Approccio efficace alla discalculia evolutiva in ambito scolastico tomarchio scaduto

Elisa Maria TOMARCHIO, Stefania SCADUTO

APPROCCIO EFFICACE ALLA DISCALCULIA EVOLUTIVA IN AMBITO SCOLASTICO

“Ogni studente suona il suo strumento, non c’è niente da fare.

La cosa difficile è conoscere bene i nostri musicisti e trovare l’armonia.

Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un’orchestra che prova la stessa sinfonia”

Daniel Pennac

Elisa Maria TOMARCHIO, Stefania SCADUTO

APPROCCIO EFFICACE ALLA DISCALCULIA EVOLUTIVA IN AMBITO SCOLASTICO

Copyright Š 2018 - Tutti i diritti sono riservati per tutti i Paesi Casa Editrice Antipodes Via Toscana, 2 90144 Palermo www.antipodes.it info@antipodes.it

ISBN 978-88-99751-37-1

Elisa Maria Tomarchio, Stefania Scaduto, Approccio efficace alla discalculia evolutiva in ambito scolastico, Antipodes, Palermo 2018

INDICE

PREMESSA

1. ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI: I DISTRURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO 1.1. Dall’esclusione all’inclusione 1.2. Differenza tra DSA e BES 1.3. La figura del Referente DSA a scuola 1.4. Normativa di riferimento per i DSA 2. LA DISCALCULIA EVOLUTIVA 2.1. Cos’è la discalculia 2.2. Osservazione 2.3. Diagnosi 3. METODOLOGIE DI APPRENDIMENTO 3.1. Interventi e Riabilitazione: Come aiutare l’apprendimento degli studenti discalculici 3.2. Strumenti compensativi e dispensativi 3.3. Software di apprendimento 4. INDICAZIONI UTILI PER IL DOCENTE E LE ISTITUZIONI SCOLASTICHE 4.1. Il Piano Didattico Personalizzato (PDP) 4.2. Procedura di screening 4.3. Indicatori generali per riconoscere un alunno con discalculia CONCLUSIONI FONTI Bibliografia e Sitografia

1

PREMESSA Nell’ultimo ventennio il quadro normativo e procedurale scolastico si sta evolvendo verso la personalizzazione della didattica al fine di valorizzare le competenze individuali creando una scuola per tutti e per ciascuno. In quest’ottica di personalizzazione rientrano di diritto gli alunni con Disturbi Specifici d’Apprendimento.

Tra tali disturbi si è scelto in questa testo di analizzare l’aspetto della discalculia evolutiva, disturbo dell’apprendimento conosciuto fin dall’inizio dello scorso secolo, ma analizzato a fondo solo nell’ultimo quindicennio.

Quanto di seguito tende a fornire indicazioni ai docenti e alle istituzioni scolastiche sulla discalculia evolutiva, per poter riconoscere le sue caratteristiche peculiari e poter procedere opportunamente per valorizzare le potenzialità del discente e ridurre le proprie difficoltà.

2

1. ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI: I DISTRURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO

1.1 DALL’ESCLUSIONE ALL’INCLUSIONE Il lungo percorso storico che porta oggi all’inclusione di alunni con Bisogni Educativi Speciali e in particolare con Disturbi Specifici dell’Apprendimento, vede il passaggio attraverso diverse fasi della storia della didattica italiana ed europea.

Fase 1: Dall’esclusione all’inserimento Con l’avvento della Costituzione Italiana e la promulgazione della Legge Casati nascono le prime iniziative nazionali finalizzate alla lotta contro l’analfabetismo (all’epoca ad un livello del 74-95%). Gli alunni con disabilità sono esclusi dalla frequenza scolastica; è presente una vera distinzione tra “normalità” e “anormalità”. Solo nel 1928 con l’emanazione di importanti Regolamenti sul funzionamento delle scuole si comincia a parlare chiaramente della presenza di alunni disabili all’interno delle istituzioni scolastiche. È l’inizio delle scuole speciali per le disabilità gravi e delle classi differenziali per le disabilità meno gravi.

La concezione dell’epoca era data dalla possibilità per i soggetti con disabilità di essere educati ma entro certi limiti e con interventi differenziati.

Già dall’inizio del secolo si iniziano a studiare a livello universitario le «anomalie della crescenza infantile».

3

La costituzione Italiana sancisce all’art. 3 che “Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono uguali dinanzi alla legge, senza distinzione di condizioni personali e sociali (…) E’ compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione”; inoltre all’art. 34 sancisce che “La scuola è aperta a tutti” e successivamente con all’art. 38 sottolinea che “Gli inabili e i minorati hanno diritto all’educazione e all’avviamento professionale”.

Con la C.M. n° 11771 dell’11 marzo 1953 si ha, per la prima volta, una chiara distinzione tra classi speciali e classi con differenziazione didattica.

Le classi differenziate erano attive, solo per la scuola elementare, presso le scuole normali e accoglievano gli alunni nervosi, tardivi, instabili; le classi speciali, invece, in scuole a sé stanti e accoglievano gli alunni anormali con minorazioni fisiche o psichiche Si parla per la prima volta di inserimento, anche se solo in parte, di alunni definiti “anormali” e minorati.

Fase 2: Dall’inserimento all’integrazione Solo alla fine degli anni Sessanta la distinzione tradizionale tra classe differenziata e classi speciali viene messa in discussione; il dubbio che le classi speciali siano davvero l’unica alternativa valida pedagogicamente e clinicamente comincia a farsi campo.

Tra la fine degli anni Sessanta e Settanta l’attenzione viene rivolta verso la personalità totale del soggetto svantaggiato e al suo inserimento sociale.

4

Con la legge 118/71 all’art. 28 si dispone che l’istruzione dell’obbligo possa avvenire all’interno delle classi “normali” della scuola pubblica. Con tale legge si supera il modello delle scuole speciali, che tuttavia non si aboliva, prescrivendo l’inserimento degli alunni con disabilità nelle classi comuni su iniziativa della famiglia.

Successivamente, con la relazione sulla commissione Falcucci del 1975 vengono sanciti i fondamenti, ancora attuali, della scuola inclusiva quali: l’accoglienza, la collegialità, la gestione integrata dei servizi, il protagonismo dell’allievo, il coinvolgimento della famiglia e la formazione degli insegnanti.

La Legge 517/77 stabilisce con chiarezza presupposti, condizioni, strumenti e finalità per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, in un quadro di riforma della scuola: la programmazione, la flessibilità, le attività integrative, la funzione formativa della valutazione, l’abolizione degli esami di riparazione.

La concezione di scuola passa da una scuola uguale per tutti ad un a scuola diversa per ciascuno, nella quale l'alunno con handicap venga accettato.

L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, si attua con la presa in carico del progetto di integrazione da parte del Consiglio di Classe, soprattutto dagli insegnanti di sostegno, l’adeguamento della programmazione e l’apporto dei servizi specialistici socio- sanitari A partire dalla Sentenza n. 215/87, la Corte Costituzionale dichiara il pieno ed incondizionato diritto di tutti gli alunni con disabilità, qualunque ne sia la minorazione o il grado di complessità della stessa, alla frequenza nelle scuole di ogni ordine e grado. Tale sentenza, oggetto della C. M. n. 262/88, può

3

considerarsi la “magna Charta” dell’integrazione scolastica ed ha orientato tutta la successiva normativa primaria e secondaria.

Ultimo tassello per l’integrazione degli alunni disabili è la Legge del 5 febbraio 1992, n. 104 “Legge Quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone

handicappate”

che

raccoglie

ed

integra

interventi

legislativi

precedentemente emanati divenendo il punto di riferimento normativo dell’integrazione scolastica e sociale.

Si evidenzia che fino a questo momento non si parla ancora di Disturbi Specifici dell’Apprendimento, anche se tali disturbi erano già conosciuti. A titolo esemplificativo si fa presente che i primi studi sulla dislessia risalgono al 1895.

Fase 3: Dall’integrazione all’inclusione Passare dal concetto di integrazione al nuovo concetto di inclusione non vuol dire solo «fare posto» a tutti i soggetti con qualsiasi differenza, è necessario affermare e mettere ciascun alunno al centro dell’azione educativa. Ulteriore tassello da mettere in atto per applicare il principio di inclusione deve necessariamente essere un ripensamento del concetto di curricolo, che deve essere inteso come ricerca flessibile e personalizzata delle massime competenze possibili per ciascun alunno, partendo dalla situazione in cui si trova.

Una scuola inclusiva deve avere come principi base il riconoscimento della diversità di ciascun soggetto e la propria valorizzazione.

L’educazione inclusiva, quindi, è un processo continuo che mira ad offrire educazione di qualità per tutti rispettando diversità, differenti bisogni, abilità,

4

caratteristiche e aspettative educative degli studenti e delle comunità, evitando ogni forma di discriminazione.

Con la nota 04.08.2009 vengono pubblicate le Linee Guida sull’integrazione scolastica degli alunni con disabilità.

Inoltre, con la Direttiva 27/12/2012 “Strumenti di intervento per alunni con BES e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” e la C.M. n.8 del 6 marzo 2013 risulta evidente che la semplice presenza degli alunni disabili, con DSA o in difficoltà non basta a costruire una scuola inclusiva.

Occorre che l’azione educativa fornisca risultati efficaci per tutti e per ciascuno.

Solo nel 2010 vengono identificati i Disturbi Specifici dell’Apprendimento come facenti parte dei Bisogni Educativi Speciali e vengono riconosciute ai soggetti affetti da DSA misure da mettere in atto al fine di ottenere un apprendimento efficace

definendo

anche gli strumenti compensativi

e

dispensativi.

Risulta necessario un vero cambiamento del sistema didattico per poter ottenere una vera inclusione.

5

1.2 Differenza tra DSA e BES Con l’acronimo D.S.A. si indicano quei soggetti affetti da disturbi di carattere evolutivo che interessano abilità coinvolte nelle attività scolastiche, come lettura, scrittura e calcolo. Per tale motivo l’evidenza iniziale di tali disturbi viene riscontrata proprio nell’ambiente scolastico e non negli altri ambienti di vita del bambino.

