VENTANA ABIERT
T N E I D N E P E D N I O T A C I D N I S E P N A
R E V I S TA D I G I TA L
DE DOCENTES AFILIADOS A ANPE
NÚMERO 2
CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN Como dicen los clásicos, el principio del conocimiento es el “ξaumaξein”, es decir, el admirarse, el extrañarse, el sentir curiosidad ante los acontecimientos de la vida cotidiana que te lleva a pensar, a cuestionarte, a interrogarte sobre todo lo que nos rodea. Es el origen del pensamiento, especialmente del pensamiento divergente, que busca donde nadie buscó, acerca lo que más lejano parece, pregunta lo incuestionable, duda incluso del axioma más firme. Es aquí donde podemos situar la “creatividad” como una actividad propiamente humana. Bien es verdad que, en sentido estricto y, según se entendía en la antigüedad, “crear” era una facultad exclusiva de Dios, pues sólo él es capaz de “sacar algo de la nada”. Pero en un uso amplio del término, lo aplicamos a esta capacidad que tenemos todos los hombres, a veces escondida y tan poco potenciada, que parece reservada a los grandes genios de la humanidad.
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Hoy en día el “ser creativo” es una condición necesaria para el desempeño de multitud de tareas. De ahí la importancia de trabajar la creatividad en el niño desde la educación infantil, desarrollando todo su potencial”
En esto los niños, como en tantas cosas, nos superan a los adultos. Su capacidad de admiración es “admirable”, si se me permite el juego de palabras. Sólo ellos saben ver “algo maravilloso” en cada cosa que ocurre; su creatividad está pidiendo a gritos desarrollarse, pues “todo” para ellos es susceptible de mejora, adaptación, modificación, cambio. No puedo sino calificar de genial la respuesta de un niño de 5 años cuando el maestro le pregunta: “¿qué tres deseos pedirías si encontraras la lámpara mágica de Aladino?”, a lo que responde: “el primer y segundo deseo da igual, el importante es el tercero, que sería otra lámpara, para poder pedir de nuevo otra y así nunca me quedaría sin pedir nuevos deseos”. Su capacidad de anticipación, está fuera de duda, así como de establecer nuevas relaciones. Quizás para ser creativos haya que tener “ojos de niño” para saber ir “más allá”. Hoy en día el “ser creativo” es una condición necesaria para el desempeño de multitud de tareas. De ahí la importancia de trabajar la creatividad en el niño desde la educación infantil, desarrollando todo su potencial. En los mismos fines a conseguir por el sistema educativo español se habla expresamente del desarrollo de la creatividad (L.O.E. art.2.1.f). Un niño creativo será más receptivo a la asimilación de las competencias que se pretenden alcanzar, y su posterior puesta en práctica, que un niño que no lo es. Así pues, conocer, trabajar y favorecer esta facultad, en todos los niveles y en todos los contextos, se presenta como un factor clave en la mejora de la calidad educativa. Conozcamos, entonces, el origen del término: Mucho hay escrito sobre creatividad, desde que en los años cincuenta se comenzara de manera formal su estudio. El término “creatividad” surgió a partir de un
famoso discurso de Guilford a la Sociedad Americana de Psicología en 1950. Hoy en día es aceptado universalmente. Etimológicamente procede de “creare”: engendrar, producir, crear. Así podemos considerarla una actividad dinámica, un proceso abierto que comporta también una realidad material concreta. Pero existe cierta dificultad para definir este concepto, pues es uno de los términos más ambiguos de la psicología moderna. A continuación presento algunas definiciones representativas, recogidas de José Muñoz (1994) y otros autores, que nos ayudarán a comprender mejor su significado: Guilford: “La capacidad mental que interviene en la realización creativa caracterizada por la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, su capacidad de establecer asociaciones lejanas, la sensibilidad ante los problemas y por la posibilidad de redefinir las cuestiones”. “El pensamiento divergente que se caracteriza por la presentación de una amplia variedad de respuestas ante un mismo estímulo”. Torrance: “Proceso que vuelve al individuo sensible a los problemas, deficiencias, grietas o lagunas, y lo induce a buscar soluciones, hacer especulaciones, formular hipótesis, aprobar y comprobar estas hipótesis y modificarlas si es preciso”. Thurstonne: “Es el proceso para formar ideas e hipótesis, verificarlas y comunicarlas, si el producto creado es algo nuevo”. Koestler: “Es el hecho de relacionar entre ellas unas dimensiones hasta ese momento ajenas”. Dreudhal: “Capacidad humana de producir resultados mentales de cualquier clase, esencialmente nuevos y anteriormente desconocidos”.
