado cuando el entonces primer  ministro,  John  Major,  pronunció  un  discurso  que  a  menudo  ha  sido  citado  y  ridiculizado en los últimos años. "Dentro de cincuenta años", dijo maravillosamente la  mañana de ese día, "Inglaterra aún será el país de las largas sombras sobre los campos  de cricket, la cerveza tibia, los invencibles suburbios verdes, los amantes de los perros  y  apostadores  de  fútbol  y...  las  solteronas  seguirán  yendo  en  bicicleta  a  la  santa  comunión entre la niebla de la mañana". Hay un significado misterioso en el hecho de  que  el  asesinato  racista  de  Stephen  Lawrence  tuviese  lugar  el  mismo  día  de  la  celebración del Sr. Major de la identidad británica. Porque las construcciones racistas  del "Prójimo" están ligadas a las nociones del yo, nociones de la identidad propia. En  Runnymede  hemos  explorado  este  punto  sumamente  importante  a  través  de  proyectos  sobre  el  antisemitismo  (1993),  la  islamofobia  (1997)  y  la  Gran  Bretaña  multiétnica en general (el informe Parekh, 2000).    It  was  on  the  same  day  that  Stephen  Lawrence  was  murdered  that  the  then  prime  minister, John Major, made a speech that has often been quoted and ridiculed over the  years. ‘Fifty years on from now,’ he famously said on the morning of that day, ‘Britain  will still be the country of long shadows on cricket grounds, warm beer, invincible green  suburbs,  dog  lovers  and  pools  fillers  and  …  old  maids  bicycling  to  holy  communion  through  the  morning  mist.’  There  is  an  eerie  significance  in  the  fact  that  the  racist  murder of Stephen Lawrence took place on the same day as Mr Major’s celebration of  Britishness. For racist constructions of ‘the Other’ are bound up with notions of the self,  notions  of  one’s  own  identity.    At  Runnymede  we  explored  this  extremely  important  point  through  projects  on  antisemitism  (1993),  Islamophobia  (1997)  and  multi‐ethnic  Britain as a whole (the Parekh report, 2000). 

2000‐2010  La ley de relaciones raciales de 2000 modificada, por desgracia, no prestaba atención a  las formas de racismo como la islamofobia. Su énfasis en que los organismos públicos  fuesen positivos y proactivos en la promoción de la igualdad, sin embargo, fue acogida  con el beneplácito de los defensores de la igualdad en otros ámbitos, que, en efecto,  dijeron cuando vieron la Ley: "Nos gustaría una de esas, también". Y así, a su debido  momento  en  los  siguientes  años,  se  introdujeron  obligaciones  legales  similares  en  relación con la discapacidad y el género. También se crearon muchas leyes en materia  de  edad,  religión  y  creencias,  e  identidad  sexual.  Además,  los  defensores  de  las  diferentes corrientes o dimensiones de la igualdad persuadieron al gobierno para crear  una nueva ley única, la Ley de igualdad de 2010 (Equality Act 2010). La mayor parte de  esta ley entró en vigor el 1 de octubre de 2010. Las partes más importantes para las  escuelas, sin embargo, no entrarán en vigor hasta diciembre de 2011 o abril de 2012. 

2000–2010  The  amended  Race  Relations  Act  2000  did  not,  alas,  include  attention  to  forms  of  racism  such  as  Islamophobia.  Its  emphasis  on  public  bodies  being  positive  and    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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proactive in the building of equality, however, was warmly welcomed by campaigners  for equality in other fields, who in effect said, when they saw the Act: ‘We’d like one of  those,  too.’  And  so,  in  due  course  over  the  next  few  years,  similar  legal  duties  were  introduced in relation to disability and gender. Also, there was significant legislation in  relation  to  age,  religion  and  belief,  and  sexual  identity.  Further,  campaigners  for  the  various strands or dimensions of equality persuaded the government to create a single  new act, the Equality Act 2010. Most of this Act came into effect on 1 October 2010.  The most important parts for schools, however, do not come into effect until December  2011 or April 2012. 

2011  Fue  ayer  por  la  noche  cuando  me  enteré  de  que  al  final  de  la  semana  pasada  el  gobierno  había  anunciado  las  obligaciones  específicas  que  las  escuelas  tendrán  conforme a la Ley de igualdad de 2010. Muy brevemente, hay tres tipos de tareas:  • recopilar,  analizar  y  publicar  información  sobre  el  progreso  en  la  consecución  de  los tres objetivos de la legislación sobre la igualdad  • relacionarse con personas con un interés legítimo, incluido todo el personal (tanto  docente  como  administrativo),  todos  los  padres  y  alumnos,  y  los  grupos  locales,  organizaciones e individuos según corresponda  • decidir una serie de objetivos específicos y mensurables que se perseguirán en los  próximos años para alcanzar las metas de la legislación, y publicar estos objetivos     Es razonable tener la esperanza ‐¿verdad? ‐ de que todas las escuelas representadas  en esta sala hoy, y también otras muchas escuelas en Nottingham, y de otros lugares,  adopten el objetivo de utilizar el libro publicado hoy, Integrating Global and antiracist  Perspectives in the Secondary Curriculum. 