E’ bene precisare, a scanso di equivoci, che gli studenti con disturbi dell’apprendimento hanno un funzionamento cognitive nella norma.

Per poter essere più chiari è necessario specificare la differenza tra alunni DSA e alunni BES.

DSA Si tratta di una categoria di disturbi diagnosticati da psicologi e/o neuropsichiatri.

La loro identificazione è di pertinenza del settore sanitario. I disturbi dell’apprendimento individuati con la sigla DSA vengono diagnosticati in assenza di deficit cognitivo.

BES Con Bisogni Educativi Speciali ci si riferisce ad una difficoltà che dà diritto a un intervento personalizzato ma non si tratta di un concetto clinico, bensì pedagogico. Gli alunni con BES non sono una categoria diagnostica o diagnosticabile di per sé poiché non identificano un disturbo specifico; qualunque

6

studente può manifestare dei bisogni educativi speciali nel corso del suo percorso di studi per diversi motivi: fisici, biologici, fisiologici, psicologici e sociali.

La C.M. n° 8 del 6 marzo 2013 individua l’area dei Bisogni Educativi Speciali negli alunni con svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale e alunni con disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, Dovendo dare una distinzione netta tra le due categorie potremmo dire che a livello concettuale DSA e BES differiscono per essere la prima categoria diagnostica mentre la seconda una categoria prettamente “scolastica”.

7

1.3 La Figura del Referente DSA a scuola La 'funzione strumentale DSA' o Referente DSA è prevista dalla Legge 170/2010, dal DM del 12/07/2011 e dalle Linee Guida DSA. La Funzione Strumentale è un riferimento per genitori ed insegnanti in materia di Disturbi Specifici dell’Apprendimento.

Le funzioni del “referente” vengono svolte da un insegnante e riguardano la sensibilizzazione e l’approfondimento delle tematiche, nonché il supporto vero e proprio ai colleghi insegnanti direttamente coinvolti nell’applicazione didattica.

Il referente deve aver acquisito una specifica formazione e aver maturato esperienza nell’ambito dei Disturbi Specifici di Apprendimento e viene eletto dal Collegio dei Docenti.

Il referente d’Istituto promuove comunque l’autonomia dei colleghi nella gestione degli alunni DSA, operando perché ciascun insegnante “senta” pienamente proprio l’incarico di rendere possibile per tutti gli studenti un pieno e soddisfacente apprendimento in classe.

Infine, il referente può promuovere Progetti approvati dal Collegio dei Docenti nell’ambito dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento.

8

1.4 Normativa di riferimento per i DSA Il più importante riferimento normativo in materia di Disturbi Specifici dell’Apprendimento è la Legge n. 170 dell’8 Ottobre 2010. Tale strumento normativo riconosce tali disturbi come caratteristiche che possono limitare l’apprendimento dei bambini e ragazzi in età evolutiva. I ragazzi acquistano l’opportunità di ricevere un’offerta didattica personalizzata, di dimostrare le proprie qualità con l’aiuto di misure dispensative e strumenti compensativi.

LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico” Art. 1 - Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia 1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana. (…)

5. Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri.

6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme.

9

7. Nell'interpretazione delle definizioni di cui ai commi da 2 a 5, si tiene conto dell'evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia.

Art. 3 - Diagnosi 1. La diagnosi dei DSA è effettuata nell'ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed è comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell'ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.

Art. 5 - Misure educative e didattiche di supporto 1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari.

2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, garantiscono: a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate; b)

10

l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere; c) per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell'esonero.

Tassello successivo nell’iter normativo relativo ai diritti e doveri dei ragazzi affetti da DSA è il D.M. 12 luglio 2011 a cui vengono allegate le Linee guida per il diritto allo studio degli alunni con DSA. Il Decreto illustra in modo puntuale e articolato i percorsi didattici da privilegiare per gli alunni affetti da DSA e apre un canale di tutela del diritto allo studio diverso da quello previsto dalla L.104/92 focalizzato sulla didattica individualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensative e su adeguate forme di verifica e di valutazione.

Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento allegate al decreto ministeriale 12 luglio 2011 1.

I disturbi specifici di apprendimento

I Disturbi Specifici di Apprendimento interessano alcune specifiche abilità dell’apprendimento scolastico, in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato all’età anagrafica. Sono coinvolte in tali disturbi: l’abilità di lettura, di

11

scrittura, di fare calcoli. Sulla base dell’abilità interessata dal disturbo, i DSA assumono una denominazione specifica: dislessia (lettura), disgrafia e disortografia (scrittura), discalculia (calcolo). Secondo le ricerche attualmente più accreditate, i DSA sono di origine neurobiologica; allo stesso tempo hanno matrice evolutiva e si mostrano come un’atipia dello sviluppo, modificabili attraverso interventi mirati. Posto nelle condizioni di attenuare e/o compensare il disturbo, infatti, il discente può raggiungere gli obiettivi di apprendimento previsti.

E’ da notare, inoltre (e ciò non è affatto irrilevante per la didattica), che gli alunni con DSA sviluppano stili di apprendimento specifici, volti a compensare le difficoltà incontrate a seguito del disturbo.

1.3 La

La discalculia discalculia

riguarda

l’abilità

di

calcolo,

sia

nella

componente

dell’organizzazione della cognizione numerica (intelligenza numerica basale), sia in quella delle procedure esecutive e del calcolo. Nel primo ambito, la discalculia interviene

sugli

elementi

basali

dell’abilità

numerica:

il

subitizing

(o

riconoscimento immediato di piccole quantità), i meccanismi di quantificazione, la seriazione, la comparazione, le strategie di composizione e scomposizione di quantità, le strategie di calcolo a mente. Nell’ambito procedurale, invece, la discalculia rende difficoltose le procedure esecutive per lo più implicate nel calcolo scritto: la lettura e scrittura dei numeri, l’incolonnamento, il recupero dei fatti numerici e gli algoritmi del calcolo scritto vero e proprio.

12

3. La didattica individualizzata e personalizzata. Strumenti compensativi e misure dispensative. (…) La didattica individualizzata consiste nelle attività di recupero individuale che può svolgere l’alunno per potenziare determinate abilità o per acquisire specifiche competenze, anche nell’ambito delle strategie compensative e del metodo di studio; tali attività individualizzate possono essere realizzate nelle fasi di lavoro individuale in classe o in momenti ad esse dedicati, secondo tutte le forme di flessibilità del lavoro scolastico consentite dalla normativa vigente. La didattica personalizzata, invece, anche sulla base di quanto indicato nella Legge 53/2003 e nel Decreto legislativo 59/2004, calibra l’offerta didattica, e le modalità relazionali, sulla specificità ed unicità a livello personale dei bisogni educativi che caratterizzano gli alunni della classe, considerando le differenze individuali soprattutto sotto il profilo qualitativo; si può favorire, così, l’accrescimento dei punti di forza di ciascun alunno, lo sviluppo consapevole delle sue ‘preferenze’ e del suo talento. Nel rispetto degli obiettivi generali e specifici di apprendimento, la didattica personalizzata si sostanzia attraverso l’impiego di una varietà di metodologie e strategie didattiche, tali da promuovere le potenzialità e il successo formativo in ogni alunno: l’uso dei mediatori didattici (schemi, mappe concettuali, etc.), l’attenzione agli stili di apprendimento, la calibrazione degli interventi sulla base dei livelli raggiunti, nell’ottica di promuovere un apprendimento significativo. (…)

Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria. Fra i più noti indichiamo:

13

• la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in un compito di ascolto; • il registratore, che consente all’alunno o allo studente di non scrivere gli appunti della lezione; • i programmi di video scrittura con correttore ortografico, che permettono la produzione di testi sufficientemente corretti senza l’affaticamento della rilettura e della contestuale correzione degli errori; • la calcolatrice, che facilita le operazioni di calcolo; • altri strumenti tecnologicamente meno evoluti quali tabelle, formulari, mappe concettuali, etc.

Tali strumenti sollevano l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito dal punto di vista cognitivo. L’utilizzo di tali strumenti non è immediato e i docenti - anche sulla base delle indicazioni del referente di istituto - avranno cura di sostenerne l’uso da parte di alunni e studenti con DSA. Le misure dispensative sono invece interventi che consentono all’alunno o allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento. Per esempio, non è utile far leggere a un alunno con dislessia un lungo brano, in quanto l’esercizio, per via del disturbo, non migliora la sua prestazione nella lettura.

D’altra parte, consentire all’alunno o allo studente con DSA di usufruire di maggior tempo per lo svolgimento di una prova, o di poter svolgere la stessa su un contenuto comunque disciplinarmente significativo ma ridotto, trova la sua ragion d’essere nel fatto che il disturbo li impegna per più tempo dei propri 14

compagni nella fase di decodifica degli items della prova. A questo riguardo, gli studi disponibili in materia consigliano di stimare, tenendo conto degli indici di prestazione dell’allievo, in che misura la specifica difficoltà lo penalizzi di fronte ai compagni e di calibrare di conseguenza un tempo aggiuntivo o la riduzione del materiale di lavoro. In assenza di indici più precisi, una quota del 30% in più appare un ragionevole tempo aggiuntivo. L’adozione delle misure dispensative, al fine di non creare percorsi immotivatamente facilitati, che non mirano al successo formativo degli alunni e degli studenti con DSA, dovrà essere sempre valutata sulla base dell’effettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste, in modo tale, comunque, da non differenziare, in ordine agli obiettivi, il percorso di apprendimento dell’alunno o dello studente in questione

A seguito della L.170/10 e delle linee guida dell'12/07/2011 relative all'inclusione scolastica degli alunni con DSA con un’ultima Direttiva, il D.M. 27 Dicembre 2012, il Ministero fornisce indicazioni organizzative sull'inclusione anche degli alunni che non siano certificabili né con disabilità, né con DSA, ma che hanno difficoltà di apprendimento dovute a svantaggio personale, familiare e socioambientale. Con il termine BES si intendono: 1. alunni con disabilità 2. alunni con DSA 3. alunni con svantaggio socio-economico, linguistico, culturale.

