UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ESCOLA DE COMUNICAÇÃO E ARTES
Projeto de pesquisa
Comunidades Virtuais de Aprendizagem pautadas nas relações democráticas e na produção colaborativa, mediadas pela educomunicação e heutagogia
Programa de Pós-Graduação em Ciências da Comunicação Área de concentração: Interfaces Sociais da Comunicação Linha de pesquisa: Educomunicação Nível: Mestrado
ANTONIA ALVES PEREIRA SÃO PAULO, 2009
Comunidades Virtuais de Aprendizagem pautadas nas relações democráticas e na produção colaborativa, mediadas pela educomunicação e heutagogia
A pesquisa objetiva investigar nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) práticas democráticas, dialógicas, interativas e de uma aprendizagem autodirigida (heutagogia) capazes de levar os aprendizes à apropriação e ressignificação. Finalmente, lançar bases para um Marco Norteador para Comunidades Virtuais de Aprendizagem Educomunicativas (CVAE).
PROJETO DE PESQUISA 1. INTRODUÇÃO
Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA) moldadas sob o prisma da Educomunicação1 são essencialmente sóciointeracionistas2 e carregadas de potencialidade construtivista detectada por Soares a partir das pesquisas de Rena Pallof e Keith Prat 3 que investigam o poder das “interrrelações presentes no ato de ensinar/aprender a distância”. Soares acredita que sua proposta é essencialmente “educomunicativa e construtivista”, pois enfatiza “o senso de participação, o pleno uso dos recursos tecnológicos da informação, a autonomia dos sujeitos, o espírito de iniciativa, o pensamento crítico, o diálogo colaborativo e o compromisso com o crescimento conjunto de todos os membros da comunidade virtual”. (SOARES apud SILVA, 2006: 101).
Compreender a educomunicação a partir dessa perspectiva é também abraçar a abordagem sóciointeracionista de Vygostky que dá as diretrizes para a construção do conhecimento, valorizando a linguagem, a mediação simbólica e cultural do interlocutor. Dar vez e voz aos interlocutores. Na América Latina é fruto das lutas dos anos [19]70 quando despontavam os movimentos de democratização da comunicação e educação popular, tendo como expoentes Paulo Freire4, Néstor
1
Educomunicação é também uma aproximação intencional entre as áreas da Comunicação e Educação para gerir ecossistemas comunicativos. 2
Teoria Vygostkyana que leva em conta a construção da aprendizagem em interação com o ambiente social e cultural.
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Rena Palloff é da John Kennedy University, Califórnia e Keith Prat é da Ottawa University, Kansas. Escreveram o livro “Building Learning Communities in Cyberspace, 1999. 4
Com a Pedagogia do Oprimido apresentou a troca entre o educador e educando no processo de aprendizado que se constitui pela interação.
Canclini e Jésus Martín-Barbero. Os estudos da Recepção com suas mediações e possibilidades de inferência na realidade sóciocultural levam à fluência da negociação de sentidos. A “educação bancária” criticada por Freire é embrião de uma educação libertadora pautada pela mediação pedagógica capaz de deixar o educando se apropriar das ferramentas de comunicação e de tecnologia para produzir e construir seu próprio conhecimento. É essa possibilidade de dar novo sentido às práticas que fazem com que as CVAs cresçam em democracia, colaboração e interatividade. Além de qualidade, ousadia e significância nos programas de Educação a Distância (EAD), é preciso proporcionar práticas de construção colaborativa do conhecimento numa interação democrática, entre os atores do processo, sejam educadores ou aprendizes. O respaldo a essa abordagem é encontrado nos estudos da proposta educomunicativa encabeçada pelo Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo – NCE/USP, através de suas pesquisas desde os anos [19]90. O pesquisador e coordenador do Núcleo, Ismar de Oliveira Soares5, conceitua Educomunicação como “conjunto das ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação dos processos, programas e produtos destinados a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou virtuais, assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das ações educativas, incluindo as relacionadas ao uso dos recursos da informação no processo de aprendizagem”. (SOARES, 2002).
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No site do Núcleo de Comunicação e Educação da Universidade de São Paulo (NCE/USP) há uma coletânea de artigos de Soares e de outros pesquisadores do Núcleo, que podem ser acessados pelo endereço eletrônico: <http://www.usp.br/nce>. Disponível em <http://www.comunica.unisinos.br/tics/textos/2001/2001_ios.pdf>. Acesso em: 2/2/2008.