2011  It was late yesterday evening that I heard that at the end of last week the government  had announced the specific duties which schools will have under the Equality Act 2010.  Very briefly, there are three sets of tasks:  • collect, analyse and publish information about progress in achieving the three aims  of equality legislation  • engage  with  people  with  a  legitimate  interest  –  including  all  staff  (both  teaching  and  administrative),  all  parents  and  pupils,  and  local  groups,  organisations  and  individuals as appropriate  • decide  on  certain  specific  and  measurable  objectives  they  will  pursue  over  the  coming years to achieve the aims of legislation, and publish these objectives      It  is  reasonable  to  hope  –  isn’t  it?  –  that  every  school  represented  in  this  room  here  today, and also many other schools in Nottingham, and many beyond, will adopt the  objective  of  using  the  book  published  here  today,  Integrating  Global  and  antiracist  Perspectives in the Secondary Curriculum    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Perspectivas Mundiales y Antirracistas en la Educación. Notas y Memorias de Cinco Décadas.   Global and Antiracist Perspectives in Education. Notes and Memories from Five Decades.   

Conclusión ¿Conoce  ese  maravilloso  poema  sobre  el  Plan  de  estudios  nacional  de  la  distinguida  poeta  Carol  Ann  Duffy?  El  poema  comienza  con  geografía:  "Tu  escuela  conoce  nombres  de  lugares  –Dhaka,  Tashahi,  Sylhet,  Khulna,  Chittagong–  y  dónde  están.  Tu  escuela  conoce  la  altura  de  las  montañas  que  desaparecen  en  las  nubes".  El  poema  continúa  con  historia:  "Tu  escuela  conoce  las  fechas  importantes,  los  días  en  que  la  historia se dio vuelta para mirar a la raza humana a la cara". Continúa con referencias a  todas  y  cada  una  de  las  materias  del  plan  de  estudios  y  concluye  diciendo  que  "tu  escuela conoce las casas de la fe, las certezas de la ciencia, el arte vital del deporte. Tu  escuela  sabe  lo  que  pensaba  Isaac  Newton,  lo  que  escribía  William  Shakespeare  y  lo  que enseñó Mahoma". Termina diciendo: 

Concluding note  Do you know that wonderful poem about the National Curriculum by the poet laureate,  Carol Ann Duffy? The poem starts with geography – ‘Your school knows the names of  places – Dhaka, Tashahi, Sylhet, Khulna, Chittagong – and where they are. Your school  knows  the  height  of  mountains  disappearing  into  cloud.’  The  poem  continues  with  history – ‘Your school knows important dates, the days when history turned around to  stare  the  human  race  straight  in  the  face.’  It  continues  with  references  to  each  and  every curriculum subject and draws towards an end saying that your school ‘knows the  homes  of  faith,  the  certainties  of  science,  the  living  art  of  sport.  Your  school  knows  what  Isaac Newton  thought,  what William  Shakespeare  wrote  and  what  Mohammed  taught.’ It ends saying:    Tu escuela sabe tu nombre  –Shirin, Abdul, Aysha, Rayhan, Lauren, Jack–  y quién eres.   Tu escuela sabe lo más importante que debe saber:  que eres una estrella,  una estrella.    Your school knows your name  – Shirin, Abdul, Aysha, Rayhan, Lauren, Jack –  and who you are.   Your school knows the most important thing to know –  you are a star,  a star.    Como maestros de Nottingham y más allá del uso de Integrating Global and Antiracist  Perspectives  in  the  Secondary  Curriculum  sus  alumnos  acabarán  sabiendo  muchas  cosas. Espero que oigan, en su interior, el mensaje más importante de Carol Ann Duffy:  Tu escuela sabe lo más importante que debe saber:  que eres una estrella, una estrella.    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Perspectivas Mundiales y Antirracistas en la Educación. Notas y Memorias de Cinco Décadas.   Global and Antiracist Perspectives in Education. Notes and Memories from Five Decades.   

As  teachers  in  Nottingham  and  beyond  use  Integrating  Global  and  Antiracist  Perspectives in the Secondary Curriculum their students will come to know many things.  I hope they will hear, deep down, Carol Ann Duffy’s most important message:  Your school knows the most important thing to know –  you are a star, a star.     

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M. Argibay, J. Celorio y G. Celorio1 Comentario a “Educación para el Desarrollo. El espacio olvidado de la cooperación” (1997) Comment to “Development Education. A forgotten sector in cooperation” (1997)

Hace  14  años,  en  1997,  dentro  de  la  serie  de  monográficos  de  Hegoa  Cuadernos  de  Trabajo  ‐  Lan  Koadernoak publicamos “Educación para el Desarrollo. El  espacio  olvidado  de  la  cooperación2”.  Habían  transcurrido  siete  años  desde  la  celebración  del  I  Congreso  de  Educación  para  el  Desarrollo  (1990)  y  uno  desde la segunda edición del mismo (1996), tiempo en el  que  se  realizó  un  gran  esfuerzo  colectivo  de  reflexión  sobre la solidaridad y la pedagogía con el fin de generar  un  marco  teórico  y  proponer  líneas  estratégicas  de  actuación  en  estos  campos.  En  efecto,  la  década  de  los  noventa fue decisiva para para el impulso de programas  y  experiencias  de  ED  promovidas  por  ONGD,  grupos  de  educadores,  docentes  y  Movimientos  de  Renovación  Pedagógica de todo el Estado español. Es, por tanto, una publicación surgida a finales  de una década donde la ED comienza a emerger con fuerza, a fortalecer su identidad y  su función tanto dentro de la cooperación como dentro de la comunidad educativa.                                                                  1

