Горизонты инклюзии by anosovet

Горизонты ин клюзии

Москва, 2014

УДК 376(470+571) ББК 74.5(2Рос) Г69

Издание подготовлено и опубликовано АНО «Совет по вопросам управления и развития» при поддержке Департамента социальной защиты населения города Москвы Г69 Горизонты инклюзии. Сборник. АНО «Совет по вопросам управления и развития». — М.: Акварель, 2014. — 70 с., илл. ISBN 978-5-904787-40-0 Сегодня в России происходит глубинная перестройка общего образования: учебные учреждения разного назначения объединяются в единые образовательные комплексы, кардинально трансформируется коррекционное образование. Необходимым элементом образовательной реформы становится принцип инклюзивности. Как себя чувствуют в этом меняющем свои очертания образовательном пространстве обычные школьники и их сверстники с ограниченными возможностями здоровья, как воспринимают эти перемены родители и учителя? В сборнике представлены различные точки зрения ученых, специалистов разных направлений — социологов, педагогов, медиков, общественных деятелей, стоявших у истоков коррекционной педагогики, принимавших участие в разработке инновационных инклюзивных программ. Во второй части издания рассказывается об опыте работы коррекционных школ и общеобразовательных организаций, успешно практикующих инклюзию. Объединяющая идея сборника — образование может быть разным, главное, чтобы все дети, независимо от состояния здоровья, имели комфортные и достойные условия для учебы, а родители — право выбора места и формы обучения своего ребенка. Редакционный совет издательского проекта АНО «Совет по вопросам управления и развития»: О. А. Бессолова, исполнительный директор С. И. Швецова, к. и. н., зам. исполнительного директора Е. В. Кочкина, к. полит. н., руководитель Экспертного совета Т. В. Платонова, член Правления А. Н. Слиткова, консультант-аналитик Редакционно-издательская подготовка: О. Б. Савинская, Э. Е. Чугунова (гл. редактор) Формат 70х100/16. Тираж 300 экз. Заказ 1411/14.

АНО «Совет по вопросам управления и развития»

Горизонты ин клюзии

Москва, 2014

Светлой памяти Людмилы Ивановны Швецовой В ночь на 29 октября оборвалась жизнь вице-спикера Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации Людмилы Ивановны Швецовой. Сердечная и отзывчивая, принципиальная и ответственная, обладающая поразительным чутьем ко всему новому, яркому, талантливому, она была образцом общественного и государственного деятеля. Целое десятилетие на посту руководителя социального комплекса Москвы, а затем в должности вице-спикера и члена Комитета Госдумы по труду, социальной политике и делам ветеранов, она всегда бралась за решение самых острых и жизненно важных проблем своих соотечественников. В поле ее зрения были дети-сироты, инвалиды, многодетные семьи, женщины-матери, пенсионеры. Ее энтузиазм вдохнул жизнь в детское и молодежное движение Москвы, наполнил особым гражданским смыслом работу ветеранских организаций. Она была мечтательницей и реалисткой. «Лучшее предприятие для работающих мам», патриотическая акция «Поезд Памяти», «Великий Устюг — родина Деда Мороза», — это и многое другое было задумано и осуществлено по ее инициативе и благодаря ее энергии. Ее же усилиями в городе был создан Комитет общественных связей, который смог в полной мере реализовать на деле идею социального партнерства общественных организаций и власти. Людмила Ивановна Швецова стояла у истоков зарождающегося постсоветского гражданского общества и женского движения столицы, была авторитетнейшим деятелем международного женского движения У нее было много соратников, единомышленников, помощников, потому что в ее команде за каждой идеей стояло дело, за каждым делом — результат. Она останется не только в нашей памяти, но и в нежно-лиловых всполохах сирени на столичных бульварах, и в звонком смехе детей, играющих среди сказочных теремов детских площадок, и в первых дорожных разметках и пандусах для маломобильных граждан, и в законодательных актах и постановлениях, задача которых — облегчить жизнь россиян, и во многих других деяниях, где проявился ее светлый ум и щедрое сердце.

Учиться по справедливости Вопросы раннего выявления и сопровождения детей с особенностями развития, создания доступной инфраструктуры для диагностики и медико-педагогической коррекции, реализации образовательных программ в целях сохранения семьи и ребенка в социуме планировалось обсудить на очередной Всероссийской видеоконференции под руководством Л. И. Швецовой в конце этого года. Собирались мнения членов экспертного сообщества столицы, анализировался отечественный опыт организации специального образования в школах и дошкольных учреждениях. Часть этих материалов легла в основу данного информационно-аналитического сборника. Ниже мы приводим некоторые высказывания Л. И. Швецовой об изменениях, происходящих в образовании, о сохранении и развитии системы коррекционных школ на заседаниях Комиссии при Президенте РФ по делам инвалидов и на других публичных мероприятиях. …Наша главная стратегическая цель — помочь каждому ребенкуинвалиду и ребенку с ограниченными возможностями здоровья реализовать провозглашенное Всемирной декларацией прав человека право не подвергаться дискриминации, образовательной и социальной сегрегации в зависимости от имеющихся у него умственных или физических нарушений и особенностей, этнической принадлежности, религии, языка, пола, способностей. Другими словами — помочь найти свое место в жизни. …Очень важно развитие ранней помощи «особенным» детям. Чем раньше такой ребенок получает помощь, тем больше шансов, что он будет ходить в обычный детский сад, обучаться в обычной школе. В идеале коррекционная помощь должна начинаться практически сразу после рождения, как только могут быть выявлены соответствующие проблемы. И здесь в разной мере, последовательно изменяя процентное соотношение, обязательно должны присутствовать три услуги: медицинская, образовательная и социальная. …Для семьи, в которой родился нездоровый ребенок, должны быть созданы условия моральной и материальной поддержки, причем не одноразово, а на постоянной основе. И это должно выражаться не в перечислении возможностей, а в предоставлении конкретных гарантий того, что государство обязуется оказывать помощь.

…Но все проблемы только деньгами решить, конечно, невозможно. Необходимо четкое понимание, с какими нематериальными проблемами сталкиваются семьи, какой инфраструктуры и помощи недостает для полноценной организации их повседневной жизни. Только в этом случае поддержка будет эффективной.

…Инвалидность — это физические и иные нарушения здоровья, которым специалисты уделяют пристальное внимание. Но духовное состояние, моральное, нравственное развитие, интеграция в социум, даже в собственную семью — не менее важны. Если человек, будучи еще ребенком, получал поддержку, чувствовал заботу, внимание, впитал традиции — все то, что день за днем по крупице вкладывается в него любящей семьей, то у него гораздо больше шансов стать полноценным членом общества. …Задачей образовательной политики должно стать повышение роли специального образования и придание специальным (коррекционным) учреждениям статуса ресурсных центров для развития инклюзии. Иначе право на доступное и качественное образование, установленное российским законодательством для всех категорий граждан, обеспечено не будет. …Новый закон об образовании предусматривает введение инклюзивных образовательных программ. Ценность инклюзивного образования заключается как в учете специфических учебных потребностей учащихся, так и в возможности совместного обучения детей с инвалидностью и без. Это, безусловно, способствует социальной интеграции детей-инвалидов, и никто не возразит против того, что инклюзия в образовании должна развиваться и продвигаться. Причем с теми, кто принимает таких детей в обычные классы, тоже нужно работать, проводить уроки доброты, учить принимать в свой круг тех, кто не похож на тебя, и с кем надо быть особо внимательным и ласковым. Однако на фоне всех разговоров и даже споров — или инклюзия, или коррекционное образование — в некоторых регионах, к сожалению, начинают отказываться от коррекционных дошкольных и общеобразовательных учреждений в пользу того, чтобы все были в инклюзивном пространстве. Я считаю, что это очень вредная практика и даже вредные рассуждения. Должно быть и то, и другое. …Я думаю, что пока школы и вузы, к сожалению, плохо подготовлены. Материальная база не готова. Создать ее в системе образования очень сложно, потому что школьные здания до определенной поры никогда не строились из расчета, что в это здание может, например, приехать колясочник. Я не буду никого утешать и говорить,

что достаточно взмаха волшебной палочки закона — и завтра все будет решено. Это нереально сделать. …Ребенок, окончивший школу при серьезных проблемах со здоровьем, должен получить нормальный аттестат, с которым он пойдет поступать в институт, на работу. Несмотря на то, что он слеп или глух, он будет чувствовать себя полноценным человеком. Поэтому мне кажется, что пока еще не разрушена система коррекционного образования (а где-то к этому дело уже начинает подходить, особенно когда идет реструктуризация и объединение учебных заведений), мы должны понять, что в процессе этой реструктуризации можно просто потерять наши уникальные практики работы с детьми-инвалидами. У нас их и так не хватает, их терять нельзя! Их надо наращивать, искать новые. Надо проанализировать, что мы сегодня имеем для того, чтобы создать разумную систему для работы с этими ребятишками. Конечно, когда я говорю о создании системы, я имею в виду не только государственные ресурсы, но и частно-государственное партнерство, и работу некоммерческого сектора при поддержке государства. …Чрезвычайно важно не утратить особые принципы деятельности коррекционной педагогики, в том числе для совсем маленьких. …Необходимо обеспечить сохранение и совершенствование существующей сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Помимо того, что для части детей более целесообразным является обучение именно в коррекционном учреждении, такие учреждения на современном этапе выполняют и функции учебно-методических, ресурсных центров, оказывающих помощь педагогическим работникам общеобразовательных учреждений, психолого-педагогическую помощь детям и их родителям.

Чтобы ветви зеленели В Москве существует ценнейший опыт многопрофильной работы с «особыми» детьми. Один из примеров такой всесторонней помощи — Центр психолого-медико-социального сопровождения «Зеленая ветка». С 2010 года он располагается в жилом квартале между метро «Полежаевская» и «Сокол». И непрерывной вереницей спешат к нему на занятия ребята и взрослые. Да и сам Центр заметен издалека, ведь въезд специально оборудован для инвалидов‑колясочников.

В гостях у «солнечных зайчиков» 6

Войдя внутрь, обнаруживаю, что почти все крючки для верхней одежды заняты — красноречивое подтверждение того, что Центр очень востребован и работа тут ведется реальная, не для галочки. Шесть дней в неделю проводятся в «Зеленой ветке» занятия с девяти утра до восьми вечера, специалисты трудятся в две смены. Групп разной направленности — десятки, только коррекционно-развивающих больше сорока. «Солнечные зайчики» — так называется коррекционная группа для малышей 3—5 лет. Мальчики и девочки увлеченно лепят деревья,

зверей, ягоды, раскатывают и выстраивают на картоне пластилиновые фигурки. Вообще на таких уроках ребята занимаются без родителей, но те, кто пока не может оторваться от опеки близких, сидят вместе с мамами. Помогают ребятам педагог-психолог Елена Кривоносова и учитель-логопед Елена Машкова. Каждое занятие состоит из этапов, рассчитанных на разные виды деятельности, — в классе есть и горка, и маленький кукольный театр. В конце занятия дети и взрослые садятся в кружок и звонят в колокольчик, передавая его друг другу. Машут пальчиками, изображая дождик. Один малыш спрятался в игрушечном домике. «Ничего, — объяснили мне, — ему нужно немного больше времени, чтобы войти в общий круг». Два раза в год ребята, обучающиеся в «Солнечных зайчиках», проходят динамический консилиум, определяющий, насколько эффективны занятия и есть ли прогресс. Большинство имеет задержку речевого и психического развития, испытывает сложности в общении. Глядя на них, с трудом верится, что, пройдя обучение, они, как и многие прежние питомцы «Зеленой ветки», смогут получить среднее образование: коррекционное, инклюзивное или даже общее в обычной школе. Попасть в «Зеленую ветку» может любой ребенок, нуждающийся, по мнению родителей, в помощи специалистов, и которому нужна подготовка к школе либо сопровождение при получении среднего

образования. Единственное условие — пройти психолого-медикопедагогическую диагностику, в ходе которой специалисты определят оптимальный маршрут развития и обучения. — Желающих очень много. Сегодня у нас на очереди около двухсот человек, — поясняет методист и учитель-логопед Светлана Абрамова. — За последний год число ребят, получивших коррекционное сопровождение, значительно выросло. В 2013—2014 учебном году на такие занятия было зачислено 460 детей, включая дошкольников, младших школьников и подростков. Встречаю в коридоре семилетнюю Соню — она спешит на занятия к логопеду. На будущий год собирается в первый класс. «В школу хочешь?» — спрашиваю ее. «Очень!» — улыбается Соня. У девочки непростой диагноз: ДЦП, нарушение интеллекта, задержка развития. Однако весь ее воодушевленный вид, светлое личико не вызывают сомнений: она будет стараться. Следующая группа — «Мы вместе». Программа рассчитана на ребят с расстройством аутистического спектра, занимающихся второй год. У каждого ребенка на столе две карточки с рисунками. На первой — сидящий за партой человечек и надпись: «Сначала — занятие». На второй — домик и надпись: «Потом — домой». Рядом — приклеенные на липучках звездочки. Их выдают ребенку по итогам урока за те или иные достижения.

Главное в такой работе — структурное обучение. По словам учителя-дефектолога Татьяны Агафоновой, занятия развивают у ребенка познавательные процессы, умение регулировать свою деятельность. Детей учат базовым основам математики (на данный момент — счет в пределах пяти), они выполняют упражнения на мелкую моторику рук, тренируют внимание. И, конечно, учатся общаться друг с другом и взаимодействовать. В группе постоянно находятся психолог и дефектолог, число детей в ней не должно превышать шести человек, а уровень развития у ребенка не должен быть ниже пяти лет. Как признаются специалисты, дети здесь очень сложные. Поначалу им непросто оторваться от мамы и папы, но постепенно они учатся заниматься самостоятельно. Если кому-то требуется помощь тьютора, то Центр привлекает к работе студентов профильных вузов. Такой опыт оказался очень удачным. Пройдя ступеньку «Мы вместе», дети переходят в группу «Радуга». Заглянула одним глазком: мальчики и девочки вместе со взрослыми сидят на полу и изучают фрукты — учатся определять их форму, цвет, размер. На последнем этапе ребята переходят либо в группу «Я пойду учиться в школу», либо в «Классики» — в зависимости от специфики диагноза и уровня развития. Таким образом, дошкольники аутисты учатся в «Зеленой ветке» несколько лет подряд, и каждый год, на каждом этапе, выполняются свои задачи… Наиболее востребованные специалисты Центра — семейные психологи и нейропсихологи. Они проводят индивидуальные консультации, основная цель которых — помочь родителям и детям установить отношения партнерства и сотрудничества, достичь взаимопонимания и выработать новые навыки общения дома. Работа семейного психолога построена по уже отработанной схеме: диагностика–консультирование–коррекционно-развивающие занятия. Специалисты беседуют с родителями ребенка о его трудностях, семейной истории, наблюдают за его реакциями и контактом с близкими, проводят анализ, предполагающий установление связи между поведением ребенка и особенностями отношений в семье.

