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VENTANA ABIERT

T N E I D N E P E D N I O T A C I D N I S E P N A

R E V I S TA D I G I TA L

DE DOCENTES AFILIADOS A ANPE


VENTANA ABIERTA

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REVISTA DIGITAL DE DOCENTES AFILADOS A ANPE

ANPE os presenta una nueva revista digital preparada para vosotros y por vosotros. Una ventana abierta al futuro de la educación, a las nuevas ideas, a las nuevas propuestas, a los conceptos que deben sustentar la educación del futuro.

La enseñanza es nuestra razón de ser, por eso nos hemos convertido en el sindicato de educación por excelencia”

Ventana abierta 1

Estimados compañeros: ANPE os presenta una nueva revista digital preparada para vosotros y por vosotros, puesto que en ella tendréis ocasión de publicar y compartir reflexiones y experiencias educativas. Pretendemos que Ventana Abierta se convierta en un lugar de encuentro en el que los afiliados a ANPE encuentren ideas e inspiración y puedan dar a conocer la riqueza de su trabajo. Hoy, cuando todo parece estar cuestionado, en ANPE seguimos apostando y defendiendo incondicionalmente a la profesión docente. La enseñanza es nuestra razón de ser, por eso nos hemos convertido en el sindicato de educación por excelencia. Nuestro trabajo sindical consiste en poner voz a las ideas, inquietudes, reivindicaciones y valores del profesorado de la enseñanza pública. El avance de la tecnología, de la que ya no podemos prescindir, nos permite hoy presentaros con ilusión esta nueva herramienta, una ventana abierta a la educación y exclusiva para los afiliados de ANPE. Los profesores sabemos que vivir es aprender cada día, por eso os damos las gracias de antemano por otorgarnos vuestra confianza y por compartir con nosotros vuestra reflexión sobre la educación y vuestra experiencia profesional. Un cordial saludo. Nicolás Fernández Guisado, presidente nacional de ANPE.


EL MASTER DE SECUNDARIA EN CATALUÑA: EL PARTO DE LOS MONTES El curso académico 2009-10 se puso en marcha en Catuluña el Master en Educación Secundaria, como titulación oficial dentro del Nuevo Espacio Europeo de Educación Superior o Plan Bolonia. Este Master tiene sus antecedente lejanos en e l C e r t i fi c a d o d e A p t i t u d Pedagógica (CAP) estudios de posgrado impartidos por los Institutos de Ciencias de la Educación de las diversass Universidades Publicas catalanas, y su antecedente más cercano en el Master no oficial (título de caracter propio) impartido en estos últimos años en algunas universidades. El objetivo del Master es la formación pedagógica y didáctica de los futuros profesores de secundaria. Después de cursar un Grado, que debe proporcionarles los contenidos a impartir, los futuros profesores y profesoras adquiriran en este Master los conocimientos y habilidades prácticas pera el desempeño de la profesión docente. Ofertan este Master todas las universidades públicas catalanas, y también la Universidad Ramon Llull, y su precio para el estudiante oscila entre 2100 y 2400 euros.

El Master ofrece conocimientos de psicopedagogía, de didácticas específicas para las diferentes materias y de actividades prácticas a realizar en centros de secundaria. El Departamento de Educación y las universidades catalanas han firmado un convenio para la realización de las prácticas en los centros de secundaria. La parte teórica del curriculum será impartida por profesores de universidad, y la parte práctica por profesores de secundaria. De hecho el Master sigue el modelo del CAP, pero ampliando el numero de horas, especialmente las prácticas. Hasta aquí nada que objetar. Solamente hay un "pequeño" problema: los profesores universitarios que imparten la parte teórica del Master lo hacen dentro de su horario de clases habitual; los profesores de secundaria no lo hacen dentro de su horario habitual, y por tanto las horas que dedican a los alumnos de Master se suman a las horas de clase habituales que imparten; además trabajan para otra administración distinta (las universidades, además de ser entes autónomos dependen de un Departament distinto al de Educación). Pero en el convenio firmado entre Educación y las universidades se les "olvidó" especificar lo que el profesorado de secundaria debería cobrar por impartir este Master, y también se les "olvidó" quién debería pagarlo. Como resultado de estos "olvidos" las administraciones pretenden que el profesorado de secundaria trabaje gratis, o por "patriotismo" como afirmó un alto cargo del Departamento de Educación. La consecuencia inmediata de todo ello es la enorme dificultades de las universidades para encontrar profesores de secundaria dispuestos a impartir el Master. Consideramos que esta situación es como una gran estafa para los estudiantes del Master. Aunque no es de los masters más caros, las cantidades que se abonan son considerables. No es de recibo que los profesores que van a impartir la parte práctica (no nos engañemos, es la más importante) trabajen gratis. ¿Se imaginan un Master de ESADE o del IESE donde el profesorado no cobrara, que trabajara por "patriotismo"? Ello va a afectar directamente a la calidad, y alejará al personal más cualificado y de mayor experiencia. No hay que olvidar que el profesorado que impartíamos la parte practica del CAP en los institutos sí cobrábamos. Pero además esta situación es una enésima muestra de desprecio de la administración educativa catalana hacia el profesorado de secundaria. Después de llenarse la boca cientos de veces con la afirmación de que la formación del profesorado es la clave para la mejora de la educación, nos muestran ahora en lo que valoran esta formación. Porque digámoslo claramente, la formación de los futuros profesores y profesoras se hace en los centros, junto a los que llevamos años con la tiza en la mano, no en aulas universitarias donde les van a saturar la cabeza de teorías educativas de validez más que dudosa. Esta separación entre teoría y práctica, con una evidente valoración social de la teoría (impartida por profesores universitarios que cobran) y un evidente desprecio por la práctica (impartida por profesorado de secundaria que no cobra) nos recuerda a la enseñanza de la medicina en las universidades medievales, donde el profesor-medico leia los libros clásicos (Galeno o Avicena) y donde el cirujano (profesional menor sin estudios universitarios) diseccionaba los cadaveres. Sin duda este Master es el parto de los montes.

José Alsina Calvés. IES Galileo Galilei. Barcelona.

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El profesor y el alumno ante el Proyecto Escuela 2.0

El aprendizaje sobre las TIC y con las TIC se ha consolidado como un nuevo derecho educativo del alumno”

Inés María Monreal Guerrero. Asesora de Formación del Área de Música, Educación Física y Educación Artística del Centro de Formación e Innovación Educativa (CFIE) de Segovia – Dirección Provincial de Educación de Segovia. Profesora Asociada de la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid)

Al comienzo del presente curso escolar hemos asistido al nacimiento del proyecto más ambicioso a nivel nacional, en lo que a las TIC se refiere en el ámbito de la educación, que es Escuela 2.0. En principio, los beneficiarios son los alumnos de 5º de primaria y 2º de ESO. Las previsiones iniciales eran dotar de un portátil a 400.000 alumnos y 20.000 profesores y digitalizar 14.400 aulas. Uno de los objetivos preestablecidos era desarrollar la competencia digital y de tratamiento de la información a los niños de 5º de primaria, y que con el portátil junto con la Pizarra Digital Interactiva, llegara Internet a todas las aulas y con ello conseguir una mejor inmersión y adaptación a la sociedad de la información. En palabras de la vicepresidenta del Gobierno Dña. Mª Teresa Fernández de la Vega. “El proyecto no se queda en la mera distribución de ordenadores entre los alumnos, queremos que la escuela se integre y forme parte activa de la sociedad de la información”. Por ello, se pretende trascender la mera alfabetización instrumental con las TIC y generar nuevos modelos educativos adecuados a la realidad de la sociedad tecnológica. Si consideramos que las TIC han logrado una transformación importante dentro de la sociedad actual en el tratamiento, acceso y transmisión de la información, en el ámbito de la educación, el aprendizaje sobre las TIC y con las TIC se ha consolidado como un nuevo derecho educativo del alumno. No considero que la progresiva integración de las TIC en la educación sea exclusivamente una labor que el profesorado deba realizar individualmente, sino una tarea de equipo en la que cobra un papel importante la política que en este sentido tenga el centro educativo. La eficiencia y la eficacia de las TIC tanto en el proceso de aprendizaje como en la gestión del centro viene derivada del trabajo conjunto de muchos, y, en este sentido, es necesario promover la optimización de los esfuerzos para que todo “funcione”. Este cambio ha llevado a replantearse, en el ámbito de la educación, la metodología de la enseñanza, introduciendo nuevos cauces de conocimiento acordes con los entornos de aprendizaje de los alumnos y con la diversidad de los mismos, dado que con el uso de las TIC se puede adaptar el ritmo de trabajo a los diferentes niveles que puedan existir entre distintos alumnos del mismo aula. En esta metodología también se da cabida a una ampliación del ámbito de la escuela con nuevos espacios de búsqueda y elaboración de información, es decir, el aumento de fuentes de acceso a contenidos y todo ello, reforzado por el proyecto actualmente en marcha denominado Escuela 2.0.