Miguel Argibay, Juanjo Celorio y Gema Celorio forman parte del equipo de Educación para el Desarrollo de Hegoa  desde  1988.  En  todo  este  tiempo  la  preocupación  por  contribuir  a  la  extensión  de  una  educación  crítica  y  emancipadora  les  ha  llevado  a  desarrollar  diversas  investigaciones;  a  realizar  múltiples  cursos  de  formación,  seminarios y jornadas; a elaborar publicaciones de carácter teórico y pedagógico; a coordinar programas dirigidos al  ámbito  de  la  educación  formal  (Mundilab)  y  a  participar  en  redes  de  carácter  local  e  internacional  (Amanda,  Mosaiko, Polygone). Con el ánimo de compartir debates y aprendizajes con otras entidades y movimientos sociales  han organizado 3 Congresos de Educación para el Desarrollo (1990, 1996 y 2006).  Miguel Argibay, Juanjo Celorio and Gema Celorio have formed part of the team of Education for the Development  of  Hegoa  since  1988.  During  this  time  their  desire  to  contribute  to  the  expansion  of  critical  and  emancipating  education has lead them to undertake various studies; to hold multiple training courses, seminars and open days; to  write theoretical and educational publications; to coordinate programmes orientated towards the scope of formal  education (Mundilab) and to participate in local and international networks (Amanda, Mosaiko, Polygone). With the  drive to share discussions and learning with other organisations and social movements they organised 3 Education  for Development Congresses (1990, 1996 and 2006).  Dirección/Adress: Instituto Hegoa, Apdo. 138 ‐ Nieves Cano, 33, 01006 Vitoria‐Gasteiz, País Vasco, España.   Correo electrónico/E‐mail: gema_celorio@ehu.es 

2

El documento comentado puede encontrarse en la biblioteca del área Ágora.   The document commented could be found in the library on rhe Agora area.  www.educacionglobalresearch.net 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Comentario a “Educación para el Desarrollo.  El espacio olvidado de la cooperación” (1997)     Comment to “Development Education. A forgotten sector in cooperation” (1997)   

Fourteen years ago, in 1997, within a series of monographs from Hegoa Cuadernos de  Trabajo  ‐  Lan  Koadernoak,  “Educación  para  el  Desarrollo.  El  espacio  olvidado  de  la  cooperación” was published. Seven years had passed since the I Congreso de Educación  para  el  Desarrollo  (I  Congress  on  Development  Education,  1990)  and  one  since  its  second edition (1996), a time in which great collective effort was undertaken to reflect  on solidarity and education in order to generate a theoretical framework and propose  strategic  lines  of  action  in  these  areas.  In  fact,  the  1990s  was  decisive  in  driving  DE  programmes and experiences promoted by NGDOs, groups of educators, teachers and  Educational  Reform  Movements  all  across  Spain.  It  was,  therefore,  in  a  publication  released at the end of the decade where DE started to emerge with force, to strengthen  its  identity  and  function  both  within  cooperation  and  within  the  educational  community.     Como  consecuencia  de  este  auge  de  la  ED,  nos  atrevimos  a  señalar  en  este  artículo  algunas de las grandes contradicciones que se vivían en los contenidos y métodos de  enseñanza  de  todos  los  niveles  educativos,  en  la  creación  de  conciencia  crítica,  así  como en las líneas estratégicas de la cooperación y la solidaridad local o internacional.    As a result of this boom in DE, we dared to point out, in this article, some of the notable  contradictions present in teaching content and methods across all levels of education,  in the creation of critical awareness, as well as in the strategic lines of cooperation and  solidarity, both locally and internationally.    El  título  sugiere  que  la  Educación  para  el  Desarrollo  ‐además  de  un  ámbito  específico  de  acción  y  más  allá  de  la  cooperación  realizada  en  el  sector  de  educación‐  es,  en  sí  misma,  cooperación.  Partíamos  de  la  convicción,  aún  vigente,  de  que  no  es  posible  mejorar  la  situación de los países empobrecidos si no se promueven cambios en nuestras sociedades del  Norte enriquecido. No es posible promover el desarrollo humano, la paz, ni facilitar la equidad  de género o las relaciones entre distintas culturas, intentando cambiar solo el Sur, sin criticar  el modelo socio‐económico dominante y sin estructurar una pedagogía basada en los derechos  humanos  y  la  solidaridad.  Razón  por  la  cual,  dentro  del  conjunto  de  la  cooperación,  la  ED  reclama para sí la misma consideración e importancia que la que se otorga a los trabajos en los  países del Sur.  

The  title  suggests  that  Development  Education  ‐  as  well  as  being  a  specific  field  of  action  and  going  beyond  cooperation  in  the  education  sector‐  is,  in  itself,  cooperation. We start of from the still valid conviction that it is impossible to improve  the  situation  of  impoverished  countries  if  changes  are  not  made  in  our  rich  northern  societies. It  is impossible to promote human development, peace, or facilitate gender  equality or cultural relations, by only attempting to make changes in the South, without  criticising  the  dominant  socio‐economic  model  and  without  structuring  education  based on human rights and solidarity. This is the reason for which, within the idea of  cooperation, DE requests the same consideration and importance that is given to works  in southern countries.       Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Comentario a “Educación para el Desarrollo.  El espacio olvidado de la cooperación” (1997)     Comment to “Development Education. A forgotten sector in cooperation” (1997)   

Sin embargo, como también se reflejaba en el título, la ED era, y sigue siendo, una  línea de cooperación infravalorada, débil en el campo de la financiación y de escasa  consideración educativa, formativa, como para ser merecedora de una política pública  institucional de carácter estratégico.     However,  as  also  reflected  in  the  title,  DE  was,  and  continues  to  be,  a  line  of  undervalued  cooperation,  with  weak  financing  and  scarcely  considered  in  terms  of  education and training, to be worthy of strategical institutional public policy.     Esto  que  se  anuncia  en  el  título  y  que  entendemos  que  se  intenta  desarrollar  a  lo  largo  del  monográfico  no  es  producto  de  la  casualidad  sino  de  aquel  contexto,  de  la  hegemonía  del  liberalismo,  de  la  concentración  de  capital  en  pocas  manos  y  el  empobrecimiento  de  la  mayoría de la población mundial, tal como demostraban los Informes de Desarrollo Humano  del  PNUD.  El  contexto  de  la  década  de  los  noventa  crea  un  depósito  de  contradicciones  e  interrogantes  que  interpelan  al  mundo  de  la  solidaridad,  de  la  cooperación  y  también  de  la  educación. 

