Educación Global Research 1c by Miguel Ardanaz Ibáñez

Consejo Editorial Editorial Board EDITORIAL: Sobre redes, cañas y peces chicos que se comen al grande THE EDITORIAL: About nets, rods and small fry eating the big fish “Vivimos en estado de alerta, sintiéndonos parte de todo lo que acontece, aunque sea como minúsculos actores en la trama de la historia y aun en la trama de la vida de todos los hombres. No es el destino, sino simplemente comunidad ‐la convivencia‐ lo que sabemos nos envuelve: sabemos que convivimos con todos los que aquí viven y aun con los que vivieron. El planeta entero en nuestra casa.” María Zambrano “We live life in a state of alert, feeling that we are part of everything that happens, even though it is only as tiny actors in the plot of a story or in the lives of all men. It is not destiny, but merely community (coexistence) that we know enshrouds us: we know we share life with all those who live here and even with those who once lived. The entire planet is our home." María Zambrano Dijo el gorrión: “Estaba yo posado en la rama de un abeto, cerca de su tronco, cuando empezó a nevar… Y como yo no tenía nada mejor que hacer, me puse a contar los copos de nieve que se iban asentando sobre los tallitos de la rama en la que yo estaba. Llegado un momento, al caer el siguiente copo de nieve… la rama se quebró.” Y la paloma, toda una autoridad en la materia desde la época de Noé, quedó cavilando sobre lo que el gorrión le contara y al final se dijo: “Tal vez esté faltando la voz de una sola persona más para que la solidaridad se abra camino en el mundo.” Kurt Kauter Said the sparrow: "There I was, on the branch of a fir tree, close to its trunk, when it started to snow… And as I had nothing better to do, I started to count the snowflakes that settled on the stems of the branch I was on. When the time came and the next snowflake settled… the branch broke." And the dove, an absolute authority on the subject since the times of Noah, thought about what the sparrow had told her and finally said: “Perhaps only the voice of one more person is missing for solidarity to find its place in the world." Kurt Kauter

NUEVAS Y VIEJAS METÁFORAS PARA NUEVAS Y VIEJAS REALIDADES NEW AND OLD METAPHORS FOR NEW AND OLD REALITIES radicionalmente se ha hecho una metáfora entre el mundo de la pesca y las sucesivas generaciones de Educación para el Desarrollo. Así, a la “caritativa‐ asistencial” se la equiparaba a darle el pescado a quien pasaba hambre. En la segunda generación “desarrollista” se defendió dar la caña en lugar de dar el pescado. Fue en la siguiente “crítica‐solidaria” donde empieza a cuestionarse quién tiene acceso al río y quién no, quién acapara los mejores lugares de pesca, etc. Con la llegada de la

Número Cero (Octubre 2011) Issue Zero (October 2011)

Página 5 Page 5

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO EDITORIAL: SOBRE REDES, CAÑAS Y PECES CHICOS QUE SE COMEN AL GRANDE THE EDITORIAL: ABOUT NETS, RODS AND SMALL FRY EATING THE BIG FISH

5ª Generación y el cambio de paradigma, el símil de la pesca deja de tener interés como medio para la obtención de beneficios, pero nos deja dos hermosas metáforas. La primera es la de que los peces chicos pueden comerse al grande si se empoderan, toman conciencia de no dejarse comer, se unen y se organizan. La segunda es que en un mundo globalizado el individualismo que requería la pesca con caña no consigue cambios significativos y, por el contrario, las mayores y duraderas transformaciones se dan gracias a las redes. here has always been a traditional metaphor between the fishing world and the successive generations of Development Education. Thus, “care‐charity" is compared with giving fish to hungry people. In the second "development‐based" generation, the idea was to give the rod instead of the fish. It was the next "critical‐ solidarity" generation that started to question who had access to the river and who didn’t and who was to get the best fishing places, etc. With the arrival of the fifth generation and a change of paradigm, the fishing simile is no longer of interest as a means for obtaining benefits, but it leaves us with two beautiful metaphors. The first is that the small fry can eat the big fish if they take hold of their power, make sure they don't allow themselves to be eaten, join together and organise themselves. The second is that in a globalised world, the individualism required for rod fishing does not achieve any significant changes; the biggest and longest‐lasting transformations come thanks to the nets. Ninguna persona ni institución es garante del cambio ni hay un liderazgo único en la construcción de un mundo más justo. Por el contrario, hay una amplia variedad de propuestas que ponen el acento en distintas cuestiones y con distintos enfoques. Frecuentemente hemos perdido mucha energía en “luchar” por imponer un enfoque dominante. No individual or institution is a guarantee of change and there is no one single leadership in the construction of a fairer world. However, there is a wide variety of proposals that emphasise different matters and have different focuses. We have often lost a great deal of energy in "fighting" to impose a dominant focus. REDES GLOBALES PARA REALIDADES GLOBALES GLOBAL NETWORKS FOR GLOBAL REALITIES La educación comprometida con la transformación social se pregunta sobre las causas que provocan la inequidad y la inquietud ética que lleva al compromiso por la justicia. Analiza y actúa desde todos los ámbitos, científicos y técnicos. Prepara para la intervención y ejecuta propuestas de cambio de la mano de personas e instituciones implicadas en modos alternativos de entender y vivir la política, la economía, la sociología, la ética, la ecología, etc. También sus estrategias se caracterizan por un denominador común: se desarrollan por medio de redes.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 6 Page 6

Cada vez más, se extiende la conciencia de que esa pluralidad es un valor que nos permite enriquecer nuestra visión del mundo con los aportes de quien ve la realidad desde otros puntos de vista. Desde ellos podremos enfocar las distintas caras de la globalización: economía; migraciones internacionales; cultura; medioambiente; energía; telecomunicaciones;… y las correspondientes “crisis” en cada uno de estos ámbitos. Sobremanera destacan los fenómenos de la exclusión, las crisis alimentarias y el hambre, las enormes desigualdades, los agravios a la dignidad humana, el escaso reconocimiento de los Derechos Humanos de todos y todas, los conflictos armados en diferentes países, la destrucción del medioambiente, etc. Education that is committed to social change is questioning the causes of inequality and the ethical concern that leads to the commitment to justice. It analyses and acts from every sphere of science and technology. It prepares for intervention and carries out proposals for change by the individuals and institutions involved in alternative forms of understanding and experiencing politics, economics, sociology, ethics and ecology, etc. Its strategies are also characterised by a common denominator: they are developed by networks. There is a growing awareness of the fact that said plurality is a value that allows us to enhance our view of the world with contributions from those who see reality from different standpoints. From there, we will be able to focus the different faces of globalisation: economics, international migration, culture, the environment, energy and telecommunications, etc. and the corresponding "crises" in each of said areas. The phenomena of exclusion, food crises and hunger, the examples of great inequality, the insults to human dignity, the low‐level recognition of the human rights of every man and every woman, the armed conflicts in different countries and the destruction of the environment, etc. stand out in a way that cannot be ignored. Realidades complejas que sólo puede transformarse incidiendo desde los distintos ámbitos que las constituyen y con la integración de las iniciativas generadas desde la diversidad de planteamientos, capacidades, caracteres, esfuerzos, conocimientos, culturas… y afrontando esa realidad tan compleja. Es decir, trabajando en redes plurales. Complex realities that can only be changed by working from the various areas involved and with the integration of the initiatives that come from the diversity of proposals, skills, characters, efforts, knowledge and cultures, etc., together with an approach to such a complex reality. In other words, working on plural networks. Frente a la subordinación de las metas sociales a los intereses económicos, ante la debilidad de los estados constatando que el deterioro del medio ambiente no entiende de fronteras y siendo evidente que la negación de derechos humanos, la exclusión social y la inequidad no son patrimonio exclusivo de ninguna región del mundo, sólo queda el fortalecimiento de la sociedad civil y la promoción de una ciudadanía global que exija una democratización y buen gobierno internacional. Y son las ONGs y los Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 7 Page 7

nuevos movimientos sociales los que se vienen revelando como los agentes más activos para promover, a través de su articulación y de la acción local con perspectiva global, el surgimiento de ese nuevo modelo de ciudadanía. In view of the subordination of social goals to economic interests, in view of the weakness of states that confirms the unlimited deterioration of the environment and the evident denial of human rights, the fact that social exclusion and inequality do not belong exclusively to any one region of the world, all that remains is to strengthen civil society and foster the concept of global citizens who call for democracy and good international government. And the NGOs and new social movements have shown themselves to be the most active players in the promotion of this new citizen model through their constitution and their motto of 'act locally, think globally'. De hecho, a tres años de finalizarse el plazo dado para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio, es buen momento para recordar que justamente el 8º es “Fomentar una asociación mundial para el desarrollo”. No es que estemos en total acuerdo con la visión, a nuestro entender, limitante de los ODM, pues consideramos que han servido para impedir la financiación de cuestiones relevantes que no figuraban entre las prioridades previstas. Pero sí creemos que existía, al añadir este 8º objetivo, la conciencia de que es imprescindible la coordinación, la unión de esfuerzos, la suma de voluntades, la participación y la constitución de un gran entramado mundial en el que el trabajo en red se presenta como un modo de trabajo insustituible para luchar contra la pobreza. Entre otros motivos, porque son unas personas y entidades quienes tienen el conocimiento; otras, los recursos; otras, la toma de decisiones y muchas otras quienes sufren la exclusión. Es la aportación de todas, de manera coordinada, la que puede hacer eficaz esta lucha. Indeed, with three years left to the end of the term given to reach the Millennium Development Goals, the time is ripe to remember that the eighth of said goals is "develop a global partnership for development". We are not in full agreement with what we consider to be a limiting view of the MDGs, since it is our opinion that they have prevented finance for relevant issues that were not included in the priorities. However, we do believe that, when this eighth goal was added, there was an awareness of the essential need for coordination, joint effort, joint will, participation in and the constitution of a large world organisation in which networking stands as an irreplaceable way of working in the fight against poverty. Among other reasons, because knowledge is held by certain individuals and institutions; others have the resources; others take decisions; and many others suffer from exclusion. A coordinated contribution from everyone is what can make this fight effective. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 8 Page 8

LAS REDES, UNA HERRAMIENTA IMPRESCINDIBLE DE LA EDUCACIÓN GLOBAL NETWORKS, AN ESSENTIAL TOOL FOR GLOBAL EDUCATION Por eso, una de las novedades metodológicas de la Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global es el apoyo, impulso, creación e implementación de redes de todo tipo para alcanzar sus objetivos. Y ese es el motivo por el que vamos a asomarnos en este número del Journal a observar cómo son estas redes que guardan relación con la Educación Global: qué las caracteriza, cómo pueden iniciarse y desarrollarse las relaciones entre los diferentes agentes educativos: alumnado, docentes, instituciones educativas, administraciones, centros y proyectos de investigación, asociaciones civiles, ONGs… Accordingly, one of the new methods used in Development Education and Global Citizenship is the support, drive, creation and implementation of all kinds of networks to achieve their objectives. And that is why this issue of the Journal is to look at how these networks are connected to Global Education: what characterises them; how relations between the different players in education can be started up and developed (students, teachers, educational institutions, administrations, research projects and centres, civil associations and NGOs, etc. Una primera mirada nos permite comprobar que las redes educativas pueden operar tanto para el intercambio de personas, ideas, experiencias y recursos, como para acciones comunes a favor de un desarrollo alternativo, buscando nuevas alianzas entre ciudadanos/as del mundo en sus roles de personas educadoras, educandas, investigadoras, etc. dispuestas a comprometerse por la igualdad y la justicia. A first glance shows that educational networks can operate for the exchange of individuals, ideas, experiences and resources and for common actions towards alternative development, looking for new alliances between citizens of the world in their roles as educators, pupils and researchers, etc. willing to make a commitment to equality and justice. Al mirar con más detalle cómo son estas redes, podemos destacar, por su utilidad educativa, tres tipos de redes: las que se utilizan para el ejercicio de la ciudadanía activa y comprometida con la transformación social, las que se utilizan para el intercambio de experiencias y prácticas de Educación Global; y las que se utilizan para la reflexión y la investigación en materia de educación. When looking at these networks closely, we can pinpoint three types as useful in education: those used to exercise active citizenship that is committed to social change; those used to exchange experiences and practices in Global Education; and those used for reflection and research in education. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 9 Page 9

En las primeras se pueden compartir los conocimientos y experiencias de buenas prácticas que se están llevando a cabo. Por ejemplo, experiencias de aprendizaje‐ servicio, que están contribuyendo a una mejora de la realidad local al tiempo que se aprenden los contenidos curriculares. Así, estas redes, son medios idóneos tanto para este aprender y practicar el ejercicio de la ciudadanía como para aprender cómo es la realidad circundante y el mundo en su conjunto. Son redes que inciden en el principio de realizar el trabajo local dentro de un contexto global de solidaridad. Sin referencias del contexto global, corremos el riesgo de perder la visión real de las causas del problema de la pobreza (exclusión) y de las soluciones (la inclusión). Sin la perspectiva local seríamos espectadores faltos de compromiso. Para lograr el propósito de que la persona sea activa y responsable, se requiere la inclusión de prácticas participativas y experiencias que fomenten habilidades cooperativas y democráticas. Y el trabajo en red lo favorece. In the first of the three, it is possible to share knowledge and the experience of the good practices that are in place. For example, learning‐service experiences, which are contributing to improving local reality at the same time as enabling the learning of the curriculum. Accordingly, these networks are ideal means for such learning and for practice in exercising citizenship, as well as for learning about the surrounding reality and the world as a whole. These networks focus on the principle of working locally as part of a global context of solidarity. With no reference from the global context, we run the risk of losing sight of the real causes of poverty (exclusion) and the solution (inclusion). Without the local approach, we would be uncommitted observers. To achieve the aim of the individual being active and responsible, there is a need for including participatory practices and experiences that foster skills in cooperation and democracy. And networking favours that. Las segundas se conciben con el deseo de aprovechar sinergias y de mejorar el impacto del trabajo que las organizaciones implicadas realizan con el objetivo de realizar transformaciones sociales. Lo hacen desde la creencia de que se comparte un horizonte común: el de que la educación ha de tender a la construcción de una ciudadanía crítica y que promueva una cultura de la solidaridad, la justicia y la defensa de los derechos humanos. Comparten la conciencia de que es positivo, multiplicador y, por tanto, enriquecedor compartir los aprendizajes y experiencias vividas a través de procesos socioeducativos y políticos como pueden ser los programas formativos, la revisión de los conocimientos y contenidos curriculares al uso para adaptarlos a este nuevo enfoque, las campañas de sensibilización, las acciones de movilización social e incidencia política, etc. con la intención de construir colectivamente una ciudadanía global, progresivamente más organizada para la creación de sociedades justas, sustentables e inclusivas. The second type of network has been designed to make use of synergies and improve the impact of the work carried out by the organisations involved in order to bring Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 10 Page 10

about social change. They do so in the belief that they share a common horizon: education must focus on building critical citizens who foster a culture of solidarity, justice and the defence of human rights. They share the awareness of it being positive, having a multiplying and, therefore, enriching effect to share learning and experiences gained through socio‐educational and political processes, such as training programmes, the revision of knowledge and curricula that are being used to adapt them to this new focus, awareness campaigns, social action and political incidence, etc. in order to collectively build global citizens who become gradually more organised for the creation of societies that are fair, sustainable and inclusive. Finalmente, las redes de investigación y reflexión son cruciales para conseguir la construcción colectiva e intercultural del conocimiento y para la adquisición de un conocimiento global y plural sobre cuestiones globales. Permiten incorporar enfoques que las academias locales no suelen atender. Aportan información, datos y principios que no están disponibles a mucha distancia. Permiten intercambiar modelos de trabajo y metodologías innovadores en los lugares que no se aplican. Pero sobre todo permiten la construcción colectiva del conocimiento, encontrando soluciones globales a problemas globales, incluso cuando se manifiestan de forma distinta en diferentes lugares del mundo. Cuando las redes son realmente plurales y con la representación adecuada, permiten dar voz a las personas y colectivos que son excluidos en sus contextos sociales, pues quienes trabajan se integran a modo de cadena en los procesos de análisis e intercambio. Finally, research and reflection networks are crucial for the collective and intercultural construction of knowledge and for acquiring global, plural knowledge of global issues. They make it possible to bring in focuses that are not used by the local academies. They provide information, data and principles that are not available at great distances. They allow the exchange of work models and innovative methods in places in which they are not applied. But above all, they enable the collective construction of knowledge, finding global solutions to global problems, even when they appear in different forms in different places of the world. When networks are truly plural and involve adequate representation, they voice the opinions of the individuals and collectives who are excluded in their social contexts, since those who work are integrated in chain fashion in the processes of analysis and exchange. EL ÁGORA AGORA El espacio Ágora se constituye así, dentro del proyecto Educación Global Research, como una red de investigación y reflexión. Nace con vocación de convertirse en una comunidad de aprendizaje global entre diferentes actores educativos sobre investigación y acción en Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global. Para ello proporciona un espacio, junto con la revista electrónica, para ampliar el nivel Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 11 Page 11

universitario de la investigación y dar participación a otros momentos y formatos de la misma. Accordingly, Agora is constituted as part of the Educación Global Research project as a network for research and reflection. Its aim is to become a global learning community among different educational players in research and action in Development Education and Global Citizenship. To do so, it provides a space, along with the electronic journal, to expand the university research stage, allowing for participation at other times and in other research formats. Están convocadas a participar en ella todas las personas que de un modo u otro participan en procesos de acción‐reflexión‐acción o de investigación propiamente dicha en alguno/s de los ámbitos de la Educación para el Desarrollo Global, y en cualquiera de sus diferentes enfoques y aproximaciones, o en sus diferentes filosofías y denominaciones, De hecho, esta diversidad y dónde se encuentran sus límites es ya una de las primeras fuentes de debate y una oportunidad para el enriquecimiento y el aprendizaje conjunto. The call for participation focuses on all the individuals who take part in one way or another in action‐reflection‐action processes or in actual research in any of the spheres of Global Development Education and on any of its focuses and approaches or its many philosophies and denominations. Indeed, this diversity and its limits are now one of the first subjects of debate and an opportunity for joint learning and enrichment. Como ya expresamos en nuestro posicionamiento, tenemos el convencimiento de que la investigación educativa –reflexionar sobre cómo aprendemos– es una dimensión estructural del desarrollo de las personas y de los grupos sociales, y es uno de los elementos básicos del empoderamiento y emancipación de las personas y sociedades. As our position shows, we are convinced that educational research (reflecting on how we learn) is a structural dimension in the development of individuals and social groups and it is one of the essential elements in empowerment and emancipation for individuals and societies. La red que se constituya en Ágora tiene que ser abierta, participativa, compartida por personas de diferentes organizaciones, culturas y lugares del mundo. En ella tienen cabida –y esperamos que también representación–, una pluralidad de niveles de investigación, desde el más sencillo al más especializado, pues cualquiera de ellos aporta un elemento básico y característico de nuestra visión de la Educación para el Desarrollo Global. Queremos abordarla con rigor, pero no reducirnos a sus actuales límites, pues sabemos que representa una fuerza para la práctica de modelos pedagógicos holísticos que permiten realizar acciones de mayor envergadura. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 12 Page 12

The network constituted in Ágora needs to be open, participatory and shared by individuals from different organisations, cultures and places around the world. It has room (and we hope that it also has representation) for many levels of research, from the simplest to the most specialised, but on any level it provides a basic, characteristic feature of our view of Global Development Education. We want to approach it from a standpoint of rigour without being limited by its current limits, but we know that it represents a force for the practice of holistic teaching models that allow for actions on a larger scale. LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE LAS REDES DE EDUCACIÓN GLOBAL THE POLITICAL DIMENSION OF GLOBAL EDUCATION NETWORKS El trabajo educativo en red permite un mayor desarrollo de una de sus facetas esenciales, su dimensión política, al poner de manifiesto la relación existente entre saber y poder: cómo el acceso al conocimiento (a los saberes más significativos de una comunidad) posibilitan el acceso y ejercicio del poder. En este sentido socio‐político, al estudiar e intervenir en red, se pone de manifiesto la relación entre educación y organización social. Lo hace en sus niveles de organización (en el grupo, en el aula, en la escuela, en las organizaciones sociales) pero sobre todo en los aprendizajes que “se hacen en” y que “llevan a” la realización de cambios en instituciones, un barrio, una comunidad, una región, un país, etc. El aprender a organizarnos y el ejercicio de la participación organizada pueden posibilitar y contribuir a pequeños cambios sociales y a la transformación de la sociedad en la que vivimos. A su vez, los procesos de organización implican aprendizajes significativos que promueven cambios en los propios sujetos organizados, en los grupos y en el contexto. Por eso, los procesos de organización son fuertemente educativos. Educational networking allows for greater development of one of its essential features, i.e. its political dimension, by revealing the relationship between knowledge and power: how access to knowledge (or a community's most significant knowhow) enables access to and the exercise of power. On this socio‐political level, studying and intervening in the network reveals the relationship between education and social organisation. It does so on its levels of organisation (in the group, in the classroom, in the school, in social organisation), but above all in the learning that "takes place in" and "leads to" changes to institutions, a city area, a community, a region or country, etc. Learning to organise ourselves and exercising organised participation can enable and contribute to small social changes and to the transformation of the society we live in. Furthermore, organisation processes involve significant learning that fosters changes in the organised parties themselves, in their groups and in the context. That's why organisation processes are significantly educational. Todavía muchas de las redes se mantienen en el ámbito de lo privado. Aún cuando su acceso sea abierto, la propiedad y gestión de la mayoría de las redes está en manos de instituciones que, con fines comerciales o altruistas, las mantienen. Es tiempo de Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 13 Page 13

consolidar y aumentar el número de redes que se constituyen como espacios públicos, no sólo por el libre acceso a la participación, sino por ser espacios colectivos para el ejercicio de la ciudadanía financiados y sustentados por el estado para avanzar en la consolidación de las estructuras que sustenten los procesos de Educación para el Desarrollo y la Ciudadanía Global. En este sentido, consideramos que para consolidar las redes y procesos de la Educación para el Desarrollo es preciso incidir en el diseño e implementación de nuevas y mejores políticas públicas. Por ejemplo, aquellas que formalicen o en las que se “oficialicen” las numerosas experiencias de trabajo que están resultando. Many of the networks still remain in the private sphere. Even when they are open access, the ownership and management of most of the networks are in the hands of the institutions by which they are maintained, for commercial or altruistic purposes. It is time to consolidate and increase the number of networks constituted as public spaces, not only through free access to participation, but also because they are collective spaces for exercising citizenship financed and maintained by the state to ensure progress in the consolidation of the structures that uphold the processes of Development Education and Global Citizenship. Accordingly, we consider that in order to consolidate the networks and processes of Development Education, we must focus on the design and implementation of new and better public policies. For example, those that formalise or ‘officialise' the many work experiences that are taking place. También se va haciendo conveniente incluir en las redes al estado como institución y a las personas “empleadas” por él, al funcionariado de las instituciones gubernamentales. Por su parte, en estas redes, un rol importante de la sociedad civil organizada va a ser el de mediar. Por ejemplo, entre el estado y la empresa; o entre el estado y la propia ciudadanía. Siempre buscando la transparencia, la rendición de cuentas y la mayor eficiencia en el desarrollo de políticas públicas. It is also becoming more and more appropriate for the networks to include the state as an institution and the individuals it "employs", the officers of government institutions. Furthermore, one important role of organised civil society on these networks will be that of mediator. For example, between the state and enterprise; or between the state and the citizens themselves. Always in search of transparency, the surrendering of accounts and greater efficiency in the development of public policies. La dimensión política de las redes de Educación Global queda de manifiesto, entre otras, por las siguientes concepciones: • La concepción de la educación popular, como expresión y producción de una pedagogía liberadora de la autonomía. A prácticas educativas democráticas se corresponden procesos de participación comunitaria y organización social que deben ser promovidos y acompañados. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 14 Page 14

• La concepción de participación organizada y protagonismo social de infancia y juventud. Es un ejercicio democrático del poder, participando desde la asunción de derechos y deberes colectivos. • La concepción de transformación dialéctica. Es una constante relación dialéctica entre práctica, reflexión sobre ella y producción de conocimiento a partir de esa reflexión, que nos vuelve a llevar al replanteamiento y reformulación de las prácticas concretas, en función de lo aprendido. En ella está la posibilidad de transformación de sí mismo, de transformación con otros y de transformación del entorno, y no sólo transmisión de conocimientos. • La coherencia. Se trata de evitar que sus estructuras, procesos y resultados reproduzcan los modelos y actitudes que se quieren transformar; que a lo largo de todo el proceso favorezcan la capacidad de denuncia, incidencia política y movilización social; que incidan en la transformación social creando modelos alternativos y siendo una referencia del modelo de transformación que se propone. The political dimension of Global Education networks can be seen in the following concepts, among others: • The concept of popular education as an expression and production of teaching that liberates independence. Democratic practices in education require community participation and social organisation processes that must be promoted and accompanied. • The concept of organised participation and the social protagonism of childhood and youth. This is a democratic exercise of power, participating from the assumption of collective rights and duties. • The concept of dialectic change. This is a constant dialectic relationship between practice, reflection and the production of knowledge based on said reflection, which takes us back to the reconsideration and reformulation of specific practices in accordance with what has been learned. This includes the possibility of self‐change, of change with others and of change of the environment, not only the transfer of knowledge. • Coherence. The aim is to prevent the structures, processes and results from reproducing the models and attitudes that are to be changed, that favour the capacity for report, political incidence and social mobilisation throughout the process, that affect social change by creating alternative models and acting as a reference for the change model that is being proposed. LA IMPORTANCIA DE “TRABAJAR EN RED” MÁS QUE DE “CREAR REDES” THE IMPORTANCE OF "NETWORKING" RATHER THAN "CREATING NETWORKS" El trabajo en red conlleva una serie de beneficios para la persona y para la entidad que participa. Pero al tiempo, supone un ejercicio de generosidad pues se cede al bien común el control sobre los procesos, los conocimientos, las herramientas e incluso los valores compartidos. Por eso, es frecuente que, ante la toma de conciencia de la Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 15 Page 15

importancia de trabajar en red, muchas entidades deciden crear nuevas redes bajo su paraguas. Con ello se consigue mantener un cierto control (sólo un poco) sobre contenidos y procesos, pero se reducen significativamente las oportunidades que ofrece el hecho de trabajar abiertamente en redes plurales. Networking involves a number of benefits for the individual and for the entity taking part. However, at the same time, it is an exercise of generosity since control over the processes, knowledge, tools and even the shared values is given to the common good. Therefore, when they realise the importance of networking, many entities often decide to create new networks under their own umbrella. This makes it possible to main a certain (low) level of control over contents and processes, but the opportunities offered by working openly on plural networks are reduced. Por nuestra parte, queremos expresar una serie de principios que definen nuestro modo de entender el trabajo en red y que, por consiguiente, queremos que sean constitutivas de la red del espacio Ágora: • El trabajo en red es una forma de hacer las cosas, que supone ir “tejiendo” relaciones, aprendizajes, complicidades, avanzando “de nudo en nudo” hasta tener constituido un espacio común, abierto y diversificado, en el que se puedan ir sumando nuevas iniciativas, propuestas y empeños. • El trabajo en red supone dar énfasis al proceso de construcción de los espacios de encuentro y acción común y no tanto a la estructura organizativa, la cual deviene en secundaria y en función de la dinámica de los procesos y sus necesidades (que son dinámicas, multidimensionales y complejas). • El factor dinamizador del trabajo en red está jalonado por los objetivos o metas estratégicas y no por el trabajo en red en sí mismo. No tiene sentido la red hacia dentro, sino en función de lo que se haga “en red” hacia fuera, su eficiencia y su eficacia. Por eso la forma y la intensidad que tome el trabajo en red dependerá de cuánto podamos incidir en transformar la situación que nos sirve de punto de partida hacia el objetivo planteado. • Trabajar en red supone, por lo anterior, respetar y aprovechar las diversidades. Ellas constituyen un factor de fortalecimiento, en la medida precisamente que se respeten y aprovechen y no se impongan unas particularidades sobre otras. Por eso, es importante el debate, la planificación y la fundamentación de los propósitos y acciones, así como la especialización de tareas, para posibilitar la complementariedad de esfuerzos y capacidades. • Impulsar una dinámica y un espíritu de aprendizaje mutuo. Ello implica disposición a compartir lo que cada quien sabe, pero también disposición de escuchar para aprender de lo que otros y otras saben. Es importante, por ello, una acción reflexiva crítica y Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 16 Page 16

autocrítica, que nos posibilite no sólo intercambiar descripciones o narraciones de las experiencias particulares, sino compartir las enseñanzas que dichas experiencias nos dejan. Esta tarea, producto de un proceso de sistematización –como reflexión crítica sobre la propia práctica‐ es fundamental para alimentar un trabajo en red, pues va posibilitando construir un pensamiento propio compartido, a partir de los aportes de cada quien. For our part, we would like to list a number of principles that define how we understand networking and that we would therefore like to see in the Agora network: • Networking is a way of doing things that involves "weaving" relations, learning, involvement, advancing “node by node” until a common space is constituted that is open and diversified and that contains new initiatives, proposals and undertakings. • Networking means emphasising the construction process of spaces for meeting and common action rather than the organisational structure, which plays a secondary role in accordance with the dynamics of the processes and requirements (which are dynamic, multidimensional and complex). • The driving factor behind networking is marked out by the strategic targets or goals rather than by the networking itself. The network that faces inwards has no sense; the sense comes from what is "networked" outwards, its efficiency and its effectiveness. Accordingly, the form and intensity of the networking process will depend on how far we can help change the initial situation towards the objective that is set. • Therefore, networking means respecting and making use of diversities. They constitute a factor of strength insofar as they are respected and used and no particularities are imposed on others. Consequently, importance is placed on debate, planning and laying down purposes and actions, as well as task specialisation, to make efforts and skills complementary to each other. • Promotion of a mutual system and spirit of learning. This implies a willingness to share what each one knows, but also a willingness to listen in order to learn from others. As a result, it is important for there to be a reflexive action that is critical and self‐critical, that allows us not only to exchange descriptions or stories of particular experiences, but also to share the teachings left by said experiences. This task is the result of a systematisation process (as a critical reflection of own practice) and it is fundamental for networking since it enables the construction of shared, own thought based on contributions from everyone. En este sentido, el trabajo en red significa en lenguaje de Paulo Freire, la constitución de condiciones y disposiciones para el aprendizaje. Crear, ante cada contexto práctico un contexto teórico que permita producir un conocimiento crítico de lo vivido: de sus características, interrelaciones, raíces y exigencias. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 17 Page 17

Accordingly, in the words of Paulo Freire, networking means the constitution of conditions and willingness for learning. In each practical context, the creation of a theoretical context that allows the production of critical knowledge of experience: its characteristics, interrelations, roots and demands. Los desafíos de esta época son inmensos y van más allá de la tradicional lucha por la justicia, la equidad, la paz y los derechos humanos. En este siglo XXI, signado por contradicciones y dinámicas planetarias, marcado por el predominio de un modelo económico, social, político y cultural no universalizable ni sostenible, cada día en una crisis mayor, demanda a quienes creemos en que otro mundo es posible, que también trabajemos con otra cultura política y construyamos otras relaciones de poder en todos los terrenos en que nos encontremos. Today's challenges are huge and go beyond the traditional fight for justice, equality, peace and human rights. In this 21st century, marked by planetary dynamics and contradictions, by the predominance of an economic, social, political and cultural model that is neither universal nor sustainable and sinks into a deeper crisis on a daily basis, there is a need for those of us who believe that another world is possible, who also work with another political culture and build other relations of power in all the lands in which we find ourselves. Con otra ética, con el centro en el ser humano y una conciencia planetaria, el trabajo en red puede convertirse en una opción eficaz y eficiente para realizar cambios a nivel local y a nivel global. Desde el trabajo comunitario, la organización sectorial, el establecimiento de comunicaciones electrónicas con todo el mundo, la articulación de organizaciones, instituciones y movimientos sociales, el trabajo en red (persona a persona o conectados en el ciberespacio), se nos presenta como una posibilidad significativa para enfrentar la exclusión social en cualquier rincón de nuestro planeta. With other ethics, with the focus placed on human beings and planetary awareness, networking can become an effective and efficient option for making changes on both a local and global scale. From community work, sector‐based organisation, the establishment of electronic communications with the entire world, the constitution of organisations, institutions and social movements, networking (peer‐to‐peer or connected in cyberspace) comes as a significant option for dealing with social exclusion anywhere on our planet. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 18 Page 18

LOS ARTÍCULOS DEL NÚMERO 1 THE ARTICLES OF ISSUE 1 En este numero 1, con el que la Revista comienza su andadura con los objetivos que se propuso (tras el interesante paréntesis del número 0), tenemos un conjunto de artículos del que estamos muy satisfechos. In issue 1, which constitutes the Journal's first steps towards the objectives set (following an interesting spell from issue 0), we have gathered a series of articles with which we are very satisfied. En primer lugar, queremos comunicar una serie de decisiones que hemos tomado, en cuestiones formales y de presentación de la Revista: ‐ Dado el carácter bilingüe de nuestra Revista, hemos decidido optar por poner siempre en primer lugar el idioma original del artículo. Si fuera distinto del inglés o del castellano, se presentará primero en solitario ese idioma, y a continuación, de manera combinada, el inglés y el castellano. Si el idioma fuera inglés o castellano, se pondrá primero el idioma original en que fue escrito. ‐ Continuamos con nuestras portadas “infantiles” y de significado social. Éstas son un recordatorio visualmente hermoso de la edad donde más aprendemos, donde nuestros prejuicios son mínimos y donde nuestra apertura al mundo, quizá sea más incondicional. Esta ilustración se titula “Nuevos Vientos” y está realizada por Eneko González Yagúe. La imagen es muy clara en su referencia a como las niñas y los niños, incluso en las situaciones más desastrosas, son bandera de la esperanza en el mundo actual. First, we wish to inform you of a series of decisions that we have made regarding formal and layout aspects of the Journal: ‐ Given that our Journal is published in two languages, we have decided to always prioritise the article's original language. If this were a language other than English or Spanish, it will first be presented in this language and subsequently in both English and Spanish. If it is written in English or Spanish, it will be published in the original language in which it was written. ‐ We continue to have "childish" front covers with a social sense. These constitute an aesthetically beautiful reminder of the age when we learn the most, when our prejudice levels are down to a minimum and where our open‐mindedness might even be more unconditional. This picture is entitled “Winds of Change” and was made by Eneko González Yagúe. The image is rather clear in the way it makes a reference to how girls and boys hold a banner of hope in the world of today, even in the most terrible scenarios. Pero pasemos a los Artículos. Como si de una bisagra entre el número 0 y éste, el primer artículo está escrito por el prestigioso profesor de la Universidad de Londres Douglas Bourn: Development Education: from the Margins to the Mainstream. El Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 19 Page 19

profesor Bourn es una referencia en Europa y especialmente en Reino Unido en lo que se refiere a la Educación para el Desarrollo. Desde sus diferentes actividades en el prestigioso IOE (Institute of Education) presenta en su artículo un interesante recorrido (en perspectiva británica) desde los orígenes de la EPD hasta nuestros días. Podríamos decir que se trata de un artículo complementario al que publicábamos en el número 0 de Manuela Mesa, pero ampliando la década desde que se escribió éste. En nuestra opinión estamos ante un artículo imprescindible para cualquier persona que se dedique o se quiera dedicar a la EpD. Sus conclusiones nos sitúan hacia el futuro y nos llevan a la reflexión sobre nuestro trabajo. But let us move on to the Articles. Acting as a hinge between issue 0 and 1, the first article was written by renowned University of London Professor Douglas Bourn, entitled Development Education: from the Margins to the Mainstream. Prof. Bourn is an eminence on Development Education in Europe and particularly in the United Kingdom. From the point of view of his various activities conducted at the prestigious IOE (Institute of Education), in his article, he presents an interesting journey (from a British perspective) from to origins of DE to the present day. We could say that this article complements the one we published in Manuela Mesa's issue 0, although further expanding on the decade in which the latter was written. In our opinion, this article is a must‐read for anyone involved or wishing to engage in DE. Its conclusions take us to the future and prompt us to ponder upon our work. Volvemos a contar en este número con Oscar Jara, miembro de nuestro Consejo Editorial, desde el CEP Alforja de Costa Rica, y con la mirada global de América Latina a través del CEAAL, para dar un nuevo paso respecto a la sistematización. Su artículo Sistematización de experiencias, investigación y evaluación: aproximaciones desde tres ángulos, pone sobre la mesa diferentes perspectivas a la hora de valorar y aprender con las experiencias de transformación social. La perspectiva que nos presenta, junta de una manera muy actual, las preocupaciones y tendencias de ambos lados del Atlántico en torno a este tema. In this issue, we are joined once again by Oscar Jara, a member of our Editorial Board, from the CEP Alforja in Costa Rica, and with an overall view of Latin America through CEAAL, to take a step further towards standardisation. His article, Standardisation of experiences, research and assessment: three different approaches, proposes different perspectives to assess and learn from social transformation experiences. This perspective he proposes gathers, in a rather current manner, the concerns and tendencies on this matter on both sides of the Atlantic. A continuación, desde Brasil, un especialista en Freire como es Danilo R. Streck nos presenta un sorprendente artículo sobre la mística en la Educación Popular: Outra maneira de ler e mudar o mundo: a mística na educação popular. El profesor brasileño reflexiona con un grupo de trabajo sobre el papel que la mística –religiosa y no religiosa‐ ha tenido en la configuración, historia y sostenibilidad de los grupos sociales. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 20 Page 20

Sus sugerentes reflexiones nos hablan de cómo a veces lo intangible tiene un importante papel en la creación de los cimientos de la participación transformadora. Below, Danilo R. Streck, an expert on Freire, from Brazil, presents an amazing article on the mystique surrounding Popular Education: Outra maneira de ler e mudar o mundo: a mística na educação popular. The Brazilian professor, alongside a working group, ponders on the role that the –religious and non‐religious– mystique has had with regards to the creation, history and sustainability of social groups. His suggestive ponderings tell us about how intangible matters may have a major role in laying the foundations that give rise to transformative participation. En cuarto lugar contamos con un equipo de trabajo español muy relacionado con este Consejo: Miguel Ardanaz, director de esta Revista y miembro de FERE‐CECA Madrid, Cesar García‐ Rincón, profesor de Educación en la Prosocialidad y presidente de Homo Prosocius y Belén Urosa, decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad P. Comillas. El artículo que presentan trata de mostrar una alternativa al enfoque del marco lógico desde una mirada que se centra en el aprendizaje. La propuesta de este artículo Una propuesta de marco lógico para la Educación para el Desarrollo Global: Modelo GEBL, pensamos que puede abrir una visión totalmente diferente a la Educación para el Desarrollo, desde la perspectiva de la planificación y la evaluación. Sus intuiciones cambian por completo la perspectiva y contextualizan los proyectos en el campo de la educación, con sus peculiaridades y situaciones propias. Fourth, we have a Spanish working team that is closely linked with this Board: Miguel Ardanaz, Journal director and FERE‐CECA Madrid member; Cesar García‐Rincón, Prosociality Education teacher and Homo Prosocius president; and Belén Urosa, dean at the School of Social Science and Humanities of Comillas P. University. The article presented seeks to show a learning‐based alternative to the logical framework approach. We believe that the article's proposal entitled A proposal for a logical framework for Global Development Education: the GEBL Model may give rise to an entirely different concept of Development Education, from the point of view of planning and assessment. His intuition totally changes the perspective and contextualises the projects in the field of education, with their particularities and idiosyncrasies. Cerrando la sección de artículos, contamos con la aportación del investigador chileno Edgardo Álvarez. El texto que presenta Política Pública y Participación Ciudadana: Ocho tensiones para la incidencia desde la Educación Popular, nace de las movilizaciones en Chile de los últimos tiempos en torno al problema de la calidad y el acceso a la educación. El profesor Álvarez reflexiona y analiza los procesos de aprendizaje y participación de donde surgieron estos movimientos. Un artículo engarzado en la realidad actual que nos ayudará a reflexionar sobre la evolución y el desarrollo de las iniciativas de Educación Popular. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 21 Page 21

Towards the end of the article section, we have Chilean researcher Edgardo Álvarez's contribution. The text he presents, entitled Public Policy and Citizen Participation: Eight tensions of Popular Education advocacy, arose from the Chilean movements taking place in recent times with regards to the problems with quality and access to education. Prof. Álvarez ponders on and analyses the learning and participation processes from which these movements were created. The article, very much linked to present‐day reality, will help us to ponder on the evolution and development of Popular Education initiatives. En la sección de Reseñas podemos encontrar tres aportaciones. En el apartado de Documentos Internacionales podemos encontrar un interesante comentario y sistematización del DEAR IN EUROPE (Final Report Of The ‘Study On The Experience And Actions Of The Main European Actors Active In The Field Of Development Education And Awareness Raising). Se trata de uno de los documentos más significativos a nivel oficial en Europa sobre EpD, publicado en noviembre de 2010. Ha sido trabajado para este análisis por uno de sus autores, Alessio Surian, de la Universidad de Padua. In the Reviews section, we can see three contributions. In the International Document section we can find an interesting commentary and standardisation of DEAR IN EUROPE (Final Report of the ‘Study on the Experience and Actions of the Main European Actors Active in the Field of Development Education and Awareness Raising). This is one of the most significant official documents in Europe on DE, and was published in November 2010. One of its authors, Alessio Surian, from the University of Padua, has worked on it for the purpose of this analysis. En el apartado de libros podemos encontrar un comentario de la reciente publicación Debates in Citizenship, realizada por el miembro de nuestro Consejo Editorial y profesor de ciudadanía en el Newman University College (Birmingham, Reino Unido). Mark Chindler. En el apartado de Encuentros Internacionales, podemos encontrar la narración y análisis de la Escuela de Verano del DEEEP, que tuvo lugar el pasado verano de 2011 en Finlandia. Agradecemos su realización a Pepa Martínez, responsable de Educación de la Federación de ONGD de Catalunya y a Aratxa Freire de CEAR‐Habitáfrica. In the books section we can find a commentary recently published entitled Debates in Citizenship, conducted by Mark Chindler, member of our Editorial Board and citizenship professor at Newman University College (Birmingham, United Kingdom). In the International Meetings section, we can find a written analysis of DEEEP's Summer School, which took place in the summer of 2011 in Finland. We hereby thank Pepa Martínez, Education coordinator of the Catalan Federation of NGDOs, and Arantxa Freire, from CEAR‐Habitáfrica for organising it. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 22 Page 22

Por último, empezamos con una sección de Revistas Invitadas. En nuestro conocer y ampliar la red del proyecto Educación Global Research cada vez conocemos más personas y proyectos que merecen la pena. En este sentido nos vamos encontrando con revistas “hermanas” que son complementarias con la nuestra. De esta manera, en cada número presentaremos una revista de alguna parte del mundo relacionadas con nuestras áreas de interés. En esta ocasión presentamos la revista que dirige uno de los autores de este número: Douglas Bourn. Nos sentimos honrados de compartir un artículo de The International Journal of Development Education and Global Learning, para este primer número de la nuestra Revista. Agradecemos al profesor Bourn y a los profesores Oberman, Waldron y Dillon, de Irlanda, que hayan compartido el artículo de su último número Developing a Global Citizenship Education Programme for Three to Six Year Old. La calidad del artículo y la escasez de recursos e investigaciones en este tramo de edades tan importante nos ha hecho seleccionar un artículo de un gran conjunto de artículos de alto nivel. Last, we will be featuring a Guest Journals section. In knowing and expanding the Global Education Research project network, we have come to know more interesting people and projects. In this respect, we have found "sister" journals that complement ours. Therefore, each issue will present a journal from a different part of the world linked to ours through a common topic of interest. On this occasion, we present you a journal run by one of the authors who collaborated in this issue: Douglas Bourn. We are honoured to share an article from The International Journal of Development Education and Global Learning in our Journal's first issue. We would like to thank Prof. Bourn and professors Oberman, Waldron and Dillon, of Ireland, who shared the article from their latest issue entitled Developing a Global Citizenship Education Programme for Three to Six Year Olds. The quality of the article together with the lack of resources and research available for this significant age bracket led us to choose this article out of a series of high‐quality articles. Así pues, terminamos esta editorial animando a la investigación en red, participando desde diferentes lugares y con diferentes perspectivas. En estos tiempos de crisis (que en algunas partes del mundo parece que fuera perpetua) parece que todo el mundo apostara por “recoger velas”, pero desde estas páginas animamos al riesgo y a romper los moldes de nuestras seguridades. Desde estas páginas resuenan las palabras de Paulo Freire : So, we wish to end this editorial by encouraging research networking, participating in different places and with different perspectives. In these times of crisis (which seems to be never‐ending in some parts of the world), it seems that everyone is trying to “play things down”, but from here, we encourage you all to take risks and step out of our comfort zone. These pages echo Paulo Freire's words: Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 23 Page 23

Por ejemplo: ¿las personas tienen derecho a conocer mejor lo que ya saben o no? Otra pregunta: ¿las personas tienen derecho a participar en el proceso de producción del nuevo conocimiento, o no? Estoy seguro de que un proceso serio de transformación social de la sociedad tiene que hacer eso. Por supuesto, esto implica un cambio en cómo concebimos la producción económica. Implica una participación mucho mayor de la gente en el proceso del poder. Entonces esto significa renovar la comprensión del poder. (M. HORTON, P. FREIRE, We Make the Road by Walking, Conversations on Education and Social Change. Temple University Press, 1990, pp. 97.) “For example, do the people have the right or not to know better what they already know? Another question: Do the people have the right or not to participate in the process of producing the new knowledge? I am sure that a serious process of social transformation of society has to do that. Of course, it implies a change in the way of producing economically. It implies a much greater participation of the masses of the people in the process of power. Then it means to renew the understanding of power”. (M. HORTON, P. FREIRE, We Make the Road by Walking, Conversations on Education and Social Change. Temple University Press, 1990, pp. 97.)

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 24 Page 24

Douglas Bourn1 DEVELOPMENT EDUCATION: FROM THE MARGINS TO THE MAINSTREAM Abstract Development education has been a feature of educational practice in most industrialised countries for over 30 years. It has gone under different names at different times and in also variations due to linguistic interpretations. These terms have included education for development, of global education, global citizenship, themes such as the global dimension in education, or more recently global learning. This article will outline the evolution of development education and its relationship to these other terms. It will demonstrate why this area of education has emerged and what are its distinct features. It will conclude by suggesting that development education could potentially be seen as more than just another ‘adjectival education’ or as just a response to desire for support to development but also as an approach that has connections to critical pedagogy. The Emergence of a Global and International Approach to Education Learning about the wider world has been part of formal education in many industrialised countries for more than a century. What has dominated this learning historically has been the influence of colonialism and in some countries religious and missionary traditions. Knowledge in Europe and North America about continents such as Africa in both the nineteenth and for most of the twentieth century was influenced by a view of the superiority of the west and subjugation of the peoples of that continent (Lambert and Morgan, 2010). A major influence on the break from that mould came in the post Second World War period with the emergence of a number of international institutions including the United Nations and later UNESCO who recognised the need for education to have a more international outlook. (Tye, 1999). In the United States whilst this interest in global and international education came under right‐wing attack for being unpatriotic, through the work of academics such as Hanvery, Merryfield and Tye, a discourse 1

Douglas Bourn is Director of Development Education Research Centre at the Institute of Education (University of London, UK). He is editor of the International Journal of Development Education and Global Learning and author of numerous articles on global perspectives in education, global citizenship, development education and education for sustainable development. Other professional activities are: Member editorial board of Critical Literacy and also Policy and Practice, member of UNESCO UK Committee on Decade on Education for Sustainable Development, member of UNESCO UK Education Committee. Some of his publications are: With N. Blum and C. Bentall ‘Learning and skills for a global economy: The response of further education colleges and other training providers to the challenges of globalisation' (2010) with S. Issler 'Transformative learning for a global society in education and social change' edited by Elliott, G., Fourali, C. and Issler, S., Education and Social Change (2010), with A. Morgan 'Development education, sustainable development, global citizenship and higher education: Towards a transformatory approach to learning' edited by Unterhalter, E. and Carpentier, V., Global Inequalities and Higher Education (2010), Development education: debates and dialogues (2008). Contact: 36‐38 Gordon Square, WC1H 0PD, London, United Kingdom. D.Bourn@ioe.ac.uk

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 25 Page 25

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO DEVELOPMENT EDUCATION: FROM THE MARGINS TO THE MAINSTREAM Douglas Bourn

emerged that has had influence around the world (Tye, 2009, Fusswood‐Tucker, 2009). In the UK, Robin Richardson (1976,1990) was one of the earliest proponents of this global or world outlook approach to education. He became very influential in developing a methodology for teaching about world issues with a particular emphasis on active learning methods (See Starkey, 1994). With David Selby and Graham Pike (1998) and Dave Hicks (1990, 2003), this approach to ‘world studies’ or ‘global education’ had a strong practice‐based focus around a child‐centred and world minded approach to education that stressed the importance of attitude and skill development as well as the exploration of a range of global issues. Elsewhere in Europe, notably in Scandinavia, Netherlands and Germany, and also in Japan, there is evidence from the 1970s onwards of approaches towards education that promote a more international outlook, under themes such as education for international understanding or inter‐cultural learning. In some countries there was a strong influence from UNESCO, in others from the increased role of the European Commission or in the case of Japan a conscious move from its imperial past to a more outward looking view of the world (Harrison, 2008, Ishi, 2003,Osler,1994) The ‘Adjectival Educations’ The emergence of the global education movement had linkages with other traditions that were also emerging in the 1960s and 1970s. These included environmental, peace, multi and inter‐cultural, human rights and later anti‐racist education. Whilst all of these movements have their own history they often emerged as a response to what was perceived as a weakness within formal education: the need to make connections between learning and society and above all to see education as a vehicle for some form of personal and social transformation (Greig, Pike, Selby,1987). These traditions or ‘adjectival educations’ (Huckle and Sterling,1996) resulted in the growth during the 1980s, particularly in North America, Australia and Europe, of networks and organisations promoting their particular approach towards education. Recognising these trends, Pike and Selby, re‐defined global education as an over‐ arching term to incorporate these trends. A variation on this concept of global education emerged in Europe in the 1990s, promoted by the Council of Europe, that has closer linkages to development education but aims to bring these adjectival educations together because of their perceived interconnectedness and sense of social justice. This definition of ‘Global Education’ emphasises the opening of people’s eyes and minds to ‘the realities of the world, and awakens them to bring about a world of greater justice, equity and human rights for all.’ It makes reference to encompassing development, human rights, sustainability, citizenship, inter‐cultural and peace education (See Osler and Vincent, 2003, Hoeck and Wegimont , 2003). Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 26 Page 26

The Development Agenda and Development Education These traditions were influential to development education because they had similar goals and objectives around promoting a broader world‐view with an emphasis on participatory forms of learning. Terms were used interchangeably. What in one country may be called global education or global learning may in another be called development education. In some cases this was for linguistic reasons, in others political but also it was because of a general lack of conceptual clarity as to what these terms meant. However what came to distinguish development education was the relationship to development and consequent support from aid ministries and international non‐ governmental organisations with an emphasis on linkages between learning and action within a social justice based perspective. (Krause, 2010) Development education emerged in the late 1960s and 1970s in Europe and North America in response to the de‐colonisation process and the emergence of development as a specific feature of government and NGOs policies and programmes. Up until the late 1960s the dominant view in Europe about the ‘third world’ was that it was a problem best left to the churches to help the poor people. The dominant image was of helpless people who needed charity ‐ giving money ‘for black babies’. This meant that in many industrialised countries the medium through which people often learnt about the ‘developing world’ had been via the church. The de‐colonisation approach meant that for countries such as UK, France, Netherlands and Belgium, their relationship to the former colonies would now to be based on economic, social and cultural ties. From the late 1960s onwards in countries such as Sweden, Netherlands, Norway, Canada and the UK, publicly funded programmes emerged to support aid. To ensure these programmes had public support, resources began to be given to ensure the public was supportive through educational programmes, production of resources and general awareness raising. In addition to these influences, the drive for public support for aid from both governments and voluntary organisations needs to be added, alongside the promotion of a more internationalist outlook. Countries such as Sweden, Netherlands and Canada and later Japan (Ishii 2003) were some of the first to promote programmes on development education. Their specific relationship to the wider world through international development was a major factor in the decision to develop programmes on development education. This linkage between an international outlook and the growth of development assistance programmes became an influence on both policy‐makers and NGOs. In the UK for example the work of Oxfam, the development and aid agency, provides a typical example of how and why an NGO supported and became engaged in work within schools. These activities have been well documented by Harrison (2008) and behind Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 27 Page 27

their motivation was ‘a desire to open up hearts and minds, as well as the purses, to the problem of poverty in countries overseas’. However much of this practice as Hammond (2002) and others have commented was located within an approach that served to educate for support a ‘largely ignorant or disinterested public’ through an information‐delivery model of learning. This practice of providing information and resources about third world problems became a feature of development education practice influenced particularly by a climate of ‘informed and committed opinion’ amongst returned overseas volunteers, teachers, schools, churches and academics throughout the late 1960s and 1970s (Starkey 1994). The Emergence of a More Critical Stance and a Movement for Radical Change From the late 1970s there is an emergence within this development education practice of more critical approaches. Practitioners were beginning to question the aid industry and often as a result of personal experience and volunteering were seeing the need for a more social justice based approach. (Harrison, 2008). In a number of countries third world shops and solidarity groups emerged, partly as a response to political events in Latin America for example or struggles of peoples against continued Portuguese colonisation in Africa but also to hearing about radical educational approaches, notably the work of Paulo Friere. (Cronkhite 2000). Similar observations can be found in Germany and Austria where OIE (the main development education organisation in the 1980s) questioned the banking method of education (Hartmeyer,2008), and promoted more affective and participatory forms of learning about development. John Fien, a leading Australian academic in this field stated in 1991: ‘the whole purpose of development education is to promote social justice, to change the world, through understanding, empathy and solidarity with the patterns of life experienced by societies different from our own. In particular it is concerned with the lives and future well‐being of the oppressed, the people who live in the Third World countries of the South or under Third World conditions in the North (Fien 1991, quoted in Starkey ,1994, p.28). By the 1990s in countries such as UK, Canada, Germany, Netherlands and Japan, there were movements of educationalists, mainly working with NGOs, but with some support from teachers and academics, who were promoting an approach that primarily influenced by critical perspectives on development combined with the pedagogy of Freire (1972) and progressive classroom practices (Walkington 2000). As Regan and Sinclair, two leading figures within the development education tradition from Ireland and England respectively, commented: Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 28 Page 28

From being initially concerned almost exclusively with the ‘third world’ and its problems, development education has now taken on a broader, wider world focus which is as much concerned with global awareness, understanding and political literacy in the developed world. (Regan & Sinclair 1986,p.27) Development education had, as McCollum noted, relied still in the 1990s on the efforts of individual practitioners with minimal guidance and few resources. They had developed their own working practices by trial and error and by working in partnership with teachers and educationalists. Where funding existed it tended to be focussed on delivering outputs, materials and resources for teachers and educational groups. While this may have resulted in some well‐received and high quality resources, the field did not have a strong theoretical basis or a high educational profile (McCollum, 1996,p. 22). This apparent superficiality suggested by McCollum was, and remains a major challenge for development education. This superficiality could be argued to be a result of a reluctance to move beyond occasional references to a more critical and radical approach, when the main drivers and funders were governments with a public support for aid agenda. There continued to be variations in political support depending on the shade of the government, but an emerging consensus in Europe at least emerged of the value of supporting educational programmes around development and global themes culminating in the 2002 Council of Europe declaration on Global Education. This called on all member states to give funding and to lobby educational bodies to promote learning about global issues (Hoeck and Wegimont ,2003). The Changing Role of the Media and Emergence of a Campaigning Focus Earlier in this chapter it was stated that development education first emerged in terms of raising awareness and support for aid and development but that it gradually began to take a more critical stance. This critical stance has at various times since the 1970s been challenged and in some cases diverted by media campaigns on development issues, often generated by crises, such as famine or other disasters. This has meant that whilst development education has often strived to promote appropriate and positive images of people in continents such as Africa, media images have re‐inforced traditional stereotypes. The media has also reduced issues to simple messages that might have helped NGOs and governments but not necessarily educationalists (Burnell,1998). An example of this was Live Aid in 1985 which based its approach on public perceptions and needs rather than the causes and the issues. Whilst there is some evidence that the raising of the profile of the Ethiopian famine did result in increased public concern for the poor of the world, development education organisations from Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 29 Page 29

the late 1980s onwards had a constant battle to challenge dominant perceptions of poverty (van der Gaag and Nash,1987, McCollum 1996) Peter Adamson writing in 1993 (Adamson, 1993) stated that whenever he gave a talk in a school or college, the dominant views of children were of poverty and starvation in the developing world because of the influence of the media. The role and influence of the media in understanding development has been the feature of numerous studies (Burnell, 1998, Manzo,2006, Smith,2004) and this area remains a major influence on peoples’ perceptions of third world countries. The perceptions of Africa, for example, as a continent of helplessness and ‘starving babies’ was still evident in the school classroom in the first decade of the twenty first century (Edge, Khamsi and Bourn .2008, Lowe,2008) The need to challenge dominant and negative views about the developing world following Live Aid had became a major concern of development and development education organisations. VSO (2002) noted in its report on public perceptions of development that the Live Aid legacy was still very prevalent in UK society. Whilst at a one level this led to resources and materials being produced for schools, it also led to increased emphasis being given to what became known as public education or communications strategies focussed on promoting messages and visual representations. From the 1990s onwards therefore around Europe there has been increased emphasis on resources been given to media related materials and initiatives encouraging the public to be supportive and engaged in development. As a consequence less attention and resources were given to debating from a more critical perspective the role and contribution of aid and development to combating global poverty. This move from education to awareness raising, communicating messages, public engagement and campaigning can be seen in both the practice of NGOs and the role and focus of governments. For example terms such as ‘development awareness’ became commonplace in Europe, including the UK where in 1997 a new Labour Government, committed to development education, put equal emphasis on communications and media engagement with development (DFID,1998). These trends and a growing desire by NGOs to encourage greater active involvement in development culminated in the Make Poverty History initiative of 2005. However this took the practice away from learning and understanding about development and global issues to a focus on action and political engagement (Darnton, 2006). Development and aid were accepted with perhaps a radical tinge around global social justice. Whilst many NGOs and ‘grassroots’ development education practitioners wanted to retain a more critical stance towards development, the dominant narrative of ‘public support and engagement with development’ and the lure of public funding resulted in Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 30 Page 30

some countries in less critical practices and projects emerging (Hartmeyer, 2008, Cameron and Fairbrass 2004, Cronkhite 2000). There is however a danger of overplaying this because there are numerous examples of projects and programmes in UK, Ireland, Austria, and Netherlands particularly that take a critical stance towards development and global issues and not mere deliverers of government agendas (DEA,2010,Regan,2006, O’Loughlin and Wegimont,2005,2006) The critical perspectives that did emerge were influenced by discourses outside of development particularly in relation to debates around globalisation and the changing role of learning in a global society. Growing Influence of Globalisation and Learning in a Global Society During the 1990s the term ‘global’ became to be seen as a more appropriate than development. Programmes, projects, resources and initiatives in countries such as UK, Canada, Germany, Australia and Finland began to refer more to global than development. This was in part for tactical reasons: people no longer, if they ever did, understand what development education actually meant. There was also increasing use of the term global in response to recognition by policy‐ makers and practitioners of the influence of globalisation. In Germany for example, Klaus Seitz in 1991 used the term ‘global learning’ in response to globalisation and the needs of a global society. He argued against the ‘third world’ being added to the curriculum. There was a need, he said for a wider horizon for the promotion of a world that had global connections. (Hartmeyer,2008,p.45) Annette Scheunpflug (2008, with Asbrand, 2006), a key influential figure in this field has challenged the value of the term development education. She states that with the moves towards a more global society, development is no longer an appropriate term. For her, there are still power centres in the world but their location is less and less defined, The world is much more complex and for her a more appropriate term is ‘global learning’ which she defined as the pedagogical reaction towards a world society with social justice at its heart. Scheunpflug also questions the traditions within development education of promoting individual action for social change (Hartmeyer, 2008) In a number of countries like USA, Canada, Australia, Finland, Sweden, Germany, Austria, Switzerland and Netherlands the term ‘global education ‘or ;global learning’ was by the first decade of the twenty‐first century, the dominant term within which the discourses around learning and understanding about international development could be found. In some cases like in Central Europe this was due to a combination of the influences of the views of Seitz and Scheunpflug and also by the work of Council of Europe and its recommendations of closer linkages between development, human rights, environment and intercultural learning. In North America and Australia it was Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 31 Page 31

also to do the leading influences coming more from academic discourses and particularly the influence of Selby and Pike, rather than political influences. In the UK the response to the debates on terminology were in part tactical, the term global being more accessible than development, there was also a need to re‐think the whole tradition of development education within the context of globalisation. Examples of this changes can be seen in the publications of the Development Education Association (DEA), the umbrella body for the sector in England (DEA,2002, Damiral and Mackenzie,2002) and publications sponsored by government (DfES,2005, QCA,2008), ‘Learning in a global society’ became a common phrase. This questioning of the term development took on a new turn when the DEA in 2008 decided to effectively drop the term development education and replace it with global learning. Whilst this was initially a tactical decision about moving on from a term that was becoming increasingly unfashionable, it provided the space for the Association to re‐conceptualise the whole tradition. DEA defined global learning as education that puts learning in a global context, fostering: ‘critical and creative thinking; self‐awareness and open‐mindedness towards difference; understanding of global issues and power relationships; and optimism and action for a better world’ (DEA,2008). Other influences that led to some partial re‐alignments have been the rise in influence of sustainable development as one of the adjectival educations, bringing together environment and development and the increasing emphasis on global citizenship. These evolving debates around terminology were also increasingly influenced by closer proximity in thinking and practice to similar traditions to adjectival educations already mentioned with a new coming together of these movements around sustainable development and global citizenship. Education for Sustainable Development (Scott and Gough, 2004) has in a number of countries (notably Japan, Germany, Sweden, Netherlands) become a major influence on re‐aligning development and global education. Global citizenship is another term that has become a popular manifestation of these practices, particularly in North America (see Abdi and Shultz, 2008) and the UK (Oxfam, 2006). This term is often used to make connections to rights and responsibilities but also to demonstrate the global and interconnected lifestyles many people in the Global North. Moving from the margins to the mainstream Regardless of discussions around terminology, it cannot be denied that the first decade of the twenty first century witnessed the biggest ever expansion of interest in and engagement with learning about global and development issues in the leading industrialised countries (Wegimont and Hoeck,2003; Krause,2010). There were four main reasons for this: Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 32 Page 32

Firstly at a policy level the launch of the UN Millennium Development Goals in 2000 put an onus on governments to demonstrate impact and influence (Schuenpflug and McDonnell). The support of the public for these goals became a political priority for many countries. This drive for support for development goals was given a major boost by the 2005 campaign around Make Poverty History. Secondly the wider world and developing countries in particular no longer seemed in the Global North to be far away. Globalisation, instant communications, the impact of climate change and the support for campaigns around fair trade for example made learning about global issues part of everyday learning. Examples can be found from a number of countries of educational programmes that recognise the globalised nature of societies and the need for education to respond through changes to the curriculum and in new approaches to learning (Peters,L, 2009, Mundy,K 2007,DfES, 2005, Rasanen,2009). Thirdly policy makers and practitioners were beginning to demonstrate the value of learning about development issues not only in terms of public support for development but also in educational terms. Therefore in a number of countries such as Australia (AusAid,2008) Austria, (Forghani‐Arani and Hartmeyer,2010) and Portugal (IPAD,2010 ) strategies emerged under the label of development awareness, global learning or global education that were owned not only by ministries responsible for aid, but also by ministries of education, with engagement of civil society bodies. Fourthly, educational institutions were referring to equipping learners for living and working in a global society (Bourn, 2009, Edge, Khamsi, Bourn 2008, Abdi and Shultz, 2008). Schools ,for example, referred to learning about global issues through links with schools in developing countries as part of creating a global mindset (Edge and Jaafar,2008). What remains less clear is what constitutes the main elements of development education today and whether the use of other terms such as global learning, global citizenship or global education suggests a radical shift in the focus and forms of delivery of this area of learning. Above all has the ever‐changing terminology been just a response to a tactical or political need to more effectively communicate a body of practice or a fundamental re‐alignment of practice linked to the adjectival educations and the challenges of globalisation. It is suggested here that regardless of the twists and turns in the use of terminology and alignments to broader educational traditions and social influences, there is need to explore the key principles and practices that could constitute a distinctive pedagogy of development education. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 33 Page 33

Development Education and Critical Pedagogy Development education could be seen as one of the adjectival educations if you see it as an area of educational practice that is located within and around discourses of development. It could also be seen as an approach towards learning that once had value but should now be subsumed within concepts such as global learning, global education, global citizenship or education for sustainable development. There is another interpretation of development education that it is a methodology and approach that has relevance to broader theories of learning, particularly critical pedagogy. The rationale for this third interpretation is that if one looks at the practices of organisations in many countries in the Global North there are some common factors that suggest that development education still has connections to the ideas of Paulo Freire and his emphasis on continuing reflection, questioning of knowledge and dominant orthodoxies, of empowerment and social change(Freire,1972, Darder, Baltodano and Torres,2009). Henry Giroux suggests that critical pedagogy needs to create new forms of knowledge and break down disciplinary boundaries (Giroux,2005). Mclaren (2009) in defining critical pedagogy emphasises not only the importance of forms of knowledge but also dominant and subordinate cultures and consequent influences of power and ideology. This questioning of dominant myths and ideas, to go beneath the surface and look at root causes and social context lies at the heart of critical pedagogy (Shor,I,1992). These theoretical viewpoints relate closely to the practical manifestations of a ‘critical development education’ in terms of making sense of understanding the global forces that shapes one life. Firstly a key theme of development education practice is the promotion of the interdependent and interconnected nature of our lives, the similarities as well as the differences between communities and peoples around the world (Regan and Sinclair, 2000, DEA,2002). A second theme is about ensuring the voices and perspectives of the peoples of the Global South are promoted, understood and reflected upon along with perspectives from the Global North. (Budgett‐Meakin, 2001, Ohri,1997, Patel,2010) This means going beyond a relativist notion of differing voices to one that recognises the importance of spaces for the voices of the oppressed and disposed (Andreotti, 2008). Thirdly development education seeks to encourage a more values based approach tow learning with an emphasis on social justice, fairness and the desire for a more equal world (Osler, 1994, Abdi and Shultz,2008). Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 34 Page 34

Finally, development education promotes the linkage between learning, moral outraged and concern about global poverty and wanting to take action to secure change (Oxfam,2006). If you went into a school classroom in most European countries, at some stage during a school year there would be examples of learning about development issues or some form of activity or project about global issues. What would firstly distinguish this activity as a ‘development education’ activity would be the extent to which it was moving beyond a traditional view of seeing the Global South as ‘just about poor people’ who were helpless and needed aid and charity. Positive examples would be where there was learning that questioned, challenged assumptions and stereotypes and located poverty within an understanding of the causes of inequality and what people were doing for themselves. This move from a ‘charity mentality’ to one of social justice remains an underlying theme of development education in practice in schools. A development education perspective would question the emphasis a school might give to raising money unless it was located within broader learning. It would also mean that central to learning would be the promotion of positive images, often through the use of photographs and personal stories. Secondly development education practice would often include giving space to stories and perspectives from people from the Global South. This would lead on to looking at issues through different lenses. Examples of this are two web‐based programmes that have emerged from the work of Vanessa Andreotti (2006). Open Spaces for Dialogue and Enquiry (OSDE, 2006) is a methodology produced by UK based development educationalists that supports the creation of open and safe spaces for dialogue and enquiry about global issues where’ people are invited to engage critically with their own and different perspectives’ (OSDE, 2008). Through Other Eyes, a development of this approach, aims through a range of educational methods to ‘enable educators to develop an understanding of how language and systems of belief, value and representation affect the way people interpret the world’ (Andreotti and De Souza 2008,pp.23‐24). Thirdly development education learning would as Oxfam (2006) has suggested, encourage ‘a sense of moral outrage’, of wanting to take the learning forward through some form of follow up activity. Finally and central to all development education practice would be the encouragement of participatory learning methodologies (DEA,2000) with clear echoes of the influence of Freire and other radical educationalists from the 1970s and 1980s. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 35 Page 35

Conclusion This article has suggested that development education has become an important component of learning for the twenty first century. However the funding driven agenda has resulted in a chequered history within many industrialised countries and a consequent tendency to operate within dominant discourses of development. While political influences and NGO agendas have contributed to the slow development of (or failure to develop) an independent discourse, there is evidence from the practice of many organisations that a more open and independent approach can be undertaken. At a time when societies are increasingly globalised and interdependent, learning and understanding about the causes of increased divisions in the world could be argued to be even more important than before. As international bodies such as the UN, G8 and the European Commission put increased emphasis on ‘combating global poverty’, the need to engage the public in these debates becomes ever more important. However unless this engagement is based on opportunities for critical reflection on development and global inequalities development education could be reduced to being the ‘mouth piece’ of policy‐makes or large NGOs a major learning opportunity will be missed. Some commentators (Scheunpflug and Asbrand 2006, Hartmeyer, 2008) have argued that the answer to these challenges has to be a re‐conceptualisation of the debates within a new discourse around global learning. Andreotti (2006, 2010) recognises the importance of understanding postcolonialism and poses questions about what form of knowledge based society is needed for the twenty‐first century. What cannot be denied is that around the world, educational bodies are addressing global themes and issues more directly. The challenge for proponents of development education is whether it merely follows and responds to these opportunities or sees its engagement as part of a broader ideological debate challenging the influences of dominant neo‐ liberal agendas with education. If proponents of development education look to theories related to ‘critical pedagogy’ then there is the option of a linkage to a theoretical framework that could take the practice beyond the agendas of policy‐ makers and NGOs. Bibliographical notes: ‐ Abdi, A. and Shultz, L. (ed.) (2008) Educating for Human Rights and Global Citizenship, Albany, State University of New York Press ‐ Adamson, P. (1993) Charity Begins at Home, The Independent, 18 May 1993 ‐ Andreotti V. (2006), Soft versus critical global citizenship education, Policy and Practice, 3 , Belfast , Centre for Global Education, pp.40‐51. ‐ Andreotti, V. (2010) Global Education in the 21st Century: two different perspectives on the post of postmodernism’, International Journal of Development Education and Global Learning, 2 (2) 5‐22 ‐ Andreotti, V. and de Souza,L.M. (2008) ‘Translating theory into practice and walking minefields: lessons from the project “Through Other Eyes” ‘, International Journal of Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 36 Page 36

Development Education and Global Learning, 1 (1) 23‐36. ‐ AusAid, GEP, Curriculum Corporation, Asia Education Foundation (2008) Global Perspectives: A framework for global education in Australian schools , available from: http://www.globaleducation.edna.edu.au/globaled/go/engineName/filemanager/pid/ 122/GPS_ForWeb_150dpi.pdf?actionreq=actionFileDownload&fid=24877 ‐ Bourn D. (ed.) (2008) Development Education: Debates and Dialogue London, IOE ‐ Budgettt‐Meakin,C.(2001) Black Voices in Development Education, London, DEA ‐ Burnell P (1998) ‘Britain’s new Government: new White Paper, new aid? Eliminating world poverty: a challenge for the 21st Century’ , Third World Quarterly, 19(4): 787‐ 802 ‐ Cameron,J & Fairbrass,S (2004) From Development Awareness to Enabling Effective Support: The Changing Profile of Development Education in England, Journal of International Development, 16, 729‐40. ‐ Cronkhite, L (2000) Development Education Making Connections North and South’ in Selby, D. and Goldstein, T. (ed.): Weaving Connections, Toronto, 146‐167 ‐ Damiral,K and Mackenzie, N. (ed.) (2002) The Global Learning Challenge, London, DEA ‐ Darder,A., Baltodano, M.P.,Torres,R.d. (ed.) (2009) The Critical Pedagogy Reader, New York ,Routledge ‐ Darnton,A, (2006) Mass Action and mass education: Make Poverty History in 2005, Development Education Journal, vol.12.2, Stoke‐On‐Trent, Trentham.13‐15 ‐ DEA (2000) Principles and Practices of Development Education in Schools, London, DEA ‐ DEA (2002) Young People in a Global Society, London, DEA. ‐ DEA (2008) Global Matters Learning‐ Case Studies, London, DEA Department for Education and Skillls (DFES) Putting the World into World Class Education, London, DFES ‐ Department for International Development (DFID) (1998) Building Support for Development, London, DFID ‐ Edge K. and Jaafar,S.B. (2008) North‐South Educational Partnerships: Learning from Schools in the UK, Africa and Asia, Research report, Year. London Centre for Leadership in Learning, Institute of Education, University of London ‐ Edge,K., Khamsi, K. and Bourn, D (2008) Exploring the Global Dimension in Secondary Schools, Research report for DCSF, London, DCSF ‐ Forghani‐Arani, N and Hartmeyer, H (2010) Global Learning in Austria, International Journal of Development Education and Global Learning, 2,2, ‐ Freire, P (1972) Pedagogy of the Oppressed, London, Penguin. ‐ Giroux,H. (2005) Border Crossings, New York, Routledge ‐ Greig,S, Pike,.G and Selby,D (1987) Earthrights‐ Education as if the Planet Really Mattered, London, WWF and Kogan Page ‐ Hammond,B (2002) DFID’s Invisible Hand‐ A Challenge to Development Education? Unpublished Dissertation for MA. UEA. ‐ Harrison, D (2005) ‘Post‐Its on History of Development Education’, Development Education Journal, vol.13.1, 6‐8. ‐ Harrison, D (2008) Oxfam and the rise of development education in England from Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 37 Page 37

