Software libre para la generación de entornos de enseñanza y aprendizaje EUS Escuela Educación UCV by Angel Alvarado

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN CÁTEDRA DE CURRÍCULUM

SOFTWARE LIBRE: UNA ALTERNATIVA PARA LA GENERACIÓN DE ENTORNOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LÍNEA. CASO EUS ESCUELA DE EDUCACIÓN UCV

Autor: Ángel J. Alvarado G.

Caracas marzo 2010

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN CÁTEDRA DE CURRÍCULUM

SOFTWARE LIBRE: UNA ALTERNATIVA PARA LA GENERACIÓN DE ENTORNOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LÍNEA. CASO EUS ESCUELA DE EDUCACIÓN UCV

Autor: Msc. Ángel J. Alvarado G. Trabajo que se presenta para optar ascenso a la categoría de profesor asistente

Tutora

Dra. Ruth Díaz

APROBADO EN NOMBRE DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA POR EL SIGUIENTE JURADO EXAMINADOR:

Coordinadora

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AGRADECIMIENTOS Y DEDICATORIAS

…“a quien pueda interesar”…

Pero sobre todo dedicado a mi hijo Angel Armando quien vino a acompañarme junto a su madre en este camino por la vida”. Gracias a la Profesora Elena Dorrego quien me acompañó en este camino como tutora, colega, amiga y a quien va dedicado este trabajo. Así mismo gracias a la Profesora Ruth Díaz quien asumió gentilmente el cierre de esta experiencia. A la Universidad Central de Venezuela y en especial a la Escuela de Educación, sus obreros, empleados, docentes y estudiantes que llenan de vida estos espacios. En especial a quienes hacen vida en los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) -pioneros de la Educación a Distancia- y quienes a pesar de las obstáculos dan lo mejor de si para mantener esta modalidad como una oportunidad de estudio de calidad.

Resumen El estudio tuvo como objetivos de investigación: establecer algunos fundamentos que permitan definir y caracterizar el software libre como una alternativa para la gestión de entornos de enseñanza y aprendizaje; identificar las potencialidades y posibles usos del software libre Moodle como una alternativa para la gestión de entornos de enseñanza y aprendizaje; diseñar, producir y evaluar un entorno de enseñanza y aprendizaje con soporte en la plataforma Moodle para los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela; determinar y analizar la dinámica de la interactividad didáctica, aspectos tecnológicos y administrativos que se generen a partir de la gestión de la asignatura electiva “El aprendizaje y la enseñanza estratégica” de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela. La naturaleza de la investigación se circunscribe al estudio de caso de carácter exploratorio, por otra parte, al proponer algunas orientaciones de atención a la problemática planteada se asume como una “investigación pedagógica en la elaboración de nuevos productos y procesos”, llamada también “investigación y desarrollo” o “investigación tecnológica”. Para el registro, procesamiento, presentación y análisis de la información producto del proceso de investigación, el cual se desarrolló esencialmente en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje se hizo un acercamiento a la etnografía virtual, propia de estos escenarios de trabajo. Algunas conclusiones generales indican que el Software Libre se presenta como alternativa confiable y efectiva para la gestión de entornos de enseñanza y aprendizaje, las ventajas se asumen a partir de aquellas características que le son propias al Movimiento del Software y las libertades que se asumen. Así mismo Moodle se presenta como el Sistema de Gestión de Aprendizajes más utilizado nacional e internacionalmente; los EUS constituyen el escenario de atención prioritario de atención del Sistema de Educación a Distancia de la UCV; se hace necesario la existencia de una estructura organizativa y funcional, así como una infraestructura e infoestructura que de soporte a la modalidad de estudios a distancia; la interactividad en sus dos formas: didáctica y tecnológica, y la interacción constituyen aspectos esenciales a considerar al momento de diseñar y gestionar entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. El estudio concluye con una propuesta como marco inicial para el fortalecimiento de la educación a distancia en la Escuela de Educación y otras propuestas más específicas relacionadas con la investigación.

Palabras claves: Software Libre, Sistema de Gestión de Aprendizajes (SGA), Moodle, UCV, Escuela de Educación, Educación a Distancia, E-learning, EUS, Interactividad, Interacción, Didáctica Medial, Etnografía Virtual, Entornos Virtuales

Índice de contenido Contenido Introducción Capítulo I Situación en estudio Planteamiento y justificación Necesidad de incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el contexto educativo Software libre, software propietario y educación Contexto y alcance de la investigación Objetivos de la investigación Antecedentes a la investigación Nacionales Internacionales Capítulo II Marco teórico referencial Tecnologías de la información y comunicación (TIC) en educación Una definición de TIC en Educación Software propietario y software libre Software propietario El movimiento del software libre Categorías de software libre, no libre, licencias y copyleft Software Libre en Venezuela Entre el software propietario y el software libre en educación Sistemas de gestión de aprendizajes (SGA) (LMS) como software libre La plataforma Moodle como sistema de gestión de aprendizajes (SGA) o (LMS) Educación a Distancia (EaD), e-learning y cursos en línea Interactividad, interacción y didáctica medial Interactividad e interacción Didáctica medial Los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educación UCV Capítulo III Lineamientos metodológicos Naturaleza de la investigación Fase 1: Revisión documental Fase 2: Configuración del entorno de enseñanza y aprendizaje Moodle Fase 3: Diseño de propuesta de la asignatura electiva Fase 4: Implementación y desarrollo del curso Fase 5: Análisis de resultados Fase 6: Conclusiones y propuesta Capítulo IV Un entono de enseñanza y aprendizaje en línea para los EUS. Resultados Organización de resultados

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Contenido Fase 1: Revisión documental. Resultados. Fase 2: Configuración del entorno de enseñanza y aprendizaje Moodle. Resultados. Fase 3: Diseño de propuesta de la asignatura electiva. Resultados. Fase 4: Implementación y desarrollo del curso. Resultados. a) Presentación de la propuesta de investigación b) Diseño de la asignatura c) Aprobación de la asignatura d) Inscripción de estudiantes e) Desarrollo del curso: inicio, desarrollo y cierre Resultados en el entorno virtual del Correo-e Correo-e algunos números Definiciones de familias y códigos de categorización Familia: Aspectos administrativos y otros Familia: Aspectos técnicos (Interactividad tecnológica) Familia: Aspectos estrategias, la evaluación y el seguimiento. (Interactividad Didáctica) Correo-e. El inicio del curso Familia: aspectos estrategias, la evaluación y el seguimiento Código: Afectivo-actitudinal. Actitud de incertidumbre con la modalidad de estudio Correo-e. El desarrollo del curso Familia: aspectos estrategias, la evaluación y el seguimiento El correo-e como servicio de comunicación Código: Acuse de recibo Código: Afectivo-actitudinal. El mensaje de correo-e hacia actitudes favorables y el afecto Código: Estrategias e instrucciones Código: Preguntas sobre el curso Código: Evaluación y seguimiento Código: Versiones diferentes Familia: Aspectos Técnicos Código: Caída del Sistema El título en los mensajes Código: Envía por dos vías Código: No escribe sólo adjunta Otras salidas de comunicación Correo-e. El cierre del curso Familia: aspectos estrategias, la evaluación y el seguimiento Código: Excusas Código: Opinión de la asignatura Código: Evaluación y seguimiento Cierre de control de estudios El proceso de evaluación en el curso Resultados en el entorno virtual del Sistema de Gestión de Aprendizajes (SGA)

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Contenido Foro-e algunos números generales. Resultados Chat algunos números generales. Resultados Resultados por cada entorno Entorno 1. Vamos conocernos. (Inicio) 1. Foro-e: ¿Quiénes somos? Entorno 2. ¿Cuáles estrategias utilizamos en el aula? (Desarrollo) 2. Foro-e: ¿Qué es una estrategia? 3. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 01 1. Chat: Consultar y conversar 01 Resultados del trabajo 01 4. Foro-e: Revisando trabajo 01 Resultado del trabajo 01 después de la evaluación formativa Entorno 3. ¿ Cuáles otras estrategias puedo utilizar? (Desarrollo) 5. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 02 2. Chat: Consultar y conversar 02 Resultados del trabajo 02 Entorno 4. Utilicemos estrategias en el aula (Cierre) 6. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 03 3. Chat: Consultar y conversar 03 Resultados del trabajo 03 La Tasquita. Resultados. Intervenciones y ortografía por cada servicio Resultados Generales Capítulo V Conclusiones y propuesta Conclusiones Propuesta para el fortalecimiento de la educación a distancia en la Escuela de Educación Otras propuestas Referencias Anexos

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Índice de tablas Tabla Tabla 01: Competencias básicas de la Didáctica Medial Tabla 02: Identificación de estudiantes Tabla 03: Total de correos-e enviados Tabla 04: Total de citas por familia y código Tabla 05: Resultados del proceso de evaluación Tabla 06: Evaluaciones realizadas Tabla 07: Nro de foros-e en el curso Tabla 08: Nro de chats en el curso Tabla 09: Resumen Foro-e ¿Quiénes somos? Tabla 10 Resumen Foro-e: Foro-e: ¿Qué es una estrategia? Tabla 11: Resumen Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 01 Tabla 12: Resumen Chat: Chat: Consultar y conversar 01 Tabla 13: Resumen Foro-e: Revisando trabajo 01 Tabla 14 Resumen Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 02 Tabla 15: Resumen Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 03 Tabla 16: Resumen Foro-e: Foro-e: ¿Qué es una estrategia? Tabla 17: Resumen de intervenciones en Foros-e, La Tasquita, Correo-e y Chat Tabla 18: Resumen de cantidad de debilidades en ortografía por cada servicio

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Índice de figuras Figura Figura 01: Interactividad e interacción

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Introducción

La investigación se desarrolla en atención a la articulación de algunos centros de interés de quien investiga. El primero de éstos se circunscribe a la inquietud del poder desarrollar una experiencia instruccional en los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela totalmente a distancia, entendido que esta modalidad de estudios formalmente se desarrolla con sólo cuatro asesorías presenciales acompañada de una serie de actividades de estudios autónomos convirtiéndola en una modalidad mixta. Esta experiencia instruccional que se concretó en la oferta de una asignatura electiva, sirvió como escenario de base del estudio, al registrar los acontecimientos que a partir de ella se generaron. Como orientación inicial de acercamiento a estos acontecimientos, al comienzo de la investigación se tomaron como categorías de inicio para orientar el trabajo en sus primeras fases: la dinámica de la interactividad didáctica y los aspectos tecnológicos y administrativos, categorías que luego fueron diversificadas y enriquecidas por la naturaleza propia del estudio.

El ubicar la investigación en un estudio de caso de tipo exploratorio, asumida como investigación tecnológica de desarrollo de procesos y productos

y así como el

acercamiento a la etnografía virtual, en tanto la experiencia tuvo como escenario un entornos virtual de enseñanza y aprendizaje, permitieron esa diversificación y enriquecimiento de las categorías iniciales de trabajo.

Otro eje de interés se identificó con la necesidad de trabajar con un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje, específicamente con un Sistema de Gestión de Aprendizaje (SGA) como plataforma de gestión del proceso instruccional y a la vez cumplir con el requisito de ser Software Libre.

Esto llevó a atender otro eje de interés, el indagar con relación al estudio del Movimiento del Software Libre, su propuesta, sus orientaciones, sus debilidades y fortalezas, en concordancia con sus oportunidades para el ámbito educativo y específicamente ubicados

en los Sistemas de Gestión de Aprendizajes (SGA), tomando como base la plataforma Moodle. La investigación se desarrolló en seis fases: 1. Revisión documental. 2. Configuración del entorno de enseñanza y aprendizaje Moodle. 3. Diseño de propuesta de la asignatura electiva. 4. Implementación y desarrollo del curso. 5. Análisis de resultados. 6. Conclusiones y propuesta.

Cada una de ellas permitió acercarse a la situación de estudio y ofrecer los resultados que se presentación en este documento. Se organiza el trabajo en los siguientes capítulos:

Capítulo I se hace el planteamiento y la justificación de la situación en estudio, con base a planteamientos referidos a la necesidad de incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el contexto educativo y el software libre y el software propietario en educación; así como se establece el contexto y alcance de la investigación, los objetivos y los antecedentes.

En el Capítulo II se desarrolló el marco teórico referencial en el cual se presentan aspectos relacionados con las TIC en educación, el movimiento del software libre, los sistemas de gestión de aprendizajes y la plataforma Moodle, la educación a distancia y el e-learning, la interacción, la interactividad y la didáctica medial y los Estudios Universitarios Supervisados (EUS).

Corresponde al Capítulo III especificar los lineamientos metodológicos, la naturaleza de la investigación y describir las seis fases en las cuales se desarrolló el estudio.

En el Capítulo IV se presentan los resultados obtenidos a partir del desarrollo de las seis fases de la investigación.

Para culminar en el Capítulo V se presentan las conclusiones de la investigación así como las ideas iniciales de una propuesta para el fortalecimiento de la educación a distancia en la Escuela de Educación, entre otras.

Sirva pues esta trabajo no sólo para responder a los interés de quien investiga, sino también para contribuir con el fortalecimiento de la reflexión y la acción de la educación a distancia y del e-learning y de los otras áreas y contextos que se tratan en el estudio, tanto a lo interno de la Escuela de Educación como a la Universidad Central de Venezuela y otras instituciones de educación superior interesadas en el tema.

Capítulo I Situación en estudio Planteamiento y justificación Necesidad de incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en el contexto educativo Es necesario e ineludible atender con urgencia y razón las demandas que surgen del orden económico, político, social, cultural y educativo que impone la sociedad de la información. En el plano educativo, entre otros, se alude a la necesidad inmediata de incorporar las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje, procesos de incorporación que por demás está decir, se encuentra en pleno desarrollo con sus diversos niveles de alcance e impacto. Esta exigencia requiere, además de asumir “nuevos” roles como docentes y estudiantes en un “nuevo” entorno de interacción didáctica sustentado por las TIC, de otros esfuerzos dirigidos a la formación y a la actualización, a la mejora y actualización de la gestión académico administrativa, así como a la creación de espacios que permitan desarrollar propuestas educativas sustentadas en estos escenarios virtuales que aporten desde la investigación y la praxis líneas de orientación para su incorporación, desarrollo y sostenimiento.

En este sentido ya desde 1998 en el Informe Final de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de París la UNESCO (1998) declaró que: Hay que utilizar plenamente el potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para la renovación de la educación superior, mediante la ampliación y diversificación de la transmisión del saber, y poniendo los conocimientos y la información a disposición de un público más amplio. Ha de conseguirse el acceso equitativo a éstas mediante la cooperación internacional y el apoyo a los países que no disponen de la capacidad de adquirir dichos instrumentos. La adaptación de estas tecnologías a las necesidades nacionales, regionales y locales y el suministro de sistemas técnicos, educativos, de gestión e institucionales para mantenerlas ha de constituir una prioridad. (p. 3)

En el Informe Final de la Fase de Ginebra de la Cumbre Mundial Sobre la Sociedad de la Información de 2003 (CMSI, 2004) se estableció que:

El debate giró en torno a la creación de capacidad, a la función de las TIC como instrumento para lograr un crecimiento económico y un desarrollo sostenibles y a la manera en que las TIC pueden fomentar nuevas formas de ofrecer servicios sociales, en particular en la salud y la educación. En el transcurso del debate, se hizo patente un gran compromiso para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio, y se afirmó que las TIC son la piedra angular del desarrollo. (p.65) En general, se consideró que las TIC podrían contribuir a acelerar el logro de los objetivos de desarrollo internacionales a través de la mejora de la educación, de la productividad laboral y de las oportunidades de empleo, entre otras cosas, mediante centros de llamada y la creación de contenido local. Asimismo, las TIC podrían ser un instrumento eficaz para combatir las enfermedades y promover la observancia universal de los derechos humanos, la democracia y las libertades fundamentales. (p. 65) Y para el año 2005 la UNESCO (2005) en su Programa de Proyecto y presupuesto para el 2006-2005 indicó que:

La Conferencia General, tomando nota del informe del Instituto de la UNESCO para la Utilización de las Tecnologías de la Información en la Educación (ITIE) sobre el bienio 2004-2005, teniendo presente que la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a la educación debería permitir responder a los problemas que plantea la sociedad del conocimiento, contribuir a la reducción de la brecha digital y de las disparidades del acceso al conocimiento, y proporcionar oportunidades para lograr una educación de calidad y un aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos, 1. Pide al Consejo de Administración del ITIE que vele por que en 2006-2007, de conformidad con su mandato y basándose en la Estrategia a Plazo Medio para 2002-2007 de la UNESCO, el Instituto: a) persiga sus metas y prosiga sus actividades en consonancia con los objetivos estratégicos y prioridades de la UNESCO para el programa de educación; b) preste apoyo a la creación de capacidades nacionales para aplicar las TIC en los sistemas educativos de los Estados Miembros; c) realice investigaciones sobre distintos ámbitos de las aplicaciones de las TIC en la educación con miras a mejorar la calidad de la educación, configure un entorno informativo al servicio de la educación y promover la utilización de las TIC en la educación para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, y ponga los resultados a disposición de la comunidad educativa internacional; d) elabore materiales y módulos de formación sobre diferentes aspectos de las aplicaciones de las TIC en distintos niveles de la educación y dé inicio a la formación correspondiente en asociación con los ministerios de Educación, así como con los Grandes Programas I y V, las oficinas fuera de la Sede y los institutos; e) refuerce las actividades de centro de intercambio de información, mejore la creación de redes entre los coordinadores nacionales de la cooperación con el ITIE y amplíe el portal del Instituto para atender las

necesidades educativas y facilitar el aprovechamiento compartido de la información sobre prácticas idóneas y utilizaciones innovadoras de las TIC en educación; f) realice proyectos operacionales en su ámbito de competencia. (p. 91) Mas recientemente en un nuevo documento de preparación para el Foro 2009 de la Cumbre Mundial Sobre la Sociedad de la Información

(CMSI, 2009) una vez se enfatiza la

necesidad de dar la oportunidad a cada persona de adquirir las habilidades necesarias y el conocimiento para entender y participar activamente en la Sociedad de la Información. Para ello se propone reflexionar ante nuevos escenarios y expectativas: Primero, relacionadas con la mejora en la conectividad de la banda ancha así como en el cambio de la naturaleza de los aprendizajes, por ejemplo poner más a disposición recursos educativos abiertos; segundo, uso de los recursos de la Web 2.0 que proporcionan mayor interactividad, así como de las redes sociales con miras a promover el aprendizaje en ambientes colaborativos y tercero las demandas laborales de entrenamiento rápido en tiempos críticos.