Si tratta di un documento di notevole importanza perché accoglie degli orientamenti da tempo presenti nei paesi dell'Unione Europea e che completano il quadro italiano dell'inclusione scolastica.

15

Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Indicazioni operative La Direttiva ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca – Dipartimento per l’Istruzione 2 comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente: “svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse”.

Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni per l'esercizio dei diritti conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni. Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare

–

secondo

un’elaborazione

collegiale,

corresponsabile

e

partecipata - le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti.

16

Per quanto riguarda gli alunni in possesso di una diagnosi di DSA rilasciata da una struttura privata, si raccomanda - nelle more del rilascio della certificazione da parte di strutture sanitarie pubbliche o accreditate – di adottare preventivamente le misure previste dalla Legge 170/2010, qualora il Consiglio di classe o il team dei docenti della scuola primaria ravvisino e riscontrino, sulla base di considerazioni psicopedagogiche e didattiche, carenze fondatamente riconducibili al disturbo. (‌) Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli adempimenti connessi agli esami di Stato, le certificazioni dovranno essere presentate entro il termine del 31 marzo, come previsto all’art.1 dell’Accordo sancito in Conferenza Stato-Regioni sulle certificazioni per i DSA (R.A. n. 140 del 25 luglio 2012).

17

2. LA DISCALCULIA EVOLUTIVA 2.1 Cos’è la Discalculia evolutiva La discalculia evolutiva è un disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche che si manifesta in soggetti in età preadolescenziale di intelligenza normale, quindi privi di deficit cognitivi, che non hanno mai subito alcun danno neurologico.

Per tale motivo, è importante sottolineare che la discalculia si manifesta nonostante un'istruzione normale, un'intelligenza adeguata, un ambiente culturale e familiare favorevole.

Il disturbo della discalculia evolutiva si rivela nel riconoscimento e nella denominazione dei simboli numerici, nella scrittura dei numeri, nell’associazione del simbolo numerico alla quantità corrispondente, nella numerazione in ordine crescente e decrescente, nella risoluzione di situazioni problematiche.

La discalculia evolutiva può presentarsi associata alla dislessia, ma in casi molto rari può anche svilupparsi in modo isolato. In base alla presenza o meno di altre problematiche

relative

all’apprendimento

la

discalculia

viene

suddivisa

in primaria e secondaria: 

Discalculia primaria rappresenta il disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche



Discalculia secondaria si

presenta associata

ad

altri

problemi

di

apprendimento, quali la dislessia, la disgrafia, ecc; Per tale caso è necessario intervenire sull'origine del problema e non sul disturbo di calcolo in sé, che da solo non darebbe risultati soddisfacenti.

18

In base al documento di accordo tra l’associazione Italiana Dislessia e Associazione Italiana per la Ricerca e l'Intervento nella Psicopatologia dell'Apprendimento del 2012 sulla diagnosi di discalculia possiamo individuare i seguenti sottotipi d discalculia: 

Sottotipo deficit a carico del senso del numero o della rappresentazione della quantità;



Sottotipo deficit a carico della formazione e del recupero di fatti numerici e aritmetici;



Sottotipo deficit a carico delle procedure di calcolo specificando se su base visuo-spaziale e/o con interessamento delle procedure necessarie allo svolgimento dell’operazione, che potremmo indicare come discalculia procedurale.



Disturbo misto quando si evidenziano caratteristiche compatibili con sottotipi diversi.

In ognuno di questi profili sono coinvolte differenti abilità di elaborazione numerica e cognitive che possono portare a ulteriori articolazioni del funzionamento nello specifico dominio numerico. Per questo motivo, nel percorso diagnostico è importante utilizzare prove specifiche riguardanti le singole abilità.

La discalculia, come già detto in precedenza, si annovera tra quei disordini biologici detti Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA).

L’Organizzazione Mondiale della Sanità nella classificazione internazionale delle sindromi e dei disturbi comportamentali ICD-10 indica che

19

“I disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche comprendono gruppi di condizioni morbose che si manifestano con specifiche e significative compromissioni

dell’apprendimento

delle

abilità

scolastiche.

Queste

compromissioni nell’apprendimento non sono il risultato diretto di alte patologie, sebbene esse possano manifestarsi contemporaneamente a talli ultime condizioni (…) l’eziologia dei disturbo evolutivi specifici delle abilità scolastiche non è nota, ma si suppone che vi sia un intervento significativo di fattori biologici, i quali interagiscono in modo significativo con fattori non biologici.”

La discalculia, di fatto, tra i disturbi specifici dell’apprendimento è forse quella meno conosciuta; fino a pochi anni fa non vi erano chiari riferimenti all’architettura del sistema computazionale che organizza il processo numerico e il calcolo aritmetico, né strumenti adeguati per poter effettuare una diagnosi delle difficoltà aritmetiche, tanto che pensare ad una possibile riabilitazione risultava praticamente impossibile.

Ancora oggi, vi sono difficoltà sia nella diagnosi che nella riabilitazione ma numerose ricerche sull’organizzazione del processamento numerico e del calcolo hanno fatto passi avanti nella trattazione e riabilitazione della problematica.

La problematiche che può riscontrare un alunno affetto da discalculia possono essere sintetizzate con quanto di seguito individuato; si specifica che ogni caso presenta le propri peculiarità e caratteristiche e l’elenco di seguito esplicitato non si ritiene esaustivo ma puramente indicativo.

20



Difficoltà di orientamento spaziale e di organizzazione sequenziale ravvisabili nella lettura e scrittura dei numeri: il numero 9 viene confuso con il 6; il numero 21 con il 12; il 3 viene scritto al contrario ecc.;



Difficoltà nel riconoscere le unità che compongono un numero;



Difficoltà nello scrivere numeri sotto dettatura;



Solitamente è presente la capacità di numerare in senso progressivo, ma non quella in senso regressivo;



Difficoltà a memorizzare la tavola pitagorica con conseguente impossibilità ad eseguire correttamente moltiplicazioni e divisioni;



Difficoltà nel manipolare materiale per quantificare e stabilire relazioni;



Difficoltà nella denominazione, lettura e scrittura dei simboli matematici;



Difficoltà a svolgere operazioni matematiche, cogliere nessi e relazioni matematiche;



Difficoltà

nell'associare

ad

una

certa

quantità

il

numero corrispondente; 

Difficoltà ad analizzare e riconoscere i dati che permettono la soluzione di un problema;



Difficoltà di organizzazione spazio-temporale e visuo-spaziale;



Difficoltà di coordinazione motoria, soprattutto fine;



Difficoltà di svolgimento di compiti in sequenza.

Possono essere presenti, inoltre, disturbi correlati alla discalculia come la Sindrome spaziale (Disorganizzazione spazio-temporale/Disprassia), Disturbi di

21

Attenzione (Focalizzata e/o Continuativa) o Disturbi di Memoria (Lungo e/o Breve Termine).

22

2.2 Osservazione Alla scuola viene assegnato il compito fondamentale di effettuare, tramite l’osservazione diretta dell’alunno, l’identificazione dei casi sospetti.

Tali sospetti hanno validità quando vi sono evidenti ritardi o anomalie, definite in base all’età anagrafica dell’alunno e allo sviluppo medio della classe, nei processi di sviluppo dell’alunno.

Gli aspetti che l’insegnante deve osservare riguardano la qualità delle prestazioni negli ambiti interessati, ossia scrittura, lettura e calcolo.

Le linee Giuda allegate al D.M. 12 Luglio 2011 forniscono esempi specifici per i docenti negli ambiti della lettura e scrittura; per il caso specifico del calcolo ci si deve riferire alle Linee Guida allegate al D.I. del 17 aprile 2013 che definiscono gli indicatori di rischio nella difficoltà di rappresentazione della quantità, nel loro confronto e nella manipolazione (addizione e sottrazione) e nella capacità di astrazione della numerosità al di là del dato percettivo degli oggetti presenti.

Durante l’osservazione il docente può decidere di sottoporre l’alunno a test standardizzati per confermare le sue ipotesi ma tale passaggio non è obbligatorio.

Qualora le difficoltà dovessero permanere, anche dopo interventi prolungati di recupero, le istituzioni scolastiche devono provvedere a segnalare il problema alle famiglie, consegnando comunicazione scritta descrittiva delle difficoltà riscontrate, al fine di avviare il percorso per la diagnosi, come stabilito dall’art. 2 comma 1 del D.M. 12 luglio 2011 in applicazione dell’art. 3 comma 2 della L.170/2010.

23

2.3 Diagnosi A seguito dell’osservazione di insegnanti e docenti, la famiglia può decidere di intraprendere il percorso di diagnosi e successiva certificazione del disturbo. Tale diagnosi deve essere svolta da uno specialisti del Sistema Sanitario Nazionale e/o da specialisti accreditati, come prescritto dall’art. 3 comma 1 della legge 170/2010 “Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”.

Per poter avviare il processo di indagine sopraesposto, che abbia come fine ultimo la diagnosi di discalculia, è necessario preventivamente aver effettuato test diagnostici tali da escludere qualunque tipo di deficit cognitivo del soggetto in quanto, come già esplicitato, la discalculia è un disturbo che si presenta in soggetti con capacità cognitive nella norma.

La diagnosi deve quindi indagare, oltre che sulle capacità cognitive del bambino, sulle abilità prassiche, cioè le abilità del movimento volontario, sulle abilità spaziali, mnemoniche e di linguaggio.

Inoltre verranno valutati più nello specifico, sempre attraverso test appositi: 

Lettura e scrittura di numeri;



Livello di calcolo mediante calcoli scritti e a mente entro un tempo predefinito;



Comprensione dell'ordine di grandezza;



Calcolo progressivo in senso discendente e ascendente;



Comprensione testuale di un problema e utilizzo di strategie ed operazioni adeguate per la sua risoluzione.