Ketchamn: “Capacidad de una persona para conseguir fluidez mental, flexibilidad espontánea, productos originales y asociaciones remotas en respuesta a un problema o estímulo”. Haimowitz: “Es la capacidad de innovar, de inventar, de reunir elementos de una forma desconocida anteriormente, favoreciendo así su valor o belleza”. Parnes: “Capacidad para encontrar relaciones entre experiencias antes no relacionadas, y que se dan en la forma de nuevos esquemas mentales, como experiencias, ideas o productos nuevos”. Czsakszentmihalyi: “Cualquier acto o producto que cambia un campo ya existente, o bien transforma un campo existente en otro nuevo”. Bronowski: - descubrimiento: hechos (Colón). - invento: en el campo de la teoría (Bell). - creación: obras de arte (Cervantes). Marina, José Antonio: “inventar novedades eficientes”. De la Torre, Saturnino: “La creatividad podría resumirse en tener ideas y comunicarlas. La creación, identificación, planteamiento y solución divergente de un problema”.
En resumen, todos podemos ser creativos. Y el docente ocupa en este aspecto un papel decisivo. Una educación creativa responde fundamentalmente a un mundo en constante cambio que requiere propuestas nuevas, además de potenciar de manera positiva las capacidades que tenemos.
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Un niño creativo será más receptivo a la asimilación de las competencias que se pretenden alcanzar, y su posterior puesta en práctica, que un niño que no lo es”
Juan García González. Las Palmas de Gran Canaria.
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EDUCANDO PARA EL FUTURO: SOFTWARE LIBRE La generación que ahora comienza su aprendizaje en las aulas sin duda va a ser protagonista de los
Todos sabemos arrancar un ordenador e iniciar sesión en W indows, redactar un artículo en un procesador de textos, arrancar un navegador buscar algo en Google, enviar un correo electrónico, imprimir un archivo de texto, etc,
avances tecnológicos más importantes de los
etc...tareas comunes a las que nos enfrentamos a diario, tareas que enseñamos a los más pequeños,
últimos 50 años. Una generación que crecerá ro d e a d a d e “ g a d g e t s ” p o r t o d o s l a d o s , u n a
t a re a s q u e re a l i z a m o s , m a y o r i t a r i a m e n t e , c o n
generación totalmente conectada entre sí por diferentes redes sociales, una generación que comparte con los demás de forma altruista gran parte de lo que le pasa en su quehacer diario. Dejando de un lado los diferentes problemas de privacidad que puedan o no tener estas prácticas (no es este el fin de este artículo), estamos ante una generación eminentemente colaborativa, sin embargo, los responsables de su educación estamos desaprovechando el inmenso potencial que esto supone. ¿Las causas? Nos hemos quedados anclados “en el pasado”, no hemos
software privativo (W indows, Office, etc), el cual como es lógico no es gratuito, y además es cerrado, es decir, la empresa tiene todo el control sobre la aplicación. ¿Por qué no aprovechar las bondades del software libre para sacar todo el potencial a esta nueva generación? Cito literalmente de la W ikipedia: “El software libre (en inglés free software, esta denominación también se confunde a veces con gratis por la ambigüedad del término en el idioma inglés) es la denominación del software que respeta la libertad
hecho los deberes, tecnológicamente hablando.
de los usuarios sobre su producto adquirido y, por tanto, una vez obtenido puede ser usado, copiado,
Si bien poco a poco el software libre va ganando adeptos, e incluso desde instancias oficiales
estudiado, cambiado y redistribuido libremente.
españolas y europeas se impulsa, con la boca pequeña, eso sí, su utilización (para ahorrar costes
Según la Free Software Foundation, el software libre se refiere a la libertad de los usuarios para
y dejar de depender de aplicaciones cerradas de
ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, modificar el software y distribuirlo modificado.”
otros estados) en las aulas, salvo excepciones, es más bien reducido.