Por su parte, en el ámbito nacional, el Ministerio de Ciencia y Tecnología de Venezuela en su Plan Nacional de Ciencia y Tecnología

para el período 2005-2030 (MCT, 2005)

estableció los siguientes objetivos: …rediseñar y estructurar el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, a través de la ampliación de la infraestructura científica y tecnológica, incluyendo la educación básica, técnica y superior…formación de docentes de educación básica y diversificada en áreas científico-tecnológicas(…)creación y fortalecimiento de doctorados y maestrías en áreas científicas y tecnológicas... creación de contenidos programáticos con el uso de las TIC. (p. 85) …atender el área de (…) educación: con la finalidad de promover el conocimiento científico de punta con pertinencia local, con el apoyo de las tecnologías de información y comunicación, que se han convertido en herramientas clave para apuntalar todos los procesos educativos de calidad. (p. 88) Con similar orientación la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) del Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior en el marco del Proyecto Fortalecimiento de la Educación Superior asume desde el Proyecto Nacional de Educación a Distancia el establecimiento de una estructura organizativa así como la creación de una normativa nacional que permita orientar la educación a distancia en el país. En sentido Dorrego (2008) coordinadora del proyecto indica que: 6

… se adelanta un trabajo participativo y de consenso, con la aspiración de que todas las universidades del país se incorporen y ofrezcan la modalidad a distancia … este proyecto responde a la necesidad de sistematizar la educación a distancia en el país. Es un sentir de las instituciones de educación superior, que ofrecen esta modalidad, que se cuente con una normativa destinada a asegurar la calidad de la educación a distancia en el país… Y por último en un escenario local más cercano, la Universidad Central de Venezuela (2001), en el Programa de Educación a Distancia que constituyó la base para la creación del Sistema de Educación a Distancia (SEDUCV) sostenía que: … la UCV, en los últimos años, ha tomado conciencia de las posibilidades que el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación ofrece para el cumplimiento de las funciones de docencia, investigación, extensión y de gestión universitarias. Se ha reconocido así que, en la sociedad de la información y de la comunicación, la UCV necesariamente tiene que realizar importantes cambios, basados en la incorporación de innovaciones educativas; en el uso racional de las tecnologías de la información y la comunicación para propiciar dichas innovaciones, y para garantizar la formación de los docentes y los investigadores, todo ello dentro del marco de sistemas de formación avanzada, continua, abierta y crítica, que utilicen tanto la educación a distancia como otras modalidades educativas. (p.2) De más reciente data la Comisión de Educación a Distancia que lleva adelante la configuración y desarrollo del Sistema de Educación a Distancia en la Universidad Central de Venezuela (SEDUCV), establece en el “Plan Estratégico de la Educación a Distancia de la UCV 2006-2010” (2006) lo siguiente: La importancia que tiene la Educación a Distancia (EaD) en el mundo universitario de hoy y la que tendrá en el futuro próximo, obliga a que la UCV no solo la valorice como escenario de incorporación evidente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), sino como medio polivalente de generación de desarrollo académico actualizado y tangible. Ello justifica todo esfuerzo institucional por delinear el conjunto de decisiones que, desde lo inmediato hasta el largo alcance, deben ejecutarse para colocar esta modalidad en un estado deseable de consolidación que involucre a todos los componentes de su dinámica académica. (p. 2) De igual forma el Vicerrectorado Académico de la Universidad Central de Venezuela (sf) en sus políticas académicas para el período 2004-2008 establece que:

…así, la reivindicación de la importancia del conocimiento, el desarrollo acelerado de las tecnologías de la información y la comunicación y las diversas exigencias en nuestra sociedad de hoy, por ejemplo, obligan a replantear los contenidos y las prácticas de la educación universitaria … la preocupación igualmente reside en cómo enseñar y cómo aprender en la universidad la cultura, en un contexto global donde las tecnologías de la información y la comunicación tienen, sin lugar a dudas, una presencia tan importante como avasallante, con bondades y riesgos que no pueden pasar inadvertidos. (p.5) Lo que se reivindica para el año 2008 como parte del programa de las autoridades electas en la Universidad Central de Venezuela para el período 2008-2012 (Arocha, 2008) en el cual se establece entre otros aspectos que:

Revisión de reglamentos, sistemas de control académicos, análisis de contenidos curriculares y desarrollo de nuevos proyectos educativos basados en las TIC, así como las políticas de desconcentración: Es prioritario mejorar los programas de formación, integrarlos y especialmente vincularlos a las nuevas tecnologías y darle salida a contingentes estudiantiles … fortalecimiento de la plataforma de Educación a Distancia… Por su parte en la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela (2004) se planteó en un trabajo de consulta y reflexión relacionado con la transformación de la Escuela, un eje en

el cual se atienda la “…incorporación de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC) en la gestión académica y administrativa”.

De igual forma en el documento -en discusión para la fecha- de la “Propuesta de Modificación del Diseño Curricular de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela” del año 2008 se establece entre otras competencias para el perfil del egresado el: Emplear con destreza y habilidad el lenguaje y los mecanismos operativos de la informática y de las tecnologías de la comunicación, en el desarrollo de eventos y acciones didácticas, del trabajo investigativo y de extensión comunitaria. (p. 57) Así mismo como uno de los productos del encuentro-taller desarrollado en la Escuela de Educación para el año 2008 con miras a desarrollar el Plan Director 2008-2011 se asumió

como eje de interés y de trabajo la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación.

No cabe duda entonces que a nivel internacional, nacional y local existe un gran interés por el tema de las tecnologías de la información y la comunicación y su incorporación en las distintas áreas del quehacer humano, destacándose acá el ámbito educativo. En este escenario amplio y complejo es interés de este trabajo

abocarse indudablemente en el

contexto educativo, específicamente en una experiencia de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

Software libre y software propietario en educación

En las propuestas de incorporación y uso de lasTIC en educación, una de las principales preocupaciones es el costo que esto implica. Al respecto Bartolomé (2003) indica que:

No es posible mantener actualizados los equipos necesarios para un uso normalizado de las TIC en educación con cargo a los presupuestos ordinarios educativos. No digo que no sea posible en un país con pocos o mal distribuidos recursos … Ni siquiera los países más ricos del mundo pueden renovar cada dos o tres años todo el parque de ordenadores…” (p.1) . Bates (2000), especializado en el área de gestión administrativa de costos de los sistemas educativos con soporte en las TIC, igual hace un llamado a las instituciones educativas a pensar en forma crítica y analítica en relación con los métodos de cálculo de costo y aplicación de las tecnologías, a la vez afirma que la educación basada en tecnología cuesta mucho en la fase creativa pero una vez desarrollada mayor número de estudiantes lo pueden usar y el costo debe tender a bajar. A partir de los planteamientos de Bates (2000) referidos a los costos, si bien éste presenta una determinación de costos particular y específica, para efectos de este trabajo se pueden identificar u organizar en función de: a) Costos relacionados con la institución (investigación y planeación, hardware, software, red central y apoyo técnico); b) Costos relacionados con el estudiante (hardware, software, líneas telefónicas); c) Costos relacionados con el tutor (tutoría, hardware, software, líneas telefónicas, capacitación.

El contexto de este estudio centra su atención en uno de estos costos, aquel relacionado con el software a utilizar, verdadera inquietud cuando se asume la adquisición de software propietario. El software a utilizar en cualquier sistema de gestión informática, incluyendo el educativo, debe atender a una serie de requerimientos relacionados con la obtención de la licencia que autorice su uso, distribución y comercialización sí es el caso. Esta licencia en la gran mayoría de los casos tiene un costo económico (software propietario), que supone como garantía la obtención de un producto respaldado por la empresa u organización que lo representa.

En muchas ocasiones, se pudiera inferir que por razones de costos elevados, instituciones y particulares no adquieren licencias de software propietario y se suman más bien a la lista de consumidores de “software pirata”, lo que a su vez cierra posibilidades de garantía y soporte técnico y que además constituye un delito informático.

Según la Business Software Alliance (2006), organización internacional que agrupa a empresas y corporaciones dedicadas al área de la informática y cuya premisa fundamental es “promoviendo un mundo digital seguro y legal”, en Venezuela la tasa de piratería fue del 79% por ciento en el 2004, 7% más que en el 2003 y las pérdidas por piratería de software ascendieron a US$ 71 millones de dólares. Esta información proviene de un estudio de piratería mundial de software, publicado y realizado por la organización International Data Corp IDC, líder global en investigación de temas de tecnología.

Refiriéndose a este mismo estudio la Cadena Global (2005) afirma que Venezuela forma parte de la lista de los 20 países con mayores tasas de piratería a nivel global, con tasas que superan el 77%, también figuran Paraguay, Bolivia, El Salvador, Nicaragua, Guatemala y República Dominicana; dos terceras partes del software instalado en los computadores personales en América Latina durante el 2004 se trataba de una copia ilegal. El panorama mundial no es muy alentador el estudio estimó que en los próximos cinco años dos tercios del software usado en las computadoras a nivel mundial podría ser pirata al popularizarse el uso de Internet, indicando además que más de la mitad del software ilegal circulaba por la Unión Europea, Estados Unidos y Canadá.

En su informe para el año 2008 Business Software Alliance (2009) indica los siguiente:

En el 2008, el índice de piratería del software para computadoras personal se redujo en aproximadamente la mitad (52 por ciento) de los 110 países estudiados y permaneció igual en cerca de un tercio de los mismos (35 por ciento); sin embargo, el índice de piratería mundial aumentó del 38 por ciento en 2007 al 41 por ciento en 2008.

Por su parte Estados Unidos, Japón, Nueva Zelanda y Luxemburgo están con índices cercanos al 20%. Los países con índices más altos de software ilegal son Armenia, Bangladesh, Georgia y Zimbabwe, con porcentajes cercanos al 90%. Las regiones con índices más altos de piratería son: Europa del Este (67%) y América Latina (65%); mientras que en América del Norte (21%) y la Unión Europea (35%) tienen los mejores índices de legalidad. Venezuela aparece a la fecha con una tasa de 86 % ocupando el 101 de un total de 110 países estudiados.

En el ámbito educativo si bien muchas empresas productoras de software propietario tienen convenios y condiciones de uso que favorecen en costos a las instituciones educativas, la compra, mantenimiento y actualización de los sistemas informáticos en estas instituciones constituyen inversiones muy elevadas que en muchos casos las colocan al margen de las potencialidades de uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Bajo estas condiciones desfavorables no sólo se encuentra el software para la gestión administrativa en educación (nómina, control de estudio, evaluación, contabilidad) sino también aquellos sistemas que favorecen directamente el proceso de enseñanza y aprendizaje (el software educativo, el software para el diseño y producción de medios y el software para la gestión vía Internet de entornos de enseñanza y aprendizaje, entre otros). Como repuesta a esta situación se percibe en estos últimos años un gran debate acompañado de propuestas concretas y desarrollos de trabajos sustentados en las posibilidades del la propuesta del software libre. Aunque el “software” libre no debe considerarse como “software gratis” se plantea como alternativa que intenta favorecer la libertad del software para su uso, estudio y modificación, mas que una visión de empresa y

monopolio es una perspectiva que se sitúa en la comunidad de miembros que abogan por el movimiento del software libre.

Este movimiento surge a partir del año 1984 cuando Richard Stallman considerado como su precursor se dedica a sentar las bases del proyecto GNU (acrónimo recursivo para "GNU No es Unix" y se pronuncia fonéticamente en español) (GNU, 2006).

Es así como el software libre se asume como

… un asunto de libertad, no de precio. Para entender el concepto, debe pensarse en "libre" como en "libertad de expresión", no en "cerveza gratis … se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software” (GNU, 2009). En este estudio se asume el software libre como una alternativa que viene tomando fuerza y que se plantea como una posible salida a la problemática de la adquisición, el uso, el mantenimiento y la adecuación de los sistemas informáticos a su contexto de aplicación. En educación por la naturaleza de sus instituciones, en esa confrontación entre software propietario y software libre, este último se ha convertido en un gran aliado. Y tal como se establece desde este movimiento, no es cuestión de atención exclusiva de costos económicos, más bien en una situación de conformación de espacios de intercambio de propuestas y desarrollos. En capítulos posteriores se plantea el debate relacionado con la frase de “libre, no gratuito” y algunos otros aspectos de la filosofía y características de este movimiento.

Como apoyo al uso del software libre el Estado venezolano emitió el decreto 3.390 aparecido en la Gaceta Oficial 38.095 de fecha 28-12-2004 en el cual se indica entre otros aspectos que:

progresiva de éstos hacia el Software libre desarrollado con Estándares Abiertos. (p.2) En capítulos posteriores se retoma el tema de software libre y se aborda como un movimiento de alcance internacional y nacional, inmerso en el debate permanente y continuo en el cual se alude a sus pros y a sus contra.

Dentro de todas las posibilidades de uso del software libre en esta investigación se hace referencia específicamente a los Sistemas de Gestión de Aprendizajes (SGA), en inglés Learning Management System (LMS). Entre las opciones que se ofrecen en el “mercado libre” del software libre se trabajó con la plataforma Moodle (http://ww.moodle.org), sino la más, una de las que tiene mayor uso en las instituciones educativas nacionales e internacionales. Moodle es un sistema de gestión de aprendizajes (SGA) desarrollado bajo el concepto de software libre por Martín Dougiamas. En el portal oficial de Moodle (http://www.moodle.org) están registrados a la fecha una comunidad de usuarios de 32.100.281 personas, que utilizan Moodle en 210 países, incluyendo a Venezuela.

Contexto y alcance de la investigación

El contexto del trabajo se ubicó en los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, por funcionar estos estudios bajo una modalidad mixta donde los encuentros presenciales con el docente tienen una periodicidad de 4 veces por semestre y en los cuales se brinda asesoría con base en actividades didácticas realizadas por los estudiantes a distancia.

Los EUS por su naturaleza y modalidad constituyen el escenario ideal para el desarrollo de una experiencia como ésta. En los EUS si bien existen experiencias significativas en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, aún no se cuenta con una plataforma o soporte tecnológico oficial, formal o consolidado para la gestión académica y administrativa de entornos de enseñanza y aprendizaje vía Internet, actualmente con la reciente creación del Sistema de

Educación a Distancia de la UCV se tiene como propósito brindar ese apoyo a esta modalidad de estudios.

La experiencia concreta consistió en la oferta de una asignatura electiva denominada “El Aprendizaje y la Enseñanza Estratégica” para el lapso académico 2006-2, la misma se desarrolló totalmente a distancia utilizando como sistema de gestión de aprendizajes la plataforma Moodle. El registro y estudio relacionado con el diseño, desarrollo y evaluación de esta experiencia constituyó el escenario para esta investigación.

Este trabajo atiende dentro de la complejidad del proceso educativo el estudio de los siguientes ejes de interés: a). Las exigencias de incorporar las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje en experiencias concretas y reales con miras a determinar y analizar la dinámica de la interacción didáctica que allí pueda generarse y b). La preocupación por la adquisición, uso y mantenimiento de sistemas de gestión vía Internet de entornos de enseñanza y aprendizaje. Dentro de este contexto esta investigación pretende establecer algunos fundamentos con relación al software libre y su uso en una experiencia educativa circunscrita a los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

Esta investigación permitió: 

Generar un marco referencial

de orientación para

el establecimiento de algunos

lineamientos para la comprensión del software libre como una alternativa de uso en los escenarios educativos que permita a su vez abrir espacios académicos para su discusión. 

Establecer algunos lineamientos metodológicos para el diseño, producción y evaluación

de entornos de enseñanza y aprendizaje en línea bajo software libre que permitan potenciar y orientar futuras experiencias. 

Ofrecer una alternativa a los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de

Educación de la Universidad Central de Venezuela para el desarrollo de su actividad académica y administrativa, como contribución en la mejora de su calidad educativa, y para fortalecer la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación.

Objetivos de la investigación 

Establecer algunos fundamentos que permitan definir y caracterizar el software libre como una alternativa para la gestión de entornos de enseñanza y aprendizaje.



Identificar las potencialidades y posibles usos del software libre Moodle como una alternativa para la gestión de entornos de enseñanza y aprendizaje.



Diseñar, producir y evaluar un entorno de enseñanza y aprendizaje con soporte en la plataforma Moodle para los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.



Determinar y analizar la dinámica de la interactividad didáctica, aspectos tecnológicos y administrativos que se generen a partir de la gestión de la asignatura electiva “El aprendizaje y la enseñanza estratégica” para el lapso académico 2006-2 de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

Antecedentes a la investigación

En este punto se hace referencia a aquellos trabajos, investigaciones y experiencias que contribuyeron a conformar parte del escenario de investigación de este estudio. Se organizan en función de su procedencia en nacionales e internacionales y a su vez en aquellos que a) tratan directamente el uso de plataformas de gestión de aprendizajes y b) plantean experiencias instruccionales en el uso de servicios particulares de Internet como los foros, correo-e, chat, entre otros. En el primer caso se hace hincapié en trabajos que permitieron un acercamiento a la incorporación del uso de Moodle como plataforma de gestión de aprendizajes indicando algunos argumentos de selección y características del ambiente de trabajo. En el segundo caso, estas experiencias contribuyen con el debate de las posibilidades de la comunicación didáctica que se genera en ambientes instruccionales en los cuales se incorpora el uso de algunos servicios de Internet.

Nacionales

La incorporación de las TIC en educación y específicamente en el uso de Internet como espacio de interacción didáctica, ha tenido un gran aliado en los servicios básicos de comunicación que la red aporta, es decir la WWW, el correo-e, las listas-e, los foros-e y el chat, entre otros. Se inicia este punto entonces con algunos de estos antecedentes. 

El correo electrónico Experiencia desarrollada en varios cursos de formación de docentes a través de estudios a distancia. Universidad Central de Venezuela. (Cornieles, 2002)

Este estudio describe una experiencia realizada con más de 500 estudiantes de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela de la modalidad de los Estudios Universitarios Supervisados de las asignaturas Informática y Educación, Técnicas de Documentación e Información y los Seminarios de Informática entre los años 1997 y 2001. La experiencia consistió en el uso del correo-e para atender a los estudiantes de los centros regionales (Barquisimeto, Barcelona y Región Capital).

Los objetivos de la investigación fueron: 

Sistematizar la experiencia sobre el uso del correo electrónico como una herramienta de comunicación, interactividad y trabajo cooperativo para los alumnos de los Estudios Universitarios Supervisados.



Establecimiento de un conjunto de criterios que sean de utilidad para el uso del correo electrónico en los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes de EUS.



Elaborar un banco de experiencias registrando sus principales características.



Proporcionar criterios y recomendaciones que sirvan para el desarrollo de experiencias similares en otros centros regionales de EUS.

El estar las asignaturas relacionadas directamente con las TIC, la necesidad de la consulta sistemática de fuentes de información, así como el incentivo al debate y la consulta permanente, constituyeron el espacio ideal para el uso del correo-e y otros servicios de 16

Internet. En este sentido, si bien la investigación toca otros aspectos destacaremos acá lo que concierne específicamente al uso del correo-e como apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje.

La metodología en líneas generales consistió en el uso del correo-e y las listas-e como herramientas de comunicación didáctica para favorecer tanto el intercambio de información como el apoyo al proceso instruccional. Este apoyo consistió en las posibilidades de consulta y asesoría con la docente en espacios virtuales fuera del aula de clase convencional, ya que, la modalidad de estudio implicaba sólo cuatro encuentros presenciales durante el semestre. Así mismo se incentivó la comunicación didáctica entre el grupo de estudiantes, en entorno a las actividades encomendadas búsqueda de información, elaboraciones escritas y desarrollo de proyectos en equipos que requerían de consultas, asesorías que involucraban tanto a la docentes como a estudiantes en un solo equipo de trabajo.

Se presentan acá algunas conclusiones del estudio: 

Ante la deserción de miembros del grupo, se reorganizaba el trabajo, dándose el caso que se quedaba un alumno sólo después de trabajar en equipo de cinco personas, y con la ayuda (vía correo) seguía avanzando.



El alumno revisaba el trabajo con rapidez después de hacer la consulta al profesor (correo-e) , lográndose una comunicación bidireccional y rápida. La posibilidad de intercambiar ficheros, textos y gráficos le abría mayores posibilidades de indagación al alumno.



El correo individual permitió la consulta de miembro a miembro del grupo, entre ellos y entre el profesor. Se pudo dar mensajes individuales y mensajes colectivos (vía lista-e). Si algún alumno no tenía computador, el hecho de que el mensaje del correo queda almacenado le permitía verlo en diferido. De la misma manera, se les podía enviar hipervínculos sobre base de datos relacionados con su tema de investigación, ya sea para un grupo individualmente o bien para todos los alumnos del salón. Se ha logrado

una comunicación directa y estructurada con los alumnos, casi de manera simultánea y los mismos alumnos -en menor medida- han hecho contacto entre ellos Esta es una experiencia muy significativa para este estudio ya que es pionera como trabajo de investigación formal en el contexto de estudio cercano de los EUS de la Escuela de Educación y además demuestra las potencialidades didácticas de un servicio tan “básico y común” como lo es el correo-e, aún hoy día.

Cabe destacar que entre las dificultades encontradas en el estudio se encuentra la falta de dotación de equipos informáticos y de conectividad que ofrece la universidad en los centros regionales, hoy mejorada en comparación, pero con carencias significativas que atentan con el desarrollo efectivo de experiencias como éstas y en atención a los avances tecnológicos actuales. 

Sistemas de gestión de cursos en línea del Sistema Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (SADPRO-UCV). (Altuve, Alvarado, y Eekhout, 2002)

El Sistema Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (SADPRO-UCV) es una dependencia adscrita al Vicerrectorado Académico de esta universidad que tiene como misión, planificar, ejecutar y evaluar acciones, en el campo de la educación continua, dirigidas al perfeccionamiento del profesorado universitario, con el fin de propiciar el correcto desempeño de sus funciones en los campos de la enseñanza, la investigación, la extensión y la gestión, mediante un enfoque integrador de la capacitación pedagógica y el desarrollo personal y profesional. Como parte de esta misión, la formación y actualización del profesorado en el uso de las TIC ha sido uno de sus propósitos fundamentales, y es así como para el año 2002 , entre otros logros, se desarrolla y se pone a disposición del profesorado de la UCV la plataforma de gestión de aprendizajes FácilWeb de autoría del SADPRO-UCV, siendo la primera plataforma de autoría local de uso formal en esta universidad y una de las primeras plataformas con sello nacional.

Para quien escribe, este escenario constituyó parte del inicio del debate, discusión y puesta en práctica de experiencias educativas soportadas en plataformas de aprendizajes 18

sustentadas en la red. El hecho de diseñar, desarrollar y poner en uso FácilWeb aunado a procesos de formación para su aprovechamiento didáctico por parte de docentes de la UCV, significa la apropiación de experiencias reales y concretas en el ámbito de las TIC y su incorporación en educación.