24

Nella valutazione della comprensione numerica e del calcolo aritmetico si utilizzano prove standardizzate rispetto al livello delle scuole elementari, medie inferiori e superiori differenziate secondo l'anno scolastico.

La diagnosi ha l'obiettivo di analizzare il livello raggiunto dal bambino nel calcolo scritto e a mente, nella comprensione dei simboli aritmetici, del significato dell'ordine posizionale delle cifre che costituiscono un numero oltre che nell'acquisizione del sistema del calcolo e della capacità di risolvere i problemi.

Le informazioni ricavate dalla diagnosi e rapportate all'età e alla classe frequentata dal bambino consentono di orientare l'intervento riabilitativo; in ogni caso la diagnosi di DSA può essere formulata con certezza alla fine della seconda classe della scuola primaria. Dunque, il disturbo di apprendimento è conclamato quando già il bambino ha superato il periodo di insegnamento della letto-scrittura e dei primi elementi del calcolo. Ma è questo il periodo cruciale e più delicato tanto per il dislessico, che per il disgrafico, il disortografico e il discalculico.

In Italia, un riferimento importante è dato dal documento di accordo AID-AIRIPA del 2012 che definisce i parametri principali per la diagnosi di discalculia al fine di uniformarne i criteri di fondo: 

La valutazione delle singole abilità deve prevedere l’utilizzo di prove standardizzate e con adeguate proprietà psicometriche;

25



Si considera l’ipotesi di discalculia solo in presenza di punteggi critici, che si collocano sotto il cut-off del 5 percentile (o le 2 ds) in almeno il 50% in una batteria;



Le problematiche devono avere caratteristiche di persistenza;



La diagnosi di certezza, nei casi meno chiari, può essere posta dopo un periodo di alcuni mesi di adeguata stimolazione delle componenti compromesse;



La diagnosi può essere supportata dalla presenza di almeno alcuni indici clinici fra quelli frequentemente associali alla discalculia;



Il disturbo deve avere serie conseguenze adattive;



Devono essere rispettati i criteri adottati in generale per la diagnosi di DSA.

Particolarmente importante, e spesso sottovalutata, è la “posticipazione” della diagnosi; infatti un periodo di potenziamento mirato permetterebbe di distinguere tra un vero e proprio disturbo e una difficoltà in ambito matematico, il cosiddetto falso positivo.

La diagnosi, fin qui descritta, dovrà essere rinnovata/aggiornata almeno ad ogni cambio di ciclo scolastico.

I test standardizzati permettono di rapportare la performance del bambino con quella media della sua età anagrafica. Vi sono molti test in uso per la diagnosi di discalculia; di seguito ne introdurremo brevemente alcuni.

26

TEST AC-MT 6-11 _______________________________________________________________ Autori: Cesare Cornoldi, Daniela Lucangeli, Monica Bellina Anno: 2012 Periodo di riferimento: scuola Primaria _______________________________________________________________ E’ considerato un test di primo livello ed utilizzato come primo screening.

Nella figura a sinistra vi è una domanda a titolo esemplificativo relativa

all’argomento

semantica

sintassi dei numeri somministrate per una classe 3° scuola primaria.

IL test è suddiviso in due parti:  Prima parte - Collettiva: prove carta e matita divise in operazioni scritte, giudizio di numerosità, trasformazione in cifre, ordinamento ascendente e discendente;  Seconda parte – Individuale: calcolo a mente e scritto.

27

Risultano comunque utili perché cercano di capire il funzionamento del bambino di fronte a compiti di tipo logico e matematico. Per questo, dopo aver indagato le singole abilità, la somministrazione di questo tipo di prova potrebbe mettere in evidenza difficoltà non nel singolo calcolo o nella maggior parte dei passaggi, ma nell’integrazione delle informazioni o nella capacità di comprendere il testo del problema ed estrapolare i dati necessari a risolvere il problema, orientando l’approfondimento diagnostico, ad esempio, verso le capacità attentive o di comprensione.

Il test è molto utile perché è somministrabile ad un campione molto elevato di alunni, purtroppo ha come conseguenza il notevole affaticamento dell’alunno con deficit ed inoltre richiede molto tempo per la somministrazione.

TEST AC-MT 11-14 _______________________________________________________________ Autori: Cesare Cornoldi, Chiara Cazzola Anno: 2004 Periodo di riferimento: I-III anno di scuola secondaria di I grado _______________________________________________________________ Anche tale test, come il test AC MT 6-11 è un test utile per un primo screening ma per molto tempo è stato molto utilizzato come prova vera e propria in quanto, fino alla pubblicazione del test BDE-2 del 2016, era l’unico test utile per gli studenti di II e III anno della scuola secondaria di I grado.

28

Anche in questo caso il test si compone di due parti.  Prima parte - Collettiva: esercizi con le otto operazioni aritmetiche, espressioni, trasformazioni di numeri in cifre, completamento di serie, trascrizione di cifre di numeri presentati per unità, decine, centinaia e migliaia, calcolo approssimativo, fatti, procedure e principi  Seconda parte – Individuale: calcolo a mente, calcolo scritto, dettato di numeri, recupero di fatti numerici.

Anche questo test è somministrabile ad un campione molto elevato di alunni.

TEST BDE-2 _______________________________________________________________ Autori: Andrea Biancardi, Christina Bachmann e Claudia Nicoletti Anno: 2016 Periodo di riferimento: III anno di scuola primaria – III anno di scuola secondaria di I grado Il test BDE indaga le abilità matematiche, pensato principalmente per le valutazioni neuropsicologiche nei casi di sospetta discalculia evolutiva.

E’ un test a risposta multipla, quindi oggettivo e scevro da interpretazioni.

La versione del 2016risulta essere

la

versione

Esempio domanda test BDE per l’argomento calcolo mentale

29

aggiornata del test BDE in cui venivano indagate solo le aree del numero e del calcolo; con tale versione (BDE 2) si indaga anche all’interno dell’area del senso del numero ed inoltre, rispetto all’edizione precedente, copre anche la classe II e III secondaria di I grado.

La BDE-2 è suddivisa in tre aree: Area del numero 

Conteggio;



Lettura di numeri;



Scrittura di numeri;



Ripetizione di numeri.

Area del calcolo 

Tabelline dirette;



Moltiplicazioni a mente;



Calcolo a mente;



Operazioni scritte (opzionale);



Calcolo rapido (dalla IV in poi).

Area del senso del numero 

Triplette;



Segno algebrico;

30



Inserzioni (opzionale in III);



Linea dei numeri (opzionale, dalla IV in poi);



Problemi aritmetici (dalla IV in poi).

A differenza delle prove AC-MT, il campione di alunni a cui è somministrato è piuttosto esiguo. Nonostante questo, è uno dei test più completi.

Una volta diagnosticato il DSA, la struttura preposta emette una certificazione diagnostica con valore legale che attesta il diritto dell’interessato ad avvalersi delle misure previste dalla legge 170/2010. Nella certificazione devono specificatamente essere inserite le misure didattiche più appropriate per il singolo soggetto, delineare il profilo di funzionamento e le aree di forza e debolezza.

Ottenuta la certificazione la famiglia dovrà consegnare tale documentazione all’istituzione scolastica che la acquisisce agli atti e attiva tutte le misure specifiche previste per la tipologia di disturbo.

31

Di seguito si riporta l’iter completo, come previsto dalla L.170/2010, per la gestione ed individuazione degli alunni con DSA in cui si distinguono le attività che la famiglia, la scuola e il servizio sanitario deve mettere in atto.

32

3.

METODOLOGIE DI APPRENDIMENTO

3.1 Interventi e Riabilitazione: Come aiutare l’apprendimento degli studenti discalculici Per poter programmare un intervento riabilitativo personalizzato è necessaria una valutazione clinica, fatta da un neuropsichiatra infantile o a uno psicologo appartenenti al Sistema Sanitario Nazionale oppure a specialisti che svolgono privatamente la libera professione.

Le istituzioni scolastiche, ottenuta la diagnosi di DSA predisporranno un Percorso Didattico Personalizzato con la realizzazione del PDP (Piano Didattico Personalizzato) in cui saranno indicate tutte le misure dispensative e compensative da adottare individuate dagli specialisti.

Purtroppo, rispetto alla dislessia, si hanno meno conoscenze sulla discalculia e quindi anche per quanto riguarda la riabilitazione l’individuazione di strumenti e possibilità di intervento è più ridotta.

Naturalmente perché l'intervento risulti efficace deve essere effettuato il più precocemente possibile; è importante potenziare non solo le capacità numeriche e di calcolo nel bambino, ma anche le strategie compensative con cui poter affrontare in modo adeguato questo disturbo di apprendimento, ad esempio uso della calcolatrice, della tavola pitagorica, del personal computer e di programmi appositi, ecc.

33

Il trattamento di tipo riabilitativo tende a mettere in atto un processo di soluzione dei problemi di educazione per raggiungere il miglior livello di vita possibile sul piano fisico, funzionale, sociale ed emozionale con la minor restrizione possibile delle scelte operative.

Per essere efficace il trattamento, essendo parte di uno specifico progetto di presa in carico, deve essere condiviso tra famiglia, utente e operatori sanitari coinvolti, ed esplicitato all’interno del programma riabilitativo; Deve, inoltre, contenere una previsione degli interventi, dei contenuti, degli operatori coinvolti e delle verifiche periodiche da parte dell’equipe.

Gli obiettivi del trattamento riabilitativo sono: 

La promozione dello sviluppo di una competenza non comparsa, rallentata o atipica;



Il recupero di una competenza funzionale che per ragioni patologiche è andata perduta;



La possibilità di reperire formule facilitanti e/o alternative.

I Disturbi Specifici dell’Apprendimento richiedono interventi multisettoriali e sviluppati in più fasi, soprattutto se vi è la comorbidità di più disturbi.