1959 to 1979, Unpublished PhD, Institute of Education, University of London ‐ Hicks (1990) ‘World Studies 8‐13: a short history, 1980‐89, Westminster Studies in Education, 13, 61‐80. ‐ Hicks, D (2003) Thirty Years of Global Education’, Education Review, 265‐75. ‐ Hoeck,S & Wegimont,L (2003) National Structures for the Organisation, Support and Funding of Development Education, Lisbon, Council of Europe North‐South Centre ‐ Huckle,J and Sterling,S. (1996) Education for Sustainability, London, Earthscan ‐ Instituto Portugues de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD (2010) National Strategy for Development Education 2010 – 2015: Portugal , Lisbon, IPAD Ishii, Y (2003) Development Education in Japan, New York/London, Routledge ‐ Kirkwood‐Tucker, T.F. (ed.) Visions in Global Education, New York, Peter Lang ‐ Krause, J (2010) European Development Education Monitoring Report‐ Development Education Watch, Brussels, European Multi‐Stakeholder Forum Lambert, D and Morgan, J. (2010) Teaching Geography 11‐18, Maidenhead, Oxford University Press ‐ Lowe, B (2008) ‘Embedding global citizenship in primary and secondary schools: developing a methodology for measuring attitudinal change’, International Journal of Development Education and Global Learning, 1 (1). 59‐64 ‐ Manzo, K, (2006) An extension of colonialism? Development education, images and the media, The Development Education Journal,12.2, 9‐12 ‐ McCollum, A (1996) On the Margins? An Analysis of the Theory and Practice of Development Education in the 1900s. Ph.D. Thesis, Open University, ‐ Mclaren, P. (2009) Critical Pedagogy: A Look at the Major Concepts, in Darder,A., Baltodano, M.P.,Torres,R.d. (ed.) The Critical Pedagogy Reader, New York ,Routledge,61‐83 ‐ Mundy, K (2007) Charting Global Education in Canada’s Elementary Schools, Toronto, Ontario Institute for Studies in Education (OISE)/ UNICEF ‐ O’Loughlin,E. and Wegimont,L (2005) Global Education in the Netherlands‐ The European Global Education Peer Review Process, Lisbon, North‐South Centre ‐ O’Loughlin,E. and Wegimont,L (2006) Global Education in Austria‐ The European Global Education Peer Review Process, Lisbon, North‐South Centre ‐ Ohri, A, (1997) The World in Our Neighbourhood, London, DEA Open Space for Dialogue and Enquiry (OSDE) (2006) OSDE Introductory Booklet, Nottingham, Nottingham University available from http://www.osdemethodology.org.uk/keydocs/osdebooklet.pdf ‐ Osler, A (1994) Development Education, London, Cassells. ‐ Osler A.& Vincent,K. (2002) Citizenship and the Challenge of Global Education. Stoke –On‐Trent ‐ Oxfam (2006) Education for Global Citizenship. Oxford, Oxfam. ‐ Patel, S (ed.) (2010) Building Capacity,London, DEA ‐ Peters, L. (2009) Global Education‐ Using Technology to Bring the World to Your Students, Eugene Oregon/Washington DC, International Society for Technology in Education. ‐ Pike, G & Selby, D (1988) Global Teacher, Global Learner, Sevenoaks, Hodder & Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 38 Page 38

Stoughton, ‐ Qualification and Curriculum Authority (QCA) (2008) The Global Dimension in Action, London, QCA ‐ Rasaren, R. (2009) Transformative global education and learning in teacher education in Finland, International Journal of Development Education and Global Learning,1, (2) 25‐40 ‐ Regan, C. (2006) 80:20 –Development in an Unequal World, Dublin, Ireland ‐ Regan, C & Sinclair, S (2000) Development Education and Human Rights Education in Britain and Ireland: Present and Future Challenges: The Development Education Commission: Final Report, Birmingham ,80:20 & TIDE ‐ Richardson,R (1976) Learning for Change in World Society, London, World Studies Project. ‐ Richardson, R (1990) Daring to be a Teacher, Stoke on Trent, Trentham. Pike G. & Selby D. (1998) Global Teacher, Global Learner. Sevenoaks, Hodden and Stoughton. ‐ Scheunpflug,A (2008) Why Global Learning and Global Education? An educational approach influenced by the perspectives of Immanuel Kant, in Bourn,D, (eds.) Development Education: Debates and Dialogue, London, Institute of Education. ‐ Scheunpflug, A & Asbrand, B, (2006) Global Education and education for sustainability, Environmental Education Research, vol.12.1. 33‐46. ‐ Scheunpflug, A and McDonnell (2008) Building Public Awareness of Development:Communicators, Educators and Evaluation, Paris, OECD Shor, I, 1992, Empowering Education: Critical Teaching for Social Change, Chicago, University of Chicago Press ‐ Smith, M. and Yanacopulos, H.(2004) The Public Faces of Development.,: Journal of International Development, Special Issue, Vol. 16, 5, 657‐664 ‐ Smith, M. (2004) Contradiction and change? NGOs, schools and the public faces of development. Journal of International Development, Vol. 16 , 5, 741 ‐ Starkey, H. (1994) Development Education and Human Rights Education, in Osler,A. (ed.) Development Education, London, Cassels, 11‐31 ‐ Steiner, M (1996) (ed.) Developing the Global Teacher, Stoke‐On‐Trent, Trentham ‐ Tye,K (1999) Global Education – A Worldwide Movement, Orange,California, Interdependence Press ‐ Tye, K. (2009) ‘A History of the Global Education Movement in the United States’, in Kirkwood‐Tucker, T.F (ed.) Visions in Global Education, New York, Peter Lang Publishers,.3‐24 ‐ Van der Gaard, N. and Nash, C. (1987) Images of Africa‐ The UK Report, Oxford, Oxfam ‐ VSO (2002) The Live Aid Legacy, London, VSO ‐ Walkington, H. (2000) The Educational Methodology of Paulo Freire: to what extent is it reflected in development education in the UK Classroom, The Development Education Journal, vol.7.1.15‐17. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 39 Page 39

Douglas Bourn1 EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO: DE CORRIENTE MINORITARIA A CORRIENTE ESTABLECIDA Resumen La educación para el desarrollo ha sido una característica de la práctica educativa de la mayoría de los países industrializados durante más de 30 años. Se la ha conocido con diferentes nombres en cada momento y se ha visto sujeta a distintas interpretaciones en función de cada lengua. Entre estas nomenclaturas se incluyen la educación para el desarrollo, la educación global, la ciudadanía global, la dimensión global de la educación o, más recientemente, el aprendizaje global. Este artículo describirá la evolución de la educación para el desarrollo y su relación con estos otros términos. Demostrará el porqué de la emergencia de este área educativa y cuáles son sus rasgos distintivos. Concluirá sugiriendo que la educación para el desarrollo puede verse potencialmente como más que otra “educación adjetivada” o sólo como otro movimiento que responda al deseo de apoyar el desarrollo; también como una propuesta que tiene mucha relación con la pedagogía crítica. La emergencia de una propuesta global e internacional para la educación El aprendizaje acerca del resto del mundo ha sido parte de la educación formal en muchos países industrializados durante más de un siglo. Lo que ha predominado en este aprendizaje ha sido, históricamente, la influencia del colonialismo y, en algunos países, tradiciones religiosas y misionales. El conocimiento en Europa y América del Norte acerca de continentes como África durante el siglo XIX y la mayor parte del XX estaba influenciado por una percepción de superioridad de Occidente y la subyugación de las gentes de ese continente (Lambert y Morgan, 2010). El periodo que sucedió a la Segunda Guerra Mundial tuvo una influencia vital para derrumbar los cimientos de esta percepción, a través de la urgencia por la creación de algunas instituciones internacionales como las Naciones Unidas, y, más tarde, la 1

Douglas Bourn es el director del Development Education Research Centre en el Institute of Education (University of London, Reino Unido). Es editor del International Journal of Development Education and Global Learning y autor de numerosos artículos sobre perspectivas globales de educación, ciudadanía global, educación para el desarrollo y educación para el desarrollo sostenible. Otras actividades profesionales suyas son: miembro del Consejo Editorial de Critical Literacy y también en Policy and Practice; miembro del comité de educación del Reino Unido de la UNESCO. Algunas de sus publicaciones son: con N. Blum y C. Bentall: Learning and skills for a global economy: The response of further education colleges and other training providers to the challenges of globalization (2010), con S. Issler: Transformative learning for a global society in education and social change, editada por Elliott, G., Fourali, C. y Issler, S., Education and Social Change (2010), con A. Morgan Development education, sustainable development, global citizenship and higher education: Towards a transformatory approach to learning, editada por Unterhalter, E. y Carpentier, V., Global Inequalities and Higher Education (2010), Development education: debates and dialogues (2008). Contacto: 36‐38 Gordon Square, WC1H 0PD, London, United Kingdom. D.Bourn@ioe.ac.uk

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 40 Page 40

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO: DE CORRIENTE MINORITARIA A CORRIENTE ESTABLECIDA Douglas Bourn

UNESCO, que reconoció la necesidad de que la educación tuviera una perspectiva más internacional (Tye,1999). En Estados Unidos, mientras este interés por la educación global e internacional se tachaba de antipatriótico por la derecha, gracias al trabajo de académicos como Hanvery, Merryfield y Tye, salió a la luz un discurso que ha tenido influencia en todo el mundo (Tye, 2009; Fusswood‐tucker, 2009). En el Reino Unido, Robin Richardson (1976, 1990) fue uno de los primeros defensores de esta propuesta de perspectiva global o mundial para la educación. Su influencia fue muy importante para el desarrollo de una metodología para la enseñanza acerca de los problemas del mundo, con un especial énfasis en métodos de aprendizaje activo (ver Starkey, 1994). Con David Selby, Graham Pike (1998) y Dave Hicks (1990, 2003), esta propuesta de “estudios mundiales” o “educación global” tuvo un fuerte enfoque práctico aplicado a una propuesta educativa centrada en los niños y en un espíritu de universalidad que destacaba la importancia del desarrollo de actitudes y aptitudes, así como la indagación en un abanico de problemas globales. En el resto de Europa; especialmente en Escandinavia, Holanda y Alemania, y también en Japón, hay pruebas de que desde los años 70 en adelante hubo propuestas educativas que promueven una perspectiva más internacional en ámbitos como educación para el entendimiento internacional o aprendizaje intercultural En algunos países hubo una fuerte influencia de la UNESCO, en otros del creciente peso de la Comisión Europea, y en el caso de Japón, un deliberado cambio del pasado imperial a una perspectiva del mundo más pendiente del exterior (Harrison, 2008; Ishii, 2003; Osler, 1994). Las “educaciones adjetivadas” La emergencia del movimiento de educación global tenía vínculos con otras tradiciones también en crecimiento en los 60 y los 70. Entre ellas se incluyen la educación medioambiental, educación para la paz, educación multicultural e intercultural, derechos humanos y después la educación contra el racismo. Aunque todos estos movimientos tienen su propia historia, a menudo surgieron como respuesta a lo que se percibía como un punto débil de la educación formal: la necesidad de establecer lazos entre el aprendizaje y la sociedad y, sobre todo, para entender la educación como un vehículo para la transformación personal y social (Greig, Pike, Selby, 1987). Estas tradiciones o “educaciones adjetivadas” (Huckle and Sterling, 1996) dieron lugar, durante los 80, al crecimiento de redes y organizaciones que promueven sus particulares propuestas relativas a la educación, particularmente en América del Norte, Australia y Europa. Pike y Selby, reconociendo estas tendencias, redefinieron el concepto de educación global como un modo más amplio de incorporar dichas tendencias. Una variante de este concepto de educación global surgió en Europa en los 90 promovida por el Consejo Europeo. Esta variante tiene lazos más cercanos con la educación para el desarrollo, pero trata de unificar estas educaciones adjetivadas al Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 41 Page 41

dar cuenta de su interconexión y su sentido de justicia social. Esta definición de “Educación Global” se centra en abrir la mente y los ojos de la gente a «las realidades del mundo, y les despierta para traer un mundo con una mayor justicia, equidad y Derechos Humanos para todos». Se refiere a abarcar desarrollo, derechos humanos, sostenibilidad, ciudadanía, educación intercultural y para la paz (ver Osler y Vincent, 2003; Hoek y Wegimont,2003). La agenda del desarrollo y la educación para el desarrollo Estas tradiciones influyeron en la educación para el desarrollo porque presentaban metas y objetivos parecidos acerca de la promoción de una visión del mundo más amplia, con énfasis en formas participativas de aprendizaje. Los términos se emplearon sin un criterio uniforme. Lo que en un país se llamaba educación global o aprendizaje global podía llamarse educación para el desarrollo en otros. En algunos casos esto era por razones lingüísticas, en otros políticas, pero también era por una falta generalizada de claridad conceptual relativa al significado de estos términos. Sin embargo, lo que contribuyó a distinguir la educación para el desarrollo fue su relación con el desarrollo y el consiguiente apoyo de ministerios de cooperación y organizaciones no gubernamentales de desarrollo, especialmente en las relaciones entre aprendizaje y acción, con una perspectiva basada en la justicia social (Krause, 2010). La educación para el desarrollo surgió a finales de los 60 y en los 70 en Europa y América del Norte como respuesta al proceso de descolonización así como la emergencia del desarrollo como un rasgo específico de las políticas y programas de gobiernos y ONG Hasta finales de los 60, la opinión predominante en Europa acerca del “tercer mundo”era que ayudar a los pobres se trataba de un problema que era mejor dejar a las iglesias. La imagen que predominaba era la de gente desamparada que necesitaban caridad ‐que se le diera dinero a los “negritos”‐. Esto significaba que en muchos países industrializados, el medio a través del cual la gente sabía del “mundo en vías de desarrollo” había sido la iglesia. La descolonización significó que la relación de países como Reino Unido, Francia, Holanda y Bélgica con sus antiguas colonias se basaría ahora en lazos económicos, sociales y culturales. Desde finales de los 60 en adelante, en países como Suecia, Holanda, Noruega Canadá y Reino Unido, surgieron programas de ayuda financiados con fondos públicos. Para asegurar el apoyo de los sectores públicos a estos programas, comenzaron a aportarse recursos que asegurasen el apoyo por parte de la población, a través de programas educativos, producción de recursos y concienciación general. Además de estas influencias, el proceso de apoyo público para la cooperación tanto de gobiernos como de organizaciones voluntarias ha de tenerse en cuenta como parte del fomento de una perspectiva más internacional. Países como Suecia, Holanda y Canadá, Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 42 Page 42

y después Japón (Ishii, 2003) fueron algunos de los primeros en promover programas de educación para el desarrollo. Su relación concreta con el resto del mundo a través del desarrollo internacional fue un factor decisivo para tomar la decisión de llevar a cabo programas de educación para el desarrollo. Este vínculo entre una perspectiva internacional y el crecimiento de programas de cooperación al desarrollo pasó a ser una influencia tanto para legisladores como para ONG. En Reino Unido por ejemplo, el trabajo de Oxfam, la agencia de desarrollo y cooperación, es un ejemplo típico de cómo y por qué una ONG apoyó y se comprometió con el trabajo en las escuelas. Harrison (2008) ha documentado bien estas actividades, y tras los motivos de éstas estaba “el deseo de abrir los corazones y las mentes, así como las carteras, al problema de la pobreza en otros países”. Sin embargo, gran parte de estas prácticas, como Hammond (2002) y otros han comentado, se encontraban en el seno de una propuesta que trabajaba para educar en el apoyo a “un público enormemente ignorante o desinteresado” a través de un modelo de aprendizaje basado en la difusión de información. Esta práctica de proporcionar recursos e información acerca de los problemas del tercer mundo se convirtió en un rasgo de la actividad de la educación para el desarrollo, la cual estaba influida por un clima de “opinión bien informada y comprometida” de voluntarios, profesores, escuelas, iglesias y académicos que regresaron del extranjero a lo largo de finales de los 60 y los 70 (Starkey, 1994). El surgimiento de una postura más crítica y de un movimiento para un cambio radical Desde finales de los 70 se están haciendo necesarias posturas más críticas en relación a la práctica de la educación para el desarrollo. Profesionales del sector comenzaban a cuestionarse el sector de la cooperación y, a menudo, como resultado de experiencias personales y de voluntariado, veían clara la necesidad de una propuesta con una mayor base de justicia social (Harrison, 2008). En algunos países han surgido tiendas y grupos de solidaridad, en parte como una respuesta a los acontecimientos políticos en, por ejemplo, Latinoamérica, o a las luchas contra la continuada colonización portuguesa en África; pero también a conferencias sobre propuestas críticas de educación, especialmente al trabajo de Paulo Freire. (Cronkhite, 2000). Podemos hacer observaciones parecidas en Alemania y Austria, donde la OIE (la principal organización de educación para el desarrollo en los 80) cuestionaba el método tradicional de educación “bancaria” (Hartmeyer, 2008), y promulgó formas más afectivas y participativas de aprender acerca del desarrollo. John Fien, un académico australiano que es una eminencia en este campo, afirmó en 1991: «El propósito de la educación para el desarrollo es promover la justicia social, para cambiar el mundo, mediante entendimiento, empatía y solidaridad con las formas de vida que llevan sociedades diferentes a la nuestra. En concreto se preocupa por las Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 43 Page 43

vidas y el futuro bienestar de los oprimidos, la gente que vive en los países Sur del tercer mundo, o en los del Norte con condiciones del tercer mundo» (Fien, 1991, citado en Starkey, 1994, p.28). Antes de los 90, en países como Reino Unido, Canadá, Alemania, Holanda y Japón, hubo movimientos de pedagogos, sobre todo los que trabajan con ONG pero también con apoyo de profesores y académicos, que promovían una propuesta que estaba influenciada en primera instancia por perspectivas críticas del desarrollo, combinadas con la pedagogía de Freire (1972) y con prácticas progresivas en las aulas (Walkinton, 2000). Regan y Sinclair, dos eminencias en el sector de educación para el desarrollo de Irlanda e Inglaterra respectivamente, comentaron: “De estar inicialmente preocupada casi exclusivamente por el “tercer mundo” y sus problemas, la educación para el desarrollo ahora ha adoptado un enfoque de un mundo mucho más amplio, el cual está tan preocupado por la concienciación global, entendimiento y cultura política en el mundo desarrollado.” (Regan y Sinclair, 1986, p.27) La educación para el desarrollo había confiado, aún en los 90, como puntualizaba McCollum, en los esfuerzos de profesionales aislados con unas pocas orientaciones y escasos recursos. Habían desarrollado sus propias prácticas de trabajo por ensayo y error, trabajando en colaboración con profesores y pedagogos. En los casos en que había financiación, tendía a estar orientada a la entrega de resultados, materiales y recursos para profesores y grupos educacionales. Aunque esto puede haber dado lugar a algunos materiales bien recibidos y de calidad, no tenían una base teórica sólida ni un perfil educativo profundo. (McCollum,1996, p.22). Esta aparente superficialidad que sugería McCollum era, y sigue siendo, un reto vital para la educación para el desarrollo. Esta superficialidad podía presentarse como el resultado de la desgana por moverse más allá de una ocasional propuesta hacia otra más crítica y más radical, cuando los principales donantes eran gobiernos que proporcionaban apoyo institucional para incluir la cooperación entre sus tareas. Siguió habiendo cambios en el apoyo político dependiendo del color del gobierno, pero surgió al menos un consenso creciente en Europa acerca del valor de apoyar programas educacionales en torno al desarrollo y asuntos globales, que culminó con la Declaración por Educación Global del Consejo de Europa (2002). Esto movió a todos los estados miembros a aportar financiación y a realizar lobby sobre los órganismos educativos para que se promoviera el aprendizaje de problemas globales (Hoeck y Wegimont, 2003). El papel cambiante de los medios y el nacimiento del enfoque propagandista en emergencias Previamente en este artículo se ha afirmado que la educación para el desarrollo surgió en un principio para la concienciación y el apoyo a la cooperación y el desarrollo, pero que gradualmente comenzó a adoptar posiciones más críticas. Esta postura crítica se Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 44 Page 44

ha enfrentado a diferentes desafíos en varias ocasiones desde los 70 y, en algunos casos, su atención se ha desviado a través de campañas mediáticas sobre problemas de desarrollo, a menudo provocadas por crisis alimentarias u otros desastres. Esto ha significado que, aunque la educación para el desarrollo muchas veces ha trabajado para promover imágenes positivas de personas de continentes como África, las imágenes de los medios han reforzado los estereotipos tradicionales. Los medios también han reducido los problemas a simples mensajes que pueden haber ayudado a las ONG y a los gobiernos, pero no necesariamente a los educadores (Burnell, 1998). Ejemplo de esto fue Live Aid en 1985, que basaba sus posturas en las percepciones y necesidades del público en lugar de en las causas y los problemas. Aunque hay algunas pruebas de que el aumento de la hambruna en Etiopía sí dio lugar a una mayor preocupación pública por la pobreza en el mundo, las organizaciones de educación para el desarrollo mantuvieron una batalla constante desde finales de los 80 en adelante para desafiar las percepciones de la pobreza que se imponían (Van der Gaag and Nash, 1987, McCollum1996). Un escrito de Peter Adamson en 1993 (Adamson,1993) afirmaba que cuando daba una charla en una escuela o en un instituto, el concepto de pobreza y hambre que tienen los niños, de que se trata de un problema de los países en vías de desarrollo, se debe a la influencia de los medios. El papel y la influencia de los medios para comprender el desarrollo ha sido el objeto de numerosos estudios (Burnell,1998; Manzo, 2006; Smith, 2004) y ésta sigue siendo de gran influencia en la percepción que la gente tiene de los países del tercer mundo. La imagen de África, por ejemplo, como un continente de bebés desamparados que mueren de hambre aún era evidente en las aulas en la primera década del siglo XXI (Edge, Khamsi y Bourn, 2008, Lowe, 2008). La necesidad de poner en duda las percepciones dominantes y negativas acerca del mundo en vías de desarrollo generadas por Life Aid se había convertido en una preocupación esencial para el desarrollo y las organizaciones de educación para el desarrollo. La organización VSO (2002) constató en un informe sobre las percepciones públicas del desarrollo de Live Aid, aún prevalecían en la sociedad del Reino Unido. Aunque, por un lado, esto conllevó que se produjeran recursos y materiales para colegios, también condujo a que se le diera un énfasis mayor a la reflexión sobre como la educación pública o las estrategias de comunicación, presentan sus mensajes y anuncios. A partir de los 90, en toda Europa ha habido se aumentaron los recursos aportados para comunicación con el objetivo de animar al público a apoyar el desarrollo y sus iniciativas, así como a comprometerse con él. Como consecuencia, se prestó menos atención y recursos para debatir, desde una perspectiva más crítica, el papel y la contribución de la cooperación y el desarrollo en la lucha contra la pobreza global. Este paso de la educación a la concienciación, los mensajes comunicativos, el compromiso público y la propaganda pueden verse en las prácticas de las ONG así Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 45 Page 45

como en el papel y el enfoque de los gobiernos. Por ejemplo, términos como “concienciación para el desarrollo” se volvieron comunes en Europa, incluido el Reino Unido, donde en 1997 un nuevo Gobierno laborista comprometido con la educación para el desarrollo, puso el mismo énfasis en el compromiso de los medios y las comunicación para el desarrollo (DFID, 1998). Estas tendencias y un creciente deseo de las ONG de animar a una mayor implicación activa en el desarrollo culminó con la iniciativa Make Poverty History en 2005. Sin embargo, esto dejó en un segundo plano el aprendizaje y la comprensión acerca del desarrollo y los problemas globales para centrarse en la acción y el compromiso político (Darnton, 2006). Desarrollo y cooperación fueron aceptadas pero quizá con un matiz radical en torno a la justicia social global. Aunque muchas ONG y profesionales pioneros de la educación para el desarrollo querían mantener un postura más crítica con respecto al desarrollo, la voz predominante de “apoyo y compromiso público con el desarrollo”, junto al atractivo de la financiación pública, dieron lugar en algunos países a que surgieran prácticas y proyectos menos críticos (Hartmeyer, 2008, Cameron y Fairbrass, 2004, Cronkhite, 200). Existe, sin embargo, el riesgo de que se exagere esto porque hay numerosos ejemplos de proyectos y programas, en concreto en Reino Unido, Irlanda, Austria y Holanda, que sí adoptan posturas críticas en relación con el desarrollo y los problemas globales, y no son simples aplicaciones de los proyectos gubernamentales (DES, 2010; Regan, 2006; O’Loughlin y Wegimot, 2005, 2006). Los puntos de vista críticos que sí salieron a flote estaban influidos por criterios ajenos al desarrollo, concretamente en relación con debates en torno a la globalización y el papel cambiante del aprendizaje en una sociedad global. La creciente influencia de la Globalización y el aprendizaje en una sociedad global Durante los 90, el término “global” pasó a verse como más apropiado que el de desarrollo. Programas, proyectos, recursos e iniciativas de países como Reino Unido, Canadá, Alemania, Australia y Finlandia comenzaron a referirse más a lo global que al desarrollo. Esto se debe en parte a razones estratégicas: la gente ya no entendía, si es que alguna vez lo hicieron, lo que significaba la educación para el desarrollo. También aumentó el uso del término “global” como respuesta al reconocimiento por parte de los legisladores y profesionales de la influencia de la globalización. En Alemania, por ejemplo, Klaus Seitz, en 1991, empleó el término “aprendizaje global” para incluir la globalización y las necesidades de una sociedad global. Se opuso a la inclusión del “tercer mundo” en el programa de estudios. En su opinión, existía la necesidad de un horizonte más amplio para promover un mundo con conexiones globales. (Hartmeyer, 2008, p.45) Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 46 Page 46

Annette Scheunpflug (2008, con Asbrand, 2006), una personalidad influyente en este campo, ha puesto en duda el valor del término “educación para el desarrollo”. Afirma que, con el paso a una sociedad más global, el desarrollo ya no es un término apropiado. Para ella, siguen existiendo núcleos de poder en el mundo aunque su emplazamiento está cada vez menos definido. El mundo es mucho más complejo, y para ella un término mucho más apropiado sería “aprendizaje global”, que ella definió como una reacción pedagógica, hacia una sociedad mundial con justicia social en su corazón. Scheunpflug también cuestiona las tradiciones en el seno de la educación para el desarrollo que promueven la acción individual para lograr los cambios sociales (Hartmeyer, 2008). En algunos países como EEUU, Canadá, Australia, Finlandia, Suecia, Alemania, Austria, Suiza y Holanda, los términos “educación global” o “aprendizaje global” eran, durante la primera década del siglo XXI, los términos que se imponían en los discursos sobre aprendizaje y entendimiento acerca del desarrollo internacional. En algunos casos, como en Centroeuropa, esto se debió a la combinación de las influencias de Seitz y Scheunpflug y también al trabajo del Consejo Europeo y sus recomendaciones sobre estrechar lazos entre desarrollo, derechos humanos, medioambiente y aprendizaje intercultural. En América del Norte y Australia también tuvo que ver con influencias mayores procedentes no tanto de influencias políticas como de discursos académicos, y concretamente de la influencia de Selby y Pike. En el Reino Unido, la respuesta a estos debates terminológicos fue en parte táctica: el término “global” es más accesible que el de “desarrollo”. También existía la necesidad de reconsiderar toda la tradición de educación para el desarrollo en el contexto de la globalización. Ejemplos de estos cambios se pueden observar en las publicaciones de la Development Education Association (DEA), la principal organización de este sector en Inglaterra (DEA, 2002, Damiral y Macckenzie, 2002) y publicaciones patrocinadas por el gobierno (DfES, 2005, QCA, 2008), en ellos se forjó la expresión “aprendizaje en una sociedad global.” La puesta en duda del término “desarrollo” tomó fuerza nuevamente en 2008, cuando la DEA decidió dejar de lado el término “educación para el desarrollo” y sustituirlo por “aprendizaje global”. Aunque esto fue inicialmente una decisión táctica que consistía en alejarse de un término cada vez menos de moda, le proporcionó a la asociación el espacio para redefinir conceptualmente toda la tradición. La DEA definió el aprendizaje global como la educación que ubica el aprendizaje en un contexto global, fomentando: «El pensamiento crítico y creativo; la auto‐concienciación y la mente abierta hacia las diferencias; el entendimiento de los problemas globales y las relaciones de poder; y el optimismo y la acción por un mundo mejor» (DEA,2008). Otras influencias que conllevaron algunos reajustes fueron el aumento de la influencia del desarrollo sostenible como una de las educaciones adjetivadas que aglutina Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 47 Page 47

medioambiente y desarrollo, además del creciente hincapié que se ha hecho en la ciudadanía global. Estos debates que se desarrollan en torno a la terminología también estaban cada vez más influenciados por una mayor proximidad en la teoría y la práctica de tradiciones similares, con las “educaciones adjetivadas” ya mencionadas, que, de nuevo, vienen de la mano de estos movimientos acerca de desarrollo sostenible y ciudadanía global. La educación para el desarrollo sostenible (Scott y Gough, 2004) se ha convertido en algunos países (sobre todo Japón, Alemania, Suecia, Holanda) en una influencia esencial para reajustar el desarrollo y la educación global. La ciudadanía global es otro término que se ha convertido en una expresión habitual de estas prácticas, en concreto en América del Norte (ver Abdi y Shultz, 2008) y en el Reino Unido (Oxfam, 2006). Este término se emplea a menudo para relacionar los derechos y deberes pero también para demostrar los estilos de vida globales e interconectados en el norte global. El paso de corriente minoritaria a corriente establecida A pesar de las discusiones terminológicas, no se puede negar que la primera década del siglo XXI ha sido testigo del mayor crecimiento del interés y el compromiso, por parte de los países industrializados, con el aprendizaje de temas globales y de desarrollo (Wegimont y Hoeck,2003, Krause, 2010). Cuatro son las razones que explican esto: En primer lugar, a nivel de política, la publicación de los Objetivos de Desarrollo del Milenio por parte de la ONU en 2000, que responsabilizaba a los gobiernos dando cuenta de su impacto e influencia (Schuenpflug y McDonnell). El apoyo público a estos objetivos se convirtieron en una prioridad política para muchos países. Esta corriente de apoyo a los objetivos tuvo su mayor impulso en 2005 con la campaña Make Poverty History. En segundo lugar, el resto del mundo, y los países en vías de desarrollo en concreto, ya no parecen lejanos al norte global. La globalización, las comunicaciones instantáneas, el impacto del cambio climático y el apoyo a campañas de comercio justo, por ejemplo, hacen del aprendizaje de los problemas globales parte del aprendizaje cotidiano. Se pueden encontrar ejemplos de algunos programas educativos de algunos países que reconocen la naturaleza global de las sociedades y la necesidad de que la educación responda mediante cambios en los planes de estudios y en las nuevas propuestas de aprendizaje (Peters, L. 2009, Mundy, K. 2007, DFES, 2005, Rasanen, 2009). En tercer lugar, los legisladores y profesionales estaban empezando a demostrar el valor de aprender acerca de problemas de desarrollo, no sólo en términos de apoyo público al desarrollo, sino también en términos educativos. Es por ello que en algunos países como Australia (AusAid, 2008), Austria (Forghani‐Arani y Hartmeyer, 2010) y Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 48 Page 48

Portugal (IPAD, 2010) las estrategias han surgido bajo el nombre de “concienciación del desarrollo”, “aprendizaje global” o “educación global”, que pertenecían no sólo a ministerios encargados de la cooperación, sino también a ministerios de educación, con el compromiso de organismos de la sociedad civil. En último lugar, las instituciones educativas se habían pronunciado para equipar a los alumnos para la vida y el trabajo en una sociedad global (Bourn, 2009; Edge, Khamsi, Bourn, 2008; Abdi y Shultz, 2008). Las escuelas, por ejemplo, se han referido al aprendizaje de problemas globales a través de vínculos con escuelas de los países en vías de desarrollo como parte de la creación de una mentalidad global (Edge y Jaafar, 2008). Lo que no queda tan claro es lo que constituye los elementos principales de la educación para el desarrollo hoy en día, y si el empleo de otros términos como “aprendizaje global”, “ciudadanía global” o “educación global” sugiere un cambio radical en el enfoque y en las formas de puesta en práctica de esta área de conocimiento. La siempre cambiante terminología ha sido, sobre todo, nada más que una respuesta a las necesidades políticas y estratégicas para comunicar de un modo más efectivo un conjunto de prácticas o un reajuste fundamental de las prácticas vinculadas con las “educaciones adjetivadas” y los desafíos que plantea la globalización. Llegados a este punto, se ha sugerido que a pesar de las idas y venidas en el empleo de la terminología y los ajustes para que alcancen tradiciones educativas e influencias sociales más amplias, es necesario analizar los principios y practicas clave que podrían constituir una pedagogía distintiva de la educación para el desarrollo. Educación para el desarrollo y pedagogía crítica La educación para el desarrollo podría ser entendida como una de las educaciones adjetivadas si la consideramos como un área de la práctica educativa que se encuentra dentro y alrededor de los discursos sobre desarrollo. También podría ser entendida como una propuesta que pretenda volver hacia un aprendizaje que una vez fue valioso, pero que ahora debería incluir conceptos como “aprendizaje global”, “educación global”, “ciudadanía global” o “educación para el desarrollo sostenible”. Existe otra interpretación de la educación para el desarrollo según la cual se trataría de una metodología y una propuesta que tiene relevancia para teorías más amplias del aprendizaje, en concreto la pedagogía crítica. El fundamento de esta tercera interpretación es que, si uno presta atención a las prácticas de las organizaciones de muchos países en el norte global, existen muchos factores comunes que sugieren que la educación para el desarrollo aún se relaciona con las ideas de Paulo Freire y su empeño en continuar con la reflexión y la puesta en Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 49 Page 49

duda del conocimiento y las ortodoxias que predominan, de la atribución de poder y del cambio social (Freire, 1972; Darder, Baltodano y Torres, 2009). Henry Giroux sugiere que la pedagogía crítica necesita crear nuevas formas de conocimiento y romper con los límites disciplinarios (Giroux, 2005). En la definición de Mclaren (2009) de la pedagogía crítica acentúa no sólo la importancia de las formas de conocimiento sino también las culturas dominantes y subordinadas así como las consiguientes influencias del poder y la ideología. El hecho de cuestionar las ideas y mitos que se imponen, ir bajo la superficie mirando las causas desde la raíz y el contexto social están en el seno de la pedagogía crítica. (Shor, I, 1992). Estos puntos de vista teóricos están estrechamente relacionados con las manifestaciones prácticas de la “educación crítica para el desarrollo” en tanto que dan sentido al entendimiento de las fuerzas globales que conforman una vida. En primer lugar, un tema clave de las prácticas de la educación para el desarrollo es la promoción de la naturaleza interconectada e interdependiente de nuestras vidas, las similitudes, así como las diferencias entre comunidades y gentes a lo largo del mundo (Regan y Sinclair, 2000; DEA, 2002). Un segundo tema es asegurar que las voces y percepciones de la gente del Sur se promueven, se comprenden y tienen repercusión sobre las percepciones del norte global (Budgerr‐Meakin,2001, Ohri, 1997,Patel, 2010). Esto significa ir más allá de una noción relativista de voces enfrentadas para alcanzar una que reconozca la importancia de los espacios para las voces de los oprimidos y dispuestos (Andreotti, 2008). En tercer lugar, la educación para el desarrollo trata de animar a una propuesta basada más en valores que fomenten el aprendizaje poniendo el acento en la justicia social, la equidad y el deseo de un mundo más igualitario (Osler, 1994, Abdi y Shultz, 2008). Por último, la educación para el desarrollo promueve la relación entre el aprendizaje y las personas que tienen una preocupación ética por la pobreza global y quieren tomar medidas para asegurar un cambio (Oxfam, 2006). Si uno entra en un aula de una escuela, en la mayoría de países europeos, en alguna etapa del año escolar habría ejemplos de aprendizaje acerca de problemas de desarrollo o algún tipo de actividad o proyecto acerca de problemas globales. Lo que en primer lugar distinguiría esta actividad como una actividad de “educación para el desarrollo” sería hasta qué punto se dirige más allá de una percepción tradicional del Sur global como “nada más que gente pobre”, desamparada y necesitada de ayuda y caridad. Serían ejemplos positivos aquellos en los que el aprendizaje cuestionase, desafiase los supuestos y estereotipos y ubicase la pobreza en el seno de la comprensión de las causas de la injusticia y lo que la gente estuviera haciendo por su propio bien. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 50 Page 50

Este paso de una “mentalidad caritativa” a una de justicia social sigue siendo un tema subyacente en la práctica de la educación para el desarrollo en las escuelas. Una perspectiva de educación para el desarrollo cuestionaría el ánimo que una escuela pueda tener por recaudar fondos, a menos que dicho ánimo estuviese dentro de un aprendizaje más amplio. También querría decir que la promoción de imágenes positivas sería fundamental para el aprendizaje, a menudo a través de fotógrafos e historias personales. En segundo lugar, las prácticas de la educación para el desarrollo podrían incluir a menudo la concesión de un espacio para historias y perspectivas de la gente del Sur global. Esto nos conduciría a mirar los problemas con otros ojos. Como ejemplos, dos programas que hay en Internet que han surgido del trabajo de Vanessa Andreotti (2006). Open Spaces for Dialogue and Enquiry (OSDE, 2006, espacios abiertos para el diálogo y la pregunta) es una metodología puesta en marcha por educadores para el desarrollo del Reino Unido que apoya la creación de espacios abiertos y seguros para el diálogo y se pregunta acerca de problemas globales en los que “se invita a la gente a enfrentarse de un modo crítico a sus propias perspectivas y a otras diferentes” (OSDE, 2008). Through Other Eyes es un desarrollo de esta propuesta que pretende, a través de una gama de métodos educativos, “permitir a los educadores comprender cómo afectan el lenguaje y los sistemas de creencias, de valores y de representación a la forma en que la gente interpreta el mundo” (Andreotti y De Souza, 2008, p.23‐24). En tercer lugar, el aprendizaje de la educación para el desarrollo fomentaría, como ha sugerido Oxfam (2006), “un sentimiento de afectación ética”, de querer provocar el aprendizaje mediante la puesta en práctica de algún tipo de actividad. Por último, sería fundamental para toda práctica de educación para el desarrollo el fomento de metodologías de aprendizaje participativas (DEA, 200) con claros ecos de la influencia de Freire y otros pedagogos radicales de los 70 y los 80. Conclusión Este artículo ha sugerido que la educación para el desarrollo se ha convertido en un componente importante del aprendizaje para el siglo XXI. Sin embargo, la agenda de financiación ha dado lugar a una accidentada historia en muchos países industrializados y una consiguiente tendencia a operar en discursos dominantes de desarrollo. Aunque las influencias políticas y los programas de las ONG han contribuido al lento (o nulo) desarrollo de un discurso independiente, hay huellas procedentes de la práctica de muchas organizaciones de que se puede adoptar una postura mucho más abierta e independiente. Llegado el momento, cuando las sociedades estén cada vez más globalizadas y sean cada vez más interdependientes, el aprendizaje y la comprensión acerca de las causas de las crecientes divisiones en el mundo podrían presentarse más importantes que antes. Mientras organismos internacionales como la ONU, el G8 y la Comisión Europea Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 51 Page 51

ponen cada vez más énfasis en “combatir la pobreza global”, la necesidad de comprometer a la sociedad en estos debates se vuelve cada vez más importante. Sin embargo, a menos que este compromiso se base en la reflexión crítica sobre las injusticias globales y del desarrollo, la educación para el desarrollo podría verse reducida a no ser más que la portavoz de la política y las grandes ONGs; se perdería así una gran oportunidad para un aprendizaje muy importante. Algunos comentaristas (Scheunpflug y Asbrand, 2006, Hartmeyer, 2008) han planteado que la respuesta a estos desafíos tiene que ser una redefinición conceptual de los debates en un nuevo discurso acerca del aprendizaje global. Andreotti (2006, 2010) reconoce la importancia de la comprensión del poscolonialismo y plantea preguntas sobre qué tipo de sociedad basada en el conocimiento es necesaria para el siglo XXI. Lo que no se puede negar es que en todo el mundo, los organismos educativos están tratando los problemas globales más directamente. El reto para las y los defensores de la educación para el desarrollo es decidir si ésta sigue y responde a estas oportunidades, o si ve su compromiso como parte de un debate ideológico más amplio que desafía las influencias de las propuestas educativas neoliberales dominantes. Si los defensores de la educación para el desarrollo recurren a teorías relacionadas con la “pedagogía crítica” existe la opción de un vínculo con un marco teórico que podría asumir la práctica, más allá de programas políticos y de ONGs. Traducción: Juan Martínez Segrelles (Universidad P. Comillas) Notas Bibliográficas: ‐ Abdi, A. and Shultz, L. (ed.) (2008) Educating for Human Rights and Global Citizenship, Albany, State University of New York Press ‐ Adamson, P. (1993) Charity Begins at Home, The Independent, 18 May 1993 ‐ Andreotti V. (2006), Soft versus critical global citizenship education, Policy and Practice, 3 , Belfast , Centre for Global Education, pp.40‐51. ‐ Andreotti, V. (2010) Global Education in the 21st Century: two different perspectives on the post of postmodernism’, International Journal of Development Education and Global Learning, 2 (2) 5‐22 ‐ Andreotti, V. and de Souza,L.M. (2008) ‘Translating theory into practice and walking minefields: lessons from the project “Through Other Eyes” ‘, International Journal of Development Education and Global Learning, 1 (1) 23‐36. ‐ AusAid, GEP, Curriculum Corporation, Asia Education Foundation (2008) Global Perspectives: A framework for global education in Australian schools , available from: http://www.globaleducation.edna.edu.au/globaled/go/engineName/filemanager/pid/ 122/GPS_ForWeb_150dpi.pdf?actionreq=actionFileDownload&fid=24877 ‐ Bourn D. (ed.) (2008) Development Education: Debates and Dialogue London, IOE ‐ Budgettt‐Meakin,C.(2001) Black Voices in Development Education, London, DEA ‐ Burnell P (1998) ‘Britain’s new Government: new White Paper, new aid? Eliminating world poverty: a challenge for the 21st Century’ , Third World Quarterly, 19(4): 787‐ 802 Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 52 Page 52

‐ Cameron,J & Fairbrass,S (2004) From Development Awareness to Enabling Effective Support: The Changing Profile of Development Education in England, Journal of International Development, 16, 729‐40. ‐ Cronkhite, L (2000) Development Education Making Connections North and South’ in Selby, D. and Goldstein, T. (ed.): Weaving Connections, Toronto, 146‐167 ‐ Damiral,K and Mackenzie, N. (ed.) (2002) The Global Learning Challenge, London, DEA ‐ Darder,A., Baltodano, M.P.,Torres,R.d. (ed.) (2009) The Critical Pedagogy Reader, New York ,Routledge ‐ Darnton,A, (2006) Mass Action and mass education: Make Poverty History in 2005, Development Education Journal, vol.12.2, Stoke‐On‐Trent, Trentham.13‐15 ‐ DEA (2000) Principles and Practices of Development Education in Schools, London, DEA ‐ DEA (2002) Young People in a Global Society, London, DEA. ‐ DEA (2008) Global Matters Learning‐ Case Studies, London, DEA Department for Education and Skillls (DFES) Putting the World into World Class Education, London, DFES ‐ Department for International Development (DFID) (1998) Building Support for Development, London, DFID ‐ Edge K. and Jaafar,S.B. (2008) North‐South Educational Partnerships: Learning from Schools in the UK, Africa and Asia, Research report, Year. London Centre for Leadership in Learning, Institute of Education, University of London ‐ Edge,K., Khamsi, K. and Bourn, D (2008) Exploring the Global Dimension in Secondary Schools, Research report for DCSF, London, DCSF ‐ Forghani‐Arani, N and Hartmeyer, H (2010) Global Learning in Austria, International Journal of Development Education and Global Learning, 2,2, ‐ Freire, P (1972) Pedagogy of the Oppressed, London, Penguin. ‐ Giroux,H. (2005) Border Crossings, New York, Routledge ‐ Greig,S, Pike,.G and Selby,D (1987) Earthrights‐ Education as if the Planet Really Mattered, London, WWF and Kogan Page ‐ Hammond,B (2002) DFID’s Invisible Hand‐ A Challenge to Development Education? Unpublished Dissertation for MA. UEA. ‐ Harrison, D (2005) ‘Post‐Its on History of Development Education’, Development Education Journal, vol.13.1, 6‐8. ‐ Harrison, D (2008) Oxfam and the rise of development education in England from 1959 to 1979, Unpublished PhD, Institute of Education, University of London ‐ Hicks (1990) ‘World Studies 8‐13: a short history, 1980‐89, Westminster Studies in Education, 13, 61‐80. ‐ Hicks, D (2003) Thirty Years of Global Education’, Education Review, 265‐75. ‐ Hoeck,S & Wegimont,L (2003) National Structures for the Organisation, Support and Funding of Development Education, Lisbon, Council of Europe North‐South Centre ‐ Huckle,J and Sterling,S. (1996) Education for Sustainability, London, Earthscan ‐ Instituto Portugues de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD (2010) National Strategy for Development Education 2010 – 2015: Portugal , Lisbon, IPAD Ishii, Y (2003) Development Education in Japan, New York/London, Routledge Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 53 Page 53

‐ Kirkwood‐Tucker, T.F. (ed.) Visions in Global Education, New York, Peter Lang ‐ Krause, J (2010) European Development Education Monitoring Report‐ Development Education Watch, Brussels, European Multi‐Stakeholder Forum Lambert, D and Morgan, J. (2010) Teaching Geography 11‐18, Maidenhead, Oxford University Press ‐ Lowe, B (2008) ‘Embedding global citizenship in primary and secondary schools: developing a methodology for measuring attitudinal change’, International Journal of Development Education and Global Learning, 1 (1). 59‐64 ‐ Manzo, K, (2006) An extension of colonialism? Development education, images and the media, The Development Education Journal,12.2, 9‐12 ‐ McCollum, A (1996) On the Margins? An Analysis of the Theory and Practice of Development Education in the 1900s. Ph.D. Thesis, Open University, ‐ Mclaren, P. (2009) Critical Pedagogy: A Look at the Major Concepts, in Darder,A., Baltodano, M.P.,Torres,R.d. (ed.) The Critical Pedagogy Reader, New York ,Routledge,61‐83 ‐ Mundy, K (2007) Charting Global Education in Canada’s Elementary Schools, Toronto, Ontario Institute for Studies in Education (OISE)/ UNICEF ‐ O’Loughlin,E. and Wegimont,L (2005) Global Education in the Netherlands‐ The European Global Education Peer Review Process, Lisbon, North‐South Centre ‐ O’Loughlin,E. and Wegimont,L (2006) Global Education in Austria‐ The European Global Education Peer Review Process, Lisbon, North‐South Centre ‐ Ohri, A, (1997) The World in Our Neighbourhood, London, DEA Open Space for Dialogue and Enquiry (OSDE) (2006) OSDE Introductory Booklet, Nottingham, Nottingham University available from http://www.osdemethodology.org.uk/keydocs/osdebooklet.pdf ‐ Osler, A (1994) Development Education, London, Cassells. ‐ Osler A.& Vincent,K. (2002) Citizenship and the Challenge of Global Education. Stoke –On‐Trent ‐ Oxfam (2006) Education for Global Citizenship. Oxford, Oxfam. ‐ Patel, S (ed.) (2010) Building Capacity,London, DEA ‐ Peters, L. (2009) Global Education‐ Using Technology to Bring the World to Your Students, Eugene Oregon/Washington DC, International Society for Technology in Education. ‐ Pike, G & Selby, D (1988) Global Teacher, Global Learner, Sevenoaks, Hodder & Stoughton, ‐ Qualification and Curriculum Authority (QCA) (2008) The Global Dimension in Action, London, QCA ‐ Rasaren, R. (2009) Transformative global education and learning in teacher education in Finland, International Journal of Development Education and Global Learning,1, (2) 25‐40 ‐ Regan, C. (2006) 80:20 –Development in an Unequal World, Dublin, Ireland ‐ Regan, C & Sinclair, S (2000) Development Education and Human Rights Education in Britain and Ireland: Present and Future Challenges: The Development Education Commission: Final Report, Birmingham ,80:20 & TIDE Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 54 Page 54

‐ Richardson,R (1976) Learning for Change in World Society, London, World Studies Project. ‐ Richardson, R (1990) Daring to be a Teacher, Stoke on Trent, Trentham. Pike G. & Selby D. (1998) Global Teacher, Global Learner. Sevenoaks, Hodden and Stoughton. ‐ Scheunpflug,A (2008) Why Global Learning and Global Education? An educational approach influenced by the perspectives of Immanuel Kant, in Bourn,D, (eds.) Development Education: Debates and Dialogue, London, Institute of Education. ‐ Scheunpflug, A & Asbrand, B, (2006) Global Education and education for sustainability, Environmental Education Research, vol.12.1. 33‐46. ‐ Scheunpflug, A and McDonnell (2008) Building Public Awareness of Development:Communicators, Educators and Evaluation, Paris, OECD Shor, I, 1992, Empowering Education: Critical Teaching for Social Change, Chicago, University of Chicago Press ‐ Smith, M. and Yanacopulos, H.(2004) The Public Faces of Development.,: Journal of International Development, Special Issue, Vol. 16, 5, 657‐664 ‐ Smith, M. (2004) Contradiction and change? NGOs, schools and the public faces of development. Journal of International Development, Vol. 16 , 5, 741 ‐ Starkey, H. (1994) Development Education and Human Rights Education, in Osler,A. (ed.) Development Education, London, Cassels, 11‐31 ‐ Steiner, M (1996) (ed.) Developing the Global Teacher, Stoke‐On‐Trent, Trentham ‐ Tye,K (1999) Global Education – A Worldwide Movement, Orange,California, Interdependence Press ‐ Tye, K. (2009) ‘A History of the Global Education Movement in the United States’, in Kirkwood‐Tucker, T.F (ed.) Visions in Global Education, New York, Peter Lang Publishers,.3‐24 ‐ Van der Gaard, N. and Nash, C. (1987) Images of Africa‐ The UK Report, Oxford, Oxfam ‐ VSO (2002) The Live Aid Legacy, London, VSO ‐ Walkington, H. (2000) The Educational Methodology of Paulo Freire: to what extent is it reflected in development education in the UK Classroom, The Development Education Journal, vol.7.1.15‐17.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 55 Page 55

Óscar Jara Holliday1 SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS, INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN: APROXIMACIONES DESDE TRES ÁNGULOS Resumen La Sistematización de Experiencias, como ejercicio de producción de conocimiento crítico desde la práctica, ha ido adquiriendo más y más relevancia en las experiencias de educación popular de América Latina y también en otros contextos. Muchas veces confundida con la mera recopilación de datos o con la narración de eventos, o aún con la producción de un informe síntesis de una experiencia, las conceptualizaciones en torno a la sistematización de las experiencias, han ido generando interesantes puntos de reflexión en torno a su identidad específica. El presente artículo aborda este desafío proponiendo características particulares y características comunes o complementarias que tendría la sistematización de experiencias con relación a otros ejercicios de producción de conocimientos como la evaluación y la sistematización. Ubica, además, esta reflexión en un marco de referencia histórico y no meramente conceptual, por lo que define estas relaciones como parte del reto de construir nuevas epistemologías que se enfrentan a las formas tradicionales de producir conocimiento científico y a las formas dominantes de producción y circulación de saberes. Qué conocer, cómo conocer, para qué conocer, a favor de qué y de quién conocer y por consiguiente, contra qué y contra quién conocer – son cuestiones teórico‐prácticas y no intelectualistas que la educación nos plantea en cuanto acto de conocimiento (…) no hay, por eso mismo, especialistas neutros, “propietarios” de técnicas también neutras… no hay “metodologistas neutros” (PAULO FREIRE ‐ Cartas a Guinea‐ Bissau)

Tres hermanas de una misma familia (1) Una de las dificultades más frecuentes que encontramos para poder precisar en qué consiste, específicamente, la sistematización de experiencias, es la indefinición de las fronteras entre ella, la evaluación y la investigación social. Por ello, intentaremos explorar algunas pistas de esclarecimiento al respecto. 1

Óscar Jara Holliday es Educador Popular y Sociólogo peruano‐costarricense. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en Costa Rica y Coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematización de Experiencias de CEAAL (Consejo de Educación de Adultos de América Latina). Ha realizado acciones formativas e investigadoras en todos los países latinoamericanos y en algunos europeos, y ha escrito múltiples artículos sobre Educación Popular, Metodología y Realidad Latinoamericana en revistas nacionales e internacionales. Integrante del Comité Académico de la Universidad Paulo Freire, UNIFREIRE, Brasil, desde 2009. Entre sus muchas publicaciones destacan por ser las más difundidas: Para Sistematizar Experiencias‐ una propuesta teórica y práctica, Los desafíos de la Educación Popular; Metodología, Métodos y Técnicas en la Educación Popular. Contacto: CEP‐ Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Apartado 369‐1000 San José, Costa Rica. oscar@cepalforja.org

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 56 Page 56

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS, INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN: APROXIMACIONES DESDE TRES ÁNGULOS Oscar Jara Holliday

Iniciemos señalando que estas tres actividades son como “hermanas de una misma familia”: todas ellas contribuyen al mismo propósito general de conocer la realidad para transformarla y las tres se sitúan en el terreno del conocimiento. Un segundo aspecto relevante, es que consideramos que la evaluación, la investigación y la sistematización de experiencias se retroalimentan mutuamente y que ninguna sustituye a la otra, por lo que deberíamos ponerlas en práctica todas; no podemos prescindir de ninguna si queremos avanzar con relación a los desafíos teóricos y prácticos que nos plantean los trabajos de educación popular, organización o participación popular. En una tercera aproximación, tratemos de identificar algunas semejanzas y las contribuciones específicas particulares de cada una, tomando como referencia el sentido más tradicional con el que han sido entendidas la evaluación y la investigación, ya que existen muchas modalidades y enfoques distintos al respecto: ‐ La evaluación, al igual que la sistematización, representa un primer nivel de elaboración conceptual que tiene como objeto de conocimiento la práctica inmediata de las personas que las realizan. Pero la evaluación no busca tanto realizar una interpretación de la lógica del proceso vivido, sino fundamentalmente el analizar, medir o valorar los resultados obtenidos, confrontándoles con el diagnóstico inicial y los objetivos o metas que se habían propuesto al comienzo, identificando las brechas entre lo que se planificó y lo que se consiguió finalmente de lo planificado. Este análisis, medición y valoración son también procesos de aprendizaje y no se reducen a utilizar datos cuantitativos, sino que aspiran a identificar también los aspectos cualitativos que están presentes en los resultados. ‐ Tanto la evaluación como la sistematización suponen realizar un ejercicio de abstracción a partir de la práctica o desde la práctica. Pero mientras la sistematización se va a centrar más en las dinámicas de los procesos y su movimiento, la evaluación pondrá más énfasis en los resultados que se alcanzaron o no. Por ello, a partir de la contribución particular de cada una, ambas se convierten en factores fundamentales para construir nuestros aprendizajes. ‐ Este primer nivel de conceptualización al que llegamos por medio, tanto de la evaluación como de la sistematización, es la base para un proceso de teorización más amplio y más profundo. Para pasar a otros niveles de reflexión conceptual, será necesario relacionar este conocimiento producido directamente a partir de prácticas particulares, con el conocimiento acumulado, sintetizado y estructurado en las diversas propuestas teóricas existentes. La evaluación debe, por eso, ser considerada un hecho educativo, útil para todas las personas que participaron en la experiencia y no debe ser vista como una tarea formal que hace un simple balance entre costos y beneficios, cantidad de resultados previstos y obtenidos, tareas cumplidas o no. Al igual que la sistematización de experiencias, la evaluación debe arribar a conclusiones prácticas y ambas deben retroalimentarse Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 57 Page 57

mutuamente con el fin de confluir en su propósito común: mejorar la calidad de nuestras prácticas. Por otra parte, la investigación social (cuyo objeto no se limita a la propia experiencia, pudiendo abarcar múltiples fenómenos, procesos y estructuras) es un ejercicio que busca aportar a la construcción de conocimientos científicos, caracterizados porque están basados en un cuerpo teórico entendido como un conjunto de proposiciones fundamentales que buscan comprender y explicar los movimientos y contradicciones de la sociedad y que están permanentemente confrontadas y enriquecidas con conocimientos obtenidos de forma sistemática y metódica. Los resultados de estas investigaciones se pueden comprobar, confrontar y comparar aspirando a tener niveles de generalización y transferibilidad. Los productos del conocimiento científico se incorporan a sistemas que se deben continuar enriqueciendo permanentemente con los aportes de la comunidad científica respectiva. La investigación social nos permite comprender las experiencias en un marco de referencia más amplio y también nos permite explicar las interrelaciones e interdependencias que se dan entre diversos fenómenos de la realidad histórico‐social. De esta manera, las investigaciones pueden enriquecer la interpretación crítica de la práctica directa que realiza la sistematización de experiencias, aportando al diálogo de saberes con nuevos elementos conceptuales y teóricos, permitiendo llegar a un mayor grado de abstracción. Al igual que sucede con la evaluación, la investigación y la sistematización deben retroalimentarse mutuamente, contribuyendo cada una con las características que les son propias. Cada una constituye una manera particular de aproximarse al conocimiento de la realidad y cada una es insustituible. No debemos confundirlas, porque perderíamos la riqueza de sus especificidades. Pero no deberíamos, tampoco, contraponerlas, porque ninguna puede sustituir o anular lo que la otra realiza. Postulamos, por ello, la importancia fundamental de ambas. Así como reconocemos la importancia y urgencia de impulsar procesos de sistematización de nuestras experiencias de educación, organización o participación, reafirmamos sin duda la no menos importante necesidad de incorporar la dimensión investigativa en nuestras organizaciones. Encuentros y desencuentros, cuestionamientos y búsquedas Si bien lo señalado en los párrafos anteriores nos da un marco de referencia general, en la práctica vemos que se nos producen muchas veces “encuentros” y “desencuentros” entre estos tres empeños, por lo que valdría la pena profundizar un poco más en los puntos de confluencia y las particularidades de cada aporte. Nuestra preocupación principal está centrada en cómo incorporar de manera efectiva, viable y permanente procesos y productos de evaluación, investigación y sistematización de experiencias en nuestros trabajos cotidianos y en la dinámica de nuestras organizaciones e instituciones, sabiendo que en determinadas situaciones específicas y Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 58 Page 58

dependiendo de las modalidades de utilización, nos encontraremos con muchos “cruces de camino” y variantes de confluencia en que se nos mezclen estos tres esfuerzos, ya que abonan a un mismo propósito. Veamos: En primer lugar, cuando hablamos de producción de conocimiento transformador, no estamos hablando de un conocimiento con un “discurso” transformador, sino hablamos del proceso realizado por sujetos sociales con capacidad de construir conocimiento crítico, vinculado a los dilemas de una práctica social y a los saberes que ella produce y, que por tanto, desarrollan –como un componente de la propia práctica‐ la capacidad de impulsar y pensar acciones transformadoras. Esto se puede realizar a través de esfuerzos específicamente investigativos, evaluativos o de sistematización de experiencias en la medida que están vinculados a los procesos y desafíos de la práctica social. La integralidad de los procesos y de las visiones Partimos, entonces de la necesidad de una visión integral e integradora de la práctica social, en la que la discusión en torno a sus formas de producción de conocimiento (su epistemología), siempre deben estar situadas históricamente, lo que nos va a exigir un posicionamiento político en torno al tipo de saber o saberes que se producen o se requieren producir en una realidad como la latinoamericana. En este contexto y referidos más específicamente a procesos de educación, participación u organización social, realizados por movimientos sociales, ONGs u otro tipo de entidades, esto implica que debemos siempre tener una visión global del ciclo generado por la relación entre proyectos y procesos, que incluye, normalmente, momentos de: a) diagnóstico preliminar (vinculado a tareas más amplias de INVESTIGACIÓN) b) diseño de PROYECTO o plan estratégico, c) elaboración de planes de acción d) PROCESOS de ejecución e) actividades de monitoreo o seguimiento de la ejecución f) EVALUACIÓN del proyecto y SISTEMATIZACIÓN de la experiencia A lo largo de este ciclo se identifican y se generan un cúmulo de informaciones diversas, que muchas veces no están suficientemente estructuradas y organizadas para ser aprovechadas en la producción de conocimientos y que, a su vez, permitan construir aprendizajes útiles para alimentar el accionar de la organización. Por ello hemos venido insistiendo en la importancia de contar con un sistema institucional de registros que posibilite utilizarlos de forma eficiente como insumos para alimentar una cultura institucional de reflexión y aprendizaje. (2) Pero el tema de fondo de la integralidad, no reside en la organización de la secuencia de actividades que se dan en el “trayecto” proyecto – proceso, como si éste fuera lineal, sino, en la interrelación e interdependencia de todos los componentes del ciclo: al decidir realizar un diagnóstico en un determinado lugar o sobre algún tema, ya se Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 59 Page 59

han tomado opciones y se han manifestado saberes; la finalidad última del proyecto ya aparece delineada en la forma como se estructura sus objetivos y sus etapas; en cada momento de la ejecución surgirán situaciones y circunstancias inéditas que harán surgir opiniones e ideas que reconfirmarán o modificarán los elementos indicados en el diagnóstico o harán cambiar de rumbo a los objetivos previstos, etc. Por eso es ingenuo pensar que se podrían separar en fases totalmente aisladas: primero, la investigación; luego, la ejecución; después, el seguimiento, la sistematización y la evaluación… Si bien, puede haber momentos en que alguno de estos aspectos sea el predominante, no podremos separar de forma absoluta en la realidad de los procesos, el hacer, el pensar y la situación en la que se lleva a cabo. Un nuevo paradigma de conocimiento desde “el Sur” Para poder abordar de forma coherente la integralidad de los procesos, es que en las últimas décadas han ido surgiendo cuestionamientos diversos a las formas tradicionales de comprender la investigación y la producción de conocimiento científico en Occidente, cuya descontextualización histórica y pretensión de ser universal, ha estado al servicio del colonialismo y la globalización capitalista, invisibilizando otras formas de entender el mundo y la vida e invisibilizando y excluyendo a los sujetos que las producen. Como señala Boaventura de Sousa Santos (2008) (3), se trata de proponer una nueva cultura política emancipatoria, construir un pensamiento post capitalista y decolonial, como iniciativa contrahegemónica. Por ello, es indispensable valorar lo que ha ido surgiendo desde los movimientos sociales y políticos del “Sur” como portador de otros conocimientos, cosmovisiones, formas de asumir la historia, que se enfrentan a la ciencia tradicional positivista y a las formas dominantes de producción y circulación de saberes. En ese sentido es desde estas otras experiencias que deben valorarse, comunicarse e interrogarse mutuamente, donde nacen otros enfoques y métodos de investigación posibles para entender y aportar a la construcción de otros mundos posibles. Esto ha llevado a cuestionar el paradigma del método de conocimiento occidental: racional‐cartesiano, masculino y predominantemente blanco, para afirmar conocimientos y visiones historizados, intersubjetivos y “sentipensantes”, que vinculan razón y deseo, sobrepasando la concepción positivista de investigación social y la noción universalista abstracta del llamado conocimiento científico. También ha supuesto romper las tradicionales dicotomías: naturaleza‐cultura; razón‐ emoción; conocimiento experto‐saber popular; trabajo manual‐trabajo intelectual. Sobre todo, la matriz central de estas dicotomías: la separación entre sujeto y objeto en la investigación, en la que desde una perspectiva jerárquica la producción de conocimiento científico y verdadero sólo podía ser producido por unos individuos denominados investigadores y por un método normado cuyas reglas había se seguir indudablemente para que fuera legítimo. (4) Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 60 Page 60

Como bien indica Marco Raúl Mejía (2009) (5). enfrentamos nuevas realidades percibidas ahora en su complejidad, que exigen nuevas formas y métodos de explicación: las ideas de verdad y totalidad, han sido replanteadas; hay un cambio en la idea de tiempo que era visto como lineal, fijo, determinado; la matriz de conocimiento por disciplinas se resquebraja y avanzamos hacia perspectivas inter y transdisciplinarias; el aparato conceptual clásico, riguroso en sus procedimientos, objetivo, determinista, que realizaba su razonamiento desde la lógica formal y se consolidaba con su verificación, se hace insuficiente para explicar los nuevos fenómenos. Alternativas de investigación vinculadas a procesos de educación popular Dentro de las corrientes de investigación que afirman la importancia de una aproximación cualitativa, multidisciplinaria y transdisciplinaria, pues parten de la proposición de que no existe una realidad objetiva e independiente, sino que conocemos en íntima interacción con lo que nos proponemos conocer, en América Latina han tenido particular relevancia dos propuestas: La investigación temática y la investigación‐acción‐participativa. La investigación temática, fue planteada por Paulo y Elza Freire como parte de su propuesta metodológica de alfabetización de personas adultas, sobre la base de la afirmación del ser humano como creador de cultura y del lenguaje como expresión de su visión del mundo. En ella, se parte del universo vocabular de las personas analfabetas para, en diálogo con ellas, las personas que alfabetizan identifiquen lo que serán los “temas generadores” de posteriores procesos de problematización, reflexión crítica o “concientización”. A esos temas generadores les corresponderán algunas “palabras generadoras” que reflejen de manera particularmente significativa dichos contenidos de problematización, pero además que se puedan estructurar de acuerdo a una progresiva complejidad silábica y sintáctica, constituyendo así un conjunto de combinaciones de sílabas y frases que posibilite aprender la lecto‐escritura, como un mecanismo vivo, activo y consciente, pero además, como una forma de “leer el mundo críticamente para poder escribir su historia”. La investigación temática, desde esta propuesta, exige de las personas externas a las comunidades, una disposición de aprendizaje dialógico y una enorme capacidad de escucha. En el proceso de investigación‐educación (pues aquélla seguirá formando parte del proceso educativo y no está pensada como un momento previo), progresivamente se va eliminando la distancia entre personas que se alfabetizan y las alfabetizadoras, porque si bien al comienzo, la identificación de temas generadores se va haciendo principalmente por parte de quienes van a organizar el proceso alfabetizador, la reflexión en torno a cada palabra generadora va a estar principalmente marcada por la visión de quienes se alfabetizan. En este proceso mutuo de aprendizaje, de descubrimiento y construcción de conocimientos, confianzas y desafíos, se lleva a cabo aquella aseveración de Freire (1996) cuando dice: “El educador aprende al enseñar y el educando enseña al aprender”, haciendo de la Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 61 Page 61

investigación y de la reflexión crítica un componente, una dimensión permanente del quehacer educativo. (6) La investigación‐acción‐participativa Las propuestas que se nos presentan bajo este concepto, tienen una diversidad de enfoques y de matices, producidos por posturas epistemológicas o ideológicas diferentes o marcadas por el espacio desde donde se elaboraron (si fue en espacios académicos, o en espacios de educación popular o movimientos sociales). Nosotros asumimos, como señaláramos en un capítulo anterior, la Investigación‐Acción‐ Participativa, como un enfoque investigativo de origen principalmente latinoamericano que busca la plena participación de las personas de los sectores populares en el análisis de su propia realidad, con el objeto de promover la transformación social a favor de éstas personas: oprimidas, discriminadas, marginadas y explotadas. Es, en ese sentido una opción epistemológica, teórica, ética, política y metodológica. “El método de la investigación‐acción participación (IAP) combina dos procesos, el de conocer y el de actuar, implicando en ambos a la población cuya realidad se aborda. En cada proyecto de IAP, sus tres componentes se combinan en proporciones variables. a) La investigación consiste en un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad estudiar algún aspecto de la realidad con una expresa finalidad práctica. b) La acción no sólo es la finalidad última de la investigación, sino que ella misma representa una fuente de conocimiento, al tiempo que la propia realización del estudio es en sí una forma de intervención. c) La participación significa que en el proceso están involucrados no sólo los investigadores profesionales, sino la comunidad destinataria del proyecto, que no son considerados como simples objetos de investigación sino como sujetos activos que contribuyen a conocer y transformar su propia realidad. La finalidad de la IAP es cambiar la realidad y afrontar los problemas de una población a partir de sus recursos y participación, lo cual se plasma en los siguientes objetivos concretos: a) Generar un conocimiento liberador a partir del propio conocimiento popular, que va explicitándose, creciendo y estructurándose mediante el proceso de investigación llevado por la propia población y que los investigadores simplemente facilitan aportando herramientas metodológicas. b) Como consecuencia de ese conocimiento, dar lugar a un proceso de empoderamiento o incremento del poder político (en un sentido amplio) y al inicio o consolidación de una estrategia de acción para el cambio. c) Conectar todo este proceso de conocimiento, empoderamiento y acción a nivel local con otros similares en otros lugares, de tal forma que se genere un entramado horizontal y vertical que permita la ampliación del proceso y la transformación de la realidad social”. (7) En rasgos generales sus principales características son las siguientes (8):

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 62 Page 62

• El punto de partida lo constituye la visión de la realidad como una totalidad de la que forman parte las personas que la investigan, quienes están comprometidos con sus dilemas y desafíos. • Los procesos y estructuras son comprendidos en su dimensión histórica. • Teoría y práctica se vinculan permanentemente en ciclos de acción, reflexión y acción. • La investigación es vista como un proceso social que permite identificar la correspondencia o no entre las prácticas de los sujetos, sus entendimientos sobre ella y las situaciones que se viven. • Las personas de las comunidades y quienes tienen el rol de investigar definen los objetivos de la investigación y producen conjuntamente conocimientos críticos dirigidos a la transformación social, por lo que los resultados de las investigaciones son aplicados a la realidad concreta. • La relación sujeto‐objeto se convierte en una relación sujeto‐sujeto a través del diálogo e implica posicionamiento ante los temas y problemas y no neutralidad. • La investigación y la acción, se convierten en un solo proceso de carácter participativo. En este último sentido, implica explícitamente negar aquellas formas de investigación que involucran a personas de las comunidades en procesos definidos por agentes externos, para afirmar la importancia central que todas las personas asuman un rol decisivo en todo el proceso. • El carácter sincrónico y cuantitativo de la investigación tradicional es reemplazado por una orientación diacrónica y una integración de elementos cualitativos y cuantitativos. • Valora los saberes populares como formas válidas de conocer el mundo, distribuyendo de forma democrática el poder del conocimiento. • Es más compleja que una investigación tradicional. • No posee un modelo o esquema metodológico cerrado, sino que exige plantear algunos criterios que nos hagan avanzar en la creación de "un contexto investigativo más abierto y procesual de modo que los propios resultados de la investigación se reintroduzcan en el mismo proceso para profundizar en la misma" (Villasante, 1994)(9). En definitiva, las propuestas de Investigación Acción Participativa, a pesar de sus variantes, así como la investigación temática, tienen como característica común la preocupación sobre la utilidad de la investigación para la transformación de la realidad, aunque asuman énfasis o nombres distintos. En ese sentido, coinciden, como hemos señalado, con los propósitos centrales de la Sistematización de Experiencias, por lo que sería coherente que las experiencias de educación, organización y participación popular las asumieran como el enfoque con el cual realizar procesos de investigación. Y por ello, si bien, en términos generales podríamos decir que la Sistematización de Experiencias coincide con los fundamentos de una investigación y acción participativa, no podemos reducirla a considerarla sólo una modalidad de la misma, ya que su objeto Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 63 Page 63

de conocimiento es más delimitado y preciso (las propias experiencias) y su proceso implica siempre la recuperación histórica del proceso por parte de quienes han sido sujetos del mismo, aspecto que no es requerimiento esencial de los procesos de investigación –acción – participativa. Ambas características especifican el aporte particular, novedoso y original de la sistematización de experiencias, que no se confunde, pero sí se complementa con los procesos investigativos más amplios. Sistematización de experiencias y evaluación: el proyecto y el proceso Al igual que con la investigación, el análisis de las relaciones de la sistematización de experiencias con la evaluación, implican partir de tomar en cuenta que existen diferentes enfoques y modalidades con el que ésta se realiza y, por tanto, a lo que podemos aspirar es a la formulación de algunos criterios generales de orientación que sean de utilidad para nuestros trabajos y no a una abstracta clasificación conceptual. Lo primero que podemos afirmar es que normalmente, en el trabajo educativo, organizativo, de promoción social y de programas de desarrollo, trabajamos con base en proyectos de acción que formulan fines, objetivos estratégicos, generales y específicos; metas a lograr, así como resultados, efectos e impactos esperados; definen componentes, planes de actividades, responsables de realizarlas, indicadores de medición, responsables, cronograma; fuentes y medios de verificación, productos, recursos necesarios, riesgos potenciales, presupuesto; mecanismos de monitoreo, seguimiento y evaluación, etc. Estos proyectos normalmente se estructuran con base en una lógica de planeación determinada, basada en un diagnóstico o estudio preliminar, una formulación de la misión y visión institucional y otros elementos. Esta lógica e incluso sus instrumentos son la base fundamental para las evaluaciones (10). Pero desde el primer momento en que un proyecto comienza a ejecutarse, comienza a surgir un componente inédito: un proceso. El cual va a depender principalmente de cómo, en definitiva, las distintas personas que intervienen en la ejecución del proyecto lo interpretan, sienten, actúan y se relacionan entre sí. El proceso emerge, entonces, como el componente “vital” del proyecto y, con seguridad, aparecerán en su trayecto elementos inesperados que no podían preverse ni planificarse previamente. Todo proceso se encontrará con novedades, pero también generará innovaciones respecto a lo que se tenía pensado hacer originalmente. El marco del proyecto seguirá allí sirviendo de referencia, pero ahora es la marcha del proceso la que dictará la dinámica y los rumbos específicos: aparecerán ‐con respecto a lo planificado‐ factores de resistencia y factores impulsionadores; algunos provenientes de elementos externos al proyecto y otros de su propio interior. Surgirán las sinergias que movilizarán las acciones de forma más rápida y más fuerte de lo esperado, pero también aparecerán las trabas que entorpecerán el camino. La lógica del proyecto será siempre más lineal y prescriptiva; la lógica del proceso más compleja, dinámica e imprevisible. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 64 Page 64