FácilWeb constituye y recoge el encuentro de experiencias anteriores de formación y uso de TIC y que procede para aquel entonces en la posibilidad de ofrecer al docente un nuevo programa de formación que atiende sus necesidades detectadas y una plataforma tecnológica institucional

que permite gestionar académica y administrativamente

experiencias instruccionales en la Web.

Para la fecha en esta plataforma se alojan aproximadamente 200 cursos como apoyo a modalidades presenciales, a distancia y mixtos. Todas las Facultades tienen como mínimo un curso alojado y se atiende tanto al pregrado como al postgrado y a la educación continua. Algunos resultados relacionados con esta experiencia son:

Bondades: 

El número de cursos y asignaturas producidos utilizando la plataforma Fácilweb es significativo: casi 200 cursos. El diseño de estos cursos se encuentra en diferentes niveles: culminados, avanzados e iniciados (http://www.ucv.ve/sadpro/).



La plataforma Fácilweb permite una mayor independencia en la gestión académica y administrativa.



Se fortalece la integración del diseño instruccional y la plataforma Fácilweb.



El diseño instruccional se enriquece con las propuestas surgidas de los avances en materia educativa y de la práctica docente en el área.



Una actividad diagnóstica de entrada contribuye a la organización y planificación del programa de formación en atención a las necesidades y expectativas del docente universitario en formación.



Al implementar el

programa de formación el facilitador se acompaña de un

cofacilitador en proceso de formación, lo que favorece el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje y además la disponibilidad de docentes formados en el área. 19



Se avanza en el proceso de sensibilización en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación y en el trabajo del diseño instruccional.



Se abrió el debate sobre la selección, uso y aprovechamiento de plataformas como apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje.



Permitió apoyar la creación y consolidación de espacios de atención al docente en el uso de las TIC como la experiencia del Aula Siglo XXI de la Facultad de Agronomía de la UCV.

Debilidades: 

Algunas dependencias, escuelas y facultades aún no cuentan con una infraestructura tecnológica adecuada, especialistas en diseño intruccional y personal técnico que permita la gestión efectiva de los cursos o asignaturas. Esta situación genera ciertos niveles de angustia e incertidumbre en los docentes responsables de los cursos. Para contribuir a solventar esta debilidad,

SADPRO-UCV ha asumido el

alojamiento de los cursos en su servidor y la asesoría técnica e instruccional respectiva. Aún así, la implementación del Programa de Educación a Distancia de la UCV permitirá atender estos requerimientos, propios de esta etapa de transición. 

No existe una política o regulaciones de uso comercial de la plataforma Fácilweb. Esto repercute en el uso de la misma no solo dentro de la universidad sino también en otras instituciones. Actualmente se hacen las indagaciones respectivas que permitan solventar esta carencia.



La población docente presenta diversos niveles de dominio de los conocimientos previos en relación al manejo de las tecnologías. Así, como hay docentes con un elevado dominio en el uso cotidiano de las tecnologías, hay otros con

bajos

conocimientos al respecto. Esta es la realidad de las posibles audiencias, por esto hay que fortalecer el proceso de formación docente en el área de las tecnologías de la información y la comunicación. Aunque la experiencia en formación en los últimos años indica un incremento en las competencias básicas del docente de la UCV en el uso de las TIC



No está sistematizado el seguimiento y evaluación de los cursos y asignaturas producidos.



La dedicación a producir y gestionar cursos o asignaturas en línea no cuenta formalmente con una normativa o lineamientos

que

consideren

desde los

administrativos y académico las exigencias de este trabajo, entre ellos, dedicación, tiempo invertido, repercusión salarial, etc.

Para el 2006 se desarrolló una nueva plataforma UCVveb con base en la experiencia acumulada en el uso y formación con FácilWeb. 

La Unidad de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela (López y Miraría, 2006)

En concordancia con lo establecido en el Programa de Educación a Distancia de la UCV (Universidad Central de Venezuela, 2001) se aprueba por Consejo de Facultad del 14 de marzo de 2005 la creación de la Unidad de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias.

Esta Unidad tiene como funciones (López , Miraría y Yánez, 2006): Conocer y determinar la factibilidad técnica de las propuestas de EaD originadas en la Facultad de Ciencias, estableciendo, a) Las necesidades y de formación de los involucrados en la propuesta; b) las necesidades tecnológicas para el soporte del desarrollo de la propuesta; c) las necesidades y disponibilidad de los recursos, incluyendo el análisis financiero correspondiente; d) gestionar el asesoramiento pedagógico y la capacitación ante SADPRO para el diseño y dictado de los cursos a distancia; e) Brindar el soporte técnico para el dictado de los cursos; entre otros.

Este antecedente resulta de interés ya que gran parte del trabajo desarrollado por esta Unidad ha utilizado como plataforma para la gestión de cursos en línea la plataforma Moodle, además por supuesto, una experiencia de la UCV.

La experiencia inicial consistió en la oferta de un curso-taller titulado “Diseño y Dictado de Cursos en Línea Basados en TICs” con la idea de implementar el modelo de diseño instruccional DPIPE (diseño, producción, implementación, publicación y evaluación de cursos). El curso-taller se diseñó y dictó entre octubre y noviembre 2005, contó con la participación de 20 profesores de la Facultad de Ciencias de la UCV, tuvo una duración de 48 horas y fue gestionado en línea con la plataforma Moodle.

Con relación a la diversidad de plataformas López G. y Miraría O. (2006) establecen que “El hecho de que existan herramientas para la creación y/o administración de cursos … no significa que sean excluyentes, por el contrario, es recomendable utilizar una combinación … para así lograr cursos más efectivos y eficaces” (p.272). A la vez también plantean algunos argumentos para el uso de Moodle al indicar que: es software libre, es una de las plataformas más amigables y completas y permite apoyo en la Web como complemento.

Algunos resultados de esta experiencia: 

Se validó el modelo de diseño instruccional DPIPE a la vez que se utilizó Moodle como ambiente de trabajo en línea, lo cual permitió la creación de 17 prototipos de cursos en línea los cuales deben pasar a una etapa de validación y mejoras.



Tanto el modelo DPIPE como Moodle

fueron catalogados como muy completos,

sencillos y permiten el uso de servios como el foro, Chat, encuestas, calendarios, subir y bajar archivos, entre otros. 

La motivación de los participantes por la incorporación de las TIC y desarrollo del diseño fue otro logro importante.



Apoyar el uso de la plataforma Moodle por los resultados obtenidos.

Otros argumentos emitidos desde la Unidad por Míratía y Hernández. (2006) relacionados con el uso de Moodle son: 

Es software libre.



El ser una plataforma orientada a objetos y de carácter modular la hace fundamentalmente útil a programadores y profesionales de la educación. 22



Hay una comunidad virtual de aprendizaje internacional entorno a Moodle.



Posibilita la comunicación e interacción a distancia: uno con uno, uno a uno, uno con muchos o estudiante-estudiante, estudiante-docente, estudiante-medios-docente.



Programa Especialización en Telemática e Informática en Educación a Distancia de la Dirección de Postgrado de la Universidad Nacional Abierta. Venezuela. (Mendoza, Prato y Mariño, 2005)

Desde el año 2005 la Universidad Nacional Abierta desde su Dirección de Postgrado viene desarrollando la especialización en “Telemática e Informática en Educación a Distancia” la cual se gestiona a través de la modalidad a distancia y utilizando la plataforma Moodle.

Según el Plan de Estudios Mendoza et al. (2005) plantean que la especialización “…pretende integrar los conocimientos y habilidades inherentes a esta disciplina del conocimiento, con el aporte de cuatro grandes áreas que están en plena expansión: La informática, La telemática, la educación a distancia, y las teorías instruccionales y de la comunicación para desarrollar aplicaciones educativas” (p.5).

Con base en el interés de esta investigación relacionada con Moodle, se presentan algunas consideraciones que apoyan el uso de esta plataforma indicando que la experiencia para la fecha ha implementado y desarrollado dos semestres (Mendoza et at., 2005): 

Se asume el uso de Moodle en atención a las exigencias del Estado en cuanto al uso de software libre.



Tiene la facilidad de incorporar actualizaciones en su sistema para adaptarlas a las necesidades de sus usuarios.



Permite mantener la interactividad entre los participantes, facilitadores y recursos lo cual es considerado fundamental en el proceso enseñanza y aprendizaje de los cursos que configuran la matriz curricular de la especialización



El material instruccional, entendido como el conjunto de documentos textuales, gráficos, audiovisuales, que sirven de apoyo al proceso de aprendizaje, y le confiere estructura y da soporte documental a los contenidos está alojado en la plataforma.



Le proporciona al estudiante y facilitador herramientas de comunicación como foro, chat, correo electrónico, transferencia de archivo, páginas Web, entre otras.



Cuenta con herramientas para la construcción de la evaluación formativa a través de la autoevaluación y coevaluación.



Para la evaluación sumativa, serán de gran importancia las actividades de

Internacionales 

Una evaluación crítica del uso del correo electrónico por parte de estudiantes universitarios. (García Calvo, 1999)

García-Calvo (1999) realizó una investigación sobre el uso del correo-e en el ámbito universitario de países extranjeros, de ahí el considerar la experiencia como un antecedente internacional. El estudio se centró en una revisión documental orientada por cinco preguntas: 1. ¿Con cuáles propósitos se ha usado el correo electrónico en el ámbito universitario?, 2. ¿Qué beneficios ha reportado su uso en la universidad?, 3. ¿Cuáles han sido las actitudes de los usuarios ante este medio electrónico?, 4. ¿Qué factores determinan su uso por parte de los alumnos?, y 5. ¿Qué limitaciones del correo electrónico han sido reportadas?.

Un rasgo significativo de esta investigación es que fue desarrollada por un docente de la UCV, pero el escenario de la investigación documental se ubicó en experiencias de universidades extranjeras. A continuación se citan algunos de los resultados obtenidos: 

Los propósitos para usar el correo electrónico. Los propósitos fundamentales incluyen el correo electrónico como 1. medio de comunicación entre los alumnos y los profesores; 2. medio de comunicación con otras personas (expertos y niños); 3. medio de transmisión de materiales bibliográficos; 4. medio de discusión de tópicos de interés (cartelera electrónica); y 5. medio de apoyo a la labor del estudiante.



Los beneficios de su uso en la universidad. Se han señalado beneficios tales como 1. una mejor distribución de los materiales instruccionales y bibliográficos; 2. oportunidades adicionales para comunicarse con el profesor y aclarar dudas; 3. 24

posibilidades del profesor para atender las necesidades individuales de los alumnos; 4. aprender a expresarse de forma escrita; 5. mejorar la comunicación y el intercambio de ideas entre los alumnos; y 6. su uso como herramienta básica en la educación a distancia. 

Las actitudes de los usuarios hacia el correo electrónico. La revisión sugirió que las actitudes de los estudiantes varían de muy negativa a positiva, dependiendo de factores como la experiencia previa en el uso del correo electrónico, la valoración del medio por parte del estudiante, el apoyo que obtenga sobre el uso del medio electrónico, su uso de forma individual o en grupo, y los resultados obtenidos en la comunicación con otras personas.



Los factores que determinan su uso por parte de los alumnos. Se encontró que los estudiantes tendían a usar más el correo electrónico si se les daban incentivos, como un aumento de la nota al final del semestre. Por otro lado, el mayor uso también dependió de un contacto positivo con el medio y de la valoración del correo electrónico como una medio eficaz de aprendizaje. Otros factores incluyeron la presencia de la asignatura en Internet a través de una página web y la posibilidad de poder acceder a la cuenta de correo electrónico desde un sitio fuera de la universidad. Sin embargo, se encontró que no todos los alumnos están dispuestos a usar el correo electrónico, con o sin incentivos, o a seguirlo usando por su cuenta.



Limitaciones del correo electrónico. Fueron señaladas las siguientes: 1. renuencia de algunos alumnos a participar en la comunicación asincrónica, lo que limita sus alcances como medio de aprendizaje; 2. poco interés del alumno por seguir usando el correo electrónico por su cuenta, una vez que ha finalizado la investigación; 3. dificultades para entender los mensajes enviados por niños debido a su incapacidad para expresarse fácilmente; y 4. dificultades para interactuar libremente con otras personas comparado con un sistema presencial.

Este estudio nos indica algunos datos interesantes relacionados con la actitud positiva hacia el uso del correo-e, así como también se asume sus posibilidades como medio de intercambio de información, documentos, otros archivos, etc. y como medio de

comunicación más interactivo en cuanto al apoyo directo a la instrucción a través de la consulta, la tele-tutoría, la asesoría y el debate, entre otros. 

Estrategias de moderación como mecanismo de participación y construcción de conocimiento en grupos de discusión electrónicos. (Espinosa, 2000)

La investigación tuvo como propósito explorar la aplicación de diferentes niveles de moderación en grupos de discusión electrónicos con el objetivo de lograr la participación y la construcción de conocimiento en los mismos. Para esto se realizó un experimento en el que se crearon espacios electrónicos de discusión en tres grupos del curso "Valores para el Ejercicio Profesional" del ITESM, Campus Monterrey. Este curso es llevado por todas las carreras en el penúltimo o último semestre, cuando los alumnos están a punto de graduarse. El experimento se llevó a cabo durante el semestre agosto-diciembre de 1998, teniendo una duración de 9 semanas. La variable independiente en el experimento fue el grado de moderación que se le dio a cada grupo: alta, mediana y nula moderación. Las variables dependientes fueron el número de participaciones, percepción de los participantes acerca del proceso y del resultado del grupo de discusión, el tamaño de los mensajes, los niveles de cadena alcanzados por los mensajes y el nivel de construcción de conocimiento en los mensajes. Se citan algunas de las conclusiones planteadas fueron: 

Al inicio de la investigación se esperaba que a mayor nivel de moderación los participantes del grupo de discusión tuvieran una percepción más positiva de la herramienta. Sin embargo, según los resultados obtenidos en el análisis de la percepción de los participantes, la moderación en los grupos de discusión no mejoró la percepción de los participantes de manera significativa. Igualmente no hubo diferencia en la percepción de grupos con diferente nivel de moderación.



La moderación se concentró en gran medida en motivar a participar y en que los participantes dieran su opinión y experiencias acerca de dilemas éticos, así como de manifestar sus desacuerdos, con el objetivo de fomentar el pensamiento crítico y de intentar construir conocimiento a partir de éste; sin embargo la construcción alcanzada con estos elementos fue muy pobre en los tres grupos.



Es importante resaltar que los participantes manifestaron en la encuesta su inconformidad en cuanto a las limitantes de acceso a la funcionalidad de la herramienta computacional que operacionaliza al grupo de discusión electrónico. La mayoría de los participantes estaban en el último semestre de su carrera y una gran cantidad de ellos ya se encuentra laborando, por lo que el no poder accesar el grupo de discusión fuera de la red de ITESM, les volvió muy tedioso el acceso.



Los resultados del análisis de la participación en los grupos indican que la presencia del moderador en un grupo de discusión electrónico fomenta la participación, ya que a mayor nivel de moderación hubo mayor participación, siendo significativa esta diferencia.



Como ya se mencionó, el nivel de conocimiento construido fue incipiente, sin embargo los resultados del análisis en cuanto a construcción de conocimiento indican que hubo una diferencia significativa entre los grupos con diferente moderación en el nivel de construcción de conocimiento alcanzado. Se comprobó que a mayor moderación, mayor nivel construcción de conocimiento.



De acuerdo con los resultados obtenidos, el tamaño de los mensajes no tiene relación alguna con la moderación de un grupo de discusión. En realidad los mensajes en todos los grupos fueron muy variables en cuanto a tamaño

Esta investigación se centra en un eje de atención fundamental que se debate en este estudio en particular como lo es la teletutoría, concebida ésta como una estrategia propia del elearning. Nos interesa en este estudio analizar la dinámica de la interacción didáctica que se ejerce a través de la moderación de experiencias de aprendizaje en línea, vistas más allá del simple compartir informaciones o archivos por al red, más bien como espacios para la construcción de saberes. 

Selección de un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje de código fuente abierto para la Universitat Jaume I. (UJI, 2004)

Este trabajo se enmarca en las disposiciones aprobadas por el Claustro de la Universitat Jaume I (UJI) en las cuales se expresa la necesidad del “desarrollo de “la UJI Virtual" que, entre otros objetivos, facilite la realización de fases no necesariamente presenciales del

proceso de enseñanza/aprendizaje”. Para el año 2003 uno de los propósitos de este trabajo fue la evaluación de entornos virtuales de aprendizaje en atención a los compromisos de la institución con el software libre a fin de orientar la decisión de implementar una de estas alternativas.

Los criterios asumidos para la evaluación fueron: flexibilidad didáctica, usabilidad y flexibilidad tecnológica. La metodología consistió en someter algunas plataformas como Atutor, Moodle y .LRN a una evaluación por parte de un grupo de especialistas en pedagogía e informática de la UJI, en atención a los criterios ya citados. Cabe destacar que los entornos virtuales fueron evaluados en situaciones instruccionales reales.

Algunas de las conclusiones a los cuales se llegó: 

Las tres plataformas ofrecen las funcionalidades básicas suficientes para utilizarse como entornos virtuales de enseñanza/aprendizaje en una universidad. Sin embargo, Moodle tiene algunas ventajas en casi todos los aspectos comparados. A continuación se indican algunos de éstos.



Ofrece más funcionalidades didácticas y éstas son más sofisticadas y ricas en opciones. Al mismo tiempo, el diseño modular del entorno garantiza su flexibilidad, según los módulos empleados puede dar soporte a cualquier tipo de estilo docente o modalidad educativa.



Provee el código fuente abierto para la institución lo cual permite su intervención para adecuar la plataforma a las necesidades propias.



Su diseño modular permite una mayor atención a la interfaz de usuario, así, el índice de usabilidad de Moodle es superior al de sus competidores. Disponer de más opciones no implica pues en este caso complicar el uso del entorno.



El grado de apertura y el dinamismo del proyecto son también más elevados. El desarrollo de Moodle está siendo conducido por una comunidad de usuarios cada vez más amplia y abierta a la participación, lo que ha dado lugar a una evolución del producto más rápida de lo previsto y al desarrollo de módulos y características adicionales en un período muy breve de tiempo.



En cuanto a sus puntos débiles, hay que citar al menos dos: la implementación aún solamente parcial de estándares de elearning y de accesibilidad.



En consecuencia, se realizan las siguientes recomendaciones: 1. Escoger Moodle como entorno virtual de enseñanza/aprendizaje de la UJI por su combinación de flexibilidad y sofisticación didáctica, por su flexibilidad tecnológica, por el dinamismo de su comunidad de desarrollo y por su facilidad de uso para estudiantes y profesores, factor que contribuirá sin duda a su difusión. 2. Seguir la evolución futura de ATutor, .LRN y otros entornos similares (p. e. Ilias) que presentan características interesantes y que pueden corregir sus carencias actuales. 3. Comprometer a la UJI activamente en el desarrollo de Moodle a fin de influir en su evolución en las líneas apuntadas más arriba: soporte para objetos de aprendizaje , lenguajes de modelado y diseño del aprendizaje, accesibilidad, etc.

Tal como se acotó al inicio del punto estos antecedentes contribuyeron a un acercamiento inicial de aquellos aspectos didácticos y técnicos que conciernen a este estudio. A lo largo del trabajo se hace referencia a otras experiencias que a la vez contribuyen con el debate y la argumentaciones planteadas en este estudio.

Capítulo II Marco teórico referencial Tecnologías de la información y comunicación en educación Una definición de TIC en Educación En una revisión documental del término tecnologías de la información y la comunicación Alvarado (2005) hace alusión a algunos aspectos fundamentales en cuanto a concepción y alcance del término, los cuales constituyen apoyo para esta investigación. El autor al revisar algunas definiciones se encuentra con tres aspectos básicos a los cuales se alude en las mismas y hacen evidente la presencia del proceso de la comunicación: a) Canales, medios y herramientas  que suponen dispositivos en el orden de lo físico; b) Procesamiento  que supone el hacer sobre “algo” y c) Información  que supone el “algo”. A la vez que se incorporan otros aspectos menos recurrentes relacionados con lo social, económico, político, cultural y educativo, las nuevas formas de acceso y los nuevos modos de expresión y participación.

Para nadie es discutible que las TIC traen consigo y además responden, a un “nuevo” orden en lo económico, político, social y cultural. Esto conlleva a nuevas formas de acceso y de expresión de la información y el conocimiento, lo que permite fomentar nuevas formas de participación. En este contexto la educación se convierte en protagonista de un proceso marcado por la innovación tecnológica y el conocimiento como elementos significativos para el desarrollo.