Иногда такая работа дополняется игровым сеансом с ребенком и занятиями с использованием техники свободного рисования. Опыт показал, что работа с семейным психологом очень важна и эффективна как для ребенка (у детей, прошедших такие консультации, меньше выражены поведенческие трудности, симптоматика), так и для семьи в целом. За прошедший учебный год такие консультации прошли более ста семей. В ряде случаев родителям и детям потребовалось сопровождение семейного психолога в течение всего года.

Мир — шире, чем может показаться Помимо коррекционных, в «Зеленой ветке» есть группы дополнительного образования. Основных направлений — три: музыкальное, художественно-эстетическое и изобразительная деятельность (рисование, лепка, скульптура). Кто-то из детей выбирает занятия флористикой и фитодизайном, другим по душе танцевальные кружки — например, «Брейк-данс» или «Веселые ритмы». Есть и театральные мастерские, и кружок «Мультсоздайка». В конце года — концерты: педагоги с воспитанниками показывают себе и родителям, чего они достигли. — Без дополнительного образования невозможна интеграция таких детей в социальную среду, — поясняет руководитель социальнопедагогического и информационно-аналитического отделов «Зеленой ветки» Елена Тян. — Ребенку нужно расширять круг общения и заниматься не только коррекцией. Например, Соня, которую вы уже видели, так здорово отплясывает брейк-данс! Приди она в обычную танцевальную студию, разве ее туда взяли бы? Мы заходим в одну из групп дополнительного образования, где как раз проходит музыкальное занятие для самых маленьких детей. Крохи водят хоровод и поют вместе со взрослыми: «Утро начинается, вместе мы встречаемся! Мы друг другу рады, все друг другу рады!» Потом пропевают аналогичные куплеты про день, вечер, ночь. Интересная идея — одновременно и петь учатся, и части суток запоминают. Все малыши включены в работу, всем интересно. После песенки — «перекличка», тоже нараспев: «Елена здесь!», «Настя здесь!» — На наших педагогов ложится колоссальная нагрузка, — с нескрываемой гордостью рассказывает Светлана Абрамова. — У нас трудится, в основном, молодежь и, надо сказать, случайных людей здесь нет. Сотрудники активно занимаются самообразованием, постоянно совершенствуясь как специалисты. И мы все здесь говорим на одном языке. Все педагоги «Зеленой ветки» — женщины, хотя, конечно, детям более старшего возраста было бы неплохо заниматься с педагогоммужчиной. Но пока представители сильного пола устраиваться сюда, к сожалению, не спешат. Зато активно помогают папы воспитанников. Например, прошлой зимой отец девочки Аиды во время новогодней

елки в стенах Центра так здорово исполнил роль Деда Мороза, что даже родная дочь не признала в нем папу. Родители и спонсоры — это вообще огромное подспорье Центру, который, как любое госучреждение, ограничен в средствах (да еще и финансирование недавно урезали). Сотрудники показывают мне помещение для занятий по так называемому социально-бытовому ориентированию. Его оборудовал на свои деньги попечительский совет Центра, состоящий из родителей-энтузиастов. Большая светлая комната напоминает нечто среднее между кухней и уютной столовой. Здесь есть и плита, и холодильник, и раковина, и столики со стульями, как в кафе. Ребята здесь учатся делать самые простые вещи, которые им пока не так просто выполнить в обычной жизни: приготовить салат, сделать бутерброд, помыть посуду, протереть стол. Здесь же проходят детские праздники, в которых принимают участие не только дети с ограниченными возможностями, но и их братья-сестры, друзья — в общем, все, кто захочет присоединиться. Мечта педагогов Центра — иметь актовый зал. Тогда можно было бы устраивать для ребят большие праздники, театральные представления, приглашать артистов и музыкантов. Хотя гости и так обязательно приходят в этот дом или приглашают ребят из «Зеленой ветки» к себе.

Инклюзия в действии «Лети, лети, лепесток!» — так называется ежегодная социальнообразовательная акция, организованная «Зеленой веткой». Цель ее — всемерно расширять социальную среду для своих воспитанников. На Новый год, Масленицу и другие веселые праздники здесь стараются приглашать и других ребят: из школы-интерната, логопедического детского сада, многодетных семей (идет постоянное взаимодействие с местным Центром социальной поддержки). Особенно многолюдным был праздник, проведенный в рамках проекта «Город мечты», который помог организовать торгово‑выставочный Центр народных промыслов «Российский подарок». Он не только предоставил помещение, но и организовал интересную экскурсию по своим выставкам, напоил детей чаем с пирогами и каждому вручил подарок. В течение года ребята из «Зеленой ветки» и других учебных заведений округа готовили поделки — фрагменты будущего города, а потом соединили свои работы воедино, и получился удивительный Город мечты, построенный своими руками! Еще один пример дружбы Центра с другими организациями — «Веселые старты» в кадетской школе № 1784. Юные кадеты галантно сопровождали своих гостей, не всегда ловких, помогая им сориентироваться в незнакомом месте. В той же кадетской школе прошло и итоговое мероприятие акции «Лети, лети, лепесток!» — форум

«Инклюзия — открытое пространство для творчества, игры, общения, образования». Это уже — для педагогов и других специалистов различных образовательных учреждений округа и города. Знакомства с совершенно разными организациями помогают Центру завести больше новых друзей, расширить круг общения особых детей, для которых так важно вырваться из привычных стен и увидеть мир. Ребята, прошедшие подготовку к школе в «Зеленой ветке», приходят к своим любимым педагогам, советуются, консультируются. Более того, Центр постоянно держит связь со многими местными образовательными учреждениями — как специализированными и коррекционными, так и общими. Педагоги общеобразовательных школ находятся сейчас в растерянности. Ведь раньше они никогда не сталкивались с учеником, которому, например, нужно оградиться от одноклассников шторкой или в середине урока встать и пройтись по классу. И тут специалисты Центра «Зеленая ветка», накопившие огромный опыт, приходят на помощь коллегам. При необходимости присутствуют на уроке, вместе со школьным учителем наблюдают за необычным учеником и потом сообща принимают решение, как сделать его обучение более эффективным. — Школы поставлены в жесткие рамки отчетности, ЕГЭ, ГИА, и поэтому не в восторге от того, что им приходится брать на обучение особых детей, — говорит Елена Тян. — Для этого педагогу нужно себя в чем-то преодолеть, но делать это им все равно придется, потому что таких детей со временем будет еще больше. И вообще, норма — это ведь понятие условное… В рамках инклюзивной программы Центр заключил договоры уже с 53 учебными учреждениями округа. Специалисты участвуют в родительских собраниях, проводят в стенах школ, интернатов, детских садиков семинары, мастер-классы, конференции. Занимаясь научнометодическим сопровождением инклюзивного процесса, «Зеленая ветка» сотрудничает с Городским ресурсным центром Института проблем интегрированного (инклюзивного) образования МГППУ. Безусловно, она и сама располагает обширной информационно-аналитической

базой. Вся накопленная информация хранится в печатном и электронном варианте, выпускается в виде каталогов, буклетов, брошюр.

Что будет дальше?

Обычно при посещении таких успешных организаций, как «Зеленая ветка», сотрудников спрашивают о планах на будущее. Однако однозначно ответить на этот вопрос здесь не смогут. Дело в том, что сейчас, по решению окружного Управления образования, Центр объединили с двумя аналогичными, и официального решения о том, как будет происходить сама реорганизация, как будет построена дальнейшая работа, кто будет возглавлять этот единый комплекс, пока нет. В общем, специалисты находятся в ожидании. К сожалению, в процессе объединения Центр утратит и свое красивое название, которое он получил то ли по аналогии с ближайшей веткой метро, то ли из-за символичности образа. Ведь дети-инвалиды — как молодые зеленые веточки, при всей своей хрупкости и непростых жизненных условиях, тянутся к солнцу и очень хотят расти, развиваться, радоваться жизни. Главное — чтобы в процессе реорганизации эта нежная ветка не увяла, не засохла, а, наоборот, приросла новыми веточками-достижениями в виде счастливых детских судеб. Анна Белова

Учиться — значит, жить

Татьяна Батышева, директор Научно-практического центра детской психоневрологии, главный детский невролог города Москвы

Проблема детей с особыми потребностями актуальна сегодня во всем мире. Ухудшающаяся экологическая обстановка и другие причины ведут к тому, что их количество с каждым годом увеличивается. Таким детям необходима комплексная абилитация, то есть формирование новых навыков, и важнейшим ее компонентом является образование, которое нужно начинать с самого рождения. Наш Научно-практический центр детской психоневрологии более 30 лет занимается детьми, имеющими особые потребности. В основном у наших пациентов диагноз ДЦП, который в структуре детской инвалидности с психоневрологической патологией занимает первое место. С недавних пор открыто и отделение, в котором оказывается помощь детям с расстройством аутистического спектра. Часто они обладают сохранным интеллектом, и могут учиться среди здоровых детей. Инклюзивное образование для них — это прекрасно. При этом оно подразумевает специально созданные условия — наличие квалифицированных специалистов, в том числе специально обученных педагогов, тьюторов, как социальных, так и психолого-педагогических. Они не только помогают ребенку ориентироваться в бытовом плане, но и становятся своеобразными проводниками между учителем и учеником, налаживают образовательный процесс в целом. Ведь, как показывают исследования, наше общество сегодня не очень-то готово к принятию таких детей и вообще людей с ограниченными возможностями.

Недавно, проводя опрос среди учителей нескольких российских школ, в 90 % анкет мы получили отрицательную реакцию на инклюзивное образование в школе. Мы также опрашивали родителей здоровых детей, и тут показатель неприятия был еще выше — почти 100 %. Почему? Например, многие опасаются, что преподаватель, находясь в классе, где 30 учеников, будет вынужден отвлекаться на особого ребенка, и остальным достанется меньше внимания. Зачастую пребывание особого ребенка в массовой школе становится для него тяжелым испытанием. Как показывает опыт, если такое образование не подкреплено значительной дополнительной подготовкой, оно заканчивается тем, что ребенка переводят на надомное обучение, и он вообще лишается общения с социумом. Замечу, что работа должна проводиться не только с детьми, но и с одноклассниками, их родителями, учителями и всем персоналом школы, вплоть до охранников и технических работниц. Во всем мире инклюзия существует в тесном взаимодействии с системой коррекционного образования, когда ребенок оказывается среди таких же детей. В необходимых случаях обучение приобретает и важный для развития соревновательный элемент, он оглядывается на других детей, стремится быть лучше их и в то же время чувствует себя таким, как все, равным среди равных. А главное, особый ученик успевает освоить материал, потому что учитель в классе ориентируется на всех детей с особенностями, у него другой темп объяснения, другой методический подход. В коррекционном образовании процесс также поддерживается тьюторами. Я за грамотно выстроенное инклюзивное пространство и за развитие различных видов коррекционного образования. И примеры успешной инклюзии существуют — несколько наших пациентов учатся в обычных школах, где для них создана доброжелательная, благоприятная обстановка. Например, девочка с синдромом Дауна занимается в третьем классе обычной школы — и одноклассники ее дружелюбно приняли, у них сложились хорошие отношения с ней. Это стало возможно благодаря большой предварительно проведенной работе и родителей, и педагогов. Почему так важно дать возможность особому ребенку получить полноценное образование? Без него такие дети просто не имеют перспективы. Сегодня мы пытаемся найти более экономичный вариант развития образования и при этом забываем о будущем. Важно понимать, что, кроме прямых расходов (стоимость тьютора и прочих условий), есть еще и непрямые. Это значит, что если необразованный человек сидит дома и не работает, то за ним должна ухаживать мама, а значит, ей нужно выплачивать государственное пенсионное пособие. Из наших ребят вырастают прекрасные специалисты, которые могут не только зарабатывать себе на хлеб, но и приносить пользу

обществу. Среди них есть мастера, делающие уникальные вещи, бухгалтеры, психологи, медики. Есть те, кто получил не одно высшее образование и ученые степени медицинских наук. Они создают счастливые семьи, у них рождаются дети… А еще они учат нас милосердию, дарят способность сопереживать. Ни один человек не застрахован от рождения в его семье малыша с диагнозом ДЦП. Это заболевание могут вызвать около 400 разных причин. Поэтому, говоря о проблемах образования для человека с инвалидностью, приходится задумываться о будущем для всего человечества. Вот история из жизни. У юноши-колясочника с тяжелым ДЦП умерли все родственники, и путь его лежал в интернат, несмотря на то, что он получил два высших образования. Но Ксения Александровна Семенова, основатель нашей клиники, в течение полугода разработала для него индивидуальную программу реабилитации. Парень устроился на работу, женился, у него родился здоровый ребенок… Можно привести еще много таких оптимистичных примеров. Когда окружающие с самого начала ориентированы на социализацию ребенка в обществе и воспитывают его наравне со здоровыми сверстниками, у него есть будущее. Поэтому я выступаю за то, чтобы мы относились к нашим детям как к здоровым людям — просто им иногда нужно чуть больше помощи и заботы. Надо рассказывать в СМИ об успехах и достижениях особых людей, чтобы они становились частью общества. Я часто выступаю в обычных школах перед детьми, и как-то артисты самодеятельного ансамбля одной из них предложили выступить перед пациентами нашего Центра. Наши ребята устроили такой восторженный и горячий прием, что те захотели выступить еще раз. А потом к нам попросился еще и театр из соседней школы со своим спектаклем — видимо, сарафанное радио сработало… И теперь такие мероприятия проходят регулярно. Люди с ограниченными возможностями могут совершать чудеса, и совершают их каждый день. Вспомните выступления наших паралимпийцев — такого триумфа не было ни в одной стране мира. Обидно, что здоровые спортсмены пользуются популярностью, их имена на слуху, а ведь паралимпийцам приходится проявлять гораздо больше усилий. Я работала на Паралимпиаде заместителем главврача в поликлинике Горного кластера и не переставала удивляться мужеству этих людей. И один из них сказал мне: «Мои возможности ограничены лишь проемами ваших дверей»…

Ранняя помощь — залог успеха

Д. п.н., директор Института специального образования и комплексной реабилитации Московского городского педагогического университета Оксана Приходько