No entanto, O NCE preocupa-se com a possibilidade da Proposta ser usada como um projeto de “marketing educacional, visando o lucro fácil e rápido” (SOARES apud SILVA, 2006:98) e ainda para mascarar uma educação tradicionalista, vertical e autoritária6 (SOARES, 2007). A educação “online é demanda da sociedade da informação, isto é, do novo contexto socioeconômico-tecnológico do ciberespaço” (SILVA, 2006:11). Por este motivo, neste projeto estudar-se-á a EAD passando por sua história, seu tripé7 regulamentador e sua expansão no País, pelo designer instrucional8 dos cursos, pelas formas de ensinar que se manifestam na pedagogia9, andragogia10 e heutagogia11 e pela mediação tecnológica gerida pelas Tecnologias de Comunicação e Informação (TICs). A investigação terá como centro o significado social das TICs nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e nas relações tecidas nele que proporcionem a construção do conhecimento, ampliando a comunicação dialógica entre os atores do processo de aprendizagem, mediante a gestão de práticas democráticas e negociação de sentido. Culminar-se-á na possibilidade de elaboração de um marco norteador para vivências em Comunidades Virtuais de Aprendizagem Educomunicativas (CVAE). 6
Declaração durante o V Simpósio Brasileiro de Educomunicação, em abril de 2007. Disponível em: http://www.aprendaki.com.br/entrevista_ver.asp?id=31. Acesso em: 26/02/2008. 7
Referência à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) – Lei 9.394/96; Portaria dos 20% (4.059/2004) que regulamenta os 20% da carga horária total de cursos superiores reconhecidos; e Decreto 5.622/2005 que regulamenta o Art. 80 da LDB, definindo a política oficial de cursos de educação a distância no país. 8
O termo inglês tem sido traduzido para o português por design, projeto ou desenho instrucional, educacional, pedagógico ou didático. Refere-se á construção do curso, desde a sua concepção, passando pelas fases de análise, design-esboço, desenvolvimento, implementação e avaliação. 9
O termo é de origem grega e significa “paidós” (criança) e agodé (condução). Trata-se, portanto, de uma “ciência que estuda formas de levar o indivíduo ao conhecimento.” (BELLAN, 2008:16). 10
Também vem do grego: “andros” (homem), “agein” (conduzir) e “logos” (tratato). Refere-se especificamente à educação de adultos e se “contrapõe à pedagogia afirmando que o aprendiz é o sujeito de sua própria aprendizagem”. (IDEM, 17) 11
Definida como o estudo da aprendizagem autodeterminada, “se coloca como uma progressão natural da pedagogia (ensino de crianças) e da andragogia (ensino de adultos). (IDEM, 18).
2. OBJETO
Três décadas após a “aldeia global” de McLuhan,12 os anos [19]90 cedem lugar às novas tecnologias com sua infinidade de possibilidade de interatividade e colaboração, capazes de fazer emergirem as comunidades virtuais. Mas o momento seguinte, que marca o século XXI, é que traz o conceito de redes de “comunicação global mediada por computador (CMC) que se
apresenta
como
penetrabilidade,
descentralização
multifacetada
e
flexibilidade” (CASTELLS, 2009:442). Rheingold13 cunha a expressão “comunidades virtuais”, em 1993. Elas comunidades se constituem na Internet em agregações sociais formadas por interlocutores invisíveis e seu interesse vai do conhecimento científico ao espontâneo. É um espaço configurado em torno das trocas intelectuais, sociais, afetivas e culturais que permitem aflorar os sentimentos, estabelecendo teias de relacionamentos, mediadas pelo computador, conectados na/em Rede. É a "vida na tela" nas palavras de Turkle14 que caracteriza esse relacionamento mediado pelo computador. O surgimento destas comunidades pode configurar o que Levy15 denomina inteligência coletiva que se constrói no ambiente da Rede, mediante uma necessidade pontual dos seres humanos16, que intercambiam seus saberes, trocando e construindo novos conhecimentos.