En este sentido, las Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación son canales, medios y herramientas que permiten procesar información, producir conocimientos y fomentar el logro de aprendizajes. Entiéndase por éstas, los avances de la informática, la computación diseño,

y las telecomunicaciones, así como productos y procesos derivados del

producción y uso de medios y recursos con otras tecnologías (un mapa de

conceptos, una maqueta, un modelo, un libro con ayudas didácticas, una clase por radio, etc.). Estas generan y responden a un “nuevo” orden en lo económico, político, social,

cultural y educativo; y promueven nuevas formas de presentar, compartir y generar información y conocimientos: la sociedad del conocimiento. Este análisis y reflexión intentan ubicar a las TIC

en un ámbito más allá de

“aparatología”. Si bien ellas suponen artefactos y medios físicos, también implican una serie de procesos reflexivos, sistemáticos

y metodológicos

que han de orientar su

producción, uso, aplicación o incorporación en el quehacer educativo. Una cosa son las TIC para generar espacios de comunicación con fines si se quiere generales para el ocio, la gestión en la empresa, lo social, etc. y otra como generadora de espacios para favorecer comunicación e interacción didáctica.

Para este trabajo es de interés fundamental en el complejo ámbito de las TIC apoyarse en el uso de un entorno virtual de aprendizaje con soporte en la Web, que incluye el uso de un servicio básico como el correo-e y de un sistema de gestión de aprendizajes (SGA) la Plataforma Moodle, tal como se ha venido indicando.

Software propietario y software libre El uso de las computadoras está determinado por dos componentes fundamentales el hardware y el software, el primero se refiere a todos aquellos componentes en el orden de lo físico que forman parte de los sistemas informáticos (tarjetas, procesadores, ratón, teclado, monitor, cámaras Web, etc.) y el segundo referido a los programas que hacen funcionar a dichos sistemas, es el conjunto de instrucciones que elaboran los programadores para que los sistemas realicen las funciones y tareas que le son encomendadas.

Desde la aparición de los computadores personales en los años 80 el desarrollo de la industria del software ha sido vertiginosa, sistemas operativos, aplicaciones de escritorios, lenguajes de programación, programas de apoyo a la administración, programas de corte educativo, software para el entretenimiento, entre otros muchos han venido apareciendo en el mercado. Se puede afirmar que no ha de existir área del quehacer humano que directa o indirectamente la industria del software haya tocado.

Desde el planteamiento de la situación objeto de estudio de este trabajo se hacía mención a los costos que generan la adquisición, mantenimiento y actualización del software de los sistemas informáticos. Estos costos constituyen en muchas ocasiones “una piedra de tranca” para empresas, instituciones e incluso particulares que pretendan estar al día en cuanto a los avances tecnológicos del software y sobre todo que pretendan encontrarse entre los linderos legales de propiedad de licencias de uso y distribución del software. En el amplio y complejo ámbito del software interesa para este trabajo ubicar la reflexión en torno a los sistemas de gestión de aprendizajes (SGA) y los dos caminos para escoger, el software propietario y el software libre, cada uno con sus bondades y debilidades.

Software propietario

La industria del software ha sufrido un crecimiento vertiginoso, pero no es menos cierto que también ha sufrido los embates de lo que se ha denominado “piratería de software” que no es más que la distribución y uso ilegal de software propietario. Un software propietario es aquel que da la oportunidad de ser adquirido a través de una licencia que otorga la facultad para utilizarlo y distribuirlo según sean las condiciones del contrato suscrito, también es conocido dentro del movimiento del software libre como “software privativo”. Adobe (2006), empresa dedicada a la industria del software, plantea que cuando se compra una licencia se adquieren los derechos de uso del software y no así la propiedad del mismo. De igual forma al empresa plantea que la piratería de software atenta contra los derechos de la propiedad intelectual y se produce cuando: a) un individuo o entidad ofrece copias ilegales, CD-ROM, aplicaciones descargables o números de serie gratis, a cambio de dinero o mediante trueque; b) un individuo proporciona un producto educativo sin autorización o a particulares o empresas no autorizados; c) un individuo instala o utiliza el software sin una licencia debidamente autorizada, o cuando lo hace en más sistemas de los que está autorizado. Por su parte para Microsoft (2008) el término "piratería de software" cubre diferentes actividades tales como: copiar ilegalmente programas, falsificar y distribuir software - incluso compartir un programa con un amigo. La Business Software Alliance (2007) establece las siguientes ventajas de contar con un software legal: a) El software es uno de los activos claves de su negocio y la adecuada

administración de éste es una importante práctica comercial. Al ser considerado como activo, el software incrementa el valor de la compañía; b) adicionalmente, existen una serie de beneficios gratuitos a los cuales sólo pueden acceder las empresas que cuentan con software legal y representan un importante ahorro de costos: actualizaciones, capacitaciones, entrenamientos, programas de seguridad que evitan virus y problemas en los sistemas, etc.; c) así mismo, permite que le empresa entre al grupo de compañías de alto nivel que respetan los derechos de autor, lo que abre importantes oportunidades de negocio a través de la participación en tratados internacionales y convenios comerciales; d) El respeto a los derechos de autor permite también que las empresas participen en procesos de certificación, obteniendo los certificados necesarios para mejorar su negocio. Ahora bien, en el plano educativo existen programas y convenios que permiten adquirir licencias de uso y distribución del software propietario siempre y cuando su propósito sea de apoyo a la gestión académica y administrativa en instituciones educativas. Por su parte Adobe (2006) plantea el concepto de la “versión educativa",

creada para ser usada

solamente por alumnos e instituciones educativas y que tienen acuerdos con relación a costos. Microsoft (2008) tiene todo un sistema de políticas comerciales de apoyo al sector educativo que se agrupan en los siguientes programas: Open Académico: ha sido diseñado para reducir los costes de adquisición de productos Microsoft. Microsoft para Colegios: es un programa de licencia anual creado para responder a las necesidades particulares de las instituciones de educación escolar. Select Académico: ofrece un sistema de precios sencillos y flexibles basados en el volumen de compras que se efectuarán en un periodo de 3 años. Licencia Campus: e un sencillo acuerdo de alquiler de Software que permite a la Universidad utilizar los productos Microsoft en todos los ordenadores durante 1 año. Este escenario planteado en párrafos anteriores genera inquietudes, retos y demandas en el orden de lo ético, lo legal y lo profesional que se relaciona directamente con una situación de mercado y por ende de costos e inversión.

El movimiento del software libre Surge a partir del año 1984 cuando Richard Stallman considerado como su precursor se dedica a sentar las bases del proyecto GNU (acrónimo recursivo para "GNU No es Unix" y se pronuncia fonéticamente en español) (GNU, 2009).

Uno de los rasgos fundamentales que se levanta como bandera de este movimiento se refiere a que el software libre se asume se asume como “… un asunto de libertad, no de precio. Para entender el concepto, debe pensarse en "libre" como en "libertad de expresión", no en "cerveza gratis … se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software” (GNU, 2009).

El elemento fundamental se centra en lo que al código fuente del programa o software se refiere, este código fuente contiene las instrucciones de programación que permiten a los sistemas informáticos realizar las funciones para lo que son concebidos. En el caso del software propietario este código es propiedad de la empresa, institución o persona que lo crea y el mismo no se ofrece -en la gran mayoría de los casos- como parte de la compra de licencias de uso, esta situación no permite a quien adquiere el producto modificarlo o intervenirlo para mejorarlo o adaptarlo a sus requerimientos o necesidades. Amann (2004) reflexiona al respecto:

La principal diferencia entre software libre y software propietario, no es tanto la gratuidad o no del producto (existe software propietario gratis) sino que el código del primero tiene que ser abierto, o sea tiene que distribuirse las fuentes (1) Esto implica que, por una parte cualquiera pueda mejorar el programa, y que este no contenga “puertas traseras” que son las que deja el programador para poder acceder a la máquina sin conocimiento ni permiso del usuario final. (1) Código fuente es el que escriben los programadores y le es comprensible y legible para ellos. Una vez “compilado” se convierte en código binario que es el que entienden las máquinas y de muy difícil comprensión humana. Como argumento y base de principios el movimiento de software libre ha establecido estas cuatro libertades (Stallman, 2004):

1. Libertad de hacer funcionar el programa, de usar. La libertad cero permite tener el control sobre la computadora y el software, es decir el uso sin restricciones impuestas sobre cuánto y cuándo utilizar un software. Los contratos por licencia de software propietario establece condiciones de uso en una relación de funcionamiento del programa total o parcialmente y costos.

2. Libertad de ayudarse, de estudiar el código fuente del programa y cambiarlo para hacer lo que se quiera. La libertad uno, permite tener el control sobre lo que pasa en la computadora. Permite verificar qué en realidad hace el software y evitar operaciones que puedan servir para controlar o hacer daño al sistema por terceros. Por otro lado estudiarlo orienta posibles mejoras para adaptarlos a necesidades particulares.

3. Libertad de dar copias a los demás. La libertad dos, permite fortalecer la ética de vida, es la libertad de compartir y evitar dilemas morales “cuando alguien le pida la copia de un programa, qué va a constarle, debería de elegir entre dos males, un mal es darle una copia y romper el contrato, esotro mal negarle una copia para cumplir el contrato”. Cuenta Stallman (2004) que Joan Perry Barron preguntó una vez durante un discurso ¿quién no tiene copias y ha autorizado copias?, sólo una persona levantó la mano, e indico que todas sus copias eran legales por ser software libre.

4. Libertad de la ayuda en comunidades, que todos se beneficien. Al libertad tres impulsa el desarrollo colectivo de mejoras en el software, al crearse y fortalecerse comunidades de programadores y usuarios que incorporan mejoras y a la vez las colocan de nuevo a disposición de los intereses de dichas comunidades. Es una opción ante el monopolio del desarrollo y mantenimiento del software. Es un aporte al trabajo cooperativo.

Para ejemplificar entre lo que significa libre y gratis Hernández (2005) en su libro “Software libre: técnicamente viable, económicamente sostenible y socialmente justo”

presenta el siguiente caso: Internet Explorer de Microsoft es un programa gratuito pero no es libre, ya que no permite a sus usuarios la posibilidad de estudiarlo, incluyendo el acceso a su código fuente, mejorarlo o hacer públicas las mejoras junto al código fuente correspondiente, de manera que todo el mundo se pueda beneficiar, entonces Internet Explorer es un programa propietario – en cuando a las libertades – y gratuito – en cuanto al costo.

Como apoyo a las cuatro libertades planteadas se han precisado una serie de términos que permiten describir y delimitar las características que definen al software libre, se citan algunos de ellos (GNU, 2009):

Piratería. Los editores frecuentemente se refieren a la copia prohibida como “piratería”. De esta forma, expresan de manera implícita que hacer copias ilegales es éticamente equiparable a atacar barcos en alta mar, secuestrar y asesinar a la gente que viaja en ellos. Si no cree que la copia ilegal sea como secuestrar y asesinar, quizás prefiera no usar la palabra «piratería» para describirla. Expresiones neutrales como “copia prohibida” o “copia no autorizada” pueden utilizarse perfectamente en su lugar. Incluso algunos de nosotros podríamos preferir utilizar una expresión positiva tal como “compartir información con tu vecino”.

Abierto. Por favor, evite el uso de la palabra «abierto» como substituto de «software libre». Otro grupo, cuyos valores son menos idealistas que los nuestros, utiliza la expresión “fuente abierta” como eslogan. Cuando se refiera a ellos es propio que use su nombre, pero por favor no nos mezcle con ellos ni describa nuestro trabajo con su denominación (eso hace que la gente crea que somos partidarios de sus ideas).

Comercial. Por favor no use “comercial” como sinónimo de «no libre». Se estarían confundiendo dos asuntos completamente distintos. Un programa es comercial si se desarrolla como parte de una actividad económica. Un programa comercial puede ser libre o no libre, según su licencia. De la misma forma, un programa desarrollado por una escuela

o un particular puede ser libre o no libre, según su licencia. Ambas cuestiones, qué clase de entidad desarrolló el programa y qué libertad tienen sus usuarios, son independientes.

En la primera década del movimiento del software libre, los paquetes de software libre eran casi siempre no comerciales; los componentes del sistema operativo GNU/Linux lo desarrollaron individuos u organizaciones sin ánimo de lucro como la FSF y universidades. Pero en los 90, comenzó a aparecer software libre comercial. El software libre comercial es una contribución a nuestra comunidad, por lo que debemos promoverlo. Pero quienes piensen que «comercial» significa «no libre» tenderán a pensar que la combinación de “libre” y “comercial” es contradictoria, y rechazarán esa posibilidad. Debemos gastar cuidado de no utilizar la palabra “comercial” con ese sentido.

Freeware. Por favor no use el término “freeware” como sinónimo de «software libre». El término “freeware” se utilizaba con frecuencia durante los años 80 para hacer referencia a programas sacados al mercado sólo como ejecutables, con el código fuente no disponible. Hoy en día no existe consenso en torno a un significado en particular.

Software gratuito. Si quiere decir que un programa es software libre, por favor no diga que está disponible “gratuitamente” o “de forma gratuita”. Esas expresiones concretas significan que tiene “precio cero”. El software libre es una cuestión de libertad, no de precio. Las copias de software libre frecuentemente están disponibles sin cargo adicional (por ejemplo, para ser descargadas por FTP). Pero las copias de software libre también están disponibles a un cierto precio en CD-ROM; entretanto, las copias de software privativo ocasionalmente están disponibles sin cargo adicional en promociones, y algunos paquetes privativos están normalmente disponibles sin cargo alguno para ciertos usuarios. Para evitar esta confusión, puede decir que el programa está disponible “como software libre”.

Software regalado. Es erróneo utilizar el término “regalar” para referirse a “distribuir un programa como software libre”. Tiene el mismo problema que “software gratuito”: expresa

que lo importante es el precio, no la libertad. Una forma de evitar esta confusión es decir: “publicado como software libre”.

Vender software. La expresión “vender software” es ambigua. Estrictamente hablando, intercambiar una copia de un programa libre por una cantidad de dinero es “vender”; pero la gente normalmente asocia el término “vender” con restricciones privativas en el uso subsecuente del software. Puede ser más preciso, y evitar confusiones, diciendo ya sea “distribuir copias de un programa por un precio” o “imponer restricciones privativas al uso de un programa”, dependiendo de lo que quiera expresar.

Categorías de software libre, no libre, licencias y copyleft

Adentrarse en el tema del Software Libre trae consigo la aparición de términos que bien vale aclararlos para esto GNU (2009) establece las siguiente categorías de software libre y no libre y a la vez indica las formas de licencias y protección de derechos.

Software libre (Free software): es software con autorización para que cualquiera pueda usarlo, copiarlo y distribuirlo, ya sea con o sin modificaciones, gratuitamente o mediante una retribución. En particular, esto significa que el código fuente debe estar disponible

Software de código abierto (Open source): mucha gente utiliza la expresión software de “código abierto” para referirse, más o menos, a la misma categoría a la que pertenece el software libre. Sin embargo, no son exactamente el mismo tipo de software: ellos aceptan algunas licencias que se consideran demasiado restrictivas, y hay licencias de software libre que ellos no han aceptado. Sin embargo, las diferencias entre lo que abarcan ambas categorías son pocas: casi todo el software libre es de código abierto, y casi todo el software de código abierto es libre. Se prefiere la expresión «software libre» porque se refiere a libertad, algo que la expresión «código abierto» no hace.

Software de dominio público (Public domain software): es software que no está protegido por derechos de autor. Es un caso especial de software libre no protegido con copyleft

(explicado más abajo), lo que significa que algunas copias o versiones modificadas pueden no ser completamente libres. En algunos casos, un programa ejecutable puede ser de dominio público sin que su código fuente esté disponible. Este software no es software libre, porque para que lo sea es preciso que el código fuente sea accesible.

Software protegido con copyleft (Copyleft software): es software libre cuyos términos de distribución no permiten a los redistribuidores agregar ninguna restricción adicional cuando estos redistribuyen o modifican el software. Esto significa que cada copia del software, aun si ha sido modificada, debe ser software libre.

Copyleft: La forma más simple de hacer que un programa sea libre es ponerlo en el dominio público, sin derechos reservados. Esto permite compartir el programa y sus mejoras, si así se desea. Pero le permite a gente no cooperativa convertir el programa en software privativo. Ellos pueden hacer cambios, muchos o pocos, y distribuir el resultado como un producto privativo. Las personas que reciben el programa con esas modificaciones no tienen la libertad que el autor original les dio; el intermediario se las ha quitado. Así que el Copyleft implica que, cuando se redistribuya el programa, no se pueden agregar restricciones para denegar a otras personas las libertades centrales, esta regla no entra en conflicto con las libertades centrales, sino que más bien las protege. Copyleft dice que cualquiera que redistribuye el software, con o sin cambios, debe dar la libertad de copiarlo y modificarlo. Copyleft garantiza que cada usuario tiene libertad

Software libre no protegido con copyleft (Non-copyleft free software): incluye la autorización del autor para redistribuir y modificar el software, así como el permiso para añadirle restricciones adicionales. El que un programa sea libre pero no esté protegido con copyleft, implica que algunas copias o versiones modificadas del mismo pueden no ser completamente libres.

Software cubierto por la GPL (GPL-covered software): la GPL (General Public License/Licencia Pública General) de GNU es un conjunto específico de términos de

distribución empleados para proteger un programa con copyleft. El Proyecto GNU utiliza esta licencia para la distribución de la mayoría del software de GNU.

Parte de la Licencia GPL (General Public License/Licencia Pública General) de GNU establece en su versión 3 del 29 de junio de 2007 que: es una licencia libre, de copia permitida (copyleft) para software y otros tipos de trabajos, que pretende garantizarle la libertad para compartir y modificar todas las versiones de un programa y asegurar que permanecerá como software libre para todos sus usuarios. Están diseñadas para asegurar que se tenga la libertad para distribuir copias de software libre (y cobrar por ello si quiere), que se reciba el código fuente o se pueda obtenerlo si se quiere, que se pueda modificar el software o usar parte del mismo en nuevos programas libres, y que se sepa que puede hacer estas cosas. Para proteger sus derechos, necesitamos impedir que otros nieguen estos derechos o soliciten renunciar a ellos. Por lo tanto, se tiene ciertas responsabilidades si distribuye copias del software, o si se modifican: la responsabilidad para respetar la libertad de otros (GPL V3 ES, 2007).

El sistema GNU (The GNU system): es un sistema operativo similar a Unix, constituido en su totalidad por software libre, desarrollado en el Proyecto GNU desde 1984.

Programas GNU (GNU programs): la expresión “programas GNU” es equivalente a “software de GNU” (GNU software).

Software no libre (Non-free software): es cualquier software que no es libre. Esto incluye al software semilibre y el software privativo

Software semilibre

(Semi-free software): es software que no es libre, pero incluye

autorización para que los particulares lo usen, lo copien, lo distribuyan y lo modifiquen (incluyendo la distribución de versiones modificadas) sin propósitos lucrativos

Software privativo (Proprietary software): es software que no es libre ni semilibre. Su uso, redistribución o modificación están prohibidos, requieren que solicite una autorización, o está tan restringido que de hecho no puede hacerlo libremente.

Freeware: El término “freeware” no tiene una definición clara aceptada, pero es usado comúnmente para referirse a paquetes que se pueden distribuir pero no modificar (y cuyo código fuente no está disponible). Estos paquetes no son software libre. Por lo tanto, no debe utilizarse el término “freeware” para referirse al software libre.

Shareware: es software del que se permite redistribuir copias, pero que por cada copia utilizada, el usuario debe pagar un cargo por licencia. El shareware no es software libre, ni siquiera semilibre. Esto es así por dos razones: 1. Para la mayoría del shareware, el código fuente no está disponible; por lo tanto, no se puede modificar el programa de ninguna manera y 2. No se puede hacer una copia de shareware e instalarla sin pagar un cargo por licencia, incluso en el caso de individuos que lo utilicen para actividades sin ánimo de lucro (en la práctica, los usuarios ignoran con frecuencia los términos de distribución y lo hacen de todas formas, pero estos términos no lo permiten).

Software privado (Private software): o a medida, es software desarrollado para un usuario (generalmente una organización o una compañía). Este usuario lo tiene en su poder y lo utiliza, y no lo libera al público ni como código fuente ni como binario. Un programa privado es software libre en un sentido trivial si su único usuario tiene plenos derechos sobre él. Sin embargo, al considerar la cuestión con más profundidad, el preguntarse si tal programa es o no libre pierde su sentido

Software comercial (Commercial Software): es aquel desarrollado por un negocio que pretende obtener dinero de su utilización. “Comercial” y “privativo” no son lo mismo. La mayoría del software comercial es privativo, pero hay software libre comercial, y hay software no libre no comercial.

