Din gelişim kuramlari

DİNİ GELİŞİM KURAMLARI1 Ralph W. Hood, Jr Bernard Spilka Bruce Hunsberger Richard Gorsuch Çev.: M.Doğan KARACOŞKUN∗

ÖZET Bu makalede, dini gelişim kuramları üzerinde durulmuştur. Bu yapılırken önce, Allport’un analizi değerlendirilmiştir. Daha sonra, dini gelişimle ilgili bazı çalışmalar ve evre kuramları incelenmiştir. Bu çalışma ve kuramlar şunlardır: Goldman’ın çalışması, Elkind’in çalışması, Fowler’in inanç gelişimi evreleri ve Oser’in dini yargı gelişimi evreleri. Bunların dışında, çalışmada, Piaget’in bilişsel gelişim evreleri ve Kohlberg’in ahlaki gelişim evreleri incelenmiştir.

Sonuç bölümünde dini gelişimle ilgili evre kuramları tartışılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Dini, gelişim, evre, kuramlar.

ABSTRACT THEORIES OF RELIGIOUS DEVELOPMENT In this article, theorıes of religious development were investigated.

First, Allport’s analysis were investigated. After that, were gived remarks about some works and stage theorıes of relıgious development. These are; the work of Goldman, the work of Elkind, Fowler’s stages of faith development and Oser’s stages of development of religious development. In this article, apart from these, Piaget’s stages of cognitive development and Kohlberg’s stages of moral development are investigated.

Finally, stage theories of religious development are argued.

Key Words: Religious, development, stage, theories.

1

∗

Bu makale, Ralph W. Hood, Jr, Bernard Spilka, Bruce Hunsberger, Richard Gorsuch tarafından yazılmış olan The Psychologyof Religion (An Empirical Approach), Second Edition, New York, 1966) adlı çalışmanın 46-55. sayfalarının çevirisidir. (Ç. N.) Yrd.Doç.Dr., Cumhuriyet Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi Din Psikolojisi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi.

Ralph W. HOOD, Jr

206 Alport’un Analizi

Gordon Allport, “Birey ve Dini (The İndividual and His Religon)” adlı çalışmasında, çocuğun henüz din söz konusu değilken, kişiliğin tamamlanmış bir parçası olarak ortaya çıkan inanç noktasına nasıl yöneldiği konusundaki düşüncelerini açıklar.2 Allport, “tabii din” fikrini benimsemeden öte, dinin temel insan ihtiyaçlarından kaynaklanmakla birlikte, kalıtsal olmayıp, sonradan kazanıldığına inanır. O, bebeklerin (Psikolojik açıdan) en azından tabii olarak biraz şekilli bir çamur topu gibi olduklarını vurgular; onlar yaratılıp, her çeşit ilginç şekle dönüştürülebilirler. Buna karşılık, çocuğun dine yönelmesine, diğer gelişen yanlarına olduğu gibi, kültür ve çevre şekil verir. Böylece bebekler, dinle ilgisi olmayan, sosyal tepkiler ve alışkanlıklar türü durumlardan etkilenirler. ( Örneğin başlarını eğmeleri, ellerini sıkmaları, dişlerini fırçalamaları gibi rutin şeyler ). Çocuklar bunları niçin yaptıklarını anlayamazlar. Ancak bazı dinî ritüellerdeki “belli başlı hareketleri” incelemeyi öğrenirler. Çevrelerini inceleyerek etraflarında dönen dünyayı gözlemleyen küçük çocuklar oldukça ben merkezcidirler; nitekim dua, maddi şeyler elde etmenin bir aracı olarak görülebilmektedir. Benzer şekilde, küçük çocuklar yetişkinlerin ifade ve açıklamalarını, çocukların anlayacağı anlamlara çevirerek anlarlar. Örneğin Allport’un Tanrıyı, çiftlik ambarının tepesindeki pervane gibi düşünen çocuğa ilişkin anlattığı bir hikayeye göre, çocuğun işittiği şeyler ışığında Tanrı çok yüksek ve çok şaşaalıdır, pervane de çocuğun dünyasında en yüksek, en şaşaalı şeydir. Üstelik çocukların dini kavramları antropomorfik (İnsan-biçimci) olma eğilimlidir; örneğin onlar Tanrıyı bir kral, yaşlı bir adam veyahut bir “süpermen” olarak algılamaya eğilim gösterirler.

Allport’a göre, çocukların bencilliği, ergenliğe yaklaşan yıllarda kaçınılmaz bir şekilde hayal kırıklığı ve yoksunluk oluşturur. (Sevilen birinin ölümüne alışma, maddi şeylerden feragat v.b.) Bu durum, zamanla oların Tanrı ile ilgili düşüncelerinin değişmesine yol açar.

Esas itibarıyla Allport, çocukların bu noktada, “kendine dönük” bir din türünden, “kendine dönük olmayan” bir dine geçtiklerini belirtir.

Zaman ilerledikçe, büyüyen çocuklar dindarlığın soyut yönlerini kavramaya başlarlar ve artık her şeyi somut terimlerle ifade etmeye gerek olmaz. Ayrıca çocuklar, güçlü bir dayanışma içindeki bir grupla (dini grupla) özdeşlik kurmaya başlarlar. Sonuçta, bunların tümü, genellikle ergenlikte kişiliğin önemli bir öğesi olan, dinin gelişimine yol açarlar. Bu durum, ergenlik dönemiyle birlikte, “başkasına ait” inançtan, “kendine ait” bir dine dönüş olarak açıklanmıştır. (yani din, ergenin bizzat kendi kişiliğinin parçası haline gelmiştir).3 2 3

G. W Allport., The individuval and his religion, Macmillan, New York, l950.

Allport, a.g.e., s.36.

Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi IV (2004), Sayı: 4

207

Bu, çocukların dini gelişimlerine ilişkin anlaşılabilir bir analiz olmakla birlikte, gerçekte belirli evreler öngören diğer gelişim kurumlarına oranla daha belirsiz ve daha sistemsizdir. Üstelik Allport”un yaklaşımlarına dayalı az araştırma vardır. Allport, Piaget’in bilişsel gelişimi ile ilgili düşüncelerinin, kendisinin dini gelişim konusundaki yaklaşımları üzerinde etkili olduğunu kabul eder ki, Piaget’in bir çok çalışmaların yapılmasına yol açan bu etkisi, dini gelişim psikolojisi ile ilgili diğer bazı kuramsal çalışmalarda çok daha fazla olmuştur.

Dini Gelişimle İlgili Evre Kuramları İnanç gelişimi ile ilgili deneyimlerin, çocukların yaşamında çok erken başladığı konusunda fazlaca kuşku duyulmamakta ve dini gelişimde genel “evreler” in varolabileceği öngörülmektedir. Allport, bunu çok genel bir yoldan yapmıştır. Ancak bizim bu konudaki birkaç önemli ve sistematik kuramsal yaklaşımı incelememiz gerekmektedir. Öncelikle Hyde’nin belirttiği gibi “çocukluk ve ergenlik dönemi dini ile ilgili çalışmalar, dini düşünce gelişimine bağlı sürece ilişkin araştırmalar yoluyla, 20 yıldır etkili bir şekilde sürmektedir.”4 Bunun büyük oranda Piaget’in etkisiyle olduğu kabul edilir.