Ogni trattamento riabilitativo, mira a un cambiamento, ma l’obiettivo deve essere, nel migliore dei casi, la diminuzione del deficit oppure all’adattamento.

Il trattamento riabilitativo può essere effettuato prendendo atto di strategie che lavorino sul sistema dei numeri o sul sistema del calcolo.

34

Di seguito si specificano meglio le differenze tra i due sistemi, il funzionamento e gli interventi possibili per il miglioramento delle capacità di calcolo.

3.3.1 Riabilitazione del sistema dei numeri Il sistema dei numeri costituisce l’elemento indispensabile per ogni compito aritmetico, tanto che non risulta possibile accedere al calcolo senza l’utilizzo di esso.

Gli ambiti di intervento su cui l’intervento riabilitativo può intervenire sono la linea dei numeri, la transcodifica numerica e la codifica semantica.

A) Interventi sulla linea dei numeri Per contare è necessario apprendere i nomi dei numeri primitivi che combinati tra loro permettono la costruzione degli altri numeri e la possibilità di disporli in sequenza corretta. Per poter effettuare tali operazioni si richiede l’abilità di memoria a lungo termine, per richiamare il nome dei numeri attraverso le informazioni lessicali, di memoria a breve termine, per controllare il corretto progredire della sequenza, ed inoltre di capacità attentive, per controllare la correttezza della sequenza di conteggio.

Il conteggio regressivo, per esempio, non è un compito automatico; richiede uno sforzo attentivo maggiore e un tempo di esecuzione più elevato.

Le attività del training riabilitativo per rendere efficiente il conteggio e le capacità di operare sulla linea dei numeri devono esser differenziate a seconda dell’età.

35

Esercizi per il consolidamento della linea dei numeri per bambini prescolari e del 1° ciclo o esercizi per l’efficienza della linea dei numeri per bambini del secondo ciclo e oltre.

Esercizi per il consolidamento della linea dei numeri: Di seguito si riportano in maniera sintetica le tipologie di esercizi possibili da proporre gli studenti per poter consolidare le capacità relative alla linea dei numeri.

La figura nascosta: Si tratta di unire i puntini numerati per disegnare una figura. È possibile proporlo con diversi gradi di difficoltà: Per bambini piccoli un percorso breve in sequenza diretta, per i più grandi figure più complesse.

Immaginiamo la retta dei numeri: Si chiede di immaginare la retta mentale provando a descriverla e a posizionare numeri piccoli e grandi su di essa. È bene iniziare con supporti concreti come la retta numerica, la traccia di un serpente in cui i numeri son vicini alla coda o alla bocca, un binario in cui i numeri si allontanano o si avvicinano dalla stazione ecc.

Lo scopo è quello di aiutare a vedere i numeri, allenando i bambini a camminare su e giù per la retta numerica Puzzle: Si tratta di costruire un puzzle posizionando i pezzi, opportunamente numerati, nell’esatta sequenza. Si può costruire una parola o una figura intera.

Il bambino dopo aver posizionato le tessere secondo l’ordine numerico dovrà girare quest’ultime e verificare che la figura o la parola composta sia corretta.

36

Esercizi per l’efficienza della linea dei numeri Contare in avanti e all’indietro: È l’attività che allena la sequenza di conteggio.

Può essere effettuata secondo modalità che rendono più difficile o semplificano il compito. È utile contare da 1 a 100 e viceversa per 1, per 5 o per 10 o per qualunque altro intervallo È possibile rendere più difficile il compito partendo da numeri diversi da uno, a volte da numeri elevati.

Identificazione degli errori di conteggio: La procedura di conteggio viene eseguita dal riabilitatore, il quale deve inserire nella sequenza alcuni errori. Scopo dell’attività è l’identificazione dell’errore compiuto da parte del bambino che deve poi enunciare il numero correttamente. Questo compito incrementa l’attenzione e il controllo sulla procedura.

B) La transcodifica numerica I meccanismi di transcodifica permettono di trasformare un numero da un codice a un altro mantenendo inalterata la sua struttura.

La particolarità del sistema di numerazione arabo è che le cifre assumono valore differente a seconda della posizione che occupano all’interno del numero. Per tale motivo i bambini discalculici possono richiedere tempi di processamento superiori.

Gli errori maggiori si evidenziano nella codifica delle decine e nella trasncodifica di numeri lunghi per i quali si impiega anche la memoria uditiva. Gli errori

37

aumentano quando nella transcodifica è inoltre necessaria la rappresentazione in cifre dello zero.

Mentre gli errori nell’esecuzione dei calcoli possono essere superati con l’uso della calcolatrice, purtroppo gli errori relativi al processamento numerico non posso usufruire di strumenti di compenso e necessitano di uno specifico intervento riabilitativo.

Gli esercizi riabilitativi relativi alla

transcodifica prevedono attività

di

riconoscimento, scrittura e lettura di numeri.

Esercizi per la transcodifica numerica Di seguito si riportano in maniera sintetica le tipologie di esercizi possibili da proporre gli studenti per poter consolidare le capacità relative alla transcodifica numerica.

Identificazione della struttura sintattica del numero: Consente di superare gli errori di lessicalizzazione, che fanno sì che un numero sia scritto con la numerazione araba così come viene udito in codice alfabetico: errore comune è la scrittura del numero dettato come “426” che viene invece scritto “400206”.

Si possono, quindi, preparare dei cartoncini di diverso formato che evidenziano la struttura lessicale dei numeri da produrre, che saranno poi assemblati per costruire il numero corretto Riconoscimento di numeri del medesimo ordine di grandezza: Si chiede di individuare su una matrice un numero pronunciato ad alta voce dal riabilitatore:

38

questo impone non solo di identificare le cifre che lo compongono ma anche effettuare una corretta mappatura sintattica Si possono somministrare strutture più semplici costituite da pochi elementi di ordine di grandezza non elevato e con le prime cifre differenti e successivamente strutture più complesse costituite da molti numeri e con un’alternanza di cifre iniziali simili o uguali. Se si somministrano numeri non troppo lunghi si può chiedere al bambino di ripetere il numero prima di avviare la ricerca e leggerlo una volta individuato

Esempio di matrice semplice con stesso ordine di grandezza: 252

556

165

478

248

894

254

123

Riconoscimento di numeri di ordine di grandezza differente; Il lavoro è in questo caso centrato sulla mappatura sintattica del numero.

Non si richiede solamente di mantenere in memoria la parola numero per il tempo necessario all’individuazione sulla lista ma si richiede di decidere anche a quale ordine di grandezza fa riferimento il numero enunciato.

Per lavorare maggiormente sulla componente sintattica, evitando riconoscimenti basati sull’identificazione della solo prima cifra, bisogna ridurre il numero delle

39

cifre così da produrre stimoli molto simili per quanto riguarda gli aspetti lessicali ma sintatticamente diversi.

La richiesta è trovare sulla lista i numeri enunciati dal riabilitatore.

Esempio di matrice semplice con ordine di grandezza differente: 252

55

123

17605

478

54

248

8194

2

2524

12

2184

Esercizi di lettura dei numeri: La lettura di numeri nel sistema numerico arabo di diversa complessità costituisce una delle prime abilità da promuovere per l’importanza che riveste nella scuola e nella vita quotidiana.

La lista dei numeri da sottoporre dipende alle abilità e difficoltà dell’alunno. Le tipologie di numeri che possono creare problematiche sono di seguito individuate.

Si raccomanda di utilizzare esercizi differenti promuovendo un grado di difficoltà sempre maggiore: 

L’ordine di grandezza del numero;



La complessità (presenza o meno dello zero e/o cifre ripetute, alternate o fonologicamente simili);

40



Il cento non prevede l’uso del punto e pertanto non consente tale facilitazione.

Una volta appresa la lettura dei numeri compresi entro la centinaia si potrà utilizzare il marcatore sintattico per leggere i numeri più grandi favorendo nel bambino l’apprezzamento del punto come elemento utile a scomporre il numero in unità più semplici e già conosciute come le unità, le decine e le centinaia Scrittura di numeri con la semplificazione della componente sintattica: Scrivere un numero, specialmente con molte cifre, comporta difficoltà notevoli in bambini con disturbi specifici d’apprendimento. Le difficoltà possono derivare da: 

Complessità sintattica della struttura del numero;



Lunghezza che rende difficoltoso trattenere gli elementi lessicali.

È possibile fornire una griglia in cui inserire le cifre necessarie alla scrittura di un numero così da semplificare l’identificazione della struttura sintattica di quel numero, poiché questa viene fornita dalla griglia stessa Scrittura di numeri con semplificazione della componente sintattica e lessicale: Queste griglie forniscono l’informazione relativa agli elementi lessicali del numero da produrre, così da semplificarne l’analisi sintattica. Per semplificare le componenti lessicali è possibile disporre all’interno delle griglie una o più delle cifre enunciate dal riabilitatore I bambini impegnati in questi compiti seppur facilitati dall’informazione sintattica data dalla griglia e dall’informazione lessicale data dalla cifra già disposta,

41

devono in ogni caso trattenere e manipolare l’informazione linguistica fornita dal riabilitatore.

Scrittura di numeri a partire dal dettato di cifre: Negli esercizi precedenti non si prevedeva il alcun modo la segmentazione delle cifre da parte del riabilitatore.

I numeri vengono presentati per intero così da impegnare le componenti sia sintattiche che lessicali. In questi esercizi, invece, si utilizzano le regole sintattiche per riconoscere quale numero viene formato a partire da una certa sequenza di cifre. Si tratta di dettare un certo numero di singole cifre e di verificare poi il numero prodotto, utilizzando la regola delle individuazione e collocazione dell’elemento miscellaneo ogni tre cifre contate da destra.

C) Codifica semantica dei numeri Codificare semanticamente un numero equivale a riprodurre mentalmente la quantità che esso rappresenta quindi a identificarne la posizione che esso assume all’interno della linea dei numeri e le sue relazioni con gli altri numeri.