За последние десятилетия в России резко возросло число детей, нуждающихся в комплексной реабилитации физического, соматического и психического здоровья. По данным статистики, число детей с проблемами в состоянии здоровья среди новорожденных составляет 74 %. По данным д. м. н., академика А. А. Баранова, не более 10 % детей дошкольного и 4 % — подросткового возраста можно считать абсолютно здоровыми. Опыт показывает, что стимуляция развития и коррекция нарушений познавательной и речевой деятельности у детей в большинстве случаев начинается только в дошкольном возрасте (после 3—5 лет), когда уже сформирован стойкий патологический стереотип психических и речевых нарушений. Наши исследования доказывают, что при условии раннего выявления и адекватного медико-психологопедагогического воздействия, дети в 60 % случаев могут к трем годам достичь практического выздоровления и нормализации функций. Тяжелая патология видна сразу и медикам, и родителям, а легкие проблемы заметны только специалистам, поэтому на них обращают внимание значительно позже. Чудеса компенсации возможны только в первые годы жизни, когда мозг удивительно пластичен, его развитие еще не завершено, и малыш обладает большими потенциальными компенсаторными возможностями развития. Начиная с 2006 года, в Москве действуют новые формы дошкольных образовательных учреждений (службы ранней помощи, лекотеки, группы кратковременного пребывания), в которых оказывается

коррекционно-развивающая помощь детям с нарушениями развития и их родителям. Несколько раз в неделю «проблемные» дети приходят на занятия с логопедом, дефектологом, психологом, инструктором ЛФК. Именно развитие служб ранней помощи позволяет уменьшить число детей с ОВЗ, дает им возможность по достижении школьного возраста учиться в массовой школе без дополнительной поддержки. Доказано, что те ученики успешны в инклюзии, которые прошли раннюю коррекционную помощь с рождения. Вообще, в столице существует достаточно разветвленная система коррекционного образования, как дошкольного, так и школьного: целая сеть специальных учреждений, соответствующих определенным нарушениям здоровья. Но с внедрением в жизнь идей инклюзии количество коррекционных образовательных учреждений стремительно сокращается. Конечно, государство старается обеспечить каждому ребенку с ОВЗ доступную и полезную для его возраста и развития форму интеграции. Однако, важно сохранить уже имеющееся богатство, осознать, что инклюзия не должна подменять собой систему специального обучения в целом. Это лишь одна из форм, которой предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими — традиционными и инновационными, и ни в коем случае им не противопоставляться. Теперь об учебно-методическом обеспечении. В настоящее время явно недостаточно программ и методик для подготовки педагога массовой системы образования к эффективной деятельности в условиях инклюзии. Упрощенная и ограниченная подготовка учителя к этой сфере деятельности порождает невысокое качество его профессиональной компетентности. А ведь повышение уровня инклюзивного образования без знаний специальной педагогики, специальной психологии и специальной медицины невозможно. Специалист коррекционного образования знает, как работать со всеми категориями особых детей. На наш взгляд, сегодня перед системой образования детей с ОВЗ стоят следующие задачи. Во‑первых, необходимо непрерывное коррекционно-развивающее сопровождение ребенка на всех возрастных этапах, начиная с первых месяцев жизни. Во‑вторых, для детей-инвалидов в условиях образовательных учреждений должна быть создана единая «зона» реабилитационного пространства, с индивидуально-комплексным подходом к каждому ребенку. В‑третьих, нужно наладить профессиональную подготовку, переподготовку и повышение квалификации кадров. К примеру, в МГПУ четыре года назад открыты шесть программ магистратуры, куда могут прийти учиться специалисты из любой области, будь то логопед, дефектолог, просто педагог, воспитатель или медик. Зачастую родители детей с нарушениями развития испытывают своеобразный информационный голод. Некоторые понимают, что

их детям необходимо именно специальное коррекционное образование, но много и тех, которые стремятся только в массовую школу, не всегда осознавая, насколько у ребенка глубока патология развития, справится ли он со школьной программой, не будет ли мешать на уроках другим, сможет ли вписаться в коллектив. Необходимо проводить опросы родителей детей, которые заканчивают специальные и массовые школы, публиковать материалы об этом в СМИ. Возможно, те, кто сегодня думают о будущем своего ребенка, на примере других поймут разницу между специальным и инклюзивным образованием и сделают правильный выбор. Много споров идет вокруг организации единых образовательных комплексов. Наиболее целесообразно, на наш взгляд, создание вариаций внутри одного комплекса под одним номером. Например, общеобразовательная школа, школа VIII вида, два детских сада — обычный и логопедический. И тогда дети с разными образовательными потребностями будут спокойно переходить не в новое учреждение, а в свою же школу, только с разными формами и ступенями обучения. Можно также открыть классы разных ступеней в здании одной школы, к примеру, класс коррекционной поддержки. Желательно еще хотя бы условное профилирование инклюзивной школы. Допустим, одни школы условно специализируются и успешно накапливают опыт работы с детьми с расстройством аутистического спектра, другие — с двигательными нарушениями или слабовидящими. Ведь даже школьные логопеды и психологи часто не знают на должном уровне проблем всех учащихся. Самое главное для ребенка с нарушениями развития — социальная адаптация. Это не только пребывание в детском коллективе, она включает в себя массу разных понятий. Например, освоение социально-бытовых навыков, профориентация. В специальных школах есть уроки, где детей учат, как вести себя в транспорте, приготовить еду, постирать. Более того, каждый ученик получает какую-то, пусть посильную, профессиональную подготовку в трудовых мастерских, что дает ему в будущем шанс заработать на хлеб. В инклюзивных массовых школах этим пока редко занимаются всерьез. Подлинная интеграция предполагает организацию в общеобразовательном учреждении оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями. Механическое перемещение ученика из коррекционного детского сада или школы со штатом квалифицированных специалистов и необходимым оборудованием в неприспособленное для него учреждение не имеет ничего общего с благородной идеей инклюзии, под флагом которой и происходят сегодняшние столь масштабные изменения в образовательной сфере.

Чтобы инклюзия не стала иллюзией Весной 2012 года Россия ратифицировала международную Конвенцию о правах инвалидов и определила открытость и инклюзивность одним из стратегических принципов дальнейшего развития образования. Принципы инклюзии нашли свое отражение в принятом в конце 2012 года законе «Об образовании в РФ». Вместе с тем, из закона исчезло традиционное для России коррекционное обучение. Изменения затронули все уровни образования, в том числе и дошкольное.

Кандидат социологических наук, эксперт Общественной палаты города Москвы, доцент НИУ Высшая школа экономики Ольга Савинская

Для выбора верного маршрута к открытому, включающему каждого ребенка образовательному пространству необходимо прежде всего определиться с понятиями. Какие условия обучения и ценности должно привнести инклюзивное образование? Обратимся к Конвенции. Образование можно считать инклюзивным, если выполняется пять пунктов: • дети не исключены из системы общего обучения; • имеют равный доступ; • пользуются специальными приспособлениями, учитывающими индивидуальные потребности; • имеют индивидуальную поддержку; • находятся в обстановке, максимально способствующей освоению знаний и социальному развитию. То есть в рамках инклюзивного учреждения, кроме создания условий по получению образования, должно происходить максимальное развитие ребенка. Этот принцип очень близок тому, что изначально

закладывалось в понятие «коррекция», смысл которой был направлен на максимально возможное выправление отклонений в развитии, избегание инвалидизации ребенка. Таким образом, инклюзивное образование должно включать в себя весь спектр социально-психологических и психолого-педагогических методов развития ребенка, специальных образовательных методик, которые уже были разработаны в рамках коррекционного образования, но при этом еще добавлять общность образовательной среды. Теперь обратимся к организационным процессам, которые происходят в дошкольных учреждениях в связи с переходом от одной формы образования, коррекционной, к другой — инклюзивной. Статистика последних лет подтверждает смену приоритетов. Так, по данным Росстата, за 2010—2013 годы произошло резкое снижение — на 22 % — количества детских садов компенсирующего вида. На 17 % снизилось количество детских садов «присмотра и оздоровления», на 35 % — начальных школ-детсадов компенсирующего вида (см. таблицу на стр. 23). В противоположность этому происходил незначительный рост числа детских садов комбинированного вида — всего на 3 %, и начальных школ-детсадов — на 4 %. Насколько соответствует имеющаяся сеть детских садов компенсирующего вида потребностям детей-инвалидов, а также и детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), сказать невозможно, поскольку на данный момент статистика не дает численности детей-инвалидов и детей с ОВЗ, посещающих эти сады. Цифры показывают, что в целом происходит снижение количества форм специального образования. Это означает, что принцип вариативности и индивидуализации обучения, о котором говорится в «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012—2017 годы» и в федеральном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО), на самом деле оказывается под вопросом. Приведенная выше статистика иллюстрирует, что специальное (коррекционное, компенсирующее, адаптивное и т. д.) образование тщательно контролируется государственными органами, статистические данные однозначно отражают динамику состояния и развития сети образовательных учреждений, ее ресурсов и количество охваченных ею детей. В самой образовательной организации, например, в детском саду, существует свой внутренний контроль — родительской общественности. Родители имеют общие цели и интересы, и им удобнее кооперироваться для заявления единой позиции. Руководители таких организаций также имеют общие цели и создают свое профессиональное поле разделяемых ценностей, норм, морали, устремлений. Качественное инклюзивное образование не только требует особых вложений с точки зрения финансирования, но и значительно большей моральной выдержки, человечности, компетентности и знаний

Таблица. Распределение дошкольных образовательных организаций по назначению в 20102013 гг. Источник: gsk.ru

2010 2013 число численность число численность организаций воспитанников организаций воспитанников в них, тыс. в них, тыс. человек человек Дошкольные 46160 образовательные организации по типам – всего в том числе: дошкольные образовательные организации из них: детские сады компенсирующего вида детские сады присмотра и оздоровления детские сады комбинированного вида образовательные организации для детей дошкольного и младшего школьного возраста из них: начальная школа-детсад компенсирующего вида

5204,5

45107

5863,8

43584

5053,9

42539

5680,1

1257

116,2

978

96,1

604

58,1

499

49,9

7674

1414,7

7907

1656,2

2576

150,6

2568

183,7

130

14,3

9,3

основ коррекционного (специального) и инклюзивного образования от директора школы или заведующей детского сада, принимающих решения по распределению пришедших денег. Родительская

и другая экспертная общественность не может проконтролировать, доходит ли до ребенка выделенное на него финансирование на самой «последней миле», то есть внутри образовательной организации. Московский опыт показывает, что необходимо создавать компетентные «регуляторы» — специальные комиссии, куда входили бы специалисты по коррекционному и инклюзивному образованию, которые могли бы защитить права детей-инвалидов от негативных последствий реорганизации образовательного учреждения. Такие комиссии должны не только оценивать эти последствия, но и регулярно мониторить ситуацию, предотвращать «успешную оптимизацию» детсадовского или школьного бюджета, основанную на отказе, в первую очередь, от ставок логопедов, дефектологов и других специалистов, жизненно необходимых детям с ОВЗ и инвалидам. Несмотря на то, что некоторые коррекционные группы в детском саду могут функционировать отдельно от групп общеразвивающих, бухгалтерия у них одна, и она легко может маскировать недофинансирование нужд детей-инвалидов и детей с ОВЗ. В одном случае, осведомленному и компетентному директору детского образовательного учреждения придется создавать должные условия для «особых» детей, заимствуя деньги у здоровых сверстников, поскольку практика показывает, что финансирование по вводимым коэффициентам недостаточно. Возможен и обратный процесс — разрушение созданных ранее условий для особых детей и выдавливание их из образовательного процесса. В таких случаях родители все чаще оставляют детей дома, и инклюзия для них оборачивается жесткой и несправедливой эксклюзией — четырьмя стенами. А на уровне статистики мы будем продолжать иметь «позитивные» цифры увеличения количества образовательных учреждений нового типа. Поэтому при формировании политики инклюзивного образования должны быть разработаны механизмы контроля качества «последней мили», и прежде всего это касается повышения квалификации, переподготовки директоров и заведующих дошкольных учреждений, а также всего педагогического состава. Кроме того, нужны спецификация отчетности по подушевому финансированию, активная работа компетентных независимых контрольных комиссий. В противном случае мы будем нарушать принятую Конвенцию о правах инвалидов и выхолащивать позитивный смысл из пока еще только рождающегося инклюзивного образования. Пока родители не почувствуют на практике, что их детям лучше в инклюзивной школе или садике и что там действительно созданы необходимые и удобные условия, у них не будет возможности выбора образовательной организации подходящего типа. Именно голос родителей здесь может стать важным естественным регулятором и замером качества пока еще очень незрелого инклюзивного образования.

Код доступа Традиционно система специального образования обеспечивала широкую возможность доступности для детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов. К сожалению, в последние годы Россия стремительно теряет эти свои преимущества. Аналитическая статья к. э. н., ведущего научного сотрудника Института социально-экономических проблем народонаселения РАН Елены Кулагиной основана на данных федерального статистического наблюдения в Российской Федерации и городе Москве, а также на проведенных автором глубинных интервью с педагогами коррекционных и инклюзивных школ и родителями.

25 Повышение доступности и улучшение качества образования детейинвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья относится к числу государственных приоритетов в сфере образовательной политики. Этот вопрос находится под контролем Комиссии при Президенте Российской Федерации по делам инвалидов. В законе «Об образовании в Российской Федерации» № 273‑ФЗ, детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) гарантируются особые условия, адаптированные образовательные программы, специальные федеральные образовательные стандарты. В Москве была создана одна из лучших в стране система образования для детей-инвалидов и детей с ОВЗ. По данным федерального статистического наблюдения, по условиям доступности образования столица имеет очевидные преимущества в сравнении со средними показателями по стране.

В отличие от большинства субъектов Российской Федерации в столице есть все виды специальных (коррекционных) учреждений. Соответственно, более высокий процент детей-инвалидов и детей с ОВЗ обучается в коррекционных школах, где созданы специальные условия. На дому в Москве обучается 16 % детей, а в целом по стране — 28,6 %. До последнего времени система московского специального образования обеспечивала широкий выбор услуг, опираясь на более развитую медико-педагогическую базу. Это давало возможность расширения доступности образования «особых» детей, в том числе по инклюзивной форме обучения. На протяжении десятилетий численность педагогов (дефектологов, логопедов, сурдопедагогов и других) в специальных столичных школах определялась исходя из принципов индивидуального подхода: расширенного учебного плана, особого режима обучения, увеличенного количества часов на коррекцию, медицинское сопровождение в соответствии со спецификой нарушений в состоянии здоровья, воспитание, уход, содержание, трудовую подготовку и культурное развитие. «В наших школах есть дети умственно отсталые и с сохранным интеллектом, кто-то может писать, кто-то в силу дефекта рук не может, зато умеет читать, у кого-то речь достаточно сформирована, а у кого-то она совершенно смазана и непонятна. Коррекционная школа — это школа фактически индивидуального обучения. У нас может быть несколько вариантов контрольных работ — в зависимости от состава класса». (директор коррекционной школы) Приходится учитывать особые условия жизни и быта большинства детей-инвалидов и с ОВЗ. Они реже, чем их сверстники, посещают дошкольные образовательные учреждения и дополнительные развивающие занятия. По данным исследований, в первый класс коррекционных школ поступает всего 10—15 % детей, имеющих опыт дошкольного образования. Многие, поступающие в школу, не обучены самому элементарному. «В прошлом году был набор, когда первоклашки не знали, что у лошадки есть жеребенок, у кошки котенок, а у собачки щенок. Учительница хваталась за голову и говорила: «У меня такого никогда не было». Теперь это есть. Потому, что родители заняты выше головы — многие работают в нескольких местах». (директор коррекционной школы) Возможность качественного обучения и развития особых детей зависит и от того, в каких семьях они растут. Что скрывать, у нас немало родителей относится к категории неблагополучных по причине алкоголизма, наркомании, нарушений умственного развития. Положиться на них невозможно, поэтому в этих случаях двойная ответственность ложится на педагогов школы.