Piaget’in Bilişsel Evreleri Gelişim Psikolojisinin “dev” i olan Jean Piaget, çocukların dünyaları hakkında düşündükleri hususları, çocukluk müddetince gelişmelerine bağlı olarak sistematik olarak değiştireceklerine inanır.5 Yani Piaget., çocukların büyümeleriyle ilgili bir dizi evre süresince “bilişsel gelişme”nin ilerlediğini belirtir. l920’lerden başlayarak o, bu evrelerin gelişimini çalışmıştır. Bazen cadde köşelerinde oturup, kendi çocukları ve diğerleriyle misket ve diğer oyunlar oynamak, her bir oyunların kurallarını sorgulamak, çocukların çözmeleri için problemler sormak gibi yollarla onların sorulara verdikleri doğru cevaplarla olduğu gibi, yanlış cevaplarla da ilgilenmiş ve aynı yaştaki çocukların nesneler hakkında kullandıkları muhakeme yolları arasında dikkat çekici benzerlikler olduğunu fark etmiştir. Piaget, bilişsel gelişimde, farklı yaşlardaki çocukların, genel yargı yeteneklerini yansıtan dört temel belirleyici evrenin olduğu sonucunu çıkarmıştır: 1- Duyusal Hareket Evresi (Doğumdan yaklaşık 2 yaşına kadar olan dönem) : Bu evrede çocukların, duygu ve hareketleri vasıtasıyla etraflarındaki dünyayla ilişkide bulunarak, Örneğin nesnelere 4

5

K.E.Hyde, Reliğion in childhood and adolescence ; A Comprehensive review of the research, AL: Religious Education Pres, Brimingham, 1990, s 15.

J.Piaget, The moral judgment of the child, İngilizceye terc. M. Garbain, II; Free Pres; (orijinal çalışma l932 de yayınlanmıştır.), The drigin of ıntelligence’in children, İngilizceye terc. M. Cook, International Universities Pres, New York, l952. ( Orijinal çalışma l936’da yayınlanmıştır).

208

Ralph W. HOOD, Jr

dokunarak, bakarak ve onları ağzına alarak, nesneleri anladıkları görülür. Bu dönemde bebekler, nesnelerin görülmedikleri zamanlarda da varolmayı sürdürdüklerinin farkına varırlar (Nesne sürekliliği) ve yabancı şeylere karşı bir korku geliştirirler (Yabancı anksiyetesi).

Bu bilişsel değişmelerin her ikisi de yaklaşık 8 ay ve biraz daha sonrasına kadar görülür.

2- İşlem Öncesi Evre (Ortalama 2-7 yaş arası) : Bu ikinci evrede çocuklar, ben merkezcil bir dünyada yaşar, başka perspektiflerden nesneleri göremezler. İşlem öncesi dönemde çocuklar, evde, nesneleri tamamen dil ve rakamlarla anlatırlar. ]ncak ayrıntılı mantıksal çıkarsama yetenekleri yoktur ve aynı anda birden fazla ilişkiyi kavrayamazlar. Aynı zamanda bu dönemdeki çocuklar, özellikle konuşma sırasında, kavramlarda hata yapmaya eğilimlidirler. Yani nesnelerin dış görünüşleri değişse de, hacim, uzunluk yahut miktarlarının aynı kalacağı şeklindeki özelliklerine ilişkin düşünceyi zorlukla kavrarlar.

3- Somut İşlem Evresi (Ortalama 7-12 yaş arası) : Bu evrede çocuklar, bir önceki düzeyde çok güç anladıkları konuşmadaki kavramları anlama yeteneklerini geliştirirler, somut olarak olaylar hakkında mantıksal çıkarsamalarda bulunabilirler, kıyasları anlayabilirler ve tersine dönebilirlik (örneğin 4+3=7, bu nedenle 7-3=4) gibi matematiksel dönüşümleri yapabilirler.

4- Soyut İşlem Evresi (12 yaş ve üzeri) : Bilişsel gelişimin son evresinde çocuk, düşünsel süreçlerde somuttan uzaklaşmaya yönelir. Bu dönemdeki çocuklar bir probleme ilişkin muhtemel çözümler geliştirme ve sonra doğru bir çözüme ulaşabilmek için farklı ihtimalleri sistematik olarak test edecek bir plan oluşturma gibi kuramsallığı da içeren karmaşık soyut düşünmeyi başarabilirler.

Piaget’in yaklaşımlarının eleştirilmesine karşın bilişsel gelişimdeki bu evre oluşumunda sağladığı en önemli katkılardan biri, çocukların, yetişkinlerin basit bir minyatürü olmadığı ve onlar gibi düşünemeyeceklerini kabul etmiş olması görünmektedir. Bilişsel gelişim, daha ziyade, büyüyen çocukların zaman içinde çevreleriyle uyum sağlama ve benzeşimine, aynı zamanda yeni bilgi elde etmek için düşünce geliştirmelerine imkân tanır. Her bir evre, bilişsel gelişimi sürdürmek için, bir önceki evreyi geliştirir. Bu, dinî gelişim için önemli bir durum olarak görülmektedir. Örneğin, bu yaklaşımlar, çocukların bilişsel olarak, daha çok yetişkin dinî hayatına dönük karmaşık ve soyut dinî kavramları anlama yeteneklerinin olmadığını öngörür. Piaget, ahlak gelişimi hakkında bir kitap yazmış olmakla birlikte6 çocukların dinî gelişimi konusunda doğrudan bir eser yaz-

6

Bkz. Hyde, a.g.e.

Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi IV (2004), Sayı: 4

209

mamıştır.7 Piaget’in bilişsel evrelere ilişkin kuramı ile din arasında ilişki kurmak başkalarına bırakılmıştır.

Piaget’in Evrelerinin Dinî Gelişime Uygulanması Elkind’in Çalışması : Elkind’e göre din, zihinsel gelişimin doğal bir sonucu olup, düşünsel ilerlemenin biyolojik kökenleriyle bireysel deneyimler birbirini etkiler. Elkind, özellikle dört temel ardışık zihinsel gelişim öğesinin (zihinde tutma, ifade etmeyi öğrenme, ilişkilendirmeyi öğrenme ve kavramayı öğrenme) Piaget’in bilişsel gelişim evrelerine8 paralel bir şekilde dini gelişimde son derece önemli olduğunu belirtmiştir. Esasında onun araştırması, çocuklardaki dini anlayış konusunda bir yönüyle Piaget’in yaklaşımını destekler niteliktedir.

Long, Elkind ve Spilka tarafından yapılan bir diğer çalışma, çocukların ibadet konusundaki düşünceleri için, benzer bir bilişsel sırayı göstermektedir.9 Bazı yazarlar, bu bulgulardan dinî eğitim için çıkarımlarda bulunmuşlardır. Örneğin, Tanrıya ilişkin temel kavramların, çocukların anlayabilecek yeterliliğe ulaşacakları yaklaşık 6 yaşına kadar öğretilmemesini önermişlerdir.10 Abraham, altıncı sınıf düzeyî din eğitiminde, bilgisel dokümanlardaki bilişsel anlaşmazlıkları, bilinçli bir şekilde öne çıkararak, somut dini düşünceden, soyuta doğru geçişin hızlandırılmasının mümkün olabileceğini tespit etmiştir.11 Goldman’ın Çalışması: Ronald Goldman da, “dinî düşüncenin, dinî olmayan düşünceden şekil ve yöntem açısından, farkı olmadığı” iddiasıyla, Piaget’in bilişsel gelişim kuramını, dinî düşünceye uygulamaya girişmiştir.12 İngiltere’de yaptığı çalışmada, 5-l5 yaş arası çocuklara dinî çağrışımlı resimler (örneğin, yatakta diz üstü oturup ibadet eden bir çocuk), İncil’deki hikayeler (örneğin, yanan çalılıktaki Musa) hakkında sorular sormuştur. Daha sonra da sorulara verilen cevapları Piaget’in farklı gelişim evreleri ışığında inceleyerek analiz etmiştir. O da, Elkind gibi, gerçekte dini düşüncenin, genel bilişsel gelişime açıkça benzeyen bir şekilde ilerlediği sonucunu bulmuştur.