Existe otro movimiento de data más reciente denominado Licencias Creative Commons (http://www.creativecommons.org) al respecto Vercelli (2002) afirma que:

Creative Commons posee entre sus metas principales la creación de un espacio que promueva, facilite y garantice el intercambio colectivo de obras y trabajos de artistas, científicos y desarrolladores de programas, como forma de proteger una cultura de la libertad basada en la confianza de poder facilitar intercambios creativos comunitarios. Procura ayudar a los interesados a intercambiar obras y trabajos de una manera sencilla, dinámica y segura (…) la idea de los constructores de Creative Commons es acostumbrar a la gente a usar aplicaciones de búsqueda online para encontrar, por ejemplo, fotografías de libre circulación… Software Libre en Venezuela

El movimiento del Software Libre tiene alcance mundial y Venezuela no ha sido la excepción. El decreto 3.390 aparecido en la Gaceta Oficial 38.095 constituye un paso fundamental como apoyo al uso del software libre por parte del Estado venezolano:

Artículo 1. La Administración Pública Nacional empleará prioritariamente Software Libre desarrollado con Estándares Abiertos, en sus sistemas, proyectos y servicios informáticos. A tales fines, todos los órganos y entes de la Administración Pública Nacional iniciarán los procesos de migración gradual y progresiva de éstos hacia el Software libre desarrollado con Estándares Abiertos. (p.2) A partir de allí son muchos los esfuerzos que en esta materia se han desarrollado desde las diferentes instancias del Estado, orientadas básicamente desde el Ministerio del Poder Popular para Ciencia y Tecnología (MPPCT) a través de sus instituciones y organismos adscritos. En el Plan Nacional de Ciencia ,Tecnología e Innovación 2005-2030 (2005) de este Ministerio se establecen algunos objetivos relacionados con el Software Libre:

Instalación de infraestructura tecnológica de vanguardia, que con el uso de sistemas integrados de información (software libre) y telecomunicaciones, favorezcan el resguardo de la información estratégica del Estado y las políticas de comunicación internacional que promuevan con mayores niveles de veracidad la información acerca del modelo de desarrollo venezolano (p. 86)

Migración de los sistemas de la administración pública nacional a los sistemas de software libre hasta alcanzar absoluta sustitución dentro de las plataformas tecnológicas del Estado, en un plazo no mayor de cinco años (p. 91) Entre los organismos que se dedican al trabajo con software libre tenemos a la Cámara Venezolana de Software Libre AVESOL creada en el año 2003, organización sin fines de lucro que agrupa a las empresas de TI venezolanas y extranjeras que tengan operaciones en Venezuela y tengan interés en promover el uso de Linux y Software Libre en General dentro de las empresas venezolanas (AVESOL, 2003)

De creación en el año 2006 está RINDE “Red Nacional de Integración y Desarrollo de Software Libre” para impulsar y fortalecer el desarrollo de software libre en Venezuela y cuyos objetivos son (RINDE, 2009):

Objetivos: 

Crear un canal de participación y comunicación para el intercambio de información y divulgación de las soluciones para la migración a software libre: Socialización de Conocimiento



Crear un ambiente de producción de software bajo un modelo colaborativo que habilite la integración de usuarios, grupos de trabajo y soporte en software libre



Adoptar y adaptar modelos de desarrollo de software que garanticen óptimos niveles de calidad en los procesos de producción y los productos finales



Fortalecer a los desarrolladores y usuarios nacionales, a través de actividades de formación, financiamiento de proyectos y diversificación de servicios, entre otros



Promover el uso del Software Libre Nacional en las organizaciones públicas y privadas del país.

Como apoyo directo a la formación y actualización se han creado las Academias de Software Libre con apoyo del Ministerio del Poder Popular para Ciencia y Tecnología (MPPCT) hoy Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industrias Ligeras (MPPCTIL) y del Ministerio del Poder Popular para las Telecomunicaciones y la

Informática (MPPTI) a través de sus instituciones y organismos adscritos en varias partes del país. Estas academias se orientan hacia la promoción, capacitación y certificación en software libre.

Centro

Nacional

Tecnologías

Información

(CNTI,2009

)

(http://www.cnti.gob.ve) indica como objetivo general de estas academias la formación de recurso humano técnicamente calificado en el desarrollo, utilización y producción de sistemas y herramientas de fuentes abiertas (Open Source) y General Public License (GPL), para generar servicios de mayor valor agregado y mejor perfil de calidad, beneficiando a todos los actores: desarrolladores, prestadores de servicios y consumidores. Así mismo se crea el sitio Software Libre (2007) (http://softwarelibre.gob.ve/) que se define como una herramienta tecnológica accesible vía web, que permitirá recibir, almacenar, actualizar y poner a disposición información sobre el tema de Software Libre.

Entre el software propietario y el software libre en educación En el sector educativo el software libre ha encontrado un gran aliado y “cliente”. No hay dudas de lo que significa para una institución educativa adquirir, mantener, actualizar y adaptar a sus necesidades el software que requiere para su gestión administrativa y académica, incluyendo por supuesto aquellos programas que apoyan el proceso de enseñanza y aprendizaje como lo sistemas de gestión de aprendizaje (SGA).

Un caso cercano fue la experiencia de la Universidad Central de Venezuela cuando en el año 2000 adquirió una licencia para el uso del SGA “Web CT”, el cual permitió a la institución proveerse de un sistema de apoyo al diseño y desarrollo de cursos en línea, pero que al tiempo por una situación de costos, -primordialmente, entre otras causas de índole académico e instruccional-, se dejó de renovar la licencia de uso, para así diseñar en aquel entonces una plataforma propia denominada FácilWeb (Altuve, Alvarado y Eekhout, 2002). En este misma línea de acción para el año 2006 se cuenta con una nueva plataforma llamada UCVveb disponible en www.ucv.ve/sadpro , que si bien ambas no son software libre como tal constituyen un ejemplo de cómo las instituciones buscan salidas a

situaciones de costos y de adaptabilidad de propuestas a sus necesidades y contexto. A la fecha e la UCV desde el Sistema de Educación a Distancia asume como SGA Moodle.

En la “Cumbre Mundial Sobre la Sociedad de la Información” celebrada en Ginebra en 2003 se estableció en su Plan de Acción (CMSI, 2004) que se debe:

Estimular la investigación y sensibilizar a todas las partes interesadas acerca de las posibilidades que ofrecen los distintos modelos de software , y sus procesos de creación, lo que incluye software protegido , de fuente abierta y software libre , con el fin de ampliar la competencia, la libertad de elección, y la asequibilidad, y permitir que todas las partes interesadas evalúen las soluciones que mejor se adapten a sus necesidades (p. 5) Así mismo algunos oradores recomendaron:

Establecer una fundación de programas de fuente libre, que ayudaría a los países en desarrollo a hacer progresos en acceso a las TIC a menor costo y podría asimismo generar nuevas posibilidades de educación a distancia y de prestación de una amplia gama de servicios a zonas rurales y distantes (p. 67) Al seguir buscando respuestas al ¿por qué software libre? y más aún ¿por qué software libre en educación?, lo primero que se puede elevar como argumento es la variable costos pero en una reflexión de entrada en párrafos anteriores se ha indicado que software “libre” no quiere decir software “gratis”, es más una cuestión de libertades.

Además de las libertades y derechos que el Software Libre otorga al usuario hay otra cualidad que se puede tomar como argumento fundamental y que se refiere al concepto de “comunidades virtuales” al respecto Salinas (sf) indica que: “No puede entenderse la existencia de comunidades virtuales que agrupan personas para compartir e intercambiar sin hacer referencia a los aspectos de sociabilidad e interacción social en la red” (p. 1)

Si bien el autor en su artículo se refiere fundamentalmente a Comunidades Virtuales de Aprendizaje, en este caso se toma la referencia como característica general a toda forma de organización con fines particulares cuyo “sitio” de encuentro es la red. Tal es el caso del Software Libre, ya que, el movimiento en cuestión se sostiene en la forma de comunidad 45

así que “… el software libre es un proyecto comunitario, y todo el que depende de él debe buscar medios para contribuir a aumentar esta comunidad” (GNU, 2009). Esta Comunidad de usuarios trabaja bajo los aspectos normativos y funcionales concebidos para el software libre. Parte de sus relaciones se sustentan en la interacción concebida dentro de una comunidad que comparte el desarrollo, mantenimiento y actualización de software y que se comunica por medio de espacios virtuales en las formas de foros, chats, correos, portales y cualquier otro medio digital que permita estar en contacto permanente para compartir reflexiones, dudas, aportes, avances, etc. Todo esto supera los espacios convencionales geográficos y temporales a través de la creación de redes virtuales sustentadas en las posibilidades de la Internet que genera ese “sitio” de encuentro permanente y continuo.

Hernández (2005) sostiene que el modelo del software libre de compartir la información y fomentar el trabajo cooperativo es semejante al que ha utilizado tradicionalmente el mundo académico y científico en el cual los resultados de las investigaciones se publican y se divulgan y sirven de base para nuevas investigaciones.

Además del Proyecto GNU, como parte de esta Comunidad Virtual, se crea para el año 1986

“The Free Software Foundation” FSF (2009) y para el año 2005 se crea “La

Fundación Software Libre América Latina” FSFLA (2009) con sede en Argentina. Al igual que el resto de fundaciones, la principal con sede en Estados Unidos y el resto en Europa y la India tienen como objetivo promover y defender el uso y desarrollo del software libre, y el derecho de las personas a usar, estudiar, copiar, modificar y redistribuir software (FSFLA, 2009).

LA FSFLA (2009) tiene entre sus funciones las siguientes relacionadas con el aspecto educativo: 

Defender los derechos de usuarios y desarrolladores de Software Libre, ofreciendo educación y soporte legal en relación al uso, desarrollo, difusión y defensa del Software Libre, especialmente respecto de programas distribuidos bajo las licencias propias de las FSFs.



Alentar a las instituciones educativas a usar exclusivamente Software Libre en todas las instancias en las que los alumnos usen computadoras.

A su vez la misma FSFLA (2009) sostiene las siguientes justificaciones: 

Para que los usuarios y desarrolladores puedan preservar su libertad a largo plazo, es importante que el Software Libre continúe demostrando que es un modelo sostenible para una comunidad de usuarios. Así, apoyar la búsqueda de modelos de sostenibilidad es un aporte significativo a la libertad de los usuarios y desarrolladores



La visión impulsada por el modelo privativo es que el software es un producto industrial que se adquiere en su forma final, y que debe ser usado sólo como el desarrollador lo hizo. Contrastando con este modelo, FSFLA promoverá la participación de desarrolladores latinoamericanos en proyectos de Software Libre, para demostrar en la práctica que el software es una técnica cultural que todos tenemos la libertad y el derecho de aprender y ejercer. Cuando la gente vea a sus propios vecinos participando en proyectos de Software Libre, le será más fácil comprender que todos estamos invitados a participar en su desarrollo, ya sea en forma directa escribiendo código, como en forma indirecta pidiendo y/o pagando a otros para que lo hagan. Este cambio de actitud, de usuarios pasivos a corresponsables por el desarrollo y mantenimiento de los programas, permite a los usuarios entender mejor las virtudes del sistema social del Software Libre. La participación de programadores latinoamericanos en el desarrollo de proyectos de Software Libre resultará en más Software Libre para todos, y es la mejor forma en la que los latinoamericanos podremos ejercitar las habilidades necesarias para escribir, mejorar y dar soporte al software que usamos.



La educación no se debe centrar exclusivamente en contenidos, sino también en valores. Cuando las instituciones educativas usan software no libre, divulgan valores que van en contra de la sociedad: la idea de que el software no se debe compartir, la de que existe conocimiento que "es de otros", y que por tanto no tenemos derecho a aprenderlo sino sólo a "consumirlo". Quienes reciban este mensaje, tendrán pocas posibilidades de gozar y defender derechos que desconocen. La FSFLA deberá por tanto promover un

modelo de educación basado en el software como técnica cultural de nuestra era y en principios de libertad y cooperación, valores inherentes a la filosofía del Software Libre

El propio proyecto GNU (2009) alude como ventajas del software libre en educación el mismo hecho de promover los valores de libertad y cooperación.

Otra característica tiene que ver con la relación distribución costos, mientras el software privativo tiene la cualidad de tener un alto costo de distribución que deja fuera a los usuarios de bajos recursos, el software libre por el contrario ofrece muchos otros medios de obtención y a la vez se difunde de “forma natural” (GNU, 2009).

Otra cualidad no menos importante y sin olvidar que software libre no es gratis, es la reducción de costos, al poder invertir el capital no utilizado en licencias propietarias privativas en procesos de mantenimiento y adaptación de programas a las necesidades de instituciones y particulares. Vender un software libre es válido, ahora no es vender el programa en condiciones privativas de derechos sino más bien libres, de allí el utilizar frases como "distribuir software libre por un precio" (GNU, 2009).

Para Hernández (2005) otra cualidad la constituye la innovación tecnológica en tanto el desarrollo, la orientación y la evolución del Software Libre está en manos de las Comunidades de usuarios y de desarrolladores, proponiendo nuevas mejoras en los programas que parten de la dinámica puesta en las propias Comunidades. Esto a su vez se relaciona con la independencia que se tiene del proveedor en el caso del software propietario, el tener que esperar por mejoras y con los costos que ellas suponen.

En el año 2004 en la “Declaración de Barcelona para el avance del software libre” de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) se establece como retos los siguientes:

El software libre posee ciertas características que lo convierten en un centro de interés para el mundo universitario. Desde el punto de vista de la investigación, el software libre traslada los principios básicos del modelo científico de producción de conocimiento (libre difusión, revisión por parte de expertos, constante búsqueda de mejoras, reproductibilidad de los resultados) al mundo del desarrollo del 48

software, que además se ha convertido en una herramienta esencial para la investigación en cualquier campo. (p. 180) Desde el punto de vista educativo, el software libre proporciona muchas ventajas (independencia del fabricante, facilidad de compartición del conocimiento, flexibilidad, etc.) que ya han sido identificadas por parte de muchas universidades. Por lo tanto, parece razonable que el software libre adquiera cada vez más importancia para las universidades y que se eliminen las principales barreras para su uso en investigación y docencia. (p. 181) Aún un poco más allá, el modelo de compartición del conocimiento impulsado por el software libre puede extenderse hacia otras áreas, como por ejemplo la producción de materiales docentes, lo que puede representar toda una revolución en la organización de la enseñanza. Esta tendencia puede conducir a un nuevo modelo docente, dando lugar a un verdadero entorno abierto para la educación. Muchas de las razones por las cuales el software libre se ajusta extremadamente bien a las necesidades de la educación superior también son aplicables a la enseñanza primaria y secundaria. Por lo tanto, el uso del software libre en esas etapas debería ser promovido e impulsado. (p. 181) Por su parte Heinz (2006) atribuye a las instituciones educativas el rol de difusor de conocimiento al convertirse en lugar de referencia donde la comunidad comparta programas, conocimiento y experiencia, en lugar de ser “un guardián de los intereses de las empresas”, comprometiéndose a impedir la copia de los programas.

En un informe de las Naciones Unidades para el desarrollo de Asia del Pacífico Tong (2004) responde al ¿por qué software libre en educación? indicando las siguientes razones: a) Los bajos costos; b) La confiabilidad, funcionamiento y seguridad; c) la capacidad de diseñar a largo plazo; d) La filosofía abierta; e) El ánimo a las innovaciones; f) La alternativa al copiado ilegal; g) La posibilidad de atención a lo local y h) El aprender el código fuente.

Por su parte el Portal Software Libre de Venezuela (http://softwarelibre.gob.ve/) establece las siguientes ventajas: 

Todas las mejoras que se realicen no tienen restricciones . De este modo, cualquier otra administración, empresa, institución u organismo se puede beneficiar de las mejoras introducidas. 49



Se fomenta la innovación tecnológica del país. Al disponer del código fuente de la aplicación, podemos realizar el desarrollo de mejoras.



El proceso de revisión pública a que está sometido el desarrollo de software libre permite un proceso de corrección de errores muy dinámico . Los usuarios del programa de todo del mundo, gracias a que disponen del código fuente del programa, pueden detectar los posibles errores, corregirlos, y contribuir con sus mejoras.



El software libre garantiza una independencia del proveedor ya que se dispone del código fuente del programa . Cualquier empresa o profesional, con los conocimientos adecuados, puede continuar ofreciendo desarrollo o servicios para nuestra aplicación.



No se está supeditado a las condiciones del mercado de nuestro proveedor. A menudo, los proveedores de software de licencia propietaria se ven obligados a dejar de fabricar un producto por un cambio drástico de las condiciones del mercado, o simplemente porque consideran que ya no podrán rentabilizar la inversión.



Traducción. Cualquier persona o institución puede traducir y adaptar un software libre a cualquiera lengua. En cambio, en el software de licencia propietaria sólo la empresa productora tiene los derechos para realizar la traducción.



Corrección ortográfica y gramatical . Si el programa no dispone de corrector ortográfico en catalán podemos desarrollar nuestro propio corrector o adaptar alguno de los existentes en el mundo del software libre.



El software libre garantiza los derechos civiles de los ciudadanos en tanto los sistemas de almacenamiento y recuperación de la información son públicos.



Más dificultad para introducir código malicioso, espía o de control remoto. Debido a que el código es revisado por muchos usuarios que pueden detectar posibles puertas traseras.

Sin embargo, no se puede dejar a un lado quienes ven las debilidades del software libre, al respecto Beaufrand (2005) representante de Microsoft para América Latina afirma que el uso de software de código abierto es perjudicial para el desarrollo económico de la región, además estos programas que se distribuyen de forma gratuita y permiten a los programadores acceder a las "tripas" del producto y sugerir modificaciones, podrían acabar incrementando los costes gubernamentales, finaliza indicando que en la propuesta de

software abierto, tienes algunas cosas, tienes que integrar otras y tienes miles de productos que vienen separados.

Por su parte Baranda (2003) recopila y presenta lo que él llama falsedades o ideas equivocadas sobre software libre: 

¿Por qué hay tantas ideas equivocadas?

El mundo del software libre supone un cambio tan grande sobre “lo habitual” que es normal que mucha gente no lo entienda si no se detiene el tiempo necesario a estudiarlo. 

El software libre es cosa de aficionados voluntarios en su tiempo libre

Hay mucho software libre desarrollado por voluntarios, y mucho software libre desarrollado durante el tiempo libre de sus autores. Pero también hay mucho software libre desarrollado durante el tiempo de trabajo por gente pagada precisamente para desarrollarlo. 

El software libre es malo para los profesionales

En el mundo del software propietario, la inmensa mayoría de los desarrolladores están sometidos a las reglas que les impone la empresa para la que trabajan. Estas reglas normalmente les impiden hasta hablar de lo que están haciendo con sus colegas de otras empresas. En el mundo del software libre, incluso si trabajas para una empresa que marca los objetivos que has de seguir, el fruto de tu trabajo no queda escondido en los archivos de tu empleador, sino que sale a la luz para que todo el mundo lo pueda ver. Aunque sólo fuera por esto, ya se podría decir que los desarrolladores profesionales ganan mucho con el software libre. De alguna manera, hay quien tiene la percepción de que como el software libre es gratuito, no hay manera de que un profesional pueda vivir de el. Naturalmente, la suposición que falla es que el software libre es gratuito. 

El software libre va contra la propiedad intelectual

Sin duda en el mundo del software libre, como en otros sectores de la sociedad, hay quien no está a gusto con la legislación actual sobre derechos de autor. Sin duda en el mundo del software libre, como en otros sectores de la sociedad, hay quien piensa que hace tiempo que

se ha pasado la línea de lo razonable, y que hay que buscar un equilibrio con los derechos del consumidor de producciones intelectuales. Sin duda en el mundo del software libre, como en otros sectores de la sociedad, hay quien piensa que la legislación sobre propiedad intelectual se está convirtiendo en un enorme obstáculo a la creatividad y a la innovación. Pero en general, la comunidad del software libre es una de las mas respetuosas con la propiedad intelectual, porque en ello le va su modo de funcionamiento. Es importante darse cuenta, para empezar, que todo el software libre está sujeto a la legislación de derechos de autor. 

Si hay software libre, no hay negocio

Debido a la imagen de “desarrollo voluntario”, puede olvidarse que el software libre ofrece muchas oportunidades de negocio. Empresas enormes, como IBM, ya se han dado cuenta de ello hace tiempo, y se están tratando de convertir, como una parte fundamental de su modelo de negocio, en proveedores de soluciones basadas en software libre. Otras muchas, pequeñas y grandes, están tratando de posicionarse en diferentes lugares. Hay posibilidades nuevas en el desarrollo, el mantenimiento, la integración, la consultoría, la certificación, la educación. Muchos están ya probando como vivir con un modelo de negocio alrededor de algún aspecto del software libre, y muchos mas lo harán en los próximos años. 