Nei compiti in cui è necessario far riferimento all’ordine di grandezza del numero prodotto la strategia cognitiva utilizzata viene definita “via diretta” o “via semantica”. L’informazione numerica viene messa in relazione con altre a disposizione e permette di definire l’ordine di grandezza, la relazione, maggiore o minore, multiplo ecc. che i numeri condividono

42

Esercizi per la semantica dei numeri Di seguito si riportano in maniera sintetica le tipologie di esercizi possibili da proporre gli studenti per poter consolidare le capacità relative alla codifica semantica dei numeri.

Triplette: Questo esercizio impegna a decidere quale tra tre numeri presentati in una lista è il più grande o il più piccolo Le inserzioni: L’alunno deve identificare la posizione di un numero in rapporto ad altri, in questo caso collocando in uno degli spazi lasciati liberi tra altri numeri in una riga. A seconda della complessità che si vuole abbia l’esercizio si sceglieranno numeri più o meno grandi e complessi e diversi intervalli tra i numeri della lista La fila dei numeri: Il compito consiste nel mettere in ordine una lista di numeri, apponendo un numero progressivo nella colonna a destra della lista. La fila dei numeri richiede primariamente abilità di codifica semantica, ma anche di transcodifica a seconda che venga chiesto al bambino di leggere i numeri prima o dopo aver deciso la posizione che occupano nella fila.

Quale dei due: L’attività consiste nel proporre due numeri e chiedere al bambino di identificare quale numero fra altri è compreso fra questi. Può essere svolto sia in forma scritta che orale.

Attività con le carte: Gli alunni vengono sollecitati sia a produrre numeri e a controllarne l’ordine di grandezza. Ciascun giocatore pesca due, tre, quattro carte da un mazzo e deve cercare di ordinarle in modo da ottenere il numero più alto possibile.

43

3.3.2 Riabilitazione del sistema di calcolo Vi sono diversi livelli di “qualità” esecutiva: dall’uso delle dita al recupero immediato e automatico del risultato Per la riabilitazione del sistema del calcolo devono essere considerati tre settori che di seguito verranno meglio esplicati:

A)



Acquisizione di fatti numerici e efficienza nel calcolo;



Calcolo mentale;



Calcolo scritto.

Acquisizione di fatti numerici e efficienza nel calcolo

Nei soggetti discalculici una delle difficoltà più evidenti riguarda il recupero dei fatti aritmetici, cioè il richiamo di un’operazione direttamente dalla memoria a lungo termine, problema che risiede anche nella difficoltà a raggiungere elevati livelli di automatizzazione. È quindi indispensabile fornire al bambino strategie di compenso che siano efficaci, al fine di elevare il grado di efficienza del calcolo mentale, piuttosto che cercare di creare un magazzino completo di informazioni.

Di seguito si indicano alcune strategie per l’acquisizione dei fatti aritmetici.

Reiterazione della tabellina: Solo pochi bambini discalculici hanno beneficio dal training tradizionale con ripetizione diretta o richiamando l’operazione.

Bisogna sì proporre questa attività ma per un tempo limitato e senza particolare accanimento, fino ad aver verificato la capacità, o più spesso l’impossibilità, di mantenere e di stabilizzare i fatti aritmetici.

44

Costruzione di associazioni linguistiche e visive: La creazione di associazioni arbitrarie tra informazioni da memorizzare può rendere il compito più semplice.

Può esser utile imparare le moltiplicazioni registrandole nella memoria uditiva come una filastrocca.

Di seguito, invece, si indicano strategie integrate per l’aumento dell’efficienza nel calcolo.

Uso delle dita: Fare progressi in aritmetica coincide con la capacità di immagazzinare in memoria una gran quantità di informazioni, questo per il bambino discalculico può risultare insormontabile. Bisogna incoraggiare il bambino a trovare strategie personali efficaci o suggerendogliene alcune.

Incoraggiare, sempre, i bambini ad utilizzare le dita.

SI inizia con addendi ricontati partendo da uno, poi sostituiti dal conteggio a partire dalla cardinalità del primo addendo indipendentemente dalla sua grandezza.

Queste strategie più rapide non sempre sono conosciute dai bambini discalculici, necessitando quindi di un esplicito incoraggiamento ad utilizzarla Riduzione del numero di informazioni da memorizzare: La tavola pitagorica viene solitamente studiata per intero e le informazioni contenute sono 72. Queste possono esser ridotte a metà se ogni moltiplicazione viene considerata una volta sola, indipendentemente dall’ordine dei fattori. Se 36 risultati sono ancora troppi da memorizzare si può limitare l’apprendimento solo ad alcuni fatti aritmetici più

45

semplici, che possono costruire degli elementi pivot a partire dai quali il bambino può costruire i calcoli successivi. È possibile svolgere un vero e proprio training per aiutare il bambino a individuare rapidamente la moltiplicazione più “vicina” al calcolo da eseguire, a partire dalla quale avviare il conteggio. Una volta compreso il principio di applicazione si insegna al bambino a invertire l’ordine dei fattori quando il moltiplicatore si discosta di 3 o più unità dal numero pivot, per rendere più veloce il conteggio degli elementi mancanti Uso della tavola pitagorica e delle tavole additive e sottrattive: Rappresentano la forma più semplice di supporto esterno al calcolo.

B) Il calcolo mentale La risoluzione a mente di calcoli complessi non è automatica ma richiede la scomposizione in tappe successive Calcolo può esser suddiviso in una serie di addizioni e sottrazioni più semplici o commutando l’ordine degli addendi si può rendere il conteggio più agevole.

Queste semplificazioni non sempre son alla portata dei bambini discalculici per i quali il richiamo di una sequenza di operazioni è talvolta più un impaccio che un aiuto.

Scomposizione in decine: i numeri vengono scomposti in decine ed unità e le operazioni come addizioni e sottrazioni possono essere fatte separatamente. Per

46

esempio 27+14 viene scomposto in (20 + 10) + 7 + 4; oppure l’operazione 37-16 scomposta in (30 – 10) + (7 - 6).

Arrotondamento: È una procedura che può esser applicata nel caso delle sottrazioni con il prestito. Per esempio l’operazione 48 – 19 può essere scomposta in (48 - 20) + 1.

C) Il calcolo scritto I bambini con discalculia evolutiva spesso mostrano le loro difficoltà e commettono una gamma di errori che coinvolgono aspetti grafo-percettivi e aspetti esecutivi.

Difficoltà di fronte allo 0, sottrarre il prestito dalle centinaia quando le decine sono rappresentate dallo 0 sono errori comuni. La causa risiede nella lunga sequenza di regole specifiche per ogni algoritmo che determinano un sovraccarico della memoria. È necessario focalizzare l’attenzione del bambino sul senso delle operazioni che sta effettuando perché raggiunga un buon controllo dei risultati.

Di seguito si espone una breve e non esaustiva lista di tipologie di errore possibili nel calcolo scritto: • Mancanza di ordine sul foglio; • Scrittura confusa; • Poco spazio a disposizione per indicare prestiti e riporti;

47

• Selezione algoritmo: • Conoscenza procedure di calcolo; • Esecuzione del calcolo; • Difficoltà richiamare procedure; • Difficoltà monitoraggio procedure: incapacità a monitorare l’errore;

48

3.2 Strumenti compensativi e dispensativi

Al fine di garantire un apprendimento personalizzato basato sui bisogni educativi di ogni discente è possibile utilizzare strumenti didattici e tecnologie che sostituiscano e facilitino la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria.

L’art. 5 della L. 170/2010 prescrive che “Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari”.

Differentemente da un intervento riabilitativo, che ricerca il miglioramento delle abilità di base, l’intervento compensativo mira ad aggirare ciò che non è modificabile attraverso l’adozione di strumenti compensativi e misure dispensative.

L’uso di strumenti compensativi è consigliato dopo una precisa valutazione clinica quando vi è una limitazione importante dell’autonomia rispetto alle esigenze personali e le richieste ambientali, in particolare quelle scolastiche quando non sono sufficienti semplici adattamenti didattici.

Gli strumenti e le misure di tipo compensativo riguardano gli aspetti metodologici del lavoro. In questo senso, sono da considerare dei “mediatori didattici”, che non risolvono il problema, ma permettono al bambino di contenerlo, compensarlo, aggirarlo e quindi gli consentono di raggiungere, in relazione alle potenzialità personali, gli obiettivi di apprendimento previsti per la classe frequentata

49

L’uso di strumenti dispensativi è, invece, consigliato quando sono necessari, congiuntamente alle misure compensative, per ottenere una sufficiente autonomia e dei risultati scolastici compatibili con le potenzialità di apprendimento e l’impegno nello studio rispetto alle richieste ambientali Sia gli strumenti compensativi che quelli dispensativi devono essere prescritti da specialisti del SSN e concordati con la famiglia del soggetto discalculico.

La Circolare Ministeriale 05-10-2004 “Iniziative relative alla Dislessia” indica come strumenti compensativi i seguenti strumenti: 

Tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto, e dei vari caratteri;



Tavola pitagorica;



Tabella delle misure, tabella delle formule geometriche;



Calcolatrice;



Registratore;



Computer con programmi di video-scrittura con correttore ortografico e sintesi vocale.

La Circolare Ministeriale 05-10-2004 “Iniziative relative alla Dislessia” indica che “Per gli strumenti dispensativi, valutando l’entità e il profilo della difficoltà, in ogni singolo caso, si ritiene essenziale tener conto dei seguenti punti: 

Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline;

50



Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta;



Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e lo studio a casa;



Organizzazione di interrogazioni programmate;



Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma e della correttezza ortografica”.

51

3.3 Software di apprendimento I software di apprendimento sono software applicativi che favoriscono lo sviluppo di abilità di base dell'apprendimento scolastico, come lettura e scrittura.

Si tratta di strumenti abilitativi per i bambini affetti da Disturbi dell’Apprendimento Scolastico (DSA).

I software di apprendimento sono utilizzabili dal terapista o dall'insegnante, ma possono anche essere usati a casa con l'affiancamento di un adulto.

