Preguntas planteadas taller evaluacion barbastro 2015

PREGUNTAS PLANTEADAS-SUGERIDAS SOBRE EVALUACIÓN Aclaración Previa: Para tener una respuesta “oficial” a estas cuestiones recomendamos consultar directamente al inspector adscrito al centro y tomar estas respuestas aquí planteadas como sugerencias y propuestas, no como nada “prescriptivo", ni mucho menos.

1. Evaluación en CRA´s a grupos internivelares. (Aportación de Miriam Barón) En este caso, recomiendo aprovechar las facilidades de la organización del currículum: El hecho de estar organizado en bloques de contenidos, y partiendo de la propuesta de itinerarios de aprendizaje, permite idear programaciones bi o trianuales que encajan perfectamente a la hora de evaluar a cada nivel lo que le corresponde.

Veamos un ejemplo: Si estoy trabajando atletismo en mi agrupamiento de 1º a 3º, partiría de los estándares del bloque 1 de contenidos (actividades individuales): 1.1.1., 1.1.2., 1.1.4., 1.1.5. De estos EA, concretaría indicador/es de logro para cada curso (normalmente de desplazamientos/velocidad en 1º-2º y 3º podría incluir además salto o comenzar con carreras de más duración/resistencia o algún lanzamiento).

Lo lógico sería que los niveles de desempeño fueran acorde a la edad y que según subiéramos de curso aumentáramos la dificultad en los niveles de desempeño.

De esta forma, en la práctica de la situación de evaluación, siempre queda el recurso de la co-evaluación (en función de edades) o del video; pero mediante la observación directa, recomendaría idear en la misma carilla de folio una tabla/rúbrica con el indicador/es y sus niveles de desempeño por cursos.

Sería pedagógicamente interesante favorecer las interacciones entre iguales y que alumnos más mayores tutorizaran y “ayudaran” a los más pequeños en sus aprendizajes, en grupos heterogéneos o a ser posible grupos dialógicos (si se cuenta con suficientes medios/voluntarios).

Otro indicador posible, trabajado en forma de proyecto, sería valorar la exposición oral y calidad de feedback o interacción del alumno mayor hacia el pequeño (en el área de lengua) vinculándolo con el EA correspondiente.

2. Cuándo incluir los mecanismos de recuperación: temporalización de una ud / secuencia de aprendizaje.

(Aportación de Javi Zamora) Sucede con frecuencia, que reservamos la última sesión de la unidad didáctica para la evaluación. Nuestro compañero Javi plantea que en estos casos no hay tiempo material de aplicar mecanismos de recuperación o actividades de refuerzo para intentar que todos los alumnos alcancen unos aprendizajes mínimos.

Bien: aquí hay varias posibilidades. a. Se puede prever la evaluación 1 o 2 sesiones antes para tener ese margen temporal en el que aplicar tanto actividades de refuerzo / mecanismos de recuperación como actividades de ampliación para quienes lo precisen.

b. A lo largo de la ud, antes de que llegue la evaluación, se puede realizar refuerzo educativo (a través del maestro o de otros compañeros) a aquellos alumnos/as que ya se les aprecia dificultades en el proceso de aprendizaje. c. Se puede atender al progreso si el nivel de partida es bajo o distante del mínimo, valorando la mejora con respecto al propio alumno y no con respecto al criterio de éxito. Esto podía desencadenar en una adaptación curricular (de acceso, o significativa, si modifica el indicador para ese alumno) o en una redefinición de los niveles de desempeño en los que se atienda a la mejora individual y no al resultado en valor absoluto. Por ejemplo: aprobar no es dar 12 toques a la bola con la raqueta, sino hacer más toques al final de la ud que al principio. d. Se pueden preparar actividades de “celebración” o aplicación más real de los aprendizajes adquiridos 1 o 2 sesiones al final de la ud. Torneos de raquetas, macro-celebraciones por equipos de juegos de lucha, juegos de aventura… en ellos la actuación de los alumnos es más autónoma y el docente estmás libre para poder dar feedback a quien lo precise cuando la actividad está lanzada. e. Otra opción es utilizar handicap y facilitarle el material, normas, espacio, o cualquier condición ventajosa que les facilite conseguir el reto o aprendizaje: balón más grande, más tiempo, más espacio, norma ventajosa, etc.