The concept announced in the title and which is developed throughout the monograph,  is not a product of causality, but one of context, of the hegemony of liberalism, of the  concentration  of  capital  in  a  small  proportion  of  the  population  and  the  impoverishment  of  the  majority,  as  demonstrated  in  the  UNDP  Human  Development  Reports. The context of the 1990s creates a whole range of contradictions and issues  that question the world about solidarity, cooperation and also education.     El  discurso  del  triunfo  del  capitalismo  toma  intensidad  por  lo  que  para  lograr  mayor  crecimiento  y  desarrollo  se  reivindica  el  papel  de  los  agentes  económicos,  de  las  políticas de intensificación del crecimiento industrial y comercial ‐con el apoyo de las  nuevas  tecnologías‐  y  la  reducción  del  papel  del  estado  en  las  políticas  públicas  y  sociales.     Discourse  on  the  triumph  of  capitalism  was  gaining  in  intensity,  therefore  to  achieve  increased growth and development demands are made on the role of economic agents,  policies on the intensification of industrial and commercial growth ‐with the support of  new technologies ‐ and reduction of the role of the state in public and social policies.     En  el  ámbito  educativo  de  entonces,  nos  encontramos  con  una  situación  muy  contradictoria. A comienzos de la década, la reforma educativa (LOGSE, 1990) apuesta  por la descentralización curricular, otorga estatus de contenido a los procedimientos y  valores y reconoce el impacto social de lo educativo al apuntar la necesidad de trabajar  líneas  transversales  en  el  currículo.  La  coincidencia  de  la  Reforma  de  los  90  con  el  I  Congreso  de  ED  creó  unas  expectativas  importantes  en  la  propuesta  de  la  transversalidad  para  promover  la  ED  en  los  currículos.  Por  el  contrario,  en  el  II  Congreso del año 96 ya se vislumbraba la tendencia opuesta: el bloqueo y limitaciones  de  las  líneas  transversales  en  la  educación  formal,  la  apuesta  por  una  formación    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Comentario a “Educación para el Desarrollo.  El espacio olvidado de la cooperación” (1997)     Comment to “Development Education. A forgotten sector in cooperation” (1997)   

técnica en  detrimento  de  las  humanidades,  de  la  formación  en  valores,  de  la  enseñanza  de  cómo  ejercer  la  participación  responsable.  La  ED  se  volcó  con  mayor  intensidad  en  la  educación  no  formal,  procurando  contribuir  a  la  pedagogía  de  la  solidaridad y al fortalecimiento de la democracia fundamental, al tiempo que criticaba  las  contradicciones  teóricas  y  políticas  existentes  en  la  LOGSE  y  en  las  instituciones  educativas.    At  that  time,  we  found  a  highly  contradictory  situation  regarding  education.  At  the  start of the decade, education reform (LOGSE, 1990) focussed on the decentralization  of the curriculum, granted content status to procedures and values and recognised the  social  impact  of  education  by  pointing  out  the  need  for  transversal  lines  in  the  curriculum.  The  coincidence  of  the  1990s  Reform  with  the  I  DE  Congress  created  significant  expectations  in  the  proposal  of  mainstreaming  to  promote  DE  in  the  curricula. On the other hand, we saw a glimpse of the opposite trend in the II Congress  in 1996: restrictions and limitations on transversal lines in formal education, the focus  on  technical  training  to  the  detriment  of  the  humanities,  to  training  in  values,  to  teaching  on  responsible  participation.  DE  made  intensified  efforts  in  informal  education,  contributing  to  education  on  solidarity  and  to  strengthening  basic  democracy, whilst it criticised theoretical contradictions and policies present in LOGSE  and in educational institutions.     El  cuaderno  de  trabajo  que  hoy  evocamos  es  hijo  de  este  conjunto  de  tendencias  contradictorias. En él se intentaba resituar las relaciones entre diferentes modelos de  desarrollo  utilizando  los  paradigmas  creados  por  Guy  Bajoit,  que  facilitan  la  comprensión  de  los  distintos  modelos  de  desarrollo  dominantes  y  su  evolución  histórica,  y  son  muy  útiles  para  comprender  el  devenir  de  la  cooperación,  de  la  Educación  para  el  Desarrollo  y  las  diferentes  ideas  que  laten  bajo  el  trabajo  de  las  ONGD.  Desarrollo,  democracia  participativa  y  educación  se  configuran  como  las  grandes referencias de una ED que confía, por un lado, en el papel que la educación  puede jugar como contribución alternativa al desarrollo dominante y, por otro, en el  refuerzo  que  las  alianzas  entre  distintos  agentes  y  los  procesos  derivados  de  sus  acciones  pueden  suponer  para  la  transformación  social.  La  ED  se  sitúa  como  herramienta  para  la  reflexión  crítica  y  para  la  construcción  de  otros  modelos  de  desarrollo en clave de justicia social; de otros procesos de participación e intervención  democrática; de otro papel para la comunicación, la cultura, la ciencia y la tecnología  puestas, entonces, al servicio del bienestar de las personas y útiles para la resolución  de  los  problemas  que  enfrenta  la  humanidad.  Considera  que  la  Educación  es  un  derecho  humano,  un  bien  común  que  debe  ser  protegido  y  que  nunca  debe  ser  transformado en mercancía al alcance de unas pocas personas.     The workbooks that we create today descend from this set of  contradictory trends.  Within,  an  attempt  was  made  to  restore  relations  between  different  development  models  using  the  paradigms  created  by  Guy  Bajoit,  which  facilitate  understanding  of  the various dominant development models and their historical evolution, and they are    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Comentario a “Educación para el Desarrollo.  El espacio olvidado de la cooperación” (1997)     Comment to “Development Education. A forgotten sector in cooperation” (1997)   