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Termo concebido nas décadas de 1960 e 1970 por Marsall McLuhan para definir a mídia de massa que ligava todos os pontos do planeta. 13
RHEINGOLD, Howard (1997) A comunidade virtual. Lisboa: Gradiva. Escreve um livro em sobre o assunto em 1993 e adiciona um capítulo posterior em 2001. Disponível em: http://www.rheingold.com/vc/book/. Acesso em 2/2/2009 14
TURKLE. Sherry (1997) La vida em la pantala – La construcció de la identidad en la era de Internet. Barcelona: Paidós. 15 16
LÈVY, Pierre (1994) A inteligência colectiva - Para uma antropologia do ciberespaço. Lisboa: Ed. Instituto Piaget.
As informações estão presentes no grupo de estudos “Comunidades Virtuais de Aprendizagem” (http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/) coordenado pela pesquisadora Lynn Alves da UNEB, mas especificamente no texto “A colaboração na/em Rede” disponível no link: <http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/colaborativo/01.htm>. Acesso em: 20/10/2008.
São estabelecidos, desta forma, laços virtuais que auxiliam seus membros no aprendizado do que desejam conhecer. Inteligência esta que prescinde da inteligência pessoal, do esforço individual e do tempo necessário para aprender, pesquisar, avaliar e integrar-se a diversas comunidades, sejam elas virtuais ou não. A partir de Levy é possível reverenciar o ciberespaço como um campo aberto à intercomunicação e ao estabelecimento de interfaces com todos os dispositivos de criação, de registro de comunicação e simulação representadas por ferramentas dispostas no espaço virtual. (RETTORI e GUIMARÃES, 2004:1) Lynn Alves17 afirma que as comunidades virtuais vêm ganhando espaço no cenário pedagógico enquanto lugar de aprendizagem e sociabilidade. Estão sendo descobertas por professores que vêm utilizando a mediação das tecnologias digitais e telemáticas “para „seduzir‟ os seus alunos que fazem parte da geração net ou digital que vivem imersos cotidianamente nesse universo”. (ALVES, 2004). Lembra que os jovens que interagem nesses ambientes a princípio não têm nenhum interesse pedagógico. Querem construir vínculos, fazer amigos, bate-papo, criar e participar de fóruns e listas de discussões compartilhando pontos de vista que envolvem diversas questões. Para Pallof e Prat o conceito de Comunidade Virtual de Aprendizagem caracteriza-se pela “sensação de liberdade, fluxo de relações garantidas pela natureza dos recursos que seus integrantes utilizam para manter-se em contato e intercambiar idéias e sentimentos”. (SOARES apud SILVA, 2006: 97). 17
“Construindo Comunidades Virtuais de Aprendizagem: experienciando novas práticas pedagógicas”, artigo a ser apresentado na Conferência eLES´04, Aveiro-Pt, outubro/2004. Disponível em: <http://www.lynn.pro.br/pdf/art_construindocomunidvirtuais.pdf>. Acesso em: 21/10/2008.
Os AVAs têm reunido estudantes e tutores no processo de ensinoaprendizagem na graduação, especialização e em cursos livres. As práticas que têm valorizado a construção coletiva do conhecimento ainda são poucas e as relações tecidas nos ambientes, apesar de interativas, não dão tanto espaço à negociação do processo, de conteúdo e de decisões, pois os materiais instrucionais chegam engessados sem dá maior espaço a novas construções. O objeto da pesquisa é o estudo dessas práticas, recortando as situações que possam ser identificadas como práticas educomunicativas – ou que possam ser melhoradas para a gerência de processos comunicativos – que primem pela negociação, interatividade, protagonismo dos atores, a partir de uma aprendizagem autodirigida que tem seu foco no aluno e se baseia na “crença fundamental de que não podemos ensinar, mas apenas facilitar a aquisição do conhecimento.” (PALLOFF & PRAT, 2004:15). A relevância do estudo e sua originalidade residem no fato de ser um trabalho que pode contribuir para a prática educomunicativa nos AVAs, desmistificando esse novo campo de intervenção social ainda desconhecido, ao mesmo tempo, em que evidencia o que já se realiza nos ambientes que pode ser considerado educomunicação.