El perfil del profesorado y del alumno El perfil del profesorado Siguiendo las directrices de la UNESCO (2008) considero al docente responsable de elaborar técnicas de aprendizaje que faciliten el uso de las TIC por parte de los alumnos para que aprendan de una manera más autónoma y adquieran nuevos canales de comunicación. A la par que el rol del alumno, el rol del profesor varía a medida que cambian los modelos de enseñanza-aprendizaje de la escuela basados en las TIC. El método de enseñanza tradicional giraba en torno al profesorado; sin embargo, el desarrollo competencial y la integración de las TIC en el aula, requieren que el profesor deje de ser el centro de la enseñanza para pasar a ser el acompañante del proceso de formación del alumnado (Unesco 2008); que el profesor no se centre exclusivamente en enseñar contenidos sino que enseñe a aprender adquiriendo la competencia de aprender a aprender. ¿Estamos asistiendo a la eclosión de nuevas formas de aprender? La respuesta es que sí, que no toda la información pasa por las explicaciones del profesor, y que los alumnos recurren cada vez más a la Red para solucionar las dudas que les van surgiendo tras el desarrollo de los temas del programa de la asignatura. El concepto de “acompañante” de este proceso es acertado, dado que el papel del mismo no solo es el de enseñar sino también el de orientar al alumno ayudándole a que desarrolle autonomía a nivel personal y académico. Apunto tres pilares en los que se basa el rol del docente: La orientación en las actividades y la ayuda a que los alumnos desarrollen la competencia de aprender a aprender, pasando por colaborar con ellos ayudándolos a contrastar y discriminar las informaciones encontradas.

A la par que el rol del alumno, el rol del profesor varía a medida que cambian los modelos de enseñanzaaprendizaje de la escuela basados en las TIC”

El asesoramiento en la planificación de las actividades en el plano metodológico y curricular unido al impulso hacia el trabajo en equipo. La mediación y el ayudarles a hacer accesible el aprendizaje de los alumnos. Por tanto nos alejamos del concepto de profesor como única fuente de aprendizaje y conocimiento en el aula y pasamos a considerarlo como un guía en el aprendizaje del alumno a través de la integración metodológica y didáctica de las TIC. Teniendo en cuenta que los estudiantes, actualmente, piensan y procesan la información de manera diferente a la de sus precursores el docente se convierte en organizador y supervisor de las actividades TIC realizadas por los alumnos. Este cambio conceptual del rol del profesor en lo referente a las TIC en la educación, pasa necesariamente por el desarrollo de la competencia digital. En nuestras aulas encontramos profesores que utilizan las nuevas tecnologías multimedia asiduamente y que adaptan las TIC a los contenidos curriculares que imparten, preparando contenidos curriculares digitales y esforzándose por sacar máximo rendimiento a las TIC en su labor docente. Por otro lado, también encontramos otros que, aún habiendo adquirido la competencia digital, no buscan nuevos enfoques de uso de las TIC en el aula y se estancan en un uso meramente instrumental sin incidir en la calidad de la enseñanza dentro de la era digital; y, por último, encontramos docentes que no tienen en absoluto desarrollada la competencia digital. Esta circunstancia puede venir derivada por la desmotivación que le provoca la impresión de no ser capaz de adaptarse a un mundo complejo y en permanente transformación como es el de las TIC y a la sensación de que se trata de una herramienta que


El perfil del alumno que encontramos en nuestras aulas ha cambiado, como lo ha hecho también la sociedad altamente tecnológica en la que estamos inmersos”

los propios alumnos, educados en la era digital, manejarán siempre mejor que él mismo. La inseguridad que le provoca todos estos factores le hacen completamente refractario a la adquisición y puesta en práctica de estas competencias En otras ocasiones, el rechazo viene derivado del desconocimiento de las posibilidades y usos que pueden tener las TIC. En cualquier caso, la motivación por aprender es indiscutiblemente la base para adquirir recursos ante las dificultades de un medio al que ha sido necesario adaptarse muy rápidamente y completamente nuevo para las generaciones menos jóvenes de docentes. El perfil del alumno El perfil del alumno que encontramos en nuestras aulas ha cambiado, como lo ha hecho también la sociedad altamente tecnológica en la que estamos inmersos. Debemos tener en cuenta que parte de su socialización del alumnado se produce en la escuela. Considero la competencia digital del alumno como una competencia transversal, es decir, que debe ser desarrollada en todas las áreas. Y por ello gracias a la utilización continua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso de éstas. Teniendo en cuenta que los alumnos de hoy en día tienen preferencia por los soportes digitales a la hora de realizar una búsqueda de información, se puede decir que son tecnológicamente más competentes. El perfil del alumno estándar que nos encontramos en los centros educativos ya tiene adquirida una competencia digital básica pero la mayoría no sabe utilizar las TIC como herramienta didáctica. Esta circunstancia requiere un compromiso formativo del profesorado para poder aplicar las TIC en su labor docente diaria. El modelo de enseñanza – aprendizaje tradicional cambia sustancialmente con la implantación de las TIC. A través de una adecuada utilización de las herramientas tecnológicas el alumno ganará en autonomía y automotivación y adquirirá capacidades de análisis, síntesis y trabajo en equipo. Soy conocedora de que el perfil del alumno ante las TIC no es genérico debido a que no todos los alumnos tienen el mismo acceso a la red ni tienen desarrollado el mismo nivel competencial en relación a las TIC, es decir, el grado de alfabetización no es igual en todos los alumnos. Repercute en dicho proceso, entre otros factores, el grupo de edad, el nivel económico familiar, las tradiciones... A los alumnos nacidos entre mediados de los noventa y del 2000 en adelante se les denomina nativos digitales que piensan y procesan la información de forma diferente dado que han nacido en una sociedad tecnológicamente avanzada si la comparamos con la sociedad en la cual se desarrollaron generaciones anteriores; sienten fascinación por las nuevas tecnologías y tienen enorme facilidad para desenvolverse con ellas teniendo preferencia por la imagen frente al texto. A modo de conclusión, y como reflexión en voz alta, el proyecto escuela 2.0 necesita, para llevarse a efecto de manera efectiva, de un cambio en los modelos de aprendizaje tradicionales, una adecuación a las nuevas necesidades que marca la sociedad de la información y la comunicación, y una formación permanente que ayude a conseguir al docente la competencia digital.

Inés María Monreal Guerrero Centro de Formación e Innovación Educativa (CFIE) de Segovia