Si está hecho por voluntarios, no puede ser bueno

Para empezar, hay muchas cosas que hechas por voluntarios, y que todos (o al menos muchos) consideramos como buenas. Pero ese no es el principal motivo para confiar en el software libre. Son las características de los modelos de desarrollo de software libre los que hay que analizar para llegar a la conclusión de que la calidad de los programas desarrollados de siguiéndolos puede ser muy buena. Aún estamos aprendiendo sobre estos procesos de desarrollo, pero se van describiendo mecanismos que ayudan en esta búsqueda de la calidad. Varios productos libres son reconocidos como muy buenos en entornos de producción. Ya hay muchos lugares donde hay que explicar con mucho cuidado por qué Linux, Apache u OpenOffice no son suficientes, dado que de su calidad es difícil dudar. En general, en el mundo del software libre, igual que en el propietario, hay productos muy

buenos, muy malos, y de cualquier gradación intermedia. Aunque hay diferencias. Por ejemplo, es difícil que un producto libre de mala calidad prospere y se convierta en popular (cosa que no siempre ocurre en el mundo del software propietario): en el mundo del software libre hay mucha competencia, y si un producto es malo, es difícil que destaque. Y si lo consigue, y no mejora en su calidad, es muy posible que ocurra un “fork” (aparición de un proyecto derivado), a cargo de desarrolladores descontentos con la línea de desarrollo principal. Y por último, no olvidemos que en muchos casos el software libre no está desarrollado por voluntarios, o no sólo. Lo que, después de lo dicho, no implica necesariamente nada con respecto a la calidad de lo desarrollado. 

El software libre nunca tendrá tal tipo de aplicaciones

Esta es una objeción que no hay forma de desmontar hasta que las cosas cambian al aparecer ese tipo de aplicaciones libres. En su día (hace ya muchos años), uno de los dominios que “nunca tendría aplicaciones libres competitivas” era el de sistemas operativos completos. Hasta que los kernels Linux y las versiones libres de los BSD fueron realidad, no se dejó de hablar de este tema. Luego vinieron los servidores corporativos (“nunca se podría competir con Unix, y más tarde con NT, en este entorno”). Hoy es más que obvio que como mínimo las soluciones libres son soluciones a considerar en estos entornos. Luego fueron el escritorio y la ofimática. KDE, GNOME y OpenOffice han cambiado radicalmente también estos ambientes.

A esto GNU (2009) dice

A la larga, el número de usuarios de software libre está determinado, fundamentalmente, por cuánto puede hacer el software y si es fácil usarlo o no. Muchos de los usuarios van a seguir usando software propietario si el software libre no puede hacer el trabajo que desean. Así, si queremos aumentar el número de usuarios a largo plazo, debemos sobre todo desarrollar más software libre. 

El software libre no tiene soporte

Esta es una de las objeciones más graciosas, desde mi punto de vista. Porque vamos a ver, ¿dónde está el soporte del fabricante en muchos productos propietarios? En el mundo del software libre, no sólo tienes soporte disponible, sino que tienes competencia en el mercado

del soporte. No sólo el fabricante puede ofrecer ciertas calidades de servicio (aquellas que implican disponer de los fuentes del programa, y de poder modificarlos), sino que cualquier empresa o profesional, con los conocimientos adecuados, puede hacerlo. Lo que es más: el servicio al usuario es sin duda uno de los más prometedores negocios en el mundo del software libre. No sólo pueden hacerse adaptaciones y personalizaciones de un producto, sino que se pueden proporcionar un mantenimiento exactamente a la medida del usuario. Ya hay varias empresas que están empezando a ofrecer este tipo de servicios, y según el mercado va madurando, y el tamaño del mercado de software libre se amplía, aparecerán otras nuevas.

Sistemas de gestión de aprendizajes (SGA) (LMS) como software libre Son casi innumerables las posibilidades en términos de canales, medios y herramientas que ofrecen las TIC. En este caso la investigación se apoya en el uso de un entorno virtual de aprendizaje con soporte en la Web.

El desarrollo de la Internet ha traído consigo la aparición permanente de nuevos espacios para el trabajo en línea. De sus servicios básicos como la WWW, el correo-e, el Chat, las listas-e y más recientemente el uso masivo de los Blogs, se ha llegado a la implementación de espacios más complejos como son los sistemas de gestión de aprendizajes (SGA) conocidos en ingles como Learning Management System (LMS).

Un concepto sencillo para entender lo que es un sistema de gestión de aprendizajes (SGA) es el planteado por Barron (1998) al referirse a éstos como plataformas de teleformación y las define como ambientes de aprendizaje virtuales en los cuales los alumnos encuentran todo aquello que necesitan para aprender. Por su parte la revista en línea CIO (sf) hace referencia a los LMS como un software de aplicación o tecnología basada en Web utilizada para planificar, implementar y evaluar procesos de aprendizajes. López, Escalera y Ledesma (2002) indican que un sistema de administración de aprendizaje: Se refiere al CON QUÉ se va a aprender. Estos sistemas permiten llevar el seguimiento del aprendizaje de los alumnos teniendo la posibilidad de estar al tanto de los avances y necesidades de cada uno de ellos, cuentan con herramientas 54

para colaborar y comunicarse (foros, chats, videoconferencia y grupos de discusión, entre otros) y tener acceso a recursos de apoyo como artículos en línea, bases de datos, catálogos, etc. Asimismo, hacen posible acercar los contenidos a los alumnos para facilitar, mostrar, atraer y provocar su participación constante y productiva sin olvidar las funciones necesarias para la gestión de los alumnos como la inscripción, seguimiento y la evaluación. (p.1) Es así que se define a los sistemas de gestión de aprendizaje (SGA) como ambientes constituidos por aquellas plataformas tecnológicas soportadas en tecnología Web que permiten generar entonos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje en línea. Cada vez más los ambientes virtuales apoyados en Web permiten integrar plataformas y potenciar servicios de diversa índole, así se tiene el correo-e y el valor agregado que dan las listas-e cuando los primeros se constituyen en grupos, el Chat convencional con apoyo en la escritura y cuando se incorpora la webcam o cuando una plataforma integra estos servicios en un solo ambiente y además permite almacenar documentos, crear blogs, registrar estadísticas de acceso y tener sistemas de administración relacionados con la inscripción, control de estudios, sistema de seguridad y acceso , entre otros. Otro rasgo fundamental se refiere a la relación e integración que existe entre las posibilidades técnicas de comunicación que se brinda gracias a las bondades de la tecnología multimedia (texto, imagen y video) y la hipertextual (navegación) que contribuyen a generar espacios para la interacción y la comunicación didáctica. Y demás reciente data los avances que suponen la Web 2.0 con las potencialidades dirigidas a la gestión por parte de los usuarios finales y el trabajo en comunidades virtuales de apoyo a ls redes sociales. Esto último guarda una estrecha e ineludible relación con las bases pedagógicas y didácticas que sustenten el diseño, implementación, desarrollo y evaluación de las experiencias de enseñanza y aprendizaje a las que se aspire. La tecnología de por si no hace mejores ni peores escenarios educativos, es la identidad pedagógica y didáctica que lo soporta la que determina en primera instancia la calidad de una experiencia instruccional, integrada y apoyada a su vez con las posibilidades

que nos brinda la tecnología

informática.

En líneas generales un sistema de gestión de aprendizajes debe atender esencialmente los siguientes aspectos fundamentales: 1. Aspectos técnicos Tal como se acotó en párrafos anteriores un SGA está soportado en tecnología Web, esto implica que es menester atender a criterios relacionados con: los tipos de tecnología Web utilizados (HTML, ASP, XML, PHP), las bases de datos (Acces, MYSQL), los tipos de servidores que soporta (Windows, APACHE) y, si el diseño, programación, distribución y uso es bajo software propietario o software libre, entre otros. Conocer estos criterios es determinante para la toma de decisiones de naturaleza técnica, aquí los expertos de computación e informática tienen su espacio de trabajo y área de competencia, pero es importante supeditar esta toma de decisiones técnicas a aquellas de naturaleza eminentemente pedagógicas y didácticas, en busca de una armonía y equilibrio entre lo técnico y lo educativo. Es decir abrir espacio para la discusión y la toma de decisiones entre lo que se aspira en términos de logros de aprendizajes y lo que ofrece la tecnología informática. 2. Aspectos administrativos. Otros criterios que importan son los relacionados con aquellas funciones administrativas que puede ofrecer el SGA: sistema de seguridad y control de acceso, sistema de apoyo al control de estudio, inscripción, gestión administrativa de las evaluaciones, registro y estadísticas de visitas y navegación, gestión de cursos o entornos. 3. Aspectos educativos La naturaleza educativa, que se presume han de tener estos sistemas, permite considerar la posibilidad de los mismos para generar entornos virtuales que permitan generar oportunidades para el aprendizaje. Se hace necesario entonces identificar qué nos ofrecen como plataformas tecnológicas y de servicios Web para generar ambientes que fomenten la comunicación sincrónica (Chat, video Chat, Web conferencias, entre otros) y la comunicación asincrónica (correo-e, listas-e, foros-e, entre otros) así como otros servicios que permitan almacenar y gestionar documentos, crear evaluaciones en línea, gestionar blogs, crear páginas Web, entre otros. 56

De igual manera interesa las posibilidades de interacción que pueda fomentar la comunicación entre estudiante-estudiante, estudiante-docente, estudiantes-docente y el grupo entre si. Se supone entonces que en esa relación de lo técnico y lo educativo en busca de equilibrio, -pero con prestancia a lo educativo-, éste último se apropia de lo técnico con apoyo en una identidad pedagógica y didáctica que lo caracterice.

Por su parte Benito (2000) se refiere a las Webtools y alude a cuatro dimensiones que han de considerase: a) las aplicaciones para facilitar la comunicación y colaboración interpersonal, aquellas de tipo asíncrona o síncronas; b) Las características técnicas de las herramientas; c) La gestión y administración de los cursos y d) La distribución de los contenidos de aprendizaje.

Arbaug y Benbunan-Fich (2005) se refieren a “Software Plataforms, courseware, online course Management” e indican algunas características en tres áreas principales: 

Entrega de contenidos: incluye el almacenamiento de documentos (programa del curso, lecturas, notas, asignaciones, etc. y compartir archivos de tareas en casa.



Comunicación: en dos formas, sincrónica (tiempo real, Chat) y asincrónica (correo-e, foros).



Evaluación: herramientas para evaluar el desempeño del estudiante. Que incluye pruebas en línea con tiempo de monitoreo y encuestas.

A su vez incluyen otras capacidades como la seguridad de acceso (log in), bases de datos centralizadas, enlaces internos y externos a la Web, correo-e integrado.

Para Alavi y Dufner (2005) los learning management systems permiten en el mundo de la web combinar el manejo de información, herramientas de productividad y las características de los sistemas de apoyo al trabajo en grupo (group support systems) e individual. Estas características incluyen la gestión de información multimedia y de documentos, funciones de correo-e, discusiones e interacción sincrónica y asincrónica y

otras capacidades para la gestión del proceso de aprendizaje tales como registro de estudiantes, pruebas, clasificación y manejo de sesiones de preguntas y respuestas.

Goldman, Ricki y Hiltz Starr (2005) aportan las siguientes funcionalidades: 

Soporte a la comunicación docente-estudiante (por ejemplo poder enviar mensajes privados de correo dentro del sistema).



Soporte para la entrega de contenidos (incluyendo librerías electrónicas, bases de datos de conocimiento, lecturas multimedias o simulaciones).



Soporte para la administración de clases (tareas, exámenes, clasificaciones, así como la posibilidad de moderar discusiones y participación de estudiantes).



Sopote para la comunicación estudiante-estudiante, de la clase o de pequeños grupos de discusión.



Soporte para el trabajo colaborativo.



Soporte para compartir recursos y diseños.



Soporte para focalizar las clases con sondeos y votaciones sobre las discusiones.

Altuve, Alvarado y

Eekhout (2002) organizan la Plataforma FácilWeb diseñada y

desarrollada por el Sistema de Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (SADPRO-UCV) (http://www.ucv.ve/sadpro) en dos áreas la Pública y la Privada. El Área Pública, tiene información general relacionada con el curso. Esta información puede ser consultada por cualquier persona que navegue por Internet. Pretende informar y/o promover el curso. Consta de los siguientes renglones: Presentación, Objetivos, Temario, Estrategias, Evaluación, Requisitos y Profesores que constituyen esencialmente el programa del curso. El Área Privada, es el espacio de aprendizaje y consta de espacios informativos tales como Última Hora, Cronograma, Agenda; un repositorio de materiales, Recursos; un espacio para indicar enlaces, WWW; un espacio de Comunicación, Chat, Cartelera, Foro; un área social, Cafetín y un área de soporte al estudiante, Apoyo, Preguntas más frecuentes, Avances, Directorio de estudiantes y Ayuda.

La Plataforma UCVveb diseñada y desarrollada también por el SADPRO-UCV posee las siguiente organización y características (Alvarado, 2007):

Es un sistema de gestión de aprendizajes en línea, permite generar entornos de aprendizajes virtuales en línea aprovechando las bondades que brinda la tecnología Internet. Se organiza en tres áreas:

1. Área Pública de la Plataforma, la cual puede ser visitada por cualquier persona y posee la lista de Facultades, Escuelas, Dependencias y del SADPRO-UCV que permite acceder a sus respectivos cursos y dispone de información sobre el Programa del curso (presentación, objetivos, estrategias, evaluación, requisitos, docentes y contáctanos) 2. Área Privada de la Plataforma, sólo para usuarios registrados y posee la lista de cursos a los cuales está asignado el usuario como docente y estudiante. 3. Área Privada del Curso (Aula Virtual), espacio de interacción entre estudiantes y docentes del curso. Contiene las siguientes funcionalidades:

a) Al Día: este renglón permite tener información con relación a aquellos aspectos que permiten tener notificados al estudiante con el uso y distribución del tiempo, de las actividades a desarrollar o desarrolladas u otras informaciones relacionadas con el desarrollo de las actividades de clase. Se tienen los subrenglones: Ultima Hora, Cronograma y Agenda. b) Recursos: en este renglón se almacenan archivos en formato digital a la vez que permite enlazar con otros recursos en línea. Se tienen los siguientes subrenglones: Documentos, WWW (enlaces Web) y acceso al Sistema de Información Científica, Humanística y Tecnológica” de la Universidad Central de Venezuela (SICHT). c) Acompañamiento: permite tener un espacio de soporte tanto para el desarrollo propio del proceso de enseñanza y de aprendizaje como para la navegación a través del Aula Virtual. Se tienen los siguientes subrenglones: Apoyo, Preguntas Más Frecuentes, Avances y Mapa.

d) Comunicación: permite generar lo espacios interactivos de comunicación sincrónica y asincrónica. Se tienen los siguientes subrenglones: Foro, Charla, Directorio de Correos y Cafetín. e) Gestionar Estudiante: permite agregar, modificar y eliminar la información de los estudiantes en la Base de Datos de la Plataforma. f) Portafolios: permite al estudiante almacenar y compartir documentos generados a partir del desarrollo de su aprendizaje. Es fundamental para el seguimiento de su desempeño y por ende como apoyo al proceso de la evaluación. La plataforma Moodle como sistema de gestión de aprendizajes (SGA) o (LMS) En la actualidad son muchas las Plataformas o Sistemas de Gestión de Aprendizajes (SGA), Learning Management System (LMS), Sistemas de Gestión de Cursos (SGC), Course Management System (CMS), -bien sea por cualquiera de sus denominaciones-, que existen disponibles en la Web, por citar algunos: WebCT (http://www.webct.com ), Blackboard (http://www.blackboard.com),

Dokeos

(http://www.dokeos.com)

algunas

nacionales

FácilWeb y UCVveb de la Universidad Central de Venezuela (http://www.ucv.ve/sadpro), OSMOSIS Universidad Simón Bolívar (http://osmosis.dsm.usb.ve , Platum Universidad Metropolitana (http://platum.unimet.edu.ve/ ), entre otras.

Para este trabajo tal como se acotó en puntos anteriores se trabajó con la Plataforma Moodle una de las más utilizadas en estos momentos tanto a nivel mundial como nacional las cifras del Portal Oficial (http://ww.moodle.org) indican a la fecha que están registrados una comunidad de usuarios de 32.100.281 de personas, que utilizan Moodle en 210 países, incluyendo a Venezuela.

En el caso Venezuela hay registrados a la fecha 380 portales de instituciones públicas y privadas y particulares que utilizan Moodle, entre las universidades se encuentran la Universidad Central de Venezuela, Universidad Nacional Abierta, Universidad del Zulia, Universidad de los Andes, Universidad de Oriente, Universidad Experimental de las Fuerzas Armadas, Universidad de Carabobo, Universidad Simón Bolívar, Universidad Rafael Belloso Chacín, Universidad Nueva Esparta entre otras. A nivel internacional

destacan la Universidad Nacional Autónoma de México, Université du Québec à Montreal, Universidad Tecnológica Nacional de Argentina, Universidad Nacional de Colombia, Universidade Aberta Leonel Brizolade de Brasil, Virginia Open Education System, Minnesota State University en Estados Unidos, la Open University en Reino Unido, entre otras.

Orígenes de Moodle

El creador inicial de Moodle y actual líder del proyecto es Dougiamas, Martín (2007), que por cierto fue parte del equipo creador de otra Plataforma que para su entonces fue una de las más populares de software propietario, Web CT, trabajando para

la Universidad

Tecnológica de Curtin de Australia por los años 90. Dougiamas define Moodle como un sistema de gestión de cursos de libre distribución (Course management system, CMS) que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea. Esto lo ubica como una opción de software libre para fines educativos. Como parte de su filosofía Dougiamas (2007) ubica a Moodle bajo los preceptos del enfoque constructivista:

El diseño y el desarrollo de Moodle se basan en una determinada filosofía del aprendizaje, una forma de pensar que a menudo se denomina ''pedagogía construccionista social". Este punto de vista mantiene que la gente construye activamente nuevos conocimientos a medida que interactúa con su entorno. Todo lo que usted lee, ve, oye, siente y toca se contrasta con su conocimiento anterior y si encaja dentro del mundo que hay en su mente, puede formar nuevo conocimiento que se llevará consigo. Este conocimiento se refuerza si puede usarlo con éxito en el entorno que le rodea. No sólo es usted un banco de memoria que absorbe información pasivamente, ni se le puede "transmitir" conocimiento sólo leyendo algo o escuchando a alguien. Esto no significa que no pueda aprender nada leyendo una página web o asistiendo a una lección. Es obvio que puede hacerlo; sólo indica que se trata más de un proceso de interpretación que de una transferencia de información de un cerebro a otro.

La primera versión de Moodle V 1.0 apareció el 20 de agosto de 2002, a la fecha ya salió a la comunidad la versión 1.9.5 protegida como todas la anteriores por la licencia GNU GPL. Si bien Martín Dougiamas fue el pionero, actualmente Moodle tiene una comunidad de usuarios y desarrolladores que trabajan bajo la filosofía de software libre en el

mantenimiento, gestión, actualización y soporte de la misma. Una importante característica del proyecto Moodle es su portal (http://ww.moodle.org), el cual es punto de encuentro para el intercambio de información, discusión y colaboración entre los usuarios, incluyendo administradores de sistemas, profesores, investigadores, diseñadores de sistemas de formación y, por supuesto, desarrolladores. Al igual que Moodle, este Portal está continuamente evolucionando para ajustarse a las necesidades de la comunidad, y al igual que Moodle, siempre será libre (Dougiamas, 2007).

La palabra Moodle era al principio un acrónimo o fusión de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Ambiente de Aprendizaje Dinámico Modularmente Orientado a Objetos), lo que tiene algún significado para los programadores y profesionales de la educación, pero también se refiere al verbo anglosajón Moodle, que describe el proceso de deambular perezosamente a través de algo, y hacer las cosas cuando se antoja hacerlas; las dos acepciones se aplican a la manera en que se desarrolló Moodle y a la manera en que un estudiante o profesor podría aproximarse al estudio o enseñanza de un curso en línea (Dougiamas, 2007).

Características de Moodle

Se le atribuye a Moodle las siguientes características según Dougiamas, (2007): a) Diseño General 

Promueve una pedagogía constructivista social (colaboración, actividades, reflexión crítica, etc.)



Apropiada para el 100 % de las clases en línea, así también como para complementar aprendizaje presencial.



Tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla, ligera, eficiente y compatible.



Es fácil de instalar en casi cualquier plataforma que soporte PHP. Sólo requiere que exista una base de datos (y la puede compartir).



Con su completa abstracción de bases de datos, soporta las principales marcas de bases de datos (excepto en la definición inicial de las tablas).



La lista de cursos muestra descripciones de cada uno de los cursos que hay en el servidor, incluyendo la posibilidad de acceder como invitado.



Los cursos pueden clasificarse por categorías y también pueden ser buscados - un sitio Moodle puede albergar miles de cursos.