3. QUADRO TEÓRICO DE REFERÊNCIA
O estudo das Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA) ocorre no contexto das redes sociais possibilitadas pela construção colaborativa da WEB
2.0, da abordagem sóciointeracionista de Vigostky18 e da ampliação do coeficiente comunicativo das ações educativas apontadas pelos estudos da Proposta de Educomunicação sistematizada pelo NCE/USP. O entrelaçamento dessas abordagens tem a intencionalidade de produzir ecossistemas comunicativos carregados de afetividade, de criatividade e de significância tendo como eixo norteador a negociação de sentidos. Na Educomunicação os atores agem de maneira comunicativa e argumentativa19 criando espaços dialógicos, democráticos, interdiscursivos e colaborativos nos quais podem dar sentido àquilo que vê, assiste, ouve ou lê. A conjunção dessas perspectivas aponta em direção a uma comunicação dialógica e criativa em que os interlocutores, tendo a plenitude de suas relações democráticas, tornam-se co-produtores do processo, enquanto membros de uma comunidade de aprendizagem. Um dos pressupostos da EAD é a maior autonomia do aluno, portanto, é imprescindível centrar-se em uma “aprendizagem autodirecionada em que o aluno é o gestor e programador de seu processo de aprendizagem.” (MATTAR & VALENTE (2007:65). O estudo passa a ser organizado no sentido de levar o sujeito a construir o conhecimento e o aprendizado de maneira individual. Os autores são defensores de novos papéis na EAD em que os professores são aututores20 do material do seu curso. Isso dá maior 18
Lev Vygotsky (1896-1934) utiliza-se da teoria psicológica sociocultural do desenvolvimento humano que valoriza a mediação simbólica, para descrever o processo de construção do conhecimento que é determinado pelas condições socioculturais e históricas através da linguagem intrinsecamente ligada ao pensamento. 19
As competências Comunicativa e Argumentativa provêm da Teoria da Ação Comunicativa de Jünger Habermas e designam a capacidade dos falantes de utilizarem argumentos válidos, corretos e sinceros visando um acordo consensual, negociado, livre de coação. 20
Aututor. O neologismo não só “re-une” as figuras do autor e do tutor, como também implica a ideias de um aututor, que tem a liberdade e responsabilidades de se autogerir, de programar e avaliar sue próprio trabalho. A ideia procura corrigir a alienação a que foram submetidos os professores e que impera ainda hoje em vários projetos de EAD. (MATTAR & VALENTE, 2007:141).
flexibilização à construção do conhecimento pelo estudante num cenário de Web 2.0 em que “o aluno passa a ser, além de leitor, autor e produtor de material didático, inclusive editor e colaborador. Passa para uma audiência que ultrapassa os limites da sala de aula, ou mesmo do ambiente de aprendizagem”. (IDEM, p.85). Acreditam em uma educação que ajude a preservar as comunidades, suas histórias, suas tradições e suas culturas (IDEM, p.133) e desengesse o currículo, tornando-o mais flexível. Nesse sentindo a visão de Filatro (2004) sobre o design instrucional dos cursos é uma referência para nortear a presença da Educomunicação na EAD quando define o conceito de Design Instrucional Contextualidzado (DIC) como ação intencional de planejar, desenvolver e aplicar situações didáticas específicas que incorpore, tanto na
fase
de
implementação, contextualização
concepção
como
durante
a
mecanismos
que
favoreçam
a
e
a
flexibilização.
(FILATRO,
2004:21) Referenciando-se das pesquisas de Palloff e Prat, e da prática dos projetos Educom.TV21 e Educom.Rádio22, Ismar não exita em afirmar que uma das hipóteses do NCE está confirmada: “o conceito de educomunicação é um
21
Curso de Aperfeiçoamento sobre a Linguagem Audiovisual na Escola: uma ação educomunicativa, ou, simplesmente, Educom.TV, foi uma proposta de educação a distância, desenvolvida em 2002, com ações presenciais, destinada a um grupo de 2.228 educadores vinculados a 1.024 escolas da rede pública estadual de ensino. O projeto assistido pela GIP - Gerência de Informática Pedagógica/CENP, em nome da Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo envolvendo uma equipe de 50 especialistas formada pelo NCE. 22
O Projeto Educom.rádio nasceu em 2001 de um contrato entre a Secretaria de Educação da Prefeitura de São Paulo e o NCE - Núcleo de Comunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP), visando atender a um dos objetivos do Projeto Vida que é o de construir, nas escolas públicas, um ambiente favorável às manifestações da cultura de paz e à colaboração mútua entre os membros da comunidade educativa, combatendo, desta forma, as manifestações da violência, tanto física quanto simbólica.