very useful in understanding the process of cooperation, of Development Education and  the  various  ideas  lie  beneath  the  work  of  the  NGDOs.  Development,  participative  democracy and education are the primary benchmarks of a DE that trusts, on the one  hand,  in  the  role  that  education  can  play  as  an  alternative  contribution  to  dominant  development,  and  on  the  other,  in  the  support  that  alliances  between  the  various  agents  and  the  processes  derived  from  their  actions  can  mean  for  social  transformation. DE is classed as a tool for critical reflection and for the construction of  other  development  models  in  the  spirit  of  social  justice;  other  participation  processes  and democratic intervention; another role for the communication, culture, science and  technology  made  available,  at  that point,  for  the  well‐being  of  the  people  and  useful  for the resolution of the problems faced by humanity. Consider Education as a human  right, a common good that should be protected and should never be transformed into  merchandise within the reach of a limited proportion of the population.    ¿Tuvo  impacto  la  publicación?  ¿Fue  útil  en  su  momento?  No  es  algo  que  nos  corresponda  a  nosotros  juzgar.  Hemos  teorizado  y  promovido  dos  nuevas  generaciones,  la  del  Desarrollo  Humano  y  la  de  la  Ciudadanía  Global.  Han  aparecido  nuevas  propuestas,  Desarrollo  Humano  Local,  Sumak  Kawsay  (Buen  Vivir),  Decrecimiento... Y en el campo de la educación han surgido experiencias que tienden a  romper  las  barreras  entre  lo  formal  y  no  formal:  comunidades  de  aprendizaje,  aprendizaje‐servicio, planes de entorno, educación comunitaria, ciudades educadoras,  redes socioeducativas, etc. Pero lo que resulta una triste evidencia es que los peligros,  de los que allí se hablaba, se han hecho realidad con una enorme virulencia. La crisis  impulsa  las  desigualdades  dentro  de  cada  Estado  y  los  planes  de  ajuste  estructural  amenazan  con  hundir  en  la  penuria  a  la  mayor  parte  de  la  humanidad.  Hoy,  catorce  años  después,  los  fondos  públicos  se  destinan  a  apoyar  a  la  Banca  privada  y  los  recortes más drásticos se registran en el campo social, en la educación, en la sanidad,  en  los  derechos  individuales  y  colectivos  y,  por  supuesto,  en  la  solidaridad  local  e  internacional.  La  necesidad  de  construir  una  estrategia  alternativa  al  neoliberalismo  rampante en  la  relación  Desarrollo  y  Educación,  sigue  vigente y  ya  estaba  sugerida  y  abierta al debate en aquella publicación.     Did the publication have an impact? Was it useful at the time? It is not something that  we  should  judge.  We  have  theorised  and  promoted  two  new  generations,  that  of  Human  Development  and  of  Global  Citizenry.  New  proposals  have  been  made,  Local  Human  Development,  Sumak  Kawsay  (Good  Living),  Decrease...  In  the  field  of  education, experiences have arisen that tend to break the barriers between formal and  informal:  learning  communities,  learning‐service,  environment  plans,  community  education, educating cities, socio‐educational networks, etc. However, the sad result is  that the dangers, discussed within, have virulently become reality. The crisis increases  inequality  within  each  State  and  structural  adjustment  plans  threaten  to  plunge  the  majority of humanity into poverty. Today, fourteen years on, public funds are dedicated  to  support  private  banking  and  the  most  drastic  cuts  are  recorded  in  the  social  field,  education,  health,  individual  and  collective  rights,  and,  of  course,  local  and    Número Cero (Octubre 2011)  Issue Zero (October 2011) 

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international solidarity.  The  need  to  construct  a  strategy  alternative  to  rampant  neoliberalism in the relation between Development and Education is still applicable and  has already been raised and opened to debate in this publication.  

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Mª del Mar Palacios Córdoba1 Comentario a “European Development Education Monitoring Report –DE Watch” (2010) Comment to “European Development Education Monitoring Report –DE Watch” (2010) Este documento2 se realizó durante el año 2010 a instancias del  Grupo  Europeo  de  Actores  de  la  Educación  para  el  Desarrollo  (ED),  grupo  creado  en  2006  tras  de  la  Conferencia  sobre  Educación  para  el  Desarrollo  celebrada  en  Helsinki.  Forman  parte  del  mismo  expertas  y  expertos  representantes  de  los  estados  miembros,  agencias  de  cooperación,  organizaciones  internacionales  y  organizaciones  de  la  sociedad  civil,  específicamente ONG de Desarrollo.    This  document  was  written  in  2010  on  the  request  of  the  European  Actors  for  Development  Education  (DE),  a  group  created  in  2006  after  the  Conference  on  Development  Education  held  in  Helsinki.  This  group  is  composed  of  experts  representing  the  member  states,  cooperation  agencies,  international  organisations and civil society organisations, specifically Development NGOs.                                                               1