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EL JUEGO EN LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL El juego es una actividad vital, contribuye al desarrollo y al equilibrio humano. Es un proceso de educación completa, indispensable para el desarrollo físico, intelectual y social del niño y satisface las necesidades de su imaginación. Constituye la expresión natural del niño. La etapa lúdica es la base fundamental para el devenir del niño en hombre y para el desarrollo integral de su personalidad. Es el más típico de todos. Es el predominante en la edad preescolar. Es el juego de pretender situaciones y personajes como si estuvieran presentes. Fingir, ya se haga en solitario o en compañía de otros niños, abre a estos a un modo nuevo de relacionarse con la realidad, de distorsionarla, de plegarla a sus deseos y de recrearla distinta en su imaginación. Al jugar domina esa realidad por la que se ve continuamente dominado Para la utilización de sistemas simbólicos el niño requiere un pensamiento eficaz, estructurando y sabiendo llevar a la práctica todo lo observado en los adultos. Los infantes basan este juego en la imitación del adulto por lo que es necesario que el comportamiento de este sea el adecuado para que el aprendizaje de los niños también lo sea. Las actitudes de los adultos serán imitadas por los niños por lo que la observación de una mala conducta del adulto, significará el aprendizaje de esta en el niño, por ello es necesario concienciar a los adultos del cuidado al realizar algunas acciones delante de los niños. P a r a a p ro x i m a r n o s a u n a d e f i n i c i ó n d e j u e g o , consideraremos como lúdica aquella actividad placentera y voluntaria en la que no se produce una conexión mediosfines. Garvey sostiene que los deportes no deben ser considerados dentro de una toxonomia del juego, dado que existe una meta que rige la actividad, aunque en algunos juegos de reglas, tal como el escondite, las actividades infantiles están dirigidas a la meta de no ser encontrados y salvar a los compañeros prisioneros, pero parece lógico pensar que lo que prima es el proceso, pasando la meta a un segundo plano. El juego es para el niño una actividad esencial. El ser humano no abandona totalmente la conducta lúdica en transcurso de su vida. Entre las numerosas aportaciones de diversos autores, podemos decir que el juego sirve: El desarrollo de la socialización El desarrollo emocional El desarrollo cognitivo Piaget distingue entre tres tipos de juego que aparecen de modo paulatino en el desarrollo. Esta secuenciación en su

aparición no implica que, una vez superado un nivel de juego, este desaparezca. Este autor distingue distintas etapas: 1.Juegos de ejercicio: Estos juegos se extienden hasta el segundo año de vida. El juego en esta etapa es una exploración de las características físicas de los objetos 2.Juego simbólico: La distinción del juego radica en la utilización de símbolos que permiten “hacer como si” o “pretender”. El juego es imaginativo ya que puede ser cualquier persona o cosa y realizar cualquier actividad. 3.Juegos de reglas: De los siete a los doce años, lo fundamental en este tipo de juegos es la interacción social. Estos juegos están estructurados por un reglamento que todos los participantes deben respetar. Todos los tipos de juego coexisten durante la vida, pero, pasado el periodo en el que se constituyen en el centro de la actividad lúdica, se sofistican y combinan entre sí para formar parte de actividades no estrictamente lúdicas EL JUEGO SIMBÓLICO: DESCRIPCIÓN Y ETAPAS El juego simbólico aparece en el segundo año de la vida del niño. Durante este periodo se desarrollan la representación y el lenguaje. El hito más importante de este momento del desarrollo es que el niño es capaz de trascender la realidad en sus aspectos temporales o espaciales y de representar. Lo que caracteriza al símbolo lúdico es la distancia que el significante presenta con respecto del objeto real. La clasificación de estas etapas viene marcada por la estructura de símbolos y proporcionada por la epistemología genética. En un primer momento aparecen los esquemas simbólicos, mediante los cuales el niño ejerce conductas propias, pero ya de forma simbólica, fuera de su contexto. Piaget lo considera un simbolismo primitivo porque aún son conductas propias y no imitaciones de la conducta de los demás. Posteriormente, comienzan a producirse sustituciones de objetos y combinaciones de esquemas en secuencias simbólicas. Por último, va progresivamente acercándose a lo real y las secuencias cuentan con una cada vez mayor lógica interna.


EL VALOR DEL JUEGO SIMBÓLICO EN LA EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN Los defensores de posturas interactivas han visto el juego como proceso interactivo que tiene un papel central en la adquisición del lenguaje y del desarrollo cognitivo. Bruner observó que los juegos más elaborados se producen en presencia de un adulto que intervenga cuando se le necesite otorgando la iniciativa al niño. Otros hallazgos que también provienen de estudios brunerianos son aquellos en los que se observó que los juegos eran más ricos cuando los niños implicados en el juego eran dos. Existen relaciones juego-lenguaje con la misma base representacional. Para Bates el juego parece ser un predictor de otras conductas representativas como el lenguaje. En resumen el juego simbólico es una actividad útil de ser estudiada y al mismo tiempo es un instrumento privilegiado a través del cual se pueden medir otros aspectos del desarrollo.

Silvia Martínez Fraguas Zaragoza

El juego simbólico aparece en el segundo año de la vida del niño. Durante este periodo se desarrollan la representación y el lenguaje. El hito más importante de este momento del desarrollo es que el niño es capaz de trascender la realidad en sus aspectos temporales o espaciales y de representar”

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JUEGA AL P I N F U V O T E El término “Pinfuvote“ no resulta tan desconocido para muchas personas, pues nos estamos refiriendo a una nueva disciplina deportiva que se fundamenta en "un deporte fusión para una realidad educativa diversa ". El PINFUVOTE, ha conjugado normas y estrategias del ping-pong, el fútbol sala, el voleibol y el tenis, y se han generado reglas nuevas con su propio Reglamento originando un juego-deporte alternativo, sencillo e integrador. Sus inicios se remontan al año 1992, en una clase de E.F. practicando Voleibol. Algunos alumn@s no participaban en el juego, por sus limitaciones físicas: sobrepeso, escasa movilidad, pocas destrezas… y tenían muchas ganas de jugar. Los integré en el juego permitiendo dar al balón, además de utilizar las manos, el pie y la cabeza, así como dar un bote en el s u e l o a n t e s d e g o l p e a r. C o n e s t e n u e v o planteamiento, todos pudieron jugar, resultando una clase muy entretenida, que permitió integrar a tod@s. En clases posteriores propuse bajar la red a la altura del tenis (1,07 m.) para disminuir la dificultad y como querían participar más alumn@s, usé el campo de baloncesto o el de futbol sala-balonmano, en función del número de jugadores. En definitiva utilicé una serie de estrategias que les permitían incorporarse al juego y las modificaciones resultaron innovadoras y divertidas. Ante los resultados el PINFUVOTE fue registrado en el Registro de la Propiedad Intelectual el pasado 2009. Esta nueva modalidad deportiva es muy atractiva, porque permite golpear el balón con las manos, pies o cabeza, siendo fácil su ejecución, al jugarse con reglas sencillas, y utilizar un balón de espuma que no produce daño. En síntesis el juego es integrador, no sexista y nada violento.

En el Pinfuvote se reutilizan las instalaciones existentes, el campo se adapta al número de participantes que pueden oscilar entre 2 y 20 jugadores. Si son 2 contra 2 pueden jugar en una pista de padel, 4 contra 4 en una pista de tenis, 6 contra 6 en pista de voleibol, 10 contra 10 en baloncesto y desde 14 a 20 en fútbol-sala/balonmano. Los campos de juego se dividen en dos partes iguales separadas por una red (igual que tenis) a 1´07 metros de altura. El juego comienza con un saludo y sorteo del campo o saque. Antes de comenzar el partido, los capitanes


facilitarán al árbitro la lista con el orden de saque de sus jugadores y el balón se pone en juego mediante un saque desde un círculo ubicado en el centro de cada campo y su diámetro varía según la pista que se vaya a utilizar. Se consigue punto cuando el balón bota en el campo contrario dos veces seguidas, no rebasa la red ó sale fuera del campo. La puntuación será igual que se hace en Voleibol, cada SET vale 25 puntos, excepto el 5º y último que se jugará a 15 puntos. Un jugador en posesión de saque puede anotar un máximo de 3 puntos, cuando ésto se consigue, sacará otro jugador del mismo equipo y se producirá un cambio total en las dos zonas de los dos equipos para una mayor motivación (Regla de los 3 puntos). Para acceder a más detalles, se ha elaborado un DVD 1 didáctico colgado en la página web, para que cualquiera pueda descolgárselo por Internet y así poder disponer de una información más completa del Reglamento y otros Aspectos Formales del juego. www.pinfuvote.net . La página web al día de la fecha contabiliza más de 23.500 visitas, buen indicador del acogimiento que está teniendo el nuevo juego-deporte del PINFUVOTE, teniendo en cuenta que fue a principios de Agosto de 2009 cuando se colgó en Internet. Hay que destacar la gran difusión por los medios de prensa en sus ámbitos locales, provinciales y nacionales e Internacionales.