caminho viável de ser percorrido pelos que desejam rever suas práticas educativas”. (SOARES apud SILVA, 2001). Isto porque considera que aí se encontra um desafio à criação de ecossistemas comunicativos abertos e criativos em espaços educativos, configurando-se num “novo campo que é interdiscursivo, interdisciplinar e mediado por tecnologias da informação”. (2006:104). A mediação simbólica no contexto da construção do conhecimento no sóciointeracionismo potencializa as mediações descritas na Teoria da Recepção como valorizadoras de um receptor produtor de significados, capaz de negociar as informações que lhe interessam em resposta a seu contexto sóciocultural. Esses estudos regatam a complexidade da vida cotidiana, como espaço de produção de significado a partir da apropriação da mensagem. Nesse sentido, é possível enxergar certa proximidade entre as propostas educomunicativa e sóciointeracionista quando Vygotsky defende que “os pensamentos, as ações e as experiências dos alunos devem ser culturalmente mediadas, uma vez que a cultura estrutura o ambiente comportamental do individuo” (ANDRADE e VICARI, apud SILVA, 2006:259). A educomunicação se materializa por meio de áreas de atuação. O presente estudo se debruçará sob as áreas “mediação tecnológica e gestão da comunicação nos espaços educativos”, pois a EAD floresce sobre a primeira. O termo „tecnologia‟ aqui não é entendido apenas como aparatos tecnológicos, mas como “solução que visa o enfrentamento do problema proposto nos processos de ensino-aprendizagem” (ZEFERINO, 2005). Da mesma forma, essa pesquisa segue o itinerário realizado por Ismar para constatar que a pesquisa de Prat e Pallof testa o “coeficiente de
comunicação nas relações” no sentido de propor um projeto que seja, de fato, um “efetivo ecossistema comunicativo facilitador do processo de construção do conhecimento” em que o fluxo entre os participantes é livre e interativo. Seu conceito de “Comunidade Virtual de Aprendizagem” caracteriza-se pela “sensação de liberdade, fluxo de relações garantidas pela natureza dos recursos que seus integrantes utilizam para manter-se em contato e intercambiar idéias e sentimentos”. (SOARES apud SILVA, 2006: 97). Isso porque o espaço de aprendizado se torna uma “praça de convivência” agregando “personalidades eletrônicas” criando, assim, as comunidades virtuais que passam pelos mesmos processos das comunidades presenciais, tais como: surgimento e constituição, mediadas por crises inerentes ao processo e capazes de levar seus membros a se posicionarem, buscarem elementos para a conciliação de seus interesses e os auxiliam no processo de aprendizagem. Dos estudos de Carl Rogers emerge a abordagem centrada na pessoa e se menciona a sensibilização, a afetividade e a motivação como fatores atuantes na construção do conhecimento. Zacharias 23 (2008) afirma que Rogers “concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso, que, porém, precisa de ajuda para poder evoluir. Eis a razão da necessidade de técnicas de intervenção facilitadoras”. Assim, o aprendiz é o centro de todo o processo e pode intervir como co-autor e co-produtor fazendo uso de “argumentos válidos, corretos e sinceros visando um acordo consensual, negociado e livre de coação” (SENAC-RIO, Unidade 4: 2007:18).
23
Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE. Seu artigo encontra-se no site “Centro de Referência Educacional no link: < http://www.centrorefeducacional.com.br/carl.html>. Acesso em: 02/02/2008.
Sendo assim, o projeto em questão se vale de um ambiente carregado de educomunicação onde o educador assume o papel de “gestor de processos comunicativos”, promovendo também momentos de descontração mesmo que levem a “desvios de atenção em relação aos conteúdos específicos dos cursos” (SOARES apud SILVA, 2006: 101). As mesmas perguntas que acompanharam Pallof e Prat em suas pesquisas em busca do “coeficiente de comunicação” acompanham esse programa: Como descobrir se os alunos estão ou não envolvidos com o programa de estudos? Como avaliar a frequência com que se mantêm conectados e qual sua efetiva participação? Como saber se os estudantes estão ou não passando por dificuldades em entender o que lhes é sugerido aprender? É possível perceber e seguir as emoções dos estudantes no ato de aprender? Como devemos trabalhar com os conflitos e os mal-entendidos que com freqüência surgem nas relações entre professor (instrutor) e alunos? (...) Como se articulam as relações entre os participantes dos cursos e as máquinas que operam? Entre o facilitador e os estudantes? Entre os próprios estudantes? (SOARES apud SILVA, 2006: 97).