María  del  Mar  Palacios  Córdoba  es  doctora  en  Ciencias  Económicas  y  Empresariales  por  la  Universidad  de  Córdoba. En su tesis doctoral analizó La cooperación descentralizada municipal, con una especial atención al caso  del  Ayuntamiento  de  Córdoba.  Su  trayectoria  profesional  estuvo  vinculada  en  sus  inicios  al  mundo  universitario  donde  fue  profesora  de  “Administración  y  organización  de  Empresas”  desde  1996  hasta  2001  en  la  Facultad  de  Ciencias  Económicas  y  Empresariales  de  Córdoba  (ETEA),  profesora  en  el  Máster  en  Cooperación  al  Desarrollo  y  Gestión de ONGD de ETEA. Ha impartido cursos en programas de doctorado y postgrado en diversas universidades  españolas. Posee diversas publicaciones en el ámbito de la cooperación descentralizada y la acción exterior de los  entes  descentralizados.  Desde  2006  es  Coordinadora  del  Área  de  Educación  para  el  Desarrollo  de  InteRed  y  miembro activo del grupo de Educación para el Desarrollo de la Coordinadora de ONGD de España. Desde 2009 es  Vocal de Educación para el Desarrollo de la Coordinadora.  María  del  Mar  Palacios  Córdoba  is  holds  a  PhD  degree  in  Economic  and  Business  Sciences  from  the  University  of  Cordoba. Her doctoral thesis analysed Municipal Decentralised Cooperation, paying particular attention to the Case  of the Cordoba Town Council. Her professional journey was initially linked to the university world where she was a  lecturer  on  “Administration  and  Organisation  of  Businesses”  from  1996  to  2001  in  the  Faculty  of  Economic  and  Business  Sciences  of  Cordoba  University  (ETEA)  and  a  lecturer  on  the  Masters  programme  for  Cooperation  for  Development  and  Management  of  NGDO  at  ETEA.  She  has  directed  courses  on  doctorate  and  postgraduate  programmes  at  numerous  Spanish  universities.  She  has  had  various  works  published  within  the  scope  of  Decentralised  cooperation  and  the  external  action  of  decentralised  bodies.  Since  2006  she  has  been  Area  Coordinator  of  Education  for  the  Development  of  InteRed  and  an  active  member  of  the  group  Education  for  Development of the Coordinating Committee of NGDO in Spain. Since 2009, she has been a member of Education for  Development of the Coordinating Committee.  Dirección/Adress: InteRed, C/ Rufino González 40, 2º Izq. ‐ 28037 Madrid, España.   Correo electrónico/E‐mail: mar.palacios@intered.org   2

El documento comentado puede encontrarse en la biblioteca del área Ágora.   The document commented could be found in the library on rhe Agora area.  www.educacionglobalresearch.net 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Comentario a “European Development Education Monitoring Report –De Watch” (2010)   Comment to “European Development Education Monitoring Report –De Watch” (2010)   

El  documento  ofrece  una  panorámica  de  las  experiencias,  prácticas  y  políticas  llevadas  a  cabo  en  cada  uno  de  los  27  países  miembros  de  la  Unión  Europea  y  Noruega desde un triple plano: el de las instituciones estatales (ministerios de asuntos  exteriores  y  cooperación  así  como  las  agencias  nacionales  de  desarrollo),  las  instituciones locales y regionales en su caso, y el de las organizaciones de la sociedad  civil    The  document  offers  a  view  of  the  experiences,  practices  and  policies  from  each  of  the  27  member  countries  of  the  European  Union  and  Norway  on  three  levels:  state  institutions  (departments  of  foreign  affairs  and  cooperation  as  well  as  national  development  agencies),  local  and  regional  institutions,  where  applicable,  and  civil  society organisations.    Es,  podría  decirse,  uno  de  los  primeros  intentos  por  realizar  un  análisis  sistemático  estableciendo  categorías  para  poder  enmarcar  las  muy  distintas  experiencias  que  en  ED existen, ofrecer una visión de conjunto de los que la Unión Europea está haciendo  en  este  sentido,  y  extraer  aprendizajes  que  pudieran  mejorar  la  calidad  tanto  de  la  políticas públicas como de las intervenciones.    It  could  be  said  that  it  is  one  of  the  first  attempts  to  undertake  systematic  analysis,  establishing categories so as to classify the very different experiences of DE, offering an  overall vision of what the European Union is doing on this front, and extracting lessons  that could improve the quality of both public policies and interventions.    Antes  de  ofrecer  en  unas  líneas  las  claves  principales  del  documento  podríamos  preguntarnos por qué nos encontramos con un documento de este tipo o cual ha sido  el  proceso  que  ha  hecho  posible  que  un  documento  así  salga  a  la  luz.  Los  asuntos  relacionados  con  la  ED  en  Europa  fueron  puestos  sobre  la  mesa  e  impulsados  principalmente  ‐aunque  no  exclusivamente‐  por  las  ONGD  tanto  por  sus  acciones  y  propuestas en este sector de intervención como por su acción de incidencia política a  los gobiernos estatales a través de los grupos de ED de las plataformas nacionales de  ONGD.    Pero  no  es  hasta  2001  cuando  encontramos  un  precedente  a  nivel  de  las  instituciones europeas, en este caso la resolución3 del Consejo de Ministros de la UE  sobre  educación  para  el  desarrollo  y  sensibilización  de  la  opinión  pública  europea  a  favor de la cooperación para el desarrollo, en el que señala:    Before  demonstrating  some  of  the  key  concepts  of  the  document,  we  could  ask  ourselves why a document of this type has been written or what the process was for  enabling a document of this type to emerge. Matters relating to DE in Europe were set                                                               3

Council  Resolution  13323/01  DEVGEN  157  http://trade.ec.europa.eu/doclib/html/122286.htm  citado  en  Lappalainen, R., The time is ripe for a European development education strategy, en DEEEP (2011) “DEAR Matters.   Strategic approaches to development education in Europe”, pp. 8‐13.  