W ikipedia es el ejemplo más claro de desarrollo colaborativo: “Enciclopedia libre y políglota de la
Fundación W ikimedia (una organización sin ánimo de lucro). Sus más de 17 m i l l o n e s d e a r t í c u l o s e n 2 7 8 i d i o m a s y d i a l e c t o s h a n s i d o re d a c t a d o s conjuntamente por voluntarios de todo el mundo, y prácticamente cualquier persona con acceso al proyecto puede editarlos. Iniciada en enero de 2001 por Jimmy Wales y Larry Sanger, es actualmente la mayor y más popular obra de consulta en Internet.” Alternativas libres a los sistemas operativos que inundan nuestras aulas de informática existen, cualquier distribución GNU/Linux, por ejemplo. ¿Alternativas a “suites” ofimáticas? OpenOffice, LibreOffice, Koffice...y podríamos seguir con cualquier tipo de software que se nos ocurra, edición de imágenes, modelado 3D, etc, etc, sin embargo, seguimos anclados en la utilización de software caro sobre el que no tenemos ningún tipo de control, pagando millonadas por licencias privativas con condiciones leoninas cuando en el mercado existen alternativas libres cono la Licencia Pública General de GNU, creada por la Free Software Foundation en 1989 (la primera versión), y orientada principalmente a proteger la libre distribución, modificación y uso de software. Lo peor de todo es que al hacer esto, damos la impresión a nuestros jóvenes de que sólo existe la vía de pasar por caja para tener software de calidad en casa, o lo que es peor, fomentamos el delito, ya que no nos engañemos, ¿todo el software privativo que está instalado en las aulas el legal o por el contrario gran parte está copiado? Pongámonos las pilas y potenciemos el software libre, nos cuesta poco.
Nuria García Álvarez. Maestra de E. Física CEIP San Juan de Lumbier. Navarra
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Si bien poco a poco el software libre va ganando adeptos, e incluso desde instancias oficiales españolas y europeas se impulsa, con la boca pequeña, eso sí, su utilización (para ahorrar costes y dejar de depender de aplicaciones cerradas de otros estados) en las aulas, salvo excepciones, es más bien reducido”
EL MAESTRO Alguna vez tenía que terminar: había llegado el momento. Los niños se habían ido marchando del aula, la fueron abandonando sin saber que serían ya lo últimos, que eran ya la retaguardia del ejército de criaturas que había ido moldeando con sus manos, ya cansadas después de tantos años. Habían sido como figuras de arcilla, de cera blanda, que iban tomando forma al calor de sus dedos; proyectos de hombres, de mujeres, que aprendían con él los nombres de las cosas. Sus hijos, los propios, los que llevaban su sangre, hacía tiempo que volaron, que dejaron ser niños. Pero entonces quedaban aún los otros, aquellos que nunca crecían, los que cada septiembre regresaban igual de niños y lo miraban con los mismos ojos asombrados. Siempre idénticos y sin embargo completamente diferentes unos de otros; con el alma eternamente nueva, en tanto que él se iba volviendo cada vez mas viejo. Esos niños, los que ahora también le dejaban. Los últimos años fueron los más cansados, pero también los más emocionantes, porque entonces ya iba sabiendo que aquellos también se irían para no volver, que crecerían, esta vez para siempre. Que no habría más niños pequeños llenando las aulas, escuchando con ojos muy abiertos, riendo con risas nuevas las historias tantas veces repetidas, pero que siempre salían como recién nacidas de sus labios. Que no volverían a rodearlo, a colgarse de sus palabras, a hacerle árbitro de sus disputas, a escuchar sus consejos, muchas veces agradecidos, casi siempre afectuosos. Tan puros como sólo pueden ser puros los niños; con el alma tan limpia, tan nueva, como siempre la han tenido los niños. Como la tenían también aquellos otros, los que ya eran hombres. Aquellos con quienes se encontraba todavía a veces por la calle y le estrechaban la mano y le miraban aún con la misma reverencia infantil de entonces, con esa inocente gratitud que sólo es capaz de mostrar un niño ya crecido que mira a su maestro. Sucumbiendo a una marea de nostalgia, volvió a abrir los viejos álbumes. Acarició con dedos un poco temblorosos aquellas fotografías en blanco y negro de los primeros años. Cuando las niñas aún llevaban babys blancos y los niños pantalón corto. Sonrió al reconocerse en aquel joven delgaducho, de pelo rizado, gafas enormes y patillas: sin duda él mismo, pero ¡tan diferente! Ellos, los niños, no habían cambiado nada. Las mismas caras en cuerpos diferentes, con hábitos diversos. Buscó las otras más modernas: el color desvaído de los ochenta, las diademas rosa, las camisetas de fútbol. Luego las más recientes: zapatillas deportivas, mochilas de ruedas, gorras de visera… La misma sonrisa en los rostros, como si fuesen las mismas almas en cuerpos diferentes. Y sin
embargo su propio rostro, cada año viejo, con la sonrisa cada vez más fatigada. Pero había llegado el momento de descansar. Aquello se terminó. Pasó, como todo pasa. Realmente le hubiera costado mucho seguir siquiera un año más. Tenía que dejar que otros tomaran el testigo. Cerró el álbum y apagó la luz del flexo. Había llegado el momento de guardar los viejos recuerdos en un cajón y esconder la llave. De empezar de nuevo, de remozarse. Como a través de una niebla que se deshace, empezaron a perfilarse -nítidos, tangibles, reales- todos aquellos proyectos que le rondaron por la cabeza estos últimos años. Todo lo que había querido hacer y había ido postergando por falta de tiempo. Un inmenso horizonte de posibilidades que casi le dio vértigo: terminar la licenciatura, retomar las antiguas aficiones, reencontrarse con viejos amigos, ampliar su círculo social... Viajar. Se acordó de pronto de su mujer y entró en la cocina, donde ella se afanaba con sus guisos. Se sentó junto a ella, que lo miró extrañada. Hacía mucho tiempo que no se sentaba a mirarla en silencio. Ella le sonrió. -¿Qué vas a hacer hoy? -preguntó él. - Es martes; iré al mercado del pescado a ver qué tienen y luego tengo que pasar por la zapatería a recoger tus botas. Él la miró un momento, con una ternura ya casi olvidada, y le devolvió la sonrisa. - Te acompaño.