Di seguito si riportano alcuni software di ausilio per i bambini DSA divisi per ordine scolastico.

Per la SCUOLA PRIMARIA sono accessibili i seguenti software applicativi: 1,2,3 contiamo: è una applicazione utile da scaricare anche su tablet e smartphone per aiutare i bambini a contare.

L’interfaccia è semplice ed amichevole, i genitori possono decidere il livello e la velocità di apprendimento scegliendo tra le opzioni personali del menù. È possibile contare mentre si imparano i nomi di animali, giocattoli, oggetti domestici e tanti altri oggetti in una interfaccia divertente con effetti sonori allegri.

L’applicazione comprende le seguenti lingue: Inglese, Francese, Spagnolo, Giapponese,

Tedesco,

Svedese,

Cinese

52

mandarino

e

Italiano.

QU-MAT è un ottimo software didattico espressamente ideato, come strumento compensativo, per ragazzi di scuola primaria e secondaria di 1° grado, che presentano problemi di discalculia. I contenuti riguardano solo l'Aritmetica.

Qu-Mat presenta una interfaccia molto schematica suddivisa in tre parti: un foglio a quadretti per impostare i calcoli, un foglio di brutta copia, un foglio di bella copia.

L’utente può impostare ed eseguire operazioni aritmetiche, in colonna, verificandone il risultato; riportare all'interno di un testo l'operazione svolta, conservandone l'impostazione grafica assunta nel quaderno a quadretti.

Tramite accesso riservato l'insegnante può creare e modificare profili personalizzati per ciascun alunno, attivando o disattivando una serie di strumenti specifici, utili in caso di necessità.

Importante evidenza è la suddivisione del foglio a quadretti in colonne per aiutare il bambino con le operazioni di incolonnamento e le colonne colorate per suddividere le unità, decine, centinaia e migliaia ecc.

Inoltre, è possibile consultare i formulari, le tavole pitagoriche, evidenziare i calcoli errati e verificare il risultato corretto.

Qu-Mat, inoltre, registra, su un file apposito, tutte le operazioni che vengono eseguite dall'utente; l'insegnante può così analizzare a posteriori errori e difficoltà commessi da ciascun alunno.

IncolonnAbili è un software open-source che consente di generare pagine cartacee su cui sono stampate strutture vuote per addizione, sottrazione e

53

moltiplicazione in colonna. E' disponibile anche un video tutorial su installazione e uso.

Per le SCUOLE SECONDARIE DI PRIMO GRADO sono accessibili i seguenti software applicativi: ARI-LAB 2 è un software aperto, gratuito, multiambiente per lo sviluppo di capacità di soluzione di problemi aritmetici in bambini della scuola primaria e secondaria di primo grado.

Le finalità didattiche dei sistemi costruiti nell'ambito del progetto ARILab riguardano lo sviluppo di competenze in campo aritmetico, nel problemsolving aritmetico e nell'approccio all'algebra attraverso pratiche didattiche ispirate ad un quadro di tipo costruttivista.

Il software ha una grafica accattivante che stimola l’attenzione del bambino e prevede due tipi di utente: l'insegnante e l'alunno.

L'insegnate ha a disposizione anche un ambiente che gli consente di pianificare e personalizzare l'attività didattica con i suoi allievi: scrivere e impartire testi di problemi, costruire soluzioni, visionare e commentare il lavoro degli studenti, configurare

il

sistema

per

ogni

studente

e/o

ogni

sua

classe.

Il software è utile anche per i bambini dislessici, o in caso di comorbidità, in quanto è integrato un sintetizzatore vocale per lo sviluppo e la validazione di abilità matematiche di base (quali, ad esempio, la conta, il coordinamento fra rappresentazione orale, scritta e in cifre di un numero, l'equivalenza numerica,

54

ecc.) e di filmati in LIS (Lingua Italiana dei Segni) per adattare il sistema alle specifiche esigenze dei bambini sordi. È possibile utilizzare il software in tre lingue comunitarie: l'italiano, l'inglese, lo spagnolo.

MateXme è un software molto semplice ma di aiuto per l’algebra. Permette di calcolare minimo comune multiplo, Massimo Comun Denominatore, numeri primi ed equivalenze. La grafica del software è basica ma l’applicazione è molto utile per i ragazzi con DSA. Della stessa casa produttrice vi è anche il software EquivalenzeXme; un software molto semplice dedicato alle sole equivalenze

Per le SCUOLE SECONDARIE DI SECONDO GRADO sono accessibili i seguenti software applicativi: Geogebra è un software di matematica dinamica per tutti i livelli educativi, che riunisce geometria, algebra, foglio di calcolo, grafici, statistica e analisi matematica in un singolo pacchetto, semplice e intuitivo. È un software interattivo con una parte di esso applicabile tramite contenuti on line che possono essere scambiati all’interno di una community. Inoltre, il software, oltre ad essere open source, possiede una interfaccia semplice ed intuitiva ed inoltre mette a disposizione tutorial da seguire passo passo e un manuale d’istruzioni chiaro ed esplicativo.

55

Effedix è un software open source che consente di tracciare un’ampia gamma di oggetti grafici. Sono inoltre presenti svariate opzioni per tracciare: punti, intorni, segmenti, vettori, rette, poligoni, circonferenze, ellissi, parabole, iperboli, semipiani.

Una caratteristica del programma, che lo distingue da ambienti simili, consiste nella possibilitĂ di animare lo scorrimento continuo del grafico di una funzione (o di una successione) verso destra o verso sinistra; in ogni frame dell'animazione il grafico viene tracciato, se possibile, tra il suo minimo e il suo massimo: in tal modo

potrete

osservare

in

modo

56

continuo

la

sua

evoluzione.

4. INDICAZIONI UTILI PER IL DOCENTE E LE ISTITUZIONI SCOLASTICHE 4.1. Il Piano Didattico Personalizzato (PDP)

Il PDP acronimo di Piano Didattico Personalizzato, in base alla C. M. 6 Marzo 2013, è lo strumento in cui si potranno includere progettazioni didattico-educative personalizzate in base ai livelli minimi attesi per le competenze in uscita, strumenti programmativi utili di tipo didattico strumentale e strumenti compensativi e dispensativi da mettere in atto.

Il PDP non è solo un piano per l’anno scolastico in corso, ma è un contratto tra famiglia, scuola e istituzioni socio-sanitarie, da utilizzare per l’organizzazione un percorso mirato nel quale vengono soprattutto definiti gli strumenti compensativi e dispensativi che aiutano alla realizzazione del successo scolastico degli studenti con DSA. Per ciascuna materia devono, quindi, essere individuati gli strumenti dispensativi e compensativi più efficaci per consentire allo studente il raggiungimento degli obiettivi alla pari dei compagni, strumenti che dovranno essere applicati dalle istituzioni scolastiche e dai docenti.

Il PDP, quindi, è uno strumento molto importante per monitorare il percorso scolastico dello studente con DSA ed, oltretutto, è un documento ufficiale e vincolante in sede di esami di stato o passaggio da un ordine di scuola all’altro.

Tutto ciò nel garantire le pari opportunità e il pari diritto allo studio per ogni persona.

Compito di ogni scuola è dimostrare di aver messo in atto tutte le misure previste dalla legislazione per consentire agli studenti con DSA il raggiungimento degli obiettivi minimi per ogni area disciplinare.

57

Il PDP non è un documento statico, ma successivamente alla redazione deve essere verificato almeno due volte all’anno in sede di scrutini.

Le informazioni importanti che il PDP deve contenere sono: 

Dati generali con l’analisi della situazione dell’alunno



Livello delle competenze raggiunte nelle diverse aree disciplinari



Obiettivi e i contenuti d’apprendimento previsti per l’anno scolastico e la metodologia con le misure compensativi e dispensative.



Modalità di verifica con le misure compensative e dispensative



Valutazione in itinere e finale con le indicazioni sul come viene effettuata



Rapporti con la famiglia, con particolare riferimento alla parte dei compiti da svolgere a casa.

Il MIUR ha predisposto un modello che può essere scaricato e compilato agilmente nell’interesse dello studente che può essere scaricato gratuitamente dal sito http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dsa.

58

4.2. Procedura di screening Dando per scontato che la certezza di una precoce diagnosi in età scolare sia necessaria per un efficace intervento riabilitativo e per poter aiutare nel miglior modo i bambini affetti da discalculia ad un adattamento in tempi più brevi già dalla scuola dell’infanzia e primaria è necessario avviare campagne di screening.

Si inseriscono quindi di seguito delle tabelle riepilogative relative alle tappe fondamentali per avviare tale procedura di screening dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di primo grado.

Scuola

Chi somministra Periodo

Per Chi

dell’Infanzia

Acquisizione delle abilità fonologiche ed osservazione sistematica

Ausili le prove

Aprile Maggio

Alunni in uscita dalla Scuola dell’Infanzia

Gli insegnanti di classe

Carta e matita

Chi Classe prima scuola primaria

Periodo

Per Chi

somministra

Ausili

le prove 1° - Fine gennaio/ SCRITTURA Gioco del Dettato

inizio febbraio

Tutti gli alunni della classe

Referente DSA

Computer Proiettore

Tutti gli alunni della classe

Referente DSA

Computer Proiettore

2° - Fine Maggio LETTURA Gioco del trova - trova

Fine maggio

59

Classe seconda

Chi somministra Periodo

Per Chi

scuola primaria

SCRITTURA Dettato 26 parole e Dettato 10 non parole

Ausili le prove

Somministrazione: tutti gli alunni della classe Referente DSA

Carta e matita

Referente DSA

Carta e matita

Aprile

Somministrazione e Esito: gli alunni con criticità nella valutazione di Novembre

Referente DSA

Carta e matita

Aprile

Somministrazione e Esito: gli alunni con criticità nella valutazione di Novembre

Referente DSA

Carta e matita

Somministrazione e Esito: gli alunni con criticità nella valutazione di Novembre

Referente DSA

Carta e matita

Fine Novembre

Esito: gli alunni con criticità nella valutazione dell’anno scolastico precedente

Somministrazione: tutti gli alunni della classe LETTURA Prova iniziale

Fine Novembre

SCRITTURA

LETTURA Prova finale

COMPRENSIONE Prova finale

Esito: gli alunni con criticità nella valutazione dell’anno scolastico precedente

Classe terza

Chi somministra Periodo

Per Chi

scuola primaria

Ausili le prove Carta e

MATEMATICA

Febbraio

Tutti gli alunni della classe

Referente DSA matita

60

Scuola secondaria di

Chi Periodo

Per Chi

primo grado

somministra le

Ausili

prove Somministrazione e esito:

A richiesta del Consiglio di Classe

Alunno/i per i quali venga richiesta una valutazione delle abilitĂ strumentali alla lettura, scrittura, calcolo

61

Referente DSA

Carta e matita

4.3 Indicatori generali per riconoscere un alunno affetto da discalculia Di seguito si predispongono degli elenchi, per ogni grado di istruzione, utili al docente per poter avviare la famiglia verso una diagnosi di DSA. Gli indicatori qui di seguito non vogliono essere una diagnosi, che come noto deve essere redatta da specialisti qualificati, ma posso essere campanelli d’allarme per il docente che, in stretto contatto con la famiglia, potrà essere d’aiuto al bambino per un apprendimento efficace e non demoralizzante improduttivo.