3. Cuándo utilizar evaluación inicial en la unidad didáctica. ¿Es siempre necesaria una situación inicial de referencia? (Aportación de Javi Zamora).

La situación inicial de referencia es una modalidad metodológica útil y práctica cuando en la unidad didáctica se vaya a valorar el progreso de los alumnos: necesitamos saber cómo empiezan para poder compararlo con cómo acaban y ver si han mejorado o progresado en lo que les pedíamos.

En estos casos, es muy recomendable realizar una medición y registro inicial. Por ejemplo, en carrera de larga duración, raquetas, patinaje o esquí de fondo lo he utilizado y los resultados son muy satisfactorios. Su gran ventaja es que el alumno es plenamente consciente de lo que ha mejorado, lo que es muy motivante y además le da conciencia y control de saber por qué ha mejorado y haciendo qué lo ha conseguido (modelo reflexivo, acciónreflexión-acción). ¿Por ello lo utilizaremos siempre? No llegaría a afirmar tal extremo, porque, entre otras razones, incluye un registro inicial al que añadir el final, lo que según la unidad, su duración o metodología, no siempre es factible o estrictamente necesario.

Me vienen a la cabeza las rúbricas: son interesantes y prácticas pero no es obligatorio usarlas siempre.

Dependerá del contenido que abordemos y el tratamiento metodológico que le queramos dar. Sí que es cierto que hacen consciente el aprendizaje, lo que tiene relación directa con la competencia de aprender a aprender.

4. Qué hacer con el resto del grupo cuando estoy evaluando a unos pocos. Definir la situación de evaluación (Aportación de Javi Zamora) Aquí caben varias opciones a escoger en función del contenido o la naturaleza de la evaluación: a. Si es una situación de evaluación en la que la observación es masiva, significa que todos participan y que tú vas a observando poco a poco a todos los alumnos. b. Puedes idear un circuito de estaciones, alternando juegos o situaciones de aprendizaje relacionadas con la ud, pero el docente se fijará únicamente en aquella estación que haya ubicado la situación de evaluación. El docente permanece en ese lugar y los alumnos van rotando. c. Plantear una actividad alternativa relacionada con la ud de la que salen las personas que van a ser evaluadas, pasando a otro espacio en el que se encuentra el maestro y les evalúa. d. Organizar actividades masivas en las que apliquen los aprendizajes y, o bien el docente va pasando y evalúa a quien observa (como en la opción a) o bien marca una zona especial donde se realiza la evaluación (como en la opción b). Ejemplo: un gran juego o sistema de retos en el que se va retando. e. Plantear una zona de “ensayo” en la que de forma similar a lo solicitado en la evaluación están practicando, y en pequeños grupos van pasando para ser observados. Ejemplo: patinaje.

Básicamente, consiste en asignar una tarea bien a todo el grupo (si la observación va a ser masiva) o bien al resto del grupo, extrayendo del mismo a los alumnos que van a ser evaluados.

Sería deseable que la tarea asignada estuviera directamente relacionada con los aprendizajes de la ud, y en el mejor de los casos, supusiera una oportunidad de aplicar a la práctica real o de referencia según el contexto cultural, en la que el alumno aumenta su autonomía y la incidencia del maestro es menos directa. f.

Por último, existe una opción más rocambolesca, pero posible, que sería aprovechar los eventos deportivos vinculados a las unidades didácticas y utilizarlos como situaciones de evaluación. Tendría sentido desde el punto en que el alumno muestra de verdad en contexto real además de si lo ha aprendido, si lo aplica en situación real; pero supone una controversia importante utilizar como situación de evaluación una actividad al margen de la clase.

Ejemplo: en el día de la paz, en el evento de “Los Juegos de la Paz” observamos a los grupos y

valoramos la aplicación de lo aprendido. O en el torneo de Rugby evaluamos los EA/indicadores de dicha ud. ¿Os parecería ético? ¿Lo haríamos?