Elena Galiano. Profesora de lengua y literatura IES Valle de Camargo. Cantabria
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Tan puros como sólo pueden ser puros los niños; con el alma tan limpia, tan nueva, como siempre la han tenido los niños. Como la tenían también aquellos otros, los que ya eran hombres. Aquellos con quienes se encontraba todavía a veces por la calle y le estrechaban la mano y le miraban aún con la misma reverencia infantil de entonces, con esa inocente gratitud que sólo es capaz de mostrar un niño ya crecido que mira a su maestro”.
Materiales educativos multimedia para la enseñanza del léxico del español como lengua extranjera E/LE “Lo común me reconforta, lo distinto me estimula” J.M. SERRAT “Te guste o no” Cada vez son más los alumnos extranjeros que se incorporan a nuestro sistema educativo con un casi total o parcial desconocimiento de nuestro idioma. Por este motivo, entre las múltiples necesidades derivadas de la creciente realidad pluricultural de nuestras escuelas, el aprendizaje del idioma español es, sin lugar a dudas, una de las principales, no sólo porque abre las vías para lograr una plena integración social y cultural, sino también porque es una de las claves para el éxito o fracaso académico. Es precisamente dentro de este contexto donde tienen cabida las denominadas “aulas de enlace” o “aulas de acogida”, cuya finalidad es posibilitar y propiciar una atención específica al alumnado extranjero con desconocimiento del idioma o con grave desfase curricular, apoyando la adquisición de competencias lingüístico- comunicativas y desarrollando el proceso de enseñanza/aprendizaje mediante las oportunas adaptaciones curriculares. Así pues, se pretende que este alumnado incorporado a nuestro sistema educativo se integre en el entorno escolar y social en el menor tiempo posible y en las mejores condiciones. Hoy en día es innegable la importancia y el papel determinante que juegan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas, hasta tal punto que ya forman parte de nuestra vida cotidiana en el aula y de algún modo han transformado el contexto educativo. Desde nuestro personal punto de vista, uno de los aspectos más relevantes e interesantes que ofrecen al usuario las TIC es la posibilidad no ya sólo de ser receptor de información, sino también el poder ser emisor-creador, es decir, autor. En la actualidad los docentes contamos ya con algunas aplicaciones y software libre que nos permiten crear materiales didácticos interactivos como es el caso de EdiLim, Cuadernia y eXeLearning. El material didáctico multimedia e interactivo que presento, el cual aparece publicado y alojado en mi blog de Español como lengua extranjera ELE (http://eltallerdeele.blogspot.com/) ha sido diseñado empleando EdiLim, un entorno para la creación de materiales educativos formado por un editor de actividades ( Edilim), un visualizador (LIM) y un archivo en formato XML (libro) que define las propiedades del libro interactivo y las páginas que lo componen. Se trata de una sencilla aplicación que no requiere instalación y que permite preparar y crear materiales educativos para su distribución libre y publicación en Internet, siempre que se respete su gratuidad y autoría. Las actividades didácticas interactivas para la enseñanza del léxico del español que he diseñado se encuentran alojadas en la plataforma tecnológica educativa Educamadrid y pueden consultarse y llevarse a cabo pulsando sobre los siguientes enlaces: http://www.educa2.madrid.org/cms_tools/files/eb99e872-23d3-4bcd-acc1-471905865d22/ la_ciudad.html http://www.educa2.madrid.org/cms_tools/files/eb99e872-23d3-4bcd-acc1-471905865d22/ la_navidad.html http://www.educa2.madrid.org/cms_tools/files/eb99e872-23d3-4bcd-acc1-471905865d22/ lacasa.html http://www.educa2.madrid.org/cms_tools/files/eb99e872-23d3-4bcd-acc1-471905865d22/ LA_ROPA/laropa.html Este material está concebido y destinado a estudiantes procedentes de otros países con desconocimiento del idioma español y tiene como objetivo prioritario ayudar y apoyar la adquisición del léxico en español. No en vano, hemos de tener en cuenta que en el aprendizaje de cualquier lengua el desarrollo de la competencia léxica y la adquisición del léxico se considera siempre uno de los pilares fundamentales para el progreso de la competencia lingüístico-