7 8

9

10

11

12

Bkz. Piaget, The moral judgment of the child.

D.Elkind “The child’s consept of his religious denomination” I. The Jewis Child., Journal of Genetic Pyschology, l96l, 99, s. 209-225.

D. Long, D. Elkind, B. Spilka, “The childs concption of prayer”, Journal for the Scientific Study of Religion, 6, l967, s. 10l-l09.

R.Williams, “A theory of god-consept readiness; from piagetian theories of child artificalism and the origin of religious feeling in children”, Religious Education, 66, l97l, s. 62-66.

K.G. Abraham, “The influence of cognitive conflict on religious thinking in fifth and sixth grade children”, Journal of Early Adolescence, l, l98l, s. 147-l54.

R.Goldman, Religious thinking from childhood to adolescence, Seabury Press, New York, l964, s. 5.

Ralph W. HOOD, Jr

210

Bir çok çalışma bu genel “Bilişsel evre” sonuçlarını, özellikle de çocukların yaşları ilerledikçe soyut düşünce yeteneklerinin daha fazla arttığı çıkarımını desteklemektedir. (bkz. Degelman et al13 Peatling 14, ve Tamminen15 in çalışması). Bunu eleştiren birkaç karşıt kültürel çalışma da vardır.16 Bu çalışmalar, dinî gelişime ilişkin, Piaget yaklaşımları bağlamında belirli öngörüleri incelemişlerdir. Örneğin, Zachry, yüksekokul ve kolej öğrencilerinden elde ettiği verilerin, din gibi özel bir alandaki soyut düşüncenin, daha önceden mevcut bir somut mantığa bağlı olduğu şeklindeki Piaget kuramının öngörüleriyle uyumlu olduğu sonucuna varmıştır.17 Goldman’ın Bulgularının Değerlendirilmesi: Dinî düşünce gelişimi ile ilgili birkaç ampirik çalışma, Golman’ın ulaştığı sonuçları tümüyle desteklememektedir. Örneğin, Hoge ve Petrillo, farklı Protestan ve Katolik kiliselerdeki18 451 yüksekokul ikinci sınıf öğrencisi üzerinde çalışmışlar ve Golden’in dinî düşünce gelişiminde bilişsel kapasiteye çok fazla yer verirken, din eğitiminin rolüne daha az yer verdiği şeklinde bir sonuca ulaşmışlardır. Ancak bu sonuç, temelde özel Katolik okulları ile halk arasında farklılıklar üzerine temellendirilmiştir. Hoge ve Petrillo, özel okuldaki bu farklılıkları dinî eğitime bağlanmışlardır ancak çalışmada kişisel tercih de etkili olabilir. Bu bağlamda, Hoge ve Petrillo, örneklerinde “kiliseden büyük oranda soğumuş olan gençliğin, orayı reddettikleri19 “şeklindeki bir peşin hükmü kabul etmişlerdir.

Batson, Schoendrade ve Ventis, Hoge ve Petrillo’nın sonuçlarını incelemiş ve onların temel çıkarımlarının uygun olmadığı sonucuna 13

14

15

16

17

18

19

D.Degelman, P. Mullen, N. Mullen, Development of abstract religious thinking; A Comparison of roman catholic and nazarene youth, Journal of Psychology and Chiristianity, 3, l984, s. 44-49.

J.H. Peatling, cognitive development in pubils in grades four through twelve; the incidence of concrete and deligious thinking, Character Potential, 7,s. 52-6l; cognitive development; religious thinking in children, youth and adults, Chracter Potential, 8, l977, s. 100-115; J.H.Peatling, C.W.Laabs, Cognitive development in pubils in grades four through twelve; the ıncidence of concrete and abstract religious thinking, Character Potential, 7, 1975, s. 107-115.

K.Tamminen, Reseach concerning the development of religious thinking in finnish students; a report of results. 1976.

Bu çalışmalar için bkz. K.E.Hyde, Religion in childhood and adolescence ; A Comprehensive review of the research, AL: Religious Education Press, Birmingham, 1990, W. H. Zachry, “Correlation of abstract religious thought and formal operations ın high school and college students”, Review of Religious Research, 1990, s. 405.

D. R. Hoge, G. H. Petrillo, “Development of religious thinking ın adolescence : A test of Goldman’s theories”, Journal for the Scientific Study of Religion, 1978, s.

359-379.

Hoge, Petrillo, a.g.e.,

Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi IV (2004), Sayı: 4

211

varmışlardır. Onlar aslında Hoge ve Petrillo’nın bulgularının “Goldman’ın öngördüğü şeyle aynı olduğunu belirtmişlerdir.20 Bu yazarlar arasındaki uyumsuzluk, kısmen dinî öğretilerin reddiyle ilgili özel bir Goldman varsayımına dayanır. Goldman, inancı reddetme davranışının, dinî düşünce düzeyi (örneğin dinî esaslar konusunda “somut düşünme”) ile ergenlerin daha fazlasına ve daha soyut (meşru bir işleyiş sürecinde) dinî düşünceye sahip olmaları arasındaki “mesafe” nedeniyle olduğu kanaatine varmıştır. Aslında Hoge ve Petrillo bu mesafeyi doğrudan ölçmemişler ancak, soyut dinî düşüncenin bir ölçümü konusundaki daha kesin sonuçların, daha küçük bir mesafenin var olduğu anlamına geldiğini var saymışlardır. Üstelik onların bulguları, çapraz farklı ölçümler ve çaprazvari olarak farklı katılımcıları bir araya toplamaya uygun değildir ve belirlenen ilişkilerin çoğu, istatistiksel açıdan anlamlılık arz eder şekilde tespit edilmemiştir. Bu nedenle, bu bulguların yorumundaki bazı uyumsuzlukların varolması şaşırtıcı değildir.

Godin21 ve Howkins22 gibi bazı yazarlar, Goldman’ın genel sonuçlarını, özellikle de dinî eğitim için dayanak olarak kullandığı çıkarımlarını oldukça vahim bulmuşlardır. Açıkçası, teolojik önyargı ve varsayımlardan kaçınması nedeniyle Elkind’in çalışması, Goldman’ın çalışmasına yapılan ciddi eleştirileri, büyük ölçüde almamıştır; oysa Goldman “özel bir teolojik bakış açısı varsaymıştır. “Örneğin, Greer, Goldman ve Peatling’in dinî bilişsel gelişimi ölçmek için yetiştirdikleri bilişsel testlerin, teolojik açıdan tutucu olan cevaplayıcı kitleyi, soyuttan ziyade somut dinî düşünceyi aydınlatan cevapları onaylamaya yöneltici bir şekilde, peşin yargılı olarak hazırlandığını belirtmişlerdir.