De ahí que afirmemos, como punto central de referencia, que debe existir una relación dinámica y dialéctica entre proyecto y proceso. Desde este punto central es que podemos comprender mejor cómo contribuyen específicamente la evaluación y la sistematización de experiencias, como factores de aprendizaje desde la práctica (11). a) La evaluación está más relacionada con el proyecto y su cumplimiento. La sistematización de experiencias está más relacionada con el proceso, su dinámica, recorrido y vitalidad. Evaluamos el proyecto y sistematizamos la experiencia vivida durante el proceso. b) La evaluación (cualquiera que sea su enfoque o tipo) siempre realizará un juicio de valor; en cambio, el objetivo de la sistematización es recuperar las prácticas y los saberes generados en ella, para reconocer los sentidos que se van generando desde la visión de los diferentes actores, sin emitir necesariamente un juicio. c) Para emitir un juicio de valor, la evaluación contrasta, normalmente desde un marco institucional, lo que se esperaba que lograra un proyecto, con lo que se alcanzó; la sistematización no se limita a la estructura o lógica del proyecto y sus pretensiones, sino que puede incorporar otras dimensiones que surgieron en el proceso que podrían no tener mayor relación con la propuesta institucional que impulsó el proyecto. d) La mayoría de las evaluaciones se realizan en la perspectiva de producir información para la toma de decisiones. Esto, a veces puede llevarla a ser principalmente administrativa, inmersa en un enfoque del control y la supervisión, más que en la producción de aprendizajes, sobre todo cuando se plantea como evaluación externa. Ello puede hacer que las actitudes que genere haga que algunos sujetos se pongan a la defensiva por temor al juicio de valor que se va a emitir y sus implicaciones. e) La sistematización de experiencias, debería estar más libre de esas ataduras administrativas y permitir que las personas se acerquen a su práctica con una actitud más crítica, autocrítica, reflexiva, dispuesta a aprender de lo que sucedió en la experiencia. En cualquier caso, siempre será necesario, tanto para la evaluación como para la sistematización, la generación de un clima de confianza y análisis crítico que posibilite la transparencia y la búsqueda en común de aprendizajes. f) Los ritmos pueden ser también muy distintos. Muchas evaluaciones tienen un propósito muy delimitado en el tiempo, debido a necesidad de rendir informes y de tomar decisiones con base en plazos previamente establecidos. La sistematización de experiencias, pensada más en la perspectiva de la problematización y comprensión de lo vivido por los distintos actores, recuperando sus distintos saberes y perspectiva, suele ser más lenta y no tener plazos tajantes de cumplimiento en la medida que va construyendo un acumulado de aprendizajes organizacionales más allá de los períodos de los proyectos Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 65 Page 65

g) En muchas evaluaciones, normalmente el rol de quien evalúa externamente, suele ser el de un actor independiente que emite su opinión. Es cada vez más frecuente que este rol no sea llevado a cabo totalmente “desde afuera”, sino como el de alguien que acompaña críticamente y con autonomía, una reflexión autoevaluativa de un equipo de trabajo, lo que no limita que externe su opinión y valoraciones, realice preguntas, avance interpretaciones posibles, como parte de una dinámica dialógica y de interaprendizaje. Salvo casos muy específicos de graves conflictos o situaciones extremas, pensar que una persona externa a la organización pueda emitir un juicio adecuado sin haber formado parte de un proceso de intercambio colectivo con las personas involucradas y sólo con base en la información que recopile en un período corto, es una fantasía. En el caso de la sistematización de experiencias, este rol es mucho más interactivo aún, pero siempre totalmente realizado en función de las personas sujetos de la experiencia. Es posible que una persona que no pertenece a la organización asesore a un grupo, equipo o institución en una sistematización, pero lo hace en la medida que apoya, orienta, sugiere y promueve una propia reflexión crítica por parte de los distintos actores involucrados que son quienes asumen, en todo momento, el protagonismo central de la sistematización de su experiencia. De esta manera, al reconstruir e interpretar la propia experiencia, los distintos actores son motivados a apropiarse críticamente de sus maneras de actuar, de pensar y de explicarse su rol y su proceso, sin limitarse a ver la ejecución del proyecto. h) Por su origen y algunas características vinculadas a su uso como componente de validación de proyectos financiados por entidades gubernamentales o no gubernamentales, la evaluación se ha convertido también en un campo de especialización profesional, al punto que hay personas cuya profesión es ser “evaluadores o evaluadoras” y existen asociaciones nacionales y regionales de estos especialistas. Por el contrario, la sistematización ha surgido más como un componente integrado a los procesos impulsados por los actores y si bien existen muchas personas que realizan trabajos de asesoría en este campo, ninguna se reconocería profesionalmente como “sistematizador o sistematizadora”. Últimamente, sí ha aumentado la tendencia a incluir una “sistematización” en proyectos financiados por organismos internacionales, pero muchas veces esto es entendido limitadamente como la elaboración de un “informe final” que recoja lo realizado en la experiencia, lo cual supone el riesgo de deformar el sentido de fondo que tiene. i) La evaluación permite conseguir información indispensable sobre los resultados obtenidos, que la sistematización normalmente no proporciona y esta información y balance que aporta la evaluación es fundamental para la reorientación de los proyectos y futuras acciones. Es indispensable llegar también a tener juicios de valor en torno a las metas, resultados, efectos e impactos conseguidos realmente, así como sobre las razones que explican su logro o sus fracasos, para corregir o reafirmar en el futuro lo que se debe realizar. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 66 Page 66

j) Las evaluaciones deber buscar ir más allá de solamente mirar el cumplimiento de los objetivos propuestos o de las actividades realizadas en el corto plazo, para valorar también el impacto transformador de los procesos en el mediano plazo. En ese sentido, es importante valorar, por ejemplo en los proyectos educativos, el nivel de apropiación creadora del contenido programático o de la propuesta metodológica, mirando más allá de los eventos en sí, para identificar modificaciones en la práctica posterior. Desde allí se puede valorar de forma más global el papel de los distintos elementos utilizados: la secuencia temática, técnicas y procedimientos, el papel de la coordinación metodológica, los aspectos organizativos y logísticos, etc. generando modalidades participativas y de autoevaluación, cuyos aprendizajes alimentarán la reflexividad que se busca obtener con la sistematización de experiencias. k) Es cierto que tanto la evaluación como la sistematización de experiencias, buscan construir aprendizajes que trasciendan la experiencia o los proyectos que les sirvieron de referencia y que, por tanto, los aprendizajes buscan aportar criterios útiles para otras prácticas. En ese sentido hay una apertura a la replicabilidad de dichos criterios, pero en el sentido de inspiración creadora para reinventarlos y no en el sentido de establecer modelos a imitar y reproducir mecánicamente. Hacia la convergencia y complementariedad “Hay que producir condiciones en que sea posible aprender críticamente… que seamos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y persistentes. La curiosidad, como inquietud indagadora, como búsqueda de esclarecimiento, forma parte integrante del fenómeno de la vida. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos…” (PAULO FREIRE ‐ Pedagogía de la autonomía) Por todo lo dicho anteriormente, más que preocuparnos por lo que diferencia en general entre la investigación, la evaluación y la sistematización, lo que nos debe interesar más es cómo crear, en la práctica concreta de nuestros proyectos y procesos, las condiciones para un encuentro fecundo y complementario entre estos tres ejercicios de producción de conocimiento, que permita convertirlos en hechos educativos y en factores de aprendizaje crítico con el que fortalecer nuestras capacidades de proyección estratégica y mejoramiento de las prácticas. Será crucial, por tanto, enfrentar el desafío por generar procesos de comunicación con los resultados que se van obteniendo (siempre parciales y provisorios) y, por tanto, comprometer de forma activa, crítica y dialógica a las diferentes partes involucradas que seremos cada vez más capaces de “decir nuestra palabra” en un marco de reflexión, debate, polémica y generación de consensos e incluso lenguajes comunes, pero fundamentados en la diversidad de saberes y aprendizajes, que, a la vez, convoquen a la acción conjunta. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 67 Page 67

En nuestros proyectos y programas de acción debemos incluir tiempo y recursos para generar condiciones y disposiciones que posibiliten la intervención crítica de los múltiples actores, con nuestras múltiples miradas y sensibilidades, para encontrar hallazgos e interrelaciones que complejicen nuestra visión de lo que acontece en nuestras prácticas y abrirnos a nuevas y creativas proposiciones. Asimismo, podemos ir contribuyendo a crear una “cultura de reflexión desde las prácticas” que suponga afianzar el hábito de elaboración de registros periódicos y oportunos; espacios de encuentro, reflexión y de discusión; procesos y mecanismos acumulativos en el ámbito institucional para ir construyendo plataformas de acción y reflexión futuras que nos eviten estar “patinando” sobre los mismos asuntos y que signifiquen aportes efectivos a la toma de decisiones. Así, el encuentro de estos tres empeños será siempre un proceso de educación popular, es decir un proceso ético‐político‐pedagógico que nos permita superar las explicaciones superficiales y reduccionistas, democratizando nuestras capacidades de construir conocimientos y sentidos, por tanto, construyendo más poder. Como dice Ricardo Zúñiga: “Aprender de nuestras propias prácticas, fortalecer colectivos, sus identidades, empoderar a los sujetos, hacerlos participes en la toma de decisiones y en la construcción de su propia historia”. Todo lo anterior va a suponer, asimismo, generar un debate en torno a las modalidades de investigación, evaluación y sistematización en boga, que no permiten descubrir la trama de las relaciones de poder ni desarrollar capacidades transformadoras, sino que, por el contrario, fortalecen las visiones hegemónicas, refuerzan el rol de especialistas separados de los sectores sociales populares, monopolizando el poder del saber. En este debate, desde la educación popular latinoamericana, como dice Esteban Tapella, deberíamos también poner atención a otros contextos como Europa y Estados Unidos, en los cuales “hay muchos enfoques de evaluación dentro del campo de la evaluación formativa que guardan grandes similitudes con lo que nosotros llamamos sistematización. Por ejemplo, el concepto de quality program evaluation, el de cluster evaluation y el de shared learning evaluation” (12), a lo que yo creo que hay que añadir los aportes sustantivos que en este campo viene elaborando desde hace tiempo el estadounidense Michael Quinn Patton (13) . Estamos, pues, ante un panorama “desafiante” que nos convoca, como dice Rosa María Cifuentes a “tejer y aportar a tejer continuidades en medio de las discontinuidades de las vivencias, ejercicios, contratos, reflexiones, en la perspectiva de la construcción de conciencia crítica, reflexiva, estratégica y propositiva, en horizontes ético políticos de aprendizaje democrático, plural y transformador”. (14) Notas Bibliográficas 1. Este artículo es un avance del capítulo sobre el tema del libro “La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles” de próxima aparición. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 68 Page 68

2. De ahí, también, que en el ámbito empresarial (sobre todo, aunque no exclusivamente), haya surgido cada vez con mayor fuerza la idea de contar con áreas especializadas dedicadas a la “gestión del conocimiento”, que tiene que ver con todo lo anterior, pero también con la construcción de un sistema de gestión institucional que favorezca la construcción de “aprendizajes organizacionales”, aproveche el conocimiento existente en la institución, fomente su socialización y sea una palanca para la creación de innovaciones a partir del conocimiento acumulado. 3. Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria, Santiago. Ed. Universidad Bolivariana. 4. Al respecto, es necesario recordar que la ciencia positiva parte de considerar los fenómenos sociales como si fueran cosas y que el objeto estudiado (“lo real”) está fuera del sujeto que observa (“el pensamiento”), tiene existencia propia, es una realidad independiente operada por leyes naturales que quien investiga debería intentar descubrir. En consecuencia, cuanto más lejos esté el investigador del objeto analizado, mejor y más fielmente podrá reportar la realidad. No involucrarse con los objetos estudiados (comunidades, organizaciones y movimientos sociales, prácticas agrícolas, procesos educativos y de comunicación, etc.) sería la máxima en este modelo. En la medida que se cumpla esta premisa, se considera que el proceso investigativo es "aséptico", no sesgado: por lo tanto, es objetivo, es válido, es legítimo. 5. La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de la episteme de las prácticas, Bogotá, Planeta Paz. 6. En mi experiencia personal, como alfabetizador en la región norte del Perú, confirmé de manera directa que a lo largo de los dos años y medio que estuve allí (1972‐1974), aprendí de las personas de esas comunidades a quienes yo “alfabetizaba”, tanto o más de lo que yo les pude enseñar. Efectivamente puedo decir que fueron ellos y ellas quienes me “alfabetizaron” en torno a su mundo, su vida y el sentido de la educación popular, reafirmándome que la principal actitud de un educador debe ser la de tener siempre disposición para aprender y para contribuir a generar aprendizajes. Ver Freire Paulo: Pedagogía de la autonomía 7. Eizaguirre, Marlen: Diccionario de Educación para el Desarrollo, Hegoa, Bilbao, 2005.. 8. Ver distintos aportes referidos a investigación‐acción, a investigación participativa y a investigación‐acción en educación en: Fals Borda y otros (1991) Acción y conocimiento. Como romper el monopolio con investigación‐acción participativa, Santafé de Bogotá, Cinep. Elliot, J. (1994). La investigación‐acción en educación. Madrid: Morata; De Schutter, A. (1983). Investigación Participativa: Una opción metodológica para la educación de adultos, Pátzcuaro, Michoacán, México: CREFAL. De Schutter A. y Yopo, Boris: Desarrollo y perspectiva de la investigación participativa. Biblioteca Digital CREFAL: http://crefal.edu.mx/biblioteca_digital/index.php Brandao, Carlos R. (2006): Pesquisa Participante. São Paulo. Brasiliense. 9. “Las ciudades hablan. Identidades y movimientos sociales en seis metrópolis latinoamericanas”, Caracas, Nueva Sociedad. 10. Existe toda una corriente de planeación con varias escuelas y propuestas Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 69 Page 69

conceptuales y metodológicas, muchas de ellas dentro de lo que se conoce como “modelos lógicos” o “marco lógico”, pensados casi siempre como instrumentos de planeación y de evaluación a la vez. No es propósito de este texto entrar en toda esta temática, pero tal vez la referencia más amplia sobre ella, sus variantes y alternativas se puede encontrar (en inglés) en: http://www.mande.co.uk/logframe.htm#Logic 11. Algunos de los puntos señalados a continuación fueron compartidos a través de un foro de reflexión por internet del colectivo de referencia del programa latinoamericano de apoyo a la sistematización de experiencias del CEAAL, realizado en octubre del 2010, llamado “ciranda cibernética” (ronda cibernética, en Portugués). Participaron: Mariluz Morgan (Perú) Alfonso Torres (Colombia), Iara Lins, Elza Falckembach, Celia Watanabe, Anna Santiago (Brasil) , Indira Granda, Rebeca Gregson, Marianny Alves y Belén Arteaga (Venezuela) y Oscar Jara (Costa Rica) 12. Intervención en el foro sobre sistematización y evaluación impulsado por la RELAC, PREVAL y el PLAS CEAAL en mayo‐junio 2010 y que puede consultarse en: http://noticiasrelac.ning.com/group/sistematizacion 13. 2008, Utilization‐Focused Evaluation" (4th edition), Sage; 2006, Getting to Maybe: How the World is Changed. Toronto: Random House Canada. Y el reciente 2011: "Developmental Evaluation: Applying Complexity Concepts to Enhance Innovation and Use." Guilford Press New York. 14. Intervención en el foro RELAC, PREVAL, PLAS CEAAL indicado.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 70 Page 70

Óscar Jara Holliday1 SYSTEMATIZATION OF EXPERIENCES, RESEARCH AND EVALUATION: THREE DIFFERENT APPROACHES Abstract The Systematization of Experiences, as an exercise for the production of critical knowledge through practice, has increasingly gained significance in popular education experiences in Latin America, as well as in other contexts. Many times mistaken as mere data collection or the description of events, or even as the production of a synthesised report of an experience, the conceptualisations concerning the systematisation of experiences have created interesting points of reflection regarding its specific identity. The present article deals with this challenge by proposing the particular features, alongside the common and complementary ones, that the systematization of experiences would have in relation to other exercises of creating knowledge such as evaluation and systematization. It also places this reflection not only in a conceptual but also in a historical frame of reference, since it defines these relationships as a part of the challenge of building new epistemologies which confront the traditional ways of producing scientific knowledge and the dominant ways of producing and spreading know‐how. What to learn, how to learn, why learn, why and for whom do we learn – and consequently, why and against whom do we not learn – are theoretico‐practical and not intellectual issues that we propose regarding the act of learning (...) there are, for this very reason, no neutral specialists, "owners" of neutral techniques... there are no "neutral methodologists" (PAULO FREIRE ‐ Letters to Guinea‐ Bissau)

Three sisters from the same family (1) One of the most common difficulties we come across when trying to clarify what exactly the systematization of experiences entails is the lack of boundaries defining the difference between social experience, evaluation and research. Thus, we will attempt to explore some of the avenues that may lead to a clarification of this issue. Let us begin by highlighting that these three activities are like "sisters from the same family": they all work towards the same goal of understanding reality in order to be able to change it and all three activities are viewed within the context of learning. 1

Óscar Jara Holliday is a Peruvian‐Costa Rican Popular Educator and Sociologist. He is also the Managing Director of the Alforja Centre for Studies and Publications in Costa Rica and Coordinator of the Latin American Support Programme of Systematization of Experiences at CEAAL (Latin American Adult Education Council). He has trained and undertaken research projects across Latin American and in some European countries, and has written numerous articles on Popular Education, Methodology and Latin American Reality in both national and international magazines. He has been a member of the Academic Committee of the Paulo Freire University, UNIFREIRE, Brazil, since 2009. His main publications include: Theoretical and practical orientations for systematization of experiences, The Challenges of Popular Education, Methodology and Techniques in Popular Education. Contacto: CEP‐ Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, Apartado 369‐1000 San José, Costa Rica. oscar@cepalforja.org

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 71 Page 71

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO SYSTEMATIZATION OF EXPERIENCES, RESEARCH AND EVALUATION: THREE DIFFERENT APPROACHES Oscar Jara Holliday

A second relevant aspect to bear in mind is that we believe evaluation, research and systematization of experiences feed off of one another and that none of the three can replace any other, and therefore we must put them all into practice. In order to make progress regarding the theoretical and practical challenges that popular education, organisation or popular participation projects involve, we cannot afford to forgo any of the activities. In a third approach, we shall attempt to highlight some of the similarities and the specific individual contributions of each activity, using the most traditional definitions of evaluation and research as reference, given that many different types and approaches exist in this regard: ‐ Evaluation, as with systematization, represents an initial level of conceptual development. Its learning objective is immediate practice by those performing the evaluation. However, the aim of evaluation is not to interpret the logic of the process experienced, but fundamentally to analyse, measure or assess the results obtained, comparing them with the initial diagnosis and the objectives or aims that were initially proposed, highlighting the gaps between what was planned and what was achieved from those plans. Said analysis, measurement and evaluation are also learning processes and are not limited to using quantitative data, but rather aspire to identify the qualitative aspects that are present in the results. ‐ Both evaluation and systematization involve performing an exercise in abstraction either based on or through practice. However, whilst systematization focuses more on the dynamics and movement of the processes, evaluation places more emphasis on whether or not the results have been achieved. Thus, based on the individual contribution of each one, both become essential factors in building upon our learning experiences. ‐ This initial level of conceptualisation reached through both evaluation and systematization is the basis for a more extensive and profound process of theorisation. To advance on to further levels of conceptual reflection, it will be necessary to link the knowledge gained directly from individual practices with the knowledge accumulated, synthesised and structured in diverse existing theoretical proposals. Therefore, evaluation must be considered an educational act that is useful to all those who participate in the experience, rather than a formal task that weighs the differences between costs and benefits, the number of results forecast and obtained, tasks completed or not. As with the systematization of experiences, evaluation must reach practical conclusions and both must feed off one another with the aim of coming together to achieve their common goal: improving the quality of our practices. In turn, social research (the aim of which is not limited to experience itself, but could cover multiple phenomena, processes and structures) is an exercise that seeks to contribute to the construction of scientific knowledge, characterised in this way because they are based upon a doctrine understood as a combination of essential propositions that aim to understand and explain society's movements and Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 72 Page 72

contradictions and that are permanently confronted and enriched with knowledge gained in a methodical and systematic way. The results of this research can be verified, compared and contrasted in order to create levels of generalisation and transferability. The products of scientific knowledge are incorporated into systems that must be constantly enriched with the contributions of the relevant scientific community. Social research gives us an understanding of the experiences within a wider reference framework and enables us to explain the interrelationships and interdependencies that exist in various phenomena from socio‐historic reality. In this way, research can enrich the critical interpretation of the direct practice performed by the systematization of experiences, contributing to the knowledge dialogue with new theoretical and conceptual elements. Thus we are able to reach a greater degree of abstraction. As with evaluation, research and systematization must feed off of one another, with each activity contributing its own individual characteristics. Each one constitutes a particular way of approaching an understanding of reality and both are irreplaceable. If we were to confuse them we would lose the specific qualities that they offer us. However, we should not play one off against the other either, as neither of them can replace or override what the other does. Therefore, we affirm the extreme importance of both activities. As well as recognising the importance and urgency of fostering systematization processes for our education, organisation or participation experiences, we also reaffirm the no less important need of including the research dimension in our organisations. Convergence and divergence, interrogations and research While what we have discussed above provides us with a general reference framework, in practice we see that on many occasions we encounter "convergences" and "divergences" between these three activities. It therefore makes sense to explain in greater depth the common ground that these activities share and the individual features that each one contributes. Our primary concern focuses on how to incorporate in an effective, viable and permanent manner processes and products relating to the evaluation, research and systematization of experiences in our everyday jobs and in the dynamics of our organisations and institutions, knowing that in certain situations and depending on the ways they are used, we will find ourselves at crossroads and converging paths in which the three activities mix, since they share the same purpose. For example: Firstly, when we speak about the production of transforming knowledge, we are not describing knowledge with a transforming "discourse", but a process completed by social subjects with the ability to build a critical understanding linked to the dilemmas of social practice and the knowledge that said social practice produces. Therefore, the social subjects develop, as a component of the practice itself, the ability to foster and think about transforming actions. This can be achieved through specific research or evaluation efforts, or by standardising Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 73 Page 73

experiences to the extent that they are linked to the processes and challenges of social practice. The integrality of the processes and perspectives We begin, therefore, with the need for an integral and integrating perspective on social practice in which the discussion regarding the manners of producing knowledge (its epistemology), must always be historically grounded, which in turn demands of us a political position with regards to the type of knowledge that is produced or that needs to be produced in a reality such as that of Latin America. In this context, and more specifically, in relation to education, participation and social organisation processes carried out by social movements, NGOs and other bodies, this implies that we must always have an overall perspective of the cycle created by the ties between projects and processes, which normally includes instances of: a) preliminary diagnosis (linked to broader RESEARCH tasks) b) PROJECT design or strategic planning, c) drafting action plans d) implementation PROCESSES e) monitoring and tracking the implementation f) EVALUATION of the project and SYSTEMATIZATION of the experience Throughout this cycle, a wealth of diverse information is identified and generated that on many occasions is not properly structured and organised in order to make the best use of it during the production of knowledge and that, in turn, allows useful learning experiences to be built that nurture the organisation's action. Therefore, we must highlight the importance of having an institutional record‐keeping system that enables experiences to be used efficiently as raw material to nurture an institutional culture of reflection and learning. (2) However, the central topic of integrality does not lie in organising a sequence of activities taking place in the project‐process "trajectory", as if it were linear, but in the interrelationships and interdependence between all the cycle's components: upon deciding to perform a diagnosis at a specific place or on a certain topic, options have already been seen and knowledge has already been expressed; the ultimate purpose of the project is now depicted in the way its aims and stages are structured; throughout the implementation unexpected situations and circumstances will arise that will bring up new ideas or opinions that confirm or modify the elements highlighted in the diagnosis or change the scheduled objectives, etc. Therefore, it is naive to think these activities could be divided into completely separate phases: first, research, then, implementation, and subsequently, monitoring, systematization and evaluation, etc. Even though there may be instances where one of these aspects dominates over the others, we will not be able to separate them completely in the reality of the processes, performing them, thinking about them and the context in which they are carried out. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 74 Page 74

A new knowledge paradigm from "the South" In order to coherently deal with process integrality, over recent decades, doubts have arisen regarding the traditional ways of understanding research and scientific knowledge production in the West, whose historical decontextualisation and desire to be applied universally has been at the service of colonialism and capitalist globalisation, shifting the focus away from other ways of understanding the world and life and excluding the individuals that create said ways of understanding. As Boaventura de Sousa Santos (2008) highlights (3), a new emancipating political culture must be created, fostering post‐capitalist and decolonial thought, in a counter‐ hegemonic initiative. Therefore, it is essential to assess what has emerged from the social and political movements of the "South" as the bearer of other kinds of knowledge, comprehensive world views, ways of coming to terms with history, that confront traditional positivistic science and the prevalent ways in which knowledge is produced and circulated. In this sense, it is based on these other experiences that must be assessed, communicated and questioned mutually, where other research methods and approaches are conceived that may help in the understanding of and contribution to the construction of other possible worlds. This has brought into question the male and predominantly white Western learning method paradigm based on Cartesian rationalism to sustain historicized, intersubjective and "feeling‐thought" knowledge and perspectives, which link reason and desire, going beyond the positivistic concept of social research and the abstract universalistic notion of so‐called scientific knowledge. It has also broken down the traditional dichotomies of nature‐culture, reason‐emotion, expert knowledge‐popular wisdom, manual labour‐intellectual work. In particular, it has broken with the essence of these dichotomies: the separation between the subject and the object in research, in which from a hierarchical perspective the production of scientific and true knowledge can only be realised by a handful of individuals named researchers and via a standardised procedure whose rules must be followed scrupulously in order for the research to be considered legitimate (4). As highlighted by Marco Raúl Mejía (2009) (5), we are confronted by new realities now perceived in all their complexity, which require new forms and methods of explanation: the ideas of truth and totality have been redefined; there is a change in the idea of time, once viewed as linear, fixed, determined; the essence of disciplinary knowledge is shattered as we move towards inter‐ and cross‐disciplinary perspectives; the traditional conceptual system, rigorous in its procedures, objective, deterministic, which based its reasoning on formal logic and was strengthened by its corroboration, can no longer adequately explain new phenomena. Research alternatives linked to popular education processes Within the research trends that sustain the importance of a qualitative, multidisciplinary and cross‐disciplinary approach, based on the proposition stating that Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 75 Page 75

objective reality does not exist, but rather that we become familiar with reality through what we set out to discover, in Latin America there are two proposals that are of particular relevance: thematic investigation and participatory action research. Thematic research was suggested by Paulo and Elza Freire as part of their methodological proposal for adult literacy, on the basis of the affirmation of the human being as creator of culture, and language as a means of expressing one's vision of the world. Said proposal is based on the vocabulary of illiterate people so that, through dialogue with them, those teaching them to read and write can identify what the "generating themes" of subsequent problematisation, critical reflection or "conscientisation" procedures will be. Some "generating words" correspond to these generating themes, reflecting in a particularly meaningful way the contents of the problematisation. Furthermore, they can be structured according to progressive syllabic and syntactic complexity, thus constituting a set of combinations of syllables and phrases that enable the reading and writing learning process to become a conscious, active and living mechanism, but also for it to become a way of "critically reading the world in order to be able to write their own story". Thematic research therefore requires people from outside these communities to be willing to partake in a dialogic learning process and to have excellent listening skills. In the education‐research process (as research forms part of the education process rather than being considered a prior step), the distance between those teaching literacy skills and the students will gradually decrease because, even though in theory the generating themes are identified primarily by those organising the literacy programmes, the reflection upon each generating word will depend on those who are learning the literacy skills. In this mutual process of learning, discovery and knowledge, confidence and challenge building Freire's (1996) assertion will be fulfilled: “The educator learns through teaching and the student teaches through learning", making research and critical reflection an element, a permanent dimension in the teaching profession (6). Participatory action research The proposals presented to us under this concept have a wide range of approaches and nuances, produced by epistemological stances or ideologies that are different or are marked by the place there were developed (such as an academic environment, or in popular education environments or social movements). We believe, as indicated in the previous chapter, Participatory Action Research to be an approach to research that originated primarily in Latin America, whose aim is the full participation of people from popular sectors in the analysis of their own reality, with the aim of promoting social transformation favouring the following groups of people: the oppressed, discriminated, marginalized and exploited. It is, in this sense, an epistemological, theoretical, ethical, political and methodological option. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 76 Page 76

“The Participatory Action Research (PAR) method combines two processes; that of learning and that of acting, involving the population whose reality is discussed in this process. In each PAR project the three elements are combined in varying quantities. a) Research consists of a reflexive, systematic, controlled and critical process, the aim of which is to study a specific aspect of reality with an express practical purpose. b) Action is not only the ultimate purpose of the research, but also represents a source of knowledge, whilst at the same time conducting the study itself is a form of intervention. c) Participation means that it is not only the professional researchers that are involved in the process, but also the project's target community; that they are not considered as mere research objects but as active subjects that contribute to learning about and transforming their own reality. PAR's purpose is to change the reality of and confront the issues affecting a population by using said population's resources and participation, which is embodied in the following specific objectives: a) Generating liberating knowledge based on their own popular knowledge, which grows, expresses and structures itself via the research process carried out by the population itself and which the researches simply facilitate by contributing methodological tools. b) As a consequence of this knowledge, a process of empowerment is set in motion or an increase in political power (in a broad sense) and a strategy to bring about change is started or consolidated. c) Connecting this process of knowledge, empowerment and action locally with similar processes in other places, in such a way that it creates a horizontal and vertical framework which enables the process to expand and the social reality to be transformed”. (7) In general terms its main characteristics are as follows (8): • The starting point is the vision of reality as a whole formed by researchers who are engaged in their dilemmas and challenges. • The processes and structures are understood in their historical dimension. • Theory and practice are permanently linked, in cycles of action, reflection and action. • Research is seen as a social process that makes it possible to discern whether or not there is correspondence between the subjects' practices, their understanding of them and the situations in which they live. • The people from the communities and those whose role it is to carry out the research define the objectives of the research and jointly produce critical knowledge aimed at social transformation. Therefore, the results of the research are applied to the specific reality. • The subject‐object relationship becomes a subject‐subject relationship through dialogue and involves a stance with regards to the themes and issues and a lack of neutrality. • Research and action become one single participatory process. In this latter sense, it explicitly involves negating those forms of research that involve people from the communities in processes defined by external agents, to highlight the central importance of allowing all the people to assume a decisive role throughout the process. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 77 Page 77

• The synchronous and quantitative nature of traditional research is replaced by a diachronic focus and the integration of qualitative and quantitative elements. • It values popular wisdom as a valid form of knowing the world, democratically distributing the power of knowledge. • This is more complex than traditional research. • It does not possess a closed methodological model or outline, but instead, it calls for criteria that move us closer to the creation of "an investigative context that is more open and procedural so that the results themselves are reintroduced into the process to make it more extensive" (Villasante, 1994) (9). In short, despite all the variations, Participatory Action Research proposals and thematic research have a shared characteristic: concern for the use of research to transform reality, even though they place emphasis on different concepts and have different names. In this sense, they coincide, as we have shown, with the main aims of the Systematization of Experiences. It would therefore make sense to take popular education, organisation and participation experiences as the approach through which to conduct research processes. Thus, while in general terms we could state that the Systematization of Experiences coincides with the foundations of participatory research and action, we cannot restrict it to simply being considered as a branch of participatory research and action, since its object of knowledge is more defined and precise (one's own experiences) and its process always involves the historical recovery of the process by those who have been its subjects, which is not an essential requirement of participatory action research processes. Both characteristics stipulate the specific, innovative and original contribution of the systematization of experiences, which does not intermingle with but does complement broader investigative processes. Systematization of experiences and evaluation: the project and the process As with research, the analysis of the relationships between systematization of experiences and evaluation involves starting by taking into consideration that different approaches and methods exist with which to make an evaluation, and therefore we can aspire to the creation of general guidance criteria that are of use in our profession rather than abstract conceptual classification. The first statement we could make is that in educational and organisational work, social promotion projects and development programmes we normally base our work on action projects that formulate aims, specific and general strategic objectives; goals to be met, and expected results, effects and impacts; they define components, plans for action, the parties in charge of implementing them, measurement indicators, managers, timelines; sources and means of verification, products, required resources, potential risks, budgets, monitoring, tracking and evaluation mechanisms, etc.. These projects are normally structured on the basis of a specific planning method, based on a preliminary diagnosis or study, formulation of the institutional aim and vision and Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 78 Page 78

other elements. This method and its instruments are the fundamental foundations for the evaluations. (10) However, from the very moment a project is implemented, an unknown element begins to take shape: a process. Said process will ultimately depend on how, in short, the different people involved in the project's implementation interpret it, how they feel about it, act and behave towards each other. The process emerges, therefore, as the project's "vital" component, and undoubtedly, unexpected elements will appear in its path that could not be foreseen or planned for beforehand. Unexpected elements may come up in any process, but innovation is also generated in relation to the original plans. The project's framework will continue to serve as a point of reference; however, it is now the pace of the process that will dictate the dynamics and specific directions: resistance factors and propelling factors ‐with regards to that planned‐ will arise, some of which originate from elements not involved in the project, and other from within the project itself. Synergies will arise that mobilise actions more rapidly and with greater impact than previously expected, and yet there will also be obstacles that block the path. The logic of a project will always be more linear and prescriptive; that of a process, more complex, dynamic and unpredictable. Therefore, we can assert, as a main point of reference, that there must be a dynamic and dialectic relationship between the project and the process. This main point enables a better understanding of how evaluation and the systematization of experiences specifically contribute as factors in a learning process based on practice. (11) a) Evaluation is more closely linked to the project and fulfilment thereof. The systematization of experiences is closely linked to the process, its dynamics, vitality and trajectory. We assess the project and standardise the experience undergone during the process. b) Evaluation (whatever its approach or type) will always make a value judgement; however, the aim of systematization is to recover the practices and knowledge generated through evaluation, in order to recognise the meanings that are generated through the perspectives of the different participants, without necessarily making a judgement. c) In order to make a value judgement, evaluation compares, normally through an institutional framework, what a project was expected to achieve with what it in fact managed to achieve; systematization is not limited to the structure or logic of the project and its aims; instead, it may include other dimensions that arose in the process that may not have had anything to do with the institution's proposal giving rise to the project. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 79 Page 79

d) The majority of evaluations are made with the aim of producing information that will aid decision‐making. This at times leads evaluation to be primarily an administrative act, involving a controlling and supervisory approach, rather than producing learning processes, above all when presented as external evaluation. Thus, the attitudes that it generates may put some of the subjects on the defensive as they are afraid of the value judgement to be made and its implications. e) The systematization of experiences should be free of these administrative ties and enable people to approach the practice with a more critical, self‐assessing, thoughtful attitude, where they are keen to learn about what took place during the experience. However, the generation of an atmosphere of confidence and critical analysis will always be necessary, for evaluation as well as systematization, which facilitates transparency and the shared search for learning experiences. f) The pace at which evaluations are performed may also vary greatly. Many evaluations have a very limited timeframe due to the need to issue reports and take decisions based on previously established deadlines. The systematization of experiences, intended more through the perspective of problematisation and understanding the experiences of the different participants, compiling their different kinds of knowledge and outlooks, tends to be slower and does not have strict deadlines insofar as it builds on a series of organisational learning experiences beyond the projects' timeframes. g) In many evaluations, the role of the external assessor is often held by an independent actor who publishes his/her opinion. It is becoming increasingly rare for this role to performed entirely externally; instead it is performed by someone who critically and autonomously accompanies a self‐assessing reflection by a work team, which does not prevent this person from expressing his/her opinion and evaluations, asking questions and suggesting possible interpretations as part of a dialogic and inter‐ learning dynamic. Except in very specific cases of serious conflicts or extreme situations, it is pure fantasy to think that a person from outside the organisation can reach a suitable conclusion without having formed part of a collective exchange process with those involved and only based on the information that s/he collects over a short period of time. This role is even more interactive with regards to the systematization of experiences, but it is always carried out entirely based on those who are subject to the experience. It is possible for an individual who does not form part of the organization to assess a group, team or institution undergoing a process of systematization, but s/he does it in a way that supports, guides, advises and promotes critical self‐reflection by the different participants involved, and the latter, at all times, are the main protagonists of the systematization of their experience. Therefore, by reconstructing and interpreting their own experience, the different participants are motivated to critically assume ownership of the ways in which they act, think and explain their role and the process, without being restricted to watching the implementation of the project. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 80 Page 80

h) Due to its origin and certain characteristics linked to its use as a tool to endorse projects funded by both government and non‐governmental organisations, evaluation has also become a field of professional specialisation, to the extent that there are now people whose profession is "assessor" and regional and national associations for these specialists exist. On the other hand, however, systematization is seen more as an element that forms part of the processes driven by participants and even though there are many people who work as assessors in this field, none are recognised professionally as "standardisers". Recently, there has been an increasing tendency to include a "systematization process" in projects funded by international bodies, but this is often restrictively understood as the preparation of a "final report" that summarises what was achieved during the experience. This runs the risk of distorting the ultimate meaning of the term. i) Evaluation makes it possible to gather indispensable information on the results obtained, which systematization does not normally provide. The information and evaluation that evaluation provides is essential for the reorientation of projects and future activities. It is also of the utmost importance to have value judgements regarding the goals, results, effects and impacts that are actually achieved, as well as value judgements regarding the reasons explaining why they were accomplished or why they failed, in order to correct mistakes or reiterate what must be done in the future. j) Evaluations should attempt to go beyond merely looking at the completion of the proposed objectives or the activities completed in the short term, so as to evaluate the transforming impact of the processes over the medium term. It is therefore important to assess, in educational projects for example, the level of creative adaptation of the programme's content or the methodological proposal, looking beyond the events themselves, in order to identify changes in the subsequent practice. From there we are able to assess in a more general fashion the different elements that are used: the thematic sequence, techniques, procedures, the role of methodological coordination, organisational and logistical aspects, etc., generating participatory and self‐evaluation methods whose learning experiences will nurture the reflexivity that is the aim of systematization of experiences. k) It is true that both evaluation and systematization of experiences aim to build learning experiences that transcend the experience or the projects that served as their reference point, and therefore, the learning experiences aim to establish useful criteria for other practices. In this sense there is openness to the replicability of these criteria, but in the sense of creative inspiration to reinvent them and not in the sense of establishing models to copy and reproduce monotonously. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 81 Page 81

Towards convergence and complementarity “We must establish conditions in which it is possible to learn critically... in which we are creators, instigators, restless, rigorously curious, humble and persistent. Curiosity, as with indagative restlessness and the search for clarification, forms an integral part of the phenomenon of life. There could be no creativity without the curiosity that moves us and makes us patiently impatient before a world we did not make...” (PAULO FREIRE ‐ Pedagogy of Autonomy) Consequently, rather than concerning ourselves with the issues that, in general, separate research, evaluation and systematization, we should focus on how to create, in the specific practice of our projects and processes, the conditions for a fruitful and complementary convergence of these three knowledge‐producing exercises, which facilitates their transformation into educational acts and critical learning factors that strengthen our strategic projection capabilities and the enhancement of our practice. It is essential, therefore, to face the challenge of generating communication processes with the (partial and provisional) results that are obtained, thus actively, critically and dialogically pledging to the different parties involved that we will be increasingly able to "speak our words" within a framework of reflection, debate, controversy and consensus generation, even using shared languages, but based on the diversity of knowledge and learning experiences that, in turn, call us to joint action. In our projects and action programmes we must include time and resources in order to generate conditions and a willingness that foster the critical intervention of multiple participants, with our multiple perspectives and sensitivities, in order to make discoveries and find interrelationships that make our perspective of what happens in our practices more complex and open us up to new and creative propositions. Similarly, we are able to aid in the creation of a "culture of reflection based on practices" that reinforces the habit of keeping periodic and timely records; spaces to meet, reflect and discuss; accumulative processes and mechanisms in the institutional sphere in order to build platforms for future action and reflection so that we are not constantly skating over the surface of the same issues but instead making effective contributions for decision‐making. Therefore, when these three activities converge it will always be a process of popular education, i.e. an ethico‐politico‐educational process that enables us to overcome the superficial and reductionistic explanations, democratising our abilities to produce knowledge and meaning, and therefore, empower more people. As Ricardo Zúñiga said: “Learning from our own practices, strengthening groups, their identities, empowering the subjects, making them part of the decision‐making process and enabling them to tell their own story”. All of this will also generate a debate about different types of research, evaluation and systematization trends in which it is not possible to discover the fabric of power relationships or develop transforming abilities. Instead, to the contrary, they strengthen hegemonic perspectives, reinforcing the role of specialists that are Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 82 Page 82

separate from the popular social sectors, monopolizing the power of knowledge. In this debate, based on popular education in Latin America, as Esteban Tapella states, we must focus on other contexts such as Europe and the United States, where "there are many approaches to evaluation within the field of formative evaluation that share important similarities with what we call systematization. For example, the concept of quality program evaluation, the concept of cluster evaluation and that of shared learning evaluation”. (12) To this I believe we must add the substantive contributions that the American author, Michael Quinn Patton, has spent a long time developing in this field (13). Thus, we are faced with a "challenging" panorama, which calls upon us, as Rosa Marñia Cifuentes states, to "weave and contribute to the weaving of continuity in the midst of the discontinuity of life experiences, exercises, contracts, reflections, in the outlook of the construction of critical, reflexive, strategic and proactive consciousness, in ethical outlooks and democratic, pluralistic and transforming learning policies". (14) Bibliographical notes: 1. This article is a preview of the chapter on this topic in the book “La sistematización de experiencias: práctica y teoría para otros mundos posibles” (The Systematization of Experiences: Practice and Theory for Other Possible Worlds), which is to be published shortly. 2. For this reason, in a business environment (in particular, but not exclusively), the idea of having specialised areas dedicated to "knowledge management" has also become popular. This is related to everything stated previously, but also to the development of an institutional management system that favours the construction of "organisational learning", taking advantage of the existing knowledge in the institution, encouraging its inclusion in society and acting to leverage the creation of innovation based on accumulated knowledge. 3. Conocer desde el Sur. Para una cultura política emancipatoria, Santiago. Ed. Universidad Bolivariana. 4. In this regard, it is of the utmost importance to remember that positive science works on the basis of considering social phenomena as if they were tangible things and the object being studied ("reality") is not part of the subject studying it ("thought"), it has its own existence, an independent reality governed by natural laws that whomever researches it should attempt to discover. Consequently, the separation between the researcher and the object being studied is directly linked to the accuracy with which s/he will be able to report his/her findings. Not being involved with the objects being studied (communities, organisations and social movements, farming practices, education, communication, and other processes) would be the maxim of this model. The research process is considered pure and unbiased insofar as this premise is respected, and therefore, the research is considered objective, valid, and legitimate. 5. La sistematización como proceso investigativo o la búsqueda de la episteme de las prácticas, Bogotá, Planeta Paz. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 83 Page 83

6. In my personal experience as a literacy skills teacher in the northern region of Peru, I directly confirmed that over the two and a half years that I spent there (1972‐1974) I learnt from the people of the communities that I "made literate", perhaps even more than what I was able to teach them. In fact, I can state that it was they who "made me literate" with regards to their world, life and the meaning of popular education, reconfirming to me that the primary attitude of an educator should be that of always being willing to learn and to contribute to creating learning processes. See Freire Paulo: Pedagogía de la autonomía 7. Eizaguirre, Marlen: Diccionario de Educación para el Desarrollo, Hegoa, Bilbao, 2005. 8. To see different contributions related to action‐research, participatory research and action‐research in education read: Fals Borda and others (1991) Acción y conocimiento. Como romper el monopolio con investigación‐acción participativa, Santafé de Bogotá, Cinep. Elliot, J. (1994). La investigación‐acción en educación. Madrid: Morata; De Schutter, A. (1983). Investigación Participativa: Una opción metodológica para la educación de adultos, Pátzcuaro, Michoacán, México: CREFAL. De Schutter A. and Yopo, Boris: Desarrollo y perspectiva de la investigación participativa. Biblioteca Digital CREFAL: http://crefal.edu.mx/biblioteca_digital/index.php Brandao, Carlos R. (2006): Pesquisa Participante. São Paulo. Brasiliense. 9. “Las ciudades hablan. Identidades y movimientos sociales en seis metrópolis latinoamericanas”, Caracas, Nueva Sociedad. 10. A planning trend exists, with several schools and methodological and conceptual proposals, many of which are included within what are known as "logic models" or "logical frameworks", almost always considered as planning and evaluation instruments at the same time. It is not the aim of this text to go into depth on this topic, but perhaps the most extensive reference regarding it, its variants and alternatives can be found at: http://www.mande.co.uk/logframe.htm#Logic 11. Some of the points highlighted below were shared in a reflection forum held on the internet by the reference group of the Latin American Programme supporting CEAAL's Systematization of Experiences, which took place in October 2010, known by the Portuguese term, "ciranda cibernética" (a virtual round table). The forum was attended by : Mariluz Morgan (Peru) Alfonso Torres (Colombia), Iara Lins, Elza Falckembach, Celia Watanabe, Anna Santiago (Brazil), Indira Granda, Rebeca Gregson, Marianny Alves and Belén Arteaga (Venezuela) and Oscar Jara (Costa Rica). 12. Participation in the forum on systematization and evaluation led by RELAC, PREVAL and PLAS CEAAL in May‐June 2010, which can be viewed at: http://noticiasrelac.ning.com/group/sistematizacion 13. 2008, Utilization‐Focused Evaluation" (4th edition), Sage; 2006, Getting to Maybe: How the World is Changed. Toronto: Random House Canada. And the recent 2011: "Developmental Evaluation: Applying Complexity Concepts to Enhance Innovation and Use." Guilford Press New York. 14. RELAC, PREVAL, PLAS CEAAL participated in the highlighted forum. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 84 Page 84

Danilo R. Streck1 OUTRA MANEIRA DE LER E MUDAR O MUNDO: A MÍSTICA NA EDUCAÇÃO POPULAR Resumo O artigo analisa o papel da mística no contexto da educação popular latino‐ americana. A partir de sua etimologia e da tradição dos clássicos, a mística sugere algo não acessível aos órgãos da percepção, promovendo assim uma outra maneira de ler o mundo e de estar no mundo e com o mundo. São destacados exemplos de mística nos grupos religiosos vinculados às comunidades eclesiais de base (CEBs) da Igreja Católica e do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST) no Brasil. O significado do conceito é explicitado a partir de uma afirmação extraída da pesquisa de campo com grupos populares onde se enfatiza os seguintes aspectos: o empoderamento; a identidade; a solidariedade; a partilha de valores e a reflexão coletiva. Mas o próprio do ser humano é amar e conhecer. Uma das questões levantadas nesse contexto é saber em que consiste a felicidade precípua. Alguns mestres afirmaram que está no amor, outros dizem que está no conhecimento, há ainda outros que dizem estar ela no amor e no conhecimento, e esses estão mais certos. Nós, porém, afirmamos que não está nem no amor, nem no conhecimento, antes existe algo na alma e desse algo emanam o amor e o conhecimento; esse algo não ama nem conhece como as forças da alma. Quem chega a conhecer esse algo fica sabendo em que consiste a felicidade. Ele não tem antes nem depois nem espera nada sobreveniente, já que não pode nem ganhar nem perder nada. (Mestre Eckart, 2004, p. 37)

Aproximações ao tema Soa estranho, à primeira vista, propor a “mística” como objeto de reflexão num contexto acadêmico. A modernidade operou algumas cisões, dentre as quais a busca de uma ciência não contaminada pela subjetividade. E dentro dos fatores subjetivos, a mística ocupa um lugar especial por estar associada com religião (2), quando não com fenômenos exotéricos que costumam ser creditados ao subdesenvolvimento da racionalidade ou a um pensamento pós‐moderno subjetivista. Por isso, busco inicialmente situar‐me em relação ao que o tema pode significar dentro da temática geral do encontro do Corredor de Idéias (2011)(3) que tem por título “Nosso rosto latino‐americano.” Não é difícil, ao recordar as participações em encontros de educação popular na América Latina, verificar que em boa medida o que 1

Danilo R. Streck é professor do Programa de Pós‐Graduação em Educação da UNISINOS (Universidade do Vale do Rio dos Sinos‐RS, Brasil). Doutorou‐se em educação pela Rutgers University (New Jersey‐USA) e realizou estudos de pós‐doutorado na Universidade da Califórnia, Los Angeles (UCLA). Autor de Correntes Pedagógicas: uma abordagem interdisciplinar (Vozes), Pedagogia no encontro de tempos: ensaios inspirados em Paulo Freire (Vozes); Educação para um novo contrato social (Vozes), Rousseau & Educação (Autêntica) José Martí & Educação (Autêntica). É co‐organizador do Dicionário Paulo Freire (Autêntica), organizador de Fontes da Pedagogia Latino‐americana: Uma Antologia (Autêntica) e editor do International Journal of Action Research. Contato: UNISINOS, São Leopoldo, RS, Brasil. dstreck@unisinos.br

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 85 Page 85

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO OUTRA MANEIRA DE LER E MUDAR O MUNDO: A MÍSTICA NA EDUCAÇÃO POPULAR Danilo R. Streck

“ficou” e foi decisivo para muitas pessoas e para acontecimentos importantes está ligado com as “místicas”. Podia ser uma simples celebração litúrgica, uma festa nas noites culturais ou uma cerimônia maia‐quiché na Guatemala antes do nascer do sol. Mas podem ser também encontros de pesquisa com grupos populares. É a mística que ajuda a perceber o que está por detrás da diversidade de fisionomias que encontramos na América Latina e que talvez melhor revele o rosto do povo em seu conjunto. A origem etimológica da palavra se encontra no verbo grego myein que significa ficar ou estar fechado, especialmente para os órgãos da percepção. Os exegetas do Novo Testamento dizem que o termo traduz dois sentidos distintos: a) refere‐se a coisas escondidas, ocultadas aos nossos sentidos; é um tipo de conhecimento que a fé possui; b) refere‐se àquilo que é retirado do conhecimento humano e só pertence a Deus (Silva, 1995). Seu uso atual, no entanto, está secularizado e pouco lembra os grandes místicos da história do cristianismo, como Mestre Eckart ou Inácio de Loyola. No cotidiano, usamos mais o termo mistério, que não só tem o mesmo radical, mas é o substantivo do qual o adjetivo místico se deriva: o mistério dos romances policiais, os mistérios do universo, do funcionamento do nosso cérebro, do sentido da nossa vida, entre outros. Mistério tem a ver com a nossa busca, com aquilo que nos faz “ir atrás”. É um lugar de desafios e é um lugar de riscos. Num certo sentido, é o mistério que também nos move na academia: como pesquisador na área da educação, desejo saber mais sobre o que acontece quando o aluno aprende ou não aprende; ou em que circunstâncias ele aprende. Numa perspectiva intercultural, busco entender a cegueira que não permite ver e reconhecer o outro. O mistério, assim como a mística, tem a ver com o conhecimento sobre o nosso mundo, com a relação que estabelecemos com ele. Não é o interesse nesse artigo fazer uma discussão filosófica sobre o conhecimento e sua produção, mas tenho a intenção de apontar para o fato de que parece ser o mistério que nos desafia a querer conhecer. Para Paulo Freire trata‐se da curiosidade com que viemos ao mundo e que precisa ser cultivada no processo educativo, tornando‐se o que ele denomina de “curiosidade epistemológica” na medida em que – ao conhecer um objeto ‐ faz a si mesma parte da reflexão. Em suas palavras: “O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente “perseguidora” do seu objeto. Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica, mas sobretudo, se “rigoriza”, tanto mais epistemológica ela vai se tornando” (Freire 1997, p. 97) Voltemo‐nos agora mais especificamente para o tema da mesa para a qual este trabalho espera contribuir: “A mística popular latino‐americana”. O título sugere que existem mais tipos de mística e que, portanto, a mística popular é uma delas. Entendo o popular como referido aos saberes e poderes da margem, de resistência, de sobrevivência – enfim, os saberes daqueles que precisam e desejam não necessariamente mudar de lugar, mas construir um outro lugar. Existe também a Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 86 Page 86

mística dos que não querem mudar, com seus rituais e liturgias. Ou seja, a mística se dá dentro da história, dentro das lutas de poder. Ao explicitar que se trata da mística popular latino‐americana o título ainda sugere que aqui ela se manifesta de maneira distinta de outros lugares do mundo. Os cantos, as danças, os silêncios podem ter significados diversos em culturas diferentes. E mesmo dentro da América Latina e nos grupos populares latino‐americanos há múltiplas formas de mística. Os três exemplos a seguir ilustram os lugares diferentes da mística. Ela é parte constitutiva das comunidades eclesiais de base e de movimentos da juventude no âmbito da Igreja Católica Romana. (4) Letícia da Silva (5), assim descreve o significado na mística no seu grupo de jovens: A mística no nosso grupo acontece em todos os encontros, acontece cada vez que nos reunimos para combinar as atividades, as leituras, as canções, os objetos, tudo que está no encontro está conectado e é isso que faz a mística surgir. Não planejamos que nesse momento as pessoas vão chorar, ou rir, se emocionar ou mesmo participar; simplesmente planejamos momentos nos quais espontaneamente a participação e a emoção surgem. Mesmo quem vem pela primeira vez no grupo, participa e depois sempre comenta que é bom se sentir parte daquele momento, de como é agradável o momento. Outro espaço onde a mística ocupa um lugar central é no MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra). Grande parte dos artigos sobre o MST abordam o tema, mostrando a sua importância para a manutenção do movimento e para os enfrentamentos. É impossível pensar o MST sem a sua bandeira, seus bonés, suas músicas e acima de tudo as suas marchas. Ademar Bogo (MST, 1998, p. 15), um dos dirigentes do MST que mais escreve sobre o tema, demonstra a dificuldade em definir o tema: A mística para os Sem Terra, é mais que uma palavra ou conceito. É uma condição de vida que se estrutura através das relações entre pessoas e as coisas do mundo material. Entre idéias e utopia no mundo ideal. Ou seja, são as diferentes formas de motivação que buscamos para continuar lutando por uma causa justa, procurando “aproximar” o futuro do momento presente. A mística, no entanto, não está presente apenas nos grandes movimentos. Em pesquisa realizada como grupos populares vinculados ao trabalho do Centro de Formação Urbano‐Rural Irmã Araújo (CEFURIA), de Curitiba, era comum ouvir‐se a frase “E quem se encarrega da mística?” Com isso também os encontros de pesquisa incorporaram a mística para possibilitar a busca coletiva do conhecimento. Assim, ao iniciar uma sessão, buscava‐se integrar algum movimento corporal, um canto conhecido ou construir uma mandala, onde eram colocados objetos que passavam a ser ressignificados pelos membros do grupo a partir de sua experiência. Um livro sobre uma toalha no centro do círculo formado por agentes comunitários, educadores e pesquisadores certamente tem um significado diferente para um acadêmico que Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 87 Page 87

escreve livros e para uma pessoa analfabeta que, naquele momento, se encontram para ler e mudar a realidade. O papel e o lugar da mística Ao buscar definições e explicações teóricas sobre a mística, elas parecem ser sempre parciais, quem sabe pela própria natureza do fenômeno. Ou elas colocam a ênfase na mística como um fenômeno que conecta com suposto centro do ser ou com a transcendência, ou como instrumento político, ou simplesmente uma dinâmica. Encontrei o que buscava nos apontamentos de uma roda de avaliação que o grupo de pesquisa realizou com entidades de grupos de educação popular, neste caso, com um grupo de economia solidária no projeto CEFURIA acima referido. Ao serem perguntados sobre a importância da mística nos processos de formação dos grupos de Economia Solidária, obtivemos a seguinte resposta: Mística dá voz à pessoa, é uma marca de nossos grupos, não pode faltar‐ aproxima, faz pensar e refletir, desperta outros sentidos, é uma partilha de valores. Colocamos frases de Paulo Freire, alimentos, símbolos, a Bíblia. Vejamos brevemente cada uma das partes: ‐ A mística dá a voz: Trata‐se de ir além de ser voz do outro e permitir ‐ e ajudar que isso aconteça ‐ que cada pessoa possa “dizer a sua palavra” (Paulo Freire, 1981). Para Hannah Arendt (2004) é este o primeiro passo para a constituição do espaço público. Stephen Stöer (2004) fala na rebelião das diferenças, quando estas não querem mais ser “ditas” pelos outros, mas dizer‐se a si mesmas. Na América Latina vemos como ao longo das décadas desde o surgimento da educação popular e da teologia da libertação os pobres e os oprimidos “generalizados” foram dando lugar a rostos e vozes distintas, como as dos povos indígenas, dos grupos de jovens, das mulheres, dos trabalhadores em diferentes setores do mercado. Isso tem importantes implicações num contexto onde políticos, acadêmicos e clérigos se acostumaram a falar pelo povo. No campo da pesquisa produziu‐se a partir desse reconhecimento a metodologia da pesquisa ação participativa ou pesquisa participante. Dentre os seus princípios encontra‐se o reconhecimento do outro como sujeito capaz de ser um produtor de conhecimento sobre a sua situação de vida e sua realidade e não um mero informante para um especialista que tem a pergunta e interpreta as respostas. Uma das funções da pesquisa é servir como instrumento de auto‐reconhecimento da comunidade e como subsídio para ações de mudança. (Brandão e Streck, 2006; Fals Borda,2009) ‐ A mística é uma marca de nosso grupo: Por que o MST coloca a mística como um ponto inegociável em sua agenda? O que é o “trem das CEBs”? O que são as manifestações e marchas dos movimentos sociais? A resposta é que se trata de buscar a “marca” do grupo, a sua identidade. Podem ser palavras de ordem, cantos, orações – todas elas ajudam a construir, em linguagem sociológica, a coesão interna do grupo. E, junto com isso, a se mobilizar em relação à atuação no mundo “lá fora”. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 88 Page 88

Ao falar em “nosso grupo” pode‐se subentender que tem uma pluralidade de místicas, porque os objetos, os símbolos provêm da realidade do grupo. Conforme a frase que serve de referência para esta reflexão, pode ser uma palavra de Paulo Freire, a Bíblia, um alimento ou qualquer outro objeto que estabeleça alguma relação com o cotidiano. A idéia de transcendência não é construída a partir de conceitos ou de idéias trazidas de fora, mas emerge ao tomar coisas e acontecimentos do dia‐a‐dia como ponto de partida para a reflexão e para a projeção de novas realidades. Leonardo Boff explica assim o sentido sociopolítico da mística: “A mística é, pois, o motor secreto de todo o compromisso, aquele entusiasmo que anima permanentemente o militante, aquele fogo interior que alenta as pessoas na monotonia das tarefas cotidianas” (Boff e Betto, 1994, p. 25). ‐ A mística aproxima: Na mística é comum o contato físico: um abraço no vizinho, “sintonizar” o tom de voz no canto, lembrar um companheiro ou companheira doente ou em dificuldade, celebrar conquistas coletivas ou de membros do grupo. É uma espécie de “cimento” para a formação do espírito coletivo. Ele cria um espírito de comunhão que não faz desaparecer as diferenças, mas faz com que estas sejam simbolicamente subsumidas dentro de uma unidade. Essa proximidade de que fala o nosso grupo na roda de avaliação encontra eco em alguns de nossos grandes pensadores. José Martí escreve que os mestres de nossa América devem levar pelos campos a ternura junto com os conhecimentos técnicos. Por quê? Para fazer verter o sangue coagulado nas veias do povo. Paulo Freire fala da amorososidade como uma forma de ser no mundo. Igualmente não se trata de uma idealização de uma suposta natureza amorosa do povo latino‐americano, mas como uma necessidade para a recuperação da dignidade do oprimido. ‐ Faz pensar e refletir: Engana‐se quem relaciona mística com sentimentalismo piegas. Num relato de uma de nossas “rodas de avaliação” que fazia parte da pesquisa consta que a mística estava ao encargo de uma das padarias de uma comunidades periféricas de Curitiba. As mulheres levaram elementos de seu trabalho para a reunião: um copo que encheram com água, um pouco de açúcar e azeite. O que dá quando se mistura água e açúcar? E quando se acrescenta o azeite? Daí pensar na vida do grupo e da relação com o grupo com a comunidade é um passo muito simples e se torna um exercício acessível a todos. Veja‐se que está dito que não apenas ajuda a pensar, mas “faz pensar”, no sentido de introduzir um elemento novo que provoca e desacomoda. Disse um conhecido biblista, nos tempos áureos da leitura popular da Bíblia, que o que carregava o estudo da Bíblia era a liturgia. Acredito que este é o sentido de fazer pensar e refletir. Sabemos de grupos populares que cultivaram epistemologicamente essa curiosidade e estudaram grego e hebraico para poder ler a Bíblia no vernáculo. Mesmo assim, esse “faz pensar” aponta para um não esgotamento da experiência pela razão. Eymard Vasconcelos fala de sua experiência como médico e educador popular que tem a obra de Carl Jung como uma de suas referências: Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 89 Page 89

O intenso dinamismo experimentado na vivência mística vem dos setores mais profundos e inconscientes da subjetividade, sobre os quais a vontade apenas pode dispor‐se a acolher ou recusar a se envolver. O que segue nesta experiência é imprevisível e traz grande repercussão na vida concreta de quem a ela se entrega. Mobilizam‐se sentimentos e emoções muito intensos, capazes de liberar surpreendentes energias de transformação interior e de enfrentamento da realidade exterior.(Vasconcelos, 2011, p. 35) Frei Betto e Leonardo Boff (1994, p. 15) expressam a mesma compreensão de mistério e de mística na relação com pensamento: o mistério corresponde à “dimensão de profundidade que se inscreve em cada pessoa, em cada ser e na totalidade da realidade e que possui um caráter definitivamente indecifrável.” Reconhecer o mistério e a mística não significa abdicar de procurar respostas, mas de reconhecer as forças onde se origina o dinamismo da vida, o desejo de liberdade e de saber e ser mais. O mito bíblico da criação do homem e da mulher coloca o interdito ao conhecimento do bem e do mal como um castigo às criaturas por comerem da fruta que lhes possibilitaria conhecer como o próprio criador. De uma perspectiva secularizada, trata‐se do reconhecimento dos limites da inteligência humana. No mito de criação dos maias‐quiché (Popol Vuh) os deuses igualmente lançam um véu sobre olhos de suas criaturas para que não compitam com eles no conhecimento das coisas do mundo. Coloca‐se, assim, o permanente desafio de pensar, sabendo que o resultado do esforço jamais será definitivo. ‐ A mística desperta outros sentidos: Essa afirmação é de extrema riqueza, porque aponta para várias possibilidades de entendimento: 1. Na escola aprendemos desde crianças que temos cinco sentidos. Para mim foi uma surpresa ouvir de um indígena colombiano que eles tinham bem mais “sentidos” para se relacionar com o mundo. Incluíam‐se nesse rol os sonhos, a habilidade de predizer o futuro, entre outros. Este povo está dizendo que existem muitas formas de “sentir” o mundo e de fazer sentido das coisas que nos cercam. 2. O despertar sentidos pode ser entendido como uma forma de “abrir a cabeça” para o inusitado, o diferente. A mística se apóia na metáfora – a água deixa de ser simplesmente H2O, mas pode ser fonte de vida; a enxada simboliza o trabalho na terra, etc. Boaventura de Sousa Santos (2004, p. 782) critica a razão técnico‐científica pelo seu caráter metonímico, ou seja, reducionista por tomar a parte pelo todo. Ao invés de uma lógica que se fecha (tipo discurso acadêmico), temos aqui uma lógica que se abre (talvez mais próxima do ensaio). 3. A referência aos outros sentidos pode ser relacionada com Mário Peresson (1994) chama de “outras racionalidades”. Ao lado da racionalidade moderna científico‐ técnica, deveríamos reconhecer nos grupos populares pelo menos duas outras racionalidades: a simbólica (o símbolo como elemento capaz de e‐vocar, de realizar, de pro‐vocar e de con‐vocar) e a sapiencial (a sabedoria como um saber radical sobre Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 90 Page 90

o sentido último das coisas). Nesse sentido, segundo ele, poderíamos falar, desde uma perspectiva popular, de uma verdadeira ruptura epistemológica, que ultrapassa e supera a lógica moderna, científica e racional. 4. A mística não pode ser pensada à parte da arte. Fazem parte da mística as músicas, os arranjos de flores, as poesias, as criativas mandalas montadas no centro da roda. Não é por acaso que a pedagogia de Paulo Freire se desenvolveu no contexto do Movimento de Cultura Popular de Recife, do qual participavam, entre outros, artistas e intelectuais. ‐ A mística é uma partilha de valores: Um pensador venezuelano, Alejandro Moreno Olmedo (1993), argumenta que a nas culturas populares encontramos o homo convivialis (não o moderno homo oeconomicus, nem o pós‐moderno homo ludens e possivelmente não o novíssimo homo zapiens). Não se pode, também, de forma ingênua, idealizar as culturas populares. Basta que se reconheça, sem um juízo de valor a priori, que lá se cultivam e partilham valores que ajudam a sobreviver e a resistir num ambiente repleto de dificuldades. E mais do que isso, contêm importantes ensinamentos para toda a sociedade. Na atual crise, identificada por alguns como crise civilizatória e não apenas de um modelo de desenvolvimento, alguns valores – ou contra‐valores – cultivados pela mística popular passam a ser vistos como sinais de esperança e não de atraso. Um destes certamente é a solidariedade, que hoje se concretiza em milhares de empreendimentos de economia solidária que se debatem entre a integração à lógica capitalista hegemônica e a construção de formas alternativas de produzir e consumir. ‐ A mística não pode faltar: Assim dizem os grupos e movimentos que dela se alimentam. Para nós, na academia, ficam algumas perguntas a partir da reflexão acima: Esta mística é apenas mais um objeto de estudo? Que mística alimenta a nós, na academia? Buscamos ou desejamos o contágio com a mística popular do nosso diversificado rosto latino‐americano? Chamo o testemunho de Edgar Morin (2000, p. 61) para argumentar que encostar o ouvido na mística popular pode ser uma condição indispensável para produzir um conhecimento transformador: A pesquisa, a descoberta avançam no vácuo da incerteza e da incapacidade de decidir. O gênio brota na brecha do incontrolável, justamente onde a loucura ronda. A criação brota da união entre as profundezas obscuras psicoafetivas e a chama viva da consciência. Enquanto educadores, o mistério e a mística são elementos indispensáveis para reconhecer na curiosidade o lugar de onde se desenvolve o aprendizado. Numa mística crítica, isto é, que não nega o intelecto e a reflexão, as certezas cedem lugar às possibilidades, o indivíduo reconhece as suas limitações e aposta no diálogo com o outro, e professores e alunos são sujeitos de corpo e mente que ensinam e aprendem. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 91 Page 91

Notas (1) Colaboraram na pesquisa para o presente texto os seguintes bolsistas de iniciação científica: Letícia da Silva (FAPERGS), Jonas Hendler da Paz (CNPq), Andressa Espíndola (CNPq) e Vinicius Masseroni (UNIBIC). (2) O tratamento do tema na sociologia moderna tende a restringir‐se ao campo religioso o que, segundo Sell e Brüseke (2006, p. 151), implicou uma especialização temática, mas “abafou a dimensão ‘crítica’ do tema da mística como um locus privilegiado para pensar, a partir do ‘outro’ da razão, a ‘condição’ e as ‘contradições’ da modernidade racionalizada dos tempos atuais.” (3) O Corredor das Ideias do Cone Sul é uma instância de encontro e reflexão dos humanistas e estudiosos do pensamento e das culturas Latinoamericanas, que envolve países do Cone Sul do continente Americano, realizando‐se anualmente em uma universidade diferente da região. Em setembro de 2011 realizou‐se o XII Encontro, na Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS (Brasil). (4) A mística medieval, da qual Mestre Eckart foi um expoente, poderia ser vista como uma revolta contra a racionalização teológica dos escolásticos. Sobre a relação entre teologia, mística e magia ver Sell e Brüseke (2006, p. 169‐181) (5) Letícia da Silva, graduanda em História na UNISINOS, é Secretária do CLJ Área Montenegro. Referências ‐ ARENDT, Hannah. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004. ‐ BOFF, Leonardo e BETTO, Frei. Mística e espiritualidade. Rio de Janeiro: Rocco, 1994. ‐ BRANDÃO, Carlos R. e STRECK, Danilo. Pesquisa participante: o saber da partilha. Aparecida: Idéias e Letras, 2006. ‐ ECKART, Mestre. Sobre o desprendimento e outros textos. São Paulo: Martins Fontes, 2004. ‐ FALS BORDA, Orlando. Uma sociologia sentipensante para América Latina. Bogotá: Siglo del Hombre Editores y Clacso,2009. ‐ FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Paz e Terra, 1997. ‐ FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 9. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1981. ‐ MORENO OLMEDO, A. El aro y la trama: episteme, modernidad y pueblo. Caracas: Centro de Investigaciones Populares, 1993. ‐ MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000. ‐ MST. Mística: uma necessidade no trabalho popular e organizativo. Caderno de Formação n° 27. São Paulo, 1998, p.15. ‐ PERESSON, T.( S.D.B.), Mario. Educar desde las culturas populares. Cuadernos de Educación y cultura. Bogotá: Família Salesiana, 1994. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 92 Page 92

‐ POPOL VUH (Las Antíguas Histórias del Quiche). Versión Adrián Recinos. México: Editorial Concepto, s.d. ‐ SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: “Um discurso sobre as ciências”revisitado. São Paulo: Cortez, 2004. p. 777‐815. ‐ SELL, Carlos Eduardo e BRÜSEKE, Franz Josef. Mística e sociedade. Itajaí: Universidade do Vale do Itajaí; São Paulo: Paulinas, 2006. ‐ SILVA, Jessé Pereira da. A mística do princípio protestante em Paul Tillich. Cadernos de Pós‐Graduação/Ciências da Religião (Pastoral e mística), n. 8, ano XIII, n. 8, 1995. p. 49‐66. ‐ STOER, S.R.; MAGALHÃES, A.M; RODRIGUES, D. Os lugares da exclusão social: um dispositivo de diferenciação pedagógica. São Paulo: Cortez, 2004. ‐ VASCONCELOS, Eymard Mourão. A espiritualidade no trabalho em saúde. 2. Ed. São Paulo: Hucitec, 2011.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 93 Page 93

Danilo R. Streck1 OTRA MANERA DE LEER Y CAMBIAR EL MUNDO. LA MÍSTICA EN LA EDUCACIÓN POPULAR. Resumen El artículo analiza el papel de la mística en el contexto de la educación popular latino‐americana. Desde su etimología y la tradición de los clásicos, la mística sugiere algo que no es fácilmente accesible a la percepción, promoviendo así otra forma de leer el mundo, de estar en el mundo o con el mundo. Son ejemplos notables de mística, nuestros grupos religiosos vinculados a las comunidades cristianas de base (CEBs) de la Iglesia Católica y del movimiento de los Trabajadores Rurales sin Tierra en Brasil. El significado del concepto se explica a partir de una confirmación extraída del trabajo de investigación con los grupos populares donde destacan los siguientes aspectos: el apoderamiento, la identidad, la solidaridad, los valores compartidos y la reflexión colectiva. Mas lo propio del ser humano es amar y conocer. Una de las cuestiones planteadas en este contexto es saber en qué consiste la felicidad esencial. Algunos maestros dirán que está en el amor, otros que en el conocimiento, y aún hay otros que dicen estar en el amor y en el conocimiento y, estos están más acertados. Nosotros, sin embargo, afirmamos que no está ni en el amor ni en el conocimiento, antes bien, existe algo en el alma y de ese algo emanan el amor y el conocimiento; algo que el amor no conoce como son las fuerzas del alma. Quien llega a conocer ese algo comprende en qué consiste la felicidad. Eso que él no tenía antes, no espera que algo sobrevenga, ya que no puede ni ganar ni perder nada. (Maestro Eckart, 2004, p.37)

Aproximaciones al tema (1) Parece extraño, a primera vista, proponer la “mística” como objeto de reflexión en el contexto académico. La modernidad realiza algunas divisiones, dentro de las cuales busca una ciencia no contaminada por la subjetividad. Y dentro de los factores subjetivos, la mística ocupa un lugar especial por estar asociada con lo religioso (2), cuando no con fenómenos esotéricos que normalmente parecen debidos al subdesarrollo de la racionalidad o a un pensamiento posmoderno subjetivista. Por lo tanto, trato inicialmente de situarme en relación con lo que “la palabra” podría significar dentro del tema general de la reunión del Corredor de Ideas (2011) (3) que tiene por título “Nuestro rostro latino‐americano.” No es difícil, recordando la participación en reuniones de educación popular en América Latina, verificar que en 1