( h t t p : / / w w w. e l c o r r e o w e b . e s / 0 6 9 4 4 7 / p r o f e s o r / hermanas/promociona/deporte/inventado/pinfuvote ) También he realizado entrevistas radiofónicas en diferentes programas de actualidad destacando entre ellos Canal Sur Radio. En mayo del 2009 TV Antena 3 y La Sexta emitieron a nivel nacional la aparición del nuevo juego-deporte del Pinfuvote. Unos días más tarde Canal Sur TV en su programa Fiesta TV emitió un reportaje sobre él. En Julio soy entrevistado en directo en los estudios de Canal Sur 2 TV en su programa “El Club de las Ideas” emitió en febrero de 2010 escenas de un partido, entrevistando a D. Juan Roca, creador de este nuevo juego-deporte con intervenciones de vari@s jugadores. Durante el mes de septiembre se realizaron dos Actos de Presentación con carácter social dirigido al profesorado de E. Física, Centros de Profesores, Entidades Deportivas y medios de prensa, radio y TV que colaboran y siguen haciéndolo en pro de este nuevo deporte. El primero de ellos se hizo el pasado 23 de septiembre en el Teatro Municipal, con la colaboración de la Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Dos Hermanas, con gran afluencia de público. Y el segundo fue el 30 de septiembre en el Hotel NH Plaza de Armas en Sevilla donde se dieron cita a personas vinculadas con el mundo de la educación y el deporte en general, siendo invitado el Defensor del Pueblo D. José Chamizo y otras personalidades.


En Octubre 2009 se celebró la XXIX GALA DEL DEPORTE NAZARENO en el Teatro Municipal de Dos Hermanas, organizado por el Patronato de Deportes, entregándome una placa conmemorativa por haber creado el nuevo juego-deporte del PINFUVOTE y la repercusión mediática que ha tenido en el mundo de la educación, del deporte y la sociedad en general. En Noviembre se estrenó el Capítulo 8 de la serie MALVIVIENDO.COM que se encuentra en Internet y puede verse un vídeo en YOUTUBE, estando presente el nuevo juegodeporte del PINFUVOTE apareciendo en varias escenas, el cartel del logotipo y en los créditos finales (ver video).

Y por último, si quiere mayor información: PRENSA GOOGLE pinfuvote VIDEOS GOOGLE YOUTUBE pinfuvote FACEBOOK pinfuvote. TUENTI pinfuvote

Recuerda el blog y la página web www.pinfuvote.net Si quiere contactar: info@pinfuvote.net

Juan Lorenzo Roca Brines Profesor – Creador del “Pinfuvote” Dos Hermanas (Sevilla)

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El PINFUVOTE, ha conjugado normas y estrategias del ping-pong, el fútbol sala, el voleibol y el tenis, y se han generado reglas nuevas con su propio Reglamento originando un juego-deporte alternativo, sencillo e integrador”


LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS La autonomía de los centros educativos españoles, pese al nivel de descentralización del sistema educativo, está a la cola de Europa, aunque desde 1985 estemos hablando de autonomía, al menos desde las leyes. Muchos de los aspectos que consideramos necesarios para conseguir desarrollar la autonomía de los centros y que ésta se convierta en un elemento fundamental de la mejora de la enseñanza y del sistema educativo, aparecen en la LOE, pero también estaban apuntados en textos legales anteriores y, sin embargo, no se han desarrollado, no han tenido continuidad o no han dispuesto de los recursos necesarios. En efecto, en la LODE (1985), en los artículos 15 y 25. En la LOGSE (1990), en los artículos 57 y 58. En la LOCE (2002), en los artículos 67 y 70. La LOE (2006) dedica el título a la Participación, Autonomía y gobierno de los centros y en concreto el capítulo II a la autonomía de los centros, del artículo 120 al 125. La LEA en su titulo IV “Centros Docentes” le dedica el capitulo I, II y III. La LOE recoge los principios básicos de la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión económica de los centros, se compromete a dotarlos de los recursos, mantiene las competencias mínimas de los centros sobre el desarrollo del currículo, obliga a consensuar las medidas y proyectos educativos, promueve la participación y la atención a la diversidad, garantiza una equilibrada distribución de los alumnos, deja libertad en la gestión y organización del centro en el plano económico, todo ello limitado siempre por unos mínimos fijados por la Administración. Que estos mínimos sean más o menos restrictivos queda a expensas del desarrollo normativo de la propia ley, de la aplicación de los Recursos Humanos necesarios y de la intervención de las distintas Comunidades Autónomas. El concepto de autonomía de los centros lo encontramos estrechamente vinculado al movimiento de descentralización de las políticas educativas en nuestro país. Definir la autonomía en educación es una tarea compleja; delimitar el termino en el campo educativo que le son propios, obliga a precisar la cuestión desde enfoques muy diferentes. Para la Administración educativa, Autonomía tiene un significado de descentralización. Pero el significado de este término varía según los agentes educativos implicados.


Para el entorno social el término tiene otro significado; para las familias, la autonomía comprende la libertad de elección de un tipo de centro educativo que responda a sus expectativas. Para los docentes el término expresa la posibilidad de intervenir directamente en el proceso de enseñanza; puede ser formando parte de un proyecto organizado y también se puede referir a la libertad individual para actuar en el proceso de aprendizaje; Libertad de cátedra. Para los centros el concepto incluye la independencia para intervenir institucionalmente adaptando el proceso de enseñanza a la demanda de los alumnos y familias, mediante la elaboración de proyectos consensuados, la implantación de los modelos de organización y la gestión de los recursos económicos. Podemos entender como autonomía de los centros educativos, la facultad para organizar y desarrollar la acción educativa de manera coherente con los acuerdos y directrices del Proyecto Educativo de cada centro. La autonomía de los centros se debe entender como la capacidad para decidir, administrar y gestionar libremente su programa de acción y sus recursos. Lo que en definitiva caracterizaría a un centro educativo que disfrute de autonomía será la peculiaridad e identidad de su propio plan o proyecto educativo. Así “la autonomía podría considerarse como un principio Básico en el funcionamiento de un centro” (Gento, S., 1999). ¿Queremos autonomía curricular, autonomía de gestión, autonomía organizativa, autonomía pedagógica? Existe cierto consenso en la necesidad de avanzar hacia una mayor autonomía en el campo pedagógico, de modo que cada centro ajuste sus programaciones y metodologías a las características de sus alumnos y del entorno, rentabilizando los recursos puestos a su disposición. Igualmente parece conveniente dotar a los centros de mayor autonomía organizativa.

“Podemos entender como autonomía de los centros educativos, la facultad para organizar y desarrollar la acción educativa de manera coherente con los acuerdos y directrices del Proyecto Educativo de cada centro”


De la misma manera la mayor autonomía de gestión económica que desde los años 90 se ha concedido a los centros se ha vivido como un factor positivo. Pero hay otros dos tipos de autonomía que habría que manejar con enorme cuidado: La autonomía curricular y la de gestión de personal. Deben ser las administraciones educativas las que marquen los objetivos educativos, los contenidos, las competencias básicas que debe adquirir todo alumno, todos ellos elementos básicos del curriculum. Pero la consolidación de la autonomía sólo puede hacerse desde el reforzamiento de la participación, entendida ésta, como la intervención activa de los sectores implicados. Se quiere justificar el aumento de autonomía para los centros educativos por considerarla uno de los factores que influye en el éxito escolar. Se podría intentar importar otros factores que también influyen directamente en el éxito de los sistemas educativos y no ponen en peligro la equidad y la igualdad del sistema o el carácter democrático de su gestión. Conseguir a las personas más aptas para la docencia o garantizar que el sistema educativo brinde la mejor instrucción posible a todos los alumnos sin confundir igualdad de oportunidades con igualdad en los resultados. O garantizar la búsqueda del mérito y la excelencia como base para la promoción social

basada en la distribución equitativa de oportunidades.

La consolidación de la autonomía sólo puede hacerse desde el reforzamiento de la participación, entendida ésta, como la intervención activa de los sectores implicados”

¿Autonomía?: Si, pero no podemos quedarnos en la buena prensa que tiene el término, debemos tener claro cuáles son los aspectos que conviene flexibilizar con una mayor capacidad de decisión por parte de los centros, y que aspectos conviene abordar con suma prudencia si no queremos poner en riesgo el conjunto del sistema educativo.