comunicativa en la segunda lengua L2. En este sentido, como señala Marta Baraló: “El conocimiento de un ítem léxico es un proceso complejo y gradual en el que se aprenden no sólo la forma y el significado, sino también una red intrincada de relaciones formales y semánticas entre ese ítem y otras palabras y morfemas que constituyen subsistemas de diferentes niveles. El conocimiento de una palabra es una representación mental de gran complejidad, que integra diferentes aspectos y componentes cognitivos, algunos más automáticos e inconscientes y otros más conscientes, reflexivos y experienciales”. Por ello, insiste M Baraló: “La adquisición de una unidad léxica es un proceso constructivo, gradual y progresivo” Las actividades planificadas, las cuales integran imágenes, texto y sonidos, contribuyen al aprendizaje del léxico relativo a la ciudad, la Navidad, los elementos y partes de una vivienda así como la ropa y los complementos. Por esta razón, los ejercicios multimedia que se plantean favorecen la adquisición de este vocabulario específico. Del mismo modo, también se han planificado actividades en las que se abordan contenidos puramente gramaticales como el artículo. Estas unidades didácticas para el aprendizaje del léxico del español como lengua extranjera ELE se adaptan a las recomendaciones del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas en lo referente a los niveles A1 (Acceso) y A2 (Plataforma) del mismo, así como a los contenidos propuestos para el nivel inicial en el plan curricular del Instituto Cervantes. Un aspecto que hemos José Francisco Soto tenido en cuenta es que se
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Todos los esfuerzos deben centrarse en atraer y retener a docentes motivados con la tarea de enseñanza, personas comunicativas, que sean capaces de transmitir normas claras y que logren transmitir conocimientos significativos, respetando el ritmo personal de aprendizaje de cada alumno así como sus capacidades y necesidades”
ha partido del supuesto de que los alumnos están alfabetizados en su lengua materna y conocen el alfabeto latino. Por otro lado, todas las actividades que se han elaborado y que se proponen son autoevaluables, es decir, posibilita la retroalimentación de forma inmediata. Así, el alumno puede conocer rápidamente el éxito de las tareas propuestas. En cuanto a las orientaciones metodológicas, hemos de señalar que el alto grado de interactividad de estas actividades permite al alumno reforzar y ampliar los contenidos trabajados en el aula así como desarrollar una de las “competencias esenciales”: la competencia digital, es decir, la capacidad de trabajar y desenvolverse en un entorno informático digitalizado. No hay que olvidar que las TIC juegan un papel fundamental en el acceso abierto y sin restricciones al conocimiento, logrando que los alumnos incorporen estas competencias tecnológicas de una forma tan natural que se integren directamente a su aprendizaje. En suma, estos materiales ofrecen una gran cantidad de “input”, fomentan la autonomía del alumno y permiten la integración de diferentes destrezas ( comprensión oral y escrita, expresión escrita). No cabe duda, pues, de que el objetivo del aprendizaje de una lengua es la comunicación. En cierto modo, mediante el empleo y utilización en nuestras aulas de este tipo de recursos y materiales TIC contribuiremos a la consecución del mismo.