Sonuçta, Elkind, Goldman ve diğerlerinin gayretleri, dinî düşünce gelişimini anlamak için, Piaget kuramına dayalı bir çerçeve oluşturmanın yararını göstermektedir. Onlar, ahlak gelişimi, inanç gelişimi, Tanrı kavramı ve ibadet gelişimi gibi ilgili alanlarda çok sonraları yapılacak araştırmalar için ortam hazırlamışlardır.

Kohlberg’in Ahlakî Gelişim Evreleri: Lowrence Kohlberg’in ahlakî gelişim kuramı23 ahlakla ilgil bir çok yayını incelemek için bir kaynak olarak hizmet etmektedir. Çocukların ahlaki yargılarının bilişsel gelişimlerine bağlı olarak ortaya çıktığı şeklindeki Piaget’in iC.D. Batson, Schoenrade P.,and Ventis W.L., Religion and the individiual: A social-psychological perspective , Oxford University Press, New York,1993.

A. Godin “Genetic development of the sembolic function: Meaning and limits of the work of G.Goldman”, Religious Education ,s.439-445,1968.

K.G. Howkins, Religious thinking andreligious education, Tyndale Press, London, 1966.

Hyde.,a.g.e.

20

21

22

23

Ralph W. HOOD, Jr

212

nancı üzerine sistemini kuran Kohlberg, ahlakî gelişimin gerisinde yatan bilişsel evreleri belirlemeye girmiştir. Kohlberg, bir dizi çalışmayla, insanlar farklı “ahlakî ikilemler” hakkında ne düşündüklerini sormuştur. İlk meşhur ikilemi, bir eczacı tarafından yeni getirilen bir ilaçla kurtarılabilmesi mümkün olan ölüm döşeğindeki kanserli bir kadınla ilgilidir. Ancak eczacı ilacın maliyetinin on katı ve hasta kadının kocasının gücünün üzerinde bir fiyat istemekte ve daha az bir fiyata satmayı reddetmektedir. Heinz, eczaneye bir şekilde girerek karısı için ilacı çalmayı düşünmektedir. Kohlberg, bu araştırmaları temellendirirken, bireylerin, her biri alt evrelerden oluşan üç temel düzeyden geçtiklerini öngörmüştür. Sapp’ın ifade ettiği gibi “her bir evre, bir önceki evrenin ahlakî yargı gücünden daha karmaşık, daha kapsamlı, daha bütüncül ve daha farklılaşmış ahlakî yargı gücü yoluyla anlaşılır.24 Tablo 1, Kohlberg’in öngördüğü düzeyleri ve ahlaki gelişim evrelerini göstermektedir.

Kohlberg’in kuramı eleştirilmekte ve Berding’in onun geçerliliğine ilişkin kapsamlı çalışması, kuramın, endüstrileşmiş batılı ülkeler dışında, ancak sınırlı bir yarar sağlayacağını göstermektedir.25 Ancak Kohlberg’in çocukların öncelikle gelenek öncesi düzeyden geleneksel ahlakî düzeye geçiş yoluyla, ahlakî düzeye geçiş yoluyla, ahlakî evrelerden geçerek geliştiklerine ilişkin ulaştığı sonuçlara birkaç destek vardır. Sharey’in literatürle ilgili incelemesi, bu Tablo 1. Kohlberg’in Ahlaki Gelişim Evreleri Gelenek öncesi Düzey (İlk çocukluk dönemi gelişimleri) Evre 1. İtaat Eğilimi Cezadan kaçınma ve değer olarak güce sorgusuz uyma şeklinde açıklanabilir; ahlak, kendine dönük ilgi üzerine temellenir; eylemlerdeki iyilik veya kötülük, onların fiziksel sonuçlarına göre belirlenir.

Evre 2.

Doğrunun belirleyicisi olarak, bireyin kendi ihtiyaçlarının, faydasına dönük olarak tatmin edilmesi merkezli bir yaklaşımın esas olduğu bir evre olarak nitelenebilir.

Karşılıklı ilişki söz konusu olabilir; ancak bu “sen benim sırtımı kaşırsın ben, de seninkini” türü bir şeydir.

Geleneksel Düzey (Son çocukluk ve ilk ergenlik dönemi gelişimleri) Genellikle ahlakî esaslara uyma yahut uymamaktan kaçınma şeklindeki bir davranışı içerir; hukuk ve sosyal kurallar, temel değerler olarak kabul edilir.

Evre 3. Kişiler arası uyum yahut “iyi oğlan-hoş kız” eğilimi Taktirlerini kazanmak isteğiyle, başkalarına yardım etme ve onların hoşnutluğunu esas alan davranış göstermeye gayret edilir.

24 25

Hyde.,a.g.e., s. 35.

J. E. Greer, “A critical study of Thinking about the Bible”, British Journal of Religious Education, 1983, s. 113-125.

Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi IV (2004), Sayı: 4

213

Evre 4. “Kanun ve Düzen” Eğilimi Sosyal düzenin sürdürülmesi ile otoritenin ve katı kuralların önemi üzerine odaklanır.

Gelenek Ötesi Düzey (Son ergenlikten itibaren gelişebilir) Genellikle, ahlakla soyut ilkeler olarak ilgilenmeyi içerir; bu düzeydeki kişiler, gruplarla bütünleşen ahlak değerleri ve ilkeleri konusunda, grup kimliklerinden ayrılabilirler.

Evre 5. “Sosyal Anlaşma / Kanunlara Uyma” eğilimi Kişisel değerlerin doğası itibariyle rölatif olduğu bilinir ve uzlaşma için belli kurallarda anlaşmanın önemli olduğu kabul edilir. Birey, kişisel görüş ayrılıkları ile kanun dünyasını ayırt edebilir.

Evre 6. Evrensel Ahlak İlkesi Eğilimi Kişinin kendi soyut ahlaki ilkeleriyle oluşmuş vicdanında “doğruyu savunmasını içerir, ancak bu aynı zamanda başkalarına karşı sorumluluk duygusunu da içerir”. Evrensellik, tutarlılık, mantık ve gerçekliğe açık bir vurgu vardır. Bu evre Kohlberg tarafından ahlakî gelişimin en üst evresi olarak ifade edilir.

gelişmenin, farklı kültürlerde yargı ortaya koyma açısından benzer olduğunu belirtmektedir.26 Kohlberg’in kuramı eleştirmiş ve Berding’in onun geçerliliğine ilişkin kapsamlı çalışması, kuramın, endüstrileşmiş batılı ülkeler dışında, sınırlı bir yarar sağlayacağını gösterir.27 Ancak Kohlberg’in çocukların öncelikle gelenek öncesi düzeyden geleneksel ahlakî düzeye geçiş yoluyla, ahlakî evrelerden geçerek geliştiklerine ilişkin ulaştığı sonuçlara birkaç destek vardır. Sharey’in literatürle ilgili incelemesi, bu gelişmenin, farklı kültürlerde yargı ortaya koyma açısından benzer olduğu belirtmektedir.28

26

27

28

L. Kohlberg, “Development of moral character and moral ideology” , İn M.L.Hoffman and L.W.Hoffman (Eds.), Review of Child Development Research, s.

383-431.; Russel Sage Foundation , New York, 1964; Kohlberg, “Stage and sequence :The Cognitive –developmental approach to socialization” .İn: A.Goslin (Ed.), Hanbook of socialization theory and research, Rand McNally , Chicago,1969, s.347-480; Kohlberg., “essays in moral development” , Vol. 1. The psychology of moral development: Moral stages and the idea of justice .,Harper and Row, San Francisco, 1981; Kohlberg, “Essays an moral development” Vol.2., The psychology of moral development :The nature and validity of moral stages, Harper and Row, San Francisco, 1984.