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Comentario a “European Development Education Monitoring Report –De Watch” (2010)   Comment to “European Development Education Monitoring Report –De Watch” (2010)   

out and mainly ‐ although not exclusively ‐ promoted by NGDOs both by their political  actions  and  proposals  in  this  sector  of  intervention  and  by  their  action  of  political  advocacy  towards  state  governments  thought  the  DE  groups  of  the  national  NGDO  platforms. But it was not until 2001 that a precedent was set at European institution  level,  in  this  case  the  resolution4    of  the  EU  Council  of  Ministers  on  development  education  and  awareness  of  European  public  opinion  in  favour  of  cooperation  for  development, in which the following is stated:    Dada la interdependencia global de nuestra sociedad, la sensibilización a través de la  educación para el desarrollo y de la información contribuye a fortalecer el sentimiento  de  solidaridad  internacional  y  también  ayuda  a  crear  un  ambiente  que  favorezca  el  establecimiento  de  una  sociedad  intercultural  en  Europa.  Fortaleciendo  el  grado  de  sensibilización se contribuye asimismo a un cambio en los modos de vida que facilite un  modelo de desarrollo sostenible para todos.    Given  the  global  interdependence  of  our  society,  awareness  through  development  education and of information contributes to strengthening the feeling of international  solidarity and also helps to create an environment which favours the establishment of  an  inter‐cultural  society  in  Europe.  Strengthening  the  level  of  awareness  also  contributes  to  a  change  in  lifestyles  which  facilitates  a  model  of  sustainable  development for all.    En  2002  el  Centro  Norte  Sur  del  Consejo  de  Europa  recoge  el  testigo  y  organiza  una  conferencia sobre educación global en Maastricht que elabora unas recomendaciones,  no  vinculantes  en  la  Declaración  European  Strategy  Framework  for  improving  and  increasing  Global  Education  in  Europe  to  the  year  20155.  En  2006,  organizada  por  la  Plataforma  de  ONGD  de  Finlandia,  tiene  lugar  en  Helsinki  una  Conferencia  sobre  ED  donde  se  comparte  la  necesidad  de  establecer  un  Consenso  a  nivel  Europeo  sobre  Educación  para  el  Desarrollo6  ‐en  línea  el  Consenso  Europeo  sobre  Desarrollo  aprobado en 2005‐ que esclarezca qué se entiende por educación para el desarrollo a  la  vista  de  las  diferentes  prácticas  existentes  en  cada  país  y  una  serie  de  líneas  comunes que permitan desarrollar adecuadamente la ED en las instituciones de la UE.  Constituye en sí mismo, un marco de estrategia fijando unos objetivos, prioridades y  recomendaciones, aunque como en el caso anterior, no posee carácter vinculante.  In 2002 the North South Centre of the Council of Europe followed suit and organised a  conference  on  global  education  in  Maastricht  which  formulated  non‐binding  recommendations in the Declaration European Strategy Framework for improving and                                                               4

Council  Resolution  13323/01  DEVGEN  157  http://trade.ec.europa.eu/doclib/html/122286.htm  quoted  in  Lappalainen, R., The time is ripe for a European development education strategy, en DEEEP (2011) “DEAR Matters.  Strategic approaches to development education in Europe”, pp. 8‐13.  5   Las  ponencias  del  Congreso  y  la  Declaración  final  pueden  consultarse  en  http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/Resources/Publications/Maastricht_Congress_Report.pdf  6  http://ec.europa.eu/development/icenter/publication/descript/pub99_fr.cfm   

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Comentario a “European Development Education Monitoring Report –De Watch” (2010)   Comment to “European Development Education Monitoring Report –De Watch” (2010)   

increasing Global  Education  in  Europe  to  the  year  20157  .  In  2006,  organised  by  the  Finnish  NGDO  Platform,  a  DE  conference  took  place  in  Helsinki  where  an  agreement  was reached on the need to establish a Consensus at European level on Development  Education8  ‐in line with the European Consensus on Development approved in 2005‐ to  clarify  what  was  understood  by  development  education  in  view  of  the  different  practices existing in each country and a series of common lines to adequately develop  DE  in  EU  institutions.  This  is  comprised  of  a  strategic  framework  fixing  objectives,  priorities and recommendations, although as in the previous case, they are not binding.    DE Watch es heredero de todos estos encuentros y reflexiones previas, pero más que  un  documento  expositivo,  se  trata  de  una  sistematización,  como  decíamos  anteriormente. En su esquema sobresalen cuatro puntos que mencionaremos no por  el orden que aparecen en el documento.     DE Watch is the result of all these meetings and previous reflections, but more than  an  expository  document,  it  is  based  on  systematisation,  as  previously  mentioned.  In  its outline, four points stand out (these will not be mentioned in text order).    En primer lugar la distinción conceptual de entre lo que se considera educación para  el desarrollo y lo que no. Es interesante la aclaración conceptual que recoge el cuadro  de la página 7 (versión en inglés). El Documento, siguiendo la doctrina del “Consenso  Europeo sobre Educación para el Desarrollo” apunta claramente como las “Relaciones  Públicas”  o  comunicación  institucional  que  persigue    conseguir  el  apoyo  público  a  esfuerzos de desarrollo per se o a organizaciones o instituciones específicas. Ni tiene  que  ver  con  la  caridad,  la  publicidad  a  favor  de  organizaciones  ni  con  actividades  de  relaciones públicas.    Firstly,  the  conceptual  distinction  between  what  is  considered  to  be  development  education  and  what  is  not.  The  conceptual  clarification  given  in  the  table  on  page  7  (English  version)  is  interesting.  The  Document,  following  the  doctrine  of  “European  Consensus  on  Development  Education”  clearly  states  how  "Public  Relations"  or  institutional  communication  aiming  for  public  support  for  development  or  organisations  or  specific  institutions  have  nothing  to  do  with  charity,  publicity  for  organisations or with public relations activities.    Los tres ámbitos en los que se mueve la educación para el desarrollo y que sí pueden  considerarse como tal son los de la ED como Sensibilización, Educación Global o como 