Danilo R. Streck es profesor en el Programa de Posgrado en Educación de la UNISINOS (Universidad de Vale do Rio dos Sinos‐RS, Brasil). Doctorado en Educación por la Universidad de Rutgers (Nueva Jersey, EE.UU.) Realizó estudios posdoctorales en la Universidad de California en Los Angeles (UCLA). Ha sido profesor invitado en la Universidad de Siegen (Alemania), Universidad de Toronto (Canadá) y en la Universidad Javeriana de Colombia. Es editor del "International Journal of Action Research". Autor de libros como: Tendencias Pedagógicas: un enfoque interdisciplinar o Pedagogía en el encuentro de tiempos: ensayos inspirados en Paulo Freire. Es co‐editor del Diccionario Paulo Freire y editor de Fuentes de Pedagogía Latino‐América: una antología, y de la Revista Internacional de Investigación‐ Acción. Contacto: UNISINOS, São Leopoldo, RS, Brasil. dstreck@unisinos.br

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 94 Page 94

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO OTRA MANERA DE LEER Y CAMBIAR EL MUNDO. LA MÍSTICA EN LA EDUCACIÓN POPULAR. Danilo R. Streck

buena medida lo que “fue” y fue decisivo para muchas personas y acontecimientos importantes está conectado con la “mística”. Podría ser una celebración litúrgica sencilla, un festival cultural en las noches o una ceremonia celebrada en Guatemala antes del amanecer. Pero también pueden ser reuniones de investigación con grupos de base. Es la mística la que ayuda a percibir lo que está detrás de la diversidad de rostros que encontramos en América Latina y tal vez sea la que mejor revele el rostro del pueblo en su conjunto. El origen etimológico de la palabra es el verbo griego myein que significa permanecer o permanencia, fundamentalmente en los órganos de la percepción. Los exégetas del Nuevo Testamento dicen que el término implica dos significados distintos: a) se refiere a cosas escondidas, ocultas a nuestros sentidos; es un tipo de conocimiento que la fe posee; b) se refiere a lo que no es percibido por nuestros sentidos y sólo pertenece a Dios (Silva, 1995). Su uso actual, sin embargo, es secular y sólo lo recuerdan los grandes místicos de la historia del cristianismo, como el Maestro Eckart o Ignacio de Loyola. En la vida cotidiana, usamos más el término misterio, que no sólo tiene el mismo radical, pero es el sustantivo a partir del cual se deriva el adjetivo místico: el misterio de las novelas de detectives, los misterios del universo, del funcionamiento de nuestro cerebro, del sentido de nuestra vida, entre otros. Misterio tiene que ver con la búsqueda, con aquello que nos hace “ir al fondo”. Es un lugar de desafíos y un lugar de riesgos. En cierto sentido, es también el misterio que nos mueve en la educación: como investigador en este campo, quiero saber más sobre lo que sucede cuando los alumnos aprenden o no aprenden; o las circunstancias en las que aprenden. Una perspectiva intercultural, tratar de comprender la ceguera que no nos permite ver y reconocer al otro. El misterio y la mística, tiene que ver con el conocimiento de nuestro mundo, nuestra relación con él. No interesa en este artículo hacer una discusión filosófica sobre el conocimiento y su producción, pero tiene la intención de señalar el hecho de que parece ser el misterio el que nos desafía a querer saber. Para Paulo Freire es la curiosidad con la que venimos al mundo y que precisa ser cultivada en el proceso educativo, convirtiéndose en lo que él denomina “curiosidad epistemológica” en la medida en que –conocer un objeto‐ es en sí mismo parte de la reflexión. En sus propias palabras: “El ejercicio de la curiosidad es la forma crítica más curiosa, más metódicamente “acosadora” de su objeto. Cuanto más se intensifica la curiosidad espontánea, y sobre todo, si se “rigoriza”, tanto más epistemológica se convertirá”.(Freire 1997, p. 97) Pasemos ahora más específicamente al tema central al que este trabajo pretende contribuir: “La mística popular latino‐americana”. El título sugiere que existen más tipos de mística y que, por tanto, la mística popular es una de ellas. Entiendo lo popular como referido a los saberes y poderes al margen de la resistencia, de la supervivencia – en fin, los saberes de los que precisan o desean no necesariamente Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 95 Page 95

cambiar de lugar, sino construir otro lugar. Existe también la mística de aquellos que no quieren el cambio, con sus rituales y liturgias. O sea, la mística tiene lugar dentro de la historia, dentro de las luchas por el poder. Especificando que se trata de un misticismo popular latinoamericano, el título también sugiere que aquí se manifiesta de manera distinta de otras partes del mundo. Los cantos y danzas, los silencios pueden tener significados diversos en culturas diferentes. E incluso en América Latina y en los grupos populares latinoamericanos existen múltiples formas de misticismo. Los tres ejemplos siguientes ilustran los diferentes lugares de la mística. Ella es parte constitutiva de las comunidades eclesiásticas de base y de los movimientos de la juventud en el ámbito de la Iglesia Católica Romana (4). Leticia Da Silva (5), describe así el sentido místico en su grupo de jóvenes: La mística de nuestro grupo acontece en todos los encuentros, acontece cada vez que nos reunimos para combinar las actividades, las lecturas, las canciones, los objetos, todo lo que está en el encuentro está conectado y es esto lo que hace surgir la mística. No planeamos que en ese momento la gente va a llorar o reír, se va a emocionar o sólo va a participar; simplemente planeamos momentos en los que, espontáneamente, la participación y la emoción surgen. Incluso aquellos que vienen por la primera vez al grupo, participan y después siempre comentan que es bueno sentirse parte de ese momento, y cómo es agradable ese momento. Otro espacio donde la mística ocupa un lugar central es el MST (Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra). Gran parte de los artículos sobre el MST abordan el tema, mostrando su importancia para el mantenimiento del movimiento y los debates. Es imposible pensar en la MST sin su bandera, sus gorros, su música y sobre todo sus marchas. Ademar Bogo (MST, 1998, p. 15), uno de los dirigentes del MST que más escribe sobre el tema, demuestra las dificultades de definir el tema: La mística para los Sin Tierra, es más que una palabra o concepto. Es una condición de vida que se estructura a través de las relaciones entre personas y cosas del mundo material. Entre ideas y utopías en el mundo ideal. Es decir, son diferentes formas de motivación que buscamos para continuar luchando por una causa justa, procurando “aproximar” al futuro el momento presente. La mística, sin embargo, apenas está presente en los grandes movimientos. En una encuesta realizada en los grupos populares vinculados al trabajo del Centro de Formación Urbano‐Rural, Irma Araújo (CEFURIA), de Curitiba, era común escuchar la frase “¿Y quién se encarga de la mística?” Por ello también las reuniones de investigación incorporarán la mística para posibilitar la búsqueda colectiva de su conocimiento. Así, al iniciar una sesión, se buscaba integrar algún movimiento corporal, un canto conocido o construir una mándala, donde eran colocados objetos que pasaban a ser significativos para los miembros del grupo a partir de su experiencia. Un libro sobre un mantel en el centro del círculo formado por trabajadores de la comunidad, educadores e investigadores, tiene ciertamente un significado diferente Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 96 Page 96

para un académico que escribe libros que para una persona analfabeta que, en aquel momento, se reúnen para leer y cambiar la realidad. El papel y el lugar de la mística Al buscar definiciones y explicaciones teóricas sobre la mística, éstas parecen ser siempre parciales, tal vez por la naturaleza misma del fenómeno. O hacen hincapié en el misticismo como un fenómeno que conecta con el supuesto centro del ser o con la trascendencia, o como un instrumento político, o simplemente una dinámica. He encontrado lo que buscaba en las notas de una ronda de evaluación que el grupo de investigación realizó con entidades de grupos de educación popular, en este caso, con un grupo de economía solidaria en el proyecto CEFURIA referido anteriormente. Cuando se les preguntó sobre la importancia de la mística en los procesos de formación de grupos de Economía Solidaria, obtuvimos la siguiente respuesta: La Mística da voz a la persona, es una señal de nuestro grupo, no puede faltar – aproxima, hace pensar y reflexionar, despierta otros sentidos, es una parte de los valores. Ponemos frases de Paulo Freire, alimentos, símbolos, la Biblia. Veamos brevemente cada una de las partes: ‐ La mística de la voz: Se trata de ir más allá, de ser la voz del otro y permitir y ayudar a que eso ocurra ‐ que cada persona pueda “decir su palabra” (Paulo Freire, 1981). Para Hannah Arhent (2004), este es el primer paso para la constitución del espacio público. Stephen Stöer (2004), habla de la rebelión de las diferencias, cuando ya no quieren “ser dichas” por los otros, pero se dicen a sí mismas. En América Latina vemos como a lo largo de las décadas, desde el surgimiento de la educación popular y de la teología de la liberación de los pobres y de los oprimidos, “se generalizaron” y fueron dando lugar a rostros y voces distintas, como la de los pueblos indígenas, de los grupos de jóvenes, de las mujeres, de los trabajadores en diferentes áreas del mercado. Esto tiene importantes implicaciones en un contexto donde políticos, académicos y clérigos se han acostumbrado a hablar por el pueblo. En el campo de la investigación se produce a partir de este reconocimiento de la metodología de investigación‐acción participativa ó investigación participante. Entre sus principios está el reconocimiento del otro como sujeto capaz de ser un productor de conocimiento sobre su situación de vida y su realidad y no simplemente un informante para un especialista que tiene que interpretar las preguntas y las respuestas. Una de las funciones de la investigación es servir como instrumento de auto‐reconocimiento en la comunidad y como una ayuda para acciones de cambio.(Brandao e Streck, 2006; Fals Borda, 2009). ‐ El misticismo es una marca de nuestro grupo: ¿Por qué el MST pone a la mística como un punto no negociable en su agenda? O, ¿qué es el “tren de la CBEs”? O ¿Qué son sino las manifestaciones y marchas de los movimientos sociales? La respuesta es que se trata de buscar la “marca” del grupo, su identidad. Pueden ser consignas, cantos, oraciones – todos ellos ayudan a construir, en el lenguaje sociológico, la cohesión Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 97 Page 97

interna del grupo Y, con este contexto, a movilizarse para la acción en el mundo “allá afuera”. Cuando se habla de “nuestro grupo” puede entenderse que hay una pluralidad de místicas, debido a que estos objetos, los símbolos provienen de la realidad del grupo. Como dice la frase que sirve de referencia para esta reflexión, puede ser una palabra de Paulo Freire, la Biblia, un alimento o cualquier otro objeto que establezca alguna relación con lo cotidiano. La idea de transcendencia es ahora construida a partir de conceptos o de ideas traídas de afuera, pero emerge al tomar cosas o acontecimientos del día a día como punto de partida para la reflexión y para la proyección de nuevas realidades. Leonardo Boff explica así el sentido sociopolítico de la mística: “la mística es, pues, el motor secreto de todo compromiso, aquel entusiasmo que anima permanentemente al militante, aquel fuego interior que alienta a las personas en la monotonía de las tareas cotidianas” (Boff e Betto, 1994, p.25). ‐ La mística aproxima: La mística es común al contacto físico: un abrazo del semejante, “sintonizar” el tono de voz en el canto, recordar a un compañero o compañera enfermo o en dificultad, celebrar los logros de los miembros del colectivo o grupo. Es una especie de “cimiento” para la formación del espíritu colectivo. Se crea un espíritu de comunión que no hace desaparecer las diferencias, pero hace que éstas sean simbólicamente asumidas dentro de una unidad. Hablando de esta cercanía en nuestro grupo de evaluación, mencionamos algunos de nuestros grandes pensadores. José Martí escribe que los maestros de nuestra América deben llevar por los campos la ternura junto con los conocimientos técnicos. ¿Por qué? Para hacer verter la sangre coagulada en las venas del pueblo. Paulo Freire habla del ser amoroso como una forma de ser en el mundo. Además, no es una idealización de una supuesta naturaleza amorosa del pueblo Latinoamericano, sino como una necesidad para la recuperación de la dignidad del oprimido. ‐ Te hace pensar y reflexionar: Es erróneo relacionar la mística con un sentimentalismo excesivo. En un informe de nuestra evaluación, que parte de la investigación se demostró que, en una de las panaderías de una de las comunidades periféricas de Curitiba, tenían un fondo místico. Las mujeres tomaron elementos de su trabajo para la reunión: llenaban un vaso con agua, un poco de azúcar y aceite. ¿Qué pasa cuando se mezcla el agua y el azúcar? ¿Y cuando se añade el aceite? Pues hace al grupo pensar acerca de la vida y de la relación con el grupo, con la comunidad, es un paso muy simple y se convierte en un ejercicio al alcance de todos. Se dice que no solo ayuda a pensar, sino que “hace pensar” el introducir un elemento que provoca y perturba. Dijo un erudito bíblico muy conocido, que en los tiempos de oro de la lectura popular de la Biblia, el estudio de la Biblia era la liturgia. Creo que éste es el sentido de hacer pensar y reflexionar. Sabemos de grupos populares que cultivaban etimológicamente esa curiosidad y estudiaban griego y hebreo para poder leer la Biblia no vernácula. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 98 Page 98

Igualmente eso, “hacer pensar” da razones para un no agotamiento de la experiencia por la razón. Eymard Vasconcelos habla de su experiencia como médico y educador popular, y tiene la obra de Carl Jung como una de sus referencias: El intenso dinamismo experimentado en la experiencia mística proviene de las zonas más profundas de la subjetividad y el inconsciente, en el que la voluntad sólo puede estar dispuesta a aceptar o negarse a participar. Lo que sigue de esta experiencia es impredecible y traza un gran impacto en la vida de quien a ella se entrega. Se movilizan sentimientos y emociones muy intensas, capaces de liberar sorprendentes energías de transformación interior y para hacer frente a la realidad externa. (Vasconcelos, 2011, p. 35) Frei Betto y Leonardo Boff (1994, p. 15) expresan la misma comprensión de misterio y de mística en relación con el pensamiento: El misterio corresponde a “la dimensión de la profundidad que se inscribe en cada persona, en cada ser, y en la totalidad de la realidad y que es, un carácter definitivamente indescifrable.” Reconocer el misterio y la mística no significa abdicar de procurar respuestas, pero sí reconocer las fuerzas donde se origina el dinamismo de la vida, el espejo de libertad y de saber y ser más. El mito bíblico de la creación del hombre y de la mujer coloca en entredicho el conocimiento del bien y del mal como un castigo a las creaturas por comer de la fruta que les permitiría conocer como su creador. Desde una perspectiva secularizada, se trata del reconocimiento de los límites de la inteligencia humana. En el mito de la creación del maya‐quiché (Popol Vuh), los dioses igualmente lanzan un velo sobre los ojos de sus criaturas para que no compitan con ellos en el conocimiento de las cosas del mundo. Esto plantea el desafío constante de pensar, sabiendo que el resultado del esfuerzo jamás será definitivo. ‐ La mística despierta otros sentidos: Esta afirmación es de extrema riqueza, porque apunta a varias posibilidades de entendimiento: 1. En la escuela aprendemos desde niños que tenemos cinco sentidos. Para mí fue una sorpresa oír de un indígena colombiano que ellos tienen más sentidos para relacionarse con el mundo. Incluían en ellos los sueños, la habilidad de predecir el futuro, entre otros. Con ello están diciendo que existen muchas formas de “sentir” el mundo y de dar sentido a las cosas que nos rodean. 2. Despertar los sentidos puede ser como una forma de “abrir la cabeza” para lo inusitado, lo diferente. El místico se basa en la metáfora: el agua ya no es simplemente H2O, sino también fuente de vida; una azada simboliza el trabajo en la tierra, etc. Boaventura de Sousa Santos (2004, p. 782) critica la razón técnico‐científica por su carácter metonímico, o sea, reduccionista por tomar la parte por el todo. En lugar de una lógica que se cierra (como el discurso académico), aquí tenemos una lógica que se abre (tal vez más próxima al ensayo). 3. La referencia a los otros sentidos, puede estar relacionada con Mário Peresson (1994) las llamadas “otras racionalidades”. Al lado de la racionalidad moderna Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 99 Page 99

científico‐técnica, deberíamos reconocer nuestros grupos populares, por lo menos otras dos racionalidades: la simbólica (el símbolo como elemento capaz de evocar, de llevar a cabo, de provocar y de convocar) y la sapiencial (la sabiduría como un saber radical sobre el sentido último de las cosas). En consecuencia, dijo, podríamos hablar desde una perspectiva popular, de una verdadera ruptura epistemológica que supera la lógica moderna, científica y racional. 4. La mística no puede desgajarse del arte. Hacen parte de la mística la música, los adornos de flores, las poesías, los niños, las mándalas en el centro de la calle. No es por casualidad que la pedagogía de Paulo Freire se desenvuelve en el contexto del Movimiento de la Cultura Popular de Recife, en el que participan, entre otros, artistas e intelectuales. ‐ La mística es intercambio de valores: Un pensador venezolano, Alejandro Moreno Olmedo (1993), argumenta que en las culturas populares encontramos al homo convivialis (no el moderno homo aeconomicus, ni el posmoderno homo ludens, ni tampoco el novísimo homo zapiens). Ahora se puede, también de forma ingenua, idealizar las culturas populares. Basta que se reconozca, sin un juicio de valor a priori, que allí se cultivan y reparten valores que ayudan a sobrevivir y a resistir en un ambiente repleto de dificultades. Y más que eso, contienen importantes enseñanzas para toda la sociedad. En la actual crisis, identificada por algunos como crisis de civilización y no sólo de un modelo de desarrollo, algunos valores ‐o contra valores‐ cultivados por la mística popular pasan a ser vistos como señales de esperanza y no de atraso. Sin duda uno de estos es la solidaridad, que hoy se concretiza en millares de empresas de economía solidaria que se debaten entre la integración a la lógica capitalista hegemónica o la construcción de formas alternativas de producir y consumir. ‐ La mística no puede faltar: Así dicen los grupos y movimientos que de ella se alimentan. Para nosotros, en la academia quedan algunas preguntas a partir de la reflexión más arriba indicada: ¿Esta mística es solamente un objeto de estudio? ¿Qué mística nos alimenta en el mundo educativo? ¿Buscamos o desechamos el contagio con una mística popular de nuestro diversificado rostro latinoamericano? El testamento que yo llamo de Edgar Morin (2000, p. 61) argumenta que apoyarse en la mística popular puede ser una condición indispensable para producir un conocimiento transformador: La búsqueda, los descubrimientos, avanzan en el vacío, en la nada de la incertidumbre y en la incapacidad de decidir. El genio brota en la brecha de lo incontrolable, allí donde la locura ronda. La creación brota de la unidad entre las oscuras profundidades psico‐ afectivas y la llama viva de la conciencia. Como educadores, el misterio y la mística son elementos esenciales para reconocer el lugar donde se desarrolla lo aprendido. Una mística crítica, esto es, que no niega el intelecto y la reflexión, donde las certezas ceden el lugar a las posibilidades, el Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 100 Page 100

individuo reconoce sus limitaciones y apuesta por el diálogo con el otro, y profesores y alumnos están sujetos de cuerpo y mente a enseñar y a aprender. Notas 1. Colaboran en la investigación para el presente texto los siguientes becarios de iniciación científica: Letícia da Silva (FAPERGS), Jonas Hendler da Paz (CNPq), e Vinicius Masseroni (UNIBIC). 2. El tratamiento del tema en la sociología moderna tiende a limitarse al campo religioso que, según Sell e Brüseke (2006 p. 151), implica una especialización temática, pero “anula la dimensión `crítica´ del tema de la mística como un lugar privilegiado para el pensamiento , a partir del `otro´, de la razón, `condición y `contradicciones´ de la modernidad racionalizada de los tiempos modernos.” 3. El Corredor de las Ideas del Cono Sur es una instancia de encuentro y reflexión de humanistas y estudiosos del pensamiento y de las culturas latinoamericanas, en la que participan los países del Cono Sur de las Américas, y se celebra cada año en una universidad distinta de la región. En septiembre de 2011 se realizó el XII Encuentro, en la Universidad del Valle de Rio dos Sinos – UNISINOS (Brasil) 4. La mística medieval, de la que el maestro Eckart fue un exponente, puede ser vista como una rebelión contra la racionalización teológico de la escolástica. Sobre la relación entre teología, mística y magia ver Sell y Brüseke (2006, p. 169‐181). 5. Leticia da Silva, licenciada en Historia en UNISINOS, y secretaria del CLJ Área Montenegro. Traducción: Concepción Manrique de Lara (ECM) Notas bibliográficas ‐ ARENDT, Hannah. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004. ‐ BOFF, Leonardo e BETTO, Frei. Mística e espiritualidade. Rio de Janeiro: Rocco, 1994. ‐ BRANDÃO, Carlos R. e STRECK, Danilo. Pesquisa participante: o saber da partilha. Aparecida: Idéias e Letras, 2006. ‐ ECKART, Mestre. Sobre o desprendimento e outros textos. São Paulo: Martins Fontes, 2004. ‐ FALS BORDA, Orlando. Uma sociologia sentipensante para América Latina. Bogotá: Siglo del Hombre Editores y Clacso,2009. ‐ FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Paz e Terra, 1997. ‐ FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 9. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1981. ‐ MORENO OLMEDO, A. El aro y la trama: episteme, modernidad y pueblo. Caracas: Centro de Investigaciones Populares, 1993. ‐ MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000. ‐ MST. Mística: uma necessidade no trabalho popular e organizativo. Caderno de Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 101 Page 101

Formação n° 27. São Paulo, 1998, p.15. ‐ PERESSON, T.( S.D.B.), Mario. Educar desde las culturas populares. Cuadernos de Educación y cultura. Bogotá: Família Salesiana, 1994. ‐ POPOL VUH (Las Antíguas Histórias del Quiche). Versión Adrián Recinos. México: Editorial Concepto, s.d. ‐ SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: “Um discurso sobre as ciências”revisitado. São Paulo: Cortez, 2004. p. 777‐815. ‐ SELL, Carlos Eduardo e BRÜSEKE, Franz Josef. Mística e sociedade. Itajaí: Universidade do Vale do Itajaí; São Paulo: Paulinas, 2006. ‐ SILVA, Jessé Pereira da. A mística do princípio protestante em Paul Tillich. Cadernos de Pós‐Graduação/Ciências da Religião (Pastoral e mística), n. 8, ano XIII, n. 8, 1995. p. 49‐66. ‐ STOER, S.R.; MAGALHÃES, A.M; RODRIGUES, D. Os lugares da exclusão social: um dispositivo de diferenciação pedagógica. São Paulo: Cortez, 2004. ‐ VASCONCELOS, Eymard Mourão. A espiritualidade no trabalho em saúde. 2. Ed. São Paulo: Hucitec, 2011.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 102 Page 102

Danilo R. Streck1 ANOTHER WAY OF READING AND CHANGING THE WORLD. MYSTICISM IN POPULAR EDUCATION Abstract The article analyses the role played by mysticism in the context of popular education in Latin America. According to its etymology and the tradition of the classics, mysticism suggests something which is not easily understandable by perception, thus promoting another way of reading the world, living in it or with it. Some remarkable examples of mysticism are our religious groups linked to grassroots Christian communities of the Catholic Church and the Landless Workers’ Movement of Brazil. The meaning of the concept is explained through a confirmation taken from the research work carried out with popular groups in which the following aspects stand out: Empowerment, identity, solidarity, shared values and collective reflection.

But what is characteristic of the human being is loving and knowing. One of the issues being posed in this context is to know what essential happiness is. Some experts will say that it is in love, others in wisdom and even others will say in love and wisdom and these are the ones that are more accurate. We, however, declare that it is not in love or wisdom, rather something in the soul and that is where love and wisdom come from, something that love does not know: the strengths of the soul. Whoever gets to know that something understands what happiness consists of. Something he did not have before and does not expect as he cannot win or lose anything. (Meister Eckhart, 2004, p.37).

Addressing the issue (1) It may seem strange at first sight to propose mysticism as an object of reflection in the academic context. Modernity makes divisions under which it seeks a science free from subjectivity. And within subjective factors, mysticism occupies a special place as a result of being related to religiousness (2) if not to esoteric phenomena which usually seem associated with the underdevelopment of rationality or to a subjectivist postmodern thinking. I will thus start from what “the word” could mean within the general issue of the meeting of the Corredor de Ideas (2011) (3) entitled “Our Latin American face”. Recalling the participation in popular education meetings in Latin America, it is not difficult to verify that what then happened, decisive for many people and important events, is significantly connected to “mysticism”. It could be a simple liturgical celebration, a cultural festival at night or a ceremony celebrated in Guatemala before dawn. But it could also be research meetings with grassroots groups. It is mysticism 1

Danilo R. Streck is a lecturer on the Postgraduate Programme in Education at UNISINOS (University of the Sinos Valley, Brazil). With a PHD in Education from Rutgers University (New Jersey, USA), he undertook post‐doctoral studies at the University of California in Los Angeles (UCLA). He has been a guest lecturer at Siegen University (Germany), Toronto University (Canada) and at Javeriana University, Colombia. He is editor of the "International Journal of Action Research". He has written books such as: Educational Trends: An Interdisciplinary Focus and Education in the Meeting of Times: Essays Inspired by Paulo Freire. He is co‐editor of the Paulo Freire Dictionary and editor of Latin‐American Education Sources: A Real Anthology and of the International Research‐Action Magazine. Contact: UNISINOS, São Leopoldo, RS, Brasil. dstreck@unisinos.br

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 103 Page 103

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO ANOTHER WAY OF READING AND CHANGING THE WORLD. MYSTICISM IN POPULAR EDUCATION Danilo R. Streck

that helps us to perceive what is behind the diversity of faces we find in Latin America and perhaps it is what best reveals the face of the people as a whole. The etymological origin of the word is the Greek verb myein which means remaining or permanence, mainly associated with our organs of perception. The exegetes of the New Testament say that the term entails two different meanings: a) it refers to hidden things, concealed to our senses; it is a type of knowledge that faith has; b) it refers to what is not perceived by our senses and only belongs to God (Silva, 1995). Its present use, however, is secular and is only recalled by the great mystics of the history of Christianity, such as Meister Eckhart or Ignatius of Loyola. In daily life we prefer the term mystery that not only has the same radical but is the noun from which the adjective mystic derives: the mystery of detective novels, the mysteries of the universe, the functioning of our brain and the meaning of our life, among others. Mystery is related to searching, to what makes us “get to the bottom of things”. It is a place of challenges and a place of risks. In a sense, it is also mystery that motivates us in education: as a researcher in this field, I want to know more about what happens when pupils learn or do not learn, or the circumstances in which they learn. An intercultural perspective helps us to understand the blindness that does not allow us to see and recognise the other. Mystery and mysticism have to do with the awareness of our world, our relationship with it. In this article we are not interested in having a philosophical discussion about knowledge and its production, but rather in pointing out the fact that mystery seems to be what challenges us to want to know. For Paulo Freire, it is the curiosity with which we arrive in the world and which needs to be developed in the educational process, becoming what he calls “epistemological curiosity” inasmuch as becoming acquainted with an object is in itself part of the reflection. In his own words: “The exercise of curiosity makes it more critically curious, more methodically rigorous in regard to its object. The more spontaneous curiosity intensifies and becomes rigorous, the more epistemological it becomes”. (Freire 1997, p. 97) We will now specifically focus on the central issue to which this work tries to make a contribution: “Latin American popular mysticism”. The title suggests that there are more kinds of mysticism and, thus, popular mysticism is one of them. I understand the term popular as referring to the knowledge and powers outside of resistance and survival, that is, the knowledge of those who do not necessarily need or want to change place, but to create a new one. There is also the mysticism of those who do not want change, with their rituals and liturgies. Mysticism thus has its place in history, within the fights for power. The specification contained in the title (Latin American) also suggests that mysticism in this area shows itself in a different way than in other places of the world. The chants and dances, the silences may have different meanings in different cultures. Even in Latin America, there are multiple types of mysticism depending on the popular groups concerned. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 104 Page 104

The following three examples illustrate the different places of mysticism. The latter is a constituent part of the grassroots ecclesiastical communities and youth movements within the sphere of the Roman Catholic Church (4). Leticia Da Silva (5) describes the mystic sense of her group of young people as follows: The mysticism of our group occurs in all the encounters, every time we meet to combine activities, readings, songs, objects; everything is connected and this is what makes the mysticism emerge. We don’t plan if people will cry or laugh, if they will be moved or just participate; we just plan moments and during these moments, participation and emotion spontaneously emerge. Even those who come for the first time to the group comment at the end how pleasant it is to be part of that moment. Another space where mysticism occupies a prominent place is the MST (Landless Workers’ Movement). Many of the articles concerning the MST deal with this issue, showing its importance for the sustainability of the movement and debates. It is impossible to think about the MST without their flag, their caps, their music and, above all, their marches. Ademar Bogo (MST, 1998, p. 15), one of the leaders of the MST who writes more frequently about this issue, shows the difficulties found when trying to define it: Mysticism for the Landless people is more than a word or a concept. It is a condition of life which is structured through the relationships between people and the things of the material world. Between ideas and utopias in the ideal world. That is, different motivations we use to keep on fighting for a fair cause, trying to bring the future closer to the present moment. Mysticism, however, is barely present in the great movements. In a survey carried out with the popular groups linked to the work of the Urban‐Rural Training Centre Irma Araújo (CEFURIA), in Curitiba, it was usual to listen to somebody saying “And who is in charge of mysticism?” That is the reason why the research meetings incorporate mysticism to allow the collective search for knowledge. Thus, at the beginning of a session, we try to integrate some physical movements, a popular chant or we make up a mandala where we put objects which had become meaningful for the members of the group during their experience. A book on the cloth in the centre of the circle made by the workers of the community, educators and researchers certainly has a different meaning for an academician who writes books than for an illiterate person who, at that moment, gathers to read and change reality. The role and place of mysticism When looking for theoretical definitions and explanations of mysticism, these always seem to be partial, maybe due to the very nature of the phenomenon. Either they emphasise mysticism as a phenomenon connected to the alleged centre of the human being or with transcendence, or as a political instrument, or simply as a group dynamic. I found what I was looking for in the notes of an assessment round that the research group carried out with entities of popular education groups, in this case with Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 105 Page 105

a group of Solidarity Economy within the CEFURIA project previously mentioned. When asked about the importance of mysticism in the processes of creation of Solidarity Economy groups, this was the answer we obtained: Mysticism gives a voice to the person, it´s a sign of our group, it cannot be missing; it brings people closer, makes them think and reflect, awakens other senses, it’s a part of the values. We use sentences of Paulo Freire, food, symbols, the Bible. We will briefly analyse each one of the parts: ‐ The mysticism of the voice: Its purpose is to go further, being the voice of the other and allowing and helping it to happen; letting each person to “say his word” (Paulo Freire, 1981). According to Hannah Arendt (2004), this is the first step towards the setting‐up of public space. Stephen Stoer (2004) talks about the rebellion of the differences, when they no longer want to “be said” by others, but they say them themselves. In Latin America we see how through the decades, since the appearance of popular education and the liberation theology of the poor and oppressed, different faces and voices emerged and became widespread, such as those of indigenous peoples and groups of young people, women and workers from different areas of the market. This has important implications in a context where politicians, academicians and clergymen have got used to talk in name of the people. In the field of research this happens when participatory action research or participatory research is recognised. Among its principles is the recognition of the other as a subject capable of producing knowledge concerning his/her life situation and reality, and not only as an informant for a specialist who has to interpret the questions and answers. One of the functions of the research is to serve as an instrument of self‐recognition in the community and as a support in carrying out actions for change. (Brandao and Streck, 2006; Fals Borda, 2009) ‐ Mysticism is a trademark of our group: Why does the MST put mysticism in its agenda as a matter which is not negotiable? Or what is the CBEs train? Or what is the meaning of the demonstrations and marches of social movements? The answer is that the objective is to look for a “trademark” of the group, its identity. It can be a slogan, chants or prayers, all of them help to build, using sociological language, internal cohesion. And, within this context, they contribute to preparing for action in the world “out there”. When we talk about “our group” it is understood that there is a plurality of mysticisms, since the objects or symbols come from the reality of the group. According to the sentence used as a reference for this reflection, this symbol could be a word of Paulo Freire, the Bible, something to eat or any other object that establishes some relationship with daily life. The idea of transcendence is now built from concepts or ideas which come from outside, but emerge when things or events from daily routine are used as a starting point for the reflection and projection of new realities. Leonardo Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 106 Page 106

Boff explains the sociopolitical meaning of mysticism as follows: “Mysticism is, thus, the secret motor of all commitment, the enthusiasm that permanently inspires the militant, the internal fire which arouses the individual in spite of the monotony of everyday tasks”. (Boff and Betto, 1994, p. 25). ‐ Mysticism brings together: Mysticism is related to physical contact: an embrace of fellow men, tuning the tone of the chant, recalling a fellow member who is ill or in difficulties, celebrating the achievements of the members of the group. It is a kind of “foundation” for the establishment of collective spirit. The feeling of communion created does not make the differences disappear, but they are symbolically assumed within the unity. Talking about our close‐knit assessment group, we mentioned some of our greatest thinkers. José Martí wrote that the masters of our America must spread throughout the land tenderness as well as technical knowledge. Why? To pour the coagulated blood into the veins of the people. Paulo Freire talks about being loving as a way of being in the world. However, this is not an idealisation of an alleged loving nature of the Latin American people, but a necessity for the recovery of the oppressed. ‐ It makes you think and reflect: It is an error to relate mysticism with an excessive sentimentalism. A research assessment showed that a bakery in one of the outlying communities of Curitiba had an underlying mysticism. The women took elements of their daily life to the meeting: a glass of water, some sugar and oil. What happens when you mix water and sugar? And when you add oil? This makes people think about life and their relationship with the group, with the community; it is a very simple step and becomes an exercise within reach of everybody. Introducing a stimulating and disturbing element not only helps you to think, but it “makes you think”. A well known biblical scholar said that in the golden times of popular reading of the Bible, the very study of the same was the liturgy. I think that this is the meaning of making you think and reflect. We have heard about grassroots groups which encouraged their etymological curiosity and studied Greek and Hebrew to be able to read the non‐vernacular Bible. Furthermore, “making one think” provides elements for the survival of experience through reason. Eymard Vasconcelos talks about his experience as a doctor and a popular educator, having Carl Jung as one of his main references: The intense dynamism felt in the mystic experience comes from the depth of subjectivity and the unconscious, in which ‘will’ can only agree or disagree to participate. What follows this experience is unpredictable and has a great impact on the lives dedicated to it. Intense feelings and emotions are set in motion, capable of releasing surprising energies of internal transformation and of facing external reality. (Vasconcelos, 2011, p. 35) Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 107 Page 107

Frei Betto and Leonardo Boff (1994, p. 15) express the same conception of mystery and mysticism in relation to thought: Mystery concerns “the dimension of the depth inscribed in each person, each human being and in reality as a whole, of an absolutely indecipherable nature.” Recognising mystery and mysticism does not mean renouncing to look for answers, but recognising the strengths which produce the dynamism of life and the mirror of freedom and knowledge, and being more. The biblical myth of the creation of man and woman casts doubt on recognising good and evil as a punishment to creatures for eating the fruit which would allow them to know their creator. From a secular perspective, it is the recognition of the limits of human intelligence. In the myth of the creation of the Maya‐K’iche’ (Popol Vuh), the gods also put a veil over the eyes of creatures so they do not compete against each other for the knowledge of the things of the world. This poses the constant challenge of the act of thinking, knowing that the result of this effort will never be final. Mysticism awakens other senses: This statement contains an extreme richness, as it points at several possibilities of understanding: 1. In school we learn from being small that we have five senses. For me it was a surprise to hear a Colombian native say that they have more senses to be connected with the world. Among them, they included dreams, the ability to predict the future. The reason for saying this is that there are many ways of “feeling” the world and giving meaning to the things that surround us. 2. Awakening the senses can be a way of “opening the mind” to the unusual, the different. The mystic’s starting point is the metaphor: water is not just H2O anymore, but also a source of life; a hoe represents work on the land, etc. Boaventura de Sousa Santos (2004, p. 782) criticises technical‐scientific reason for its metonymical nature, that is, reductionist for taking the part as everything. Instead of a reasoning that closes (such as the academic discourse), we prefer a logic that opens (probably nearer to the essay). 3. Reference to the other senses can be related to Mário Peresson (1994) and the so‐ called “other rationalities”. Alongside technical‐scientific modern rationality, our popular groups should recognise at least two other rationalities: the symbolic one (the symbol as an element with the capacity to evoke, carry out, provoke and convoke and the wise one (wisdom as a radical knowledge concerning the final meaning of things). Therefore, according to Peresson, we could talk from a popular perspective of a real epistemological break which overcomes modern, scientific and rational logic. 4. Mysticism cannot be separated from art. Music, floral ornaments, poetry, children, the mandalas in the centre of the street. It is not a coincidence that the pedagogy of Paulo Freire is developed in the context of the Popular Culture Movement of Recife, where artists and intellectuals are also involved. ‐ Mysticism is the exchange of values: A Venezuelan thinker, Alejandro Moreno Olmedo (1993), argues that in popular cultures we can find the homo convivialis (not the modern homo economicus, or the postmodern homo ludens, or even the newest homo zapiens). Now it is easy, from a naive point of view, to idealise popular cultures. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 108 Page 108

The development and extension of values which help survival and resistance in an environment full of difficulties could be sufficient, without an a priori value judgment, for this idealisation. But mysticism is more than that; it contains important teachings for society as a whole. In the present crisis, identified by some as a crisis of civilization and not only of the model of development, some values (or counter values) practiced by popular mysticism are being considered as signs of hope and not lack of development. Undoubtedly, one of them is solidarity, a value which nowadays is materialised in thousands of Solidarity Economy companies which are struggling between integration in the hegemonic capitalist logic or building alternative ways to produce and consume. ‐ Mysticism cannot be missing: This is what groups and movements which live mysticism say about it. For us, the academic world, there are still some questions which arise from the reflection previously mentioned: Is this mysticism just a study object? What kind of mysticism feeds us in the academic world? Do we seek or discard contagion with the popular mysticism of our diversified Latin American face? What I call the legacy of Edgar Morin (2000, p.61) argues that having popular mysticism as your main support can be an indispensable condition for the production of transforming knowledge: The search, the discoveries go ahead in the emptiness, in the void of uncertainty, in the incapacity of deciding. Genius arises in the breach of what cannot be controlled, in that place where madness prowls. Creation arises in the unity between the obscure psycho‐ emotional depths and the bright flame of conscience. As educating elements, mystery and mysticism are essential elements in recognising where what we have learnt develops. The objective is a critical mysticism, that is, one that does not reject intellect and reflection, where certainties step aside to possibilities, where the individual recognises his/her limitations and prefers dialogue with the other, and where teachers and pupils are linked in body and mind to teach and learn. Notes 1. The following grant holders for scientific initiation have collaborated in the research for this text: Letícia da Silva (FAPERGS), Jonas Hendler da Paz (CNPq) and Vinicius Masseroni (UNIBIC). 2. The treatment of the issue in modern sociology tends to be limited to the religious field, which according to Sell and Brüseke (2006 p. 151), entails a thematic specialisation, but “eliminates the `critical´ dimension of mysticism as a privileged locus for thinking, from `the other´, from the reason, `condition´ and `contradictions´ of the rationalized modernity of modern times”. 3. The Corredor de Ideas del Cono Sur is a space of encounter and reflection for humanists and specialists of Latin American thinking and cultures, attended by the Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 109 Page 109

countries of the Southern Cone and celebrated every year in a different university of the region. The XII Encounter was carried out in September 2011, in the Universidad del Valle de Rio dos Sinos‐ UNISINOS (Brazil). 4. Medieval mysticism, of which Meister Eckart was a great exponent, can be seen as a rebellion against the theological rationalization of scholasticism. On the relationship between theology, mysticism and magic, see Sell and Brüseke (2006, p. 169‐181). 5. Leticia da Silva, graduate in History from UNISINOS and secretary of CLJ Montenegro. Bibliographical notes ‐ ARENDT, Hannah. A condição humana. 10. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004. ‐ BOFF, Leonardo e BETTO, Frei. Mística e espiritualidade. Rio de Janeiro: Rocco, 1994. ‐ BRANDÃO, Carlos R. e STRECK, Danilo. Pesquisa participante: o saber da partilha. Aparecida: Idéias e Letras, 2006. ‐ ECKART, Mestre. Sobre o desprendimento e outros textos. São Paulo: Martins Fontes, 2004. ‐ FALS BORDA, Orlando. Uma sociologia sentipensante para América Latina. Bogotá: Siglo del Hombre Editores y Clacso,2009. ‐ FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Paz e Terra, 1997. ‐ FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 9. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1981. ‐ MORENO OLMEDO, A. El aro y la trama: episteme, modernidad y pueblo. Caracas: Centro de Investigaciones Populares, 1993. ‐ MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000. ‐ MST. Mística: uma necessidade no trabalho popular e organizativo. Caderno de Formação n° 27. São Paulo, 1998, p.15. ‐ PERESSON, T.( S.D.B.), Mario. Educar desde las culturas populares. Cuadernos de Educación y cultura. Bogotá: Família Salesiana, 1994. ‐ POPOL VUH (Las Antíguas Histórias del Quiche). Versión Adrián Recinos. México: Editorial Concepto, s.d. ‐ SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: “Um discurso sobre as ciências”revisitado. São Paulo: Cortez, 2004. p. 777‐815. ‐ SELL, Carlos Eduardo e BRÜSEKE, Franz Josef. Mística e sociedade. Itajaí: Universidade do Vale do Itajaí; São Paulo: Paulinas, 2006. ‐ SILVA, Jessé Pereira da. A mística do princípio protestante em Paul Tillich. Cadernos de Pós‐Graduação/Ciências da Religião (Pastoral e mística), n. 8, ano XIII, n. 8, 1995. p. 49‐66. ‐ STOER, S.R.; MAGALHÃES, A.M; RODRIGUES, D. Os lugares da exclusão social: um dispositivo de diferenciação pedagógica. São Paulo: Cortez, 2004. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 110 Page 110

‐ VASCONCELOS, Eymard Mourão. A espiritualidade no trabalho em saúde. 2. Ed. São Paulo: Hucitec, 2011.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 111 Page 111

M. Ardanaz, C. Gª-Rincón, B. Urosa1 UNA PROPUESTA DE MARCO LÓGICO PARA LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO GLOBAL. MODELO “GEBL” Resumen Este artículo pretende abrir un proceso de reflexión práctica sobre alternativas al Enfoque de Marco Lógico desde una perspectiva basada en el aprendizaje. Desde esa premisa construye un ciclo del proyecto con características adecuadas a la realidad del contexto educativo. Además realiza una reflexión y propone una alternativa al concepto de éxito y calidad del proyecto que una vez más se centra en la construcción del aprendizaje de las organizaciones implicadas. Éste gravita sobre la investigación, la indagación y el pensamiento crítico como un elemento clave en el empoderamiento y emancipación de los seres humanos y los grupos sociales. Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. Leer veinte libros, treinta libros. La verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto. (Paulo Freire, Pedagogía de la Autonomía, 1996)

Hace poco más de un año, por cuestiones docentes, las personas implicadas en este artículo revisamos las diferentes convocatorias de subvención de proyectos de Educación para el Desarrollo (EpD) en España. En todas ellas encontramos una constante con mayor o menor intensidad: la marginalidad en el estudio de los elementos de enseñanza‐aprendizaje en las mismas. Aunque esto era una impresión que ya se comentaba en el sector desde hace años, no dejaba de llamarnos la atención 1

Miguel Ardanaz Ibáñez es director del Departamento Pedagógico de FERE‐CECA Madrid (Escuelas Católicas de Madrid).Dirige desde hace siete años el posgrado universitario Educación para la Solidaridad y el Desarrollo Global, de la Universidad P. Comillas. Sus áreas de interés tienen que ver con la pedagogía y la investigación de los procesos educativos asociados a la dimensión global, desde una mirada centrada en la justicia social y la utopía transformadora. Lleva trabajando en el mundo de la EpD desde 1992, desarrollando proyectos y compartiendo talleres y otras propuestas formativas en diferentes organizaciones sociales y educativas. Actualmente es director de esta revista. Contacto: FERE‐CECA Madrid. c/ Hacienda de Pavones 5, 2º, 28030 Madrid (España) miguel@feremadrid.com Cesar García‐Rincón de Castro es conferenciante, escritor y profesor de la Universidad P. Comillas y de la Escuela Europea de Negocios. Además es consultor de ONGs y centros educativos en asuntos de factor humano, desarrollo de las personas y sobre todo desarrollo de valores prosociales. Experto en voluntariado escolar y educación prosocial. Ha escrito más de 10 libros sobre educación y psicología. Sus áreas de interés ahora se centran, además de la formación de educadores/as, en la educación de la juventud (valores y emprendizaje) y de la infancia (inteligencia emocional y prosocial). www.cesargarciarincon.com Contacto: Av. de la Comunidad de Madrid, 10, 28224 Pozuelo de Alarcón, Madrid (España) info@cesargarciarincon.com Belén Urosa Sanz es profesora ordinaria de Metodología de Investigación e Innovación educativa en la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad P. Comillas. Ha escrito diversos artículos y libros sobre Metodología de Investigación y Análisis de datos. Lleva 25 años impartiendo docencia de grado, postgrado y doctorado en asignaturas de esta área. Ha impartido un gran número de cursos y dirigido y participado en numerosos proyectos de investigación en el ámbito educativo. Fue vicerrectora de ordenación académica y profesorado y actualmente desempeña el cargo de decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. Contacto: Universidad P. Comillas. C/ Universidad de Comillas, 3‐5 28049 Madrid (España) burosa@chs.upcomillas.es

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 112 Page 112

constatar cómo propuestas específicamente educativas, renunciaban por completo a elaborar una planificación y una evaluación pedagógica de las mismas. En el centro de estas ausencias se encuentra el Enfoque del Marco Lógico (EML), una mirada requerida en la mayoría de las convocatorias de proyectos de EpD de todo el planeta desde hace más de veinte años. Muchas voces se han levantado, tras la práctica y la experiencia, contra este enfoque, tratando de mejorarlo para el ámbito general de la cooperación o denunciando sus limitaciones y mostrando su inadecuación para el desempeño con la EpD (2). Es curioso que tras casi cuarenta años de EpD (si no más), este asunto no haya sido tratado en profundidad. Ni siquiera se ha llegado a un modelo de consenso o a la aceptación de una diversidad, que desde diversas posiciones satisfaga la peculiaridad de la EpD en el contexto de la transformación social. Este silencio tiene consecuencias, en muchas ocasiones, en la consideración que la EpD tiene, en los contextos de la cooperación, tanto de las ONGD como de los organismos públicos y privados donantes. Con esta perspectiva y esta inquietud comenzamos a reflexionar sobre un posible Enfoque de Marco Lógico específico para EpD y especialmente orientado a los aspectos relacionados con los procesos de enseñanza‐aprendizaje asociados a la misma. Como se puede comprender, la tarea era compleja por los mecanicismos adquiridos durante décadas de uso. Aunque algunas ideas base las teníamos claras otras no lo eran tanto. Quizá uno de los problemas más importantes era y es la indefinición de los procesos de aprendizajes asociados a la EpD. De inicio, una de las pocas características que queríamos conservar del EML, era su sobresaliente capacidad para reflexionar sobre lo queríamos hacer, para pensar, repensar y analizar la idea a desarrollar, y eso lo tuvimos muy en cuenta. Sin embargo, había otras muchas características que no deseábamos conservar y que queríamos tener en cuenta desde el principio. Por ejemplo, no queríamos crear una herramienta para especialistas, ni un formulario para ser rellenado por el personal técnico. Pero entre las que no deseábamos conservar había una que teníamos especialmente clara y que suponía un cambio radical entre el EML y nuestro enfoque: el papel de la eficiencia y el concepto de éxito del proyecto. De todo ello hablaremos a lo largo de esta presentación breve del modelo GEBL. Diferentes inicios, resultado sólido A la hora de empezar a pensar un proyecto de EpD, hay muchas vías de inicio, quizá tantas como personas. Esta diversidad tal vez tenga que ver con los estilos de aprendizaje, que es uno de los elementos más destacables del nuevo paradigma pedagógico de nuestra época. Aprendemos de manera diversa y de la misma manera gestionamos nuestra creatividad y capacidad proyectiva por diferentes accesos. Los distintos modelos y teorías existentes (3) sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que habremos de tener en cuenta en nuestra planificación (y que no Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 113 Page 113

son objeto de este artículo). Con este nuevo enfoque, esperamos al menos crear flexibilidad de acceso al mismo, teniendo en cuenta que lo importante no es por dónde accedas sino la solidez de las relaciones entre las diferentes partes. Por ejemplo, podemos pensar nuestro proyecto EpD desde el conjunto de actividades y tareas que desarrolla, que denominaremos desempeños. O podemos iniciarlo desde los procesos de aprendizaje que perseguimos. Ambos accesos son validos siempre que la conexión entre ambos sea alineada y solida.

Desempeños Dese

Aprendizajes

< Fig. 1: Desempeños y aprendizajes se retroalimentan.

Con la práctica, en ocasiones los visualizamos juntos y simultáneos; en otras, algunas veces alguno predomina. En ambos casos lo que tenemos que hacer es separarlos y estudiar sus posibilidades y potencialidades. Nuestra experiencia en proyectos EpD nos hace reducir las recomendaciones básicas en aprendizajes a dos: ‐ La primera es la concreción en las propuestas. En ocasiones la definición del campo de aprendizaje es tan extensa, que se convierte en inabarcable. Por ejemplo, en ocasiones queremos “formar en EpD” o “formar en Derechos Humanos”. Una extensión abarcable quizá fuera “generar comprensión sobre el derecho humano a la salud” o aun más concreto “generar comprensión sobre los modelos de transformación y participación social en la lucha por los derechos de la mujer”. Las posibilidades son muchas y éste será uno de los elementos que comprobaremos al analizar la coherencia de nuestra propuesta global. ‐ La segunda, justo en dirección opuesta, es la amplitud de las miradas. Esto lo trabajamos con el uso de aprendizajes abiertos. Un aprendizaje abierto es aquel que es aplicable en múltiples contextos y situaciones. Un aprendizaje cerrado es aquel que trata un asunto de una manera restringida (3). Por ejemplo, un aprendizaje cerrado sería estudiar “la segunda guerra mundial”, uno abierto sería “comprender y analizar el fenómeno de las guerras desde diferentes perspectivas y épocas”. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 114 Page 114

Por tanto, los aprendizajes y sus procesos asociados, han de ser lo suficientemente concretos para poder hacer una planificación y un seguimiento abarcable y a la vez han de ser abiertos para generar un aprendizaje diverso y aplicable a diferentes contextos. La primera condición es de corte técnico, pero la segunda además tiene una dimensión ética. Los aprendizajes para ser completos tienen una dimensión de compromiso con la realidad. Y como la realidad es compleja e interdependiente, necesitan ser manejados por las personas desde diferentes puntos de vista y situaciones. Aprendizajes Generativos Una característica fundamental de los aprendizajes en EpD es su generatividad. Desde el principio de sus escritos Paulo Freire fue muy específico respecto a la importancia de este elemento como algo que incidía directamente en la emancipación y el empoderamiento de personas y grupos humanos: La “codificación” y la “descodificación” permiten al alfabetizando integrar la significación de las respectivas palabras generadoras en su contexto existencial: él la redescubre en un mundo expresado por su comportamiento. Cobra conciencia de la palabra como significación que se constituye en su intención significante, coincidente con intenciones de otros que significan el mismo mundo. Este, el mundo, es el lugar de encuentro de cada uno consigo mismo y con los demás (4).

Sea en formato de palabras o temas, que los aprendizajes sean generativos expresan que la construcción del conocimiento es dinámico y luchan contra la bancarización del mismo. La escuela de educación de la Universidad de Harvard (en la que Freire estuvo como profesor invitado un breve tiempo y dejó su huella) hablan de tópicos generativos. Así expresan la importancia de la generatividad: ...proporcionan hondura, significación, concepciones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de compresiones profundas (5)...

Precisamente la comprensión profunda o, más en general, los grados de comprensión han de ser objeto de planificación y estudio en nuestro diseño y en todo el ciclo del proyecto. En ello la generatividad tiene un papel clave para el redescubrimiento del mundo y la codificación y descodificación de la experiencia vital y comunitaria. De esta manera los aprendizajes generativos son asimilables a un motor creativo y revolucionario que transforma por completo el papel de los agentes educativos. En una primera fase buscamos el Centro Generativo (CG) de nuestro proyecto. Ese motor que generará el conjunto de procesos y aprendizajes tras los que andamos en búsqueda. Las características de este centro al menos habrán de tener en cuenta: 1) Ser un asunto central del área de la EpD que trabajamos. Si trabajamos sobre un asunto lateral dotamos de cierta superficialidad a la propuesta. 2) Tiene que ver con la realidad local o global de las personas que van a participar en el proyecto o se deben establecer vínculos con la misma. 3) El CG es accesible. Hay diversidad de recursos, ya sea por testimonios u otras fuentes. Tenemos apoyo desde diversos ámbitos para que se den procesos. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 115 Page 115

4) El CG genera una red de ideas y relaciones entre ellas que son sugerentes y prometedoras con respecto al mismo. Precisamente la elaboración de esta red de ideas, que llamaremos Red Generativa, es uno de los ejercicios básicos de la planificación. Es importante no confundir el CG con un concepto o con un tema, aunque en ocasiones pueda serlo. Practicando con las Redes Generativas hemos detectado que tendemos a emular o “traducir” otras maneras de trabajo: mapas conceptuales, esquemas, árboles de problemas y objetivos... La razón de ser de la Red Generativa es ayudar a visualizar las potencialidades y conexiones que genera nuestro CG. Por eso, lo importante de nuestro CG no es que sea un concepto muy claro o que genere un gran caudal de subtemas, sino que alimente realmente una red tupida, interesante y provocadora como para crear rupturas cognitivas y decodificaciones constructivas. Por ejemplo, a continuación podemos ver una Red Generativa que como centro generativo escogió los Objetivos de Desarrollo del Milenio. En ella podemos ver que hay conceptos, ideas, actividades, personajes... estamos ante una red heterogénea de las muchas posibilidades del CG. En la siguiente página podemos ver una parte de una Red Generativa. Sin embargo, la Red Generativa se hace para analizar potencialidades y también para analizar si hemos escogido adecuadamente nuestro CG. Y si es necesario, para cambiarlo. Por ejemplo, aunque en la red que hemos visto anteriormente el CG eran los ODM, finalmente, la comunidad campesina que estaba planificando aquel proyecto, no lo consideraron como el centro generativo más adecuado. ‐ Para los educadores y educadoras de aquella comunidad campesina el tema era muy sugerente, pero veían que presentado así iba a recibirse como algo externo a ellos. En definitiva, poco significativo y motivador. ‐ Además, aunque disponían de unos materiales que había elaborado la UNESCO para la zona, el acceso a la información sobre ODM, mas allá de su propio enunciado era difícil. ‐ De esta manera, las educadoras y educadores pensaron que era mejor usar un centro generativo con otro punto de vista: ¿Cuál es la historia del desarrollo de mi comunidad? En la comunidad había muchas personas de edad avanzada que eran expertas en la tradición oral y eso podía ser una fuente local muy útil. ‐ Mediante la red generativa haríamos el camino hacia los ODM desde ahí, con lo que aseguramos la significatividad y a todos nos gustaba mucho el tema. Preguntamos a algunas personas en la comunidad si les parecía sugerente la cuestión y todas respondieron afirmativamente, algunas emocionadas.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 116 Page 116

With all of this, we have added yet another piece to our diagram. We have endeavours, learning experiences and our generative centre. We observe our generative centre and view its conditions and potential from a Freire‐like perspective: regardless of the nature of their understanding and the action prompted by them, in and of themselves they contain the possibility to split into many other topics that, in turn, lead to new tasks ... Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 117 Page 117

Fig. 2: El centro generativo da cohesión a los desempeños y aprendizajes.

Lo más importante de estos tres elementos es la cohesión y alineación de los mismos para la apuesta de aprendizaje que trabajamos. Pero... ¿cómo hacerlo y de qué manera? Aprendizajes explícitos e implícitos Dentro del conjunto de aprendizajes posibles en comunidades humanas, personas u organizaciones, siempre los hay visibles e invisibles y esto ha de tenerse muy en cuenta en cualquier tipo de planificación. De esto hay bastante bibliografía a través de un concepto que en educación formal se ha denominado el curriculum oculto. Teniendo claro esto hemos de revisar las conexiones entre lo evidente y lo que no lo es. De esta manera, los desempeños no serán conjuntos de actividades cualquiera sino que deberán dejar huellas visibles para todos los y las participantes en la iniciativa y especialmente para los agentes educativos. Por un lado, que las y los educandos sean capaces de visibilizar e identificar su propia decodificación y codificación, su desvelamiento de la realidad y su capacidad para comprometerse con ella, es un acto hacia el empoderamiento y la emancipación de una fuerza inusitada. Por otro lado, que los agentes educativos puedan aprender a su vez cómo sucede el aprendizaje global y utópico es un avance hacia el autoconocimiento que puede suponer un avance muy importante en la maduración y libertad de las sociedades.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 118 Page 118

Volviendo a la figura de Freire, es muy interesante observar el audaz trabajo comunitario y participativo del pedagogo brasileño combinando la alfabetización con la educación emancipatoria. Es cotidiano en los centros de educación infantil observar el asombro y la naturalidad de niñas y niños cuando caen en la cuenta de que saben leer pero resulta doblemente asombrosa cuando se saben conscientes de que están en la tarea de pensar sobre su mundo y su realidad a pequeña escala que pronto cambiará. Freire se embarcó en la tarea de dar el protagonismo y los medios a grupos humanos al límite pero no dejó nunca de mirar tratando de ver cómo y de qué manera ocurría sabiendo que esa mirada es también parte de un ejercicio creativo, crítico, científico y revolucionario. Desde esta perspectiva destacamos dos aspectos visibles o explícitos hacia el desarrollo de aprendizajes: se trata de las huellas o indicadores y de las miradas de investigación. Desde otra perspectiva, como decíamos, aunque los desempeños y los aprendizajes sean coherentes y estén alineados, hay aspectos invisibles que pueden apoyar o contrastar los procesos que estamos trabajando. Algunos de ellos son incontrolables y quizá no podamos trabajarlos, pero otros sí. Estos aspectos controlables son fundamentales y debemos prestar atención a su invisibilidad para, precisamente, hacerlos visibles y meterlos en las dinámicas de concienciación y análisis crítico de la realidad cotidiana. En general tienen que ver con el cómo hacemos y nos organizamos. En concreto tienen que ver con el valor de la participación. Dialogando sobre este asunto, y dando un paso atrás con el ánimo de tomar perspectiva, nos preguntábamos si hay aspectos invisibles e implícitos que son inherentes a todo proyecto de EpD que se precie. Y precisamente la participación es quizá el aspecto más importante de todos los que podemos dialogar, debido a que se encuentra en el meollo de todas las planificaciones. Por esta razón, dentro del grupo de los aprendizajes implícitos podemos destacar como configuraciones de mínimos, el desarrollo de las estrategias asociadas al aprendizaje cooperativo y por otro lado las ligadas a la formación de redes sociales, de cualquier tipo y tamaño, pero siempre ligadas a la interdependencia positiva y mutua. Caminando desde lo pequeño a lo grande, podemos inducir desde aquí los dos elementos que trabajaremos en el ámbito implícito o invisible de la EpD –los que hacen que los aprendizajes se asienten de verdad y que los desempeños sean aun más potentes‐. Hablamos de las metodologías apropiadas y de la organización‐ participación. En la figura 3 podemos apreciar de un vistazo los aspectos clave a la hora de diseñar un proyecto de EpD centrándonos en el aprendizaje. Su flexibilidad permite empezar su determinación por la parte que más se acomode a nuestro estilo de creatividad y Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 119 Page 119

planificación. Como ya hemos repetido varias veces lo importante será la conexión entre las diferentes partes del mismo.

Miradas de Investigación

Desempeño

Desemp

Huellas‐ Indicadores

Centro Generativo

Metodologías Apropiadas

Aprendizajes

Organización‐ Participación

Fig. 3 El ciclo del proyecto EpD en función del aprendizaje generativo: Modelo GEBL

En este gráfico quizá echemos de menos las relaciones del CG. Su posición central es significativa. Cada esfera del círculo tiene que responder a la pregunta del centro generativo de alguna manera o al menos intentar hacerlo. Por último, también dijimos que ésta es una herramienta que no necesita de especialización. Su trayectoria ideal es cuando los grupos y personas que detectan una necesidad lo trabajan en grupo y lo expresan de manera narrativa a lo largo de toda la vida del proyecto con un proceso de sistematización de experiencias. Cuando las personas sistematizan y socializan el proyecto lo hacen más efectivo y más consciente. Simplificando las dimensiones profundas del Ciclo del Proyecto EpD GEBL, podemos decir que responden a diversas preguntas: 1. Un aspecto de la EpD nos sirve para cambiar nuestra comprensión si... (CG) 2. Hacemos... (Desempeños) 3. Y con ello aprendemos de la ciudadanía global... (Aprendizajes) 4. ... y de nuestra manera de aprender globalmente... (Miradas de Investigación) 5. ... se nota porque hicimos... (Huellas) 6. ... y fue apoyado porque nos organizamos... (Organización‐participación) 7. ...y lo que hacemos lo hicimos coherentemente con.... (Metodologías apropiadas) Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 120 Page 120

Miradas de Investigación La investigación en EpD, desde nuestro punto de vista, no es algo opcional, sino un aspecto invisible que hacemos visible al trabajar con él y darle carta de naturaleza, especialmente por razones éticas. Freire era muy explicito en esta línea: Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos. Cuanto más nos educamos, tanto más continuamos investigando. Educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de la educación, se tornan momentos de un mismo proceso (7). Así pues, las miradas de investigación tratan de promover este viaje común, y sobre todo, desde nuestro punto de vista, inciden en la decodificación de un aspecto esencial de los procesos emancipadores: nuestra manera de aprender. Si recordamos, la decodificación es el análisis crítico de nuestros esquemas constitutivos de pensamiento, sobre el que asentamos nuestro conocimiento (8). Cuando investigamos nuestra manera de aprender –en nuestro caso la dimensión global‐ estamos reeducando las dimensiones profundas de nuestro ser en el mundo y cómo nos situamos. Y es que nos da la impresión de que en ocasiones ocurre una especie de bancarización de los contenidos de la EpD, produciéndose una suerte de Efecto del Principito. Si recordamos el texto de Saint Euxpery (9), en su inicio proponía, desde una mirada de niño, averiguar en qué consistía un dibujo que parecía un sombrero. Tras dar por imposible a los “mayores”, descubría que en realidad era una “boa que se había comido un elefante”. Sin embargo, el principito no quería que a partir de ahora viéramos boas con elefantes, sino que trataba de una invitación a mirar más allá. A mirar más allá de dogmas superficiales y apariencias. Cuando sólo cambiamos sombreros por boas estamos cambiando de conocimiento bancario, pero no abandonamos la bancarización del conocimiento. Pero volvamos a la investigación, que hemos denominado de una manera más amplia miradas de investigación. Esta ampliación de nombre es una manera de hacerla más inclusiva. No es necesario, en ocasiones, hacer una investigación de alta cualificación sino, simplemente, incluir la iniciativa investigadora para ir desarrollando esta práctica tan poco común en el ámbito educativo. La idea es, de alguna manera democratizar la investigación, y considerarla una herramienta básica de nuestra acción educativa, en la línea de Stenhouse, Elliot y otros autores. Como ya incidimos anteriormente, en perspectiva EpD la investigación tiene doble importancia pues se trata de un elemento de dimensiones pedagógicas y éticas. Con todo ello deberemos aprender a investigar con los formatos que sean necesarios, desde los más simples hasta los más avanzados. Los métodos de investigación son suficientemente conocidos y hay una amplia bibliografía al respecto. Dentro de nuestra propuesta, recomendamos, por motivos de investigación, hacer una serie de análisis cuantitativos al inicio y al final del proyecto, por razones de investigación y Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 121 Page 121

también de evaluación, ya sea a través de cuestionarios, escalas o diferentes técnicas sociométricas. También podemos usar técnicas más cualitativas, como la observación, el focus group, el trabajo por casos u otros, pero precisamente y como explicaremos más adelante, recomendamos que estas se integren en los desempeños y que se sistematicen en un diario narrativo del proyecto. En este sentido, y por citar un ejemplo (10) en el trabajo con centros educativos que incorporan proyectos de EpD vinculados al curriculo escolar, una posibilidad a tener en cuenta es contemplar 8 variables dicotómicas que interpreten las rutas mentales o cognitivas que configuran el mapa del pensamiento prosocial‐global, y que analicen en qué medida las narraciones de los alumnos/as a lo largo de su proceso educativo van cambiando, o se van enrutando (el router del “humanware” viene a ser una buena metáfora de la facilitación de aprendizajes) a través de estos caminos del pensamiento. El ejercicio se plantea a los educadores en cursos de formación como una búsqueda del tesoro (la huella prosocial): ¿Dejamos huella en nuestras alumnos/as? ¿Qué nos hace pensar que sí o que no? Una de las formas de saberlo es analizando su discurso antes y después de las experiencias o acciones formativas de EpD. Si definimos previamente una serie de variables clave del pensamiento prosocial, así como una escala de medida en cada una de ellas, definiendo como mínimo los ítems del principio y el final de la misma, tenemos un buen recurso para evaluar el impacto de nuestras acciones, grandes y pequeñas, a lo largo de un periodo de años o de meses. Dimensiones del discurso prosocial‐global

Escala de medida Inicio de proceso

Fin de proceso

Descubrir al otro

Problemas genéricos y abstractos

Competencia en la ayuda

Inseguridad e Descubrimiento de las propias indefinición de la propia capacidades y habilidades valía prosocial

Empatía

Visión del mundo etnocéntrica, desde mí

Visión cosmopolita y desde el otro

Atribuciones de causa

Culpabilización de los marginados y excluídos

Comprensión de las causas externas de su situación

Pensamiento constructivo

Pesimismo e inmovilismo social: no hay solución

Descubrir hábitos y rutas locales con efectos globales

Modelo de solidaridad

Como espectáculo y de rastrillo benéfico

Como encuentro y de lucha por la justicia

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 122 Page 122

Historias de personas con rostro

Nos queda por añadir a todas estas un enfoque global. En nuestra opinión las estrategias de la investigación‐acción participativa son el esquema y el enfoque esencial donde encajar las acciones de investigación en clave EpD. Por último, un punto fundamental, que ya adelantábamos al inicio del artículo. Desde el modelo de investigación es desde donde valoramos el éxito del proyecto, desde donde evaluamos si “crecimos” con el proyecto. En nuestra planificación EpD del aprendizaje corremos un riesgo y a veces los acontecimientos no ocurren de la manera que nosotros prevemos. Mediante el ciclo del proyecto aseguramos la cohesión y avanzamos desde lo posible hasta lo probable. Lo posible lo identificamos con el “algo quedará” y lo probable con una mayoría que habrá transformado su manera de ver el mundo y se habrá apropiado de su realidad y de su futuro. Mediante la investigación bien planificada tendremos fruto y resultado de nuestra acción educativa en EpD. ¿Cómo crece nuestra dimensión global? A través de la investigación cada vez sabremos hacerlo mejor y eso pone en valor que el proyecto haya tenido mayor o menor éxito. De esta manera, el éxito y la eficiencia de nuestro proyecto tendrán un nivel de mínimos que se corresponderá con los resultados de la investigación. Todo esto significa que en cada proyecto tendremos que preguntarnos algún aspecto referido a los procesos de la dimensión global. ¿Cuáles son estos procesos? En la actualidad existen diversas propuestas, todas ellas bastante incipientes, y en las que merece la pena profundizar. Unas están orientadas a conceptos clave (11), otras a procesos (12) y otras a competencias o capacidades (13). Todas ellas pueden servir de base para analizar cómo sucede el proceso de enseñanza‐aprendizaje y suponen, en nuestra opinión, al menos tres elementos: ‐ Una declaración de procesos de aprendizaje de EpD. Es decir, posicionarse pedagógicamente. ‐ Una hipótesis o propuesta de investigación. ‐ Una rúbrica o conjunto de ellas que nos ayude a valorar los resultados y llegar a conclusiones. En abundantes manuales pueden encontrarse muchas propuestas sobre investigación educativa, pero nosotros simplificamos con el ánimo de fomentar una investigación de mínimos, sabiendo que cuando comienzas a investigar, avanzar hacia niveles más profundos es algo satisfactorio. Completado con los cuestionarios de investigación que mencionábamos antes, tenemos que cada proyecto de EpD se convierte en un avance y una interesante aportación para el corpus de la EpD. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 123 Page 123

Por ejemplo, un grupo de ONGD europeas decide hacer un proyecto que tiene como centro generativo los diamantes de sangre y su relación con la justicia en las leyes internacionales. Aparte del proyecto incluyen en el mismo el estudio del proceso “justicia” a lo largo de la vida de éste. Para ello hacen unas rúbricas y estudian el desarrollo de este proceso en chicas y chicos de tres países y con dos edades. La investigación se apoya en cuestionarios, pero también estudian las aportaciones en la red a lo largo de dos años y trabajan con metodología de casos. Quizá la pregunta que nos surge ante esa sencilla aportación, es dónde se incluyen los métodos de investigación. Desde esta propuesta los vemos claramente integrados con las huellas y los desempeños, tal como veremos en el apartado siguiente. Huellas Las huellas son un gozne de unión clave entre los desempeños y aprendizajes. Nuestra propuesta es que los desempeños estén orientados directamente a dejar huellas del aprendizaje. Una vez más, sobre esto hay diferentes modelos y propuestas, pero nosotros nos vamos a pronunciar sobre uno, tratando de, una vez más, caminar hacia la simplificación. Para esta propuesta tomamos prestado el modelo experiencial de Kolb (14) que habla de estilos de aprendizaje, pero también de vías de aprendizaje. Lo modificaremos ligeramente para añadir alguna perspectiva nueva y lo estructuraremos para que sea válido para configurar los propios desempeños. De esta manera, desde nuestra elección, entendemos que el aprendizaje en la dimensión global es completo cuando ocurren cinco sucesos: 1. Somos capaces de realizar determinado tipo de actividades EpD. 2. Somos capaces de teorizar sobre un asunto EpD. 3. Somos capaces de abstraer un asunto EpD. 4. Somos capaces de proponer y desarrollar actividades EpD. 5. Somos capaces de empatizar emocionalmente con una situación EpD. Kolb habló específicamente de las 4 primeras y nosotros hemos añadido la quinta, como un aspecto clave en los nuevos descubrimientos sobre el aprendizaje: si no nos impacta emocionalmente, el aprendizaje es incompleto. Este aspecto en EpD es especialmente delicado, pues la empatía es muchas veces la puerta de entrada a los procesos de transformación social. A lo largo de la historia hemos tenido múltiples casos en esta línea. Thomas Clarkson (1760‐1846), el abolicionista británico lo tenía claro y era famosa su Caja Africana (15), con objetos y pruebas del salvajismo de la esclavitud, que llevaba a todas sus charlas y encuentros. Esto tiene mucho que ver con los procesos de sensibilización para el desarrollo, que bien orientados, trabajarían este aspecto del aprendizaje y prepararían el terreno para completar el mismo en las propuestas de EpD. Hoy día se tiende a utilizar aun las técnicas de Clarkson, Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 124 Page 124

innovadoras en su momento, en un mundo abrumado por la información, valida y no valida, en un contexto complejo e interdependiente y quizá la sensibilización tendría que avanzar desde un estudio de la empatía más actualizado, más serio y menos aleatorio. Por ejemplo, una forma interesante de llegar a todas las inteligencias y/o estilos de aprendizaje es plantear las unidades didácticas como un parque temático o ruta temática. Garcia‐Rincón (16) lo ha hecho en su propuesta de formación del voluntariado escolar llamada “mapas y rutas del voluntariado juvenil”: El contexto o la metáfora de cada tema es la de una ruta temática, una aventura en la que hay un mapa que se conoce y recorre con unas botas de andar para tener una visión contextualizada del tema, y luego se explora con una lupa para acercarnos específicamente a una parte de la realidad en la que deseamos detenernos para explorar más a fondo. Como en toda ruta hay algunos caminos que no conducen a nada: son los callejones sin salida que conviene identificar para no perderse, simbolizados por una barrera. Lo que vamos a trabajar aquí son básicamente barreras mentales que impiden nuestro compromiso y nuestra solidaridad: educar en la solidaridad es despejar los caminos, allanar los senderos de la justicia. También tenemos espacios de interpretación (y casi de oración) donde reflexionamos y sentimos las cosas para configurar bien nuestra brújula interior. Y tras esto una hoja de ruta o itinerario personal, porque todo lo anterior ha de movernos a la acción en nuestras vidas. Finalmente, y para sedimentar y anclar los aprendizajes, una guía audiovisual con propuestas de canciones y películas que hablan del tema, que si bien está al final de cada tema, se puede utilizar al principio para crear un clima propicio, dejo este tema a criterio del educador/a. Esta forma de ver las cosas nos hace necesariamente trabajar las inteligencias múltiples (el mapa visto desde diversas perspectivas y experiencias) y su expresión en las actuales competencias básicas educativas. De este modo llegamos a todos los tipos de estilo de aprendizaje del alumnado en el aula o modos de procesar y aprehender el conocimiento.