J. E. Greer, “A critical study of Thinking about the Bible”, British Journal of Religious Education, 1983, s. 113-125.

L. Kohlberg, “Development of moral character and moral ideology” , İn M.L.Hoffman and L.W.Hoffman (Eds.), Review of Child Development Research, s.

383-431.; Russel Sage Foundation , New York, 1964; Kohlberg, “Stage and sequence :The Cognitive –developmental approach to socialization” .İn: A.Goslin (Ed.), Hanbook of socialization theory and research, Rand McNally , Chicago,1969, s.347-480; Kohlberg., “essays in moral development” , Vol. 1. The psychology of moral development: Moral stages and the idea of justice .,Harper and Row, San Francisco, 1981; Kohlberg, “Essays an moral development” Vol.2.,

214

Ralph W. HOOD, Jr

Bir kimse, Kohberg’in ahlakî gelişimle ilgili tespitlerinin, yaklaşık olarak dinî gelişimle aynı olabileceğini, yahut dinî gelişimin ahlakın ortaya çıkışını doğrudan etkileyebileceğini ve muhtemelen onu belirleyebileceğini zannedebilir. Ancak Kohlberg, ahlakî ve dinî gelişimin oldukça ayrı olduğu ve ikisinin birbirlerine karıştırılmaması gerektiği konusunda çok nettir. Örneğin, aşağıdaki şekilde düşünmenin yanlış olduğunu belirtir.

“Tüm ahlak ilkeleri belirli bir din dine tabi, yahut tümüyle dinden bağımsız değildir. Biz, Katolik, Protestan, Yahudi, Budist, Müslüman ve Ateistlerin ahlakî düşünce gelişimleri arasında önemli bir fark tespit edemedik. Çocukların dinî alandaki ahlakî değerleri, genel ahlakî değerler olarak aynı evrelerden geçmektedir. Öyle ki; 2. Evredeki bir çocuk muhtemelen her halukârda “Biz Tanrıya karşı ili olursak, o da bize karşı iyi olur” diyecektir. Kültürel değerler ve din, ahlak yaşamındaki belli ödevleri secici bir şekilde genişleten önemli bir etkendir. Ancak teme ahlakî değerlerin gelişimindeki yegâne nedenler bunlar değildir.”29 Gorsuch ve Mc Farland ile Selig ve Teller30 tarafından yapılan araştırma, konuyla ilgili Kohlberg’in sonuçlarını desteklemekte; hatta Nucci ve Turiel, büyük çocuklar ve ergenlerin ahlakî ve dinî meseleler arasında ayrım yapabilmelerine karşın, din otoriteleri tarafından ahlakî kuralların değişmez olarak görüldüklerini belirlemişlerdir.31 Bununla birlikte, pek çok araştırmacı ahlak gelişimi ve dindarlık arasındaki muhtemel ilişkileri incelemekten ve hakkında spekülasyon yapmaktan geri durmamışlardır.32 Ahlakî gelişimin değerlendirme evrelerine ilişkin, daha az kişisel değerlendirme sisteminin gelişmesiyle bu kolaylaşmıştır. Rest’in Savunma Konuları Testi (DIT) insanlardan, her biri altı ahlakî ikilemle ilgili 12 ifadeye cevap vermelerini ister.33 DIT’ın Kohlberg’in ahlakî evrelerine dayalı önceki uyarlamalardan daha basit ve daha objektif olması hedeflenmiş ve az sayıda çocukla yapılmasına karşın, ahlakî gelişim ve din konusunda sayısız çalışmaların yapılmasına yol açmıştır. Bu araştırmalar, ahlakî yargı

29

30

31

32

33

The psychology of moral development :The nature and validity of moral stages, Harper and Row, San Francisco, 1984.

Sapp G.L., “Moral judgment and religious orientation”, İn G.L. Sapp.,(Ed.).,Handbook of moral development,; AL: Religious Education Press , Birmingham, 1986, s. 273.

J.M. Darley.,and T.R. Shultz, “Moral rules :Their content and acquisition”, Annuel Review of Psychology., 41, 1990., s. 525-526, K. Bergling, Moral development: The validity of kohlberg’s theory, Stockholm:Almqvist and Wiksell, 1981.

J.R.Snarey, “Cross –cultural universalty of social moral development:A critical review of Kohlbergian research”, Psychological Bulletin , s.97,202-233.,1985.

L. Kohlberg , “Stages of moral development as a basis for moral education”, İn B. Munsey (Ed.), Moral development, moral education and Kohlberg, AL:Religious Education Press , Birmingham,1980, s.15-98.

Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi IV (2004), Sayı: 4

215

düzeyi ile dini yönelim arasında, çok güçlü bir şekilde olmasa da bazı ilişkilerin olduğundan bahsetmektedir.34 Aynı zamanda fundamentalist akımların daha düşük DIT sonuçlarına sahip oldukları iddia edilmektedir.35 Ancak, ılımlı dini gruplar için DIT’ın geçerliliği Richard36 tarafından yanlışlanmıştır.

Gilligan, Kohlberg tarafından uygulanan erkekteki adalet yöneliminin tersine, özellikle pek çok kadında görülen dikkat ve sorumluluk eğilimi bağlamında, kadının ahlakî gelişim evrelerine değinme konusundaki ihmali için, Kohlberg’in kuram ve araştırmasını eleştirir.37 Bu, şayet Tanrı, birey için, ahlak konusunda bir dayanak olarak görülüyorsa, örneğin Tanrı tasavvurundaki cinsiyet farklılıkları ile ilgili olarak, belki dinî gelişme içerisinde değerlendirilebilir.

Nelsen, Cheek ve Au, kadınların Tanrıyı daha ziyade bir destek olarak görme, erkeklerin ise bir yardımcı olarak görme yönelimleriyle, Tanrı tasavvurlarında ayrıldıklarını destekleyen kanıta ulaşmışlardır.38 Reich, bir makalesinde, bu tür düşüncelerin özel olarak kadın34

35

36

37

38

R.L. Gorsuch and M. C. Farland,, “Single vs.Multiple –item scales for measuring religious values”, Journal for the Scientific Study of Religion, 11, 1972, s. 5364.

S. Selig, and G. Teller, “The development of children in three different school settings”, Religious Education, , 70,1975, s. 406-417.

L. Nucci and E.Turiel, “God’s word, religous rules and their relation to christian and jewish children’s concepts of morality”., Child Development, 64, 1993, s.

1475-1491.