María del Mar Golbano Almería

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La crisis del sistema educativo ¿Por qué entra en crisis nuestra educación? ¿Por qué unos determinados profesores viven la función docente con entusiasmo, como una verdadera vocación que da sentido a sus vidas y en cambio para otros supone una fuente de sufrimiento constante al no saber enfrentarse a sus alumnos? ¿Cómo es posible que en un país en el que se produce más investigación y en el que se ha incrementado notablemente la oferta y el consumo cultural, se pueda mantener la idea de que el nivel educativo desciende? ¿Hablan el mismo lenguaje quienes piensan que el nivel educativo sube y quienes piensan que baja? Actualmente se consume más cultura, los jóvenes muestran un interés por la lectura relacionada con sus estudios o por su profesión significativamente superior al de los adultos. Ocurre lo mismo con la frecuentación de bibliotecas. Los actuales jóvenes asisten más al teatro, al cine, tienen mayor interés por la música y las nuevas tecnologías y manejan un mayor número de idiomas que en cualquier otra época precedente. Entonces, ¿podemos afirmar que el nivel educativo desciende? ¿Es nuestro sistema educativo peor de lo que lo fue en épocas anteriores? Al respecto, cabría considerar un atrevimiento querer comparar la época actual con otras precedentes. La valoración del sistema educativo precedente habría que hacerla en relación con su contexto determinado. El contexto social, político y económico de entonces, dista de nuestro actual contexto. A aquellos que añoran el sistema educativo de hace treinta o cuarenta años, aquellos que afirman que entonces sí existía calidad educativa, los mismos que evocan recuerdos mejores de tiempos pasados y que afirman que nuestro sistema educativo está fracasando, a todos aquellos, les diría que, es ahora, por primera vez en nuestra historia, cuando contamos con una población que disfruta de una educación más prolongada que cualquier otra que la haya precedido, a la vez que se ha extendido a más individuos. Por vez primera contamos con un sistema educativo que aspira a dar educación a todos los niños sin exclusiones. ¿Estamos entonces capacitados para afirmar que nuestro sistema educativo es peor que en épocas precedentes? Sí, puede que sea cierto que hace cuarenta años el sistema educativo mantuviera un alto nivel. Pero veamos la otra cara de la moneda: conseguido ello a costa de ir expulsando a los alumnos con problemas de conducta o a aquellos con más dificultades para aprender, permitiendo proseguir la escolaridad solamente a aquellos que ofrecían una esperanza razonable para aprobar. ¿Era antaño entonces mejor? ¿Segregación con sus lo que para muchos eran ventajas o integración e inclusión con determinados inconvenientes? La actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) respalda la cohesión social desde el marco de la inclusión educativa. De este modo, la adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de este modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. En este sentido, el artículo 74 de la LOE señala que la escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión, y asegurará su no discriminación y la igualdad en el acceso y permanencia en el sistema educativo. Si en el momento actual volvemos a establecer mecanismos selectivos, excluyendo de los centros educativos a los peores alumnos, el clima de las aulas mejoraría considerablemente. Pero ¿a qué precio? ¿Expulsa un médico de su hospital a un paciente difícil de tratar o con un diagnóstico terminal? ¿Abandona un abogado en mitad de un juicio por no poder defender al acusado?


Es cierto que la tarea es difícil. Distamos de conseguir un sistema educativo de calidad para educar a la diversidad de niños, marginados y difíciles que ahora llegan a las aulas. ¿Cómo enfrentarse a la diversidad del alumnado? ¿Cómo lograr que alumnos y profesores vivan la educación desde el entusiasmo, la motivación, la dedicación y el esfuerzo personal? En este sentido se vuelve crucial la formación inicial del profesorado. Todos los esfuerzos deben centrarse en atraer y retener a docentes motivados con la tarea de enseñanza, personas comunicativas, que sean capaces de transmitir normas claras y que logren transmitir conocimientos significativos, respetando el ritmo personal de aprendizaje de cada alumno así como sus capacidades y necesidades. Llegados a este punto, me gustaría enfatizar la importancia de transmitir aprendizajes significativos, aprendizajes que pongan en relación los nuevos conocimientos con las ideas previas que manejen los alumnos. Aprendizajes variados, interesantes, que motiven a continuar aprendiendo, que sirvan en el momento actual, funcionales, fácilmente generalizables y aplicables a cualquier situación cotidiana con la que se enfrente el alumno. Así, el profesor debe dejar a un lado su función transmisora, en la que el alumno actúa como mero receptor, para dejar paso a una enseñanza activa y proactiva, en la que el alumno busque, investigue y construya su propio conocimiento, ayudado gracias al papel mediador del docente. En definitiva, se trata de facilitar al alumno conocimientos para que sea él quien construya su propio aprendizaje, dejando patente una de las ocho competencias básicas que establecen tanto el Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas

Todos los esfuerzos deben centrarse en atraer y retener a docentes motivados con la tarea de enseñanza, personas comunicativas, que sean capaces de transmitir normas claras y que logren transmitir conocimientos significativos, respetando el ritmo personal de aprendizaje de cada alumno así como sus capacidades y necesidades”

mínimas para la Educación Primaria, como el Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas para la Educación Secundaria. Esta no es otra que la competencia de aprender a aprender. Ello supone que el alumno adquiera conciencia de sus propias posibilidades y limitaciones, y que ponga en práctica estrategias para superarlas. Supone disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. En síntesis, esta competencia implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e incluye la capacidad de autoevaluarse, el pensamiento estratégico y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual. En este ámbito, el profesor puede tener claro cómo enseñar, sin embargo, lo más importante es que descubra qué herramientas puede ofrecer al alumnado para que éste llegue a aprender. Aquello que debería merecer la preocupación de los docentes en mayor medida, debería ser identificar qué tendrían que hacer los alumnos para llegar a aprender. En este sentido entran en juego las estrategias de aprendizaje que debe poner en marcha un alumno para aprender un contenido concreto. Por ende, un buen docente será aquel que sepa proporcionar las estrategias más útiles al alumnado para que sea él mismo quien vaya construyendo su aprendizaje de manera significativa. Un buen docente, aquel que vive la función docente con entusiasmo y como una verdadera vocación, plantea la aplicabilidad de los aprendizajes a otras áreas de contenido,


a experiencias de la vida real, a las profesiones y a los valores principios éticos de la vida. Con preguntas planteadas por él mismo o que el propio alumno puede hacerse si se le motiva para ello, creando un nuevo sistema de necesidades que trascienda las actuales, intentando que los aprendizajes vayan más allá de lo inmediato y lo instrumental, proyectando los aprendizajes a nuevas situaciones presentes o futuras, y provocando en definitiva que el alumno relacione lo que ya conoce con lo que debe aprender. Un buen docente enseña a descubrir la realidad, a mirar “más allá”. Pero la realidad es otra bien distinta. ¿Se promueven en las escuelas aprendizajes significativos? ¿Se enseña a pensar y a aprender con métodos activos, de investigación y no repetitivos o memorísticos? Seamos realistas, los métodos menos efectivos para el aprendizaje (la lectura, las clases verbales de un profesor y los dibujos en la pizarra) son los que se encuentran más ampliamente difundidos y utilizados en las aulas, y son los que ocupan los máximos porcentajes del tiempo educativo en nuestras escuelas. En cambio, los procedimientos que han demostrado ser más efectivos (los debates, las simulaciones, la investigación, el trabajo en equipo, la proyección de vídeos, etc.) solamente ocupan un espacio marginal y muy reducido en los tiempos escolares. Cambiar los métodos sería un comienzo, pero desgraciadamente la situación no daría la vuelta, ya que existen otros muchos problemas, alumnos y profesores desmotivados y familias que no saben cómo afrontar determinadas situaciones o que las afrontan de manera poco responsable. Por un lado están los alumnos, quienes cada vez están menos motivados y más desinteresados, ya que no le ven utilidad inmediata ni a medio o largo plazo a aquello que estudian. ¿Se sienten desmotivados, cada vez se esfuerzan menos? ¿Es cierta la afirmación que asevera que se ha instaurado la cultura del “mínimo esfuerzo”? Probablemente, pero es una trayectoria bastante lógica, teniendo en cuenta que desde pequeños se les “enseña” lo que deben pensar, no lo que ellos piensan. Se les enseña lo que está escrito en los libros y se les obliga a memorizarlo. Podríamos probar a dejarles que piensen por ellos mismos, que construyan su conocimiento, que investiguen, que se equivoquen, que aprendan de sus errores. Podemos recordar “El club de los poetas muertos” y más concretamente la figura de Robin Williams para entender la situación a la que me refiero en estas líneas. Seguramente esta película podría constituir un buen recurso didáctico y formativo para cualquier docente de un centro educativo. Por otro lado tenemos la actuación de la Administración, burocratizando el Sistema Educativo continuamente, y tratando a sus miembros, profesores y alumnos, como meros números. Pero es que también tenemos la figura del profesorado, desmotivado en muchos casos, en parte por