Pero volviendo a nuestro esquema en cinco partes, organizamos los desempeños con esta perspectiva. No todas las actividades de nuestros desempeños tienen que seguir esta línea, ni todos a la vez, pero si sería bueno que se dieran todos. Por supuesto que habremos de tener en cuenta el desarrollo evolutivo de las personas destinatarias así como las características del grupo, pero la tendencia general habrá de ir en esta dirección o en una similar. De esta manera generamos una tabla en la que relacionamos los tres aspectos que desarrollamos con estos cinco parámetros. En ellas dejamos espacio para más opciones de huellas: Desempeños

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Huella Actuar Teorizar Abstraer

Página 125 Page 125

Aprendizajes

En cada línea de esta tabla enlazamos y cohesionamos los tres aspectos que engarzan el proyecto. Veamos un ejemplo con un proyecto con escuelas de Tiempo Libre de diferentes lugares. El centro generativo era ¿Puede un monitor (17) global cambiar la historia del mundo?: Desempeños Desempeño 1 (Inicial): Promover un concurso de YouTube entre los monitores/as de tiempo libre (MTL) sobre el mundo del año 2050 ¿Cómo será? Desempeño 2: Los monitores/as organizan una red de monitores de TL con al menos 3 países. Desempeño 3: Campaña de Postales: Cada monitor/a trabajará con cada uno de sus chicos/as una postal para enviar a las autoridades. ¡Queremos cambiar…! es el tema. Mediante ella hablaremos con los responsables. Desempeño 4: Inclusilandia: Se propone un campamento conjunto para el verano con este tema. La planificación del mismo se hace con los miembros de los otros países. Desempeño 5 (Síntesis): Se crea una escuela virtual global “PlanetaAbierto”. Cada monitor/a o grupo de monitores graba pequeños videos sobre diferentes aspectos y herramientas para incluir la dimensión global en su tarea educadora. Hay invitados y especialistas de ONGD, universidades, otras entidades… que van haciendo aportaciones.

Huella Empatizar: Los vídeos en diferentes partes del mundo se visualizarán. Actuar: Saben organizarse en red. Teorizar: Saben sintetizar en un espacio breve un argumento transformador convincente. Proponer: La organización del campamento de principio a fin es de los propios participantes. Abstraer: La creación de la escuela supone tener una visión planetaria sobre la dimensión global, desde aspectos concretos.

Aprendizajes ‐ Los MTL comprenderán de qué maneras se puede especular sobre el futuro global y los compromisos que suponen ¿Cómo me afecta lo que pase dentro de 40 años? ‐ Los MTL comprenderán las dificultades y ventajas de las redes globales ¿Cómo visualizamos realmente la interdependencia? ‐ Los MTL comprenderán de manera inicial qué supone el trabajo en la Dimensión Global en clave de incidencia política con sus chicas y chicos. ‐ Los MTL y las asociaciones de TL tendrá comprensión de las dimensiones explícitas y no explícitas de la Dimensión Global, a través de una actividad campamental. ‐ Los MTL, las asociaciones de TL y las ONG comprenderán las relaciones, las posibilidades y las potencialidades que existen entre la EpD y la Educación No Formal.

Como vemos, la función de las huellas es adelantar la evaluación. Si las y los aprendices realizaron ese tipo de desempeños tenemos cierta garantía de que ha sucedido el Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 126 Page 126

aprendizaje. Las organizaciones habrán de asegurar que esas dinámicas de produjeron o no, justificando en cada caso por qué sucedió algo en cualquier sentido. Metodologías apropiadas Las partes invisibles de nuestro proyecto refuerzan el aprendizaje y la propia potencia de los desempeños. Una de ellas es el uso de metodologías apropiadas. Este término es una réplica del término tecnologías apropiadas que tanto uso ha tenido en cooperación. En nuestro caso son apropiadas para el aprendizaje EpD en el sentido de que, en sí, aportan al proceso de decodificación y codificación en la transformación social. Como hemos dicho anteriormente, consideramos que el aprendizaje cooperativo es una metodología de mínimos para la EpD, pero hay otras muchas, que aquí no vamos a pormenorizar. Gráficamente las situamos a la izquierda de los desempeños, para poder enlazarlo con los desempeños. Veamos un ejemplo siguiendo la línea anterior: Metodologías

Desempeños

Base: Cooperativo PBL (Problem Based

Desempeño 1 (Inicial): Promover un concurso de YouTube entre los monitores/as de tiempo libre (MTL) sobre el mundo del año 2050 ¿Cómo será? Desempeño 2: Los monitores/as organizan una red de monitores/as de TL con al menos 3 países. ...

Learning): Se trabajará con un problema que se deberá de solucionar en el vídeo.

Cooperativo ... Investigación‐ acción

Huella Empatizar: Los vídeos en diferentes partes del mundo se visualizarán. Actuar: Saben organizarse en red. ...

Aprendizajes ‐ Los MTL comprenderán de que maneras se puede especular sobre el futuro global y los compromisos que suponen ¿Cómo me afecta lo que pase dentro de 40 años? ‐ Los MTL comprenderán las dificultades y ventajas de las redes globales ¿Cómo visualizamos realmente la interdependencia?

...

Organización‐participación Nos encontramos ante otro aspecto importantísimo del aprendizaje que probablemente tenga un impacto mucho más determinante que cualquier palabra o argumento que se pueda decir en una propuesta formativa. En determinadas organizaciones y grupos comunitarios hay cierto uso en esta línea y resulta menos complicado desarrollar propuestas participativas, que ponen a los destinatarios/as en el centro de la acción. Sin embargo, en ámbitos de educación formal es más complicado desarrollar este tipo de iniciativas por diversas razones, que no vamos a tratar pormenorizadamente. Entre todas ellas vamos a destacar la pérdida de seguridad por parte de los educadores (y quizá de los directivos) ante situaciones más horizontales de toma de decisiones. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 127 Page 127

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO UNA PROPUESTA DE MARCO LÓGICO PARA LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO GLOBAL. MODELO “GEBL” M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa Sea como sea, un proyecto educativo con dimensión global transformadora tiene que profundizar progresivamente en prácticas de liderazgo democrático y participación activa. Y eso se tiene que concretar en la planificación de la iniciativa, con elementos que apunten a ello. Hemos de matizar que en el contexto actual merece la pena hacer una buena reflexión sobre el concepto de democracia (18) y su vínculo con la participación social. Movimientos populares en todo el mundo, con mayor o menor éxito están desarrollando una nueva racionalidad, que, lentamente, irá calando y planteando un debate que en algún momento llegará y que quizá profundice y haga madurar el planteamiento democrático actual. Como una aportación a todo ello, el apartado de la organización‐participación puede ser objeto de las miradas de investigación, para saber, de qué manera y en base a qué procesos va por buena dirección una línea donde la participación y el liderazgo democrático tengan una función pedagógica bien orientada. En esta línea las propuestas de organización‐participación encajan como un apartado junto a los aprendizajes, puesto que son el contexto donde se van a desarrollar: Metodologías Desempeños Huella Aprendizajes Participación Base: ‐ Los MTL Desempeño 1 Cooperativo ‐ La votación será (Inicial): Promover un Empatizar: comprenderán de por sufragio concurso de YouTube Los vídeos en que maneras se PBL (Problem universal de los entre los monitores diferentes puede especular Based Learning): sobre el futuro global MTL. de tiempo libre (MTL) partes del Se trabajará con un sobre el mundo del y los compromisos mundo se problema que se que suponen ¿Cómo año 2050 deberá de visualizarán. me afecta lo que pase ¿Cómo será? solucionar en el dentro de 40 años? Desempeño 2: Los vídeo. Actuar: monitores organizan Saben ‐ Los MTL ‐ Se usa la técnica de una red de monitores Cooperativo comprenderán las World Café. de TL con al menos 3 organizarse dificultades y ventajas países. en red. de las redes globales ... ... ¿Cómo visualizamos ‐ La comisión ... realmente la organizativa está interdependencia?

Investigación‐ acción

formada por...

... Este ejemplo se presenta en un ámbito no formal, pero si estuviéramos en un contexto de educación formal, las complejidades son mayores y las oportunidades también. Los aspectos de organización‐participación tendrán que ver no sólo con el proyecto, sino con la dinámica de organización escolar del centro educativo: la toma de decisiones, la resolución de conflictos, la atención a la diversidad... sin todos esos refuerzos, los desempeños pueden quedarse en meras iniciativas lúdicas y pasajeras. El Marco Lógico para un Aprendizaje Generativo (Modelo GEBL) GEBL significa Global Education Based Learning, apuntando a que este es un enfoque que transforma la educación de raíz, desde una mirada global. Desde este enfoque, que recoge diferentes corrientes educativas que apuestan por desarrollar las capacidades de los seres humanos desde una perspectiva que mira más allá, que mira en global con una perspectiva Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 128 Page 128

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO UNA PROPUESTA DE MARCO LÓGICO PARA LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO GLOBAL. MODELO “GEBL” M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa ética. Más allá para comprometerse con el entorno y tratar de derribar pensamientos hegemónicos que no permiten interpretar la sinfonía de la ciudadanía global en clave de sostenibilidad y justicia social y desplazan al ser humano del centro de los intereses de la transformación social. Aun así, con esta perspectiva general, este enfoque tiene diversas maneras de concretarse. La mayoría de ellas tienen interés y merecen la pena concretarse bajo un espejo común del que todos podamos aprender. Los elementos que situamos en la página anterior quieren tener cierta vocación de neutralidad para que las diversas sensibilidades puedan incluir su enfoque con cierta flexibilidad. Lo peor que le podría pasar a nuestra propuesta de marco lógico es que se convierta en un corsé, en un esquema que ahoga las ideas. En nuestra experiencia como educadores y educadoras en EpD nos hemos encontrado en muchas ocasiones con lo que llamamos el Efecto de Procusto. Procustus era un personaje de la mitología griega que tenía la nada sospechosa profesión de hotelero. Apolodoro nos cuenta muy brevemente como ejercía su profesión en su Biblioteca Mitológica: Éste, dueño de una vivienda al borde del camino en la que había dispuesto dos camas, la una corta y la otra larga, invitaba a su casa a los caminantes y a los de baja estatura los acostaba en la larga y los golpeaba a martillazos para que se igualasen con la cama, mientras que a los altos en la corta, y serraba lo sobrante de su cuerpo (19). De esta manera, en muchas ocasiones se somete el EML a martillazos y sierra para adaptarlo a nuestro proyecto EpD, desnaturalizando su idea. También este efecto lo usamos para detectar la ausencia de autocrítica por parte de los estudiantes con respecto a la propuesta que hacen. Desde esta perspectiva, el Marco Lógico tiene esa función, facilitar la reflexión y la autocrítica, desde una perspectiva centrada en el aprendizaje de las personas y los grupos humanos. Veamos el resultado, completando lo que ya teníamos: Centro Generativo Metodologías Desempeños Huella Aprendizajes Participación Actuar Teorizar Abstraer Proponer Empatizar ... ... Propuesta de Investigación Hipótesis: Herramientas de investigación Integrados en Desempeños: Cuestionarios y otras técnicas: Figura 5. Marco Lógico GEBL

Como vemos, solo hemos añadido horizontalmente, en la parte superior, nuestro centro generativo, y en la parte inferior las miradas de investigación. Esta horizontalidad significa la transversalidad e importancia de ambas partes. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 129 Page 129

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO UNA PROPUESTA DE MARCO LÓGICO PARA LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO GLOBAL. MODELO “GEBL” M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa Probablemente el título del proyecto deba reflejar el centro generativo, si fuera necesario, acompañado de un subtítulo. La matriz debe ir acompañada al menos de una serie de documentos, que tienen como misión reflejar la vida, las inquietudes y los sueños del proyecto. Ya hemos hablado de todos ellos a lo largo de este artículo: ‐ Diario narrativo ‐ Mapa generativo ‐ Declaración de procesos EpD ‐ Cuestionarios de investigación (esbozo) Conclusión Como ya hemos dicho a lo largo de este artículo y su mismo título indica, se trata de una propuesta. También se trata de una invitación en dos direcciones: ‐ La primera es una invitación a conectar más el mundo educativo con el mundo de la EpD. En el sector educativo existen hoy día propuestas muy avanzadas de planificación que están en clave GEBL. Cualquiera de ellas es válida y podría completar o seguir las intuiciones del modelo que presentamos. En el área anglófona se ha avanzado bastante en este aspecto y podemos aprender mucho de ello. En el área latinoamericana, bajo la estela de Freire hay un esfuerzo importantísimo de décadas para, a través de la educación popular, transformar la perspectiva local y mundial. Aun así, sigue habiendo un abismo entre ambos mundos que no es justificable. La conexión debería ser mucho más intima y representaría algo muy importante en el desarrollo crítico de la educación, así como en el avance pedagógico de la EpD. ‐ La segunda invitación es a cambiar las estructuras propias referentes a la planificación de proyectos y programas. ¿No deberíamos ser especialistas en ello? Todos los agentes implicados deberían ponerse con ello sin dudar. En muchas ocasiones el contexto nos recuerda a una encantadora y loca escena de Alicia en el País de las Maravillas. En la conocida versión de Disney de 1951, Alicia sigue un camino creyendo que le llevará a algún sitio, hasta que se convierte en un cuadrado (¿en un marco lógico?) que no va a ninguna parte, hasta que finalmente desaparece incluso el cuadrado. Alicia se ve perdida en medio del bosque y llora y llora desconsoladamente. Le miran extrañados pajarillos con cabeza de lápiz, conejitos con cabeza de martillo, buitres con cuerpo de paraguas y otros seres maravillosos. La escena sería muy útil para hacer un estudio metafórico de nuestro tema. Alicia, sigue llorando y canta la siguiente canción, que quizá nos resulte sugerente: Give myself very good advice, / But I very seldom follow it, / That explains the trouble that I'm always in, / Be patient, is very good advice, / But the waiting makes me curious, / And I'd love the change, / Should something strange begin, / Well I went along my merry way, / And I never stopped to reason, / I should have know there'd be a price to pay, / Someday...someday, / I give myself very good advice, / But I very seldom follow it, / Will I ever learn to do the things I should? / Will I ever learn to do the things I should? (20) Esperamos que cada lectora y lector haga su propia apropiación crítica de esta propuesta, como indica la cita del inicio, siempre teniendo en cuenta que lo importante de ella es la Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 130 Page 130

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO UNA PROPUESTA DE MARCO LÓGICO PARA LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO GLOBAL. MODELO “GEBL” M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa animación a la creatividad y la transformación política‐pedagógica (21) desde nosotros mismos. Notas: (1) Como una síntesis de todas ellas ver M. ARGIBAY, El Enfoque de Marco Lógico. La idoneidad de su aplicación a la Educación para el Desarrollo con perspectiva de género, en VVAA , Género en la Educación para el Desarrollo. Estrategias políticas y metodológicas, Hegoa, 2009, pp. 71‐84 (2) Como por ejemplo: Rita y Kennet Dunn (1972), David Kolb (1976), Bert Juch (1983), Peter Honey y Alan Mumford (1986) y desde otra perspectiva los enfoques de Howard Gardner y su teoría de la Inteligencias Múltiples. (3) S. CLARKE, Active Learning through Formative Assesement, Hodder Edu., 2008, pp.82‐85 (4) P. FREIRE, Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, 1999, pp. 8 (5) T. BLYTHE, La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el Docente, Paidós, 2008, pp.53 La propuesta que presentamos bebe, en parte, de las intuiciones de esta propuesta pedagógica. (6) P. FREIRE. Ibid, pp. 83 (7) P. FREIRE, ibid, pp. 91 (8) P. FREIRE, ibid, pp. 86 (9) A. SAINT EUXPERY, El Principito, Juventud, 1999 (10) C. GARCÍA‐RINCÓN DE CASTRO. Ejercicio de búsqueda de huellas prosociales. Materiales de formación de Homo Prosocius (www.prosocialia.org), 2011. (11) DFID, Global Dimension in the Curriculum, 2005 (12) M. ARDANAZ, Identificando la Competencia Utópica: proceso, participación y crisis, en Un Mundo con Iniciativa, Jóvenes y Desarrollo, 2010, 15‐17 (13) A. BONI, J. F. LOZANO, M. WALKER, La educación superior desde el enfoque de capacidades. Una propuesta para el debate. REIFOP, 2010, 13 (3), pp. 123‐131 (14) D. A. KOLB, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice Hall, 1984. (15) M. ASHLEY, Taking liberties. The Struggle for Britain’s Freedoms and Rights, British Library, 2008, pp. 84. (16) C. GARCÍA‐RINCÓN DE CASTRO, Con tu quiero y con mi puedo. Mapas y rutas del voluntariado juvenil, SM, 2011. (17) En el contexto de los Grupos de Tiempo Libre, un monitor o monitora es un educador o educadora en el área no formal, también se denomina, en ocasiones, animadora o animador. (18) P. A. WOODS, Democratic Leadership in Education, Paul Chapman Publishing, 2005. (19) APOLODORO, Biblioteca Mitológica, Alianza Editorial, 2004, Biblioteca iii.16.2; Epítome i.4. (20) La canción se titula A Very Good Advice (Un Muy Buen Consejo), y la citamos en inglés porque la versión castellana es ligeramente diferente. Esta versión traducida sería algo así como: Me doy un consejo muy bueno/ pero muy rara vez lo sigo/ Eso explica el problema en el que siempre estoy./ Ser paciente es un consejo muy bueno/ pero esperar me despierta curiosidad/ Y me encantaría el cambio,/ debería suceder algo distinto.../ Fui feliz a lo largo de mi camino / y nunca dejé de razonar, / Debería haber sabido que habría un precio que pagar / algún día ... algún día. / Me doy un consejo muy bueno,/ pero muy rara vez lo sigo./ ¿Aprenderé alguna vez a hacer las cosas que realmente debería?/ ¿Aprenderé alguna vez a hacer las cosas que realmente debería? (21) P. FREIRE, Política y Educación, Siglo XXI, 1995, pp. 5

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 131 Page 131

M. Ardanaz, C. Gª-Rincón, B. Urosa1 A PROPOSAL FOR A LOGICAL FRAMEWORK FOR GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION. THE “GEBL” MODEL Abstract This article intends opening a process of practical reflection on the alternatives to the Logical Framework Approach from a perspective based on the learning process. This is the premise from which the article builds a cycle of the project in which its features are adapted to the reality of the educational context. It also provides a reflection and suggests an alternative to the concept of success and quality of the project which, once again, is focused on the building of the learning process of the organisations involved. This process relies on research, investigation and critical thinking as a key element for empowerment and emancipation of human beings and social groups. Critical reading is not done as if one was purchasing wholesale merchandise. Reading twenty books, thirty books. True reading immediately creates a commitment for me with the text given to me, to which I devote myself and I also become subject to seeking a fundamental understanding of it. (Paulo Freire, Pedagogy of Autonomy, 1996)

Just over a year ago, for teaching‐related reasons, the individuals involved in this article reviewed the numerous offers for subsidies for Development Education (DE) projects in Spain. In all of them, to a greater or lesser extent, we encountered a common theme: the exclusion in the study of the teaching‐learning elements in the offers themselves. Although this was the impression widely discussed in the sector for years, we were no less surprised to verify that education‐specific proposals were completely resigned to not developing an educational plan and assessment of the proposals. 1

Miguel Ardanaz Ibáñez is the manager of the Pedagogical Department of FERE‐CECA Madrid (Catholic Schools of Madrid). For the last seven years he has run the post‐graduate course “Education for Solidarity and Global Development” in the Pontifical University of Comillas. His areas of interest are related to pedagogy and research in educational processes on a global scale, focusing on social justice and the transforming utopia. Since 1992, he has been working on the DE field, developing projects and sharing workshops and other training proposals in different social and educational organisations. At present he is the manager of this magazine. Contact: FERE‐CECA Madrid. c/ Hacienda de Pavones 5, 2º, 28030 Madrid (España) miguel@feremadrid.com Cesar García‐Rincón de Castro is a lecturer, writer and teacher of the Pontifical University of Comillas and the European Business School. He is also a consultant to NGOs and educational centres in the fields related to the human factor, development of people and, most of all, development of prosocial values. He is an expert on school volunteering and prosocial education. He has written more than ten books on education and psychology. His areas of interest are focused on youth education (values and entrepreneurship) and children’s education (emotional and prosocial intelligence), as well as educator’s training. www.cesargarciarincon.com Contact: Av. de la Comunidad de Madrid, 10, 28224 Pozuelo de Alarcón, Madrid (España) info@cesargarciarincon.com Belén Urosa Sanz is a professor on Methodology of Research and Educational Innovation in the Faculty of Human and Social Sciences of the Pontifical University of Comillas. She has written several articles and books on Research Methodology and Data Analysis. She has been teaching these subjects in her classes of degree, postgraduate and PhD for 25 years. She has also given many courses, as well as managed and participated in numerous research projects in the educational field. She was the vice‐rector of academic planning and teaching staff and at present is the dean of the Faculty of Human and Social Sciences. Contact: Universidad P. Comillas. C/ Universidad de Comillas, 3‐5 28049 Madrid (España) burosa@chs.upcomillas.es

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 132 Page 132

At the heart of these absences is the Logical Framework Approach (LFA), a necessary perspective in the majority of DE project offers throughout the world for the last twenty years. Many have raised concerns regarding this approach, after putting it into practice and experiencing it, attempting to improve it for the overall scope of cooperation or decrying its limitations and demonstrating its incompatibility with DE (1). It is odd that after almost forty years (if not more) of DE this topic has yet to be dealt with in depth. We have not even reached a consensus model, or been able to accept several, which from various perspectives meets the specific needs of DE within a context of social transformation. This silence has an impact, on many occasions, on how DE is regarded, in cooperation contexts, both those of the NGOs as well as public and private donation organisations. With this viewpoint and this concern in mind, we have begun to reflect on a possible Logical Framework Approach specifically tailored to DE and specially focused on issues related to the teaching‐learning processes linked to it. Understandably, the task was complex due to the mechanisms acquired through decades of use. Although we were sure about some basic ideas, we were not so sure about others. Perhaps one of the most important problems was and is the lack of definition of the learning processes associated with DE. To start with, one of the few characteristics of LFA that we wanted to preserve was its outstanding capacity to reflect on what we intended to do, to think, rethink and analyse the idea to be developed, and we kept this at the forefront of our minds. However, there were also many other characteristics that we did not want to preserve, and we wanted to take this into account from the outset. For example, we did not want to create a tool for specialists or a form to be filled out by a technician. However, among the aspects we did not want to preserve, there was one that we were particularly sure about, which represented a radical difference between LFA and our approach: the role of efficiency and the concept of project success. We will discuss all of this during this brief presentation of the GEBL model. Different beginnings, sound results When beginning to come up with a DE project, there are many ways of starting, perhaps as many as there are people. This diversity may be related to learning styles, which is one of the most noteworthy elements of the new educational paradigm of our times. We learn in various ways and by the same token, we manage our creativity and project capacity by different means. The diverse models and theories (2) in existence on learning styles offer a conceptual framework that we must take into account in our planning (although these are not the subject of this article). With this new focus, we hope, at least, to create flexibility in access to it, keeping in mind that creating strong relationships between the different parts is more important than how you get there. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 133 Page 133

For example, we can think about our DE project on the basis of the set of activities and tasks to be carried out, which we shall call endeavours. Or we can begin with the learning processes we seek. Both approaches are valid provided the connection between the two is aligned and sound.

Fig. 1: Desempeños y aprendizajes se retroalimentan.

With practice, sometimes we can visualise them together and simultaneously; others, one of the two is predominant. In both cases, what we have to do is separate them and study their possibilities and potential. Our experience in DE projects has led us to limit the basic recommendations in learning to two: ‐ The first is precision in the proposals. Sometimes the definition of the scope of learning is so broad that it becomes impossible to grasp. For example, on occasions we want to “provide DE training” or “teach about Human Rights”. A more graspable scope might be “generating comprehension about the human right to health” or, even more precisely, “generating comprehension about models for transformation and social participation in the fight for women's rights”. There are numerous possibilities and this is one of the elements we will check when assessing the coherence of our global proposal. ‐ The second, precisely in the opposite direction, is open‐mindedness. We develop this through the use of open learning experiences. An open learning experience is one that is applicable in numerous contexts and situations. A closed learning experience is one that deals with a topic in a restricted way (3). For example, a closed learning experience would be studying “the second World War”, an open one would be “understanding and analysing the phenomenon of war from different perspectives and eras”. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 134 Page 134

Therefore, learning experiences and the processes related to them must be specific enough to enable graspable planning and monitoring to be done, but also open in order to generate diverse learning experiences applicable to different contexts. The first condition is technical in nature, but the second also has an ethical dimension. For learning experiences to be complete, they need a dimension of commitment to reality. And as reality is complex and inter‐dependent, they must be handled by people with different points of view and situations. Generative Learning One essential characteristic of learning experiences in DE is their generativity. From his early writings, Paulo Freire was very specific regarding the importance of this element as something that had a direct impact on the emancipation and empowerment of people and groups of people: By "coding" and "decoding", a literacy learner can integrate the significance of the respective generative words into his existential context: he rediscovers the word in a world expressed through his behaviour. He becomes aware of the word as a significance that forms his significant intention, coinciding with the intentions of others that signify the same world. This world is the meeting place for each individual with himself and with others (4). Whether the format is words or themes, the fact that learning experiences are generative expresses that the construction of knowledge is dynamic and that they fight against the banking model of learning. The Harvard University School of Education (where Freire spent a short time as a visiting professor and left his mark) discusses generative topics. Thus they express the importance of generativity: ...provide enough depth, significance, connections and variety of perspective to support students' development of powerful understandings (5)... It is precisely this powerful understanding or, in more general terms, the degrees of understanding, that must be subject to planning and assessment in our design and throughout all the project cycles. Generativity plays a key role in this for the rediscovery of the world and coding and decoding experiences in life and the community. Thus, generative learning experiences are similar to a creative, revolutionary engine that completely transforms the role of educational agents. In the first stage, we must find the Generative Centre (GC) of our project. This is the engine that will generate the set of processes and learning experiences that we have set out to find. This centre must have, at least, the following characteristics: 1) It must be a central theme in the DE field we are working on. If we work on a secondary issue, we give our proposal a certain air of superficiality. 2) It must be related to the local or global reality of the people who are going to participate in the project or should establish ties to this reality. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 135 Page 135

3) The GC is accessible. There are numerous resources, either through testimonies or other sources. We receive support from diverse fields in order to create processes. 4) The GC generates a network of ideas and relationships between them that are suggestive and promising for the GC. It is precisely the creation of this network of ideas, which we will call the Generative Network, that is one of the basic planning exercises. It is important not to mistake the GC for a concept or theme, although it may occasionally be one. In practicing with Generative Networks, we have detected that we tend to emulate or "translate" other ways of working: conceptual maps, diagrams, flow charts, objectives and so on. The reason that the Generative Network exists is to help visualise the potential and connections generated by our GC. Therefore, the important issue for our GC is not to make it a very clear concept or one that generates a large flow of sub‐topics, but rather, it must truly feed a dense, interesting and provocative network in order to create cognitive breaks and constructive decoding. For example, below we can see a Generative Network for which the chosen generative centre was Millennium Development Goals. Here, we can see that there are concepts, ideas, activities, actors, etc. This is a heterogeneous network for the numerous GC possibilities. On the next page we find part of a Generative Network. However, the Generative Network is made to analyse potential and also to analyse whether we have chosen our GC in a suitable manner. And if necessary, to change it. Although the GC of the network shown above was the MDGs, for example, in the end, the rural community that was planning the project decided it was not the most suitable generative centre. ‐ For the educators of that rural community, the topic was very suggestive, but they felt that by presenting it in this way, it would be received as external to them. Definitively, it lacked meaning and was not motivating. ‐ Furthermore, although they had some material prepared by UNESCO for the zone, access to information about the MDGs, beyond their own statement, was limited. ‐ Thus, the educators decided that it was better to use a generative centre with a different viewpoint: What is the history of development in my community? There were many elderly people in the community who were experts in oral tradition, which could be a very useful local resource. ‐ Through the generative network, we would make way towards the MDGs, thereby ensuring that the project would be meaningful and we all liked the topic. We asked some people in the community if the issue seemed suggestive to them and they all responded affirmatively, and some were even enthusiastic.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 136 Page 136

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 137 Page 137

Fig. 2: The generative centre provides coherence to the endeavours and learning experiences.

The most important part of these three elements is the coherence and alignment between them for the learning aim we are working on. But how should this be done? Explicit and implicit learning experiences Within the set of possible learning experiences in human communities, individuals or organisations, there are always visible and invisible ones, and this must be kept in mind when performing any kind of planning. Much has been written on this, through a concept that, in formal education spheres, is called the hidden curriculum. Once we have clarified this, we must review the connections between what is evident and what is not. Thus, endeavours are not just any set of activities, but rather, they must leave a visible impact for all the participants in the initiative, and especially for the educational agents. On the one hand, the students must be able to see and identify their own decoding and coding, the way their reality is revealed and their ability to make a commitment to it. It is an act towards empowerment and emancipation of uncommon strength. On the other, the educational agents must, in turn, be able to learn about how global, utopian learning represents progress towards self‐knowledge that may entail a highly significant step forward in maturity and freedom of different societies. Going back to the figure of Freire, it is highly interesting to see the bold community and participative work of this Brazilian educator, combining literacy with emancipatory Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 138 Page 138

education. It is commonplace to see, in preschool settings, the amazement and naturality in boys and girls when they realise that they know how to read, but it is even more amazing when they become aware of the fact that they are working on thinking about their world and their small‐scale reality, which will soon change. Freire embarked on the task of spotlighting and providing resources to extreme communities, but he never ceased to attempt to see how and in what way this happened, knowing that this vision is also part of a creative, critical, scientific and revolutionary exercise. From this perspective, we must point out two visible or explicit aspects toward the development of learning experiences: these are impacts, or indicators, and research perspectives. From another perspective, as we were saying, although the endeavours and learning experiences are coherent and aligned, there are invisible aspects that can support or contrast with the process we are working on. While some of them are uncontrollable and we might not be able to work on them, we can work on others. These controllable aspects are essential and we must pay attention to their invisibility precisely so that we can make them visible and include them in the dynamics of awareness and critical analysis of everyday reality. In general, they are related to how we do things and organise ourselves. Specifically, they have to do with the value of participation. In our dialogue on this matter, taking a step back to gain a better perspective, we asked ourselves whether there are invisible implicit aspects that are inherent to any worthwhile DE project. And participation is perhaps the most important aspect of all the ones we can discuss, due to the fact that it is at the heart of every planning process. For this reason, within the group of implicit learning experiences, we can pinpoint certain minimum configurations such as the development of strategies associated with cooperative learning and, in turn, others linked to the creation of social networks of any kind and size, but always tied to positive mutual inter‐ dependence. Going from small to large, from here we can prompt the two elements that we will work on in the implicit, invisible, sphere of DE: those that make the learning experiences truly take hold and the endeavours even more powerful. We are talking about appropriate methodologies and organisation‐participation.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 139 Page 139

Fig. 3 The DE project cycle based on generative learning: GEBL Model

In Figure 3 we can see at a glance the key aspects in designing a DE project, focusing on learning. Its flexibility allows us to begin defining it at the part that best suits our creativity and planning style. As mentioned repeatedly, what is important here is the connection between its different parts. In this diagram, perhaps the CG relationships are missing. Its central position is significant. Each sphere in the circle must respond in some way to the question at the generative centre, or at least attempt to do so. Finally, we also mentioned that this tool does not require specialisation. Ideally, it is used when groups and people who detect a need work on it as a group and express it in a narrative manner throughout the course of the project with a process for standardisation of experiences. When people standardise and socialise a project, they make it more effective and more conscious. By simplifying the profound dimensions of the GEBL DE Project Cycle, we can see that they respond to numerous questions: 1. An aspect of DE helps us to change our understanding if... (GC) 2. We make... (Endeavours) 3. And through this we learn from global citizenship... (Learning experiences) 4. ... and from our way of learning globally... (Perspectives on Research) 5. ... it shows because we made... (Impacts) Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 140 Page 140

6. ... and it received support because we were organised... (Organisation‐ participation) 7. ...and we do what we did coherently with.... (Appropriate methodologies) Perspectives on Research Research in DE, from our point of view, is not something optional, but an aspect which goes unseen that we try to create more aware in by working with it and letting it exist naturally, especially for ethical reasons. Freire was very explicit in this line of thinking: The more I research the way the people think with them, the more we teach each other. The more we teach each other, the more research we perform. Education and thematic research, within the problematising concept of education, become elements of the same process (7). Therefore, research perspectives attempt to foster this shared journey, and above all, from our point of view, affect the way a key aspect of emancipatory processes is decoded: the way we learn. We must remember that decoding is the critical analysis of our constitutive thought patterns, upon which we base our knowledge (8). When we research how we learn –in our case the global dimension‐ we are reeducating the profound dimensions of our being in the world and how we position ourselves. This gives the impression that from time to time the DE contents are deposited, banking‐model style, creating a type of Little Prince Effect. If we recall Saint‐Exupéry's text (9), at the beginning it set out to, from a child's perspective, establish what a drawing of what appeared to be a hat actually was. When the "adults" were unable to help, we discover that in actual fact the drawing is a "boa that had eaten an elephant". However, the Little Prince does not want us to see boas with elephants from now on; instead we are invited to look beyond the image. To look beyond superficial dogmas and appearances. When we only exchange hats for boas we are exchanging banking knowledge, but we do not abandon the banking‐model style deposit of knowledge. Let us return to the topic of research, which we have given the wider term of research perspectives. By giving it this wider term, it becomes more inclusive. Occasionally, there is no need to perform highly qualified research, but rather, we can simply include the investigative initiative in order to develop an activity that is seldom practised in the educational sphere. The idea is to democratise research in some way, for it to be considered a basic tool of our education process, along the lines of Stenhouse and Elliot's, amongst others, thinking. As we previously stated, from a DE perspective, the importance of research is twofold, since it has both educational and ethical aspects. We must learn to conduct research with the appropriate models, which range from very simple to very complex. The research methods are well known and there is an extensive bibliography available on the subject. Within our proposal, we recommend, for investigative purposes, performing a series of quantitative analyses at the start and Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 141 Page 141

end of the project, for investigative and assessment purposes, either by using questionnaires, scales or other sociometric techniques. We can also use more qualitative techniques, such as observation, focus groups, casework, etc. However, we recommend, as we shall explain later on, that these techniques should be integrated in the endeavours and become standard in the daily narrative of the project. In this regard, and to cite one example (10) of working with educational centres that incorporate DE projects linked to the school syllabus, one possibility to bear in mind is to contemplate 8 variable dichotomies that interpret mental or cognitive routes that make up prosocial‐global thought patterns and that analyse how much the students' accounts change throughout the educational process or they are "routered"∙(the “humanware” router proves to be a handy metaphor for the facilitation of learning experiences) through these pathways of thought. The practice is put forward to educators in training courses as a treasure hunt (the prosocial impact): Do we make an impact on our students? How do we judge whether we have made an impact or not? One way of discovering if we have had an impact is by analysing the students' discourse before and after the DE training experiences or activities. If at the start of the project we define a series of key variables related to prosocial thought, as well as a measurement scale for each of them, defining as a bare minimum the start and end points of said scale, we have a suitable tool that will aid us in assessing the impact of our actions, be they big or small, over a period of months or years. Dimensions of prosocial‐global discourse

Measurement scale Start of the process

End of the process

Discovering the other Generic and abstract problems

Stories about real people you can relate to

Competence regarding the aid

Insecurity and uncertainty about their prosocial worth

Discovery of their own skills and abilities

Empathy

Ethnocentric outlook on Cosmopolitan outlook and from the world, from my another person's point of view point of view

Causal attributions

Attribution of guilt of the marginalized and excluded

Understanding of the external causes of the situation

Constructive thought Social pessimism and immobility: there is no solution

Discover local routes and habits that have global impacts

Solidarity model

As a meeting point and the fight

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

As a spectacle and a Página 142 Page 142

Spontaneous, sporadic, isolated, etc. aid

Conscious, designed, online aid

It only remains for us to add a global approach to all of these. In our opinion, the strategies of participatory action‐research are the diagram and essential approach that encompass the key DE research activities. Finally, a fundamental point that we touched upon at the beginning of the article. We base the success of the project, how much we have "grown" with the project, on the research model. When planning DE learning experiences we take risks and sometimes the events do not pan out as we expected. Throughout the project cycle we ensure cohesion and we move from what's possible to what's probable. We identify what's possible by thinking "something will be left behind" and what's probable with a majority that will have transformed the way it views the world and will have adapted to their reality and their future. Adequately planned research yields results from our DE education actions. How does our global dimension grow? The more research we perform the better we become at increasing our global dimension and this allows us to assess whether the project has been a success or not. Thus, the success and efficiency of our project will correspond on a basic level with the findings of the research. Therefore, we must, throughout each project, question a particular aspect linked to the global dimension processes. What are these processes? There are currently several proposals, all of which are still taking seed, which merit being explored in greater depth. Some are aimed at key concepts (11), others at processes (12) and others at skills or abilities (13). All of this can serve as a basis for analysing how the teaching‐ learning process takes place, and involve, in our opinion, at least three elements: ‐ A statement of DE learning processes. i.e. our educational stance. ‐ A hypothesis or research proposal. ‐ A rule or set of rules that assist us in evaluating the findings and reaching conclusions. There are numerous manuals providing educational research proposals, but we are summarising them in order to foster basic research, knowing that when you begin a research project, exploring its greater possibilities is a satisfying experience. In conjunction with the aforementioned research questionnaires, we must ensure that each DE project makes great strides and interesting contributions to the DE corpus. For example, a group of European NGDOs decides to implement a project whose generative centre is blood diamonds and their relationship with justice in international laws. Included in the project itself is a study on the "justice" Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 143 Page 143

process over the course of the project's lifespan. In order to do this they establish a set of rules and study this process' development in boy and girls from three countries and with two different ages. The research is based on questionnaires, but they also study online contributions made over the two years and work with case study methodology. Perhaps the question we should ask when faced with this simple contribution is "Where do the research methods feature?" As we shall see in the following section, the research methods are clearly integrated with the impacts and the endeavours. Impacts Impacts are the key elements connecting endeavours and learning experiences. We propose that endeavours are aimed directly at making learning experience impacts. Once again, there are different models and proposals, but here we are going to deal with one, in an attempt to, as before, keep things simple. For this proposal we will make use of Kolb's experiential model, (14) which speaks of learning styles, but also the different ways that we learn. We shall modify it slightly to provide a new perspective and we shall structure it in order to configure the endeavours themselves. Therefore, based on our choice, we understand that learning in the global dimension is complete when these five events take place: 1. We are able to perform specific types of DE activities. 2. We are able to theorise on a DE topic. 3. We are able to extrapolate from DE topics. 4. We are able to propose and implement DE activities. 5. We are able to empathise emotionally with a DE situation. Kolb specifically spoke of the first 4 activities and we have added the fifth, as a key aspect in our new discoveries regarding learning experiences: if we are not affected emotionally, the learning experience is not complete. This is a very delicate subject in DE, since empathy is often the gateway to processes of social transformation. Throughout history we have seen numerous cases along these lines. Thomas Clarkson (1760‐1846), the British abolitionist, was very clear about this and his African Box was famous (15), with objects and proof of the savageness of slavery, which he took to all his talks and meetings. This has a great deal to do with the processes of creating awareness for development, which when well directed, expand upon this aspect of the learning experience and prepare the landscape for its fulfilment in the DE proposals. In a world overwhelmed by both valid and invalid information, in a complex and interdependent context, we still tend to use Clarkson's techniques, which were Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 144 Page 144

innovative in his time; perhaps the techniques we use to create awareness should evolve based on a more up‐to‐date, more serious and less random study on empathy. For example, an interesting way of reaching all types of intelligence and/or learning styles is to propound didactic units as a theme park or thematic route. Garcia‐Rincón (16) has managed this in his school volunteer training proposal called “youth volunteering maps and routes”: The context or the metaphor of each topic is like a thematic route, an adventure in which you have a well‐studied map and you travel around it with hiking boots in order to gain a contextualised vision of the topic. Later a closer look at the map is taken with a magnifying glass in order to get us closer to a specific part of reality that we want to explore in greater detail. As with all routes, there are some paths that don't lead to anything: these are dead ends that are worth identifying in order to not get lost, which are symbolised by a barrier. Here, we are going to work on the mental barriers that hinder our commitment and our solidarity: educating through solidarity is to clear pathways, to smooth the paths of justice. We all have places for interpretation (and almost for prayer) where we reflect and feel things in order to properly calibrate our internal compass. We also have roadmaps or personal itineraries, because all the above propels us towards action in our lives. Finally, and to ensure the learning experiences take root, there is an audiovisual guide that proposes songs and films that deal with the topic. Even though this tool is included at the end of each topic, it can also be used at the beginning, to create a favourable environment. I leave that up to the teacher. This way of seeing things requires us to work the multiple intelligences (the map seen from different perspectives and experiences) and how they are expressed in today's basic educational skills. We therefore reach all the learning style types the students display in the classroom or the ways of processing and understanding knowledge. However, returning to our five‐part plan, we organise the endeavours from this perspective. Not all the activities in our endeavours need to follow this approach, nor must this take place all at once, but it would be ideal for all of them to be offered. We must, of course, bear in mind the evolutionary development of the target people as well as the group's characteristics. The general trend, however, must go in this or a similar direction. In this way we create a table in which we link the three elements that we are developing with these five parameters. We leave space in the tables for more options regarding impacts: Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 145 Page 145

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO A PROPOSAL FOR A LOGICAL FRAMEWORK FOR GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION. THE “GEBL” MODEL. M. Ardanaz‐C. García‐Rincón‐B. Urosa Endeavours Impact Learning experiences To act To summarise To extrapolate To propose To empathise ... ... Figure 4. Associating endeavours and learning experiences with certain types of impact.

In each line of this table we link and combine the three aspects involved in the project. Let's look at an example from a project implemented in different areas by Recreational Activity Schools (Escuelas de Tiempo Libre, in Spanish). The generative centre was Can a global monitor (17) change the history of the world?: Endeavours Endeavour 1 (Initial): To champion a YouTube competition among the recreational activity monitors (RAMs) on what the world will be like in 2050. What will it be like? Endeavour 2: The activity monitors will create a network of RAMs involving at least 3 countries. Endeavour 3: Postcard Campaign: Each RAM will, with each of the children in their care, create a postcard to send to the authorities. We want change! is the name of this initiative. This will allow us to speak with those in charge. Endeavour 4: Togetherland: This is a summer camp where everyone takes part. It will be planned to include members from the other countries. Endeavour 5 (Summary): We will create a global online school called “OpenPlanet”. Each monitor or monitor team will record short videos on various aspects and tools to include the global dimension of their educational work. There will be visitors and experts from NGDOs, universities, and other organisations who are making contributions.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Impact To empathise: The videos from different parts of the world will be viewed. To act: They know how to network. To summarise: They know how to create a summary containing a convincing change‐inducing argument. To propose: The full organisation of the camp is carried out by its participants. To extrapolate: The creation of the school entails a global vision on the global dimension, considering specific aspects.

Página 146 Page 146

Learning experiences ‐ The RAMs will gain an understanding of how to speculate on the global future and the commitments involved. How does what will happen in 40 years affect me? ‐ The RAMs will gain an understanding of the difficulties and advantages of global networks. How do we actually visualise interdependence? ‐ The RAMs will gain an initial understanding of the work entailed in the Global Dimension as a political incident, along with their boys and girls. ‐ The RAMs and recreation organisations will gain an understanding of the explicit and non‐explicit dimensions of Global Dimension by taking part in a camp. ‐ The RAMs, recreation organisations and NGOs will gain an understanding of the relations, opportunities and potential existing between DE and Non‐formal Education.

As we have seen, the aim of impact is to bring assessment forward. If the apprentices have carried out this type of endeavour, then we have a certain level of certainty that the learning experience has taken place. The organisations must ensure whether or not these dynamics took place, in any way justifying in each case the reason why something happened. Appropriate methodologies The invisible parts of our project boost the learning experience and the power of the endeavours itself. One of these is the use of the appropriate methodologies. This term is based on the term 'appropriate technologies', which is often used in the field of cooperation. In this case, these are appropriate for the DE learning experience in the sense that, they, in themselves, contribute, towards coding and decoding in social transformation. In line with the above, we believe that cooperative learning experience is one of DE's key methodologies, but there are many others over which we are not going to go into detail. Graphically speaking, we place them to the left of the endeavours, so that we are able to link them to the latter. Let us have a look at an example in line with the above: Methodologies

Endeavours

Basis: Cooperative PBL (Problem‐based

Endeavour 1 (Initial): To champion a YouTube competition among the recreational activity monitors (RAMs) on what the world will be like in 2050. What will it be like? Endeavour 2: The activity coordinators will set up a network of RAMs involving at least 3 countries. ...

Learning): We will work on a problem that will be resolved through the video.

Cooperative ... Research‐action

Impact To empathise: The videos from different parts of the world will be viewed. To act: They know how to network. ...

...

Organisation‐participation We are faced with yet another highly significant aspect of the learning experience that probably has a much greater impact than any word spoken or argument given as part of a training proposal. Certain community organisations and groups do make use of this to a certain extent and it turns out to be easier to develop participation proposals, the action of which is end‐user focused. However, in terms of formal education, developing this kind of initiative is more complex due to various reasons, over which Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 147 Page 147

we will not be going into detail. Out of these, we highlight the loss of confidence by the educators (and even the directors) when faced with more horizontal decision‐making situations. However it may be, an educational project with a global transformative dimension ought to progressively delve further into democratic leadership practices and active participation. And this must be dealt with during the initial planning, by including elements seeking to achieve this. We must say that, in the current context, it is worth pondering on the concept of democracy (18) and its links with social participation. Popular movements throughout the world have, to a lesser or greater extent, been developing a new sense of rationality, which will slowly be permeating and raising a debate that is to come at some point, and which will perhaps delve into the current democratic approach and help it mature. By way of contribution to it all, the organisation‐participation sub‐section may be seen through the research perspectives, in order to find out the manner and basis for the processes to be able to go down the right path, a path where democratic participation and leadership may have a well‐focused educational role. Along this line, the organisation‐participation proposals appear as a sub‐section next to the learning experiences, since these constitute the context where the following are going to take place: Methodologies

Endeavours

Basis: Cooperative PBL (Problem‐

Endeavour 1 (Initial): To champion a YouTube competition among the based Learning): recreational activity We will work on a monitors (RAMs) on problem that will be what the world will resolved through be like in 2050. the video. What will it be like? Endeavour 2: The Cooperative activity coordinators will create a network of RAMs involving at ... least 3 countries. ... Research‐action

Impact

To empathise: The videos from different parts of the world will be viewed. To act: They know how to network. ...

Participation

‐ Voting shall be by universal suffrage of the RAMs. ‐ The World Café technique will be used.

‐ The organising committee will consist of...

...

This example is set in a non‐formal sphere, but if we were in a context of formal education, the challenges and opportunities would be greater. The organisation‐ participation aspects will have to do not only with the project, but also with the dynamics of the school's educational organisation: decision‐making, conflict resolution, Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 148 Page 148

focus on diversity, etc. Without these efforts, the endeavours would be merely ephemeral recreational initiatives. Logical Framework for Generative Learning (GEBL Model) GEBL means Global Education‐based Learning, which is an approach that transforms the very foundations of education, with a global perspective. This approach merges various educational trends committed to developing human capacities by thinking outside the envelope and provides a global ethical perspective. We must think outside the box to commit to the environment and attempt to overthrow those hegemonic thoughts that prevent us from performing the symphony of global citizenship in terms of sustainability and social justice, and which displace human beings from the core interests of social transformation. Still, in view of this general perspective, this approach has several ways to materialise. Most of them are interesting and worth materialising into a common mirror from which we can all learn. The items mentioned in the previous page wish to be neutral so that the various sensitivities can include their approach with some flexibility. The worst thing that could happen to our logical framework proposal would be to become a chain, within a model that oppresses ideas. In our experience as DE educators, we have frequently met with what we call the Procrustes effect. Procustes was a character in Greek mythology who had an ordinary job as hotelier. Apollodorus tells us very briefly of how he engaged in his profession in his Library of Greek Mythology: Procrustes, owner of a roadside house where he had arranged two beds ‐one short and one long‐ invited passing travellers to his home and to have a rest in his bed. When the guest lay down, he stretched him on it, and, if he was too short, he would hammer him to fit in it, and if he was too long, he would chop parts of his body off to make him fit (19). Therefore, the LFA is often subject to hammering and chopping off to fit our DE project, thus distorting its original purpose. Also, this effect is used to detect a lack of self‐criticism by the students regarding the proposal they make. From this perspective, the Logical Framework has such a role ‐to facilitate thought‐processes and self‐ criticism‐ from a perspective focused on the learning experience of individuals and groups. Let us see the result, which complements what we already had: Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 149 Page 149

Endeavours

Impact

Learning experiences

Participation

To act To summarise To extrapolate To propose To empathise ... ... Research proposals Hypothesis: Research tools Integrated in endeavours: Questionnaires and other techniques: Figure 5. GEBL Logical Framework

As we can see, basically, our generative centre has been horizontally added to the top, and the research perspectives to the bottom. Such horizontal allocation shows the cross‐sectional nature and significance of both parts. The project title should probably show the generative centre and, if necessary, a sub‐ title should be added below it. The original must be accompanied by at least a series of documents, which seek to show the life, concerns and dreams involved in the project. We have mentioned all of them in this article: ‐ Daily narrative ‐ Generative map ‐ Statement of DE processes ‐ Research questionnaires (draft)

Conclusion It is, as mentioned in this article and indicated by its title, a proposal. It is also a two‐ fold invitation: ‐ The first is an invitation to further connect the educational world with the world of ED. In education today there are some very advanced planning proposals based on the GEBL model. Any of them is valid and could supplement or follow the intuitions of the model we have presented. The English‐speaking world has made significant progress in this respect and we can learn much from it. In Latin American, following Freire's steps, a major effort has been made for decades, through popular education, transforming the local and global Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 150 Page 150

‐

perspective. Still, there remains a gap between both worlds that cannot be justified. The connection should be much more personal and represent something very important in the critical development of education, as well as the educational progress of ED. The second is an invitation to change the structures themselves concerning the planning of projects and programmes. Should we not be specialists in that? All stakeholders should get down to work without hesitation. In many cases, the context is reminiscent of a charming yet ludicrous scene from Alice in Wonderland. In the famous 1951 Disney version, Alice follows a path that she believes will lead her somewhere, until it becomes a square (a logical framework?) that is going nowhere until both ‐the path and even the square‐ finally disappear. Alice is lost in the woods and cries inconsolably for a while. Pencil birds, hammer birds, umbrella vultures and other wonderful creatures look at her puzzled. The scene would be very useful to make a metaphorical study of our subject. Alice, still crying and singing the following song, that may be suggestive of something: Give myself very good advice, / But I very seldom follow it, / That explains the trouble that I'm always in, / Be patient, is very good advice, / But the waiting makes me curious, / And I'd love the change, / Should something strange begin, / Well I went along my merry way, / And I never stopped to reason, / I should have known there'd be a price to pay, / Someday...someday, / I give myself very good advice, / But I very seldom follow it, / Will I ever learn to do the things I should? / Will I ever learn to do the things I should?2

We imagine each reader will have their own critical interpretation of this proposal, as mentioned above, and we should bear in mind that its main aspect is encouragement to being creative and political‐educational transformation3 beginning with ourselves. Notes: (1) For a summary of these concerns, see M. ARGIBAY, El Enfoque de Marco Lógico. La idoneidad de su aplicación a la Educación para el Desarrollo con perspectiva de género, by Several Authors, Género en la Educación para el Desarrollo. Estrategias políticas y metodológicas, Hegoa, 2009, pp. 71‐84 (2) For example, see Rita and Kennet Dunn (1972), David Kolb (1976), Bert Juch (1983), Peter Honey and Alan Mumford (1986) and from a different perspective, the approaches of Howard Gardner and his theory of Multiple Intelligences. (3) S. CLARKE, Active Learning through Formative Assessment, Hodder Education, 2008, pp.82‐85 (4) P. FREIRE, Pedagogy of the Oppressed, 21st Century, 1999, p. 8 2

The song is titled Very Good Advice. P. FREIRE, Política y Educación, Siglo XXI, 1995, pp. 5

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 151 Page 151

(5) T. BLYTHE, The Teaching for Understanding. Guide, Paidós, 2008, p.53 Our proposal is based partly on the intuitions from this educational proposal. (6) P. FREIRE. Ibid, pp. 83 (7) P. FREIRE, ibid, pp. 91 (8)P. FREIRE, ibid, pp. 86 (9) A. SAINT EXUPERY, The Little Prince, Juventud, 1999 (10) C. GARCÍA‐RINCÓN DE CASTRO. Ejercicio de búsqueda de huellas prosociales. Homo Prosocius training material (www.prosocialia.org), 2011. (11) DFID, Global Dimension in the Curriculum, 2005 (12) M. ARDANAZ, Identificando la Competencia Utópica: proceso, participación y crisis, in Un Mundo con Iniciativa, Jóvenes y Desarrollo, 2010, 15‐17 (13) A. BONI, J. F. LOZANO, M. WALKER, La educación superior desde el enfoque de capacidades. Una propuesta para el debate. REIFOP, 2010, 13 (3), pp. 123‐131 (14) D. A. KOLB, Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Prentice Hall, 1984. (15) M. ASHLEY, Taking liberties. The Struggle for Britain’s Freedoms and Rights, British Library, 2008, pp. 84. (16) C. GARCÍA‐RINCÓN DE CASTRO, Con tu quiero y con mi puedo. Mapas y rutas del voluntariado juvenil, SM, 2011. (17) In the context of the Recreational Activity Groups, a monitor is an educator in the non‐formal area; they are also sometimes called counsellors. (18) P. A. WOODS, Democratic Leadership in Education, Paul Chapman Publishing, 2005. (19) APOLLODORUS, The Library, Alianza Editorial, 2004, Library iii.16.2; Epitome i.4. (20) The song is titled Very Good Advice. (21) P. FREIRE, Política y Educación, Siglo XXI, 1995, pp. 5

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 152 Page 152

Edgardo Álvarez Puga1 POLÍTICA PÚBLICA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA: OCHO TENSIONES PARA LA INCIDENCIA DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR. Resumen El año que finaliza en Chile ha colocado al centro de la discusión nacional los altos niveles de movilización social que vive el país y que da cuenta de un fuerte descontento de la ciudadanía con un sistema de representatividad política que ha entrado en crisis. Este sistema político organizado para dar sustentabilidad al advenimiento de la democracia, no es capaz de responder a las demandas de variados sectores sociales. Este contexto nacional interpela fuertemente a la sociedad civil en cuanto al rol que debe jugar y en especial, su articulación con los movimientos ciudadanos que han surgido. Es una nueva forma de entender el poder y por que la Educación Popular desde su dimensión política y pedagógica, tiene aportes que realizar a este proceso. El año que finaliza en Chile ha colocado al centro de la discusión nacional los altos niveles de movilización social que vive el país y que da cuenta de un fuerte descontento de la ciudadanía con un sistema de representatividad política que ha entrado en crisis. Este sistema político organizado para dar sustentabilidad al advenimiento de la democracia, no es capaz de responder a las demandas de variados sectores sociales. A manera de idea fuerza, se trata del desencuentro de la dinámica política con la reivindicación ciudadana, de la crisis del modelo negociado con la dictadura que permitiese transitar hacia la democracia en un contexto de estabilidad económica y paz social, postergando la reivindicación de vastos sectores sociales por el “bien país”. De esta manera se entienden las innumerables movilizaciones ciudadanas durante el 2011 y que no solo han girado en torno a la Educación, sino también por la lucha ambiental (como el caso de la instalación de hidroeléctricas en la Patagonia con el proyecto Hidroaysen), los paro de las ciudades de las zonas extremas del país por mayor participación y descentralización (como Arica en el Norte y Punta Arenas en el sur), los deudores hipotecarios y su lucha por una vivienda, el fraude a millones de ciudadanos por un sistema crediticio sin regulación y de abuso de las grandes tiendas comerciales (fraude la multitienda La Polar), movilizaciones espontáneas de corte de calles por personas exigiendo mejor transporte público (Transantiago) son claros 1

Edgardo Alvarez Puga es sociólogo, educador popular y planificador social. Investigador del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) en Santiago de Chile. Miembro Comité Directivo del Consejo de Educación Adultos de América Latina y El Caribe (CEAAL). Miembro del Grupo de Coordinación de Sociedad Civil en UNESCO para la Campaña Mundial de “Educación para Todos” y Objetivos de Dakar (UNESCO. Paris. Francia). Coordinador del Programa de Perfeccionamiento Nacional de Asistentes de la Educación. (Ministerio de Educación Chile, Centro de Perfeccionamiento e investigaciones Pedagógicas CPEIP y PIIE). Actualmente Director del Programa Educación Pública Local .I. Municipalidad La Pintana (2008 – 2011). Contacto: Maria Luisa Santander N° 0440. Comuna de Providencia. 7500833 ‐ Santiago de Chile. ealvarez@piie.cl.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 153 Page 153

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO POLÍTICA PÚBLICA Y PARTICIPACIÓN CIUDADANA: OCHO TENSIONES PARA LA INCIDENCIA DESDE LA EDUCACIÓN POPULAR Edgardo Álvarez Puga

ejemplos del desbordamiento de los canales formales de participación estructurados en Democracia. La consigna instalada se democratizar la democracia. La expresión de este “descontento” se expresa en un movimiento ciudadano que desconoce la conducción política como canal de expresión reivindicativa. Al respecto, cientistas sociales del país señalan que estos malestares son propios de sociedades que están alcanzando umbrales de desarrollo (imagen asociada a los “indignados” europeos, caso de España e inglés). La movilización social y en especial, la que ha girado en torno a la defensa de la Educación Pública expresa una generación que ejerce su derecho a una ciudadanía activa que va mas allá de la temática educativa y que se plantea la reivindicación política, en cuanto a centrar la discusión en torno al proyecto país. La idea que ”el modelo hace aguas”, resitua el proyecto político nacional en un espacio ciudadano desconocido para el país, que siempre ha trasladado esta discusión en el ámbito político. El escenario de Chile interpela fuertemente a la sociedad civil en cuanto al rol que debe jugar y en especial, su articulación con los movimientos ciudadanos que han surgido. Es una nueva forma de entender el poder y por que la Educación Popular desde su dimensión política y pedagógica, tiene aportes que realizar. Durante el último período, un conjunto de trabajos e investigaciones han explorado e intentado identificar los caminos por los cuales las comunidades han transitado en la búsqueda o construcción de espacios de participación ciudadana real y no simbólico. Se ha pretendido caracterizar los esfuerzos que las organizaciones sociales han realizado en el objetivo de abrir cauces de incidencia a través de la generación de redes y mesas territoriales que permiten potenciar su autonomía y enriquecimiento del tejido social. Entendiendo que el fortalecimiento de la ciudadanía se sustenta en la posibilidad del cabal ejercicio en la toma de decisiones sobre aspectos que influyen la vida cotidiana, y por ende, entendiendo a lo público no como atributo y exclusividad del Estado, sino como la esfera de la vida comunitaria. En este contexto, el esfuerzo desplegado por las diversas iniciativas en nuestro país, se han concentrado en abordar, a lo menos, dos ejes de desarrollo comunitario. En primer lugar, el incentivar la cooperación entre organizaciones, así como la generación de redes de organizaciones afines que potencien su incidencia en el desarrollo de la comunidad y/o contribuya al interés público y en segundo lugar, la promoción de las actividades de visibilización de las acciones y/o aportes que efectúan las organizaciones de Interés Público al desarrollo del tejido social y democrático de nuestro país. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 154 Page 154

En ambas expresiones, el esfuerzo se ha orientado a la promoción de la participación ciudadana, estableciendo un ejercicio de discusión y análisis en torno a la identificación de resoluciones comunitarias en torno a los problemas sociales presentes en el Chile de hoy. Por ende, la exploración a la cual hacemos alusión anteriormente, se concentra en poder identificar las nuevas formas de participación ciudadana, en tanto potencia la asociatividad, estimula las capacidades de los actores comunitarios y fortalece la organización social existente. En una democracia vacía de participación ciudadana, es la propia comunidad que ha construido, autónomamente, sus propios espacios de participación social. De esta forma, se sostiene un tipo de participación ciudadana que a través de sus comunidades (barrios, poblaciones) y principalmente, desde sus prácticas sociales, económicas, políticas y culturales, establecen su relación con los procesos decisionales de la democracia actual. Es en este contexto, cuando resulta adecuado preguntarse por los aportes de la Educación Popular en los procesos de construcción de ciudadanía y de sujeto político autónomo. A 22 años de la recuperación de la Democracia en nuestro país y enfrentados a nuevos desafíos de ampliación y profundización de los procesos de toma de decisiones, aún resultan insuficientes los esfuerzos realizados para incorporar a vastos sectores sociales en el devenir de nuestra sociedad. En este sentido, la democracia chilena es una democracia en “deuda”. Los modelos de participación (si es que realmente se puede hablar de “modelos”) implementados han sido insuficientes para el fortalecimiento de la participación y por ende, de la Democracia, que finalmente han conducidos a débiles canales de inserción de la voluntad popular en las decisiones que incide en sus vidas cotidianas, afectando la baja asociatividad de las personas como un camino valido para la resolución de sus problemas. Los diversos diagnósticos existentes (PNUD, DOS, Informes Sectoriales como el de Juventud del INJUV, por mencionar algunos) tienen como denominador común la constatación de la crisis de las viejas formas de participación y la necesidad de explorar nuevas formas de construcción de ciudadanía, que aparecen de forma fragmentada, coyunturales y bajo una dinámica de un tipo de acción colectiva que debe ser analizada y visibilizada.. La necesidad de “oxigenar nuestra democracia” pasa por ampliar los campos de participación a estas nuevas formas, a relevar el espacio comunitario, como el territorio natural de incidencia en el bienestar de nuestras vidas y desde allí, mejorar nuestras prácticas ciudadanas. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 155 Page 155

De esta manera, la búsqueda de nuevas formas de participación ciudadana, descansan en hacer visibles innumerables expresiones barriales en donde se construyen las nuevas ciudadanías, aquellas que se sostienen en las prácticas de los vecino(a)s y que permiten identificar la generación de aprendizajes significativos en la construcción de ciudadanía. En este escenario donde es necesario adentrarse, visibilizando diversas experiencias de manera de enriquecer nuestra democracia y potenciar la participación ciudadana, de ir generando insumos de calidad para el diseño de políticas públicas que promuevan la participación social. La identificación de estas prácticas, desde sus propios protagonistas, desde sus propios contextos, permite por un lado, la construcción de un conocimiento que enriquece el estado de la discusión a nivel nacional, y por otro, darle significancia a los sentidos e imaginarios de democracia que se movilizan a esta participación ciudadana autónoma e independiente de los cauces formales de la política pública. La constatación de una democracia débil en participación ciudadana y de una comunidad capaz de instalar y desarrollar estrategias “de sobrevivencia” ciudadana que van mas allá de la existencia o no de una política pública que promueva una ciudadanía plena y real, ha significado la pugna entre dos lógicas que se sitúan en un campo de incidencia para lograr pernearse mutuamente. Al respecto, es posible identificar al menos ocho tensiones existentes: 1. La lucha por la Incidencia desde las comunidades (y también de la sociedad civil), es una lucha esencialmente política que se desenvuelve y despliega en diversos espacios del trabajo que desarrollan las acciones comunitarias. Las diversas experiencias sistematizadas son un buen ejemplo de constatación de la necesidad de diversificar las estrategias y por ende, situar a la incidencia de acuerdo a estos despliegues. 2. Los despliegues de la Incidencia son en el campo comunitario (alude al espacio barrial), en el campo local (a nivel comunal o distrital) y en el campo nacional (en el espacio de la política pública). En cada uno de estos campos, debe existir claridad en cuanto a lo que se aspira a incidir, por ende, resulta vigente el esfuerzo en cuanto a la identificar y formular indicadores de incidencia, que permitan realizar evaluaciones objetivas de los avances que se realizan desde la comunidad y la sociedad civil en cada uno de estos campos. 3. La necesidad de evaluar la Incidencia, se sostiene en la exploración de la puesta en marcha de las estrategias implementadas desde la comunidad. Esto permite avanzar en clarificar (con cierta precisión) que realmente produce Incidencia. Entendiendo que no toda movilización social genera necesariamente incidencia y que se abre la interrogante en cuanto a definir los avances del trabajo comunitario en la definición de una política pública que promueva la participación ciudadana en la profundización democrática. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 156 Page 156

4. La discusión producida por las instituciones que dan vida al Colectivo CEAAL de Chile, establece la necesidad, desde el espacio de las políticas públicas, de no situar a la incidencia en contraposición al déficit de las mismas. En el marco de los casos sistematizados en el Seminario de “educación Popular y Ciudadanía” (y profundizados en los próximos capítulos), es posible constatar que en reiteradas ocasiones, la comunidad (y también la sociedad civil, principalmente el trabajo de ONG) construye su incidencia a partir de los vacíos de la política pública. 5. Condición natural de la Incidencia es el desarrollo de un cuerpo de propuestas que sostengan el quehacer de la comunidad. La búsqueda por la incidencia es la búsqueda de la propuesta y no de la mera respuesta contestataria. La incidencia es proactiva y no reactiva, lo que retoma la reflexión acerca de la acción solamente basada en la contraposición. Es un paso adelante a desarrollar, por esto que resulta importante que las comunidades sistematicen sus experiencias e iniciativas y logren desarrollar un campo de propuestas para sus localidades y territorios, como el primer espacio de incidencia. No es posible incidir en el diseño de la política pública de participación ciudadana, sino se supera la crisis de participación vecinal presente en las comunidades. 6. Validar la necesidad de impulsar y profundizar procesos de formación de formadores, en un contexto de “formación para la incidencia”. El carácter de dicha formación, supone relevar la dimensión política (desde la transformación), ética, pedagógica y epistemológica de la educación popular.1 La demanda manifestada por las organizaciones sociales a lo largo del proceso de trabajo conjunto, ubica a la formación como un espacio colectivo, comunitario y de fortalecimiento de su trabajo de incidencia y asimismo, su valoración de la educación popular, como el espacio de ese aprendizaje colectivo, emplazan a los educadores y educadoras en la revisión de sus enfoques y prácticas. Nuevamente importante es el espacio que ocupa en esta discusión el tema de la sistematización al servicio de estos procesos. 7. ¿Es sostenible y sustentable la Incidencia desde la comunidad hacia la política pública?. La permanente tensión de las comunidades, en cuanto al acceso a los recursos, introduce la fragilidad como una dimensión relevante de las acciones de incidencia que se desarrollan. Entendiendo que el contexto de precariedad no tiende a cambiar en el corto y mediano plazo, se deben explorar formulas que permitan dar un grado de “consistencia” a la incidencia que se pretende generar. Los casos abordados en el mencionado Seminario y que dan vida a esta publicación, entregan pistas interesantes en esta dirección, ya que la sostenibilidad y sustentabilidad del trabajo que realizan las comunidades, pasa por la generación de una capacidad local que permita que la gente se apropie de la propia experiencia desarrollada. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 157 Page 157

8. La necesidad de colocar al servicio de estos procesos de construcción desde las comunidades, la dimensión comunicacional de la educación popular. Si sostenemos que la incidencia se vincula con el tema de la visibilidad, resulta valido sugerir el acompañamiento de planes comunicacionales para los diversos espacios de la incidencia (punto 1). En el análisis del caso argentino, se establece como desafío la necesidad de dotar a las prácticas, de acciones de micromedios que vayan posicionando gradualmente la incidencia que se pretende lograr. Notas 1. En la misma dirección de los aportes de Carlos Nuñez en re‐leer el pensamiento de Paulo Freire o la actual invitación de C. Berlanga de discutir acerca de las prácticas de educación popular

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 158 Page 158

Edgardo Álvarez Puga1 PUBLIC POLICY AND CITIZEN PARTICIPATION: EIGHT TENSIONS OF POPULAR EDUCATION ADVOCACY Abstract During the year that is coming to a close, the main issue being discussed at a national level in Chile is the high levels of social mobilisation that country is currently undergoing, revealing the discontent of its citizens with a system of political representation that is in crisis. This political system, organised in such a way as to sustain the advent of democracy, is not capable of responding to the demands of certain social sectors. This national context strongly questions civil society with regards to the role it must play and in particular, its coordination with the social movements that have arisen. It is a new form of understanding power and why Popular Education, in its political and educational capacity, can make contributions to this process. During the year that is coming to a close, the main issue being discussed at a national level in Chile is the high levels of social mobilisation that country is currently undergoing, revealing the discontent of its citizens with a system of political representation that is in crisis. This political system, organised in such a way as to sustain the advent of democracy, is not capable of responding to the demands of certain social sectors. The central theme is the divergence between political dynamics and the demands of citizens, the crisis of the model negotiated with the dictatorship that enabled the transition to democracy within a context of economic stability and social peace, deferring the demands of various sectors for the good of the country. The myriad social mobilisations throughout 2011 are thus understood; they have not only focused on Education, but also the fight concerning the environment (for example, the installation of hydroelectric dams in Patagonia with the Hidroaysen project), strikes in the cities in remote areas of the country in order to gain greater participation and decentralisation (for example Arica in the north and Punta Arenas in the south), mortgage holders fighting for homes, millions of citizens who were victims of fraud by an unregulated credit system and the abuse of department stores (the La Polar department store fraud), and spontaneous mobilisations by people cutting off streets in order to demand better public transport (Transantiago) are prime examples of how the formal 1

Edgardo Álvarez Puga is a sociologist, popular educator and social planner. Researcher for the Interdisciplinary Programme for Educational Research (Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, or PIIE in Spanish) in Santiago, Chile. Steering Committee Member of the Council for Adult Education in Latin America and the Caribbean (Consejo de Educación Adultos de América Latina y El Caribe, or CEAAL in Spanish.) UNESCO's Civil Society Working Group member for the Education for All international campaign and the Dakar Goals (UNESCO, Paris, France). Coordinator of the National Improvement Programme for Education Officers. (Chilean Ministry of Education, Centre for Teaching Improvement and Research ‐ CPEIP and PIIE). Current Director of the Local Public Education Programme.I. Municipality of La Pintana (2008 – 2011). Contact: Maria Luisa Santander N° 0440. Comuna de Providencia. 7500833 ‐ Santiago de Chile. ealvarez@piie.cl.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 159 Page 159