                                                            7   The  papers  of  the  Congress 

and the  final  Declaration  can  be  http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/Resources/Publications/Maastricht_Congress_Report.pdf  

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found

at

http://ec.europa.eu/development/icenter/publication/descript/pub99_fr.cfm 

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The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH  REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO    Comentario a “European Development Education Monitoring Report –De Watch” (2010)   Comment to “European Development Education Monitoring Report –De Watch” (2010)   

Educación para  la  mejora  de  habilidades  para  la  vida.  En  cada  uno  de  28  países  estudiados prevalece un acento u otro, inclusive la ED como Relaciones públicas.    The three areas in which development education exists and can be considered as such  are DE as Awareness, Global Education or Education to improve life skills. In each of the  28 countries studied, emphasis can be seen on one of these aspects, including DE for  Public Relations.    El segundo punto que considero de interés especial es, una vez realizado el análisis  de cada país, la explicación a la predominancia de un concepto u otro en cada caso. A  diferencia  de  la  explicación  de  las  diferentes  generaciones9  de  la  ED,  la  variable  que  determinaría el concepto predominante en un país sería la trayectoria del Estado en el  terreno de la política de desarrollo. Así, países que se incorporan al club de donantes  necesitan  las  “Relaciones  Públicas”  o  comunicación  para  informar  a  la  ciudadanía  de  qué es la cooperación al desarrollo. Países con una amplia trayectoria en este sentido  que han conseguido consolidar una estructura institucional y ciudadana que promueve  la  educación  global,  dan  un  paso  más  hacia  la  plena  incorporación  a  otras  políticas  públicas  especialmente  la  de  educación  de  manera  que  esta  promueva  una  transversalización de la ED en el currículum formal, la formación del profesorado, etc.     The  second  point  that  I  consider  to  be  of  interest  is,  once  each  country  has  been  analysed,  the  explanation  for  the  predominance  of  one  concept  or  another  in  each  case. Differing from the explanation of the different generations10 of DE, the variable  determining the predominant concept in a country would be the trajectory of the State  in  the  field  of  development  policy.  Thus,  countries  incorporated  into  the  donor  club  need  “Public  Relations”  or  communication  to  inform  citizens  what  is  cooperation  for  development.  Countries  with  a  wide  trajectory  in  this  sense  that  have  managed  to  consolidate an institutional and citizenry structure promoting global education, move a  step towards full incorporation into other public policies, especially that of education,  so  that  this  promotes  the  mainstreaming  of  DE  into  the  formal  curriculum,  teacher  training, etc.    El  tercer  punto  interesante  es  la  categorización  de  países.  Para  ello  utilizan  dos  variables:  el  compromiso  y  experiencia  de  las  agencias  nacionales  o  Ministerios  de  Asuntos  Exteriores  de  cada  país  y  lo  mismo  para  las  ONGD  nacionales.  La  categorización  ofrece  un  mapa  en  el  que  se  sitúan  todos  los  países  según  su  puntuación  en  cada  variable  (p.28  versión  inglesa)  y  que resulta  inevitable  consultar,  aunque sólo sea por curiosidad.                                                               9  Mesa, M. (2000): “Educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global”, Papeles 70, Madrid:  Centro de Investigación para la Paz. Publicamos en este número una versión de ese artículo.   

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Mesa, M. (2000): “Educación para el desarrollo: entre la caridad y la ciudadanía global”, Papeles 70, Madrid:  Centro de Investigación para la Paz. A version of this article is published in this issue. 

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The  third  interesting  point  is  the  way  in  which  the  countries  are  categorised.  Two  variables  are  used  for  this:  commitment  and  experience  of  the  national  agencies  or  Departments  of  Foreign  Affairs  of  each  country  and  the  same  for  national  NGDOs.  Categorisation offers a map in which all countries are situated according to their points  in each variable (p.28 English version); consulting this map is inevitable, even solely out  of curiosity.    Finalmente es  interesante  consultar  las  recomendaciones  que  distinguen  los  ámbitos  de la coordinación e inserción de la ED en las políticas de desarrollo, recomendaciones  según  actores  que  intervienen,  sobre  el  concepto  de  la  ED  y  por  último  sobre  seguimiento de las políticas de ED, su financiación y las prácticas llevadas a cabo.    Finally, it is interesting to consult the recommendations which distinguish the scopes of  coordination  and  insertion  of  DE  in  the  development  policies,  recommendations  from  agents involved, on the concept of DE and lastly on following DE policies, finance and  practices undertaken. 

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