esa burocratización ya mencionada, y al que no se le exige más que méritos teóricos para llegar a serlo, pero al que no se forma en metodología, ni en inteligencia emocional, ni mucho menos en pedagogía aplicada, real, del día a día. Y finalmente tenemos a las familias, que hacen lo que pueden y lo mejor que saben, que en muchos casos no es lo mejor que deben, ya que no les enseñan a sus hijos las normas sociales que a ellos les enseñaron sus padres, y descargan toda la responsabilidad de educar en la escuela, pero cuestionando la profesionalidad de los docentes en muchos casos. Padres y madres que trabajan, que llegan a casa cansados y sin ganas ni fuerzas para bregar con sus hijos o sumar una pequeña preocupación más a las adversidades que ya han tenido que hacer frente a lo largo del día. Y en medio de todo ello están los hijos, que van probando hasta donde sus padres les consienten, tensando de la cuerda un poquito más cada vez. Con todo lo mencionado en este artículo quiero incidir en la idea de que TODO SUMA. La crisis educativa no empieza ni termina en los centros educativos, sino que esta crisis está alimentada por el factor social, político, familiar, relacional y por los medios de comunicación. Todo suma, todo influye. La cultura de la violencia que practicamos entre todos en nuestra vida cotidiana, es, a pequeña escala, un hilo más que va conformando la tela de araña. La educación debería basarse en todos los sentidos en la cultura del ser, y no en la del tener. No podemos seguir creyendo en verdades exclusivas ni excluyentes. Todos somos responsables de la situación actual y entre todos podemos lograr que la situación cambie.

Ventana abierta 1 Ana Cabeza Leiva


La influencia del entrenamiento visual y de los movimientos sacádicos en la comprensión lectora de alumnos de educación primaria. Un estudio cuasi-experimental. (Parte I) Resumen El objetivo del presente trabajo es analizar la influencia de un programa de entrenamiento visual y de movimientos sacádicos en la comprensión y velocidad lectora. El diseño de investigación es cuasi-experimental con grupo de control. Los 487 participantes fueron seleccionados de forma incidental, siendo todos ellos alumnos de los diferentes cursos de Educación Primaria de la provincia de Guadalajara. Los instrumentos utilizados para la recogida de información son por una parte para la comprensión la prueba ACL (Catalá, Catalá, Molina y Monclus, 2008) y el PROLEC para controlar la velocidad lectora. Para evaluar los seguimientos sacádicos se utilizó el TEST DEVELOPMENT EYES MOVEMENT y para los seguimientos la prueba de VISUAL TRAKING. La técnica de análisis de datos utilizada es la prueba de Análisis de Covarianza (ANCOVA) incluyendo como variable covariable la puntuación en el pretest. Entre los resultados cabe destacar que el grupo experimental presenta puntuaciones más altas que el grupo de control y todas las diferencias encontradas entre ambos grupos en el postest resultan estadísticamente significativas en lo que respecta a todas las dimensiones del constructo estudiado, la comprensión lectora.

Introducción La investigación se fundamenta en un estudio teórico de la fisiología ocular y de los movimientos oculares directamente relacionados con la lectura. La sociedad actual se desarrolla en torno a unas demandas visuales cada vez mayores. En las actividades escolares un 90% de la información que se recibe es visual, llegando hasta un 100 % en las tareas de lectura. Según recientes estudios el porcentaje de fracaso escolar es cada vez más elevado. En la población infantil, los problemas de aprendizaje alcanzan valores del 11%, siendo un 80% debido a problemas de procesamiento visual y un 60% a trastornos de audición y emocionales. Este procesamiento visual no sólo implica una buena agudeza visual, sino que requiere considerar todas aquellas habilidades que durante el desarrollo del sistema visual afecten a su aprendizaje, como son: motilidad ocular, coordinación ojo-mano, percepción, mantenimiento de la atención, memoria visual,... Estas habilidades están íntimamente ligadas en el proceso lector, por lo que cualquier disfunción en alguna de ellas repercutirá directamente sobre la lectura.Por ello, la presente investigación, propone, en el ámbito de la mejora del rendimiento lector, la realización en la clase de un tratamiento en forma de guía didáctica dirigida al maestro de aula consistente en una serie de juegos y ejercicios visuales que incidan positivamente en la mejora de la comprensión y velocidad lectora y en un aumento del número de movimientos visuales (sacádicos) que el alumno/a realizan por segundo. Por una parte se revisa la fisiología ocular basada en la neurología y las bases psicológicas de la percepción visual y su relación con los procesos de decodificación lectora. Es importante dejar reflejado la clasificación de los diferentes músculos oculares y la importancia de la motilidad en el rendimiento lector, haciendo un especial apartado a las disfunciones y parálisis de los músculos oculares por considerar un factor determinante en los procesos de lectura y escritura. El estudio se centra en los músculos extraoculares, que siguiendo las publicaciones de Miller y Poukens, (1987) se denominan así para diferenciarlos de aquellos


músculos que están dentro del globo ocular, conocidos como músculos intrínsecos. Los hallazgos de diversas investigaciones, (Parks, 2000) han demostrado que cada globo ocular tiene seis músculos extraoculares, los cuales, facilitan el posicionamiento de la línea de mirada en cualquier dirección deseada (dentro de los límites anatomofisiológicos). Estos seis músculos estriados, que controlan el movimiento de los ojos, son: por un lado cuatro músculos rectos (superior, inferior, externo e interno), que giran los ojos respecto a los ejes vertical y transversal, y por otro lado dos músculos oblicuos (superior e inferior) que son los responsables de realizar este giro, pero oblicuamente (Miller,et.al, 1990). Según las investigaciones de Leighton, (2003) están constituidos por fibras (estriadas o biestriadas) de distinta longitud, que están situadas, en su mayoría, en forma paralela a la dirección de los músculos y se encuentran unidas, entre sí, mediante tejido conectivo fibroso. La relación de estos músculos con las fibras nerviosas y las musculares es mayor que en los otros músculos estriados del cuerpo, porque el espesor de las fibras varía de 3 a 50mm pudiendo agruparse funcionalmente en rápidas o lentas (Clark y Demer, 2002). Las rápidas, (las más gruesas), son, probablemente, las responsables de los movimientos rápidos de los ojos, especialmente, los sacádicos. En la investigación se ha tratado de reflejar los movimientos oculares y las habilidades visuales importantes en el desarrollo del aprendizaje de la lectura y su implicación en el Sistema Nervioso Central. Se ha establecido una

clasificación de estos movimientos que se producen durante el proceso de decodificación y su relación con los procesos de conversión del grafema al fonema. El control oculomotor es necesario para leer con eficacia desde el principio (Martín Lobo, 2007), por lo que el lector principiante necesita atender a los detalles internos de las palabras, lo cual requiere un control oculomotor preciso. Para utilizar el análisis fonético resulta necesario, una inspección secuencial exacta de las palabras y el control oculomotor que está relacionado con la capacidad de mantener la atención. Durante la lectura, los ojos dividen el texto en ‘PAQUETES” que son unidos por el cerebro en una experiencia visual espacio- temporal continua (Broadbent, 1985). Los ojos realizan principalmente tres tipos de movimientos oculares durante la lectura: pausas de fijación, movimientos sacádicos y movimientos de regresión (Vellutino y Scanlon, 1982). Para Mitchell, (1982) además de estos movimientos, se realizan pequeños ajustes vergenciales conforme los ojos se desplazan de una línea a otra o cuando se aleja y acerca el texto al niño-lector y para mantener una fijación precisa actúan los movimientos de seguimiento juntamente con los sacádicos. Los movimientos inevitables de cabeza y de cuerpo deben ser compensados con reflejos oculares vestibuares y además los sistemas acomodativos deben focalizar correctamente la visión próxima si se producen cambios de distancia en el texto. Pausas de fijación. Según los estudios de Rayner, (1975); Rayner y Mc Conkie 1976), las fijaciones constituyen el 90% del tiempo total de la lectura. Diversos estudios han