5. Limitaciones de la evaluación objetiva: Posibles ayudas en la evaluación. (Aportación de Javi Zamora) Cuando hay muchas variables (indicadores/EA) a observar podemos utilizar medios como la co-evaluación, el video o la tecnología para poder ayudarnos. 

En cuanto a la co-evaluación, siempre que los alumnos tengan costumbre de observar, valorar y discriminar lo que se pide (y lo que se les pide sea fácil para ellos) es una buena opción. En contextos en los que el idioma es una barrera o no hay un dominio lingüístico básico puede ser más complicado. En los primeros cursos de primaria puede estar limitado, o necesitaremos adaptarlo a sus posibilidades.

Otra cuestión será: ¿Tomaremos el juicio de un alumno como verdad absoluta y fiable en la observación y con ello le otorgaremos su peso en la calificación? Mi respuesta es que si somos coherentes y les hemos acompañado en el proceso con las mínimas comprobaciones de que todo ha ido bien, mi respuesta es un rotundo SÍ. Si no nos fiamos de ellos, ¿para qué les preguntamos? Con confianza y acompañamiento los alumnos suelen ser muy capaces. 

El video: en algunas ocasiones sí lo utilizo. La gran ventaja es que te permite valorar a posteriori sin tener que atender a los rigores de una clase lo que pretendas evaluar. La desventaja es que duplicas tiempo invertido en la evaluación, normalmente de exclusiva o de “en tu casa”.

A mi personalmente me resulta operativo en una producción artística, por ejemplo. Desde hace un tiempo admití que me resultaba demasiado estresante prestar atención para evaluar una producción de expresión corporal, acrosport, gimnastas o comba actuación, atendiendo a todo lo que pasaba en clase; y son casos en los que sí utilizo el video. 

Otras ayudas tecnológicas. La desventaja seguiría siendo la misma (el tiempo invertido) pero las notas de voz en el móvil pueden resultar una herramienta muy práctica a modo de registro anecdótico en un contexto masivo en el que todos o muchos alumnos actúan a la vez y hay mucho que observar, apuntar o ser recordado. Las fotos o el video pueden ser muy prácticas también, con especial mención de la evaluación formativa o el feedback inmediato después de la ejecución para ver y corregir posturas o técnicas (patinaje, volteretas, posición acrosport), etc.

Por último, insistir en que una evaluación simplificada y operativa, que nos permita realizarla adecuadamente, con rigor y según nuestro contexto, posibilidades y limitaciones, supondrá facilitarnos todo de partida.

6. Cómo aprovechar la evaluación de EA similares para no duplicarlos. Aportación de Asun Langa.

Es un gran planteamiento, que sin duda haría más operativa la evaluación y la simplificaría más.

La respuesta clave aquí está en volvernos hacia los maestros, factor clave y diferencial en el aprendizaje de los alumnos, en nuestras costumbres, formas de trabajo y si éste es en equipo o no, y en forma de proyectos o integrando los aprendizajes en la realidad vital, compleja y participativa; o continuamos siendo áreas y compartimentos estanco con aprendizajes sin conexión.

Un aspecto a tener en cuenta ya sugerido por algunos, sería idear un currículum que facilitara esas conexiones entre EA similares de áreas diferentes y con ello la posibilidad que se plantea en el enunciado de esta cuestión.

Es una barrera de los maestros y de las rigideces del horario/sistema, nuestras inercias, actitudes y motivaciones. He aquí un ejemplo entre los EA del bloque 5 y el bloque 3 de Ed. Artística.

7. Cómo realizar la evaluación inicial cuando la normativa pide que partamos de los EA imprescindibles del año pasado. ¿Significa que hay que evaluar y registrar todos los imprescindibles del año anterior en la evaluación inicial? Aportación de Judith Benedí.