Konuyla ilgili olarak şu çalışmalara da bakılabilir: D. Bouhmama , “Assesment of Kohlbergs stages of moral development in two cultures”, Journal Of Moral Education, 13,1984, s. 124-132; Clouse B., “Church conflict and moral stages, A Kohlbergion interpretation”, Journal of psychology and christianty, 5,1986, s.1419; D. J. Ernsberger and G.J. Manaster, “Moral development intrinsic /extrinsic religious orientation and denominational teachings”, Genetic Psychology Monographys, 104, ,1981, s. 23-41. H. Fernhout and D.Boyd, “Faith in autonomy : Development in Kohlberg’s perspectives in religion and morality”, Religious Education, 80, ,1985, s. 287-307. I.R. Getz, Moral judgment and religion : A review of the literature, counseling and values, 28, 1984, s. 94-116; R.A. Hanson, “The development of moral reasoning :Some observations about christian fundamentalism”, Journal of Psychology and Theology, 19, 1991, s. 249-256; P. Kedem and D. W. Cohen, “The effects, of religious education on moral judgment”, Journal of Psychology and Judaism, 11, s. 4-14, 1987.; J., M. Lee, Christian religious education and moral development .İn B. Mensey (Ed.), Moral development, moral education, and Kohlberg’s, , AL:Religious Education Press , Birmingham,1980, s.326-355; C.E. Mitchell,”Paralellling cognitive and moral development with spiritiual development and denominational choice .Psychology” A quarterly Journal of Human Behaviour, 25, 1988, s.1-9. E. Wallwork , “Moralty ,religion and Kohlbedrg’s theory. İn B. Munsey”, (Ed) , Moral development, moral education , and Kohlberg, AL:Religious Education Press, Birmingham, 1980, s.

269-297,.

R.J.Rest, Development in judging moral issues .Minneapppolis: University of minnesota Press.,1979; “Morality”, in J.H. Flavell and E.M. Markhamm (Vol.Eds.), Handbook of Child Psychology (4th ed.),.cognitive development, Vol.3, Wiley,

Ralph W. HOOD, Jr

216

ların dinî gelişimlerine ilişkin bir kurama ihtiyaç olup olmadığı konusu üzerinde durur. Bununla birlikte, mevcut dinî gelişim kuramlarını değiştirme yahut yeni kuramlar geliştirmeye ihtiyaç olmadığı sonucuna varır.39 Genelde Kohlberg’in ahlakî gelişim kuramı, dinî gelişim hakkında düşünme ve onu anlamaya çalışmak için bize yardımcı olan önemli bir amaca hizmet edebilir. Örneğin Scarlett ve Perriella, Kohlberg’in ahlakî gelişime ilişkin yaklaşımının, ibadet gelişiminin hangi yöne doğru olabileceğini anlamada yardımcı olabileceğini belirtmektedirler.40 Ayrıca dinin, ahlak hakkında söyleyeceği çok şey olabilir ve ahlakın nasıl geliştiğini anlamak, onun farklı yaşlardaki kaynaklarını bilmek ve onlarla iletişim kurmakla ilgili bir durumdur.

Aynı zamanda, Kohlberg’in vicdana ikazını da görmemiz ve bazı araştırmacıların yaptığı gibi, ahlakî ve dinî gelişimin zorunlu, doğru ve nedensellik içinde birbiriyle ilişkili olduğunu varsaymamamız gerekmektedir.

Fowler’in İman Gelişimi Evreleri : James Fowler, bireysel dinî inancın, Piaget tarafından tanımlanan bilişsel gelişim ve Kohlberg tarafından tanımlanan ahlakî gelişime benzer şekilde, ardışık bir evrede geliştiğini söyler.41 İnanç, “dini kapsamakla birlikte, onunla sınırlı yahut özdeş olmayan42 dinamik ve kapsamlı bir insan deneyimidir.” Fowler’in inanç terimini kullanımı, kurumsallaşmış dinle bir ölçüde örtüşse bile, bir yerde her ikisi de bağımsızdır. İman, bilinçli ve bilinçsiz motivasyonları içeren “değerler merkezi”, “güce ilişkin hayaller ve gerçekler” ve “dini lider efsaneleri” içeren, bireysel bir iç derinlik olarak görülür. Yani inanç, göreceli bir değerler merkezini içerir. Bununla birlikte, yaşamsal öneme sahip önde gelen değerlerden biridir (din, aile, millet, güç, para

39

40

41

42

New York s. 556-629, 1983; Cooper D. Rest, R. Coder, J. Masanz, and D. Anderson, “Judging the important isssues in moral dilemmas :An objective measure of development”, Developmental Psychology, 10, 1974, s. 491, 501.

Clouse, “Religious experience , religious belief and moral development of student at a state university” .,Journal of Psychology and Christionity, 10, 1991, s. 337349; Ernsberger.,a.g.e., R.T. Holley, “Assessing potential bias: The effects of adding religious content to the defining issues test”, Journal of Psychology and Christanty, 10, 1991, s.323-336; Sapp, a.g.e.

P. S. Richards, “The relation between conservative religious ideology and principled moral reasoning :A review” Reivew of Religious Research, 32, 1991, s.359-368. .Sapp.,a.g.e.

Richard, a.g.e., Richard and M. L. Davisson, “Religious bias in moral development research :A psychometric investigation”, Journal for the Scientific Study of Religion, 31, 1992, s.467-485.

C.Gilligan, “İn a different voice : Women’s conceptions of sell and morality”, Harward Educational Review, 47, 1977, s.481-517; İn a different voice:psychological theory and women’s development, Cambridge, MA: Harward University Press, 1982.

Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi IV (2004), Sayı: 4

217

ve cinsellik gibi). Ayrıca insanlar, bu tehlikeli dünyada kendilerini güçle-milletler ve ekonomi sistemleri gibi seküler gücün de kaynakları arasında olanlardan başka, muhtemelen dinî güçle – sınıflanmaya yönelirler. İnanç, gücün hayallerine ve gerçekliklerine güvenme ve bağlanmadır.43 Yine Fowler, inancın insanların yaşamlarına anlam ve yön veren yazı ve öyküleri (örneğin dindar bir topluluğun bir üyesi yahut iyi bir insan olmak anlamına gelen şeyler) içerdiğini belirtir.

Fowler ve öğrencileri yüzlerce insanla, imanlarının bu yönleri üzerine geniş bir görüşme yapmış ve aşağıda açıklandığı şekliyle, “imandaki değişim ve gelişim süreçleri” nde temel yedi evrenin bulunduğu sonucuna ulaşılmıştır.

1- Temel İman (Anne karnında ve yaşamın ilk ayları müddetince) : Bu evre duygusal güvenin başlangıcını içerir. Daha sonraki iman gelişimi bu esas üzerine temellenir.

2- Sezgisel / Yansıtma İman (İlk çocukluk) : İkinci evrede hayal gücü, algı ile uzun süren, imana ait şekillenmeleri bir araya toplar. Çocuk, kutsalın yasaklarını ve ahlak varlığının bilincine ulaşır.

3- Mitsel / Gerçek (Literal) İman (İlkokul Yılları) : Bir süre sonra mantıksal düşünme yeteneğinin gelişmesi, Piaget’in somut işlemler evresine uygun olarak, dünyadaki işleyişi anlamaya yardımcı olur. Artık çocuk hayal ile gerçek dünya arasında ayırım yapabilir ve başkalarının perspektifini ayırt edebilir. Dinî inançlar ve semboller tamamen gerçek olarak kabul edilir.

4- Sentetik / Geleneksel İman (İlk ergenlik) : 14 yaşına gelindiğinde, Tanrıyla daha çok kişisel ilişkiye istek doğuran biçimsel amelî düşünceyle ilgili soyut fikirlere bir güven söz konusudur. Geçmiş yaşantılar üzerine düşünmeleri ise, gelecek ve kişisel ilişkiler konusundaki kaygılar, ortak bakış açısını yakalama ve bir dünya görüşü ve onun değerlerini paylaşmaya yardımcı olur.