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO PUBLIC POLICY AND CITIZEN PARTICIPATION: EIGHT TENSIONS OF POPULAR EDUCATION ADVOCACY Edgardo Álvarez Puga

participation channels in Democracy have been overwhelmed. The slogan is to democratise democracy. The "discontent" is expressed in a social movement that does not see political leadership as a channel for demanding change. In this regard, social scientists in Chile point out that this unrest is common in societies that are reaching developmental thresholds (for example the European "indignants" in Spain and England). Social mobilisation, and in particular that based on the defence of Public Education, is indicative of a generation that exercises its right to active citizenship that goes beyond educational matters and instead imposes demands on the political system, with regards to focusing the discussion on the country as a whole. The idea that "the model is falling apart" moves the national political project to a new space for citizenship up to now unknown to the country, which has always situated this discussion in the political sphere. The situation in Chile strongly questions civil society with regards to the role it must play and in particular, its coordination with the social movements that have arisen. It is a new form of understanding power and why Popular Education, in its political and educational capacity, can make contributions. Over recent months, a series of projects and research have explored and attempted to identify avenues through which the communities have travelled in the search for or construction of spaces for real, rather than symbolic, citizen participation. An attempt has been made to define the efforts that social organisations have made with the aim of opening channels for advocacy through the generation of networks and regional committees to foster autonomy and enrich the social fabric. Understanding that strengthening citizenship is underpinned by the possibility of the noble exercise of decision‐making regarding aspects that affect daily life, and thus, understanding what is considered public not as an attribute of and belonging exclusively to the State, but instead as the sphere of community life. In this sense, the efforts made by the numerous initiatives in this country have focused on tackling, at least, two axes of community development. First, incentivising collaboration between organisations, as well as generating networks of organisations in order to foster their involvement in the development of the community and /or generate public interest and second, promoting activities that create awareness about the actions and/or contributions that Public Interest organisations make to the development of our country's social and democratic fabric. In both cases, the effort is geared towards the promotion of citizen participation, establishing analysis and debate with the aim of identifying community resolutions to social issues existing in present‐day Chile. Therefore, the exploration to which we referred above focuses on being able to identify new ways for citizens to participate in Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 160 Page 160

fostering associativity, stimulating the capacities of the community actors and strengthening the existing social organisation. In a democracy void of citizen participation, it is the community itself that has independently built its own spaces for social participation. Thus, a type of citizen participation is supported, through its communities (neighbourhoods, settlements) and primarily through its social, economic, political and cultural practices that establishes a relationship with the decision‐making processes of today's democracy. In this context, it becomes appropriate to question the contributions of Popular Education in the process of building citizenship and autonomous political subject processes. Even 22 years after regaining Democracy in our country, and facing new challenges regarding the expansion and increasing relevance of decision‐making processes, the efforts made to involve vast sectors of society in the destiny of our society are still insufficient. Therefore, Chilean democracy is a democracy that is "in debt". The participation models (if we can really talk about "models") implemented have been inadequate in strengthening participation and consequently, Democracy. In the end, this has led to weak channels of insertion of popular will in decisions that have an impact on their daily lives, giving rise to a limited degree of association by these people as a valid manner of resolving their issues. The different existing diagnoses (PNUD, DOS, Sector Reports such as the INJUV Youth report, to name but a few) feature a common denominator: confirmation that the old forms of participation are undergoing a crisis and the need to explore new ways of constructing citizenship, which have arisen in a fragmented, circumstantial manner, and under a dynamic of collective action that must be analysed and highlighted. The need to "aerate our democracy" includes extending the spheres of participation to these new forms, changing community space, as the national territory for creating an impact on the well‐being of our lives, and from there, improving our practices as citizens. Therefore, the search for new forms of citizen participation lies in highlighting the myriad local community demonstrations where the new citizenship is created, those that are based on the practices of the residents and identify the generation of meaningful learning experiences within the creation of citizenship. It is necessary to examine this thoroughly, highlighting diverse experiences in order to enrich our democracy and foster citizen participation, to create quality resources to develop public policies that promote social participation. When the protagonists themselves, within their own contexts, identify these practices, it is possible, on one hand, to create knowledge that enriches the debate situation at a national level, and on the other, to highlight the meanings and images of democracy Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 161 Page 161

that mobilise this autonomous citizen participation that is independent from the formal channels of public policy. Discovery of a democracy lacking in citizen participation and a community that is capable of establishing and developing citizen "survival" strategies that go beyond the existence or lack of a public policy that promotes true and complete citizenship, has led to a struggle between two kinds of logic within a single field of advocacy in a mutual attempt to pervade one another. In this regard, we are able to identify a least 8 existing tensions: 1. The struggle for Advocacy by the communities (and also civil society) is in essence a political struggle that unfolds and is implemented in numerous workspaces where community action is developed. The different standardised experiences seen are a good example of proof of the need to diversify the strategies and thus, position advocacy in line with these demonstrations. 2. Demonstrations of Advocacy take place in a community context (referring to the neighbourhood), in a local context (at district or community level) and in a national context (within the public policy space). In each of these fields, there must be clarity with regards to what is expected to be achieved. It is therefore appropriate to make an effort to identify and formulate advocacy indicators that facilitate objective assessments to be made regarding the progress made by the community and civil society in each of these areas. 3. The need to assess Advocacy is based on researching the implementation of the strategies taking place within the community. This enables progress to be made in clarifying (with certain precision) whether Advocacy actually takes place. We can assume that not every social mobilisation necessarily generates advocacy and that questions are posed related to defining the progress made by community projects in the definition of public policy that promotes citizen participation in the internalisation of democracy. 4. The debate instigated by the institutions that form the Chilean branch of the CEAAL Group establishes the need for those working in the public policy sphere to refrain from positioning advocacy in opposition to the lack of public policies. Within the framework of the standardised cases dealt with in the "Popular Education and Citizenship" Seminar (to be studied in greater depth in the following chapters), we can see that on repeated occasions the community (and also civil society, principally the work of NGOs) bases its advocacy on the gaps in public policy. 5. A natural aspect of Advocacy is the development of a set of proposals that sustains the community's involvement. The quest for advocacy is the quest for the proposal and not the mere anti‐Establishment response. Advocacy is proactive and not reactive, Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 162 Page 162

which brings us back to reflect upon action solely based on opposition. It is a step forward in development; therefore, it is important for communities to standardise their experiences and initiatives and successfully develop a field of proposals for their communities and regions, as the primary advocacy platform. It is impossible to influence the design of public policy on citizen participation if we do not move beyond the local participation crisis present in the communities. 6. We must confirm the need to foster and delve deeper into the processes used to train the trainers, within a "training for advocacy" context. Said training is intended to highlight the political dimension (through transformation), ethical, educational, epistemological nature of popular education.1 The demand expressed by social organisations over the course of the joint work process places training as a collective, communal space for strengthening their advocacy work and also highlight their appreciation of popular education as the space for this collective learning experience, encouraging educator to review their approaches and practices. Once again, the space occupied in this discussion by the subject of standardisation serving these processes is important. 7. Is Advocacy from the community towards public policy sustainable? The constant tension experienced by communities in relation to access to resources highlights fragility as a relevant aspect of the advocacy actions that are implemented. Understanding that a precarious context does not tend to change over the short and medium term, we must explore formulas that enable a certain level of consistency to be achieved in the advocacy we endeavour to generate. The cases discussed in the aforementioned Seminar, which are published here, provide interesting clues in this regard, since the sustainability of the work carried out by the communities involves generating a local ability to enable people to take control of the implemented experience itself. 8. We must position the communicational aspect of popular education at the service of these community‐based creation processes. If we maintain that advocacy is related to the topic of visibility, it is therefore a valid argument to suggest that communicational plans go hand in hand with the different fields of advocacy (point 1). In analysing the Argentinean case, we can see the challenge lies in providing the practices implemented with micromedia actions that gradually position the advocacy that we intend to achieve. Bibliographical notes: 1. Along the same lines, we find the contributions of Carlos Núñez in re‐reading the thinking of Paulo Freire or the recent invitation by C. Berlanga to debate about popular education practices. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 163 Page 163

Alessio Surián1 AN OVERVIEW OF THE EUROPEAN COMMISSION SUPPORT TO DEVELOPMENT EDUCATION AND AWARENESS RAISING PROJECTS IN EUROPE: THE DEAR STUDY Awareness of what? The recent (2011) Development Education and Awareness Raising (DEAR) call for Non State Actors (NSAs) and Local Authorities (LAs) proposals issued by the European Commission provides yet another turn in the European Commission approach concerning its support to information, education and campaigning project in relation to international soldarity. The European Commision policy is still based on the Millennium Development Goals (MDGs), the reference framework established in 2000 by the United Nations that works as a blueprint the European Commission and other international bodies concerning development policies as well as on an awareness that EU citizens show limited knowledge on these issues and limited support for international solidarity initiatives. It is not easy to provide a comprehensive picture concerning the actual general attitude of Europeans concerning North‐South relations and development issues. The Eurobarometer surveys provide a regular update. The June 2009 data (Eurobarometer 318, 2009, p.14) show that only six out of ten of EU citizens think that the European Union can positively contribute to the global debate on development. Such (limited) positive attitude is not yet based on solid ground: “though Europeans have little understanding of the workings of development cooperation, they have a genuine interest in knowing more” (Eurobarometer 318, 2009, p.5). According to Eurobarometer (2009), only one fourth of the EU population have heard about MDGs: actually only 5% of the population says it knows what MDGs are and 19% is aware that they exist but does not know what they are. It is in Southern Europe that “the number of people responsive to the Millennium Development Goals has increased sharply. Awareness has risen from 12% to 23% in Spain, from 18% to 32% in Italy and from 24% to 35% in Portugal, although understanding of the content of the Millennium Development Goals is somewhat lower” (Euro barometer 318, 2009, p.10). These 1

Alessio Surian taught at University of Padova (Italy). He belongs to the FISPPA (Filosophy, Sociology, Pedagogy, Applied Psychology) Department. He trains and consults on education and participatory policies and is an expert for the Intercultural Cities Programme. He works with the Laboratory of Public Policies and with Urban Popular University of the International Alliance of Inhabitants. He was Programme coordinator for Global Education at the North‐South Centre of the Council of Europe. He co‐wrote the DEAR study (2010). He has had numerous publications written in Castilian, including the article “A Comparative Study on the European Policies on Education for Development” in Papeles de Cuestiones Internacionales, “Urban Popular University” and “Compass. A Manual on Human Rights Education with Young People”. Contact: Università degli Studi di Padova, via 8 Febbraio, 2 ‐ 35122 Padova, Italia. alessio.surian@unipd.it

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 164 Page 164

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO AN OVERVIEW OF THE EUROPEAN COMMISSION SUPPORT TO DEVELOPMENT EDUCATION AND AWARENESS RAISING PROJECTS IN EUROPE: THE DEAR STUDY Alessio Surián

countries belong to the group of Mediterranean countries (Italy, France, Portugal, Spain, Greece, Malta and Cyprus) where there are more Eurobarometer respondents thinking that the media coverage about development issues is “too little” rather than “about right”. Eurobarometer (318, 2009) data also highlight significant differences in terms of the potential population to be involved in DEAR activities. Implicitly these data pose the question of the priorities that should orient the use of the limited DEAR available resources. For example: should DEAR strategies and activities be addressed to young people in the first place, i.e to the population that seems relatively receptive but not yet aware of global issues? “Students (52%) and youngsters tend to think that coverage is lacking. It is noticeable that the majorities in the younger three of the four age groups, the 15‐24s (47%), 25‐39s (45%) and 40‐54s (44%), think there is 'too little' media coverage on development issues. In contrast, a relative majority of the oldest age group 55+ (42%) believes the coverage is 'about right' " (Eurobarometer 318, 2009, p.13). DEAR related polls seem to address two main issues: citizens' knowledge and attitudes concerning international solidarity and specifically the MDG framework, and the level of citizens' support of EU foreign aid policies. In other words: to what extent is DEAR necessary and what type of priorities should it be addressing? DEAR: a provisional map In reality, DEAR practice is based on a broader focus as is also the case for other “adjectival” / value‐focused educations relating to global issues. The following paragraphs present an edited version of some of the key mapping and recommendation provided to the European Commission by the DEAR study (Fricke et al. 2010). What are DEAR priorities according to NSAs? In order to have a partial an yet significan snapshot about it, the DEAR study invited NSAs representatives in 17 EU Member States to answer to complete the following sentence: "DE is required in my country because ...”. NSAs representatives were invited to complete the sentence by participating in a ranking exercise making use of the Diamond Ranking method. Representatives of the DE national network or working group of the national platforms were asked to produce a ranking of the following statements, according to their relative importance: DE is required in my country because... ...DE contributes to challenge global injustice and poverty (1.6) ...DE challenges misinformation and stereotypes (3.3) ...DE encourages active participation (3.5) ...DE helps to understand globalisation (4) ...DE strengthens civil society (4.1) Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 165 Page 165

...DE provides relevant skills (6.1) ...DE contributes to challenging climate change (6.6) ...DE is informative and supportive of development aid (6.8) The figures in brackets indicate the average position the statement was given when the results of all 17 groups who participated in the exercise are combined. The result clearly indicates the following tendencies: ‐ “Challenging global injustice and poverty” is the top priority. ‐ “Challenging misinformation & stereotypes”, “encouraging active participation”, “understanding globalisation” and “strengthening civil society” are mentioned as important rationales for DE, too. All of these statements are ranked above average (= 4.5).“Informing and supporting aid” is the least relevant rationale for DE, according to European NGDO representatives.Interpreting these outcomes, the following conclusions can be drawn: ‐ Challenging global injustice and poverty appears to be the ultimate goal and the defining feature of DE for the European NGDO community. ‐ The aspects expressed in the statements 2‐5 (challenging misinformation and stereotypes, participation, understanding globalisation, strengthening civil society) may be considered as important means how the overall objective of DE – overcoming global injustice and poverty – can be most effectively reached. Some NGO representatives explicitly mentioned such a hierarchy of objectives and a logframe‐like link between the first ranking statement and the statements 2‐5. ‐ On the other hand, an approach which considers DE as an (uncritical) PR tool for development co‐operation policies is rejected by civil society actors across Europe. Within this context the DEAR Study provides suggestions that give “added value to the EC DEAR approach in coherence with the Member States and other major actors interventions.” Its Annexes provide additional and background information, particularly in relation to an analysis of EC supported projects, of major actors in DEAR, of Member State policies, and of approaches to DEAR across the European Unions. The report finds that in order to provide added value as intended by the EC there is a need for the EC to become more proactive in this field, and not only to rely on the provision of grants in pursuit of such an objective. The recommended strategies by which the EC can address this issue are based on a situation analysis and an identification of needs. In summary the conclusion is that, in order to provide improved added value in coherence with Member States and other major actors, the needs of the EC' programme relate to the following in particular: Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 166 Page 166

Externally, in the relationship between the EC and other DEAR actors: a. the need to develop and apply a DEAR policy and strategy which complements the best of existing DEAR theory and practice, conceptualising DEAR as an effort to enhance citizens understanding, skills and critical engagement on issues that affect development; b. the need to use available EC DEAR resources effectively, using them to leverage resources from other quarters in order to promote awareness, education and engagement in issues relevant to global development across European society; c. the need to develop coordination between the EC?s efforts and those of other DEAR initiatives in the EU, in particular but not only between the EC and EU Member States; d. the need to improve and promote learning from approaches and activities relevant to DEAR and apply such learning to initiatives supported by the EC; e. the need to go beyond a Eurocentric perspective by relating DEAR initiatives in the European Union to relevant and up‐to‐date experiences and challenges of development? in both North and South, to globalisation and in particular to the social dimension of globalisation. Internally (within the EC) in relation to DEAR: f. the need for the EC to be better informed of DEAR activities, projects, programmes, and strategies current amongst Member States and other major NSALA actors in the EU; g. the need to establish synergies between the NSALA DEAR programme and DEAR complementary or relevant programmes operated through other sectors in DG DEVCO or through other DGs (for instance DG Education and Culture, DG Climate Action, DG Environment, DG Economic and Financial Affairs); h. the need to free up time of current NSALA DEAR programme staff so they develop an appropriate awareness and understanding of European and Member State DEAR initiatives and strategies; i. the need to simplify the grant application and administration process and make it more transparent and effective; j. the need to draw learning from EC supported DEAR projects and make this learning available to stakeholders. 4. The situation and needs analyses lead to statements that together provide the suggested core policy of the EC?s efforts in this field. They build on the EU´s regulation which describes the task of DEAR within the framework of the Development Cooperation Instrument. The suggestions provide a strategic and conceptual framework that, if adopted, will enable the EC to offer future interventions, “in coherence with Member States and other major actors interventions”. The recommended overall objective of the EC´s DEAR programme is expressed as: a. to develop European citizens? awareness and critical understanding of the interdependent world and of their own role, responsibilities and lifestyles in relation to a globalised society; and Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 167 Page 167

b. to support their active engagement in local and global attempts to eradicate poverty, and promote justice, human rights, and sustainable ways of living.This overall objective is then set within a conceptual context that aims to provide clarity on the EC's operation of DEAR. It includes the suggested role for the EC, the principles and qualities of its approach. Identified needs are then further addressed in the DEAR study through different "intermediate objectives?. Alternative implementation modes are discussed and specific suggestions are made under each strategic objective that aim to set a course of action both in the short term (the period to the end of 2013) and in the long term (the period from 2014 to 2020). The five intermediate objectives relate to: a. the development of coherence and coordination between various DEAR activities on the use of a multi‐stakeholder process and structures in this forms a key part of the implementation recommendations; b. improvements in learning and the sharing of learning (within the EC but also more broadly for the DEAR field) concerning the development of, first, national approaches to the promotion of evaluation frameworks, is complemented by European wide information provision and development of learning c. the further inclusion of multiple voices and perspectives from across the world into the operation of DEAR implementation recommendations focus on efforts to support the emergence of a global civil society capable to enhance citizens engagement in North and South; d. the grants process : three types of grants are envisaged, relating to international projects, organisational capacity building for DEAR, and primarily national mini‐grants; e. the operation of the EC's own staff unit concerned with the support and promotion of DEAR implementation recommendations are focussed on the development of an EC structure and knowledgeable staff capable to give efficient and effective support to the programme. Each intermediate objective is then followed by more specific recommendations relating to what the EC should do. Realising that not everything can happen at once, these operational objectives are divided into those for implementation in the next three years (i.e. by end of 2013), and those which require longer term investments and development (i.e. for the period 2014‐2020). A summary of the DEAR study observations Quality of partnership requires time and resources before the project start to meet, get to know each other and prepare the project. Also during project implementation, resources need to be invested continuously in communication and co‐ordination meetings. Embedding projects in already existing projects or building them on previous co‐operation should be encouraged and supported. Multi‐actor partnership should be encouraged, without making it an obligation. In order to promote participatory approaches in DEAR, the EC needs to clearly spell out its “DEAR” concept, underlining the participatory character and the empowerment Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 168 Page 168

purpose of DEAR. It needs to be recognised that intensive learning processes cannot be designed to reach outputs measured by big numbers. Practitioners of DEAR need spaces for exchange on methodologies and approaches in order share learning and to constantly improve the quality of DEAR practices. In order to strengthen Southern involvement, resources need to be made available for mutual costly visits and partnership building. Good practice is to involve experts from the South in key roles in DEAR projects which enable them to take a real influence on shaping the project. Ideally, Southern organisations participate as full equal project partners (or lead agencies) with DEAR activities in their countries in DEAR projects. In order to facilitate partnership, forums for European and Southern civil society organisations in DEAR need to be created. In order to be sustainable, DEAR processes mostly require long term engagement on an issue or with a certain audience or stakeholder group. Such long‐lasting engagement should be enabled ‐ beyond the horizon of 3 years. More spaces for exchange of experience, good practices and lessons learnt and for common conceptual reflection among DEAR practitioners need to be created. The targeted dissemination of project outputs needs to be supported and organised better. The EC should spell out clear conceptual guidelines for Campaigning/Advocacy projects. These should include an appreciation of the long term horizons in which Advocacy processes operate, and the need for such projects to be based on a coherent strategy for concrete change at structural/institutional level. The EC should spell out clear conceptual guidelines for projects of Global Learning focusing on Formal Education. These should include support for efforts to work on structural changes within the systems of formal education; a request to NGOs to seek for close collaboration with national educational authorities on these issues; an appreciation of participatory, transformative pedagogic concepts; a recognition that education and learning builds on intensive processes and cannot be assessed in a quantitative way by high numbers of “target groups” reached. The training and continuing professional development (CPD) of teachers are essential requirements for establishing quality global learning within the formal education sector. Corresponding with the need for quality training for and CPD of teachers is the requirement for ongoing training and professional development of those aiming to support teachers, i.e. those engaged in NGOs and in other organisations involved in DEAR. This needs in‐depth training concernng both methodological and content related issues including the development policies regulatory framework. For example, the Spanish national strategy mentions as international regulatory frameworks: Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 169 Page 169

‐Universal Declaration of Human Rights (1948) ‐Millennium Declaration (2000) ‐Paris Declaration on Aid Effectiveness (2005) ‐UN General Assembly Resolution on the United Nations Decade of Education for Sustainable Development (2005‐2014) ‐European Consensus on Development (2005) ‐European Council Resolution on the Promotion of Education for Development and the Awareness Raising of European Public Opinion (2001) ‐Maastricht Declaration on Education for a Global Citizenship (2002) Unlike the Spanish national strategy, most national documents and DE practices seem relatively unaware of the other adjectival / value‐focused educations programmes and international initiatives. This lack is particularly significant in relation to Education for Sustainable Development (ESD) whose three main pillars – environmental, economic, and social – seem particularly relevant (along with the human rights and the cultural dimensions) for DE as well. The major difference is that ESD is being promoted worldwide by UNESCO in collaboration with Ministries of Education in the effort to implement the United Nations Decade of Education for Sustainable Development (DESD), spanning from 2005 to 2014. The German Cross‐Curricular Framework for Global Development Education in the Context of Education for Sustainable Development seems to come closer to a shared (DE‐ESD) conceptualisation by adding to the ESD three pillars the Good Governance pillar as well. The Framework states that: “The resolutions adopted at the 1992 United Nations Conference on Environment and Development (UNCED) in Rio and its follow‐up conferences, such as Johannesburg 2002, have become a part of the political frame of reference of the international community. Central to the process is the Agenda 21, adopted at the UNCED in Rio de Janeiro in 1992, after environmental issues had already been considered a priority for some time in the industrialised countries. It is thanks primarily to the developing countries, to development policy, and to dedicated civil‐society groups that catalogues of extensive social, economic and development policy measures were adopted in Rio, and to an even greater extent in Johannesburg. The Earth Summit in Rio was the starting point for an international appreciation of the sustainable development model and an awareness of the necessity to coordinate social, economic and environmental target components. These were also emphasised in the Millennium Development Goals adopted by the United Nations at the turn of the millennium. In keeping with the spirit of these decisions in Germany, the political perspective of good governance was added as a fourth component, especially in the BMZ and the Association of German Development NGOs (VENRO)”. To this date, this is probably the most significant acknowledgement of ESD as the likely conceptualisation framework for DE/GE programmes. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 170 Page 170

However, the sustainability focus is not a quality element in itself: Selby and Kagawa (2011, p.17) have recently suggested the Faustian bargain metaphor as a way to understand and to reflect upon the depoliticisation that seems to characterise both the development education and the education for sustainable development fields . These authors stress the risk for “collusion with the prevailing neo‐liberal worldview in return for some, likely ephemeral, purchase on policy (…) whatever the dystopian future prospects afforded by the growth imperative”. Current DEAR national strategies Two common features of the national DE strategies (Krause, 2010) are the focus on poverty and global justice and the attempt to address global citizenship by relating to other adjectival / value‐focused educations, although usually not in a systematic way. Key actors from countries like Sweden and the Netherlands seem beyond the idea of drafting a national DEAR strategy. Their formal education system is decentralised and schools are relatively independent in their choices over balance of curriculum content. A national DE strategy would have a very different role in these countries. In New Member States (NMSs) like Cyprus, Bulgaria, Lithuania, and Slovakia there does not (yet) seem to be any attempt to involve different actors in drafting a DEAR strategy. Among NMSs the most significant attempts to produce a national DEAR strategy is taking place in the Czech Republic, Estonia and Slovenia. In Poland and Latvia there are also important multi‐stakeholder co‐ordination processes going on which might lead to a national Development Education/Global Education (DE/GE) strategy. In the Czech Republic since 2008 actors in DEAR (Ministry of Foreign Affairs, Ministry of Education, FoRS) have been involved in drafting a Global Development Education (GDE) Strategy. The Strategy was initiated by the MFA, elaborated in a MSH process with MFA, CZDA, MoE, Ministry on Environment (not so active), FoRS, civil society, academia. European good practices were included (e.g. through Global Education Network Europe, GENE). It also includes public awareness raising on development, but its main focus is on GDE in the Formal Education Sector. The goal is to provide access to information about development issues to all Czech citizens. The draft GDE Strategy was finalised and it was the subject of an internal discussion process within the MoE during May/June 2010. It is expected that the (amended) Strategy should be approved by the cabinet of Ministers. This will give it a significant political importance. GDE will then be an integral part of the Czech formal education system. The next step will be the elaboration of an Action Plan for implementation. In Slovenia, the NSAs platform SLOGA is working at drafting a strategy for Global Education since 2008. The process recently led to the setting up of an informal inter‐ ministerial working group on GE focusing on the formal education system. In Estonia, encouraged by NSAs, the MoE and the Examination and Qualification Centre are considering GE within the curriculum reform process. Through a project by Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 171 Page 171

the Jaan Tõnissoni Institute they are inviting Finish curriculum experts to collaborate with Estonian curriculum experts to discuss and further develop GE. There is obviously room for improving the level of collaboration among actors involved in drafting and in implementing national strategies at the European level. The North‐South Centre of the Council of Europe with its seminal work in NMSs and the Global Education Network Europe (GENE) could play key roles in this. GENE is a network of ministries and agencies with national responsibility for funding, co‐ ordinating and supporting Global/Development Education. So far, it involves 20 (MFA and/or MoE) ministries and agencies from 16 countries. It aims at supporting national structures in improving the quality and increasing the provision of GE in Europe. GENE's main focus is on education rather than awareness raising. It already played a key role in countries like Finland and Portugal and it makes use of effective exchange tools such as: GE roundtables of ministries and agencies as a platform for sharing, exchanging and learning from each other?s strategies; GE Peer Review process; Supporting members through advice, training, briefing and exchange, incl. bilateral exchanges; Policy research and publications, focused on quality of GE; Providing a forum for joint positions regarding European DE/GE. According to GENE: The co‐ordination on GE between the EC and Member States should be improved. The EC strategy for GE should build on the experience of national strategies. Member States and civil society should be involved in the process of developing a European DE/GE strategy, as well as in permanent co‐ordination and consultation mechanisms of the EC. GENE is willing to contribute to the EC´s development of a GE strategy/approach. Following the principle of subsidiarity, the right of initiative should be maintained within the EC?s support for DEAR DEAR Quality Between 2004 and 2009 268 DEAR projects were supported by the EC NSAs and LAs DEAR grants. The DEAR Study team carried out a quantitative/statistical overview analysis of these projects, identifying the implementation countries, themes and target groups addressed and methods applied. It also developed an analytical framework allowing to focus the following qualitative in‐depth analysis on specific areas of quality of practice and quality of outcome. The team selected 49 projects which seemed to show elements and features of particularly good practice for in‐depth analysis. Based on the initial overview of all 268 projects, conceptual reflections by the DEAR study team, and feedback and suggestions by the DEAR stakeholders and the EC's DEAR Study reference group, the qualitative project analysis focused on the following 9 aspects/questions concerning potential good practice: Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 172 Page 172

‐ Quality of partnership: Under what conditions are project partnerships real, deep, based on common work and shared learning? ‐ Ownership of stakeholders: Under what conditions, do project stakeholders develop high ownership and/or are target groups involved as actors in their own right? ‐ Personal and social development: What helps the project to focus on the learner, the learning process, and development of competencies? ‐ Learning from project experience: Under what conditions do organisations learn from project experience and share this learning? ‐ Southern perspectives: What are good practices in actively engaging with and integrating (the variety of) Southern voices, views and perceptions, including from migrant communities in the EU? ‐ Framework of the project: What framework conditions (such as organisational cultures, networking contexts etc.) enable good DEAR practice? ‐ Effectiveness: What factors contribute to the successful achievement of project objectives? ‐ Impact: What factors contribute to a project effectively making a change within society? ‐ Sustainability: What factors contribute to lasting effects or lasting practices of a project? According to the DEAR Study it is crucial to integrate within DEAR project a dimension of direct contacts between European and Southern actors. This can be facilitated through mutual visits, partnership building and twinning projects. The need to invest resources into such activities which require a lot of time, attention, careful reflection and money for expensive journeys must be acknowledged. Therefore the DEAR Study encourages the involvement of (a) European migrant communities and (b) experts from the South within DEAR projects. These actors should be involved in key roles which enable them to take a real influence on shaping the project. Projects should allow Southern organisations to participate fully as equal partners (or lead agencies) in DEAR projects; encourage such full involvement of Southern partners; adjust all technical procedures in a way that full participation of Southern partners is made easy. Forums for European and Southern civil society organisations need to be created: for exchange, development of common visions, getting to know each other, developing Project ideas, initiating partnership. DEAR Study conclusions Eradicating global poverty and achieving a world of greater global justice are r the overarching vision of DEAR. The orienting perspective of an "education for change? always needs to be justice and poverty eradication. By supporting citizens to Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 173 Page 173

understand global issues in their complexity and to acquire the competencies needed for critical engagement such an awareness raising and education seeks to make an explicit and direct contribution to improved development policies which are understood, critically accompanied and supported through active participation by citizens in development efforts. A key challenge for DEAR will be to overcome the Eurocentric perspective. Although DEAR put North‐South relationships, Southern realities, global connections, multi‐ perspectivism etc. into the centre, many of the current initiatives in DEAR are almost exclusively led by European actors, using European concepts, building on European experts and so on. This Study in itself – its Terms of Reference, the composition of the Study team, the stakeholders it engages with – perfectly reflects this Euro‐centric perspective which is unfortunately characteristic for a wide range of DEAR theory and practice. Moving from Euro‐centrism (and from a tokenistic approach to North‐South exchange) to multilayered global perspectives, might become the most important challenge for this area of work in the coming years. It would require, for example: ‐ to conceptualise and implement programmes with full, equal participation of actors from all over the globe; ‐ to engage with concepts and approaches from all corners of the world and to renounce from reframing everything with European meta‐concepts; ‐ to give up the focus on “the South” as object and the focus on Europe as the subject of education; ‐ to develop approaches, institutions and practices that strengthen the emergence of a global civil society as a multi‐layered and pluralistic but unified actor. If a renewed framework for DEAR is understood as a concept that seeks to empower citizens to participate in shaping the conditions they live in – by becoming responsible members of their local communities and world society, equipped with the skills and competencies, they need to lead a fulfilling life and to act as agents of social change. A renewed concept of DEAR involves an explicit appreciation of citizens and of civil society as actors and promoters of change. Adopting such a concept expresses the commitment of the EC to an improved and intensified dialogue with citizens and their associations and a commitment to a deepened European democracy based on the active engagement of empowered citizens. DEAR Study Recommendations Awareness raising about and education for development provides differentiated knowledge and information, raises awareness of and creates relevant understandings about globalisation, links between our own lives and those of people throughout the world, geographic and multi‐factor interdependence, power and hegemonic relations, global and local development challenges, global and local environmental challenges, issues of identity and diversity in multicultural contexts, issues of peace and conflict resolution. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 174 Page 174

The approaches to develop such understandings are based on values of justice, equality, inclusion, human rights, solidarity, respect for others and for the environment. The learning process to enable its participants to develop relevant understandings and skills for change requires dynamism and creativity. Its methodologies are active and learner‐centred, participatory and facilitative, dialogue‐oriented and experiential, they involve a multiplicity of perspectives and aim at the empowerment of the learner. The learning process and the development of understanding relevant to development in a globalised world develops the skills and competencies of the learner, in particular to evaluate and reflect his/her place, role and responsibility in his/her community and in the dynamic and changing globalised world, to change perspectives and critically scrutinise his/her own attitudes, stereotypes and points of view, to form an own opinion, to make autonomous and responsible choices, to participate in decision‐ making processes, to learn how to learn. Implicitly and explicitly this work addresses and investigates attitudes and behaviours (of ourselves, and of others), in particular those that encourage and discourage responsible and informed action and engagement in a more just and sustainable world. Taken together understandings, skills, values, attitudes and the process of engagement with issues and with learning aim to contribute to active citizenship with local and global dimensions: ‐ it empowers people to participate in public affairs, strengthens civil society and fosters a living democracy; ‐ it enhances citizens? active involvement and engagement for social change within their local communities and native societies; ‐ it promotes a sense of global citizenship and of co‐responsibility at the global level of world society. Bibliographical references ‐ Fricke, HJ, Davis, P, Krause, J, Rajacic, A, Surian, A, (2010) DEAR in Europe. Recommendations for Future Interventions by the European Commission. Final Report of the ‘Study on the Experience and Actions of the Main European Actors Active in the Field of Development Education and Awareness Raising, available at: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report. ‐ Krause, J (2010) European Development Education Monitoring Report: “DE Watch”, available at: http://www.deeep.org/dewatch.html ‐ Selby, D, Kagawa, F (2011) Development Education and Education for Sustainable Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 175 Page 175

Development: Are they striking a Faustian bargain?, in Policies and Practice, 12, pp.15‐ 31, Centre for Global Education

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 176 Page 176

Alessio Surián1 UNA VISIÓN GENERAL DEL APOYO DE LA COMISIÓN EUROPEA A LOS PROYECTOS DEL DEAR EN EUROPA: EL ESTUDIO DEAR ¿Concienciación acerca de qué? El reciente DEAR (2011) aboga para que las proposiciones de los actores no estatales y las autoridades locales respaldadas por la Comisión Europea, aporten otro giro a la postura que la Comisión adopta en lo que concierne al respaldo de la información, educación y proyectos de promoción en relación con la solidaridad internacional. La política de la Comisión Europea aún se fundamenta en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), el marco de referencia que establecieron las Naciones Unidas en el año 2000 y que actúa como anteproyecto de la Comisión Europea y otros organismos internacionales, en lo que se refiere a las políticas de desarrollo, así como a la toma de conciencia de que los ciudadanos de la Unión Europea muestran un conocimiento limitado de estos asuntos y un apoyo igual de limitado hacia las iniciativas de solidaridad internacional. No es fácil proporcionar una imagen representativa de la actitud general de los europeos en lo relativo a las relaciones norte‐sur y a los asuntos de desarrollo. Las encuestas del Eurobarómetro nos proveen de datos periódicos y actualizados. Los resultados de junio de 2009 (Eurobarómetro 318, 2009, p.14) muestra que sólo seis de cada diez ciudadanos de la Unión Europea piensan que la Unión Europea puede, en efecto, contribuir al debate global del desarrollo. Esta actitud positiva, aunque limitada, aún no se fundamenta en una base sólida: “aunque los europeos comprenden sólo una pequeña parte de las labores de cooperación para el desarrollo, muestran un genuino interés por saber más” (Eurobarómetro 318, 2009, pág.5). Según el Eurobarómetro (2009), sólo una cuarta parte de la población de la Unión Europea ha oído algo acerca de los ODM: de hecho, sólo un 5% de la población dice saber lo que son los ODM y un 19% es consciente de su existencia pero no sabe lo que son. En el sur de Europa “el número de personas que ha respondido bien a los ODM se ha incrementado claramente. La concienciación ha aumentado del 12% al 23% en España, del 18% al 32% en Italia y del 24% al 35% en Portugal, aunque la comprensión del contenido de los ODM es un tanto menor” (Eurobarómetro 318, 2009, pág.10). Éstos 1

Alessio Surian desarrolla su acción docente en la Universidad de Padua (Italia). Pertenece al Departamento FISPPA (Filosofía, Sociología, Pedagogía, Psicología Aplicada). Es formador y consultor en educación y políticas participativas y experto del programa Intercultural Cities. Trabaja con el Laboratorio de Políticas Públicas y con la Universidad Popular Urbana de la Alianza Internacional de Habitantes. Fue coordinador del Programa de Educación Global en el Centro Norte‐Sur del Consejo de Europa. Es co‐autor del estudio DEAR (2010). En castellano ha publicado entre otros el artículo “Estudio comparativo de las políticas europeas sobre educación para el desarrollo” en Papeles de Cuestiones Internacionales, “La Universidad Popular Urbana” y “Compass. Manual de Educación en los Derechos Humanos con Jóvenes”. Contacto: Università degli Studi di Padova, via 8 Febbraio, 2 ‐ 35122 Padova, Italia. alessio.surian@unipd.it

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 177 Page 177

pertenecen al grupo de los países mediterráneos (Italia, Francia, Portugal, España, Grecia, Malta y Chipre) donde más encuestados por el Eurobarómetro piensan que la presencia que tienen los medios de comunicación en asuntos relacionados con el desarrollo es “demasiado baja” más que “casi correcta”. Los datos del Eurobarómetro (318, 2009) también resaltan diferencias notables en términos de la población potencial que podría implicarse en las actividades del DEAR. Estos datos plantean, de un modo implícito, la cuestión de las prioridades que deberían orientar el empleo de los recursos de que dispone el DEAR, ya que son limitados. Por ejemplo: ¿deberían las estrategias y actividades del DEAR dirigirse en primer lugar a los jóvenes, es decir, a la población que parece relativamente receptiva pero aún no es consciente de los problemas globales? “Los estudiantes (52%) y los jóvenes tienden a pensar que falta presencia en los medios de comunicación. Es fácilmente perceptible que, dentro de los tres grupos más jóvenes, la mayoría de sus integrantes piensan que la presencia por parte de los medios es ‘demasiado baja’; de 15 a 24 (47%), de 25 a 39 (45%) y de 40 a 54 (44%). En cambio, una mayoría relativa del grupo de más edad, más de 55 (42%) piensa que la presencia es ‘casi correcta’” (Eurobarómetro 318, 2009, pág.13). Las encuestas relacionadas con el DEAR parecen centrarse en dos objetivos principales: el conocimiento de los ciudadanos y las actitudes relacionados con la solidaridad internacional y con el marco competencial de los ODM en concreto. Dicho de otro modo: ¿hasta qué punto es necesario el DEAR y a qué tipo de prioridades debería encaminarse? DEAR: una perspectiva provisional En realidad, las practicas del DEAR se fundamentan en un enfoque más amplio, como ocurre en el caso de educaciones centradas en valores/”adjetivadas”, en lo que a problemas globales se refiere. Los siguientes párrafos presentarán una versión comentada de algunas directrices clave y recomendaciones proporcionadas por la Comisión Europea dentro del estudio del DEAR (Fricke y otros 2010). ¿Cuáles son prioridades para el DEAR según los actores no estatales? Para tener una instantánea al mismo tiempo parcial y representativa que responda a esta pregunta, el estudio del DEAR invitó a actores no estatales en representación de los 17 Estados Miembros de la Unión Europea y les pidió que completasen la siguiente frase: “La Educación para el Desarrollo es necesaria en mi país porque…”. Se invitó a que los representantes de los actores no estatales completaran la frase mediante un ejercicio de clasificación empleando el método Diamond Ranking (clasificación en forma de diamante). A estos representantes, que son parte de los grupos de trabajo de redes nacionales o de plataformas de Educación para el Desarrollo, se les pidió que clasificaran las siguientes afirmaciones en función de su importancia relativa: Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 178 Page 178

La Educación para el Desarrollo es necesaria en mi país porque… ... contribuye a afrontar la injusticia y la pobreza global (1.6) ... se enfrenta a la mala información y los estereotipos (3.3) ... incentiva la participación activa (3.5) ... ayuda a comprender la globalización (4) ... fortalece la sociedad civil (4.1) ... proporciona destrezas importantes (6.1) ... contribuye a enfrentarse al cambio climático (6.6) ... apoya la cooperación para el desarrollo y es informativa (6.8) Los números entre paréntesis indican la posición media que se le dio a cada afirmación al combinar los resultados de los 17 grupos que participaron en el ejercicio. El resultado indica claramente las tendencias siguientes: ‐ “Enfrentarse a la injusticia y pobreza globales” es la mayor prioridad. ‐ “Enfrentarse a la mala información y a los estereotipos”, “incentivar la participación activa”, “la comprensión de la globalización” y “fortalecer la sociedad civil” también se mencionan como fundamentos importantes. Todas estas afirmaciones han obtenido una calificación superior a la media (=4.5). ‐ “Apoyar la cooperación e informar sobre ésta” es el fundamento menos importante de la Educación para el Desarrollo, según los representantes de las ONGD europeas. Tras interpretar los resultados obtenidos, podemos sacar las siguientes conclusiones: ‐ Enfrentarse a la pobreza y la injusticia global parece ser el fin último y la característica que define la Educación para el Desarrollo en la comunidad europea de ONGD. ‐ Los aspectos que se expresan en las afirmaciones 2‐5 (enfrentarse a la mala información y a los estereotipos, participación, comprensión de la globalización y fortalecimiento de la sociedad civil) pueden ser considerados como medios importantes por los que el objetivo final ‐ sobreponerse a la injusticia y la pobreza global ‐ puede ser abordado. Algunos representantes de ONGD mencionaron de un modo explicito semejante jerarquía de objetivos así como una especie de relación a largo plazo entre la afirmación principal y las afirmaciones 2‐5. ‐ Por otro lado, los actores de la sociedad civil a lo largo de Europa han rechazado un enfoque que considera la Educación para el Desarrollo como una mera herramienta (no crítica) para desarrollar políticas de cooperación. En esta coyuntura el estudio DEAR aporta algunas sugerencias que proporcionan “un valor añadido al enfoque del DEAR de la Comisión Europea en concordancia con los Estados Miembros y otros actores importantes implicados.” Sus anexos aportan información adicional sobre los antecedentes, concretamente en relación con un análisis de proyectos apoyados por la CE, de los actores principales del DEAR, de las políticas de los Estados Miembros y de los enfoques del DEAR a lo largo de la Unión Europea. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 179 Page 179

El informe se encuentra con que, para proporcionar este valor añadido que la Comisión Europea pretende, es necesario que la propia Comisión sea más proactiva en este campo, y no sólo para confiar en la provisión de fondos con el fin de conseguir tal objetivo. Las estrategias más recomendables para que la Comisión Europea pueda afrontar este problema se fundamentan en un análisis situacional y en la identificación de las necesidades. En resumen, la conclusión es que, con el fin de proporcionar un mayor valor añadido en consonancia con los Estados Miembros y otros actores importantes, las necesidades del programa de la Comisión Europea se refieren en concreto a lo siguiente: Con vistas al exterior, en la relación entre la Comisión Europea y otros actores del DEAR: a. La necesidad de desarrollar y aplicar una política DEAR y una estrategia que complemente los puntos más fuertes de la teoría y la práctica ya existentes en el DEAR, de manera que éste quede conceptualizado como un esfuerzo por mejorar la comprensión, las destrezas y el compromiso crítico de los ciudadanos en asuntos que afectan al desarrollo. b. La necesidad de emplear los recursos disponibles del DEAR de la Comisión Europea de un modo efectivo. Emplearlos para conseguir que surjan más recursos procedentes de otras partes, promocionando a lo largo de la sociedad europea la concienciación, la educación y el compromiso en asuntos de peso para el desarrollo global. c. La necesidad de desarrollar una coordinación entre los esfuerzos de la Comisión Europea y los de otras iniciativas del DEAR en la Unión Europea, concretamente ‐ pero no en exclusiva ‐ entre la Comisión Europea y los Estados Miembros. d. La necesidad de mejorar y promover el aprendizaje que se obtiene de estudios y actividades importantes para el DEAR y la aplicación del susodicho aprendizaje en iniciativas apoyadas por la Comisión Europea. e. La necesidad de ir más allá de una perspectiva eurocentrista mediante la relación de iniciativas del DEAR en la Unión Europea con experiencias y desafíos “del desarrollo” importantes y actualizados, tanto en el norte como en el sur, para la globalización y concretamente para la dimensión social de la globalización. Desde el punto de vista interno (en el seno de la Comisión Europea) y en relación con el DEAR: f. La necesidad de que la Comisión Europea se informe mejor de las actividades, los proyectos, los programas y las estrategias del DEAR en curso entre Estados Miembros y otros actores importantes de la ANEAL en la Unión Europea. g. La necesidad de establecer sinergias entre el programa DEAR de la ANEAL y programas importantes y complementarios del DEAR que operan a través de otros sectores en la DG de cooperación para el desarrollo o a través de otras DG (por Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 180 Page 180

ejemplo DG de Educación y Cultura, DG Acción Climática, DG del Medioambiente, DG de Asuntos Económicos y Financieros). h. La necesidad de conceder más tiempo libre al personal del programa actual de la ANEAL para que puedan desarrollar una concienciación y una comprensión apropiadas de las iniciativas y estrategias del DEAR europeo y de los Estados Miembros. i. La necesidad de simplificar el proceso de administración y aplicación de subvenciones y de hacerlo más transparente y efectivo. j. La necesidad de obtener un aprendizaje de los proyectos del DEAR apoyados por la Comisión Europea y poner este aprendizaje a disposición de las partes interesadas. Los análisis de la situación y las necesidades apuntan a afirmaciones que, sumadas, proporcionan la parte central de la política de los esfuerzos de la Comisión Europea en este campo. Complementan la regulación de la Unión Europea que describe la tarea del DEAR dentro del marco competencial del Instrumento para la Cooperación al Desarrollo. Las sugerencias proporcionan un marco estratégico y conceptual que, de adoptarse, permitiría a la Comisión Europea gozar de futuras intervenciones, “en consonancia con los Estados Miembros y otras intervenciones de actores importantes.” El objetivo general recomendado del programa de la Comisión Europea del DEAR es: a. Desarrollar la concienciación y la comprensión crítica de los ciudadanos europeos en torno al mundo interdependiente, así como de su propio papel en el mismo, sus responsabilidades y estilos de vida en lo que a una sociedad globalizada respecta y; b. apoyar su compromiso activo con los intentos locales y globales para erradicar la pobreza y promover la justicia, los Derechos Humanos y las formas de vida sostenibles. Este objetivo general se sitúa pues en el seno de un contexto conceptual cuyo objetivo es dar claridad a la operatividad de la Comisión Europea del DEAR. Se incluye también la sugerencia de que la Comisión Europea pueda tener un papel, así como los principios y las cualidades de esta propuesta. Las necesidades identificadas se abordan más adelante en el DEAR a través de diferentes “objetivos intermedios”. Se están discutiendo otros modos de implementación y se están haciendo sugerencias sobre cada objetivo estratégico, con el fin de establecer una vía de acción tanto a corto plazo (hasta finales de 2013) como a largo plazo (de 2014 a 2020) Los cinco objetivos intermedios son: a. Desarrollar una mayor coherencia y coordinación entre varias actividades del DEAR sobre el proceso y las estructuras de los agentes implicados. Esto constituye una parte clave de las recomendaciones de implementación. b. Una mejora en el proceso de aprendizaje y en la puesta en común del mismo (en el seno de la Comisión Europea pero también y más ampliamente en el campo del DEAR) en relación con el desarrollo de iniciativas nacionales para la promoción de la evaluación de las actividades, que se complementa mediante una amplia provisión de información de Europa y mediante el desarrollo del aprendizaje. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 181 Page 181

c. Una mayor inclusión de voces y perspectivas variadas, provenientes de todo el mundo, en el proceso operativo de la implementación de recomendaciones del DEAR: voces y perspectivas encaminadas a apoyar la emergencia de una sociedad civil global capaz de aumentar el compromiso de los ciudadanos del norte y del sur. d. El proceso de financiación: están previstos tres modos de concesiones que responden a proyectos internacionales, a la mejora de la capacidad organizativa del DEAR y, sobre todo, a mini‐concesiones nacionales. e. La labor del personal propio de la Comisión Europea, que se dedica al apoyo y la promoción de la implementación de las recomendaciones del DEAR, se centra en el desarrollo de una estructura de la Comisión Europea y un personal informado, que sea capaz de aportar un apoyo eficiente y efectivo al programa. Cada objetivo intermedio viene, por lo tanto, seguido por recomendaciones más específicas acerca de lo que la Comisión Europea debería hacer. Siendo conscientes de que no se puede hacer todo de inmediato y al mismo tiempo, estos objetivos operacionales se dividen en función del plazo: aquellos para implementar en los próximos tres años (es decir, finales de 2013) y, por otro lado, aquellos que necesitan inversiones y desarrollo a un plazo más largo (para el periodo entre 2014 y 2020). Un resumen de las observaciones del estudio DEAR La calidad de los partenariados requiere tiempo y recursos antes incluso de que el proyecto empiece a organizar reuniones o de que sus integrantes se conozcan entre sí y preparen el proyecto. Además, durante la implementación del proyecto, se necesita invertir recursos continuamente en las reuniones de comunicación y coordinación. Se debería animar y apoyar la participación en proyectos ya existentes, o bien desarrollarlos a partir de cooperaciones previas. Debería también incentivarse la asociación de actores varios, siempre que no se haga de ello una obligación. Para promover aportaciones participativas al DEAR, la Comisión Europea necesita definir con detalle su concepto del mismo, resaltando el propósito de carácter participativo y de empoderamiento del DEAR. Es necesario reconocer que los procesos de aprendizaje intensivos no pueden diseñarse para alcanzar resultados que se puedan cuantificar. Los profesionales del DEAR necesitan espacios para el intercambio de metodologías y enfoques con el fin de compartir aprendizajes y mejorar constantemente la calidad de las prácticas del DEAR. Con el fin de fortalecer la implicación de los países del sur, los recursos deben ponerse a disposición de las costosas visitas mutuas y del logro de un buen partenariado. Una buena práctica es implicar a expertos del sur en funciones clave de proyectos del DEAR, lo que les permite influir de manera real en el proceso de formación del proyecto. Lo mejor sería que las organizaciones de los países del sur participasen como socios plenamente iguales en las actividades y los proyectos del DEAR que tengan lugar Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 182 Page 182

en sus respectivos países. Para facilitar los partenariados es necesario crear en el DEAR foros para organizaciones civiles tanto de Europa como del sur. En aras de la viabilidad, los procesos del DEAR necesitan, sobre todo, compromiso a largo plazo en un asunto o con un cierto público o grupo de partes interesadas. Dicho compromiso a largo plazo debería conseguirse antes de los próximos tres años. Es necesario crear más espacios para intercambiar experiencias, buenas prácticas y lecciones aprendidas, y para que los profesionales del DEAR puedan llevar a cabo una reflexión conceptual común. La diseminación intencionada de los resultados de los proyectos necesita más apoyo y una mejor organización. La Comisión Europea debería definir con claridad las directrices conceptuales que guíen los proyectos de promoción y/o defensa del DEAR. Éstas deberían incluir una apreciación de los horizontes a largo plazo a los que los procesos de defensa del DEAR aspiran en su operatividad y la necesidad de dichos proyectos de fundamentarse en una estrategia coherente para llevar a cabo cambios concretos a nivel estructural e institucional. La Comisión Europea debería definir también una serie de directrices conceptuales claras para los proyectos de aprendizaje global centrándose en la educación formal. Éstas deberían incluir apoyo para los esfuerzos encaminados a trabajar sobre cambios estructurales en el seno de los sistemas formales de la educación; una petición a las ONG para que persigan una colaboración más estrecha con las autoridades nacionales de educación en estos asuntos; una apreciación de conceptos pedagógicos participativos transformacionales; un reconocimiento de que la educación y el aprendizaje incluyen procesos intensivos y no se pueden cuantificar basándonos en muestras elevadas del público objetivo analizado. El aprendizaje y el continuo desarrollo profesional de los profesores son requisitos esenciales para establecer un aprendizaje global de calidad dentro del sector de la educación formal. Además de ser necesaria una formación de calidad para el profesorado se requiere también formación continua y desarrollo profesional para todos los que tienen como objetivo apoyar a los docentes, por ejemplo aquellos comprometidos con ONG y otras organizaciones implicadas en el DEAR. Esto conlleva un profundo aprendizaje tanto en el plano metodológico como en el de contenido, además del desarrollo de una política que regule el marco en el que se van a desenvolver. Por ejemplo, la estrategia nacional española menciona como marcos competenciales reguladores internacionales: ‐ La Declaración de Derechos Humanos (1948) ‐ La Declaración del Milenio (2000) ‐ Declaración de París sobre la eficacia de la ayuda al desarrollo (2005) ‐ Resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas, que declara el período 2005‐2014 como una década dedicada al desarrollo sostenible Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 183 Page 183

‐ Consenso europeo sobre desarrollo (2005) ‐ Resolución del Consejo de la Unión Europea sobre la y la sensibilización de la opinión pública europea (2001) ‐ Declaración de Maastricht sobre Educación para una ciudadanía global (2002) A diferencia de la estrategia nacional española, la mayoría de documentos y prácticas nacionales de Educación para el Desarrollo parecen relativamente aisladas del resto de programas e iniciativas internacionales de educaciones centradas en valores/”adjetivadas”. Esta carencia es particularmente importante en lo relativo a la Educación para el Desarrollo Sostenible, cuyos cimientos ‐medioambiental, económico y social ‐ parecen también especialmente relevantes (junto con los Derechos Humanos y las dimensiones culturales) en la Educación para el Desarrollo. La principal diferencia es que la Educación para el Desarrollo sostenible la promociona la UNESCO a nivel mundial en colaboración con los Ministerios de Educación, haciendo un esfuerzo por cumplir los objetivos de la Resolución de las Naciones Unidas que declara el período 2005‐2014 como una década consagrada al desarrollo sostenible. La concepción transversal del curriculum alemán sobre la Educación para el Desarrollo Global parece posicionarse más cerca de una conceptualización mixta, añadiendo la buena gestión a los tres cimientos de la Educación para el Desarrollo Sostenible. En él se establece que «las resoluciones adoptadas en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medioambiente y el Desarrollo (UNCED), así como en las conferencias posteriores, como la de Johannesburgo de 2002, se han convertido en una parte del marco político de referencia de la comunidad internacional. La parte central del proyecto es la Agenda 21, adoptada en la Conferencia de Río de Janeiro de 1992 (UNCED) tras tomar durante algún tiempo los asuntos de medio ambiente como una prioridad para los países industrializados. Estas medidas que se adoptaron en Río se deben principalmente a los países en vías de desarrollo, a las políticas de desarrollo y a los grupos dedicados en la sociedad civil a recopilar las políticas sociales, económicas y de desarrollo. En Johannesburgo, las medidas en estos ámbitos se intensificaron. La Cumbre de la Tierra de Rio fue el punto de partida para la apreciación internacional del modelo de desarrollo sostenible y para la concienciación de la necesidad de coordinar los objetivos sociales, económicos y medioambientales. Éstos se destacaron también en los Objetivos de Desarrollo del Milenio adoptados por las Naciones Unidas a partir de la entrada en el segundo milenio. En consonancia con el espíritu de estas decisiones en Alemania, la perspectiva política de buena gestión se añadió como cuarto componente, especialmente en el BMZ y en la ONG Asociación para el Desarrollo Alemán (VENRO). Hasta la fecha, éste es probablemente el logro más significativo de la Educación para el Desarrollo Sostenible así como para la probable conceptualización del marco de acción de programas de Educación para el Desarrollo y de Educación Global. Sin embargo, centrarse en la sostenibilidad no es un elemento en sí mismo: Selby y Kagawa (2011, p.17) han sugerido recientemente la metáfora del pacto de Fausto Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 184 Page 184

como una manera de comprender y de reflexionar acerca de la despolitización que parece caracterizar tanto la Educación para el Desarrollo como la Educación para el Desarrollo Sostenible. Los autores destacan el riesgo de “colusión con la visión del mundo neoliberal predominante para comprar su participación en la política (…) cualesquiera que sean las anti utópicas perspectivas de futuro que el imperativo del crecimiento se pueda permitir.” Estrategias nacionales del DEAR en la actualidad Dos de las características comunes a las estrategias nacionales de la Educación para el Desarrollo (Krause, 2010) son el centrarse en la pobreza y la injusticia globales y el intentar dirigirse a la ciudadanía global a través de otras educaciones centradas en valores/”adjetivadas”, aunque normalmente no de un modo sistemático. Los actores principales de países como Suecia o Países Bajos parecen ir más allá de la idea de diseñar un borrador de la estrategia nacional del DEAR. Su sistema de educación formal está descentralizado, y los colegios son relativamente independientes a la hora de decidir cómo equilibrar el contenido del plan de estudios. Una estrategia nacional de Educación para el Desarrollo tendría un papel muy diferente en estos países. En Nuevos Estados Miembros (NEM) como Chipre, Bulgaria, Lituania y Eslovaquia, no parece haber (todavía) ningún intento por implicar a diferentes actores para diseñar una estrategia del DEAR. Entre los NEM, los intentos más relevantes por producir una estrategia nacional del DEAR están teniendo lugar en la República Checa, Estonia y Eslovenia. En Polonia y Letonia hay también importantes procesos de coordinación con agentes implicados que pueden dar lugar a estrategias nacionales de Educación para el Desarrollo y de Educación Global. Desde 2008, en la República Checa hay actores del DEAR (Ministerio de Asuntos Exteriores, Ministerio de Educación, Foro para la Cooperación al Desarrollo) que se han implicado para diseñar una estrategia de Educación Global para el Desarrollo. La estrategia la inició el Ministerio de Asuntos Exteriores, en un proceso conjunto del propio Ministerio de Asuntos Exteriores con los agentes implicados, la CZDA (agencia checa para el desarrollo), el Ministerio de Educación, el Ministerio de Medioambiente (que no estuvo tan activo en el proceso), el Foro para la Cooperación al Desarrollo, la sociedad civil y los académicos. Se incluyeron las buenas prácticas europeas (es decir, las llevadas a cabo por la red europea de Educación Global, la GENE). También incluye la mayor concienciación pública en torno al desarrollo, pero se centra principalmente en la Educación Global para el Desarrollo en el sector de la educación formal. El objetivo es proporcionar a todos los ciudadanos checos acceso a la información acerca de asuntos del desarrollo. Se concluyó la estrategia preliminar sobre la Educación Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 185 Page 185

Global para el Desarrollo y fue objeto de un proceso de discusión interno en el seno del Ministerio de Educación durante mayo y junio de 2010. Se espera que esta estrategia sea aprobada (enmendada) por el Gabinete de Ministros. Esto le dará una notable importancia política. La Educación Global para el Desarrollo será entonces una parte integral del sistema educativo formal de República Checa. El siguiente paso será la elaboración de un Plan de Acción para que se implemente. En Eslovenia, la plataforma de actores no estatales SLOGA trabaja desde 2008 en el diseño de una estrategia para la Educación Global El proceso les llevó recientemente a establecer un grupo extraoficial de trabajo interministerial sobre Educación Global que se centraba en el sistema formal de educación. En Estonia, el Ministerio de Educación y el Examination and Qualification Centre (centro de exámenes y calificación), animados por actores no estatales, están considerando la Educación Global dentro del proceso de reforma del curriculum. A través de un proyecto del Jaan Tõnissoni Institute, están invitando a expertos en planes de estudios para colaborar con sus homólogos estonios en la discusión y posterior desarrollo de la Educación Global. También hay cabida para mejorar el grado de colaboración entre los actores implicados en el diseño y para la implementar estrategias nacionales a nivel europeo. El Centro norte‐sur del Consejo de Europa podría desempeñar un papel clave en este asunto a través de su trabajo vital en los NEM y la GENE. La GENE es una red de ministerios y agencias con responsabilidad nacional para financiar, coordinar y apoyar la Educación Global y la Educación para el Desarrollo. Hasta la fecha, están implicados veinte ministerios y agencias de veintiséis países. El objetivo es apoyar las estructuras nacionales para que mejoren su calidad e incrementen su aportación a la Educación Global en Europa. La GENE se centra principalmente en la educación, más que en extender la concienciación. Ya ha tenido un papel fundamental en países como Finlandia o Portugal y hace uso de herramientas de intercambio efectivas, a saber: ‐ Mesas redondas sobre Educación Global con ministros y agentes con el fin de constituir una plataforma para compartir, intercambiar y aprender de las estrategias de otros. ‐ Procesos de revisión en parejas sobre Educación Global. ‐ Apoyo a miembros mediante consejo, formación, información e intercambio. ‐ Investigación sobre políticas y publicaciones, centrándose en la calidad de la Educación Global. ‐ Proveer de un foro para posiciones conjuntas en cuanto a Educación para el Desarrollo y Educación Global en Europa. Según la GENE: Debería mejorarse la coordinación en materia de Educación Global entre la Comisión Europea y los Estados Miembros. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 186 Page 186

La estrategia de Educación Global de la Comisión Europea debería integrar las experiencias de las estrategias nacionales. Los Estados Miembros y la sociedad civil deberían implicarse en el proceso de desarrollo de una estrategia europea de Educación para el Desarrollo y de Educación Global, y también en los mecanismos de consulta y coordinación permanentes de la Comisión Europea. La GENE está deseando contribuir al desarrollo de una estrategia de la Comisión Europea en Educación Global. Siguiendo el principio de subsidiariedad, se debería mantener el derecho de iniciativa en el apoyo de la Comisión Europea al DEAR. Calidad del DEAR Entre 2004 y 2009, se apoyaron 268 proyectos del DEAR gracias a fondos de actores no estatales de la Comisión Europea y de las autoridades locales del DEAR. El equipo del estudio DEAR llevó a cabo un análisis general cuantitativo y estadístico de estos proyectos, identificando los países de implementación, los temas y los grupos a los que iban dirigidos y los métodos aplicados. También desarrolló un marco analítico que permite los consiguientes análisis cualitativos en profundidad sobre áreas específicas de calidad de la práctica y del resultado obtenido. El equipo seleccionó para su análisis en detalle 49 proyectos que parecían mostrar elementos y características de prácticas particularmente buenas. En base a la revisión general inicial de los 268 proyectos, a las reflexiones conceptuales del equipo del estudio DEAR y a las sugerencias y comentarios por parte de los agentes implicados del DEAR y del grupo del DEAR de la Comisión Europea, el análisis cualitativo del proyecto se centró en las siguientes cuestiones relacionadas con una buena práctica potencial: ‐ Calidad de la asociación: ¿bajo qué condiciones las asociaciones de los proyectos son reales, profundas, basadas en el trabajo en común y el aprendizaje compartido? Propiedad de los agentes implicados: ¿bajo qué condiciones desarrollan las partes implicadas de los proyectos una alta diversidad y/o se implican los grupos objetivo como actores de pleno derecho? ‐ Desarrollo personal y social: ¿qué hace que el proyecto se centre en el alumno, el proceso de aprendizaje y el desarrollo de competencias? ‐ Aprendizaje derivado de experiencias de proyectos: ¿bajo qué condiciones aprenden las organizaciones de la experiencia derivada de proyectos y comparten este aprendizaje? Perspectivas de países del sur: ¿qué son buenas prácticas que consigan un compromiso activo en implicar una variedad de voces y percepciones de países del sur, incluyendo las comunidades migratorias en la Unión Europea? El marco del proyecto: ¿Qué Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 187 Page 187

condiciones del marco de trabajo (como culturas organizacionales, contextos de la red de trabajo, etc.) permiten al DEAR llevar a cabo una buena práctica? ‐ Efectividad: ¿Qué factores contribuyen al éxito en el logro de los objetivos del proyecto? Impacto: ¿Qué factores contribuyen a la efectividad del proyecto en cuanto a que consiga cambios en la sociedad? ‐ Sostenibilidad: ¿Qué factores contribuyen a los efectos y las prácticas duraderos de un proyecto? Según el estudio DEAR, es crucial integrar en el proyecto DEAR una dimensión de contacto directo entre los actores europeos y los del sur. Esto puede facilitarse mediante visitas mutuas, construcción de asociaciones y a través proyectos conjuntos. La necesidad de que se inviertan recursos en dichas actividades que requieren mucho tiempo, atención, reflexión prudente y dinero debe ser reconocida. Por todo esto, el estudio DEAR insiste en implicar a las comunidades migratorias europeas y a expertos del sur dentro de los proyectos del DEAR. Estos actores deben implicarse en papeles fundamentales que les permitan tener una influencia real en el desarrollo del proyecto. Los proyectos deberían permitir a las organizaciones del sur la participación como socios de plena igualdad en los proyectos del DEAR, fomentar esta plena implicación de socios del sur y ajustar todos los procedimientos técnicos de modo que dicha participación sea sencilla. Es necesario crear foros para las organizaciones de la sociedad civil europea y del sur: para el intercambio, el desarrollo de perspectivas comunes, para que se conozcan, para desarrollar ideas de proyecto y para iniciar asociaciones. Conclusiones del estudio DEAR La perspectiva que se desea alcanzar con el DEAR es la erradicación de la pobreza global y la consecución de una mayor justicia global en el mundo. La perspectiva orientativa de una “educación para el cambio” siempre implica la erradicación de la pobreza y la injusticia. Para ello se necesita apoyar la comprensión ciudadana de asuntos globales en toda su complejidad, adquirir las competencias necesarias para un compromiso crítico; como un incremento de la concienciación y el ámbito de la educación para conseguir una contribución explícita y directa a unas mejores políticas de desarrollo que sean comprendidas, apoyadas y acompañadas críticamente por la participación activa de los ciudadanos. Un desafío clave para el DEAR será sobreponerse a la perspectiva eurocentrista. Aunque el DEAR centre su atención en las relaciones norte‐sur, la realidad del sur, las conexiones globales, el multiperspectivismo etc., muchas de las iniciativas actuales del Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 188 Page 188

DEAR están lideradas casi exclusivamente por actores europeos, emplean conceptos europeos, se llevan a cabo por expertos europeos, etc. El estudio en sí mismo ‐sus términos de referencia, la composición del equipo del estudio, las partes implicadas con las que cuenta‐ refleja perfectamente esta perspectiva eurocentrista, la cual es una característica negativa para una amplia gama de aspectos teóricos y prácticos del DEAR. Pasar del eurocentrismo (y de un enfoque simbólico del intercambio norte‐sur) a perspectivas globales de muchos estratos, puede llegar a ser el desafío más importante en esta área de trabajo a lo largo de los próximos años. Sería necesario, por ejemplo: ‐ Conceptualizar e implementar programas con una participación plena e igual de actores de todo el mundo. ‐ Comprometerse con conceptos y estudios de todos los rincones del mundo y renunciar a reformular todo con meta conceptos europeos. ‐ Dejar de percibir la educación bajo la estructura «sujeto: Europa – objeto: el sur». ‐ Desarrollar iniciativas, instituciones y prácticas que fortalezcan la emergencia de una sociedad civil global como un actor unificado a pesar de ser plural y de constar de muchos estratos. Si entendemos un renovado marco para el DEAR como un concepto que pretende empoderar a la ciudadanía para participar en la transformación de las condiciones en las que viven siendo miembros responsables de su comunidad local y de la sociedad mundial, equipados con destrezas y competencias; es necesario llevar a cabo una vida plena y actuar como agentes del cambio social. Un concepto renovado del DEAR conlleva un reconocimiento explicito de los ciudadanos y de la sociedad civil como actores y promotores del cambio. La adopción de dicho concepto expresa el compromiso de la Comisión Europea por lograr un diálogo mejor y más intenso con los ciudadanos y sus asociaciones, y su dedicación por lograr una democracia europea más profunda basada en el compromiso activo de empoderar a los ciudadanos. Recomendaciones del estudio DEAR El incremento de la concienciación sobre la Educación para el Desarrollo proporciona un conocimiento y una información diferenciados; incrementa la concienciación acerca de la globalización y crea una comprensión relevante de la misma; aumenta los vínculos entre nuestras propias vidas y las de la gente de todo el mundo; interdependencia geográfica y multifactorial; relaciones de poder y hegemonía; cambios en el desarrollo y en el medioambiente a nivel global y local; asuntos de identidad y diversidad en contextos multiculturales ; cuestiones de paz y de resolución de conflictos. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 189 Page 189

Los estudios encaminados a desarrollar dichas comprensiones se basan en los valores de justicia, igualdad, inclusión de DDHH, solidaridad y respeto por los otros y por el medioambiente. El proceso de aprendizaje que posibilita a sus participantes desarrollar comprensiones y destrezas relevantes para el cambio, requieren dinamismo y creatividad. Sus metodologías son activas y centradas en el alumno, participativas y facilitadoras, orientadas al diálogo y experimentales, implican una multiplicidad de perspectivas y su objetivo es otorgar poder al alumno. El proceso de aprendizaje y el desarrollo de la comprensión necesaria para el desarrollo en un mundo globalizado incrementa las destrezas y competencias del alumno, en concreto para evaluar y reflejar su lugar, su papel y su responsabilidad en su comunidad y en un mundo globalizado dinámico y cambiante, cambiar su perspectiva y escudriñar con ojo crítico sus propias actitudes, estereotipos y puntos de vista para formarse una opinión propia, para tomar decisiones autónomas y responsables, para participar en los procesos de toma de decisión, para aprender a aprender. Este trabajo se dirige, tanto explícita como implícitamente, a las actitudes y comportamientos (propios y de otros) que luego investiga. Concretamente aquellos que fomentan a la vez que desalientan la acción y el compromiso responsables e informados en un mundo más justo y sostenible. Si tomamos conjuntamente comprensión, destrezas, valores, actitudes y el proceso de compromiso con dichos asuntos y con el aprendizaje, contribuimos a una ciudadanía activa tanto desde un punto de visto local como global: ‐ empodera a la ciudadanía a participar en asuntos públicos, fortalece la sociedad civil y alimenta una democracia viva. ‐ aumenta la implicación y el compromiso activo de los ciudadanos respecto al cambio social en sus comunidades locales y sus sociedades de origen. ‐ promueve un sentimiento de ciudadanía global y de corresponsabilidad de la sociedad mundial a un nivel global. Traducción: Juan Martínez Segrelles (Universidad P. Comillas) Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 190 Page 190

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO UNA VISIÓN GENERAL DEL APOYO DE LA COMISIÓN EUROPEA A LOS PROYECTOS DEL DEAR EN EUROPA: EL ESTUDIO DEAR Alessio Surián Notas Bibliográficas: - Fricke, HJ, Davis, P, Krause, J, Rajacic, A, Surian, A, (2010) DEAR in Europe. Recommendations for Future Interventions by the European Commission. Final Report of the ‘Study on the Experience and Actions of the Main European Actors Active in the Field of Development Education and Awareness Raising, available at: https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/aidco/index.php/DEAR_Final_report. - Krause, J (2010) European Development Education Monitoring Report: “DE Watch”, available at: http://www.deeep.org/dewatch.html - Selby, D, Kagawa, F (2011) Development Education and Education for Sustainable Development: Are they striking a Faustian bargain?, in Policies and Practice, 12, pp.15-31, Centre for Global Education

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 191 Page 191

Mark Chidler1 COMMENT TO "DEBATES IN CITIZENSHIP EDUCATION" Edited by James Arthur and Hilary Cremin Routledge, 2012 ISBN 978‐0‐415‐59766‐1 With the challenge of teaching for and about global development education it is worthy to consider the embedding of citizenship education with a school curriculum. The teaching of citizenship in the English National Curriculum is currently compulsory in Secondary education. The Curriculum focuses upon three key concepts of, Democracy and Justice, Rights and Responsibilities, Identities and Diversity. Interwoven with the key concepts are three key processes of critical thinking and enquiry, Advocacy and representation and Taking informed and responsible action. With the diverse and dynamic nature of Citizenship education at a time of significant global uncertainty this text is most timely in identifying a range of debates which are being played out in many educational settings not only within the UK but on an international stage. Whilst the authors address current debates within the UK, such as the important role that the duty to promote community cohesion plays within the British education system. It explores issues that abound in civic engagement of young people living in areas of socio‐economic disadvantage. The text considers the issues and complexities of such a commentary, offering words of caution in respect of the qualitative and quantitative methods of research often used. The text explores comparative and international perspectives on citizenship education focusing upon the two interrelated and multi‐disciplinary fields of educational theory and research. It further discusses the deepening international and global understanding of citizenship education and its significance in education for modern societies. In addition, it considers the very nature of sustainable citizenship education and offers a practical example of this in practice. “Debates in Citizenship Education” provides the reader with a brief history of citizenship education in England and Wales whilst considering international perspectives. It explores the social and political context of citizenship education 1

Mark Chidler, Senior Lecturer in Humanities and Citizenship Education, Newman University College. Mark has a teaching background in Primary Education working in urban and rural environments in the UK. Since 2005 he has been engaged with Initial Teacher Education focusing primarily upon the development of Geography and Citizenship education. As an experienced field work educator, he leads a number of student centred international experiences annually in West Africa. Current research interests are concerned with Internationalising the curriculum and exploring International school partnerships in a range of overseas localities. Mark currently leads the Undergraduate Humanities and Post Graduate Citizenship courses at Newman University College. Contact: Newman University College, Genners Lane, Bartley Green, Birmingham, England B32 3NT. M.chidler@newman.ac.uk

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 192 Page 192

through the context of policy and considers the range of influences on education policy for citizenship education. The authors draw upon the notions of ‘travelling’ and ‘embedded’ policy in outlining cross‐national, national/regional and local influences on policy. Whilst identifying some of the tensions in current policy frameworks that contain contradictory messages. Interestingly, the text continues to explore the competing views of the nature and purpose of school communities as potential sites of social, moral and citizenship learning. Whilst the contested nature of the school as a community leads on to offer a definition and example of a ‘citizenship‐rich’ whole‐school approach. The book concludes with a reflection upon the future of citizenship education and focuses upon what is considered as Active citizenship, where by pupils, should be, and should become, active citizens within their communities. Whilst it also discusses the conceptual contestation and practical issues which remain in ensuring that active citizenship is a meaningful and accessible part of education which is experienced by young people in England. Overall, “Debates in Citizenship Education” is a thoughtful and engaging text which challenges a wide audience. Whether the reader is concerned with Development Education, the teaching of citizenship, or indeed those involved with initial teacher education, this book will be very interesting. It poses a range of questions for further investigation, and supports this with a wide and comprehensive listing of additional references for exploration. CONTENTS 1. A Brief History Of Citizenship Education In England And Wales John Beck 2. International Comparative Perspectives on Citizenship Education David Kerr 3. Theoretical Perspectives of Citizenship Education Ian Davies 4. Policy Context of Citizenship Education Rob Hulme and Moira Hulme 5. Schools and their Communities Don Rowe 6. Citizenship Education, Race and Community Cohesion Alveena Malik 7. The Civic Engagement of Young People From Socio‐Economically Disadvantaged Communites Carolynne Mason 8. Citizenship, Inclusion, Gender and Young People Hilary Cremin 9. Sexualities and Citizenship Education Max Biddulph 10. Peacebuilding Dialogue as Democratic Education Kathy Bickmore 11. Climate Change and Sustainable Citizenship Education Paul Warwick 12. Assessment of Citizenship Education: Challenges and Opportunities Tom Harrison 13. Governing Citizenship Education Hilary Cremin and Moira Faul 14. ICT and Citizenship Education Terry Haydn 15. Values, Ethics and Citizenship Education Mark Pike Conclusion 16. Where Now for Citizenship Education? Andrew Peterson 17. Young people mobilizing the language of citizenship: struggles for classification and new meaning in an uncertain world Jacqueline Kelly and Jo‐Anne Dillabough.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 193 Page 193

Mark Chidler1 COMENTARIO A "DEBATES IN CITIZENSHIP EDUCATION" Edited by James Arthur and Hilary Cremin Routledge, 2012 ISBN 978‐0‐415‐59766‐1 Ante el reto de enseñar para y sobre la educación para el desarrollo global, es conveniente considerar la incorporación de la educación para la ciudadanía en curriculum escolares. La enseñanza de ciudadanía en el English National Curriculum es actualmente obligatoria en la educación secundaria. El programa se centra en tres conceptos clave: “Democracia y Justicia”, “Derechos y Responsabilidades”, e “Identidades y Diversidad”. Con estos conceptos clave se entremezclan tres procesos clave: “Pensamiento crítico e investigación”, “Apoyo (advocacy) y representación”, y “Actuación responsable e informada”. Con la naturaleza diversa y dinámica que la educación para la ciudadanía muestra en esta época de gran incertidumbre global, este texto identifica, en la mayoría de los casos, un conjunto de debates que se dan en el contexto educativo no sólo británico, sino también internacional. No obstante, los autores suelen enmarcar los debates actuales en Gran Bretaña, como, por ejemplo, el importante papel que desempeña dentro del sistema educativo británico el deber de promover la cohesión comunitaria. Además explora cuestiones que profundizan en el compromiso cívico de los jóvenes que viven en áreas con desventajas socioeconómicas. El texto tiene en cuenta las cuestiones y complejidades de semejante contexto y advierte con respecto a los métodos de investigación, cualitativos y cuantitativos, que se suelen usar. El texto examina perspectivas de educación ciudadana comparada a nivel internacional centrándose en dos campos interrelacionados y multidisciplinares, como son la teoría educativa y la investigación. Continúa debatiendo la profundidad y comprensión internacional de la educación para la ciudadanía y su significado en la educación para las sociedades modernas. En suma, se pregunta por la verdadera naturaleza de la educación para la ciudadanía sostenible y ofrece una respuesta práctica a esta pregunta. 1

Mark Chidler, profesor de Humanidades y Ciudadanía del Newman University College. Ha trabajado en contextos urbanos y rurales del Reino Unido y posee experiencia docente en primaria. Desde 2005 se ha dedicado a la formación del profesorado de los primeros cursos de primaria, centrándose en las áreas de Geografía y Ciudadanía. Como educador con formación y experiencia ha realizado trabajos de campo, dirige y organiza cada año a los alumnos para que tengan experiencias en África occidental. Los aspectos en los que actualmente centra su investigación tienen que ver con la internacionalización del currículo y el análisis de los convenios internacionales entre colegios de distintos países del extranjero. En la actualidad, Mark es quien dirige la titulación de Humanidades y el postgrado en Ciudadanía del Newman University College. Contacto: Newman University College, Genners Lane, Bartley Green, Birmingham, England B32 3NT. M.chidler@newman.ac.uk

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 194 Page 194

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO COMMENT TO "DEBATES IN CITIZENSHIP EDUCATION" Mark Chidler

“Debates in Citizenship Education” proporciona al lector una breve historia de la educación para la ciudadanía de Inglaterra y Gales, a la vez que toma en cuenta perspectivas internacionales. Explora el contexto social y político de la educación para la ciudadanía a través de la legislación y considera el abanico de influencias que tiene la política educativa sobre educación para la ciudadanía. Los autores trazan las nociones de política “cambiante” y “embebida”, en el ámbito de las influencias trans‐ nacionales, nacionales/regionales y locales en las políticas. Al mismo tiempo, identifica algunas tensiones en el marco de las políticas actuales, que contienen mensajes contradictorios. Lo más interesante es que esta publicación continúa analizando diferentes perspectivas sobre la naturaleza y los objetivos de las comunidades escolares como lugares potenciales de aprendizaje social, moral y ciudadano. Por otro lado, la naturaleza “contestataria” de la escuela como comunidad es pionera en dar una definición y ejemplo de un acercamiento a una educación que dé importancia a la ciudadanía. El libro concluye con una reflexión sobre el futuro de la educación para la ciudadanía y se centra en lo que se considera una ciudadanía “activa”, donde los alumnos deberán convertirse y ser ciudadanos activos dentro de su comunidad. Por otro lado, habla también de objeciones conceptuales y cuestiones prácticas que aseguran que la ciudadanía activa es una parte valiosa y accesible de la educación que viven los jóvenes en Inglaterra. En resumen, “Debates in Citizenship Education” es un texto lleno de reflexiones interesantes y comprometidas que suponen un reto a un amplio público. Si a la persona lectora la importa la educación para la ciudadanía, la enseñanza de la ciudadanía o incluso forma parte de la formación inicial de los docentes, este libro les interesará mucho. Plantea una serie de preguntas para futuras investigaciones y las apoya en un amplio listado de referencias adicionales para ampliación. ÍNDICE 1. A Brief History Of Citizenship Education In England And Wales John Beck 2. International Comparative Perspectives on Citizenship Education David Kerr 3. Theoretical Perspectives of Citizenship Education Ian Davies 4. Policy Context of Citizenship Education Rob Hulme and Moira Hulme 5. Schools and their Communities Don Rowe 6. Citizenship Education, Race and Community Cohesion Alveena Malik 7. The Civic Engagement of Young People From Socio‐Economically Disadvantaged Communites Carolynne Mason 8. Citizenship, Inclusion, Gender and Young People Hilary Cremin 9. Sexualities and Citizenship Education Max Biddulph 10. Peacebuilding Dialogue as Democratic Education Kathy Bickmore 11. Climate Change and Sustainable Citizenship Education Paul Warwick 12. Assessment of Citizenship Education: Challenges and Opportunities Tom Harrison 13. Governing Citizenship Education Hilary Cremin and Moira Faul 14. ICT and Citizenship Education Terry Haydn 15. Values, Ethics and Citizenship Education Mark Pike Conclusion 16. Where Now for Citizenship Education? Andrew Peterson 17. Young people mobilizing the language of citizenship: struggles for classification and new meaning in an uncertain world Jacqueline Kelly and Jo‐Anne Dillabough.