4. OBJETIVOS
4.1. Objetivo Geral: Investigar os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) regidos pelo construtivismo ou sóciointeracionismo, resgatando práticas democráticas, interdiscursivas, dialógicas e interdisciplinares que utilizem a mediação tecnológica para ampliar o coeficiente comunicativo das relações entre os atores no processo de construção do conhecimento, efetivando a existência de Comunidades Virtuais de Aprendizagem (CVA), comparando-as com as características elencadas pelos pesquisadores do NCE/USP para
propor um Marco Norteador para Comunidades Virtuais de Aprendizagem Educomunicativas (CVAE).
4.2. Objetivos Específicos: a) Estudar os procedimentos didáticos, pedagógicos, de condução e de execução dos cursos, identificando os construtos de andragogia e heutagogia; b) Identificar o grau de participação dado aos estudantes e seu processo de inferência na proposta de execução apresentada; c) Investigar os meios tecnológicos e comunicativos utilizados no AVA e o grau de adesão dos estudantes em relação aos mesmos; d) Recortar as práticas gerenciais que se pareçam com as educomunicativas para que possam ser lapidadas na essência do conceito.
4.3 Objetivos Teóricos: Investigar as práticas educomunicativas por levantamento dos estudos da educomunicação, das teorias de aprendizagem com foco no sóciointeracionismo, dos estudos da EAD, das formas de ensino centrados na pedagogia, andragogia e heutagogia; bem como das ferramentas da WEB 2.0 e nos conceitos de colaboração e interatividade. 4.4 Objetivos Práticos: Pretende-se lançar bases de um Marco Norteador de práticas educomunicativas para a EAD pautadas sob a ótica da educomunicação que dê prioridade à colaboração, à postura dialógica, à criatividade, à interatividade. Inclusive, tem-se em mente a criação e publicação de um site colaborativo que comprove e conteste este Marco.
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Para o sucesso da pesquisa e a formulação de um Marco Norteador de Comunidades
Virtuais
de
Aprendizagem
pautadas
sob
a
ótica
da
educomunicação, intenta-se adotar a seguinte metodologia:
1. Revisão bibliográfica: levantamento bibliográfico complementar, que permita ampliar a compreensão sobre as peculiaridades das Comunidades Virtuais de Aprendizagem, enfocando aspectos históricos, educacionais, comunicacionais e tecnológicos para adequação local da proposta do Marco. Deve abranger as seguintes áreas de conhecimento: a. Ensino a Distância, Comunicação e Internet: teorias de aprendizagem, design instrucional educativo, novas tecnologias, estudos da Recepção, redes sociais e Web 2.0; b. Educomunicação e suas áreas de intervenção; c. Comunidades Virtuais de Aprendizagem; d. Atores do processo de construção do conhecimento.
2. Identificação de práticas existentes: indexação de sites de Ensino a Distância (EAD) que utilizem elementos compatíveis com as práticas educomunicativas, desde a produção do conteúdo à gerência das relações entre cursistas e tutores.
3. Entrevistas: contato com designers, coordenadores, autores e tutores que trabalhem com as práticas democráticas, dialógicas e interdiscursivas de gestão dos ambientes virtuais de aprendizagem; aprendizes participantes sobre sua participação (emoção, atividades, negociação, interferência); pesquisadores da área de Educomunicação; e assinantes das listas de discussão de
ensino a distância. Tudo isso para aferição e tabulação de percepções quanto a: democracia, negociação, afetividade, interatividade, argumentação, aceitação e gerência da crítica, dentre outros.
4. Proposição de Marco Norteador: formatação de um marco norteador do site colaborativo, com base no cruzamento de dados das etapas anteriores.
5. Publicação: avaliação da efetividade do marco proposto, com a efetiva publicação de um site que obedeça aos critérios indicados pela pesquisa.