Se ha puesto énfasis en una seguridad sólida en toda la plataforma. Todos los formularios son revisados, las cookies encriptadas, etc.



La mayoría de las áreas de introducción de texto (recursos, mensajes de los foros etc.) pueden ser editadas usando el editor HTML, tan sencillo como cualquier editor de texto de Windows.

b) Administración del sitio 

El sitio es administrado por un usuario administrador, definido durante la instalación.



Los "temas" permiten al administrador personalizar los colores del sitio, fuentes, presentación, etc., para ajustarse a sus necesidades.



Pueden añadirse nuevos módulos de actividades a los ya instalados en Moodle.



Los paquetes de idiomas permiten una localización completa de cualquier idioma. Estos paquetes pueden editarse usando un editor integrado. Actualmente hay paquetes de idiomas para 70 idiomas.



El código está escrito de forma clara en PHP bajo la licencia GPL, fácil de modificar para satisfacer sus necesidades.

c) Administración de usuarios 

Los objetivos son reducir al mínimo el trabajo del administrador, manteniendo una alta seguridad.



Soporta un rango de mecanismos de autenticación a través de módulos de autenticación, que permiten una integración sencilla con los sistemas existentes.



Método estándar de alta por correo electrónico: los estudiantes pueden crear sus propias cuentas de acceso. La dirección de correo electrónico se verifica mediante confirmación.



Método LDAP: las cuentas de acceso pueden verificarse en un servidor LDAP. El administrador puede especificar qué campos usar.



IMAP, POP3, NNTP: las cuentas de acceso se verifican contra un servidor de correo o de noticias (news). Soporta los certificados SSL y TLS.



Base de datos externa: Cualquier base de datos que contenga al menos dos campos puede usarse como fuente externa de autenticación.



Cada persona necesita sólo una cuenta para todo el servidor. Por otra parte, cada cuenta puede tener diferentes tipos de acceso.



Una cuenta de administrador controla la creación de cursos y determina los profesores, asignando usuarios a los cursos.



Una cuenta como autor de curso permite sólo crear cursos y enseñar en ellos.



A los profesores se les puede remover los privilegios de edición para que no puedan modificar el curso (p.e. para tutores a tiempo parcial).



Seguridad: los profesores pueden añadir una "clave de matriculación" para sus cursos, con el fin de impedir el acceso de quienes no sean sus estudiantes. Pueden transmitir esta clave personalmente o a través del correo electrónico personal, etc.



Los profesores pueden inscribir a los alumnos manualmente si lo desean.



Los profesores pueden dar de baja a los estudiantes manualmente si lo desean, aunque también existe una forma automática de dar de baja a los estudiantes que permanezcan inactivos durante un determinado período de tiempo (establecido por el administrador).



Se anima a los estudiantes a crear un perfil en línea de sí mismos, incluyendo fotos, descripción, etc. De ser necesario, pueden esconderse las direcciones de correo electrónico.



Cada usuario puede especificar su propia zona horaria, y todas las fechas marcadas en Moodle se traducirán a esa zona horaria (las fechas de escritura de mensajes, de entrega de tareas, etc.).



Cada usuario puede elegir el idioma que se usará en la interfaz de Moodle (Inglés, Francés, Alemán, Español, Portugués, etc.).

d) Administración de cursos 

Un profesor sin restricciones tiene control total sobre todas las opciones de un curso, incluido el restringir a otros profesores.



Se puede elegir entre varios formatos de curso tales como semanal, por temas o el formato social, basado en debates.



Ofrece una serie flexible de actividades para los cursos: foros, glosarios, cuestionarios, recursos, consultas, encuestas, tareas, chats y talleres.



En la página principal del curso se pueden presentar los cambios ocurridos desde la última vez que el usuario entró en el curso, lo que ayuda a crear una sensación de comunidad.



La mayoría de las áreas para introducir texto (recursos, envío de mensajes a un foro, etc.) pueden editarse usando un editor HTML WYSIWYG integrado.



Todas las calificaciones para los foros, cuestionarios y tareas pueden verse en una única página (y descargarse como un archivo con formato de hoja de cálculo).



Registro y seguimiento completo de los accesos del usuario. Se dispone de informes de actividad de cada estudiante, con gráficos y detalles sobre su paso por cada módulo (último acceso, número de veces que lo ha leído) así como también de una detallada "historia" de la participación de cada estudiante, incluyendo mensajes enviados, entradas en el glosario, etc. en una sola página.



Integración del correo - Pueden enviarse por correo electrónico copias de los mensajes enviados a un foro, los comentarios de los profesores, etc. en formato HTML o de texto.



Escalas de calificación personalizadas - Los profesores pueden definir sus propias escalas para calificar foros, tareas y glosarios.



Los cursos se pueden empaquetar en un único archivo zip utilizando la función de "copia de seguridad". Éstos pueden ser restaurados en cualquier servidor Moodle.

e) Módulo de Tareas 

Puede especificarse la fecha final de entrega de una tarea y la calificación máxima que se le podrá asignar.



Los estudiantes pueden subir sus tareas (en cualquier formato de archivo) al servidor. Se registra la fecha en que se han subido.



Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el profesor puede ver claramente el tiempo de retraso.



Para cada tarea en particular, puede evaluarse a la clase entera (calificaciones y comentarios) en una única página con un único formulario.



Las observaciones del profesor se adjuntan a la página de la tarea de cada estudiante y se le envía un mensaje de notificación.



El profesor tiene la posibilidad de permitir el reenvío de una tarea tras su calificación (para volver a calificarla).

f) Módulo de Chat 

Permite una interacción fluida mediante texto síncrono.



Incluye las fotos de los perfiles en la ventana de chat.



Soporta direcciones URL, emoticonos, integración de HTML, imágenes ,etc.



Todas las sesiones quedan registradas para verlas posteriormente, y pueden ponerse a disposición de los estudiantes.

g) Módulo de Consulta 

Es como una votación. Puede usarse para votar sobre algo o para recibir una respuesta de cada estudiante (por ejemplo, para pedir su consentimiento para algo).



El profesor puede ver una tabla que presenta de forma intuitiva la información sobre quién ha elegido qué.



Se puede permitir que los estudiantes vean un gráfico actualizado de los resultados.

h) Módulo Foro 

Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los profesores, de noticias del curso y abiertos a todos.



Todos los mensajes llevan adjunta la foto del autor.



Las discusiones pueden verse anidadas, por rama, o presentar los mensajes más antiguos o los más nuevos primero.



El profesor puede obligar la suscripción de todos a un foro o permitir que cada persona elija a qué foros suscribirse de manera que se le envíe una copia de los mensajes por correo electrónico.



El profesor puede elegir que no se permitan respuestas en un foro (por ejemplo, para crear un foro dedicado a anuncios).



El profesor puede mover fácilmente los temas de discusión entre distintos foros.



Las imágenes adjuntas se muestran dentro de los mensajes.



Si se usan las calificaciones de los foros, pueden restringirse a un rango de fechas.

i) Módulo Cuestionario 

Los profesores pueden definir una base de datos de preguntas que podrán ser reutilizadas en diferentes cuestionarios.



Las preguntas pueden ser almacenadas en categorías de fácil acceso, y estas categorías pueden ser "publicadas" para hacerlas accesibles desde cualquier curso del sitio.



Los cuestionarios se califican automáticamente, y pueden ser recalificados si se modifican las preguntas.



Los cuestionarios pueden tener un límite de tiempo a partir del cual no estarán disponibles.



El profesor puede determinar si los cuestionarios pueden ser resueltos varias veces y si se mostrarán o no las respuestas correctas y los comentarios.



Las preguntas y las respuestas de los cuestionarios pueden ser mezcladas (aleatoriamente) para disminuir las copias entre los alumnos.



Las preguntas pueden crearse en HTML y con imágenes.



Las preguntas pueden importarse desde archivos de texto externos.



Los intentos pueden ser acumulativos, y acabados tras varias sesiones.



Las preguntas de opción múltiple pueden definirse con una única o múltiples respuestas correctas.



Pueden crearse preguntas de respuesta corta (palabras o frases).



Pueden crearse preguntas tipo verdadero/falso.



Pueden crearse preguntas de emparejamiento.



Pueden crearse preguntas aleatorias.



Pueden crearse preguntas numéricas (con rangos permitidos).



Pueden crearse preguntas de respuesta incrustada (estilo "cloze") con respuestas dentro de pasajes de texto.



Pueden crearse textos descriptivos y gráficos.

j) Módulo Recurso 

Admite la presentación de cualquier contenido digital, Word, Powerpoint, Flash, vídeo, sonidos, etc.



Los archivos pueden subirse y manejarse en el servidor, o pueden ser creados sobre la marcha usando formularios web (de texto o HTML).



Se pueden enlazar contenidos externos en web o incluirlos perfectamente en la interfaz del curso.



Pueden enlazarse aplicaciones web, transfiriéndoles datos.

k) Módulo Encuesta 

Se proporcionan encuestas ya preparadas (COLLES, ATTLS) y contrastadas como instrumentos para el análisis de las clases en línea.



Los informes de las encuestas están siempre disponibles, incluyendo muchos gráficos. Los datos pueden descargarse con formato de hoja de cálculo Excel o como archivo de texto CVS.



La interfaz de las encuestas impide la posibilidad de que sean respondidas sólo parcialmente.



A cada estudiante se le informa sobre sus resultados comparados con la media de la clase.

l) Módulo Taller 

Permite la evaluación de documentos entre iguales, y el profesor puede gestionar y calificar la evaluación.



Admite un amplio rango de escalas de calificación posibles.



El profesor puede suministrar documentos de ejemplo a los estudiantes para practicar la evaluación.



Es muy flexible y tiene muchas opciones.

Educación a Distancia (EaD), e-learning y cursos en línea Así como el desarrollo tecnológico ha generado cambio sustantivos en el quehacer humano, la educación no se ha quedado atrás en relación a propuestas innovadoras en cuanto a la concepción del proceso de enseñanza y de aprendizaje, al rol del estudiante y del docente y otros cambios afines a las formas de gestión. En este caso interesa destacar la modalidad de Educación a Distancia (EaD). Históricamente existe una relación de la EaD con las avances tecnológicos y asistimos hoy día gracias a estos avances y por supuesto en esencia a los avances en materia de educación, a un “resurgir” y a un aumento de posibilidades educativas y tecnológicas de la EaD.

Barberá, Momino y Badia (2001) afirman que la EaD ha experimentado una “especie de estrellato”. El desarrollo tecnológico y el contexto de un “nuevo” orden en lo económico, político y social en torno a la “sociedad del conocimiento”, caracterizada por la relatividad, la interactividad y el dinamismo en la producción y acceso al conocimiento, han impulsado este auge con relación a la EaD como modalidad (Alvarado, 2003).

Se asiste así, a lo que se llama una nueva generación de la EaD, generaciones que han venido de la mano del desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, autores como Bates (2000), Chacón (1998) y Barberá et al (2001) no dejan de mencionar lo que han significado los medios en el desarrollo y evolución de la historia de la EaD. Taylor (1999) y Taylor (2001) hace referencia hasta una quinta generación: la primera, el modelo de la correspondencia basado en tecnología de la impresión; la segunda, el modelo multimedio basado en tecnologías de la impresión, del audio, vídeo y computadoras; la

tercera, el modelo de tele aprendizaje, basado en las tecnologías de las telecomunicaciones para proporcionar las oportunidades de comunicación

síncrona, tele aprendizaje,

audioconferencia, videoconferencia, comunicación audiográfica, tv y radio; la cuarta, el modelo flexible de aprendizaje basado en la entrega en línea vía el Internet, multimedios interactivos en línea, acceso a recursos de la Web, comunicación mediada por computadoras ; y la quinta, el modelo flexible e inteligente de aprendizaje, considerando además de los aspectos anteriores, aquellos relacionados con los sistemas automatizados de respuesta, el uso de software que puede explorar el texto de un correo-e entrante y responder inteligentemente sin la intervención humana, teniendo base de datos de objetos inteligentes, generación que tiene además el potencial de disminuir los costos y aumentar el acceso a las oportunidades de la educación.

No se puede dejar de nombrar un punto de reflexión actual referido a pensar en la transición “de la educación a distancia a la educación virtual” que lleva a afirmar incluso de una “educación a distancia sin distancia”. En este sentido para García, Corbella y Domínguez (2007) estas reflexiones cobran sentido al trascender el intentar comprender la EaD en confrontación con la presencialidad, es en este caso donde Internet se genera ciberespacio en el cual “no importa” la distancia geográfica ya que

proceso de

interacción cobra vida sin restricciones de condicionantes espaciotemporales como en la educación a distancia convencional o de primeras generaciones. Estos cambio se dan a decir de los autores a partir de tres factores interrelacionados: a) la afirmación de la educación como proceso a lo largo de la vida; b) la convicción de que todo espacio de interacción humana es un escenario educativo y c) la consolidación de las tecnologías digitales como canal de comunicación y de recursos educativos. Acotando además que dichos factores inciden en el cambio, tanto en los estudios presenciales como a distancia.

Son innumerables los términos que hoy existen para referirse a las diferentes formas que adquiere la modalidad de la EaD: telelearning, teleformación, educación virtual, e-learning, educación en linea, entre otras. A manera de organizar conceptualmente este trabajo se asume la siguientes instancias o relaciones de términos: Educación a Distancia, e-learning y cursos en línea.

El alcance del término de EaD, -como ha de suponer este avance, desarrollo y evolución citado en anteriores párrafos-, ha ido también cambiando y se supera ese concepto inicial de EaD “es aquella educación que no es cara a cara”. En este sentido García (2001) advierte acerca de la dificultad de tener una definición si se quiere común o en consenso para la EaD, debido no sólo a los numerosos autores que se han dedicado a la tarea, sino también a otros factores como lo son la concepción filosófica desde la que se parta, los apoyos políticos y sociales con los que se cuenta, el grupo destinatario, los recursos tecnológicos disponibles, el modelo institucional a implantar, la

mayor o menor presencia de

presencialidad y de recursos tecnológicos, el desarrollo de los medios de comunicación y de las tecnologías de la información.

Keegan (1988) indica algunos rasgos particulares de la EaD como lo son: la casipermanente separación entre el profesor y el estudiante, la influencia de la organización de la EaD en la planificación y desarrollo de materiales y prestación de servicios, el uso de medios tecnológicos para relacionar al profesor, el estudiante y el contenido. A su vez Holmberg (1990) indica como característica determinante de la Ead, el trabajo y las actividades del alumno (la autorregulación) acompañado de una tutoría, más que la atención continua y permanente de una institución (esencia de lo presencial).

A la vez Keegan (1996) indica que:

Educación a Distancia es un término genérico que incluye el rango de estrategias de enseñanza/aprendizaje utilizadas por institutos de educación superior por correspondencia, universidades abiertas, departamentos a distancia en instituciones universitarias convencionales y unidades de entrenamiento a distancia de proveedores corporativos. Es un término para la educación de aquellos que escogen no asistir a los colegios e instituciones universitarias sino estudiar en sus hogares, o a veces sus sitios de trabajo. (p. 34) Para Garcia

(2001) la enseñanza a distancia, -aludiendo que los autores utilizan los

términos enseñanza y educación sin distinciones-, es:

…un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos

didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos un aprendizaje independiente (cooperativo) (p. 39) Tenemos entonces que el concepto de EaD es un concepto amplio y complejo que incluye todas aquellas formas posibles de esta modalidad de estudio y

de relación de sus

componentes educativos, tecnológicos y humanos.

En las últimas décadas como parte de esa integración del avance en materia de educación y de las tecnologías de la información y la comunicación, éstas últimas juegan un papel primordial en la EaD, e Internet constituye el medio por excelencia que articula esta integración y relación; a sabiendas que este avance histórico se caracteriza más por una integración de medios que de desplazamiento (Alvarado, 2003).

Como parte de esta evolución aparece el término e-learning, en la cual se incluye el “prefijo e-“ utilizado generalmente para referirse a todo lo relacionado con la electrónica, y la palabra “learning” que significa aprendizaje, refiriéndose entonces literalmente a aprendizaje electrónico. De igual forma el término acude a una gran variedad de definiciones.

En el Portal Learnframe (2001) (http://www.learnframe.com) se define como:

Educación vía Internet, red, o computador individual…También se refiere al uso de aplicaciones y procesos electrónicos parta aprender…incluyendo el aprendizaje basado en la Web, el aprendizaje basado en el computador, las clases virtuales y la colaboración digital. El contenido es transmitido vía Internet, intranet/extranet, audio o video casetes, TV por satélite, y CD ROM . Una definición más vinculada con el proceso educativo la propone García Peñalvo (2005) … a través de plataformas tecnológicas, posibilita y flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, adecuándolos a las habilidades, necesidades y disponibilidades de cada discente, además de garantizar ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el uso de herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, potenciando en suma el proceso de gestión basado en competencias.

Otras definiciones como la de Generalitat Valenciana (2005) orienta al e-learning más a disponibilidad de nuevas herramientas para enseñar y afirma: "El aprendizaje no ha cambiado; la enseñanza es lo que ha cambiado." Esta es la clave a la hora de comprender qué es el concepto de e-learning (formación a distancia a través de Internet). En esencia, cuando asistimos a clases o charlas presenciales, utilizamos materiales diversos, o incluso, cuando charlamos con un compañero de trabajo junto a la máquina de café, aprendemos utilizando siempre los mismos mecanismos: asimilar, reflexionar y razonar. Simplemente, e-learning nos ha dado nuevas herramientas para hacer esas mismas tareas. Hemos abolido fronteras y distancias, para hacer posible que el aprendizaje sea una experiencia globalizada, independiente del lugar o el horario. E-learning no es una nueva forma de aprender, sino todo un conjunto de nuevas herramientas para enseñar. Duart y Lupiáñez (2005) ofrecen una definición orientada al ámbito organizacional: E-learning como nueva modalidad de enseñanza-aprendizaje es el resultado de la contextualización de un proceso coherente de un modelo educativo, un modelo tecnológico y un modelo organizativo para satisfacer unas nuevas demandas sociales. Es decir “es la definición del marco más adecuado para la satisfacción de las demandas educativas y formativas a partir de la relación coherente entre una concepción educativa, una tecnología disponible y una organización que la haga posible” (p. 1) Esta muestra de definiciones se complementa con lo establecido por Alvarado (2003) al referirse en aquel entonces al e-learning y los cursos en línea como una cuestión de instancias, para esa fecha se hablaba -en escenarios institucionales cercanos- más de cursos en línea que de e-learning. En ese sentido se puede afirmar que el término e-learning es más amplio que el de cursos en línea, que incluye a este último.

Por e-learning se puede asumir, por ejemplo, a un evento instruccional en el cual se incorpora a la estrategia el uso del correo-e, bien sea en una modalidad presencial con apoyo en las TIC o en una modalidad completamente a distancia, o también puede ser un entorno virtual de aprendizaje más complejo (tecnológicamente y didácticamente) como lo son los cursos en línea. Es decir las formas de concreción de un ambiente de e-learning pueden ir desde una estrategia básica para una experiencia en particular en la cual se incorpora alguna TIC en específico (correo-e, lista-e, software educativo, video, etc.) o un

entorno de aprendizaje más complejo en el cual se integren varias TIC y estrategias didácticas.

Los cursos en línea son entornos de enseñanza y aprendizaje relativamente “complejos” soportados generalmente en una plataforma o herramienta web (Web tools, SGA, LMS), que permiten generar experiencias instruccionales donde se integran Internet y las posibilidades de otras tecnologías (Alvarado, 2003).

Por su parte la Universidad de Monterrey UDEM (2006) en México define un curso en línea como aquel en el cual la plataforma educativa es el medio básico de interacción entre profesor/alumno, alumno/alumno y alumno/contenido, en este el profesor toma el rol de facilitador y guía todo el proceso enseñanza - aprendizaje a través de la plataforma, durante el proceso se utilizan las herramientas de comunicación (foros, Chat), herramientas de colaboración (bandeja de tareas) y finalmente de evaluación (exámenes).

Se puede decir entonces que la Educación a Distancia se asume como una modalidad de estudio con una característica fundamental basada en la no presencialidad

física de

estudiantes y docente y en la cual el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje se sustenta en las tecnologías, como parte de esta se tiene el e-learning o aprendizaje electrónico que es una forma de EaD medida por los avances de la informática y las telecomunicaciones incluidos la Internet, así como otros soportes electrónicos como el CDROM, la TV, el video y el audio. Por último tenemos a los cursos en línea que no son más que una forma de concreción del e-elearning, como espacios relativamente complejos para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje sustentado generalmente en un sistema de aprendizaje (SGA, LMS).