Martínez IES “Pío Baroja” Aula de enlace. Madrid
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UNA BREVE COMPARATIVA ENTRE ESPAÑA E ITALIA Tras haber finalizado mis estudios de Magisterio durante los años 2005-2008, tuve la magnífica y gratificante oportunidad de vivir un periodo de tiempo en nuestro país vecino Italia, que se asemeja a nuestro país en la procedencia latina y cultura religiosa católica. Habiendo estudiado Magisterio, la enseñanza educativa en nuestro país vecino se convirtió en un tema de máxima curiosidad e interés para mí. Por consiguiente este artículo trata de una visión orientativa de las similitudes y diferencias entre ambos sistemas educativos. Actualmente, el sistema educativo español se rije por la LOE (Ley Orgánica de Educación) aprobada en el año 2007 por el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC); por otro lado el Sistema Educativo Italiano es regulado por el “Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca” que realizó la última reforma educativa en el año 2008, año en el que tras las elecciones generales el partido político de derechas “PDL” (Popolo della Libertà) gobernado por Silvio Berlusconi se ocupó de la presidencia de Italia. La reforma Educativa Italiana al igual que la española pretendía asimilarse al resto de los países europeos, en cuanto a niveles educativos y de enseñanza se refiere. Al igual que en el Sistema Educativo Español con la LOE, la enseñanza obligatoria de los alumnos termina a los 16 años en Italia. Dicha enseñanza está dividida en dos ciclos: 1) Primer ciclo de instrucción:
A) Escuela primaria de 6 a 11 años.
B) Escuela Secundaria de Primer grado de 11 a 14 años.
2) Los primeros dos años del segundo ciclo de instrucción de 14 a 16 años. Aquí encontramos una diferencia importante entre ambos sistemas educativos: mientras que en el Sistema Educativo Español, cuando se termina la enseñanza obligatoria (a los 16 años), el alumno posee la ESO y puede tomar el camino que decida posteriormente, (trabajar o continuar con estudios superiores o de grado medio) en Italia si dejas los estudios a los 16 años (lo que corresponde a la primera parte del segundo ciclo de instrucción) sólo se te reconocería a nivel curricular la Escuela Secundaria de Primer grado que se termina a los 14 años. Por lo tanto en Italia después de los 16 años tendrías que seguir estudiando hasta los 19 años para obtener el título de segundo ciclo de instrucción que te permitería el acceso a la universidad, tras realizar un examen “esame di maturità” que es un examen resumen de los cinco años anteriores; que equivale al Bachillerato y la Pau en el Sistema Educativo Español. En conclusión, tras esta breve comparación, creo personalmente que el Sistema Educativo Español está mejor enfocado y es más práctico y sencillo para el alumnado.
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Miguel Omar Martínez Ojeda Maestro de educación musical Las Palmas de Gran Canaria
¿ESCUELA MIXTA O COEDUCACIÓN? Para identificar cuánto hay de educación mixta y cuánto de coeducación en la práctica educativa haremos en primer lugar un breve recorrido histórico por nuestro sistema educativo. Desde su origen nuestro sistema educativo diseñó dos modelos de educación escolar dirigidos a fomentar las diferencias entre niños y niñas. De esta manera la educación escolar de las niñas se diseñó como preparación para la única profesión a la que estaban destinadas, “la cultura doméstica”. En 1970 la Ley General de Educación abrió la puerta a la educación conjunta de chicos y chicas (educación mixta), rompiendo el modelo de escuela segregada por sexos, abriéndose el acceso a una amplia gama de estudios para las mujeres y haciendo posible la igualdad formal entre sexos en los espacios escolares. En 1990 con la LOGSE se mantiene la educación mixta, pero aparece la novedad de incluir la igualdad de oportunidades como principio regulador y como tema transversal del currículo. Y en los últimos años está de moda hablar de coeducación, pero ¿sabemos qué es la coeducación? La coeducación es un proceso a través de cual se potencia el desarrollo de niños y niñas partiendo de la realidad de dos sexos diferentes hacia un desarrollo personal, respetando la igualdad de oportunidades basada en el reconocimiento de las diferencias de género, no pretende cambiar sólo a las chicas para adaptarlas al modelo masculino, sino rescatar lo valioso de cada uno de los dos géneros. Es un enfoque transversal que debe incluirse en los contenidos de las diversas materias, en la organización escolar, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, contemplarse en el proyecto educativo y curricular del centro. Igualmente debemos tener en cuenta que el primer ámbito de intervención para favorecer la coeducación, no comienza en el aula, ya que una escuela coeducativa no se limita a hacer coeducación allí, sino que piensa en un conjunto de intervenciones necesarias para la comunidad educativa, como las desigualdades de salarios entre hombres y mujeres, rotar los roles directivos… Como dice Carlos Iván García Suárez (investigador de género y educación) la coeducación es una intención consciente, planificada, diseñada pedagógicamente, que se pone a trabajar de manera intencional y programada en el problema de la igualdad de oportunidades. En mi opinión, en la actualidad tenemos una escuela mixta que sigue reproduciendo el sexismo que pervive en la sociedad. Un ejemplo de ello lo encontramos en los libros de textos escolares y en las materias objeto de conocimiento, que trasmiten una parte de nuestra cultura y unos modelos de vida que conforman en el alumnado, de manera inconsciente, una imagen genérica profundamente sexista. Los estereotipos presentes en los libros aún marcan modelos arcaicos a seguir y no ofrecen una imagen realista de la multiplicidad de actividades que las mujeres y los hombres realizan. Coeducar no es tener en una clase niños y niñas, ni tampoco unificar, eliminando las diferencias mediante la presentación de un modelo único. No es uniformizar las mentes de niños y niñas sino enseñar a respetar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece la variedad. Por todo esto es muy necesario introducir en nuestros centros un lenguaje coeducativo, que no oculte a la mitad de la humanidad, que dé igual poder y valor a sus miembros. Estos motivos citados anteriormente son los que me hacen pensar que la coeducación es todavía un horizonte muy lejano.