«Посещаем трудные семьи, пытаемся убедить их словом, выявляем проблемы на месте, собираем информацию и в дальнейшем начинаем сотрудничать с больницами, с диспансерами, с комиссиями при муниципалитете». (заместитель директора коррекционной школы) Одной из значимых и, похоже, обреченных на исчезновение функций социальной защиты, которую выполняют специальные (коррекционные) учреждения, является предоставление нуждающимся возможности проживания в интернате на полном государственном обеспечении. В 2011/2012 г. такие условия были созданы в 69,2 % специальных школ. Больше всего интернатов среди школ для самых уязвимых категорий учащихся — незрячих, неслышащих и слабослышащих детей, а также для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Пребывание учеников в школе на протяжении рабочей недели позволяет решать многие социально-экономические проблемы семьи. Нет ежедневных утомительных переездов, в едином комплексе оказываются услуги по обучению, лечению и развитию; родители могут трудоустроиться на работу и, таким образом, улучшить финансовое положение семьи, треть из которых относятся к категории неполных, да и просто высвобождается время, чтобы родители пришли в себя. Для многих детей единственной альтернативой интернатам является надомная форма обучения, предполагающая освоение предметов и выполнение домашнего задания без помощников, без медицинских и прочих услуг, без общения со сверстниками. А в специальных школах — конкурсы, олимпиады, экскурсии, концерты, удобные автобусы. «Если бы вы видели, как ребята свой приз — телевизор несли, как кричали: «А мы на первом месте!». Это представить себе невозможно! Вот вам, пожалуйста, и коллективизм, и любовь к школе». (педагог коррекционной школы) Ценно, что функции коррекционного образования, как уже было сказано, имеют широкий социальный контекст, в котором объединены задачи не только образования и социальной защиты, но и профориентации и трудоустройства. По мере того как в массовых школах, как правило, отказываются от профессиональной подготовки учащихся, в коррекционных — трудовое воспитание по-прежнему остается обязательным. «У нас большое число часов в учебной программе отведено на труд. Мы подбираем под каждого ученика ту профессию, какая ему ближе. Они пробуют себя в «картонажке», в «гончарке», в «слесарке». Кому-то по силам компьютерные технологии. Если речь хорошая, может быть работа на телефоне. Наших выпускников можно встретить в библиотеках, архивах, собесах. В программе школы есть также домоводство, уход за детьми, хозяйственные навыки». (директор коррекционной школы)

Но сохраняется их социальная направленность и основная цель — дать детям с ограниченными возможностями нужный объем знаний, приспособить к жизни. Найти нишу, которую они могли бы занять, став взрослыми. Масштабная реорганизация образования особенно болезненно коснулась наиболее уязвимой части населения: детей-инвалидов и детей с ОВЗ. Оптимизация штатного расписания, введение подушевого финансирования, установление критериев эффективности, не учитывающих трудоемкость обучения таких детей, и снижение норматива финансирования для детей с ОВЗ привели к ухудшению ситуации в образовании. Наряду с реорганизацией коррекционных школ (за период с 2011 по 2013 гг. число коррекционных школ как самостоятельных учреждений в Москве сократилось без малого на треть — с 78 до 56 единиц), происходит изменение условий функционирования специальных детских садов, учреждений дополнительного образования, всей системы ранней коррекционной помощи. Прекращают свою деятельность как самостоятельные учреждения лекотеки, центры психолого-медико-педагогической помощи, надомные школы, несмотря на закрепленное в отечественном законодательстве право обучаться в отдельных образовательных учреждениях и рекомендации Министерства образования и науки РФ о необходимости сохранения лучших достижений российской системы специального образования. Учителям из коррекционных школ нередко сталкиваются с необходимостью реабилитировать учащихся, поступивших из обычных массовых учреждений. «Коррекционная школа создает охранный, благополучный режим. Ребята, которые «затюканы» в общеобразовательной школе, здесь по-другому себя воспринимают, они расцветают, потому что видят — нет давления со стороны сверстников, нет неприятия. Здесь все понимают друг друга». (мать двух детей-инвалидов) И инклюзивное обучение сможет дать охранный режим детям, при условии наличия профессионального и человеческого ресурса педагогов. Большое значение имеет их подготовленность к обучению детей с психическими или физическими нарушениями в состоянии здоровья. Люди, которые здесь должны работать, — особые люди, энтузиасты. Далеко не каждый способен ежедневно видеть детей с проблемами, понимать их, воспринимать как обычных и требовать от них приблизительно столько же. На деле идет сокращение не только педагогического, но и медицинского состава. Существенно снизилось качество медицинской помощи. Не может не вызывать тревоги тот факт, что в Порядке организации образовательной деятельности не оказалось ссылки на ме-

Таблица 1 143,8 105,7

умственно отсталых, VIII вида с задержкой психического развития, VII вида

38,8

с нарушениями опорно-двигательного аппарата, VI вида

152,8 113,1

135,4

40,1 27,4

с тяжелыми нарушениями речи, V вида

20,0 11,7 228,8

86,6

слабовидящих, IV вида

87,0

незрячих, III вида 61,6

91,5 51,2

198,0

133,5

слабослышащих, II вида

100

257,0

85,7 89,0

202,5

2013

200

198,0

54,4

50,1

142,3 151,0

неслышащих, I вида

135,4

27,9

162,0

71,2 86,3 300

2011

Количество учеников на одного врача в специальных (коррекционных) учреждениях, Москва, 2011—2013 г., чел.

100

200

2013

2011

Количество учеников на одну медицинскую сестру в специальных (коррекционных) учреждениях, Москва, 2011—2013 г., чел.

29 дицинское обеспечение, медицинскую помощь и медикаментозное лечение детей с проблемами развития (см. таблицу 1 на стр. 29). Тревожные процессы стали наблюдаться в тех школах Москвы, где практикуется инклюзия. Увеличение наполняемости классов, объединение инклюзивных школ в процессе реорганизации сети образовательных учреждений, сокращение педагогических работников, специализирующихся на обучении детей с особыми потребностями, поставили под вопрос возможность обучения детей-инвалидов и детей с ОВЗ в прежних условиях. Инклюзия предполагает участие специалистов‑профессионалов — логопедов, психологов и реабилитологов, психиатров, педагогов‑дефектологов, проводящих коррекцию нарушений, отрабатывающих совместно с учителями индивидуальные модели включения детей в работу класса:

«Конечно, в интеграционной школе должен быть штат специалистов — психологов и логопедов, осуществляющих индивидуальную помощь, коррекцию, иногда на уроках. Это уже совместная с учителем работа, при которой рассматриваются возможности каждого ребенка и определяется, как лучше построить урок». (заместитель директора инклюзивной школы) Порядок организации образовательной деятельности для лиц с ОВЗ спасает ситуацию только отчасти. Указанные в нем специалисты вводятся, если обучается определенное количество особых учеников, например, учитель-дефектолог (сурдопедагог, тифлопедагог) и учитель-логопед при условии не менее 6—12 учащихся с ОВЗ; педагог-психолог — не менее 20 учащихся с ОВЗ или не менее 5—8 учащихся с расстройством аутистического спектра. В целом до последнего времени общие принципы обучения в инклюзивных школах больше соответствовали коррекционным школам, чем массовым. Соблюдался индивидуальный подход, проводились занятия со специалистами, обеспечивался «сохранный» режим, происходило обучение различным видам творческой деятельности. За счет небольшого количества учеников в классах и в школах, проблемы особых детей решались практически индивидуально. Имелась возможность уделить время каждому ученику и каждой семье: «Если в классе 12 человек — с 12 родителями можно работать. А когда будет 24, 36 — это очень тяжело. Если какая-нибудь проблема есть, сразу видно. Разве массовая школа сможет так работать?..» (педагог коррекционной школы) Разочарование педагогических работников вкупе с высоким эмоциональным напряжением, вызванным интенсивной нагрузкой, не предвещает ничего хорошего. «Нас объединили с другой школой. Удастся ли нам транслировать опыт на тот коллектив, на детей? В идеале инклюзивная школа — это школа семейного типа, где все знают всех. Сейчас идет объединение, чтобы было нормальное финансирование и чтобы учителя получали зарплаты человеческие. Но при этом, как сохранить инклюзивные принципы. Эффективный менеджмент никакого отношения к индивидуализации не имеет. Не может быть индивидуализации на конвейере. Это философское противоречие». (педагог инклюзивной школы) «Никакого стимула, кроме общечеловеческого гуманизма, у учителя в данный момент нет. Значит, настрой именно на то, что собираем команду гуманистов. А если все школы должны быть инклюзивные, потому, что каждый имеет право ходить в школу по месту жительства? Все 100 % педагогов гуманисты? Это хорошая идея, но она малореалистична». (педагог инклюзивной школы) Напряжение педагогических работников усиливается вследствие введения механизма эффективного контракта, основанного

на успеваемости учащихся. Система оценки качества образования, включающая тестовые результаты (ГИА, ЕГЭ), оставляет все меньше места для философии инклюзии. Ученики должны быть аттестованы, в том числе дети с ОВЗ, независимо от того, получается или нет достичь результатов по обычной программе. Во всяком случае, пока не вступили в силу специальные Федеральные образовательные стандарты, такие правила сохраняются. Ожидается, что введение адаптированных образовательных программ и специальных ФГОС позволит разработать условия аттестации применительно к каждой категории детей с ОВЗ. Обучающиеся по первому и второму варианту А и В смогут по окончании школы получить обычные документы. Ученики с ОВЗ, обучающиеся по адаптированным общеобразовательным программам, получат свидетельство. Все это волнует как родителей, так и учителей, поскольку образовательные и трудовые траектории для этих учеников не выстроены. По новым правилам при поступлении в вузы дети-инвалиды и ученики с ОВЗ должны обязательно сдавать ЕГЭ, что сокращает их доступ к профессиональному образованию. Внедрение в систему образования рыночных механизмов, направленных на закрытие специального образования, приведет к увеличению численности детей с нарушениями в состоянии здоровья в обычных классах по месту жительства. Если ранее основная часть учеников была включена в систему специального образования, то при новой образовательной политике количество детей с ОВЗ и детей-инвалидов в обычных классах может составить тысячи в Москве, а по стране — сотни тысяч. Педагоги, медики, родители, прилагающие огромные усилия для инклюзивного обучения детей, подчеркивают уникальность этого процесса и его исключительность. Такой опыт не может быть массово растиражирован и распространен с той скоростью, с которой происходит создание так называемой безбарьерной среды в российских школах. Здесь требуется особая политика, направленная на сбережение населения, на изменение культурной среды и менталитета нации, на создание специальных условий: развивать интегрированное образование в массовых школах нужно, но делать из этого формальный процесс — опасно. Процесс инклюзии в российском образовании уже запущен. Однако нет ответа на вопрос, расширяет ли эта форма образования перспективы учащихся? Будут ли вложения в инклюзивное образование эффективны, и какой результат получит общество?

Право выбора для каждого На графических рисунках одного из учеников московской гимназии № 1540, вывешенных на стене школьного коридора, скачут гибкие зебры, льнут друг к другу ласковые панды, выстроились в строгую линейку пингвины… Многофигурные композиции поражают своей четкостью и разнообразием, несмотря на их лаконичную «черно-белость». Персональные выставки рисунков, коллажей, фотографий «особенных» детей, которые по традиции устраиваются в гимназии, доказывают, что все это неординарно, не скучно, по-своему талантливо. И как же интересно нам, посторонним, проникать в эти миры, полные завораживающих фантазий!

Здесь много лет действует программа инклюзивного образования. Какие трудности сегодня переживает эта школа и как справляется с ними в условиях перемен, рассказывает психолог сопровождения и учитель информатики Софья Александровна Розенблюм. — Софья Александровна, в вашей гимназии на 400 учеников примерно 40 ребят с ограниченными возможностями здоровья, причем среди них большинство — дети с аутистическими расстройствами. Почему сложилось именно такое соотношение? — Инклюзивна любая школа, где созданы условия хотя бы для одного особого ребенка, но чтобы она продолжала оставаться обычной школой, а не коррекционной, таких детей должно быть не больше 10 %. Наша гимназия создавалась как школа с углубленным изучением программирования и информационных технологий. Поэтому так исторически сложилось, что родители детей с расстройством аутистического спектра (РАС) приводили своих детей к нам, справедливо видя в изучении информатики шанс на получение образования и профессии. Им трудно общаться с людьми, зато проще часами разбираться в работе программ и приложений на компьютере. И иногда они делают это лучше обычных сверстников. — На научных конференциях можно услышать пугающие цифры — количество аутичных детей в последнее время растет огромными темпами, причины этого непонятны… — Ученые пока не могут прийти к единому мнению о том, что именно приводит к рождению аутиста. Даже в эпоху небывалого прогресса в изучении человеческого мозга природа этого диагноза остается таинственной и не до конца изученной. Сегодня мы знаем, что аутисты

в корне отличаются и от обычных людей, и от больных психическими болезнями. Они с трудом приспосабливаются к жизни в обществе, а малейшее изменение в распорядке дня может вызвать у них панику. — В прошлом году на конференции по инклюзивному образованию впервые говорилось о том, что чуть ли не каждая школа может стать инклюзивной — ведь если родители ребенка с особенностями выберут обычную школу по месту жительства, то администрация не вправе отказать. Прошел всего год, и мы видим, что коррекционные учебные заведения закрываются, школы разного вида объединяются, родители протестуют… — Сейчас ситуация такова, что правила меняются по ходу игры. Я всегда была сторонником инклюзии, но инклюзии настоящей, а не ее имитации, потому что коррекционная школа, даже если там работают очень хорошие специалисты, — это все равно своего рода изоляция. Ребенок должен выйти в общество, а он, из года в год вращаясь в кругу себе подобных, оказывается неподготовленным к этому. Если говорить об аутистах, например, и представить себе, что это, в каком-то смысле, люди «без кожи», то за время школьной жизни они должны в щадящих условиях все-таки нарастить себе эту «кожу» для взаимо-