5- Bireysel / Düşünmeye Dayalı İnanç (Son ergenlik ve genç yetişkinlik) : Burada dıştaki otoriteye güvenden içteki otoriteye güvene geçişi içeren, eleştirel gözden geçirme ve inanç ve değerleri yeniden inşa etme vardır. Bu, bilinçli bir şekilde verilen kararlara ve bir “yönlendiren ego” nun ortaya çıkmasına yol açar.

6- Birleşik iman (Orta yaş veya sonrası) : Altıncı evrede, doğrudan yaşantılanamayan gerçekle, daha derinlikli bir ilişki kurma isteği doğuran karşıtların bir bileşimi (Örneğin, herbir bireyin genç ve yaşlı, erkek ve dişi, yapıcı e yıkıcı olan yanlarının fark edilmesi) söz

43

H. M. Nelsen, Cheek N.H.JR.,and Au P., “Gender differences in images of God”, Journal for the Scientific StudyOf Religion , 24, 1985, s. 396-402.

218

Ralph W. HOOD, Jr

konusudur.44 Bu evrede, diyaloga dayalı bilgi ortaya çıkar. Öyle ki birey, karmaşık bir dünyanın çor yönlü bakış açılarına açık hale gelir. Bu, bireyin Bireysel / Düşünmeye Dayalı İnanç evresinde gelişen iman sınırlarının ötesine geçmesini ve gerçeğin hem çok boyutlu, hem de kaynağı itibariyle birbiriyle bağlantılı olduğunun anlaşılmasına imkan tanır.

7- Evrensel İman (Belirsiz Yaş) : Son evre, adalet ve sevgiyi etkinleştirip, baskı ve işkenceyi alt etmek için, varoluşun veya Tanrının gücü ile birleşmeyi içerir. İnanç gelişiminin bu evresine ulaşan kimseler, “Aramızda sevgi ve adaleti yaşayan bir topluluk olarak yaşarlar. Onlar bizim huzurumuz için kurtulmuş bölgeler oluştururlar ve biz onları hem serbestlik için yaşar ve hem de tehdit için kurtuluşumuz için hem de tehditlere karşı yaşantılarız. Bu kimseler, “adalet ve sevgi toplumu”na karşı duran insanlık dışı yapılara bağlı ve dost olan kimselere gögüs germe eğilimindedirler.

Fowler, son evreye ulaşan kimselerin oldukça az olduğunu belirtir ve bu kimselerden olarak Mahatma Gandhi, Martin Luther King, Jr. Ve Mather Terasa’yı örnek verir. Ganhi ve King’in suikaste uğrayarak öldürülmeleri rastlantı değildir. Fowler, evrensel iman evresine ulaşan kimselerin, dünyanın ciddi problemlerini çözmeye dönük dirençleri nedeniyle, erken ölüm tehlikesi içinde olduklarını iddia eder.

Fowler’in inanç evrelerine ilişkin analizleri zengin fikirlere sahiptir, empirik çalışma için çatı oluşturur ve potansiyel olarak “dinî” olmak anlamına gelen şeyi anlamamıza katkı sağlar. Ancak Fowler’in yaklaşımlarının anlaşılması zor ve karmaşık, göreceli olarak önemi çok az bir empirik çalışma ortaya koyduğu ifade edilmektedir. Ayrıca Fowler kendi sonuçlarını istatiksel olarak analiz etmek istememiş ve din psikolojisindeki ilgili çalışmayı görmezden gelmiştir.45 Fowler’in öngördüğü evrelerin ölçümünü kolaylaştırma girişimleri olmuştur. Örneğin Barnes ve Doyles, genellikle “iman gelişim ölçümü” diye kabul edilen, sağlam görülen Rest’in DIT’ının46 bir tür “iman gelişimi” 44

45

46

W.G. Scarlett, and L. Periello “The development of prayer adolescence” İn F.K.Oser and Scarlet W.G. (Eds.), Religious development in childhood and adolescence New Directions for Child Development, No.52, Jossey-bass , San Francisco ,199, s.

63-76.

J.W.Fowler, Stages of faith :The psychology of human development and the quest for meaning, Harper and Row, San Francisco, 1981; “Stages in faith consiciousness”, İn F.K.Oser and W.G.scarlett (Eds.), Religious development in childhood and adolescence, (New Directions for Child Development No.52), Jossey Bass, San Francisco, 1991, s. 27-45; Weaving the new creation :Stages of faith and the public church, Harper and Row, San Francisco , 1991.

Fowler ve Kohlberg’in kuramları arasındaki benzerlikler için bkz. J. T. Hanford, “The relationship between faith development of James Fowler and moral development of Lawrence Kohlberg : A theoritical Review”, Journal of Psychology and Christianity, 10, 1991, s. 306-310.

Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi IV (2004), Sayı: 4

219

versiyonunun geliştirmişlerdir. Bu problemlerin ışığında, Fowler’in iman evrelerine ilişkin yaklaşımları, din psikolojisinde faydalı ve önemli bir yaklaşım olarak güçlü bir şekilde hâlâ yaşamaktadır.

Oser’in Dîn Yargı Gelişimi Evreleri : Fritz Oser, dini gelişimin “dinî yargı”47 denilen, yakın bir yönüne odaklanmıştır. Elkind, Fowler ve diğerlerinin çalışmaları dışında, Oser de şu sonuca ulaşır: “Bir bireyin eğilimlerinin gelişmesi ve dini tecrübe ve inançların yeniden oluşturulması hakkında bir kuram gerçekleştirmede birkaç inceleme yolu söz konusu olabilir. Bu yüzden, dinî gelişim alanıyla ilgilenen bir çoğumuz, evre gelişimi ve ilk araştırma stratejimiz olarak klasik yarı klinik görüşme yöntemi çerçevesinde, farklı yapısal bir kavram kullanarak dinî gelişime ilişkin yeni bir paradiğma formüle etmeye çalışmaktayız.”48 Oser, insanların “en büyük güce (Tanrıya) ilişkin bireysel deneyimlerinde aktardıklarından hareketle, gelişim evrelerinin, nitelik bakımından farklı şekillerde olacağını ileri sürer ve araştırmasının dinî yargı gelişimindeki beş evreyi aydınlattığı sonucuna varır. İnsanlar, Tanrının umulmadık bir zamanda dünyaya müdahale etmesi ve insan varoluşuna, Tanrının gücünün imkân verdiği şeklindeki bir inanç evresinden (Evre 1), tümüyle dış dünyaya ve iyi ve kötü işlere bağlı olarak ödül ve ceza veren her şeye gücü yeten bir Tanrıya inanç (ver ki alabilesin) evresine (Evre 2) geçerler 3. Evredeki bireyler, genellikle kendi yaşamlarından sorumlu olmalarıyla birlikte, kendi dünyalarından bir ölçüde ayrılarak Tanrıyı düşünmeye başlarlar.

Daha önce onlar, aşkınlık (Tanrının varolan dünyanın dışında oluşu) ve her yerde hazır olmayı (Tanrının varlığı ve eyleminin kendinden oluşunu) ayırt edemeyebilirler. 4. Evrede insanlar, genelde hayata anlam veren bir “ilahi plan” fikrini içeren, nihai var oluştan gelen yaşam ve özgürlüğün farkına vararak, bağımsızlığın hem gerekli, hem de sınırlı olduğunu fark etmeye başlarlar, Son olarak 5. Evrede, ilgi ve sevgi yoluyla tüm insan davranışlarında nihai varlık fark edilir.