Carmen María Gaitán Sánchez Mestra de educación primaria, Ceuta
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La influencia del entrenamiento visual y de los movimientos sacádicos en la comprensión lectora de alumnos de educación primaria. Un estudio cuasi-experimental. (Parte II, continúa desde el anterior número)
Velocidad lectora En el test de ANCOVA se puede observar cómo existen diferencias significativas entre los dos grupos, ya que la probabilidad del estadístico empírico (F) está por debajo del nivel de significación. En el test de velocidad lectora se ha utilizado como variable de medida, el número de palabras por minuto. En la tabla de medias marginales (tabla 10) se puede observar como la media de velocidad lectora del grupo experimental es mayor que la del grupo control. Podemos afirmar que el grupo que ha sido sometido a tratamiento lee más velozmente que el grupo control.
Seguimientos Visuales La prueba de seguimientos visuales consta de cuatro test en los que se mide velocidad de seguimientos por una parte y errores cometidos en los mismos. Como puede observarse en las tablas correspondientes a los cuatro test de seguimientos visuales que han realizado los sujetos (tablas 11 a 18), existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos. En las tablas de medias marginales se puede comprobar que los datos de las medias son favorables al grupo experimental en velocidad de seguimientos visuales en los cuatro test aplicados, por lo que los alumnos que han sido sometidos al tratamiento mejoran notablemente en disminuci贸n del tiempo que tardan en recorrer estos seguimientos.
Conclusiones Las conclusiones de este trabajo de investigación son las siguientes: -Aumenta significativamente la velocidad lectora en el grupo experimental con respecto al grupo de control. La diferencia en media entre ambos grupos es significativa alcanzando un valor de 7 puntos aproximadamente a favor del grupo experimental. En la tabla de medias marginales en la que la variable dependiente es la velocidad lectora en las pruebas de lectura en el postest el grupo experimental tiene una media de palabras por minuto claramente superior a la del grupo control, por lo que podemos concluir que el grupo que ha sido sometido a un entrenamiento en movimientos sacádicos y en movimientos de regresión responde mejor a esta prueba de velocidad lectora que el grupo control. Con respecto a la velocidad lectora en la prueba de seguimientos visuales, los cuatro test que los sujetos han re a l i z a d o m a n i fi e s t a n t e n d e n c i a s p a re c i d a s . S i comprobamos los datos de las tablas de las medias marginales en la variable dependiente seguimientos visuales, podemos observar que el grupo experimental mantiene una mejoría en torno a 1sg en media con respecto al grupo
control, por lo que podemos concluir que el grupo que ha sido sometido a tratamiento responde mejor a la velocidad de realización de los seguimientos visuales propios de los test. Con respecto a los errores en la variable dependiente de seguimientos visuales, las diferencias no son significativas aunque ligeramente favorecen al grupo experimental, siendo estos valores tan pequeños que no merecen ser objeto de estudio. -Mejora la comprensión lectora del grupo experimental en relación con el grupo control. La prueba a la que han sido sometidos los sujetos del estudio consta de dos apartados, por una parte aciertos y por otra parte errores. De estas dos variables se establece el decatipo de comprensión lectora que clasifica los alumnos de ambos grupos según su competencia en esta variable. Con respecto a los aciertos, si observamos las tablas de medias marginales estimadas podemos comprobar que el grupo experimental manifiesta una diferencia significativa de más de tres puntos en media con respecto al grupo control, (20,302 frente a 17,043), por lo que podemos concluir que los alumnos que han sido sometidos a tratamiento tienen