estimado que se realizan de 5 a 7 fijaciones por línea de unos 50 signos, aunque esto depende también, evidentemente, del grado de experiencia del lector: un lector lento apenas lee una docena de signos cuando su ojo está inmóvil (espacio de reconocimiento), frente a una treintena o más de un lector rápido. Es durante las pausas de fijación cuando se capta realmente la información visual, siendo la fóvea la encargada de este procesamiento, en general la duración de una fijación para un lector experto fluctúa alrededor de 250 milisegundos y esta duración se ve afectada por la complejidad del material de lectura (Holmes y O ́Regan, 1981; Dunn y Pirozzolo, 1984). La duración del periodo de fijación parece señalar la importancia relativa que tiene esa área de imagen para el observador y es comúnmente interpretado por los investigadores como una medida de procesamiento cognitivo encubierto, (Just y Carpenter, 1976), por esta razón, la duración de la fijación varía de forma sustancial dependiendo de la naturaleza y la dificultad de la tarea y del tipo de imagen presentada al observador. Las características de las fijaciones han sido utilizadas por los investigadores como índices de cómo el niño-lector atiende selectivamente a la imagen y como localización de áreas de significación informativa utilizadas en tareas específicas de toma de decisiones (Abernethy, 1985). Movimientos sacádicos. Para Morton, (1980; Morton y Patterson 1980; Ellis 1988; Patterson y Schewell 1987), los movimientos oculares durante la lectura consisten, la mayor parte del tiempo, en pequeños sacádicos progresivos de derecha (de unos 2 a 4 grados de amplitud y una duración de 250 milisegundos), los cuales van saltando de unas palabras a otras, sin detenerse la mayoría de las veces en palabras comunes y tienen una duración de 5 al 20% del tiempo total de la lectura. Cuando los ojos llegan al final de una línea realizan un sacádico amplio con sentido hacia la izquierda (de aproximadamente unos 10 grados) hasta alcanzar el principio de la siguiente línea, a ese movimiento deben seguirle pequeños sacádicos correctores para reajustar la posición del ojo justo al comienzo de la siguiente línea. La retina periférica es la encargada de dirigir los movimientos sacádicos, mientras que la fóvea procesa información lingüística de alta resolución durante las fijaciones, (Williams, 1993), y durante los movimientos sacádicos de una posición a otra del texto se produce una supresión, para evitar la imagen borrosa. Además de esa supresión, ocurren otras antes y después del movimiento del ojo de unos 50 milisegundos de duración (McClelland y Rumelhart, 1981). Los movimientos sacádicos varían significativamente en velocidad en función de la distancia a recorrer (Williams,

1993). Trabajos más recientes tienden a diferenciar entre movimientos sacádicos y sacádicos extra-rápidos para aquellos que se realizan en un tiempo menor de 99.9 milisegundos entre una posición y otra de la imagen, este hecho se explica por la preprogramación del sujeto del siguiente movimiento del ojo durante un periodo de fijación ( F i s c h e r, 1 9 8 7 ; Tr i e s m a n ; C a v a n a g h ; F i s c h e r ; Ramachandran; Haydt y Von Der, 1990). Movimientos de seguimiento. Son de especial importancia en el análisis de comportamiento visual del niño-lector. Este tipo de movimientos oculares permite seguir el movimiento lento de elementos en el espacio, como un balón o un laberinto, de forma que mantiene una imagen estable en la retina. La velocidad de los movimientos de seguimiento es mucho más lenta que en los movimientos sacádicos, con una velocidad angular de entre 30 y 100 grados por segundo, (Rossenbaum, 1991), consecuentemente, el éxito del sistema visual en la obtención de una imagen estable en la retina depende de la velocidad del objetivo que deben seguir los ojos (Sekuler y Blake, 1990). En el movimiento de seguimiento los ojos no se van fijando de un punto a otro de la escena visual sino que un mecanismo cortical muy desarrollado detecta el curso del movimiento de un objeto y luego desarrolla de manera gradual un curso similar del movimiento de los ojos (Guyton, 1994). El ojo realiza una sucesión de movimientos que siguen una cierta ritmicidad para coincidir en el mismo punto de la imagen que se visualiza, por lo que el sistema vergente obedece a la necesidad de una visión binocular, y el sistema de seguimiento hace posible el seguimiento ocular uniforme de un objeto que se desplaza frente al individuo y al mismo tiempo, facilita la estabilización de las imágenes en la retina, independientemente de los movimientos cefálicos (Sekuler y Blake, 1990). Movimientos de regresión. Son movimientos sacádicos hacia la izquierda o hacia atrás y está comprobado que son una parte necesaria para el proceso lector, constituyendo sobre el 5-20% de todos los movimientos durante la lectura en lectores expertos (Guyton, 1994). Los movimientos de regresión se realizan por una variedad de motivos que según Holmes y O ́Regan, (1981) y Dunn y Pirozzolo, (1984) pueden ser: corregir la mala lectura de palabras o frases, dar una ojeada a detalles interesantes, verificar significados de algunas palabras y corregir errores oculomotores. Como se puede observar las principales causas de ejecución de las regresiones incluyen procesos cognoscitivos de decodificación y comprensión del texto. Los estudios demuestran que el número de regresiones se incrementa con la dificultad del texto. Aparentemente, a


nivel superior de procesamiento, hay una integración de la información obtenida en las pausas de fijación durante los sacádicos (Fischer, 1987; Triesman; Cavanagh; Fischer; Ramachandran; Haydt y Von Der, 1990). En cuanto a las reglas de conversión del grafema al fonema a la hora de proceder a la enseñanza de la lectura en los alumnos/as de Educación Primaria, cabe destacar la transparencia de nuestra lengua, el castellano, que facilita notablemente este aprendizaje, aunque la dificultad en el aprendizaje de las reglas de conversión depende de dos factores: la frecuencia y la variabilidad. Los grafemas frecuentes e invariantes se aprenden con mayor facilidad y cada nueva asociación fonema-grafema debe agregarse a las aprendidas anteriormente (sobre aprendizaje) con el fin de asegurar su automatización. Finalmente, es el conjunto de ejercicios visuales lo que supone el tratamiento de la investigación y consiste en realizar los juegos oculares manteniendo el componente lúdico que caracteriza el proceso de enseñanzaaprendizaje propio de estas edades (Decroly, 1932). Sin embargo el objetivo del trabajo ha sido verificar una serie de juegos visuales que ejerciten la musculatura y los movimientos visuales con el fin de mejorar en la lectura, tanto en velocidad como en comprensión, para establecer así, una relación en la automatización de los procesos de conversión del grafema al fonema.

habilidad de mover los ojos, para favorecer los procesos de automatización de las reglas de conversión del grafema al fonema. Para desarrollar estos objetivos se plantearon las siguientes hipótesis de trabajo: El entrenamiento visual influye, positivamente, en el rendimiento lector de los alumnos. El entrenamiento oculomotor se relaciona, favorablemente, con la rapidez de los procesos de conversión del grafema al fonema.

Método Muestra La muestra está compuesta por 487 alumnos de educación primaria de los cuales 213 pertenecieron al grupo experimental y 274 al de control, asignaciones que se realizaron de manera incidental. A continuación se presentan dos tablas donde puede apreciarse la distribución por cursos y sexo de cada grupo.

Este recorrido ha permitido establecer los aspectos más relevantes a considerar en la relación del entrenamiento oculomotor con la lectura eficaz y, en consecuencia, proponer el conjunto de variables de estudio a considerar en esta investigación.

Objetivos e hipótesis Cuando la lectura es más sofisticada, el control oculomotor es importante para mantener el ritmo, evitar las omisiones, sustituciones o regresiones (Bryant y Bradley, 1998). Por lo que nos planteamos los siguientes problemas de investigación: ¿El entrenamiento de oculomotor influye, positivamente, en una lectura más eficaz? ¿El entrenamiento oculomotor incide, favorablemente, en la velocidad de reconocimiento del grafema y su conversión al fonema?