действия с внешним миром, а это можно сделать только в реальном взаимодействии с обычными детьми. Им необходима инклюзия. Специальное, коррекционное образование требует другого наполнения класса и другого финансирования. Но такого же дополнительного финансирования требует и инклюзивное обучение. В идеале на каждого ребенка с ОВЗ государство должно выделять определенное количество средств, а в какую школу его определить, решать родителям. И когда в класс приходит необычный ребенок, школе должно выделяться дополнительное финансирование. Ведь это отдельная напряженная работа педагога, которому придется учиться взаимодействовать с таким учеником, и за свой труд он должен получать адекватную плату. Кроме того, необходима поддержка психолога, может быть, и других специалистов. Инклюзия не может быть способом экономии на образовании. Но пока государство делает за родителей ложный выбор, разрушая коррекционное образование и рассчитывая на этом сэкономить. Получается, что если родитель выберет любую школу для ребенка, она с этого момента обязана стать инклюзивной. Но если люди там не являются специалистами по аутизму (слуху, зрению, речи) и у них не будет никаких ресурсов, чтобы квалифицированный специалист по инклюзии появился в школе, то этому ребенку такое образование не принесет ничего, кроме вреда. — А как так получилось, что именно ваша гимназия стала инклюзивной? — Мы открылись 20 лет назад, а в 90‑е годы в Москве возникло много авторских и инновационных школ, мы были одной из таких экспериментальных площадок. У нас практически у первых в Москве появились сразу несколько компьютерных классов, разные курсы по изучению программирования и информационных технологий, потом мы стали одной из первых школ, где появился Интернет. И тогда к нам стали приходить эти «странные» дети — кстати, многие из них даже не имели инвалидности, потому что родители боялись «психиатрического клейма» на всю жизнь. И возникал «взаимный аутизм»: ребенок не понимал, как устроен мир вокруг него, а учитель не понимал, как устроено мышление ребенка. Это как стеклянная стена, о которую бьются и та, и другая сторона. Мы стали думать, как включить в нормальный учебный процесс аутичных детей с развитым интеллектом, как развить их способности. Их потребности идеально вписались в нашу систему разноуровневого обучения, поскольку появилась возможность индивидуализировать образовательный процесс и для особых детей. При такой системе ученики не закреплены жестко за классом «а» или «б», как

в обычной школе. Тут есть базовый, средний и продвинутый уровни по основным предметам. Школьник, хорошо успевающий по математике, будет заниматься с сильной группой, а на следующий урок может пойти в группу по русскому языку, где он успевает слабее. В такой гибкой системе наши «особенные» ученики могут найти свое место. — И в коллективе сверстников тоже? — Мы очень долго создавали пространство, принимающее любую личность, которая в «нормальной» среде становилась как бы инородным телом. Конечно, всех учителей средней школы переучить на специалистов в инклюзии нереально. Значит, должны быть профессионалы, которые помогали бы учителям, в частности, психолог сопровождения, или, правильнее, координатор инклюзии — он сопровождает не только «не такого» ребенка, но и всех остальных участников образовательного процесса. Неподготовленный учитель ратует за порядок, ему неудобно подстраиваться под каждого. А, к примеру, моя задача как психолога сопровождения объяснить, что стоит за тем нарушением дисциплины, которое допустил «неудобный» ученик, и как научиться работать с этим ребенком. Если ребенок себя ведет так, а не иначе, это его особенность, а не злая воля. Ведь аутизм — это нарушение развития, а не психическое расстройство.

Вот пример: мальчик просиживает в моем кабинете все перемены, потому что ему некомфортно с другими детьми. Потом он медленно идет на урок, учитель говорит — садись и быстро готовься к уроку. Быстро — значит, достать учебники и тетради. А как? Самое простое для него — перевернуть портфель и вытряхнуть все на пол. Все смеются, урок сорван… Моя задача убедить учителя, что на самом деле ученик его уважает, и это не «издевательство», а всего лишь его собственный способ выполнить указание. Точно так же нужно налаживать отношения аутичного ребенка с одноклассниками, которые не могут понять — почему они сдают контрольные в срок, а Васе разрешается остаться после урока, чтобы дописать работу? Кропотливая, ювелирная работа в школе с инклюзией состоит из множества подобных мелочей, которые невозможно прописать в Законе об образовании. — В вашей школе я увидела видеофильм о том, как дети всем классом ездили в гости к однокласснику-аутисту Жене. Поразило то, как быстро ребята нашли общий язык … — Это была идея родителей мальчика — сделать праздник для ребят, чтобы все хорошо и весело провели время. Причем вся семья, мама и старшие братья, готовила сценарий, продумывала каждую

деталь. На даче ребята участвовали в разных играх, собирали игрушечную железную дорогу, пели под гитару у костра. Все очень трогательно прощались, а потом в электричке обсуждали, как было здорово. С ними ездили и несколько родителей учеников, и одна мама сказала, что еще неизвестно, кому от всего этого больше пользы — нашим детям или Жене. В классе уже никому не приходило в голову над ним смеяться, все стали относиться к нему и его проблемам с пониманием. Конечно, непросто встроить особого ребенка в какое-то совместное дело, найти ему там свою нишу, но результат окупает все усилия. Другой пример: девочка, у которой отсутствует 90 % зрения. У нас в школе нет специальных условий для слабовидящих, например азбуки Брайля, и она не видит, что написано на доске. Но она компанейская, ладит со всеми, и две ее подружки садятся рядом с ней и крупными буквами вписывают ей задание в тетрадь. Она быстрее соображает и лучше решает задачи, и сумела подтянуть по математике своих добровольных помощниц. Это вторичный эффект, на который никто не рассчитывал. И наконец, третий пример: слабослышащий мальчик пришел из специального интерната, где его травили за то, что он тихоня и читает книжки. У нас он стал лучше учиться, к нему все хорошо относятся. Это доказывает, что если детей объединить только по наличию слуховых аппаратов, это еще не значит, что все будут счастливы. — Некоторым детям с РАС необходимо сопровождение тьютора. Как у вас решается эта проблема? — Конечно, специальной ставки тьютора для каждого ребенка у нас нет. Но в этом году мы изыскали возможность — взяли двух человек на эту должность, они сопровождают весь класс, находятся на уроке в качестве помощника учителя. Иногда тьюторами становятся сами родители, бабушки. Так, мама одного ученика несколько лет сопровождала своего сына на всех уроках. Есть родители, которые сами находят и оплачивают услуги человека с педагогическим или психологическим образованием. Мы обязательно находимся с этим тьютором в контакте. Но вообще-то мама-тьютор — это не лучший выход из положения. Наша задача, чтобы он научился жить в социуме, взаимодействовать с разными людьми, не только с родственниками. — Совсем недавно вашу гимназию объединили с соседней массовой школой. Какие плюсы и минусы вы в этом процессе видите? — Все проходило очень сложно. Нельзя механически соединять две разные внутренние культуры. Любой штучный, ювелирный опыт, наработанный в небольшом коллективе, трудно распространить

на большое пространство, наоборот, им проще «поглотить» нас, всех сделать одинаковыми. Инклюзия — особая философия, она выстраивалась много лет. Само отношение к детям абсолютно не похоже на то, что принято в массовой школе. Поэтому у нас на повестке дня — сохранение инклюзивной среды в столкновении с иным укладом. Некоторые плюсы, конечно, тоже есть: например, мы теперь смогли открыть начальную школу, о которой давно мечтали, в большом помещении, которое не было заполнено. В новом здании есть два спортзала, мы можем тоже ими пользоваться. Но пока наши дети с настороженностью присматриваются к чужому зданию, они ведь к своей школе относятся как к семейному дому.

— Софья Александровна, представим себе маму «особого» ребенка, перед которой альтернативы: коррекционная, инклюзивная, массовая школы или надомное обучение. Что бы вы ей посоветовали? — Сначала нужно понять и оценить реальное состояние ребенка и его возможное будущее. Идеальной школы не существует, но есть различные модели. Если он будет учиться дома, может быть, получит образование, диплом. Только есть риск так и остаться с этим дипломом в четырех стенах, потому что не будет обучен социальным навыкам, ему трудно будет общаться с людьми, устраиваться на работу. В обычной школе многое зависит от того, к каким учителям он попадет, от их профессиональных и человеческих качеств, от того, какую атмосферу они сумели создать в коллективе. Коррекционные школы необходимы, и отказываться от них ни в коем случае нельзя: они могут быть ресурсными центрами для передачи опыта, в некоторых из них работают подвижники, знатоки своего дела. Однако для детей с РАС специальных школ практически нет. «Особое» поведение — не единственный критерий, по которому надо объединять детей в школах. Аутисты плохо контактируют не только с обычными людьми, но и друг с другом, а тут их еще объединяют в классе с детьми, у которых тоже есть свои проблемы. В нашем случае лучший вариант — это, конечно, инклюзия, где «особый» ребенок оказывается среди обычных сверстников, познает модель разумных и естественных общественных связей. Считаю, что родители должны включиться в процесс образования своего ребенка на 200 процентов. В первую очередь растят ребенка они, а потом уже школа. Вырастить ребенка с РАС — очень непростая задача, и сегодня от родителей требуется осознанный и ответственный выбор. Беседу вела Лора Мишина

Миссия выполнима, если… Столичное образование сегодня находится на волне глубоких системных и организационных изменений: это перестройка массовой школы на инклюзивные рельсы, новый этап в деятельности коррекционных школ, слияние учреждений разного вида в единые образовательные комплексы… Готовы ли педагоги и родители, все общество в целом к серьезным преобразованиям? Об этом — беседа с директором Института проблем инклюзивного образования, проректором по инклюзивному образованию МГППУ Светланой Алехиной. — Светлана Владимировна, как бы вы оценили степень готовности московского образования к переходу на новые условия работы? — Это сделать трудно, поскольку ситуация стремительно меняется. Это приводит не только к организационным, но и содержательным, ценностным, культурным переменам. Раньше, к примеру, мы могли обучить воспитателей конкретного детского сада, разработать программы обучения, прописать образовательный маршрут для каждого ребенка. Сегодня этот садик становится частью огромного образовательного комплекса, и зерна, выращенные в маленькой организации, с трудом смогут прорасти на большом поле. Это совсем другие масштабы. С другой стороны, комплекс имеет гораздо больше ресурсов для вариативности и доступности образования, в том числе и экономических, потому что, благодаря подушевому принципу финансирования, чем больше детей, тем больше денег. Многообразная среда, сочетание разных профессиональных культур дают возможность использовать эти ресурсы. Но чтобы специалисты инклюзивной школы начали взаимодействовать с коллегами из специального детского сада для детей с ОВЗ, а колледж стал бы определенной ступенью в траектории их образования, надо проделать огромную работу. — Но как наладить связи между звеньями в цепи учебного комплекса, если за последние три года в московском образовании фактически не было этапа стабильного развития?

— Да, постоянная трансформация школ и дошкольных учреждений приводит к текучке кадров, смене руководителей. В ходе исследования мы определили основные принципы, влияющие на работу образовательного учреждения, и как раз первый — это просвещенная позиция руководителя школы. Если он понимает, что такое инклюзия, принимает ее ключевые ценности, то у этой школы есть шанс стать по-настоящему инклюзивной. Если нет, то школа будет следовать по накатанной колее до тех пор, пока родители не отдадут в нее ребенка с особенностями, живущего где-то поблизости, и не потребуют специальных образовательных условий. Вот тогда педагогический состав школы поймет, готов ли он к принятию новых решений. Еще одно важное препятствие для успешных изменений — это уровень квалификации педагога. Он складывается из полученного образования и профессионального опыта. Образование учителя массовой школы, как правило, направлено на общепедагогические методы и подходы, знания в области коррекционной педагогики минимальны, опыта работы с особыми детьми, как правило, нет, ведь педагоги редко сталкивались с ними в обычных классах. Возможно, это очень хорошие учителя, но степень готовности именно к условиям инклюзии у них довольно низкая. — Светлана Владимировна, в прошлом году на конференции по инклюзивному образованию участники — педагоги московских школ с нескрываемой тревогой задавали один и тот же вопрос: если завтра ко мне в класс придет особый ребенок, как с ним работать? — Есть два пути. Отнестись к этому факту как к нерешаемой проблеме и заключить, что инклюзия в московских школах невозможна, либо работать с ней как с насущной задачей, требующей решения и определенной активности. Сегодня мы реализуем программы подготовки учителей, курсы, стажировки, семинары. Согласно государственной программе «Доступная среда», до 2015 года 27 тысяч педагогов должны получить повышение квалификации по инклюзивному образованию. МГППУ и другие вузы Москвы уже начали подготовку таких специалистов. С 2010 года наш институт разработал семь программ повышения квалификации для московских педагогов, специалистов сопровождения и руководителей. Пока небольшой процент педагогического состава освоил эти программы. Сегодня сама образовательная организация выбирает приоритеты — посылать своих педагогов учиться инклюзии или нет, и руководители уже начали проявлять инициативу в этом направлении. Мы напрямую работаем с образовательными организациями, едем к ним и ведем занятия в стенах самой школы.

В программе, рассчитанной на 72 часа, начинаем стартовую лекцию с природы, философии и принципов инклюзии. Ведь цель учителя — не просто изучить коррекционную педагогику или узнать клинические характеристики нарушений, а еще и понять смыслы инклюзии. Иначе он не сможет разрешить ситуацию, возникающую с конкретным ребенком, не сможет включить его в работу класса. Обязанности педагога, работающего по новым принципам, — перейти от традиционной трансляции знаний к интерактивным формам работы, к активной деятельности и взаимодействию учеников во время урока — разных учеников, с разными индивидуальными особенностями. Все эти нормы приняты на законодательном уровне, осталось только самое трудное — изменить профессиональное мышление современного учителя. — Интересно, с чем приходят к вам педагоги? О чем спрашивают? — «Что я должен делать с ребенком, который мне мешает вести урок? Если подолгу работать с кем-то одним, чем будут заняты остальные? Как быть, если у ребенка приступ эпилепсии, а врачей в школе нет? Что сказать родителю, не желающему, чтобы его ребенок сидел рядом со «странным» одноклассником?» Задают тысячи различных вопросов. И мы этим вопросам рады, независимо от содержания. Они свидетельствуют о том, что учитель готов менять свое профессиональное мышление, и какой-то минимальный опыт инклюзии у него уже есть, если рождается такой конкретный вопрос. Надо не просто ответить, а научить его действовать в самых разных ситуациях, потому что сегодня это один ребенок, завтра другой. И еще дать методическую и психологическую поддержку. — Нынешние перемены вызывают беспокойство не только у учителей, но и у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья. Они пишут письма в Правительство Москвы, собираются на митинги, призывая спасти систему специального образования в столице. Как их успокоить? — Одним из основных приоритетов в столице всегда было доступное образование детей с инвалидностью. Открывались школы надомного обучения (ШНО), где имелись все условия для таких детей, в них работали классные специалисты. Сегодня, к сожалению, это перестало быть приоритетом. Все ШНО сейчас интегрированы в образовательные комплексы, и трудно сказать, сможем ли мы сохранить психологов, логопедов, дефектологов, которые блестяще работали и накопили колоссальный опыт. Тревожные настроения учителей, возмущение родителей не должны сводиться к радикальному выводу о том, что инклюзия не нужна.