mayor número de aciertos en la prueba de comprensión lectora. Los datos sobre errores en esta prueba, al comprobar las tablas de medias marginales estimadas podemos observar que el grupo experimental manifiesta una diferencia significativa de más de dos puntos en media con respecto al grupo control, (9,030 frente a 11,670), por lo que podemos concluir que los alumnos que han sido sometidos a tratamiento manifiestan un menor número de errores con respecto al grupo control en esta prueba. En cuanto a las medias marginales estimadas para el decatipo, los resultados manifiestan que el grupo experimental obtendría una puntuación de 7,061 en media frente a 5,581 puntos en media del grupo de control. De esta manera, se observa que los alumnos del grupo experimental quedan mejor clasificados (1,5 puntos aproximadamente), en el decatipo de comprensión lectora. Por lo que podemos concluir que los alumnos sometidos al entrenamiento en movimientos oculares mejoran notablemente en las dos variables referentes a la comprensión lectora (aciertos y errores). La implicación de estos resultados puede ser altamente relevantes si atendemos al hecho de que un entrenamiento de tipo mecánico pueda favorecer procesoso cognitivos superiores como el de la comprensión lectora. Además, en nuestra investigación, la mejora de la comprensión lectora ha sido en cada uno de sus componentes; en comprensión literal, comprensión reorganizativa de la información recibida, comprensión inferencial o interpretativa y comprensión crítica o profunda. En términos generales podemos afirmar, por tanto, que los alumnos que pasan por un entrenamiento en movimientos oculares perfeccionan su capacidad lectora, multiplicando su velocidad habitual sin menoscabar su comprensión y asimilación que también han mejorado notablemente. Los lectores rápidos son los que mejor captan el sentido de lo leído, ya que puede hacerse con las relaciones internas del texto y con las particularidades de su estructura en un periodo de tiempo más breve. Un programa de entrenamiento en movimientos oculares, como el utilizado en este estudio (Miguel, 2010), mejora la velocidad lectora de ese rango de edad de alumnos, así como su comprensión lectora.
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Violeta Miguel Pérez Coral González Barbera Miguel Ángel Pérez Nieto (Guadalajara)
Ventana abierta 2
Matemáticas ¡Que miedo! Para muchas personas las matemáticas son una materia aburrida y difícil de entender que debe reservarse sólo para los alumnos más brillantes. Esta percepción no es exclusiva de nuestros alumnos, las matemáticas arrastran mala fama desde tiempos inmemoriales, incluso podemos pensar que es un mito que se transmite de generación en generación. Pero en contra de lo que muchos piensan ésta materia puede ser divertida y entretenida, todo depende de la disposición de los alumnos y sobretodo de cómo el profesor enfoque sus clases. Habitualmente las clases de matemáticas se han planteado forma tradicional donde el profesor plantea el tema, expone el contenido y resuelve algunos problemas relacionados con la exposición. Si nuestro objetivo es acercar las matemáticas a los alumnos deberíamos plantearnos introducir algunas modificaciones en nuestras clases. Y esto está en nuestra mano, ¡no depende de nadie más!. Es fundamental que los alumnos relacionen los contenidos que se exponen en clase con su utilidad práctica, si somos capaces de que vean la relación habremos conseguido que las matemáticas dejen de ser una materia abstracta sin aplicación útil. Las matemáticas se aprenden de modo cíclico, por este motivo es de vital importancia que ningún alumno se descuelgue del ritmo de la clase, ya que esto puede ocasionar graves problemas de aprendizaje en el futuro. Para ello es muy importante que cuidemos la motivación de los alumnos, planteando ejercicios que resulten interesantes y amenos. Con este objetivo, es interesante combinar las sesiones teóricas en el aula con sesiones de trabajo en grupo, donde se potencie el aprendizaje vicario, también con sesiones con el ordenador, utilizando herramientas informáticas y visitando páginas web dedicadas a las matemáticas, donde se plantean juegos y acertijos. Este tipo de clases, bien planteadas, sirven de motivación para los alumnos y ayudan a relacionar los contenidos con su utilidad práctica. Además nos pueden ayudar a detectar carencias y a atender a alumnos que necesiten refuerzo mientras los demás realizan actividades en grupo o con el ordenador. Por último, los profesores de matemáticas necesitaremos la colaboración del resto de departamentos para acercar la asignatura a los alumnos. El hecho que en las demás materias se valoren las matemáticas como herramienta para interpretar y analizar datos e informaciones de otros ámbitos ayudará mucho a nuestro objetivo. Esta labor debería empezar desde la educación primaria para que los alumnos lleguen a secundaria sin miedos ni complejos. Las matemáticas no son aburridas, difíciles y abstractas, son divertidas, amenas y tienen aplicación. Consigamos el reto: ¡Perdamos el miedo!
Elena Cloquell Escrivá Valencia
Ventana abierta 2
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