Traducción: Elisabeth Detisova Ringuer (Universidad P. Comillas) Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 195 Page 195

Pepa Martínez y Arantxa Freire1 COMENTARIO DE LA ESCUELA DE VERANO DEL DEEEP FINLANDIA 2011 Una oportunidad europea para el intercambio Desde 2003 el DARE (1) (siglas en inglés del Forum sobre Sensibilización y Educación para el desarrollo) cuenta con un programa trianual ‐DEEEP‐ cuyos objetivos son impulsar las capacidades de las ONGD para sensibilizar, educar y movilizar a la ciudadania europea, generar una plataforma pan‐europea de participación y apoyo al trabajo de EPD de las coordinadoras nacionales (entre ellas, la CONGDE), así como incidir en las políticas europeas. Uno de los eventos más destacados del DEEEP es la Escuela de verano, que cada año acoge alguna de las coordinadoras nacionales, y que reúne a más de 100 personas de los 27 países miembros, además de invitados de América, Asia, África y Oceanía. Organizado con meses de antelación, el evento es un espacio de intercambio y reflexión sobre la Educación para el Desarrollo, que se estructura en paneles plenarios y en talleres de grupos de trabajo específicos, dinamizados por personas con experiencia en la materia. A lo largo de sus ediciones las Escuelas de Verano han abordado temas como el rol de la EPD en las escuelas (Portugal, 2003), en los medios de comunicación (Bélgica 2004), en relación a los derechos humanos (Suecia, 2005), en el deporte (Alemania, 2006), en cuanto a los ODM (Eslovaquia, 2007), en la erradicación de la pobreza (Holanda, 2008), como reconocimiento motivación y movilización de los jóvenes (Rumania, 2009), o el rol de las escuelas en la educación global (Hungria, 2010). 2011: La calidad e impacto de la Educación para el Desarrollo La última edición de 2011 ‐celebrada en junio en Finlandia‐ abordó "La calidad y el impacto de la EPD". A partir de las definiciones (2) de DARE, Bobby Mkormack facilitó en sesiones plenarias los tres ejes que centraron el trabajo: la planificación, la ejecución y la evaluación. Respecto a la planificación de calidad y para el impacto se plantearon cuestiones como la necesidad de conocer el contexto social, cultural económico de la intervención; los roles y participación del público al que nos dirigimos; la pertinencia de los recursos con los que contamos; o la presencia de la misión y visión de la entidad en la propuesta educativa. En cuanto a la implementación, se destacó su 1

Pepa Martínez Peyrats, vinculada desde hace más de diez años a la generación de procesos educativos participativos y a la cooperación internacional, ha trabajado en países de América Latina y África, y en ONGD de Barcelona. Desde 2007 es la técnica de educación para el desarrollo de la Federació Catalana d'ONGD (FCONGD), e imparte además talleres y cursos sobre educación popular. Contacto: Federació Catalana d'ONG per al Desenvolupament. C/Tàpies, 1‐3 08001 Barcelona (España). educacio@fcongd.org Arantxa Freire es periodista y lleva 12 años trabajando en comunicación para el cambio social en América Latina y África. Ha coordinado durante los últimos años el área de Educación para el Desarrollo de la Fundación CEAR‐ Habitafrica y actualmente se encarga de la Comunicación en dicha organización, con especial énfasis en la comunicación a través de redes sociales. Contacto: Habitáfrica. Plaza Constitución 3, local 15, 28760 Tres Cantos, Madrid (España). afreire@habitafrica.org

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 196 Page 196

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO COMENTARIO DE LA ESCUELA DE VERANO DEL DEEEP FINLANDIA 2011 Pepa Martínez y Arantxa Freire

íntima relación con el diseño y la preparación. Durante estas sesiones plenarias se animó a tener más consciencia sobre qué hacemos y cómo actuamos para promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, cuestionando cómo se genera el aprendizaje, o el papel de las inteligencias múltiples. Finalmente, se expusieron cuatro tipos de evaluación (para medir, para describir, para juzgar, para mejorar), y se remarcó la evaluación como una herramienta imprescindible para el aprendizaje continuo. Cada eje fue además tratado en cuatro grupos de trabajo: sobre incidencia, campañas y realización de eventos; sobre educación de adultos; sobre educación no formal de jóvenes; y sobre recursos y tecnologías. En el primero, la reflexión sobre la calidad e impacto partió de diferenciar entre lobby, advocacy, campañas y Educación para el Desarrollo en base a los fines perseguidos por cada uno: cambios en la sociedad (advocacy), o a largo plazo en las personas (Educación para el Desarrollo). El grupo de adultos consensuó que una educación de calidad suponía la alfabetización (en sentido amplio) para la toma de conciencia crítica y la acción, mientras que el de jóvenes se preguntó si existían características específicas y diferentes de sus intervenciones educativas respecto a la de adultos. Finalmente, el grupo de recursos se centró en las oportunidades de las nuevas tecnologías para trabajar una educación global. Los talleres permitieron también experimentar y compartir metodologías para la elaboración de campañas (análisis de actores, las matrices de cambio, o la elaboración de indicadores), para la transformación (estudios de caso, la educación popular, las teorías del cambio o el system thinking), así como dinámicas para la animación y la construcción de grupos. La semana contó con un panel de presentación del Grupo Europeo de Multi‐Actores (3), que pretende ser un grupo de presión para el reconocimiento de la EPD como estrategia para una ciudadanía global. Quizás el momento más interesante del panel fue la conferencia impartida por Martin Kirk (4), director de campañas de Oxfam‐UK, sobre la importancia que juegan los marcos de referencia en la comunicación y la educación de las ONG, a partir de los cuales se impulsan (o no) determinados valores e impactos. Experiencia de intercambio Uno de los objetivos principales del evento es propiciar el encuentro, intercambio de experiencias y conocimientos entre los diferentes participantes, e identificar posibles alianzas. Para ello la Escuela de Verano organizó un espacio específico ‐a modo de mercado de intercambio‐, para facilitar el conocimiento y acercamiento de las entidades y coordinadoras de ONG europeas. Sin duda otros espacios, como los momentos de descanso y de distensión, permitieron encuentros más informales, en los que algunos de los temas estrella fueron la crisis europea, y los movimientos de protesta (Egipto, España 15M, Grecia) que estaban teniendo lugar en varios países del cinturón mediterráneo. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 197 Page 197

Intentar lograr consensos sobre conceptos relativamente jóvenes ‐como la Educación para el Desarrollo, la calidad o el impacto‐ entre personas de realidades, contextos e intereses diferentes‐ no fue tarea sencilla. La Escuela ofrece la oportunidad para que distintas visiones, puntos de vista, concepciones, matices se encuentren, entren en juego y puedan retroalimentarse. Esta construcción en diálogo y en la diversidad son una invitación para trascender el día a día, y una oportunidad para identificarnos en una lucha común: la de una educación para la transformación de las injusticias globales. Por ello la experiencia resulta altamente recomendable: salir, escuchar, confrontarse a otros para interrogarse a uno mismo, y por qué no, para tomar consciencia de que también podemos aportar y de que tenemos problemas y desafíos parecidos. Como todo trabajo en red, el reto es que la experiencia no quede aislada, y se transmita y vincule con el trabajo que se realiza en las coordinadoras nacionales y regionales, para lograr así avanzar hacia un trabajo colectivo desde el que compartir y construir conjuntamente. Más información: DEEEP: http://www.deeep.org/index.php/index.php La próxima Escuela de Verano abordará "LABORATORIO DE CAMBIO: Participación de la sociedad local en el desarrollo sostenible". Notas 1 El DARE es el grupo de trabajo de EPD dentro de CONCORD, la plataforma europea de ONGD. 2 "Calidad se refiere a aprender qué haces bien, para hacerlo mejor. Incluye averiguar lo que se necesita cambiar para tener la seguridad de responder a las necesidades de las personas que utilizan tus servicios o para quien trabajas, a fin de mejorar lo que te has propuesto". “Impacto es lo "positivo y negativo, lo principal y secundario, que a largo plazo producen efectos significativos en las vidas de las personas y del medioambiente, a través de diferentes intervenciones, directas o indirectas, intencionadas o sin intención". 3 El Grupo europeo de Multi‐Actores para la Educación para el Desarrollo ( The European Multi‐stakeholder group on Development Education (MSH) fue creado en 2006, y está formado por ONG y sociedad civil, gobierrnos nacionales y ministerios, sindicatos, instituciones europeas, y plataformas y grupos de trabajo europeos (CONCORD, DEAR, DEEEP) 4 Dicha conferencia está basada en el informe "Finding Frames: new ways to engage UK public in global poverty", publicado en enero de 2010, elaborado por Martin Kirk y Andrew Darnton. Más información: http://www.findingframes.org/

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 198 Page 198

Pepa Martínez y Arantxa Freire1 COMMENT TO DEEEP SUMMER SCHOOL FINLAND 2011 A european opportunity for Exchange Since 2003 DARE (1) (Development Awareness Raising and Education Forum) includes a triennial programme, DEEEP whose aims are to strengthen the capacities of NGOs to raise awareness, educate and mobilise the European public, creating a pan‐European platform for the participation and support of the work of national Development Education (DE) platforms (spanish CONGDE among them), as well as influencing European policies. One of the most important events of DEEEP is the Summer School, which every year hosts one of the national platforms and reunites more than 100 people from the 27 European Union countries alongside guests from America, Asia, Africa and Oceania. Organised months beforehand, the event is a space of exchange and reflection on Development Education, structured in plenary panels and specific group workshops, and dynamised by people with experience on the subject. In past editions, Summer Schools have addressed issues such as the role of DE in schools (Portugal, 2003), in the mass media (Belgium, 2004), in relation to human rights (Sweden, 2005) in sports (Germany, 2006), concerning the MDG (Slovakia, 2007), the eradication of poverty (Netherlands, 2008), as the recognition, motivation and mobilization of young people (Romania, 2009) or the role of schools in global education (Hungary, 2010). 2011: Quality and impact of Development Education The last edition of 2011, held in June in Finland, addressed “the quality and impact of Development Education”. Starting from the definitions (2) of DARE, Bobby Mkormack presented in plenary sessions the three axes that focused the work: planning, implementation and assessment. Regarding quality planning and impact, the following issues were suggested: the necessity of being aware of the social, cultural and economic context; the roles and participation of the public to whom we are aiming; the appropriateness of the resources we have; the presence of the mission and the vision of the entity in the educational proposal. In relation to implementation, its 1

Pepa Martínez Peyrats, linked for more than ten years to the development of participatory educational processes and international cooperation, has worked in countries of Latin America and Africa, and in NGDOs of Barcelona. Since 2007, she is the development education expert of the Federació Catalana d’ONGD (FCONGD) and also gives workshops and courses on popular education. Contact: Federació Catalana d'ONG per al Desenvolupament. C/Tàpies, 1‐3 08001 Barcelona (España). educacio@fcongd.org Arantxa Freire is a journalist who has been working for 12 years in communication for social change in Latin America and Africa. In the last years she has coordinated the Development Education area of CEAR Foundation‐ Habitafrica and at present is in charge of the Communication department of the same, focusing on communication through social networks. Contact: Habitáfrica. Plaza Constitución 3, local 15, 28760 Tres Cantos, Madrid (España) afreire@habitafrica.org

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 199 Page 199

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO COMMENT TO DEEEP SUMMER SCHOOL FINLAND 2011 Pepa Martínez y Arantxa Freire

intimate relationship with design and the preparation phase was emphasised. The plenary sessions were used to encourage awareness raising on what to do and how to promote critical thinking and active citizenship, questioning how learning is generated or the role of multiple intelligences. Finally, four types of assessments were presented (each one of them to measure, describe, judge and improve), and it was stressed that assessment was an essential tool for ongoing learning. Each axis was also discussed in four working groups: on impact, campaigns and events; on adult education; on non‐formal education of young people; and on resources and technologies. In the first one, reflection on quality and impact started by differentiating between lobby, advocacy, campaigns and DE, on the basis of the aims established by each one of them: changes in society (advocacy) or long term changes in people (DE). The adults group agreed that quality education entailed literacy education (broadly speaking) for raising critical awareness and action, while the group of young people asked themselves whether there were specific and different features of their educational interventions in relation to those of adults. Finally, the group of resources focused on the opportunities that new technologies offered for working on global education. The workshops also allowed participants to experience and share methodologies for carrying out campaigns (analysis of actors, change matrixes, indicator elaboration), for transformation (case studies, popular education, theories of change or system thinking), as well as dynamics for entertainment and group building. The week included a presentation panel by the European Multi‐stakeholder Group (3), which intends to be a pressure group for the recognition of DE as a strategy for global citizenship. Perhaps the most interesting moment of the panel was the lecture given by Martin Kirk (4), Oxfam‐UK’s campaign manager, on the importance of the frames of reference concerning NGOs communication and education, from which certain values and impacts are promoted (or not). Exchange experience One of the main objectives of the event is to promote encounter, the exchange of experiences and knowledge between the different participants and the identification of potential alliances. For this purpose, the Summer School organised a specific space – by way of an exchange market‐ which provided the possibility of meeting and becoming familiar with other entities and European NGO platforms. Undoubtedly there were other spaces, such as the moments for resting and relaxing, which allowed more informal encounters in which some of the star issues were the European crisis and the movements of protest (Egypt, Spain 15M, Greece) that were taking place in several countries of the Mediterranean region. Reaching consensus on relatively new concepts –such as DE, quality or impact‐ between people from different realities, contexts and interests is not an easy task. The School offers an opportunity for encounter, association and feedback of different visions, points of view, conceptions and nuances. This way of building through dialogue and diversity constitutes an invitation to go beyond daily work and an opportunity for Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 200 Page 200

identifying ourselves within a common struggle: that of an education for the transformation of global injustices. This is the reason why the experience is highly recommendable: travelling to another country, listening, comparing other people’s arguments to question one´s one and, why not, becoming aware we can contribute and that our problems and challenges are similar. As in all network organisations, the challenge is that the experience does not stay isolated and is transmitted and linked to the work carried out in national and regional platforms, thus heading towards collective work shared and built together. More information: DEEEP: http://www.deeep.org/index.php/index.php The next Summer School will address “LABORATORY OF CHANGE: Participation of local society in sustainable development”. Bibliographical notes: 1 DARE is the DE working group in CONCORD, the European NGDO platform. 2 “Quality refers to learning to do better what you do well. It includes knowing what needs to be changed to be sure that you meet the needs of the people who use your services or who you work for, in order to improve what you want to improve”. “Impact is “the positive and the negative, what is important and what is secondary, all that in the long term produces significant effects on the life of people and the environment, through the different interventions, direct or indirect, deliberate or without intention”. 3 The European Multi‐stakeholder group on Development Education (MSH) was created in 2006 and it is composed of NGOs and civil society, national governments and ministries, trade unions and European institutions, platforms and working groups (CONCORD, DEAR, DEEEP). 4 This lecture is based on the report “Finding Frames: new ways to engage UK public in global poverty”, published in January 2010 and carried out by Martin Kirk and Andrew Damton. More information on: http://www.findingframes.org/

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 201 Page 201

FEATURED JOURNAL

International Journal of Development Education and Global Learning London, UK As interest continues to grow around the world in learning about global and development issues and the emergence of concepts such as global citizenship, there has been a need for a major international academic journal to promote debate and outcomes of research on development education, global learning, global education and global citizenship. This academic journal first published in 2008 has already established as the leading publication for this debates. The Journal publishes articles that promote greater understanding of the reasons for global inequality and how global issues such as poverty affect people's everyday lives. It critically explores international development issues so as to help people develop the practical skills and confidence to make positive changes, both locally and globally. The journal also carries book reviews. The criteria for papers are that they are analytical and critical, and that the ideas being discussed are transferable to other educational systems and cultures and accessible to an international audience. Recent articles have included: ‐ Douglas Bourn (UK) ‐ Development Education: Towards a Re‐conceptualisation. ‐ Bob Manteaw (USA) ‐ People, Places and Cultures: Education and the Cultural Politics of Sustainable Development. ‐ Gregor Lang‐Wojatasik (Germany) ‐ Differences as a Contribution to Education Theory and Global Learning from a German Perspective: We should learn more about the cultures of foreign children. ‐ Arnfinn Nygaard (Norway) ‐The Discourse of Results in the Funding of NGO Development Education and Awareness Raising: An experiment in retrospective baseline reflection in the Norwegian context. ‐ Vanessa Andreotti (New Zealand/Finland) ‐ Global Education in the 21st Century two different perspectives on the 'post‐' of postmodernism. Themes for future issues are: ‐ Perspectives on Development Education from the Spanish speaking world; ‐ The Role of International Volunteering; ‐ The pedagogy of teacher education and global learning; ‐ Cosmopolitanism and global citizenship; ‐ Research from multiple epistemologies; ‐ The relationship between policy and practice. Organization and contact: The journal has an internationally renowned editorial board of academics from around the world and will involve civil society bodies and NGOs through specially commissioned articles that review practice in different countries.The Journal is published three times a year and subscriptions are available for both individuals and institutions in both hard copy and online formats. It has been founded at the Development Education Research Centre at the Institute of Education, University of London under its Director, Dr Douglas Bourn For further details about the Journal and how to contribute contact: d.bourn@ioe.ac.uk To subscribe go to:

http://www.trentham‐books.co.uk/acatalog/International_Journal_on_Development_Education_and_Global_Learning.html

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 202 Page 202

FEATURED JOURNAL

International Journal of Development Education and Global Learning Londres, Reino Unido A medida que en el mundo hay cada vez más interés por conocer los asuntos globales y de desarrollo, así como van surgiendo conceptos como el de ciudadanía global, se ha ido gestando la necesidad de crear una revista académica internacional de referencia que abriera las puertas al debate y a los resultados de las investigaciones sobre educación para el desarrollo, aprendizaje global, educación global y ciudadanía global. Esta revista académica se publicó por primera vez en 2008, y ya se ha consolidado como líder de referencia en este tipo de debate. En la Revista se publican artículos que promueven un conocimiento más profundo de los orígenes de las desigualdades a nivel mundial además de la manera en que los asuntos que afectan al mundo, como la pobreza, afectan al día a día de las personas. También hace un examen crítico sobre asuntos de desarrollo internacional con el fin de ayudar a la gente a desarrollar las habilidades y la confianza para forjar cambios positivos, tanto a escala local como global. En la revista se pueden encontrar también reseñas de libros. El criterio de selección de los artículos se centra en que sean analíticos y críticos, en que los temas de discusión se puedan extrapolar a otros sistemas educativos y culturas y en que los temas sean de interés en todo el mundo. Entre sus últimos artículos se encuentran: ‐ Douglas Bourn (RU) ‐ Development Education: Towards a Re‐conceptualisation ‐ Bob Manteaw (EEUU) ‐ People, Places and Cultures: Ed. and the Cult. Politics of Sust. Development ‐ Gregor Lang‐Wojatasik (Alemania) ‐ Differences as a Contribution to Education Theory and Global Learning from a German Perspective: We should learn more about the cultures of foreign children ‐ Arnfinn Nygaard (Noruega) ‐The Discourse of Results in the Funding of NGO Development Education and Awareness Raising: An experiment in retrospective baseline reflection in the Norwegian context ‐ Vanessa Andreotti (Nueva Zelanda/Finlandia) ‐ Global Education in the 21st Century two different perspectives on the 'post‐' of postmodernism

Los temas que se abordarán próximamente incluirán: ‐ Las perspectivas del mundo hispanohablante sobre la educación para el desarrollo; ‐ El papel del voluntariado internacional; ‐ La pedagogía de la formación de los profesores y el aprendizaje global; ‐ La ciudadanía global y cosmopolita ‐ Investigación sobre epistemología diversa; ‐ La relación entre las políticas y su puesta en práctica.

Organización y contacto La revista cuenta con una junta editorial de renombre formada por académicos de todo el mundo, y contará con organismos de la sociedad civil así como ONG por medio de artículos llevados por una comisión especial para reflejar las prácticas en distintos países. La publicación de la Revista tiene carácter cuatrimestral. La suscripción está abierta tanto en régimen individual como institucional. Se puede obtener tanto en soporte físico como digital. La revista se fundó en el Centro de Investigación de Educación para el Desarrollo en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres bajo la supervisión de Douglas Bourn, su director. Para más información sobre la Revista y las contribuciones puede ponerse en contacto a través de: d.bourn@ioe.ac.uk Para suscribirse, visite: http://www.trentham‐books.co.uk/acatalog/International_Journal_on_Development_Education_and_Global_Learning.html Traducción: Erik Madsen (Universidad P. Comillas)

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 203 Page 203

R. Oberman, F. Waldron, S. Dillon 1 DEVELOPING A GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION PROGRAMME FOR THREE TO SIX YEAR OLDS Abstract This article outlines the development of a global citizenship education programme for three to six year olds. The programme, entitled Just Children, was created by Education for a Just World, a partnership between an Irish Development Non‐Governmental Organisation (DGNO), Trócaire, and the Centre for Human Rights and Citizenship Education located in St Patrick’s College, Drumcondra, Dublin (1). The programme was developed through three phases of research. The first phase examined young children's engagement with global justice issues; the second phase explored possible strategies for including global citizenship education in early childhood educational settings; and the third phase tested a draft global citizenship education programme. This article explores the key principles integral to educating for and about global justice and, responding to the results of research as well as the early childhood education landscape, arrives at strategies for introducing global justice work into early childhood settings. This article suggests that introducing a global perspective into early childhood education, using open‐ended and active methodologies, supports the development of global citizenship skills, attitudes and understanding.

Keywords: early childhood, empathy, essentialism, fairness, global citizenship, postcolonialism, poverty.

Introduction Global citizenship education promotes understanding of global issues; it encourages critical engagement with those issues and is cognisant of their complexity; it addresses the culpability of western countries in global poverty; and supports local responsibility for global concerns (Andreotti, 2006; Oxfam, 2006; Bryan, 2008; Davies, 2006; Krause, 1

Rowan Oberman is Programme Coordinator of the Education for a Just World Partnership and a lecturer in Development, Intercultural,Human Rights and Citizenship Education at St Patrick’s College, Drumcondra. Rowan has considerable experience in global citizenship education in both formal and informal education contexts. She is also a qualified Barrister with particular expertise in human rights and family law. Rowan.Oberman@spd.dcu.ie Fionnuala Waldron is Dean of Education in St Patrick’s College, Drumcondra, and Chair of the Centre for Human Rights and Citizenship Education. Fionnuala worked for many years as a primary teacher before becoming a teacher educator. Her areas of teaching and research include history education, human rights education and global citizenship. Recent publications include Waldron, F., and Ruane, B. (Eds.) (2010).Human Rights Education: Reflections on theory and practice. Dublin: Liffey. Sheila Dillon has been Education Officer with Trócaire, with particular responsibility for early childhood and primary education, for many years. She began her career as a primary teacher and has taught in Ireland and Kenya. She is currently Co‐ordinator of Happy Talk, an early years intervention project supporting language development in disadvantaged areas of Cork.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 204 Page 204

2010). As an education in poverty, complexity and culpability, the suitability of global citizenship education for early childhood education may be perceived by educators as problematic and its application here extremely challenging. However research indicates that children begin to develop prejudices relating to gender and race (Ruble and Martin, 1998) as well as conceptions of fairness and a capacity for empathy (Killen, Breton, Ferguson and Handler, 1994; Killen and Smetana, 1999; Tisak 1995 cited in Killen et al, 2001) from a young age. Furthermore, as this article will argue, if global citizenship education in primary and secondary schools is to achieve a level of complexity and deeper understanding it needs to be more than an occasional and media driven learning ‘stir in’ (Bracken and Bryan, 2010), with learning being scaffolded from an early age. This paper sets out a response to the question of how to begin global citizenship education with young children in ways that are appropriate, that contribute to the development of global citizenship skills, attitudes and knowledge and that use suitable, empowering and learner centred pedagogy. Theoretical Framework Global Citizenship Education Global citizenship education, which, for the purposes of this article, could also be referred to as global education or development education (Bryan et al, 2009; Krause, 2010) is concerned with understanding the causes and consequences of injustice and inequality in the world and in encouraging action to effect social change (Bryan et al, 2009; Oxfam, 1997; Davies, 2006; Krause, 2010; Fiedler et al, 2008). While approaches to and conceptions of global citizenship education vary, there is relative consensus that it involves the development of attitudes, dispositions and skills, as well as knowledge about the unequal distribution of wealth, life chances and power, about connections between wealth and poverty, progress and inequality, and about international relations. Further, it is broadly accepted that these educations encompass core components which include the relationship between the developing and developed world, critical thinking and personal reflection and that pedagogies are interactive and active (Fiedler et al, 2008; Regan, 2006; Pike and Selby, 2000; Hicks, 2003; Case, 1993; Oxfam, 2006; Krause, 2010). Approaches to global citizenship education can vary across a range of dimensions, including levels of engagement with issues of power, openness to critical thinking and ideas of causality and culpability. At one end of the continuum are those approaches that prioritise ‘soft’ global citizenship education, focussing on respect for cultural differences, recognition of the effects of poverty and the promotion of global solidarity. At the other end of the continuum a ‘critical’ approach to global citizenship education highlights the importance of a post‐colonial framework in exploring development issues (Andreotti, 2006; Bryan, 2008). This approach characteristically Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 205 Page 205

emphasises the asymmetrical power relations between the global North and the global South, along with the global North’s dominance in shaping systems (economic, belief, cultural and others). It encourages the learner, rather than empathizing with others, to ‘recognise oneself as implicated in the social forces that create the climate of obstacles the other must confront’ (Boler, 1997:257). It prioritises open ended self‐reflection over more didactic messages, thereby establishing moral obligations to act (Andreotti, 2006:48). Evident within these different approaches to global citizenship education are two conceptions of justice/injustice within a development education context – one which focuses on the unequal distribution of goods per se, and the other which emphasises the causes of that unequal distribution. Education approaches which appeal to the learners’ humanitarian principles and present poverty as a ‘lack’ to which we are morally obliged to respond, explore justice from the perspective of global inequality. The world is unjust because of the stark unequal distribution of resources and opportunity; it is unjust because some have while others have not. The critical approach to global citizenship education emphasises the ‘chains of cause and effect’ between the wealthy’s wealth and the poor’s poverty, the powerful’s power and the powerless’ powerlessness. It encourages a responsibility to act based on culpability. Young Children Educating for global justice involves complex and emotive issues which present challenges in an early childhood education context. Firstly, one might question the appropriateness of exposing young children to such political and sensitive issues. Secondly, if it is appropriate, making issues of global justice accessible to young children remains a challenge (Husband, 2010). The literature related to young children’s engagement with issues of global justice reveals conflicting attitudes regarding children’s perceived ‘readiness’ to deal with global justice questions (Robinson and Jones Diaz, 2009; Kelly and Brooks, 2009). Traditional perspectives construct children as being too young and too innocent to engage with ‘adult’ issues. However, new ways of thinking about and understanding childhood and children’s learning have emerged from socio‐cultural theory, postmodern/poststructuralist theories and from critical psychology (Robinson and Jones Diaz, 2009; Devine, 2003; Hong, 2003). Proponents of these new perspectives challenge conventional fixed definitions of childhood such as Piaget’s (1932) theory of cognitive‐development (2), the perception of children as passive recipients of the dominant culture and many of the traditional universalised ‘truths’ about ‘the child’ which underpin modernist perspectives (Robinson and Jones Diaz, 2009; Devine, 2003). Moreover, postmodernist/poststructuralist theories of childhood offer a counterpoint to modernist discourses of childhood innocence and to the idea that children are intrinsically different from adults (Kelly and Brooks, 2009; Robinson and Jones Diaz, 2009). Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 206 Page 206

While traditional theories of child development continue to exert a strong influence on whether social justice education occurs in early childhood settings in Ireland at the level of practice, essentialised and deficit perspectives on children’s capacities are increasingly challenged by the neo‐Vygotskian and Brunerian approaches to children’s learning which have been embedded in curriculum policy since the 1990s. Bruner’s view that ‘any subject can be taught effectively in some intellectually honest form to any child at any stage of development’ (Bruner, 1960:33), for example, suggests that rather than seeing global justice issues as outside of the understanding of young children, educators should work at making complex ideas accessible in age‐appropriate ways. Given the evidence which suggests that young children are already constructing racialised, discriminatory and prejudiced world‐views by the time they come to school, there is a strong imperative towards including global justice education in early childhood contexts (Ramsey, 2008a; Connolly and Hosken, 2006; Brooker, 2006; Robinson and Jones Diaz, 2009). Furthermore, existing research in the area of young children’s constructions of fairness suggests their growing capacity to identify and articulate perceptions of injustice (Ramsey, 2008a; Ramsey, 2008b; Killen, Breton, Ferguson and Handler, 1994; Killen and Smetana, 1999; Tisak 1995 cited in Killen et al, 2001; Theimer et al, 2001 cited in Brown and Bigler, 2005). In an Irish context, the publication of Aistear: The Early Childhood Curriculum Framework (National Council for Curriculum and Assessment, 2009), exemplifies this trend towards recognising and building on children’s capabilities and signals the potential for early childhood education to be a significant site of educational change (3). In putting in place a rubric for the education of children, from birth to six years, Aistear offers a road map for developing education programmes for young children. It acknowledges the changing nature of Irish society and values young children as citizens who actively engage in their own learning, with others, and in the world around them. ‘Help me to learn to value social and cultural difference and to recognise that I live in a diverse, multi‐ethnic society. Help me to learn to recognise and challenge injustice and discrimination and to stand up for myself and others.’ (NCCA, 2009:7)

The Framework challenges educators to integrate a concern for social justice into their work. It does not suggest staggering children’s learning by starting with the local and expanding outwards and as such raises the question of the extent to which young children should engage with issues of justice at both an immediate and global level. Methodology: Developing a Global Justice Programme The early childhood global citizenship programme, the subject of this paper, was developed through an extensive research process. Research was conducted in three phases with the purpose of informing and testing strategies for integrating global justice education into preschool and infant class settings (4). Between each research phase, a resource development team engaged in critical reflection on the results of the Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 207 Page 207

research and in the development of further materials for the next phase, ultimately resulting in the final education programme. During the later stages of the process the resource development team was advised by educationalists with different specialisms relating to early childhood education. The groups involved in the research and resource development process are set out in Table 1. An overview of the research and resource development process is set out at Table 2. See Appendix A for a short description of the resource pack containing the programme.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 208 Page 208

Research Phase One: Young Children’s Engagement with Issues of Global Justice The first phase of the research had the primary objective of identifying how Young children engage with issues of global justice. The research was undertaken in three settings: a pre‐school class, a Junior Infant class and a Senior Infant class. Each setting was in a different social context at different locations around Ireland. The research was undertaken over a four week period. It involved a total of sixty children and four participating teachers. The research approach taken was qualitative, informed by the ‘mosaic’ approach (Clark and Moss, 2001) and drawn from existing classroom practices. The principal strategy used was adult‐child interaction through dialogue. It involved observation and recording of children’s engagement with materials presented by the teacher, and small group work facilitated by the researcher using Thinking Time/Circle Time, story, drama and the exploration of images. The educators were asked to give feedback on their own thoughts on the lessons and on the discussion with the children. The educators were also asked to note any impacts or talking points relating to the research topic which arose from the children in the days between each visit. Provision was also made for a follow‐up interview with the participating educators. As with all research involving young children, ethical issues relating to participants’ consent, participation and beneficence arose here. Extensive efforts were made to communicate the purpose and the nature of the research to all participants and to ensure that consent was given both to engage in and remain participating in the research. The research methods used reflected efforts: to maximise access to the authentic voices of the children, to be in keeping with good educational practice offering substantial learning opportunities to the participants, and to incorporate the contribution of the participating children regarding research design. Research Phase Two: Exploring Strategies for Introducing Global Citizenship Education into Early Childhood Education The second phase of the research involved early childhood educators working in both preschool and primary school settings. The purpose of this phase of the research was to identify suitable strategies for and challenges to engaging young children in global citizenship eduction with the aim of deriving a draft educational programme. Twenty eight educators, located in four areas of Ireland, were involved in the research. The participant educators were introduced to the initial research(phase 1) and provided with suggested materials (these are set out below). They were not provided with a prescribed programme, although the key themes of global citizenship education were explored. Participant educators were asked to record their use of the materials provided with the children, challenges they encountered and suggestions for the development of an Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 209 Page 209

early childhood global citizenship education programme. Data were collected through focus groups, participant structured diaries and from work completed by the participants’ pupils’ relating to the programme. All focus groups were recorded by the researchers. This qualitative participatory approach was adapted to the research as the purposeof the research was exploratory and to support programme development. Educatorfocus groups were used as sites for social learning (Wibeck et al, 2007) providingopportunities for the research to benefit from educator participants interacting andexchanging experiences (Wibecket al, 2007; Myers, 1998). Materials Participants were provided with the colourful children’s picture book Mama Panya’s Pancakes (Chamberlin and Chamberlin, 2005). Set in Kenya, the story depicts the journey made by Adika and his mother to their local market to buy food to make pancakes. On their way Adika, despite his mother having just two coins, invites an increasing number of friends for pancakes. To Mama Panya’s relief, the friends do not arrive at the pancake party empty handed, but with food and music for a feast. Research participants were also provided with eight A3 photographs of a young girl, Cecelia, living in an informal settlement on the outskirts of Nairobi. The photo‐graphs depicted the girl at home with her parents, at pre‐school, with friends and in her community. Research Phase Three: Piloting an Early Childhood Global Citizen ship Education Programme The third phase of the research piloted the early childhood global citizenship education programme developed by the resource development team in response to the outcomes of phases one and two of the research, and in the context of the national curriculum framework (5). Close collaboration between the resource development eam and the advisory committee ensured that the complex integration of learning for global citizenship into diverse curriculum areas reflected good early child hood educational practice, and promoted children’s learning across the curriculum. Participant educators in the third phase of the research were given further materials including: a puppet of the Adika character, additional stories involving the Adika and Cecelia characters, and the drafted global justice education programme as well as the photographs and storybook outlined above. Twenty‐four participant educators were involved in this phase of the research, hal fof whom had been involved in phase two of the research, half of whom were new to the project. All participants were educators in pre‐schools or infant classes. Participants were introduced to the draft education programme, to key issues in global citizen ship education and to the preceding research process. Participants were asked to record their use of the draft programme with their pupils and the children’s learning they perceived. As with phase two, data were collected through focus groups, participant structured diaries and through the work of the participating children. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 210 Page 210

Data Analysis Data were analysed using a grounded theory approach (Glaser and Stauss, 1967). Data sources included interview data, field notes, journal entries and children’s work. The data from each phase of the research were reviewed by members of there source development team independently. Through close analysis of the data, emerging themes were identified for each phase of the research. Through discussion between team members key emerging themes and a corresponding coding system were agreed and then applied to the data. This process allowed issues and evidence of most interest under these themes to emerge. Results Results of Phase One Phase one of the research provided an indication of young children’s conceptions of global justice issues, factors which influence these conceptions, and strategies which might be developed to support young children’s engagement with issues of global justice. Conceptions of Poverty and Fairness The findings suggest that young children’s understandings of poverty and justice are emergent. For younger children it appears that there is a conceptual understanding of people not having enough. The older children involved in the research, showed a greater tendency to use terms such as ‘poor’ and ‘rich’. Poverty was more consistently understood by all children as the denial of, or lack of basic needs rather than a lack of money. Although children in each setting had an understanding of the importance of money, this was more evident among older children. The previous experience of children was an important factor in their engagement with ideas of poverty and need. Their understanding of food and water as needs, for example, and their own familiarity with the concepts of hunger and thirst enabled them to engage with the materials provided. This concurs with the contention of Chafel et al (2007) that children are more actively engaged when they can incorporate their own personal experiences. Ability to Empathise Throughout the study and research settings there was ample evidence of the expression of feelings and emotions, concern and empathy for others. The children’s capacity to empathise was evident in their ability to describe how characters in the story and photographs used might be thinking or feeling. Across the research settings, children expressed concern and empathy for others perceived by them to be in need. This appeared to be grounded in their personal experiences and based on familiar scenarios and contexts rather than on a larger global sense of justice and fairness. The findings are consistent with current post‐structural theories of child‐hood which hold that children are capable of independent thinking, and agency and can understand issues beyond their own self‐interest. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 211 Page 211

Stereotypical Conceptions of Africa While previous research has established that children can be influenced by racial stereotypes (Ruble and Martin, 1998; Connolly, 1998; Killen et al, 2001), this research highlights the extent to which very young children have begun to form stereotypical ideas of African countries and made associations between Africa and poverty. These ideas tended to dominate children’s conceptions of African countries and African people even when they were exposed to positive images as part of the research process. The importance of family experiences and the influence of the media were exemplified by a child whose family was subscribing to a child sponsorship scheme in Africa and whose parents had explained their rationale for doing so. Her description of life in Africa draws heavily on this rationale.‘ In Africa, nobody can get no food, they have no sheep, no cows...we have to help the people in Africa’(Pupil, Junior Infant class)This highlights how child sponsorship schemes and the media provide some children with an awareness of the wider world. They may also instill an essentialist view that Africa is poor and we have the means and responsibility to provide solutions. Most significantly, the research identified starting points to inform global citizen‐ship education programmes for young children. The findings suggest young children have the capacity to engage with complex issues of justice and fairness when appropriate strategies and methodologies are used. Results of Phase Two The participant educators involved with the second phase of the research recorded a variety of activities done with their children as part of this research process. Ananalysis of the focus group meetings, the structured diaries and the pupils’ work suggested that while all participants had used the story book and encouraged child engagement with the story, the degree to which they engaged children with issues of global justice varied considerably. Furthermore, the results also highlight the possibility of learning outcomes which were contrary to the programme’s objectives. From an analysis of the data, four participant responses emerged: engaging with the story book without explicitly exploring global justice issues; exploring the concept of fairness; using existing intercultural, environmental or development education re‐sources (aimed at young children or modified from those aimed at older children); and teaching about Kenya. No Explicit Global Justice Exploration Several of the participating educators used the storybook as a stimulus for cross curricular work which encouraged engagement with the book and supported comprehension. However, they did not explicitly explore issues of global justice. For example, several teachers made pancakes in the class, as Mama Panya does in the book, made props relating to the book or did art activities responding to images in the book. Two of the teachers applied the Building Bridges of Understanding methodology (Gleeson et al, 2010) for improving comprehension supporting literacy work (6). Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 212 Page 212

Exploring Issues of Fairness Over half of the participants had explicitly explored the issue of fairness in an immediate or wider context. The learning experiences recorded reflected the centrality of the concept of fairness to early childhood education and showed educators comfort in exploring the concept in both local and global contexts. However, the results also raised concerns that, in exploring fairness, educators might reaffirm a deficit model of development and impose dominant value systems. Many of the participating educators recorded that they had simulated fair and unfair scenarios to help children identify fair/unfair outcomes. Examples recorded suggested a range of approaches on the part of the educators, from those who facilitated more open and critical dialogue to more superficial and contrived considerations. One participant pre‐school educator, for example, gave two children new toys and took one back before the child had had a chance to play with it. The children then discussed this experience. Another teacher divided up pancake sun evenly, facilitating discussion about sharing and fairness. Where participants explored the concept of fairness in relation to the storybook, there was evidence that this process privileged an approach to development, in which the children’s ‘western’ and familiar circumstances were the desired out come for all people globally. One participant educator described how ‘Children asked why the ladies carried stuff on their heads. Another child said because it is very heavy. I asked when we go to the market do we carry things on our head. They all said no we carry things in bags and put them in the boot of the car. I ask is it fair that they carry things on their head and we put our bags in cars. They all say no they should get cars. How can they get cars. What would they need. They all say money. How could they get money. Ask their daddy.’(Teacher, Junior Infant class)

While the teacher is infusing a language of justice or ‘fairness’ into the discussion around similarities and differences between the experiences presented in the storybooks and the children’s own experiences, this language is intently values driven and serves to reinforce a conventional model of development which sees developing countries as lacking or backward and developed countries as a spirational. It does not encourage critical engagement with the concept of fairness, the causes of poverty or the dominant model of development. It diminishes difference rather than encouraging openness to and appreciation of it. This comparison between shopping with bags and cars and shopping with baskets raises many complex global justice issues, particularly regarding the environment (infrastructural development, carbon emissions, waste, community/urban development to name but a few). Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 213 Page 213

Automatically labelling the ‘lack’ of cars as unfair prevents more open exploration of alternative lifestyles, critical engagement with development and reinforces the binaries of them and us, rich and poor. These findings raise the question of how to explore global inequality and lack of resources without perpetuating particular dominant theories of development. Using Existing Development or Intercultural Resources Several of the participant educators drew on two existing educational resources: an early childhood intercultural education pack and an early childhood pack looking at water in developing world contexts. With regard to use of the water pack, here participants approached the storybook with an environmental focus and bridged learning from the storybook with learning using the water resource. Several of the participant educators described using a picture of a jerrycan and discussing the experience of having to carry water a long distance. In the focus groups a few of the participants suggested drawing on development education activities designed for older children, particularly those related to trade and fairtrade. This discussion raised the problematic concept of developing early childhood learning experiences by ‘simplifying’ activities designed for older children and highlights the need to establish a rubric for exploring global justice issues through early childhood pedagogy. Further Work on Kenya and Africa Most of the participant educators included some activities looking at the location of, or further information on, Kenya. Two of the participants asked their children to make passports and enact a plane journey to Kenya. Several of the participants located Ireland and Kenya on maps. Others looked at Kenya’s wildlife and aspect of Kenyan culture, including foods and games. These activities support interest and engagement with Kenya; however, it is questionable how much they build competency in the area of global citizenship. The focus on culture and geographical landscape remains in safe territory as against the introduction of more justice‐related‐concerns (Davies et al, 1999). While the emphasis on differences, in terms of animals and games for example, provides more in‐depth exploration of the context in which the story is set, it could result in the exoticisation of Kenya. Participant educators were divided on whether or not experiences of poverty in Kenya should be explored with the children. One participant educator stated, ‘the book was so happy and colourful. I didn’t want to then talk about poverty, I didn’t want to upset them.’ (Teacher: Junior Infant class)

Another educator on the other hand, provided information on Kenya which emphasised the poverty experienced in the country. The quote below was representative of much of the pupils’ work submitted by this participant. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 214 Page 214

Overall, the work suggests an essentialist view of poverty in Kenya and raises concerns about reinforcing stereotypes. It calls for reflection on how to problematise and complexify children’s growing impressions of Kenya. Results of Phase Three The participant educators involved with the third phase of the project were introduced to the draft programme and asked to report on their experience of using the programme in their early childhood educational setting. An analysis of the focus group meetings, the structured diaries and the pupil work provided, suggests that participant educators had each used the programme differently, responding to the individual needs and experiences of their children. It further suggested that in general children had connected with the story, the characters and with Kenya and had been encouraged to think more critically about concepts such as race, fairness and similarities and differences between lifestyles. Different Responses to the Draft Programme The draft education programme provided to all participant educators did not distinguish between different educational settings, for example between primary school classes and pre‐school educational settings. As was encouraged and expected, the participating educators approached the materials differently and adapted the materials to suit their contexts. From the data provided, the majority of educators appeared to have delivered most of the learning experiences included in the programme in a way which tested the methodology developed and met with the key learning objectives. For example the programme suggested building an understanding of the location of Kenya by using a poem which travelled the landscapes between Ireland and Kenya. One educator in a multigrade primary school setting described how she put the pictures (of the different landscapes) on the interactive white board and explored the journey using the poem, maps and sequencing. Another educator in a creche setting used the poem as part of a movement activity in the creche yard, where the children acted travelling through each landscape and discussed alternative ways to travel. While both educators applied the suggested learning experience to their own context, they, nonetheless, tested the poem and landscapes as a method for teaching about the wider world, exploring distance and projecting the diversity and expanse of parts of Africa. The results provided suggest that the programme is not overly dependent on the teacher’s capacity in global citizenship education to meet its learning objectives. The data collected here support the findings from phase one of the research, in indicating children’s developing capacity to articulate and discuss global justice issues Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 215 Page 215

within the ages considered. Older children more than younger children were reported to be able to engage in and learn through discussion around the issues rased. Younger children, on the other hand, were reported to have responded to the issues raised through drama, art and play. One educator described how: ‘The children loved the Kenyan play corner. I wasn’t sure if they really got the story and then I saw them holding a stick like Mama Panya and I could see that they had got it. They couldn’t necessarily discuss it but you could tell they had got it from the way they played it out.’ (Educator: Preschool setting)

The findings support Brunerian theory with regard to children’s emergent capacities to engage with complex ideas at a level appropriate to their development (Bruner, 1960). Connecting with People and Places The results of phase three of the research indicated a high level of emotional connection across the research settings, between the children and the characters in the materials. The following quote is indicative of the nature of the responses. ‘I enjoyed building the relationship between Adika and the children, emphasising the similarities and differences between them. They could relate to him as their friend.’ (Educator: Pre‐school setting)

These findings reflect a relationship established between the children and the characters which is characterised by equality and respect. There was no evidence of children perceiving the characters as being ‘essentially different’ but of being interested both by what they had in common and by how their lives differed. Several of the participant educators stated that children from different minority backgrounds recognised specific connections between their lives and the Kenyan lives presented. This included children with parents or grandparents from African countries, from other countries and traveller children. These reactions raise questions concerning the self‐ identity of the minority children involved and suggest the potential for the programme to support recognition of diversity within the educational setting in which it is delivered. Most of the children, particularly the younger children, did not appear to identify the lifestyles reflected in the materials as inferior to their own. One child was reported as stating that Adika’s house was bigger than hers; another educator reported that all her children wanted to go to Kenya and several participant educators noted that the children did not recognise poverty in the photographs of urban Kenya. By contrast, several of the participant educators recorded their own perceptions of the images as potentially ‘upsetting’ for young children. This discrepancy suggests that in general, the young children participating in the programme remained open to alternative values systems regarding lifestyles, development and ‘underdevelopment’. It also highlights the delicate balance that needs to be maintained between enabling Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 216 Page 216

children’s growing understanding of poverty in a global context while guarding against a deficit and essentialised view of developing countries. Moving Away from a Language of Deficit and Poverty The language of poverty or deficit reflected in phase two of the research process was markedly reduced in the results of phase three. The data collected suggested that, while challenges faced by the characters had been raised, children’s impressions of Kenya and the lives explored were predominantly happy ones. One participant educator, representative of much of the data collected, reflected that: ‘What I really loved about this activity was that all the children were really looking forward to their journey to Kenya having prior knowledge of Adika and the story... they thought he was a happy boy who had a good mummy, nice friend and plenty of pets’ (Educator: Pre‐school setting).

The programme explored the lives of children living in impoverished circumstances in Kenya. It included consideration of aspects of these children’s lives that indicated potential vulnerabilities, including the foods they ate, where their foods came from, their homes and their daily routines. However the programme’s approach, which avoided a discourse of deficit or need, appears to have resulted in children forming predominantly positive conceptions of life in Kenya. The findings suggest also that there is an ongoing tension between promoting the construction of more complex and diverse discourses around people’s lives in developing countries and guarding against an idealised view of life in contexts characterised by structural inequality. The challenge is to avoid characterising people in African countries as essentially poor, while adequately acknowledging the impact of poverty. There was evidence of children’s learning being influenced by dominant social attitudes outside of the educational setting, characterising people in Africa as unhappy and poor. One participant educator commented that: ‘I sent children home with speech bubbles to fill in relating to the photos. You could see that the influence from home produced negative stereotypes despite the fact that children had not come up with any of these during discussion in class, for example they said I am sad or poor or need money.’ (Teacher: Senior Infant class)

These findings re‐affirm the results of phase one of the research, which reflect the extent to which children’s impressions of the wider world are constructed by learning outside of the classroom and of the pre‐dominance of stereotypical, essentialist conceptions of Africa, epitomised in charitable fundraising campaigns, in the wider community. Critical Engagement and Perspective Consciousness The programme suggests using the story, a puppet and teacher‐in‐role methodology to explore alternative perspectives. For example, educators used the puppet to question Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 217 Page 217

the children about everyday aspects of their lives. The research indicated that these methods encouraged children to reflect on their lifestyles, as well as on concepts such as race and culture. Many of the participant educators commented on the interest the children had shown in how things they took for granted could be unfamiliar to others. Questions the programme had instigated from the children including: how milk gets into the carton, what was powered by electricity, how electricity was made and how you get money. The alternative perspectives explored in the programme appeared to have provided opportunities for educators to facilitate children’s analysis of their own lives, environments and attitudes. The programme supported children’s understanding of the daily life of two child characters living in Kenya, a boy from a small‐holder farming community and a girl living in an unplanned settlement outside Nairobi. There was evidence from the research findings that children engaged with the detail of the lives presented, making specific observations about their homes and communities and developing a more nuanced understanding of the multiple contexts of people’s lives in Kenya. Such understanding provides a foundation of knowledge from which to scaffold critical engagement with global justice related issues. Discussion The research conducted provides strong evidence that young children are building conceptions of global and justice issues through their lives at home, through the media and in educational settings. This global learning, which may be incidental and unbalanced, highlights the need to introduce global citizenship into early childhood education. However the research also indicates particular concerns that can arise when global or justice issues are explored with young children. The educational programme arising from the research identifies suitable content and pedagogy for early childhood global citizenship education. It suggests that connecting young children emotionally, geographically and intellectually with people and places in developing countries supports a more critical, complex and engaged approach to global learning. Exploring Fairness as a Global Citizenship Concept The results of this research reflect the wider literature which suggests that children’s thinking around fairness develops considerably from pre‐school age (Killen, Breton Ferguson and Handler, 1994; Killen and Smetana; 1999; Tisak 1995 cited in Killen et al, 2001). Participant educators, echoing Aistear (NCCA, 2009), identified the concept of fairness as a integral part of early childhood education and recognised the parallels between the daily concerns of small children and global issues, discussed by Fountain (1990). While the concept of fairness might be acknowledged as an appropriate global citizenship theme for early childhood education (Fountain, 1990; Ramsey, 2008b, Oxfam, 2006), the question remains as to how it can be explored to best support Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 218 Page 218

children’s development as global ‘justice‐orientated’ citizens (Westheimer and Kahne, 2004). As the research highlights, exploring ‘fairness’ in a global context risks reinforcing prevailing social attitudes, where labelling scenarios as fair and unfair is used to privilege and perpetuate a deficit model of development. One recommendation arising from the research is that the concept of fairness be explored as it arises incidentally in the classroom or pre‐school. Where educators encouraged further reflection on fairness as opportunity presented itself in the course of the day, learning was perceived to be more meaningful than where scenarios were simulated or contrived. From a global citizenship education perspective, children’s exploration and articulation around the concept of fairness as it applies to their immediate context exercises political skills and social activism (Fisher, 2005; Hicks, 2003; Fountain, 1990; McCloskey, 2011), thereby developing citizenship. On another level, the research highlights the importance of providing open‐ended challenges for children. As against labelling one situation as fair and another as unfair, the research supports the educational value in children being encouraged to work through justice‐related scenarios where the resolutions are multiple. The programme developed from and tested in the research suggests using drama and introducing scenarios which enable the children to explore different responses and outcomes. Scenarios suggested included those likely to be familiar to the children and those reflecting global concerns, for example: unequal buying power disrupting local markets, migration and food insecurity. Asking children to evaluate and respond to these situations enacts the Freirean dynamic of reflection and action (Freire, 1994; McCloskey, 2011). It locates children as agents in their own learning and as citizens rather than recipients of knowledge or citizens‐in‐the‐making. The learning experience becomes transformative and empowering as children arrive at behaviours they consider fair rather than just evaluating others’ behaviour. The pedagogy can be considered ‘critical’ (Andreotti, 2006) in that it provides spaces to analyse and experiment without telling learners what to think. Table 3 below outlines the challenges and opportunities which key themes present in an early childhood context, and suggests learning experiences derived from the research that are potentially transformative. Scaffolding an Understanding of Global Poverty The attitudes of the participant educators towards teaching children about global poverty was reflective of the wider debate about children’s perceived readiness to deal with social justice issues (Robinson and Jones Diaz, 2009 and Kelly and Brooks, 2009). As is discussed above, several of the participant educators ‘didn’t want to upset’ the children or, in regard to the draft programme, take away from the colourful and happy portrayal of Kenyan life presented. Their concern, that poverty related issues are inappropriate for young children, reflects the discourse of vulnerability and innocence, characteristic of a modernist perspective of childhood (Kelly and Brooks, 2009; Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 219 Page 219

Robinson and Jones Diaz, 2009). Other participant educators however introduced poverty into their teaching on their own initiative. Where educators did so there was some evidence to suggest that the approach tended to govern children’s perceptions of Kenya and served to reinforce stereotypical essentialist views of African poverty.

While the inclusion of global poverty in early childhood education may prove controversial and problematic, it can also be seen as integral to building an understanding of the wider world, global justice and global citizenship. Furthermore, as the first phase of the research indicates, young children are already developing perceptions of global poverty from the media and fundraising campaigns. This supports the inclusion of learning about global poverty in early childhood citizenship Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 220 Page 220

education programmes as necessary to deepen and complexify the messages children receive from outside the classroom or pre‐school. Testing Bruner’s assertion that all subjects can be taught to any child, this research process sought to arrive at suggestions for exploring global poverty with children in ways that are ‘intellectually honest’ (Bruner, 1960:33), age appropriate, avoid essentialist views of poverty and support children’s developing understanding of how the wider world works. The programme, arising from the research, suggests learning experiences which build an understanding of the daily experiences of some people living in vulnerable circumstances in developing countries. The approach avoids a language of poverty and need and provides a deeper understanding of how different people live, which can then facilitate more complex exploration of the justice issues which threaten people’s livelihoods. Issues such as access to water, electricity, food and adequate housing are problematised through story‐based activities. For example, one of the learning experiences, developed from and tested in the research, encourages children to recognise the dependency on local sources of food, experienced by some of the characters portrayed in the materials. It presents images of Kenya as fertile and fruitful, which problematises conceptions, evident in the research, of Africa as a barren continent and raises questions regarding the causes of food insecurity. In exploring this self‐sufficiency, children are better placed, at a later stage, to understand the vulnerability of small‐holder farmers and some of the causal relations that underpin chronic and acute hunger, as well as to critically review the implications of historic patterns of consumption characteristic of the global North. This approach supports a growing understanding of the world in which we live and begins an education in how the world works (Bryan et al, 2009; Oxfam, 1997). The research highlights not only differing approaches of educators to children and childhood but also the tendency to regard learning about people experiencing poverty as necessarily upsetting. Participant educators, who at the outset were uncomfortable about including global poverty in their teaching, did not regard exploring with the children different people’s sources of food, homes or daily tasks as problematic. Starting Beyond Binaries and Racial Categorisation This research reflects previous findings, in suggesting that young children readily absorb prevailing social attitudes and prejudice (Ruble and Martin, 1998; Connolly, 1998; Killen et al, 2001). The considerable extent to which children as young as three are forming impressions of ‘Africa’ and African people from images in the media and in fund‐raising campaigns was evident in the findings from the first phase of the research. Furthermore, the possibility of these stereotypical impressions being reaffirmed in early childhood educational settings (Derman‐Sparks and Phillips, 1997) was highlighted by phase two of the research. Even when educators deliberately sought to provide a more critical and diverse perspective on, in this case, Kenya, as in the third phase of the research process, there was evidence that children’s learning continued Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 221 Page 221

to be influenced by prevailing attitudes held at home and elsewhere. The research highlights the importance, documented elsewhere (Ramsey, 2008b) of ensuring stereotypes are not reinforced. The programme explores the lives and environments of people living in Ireland and Kenya without constructing binaries or simplistic categorisations. For example, the learning experiences included in the programme seek to emphasise, through art and image work, both the plurality of identities and the idea of multiple identities, exploring the similarities and differences between and within the countries in question. The programme, focussing on global justice, does not deal explicitly with the issue of race. However, it does not attempt to negate or avoid racial differences and encourages educators to respond to racial attitudes as they arise. Where educators felt comfortable in examining racial prejudice and difference, there was evidence of dialogue between children and educators examining more critically issues of race and equality. The findings support suggestions that children of early primary‐school age are able to participate in and contribute to discussion relating to issues of race and diversity (Husband, 2010), with children raising issues about their own and others’ ethnic and racial identities. Building Empathy and Perspective Consciousness as a Tool to Understanding and Equality The findings from the research suggest that the approach adopted by the programme supported children’s engagement with cultural and racial difference without recourse to, or affirmation of, stereotypes or a discourse of ‘them and us’. Concerns regarding a tendency for multi‐cultural education to be superficial, to exoticise difference and to reinforce bias (Robinson et al, 2009; Ramsey, 2008b), were far less apparent where participating educators used the suggested programme in phase three of the research than in phase two. Children involved in phase three of the research were encouraged to actively empathise with the characters in the materials, pretending to be them in a Kenyan market play corner and drama activity, verbalising the character’s thoughts at different points of their story, advising the Adika puppet on challenges he raised. Through these learning experiences the children were reported to engage with the characters on an individual level, rather than to build generalised conceptions. They were reported to relate to the characters as ‘friends’ and ‘role models’. These findings suggest that the programme subverted identified tendencies amongst young children to adopt racial hierarchies that correspond with adult prejudices (Siraj‐Blatchford, 1994) and to display negative behaviour towards children from different racial backgrounds (Glover, 1991 cited in Robinson and Jones Diaz, 2009). The research supports Morgan’s contention that teaching young children to have multiple perspectives ‘is likely to reduce problems involving prejudice or discrimination and is an important component of early childhood education’ (Morgan, 2009). Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 222 Page 222

Fostering empathy has long been recognised as contributing to a more socially just world (Dewy and Rosenblatt quoted in Boler, 1997) and has been identified as appropriate for early global citizenship education (Brophy and Alleman, 2008 and Oxfam, 2006). While ‘passive empathy’ has been criticised for not going far enough in terms of appreciating the social forces governing the relationship between the reader and the ‘other’ (Boler, 1997), the empathy constructed between the children and the characters appeared to support engagement across racial, cultural and geographical boundaries. Conclusion Exploring the culpability or privilege of learners in global poverty and injustice when those learners are young children, raises questions of ethics as well as plausibility, especially when children themselves could be regarded as a marginalized group (Alderson, 1999). A critical approach to global citizenship in early childhood education, therefore, needs to engage with the emerging capacities of young children and the particular context of early childhood education settings. The Just Children programme was developed though an iterative process of research, practice and critical reflection. This allowed the resource development team to identify points of contradiction and possible tensions in realising a global citizenship education programme for early childhood contexts. The programme seeks to build an engagement amongst children living in Ireland with people living in a developing country, in this case Kenya. It promotes an understanding of aspects of the lives of some people living in Kenya and of the connections (geographic and economic) between Kenya and Ireland. It encourages young children to articulate their responses to injustice in their immediate and more remote contexts and to explore possible resolutions or reactions to that injustice in an open‐ended way. While the programme does not explicitly consider economic, racial or cultural power structures, it provides a starting point for the development of a more complex, critical and nuanced global understanding as children progress in the context of primary education and beyond. Notes (1) St Patrick’s College specialises in teacher education at primary level and is a college of Dublin City University. (2) Piaget’s theory is based on the notion ‘that all children reach certain cognitive development stages’ (that are biologically predetermined) that ‘correlate’ with specific chronological ages. The process is linear, begins at birth and continues until adulthood (Robinson and Jones Díaz, 2009:6). Piagetian theory ignores children’s social world (Van Ausdale and Feagin, 1996). On the other hand theorists such as Vygotsky (1986) and Donaldson (1978) locate children ‘in a social world in which interactions are the source of mental functioning and meanings for social concepts’ (Peterson and McCabe, 1994:780).

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 223 Page 223

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO DEVELOPING A GLOBAL CITIZENSHIP EDUCATION PROGRAMME FOR THREE TO SIX YEAR OLDS Rowan Oberman. Finnula Waldron. Sheila Dillon (3) In October 2009, the National Council for Curriculum and Assessment (NCCA) in Ireland published Aistear: the Early Childhood Curriculum Framework. Aistear is designed to be used in all settings in which children from birth to six are educated in Ireland including children’s own homes, child‐minding settings, full and part‐time daycare settings, sessional services as well as infant classes in primary schools. The Framework uses four interconnected themes to describe the content of children’s learning and development: Well‐being, Identity and Belonging, Communicating, and Exploring and Thinking. In infant class settings it is used in conjunction with the Primary Curriculum to which it has both implicit and explicit links. (4) Junior and Senior Infant classes in Ireland are the first two years of primary schooling. Ordinarily children aged between four years and six years attend these classes. Legislation requires children to attend school from the age of six; however, in practice nearly all five‐year‐ olds and about half of four‐year‐olds attend Primary school. Preschool services vary considerably from home childcare, to full and part‐time day care, to playschool. The Early Childhood Care and Education Scheme provides for a year of free early care and education for children of preschool age and is widely subscribed to. (5) This included Aistear: The Early Childhood Curriculum Framework and the National Primary Curriculum of the Republic of Ireland and of Northern Ireland. (6) Building Bridges of Understanding is an approach to the teaching of comprehension. The methodology was recently developed from research conducted in Ireland.