Нужно просто прийти к пониманию сути вопроса: как сделать, чтобы образование рано или поздно, с минимальными потерями, стало инклюзивным? Если мы посадим одного-двух особых детей в общеобразовательный класс, то школа от этого инклюзивной не станет. Культурный уклад, готовность учителей, архитектурные и технические условия, программные средства — вся школьная система должна ориентироваться на потребности разных детей, потому что родители имеют право привести своего ребенка в школу, которая находится рядом с домом. Более того, школа может стать инклюзивной даже тогда, когда там вообще нет ребят с инвалидностью, потому что инклюзия — это не про инвалидов, а про изменение самой школы, ее доступности для любого ребенка. Московские родители вправе требовать, чтобы были созданы специальные условия, и Правительство Москвы приняло нормативы, по которым в два раза больше денег закреплено за ребенком с сенсорными нарушениями развития и в три раза — с двигательными нарушениями. Другое дело, что норма есть, но деньги эти маленькие, и идут они только за детьми с инвалидностью, а с ОВЗ — нет. А, например, ребенок с расстройством аутистического спектра зачастую не имеет инвалидности, но ему нужна поддержка, иначе он не сможет включиться в учебный процесс… Мы часто фрагментарно рассматриваем проблему, не имея целостного представления о ней. Для принятия правильных решений нужен системный взгляд. — А что происходит с коррекционными школами? Ведь они закрываются потому, что многие дети уходят оттуда в инклюзивные учебные заведения… — На сегодняшний день я не вижу конфликта между инклюзивным и коррекционным образованием. Как в законе, так и на практике мы поддерживаем принцип развития первого и сохранения второго. Да, действительно, часть детей покидает коррекционные школы, но на их место приходят подопечные системы социальной защиты, которые раньше образования вообще не получали. Но я не могу сказать, что закрытие коррекционных школ происходит повсеместно. Пока в России закрылись несколько десятков из них, в основном из-за финансовой ситуации, а не из-за конкуренции с инклюзивными школами. Есть примеры того, как директора коррекционных школ выходят из положения, если часть учеников уходит. Они просто берут на себя ресурсные функции, сохранив педагогические коллективы, заключают договоры с теми школами, куда ушли их дети, и поддерживают связь с ними, помогают им. Ведь массовая школа не может сразу создать инклюзивные условия и адаптировать программы. Специалисты

коррекционной школы, интегрированной в образовательный комплекс, должны поддерживать обычных учителей, еще не накопивших опыта работы в инклюзии, помогать им и учить их работать с разными учениками. Сотрудничество педагогов, взаимная поддержка и обмен опытом — один из принципов инклюзивного образования. — Еще одна важная задача в новых условиях — подготовка тьюторов, о которых сегодня много говорится. Какие профессиональные обязанности они должны иметь, где и чему будут их обучать? — Сегодня немногие представляют себе, что это за должность. Надеюсь, что скоро будет утвержден профессиональный стандарт тьютора. На федеральном уровне он уже находится в стадии обсуждения. Но найти таких людей, обеспечить потребность в них для всего города — предельно сложная задача. Ни один студент и даже бакалавр, а тем более мама ребенка, взятая на это место не от хорошей жизни, не справятся, не имея специальной профессиональной подготовки, поэтому должна быть двухлетняя обучающая программа. Многие дефектологи, логопеды, уже имеющие определенный опыт, тоже способны стать тьюторами. В штатном расписании школы должна быть не только должность тьютора для конкретного ребенка, но и ассистента учителя, помогающего всему классу. И хорошо, если руководство школы задумывается об этом и находит средства. — Вы очень оптимистично смотрите в будущее… — Да, я верю в успех, в людей, которые делают ответственную и сложную работу, — это все равно что совершить восхождение на вершину горы, шаг за шагом, осторожно и продуманно. Мы строим другое, принципиально новое образование. Хотелось бы верить, что наша миссия выполнима, потому что в ней есть смысл, а главное, и в системе образования, и во властных структурах есть мыслящие, грамотные, просвещенные люди. Я наблюдаю, как меняются жизненные траектории «особых» детей, они получают основное образование, приходят к нам в университет. К примеру, девушка с ДЦП, лишенная возможности выходить на улицу, только в 30 лет получила право на образование — она написала письмо в Правительство Москвы и поступила в первый класс массовой школы. Недавно она закончила девятый класс, и хотя ей уже 40 лет, собирается учиться дальше. Доступное и качественное образование способно набело переписать даже самую непростую человеческую судьбу. Людмила Полонская

Капитан рулит по скайпу Обычная многоэтажка в московской новостройке. К одному из подъездов тянется длинный пандус, а над дверью вывеска: «Школа надомного обучения». Стены школьного коридора выложены голубой мозаикой, везде мягкие диваны, цветы… На переменках — ни драк, ни истошных криков и прочих эмоциональных выплесков. Все располагает к тихому, душевному разговору.

И в классе, и дома 44

Такой неспешный разговор о школе № 542, что находится в Западном административном округе столицы, мы и ведем с исполняющим обязанности директора Татьяной Вячеславовной Кизерман. Может быть, потому здесь так тихо, спрашиваю я, что дети все на домашнем обучении? — Нет, дома учится только 10 % ребят, — говорит Татьяна Вячеславовна. — Просто ученики наши спокойные, старательные и ответственно относятся к учебе. Обучение проходит в четырех формах: классно-урочная, когда в классах по пять-шесть человек, групповая — в группе обычно 2—4 человека, для ослабленных ребят, которые проходят лечение и посещают медицинские процедуры. Затем индивидуальная форма в стенах школы и только в особо тяжелых случаях — индивидуальная на дому. Наша главная задача — дать возможность детям с инвалидностью и с ограниченными возможностями здоровья общаться друг с другом, социализироваться. Хоть классы и маленькие, но на переменах и на мероприятиях ребята погружаются в обычную школьную обстановку. Это служит наглядным примером инклюзии, потому что здесь нет детей с одинаковыми заболеваниями: каждый, имея свои проблемы, учится понимать другого, помогать ему. Школа надомного обучения № 542 открылась в 2002 году, с целью создать особые условия для детей с ОВЗ и детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут систематически посещать занятия или обучаться в больших классах массовой школы. Здесь ученики с различными нарушениями: ДЦП, заболеваниями эндокринной системы, неврологическими проблемами, снижением слуха и зрения. Они нуждаются в щадящем режиме обучения и, при необходимости, в индивидуальных занятиях. Так как дети эти с сохранным интеллектом, то занимаются по общеобразовательной программе. В начале нулевых годов возникновение подобных школ было педагогическим ноу-хау: малые классы, адаптивные программы индивидуального обучения с учетом особенностей здоровья и возможностей каждого ребенка. В штате работало большое число специалистов,

помогающих детям справляться с недугами, — дефектологи, психологи, логопеды. Всего в городе действовало 14 таких школ, только в одном ЗАО их было три. Сегодня почти все они вынуждены реорганизовываться или объединиться с другими учебными заведениями. В нынешнем году из-за финансовых проблем школе № 542 также приходится уйти под крыло большого образовательного комплекса № 1741. Кроме общеобразовательной школы, в него входят два детских сада, один из которых компенсирующего вида, и центр дополнительного образования. — У нас в школе 138 учеников, их обучают 49 учителей, — продолжает Татьяна Вячеславовна. — Если ученики средней школы не могут приходить в класс — как правило, из-за тяжелых заболеваний опорнодвигательного аппарата и неврологических расстройств, то на дом к ним приходят все предметники, иногда до 10 человек.

Трамплин в обычную жизнь Даже самое щадящее и грамотное школьное обучение не может отменить диагноза. Но оно может исправить судьбу. Жил-был первоклассник по имени Николай, который отлично решал задачки и вообще во всем был хорош, вот только в класс войти боялся. Его начали приучать к обстановке класса, приводили на школьные мероприятия,

сначала на пять-десять минут, потом на полчаса. Постепенно мальчик перестал сторониться других детей, стал справляться со своими тревогами и страхами. Сегодня он уже посещает индивидуальные занятия, хотя в группе пока находиться не может. Возможно, следующим шагом для него будет маленькая группа, с облегченной программой и уменьшенным количеством часов. Для таких, как Николай, в школе организована особая программа адаптации в коллективе. С ними работают психологи, устраиваются тренинги в группах общения, где количество участников постепенно увеличивается. И дети плавно оттаивают, раскрываются, снимается стресс, ослабевает тревожность. Потом некоторые из них уходят учиться в массовую школу, а сюда только приходят в гости. — Есть у нас ребята, которые перенесли тяжелые заболевания, восстанавливаются после операций, — говорит Татьяна Вячеславовна. — Вот Ксюша — у нее было несколько отитов, скоро ей предстоит операция, и она не сможет зимой выходить на улицу. По медицинским показаниям она будет учиться на дому. Несколько детей после лейкоза и химиотерапии, которым нельзя было контактировать с одноклассниками из-за возможной инфекции, сегодня поправились и вернулись в обычную школу. Они прошли у нас два года надомного обучения и не отстали ни на час. Наша система замечательна тем, что для особых детей становится как бы трамплином в обычную жизнь.

Можно сказать, мы их выращиваем, как растения в оранжерее, для каждого выстраиваем свою систему полива и выхаживания. …Маленькая комната заполнена фигурками фантастических насекомых, роботами, машинками и всякой разноцветной всячиной. Подвижный и всегда меняющийся лего-парк, который «посадила» педагог-организатор Надежда Михайловна Лузакова, — любимое место в школе, на каждой перемене ребятишки буквально рвутся сюда. Забавляясь с цветными конструкторами, они попутно развивают мелкую моторику рук. Лего помогает ориентироваться в новых стандартах обучения, освоить проектную деятельность. Надежда Михайловна демонстрирует крутящийся светофор с разноцветными «глазками» — изобретение для коллективного проекта «В мире безопасности». Сама школа стоит на крошечном островке среди бесконечного транспортного потока, вот дети и придумали такое устройство, чтобы удобно было всем — и машинам, и обычным людям, и тем, кому труднее переходить дорогу: пожилым, инвалидам. А многочисленные бабочки и стрекозы, населяющие этот рекламно-яркий мир, — это заготовки для слайдового фильма «Стрекоза и муравей», по известной басне. Его продемонстрируют на школьном вечере «В гостях у сказки», а авторы сценария расскажут о своей работе. — А вот этот плакат к сочинской Олимпиаде сделал Артем, капитан нашей лего-команды, — рассказывает Надежда Михайловна. — В прошлом году из-за тяжелого заболевания он не мог посещать школу, поэтому пришлось ему обучаться дистанционно. И с «капитанского мостика», в скайпе, он руководил своей командой, которая выполняла задание «Спортивная эстафета». Ребята делали свои модели, он — свои, показывали друг другу то, что получилось, совещались. Все его слушались, как настоящего капитана. Сейчас он сдал экзамены в обычную школу на одни пятерки, продолжает там учебу, и мы им гордимся. Ученики школы надомного обучения совсем не чувствуют себя ущербными, зависимыми: напротив, они много путешествуют, посещают московские музеи, ходят на экскурсии по городу. Бывали в Казани, Смоленске и Пскове, объездили много городов Подмосковья.

Ребята не понаслышке знают, как себя вести в поезде, в незнакомом городе, в гостинице. А главное, с малых лет находясь в инклюзивной среде, они обучены взаимопомощи и бережному отношению друг к другу. Могут напомнить товарищу, что ему надо принять лекарство или сделать инъекцию, всегда следят, не потерялся ли кто в незнакомом месте, не отстал ли. Все, как в хорошей большой семье.

Балласт или ресурсная площадка? Что ждет школы надомного обучения в будущем, если они станут деталями нового громоздкого образовательного механизма? Пока об этом можно только гадать. Любая школа этого типа опасается потерять комфортную среду для детей. Основная проблема, препятствующая полноценному функционированию школ надомного обучения как самостоятельной формы, — это недостаточность их финансового обеспечения в силу того, что эти образовательные учреждения малокомплектны. Вот строки из письма обеспокоенных родителей учеников, адресованного Общественной палате и чиновникам Департамента образования: «Подушевое финансирование и низкие нормативные коэффициенты для детей с ОВЗ и инвалидов делает такие школы финансово неэффективными. А в образовательном комплексе для оптимизации расходов увеличивают количества детей в группах, что приводит к резкому ухудшению их здоровья, снижению качества образования, отражается на психоэмоциональном состоянии. Уменьшается количество учебных часов, дети-инвалиды не имеют возможности получать образование в полном объеме, а ведь экзамены они вынуждены будут сдавать на общих основаниях». Однако в СОШ № 1741 меня заверили, что 542‑й не стоит волноваться, все останется по-прежнему. «В нашем комплексе есть детский сад компенсирующего вида, откуда дети и раньше поступали в школу надомного обучения, — сказала и. о. директора Ирина Евгеньевна Панова. — Да и к нам все чаще приходят ребятишки с проблемами здоровья, которые тоже нуждаются в особом подходе. Поэтому школа надомного обучения послужит хорошей ресурсной площадкой для всего комплекса, и мы надеемся не только сохранить уникальный опыт специалистов, но и дать им больше нагрузки, перераспределить кадровый потенциал. Главное, они умеют выстраивать траекторию развития ребенка, находить свой подход к каждому, а это и нам полезно». Ясно одно: если стороны проявят себя как единомышленники, то объединение под крышей комплекса окажется разумным выходом из нынешней ситуации. Очень хочется надеяться, что в водовороте реформ не утонет главное — забота о ребенке, каким бы он ни был, здоровым или не очень. Людмила Письман

И «Ковчег» плывет… … — А ты умеешь танцевать? Какой танец ты больше всего любишь? — услышала я ясный голос. Задорная девчонка с черными косами до пояса настойчиво тянет меня в общий круг. Что я могу ответить? Да, не умею я танцевать, медведь на ухо наступил. А она уже демонстрирует свою грацию, кружится в вальсе… А потом все, и взрослые и дети, берутся за руки, и я танцую вместе со всеми, стараясь не нарушить гармоничный рисунок общего хоровода!