Indicatori generali da tenere in considerazione nella scuola dell’infanzia 

Intorno ai quattro anni difficoltà di linguaggio: confusione di suoni, frasi incomplete e sintassi inadeguata;



Inadeguata padronanza fonologica, sostituzione di lettere (s/z, r/l, p/b), omissione di lettere e parti di parole, termini usati in modo inadeguato rispetto al contesto;



Parole sostitutive e scarsa abilità nell’uso delle parole;



Mancata memorizzazione di nomi di oggetti conosciuti e usati;



Inadeguatezza nei giochi linguistici, nelle storielle inventate, nei giochi di parole, nel riconoscimento e nella costruzione di rime;



Difficoltà nella copia da modello e disordine nello spazio del foglio;



Difficoltà della memoria a breve termine;

62

 Difficoltà ad imparare filastrocche;  Difficoltà di attenzione;  Manualità fine difficoltosa;  Goffaggine accentuata nel vestirsi, allacciarsi le scarpe e riordinare;  Difficoltà nel riconoscimento di destra e sinistra;  Non correttezza nella enumerazione (ultimo anno);  Difficoltà nella cardinalità e nel confronto di piccole quantità.

Indicatori generali da tenere in considerazione nella scuola primaria 

Difficoltà evidente di copia dalla lavagna;



Distanza dal testo e postura particolare per leggere;



Perdita della riga e salto della parola in lettura;



Disgrafia: macroscrittura e microscrittura;



Omissione delle lettere maiuscole;



Difficoltà a riconoscere i diversi caratteri tipografici;



Confusione e sostituzione di lettere, in particolare con l’uso dello stampato minuscolo;



Sostituzione di suoni simili: chi/che, ghi/ghe, gn/gl;



Inadeguata padronanza fonologica generale;

63



Problemi con le doppie;



Punteggiatura ignorata o inadeguata;



Difficoltà con l’ordine alfabetico e l’uso del vocabolario;



Difficoltà ad imparare le tabelline;



Difficoltà nella lettura /scrittura dei numeri;



Significativa difficoltà ad enumerare a ritroso;



Difficoltà a memorizzare le procedure delle operazioni;



Difficoltà ad imparare i termini specifici delle discipline;



Difficoltà ad imparare gli elementi geografici, le epoche storiche e le date degli eventi;



Difficoltà a memorizzare lo spazio geografico ed i nomi nelle carte.

Indicatori generali da tenere in considerazione nella scuola secondaria di primo e secondo grado DIFFICOLTA’ DI LETTURA 

Non “ama” leggere;



Lettura abbastanza rapida, ma con molti errori;



Non riesce a tenere il segno quando gli altri leggono;



Legge abbastanza bene, ma si affatica facilmente quando deve leggere più pagine; 64



Comprende bene anche se legge male oppure fa talmente fatica nella decifrazione che comprende poco;

DIFFICOLTA’ DI SCRITTURA 

E’ faticoso per lui utilizzare lo stampato minuscolo o il corsivo;



Fa molti errori di ortografia;



Scrive troppo lentamente;



Scrive male e non riesce a rileggere ciò che ha scritto;



Errori nello scrivere velocemente sotto dettatura, o nel copiare alla lavagna;



Se deve scrivere più pagine mostra stanchezza;



Quando scrive i compiti sul diario non riesce più a capire cosa ha scritto;



Scrittura di testi molto disorganizzata e con errori grammaticali e sintattici;



Nonostante le sue difficoltà ortografiche, nei testi dimostra creatività e buone abilità narrative.

DIFFICOLTA’ NEL CALCOLO 

Fa fatica a gestire i fatti numerici;



Se deve contare all’indietro fa molti errori;



Quando ha imparato la procedura di una operazione tende a dimenticarla;



Fa errori nella scrittura dei numeri “lunghi”;

65



Fa molti errori nell’incolonnare i numeri;



E’ poco autonomo nell’uso del danaro;



Fatica a gestire i concetti temporali.

PROBLEMI NELLO STUDIO 

Per studiare impiega un tempo molto superiore ai coetanei;



Impara meglio se qualcuno gli legge il testo;



Impara bene se l’insegnante spiega tutto in classe e lui sta molto attento;



Impara meglio se il contenuto della lezione viene schematizzato;



Nelle verifiche scritte ha una riuscita inferiore che nelle interrogazioni orali;

PROBLEMI DI ESPOSIZONE ORALE 

Ha spesso problemi di “disnomia”, cioè “non gli vengono le parole”;



Quando viene interrogato fa fatica a parlare in modo libero di un argomento perché non sa organizzarne l’esposizione;



Riesce a dimostrare meglio la sua preparazione in una materia di studio se l’insegnante gli fa domande precise e mirate;



Fatica nei compiti che richiedono un uso raffinato del linguaggio (raccontare storie complesse, capire metafore).

66

PROBLEMI VISUO-SPAZIALI E DI COORDINAZIONE MOTORIA 

È un po’ scoordinato nei movimenti;



Non gestisce bene il linguaggio non verbale;



È disattento, dispersivo, disorganizzato;



Fa fatica ad utilizzare strumenti quali: compasso, righello, squadra;



Fa fatica ad orientarsi nei “percorsi” e a leggere le mappe/carte geografiche;



È molto disordinato (quaderni, materiale scolastico, banco, oggetti personali);



I tempi di concentrazione si riducono, quando deve svolgere più compiti (ascoltare e prendere appunti, elaborare la risposta e scriverla, ecc.);



Ci sono grosse “discrepanze” tra scritto e orale, oppure modalità diverse di esprimere conoscenze e materiale di studio (risposte a crocette, inserimento del corretto verbo, ecc.).

67

CONCLUSIONI Lo scopo di questa testo è stato quello di fornire al lettore una visione d’insieme dei disturbi specifici dell’apprendimento e nello specifico sulla discalculia evolutiva, dagli anni sessanta ad oggi, e di presentare metodologie di diagnosi ed approccio scolastico per poter meglio conoscere la problematica e ottenere un apprendimento efficace nel discente.

Purtroppo, al contrario della dislessia per cui tanto è stato fatto, per la discalculia la scienza e la ricerca sono ancora in corso di sviluppo. Buoni risultati si sono ottenuti per lo sviluppo evolutivo infantile, minori studi, invece si sono svolti per quanto riguarda la fase adolescenziale e adulta dello sviluppo.

Nonostante le teorie sulla discalculia siano numerose, le metodologie di intervento e riabilitazione sono in continuo approfondimento così come i software informatici di ausilio in continua evoluzione.

68

FONTI Bibliografia -

AID

Associazione

Italiana

Dislessia,

Disturbi evolutivi specifici di

apprendimento: raccomandazioni per la pratica clinica di dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia, Erickson, 2009 -

Biancardi Andrea, Mariani Enrica, Pieretti Manuela, La discalculia evolutiva: dai modelli neuropsicologici alla riabilitazione, Franco Angeli editore, 2003

-

De Anna Lucia, Canevaro, Andrea, Pedagogia speciale: i bisogni educativi speciali, Guerini studio,1998

-

Friso Gianna, Studio efficace per ragazzi con DSA: un metodo in dieci incontri, Erickson, 2011

-

Giovanardi Rossi Paola, Malaguti Tamara, Valutazione della abilitĂ matematiche: Analisi

dei

livelli

di

apprendimento

e

dei

disturbi

specifici: Classe 5, Erickson, 1994 -

Ianes Dario, Macchia Vanessa, La didattica per i bisogni educativi speciali: strategie e buone prassi di sostegno inclusivo, Erickson, 2008

-

Ianes Dario, Bisogni educativi speciali e inclusione: valutare le reali necessitĂ e attivare tutte le risorse, Erickson, 2005

-

Lucangeli Daniela, Discalculia test: test per la valutazione delle abilitĂ e dei disturbi del calcolo, Erickson, 2009

69

-

Molin Adriana, Discalculia traine: attività di potenziamento delle abilità e recupero delle difficoltà di calcolo, Erickson, 2009

-

Treppiedi Maria Giustina, Strumenti informatici quali ausilio nella lotta ai DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento, Tesi di Laurea in Ingegneria informatica e automatica, Università degli studi di Palermo, Facoltà di ingegneria, Relatore prof. Filippo Sorbello, A.A. 2006-2007

Sitografia -

www.tuttodsa.it

-

http://www.trainingcognitivo.it/

-

www.disabili.com

-

http://crizu.blogspot.it/2009/07/attivita-pratiche-per-discalculici.html

-

http://www.stateofmind.it/tag/disgrafia-e-disortografia/

70

Finito di stampare nel mese di marzo 2018

ISBN 978-88-99751-37-1