Bibliographical notes: ‐ Alderson, P. (1999) Human rights and democracy in schools do they mean more than ‘picking up litter and notkilling whales’? International Journal of Children’s Rights 7:185‐205. ‐ Andreotti, V. (2006) Soft Versus Critical Global Citizenship Education. Policy and Practice: A Development Education Review 3(4):40‐51. ‐ Boler, M. (1997) The Risk of Empathy: Interrogating Multiculturism’s Gaze. Cultural Studies, 11(2):253‐273. ‐ Bracken, M. and Bryan, A. (2010) The Reflective Practitioner Model as a Means of Evaluating Development: Education Practice: Post‐Primary Teacher’s Self Reflections on ‘Doing’ Development Education. Policy and Practice: A Development Education Review 11 (2):22‐41. ‐ Brooker, L. (2006) From Home to Home Corner: Observing Children’s Identity‐ Maintenance in Early Childhood Settings. Children and Society 20:116‐127. ‐ Brophy, J. and Alleman, J. (2008) Early Elementary Social Studies. In L. Levstik and C. Tyson (ed) Handbook of Research in Social Studies Education. New York: Routledge. ‐ Brown, C. and Bigler, R. (2005) Children’s Perceptions of Discrimination: A Developmental Model. Child Development 76(3):533‐553. ‐ Bruner, J. (1960) The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press. ‐ Bryan, A. (2008) Researching, and Searching for, International Development in the Formal Curriculum: Towards a Post‐Colonial Conceptual Framework. Policy and Practice: A Development Education Review, 7(5):62‐75. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 224 Page 224

‐ Bryan, A, Clarke, M. and Drudy, S. (2009) Social Justice Education in Initial Teacher Education: a Cross Border Perspective. www.scotens.org/?p=16. Last accessed: 18/11/11. ‐ Case, R. (1993) Key Elements of a Global Perspective. Social Education 57(6):318‐325. ‐ Chamberlin, M. and Chamberlin, R. (2005) Mama Panya’s Pancakes: A Village Tale from Kenya. Bath: Barefoot Books. ‐ Chafel, J.A. (1997) Children’s Views of Poverty: A Review of Research and Implications for Teaching. The Educational Forum, 61(4):360‐371. ‐ Chafel, J.A., Flint, A., Hammel, J., Pomeroy, K.H. (2007) Young Children, Social Issues and Critical Literacy: Stories of Teachers and Researchers. Young Children 62(1):73‐81. ‐ Clark, A. and Moss, P. (2001) Listening to Young Children: The Mosaic Approach. London: National Children’s Bureau Enterprises Ltd. ‐ Connolly, P. (1998) Racism, Gender Identities and Young Children. London: Routledge. ‐ Connolly, P. and Hosken, K. (2006) The general and specific effects of educational programmes aimed at promoting awareness of and respect for diversity among young children. International Journal of Early Years Education, 14(2): 107‐126. ‐ Davies, I., Gregory, I., and Riley, S. (1999) Good Citizenship and Educational Provision. London: Falmer. ‐ Davies, L. (2006) Global Citizenship: abstraction or framework for action? Educational Review 58(1):5‐25. ‐ Derman‐Sparks, L. and Phillips, C.B. (1997) Teaching and Learning Anti‐ Racism: A Developmental Approach. New York: Teachers College Press. ‐ Devine, D. (2003) Children, Power and Schooling: How Childhood is Structured in the Primary School. Stoke‐on‐ Trent: Trentham Books. ‐ Fiedler, M., Gill, B., O’Neill, C. and Pérez Piñán, A. (2008) Global Dimensions A Guide to Good Practice in Development Education and Intercultural Education for Teacher Educators. Dublin: DICE. ‐ Fisher, R. (2005) Teaching Children to Think (2nd edition). Cheltenham: Stanley Thornes Publishers Ltd. Fountain, S. (1990) Learning Together Global Education 4‐7. Cheltenham: Stanley Thornes Publishers Ltd. ‐ Freire, P. (1994) Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum. ‐ Glaser, B. G. and Strauss, A.L. (1967) The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Chicago: Aldine Publishing Company. ‐ Gleeson, M., Courtney, A. and Bowe, T. (2009) Building Bridges of Understanding: Teacher’s Manual. Limerick: Curriculum Development Unit, Mary Immaculate College. ‐ Hicks, D. (2003) Thirty Years of Global Education: a reminder of key principles and precedents. Educational Review 55(3):265‐275. ‐ Husband, T. (2010) He’s Too Young to Learn About That Stuff: Anti‐Racist Pedagogy and Early Childhood Social ‐ Studies. Social Studies Research and Practice 5(2):61‐75. ‐ Hong, Y (2003) An Ethnographic Study of Korean Kindergartners’ Reasoning during Group Moral Discussions. ‐ Early Childhood Education Journal 30(3):151‐156 Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 225 Page 225

‐ Kelly, D.M. and Brooks, M. (2009) How Young is Too Young? Exploring Beginning Teachers’ Assumptions about Young Children and Teaching for Social Justice. Equity and Excellence in Education 42(2):202‐216. ‐ Killen, M., Pisacane, K., Lee‐Kim, J. and Ardila‐Rey, A. (2001) Fairness or Stereotypes? Young Children’s Priorities When Evaluating Group Exclusion and Inclusion. Developmental Psychology 37(5):587‐596. ‐ Krause, J. (2010) Development Education Watch: European Development Education Monitoring Report. http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/ge/DE_Watch.pdf. Last accessed: 18/11/11 ‐ McCloskey, S. (2011) Development Education and Social Change: The role of the development sector. Policy and Practice: A Development Education Review 12(4):32‐ 46. ‐ Morgan, H. (2009) Picture Book Biographies for Young Children: A Way to Teach Multiple Perspectives. Early Childhood Education Journal 37:219‐227. ‐ Myers, G. (1998) Displaying Opinion: Topics and disagreements in focus groups. Language in Society 27: 85‐111. ‐ National Council for Curriculum and Assessment (2009) Aistear: The Early Childhood Curriculum Framework. http://www.ncca.biz/Aistear/. Last accessed 24/11/11. ‐ Oxfam (1997) A Curriculum for Global Citizenship. Oxford: Oxfam. ‐ Oxfam (2006) Education for Global Citizenship: A Guide for Schools. Oxford: Oxfam. ‐ Peterson, C. and McCabe, A. (1994) A Social Interactionist Account of Developing Decontextualized Narrative Skill. Developmental Psychology 30(6):937‐948 ‐ Piaget,J. (1932) Le Jugement Moral Chez L’enfant [The Moral Judgement of the Child]. Paris: Alcon . ‐ Pike, G. and Selby, D. (2000) In the Global Classroom 2. Ontario: Pippin Publishing. ‐ Ramsey, P.G. (2008a) Children’s Responses to Differences. NHSA Dialog, 11 (4), :225‐ 237. ‐ Ramsey, P.G. (2008b) Multicultural Education and Head Start: Empowering Young Children. NHSA Dialog, 11(4):191‐205. ‐ Regan, C. (2006) Describing ... Understanding ...Challenging ... The Story of Human Development in Today’s World. http://www.irishaid.gov.ie/Uploads/Irish%20Aid%20and%20Development%20Educati on.pdf. Last accessed 18/11/11. ‐ Robinson, K.H. and Jones Díaz, C. (2009) Diversity and Difference in Early Childhood Education, Issues for theory and practice. Berkshire: Open University Press. ‐ Ruble, D.N. and Martin, C.L. (1998) Gender development. In W. Damon and N. Eisenberg (ed) Handbook of Child Psychology: Vol 3. Social, emotional, and personality development. New York: Wiley ‐ Siraj‐Blatchford, I. (1994) The Early Years: Laying the Foundation for Racial Equality. Staffordshire: Trentham Books. ‐ Van Ausdale, D. and Feagin, J.R. (1996) Using Racial and Ethnic Concepts: The Critical Case of Very Young Children. American Sociological Review 61(5):779‐793. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 226 Page 226

‐ Westheimer , J. and Kahne, J. (2004). What Kind of Citizen? The politics of educating for democracy. American Educational Research Journal 41(2):237‐269. ‐ Wibeck, V., Dahlgren, M. A., and Oberg, G. (2007) Learning in Focus Groups: An analytical dimension for enhancing focus group research. Qualitative Research 7(2):249‐267. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 227 Page 227

Appendix A: About the Just Children Resource The Just Children Story Sack was published in April 2011 by Education for a Just World: An Initiative of Trócaire and the Centre for Human Rights and Citizenship Education, St Patrick’s College, Drumcondra. The Story Sack contains: the Programme handbook, the Mama Panya’s Pancakes storybook, eight photographs of Cecelia‐ a girl living in urban Kenya, a hand puppet, a CD and four posters taken from the storybook. For additional information about the Story Sack see www.trocaire.org/educationforajustworld. The Story Sack is available from Trócaire, Maynooth, County Kildare. The Programme contains 12 learning experiences for introducing global citizenship into early childhood education using the resources in the Story Sack.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 228 Page 228

R. Oberman, F. Waldron, S. Dillon 1 DESARROLLANDO UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL CON ALUMNOS DE TRES A SEIS AÑOS Resumen El presente artículo explica el desarrollo de un programa de educación cívica global para alumnos de tres a seis años. El programa, que lleva por título Just Children, fue creado por Education for a Just World, una colaboración entre una ONGD irlandesa, Trócaire, y el Centro de Educación Cívica y de Derechos Humanos del St Patrick’s College, Drumcodra, Dublin (1). El programa se desarrolló en tres fases de investigación: la primera examinó el grado en que los niños tenían presente la cuestión de la justicia global; la segunda se centró en las posibilidades de incluir la ciudadanía global en la educación elemental; la tercera probó el borrador de un programa de educación cívica. El artículo profundiza en los principios fundamentales de la educación para y sobre la justicia global y, respondiendo a los resultados de la investigación así como al panorama de la educación elemental, llega a conclusiones sobre cómo introducir el trabajo en justicia global dentro de los niveles educativos correspondientes. El artículo sugiere que la introducción de una perspectiva global en los niveles educativos de la educación elemental mediante el empleo de métodologías abiertas y activas ayuda al desarrollo de habilidades, actitudes y comprensión de la ciudadanía global Introducción La educación para la ciudadanía global fomenta la comprensión de las cuestiones que afectan a todo el planeta. El compromiso crítico con dichas cuestiones hace notar su complejidad, apunta a la culpabilidad de los países occidentales y apoya la 1

Rowan Oberman es la coordinadora del programa de la Asociación “Educación para un mundo justo” y docente en educación del desarrollo, intercultural, de Derechos Humanos y ciudadanía en el colegio de St. Patrick, Drumcondra. Rowan tiene gran experiencia en educación global para la ciudadanía en contextos educativos tanto formales como informales. También es una cualificada abogada, experta en particular en Derechos Humanos y derecho de familia. Contact: Rowan.Oberman@spd.dcu.ie Fionnuala Waldron es decana de educación en el St. Patrick College, Drumcondra, y preside el Centro para Derechos Humanos y educación para la ciudadanía. Fionnuala trabajó durante muchos años como profesora de primaria antes de convertirse en formadora de profesorado. Sus áreas de docencia e investigación incluyen Historia de la Educación, Derechos Humanos y Educación para la Ciudadanía. Entre sus más recientes publicaciones destacamos “Human Rights Education: Reflections on theory and practice.” [Educación en Derechos Humanos: reflexiones sobre la teoría y la práctica], Waldron, F. y Ruane, B., Ed. 2010, Dublín, Liffey. Sheila Dillon ha sido funcionaria de educación con Trócaire, con responsabilidad concretamente sobre la Educación Infantil y Educación Primaria durante muchos años. Comenzó su carrera como profesora de primaria y dio clases en Irlanda y en Kenia. Actualmente es coordinadora de “Happy Talk”, un proyecto de intervención en edad temprana que apoya el desarrollo lingüístico en áreas en desventaja de Cork.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 229 Page 229

responsabilidad local en cuestiones globales (Andreotti, 2006; Oxfam, 2006; Bryan, 2008; Davies, 2006; Krause, 2010). Como educación centrada en la pobreza, la complejidad y la culpabilidad, la adecuación de la educación elemental en ciudadanía global puede ser percibida por los educadores como algo problemático y muy difícil de aplicar en Occidente. Sin embargo, la investigación señala que los niños comienzan a formarse prejuicios sobre el género y la raza (Ruble y Martin, 1998) así como sobre la concepción de justicia y la capacidad de empatía (Killen, Breton, Ferguson y Handler, 1994; Killen y Smetana, 1999; Tisak, 1995, citado en Killen et al, 2001) desde una edad temprana. Además, si, como se expondrá en el artículo, la educación en ciudadanía global en primaria y la secundaria quiere alcanzar un nivel más profundo de complejidad y comprensión, es necesario que sea más que un aprendizaje ocasional, dirigido a los medios, a “remover dentro” (Backen y Bryan, 2010), con un aprendizaje bien cimentado desde una edad temprana. Este documento propone una respuesta a la pregunta de cómo empezar a educar en ciudadanía global usando medios que contribuyan al desarrollo de competencias, conocimientos y actitudes basados en una pedagogía coherente, que se centre en el aprendiente y sea motivadora. Marco teórico Educación para la ciudadanía global La educación para la ciudadanía global, que para los fines de este artículo puede también denominarse educación global o educación para el desarrollo, (Bryan et al, 2009; Krause, 2010), se centra en las causas y las consecuencias de la injusticia y la desigualdad en el mundo y en fomentar iniciativas para hacer efectivo el cambio social (Bryan et al, 2009; Oxfam, 1997; Davies, 2006; Krause, 2010, Feidler et al, 2008). Aunque los métodos y las concepciones de la educación global varían, hay cierto consenso en que engloba el desarrollo de competencias, disposiciones y actitudes, así comoconocimientos sobre el reparto desigual de la riqueza, la esperanza de vida y el poder, los vínculos entre pobreza y riqueza, el progreso y la desigualdad y las relaciones internacionales. Además, está ampliamente aceptado que esta educación se rodea de factores fundamentales entre los que se encuentran la relación entre el mundo desarrollado y en vías de desarrollo, el pensamiento crítico y la reflexión personal, y que las pedagogías son activas e interactivas (Fiedler et al, 2008; Regan, 2006; Pike and Selby, 2009; Hicks, 2003; Case, 1993; Oxfam, 2006; Krause, 2010). Los enfoques de la educación global pueden variar en un amplio número de aspectos, entre los que se encuentran el grado de importancia que se le da a las cuestiones de poder o la apertura al pensamiento crítico y a las ideas de causalidad y culpabilidad. En un extremo del espectro se encuentran los enfoques que priorizan la educación global “suave”, que se centra en el respeto a las diferencias culturales, el reconocimiento de los efectos de la pobreza y la promoción de la solidaridad global. En el otro, un Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 230 Page 230

enfoque “crítico” de la educación global destaca la importancia de un marco postcolonial para entrar en temas de desarrollo (Andreotti, 2006; Bryan, 2008). Este enfoque tiene como característica el énfasis que ponen en las relaciones de poder asimétricas entre el Norte y el Sur así como su predominio en sistemas que conforman la sociedad (económico, de creencias y cultural, entre otros). Anima al aprendiz a “reconocerse a sí mismo como parte implicada en las fuerzas sociales que crean un clima donde hay obstáculos que otros deben superar” (Boler, 1997:257) en lugar de a ponerse en el lugar del otro. Prioriza la autoreflexión abierta hacia uno mismo a través de mensajes más didácticos, estableciendo por tanto una obligación moral de actuar (Andreotti, 2006:48). Hay dos conceptos evidentes en estos enfoques de la educación global: los de justicia/injusticia en el contexto de la educación para el desarrollo, uno de ellos se centre en la distribución desigual de los bienes per se y otro que enfatiza las causas de dicha distribución desigual. Los enfoques educativos que apelan a los principios humanitarios del aprendiz y presentan la pobreza como un “vacío” al que estamos moralmente obligados a responder, profundizan en la justicia desde la perspectiva de la desigualdad global. El mundo es injusto a causa de la rígida distribución desigual de los recursos y las oportunidades; es injusto porque unos tienen y otros no. El enfoque crítico de la educación para la ciudadanía global pone el énfasis en las “cadenas causa‐efecto” entre la riqueza de los ricos y la pobreza de los pobres y entre el poder de los poderosos y el desamparo de los desamparados. Fomenta la responsabilidad de actuar contra esto basándose en la culpabilidad. Educación Inicial Educar en la justicia global supone cuestiones complejas y emotivas que implican un reto en el contexto de la educación de la educación inicial. En primer lugar, podría cuestionarse si es apropiado el exponer a los niños a temas tan sensibles y de tanto trasfondo político. En segundo lugar, aun siendo apropiado, el hacer accesibles a los niños temas de justicia global sigue siendo un reto (Husband, 2010). La literatura relativa a la concienciación de los niños en temas de justicia social indica que existen opiniones enfrentadas con respecto a la percepción de si los niños están o no preparados para tratar con cuestiones de justicia global (Robinson y Jones Diaz, 2009; Kelly y Brooks, 2009). Las perspectivas tradicionales consideran a los niños demasiado pequeños e inocentes como para concienciarse sobre cuestiones “de adultos”. Sin embargo, han surgido nuevas formas de entender la infancia y la forma de aprender de los niños desde la teoría socio‐cultural, las teorías postmodernas/postculturalistas y de la psicología crítica (Robinson y Jones Diaz, 2009; Devine, 2003; Hong, 2003). Los defensores de estas nuevas perspectivas retan a las definiciones de infancia convencionales y fijas, como la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1932) (2), la percepción de los niños como receptores pasivos de la cultura dominante y muchas de las verdades tradicionales “universalizadas” sobre “el niño” que sostienen las perspectivas modernistas (Robinson y Jones Diaz, 2009; Devine, Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 231 Page 231

2003). Además, las teorías postmodernistas/postculturalistas de la infancia ofrecen una alternativa al discurso modernista de la inocencia de la infancia y a la idea de que los niños son intrínsecamente diferentes a los adultos (Kelly y Brooks, 2009; Robinson y Diaz, 2009). Aunque en Irlanda las teorías tradicionales sobre el desarrollo de los niños continúan teniendo en la práctica una fuerte influencia en la cuestión sobre si hay educación en justicia social en los primeros niveles de enseñanza, las perspectivas esencialistas y deficitarias de las capacidades de los niños están siendo cada vez más puestas en duda por los enfoques neo‐Vygostkianos y Brunerianos del aprendizaje infantil, que han sido incluidos en la legislación educativa desde los años 90. La opinión de Bruner de que “cualquier materia se puede enseñar de forma efectiva a cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo de un modo que no sea muy complejo intelectualmente” (Bruner, 1960:33) sugiere, por ejemplo, que en lugar de ver la justicia global como algo fuera del alcance de la comprensión de los niños, los educadores deberían trabajar por hacerles accesibles ideas complejas, de manera que sean apropiadas para su edad. Dado que hay datos que sugieren que los niños desarrollan visiones del mundo racistas, discriminatorias y basadas en prejuicios cuando empiezan a ir al colegio, existe un fuerte imperativo de incluir la educación en justicia global en los contextos de la educación elemental (Ramsey, 2008a; Ramsey, 2008b; Killen, Breton, Ferguson y Handler, 1994; Killen y Smetana, 1999; Tisak, 1995, citado en Killen et al, 2001; Theimer et al, 2001, citado en Brown y Bigler, 2005). Además, la existencia de investigación dentro del ámbito de la manera en que los niños construyen la justicia parece indicar que poseen una capacidad creciente para identificar y articular percepciones sobre la injusticia (Ramsey, 2008a; Ramsey, 2008b; Killen, Breton, Ferguson y Handler, 1994; Killen y Smetana, 1999; Tisak, 1995, citado en Killen y su equipo, 2001; Theimer y su equipo, 2001, citado en Brown y Bigler, 2005). En el contexto irlandés, la publicación de Aistear The Early Childhood Curriculum Framework (National Council for Curriculum and Assessmet, 2009) ejemplifica esta tendencia al reconocimiento y la construcción de capacidades en los niños y señala el potencial de la educación infantil como una etapa fundamental para el cambio educativo (3). Al poner en marcha unas directrices para la educación hasta los seis años, Aistear ofrece una guía para el desarrollo de programas educativos para niños. Reconoce la naturaleza cambiante de la sociedad irlandesa y valora a los niños como ciudadanos que se involucran activamente en su propio aprendizaje, con otros y con el mundo que les rodea “Ayúdame a aprender a valorar las diferencias sociales y culturales y a reconocer que vivo en una sociedad diversa y multiétnica. Ayúdame a reconocer y retar a la injusticia y la discriminación y a hacerla frente por mí mismo y por los demás.” (NCCA, 2009:7) Este marco de actuación reta a los educadores a introducir en su trabajo la importancia de la justicia social. No sugiere desestabilizar el aprendizaje de los niños comenzando Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 232 Page 232

por lo local para posteriormente irse expandiendo, y se hace la pregunta de hasta qué punto deberían involucrarse los niños en cuestiones de justicia a nivel inmediato y global. Metodología: el desarrollo de un programa educativo de justicia global El programa en educación para la ciudadanía global para la educación elemental, el tema de este documento, se ha desarrollado mediante un proceso de investigación extenso. La investigación se ha llevado a cabo en tres fases con el fin de informar y probar estrategias para integrar la educación en justicia global en las clases de prescolar y de los primeros cursos de primaria (4). Entre fase y fase, un equipo de desarrollo de recursos se ocupó de la reflexión crítica sobre los resultados y de la preparación de más material para la siguiente fase, siendo el resultado el programa educativo definitivo. Durante las últimas fases de la investigación, el equipo de preparación de recursos fue asesorado por especialistas en docencia, cada uno de ellos especializado a su vez en distintos aspectos relativos a la enseñanza en la educación elemental. Los grupos que participaron en la investigación y en la preparación de material aparecen en la tabla 1. Un esquema del proceso de investigación y de preparación de material aparece en la tabla 2. Véase apéndice A para obtener una descripción breve del material didáctico que contiene el programa. Tabla 1: Grupos involucrados en la investigación y en la preparación de material Equipo de desarrollo de El equipo de desarrollo de material lo formaron ocho educadores material relacionados con la educación para el desarrollo en Irlanda. Incluía miembros de la sección de desarrollo de la ONGD colaboradora y miembros de la Facultad de Educación de la entidad educativa colaboradora de tercer nivel. Comité asesor

El comité asesor estaba compuesto por quince educadores especializados en diferentes aspectos de la pedagogía para niños en la educación infantil, entre otros: matemáticas, teatro, plástica, dificultades en el aprendizaje, geografía, alfabetizción, educación física, historia y necesidades educativas especiales.

Niños de 3 a 6 años

60 niños de 3 a 6 años, educados de tres formas distintas, y sus educadores formaron parte de la primera fase de la investigación.

Educadores

40 educadores (profesores de infantil y de los primeros cursos de primaria) de guarderías y colegios de la República de Irlanda, formaron parte de la segunda y/o tercera fase de la investigación.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 233 Page 233

Tabla 2: proceso de investigación y de preparación de material Fase Fase de investigación 1

Objeto Examinar la concienciación de niñas y niños sobre cuestiones de justicia global.

Participantes Niños y niñas 3‐6 años. Educadores/as.

Análisis crítico y preparación de Análisis crítico de los resultados material de la fase 1 de investigación y preparación de material para la fase 2.

Equipo de desarrollo de recursos

Fase de investigación 2

Educadores/as

Examinar estrategias para introducir la educación para la ciudadanía global en la educación elemental.

Análisis crítico y preparación de Análisis crítico de los resultados material de las fases 1 y 2 de investigación y confección de un borrador de programa.

Equipo de desarrollo de recursos Comité asesor

Fase de investigación 3

Borrador del programa piloto

Educadores/as

Confección del segundo borrador del programa

Análisis crítico de los resultados de la totalidad de la investigación. Confección del segundo borrador del programa

Equipo de preparación de recursos Comité asesor

Análisis final y enmiendas

Revisión y corrección del programa educativo

Educadores/as. Equipo de desarrollo de recursos

Fase 1 de la investigación: Comprometer a los niños con cuestiones de justicia global La primera fase de la investigación tenía como objetivo principal identificar las formas en las que los niños se conciencian con cuestiones sobre justicia global. La investigación se realizó en tres aulas: una clase de prescolar, otra de primero de primaria y otra de segundo. Cada aula estaba en un contexto social distinto y en lugares diferentes de Irlanda. La investigación duró cuatro semanas. Tuvo como participantes a 60 niños y 4 profesores, teniendo como guía el enfoque “mosaico” (Clark y Moss, 2001) basándose en actividades de clase ya existentes. La principal estrategia utilizada fue la interacción adulto‐niño a través del diálogo. Supuso la observación y registro de la concienciación de los niños a través de los materiales Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 234 Page 234

presentados por el profesor y pequeños trabajos en grupo a través de sesiones de reflexión y puestas en común, cuentos, teatro y observación de imágenes. Se pidió a los educadores que dieran sus opiniones sobre las clases y las charlas con los niños centrándose en el objetivo de la investigación, así como que anotaran cualquier efecto o mención en las conversaciones relativa al tema de la investigación por parte de los niños entre visita y visita. También se previó la realización de una entrevista a los educadores justo después de acabar su diálogo con los niños. Al igual que en cualquier investigación en la que estén implicados niños, se plantearon cuestiones éticas relativas al consentimiento de los participantes, la participación y la beneficencia. Se realizaron grandes esfuerzos para comunicar a los participantes la naturaleza y el objetivo de la investigación y para asegurar el consentimiento en la implicación y la participación en la misma. Los métodos empleados se hacían eco del esfuerzo: máxima posibilidad de escuchar la auténtica voz de los niños, el mantenimiento de una buena praxis educativa que posibilitara una verdadera oportunidad de aprendizaje para los participantes y la incorporación de las contribuciones de los niños al diseño de la investigación. Fase 2 de la investigación: Examen de las estrategias para introducir la educación para la ciudadanía global en la educación infantil y primaria La segunda fase de la investigación implicó el trabajo de los educadores en el marco tanto de preescolar como de primaria. El propósito de la segunda fase era la identificación de estrategias adecuadas para nuestra tarea así como los retos de la inmersión de los niños en la educación para la ciudadanía global a fin de redactar el borrador de un programa educativo. En la investigación participaron 28 educadores de cuatro zonas de Irlanda. Se presentó la investigación inicial a los participantes (fase 1) y se les proporcionó el material sugerido (véase apartado “Material”). No se les dio un programa específico aunque se trataron los puntos clave de la educación para la ciudadanía global. Se pidió a los educadores participantes que anotaran el uso de su material con los niños, los retos que se les presentaran y sus sugerencias para el desarrollo de un programa de educación global para la educación elemental. Los datos obtenidos se recogieron a través de los grupos de trabajo, los diarios de los participantes y el trabajo relativo al programa de los alumnos. Todos los grupos fueron grabados por los investigadores. Se adoptó este enfoque cualitativo y participativo ya que la investigación tenía una pretensión explicativa y pretendía ser un apoyo para el desarrollo de un programa. Los grupos de trabajos formados por educadores se trataron como lugares para el Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 235 Page 235

aprendizaje social (Wibeck et al, 2007), dando la oportunidad para que la investigación se beneficiase de la interacción y el intercambio de experiencias entre los educadores (Wibeck et al, 2007; Myers, 1998). Material Se proporcionó a los participantes el libro infantil ilustrado Mama Panya’s Pancakes (Chamberlin y Chamberlin, 2005). Ubicada en Kenia, la historia muestra el viaje de Adika y su madre al mercado para comprar ingredientes para hacer tortitas. Por el camino, y a pesar de que su madre sólo tenía dos monedas, Adika invita a muchos amigos a tortitas. Para alivio de Mama Panya, los amigos no llegan a la fiesta con las manos vacías, sino con comida y música para celebrar un banquete. También se les entregaron ocho fotografías tamaño A3 de la pequeña Cecilia, que vive en un poblado a las afueras de Nairobi. Las fotografías la retrataban en su casa con sus padres, en la guardería, con sus amigos y en su comunidad. Fase 3 de la investigación: Programa piloto en educación elemental para la ciudadanía global La tercera fase de la investigación hizo una prueba piloto del programa en educación elemental para la ciudadanía global desarrollado por el equipo de preparación de recursos como respuesta a los resultados de la primera y segunda fases de la investigación y tomando como contexto el marco curricular nacional (5). La estrecha colaboración entre el equipo de preparación de recursos y el comité asesor garantizó que la compleja integración del aprendizaje sobre ciudadanía global en distintas áreas del currículo reflejó una buena práctica educativa para con la práctica de la educación elemental y promovió el aprendizaje de los niños con todo el currículo. Los educadores que participaron en la tercera fase tuvieron a su disposición material adicional: un muñeco del personaje de Adika, otras historias de Adika y Cecilia y un borrador del programa de educación de justicia global, así como el cuento y las fotografías arriba mencionadas. En esta fase participaron 24 educadores, de los que una mitad había participado en la fase 2 y la otra eran nuevas incorporaciones al proyecto. Todos eran profesores de infantil o de los primeros cursos de primaria. Se les explicó el borrador del programa, cuestiones clave en educación para la ciudadanía global y el proceso de investigación precedente. Se les pidió que anotaran el uso del borrador del programa con sus alumnos así como el aprendizaje que percibieran. Al igual que en la segunda fase, los datos obtenidos se recogieron a través de los grupos de trabajo, los diarios de los participantes y el trabajo relativo al programa de los alumnos. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 236 Page 236

Análisis de datos Los datos se analizaron mediante un enfoque de teoría fundamentada (Glaser y Strauss, 1967). Las fuentes incluían datos de entrevistas, notas de trabajo de campo, entradas de periodistas y el trabajo de los niños. Los datos obtenidos de cada fase de la investigación fueron revisados de forma independiente por miembros del equipo de preparación de recursos. Mediante un análisis detallado, se identificaron los temas emergentes para cada etapa de la investigación. A través de los debates entre los miembros de los equipos, se acordaron los temas clave y un sistema de codificación correspondiente. Este proceso permitió visibilizar los problemas y los resultados de más interés sobre estos temas. Resultados Resultados de la primera fase La primera fase de la investigación proporcionó una muestra de lo que pensaban las niñas y los niños sobre los temas relacionados con la justicia global, los factores que influencian estas ideas y las estrategias que podrían desarrollarse para apoyar el compromiso de los niños con los problemas relacionados con la justicia global. Ideas sobre la pobreza y la justicia Las conclusiones sugieren que los conocimientos que tienen los niños sobre la pobreza y la justicia son cada vez mayores. Los más pequeños parecen comprender que algunas personas no tienen lo suficiente para vivir. El grupo de los mayores mostró más tendencia a utilizar términos como “pobre” y “rico”. Todos los niños entendían la pobreza como la negación o la carencia de las necesidades básicas, más que una falta de dinero. Aunque los niños dentro de cada nivel conocían la importancia del dinero, este aspecto era más evidente en los niños más mayores. Un factor importante respecto a su compromiso con las ideas de pobreza y necesidad es la experiencia previa. Por ejemplo, la identificación de los alimentos y el agua como necesidades y su propia familiaridad con los conceptos de hambre y sed les permitió conectar con los materiales que se proporcionaron. Esto coincide con la opinión de Chafel et al. (2007) de que los niños se involucran activamente cuando pueden incorporar sus propias experiencias. Capacidad de empatía Durante todo el estudio y las fases de la investigación hubo una clara muestra de sentimientos y emociones, preocupación y empatía por las otras personas. La capacidad de los niños para empatizar se evidenció en la habilidad que tenían para describir los sentimientos y la manera de pensar de los personajes en la historia y en las fotografías que se utilizaron. A lo largo de las fases de la investigación, los niños expresaron preocupación y empatía por las personas que ellos percibían que estaban necesitadas. Esto parecía fundamentado en sus experiencias personales y basado en los escenarios y contextos familiares en vez de en un sentido más amplio de justicia Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 237 Page 237

global y equidad. Los resultados concuerdan con las teorías post‐estructurales de la infancia, que sostienen que los niños son capaces de pensar, apropiarse y entender asuntos por encima de su propio interés. Ideas estereotipadas de África A pesar de que los estudios previos han establecido que los estereotipos raciales pueden influir a los niños (Ruble y Martin, 1998; Connolly, 1998; Killen et al. 2001), esta investigación subraya hasta qué grado niños muy pequeños empiezan a tener ideas estereotipadas sobre los países africanos y a asociar la pobreza con África. Esto tendía a dominar las ideas que tenían los niños sobre los países africanos y sus habitantes incluso cuando se les mostraban imágenes positivas como parte del proceso de investigación. La importancia de las experiencias familiares y la influencia de los medios de comunicación se podían apreciar en un niño cuya familia participaba en un programa de apadrinamiento de niños en África y cuyos padres le habían explicado las razones por las cuales lo hacían. Su descripción de la vida en África pesa mucho en este fundamento. “En África nadie tiene comida, no tienen ovejas, vacas…, tenemos que ayudar a las personas en África”. (Alumno de guardería) Esto resalta cómo los programas de apadrinamiento infantil y los medios de comunicación conciencian a algunos niños de la existencia de un mundo más amplio. Puede que infundan una visión esencialista de que África es pobre y que nosotros tenemos los medios y la responsabilidad de proporcionar soluciones. Lo más destacado es que la investigación identificó puntos de partida para informar a los programas de educación sobre ciudadanía global para niños pequeños. Estos resultados sugieren que los niños tienen la capacidad para entender temas complejos de justicia y equidad cuando se usan las estrategias y metodologías apropiadas. Resultados de la segunda fase Las y los educadores que tomaron parte en la segunda fase de la investigación grabaron una serie de actividades realizadas con llas niñas y niños como parte del proceso de investigación. Un análisis de los encuentros de los grupos de referencia, de los diarios estructurados y del trabajo de los alumnos sugería que, aunque todos los participantes utilizaban el libro de cuentos y fomentaban la involucración de los niños con la historia, el grado de interés de éstos por asuntos relacionados con la justicia global cambió de forma considerable. Además, los resultados también destacan la posibilidad de conocer las respuestas que eran contrarias a los objetivos del programa. Tras analizar los datos, aparecieron cuatro respuestas de los participantes: comprometerse con el libro de cuentos sin explorar explícitamente los asuntos relacionados con la justicia global; estudiar con más detalle el concepto de equidad; Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 238 Page 238

utilizar fuentes interculturales, medioambientales o de la educación para el desarrollo ya existentes (dirigidas a los niños pequeños o adaptadas de aquellas dirigidas a los niños más mayores); y enseñar sobre Kenia. La investigación implícita de la justicia global Algunos de los educadores participantes emplearon el libro de cuentos como estímulo de trabajo interdisciplinar para fomentar una atención hacia el libro y la comprensión fundamentada. No obstante, no estudiaron la justicia global de forma explícita. Por ejemplo, varios profesores hicieron tortitas en clase como hace Mama Panya en el cuento; realizaron accesorios relacionados con la historia o actividades plásticas en respuesta a las imágenes del libro. Dos de los profesores pusieron en práctica la metodología de crear puentes de entendimiento (Gleeson et al. 2010) para mejorar la comprensión apoyando el trabajo literario (6). Investigación de temas relacionados con la equidad Más de la mitad de los participantes habían estudiado de forma explícita el tema de la justicia en un contexto inmediato o más amplio. Las experiencias de aprendizaje grabadas reflejaron la importancia del concepto de equidad en la educación de la educación elemental y mostró la comodidad de los educadores a la hora de estudiar el concepto en contextos más locales y más globales. No obstante, los resultados también aumentaron las preocupaciones de que, durante la investigación de la equidad, los educadores podrían reafirmar un modelo deficitario del desarrollo e imponer sistemas de valores dominantes. Muchos de los educadores participantes hicieron constar que habían simulado escenarios justos e injustos para ayudar a los niños a identificar consecuencias justas/injustas. Los ejemplos recabados mostraron que los educadores dieron varios enfoques a la actividad, desde aquellos que facilitaron un diálogo más abierto y crítico a factores más superficiales y artificiosos. Por ejemplo, un educador de guardería dio a dos niños juguetes nuevos y se volvió a llevar uno antes de que el niño hubiera podido jugar. Después, los niños hablaron sobre esta experiencia. Otro profesor dividió las tortitas de forma no equitativa, facilitando así el debate sobre compartir y la equidad. En cuanto a la investigación por parte de los participantes del concepto de equidad en relación con el libro de cuentos, se vio claramente que este proceso privilegió un enfoque para el desarrollo en el que las circunstancias “occidentales” y familiares de los niños eran el resultado deseado para todo el mundo de forma global. Un educador participante lo describió así: “Los niños preguntaron por qué las señoras cargaban cosas sobre la cabeza; otro niño dijo que era porque pesan mucho. Yo pregunté si cuando vamos al mercado cargamos cosas sobre la cabeza; todos contestaron que no y que las ponemos en el maletero del coche. Pregunté si era justo que ellos cargaran cosas sobre la cabeza, mientras que nosotros ponemos nuestras bolsas en los coches. Contestaron que no y que todos Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 239 Page 239

deberían tener un coche. Cómo pueden comprar un coche; qué es lo que necesitarían. Todos dijeron que dinero. Cómo pueden obtener dinero. Pregúntaselo a su padre.” (Profesor: educación primaria junior) Al mismo tiempo que el profesor está infundiendo un lenguaje de justicia o “equidad” en la discusión sobre las similitudes y diferencias entre las experiencias que se presentaban en el libro de cuentos y la experiencia personal de los niños, este lenguaje está basado a propósito en valores y sirve para reforzar el modelo convencional de desarrollo que considera a los países en vías de desarrollo como países carentes o atrasados, mientras que los países desarrollados tienen aspiraciones. No fomenta el compromiso crítico con los conceptos de equidad, las causas de la pobreza o el modelo dominante del desarrollo. Más que estimular una apertura y una apreciación hacia esto, disminuye la diferencia. Esta comparación entre comprar con bolsas y coches y comprar con cestos suscita muchos temas complejos sobre la justicia global; sobre todo respecto al medioambiente (desarrollo de infraestructuras, emisiones de carbono, residuos, desarrollo comunitario/urbano, entre otros). Calificar de forma automática la “carencia” de coches como injusto evita una investigación más abierta sobre los estilos de vida alternativos y el compromiso crítico con el desarrollo, y refuerza los conjuntos binarios de ellos y nosotros, ricos y pobres. Estos resultados plantean la cuestión de cómo estudiar la desigualdad global y la falta de recursos sin perpetuar teorías dominantes particulares del desarrollo. Empleo de los recursos de desarrollo o interculturales existentes Varios de los educadores participantes se sirvieron de dos recursos educativos existentes: un set de educación intercultural en la infancia temprana y un set de investigación del agua en contextos en desarrollo del mundo en la infancia temprana. Respecto lo del uso del agua, los participantes abordaron el libro de cuentos con un enfoque medioambiental y relacionaron el aprendizaje del libro con el aprendizaje sobre el uso del recurso del agua. Varios educadores participantes describían cómo habían empleado la imagen de una garrafa de gasolina y trataron la experiencia de tener que recorrer una larga distancia cargando agua. En los grupos de referencia, varios participantes sugirieron desarrollar actividades sobre la educación para el desarrollo, diseñadas para niños más mayores, en especial aquellas relacionadas con el comercio y el comercio justo. En este debate se planteó el problema de desarrollar experiencias de aprendizaje en la infancia temprana mediante la “simplificación” de las actividades diseñadas para niños de más edad y destaca la necesidad de establecer un título para estudiar los temas sobre justicia global durante la pedagogía de la primera infancia. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 240 Page 240

Trabajo adicional sobre Kenia y África La mayoría de los educadores participantes incluyeron algunas actividades teniendo en cuenta la localización y una información más amplia de Kenia. Dos participantes pidieron a sus alumnos que hicieran unos pasaportes y que representaran un viaje en avión a Kenia. Varios de los participantes situaron Irlanda y Kenia en mapas; otros buscaron información sobre la fauna keniana y los aspectos culturales del país, incluyendo la comida y los juegos. Estas actividades apoyan el interés y el compromiso con Kenia. No obstante, es cuestionable hasta qué punto esto fortalece la competencia en el área de la ciudadanía global. Centrarse en la cultura y las características geográficas continúan siendo un terreno seguro como contraposición a la introducción de intereses más relacionados con la justicia (Davies et al. 1999). Aunque el énfasis en las diferencias en términos de animales y juegos, por ejemplo, proporciona una investigación más profunda en el contexto en el que tiene lugar la historia, podría resultar en una exotización de Kenia. Los educadores participantes no se ponían de acuerdo en si los niños deberían o no estudiar las experiencias de la pobreza en Kenia. Uno de los educadores afirmó: “El libro era tan alegre y colorido... No quise hablar entonces de la pobreza; no quería disgustarlos.” (Profesor: educación primaria pequeños) Por otro lado, hubo un educador que proporcionó información sobre Kenia en la que enfatizaba la pobreza existente en el país. La siguiente cita representa gran parte del trabajo de los alumnos que ha aportado este educador. “En Kenia hay gente muy pobre. Tienen que construir su propia escuela. Hasta tienen que limpiarla ellos mismos. Tienen que caminar kilómetros para llegar. Los niños son inteligentes.” (Alumno: educación primaria mayores) En general, el trabajo sugiere una visión esencialista de la pobreza en Kenia y aumenta la preocupación sobre el refuerzo de estereotipos. Nos invita a reflexionar sobre cómo problematizar y volver más complejos los puntos de vista que tienen los niños sobre Kenia. Resultados de la tercera fase Se presentó el borrador del programa a los educadores que participaban en la tercera fase del proyecto y se les pidió que informaran de sus experiencias utilizándolo en el marco educativo de su educación elemental. Al analizar las reuniones de los grupos de referencia, los diarios estructurados y el trabajo proporcionado por los alumnos vemos que los educadores emplearon el programa de distinta manera, según las necesidades y experiencias particulares de los niños. Apuntaba además que en general los alumnos habían conectado con la historia, los personajes y Kenia, y que se había fomentado un pensamiento más crítico sobre conceptos como raza, justicia y las similitudes y diferencias entre distintos estilos de vida. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 241 Page 241

Distintas respuestas al borrador del programa El borrador del programa educativo que se proporcionó a todos los educadores participantes no distinguía entre marcos educativos, por ejemplo entre las clases de la escuela primaria y las de infantil. Tal como se fomentó y se esperaba, la mayoría de los educadores dieron a los materiales enfoques distintos y los adaptaron a sus contextos. Según los datos, la mayoría de educadores comunicaron casi todas las experiencias que se incluían en el programa de una forma que evaluaba la metodología desarrollada y llevaba a cabo los objetivos clave de aprendizaje. Por ejemplo, el programa proponía que se aprendiera la localización de Kenia utilizando un poema que viajaba por los paisajes entre Irlanda y Kenia. Una educadora, dentro de un espacio interniveles de una escuela primaria describió cómo proyectó las imágenes de diferentes paisajes en la pizarra digital y exploró el viaje empleando el poema y los mapas, y ordenándolos. Otro educador en una guardería utilizó el poema como parte de una actividad dinámica en el patio de la guardería, donde los niños representaron el viaje a través de cada paisaje y discutieron los distintos modos de viajar. Aunque ambos educadores aplicaron la experiencia de aprendizaje propuesta a su propio contexto, pusieron a prueba el poema y los paisajes como métodos de enseñanza sobre el mundo, explorando la distancia y proyectando la diversidad y la expansión de las partes de África. Los resultados mostraron que el programa no depende demasiado de la capacidad del profesor para cumplir con los objetivos de aprendizaje en la educación sobre la ciudadanía global. Los datos que se han recogido apoyan los descubrimientos desde la primera fase de la investigación, indicando la capacidad de desarrollo de los niños para articular y discutir temas de justicia global entre las edades consideradas. Se dio a conocer que tanto los niños mayores como los niños más pequeños eran capaces de involucrarse y de aprender mediante la discusión de los temas de justicia global que se presentaron. Por otro lado, se afirmó que los niños más pequeños habían respondido a los temas que propuestos mediante obras de teatro, arte y juegos. Uno de los educadores describió que: “Los niños adoran el rincón de juegos sobre Kenia. No estaba muy seguro de si habían entendido la historia, pero cuando los vi cogiendo el bastón de la misma forma que Mama Panya, percibí claramente que lo habían entendido. No podían discutirlo, pero por la forma en que jugaban se podía decir que lo habían entendido.” (Educador: educación infantil) Los resultados apoyan la teoría de Bruner respecto a las capacidades emergentes de los niños para involucrarse con ideas complejas a un nivel apropiado para su desarrollo (Bruner, 1960). Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 242 Page 242

Relacionar personas y lugares Los resultados de la tercera fase de la investigación mostraron una conexión emocional muy alta durante la investigación entre los niños y los personajes del material. La siguiente cita da muestra de la naturaleza de las respuestas. “Disfruté relacionando a Adika con los niños, enfatizando las similitudes y diferencias entre ellos. Podían identificarlo como su amigo.” (Educador: educación infantil). Estos resultados reflejan una relación establecida entre los niños y los personajes que se caracteriza por la igualdad y el respeto. No hubo ninguna prueba de que los niños percibieran los personajes como “esencialmente distintos”, sino interesados tanto en lo que tenían en común como en el modo en que diferían sus vidas. Varios de los educadores participantes afirmaron que los niños pertenecientes a minorías reconocieron conexiones particulares entre sus vidas y las que se presentaron de Kenia. Esto incluyó a los niños con padres o abuelos de países africanos, niños de otros países y niños nómadas. Estas reacciones suscitaron preguntas relacionadas con la identidad propia de los niños de las minorías incluidos y fomentó el potencial del programa para apoyar el reconocimiento de la diversidad dentro del marco educacional en el que se ofrece. La mayoría de niños, especialmente los niños pequeños, pareció no identificar los estilos de vida reflejados en los materiales como inferiores a los suyos. Se comunicó que una niña había afirmado que la casa de Adika era más grande que la suya; otra educadora dijo que todos los niños querían ir a Kenia; y varios educadores advirtieron que los niños no reconocían la pobreza en las fotos de la Kenia urbana. En contraste, varios de los educadores participantes anotaron sus propias percepciones de las imágenes como potencialmente “molestas” para los niños pequeños. Esta discrepancia sugería que, en general, los niños pequeños que participaban en el programa permanecían abiertos a sistemas de valores alternativos respecto a los estilos de vida, el desarrollo y el “subdesarrollo”. Destaca también el equilibrio delicado que es necesario mantener entre el permitir la comprensión paulatina de los niños sobre la pobreza en un contexto global, a la vez que se les protege de una visión deficitaria y esencialista de los países en vías de desarrollo. Dejando atrás un lenguaje de déficit y pobreza El lenguaje de la pobreza o del déficit reflejado en la segunda fase de la investigación se redujo de forma muy marcada en los resultados de la tercera fase. Los datos recogidos sugieren que, aunque los retos a los que se tenían que enfrentar los personajes eran mayores, las impresiones de los niños sobre Kenia y las vidas exploradas eran principalmente de felicidad. Un educador participante, representante de gran parte de los datos recogidos, hizo la siguiente reflexión: “Lo que más me gustó de esta actividad fue que, después de haber conocido a Adika y su historia, los niños tenían muchas ilusiones sobre el viaje a Kenia… Pensaban que era Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 243 Page 243

un niño feliz, que tenía una mamá muy buena, un buen amigo y muchas mascotas.” (Educador: educación infantil). El programa exploraba las vidas de los niños que vivían en circunstancias de pobreza en Kenia. Se incluían observaciones sobre los aspectos de las vidas de estos niños que indicaban vulnerabilidades potenciales, incluyendo la comida que consumían, la procedencia de estos alimentos, sus casas y sus vidas diarias. No obstante, el enfoque del programa, que evitaba guiarse por un discurso de déficit o necesidad, incidió en que los niños se formaron unas ideas predominantemente optimistas sobre la vida en Kenia. Los resultados también sugieren que hay una tensión permanente entre la promoción de la construcción de discursos más complejos y diversos sobre la vida de las personas en los países en vías de desarrollo y protegiéndose de una visión idealizada de la vida en contextos caracterizados por la desigualdad estructural. El reto es evitar caracterizar a las personas en los países africanos como esencialmente pobres, a la vez que se reconoce de forma adecuada el impacto de la pobreza. Hubo señales de que las actitudes sociales dominantes fuera del marco educativo, que caracterizan a los africanos como pobres e infelices, había influido en el aprendizaje de los niños. Un educador participante comentó: “Envié a los niños a casa con un diálogo con bocadillos gráficos para que los rellenaran según las imágenes. Se podía ver claramente que la influencia de casa producía unos estereotipos negativos, a pesar de que no había surgido ninguno en la discusión en clase. Por ejemplo, dijeron que estaba triste, era pobre o necesitaba dinero.” (Profesor: educación primaria mayores) Estos resultados reafirman los de la primera fase de la investigación que reflejaban hasta qué punto las ideas de los niños sobre el mundo más amplio se formaban mediante el aprendizaje fuera del aula y de la predominancia de las ideas estereotipadas y esencialistas de África, tipificando las campañas benéficas en la comunidad más amplia. Involucración crítica y una conciencia con perspectiva El programa sugiere utilizar la historia, una marioneta y la metodología del papel del profesor para explorar perspectivas alternativas. Por ejemplo, los educadores utilizaron la marioneta para preguntar a los niños sobre los aspectos del día a día de sus vidas. La investigación indicó que estos métodos animaban a los niños a reflexionar sobre sus estilos de vida, así como de conceptos como raza y cultura. Muchos de los educadores participantes comentaron el interés que habían mostrado los niños por cosas que ellos daban por hecho y que pueden no ser familiares para otros. Algunas de las cuestiones que el programa había instigado añadir a los niños son: cómo aparece la leche en el cartón, qué mueve la electricidad, cómo se hizo la electricidad y cómo se obtiene el dinero. Las perspectivas alternativas exploradas en el programa Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 244 Page 244

proporcionaron oportunidades a los educadores para facilitar el análisis de los niños sobre sus propias vidas, los ambientes y las actitudes. El programa apoyó que los niños aprendieran sobre la vida diaria de dos personajes de Kenia: un niño procedente de una comunidad de pequeños campesinos y una niña que vivía en un poblado a las afueras de Nairobi. En los resultados de la investigación hubo muestras de involucramiento de los niños con los detalles de las vidas presentadas, de observaciones específicas sobre sus casas y comunidades y de desarrollo de una comprensión más matizada de los múltiples contextos de las vidas de las personas en Kenia. Tal comprensión proporciona una base de conocimiento desde la cual se forma un fundamento para la involucración crítica con temas relacionados con la justicia global. Debate La investigación que se llevó a cabo da grandes muestras de que los niños pequeños se forman ideas sobre temas relacionados con la justicia y la globalidad a través de sus vidas en casa, mediante los medios de comunicación y el marco educativo. Este aprendizaje global, que puede ser secundario y desequilibrado, resalta la necesidad de introducir la ciudadanía global durante la educación inicial. No obstante, la investigación también indica intereses particulares que pueden surgir mientras se exploran los temas de justicia y globalidad con los niños pequeños. El programa educativo que se plantea en la investigación identifica contenidos y pedagogías adecuadas para la educación sobre la ciudadanía global durante la educación elemental. Explica que conectar emocional, geográfica e intelectualmente a los niños con personas y lugares de los países en vías de desarrollo apoya un enfoque mucho más crítico, complejo y comprometido con el aprendizaje global. Explorando la justicia como un concepto global de la ciudadanía Los resultados de esta investigación reflejan la amplia bibliografía que sugiere que la opinión infantil acerca de la justicia cambia considerablemente desde la edad preescolar (Killen, Breton Ferguson y Handler, 1994; Killen y Smetana, 1999; Tisak, 1995, citado en Killen et al., 2001). Educadoras y educadores participantes, haciendo eco de Aistear (NCCA, 2009), identificaron el concepto de justicia como una parte integrante de educación en la temprana niñez y reconocieron los paralelismos entre las preocupaciones diarias de los niños pequeños y asuntos globales, debatidos por Fountain (1990). Aunque el concepto de justicia pueda ser reconocido como un tema apropiado de la ciudadanía global para la educación en la temprana niñez (Fountain, 1990; Ramsey, 2008b; Oxfam, 2006), la pregunta sigue siendo cómo puede ser explorado para apoyar el desarrollo infantil como ciudadanos globalmente orientados hacia la justicia (Wetheimer y Kahne, 2004). Como destaca la investigación, explorar la “justicia” en un Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 245 Page 245

contexto global supone el riesgo de reforzar actitudes sociales impuestas, en las que etiquetar situaciones de justas o injustas es frecuente para privilegiar y perpetuar un modelo de desarrollo. De la investigación surge una recomendación, y es que el concepto de justicia se explora cuando surge accidentalmente en la clase de primaria o preescolar. Donde los docentes animan a una mayor reflexión sobre la justicia como una oportunidad presentada en el transcurso del día, el aprendizaje es percibido como más significativo que en situaciones donde es simulado o creado. Desde una perspectiva de educación global de la ciudadanía, la exploración de los niños y la articulación en torno al concepto de justicia aplicado a su contexto inmediato, ejercita habilidades políticas y activismo social (Fisher, 2005; Hicks, 2003; Fountain, 1990; McCloskey, 2011), y por consiguiente desarrollan la ciudadanía. A otro nivel, la investigación destaca la importancia de proveer a los niños de retos abiertos. Más allá de etiquetar una situación como justa o injusta, la investigación apoya el valor educacional en los niños que son animados a trabajar en situaciones relacionadas con la justicia y donde las soluciones son múltiples. El programa se desarrolló y se evaluó con las sugerencias de investigación, usando el drama e introduciendo situaciones que capacitan a los niños a explorar diferentes respuestas y resultados. Las situaciones sugeridas incluyen las que son más familiares para los niños y las que reflejan asuntos globales; por ejemplo, un desigual capacidad de compra distorsionando mercados locales, inseguridad migratoria y alimentaria. Cuando se les pide a los niños que evalúen y reaccionen a estas situaciones, se representa la dinámica Freireana de reflexión y actuación (Freire, 1994; McCloskey, 2011). Esto sitúa a los niños como protagonistas en su propio aprendizaje y como ciudadanos, más que como “recipientes de sabiduría” o “ciudadanos en proceso de fabricación”. La experiencia del aprendizaje se hace transformadora y empoderadora, cuando los niños llegan a comportamientos que ellos consideran justos, más que sólo evaluar el comportamiento de otros. La pedagogía se puede considerar “crítica” (Andreotti, 2006) ya que proporciona espacios que analizar y experimentar sin decirles a los alumnos lo que tienen que pensar. La tabla 3, más abajo, destaca los retos y oportunidades que presentan los temas clave en un contexto de infancia, y sugiere experiencias de aprendizaje derivadas de la investigación y que son potencialmente transformadoras.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 246 Page 246

The INTERNATIONAL JOURNAL for GLOBAL and DEVELOPMENT EDUCATION RESEARCH REVISTA INTERNACIONAL sobre INVESTIGACIÓN en EDUCACIÓN GLOBAL y para el DESARROLLO DESARROLLANDO UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA GLOBAL CON ALUMNOS DE TRES A SEIS AÑOS. Rowan Oberman. Finnula Waldron. Sheila Dillon Tabla 3: Visión general de retos, oportunidades y sugerencias para el programa educativo de justicia global para la temprana niñez Temas

Retos

Oportunidades

Experiencias de aprendizaje

Justicia

Etiquetar la pobreza como injusta puede reforzar los modelos tradicionales de desarrollo sin análisis crítico.

Reconocido como un aspecto clave en la educación en la temprana niñez.

Apoya la comprensión emergente de los niños a través de exploraciones abiertas de situaciones justas/injustas en contextos inmediatos, locales y globales.

Pobreza

Puede reforzar estereotipos y visiones esenciales de países en vías de desarrollo.

Puede desarrollar el entendimiento y el saber sobre la amplitud del mundo y cómo viven las personas.

Capacita a los niños para evaluar posibles soluciones a situaciones de justicia. Explora múltiples aspectos de las vidas y experiencias de individuos que viven en situaciones de pobreza (por ejemplo, comida, casas, vida diaria). Esto proporciona impresiones múltiples de la experiencia de las personas que viven en una situación de pobreza en los países en vías de desarrollo.

Empatía y perspectiva consciente

Riesgo de empatía que refuerza el “tú a tú” y el “nosotros”, o niega diferencias entre el docente y los demás, y fuerzas sociales afirmando diferencias.

Compromiso de niños pequeños con personajes que trascienden de jerarquías raciales y límites étnicos y geográficos y desarrolla atención y cariño.

Explorar los pensamientos de diferentes personajes y asuntos en libros ilustrados y en los libros y personalidades de los propios niños. Reproducir escenas de libros y fotos. Recomendar sobre tipos muñecos .

Aprendizaje sobre la amplitud del mundo, su población y lugares.

Refuerza impresiones estereotipadas de países en vías de desarrollo. Usa pedagogía inapropiada para el aprendizaje en la temprana niñez.

Mientras se asimilan actitudes sociales predominantes, los niños demuestran sistemas de valores más abiertos en lo referente a la pobreza y el desarrollo.

Explorar diferentes y amplios paisajes entre los de lugar de residencia de los alumnos y los que son objeto de estudio. Reflejar la diversidad de las personas y paisajes en países en vías de desarrollo.

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 247 Page 247

Construyendo la comprensión de la pobreza global Las actitudes de las y los docentes participantes hacia la enseñanza a alumnado infantil sobre la pobreza global provocó un amplio debate sobre la formación percibida por los niños para tratar cuestiones de justicia social (Robinson y Jones Díaz, 2009; y Kelly y Brooks, 2009). Como se ha debatido más arriba, muchos de los docentes participantes no querían desilusionar a los niños o, en relación con el programa “borrador”, alejarlos de la representación alegre y feliz de la vida en Kenia. Su preocupación de que las cuestiones relacionadas con la pobreza son inapropiadas para niños pequeños reflejan un discurso de vulnerabilidad e inocencia característico de una perspectiva moderna de la infancia (Kelly y Brooks, 2009; Robinson y Jones Díaz, 2009). Otros docentes participantes, sin embargo, introdujeron por su propia iniciativa la pobreza en su enseñanza. Donde los docentes lo hicieron, hay señales que pueden sugerir que el acercamiento determinó las percepciones de los niños sobre Kenia y sirvió para reforzar las visiones esencialistas estereotípicas sobre la pobreza de África. Aunque la inclusión de la pobreza global en la temprana niñez pueda resultar controvertida y problemática, también se puede ver como parte de la construcción y comprensión de un mundo amplio, de la justicia global y de la ciudadanía global. Además, como indica la primera fase de la investigación, los niños pequeños ya desarrollan percepciones de la pobreza global a través de los medios de comunicación y campañas de colectas. Esto indica que la inclusión del aprendizaje sobre la pobreza global en los programas educativos sobre la ciudadanía global en la temprana niñez es necesaria para profundizar en ella y hacer más completos los mensajes que los niños reciben desde el exterior de sus clases de primaria o infantil. Si comprobamos la afirmación de Bruner de que a cualquier niño se le puede enseñar cualquier materia, este proceso de investigación busca llegar a proposiciones para explorar la pobreza global con niñas y niños de una manera “intelectualmente honesta”, con la edad apropiada, evitando visiones esencialistas de la pobreza y apoyando el desarrollo de la comprensión del niño sobre cómo funciona el mundo en su amplitud. El programa, que parte de la investigación, sugiere experiencias de aprendizaje que construyan la comprensión de las experiencias diarias de algunas personas que viven en circunstancias vulnerables en países en vías de desarrollo. El acercamiento evita el lenguaje de la pobreza y necesidad, y proporciona una comprensión más profunda de la diferente manera en que viven las personas, que puede facilitar una exploración más compleja de cuestiones de justicia que amenazan el sustento de las personas. Cuestiones como el acceso al agua, a la electricidad, a la comida y una vivienda adecuada son problematizados en actividades basadas en historias. Por ejemplo, una de las experiencias de aprendizaje, desarrollada desde esta perspectiva y evaluada en la investigación, anima a los niños a reconocer la dependencia entre recursos locales y alimentos, experimentado por algunos de los Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 248 Page 248

personajes representados en los materiales. Presenta imágenes de una Kenia fértil y fructífera y problematiza concepciones de África, claras en la investigación, como un continente estéril y lanza preguntas sobre las causas de la inseguridad alimentaria. Explorando esa autosuficiencia los niños están mejor situados (en un estadio posterior) para comprender la vulnerabilidad de personas con pocos recursos y algunas de las relaciones causales que sostienen el hambre crónica y aguda, así como para tener una visión crítica de las implicaciones de modelos históricos de consumo característicos del norte global. Este acercamiento apoya una comprensión creciente del mundo en el que vivimos e inicia una educación sobre cómo funciona el mundo (Bryan et al., 2009; Oxfam, 1997). La investigación subraya no sólo acercamientos diferentes por parte de los docentes a los niños y la niñez, sino también la tendencia a considerar el aprendizaje sobre la experiencia de las personas con respecto a la pobreza como un problema necesario. Las y los docentes participantes, que al principio estaban incómodos con la inclusión de la pobreza global en su práctica docente, no entendieron que explorar con los niños la alimentación de las personas, viviendas o tareas diarias como algo problemático. Empezando más allá de categorizaciones dualistas y raciales Esta investigación refleja descubrimientos previos, que sugieren que los niños asumen inmediatamente las tendencias sociales imperantes y los prejuicios (Ruble y Martin, 1998; Connolly, 1998; Killen et al., 2001). alcáncela gran capacidad de los niños de tres años para crearse ideas previas sobre África y los africanos a través de fotos en las publicaciones y campañas solidarias era evidente en los descubrimientos de la primera fase de la investigación. Además, la posibilidad de que estas impresiones estereotipadas sean reafirmadas en el entorno educacional de la infancia fue subrayado por la segunda fase de la investigación (Derman‐Sparks y Phillips, 1997). Incluso si los docentes deliberadamente buscaran proporcionar una perspectiva más crítica y diversa (en este caso de Kenia), como en la tercera fase del proceso de investigación, había indicios de que el aprendizaje infantil continuaba siendo influenciado por actitudes imperantes tomadas en casa y en cualquier otro lugar. La investigación subraya la importancia, documentada donde fuere, de asegurarse de que los estereotipos no son reforzados (Ramsey, 2008b). El programa explora la vida y el entorno de personas que viven en Irlanda y Kenia sin construir categorizaciones dualistas o simplistas. Por ejemplo, las experiencias de aprendizaje incluidas en el programa tienden a enfatizar, mediante el arte y las imágenes, tanto la pluralidad de identidades como la idea de identidades múltiples, explorando las similitudes y diferencias entre ellas y dentro de los países en cuestión. El programa, que se centra en la justicia global, no trata explícitamente la cuestión de la etnia o raza. Aún así, no pretende negar o evitar diferencias raciales y anima a los docentes a responder a actitudes racistas según vayan surgiendo. Donde los docentes Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 249 Page 249

se sintieron cómodos examinando prejuicios y diferencias raciales, hubo pistas de diálogo entre los niños y los docentes, que examinaban de forma más crítica cuestiones de raza e igualdad. Los hallazgos apoyan la suposición de que los niños más pequeños de la educación primaria son capaces de participar y aportar a debates relacionados con cuestiones de raza y diversidad (Husband, 2010), con niños que abordan cuestiones sobre sus propias identidades étnicas y raciales y las de otros. Construyendo empatía y una perspectiva consciente como una herramienta para la comprensión y la igualdad Los descubrimientos de la investigación sugieren que el acercamiento adoptado por el programa apoyó la implicación de los niños en las diferencias culturales y raciales sin afirmar o recurrir a estereotipos o al discurso sobre “ellos y nosotros”. Las inquietudes relacionadas con que la tendencia de la educación multicultural es ser superficial, a “exotizar” las diferencias y a reforzar la parcialidad (Robinson et al., 2009; Ramsey, 2008b), era menos aparente cuando los docentes participantes usaban el programa sugerido en su tercera fase de la investigación que usando la segunda. Los niños participantes en la tercera fase de la investigación estaban animados a empatizar activamente con los personajes de los materiales, actuando en un juego como si estuvieran en un mercado de Kenia, verbalizando los pensamientos de los personajes en diferentes estadios de la historia yaconsejando al muñeco Adika sobre los desafíos que iba superando. A través de estas experiencias de aprendizaje, a los niños se les decía que conectaran con los personajes de manera individual, más que construir concepciones generalizadas. Tenían que referirse a los personajes como a amigos o “modelos de conducta”. Estos descubrimientos sugieren que el programa transformaba tendencias identificadas en niños pequeños a adoptar escalas raciales que corresponden con prejuicios de adultos (Siraj‐Blatchford, 1994) y a demostrar un comportamiento negativo hacia niños con diferentes antecedentes culturales (Glover, 1991, citado en Robinson y Jones Díaz, 2009). La investigación sostiene la opinión de Morgan de que enseñar a niños pequeños a tener múltiples perspectivas es positivo para reducir problemas de prejuicios o discriminación y es un componente importante para la educación en la temprana niñez (Morgan, 2009). El fomento de la empatía siempre se ha reconocido como una contribución a un mundo socialmente más justo (Dewy y Rosenblatt, citados en Boler, 1997) y ha sido considerado apropiado para la educación inicial para la ciudadanía global (Brophy y Alleman, 2008; Oxfam, 2006). Mientras que la empatía pasiva se ha criticado por no ir lo suficientemente lejos en cuestiones de apreciación de las fuerzas sociales que gobiernan la relación entre el lector y “los otros” (Boler, 1997), la empatía construida entre los niños y los personajes pareció apoyar la implicación a través de las fronteras raciales, culturales y geográficas. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 250 Page 250

Conclusión Si examinamos la culpabilidad o el privilegio de los alumnos tratando sobre pobreza global e injusticia cuando esos alumnos son niños pequeños, surge la cuestión ética así como la adecuación, especialmente cuando los propios niños pueden estar afectados como grupo marginado (Alderson, 1999). Un acercamiento crítico a la ciudadanía global en la educación inicial necesita, por tanto, trabajar con las capacidades emergentes de los niños pequeños y el contexto particular de las características educativas de esa edad. El programa de “Just Children” [Sólo niños] se desarrolló pensando en un proceso interactivo de investigación, práctica y reflexión crítica. Esto permitió al equipo de desarrollo de los recursos a identificar puntos de contradicción y posibles tensiones poniendo en marcha el programa de educación global para la ciudadanía en contexto infantil. El programa tiende a construir un enlace entre los niños que viven en Irlanda y personas que viven en un país en vías de desarrollo, en este caso Kenia. Esto promueve un entendimiento vital de las personas de Kenia y de las conexiones (geográficas y económicas) entre Kenia e Irlanda. Esto anima a los niños a articular respuestas a la injusticia en contextos inmediatos y más remotos, y a explorar posibles soluciones o reacciones a esas injusticias de una manera abierta. Aunque el programa no habla explicitamente sobre estructuras de poder económico, racial o cultural, proporciona un punto de partida para el desarrollo de una comprensión global más compleja, crítica y matizada, percibiéndose el progreso de los niños en el contexto de la educación primaria y más allá. Notas (1) El St. Patrick College se especializa en grados de magisterio y pertenece a la Dublín City University. (2) La teoría de Piaget está basada en la noción "de que todos los niños obtengan ciertos niveles de desarrollo cognitivo" (que están determinados biológicamente) que concuerden cronológicamente con edades determinadas. El proceso es lineal: comienza con el nacimiento y continúa hasta la edad adulta (Robinson y Jones Díaz, 2009:6). La teoría de Piaget ignora el mundo social del niño (Van Ausdale y Feagin, 1996). Por el contrario, teóricos como Vygotsky (1986) y Donaldson (1978) localizan a los niños "en un mundo social en el que las interacciones son la fuente del funcionamiento mental y el significado del concepto social” (Peterson y McCabe, 1994:780). (3) En octubre de 2009, el NCCA [Consejo nacional para el currículo y la evaluación] publicó en Irlanda Aistear: the Early Childhood Curriculum Framework. [Aistear: el marco curricular de la temprana niñez.] Aistear se debe emplear en marcos en los que los niños en Irlanda son educados desde su nacimiento y hasta los seis años, incluyendo sus casas, cuidado de los niños, guarderías de tiempo parcial y completo, servicios por sesiones y clases infantiles en escuelas de primaria. El marco utiliza cuatro temas interconectados para describir el contenido del aprendizaje y desarrollo del Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 251 Page 251

niño: bienestar, identidad y pertenencia, comunicación, y exploración y pensamiento. En las clases infantiles los marcos son usados en conjunto con el programa educativo de primaria, con el que tiene conexiones implícitas y explícitas. (4) Clases infantiles pequeños (junior) y mayores (senior) en Irlanda son los dos primeros años de la educación infantil. Normalmente son clases para niños de cuatro a seis años. La ley requiere que el niño vaya a la escuela desde los seis años; sin embargo, en la práctica, casi todos los niños de cinco años y la mitad de los niños de cuatro años van a la escuela primaria. Los servicios de guardería varían considerablemente desde cuidados domésticos a guarderías a tiempo parcial o completo o jardines de infancia. El "Early Childhood Care and Education Scheme" [Cuidado infantil temprano y el plan educativo] ofrece un año de cuidados gratuitos y educación para niños de edad preescolar y es enormemente solicitado. (5) Esto incluye Aistear: the Early Childhood Curriculum Framework. [Aistear: el marco curricular de la temprana niñez.] y el plan de educación nacional de Primaria de la República de Irlanda e Irlanda del Norte. (6) ”Construyendo puentes de entendimiento” es un acercamiento a la enseñanza de la comprensión. La metodología fue desarrollada recientemente por una investigación llevada a cabo en Irlanda. Notas Bibliográficas: ‐ Alderson, P. (1999) Human rights and democracy in schools do they mean more than ‘picking up litter and notkilling whales’? International Journal of Children’s Rights 7:185‐205. ‐ Andreotti, V. (2006) Soft Versus Critical Global Citizenship Education. Policy and Practice: A Development Education Review 3(4):40‐51. ‐ Boler, M. (1997) The Risk of Empathy: Interrogating Multiculturism’s Gaze. Cultural Studies, 11(2):253‐273. ‐ Bracken, M. and Bryan, A. (2010) The Reflective Practitioner Model as a Means of Evaluating Development: Education Practice: Post‐Primary Teacher’s Self Reflections on ‘Doing’ Development Education. Policy and Practice: A Development Education Review 11 (2):22‐41. ‐ Brooker, L. (2006) From Home to Home Corner: Observing Children’s Identity‐ Maintenance in Early Childhood Settings. Children and Society 20:116‐127. ‐ Brophy, J. and Alleman, J. (2008) Early Elementary Social Studies. In L. Levstik and C. Tyson (ed) Handbook of Research in Social Studies Education. New York: Routledge. ‐ Brown, C. and Bigler, R. (2005) Children’s Perceptions of Discrimination: A Developmental Model. Child Development 76(3):533‐553. ‐ Bruner, J. (1960) The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press. ‐ Bryan, A. (2008) Researching, and Searching for, International Development in the Formal Curriculum: Towards a Post‐Colonial Conceptual Framework. Policy and Practice: A Development Education Review, 7(5):62‐75. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 252 Page 252

‐ Bryan, A, Clarke, M. and Drudy, S. (2009) Social Justice Education in Initial Teacher Education: a Cross Border Perspective. www.scotens.org/?p=16. Last accessed: 18/11/11. ‐ Case, R. (1993) Key Elements of a Global Perspective. Social Education 57(6):318‐325. ‐ Chamberlin, M. and Chamberlin, R. (2005) Mama Panya’s Pancakes: A Village Tale from Kenya. Bath: Barefoot Books. ‐ Chafel, J.A. (1997) Children’s Views of Poverty: A Review of Research and Implications for Teaching. The Educational Forum, 61(4):360‐371. ‐ Chafel, J.A., Flint, A., Hammel, J., Pomeroy, K.H. (2007) Young Children, Social Issues and Critical Literacy: Stories of Teachers and Researchers. Young Children 62(1):73‐81. ‐ Clark, A. and Moss, P. (2001) Listening to Young Children: The Mosaic Approach. London: National Children’s Bureau Enterprises Ltd. ‐ Connolly, P. (1998) Racism, Gender Identities and Young Children. London: Routledge. ‐ Connolly, P. and Hosken, K. (2006) The general and specific effects of educational programmes aimed at promoting awareness of and respect for diversity among young children. International Journal of Early Years Education, 14(2): 107‐126. ‐ Davies, I., Gregory, I., and Riley, S. (1999) Good Citizenship and Educational Provision. London: Falmer. ‐ Davies, L. (2006) Global Citizenship: abstraction or framework for action? Educational Review 58(1):5‐25. ‐ Derman‐Sparks, L. and Phillips, C.B. (1997) Teaching and Learning Anti‐ Racism: A Developmental Approach. New York: Teachers College Press. ‐ Devine, D. (2003) Children, Power and Schooling: How Childhood is Structured in the Primary School. Stoke‐on‐ Trent: Trentham Books. ‐ Fiedler, M., Gill, B., O’Neill, C. and Pérez Piñán, A. (2008) Global Dimensions A Guide to Good Practice in Development Education and Intercultural Education for Teacher Educators. Dublin: DICE. ‐ Fisher, R. (2005) Teaching Children to Think (2nd edition). Cheltenham: Stanley Thornes Publishers Ltd. Fountain, S. (1990) Learning Together Global Education 4‐7. Cheltenham: Stanley Thornes Publishers Ltd. ‐ Freire, P. (1994) Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum. ‐ Glaser, B. G. and Strauss, A.L. (1967) The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Chicago: Aldine Publishing Company. ‐ Gleeson, M., Courtney, A. and Bowe, T. (2009) Building Bridges of Understanding: Teacher’s Manual. Limerick: Curriculum Development Unit, Mary Immaculate College. ‐ Hicks, D. (2003) Thirty Years of Global Education: a reminder of key principles and precedents. Educational Review 55(3):265‐275. ‐ Husband, T. (2010) He’s Too Young to Learn About That Stuff: Anti‐Racist Pedagogy and Early Childhood Social ‐ Studies. Social Studies Research and Practice 5(2):61‐75. ‐ Hong, Y (2003) An Ethnographic Study of Korean Kindergartners’ Reasoning during Group Moral Discussions. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 253 Page 253

‐ Early Childhood Education Journal 30(3):151‐156 ‐ Kelly, D.M. and Brooks, M. (2009) How Young is Too Young? Exploring Beginning Teachers’ Assumptions about Young Children and Teaching for Social Justice. Equity and Excellence in Education 42(2):202‐216. ‐ Killen, M., Pisacane, K., Lee‐Kim, J. and Ardila‐Rey, A. (2001) Fairness or Stereotypes? Young Children’s Priorities When Evaluating Group Exclusion and Inclusion. Developmental Psychology 37(5):587‐596. ‐ Krause, J. (2010) Development Education Watch: European Development Education Monitoring Report. http://www.coe.int/t/dg4/nscentre/ge/DE_Watch.pdf. Last accessed: 18/11/11 ‐ McCloskey, S. (2011) Development Education and Social Change: The role of the development sector. Policy and Practice: A Development Education Review 12(4):32‐ 46. ‐ Morgan, H. (2009) Picture Book Biographies for Young Children: A Way to Teach Multiple Perspectives. Early Childhood Education Journal 37:219‐227. ‐ Myers, G. (1998) Displaying Opinion: Topics and disagreements in focus groups. Language in Society 27: 85‐111. ‐ National Council for Curriculum and Assessment (2009) Aistear: The Early Childhood Curriculum Framework. http://www.ncca.biz/Aistear/. Last accessed 24/11/11. ‐ Oxfam (1997) A Curriculum for Global Citizenship. Oxford: Oxfam. ‐ Oxfam (2006) Education for Global Citizenship: A Guide for Schools. Oxford: Oxfam. ‐ Peterson, C. and McCabe, A. (1994) A Social Interactionist Account of Developing Decontextualized Narrative Skill. Developmental Psychology 30(6):937‐948 ‐ Piaget,J. (1932) Le Jugement Moral Chez L’enfant [The Moral Judgement of the Child]. Paris: Alcon . ‐ Pike, G. and Selby, D. (2000) In the Global Classroom 2. Ontario: Pippin Publishing. ‐ Ramsey, P.G. (2008a) Children’s Responses to Differences. NHSA Dialog, 11 (4), :225‐ 237. ‐ Ramsey, P.G. (2008b) Multicultural Education and Head Start: Empowering Young Children. NHSA Dialog, 11(4):191‐205. ‐ Regan, C. (2006) Describing ... Understanding ...Challenging ... The Story of Human Development in Today’s World. http://www.irishaid.gov.ie/Uploads/Irish%20Aid%20and%20Development%20Educati on.pdf. Last accessed 18/11/11. ‐ Robinson, K.H. and Jones Díaz, C. (2009) Diversity and Difference in Early Childhood Education, Issues for theory and practice. Berkshire: Open University Press. ‐ Ruble, D.N. and Martin, C.L. (1998) Gender development. In W. Damon and N. Eisenberg (ed) Handbook of Child Psychology: Vol 3. Social, emotional, and personality development. New York: Wiley ‐ Siraj‐Blatchford, I. (1994) The Early Years: Laying the Foundation for Racial Equality. Staffordshire: Trentham Books. Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 254 Page 254

‐ Van Ausdale, D. and Feagin, J.R. (1996) Using Racial and Ethnic Concepts: The Critical Case of Very Young Children. American Sociological Review 61(5):779‐793. ‐ Westheimer , J. and Kahne, J. (2004). What Kind of Citizen? The politics of educating for democracy. American Educational Research Journal 41(2):237‐269. ‐ Wibeck, V., Dahlgren, M. A., and Oberg, G. (2007) Learning in Focus Groups: An analytical dimension for enhancing focus group research. Qualitative Research 7(2):249‐267. Traducción: Elisabeth Detisova Ringuer, Fernanda Raventos, Álvaro Antonio Benítez Fernández‐Marcote (Universidad P. Comillas) Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 255 Page 255

Anexo A: Sobre el material "Just Children" La bolsa de cuentos “Sólo Niños” fue publicado en abril de 2011 por “Educación para un mundo justo: una iniciativa de Trócaire” y el Centro para los Derechos Humanos y la educación para la ciudadanía, colegio St. Patrick, Drumcondra. La "bolsa de cuentos" contiene el manual del programa, el libro de cuentos "Las Tortitas de Mamá Panya", ocho fotos de Cecelia (una niña que vive en la Kenia urbana), una marioneta, un CD y cuatro posters sacados del libro de cuentos. Para más información sobre la “bolsa de cuentos” véase www.trocaire.org/educationforajustworld. La “bolsa de cuentos” se puede conseguir en Trócaire, Maynooth, County Kildare. El programa contiene 12 experiencias de aprendizaje para introducir la ciudadanía global en la educación de la temprana niñez usando recursos de la "bolsa de cuentos". Contenido del programa de la “bolsa de cuentos” sólo niños Módulo

Cerca y lejos

Otra perspectiva

Experiencia de aprendizaje

Cuestiones exploradas

Usar un poema para viajar de Irlanda a Kenia Encontrarse con el muñeco Adika Hacer accesorios y vestidos en el libro de cuentos Crear una Adika a tamaño real y trazar un recorrido de su día en el mercado Crear un escena de mercado de Kenia y jugar en una zona de juego Encontrarse con Cecelia y examinar sus fotos

Amplia distancia mundial, paisajes y diversidad Perspectiva consciente, similitud y diferencia Empatía y diversidad

Vivir con la pobreza

Investigar cómo se producen los alimentos mediante la orientación y la búsqueda del tesoro Explorar las tareas diarias Hacer y comparar casas

Explorando la justicia y la interdependencia

Debatir sobre la justicia y las respuestas a marcos de justicia Ver la justicia en la escena del mercado en Kenia usando al profesor en una metodología teatral Utilizar un poema y los sentidos de los niños para reconocer alimentos de Kenia consumidos en Irlanda.

Comprensión del cuento, vulnerabilidad económica, perspectiva consciente Empatía, similitud y diferencia Diversidad, urbanización, edificación

Pequeños propietarios de fundos, vulnerabilidad alimenticia Vidas y educación de los niños Acceso a facilidades, incluyendo electricidad, agua y una vivienda adecuada Justicia y activismo Justicia y equidad, migración, comercio internacional, desigualdad, propiedad agraria Globalización, comercio, interdependencia

Número Uno (Febrero 2012) Issue One (February 2012)

Página 256 Page 256