Это эпизод десятилетней давности: вместе с делегацией педагогов из разных городов я впервые посетила эту необыкновенную школу под названием «Ковчег», известную своим опытом инклюзии. Девочку, которая мне запомнилась, звали Вера Колоскова. Сейчас она уже взрослая, учится в колледже № 26, в группе для студентов с особенностями развития, изучает дизайн, рисование и, как и в детстве, обожает танцевать. Она актриса популярного в Москве «Театра Простодушных», красавица восточного типа, отчаянная модница, поклонница и подруга певицы Глюкозы. Короче, нормальная современная девушка. Вере, как и многим другим ребятам с особенностями развития, просто повезло, что в конце 90‑х в Москве нашелся такой человек, как Александра Михайловна Ленартович. Именно она создала «Ковчег», на борту которого умудрилась уместить не только тщательно подобранный педагогический коллектив и штат психологов, логопедов и других специалистов, но и ремесленные цеха разной направленности, и конюшню с лошадьми, и даже музей кочевой культуры с юртами, чумами и кибитками. Всех, входящих в этот теплый дом, встречает в вестибюле картина, написанная авангардной художницей, на которой запечатлен этот веселый бедлам с директором — основателем в центре. Сегодня в школе обучаются по общеобразовательной программе примерно 500 учеников, из них только треть — здоровые. 200 ребят в классах компенсирующего обучения, остальные 150 — на надомном обучении. Они так же, как и все, ходят в школу, посещают кружки, просто у них другие образовательные потребности. В последнее время, в соответствии с реформой образования, «Ковчег» взял на борт еще и три дошкольных учреждения — один детский садик компенсирующего вида и два обычных. Школа взаимодействовала с ними и раньше, а сегодня сотрудничество еще больше укрепилось. «Теперь мы решаем единую задачу подготовки малышей к нашей школе, — говорит Наталья Владимировна. — Видим хорошие перспективы этой работы. Наши логопеды занимаются теперь не только с детьми из специализированного сада, но и с ребятами

из обычных садиков. Тем более что в одном из них раньше логопеда вообще не было. Есть и другие сложности — много детей-мигрантов, для которых русский язык неродной, и они тоже ждут помощи наших специалистов. Так что реорганизация пошла нам только на пользу — мы усилили дошкольную инклюзивную модель обучения. Так что ждем будущих первоклашек в наших стенах». — У наших детей есть показания для обучения на дому, — рассказывает Наталья Борисова, завуч и руководитель надомного отделения. — Классы комплектуются по признакам — насколько ребята могут учиться вместе, полезно ли им быть в коллективе. Часть из них учится индивидуально, по 4—5 человек в группе, и только очень маленький процент — дома. Это просто разные уровни инклюзии, разные формы обучения, а образовательное пространство для всех одно. Зачем ребенка, который хочет и может ходить в школу, сажать в четырех стенах? Наталья Владимировна понимает, откуда берутся страхи учителей массовых школ, которым придется «разбавлять» своих обычных учеников ребятами с проблемами развития и состояния здоровья. У них и так множество стрессов, а тут навязывают еще одну деятельность, основами которой они не владеют. Все зависит от того, разделяет ли директор школы ценности инклюзии, поддерживает ли их, насколько педагогический коллектив готов осваивать новые знания. В законодательстве многих стран запрещены любые виды дискриминации, в том числе и по состоянию здоровья. Отказ в образовании на любом основании — подсудное дело. Однако тут надо подходить с точки зрения интересов не школы, а ребенка: недопустимо помещать маленького человека с особыми потребностями в школу, которая не способна принять его и создать для него подходящие условия. А в нашей стране большинство школ как раз не готовы к этому: нет сопровождения, команды тьюторов, на работу которых выделялась бы строка из бюджета, нет логопедов, если и есть психолог, то он один на всю школу — и не успевает помочь каждому. Педагог не обязан учить школьника, например, с синдромом Дауна или с аутизмом по общей

программе, не должен требовать от него той же степени успеваемости, что и от других детей — это неуважение к ученику. Должна быть разработана специальная программа, адаптированная к его потребностям. Так, по крайней мере, работает большинство зарубежных школ. — Я на всю жизнь запомнила урок в финской школе, — вспоминает Наталья Владимировна. — Там некоторые дети были с задержкой психического развития. И дама тьютор сидела в офисном кресле с колесиками, в резиновых туфлях-кроксах. Она легко отталкивалась этими кроксами от пола и каталась на кресле по всему классу. Тут ее позвали, там что-то спросили… Она постоянно находилась в движении, объединяла учеников в какие-то группы, в пары. У нее с учителем был особый язык — одни междометия: они понимали друг друга без лишних слов. Это сумасшедшая работа, но тьютор там — ключевой участник обучающего процесса, в тандеме с учителем. Кстати, он ведь может работать со всем классом, помогать и обычным детям. В некоторых британских или американских школах учителю помогают даже несколько тьюторов. Взять, например, урок ботаники: дети изучают растения, и у особого ребенка есть свое занятие. Он учится классификации растений с помощью карточек. Рядом тьютор, который подсказывает ему, как лучше это сделать. Он может подозвать и других детей, совместно они обсудят эту классификацию, что-то посоветуют более слабому товарищу. Помочь отстающему — сегодня для многих сверстников непривычно, а здесь они чувствуют себя более ответственными и милосердными. Пока такие условия созданы в немногих инклюзивных школах вроде «Ковчега», и денег на организацию работы тьютора государство не выделяет, и официальных ставок для них нет. Поэтому этой деятельностью занимаются студентыпрактиканты — будущие педагоги, психологи или волонтеры общественных организаций. Над доской в начальном классе надомного отделения висят странные таблички: «Мне тяжело», «Можно выйти?»… Это словаподсказки — то, что может сказать ученик, если он чувствует эмоциональный перегруз. Ребятам с аутизмом сложно общаться с другими

людьми, но вместо того, чтобы кричать от усталости, они просто выучат эти слова. — В нашей стране сложилась сильнейшая школа коррекционной педагогики, а система применения ее на практике не развита, — убежден Максим Бушмелев, педагогдефектолог, классный руководитель надомного отделения. — Я считаю, что нельзя медицину привязывать к образованию. Одно дело диагноз, а другое — характер, поведение, активность ученика. Штамп «умственная отсталость» ни о чем мне не говорит. Он может быть неуспешным в каких-то науках, зато в ремесле, в творчестве обгонит всех. Для нас главное — не диагноз, а образовательный маршрут. У каждого ученика он должен быть свой, соответствующий его уровню развития. К примеру, устное народное творчество в обычной начальной школе — это изучение сказок, пословиц и поговорок, которые полны переносного смысла. Аутичным детям в этом возрасте сложно его воспринимать. Этот скрытый контекст с ними нужно изучать позже, в 6—7 классе, когда они уже смогут прочувствовать эмоции другого существа. Устное народное творчество в начальных классах «Ковчега» тоже есть, но оно используется для других целей: для развития речи, для готовности к диалогу, коммуникации. Ведь его изучение — это коммуникативная методика: хоровые песни, круг, хороводы. Обычного ребенка не надо обучать вести диалог с собеседником, различать, сколько людей участвует в разговоре, а воспитанникам с аутизмом приходится это объяснять, ведь заставить их стать общительными нельзя — они живут в собственном мире. Как и слабослышащие, но их мир другой: «страна глухих» с особым языком, куда трудно проникнуть пришельцу с неповрежденным слухом. Значит, надо приспособить урок для каждого, хотя учебник и его темы остаются теми же. Необычный ученик будет следовать по индивидуальному учебному маршруту, разработанному специалистами школы, до последнего класса. Но «Ковчег» — это «колыбель радости», где привечают каждого ребенка, независимо от нарушений развития. Рано или поздно он выпорхнет из теплого гнезда — и что дальше? Наше общество пока жестко и зачастую нетерпимо относится к инвалидам, и выход для

большинства один — в лучшем случае квартира-диван-телевизор, в худшем — интернат. …Мы идем в цех, где обучают будущих поваров. По стенам школы развешаны «ловцы снов» — яркие шестигранники из разноцветных ниток. Ребята изготовили их на школьном ткацком станке, эта необычная деталь интерьера может служить настенным украшением и, по древнему индейскому обычаю, приносит в дом удачу. Занятия трудом в «Ковчеге» — не просто «второстепенный» предмет, от которого все норовят поскорее избавиться, не пустая формальность с пошивом фартуков. Тут все серьезно. Ребята надеются, что, получив подходящую профессию, включатся в интересную жизнь и по утрам будут спешить на работу в городской толпе. И родственники их не будут привязаны к дому, у них появится свое личное и профессиональное пространство. — Попробуйте наш мармелад, — Елена Васина, менеджер образовательных проектов, протягивает мне малиновые брусочки с нежнейшим вкусом лесной ягоды. — Он из натуральных продуктов, без консервантов и добавок, такого не найдете ни в одном супермаркете. Вот здесь старшеклассники, которые учатся кулинарии, делают булочки, мармелад, пончики, эклеры, даже торты со сложными украшениями. Вся продукция, в основном, для внутренних нужд — то есть с удовольствием съедается в школьной столовой, ну и гостей угощаем.

В кулинарном цехе все сверкает стерильной чистотой, оборудование — самое современное. Оно предоставлено французским ресторатором, потомком декабриста, открывшим свои пекарни в столице. Натуральное сырье для продукции — тоже благотворительные поставки от спонсора. Здесь сегодня обучается 12 человек, по шесть часов в день. — Двух наших мальчиков уже взяли работать в кофейню, — говорит Елена. — Там на них не нарадуются: они исполнительные, надежные, внимательные. Пока, правда, им не дают сложных заданий, но раскладывать печенье или нарезать хлеб они могут лучше остальных. Есть и другие компании, которые хотели бы взять наших ребят, но по закону о квотировании для этого требуется сложная процедура оформления, оборудование специального рабочего места. Проверяющие органы следят за этим, это большая ответственность и головная боль. А ведь для любого кафе или ресторана социальная поддержка человека с особенностями могла бы стать дополнительным штрихом в рекламной кампании. В «Ковчеге» считают, что нельзя заставлять работать по инклюзивной модели, если сам учитель к этому не готов. Если же он умеет с таким ребенком общаться, то его доброта и чуткость распространятся и на остальных учеников. Инклюзия — это когда непонятная задача объясняется не одним, а 33 способами со всех сторон, это способность увидеть индивидуальные качества и личность в каждом ребенке. Инклюзивную школу можно схематично изобразить так: 80 % — общая компонента образования, 10—15 % — модифицированная, и 5 % — специализированная, для особо сложных учеников. — Превратить все массовые школы в стране в инклюзивные было бы в корне неправильно, — говорит директор школы № 1321 Роман Алексеевич Реуэль. — К примеру, наш «Ковчег» — школа авторская, и тиражировать ее опыт на всю страну невозможно. Другое дело, что мы могли бы стать опытной площадкой для школ, пожелавших следовать по нашему пути. Они, используя какие-то наши «лекала», придумали бы еще и что-то свое. Взяли одного ребенка с особенностями и не знаете, как к нему подступиться? Приходите к нам, мы дадим вам методические материалы, проведем консультации. Главное, чтобы школа была своей и для ребенка, и для педагога. У нас в коллективе 50 мужчин, потому что им просто интересно здесь работать. Вот сейчас, например, уже пять часов вечера, а в коридоре — слышите? — шум, суета… Людям не хочется уходить. Как сказал один наш педагог: «У нас здесь «вкусно»… Лора Мишина

М амины истории

Мой сын очень поздно начал говорить. В три года, когда мы отдали его в обычный детский сад, он мог произносить только «мама», «папа», «дай». Его диагноз — «задержка психоречевого развития». Целый год мы ходили в детский садик, но связная речь у него так и не появилась. На следующий год нам порекомендовали перейти в специализированный сад. Я растерялась, попыталась объяснить, что сын не отстает от сверстников, отлично ладит с другими детьми, но мне возразили: «Воспитателям в группе трудно с ним общаться, они не могут его понять. Детсадовский логопед берет детей только с пяти лет, а вам еще не исполнилось четырех». Коррекционный детский сад оказался для нас просто спасением. Уже через месяц у сына произошел резкий скачок в речевом развитии, и это вполне объяснимо. Группы в таком садике меньше, чем в обычных — по 15 человек. На протяжении всего дня рядом с ребятами, помимо воспитателей, постоянно находится дефектолог, который корректирует их речь. Плюс отдельные групповые и индивидуальные занятия с логопедом, психологом. К концу года Тема уже догнал своих обычных сверстников и говорил целыми связными предложениями. Правда, он еще не выговаривал некоторые звуки («л», «р», шипящие), но на следующий год — в старшей группе — логопед все это подкорректировал. По окончании детского сада диагноз сняли. В первый класс сын пошел с отличной речью. Сейчас Артем вполне успешно учится в обычной московской школе». Светлана, мама Артема «Моя дочь — домашний, ранимый ребенок, к тому же мы недавно приехали в столицу из Армении, и поначалу девочка испытывала сложности в общении со сверстниками чисто психологического плана. Кроме того, Анюта не все звуки правильно выговаривала, не всегда верно строила предложения, у нее был бедный словарный запас. В детский сад мы отдали ее только в четыре года, выбрав учреждение с логопедическим уклоном. И остались очень довольны. Воспитатели относились к дочке бережно и деликатно, учитывая индивидуальные особенности характера и помогая налаживать отношения со сверстниками. Группа маленькая, с каждым ребенком индивидуально работал логопед. Например, они много занимались с картинками, произнося сначала названия изображенных на них предметов, а потом складывая их в предложения. Но и я как мама принимала активное участие: покупала дочке книжки с русскими народными сказками, потешками, стишками и читала ей дома. По вечерам выполняли домашние задания по развитию речи, которые задавали в садике.