6. Aferição de resultados: consolidação da pesquisa, com os retornos obtidos com a experiência prática com a publicação, e correção da proposta de marco norteador em site colaborativo.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os novos sentidos que as vivências no seio de comunidades virtuais absorvidas pelas ferramentas da Web 2.0 podem exercer no imaginário e na atuação dos interlocutores,
inevitavelmente levam a tangenciar outra
discussão: o que é ser educador virtual ou gerenciador de comunidades virtuais de aprendizagem em torno de temas e conteúdos preparados previamente por professores especialistas denominados autores? Quem são esses educadores virtuais? Têm contato com os autores que produziram o material didático destinado àqueles interlocutores que recebem o nome de cursistas ou aprendizes? Participam de uma equipe
multidisciplinar alicerçada sob as práticas democráticas, interdisciplinares e dialógicas? Têm autonomia para redirecionar a aprendizagem de acordo com o desejo dos cursistas? Ser educador virtual não é tão difícil quanto ser presencial, pois mesmo nas relações pessoais no âmago das escolas e faculdades ou grupos de estudo, o interlocutor aprendiz não aceita apenas aulas expositivas. Querem participar, colaborar e interagir utilizando as novas tecnologias e a Internet. Gerenciar a prática pedagógica num ambiente
marcado
pela
democracia e pelas relações dialógicas é fazer Educomunicação. Então, precisam ser abolidas práticas cristalizadas no autoritarismo, na transmissão do conhecimento, na centralização do conteúdo e das relações de poder que apontam desníveis nas relações entre os interlocutores. Neste novo contexto, quem pode ser gerenciador de comunidades virtuais, chamado de tutor no ensino a distância? Apenas aqueles que carregam vivências democráticas e que conseguem criar um espaço para construção coletiva que valorize a contribuição de todos no processo? Acredita-se que é possível traçar um percurso com a certeza de se ter traçado um caminho para a inclusão do conceito de educomunicação em busca do aprimoramento do “coeficiente de comunicação” nas relações interpessoais entre estudantes e educadores com igualdade de condições. E ainda ter a mesma certeza que Soares na avaliação do “Educom.TV” frente às reflexões de Pallof e Prat, que permitiu-lhe uma avaliação preliminar do projeto, ainda em andamento, quanto à intencionalidade do projeto, a sua originalidade e a uma avaliação dos
esforços
no
sentido de criar uma
comunidade virtual regida pelo envolvimento emocional num projeto comum, mais que pela burocracia do cumprimento de regras de ensino/aprendizagem prédefinidas em manuais de educação e-learning. (SOARES apud SILVA, 2006: 101).
7. SUMÁRIO DA PESQUISA
1. Ensino a Distância, Comunicação e Internet a. Três construtos teóricos: pedagogia, andragogia e heutagogia b. História do Ensino a Distância no Brasil e no Mundo c. Ensino a Distância nos últimos 10 anos b. Teorias de Aprendizagem c. Estilos de Aprendizagem d. NTIC, Redes Sociais, Web 2.0 e Interatividade e. Educomunicação e suas Áreas de Intervenção
2. Design Instrucional Contextualizado a. Design Instrucional Contextualizado (DIC) b. Equipe Multidisciplinar: da produção à avaliação c. Sintonia entre DIC & Educomunicação d. Espaço reservado à recepção negociada
3. Comunidades Virtuais de Aprendizagem a. Conceito de Comunidades Virtuais b. Ambientes colaborativos versus construção coletiva do conhecimento c. Relacionamento e Interatividade nas Comunidades Virtuais d. “Praça Virtual” versus recepção e negociação
4. Comunidades Virtuais pautadas sob a ótica da Educomunicação a. Negociação do conteúdo: até que ponto o cursista interfere? b. Negociação de prática: abertura dos tutores versus inferência dos cursistas c. Requisitos necessários à prática educomunicativa d. Um modelo de Comunidade Virtual de Aprendizagem Educomunicativa
5. Atores em processo de construção e negociação a. O Conteúdo ressignificado pelo cursista b. Impacto das ferramentas interativas sobre a produção do conhecimento c. Postura dos gestores/tutores de comunidades virtuais d. Mediação Tecnológica versus mediação pedagógica e afetiva e. Educadores virtuais desafios para práticas colaborativas
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRADE, Adja Ferreira e VICARI, Rosa Maria. Construindo um ambiente de aprendizagem a distância inspirado na concepção sóciointeracionista de Vygotsky. In: SILVA, Marco (org.). Educação Online – teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: Edições Loyola, 2006; 2ª edição. ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de (2003) “Educação, ambientes virtuais e interatividade”. In: SILVA, Marco (Org.) Educação online – teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, p. 201-215. ALVES, Lynn & NOVA, Cristiane (2003) “Estação on-line: a „ciberescrita‟, as imagens e a EAD”. In: Silva, Marco (Org.) Educação On-Line: Teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, p.105-134 ANDRADE, Adja F de & VICARI, Rosa Mª (2003) “Construindo um ambiente de aprendizagem a distância inspirado na concepção sociointeracionista de Vygotsky.” In: SILVA, Marco (Org.) Educação online – teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, p. 255-272. BELLAN, Zezina. Heutagogia. Aprenda a Aprender Mais e Melhor. Santa Bárbara d’Oeste: SOCEP Editora, 2008. BARBERO, Jésus-Martín. De los médios e las mediaciones. Naucalpan: Litoarte, 1993. CASTELLS, Manuel (2009) Sociedade em Rede. Vol. I. São Paulo: Paz e Terra. FARIAS, Giovanni. O tripé regulamentador da EAD no Brasil. In: SILVA, Marco (org.). Educação Online – teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: Edições Loyola, 2006; 2ª edição. FILATRO, Andrea. Designer instrucional contextualizado: educação e tecnologia. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2004. FILATRO, Andrea. Designer instrucional na prática. São Paulo: Pearson Editora, 2008. LÈVY, Pierre (1994) A inteligência colectiva - Para uma antropologia do ciberespaço. Lisboa: Ed. Instituto Piaget.