Instrumentos

Los objetivos trabajados en la investigación se centran por un lado en explorar el efecto de potenciar las destrezas visuales relacionadas con la lectura y el reconocimiento de los grafemas a través del entrenamiento visual. Y por otro, potenciar, mediante un entrenamiento oculomotor, la

Evaluación de la comprensión lectora

Los instrumentos de recogida de datos utilizados fueron los siguientes: Pruebas ACL (1o a 6o de primaria) (Catalá; Catalá; Molina y Monclús, 2008). Evaluación de la velocidad lectora


PROLEC. (Ramos Sánchez y Cuetos Vega, 1998) D.E.M (Development Eye Movement Test) TEST BOOKLET (Richman y Garzia Ralph, 1995). Evaluación de los seguimientos. Prueba visual de seguimientos Visual tracking. Vision tutor home Therapy Series (Charles y Shearer, 1988). Vision tutor home Therapy Series (Charles y Shearer, 1988). El propósito de los test de seguimientos oculares es valorar la calidad y precisión de los mismos. No hay tantas formas de evaluación para los seguimientos como los sacádicos. Estas técnicas son la observación directa y el uso de la prueba de seguimiento visual tracking. La observación directa para evaluar los seguimientos, al igual que la observación directa de los sacádicos, tiene varios defectos. Mientras la técnica es más fácil de enseñar a un clínico inexperto, la observación que se debe realizar es más difícil. La fiabilidad de la puntuación de la observación directa es cuestionable y es difícil de cuantificar los resultados. Se mide la velocidad del seguimiento, el número de regresiones y los errores cometidos en la prueba. Procedimiento El trabajo de campo se inicia en Septiembre de 2008, una vez terminada la guía didáctica para el profesor con los ejercicios visuales, se elige el grupo control y el grupo experimental ubicados en la zona rural y en la zona urbana de la provincia de Guadalajara y se preparan los instrumentos de recogida de datos para comenzar con el PRETEST en ambos grupos.En los primeros días del curso escolar se pasan las siguientes pruebas a ambos grupos: 1. DEM de evaluación de movimientos sacádicos. 2. Prueba de seguimientos oculares. 3. Pruebas ACI de comprensión lectora 4. P R O L E C d e velocidad lectora. Una vez conseguidos los datos del pretest en ambos grupos se procede a realizar el t r a t a m i e n t o únicamente en el grupo experimental. En Junio de 2009 se recogen los datos del postest y se realiza el estudio estadístico de la

investigación.

Análisis de datos El análisis de los datos se ha elaborado con el programa informático SPSS 18.0 A pesar de que se han realizado estudios descriptivos univariados, el análisis utilizado para dar respuesta al objetivo es el Análisis de Covarianza (ANCOVA). Se ha realizado Análisis de Covarianza para cada una de las variables estudiadas. Incluyendo como variables medidas las puntuaciones en el postest y como variable agrupación el grupo de pertenencia (experimental o control) y como variables covariables las puntuaciones en el pretest. Así conseguimos comparar las medias en ambos grupos tras el tratamiento eliminando la influencia que tienen las diferencias de partida entre los grupos. Todos los contrastes estadísticos se ha realizado teniendo en cuenta un nivel de confianza del 95% (α=.05).

Resultados Los resultados fundamentales se presentan teniendo en cuenta las sub-dimensiones medidas relacionadas con la eficacia y la velocidad lectora. Aciertos en Comprensión Lectora En la tabla 3 se observa que hay diferencias significativas entre los dos grupos dado que el nivel de significación empírico es menor que el teórico (α= 0.05). Recordemos que la hipótesis nula estaba referida a que no existían diferencias entre los grupos, sin embargo, el estadístico nos muestra todo lo contrario, por lo que admitimos la hipótesis alternativa, es decir, sí existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos. En la tabla de medias marginales (tabla 4) puede comprobarse que la media en el grupo experimental es mayor en los test de lectura. Es relevante también

Tabla 3. ANCOVA. Lectura y seguimientos visuales. Aciertos en comprensión lectora.


tanto, compendia los valores anteriores de números de aciertos y de errores cometidos en la prueba. El ANCOVA (tabla 7) muestra que existen diferencias entre las medias de los decatipos de ambos grupos y el estudio de las medias marginales revela que los sujetos del grupo experimental quedan mejor clasificados, dado que su media es superior a la del grupo control. Como puede comprobarse la diferencia entre las medias es de 1 ́5 a favor del grupo experimental, esta medida en la variable decatipo es muy elevada y supone una mejoría considerable a favor de los sujetos de dicho grupo. Es importante reseñar que todas las medias marginales (tabla 8) se evalúan con respecto a la media global de los dos grupos, antes de la aplicación del test. Así observamos que la media del decatipo global es de 5,25 antes de la aplicación de la prueba, tras ésta el grupo control mejora ligeramente su media, mientras que el grupo experimental la mejora casi en dos puntos. En las tablas anteriores tanto de aciertos como de errores en comprensión lectora, puede observarse la misma tendencia, es decir, el grupo controlmanifiesta una ligera mejoría a causa de su experiencia previa en el pretest y el desarrollo del curso académico, sin embargo el grupo experimental comparte con el grupo control estos dos factores pero su mejoría es significativamente mayor.

comprobar que los límites del intervalo de confianza están muy próximos entre sí, con lo cual la estimación de la media es muy fiable.

Decatipo en Comprensión Lectora Esta variable decatipo clasifica a los sujetos en una medida ordinal de comprensión lectora de 1 a 10 y por

Violeta Miguel Pérez Coral González Barbera Miguel Ángel Pérez Nieto (Guadalajara) (Continúa en el siguiente número)

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CIEN MIL PERSONAS SE HAN SUMADO A LA CAMPAÑA DE ANPE “YO TAMBIÉN SOY DEFENSOR DEL PROFESOR” El pasado mes de diciembre ANPE presentó esta campaña al Secretario de Estado de Educación, Mario Bedera, al cual pidió la puesta en marcha de medidas de apoyo al profesorado. El manifiesto, que se encuentra en www.yotambiensoydefensordelprofesor.es ha sobrepasado las cien mil firmas. Se han sumado a esta campaña de ANPE - que permanece abierta - personas de todos los ámbitos sociales, incluyendo personalidades como Fernando Savater, Enrique Ponce, Javier Urra, Jorge Valdano, Vicente del Bosque, “Lobo” Carrasco, Alejandra VallejoNágera, Pedro Ruiz, Constantino Romero, Juan Ignacio Benítez, Alfonso Aramburu, Pablo Alfaro, Pilar Rubio, Víctor Aznar – presidente del sindicato de enfermería SATSE-, Jesús Pueyo – presidente del sindicato FSIE- las confederaciones de padres de alumnos CONCAPA y COFAPA, los periodistas Roberto Arce, Pedro Piqueras, Isabel Gemio, Carmen Rigalt, Mari Ángeles Fernández, y los directores de periódicos de Jaén y Huelva, los políticos Mariano Rajoy y Francesc Antich, y los alcaldes de Huelva y Almería, entre otros. Con este respaldo social, ANPE pide al Ministerio de Educación un impulso a las políticas del profesorado y al Estatuto Docente, la prolongación de la posibilidad de jubilación anticipada para los profesores, y la carrera profesional como forma de apoyar y dignificar la tarea docente. ANPE agradece profundamente a las cien mil personas que han participado hasta ahora en la campaña “YO TAMBIÉN SOY DEFENSOR DEL PROFESOR” su adhesión. Nos congratula saber que la sociedad española entiende y valora la tarea docente, y va a apoyar todas las medidas relacionadas con el reconocimiento de la autoridad del profesorado y con el aumento de su consideración social. ANPE espera del Ministerio de Educación una apuesta clara e inmediata por las políticas destinadas a mejorar las condiciones del profesorado.

Las opiniones vertidas en esta revista son responsabilidad exclusiva de sus autores, y en ningún caso pueden considerarse declaraciones del sindicato independiente ANPE. ANPE no se hace responsable de los criterios que apliquen las administraciones educativas con respecto a la valoración de las publicaciones a efectos de méritos y concursos.

ANPE, 14 de febrero de 2011

Ventana abierta 1

ANPE agradece profundamente a las cien mil personas que han participado hasta ahora en la campaña “YO TAMBIÉN SOY DEFENSOR DEL PROFESOR” su adhesión. Nos congratula saber que la sociedad española entiende y valora la tarea docente, y va a apoyar todas las medidas relacionadas con el reconocimiento de la autoridad del profesorado y con el aumento de su consideración social”

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