“Evrensel ve kayıtsız şartsız dindarlık” vardır.49 Bütün bunların üstüne karşıtların “ortaklığı” yahut birliği için artan bir takdir kadar, insanların beş evre süresince ilerlettikleri, gelişen bir bağımsızlık ihtiyacı vardır.50 Hiç şüphesiz dinî yargının bu 47

48

49

50

Fowler “Stages in faith consiciousness”, İn F.K.Oser and W.G.scarlett Religious development in childhood and adolescence, s. 31.

Fowler, , “Stages in faith consiciousness”, İn F.K.Oser and W.G.scarlett Religious development in childhood and adolescence, s. 32.

Fowler “Stages in faith consiciousness”, İn F.K.Oser and W.G.scarlett Religious development in childhood and adolescences. 34.

Fowler, “Stages in faith consiciousness”, İn F.K.Oser and W.G.scarlett Religious development in childhood and adolescence, s. 41.

(Eds.), (Eds.), (Eds.), (Eds.),

Ralph W. HOOD, Jr

220

evrenin analizine ilişkin çeşitli unsurlar, yukarıda sözü edilen diğer evre kuramlarının unsurlarıyla paralellik arz eder. Örneğin Oser, insanların her şeye gücü yeten ve insan davranışlarına yön veren Tanrı inancından, bağımsız olmaya geçtiklerini, Tanrı ve dünyaya ilişkin öz – savunma (self-defined) görüşünün, Kohlberg’in güce kesin itaat noktasından (Gelenek öncesi düzeyde), kişisel değerler ve evrendeki kuvvetin göreli doğasını tanımaya (Gelenek ötesi düzeyde) doğru ilerleme görüşüne bezediğini iddia eder. Bu, Fowler’in gerçeği hayalden ayıran bir süreç olarak açıkladığı inanç gelişiminin ilk evrelerini, kişinin kendisi dışındakilerin de bakış açılarının değerinin arttığını belirttiği orta evresi ve inancın gelişimi ve karşıtların bütünleşimiyle belirlenen daha sonraki evreleri, sırayla ortaya koymasına benzer.

Oser’in dinî yargı gelişimine ilişkin evre yaklaşımında, sınırlı oranda ampirik destek vardır.51 Doğrudan, onun öngördüğü şekilde kapsamlı çalışmalar olmasa da, Bucher’in insanların alegorik hikayeleri anlamalarına ilişkin pilot çalışmasının sonuçları, Oser’in yaklaşımıyla52 örtüşmektedir.

Evre Kuramları Ne Derece Yeterlidir?

Dinî gelişime ilişkin, özellikle de dinin bilimsel yönüyle ilgili olan farklı evre yaklaşımlarından ne kadarına ihtiyaç vardır? Mevcut evre yaklaşımları bir araya getirildiğinde, bunlar dinî düşünce gelişimine paralel oldukları için, hepsinin genel unsurlarını ortaya koyarak, Piaget, Kohlberg, Fowler, Oser ve diğerlerinin gelişime ilişkin evre kuramlarının, bir sentez ve bütünleşimine ulaşmak denebilir.

Helmut Reich tarafından, böyle bir bütünleşme girişimi söz konusu olmuştur. Söz konusu gelişimde, bilişsel unsurlar bağlamında dinî gelişime ilişkin kavramlar oluşturma noktasında bir çok önemli vurgular varken, dinî sosyalleşmenin diğer yönlerini önemsememe eğilimi görülmüştür. Bu durumda, dinî gelişime ilişkin geleneksel bilişsel yaklaşımlar dışında, kuramsal çalışmalara ihtiyaç vardır.

Dinî gelişme ve değişmeyi kavramlaştırmak için en iyi yol, inanç gelişimine evre yaklaşımı mıdır? Bu kesinlikle yetişkin dindarlığının ortaya çıkmasıyla ilgili genel süreçleri anlamamızı kolaylaştırır. Bununla birlikte, evrelerin bireysel dinî gelişimin kendine özgü ve karmaşık yapısını anlama yeteneğimizi azaltabileceği noktasında tedirginlik söz konusu olabilir. Yani belirli yaş gruplarında çeşitli özellikler arasında, gelişimin yalnızca bilişsel unsurlarını dikkate alma eğilimi, bizim çocukluk ve ergenlikteki dinî hayatın özgün yapısını an-

51

52

Fowler, “Stages in faith consiciousness”, İn F.K.Oser and W.G.scarlett (Eds.), Religious development in childhood and adolescence, s. 41.

B. Spilka, R. W. Hood, Jr., and R. L. Gorsuch, The Psychology of Religion : An emprical approach Engle wood Cliffs , NJ: Prentice- Hall, 1985.

Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi IV (2004), Sayı: 4

221

lamamızı zorlaştırabilir.53 Üstelik, evre yaklaşımı, dinî gelişimde belli bir oranda kesitinin var olduğunu söylemek ister. Oysa gerçekte bu gelişim, mantıksal olarak sürekli devam eden bir süreçtir.

Elkind, üç ayrı çalışmada, Yahudi, Katolik ve Protestan çocuklara, dinî kimlik ve düşüncelerini anlamalarıyla ilgili bir dizi sorular yöneltmiştir. Örneğin 1961’deki çalışmasında, Yahudi çocuklara “Sen Yahudi misin?” , “Seni Yahudi yapan şey nedir?”, “Bir kedi veya bir köpek Yahudi olabilir mi? Niçin?” ve “Sen nasıl bir Yahudi’sin?” gibi sorular sorulmuştur. Elkind üç ana dinî gruba ait karşılaştırmalarda çocukların bu tür sorulara verdikleri cevaplarda yakın yaşlardaki çocukların bilişsel benzerliklerini dikkate değer bulmuştur. Dinî fikirlerin gelişmesinin Piaget’in bilişsel gelişim yaklaşımına paralel olduğu görülmüştür. Örneğin 5-7 yaş arası dönemdeki (Piaget’in işlem öncesi döneminin son bölümüyle karşılaştırılabilir) çocuklar, mezhep ilişkilerinin mutlak, Tanrı tarafından belirlenmiş ve bu yüzden değiştirilemez olduğunu düşünüyor görünmektedir. Birkaç yıl sonra (7-9 yaşları; Piaget’in somut işlemler evresinin başlangıç dönemleri) dinî düşünceler çok “somut” olarak gerçekleşmektedir. Dinî ilginin, kişinin dünyaya geldiği aile tarafından belirlendiği görülmüştür ve şayet Katolik bir ailenin evde bir kedisi varsa, kedinin de Katolik olduğu düşünülmüştür. Dinî gelişimin bir sonraki evresinde (1014 yaşları; Piaget’in somut işlemler evresinin başlarına denk gelir) çocuklar, dinî pratik ve ritüellerin bir kısım karmaşıklıklarını net bir şekilde anlamaya başlamışlar ve kişinin kız veya erkek kendi dinini değiştirebileceğini idrak edebilmişlerdir. Çünkü onlar dinin dış etkenlerce belirlenmekten ziyade, kişinin içinden geldiğini anlayabilmektedirler. Açıkça, soyutlaşan ve farklılaşan dinî düşünce görülmeye başlanmıştır. Sonuçta Elkind, çocukların 11 veya 12 yaşından önce (yani Piaget’in soyut işlemler döneminin başlangıcı), bir soyut “yetişkin” din anlayışına ulaşma yeteneğine sahip olamadıklarını belirlemiştir.

53

Hyde.,a.g.e.