MAIA, Carmen, RONDELLI, Elizabeth e FURUNO, Fernanda (org). A Educação a distância e o professor virtual: 50 temas e 50 dias on-line. São Paulo: Editora Anhembi Morumbi, 2005. MATTAR, João e VALENTE, Carlos. Second Life e Web 2.0 na Educação. São Paulo: Editora Novatec, 2007. MORAN, José Manuel (2004) “Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas.” In: MORAN, J. M., MASETTO, M. T. & BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, p.11-65. MORAN, José Manuel. Contribuições para uma pedagogia da educação online. In: SILVA, Marco (org.). Educação Online – teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: Edições Loyola, 2006; 2ª edição. OKADA, Alexandra (2003) “Desafio para EAD: Como fazer emergir a colaboração e cooperação em ambientes virtuais de aprendizagem?” In: SILVA, Marco (Org). Educação On-Line: Teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, p.273-291. PALLOF, Rena M. & PRATT, Keith (2004) O aluno virtual – um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed. PEREIRA, Antonia Alves. Cursos numa Abordagem sóciointeracionista e educomunicativa para o EAD.Aprendaki. Rio de Janeiro: Senac. Disponível em: < http://issuu.com/antoniacj/docs/tcc_antonia>. Acesso em: 21/09/2008. PRETI, Oreste (2000). “Autonomia do aprendiz na Educação a Distância.” In: PRETI, Oreste (Org.) Educação a Distância – construindo significados. Brasília: Plano, p. 125-146. RHEINGOLD, Howard (1997) A comunidade virtual. Lisboa: Gradiva. SILVA, Marco (org.). Educação Online – teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: Edições Loyola, 2006; 2ª edição. SOARES, Ismar de Oliveira (org.). Caminhos da Educomunicação. São Paulo: Editora Salesiana, 2000.
SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicação: Um campo de mediações. São Paulo, (19): 12 a 24, set./dez, p.12-24. 2000. SOARES, Ismar de Oliveira. EAD como prática educomunicativa: emoção e racionalidade operativa. In: SILVA, Marco (org.). Educação Online – teorias, práticas, legislação e formação corporativa. São Paulo: Edições Loyola, 2006; 2ª edição.
9. Cronograma das Atividades de Pesquisa Meses do curso de Mestrado 1-5 1
Realização das Disciplinas
2
Revisão Bibliográfica Ensino a Distância: História, Teorias de Aprendizagem e DIC Comunicação: Teoria da Recepção Educomunicação e suas áreas NTICs, Redes Sociais, Web 2.0 Comunidades Virtuais de Aprendizagem
3
Identificação de Práticas Existentes
4
Pesquisas CVAs
5
Entrevistas
6
Proposta de Marco Norteador de Educomunicação para CVAs
7
Publicação do Marco como uma CVA para capacitação de Educomunicadores para AVAs
8
Monitoramento e Aferição
9
Tratamento das Informações
10
Conclusões e Proposições
11
Exame de Qualificação
12
Redação Final da Dissertação
6-10
11-13
14-15
16-17
18
19
20-24