Примерно раз в неделю в детском саду проходили концерты классической музыки, приезжали артисты балета. За это с родителей брали дополнительные деньги, но это были чисто символические суммы. На музыкальных занятиях руководитель ставила с детьми классические танцы, и они даже выезжали на конкурс, где заняли первое место. Не думаю, что в обычном (не коррекционном) детском саду дочке уделяли бы столько внимания и так тщательно с ней занимались. И если бы мы не попали в это дошкольное учреждение, нам однозначно пришлось бы отдельно, частным образом, ходить к логопеду. А эффективность занятий в садике отчетливо была видна на утренниках, во время которых старшие группы совмещали с младшими. Когда малыши читали стихи, я не могла разобрать ни единого слова, а у детей чуть старше (тех, кто уже год отходил в сад) произношение звуков было значительно лучше. И у всех — раскатистая буква «р». Сразу видно, что звук только что поставлен логопедом и находится в стадии закрепления. Специалисты-логопеды смогли помочь и моей дочке, и тем сверстникам, у которых были более тяжелые случаи. К первому классу проблемы с речью у Ани исчезли. Сейчас она учится в одной из московских школ и, надо сказать, с большим удовольствием». Аракс, мама Ани «Все, кто имеет хоть какое-то отношение к коррекционному образованию, в настоящее время замерли в ожидании: что день грядущий нам готовит? Пройдет ли смерч стороной? Ну, уменьшили финансирование вполовину, но не закрыли же — и на том спасибо… Расскажу немного о тех школах, которые мне ближе — для слабослышащих детей. Бывшую лабораторию НИИД — коррекционную школу-интернат 1‑го вида № 37 объединили с престижной гимназией № 1529 им. Грибоедова. В результате интернат потерял свой статус: с детьми с нарушением слуха совсем не занимаются слуховой работой, родители вынуждены забирать детей сразу после обеда, что очень сложно и для работающих, и для тех, кто живет далеко. Специализированное коррекционное учреждение, школудетсад № 1635, объединили с общеобразовательной школой № 1485. Родителей на собрании убеждали, что ничего для их детей после объединения не изменится. Однако у школы так же отобрали статус коррекционного учреждения, а классы объединили, увеличив количество детей в каждом, сократили количество часов дефектологической работы. Проблема не только в том, что с разрушением коррекционного образования все расходы на такую специализированную помощь окончательно перекладываются на плечи нас, родителей детей-инвалидов,

у которых, как правило, ограничены материальные возможности. Есть еще один важный вопрос — образовательная среда. Я точно знаю, что не смогу создать своему ребенку необходимые условия для получения образования на дому, просто потому, что я мама, а не педагог. Сын и так с трудом делает домашние задания, а представьте себе, что начнется, если пытаться дома еще и уроки с ним проводить! Нам постоянно говорят о необходимости инклюзии. На словах такой вариант выглядит прекрасно: равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. А реально страдают от объединения дети-инвалиды и их родители. Нас никто не спрашивает: хотим ли мы, чтобы наш особый ребенок учился в «массе», может ли он там обучаться, нас просто ставят перед фактом. И совершенно непонятно, зачем нужно разрушать ту систему коррекционного образования, которая создавалась десятилетиями, зачем разбрасываться специалистами, которые наработали большой опыт реабилитации и социализации наших детей? Ведь коррекционная школа — это целый мир для особого ребенка, полноценная образовательная среда. С нашими детьми специалисты все время ведут слуховую работу, многократно повторяют одни и те же слова и фразы, чтобы они отложились в памяти. Без квалифицированной помощи специально обученных дефектологов, сурдопедагогов школьник просто не справится с программой. При грамотном индивидуальном подходе коррекционная школа вытягивает ребенка с ограниченными возможностями здоровья, помогает ему «дозреть», поступить в колледж или даже вуз, получить необходимую профессию… Мне сейчас очень хочется, как в детстве: закрыть глаза, крепкокрепко. И чтобы после того, как я их открою, все осталось по-прежнему: не было бы этих невероятных образовательных реформ, оказалась бы на месте система коррекционного образования, помогающая нашим детям выстоять и найти свое место в жизни. Мария, мама слабослышащего ребенка

Они — такие же, как мы Или д аже лучше

…

Какими мы видим детей-инвалидов и верно ли наше представление о них? Похожи ли ребята с ограниченными возможностями на своих здоровых сверстников? На эти и другие вопросы попытались ответить ученики московских школ — начинающие журналисты. В рамках проекта «Человеческие истории» старшеклассники приходили на различные выездные мероприятия, организованные для детей с ОВЗ, общались с детьми-инвалидами, разговаривали с их родителями, со специалистами, а потом записывали свои ощущения в виде эссе, интервью, репортажей. Вот некоторые отрывки из выпущенного ими сборника.

…«Мы говорим, что этих людей стоит жалеть. Но то же самое могли бы сказать они о нас. Для них открыт тот мир, в котором люди везде видят хорошее, где болезнь — это всего лишь еще один шанс показать, насколько ты можешь быть сильным, а люди равными. А мы своими руками закрываем дверь к прекрасному. И кого после этого можно называть здоровыми — их или нас?..» Дарья Загородных, гимназия № 1595 «Маленькая Полина рассказала мне про увлечение лыжами, волейболом, театром. Такой маленькой и трогательной девочке вряд ли можно задать вопрос: «Осознаешь ли ты, что ты, что у тебя синдром Дауна?» Она хочет «петь

и много улыбаться» и не видит никаких препятствий для исполнения своих желаний. И я считаю, что это правильно. Была бы она постарше, она бы ответила: «Мой диагноз не мешает мне жить». Анастасия Поваренова, СОШ 840 …«Хочется отметить, что на Юриных картинах и на картинах других детей, размещенных в зале, очень яркие краски. Мне запомнилось изображение саксофона, желтого, на ярком фоне, и вокруг музыкального инструмента разноцветные мазки, как будто музыка играет. Меня поразило: люди, которых общество отодвигает на второй план, видят мир позитивно». …«Слушая Женю, я понял, как мало я знаю, как слабо разбираюсь во многих областях современной культуры. Мне все время хотелось спросить о том, как он относится к своему положению инвалида. И наконец, меня осенило: — Книги тебя спасли? — От чего? — удивился Женя. И тут я понял, что он никогда не был в отчаянии, несмотря на то, что раньше мог бегать, а теперь прикован к инвалидной коляске». Матвей Гусев, школа 840

Кошка росчерком Модильяни Нарядные экзотические птицы, смешные коты-панки, «самый добрый бегемотик»… Эти образы приходят к Алику по ночам. Он просыпается и тут же зарисовывает их, несмотря на ворчание домочадцев, а потом любовно несет их в гончарную мастерскую. Там они вспорхнут с бумажного листа, расправят крылья и заживут сами по себе — на кружках, чашках, вазах… Алик вообще очень разносторонний человек: как истый фанат рока, он носит длинные волосы, кожаные перчатки и цепи, играет на гитаре. Но главное для него — рабочий стол, где в художественном беспорядке разбросаны его авторские рисунки.

В щадящих условиях Еще несколько лет назад учащихся с ментальными нарушениями здесь было чуть больше двух десятков. Технологический колледж № 21 совместно с Центром лечебной педагогики (ЦЛП) открыл первую в стране экспериментальную площадку для обучения этих ребят различным художественным ремеслам. Эксперимент был признан удачным. Сегодня у них собственное здание, предоставленное четыре года назад Департаментом образования, и каждое утро к началу занятий приходит сюда 121 человек. Как обычные студенты, они не расстаются с планшетниками и мобильниками, пикируются с девчонками, общаются в соцсетях. Но есть одно качество, которое выгодно отличает их от большинства ровесников. Труд для них — радость и награда. Любая попытка лишить их работы может вызвать сильнейший стресс. Они не ленятся, не отлынивают от заданий, готовы сидеть за ткацким станком или гончарным

кругом хоть сутки напролет. И радуются, как дети, если получается что-то стоящее… — Наш Центр социальной адаптации и профессиональной подготовки (ЦСА и ПП) для молодых людей с расстройствами аутистического спектра и ментальными нарушениями — одно из структурных подразделений Технологического колледжа № 21, — рассказывает руководитель психологической службы Центра Галина Головина. — Есть еще одно — массовое, которое имеет подразделение для слабослышащих, и швейное — для выпускников школ с легкой умственной отсталостью. И в этом году к нам присоединилось четвертое подразделение, школаинтернат для детей-инвалидов с умственной отсталостью и нарушениями опорно-двигательного аппарата. В основе этого объединения лежит достаточно разумная идея: обучать трудовой деятельности ребят с ограниченными возможностями здоровья с самого детства. Галина Алексеевна убеждена, что форма обучения должна зависеть от характера и формы заболевания. Некоторые из них позволяют учиться в обычной школе, например слабовидящим, слабослышащим, опорникам с сохранным интеллектом. Возможно, им понадобится помощь тьютора или специального педагога, но они, хоть и с некоторыми трудностями в обучении, могут получить аттестат массовой школы, выбрать профессию, создать семью. И массовая школа не отвергает их. А человек с умственным или психическим нарушением зачастую не может вписаться в класс, поскольку социальный интеллект, то есть способность воспринимать нормы поведения и общения, у него не сформирован. Он не понимает правил школьной жизни, не сможет сориентироваться в заданиях конкурсов или тестов, ему трудно соблюдать дисциплину на уроках. Класс может его не принять, и это неизбежно приведет к понижению его самооценки и дальнейшей стигматизации. — Поэтому достаточно большому числу ребят необходимо все же находиться в особых, щадящих, адаптированных под их нужды условиях коррекционных школ. Только так они могут социализироваться, — продолжает Галина Головина. — Нам намного легче с ребятами,

приходящими из коррекционных школ, — они общительны, доброжелательны, тянутся к людям, способны усваивать социальные нормы, свободнее себя чувствуют.

Мягкая шерсть, текучая глина

Признаться честно, я не люблю школьные звонки — в их звучании что-то тревожное, каверзное. А каково это для ребенка с задержкой психического развития — тишина, рассекаемая внезапными резкими звуками! В этом колледже звонки приглушенные, еле слышные, да они и ни к чему: ведь каждый в учебной мастерской думает над своей творческой задачей и выполняет ее в своем ритме, собственной, присущей только ему системе координат… Вот Вася сидит за ткацким станком — под его руками струится бело-голубое, как кусок июльского неба, полотно «деревенского» половика. «Он у нас лучший ткач, его изделия можно смело показывать на выставках», — говорят педагоги. Сегодня этого красивого, статного юношу не узнать, а ведь пять лет назад он был погружен куда-то внутрь себя, почти не разговаривал. Ребята в столярной мастерской увлеченно раскрашивают деревянные заготовки «козочек» — символа будущего года — для фирмызаказчика готовят. А вот Стас под руководством педагога Екатерины Раевской бережно и аккуратно крутит колесо печатного станка, и рождается на свет тканое панно — уличный пейзаж какого-то старинного городка. Мое внимание привлекают коробочки с крупными и яркими керамическими бусинами, похожими на древние артефакты из археологических раскопок: в них приятно погружать руки, перебирать, словно морскую гальку. Эти бусы нанижут на ремешки, и они станут украшением сумок. Тут ничего не считается мелочью: любая вытканная, свалянная из шерсти или вылепленная из глины штуковина идет в дело, становится частью художественного образа. Главное — создать, а уж педагоги найдут ей применение. В каждой мастерской много разных видов деятельности, потому что неизвестно, в какую сторону двинется творческий процесс. Никто

никого не принуждает, не торопит, не оценивает. Психологическая служба колледжа сначала старается выявить индивидуальные особенности каждого: абитуриент проходит собеседование, где выясняется, какое занятие ближе. Кому-то лучше трудиться индивидуально, комуто — наоборот, в коллективе. Если человек внутренне тревожен, лучше не заниматься столь аморфным материалом, как глина, ему больше подойдет четкая работа челноков ткацкого станка. Тот, у кого развито абстрактное мышление, легче почувствует тепло и текучесть глины, уютную простоту круглых, объемных форм. Кроме столярной, швейноткацкой, полиграфической и гончарной, здесь есть учебная мастерская цветоводства. Ребята выращивают комнатные растения, даже продают по объявлениям помидорную рассаду. Несколько человек, поработавших в оранжерее парка Сокольники, вскоре получат места цветоводов. Самым первым студентам, отучившимся в колледже шесть лет, предоставили работу в учебных производственных мастерских. С ними (и с их родителями) заключается договор об оказании услуг социальной адаптации, и они до 16 часов в неделю работают здесь, получая небольшие деньги с продаж своих изделий на ярмарках ЦЛП. Работающих уже 12 человек, да еще десять выпускников вместе с педагогами организовали свою мастерскую, трудятся при поддержке ЦЛП и получают зарплату. Творческий метод обучения нельзя назвать арт-терапией: тут не лечат, а прививают трудовые навыки, предоставляют возможность реализовывать себя, быть полезным и востребованным.

Тренируемся жить Мы идем и оживленно беседуем с уже знакомым мне Стасом. Рассказывает, что мама так скучает по нему, что даже не может спать, что брат летом разбил машину, а однокурсница пригласила его в гости… Одновременно он перечисляет, что нужно купить к ужину, загибает пальцы: колбасы, масла, молока, сыра, вафельный торт к чаю… Сам берет в магазине тележку, важно и солидно толкает ее впереди

себя, перешучивается с продавщицей. Ни дать ни взять — хозяин, глава семьи. Вот только «семейство» у него в данный момент не совсем обычное. Вместе с тремя другими студентами колледжа Стас учится бытовым навыкам, получает опыт самостоятельной жизни в так называемой тренировочной квартире. На кухне Стас с Ваней жарят курицу, делают салат, нарезают хлеб, кипятят чайник, накрывают на стол. Все, как в хорошем студенческом общежитии: две комнаты на четверых, для юношей и для девушек, гостиная, где можно отдыхать — слушать музыку и собирать пазлы. Даже есть пианино, на котором любит играть один из студентов. На стене листочки исписанной бумаги: рецепты блинчиков, расписание приема лекарств… — Мы уже третий год ведем проект «Тренировочная квартира», — рассказывает психолог Анастасия Лысенко. — В начале года все желающие записываются, по согласованию с родителями. Группы подбираются по совместимости, чтобы ребятам было удобно и комфортно. Вместе с ними в отдельной комнате для сотрудников проживают два педагога. Они ни в коем случае не выполняют функции контролеров: напротив, стараются создать обыденную домашнюю обстановку — осторожно и ненавязчиво помочь, подсказать, посоветовать. Ведь эти ребята, постоянно находясь под материнской опекой, не привыкли к ответственности, зачастую пытаются «свалить» ее на другого. Эту тренировочную квартиру помог обустроить 21‑й Технологический колледж, выделив несколько помещений в своем общежитии, а ЦЛП оплачивает ставки сотрудников. Питание ребят и услуги ЖКХ обеспечивают родители и спонсоры. — Пока никто еще из наших подопечных не решился пуститься в самостоятельное плавание, — говорит Анастасия Лысенко. — И все-таки какой-то новый механизм развития у них запущен. Дальше перед их семьями стоит задача поддерживать эти изменения в домашних условиях. Тем более, что сыну или дочери придется когда-то остаться одним, и опыт взрослой жизни так важен. Можно ли назвать это последним этапом инклюзии? Скорее, это начальный этап вхождения во взрослую жизнь.

…На подаренной мне чашке — безусая кошка, нарисованная единым изящным росчерком туши — как Ахматова на рисунке раннего Модильяни. Когда-то автор, студент Коля, попытался выбросить свой рисунок в мусорную корзинку, считая его неудачным, — насилу спасли. Теперь эта кошка — один из символов мастерских 21‑го колледжа. Она красуется на многих керамических изделиях. Ее можно увидеть в частных коллекциях. Поистине, настоящее мастерство не уничтожить. Лора Мишина

www.ANOSOVET.ru Сайт АНО «Совет по вопросам управления и развития» знакомит с материалами, посвященными актуальным проблемам и законодательным инициативам в области семейной политики, образования, социального обслуживания, поддержки инвалидов. В числе основных тем: здоровье детей, очередь в детские сады, образование (в том числе коррекционное и инклюзивное), материнский капитал, сиротство, многодетные семьи, алименты на детей, психологическая помощь. На сайте размещены издания Совета, которые можно просмотреть онлайн и скачать.