El artículo 12, puntos 3, 4 y 5 de la Orden 31 de octubre de 2014 sobre evaluación en Educación Primaria dice que:

Vayamos por partes:

¿Pretende la administración que tomemos todos los EA imprescindibles del curso anterior y que los registremos aportando un juicio de todos ellos, teniendo unos registros (herramientas de evaluación) que justifiquen el juicio emitido? Pues bien, tomando los de 3º y los de 6º, si realizamos dicha evaluación de todos los bloques de contenidos, probablemente necesitemos del orden de 8-10 sesiones únicamente para realizar este trabajo.

Además, ¿qué sentido tendría unir evaluaciones descontextualizadas y puntuales como “caídas del cielo” de EA de bloques tan distintos como el 2 y el 5, o el 1 y el 3?

Personalmente, y dejo claro que es opinión (profesional) personal, creo que es una pasada de frenada total, que incide en la farragosidad y el éxtasis-evaluador que tira por tierra buena parte de las posibilidades de mejora de esta ley, porque va a embarrar de burro-cracia la labor docente. ¿Qué es lo que hago yo en mi centro, y qué me parece más lógico y aplicable?

En el principio de curso, momento en el que arrancamos, entiendo más razonable que es el momento de asentar rutinas y normas de clase. De forma flexible y según el curso y grado de conocimiento de los alumnos, el esquema de la ud inicial sería el siguiente: 1) sesión de presentación. 2) sesión del Cuento de “la bici mágica de EF”: normas de clase. 3) sesión del Cuento de “Superneceser y doña salud” ó “El bueno de Franki”. 4) Medir, pesar y lateralidad (y ésta es debatible). Entre todas ellas y 1 ó 2 más según el calendario juegos de “Somos un grupo” de “Un mundo de alternativas”. Final: sesión de evaluación. Total = 2 semanas. Y digo semanas y no sesiones porque necesito 2 semanas y media para la siguiente ud que llega hasta el Pilar, y esa es prioritaria, porque la Carrera del Cachirulo en mi cole va por la XIX edición. La consecuencia es que la ud inicial – normas de clase adapta su duración.

Aclaración: en el CEIP María Moliner, las sesiones de jornada continua son de 40 minutos.

Personalmente no me gusta y es un limitante, al que me adapto lo mejor posible.

No pretendo evaluar todos los EA imprescindibles de todos los bloques de contenidos.

Para mi lo sensato es fomentar las normas de clase, que inciden en el clima de aula, dónde dar las informaciones y explicaciones, rutinas de aseo y pautas para el buen funcionamiento de las sesiones, al tiempo que intentamos crear un clima agradable, en el que el respeto, el “nos cuidamos”, las emociones y la confianza mutua son la base de los aprendizajes. Base que nos hará aprender más en todas las ud´s y sentirnos parte de lo que estamos aprendiendo.

No necesito saber el nivel inicial que tiene en el bloque 4 o en el bloque 1 porque de eso ya me enteraré en la ud correspondiente, pero sí necesito que los alumnos sepan que vamos a aprender juntos, acompañándonos y ayudándonos en el proceso, disfrutando del viaje (en bici mágica, por supuesto) y convencerles de que estamos juntos en esto y juntos aprenderemos y disfrutaremos más.

Lo que sí necesito saber es cómo es la relación en general como grupo, a qué alumnos/as parece que tengo que ayudar más, a quién debo insistir con el aseo, quién necesita un empujón y un plus de

confianza, quiénes pueden ser líderes o buenos aliados para cohesionar un grupo, quién es más retraído o rechaza el contacto corporal.

Hablando de estándares, en la evaluación inicial registramos y evaluamos el 6.13.1., 6.13.2, 6.13.3, 6.13.4 y 6.13.5. A partir de 4º introducimos alguno más. Ver documento: “Procedimiento_paso1_distribucion_EA_cursos_v2”.

Dicho esto, ahora podemos tener un inspector razonable y que “humanice” el péndulo-éxtasis evaluador, o podemos tener un seguidor de la “línea dura” edulcorada como “técnica” que insista en la aplicación taxativa de la orden 31-octubre-2014 de evaluación, que según las instrucciones de inicio de curso dicen que modificarán a lo largo del primer trimestre del presente curso 2015-2016.

8. a