Interactividad, interacción y didáctica medial Interactividad e interacción

La interactividad es una palabra utilizada con mucha frecuencia cada vez que se desea expresar parte de las características y potencialidades de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Por ejemplo, a finales de la década de los 80 e inicios de los 90 con el auge de los computadores personales y el desarrollo del software educativo, en el ámbito de lo que para la fecha se asumía como Informática Educativa, se puede conseguir que:

Dorrego y Aguilar (1993) se referían del computador como un medio instruccional “interactivo”, así como también uno de los objetivos de las investigaciones para la época era el determinar las “interacciones” que podrían establecerse entre las características del individuo, las características de la tarea del aprendizaje y las características específicas del computador como medio instruccional. Otros como Kreksch y Aguilar (1994) indicaban como parte de los lineamientos para la elaboración de hipertextos e hipermedios, el establecimiento de los niveles de “interactividad”

usuario-sistema; es decir botones, anclas, hojeadores, ayudas, etc..

Alvarado (1996) también lo relaciona con los multimedios y afirma que “El concepto de “Multimedios” se viene utilizando como una denominación de avance tecnológico en lo que respecta a las formas de simbolización, representación, interacción y comunicación de los nuevos sistemas informáticos (Hardware y Software)”. (p. 23) En la misma línea de producción de medios Cates (1992) propone como uno de sus criterios para hacer productos significativamente “interactivos” lo siguiente: Algunos creen que el simple hecho de que el usuario presione una tecla o haga “click” en la pantalla, cubre todos los requerimientos de interactividad. El producto no debe limitarse a ser un libro electrónico, una pantalla de un computador no es tan fácil de leer como una página impresa y permite tener menos

información. El producto debe mover al estudiante a construir, explorar y decidir. De esta forma se evita lo que afirma White (1989), citado por Ward Mitchell: la regla de TITO, trivia in, trivia out, (trivialidades entran, trivialidades salen).

Sánchez (1992) clasifica los tipos de aprendiz e indica como uno de ellos “el aprendiz que aprende interactivamente”.

Quizás uno de los aspectos más centrales de la utilización del computador en educación es la posibilidad de interactuar con el aprendiz. La relación cuarenta es a uno se reduce a uno esa uno. El computador y el aprendiz. El computador favorece (…) un aprendizaje interactivo (…) puede establecer un diálogo con el aprendiz y este último con el computador. Este diálogo no es de un solo tipo, sino que puede responder a diferentes estilos de aprendizaje. Este diálogo no es (…) sólo palabras, sino que también puede ser un diálogo con imágenes, simulaciones, gráficos, animaciones, sonido, color, etc.. (p. 120) Galvis (1992) se refiere a la “interacción y control sobre la máquina” como uno de los factores que favorecen el uso del computador en educación, y lo hace elemento importante a nivel social y educacional. Indica el autor que un grupo de reporteros del Time Magazine en su número de 1982, al entrevistar a un grupo de niños en un artículo sobre el impacto de la computadora en la escuela, éstos últimos afirmaban que lo más excitante es la sensación de control, el placer de poder pensar y hacer que algo ocurra. La posibilidad de interactuar directamente con el computador y de controlarlo no es algo “innato”, para lograr esto ha sido necesario superar una cantidad de obstáculos técnicos (Galvis, 1992).

Así mismo Sánchez (2001) asume la “interactividad”, como uno de los atributos a considerar al analizar un software educativo y la define como:

… la capacidad dinámica que refleja un sistema el cual: provee retroalimentación al usuario en tiempo real; adapta o modifica dinámicamente su comportamiento en función de los eventos recibidos; entabla alguna modalidad conversacional con un cierto grado de detalle, complejidad y modalidad. (…) la interactividad de un dispositivo, sistema o medio en particular, puede ser medida por la cantidad de información intercambiada, por la retroalimentación (feedback) objeto y sujeto, por la acción y la reacción. La interactividad también está definida por el grado de manipulación y control posible sobre las variables del mundo virtual, así como por el nivel de respuesta percibida por el usuario. 76

Indudablemente, una mayor interactividad está dada por un software que habilita una mayor actividad por parte del aprendiz, un software que otorgue mayor control, mayor cantidad de herramientas para hacer y construir cosas… (p. 193) En las últimas décadas se hace mención a la denominación de Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación más que al de Informática Educativa o al de Software Educativo, pero el uso de la palabra interactividad aún permanece. Así mismo el desarrollo de Internet, el interés por la Educación a Distancia y sobre todo del e-learning, no han dejado de tomar como base la interactividad bien como característica, bondad o requisito esencial de diseño, desarrollo y funcionamiento.

Es así como Cabero (1996) relaciona las tecnologías de la información y la comunicación con una “nueva forma de interacción” y además asume la interactividad como una de las características de las primeras:

…estas denominadas nuevas tecnologías (NT) crean nuevos entornos, tanto humanos como artificiales, de comunicación no conocidos hasta la actualidad, y establecen nuevas formas de interacción de los usuarios con las máquinas donde uno y otra desempeñan roles diferentes, a los clásicos de receptor y transmisor de información, y el conocimiento contextualizado se construye en la interacción que sujeto y máquina establezcan. En relación a sus características más distintivas las propuestas de diversos autores (Castells y otros, 1986; Gilbert y otros, 1992; Cebrián Herreros, 1992), nos llevan a sintetizarla en las siguientes: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad. Por su parte Salinas (2003) al referirse a las potencialidades de las redes indica que no sólo es considerar los atributos de los medios también importan las tareas instructivas, los procesos cognitivos y el “nuevo modelo de diálogo o conversación que hace hincapié en la interacción y la colaboración del proceso de enseñanza y aprendizaje. De igual forma el autor considera que lo importante de Internet es el uso de las TIC para proporcionar flexibilidad, cubrir necesidades individuales y sociales, lograr entornos de aprendizaje efectivos y lograr la interacción de estudiantes y profesores.

En un trabajo denominado “Los cuatro jinetes de las nuevas tecnologías y la educación a distancia” de Amar (2004), se asume que el “segundo jinete es: de la interactividad y otras atribuciones, una realidad posible”:

Quizá, una de las atribuciones más innovadoras que se asigna a las nuevas tecnologías es la interactividad. Un deseo añorado de poder intervenir sobre la máquina y que ésta nos obedezca. Sin embargo, la interactividad no sólo cabría entenderla a modo de simple elección sobre una o varias funciones sino, más bien, en la línea o tendencia en la que el receptor se convierte, igualmente, en emisor. O sea, la capacidad que existe para que se produzca una intervención plena en el proceso de información o de comunicación entre personas y máquinas. (p. 102) Ya no basta con la pasividad unidireccional que ofrecen algunos medios de información y comunicación; con la interactividad el quehacer, al menos, bidireccional adquiere un protagonismo importante, pues el sujeto receptor de la información o la comunicación puede conseguir del emisor, o viceversa (… ) Igualmente, la posibilidad de estar conectados a múltiples usuarios hace de la interactividad una acción multidireccional. (p. 103) En un trabajo dedicado exclusivamente a “La interactividad en la educación a distancia Fainholc (1999) desarrolla algunos aspectos que permiten ayudar en la comprensión no sólo de la interactividad, sino también de la comunicación y la interacción. … es necesario realizar una diferenciación conceptual entre interacción e interactividad. (…) mientras la primera, para nosotros, acentúa lo social y cultural, la segunda apunta a lo pedagógico. (…) La interacción se establece por la copresencia (donde los sucesos tienen lugar en y en virtud de presencias conjuntas, más que por vínculos o relaciones) y por la circularidad paradójica aunque complementaria, donde las percepciones/cogniciones se modifican, formando parte de la presencia y conducta del otro. Estas nociones se hallan en amplificación debido a la propuesta provocada por el desarrollo de los principios de articulación colaborativa, potencialmente pedagógicos a través de la tecnología telemática en redes y de la formación de equipos cooperativos. La interactividad proviene, etimológicamente, de “inter” (entre nosotros) y “actividad pedagógica”: intervenir o interponer acciones didácticas para la elaboración de conceptos o el desarrollo de competencias, los que permitan comprender y transferir a la acción la esencia de los objetos implicados a fin de actuar apropiadamente. (p. 61) Como se puede evidenciar en las citas anteriores Fainholc (1999) relaciona la interacción más con aspectos esencialmente sociales y culturales, en los cuales la presencia humana 78

por ende social-, es de carácter determinante en la conformación del colectivo. En un proceso de complementariedad de percepciones y procesos cognitivos, al cual se añadiría lo afectivo, entre quienes interactúan. Por otro lado asume la interactividad relacionada directamente con lo pedagógico, de forma concreta con la actividad pedagógica. Incorporando como elemento operativo las intervenciones didácticas como formas de desarrollo de competencias, de la comprensión y la transferencia.

En la misma línea de diferenciar interactividad e interacción Cabero y Llorente (2007) afirman que la interacción se refiere a una relación humana, mientras que la interactividad es la relación que las personas son capaces de establecer con los materiales, o con determinados medios tecnológicos. Aquí los autores establece la diferencia –al parecer- en atención a la mediación bien con seres humanos (interacción) o con tecnologías (interactividad).

En las siguientes citas Fainholc (1999) logra establecer una relación entre lo que significa el proceso de comunicación y la interactividad pedagógica como potenciadora del primero: En términos prácticos y operativos a nuestro quehacer teleeducativo significa considerar al proceso de comunicación como: interlocución que hace a la existencia humana; relación de cercanía y/o diálogo que se establece, no sólo en términos físicos; capacidad discursiva de las personas, como la posibilidad de libre expresión a través de códigos, palabras, imágenes, signos, íconos, etc.), a los fines de comunicarse en el seno de las relaciones sociales reales y virtuales. (p. 38) Si la interactividad pedagógica supone potenciar la comunicación y ello significa hacer partícipe y protagonista al otro de lo que cada cultura especifica como valioso de lo que se tiene, piensa o siente, la elaboración de situaciones didácticas y la producción de material educativo para estos sistemas mediatizados deberá posibilitar cada vez más el intercambio multidireccional de significados, si se trata de favorecer la (re-)construcción autónoma de saber. (p. 44) Todos los soportes y servicios de apoyo en las situaciones de educación a distancia brindarán los contextos para que en la relación de intercambio se generen y, así, potencien los emergentes característicos de resignificación-recreacióncontestación- de los procesos de interactividad entre los sujetos y los objetos de conocimiento, mediados por los recursos y materiales didácticos y las acciones tutoriales. (p. 45)

A su vez estas reflexiones ponen en relieve el rol fundamental de las relaciones humanas, los medios en general y por ende de las TIC como canales esenciales que permiten generar entornos para el desarrollo de la interacción y la interactividad con miras a fomentar y coadyuvar la mediación en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación a distancia, sin excluir la modalidad presencial.

Ahora bien, no puede dejar de considerarse los sujetos y objetos que participan en la interacción y es así como Garrison y Anderson (2005)

identifican seis formas de

interacción que facilita el e-learning: 1. Interacción profesor-estudiante; 2. Interacción entre estudiantes; 3. interacción estudiante-contenidos; 4. interacción profesor-contenidos; 5. interacción entre profesores y 6. interacción entre contenidos. Además afirman que el tipo de interacción principal es la incluye a los estudiantes, y por último indican, que el futuro de la tecnología de la web estará basado en la capacidad de la red para servir no sólo a los humanos, sino también a la interacción de agentes al servicio de los humanos.

Finalmente dentro de la formalidad académica y conceptual que supone el Diccionario de la Real Academia Española

(DRAE, 2001)

se consiguen las siguientes definiciones

relacionadas con el tema que se viene tratando:

Interactividad. 1. f. Cualidad de interactivo. Interactivo, va. 1. adj. Que procede por interacción. 2. adj. Inform. Dicho de un programa: Que permite una interacción, a modo de diálogo, entre el ordenador y el usuario. U. T. C. S. M. Interacción. 1. f. Acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc. Se evidencia acá la tendencia del término interactivo(a) al ámbito de la informática y su empleo como adjetivo, es decir su rol caracterizador. Así como también se asume la interactividad como cualidad de aquello que supone lo interactivo para culminar con la interacción asumida como acción recíproca. En este marco de diversidad conceptual en el trabajo se asume la interactividad desde dos perspectivas claramente identificadas: 1. la interactividad tecnológica y 2. la interactividad didáctica.

Por Interactividad Tecnológica se entiende aquellas potencialidades que brindan las Tecnologías de la Información y comunicación como medios, productos del desarrollo de la informática y las telecomunicaciones. Es decir es la posibilidad de gestionar e integrar formatos impresos, audio, imagen fija, imagen en movimiento, audiovisuales, en fin el provecho tecnológico de los multimedios. Es la posibilidad de hacer “clic”, navegar, trazar rutas secuenciales o distribuidas, almacenar, recuperar, comunicarse en línea, en redes, comunicarse de forma asincrónica o sincrónica. Es la convergencia tecnológica en espacio y tiempo de medios, y las posibilidades que estos brindan para desarrollar procesos comunicativos diversos.

Por su parte la Interactividad Didáctica está relacionada con las potencialidades de los entornos tecnológicos de aprendizaje y enseñanza para fomentar el desarrollo de procesos cognitivos y afectivos. En fin, es la potencialidad y posibilidad didáctica que tienen las TIC para generar oportunidades para aprender. Se manifiesta en aquello que pueda ocurrir en términos cognitivos o afectivos en el individuo o en el colectivo, -por ejemplo-, al hacer “clic”. Que puede variar desde la simple recepción pasiva de información (aprendizaje por recepción) hasta la activación del desarrollo de competencias acordes a las demandas educativas actuales: desarrollo de procesos cognitivos superiores (toma de decisiones, resolución de problemas, creatividad, evaluación, entre otros), aprendizaje colaborativo, desarrollo de valores y competencias afectivas, aprendizaje situado, entre otros.

Cabe aquí la crítica a la forma casi infalible y absoluta de asignar a productos, procesos, entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje y uso de las TIC en educación, la etiqueta de “interactivos”. Se puede asumir la condición o cualidad de interactivo al hecho de permitir recorrer de forma ramificada un software educativo o navegar en línea entre diversos portales y disponer de información en diversos formatos multimedios, poder participar y almacenar intervenciones en un foro-e de forma organizada y estar disponibles de forma asincrónica o poder estar cara a cara en una videoconferencia. Siendo esto, lo que se ha llamado interactividad tecnológica, característica “per se” de toda tecnología.

Ahora bien, la crítica apunta a no asumir que esta condición o característica propia de las TIC implica ineludiblemente el logro de aprendizajes, lo que se definió

como

interactividad didáctica. De allí el considerar la interactividad tecnológica y didáctica en coexistencia en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. Es considerar al momento de diseñar experiencias instruccionales que para el desarrollo de aprendizajes de cierta naturaleza o complejidad se requiere de medios que funcionen y provean ciertas características de

interactividad tecnológica que promuevan procesos de aprendizaje

pertinentes y coherentes, interactividad didáctica.

Ahora bien a estas dos vertientes de la Interactividad (tecnológica y didáctica) se integra la Interacción como el proceso que dinamiza, es la acción determinante de convergencia de las potencialidades tecnológicas y las oportunidades para aprender que pretenden la integración de las TIC y la educación (Ver Figura 01).

Interactividad

Didáctica

Tecnológica

Interacción

Figura 01: Interactividad e interacción.

Didáctica medial

Sin duda alguna, tal como se ha evidenciado en el desarrollo de los capítulos y puntos anteriores la didáctica no escapa del impacto de las tecnologías de la información y la comunicación y viceversa. Esto amerita un acercamiento o más bien una integración y visión global del proceso instruccional mediado por las TIC tanto en la modalidad presencial y más aún en la educación a distancia, de allí que la didáctica medial cobra más fuerza e interés como área de estudio.

Si bien el interés inicial ha estado centrado en lo que pudiese llamarse medios convencionales (prensa escrita, radio, tv, entre otros) hoy cobra especial atención el desarrollo de los medios con base en las TIC, producto del desarrollo de la informática y las telecomunicaciones.

Se toma acá como punto inicial de referencia el trabajo desarrollado por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España en autoría de Sevillano (2005) el cual hace una consideración del contexto descrito anteriormente relacionado con la didáctica medial.

Inicia su trabajo Sevillano (2005) planteando una panorámica del contexto Al definir a nuestra sociedad como una sociedad de información, los medios de comunicación, las nuevas tecnologías, los servicios en línea, y en red pasan a ocupar un papel central en la modernización de las instituciones docentes. (…) El trepidante desarrollo tecnológico abre nuevas perspectivas y pide nuevos vínculos entre los métodos didácticos y los nuevos desafíos. (p. 266) Como se puede apreciar se ratifican la afirmación inicial de la integración de las TIC y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se debe destacar y no perder la perspectiva de no legitimar y justificar estas “nuevas” exigencias por causa única y exclusiva por las demandas que emanan el desarrollo tecnológico, sino más bien, desde las exigencias que surgen del aprendizaje y la enseñanza. Se destaca el énfasis en el aprendizaje, en el estudiante, en el trabajo colaborativo, en las comunidades de aprendizaje, en el desarrollo de competencias con base en procesos cognitivos superiores, en la resolución de problemas, 83

en el aprendizaje situado, entre otros. Los cuales han conseguido en las TIC aliados potencialmente fortalecedores en la creación de entornos para la enseñanza

y el

aprendizaje en las diferentes modalidades educativas.

Se afirma entonces que la Didáctica Medial debe

…asumir las formas de crear entornos de aprendizaje y ámbitos nuevos de experiencia y competencia, nueva cultura de la enseñanza-aprendizaje, visión de formación permanente, aprendizaje autónomos con medios extraescolares. Al mismo tiempo es preciso considerar siempre en esta nueva dimensión de la didáctica que no se trata primariamente de enseñar a trabajar con medios, sino de la forma analítica y crítica, puesto que los medios no sólo transportan mensajes sino que participan en la producción de los mismos. (p. 266)

En esta alianza estratégica y por demás necesaria, surgen respuestas desde ambas perspectivas (la instruccional y la tecnológica) que convergen en propuestas de gestión de la información y el conocimiento y por ende del proceso de enseñanza y aprendizaje; que cobran cuerpo en lo que se ha denominado comunidades virtuales de aprendizaje, redes sociales, comunidades de práctica, entre otros; y bajo entornos de trabajo tecnológicos impulsados por la Web 2.0 y el movimiento del software libre, entre otros.

Se asume entonces como necesidad fundamental la formación y el desarrollo de competencias que suplan las exigencias de estos entornos que atiende la Didáctica Medial; en el Tabla 01 se resumen las competencias básicas de la Didáctica Medial según Sevillano (2005):

Didáctica Medial Competencias Básicas Percepción en profundidad

Competencia técnica. Utilizar medios.

Objetivos/Funciones Atención como condición previa para un consumo crítico. Mejora de la profundización en la elaboración. Manipulación como premisa para un uso

Didáctica Medial Competencias Básicas

Competencia semántica

Competencia pragmática. Utilizar activamente los medios.

Objetivos/Funciones autónomo de medios. Peder el miedo a la magia tecnológica. Fortalecer la conciencia de la dimensión de utilitarismo de los medios. Conocimiento como presupuesto para la utilización de sistemas de aprendizaje mediales. Reconocer y valorar las realidades vicarias y desarrollar la conciencia e3 la calidad de análisis crítico. Entender la información transmitida por los medios y optimizar con ella los procesos formativos. Fortalecimiento de la identidad por medio de una autoexperiencia creativa. Ampliación de la capacidad en la comunicación y en la acción con y por los medios. Utilizar los medios de forma activa en los procesos de aprendizaje integrales para la percepción y la comprensión del conocimiento.

Tabla 01: Competencias básicas de la Didáctica Medial Fuente: Sevillano (2005) Los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educación UCV

Al revisar el portal de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Universidad Central de Venezuela (http://www.ucv.ve/viceacad/eus/index.php) se encuentran las siguientes referencias de esta experiencia.

Los EUS fueron creados en el año 1972 a partir de una propuesta de la Facultad de Humanidades y educación a través de la Escuela de Educación y constituyen la primera experiencia en educación a distancia de la Universidad Central de Venezuela, son aprobados por el Consejo Universitario de la UCV a través de la resolución 37 de fecha 5 de junio de 1972. La primera cohorte inició el 14 de abril de 1975 con 709 estudiantes distribuidos en los Centros Regionales Caracas (424), Barcelona (138), Barquisimeto (147). Actualmente existen Centros en las ciudades de Caracas, Barcelona, Barquisimeto, Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho.

Luego se incorporan la Facultad de Medicina, con ofertas de pregrado y postgrado de sus Escuelas de Salud Pública y Enfermería; la Facultad de Arquitectura y Urbanismo con una oferta de pregrado en Arquitectura. A la vez, el disponer de sedes con algunas facilidades ha permitido la incorporación de experiencias que se desarrollan bajo la modalidad presencial, como es el caso de los eventuales cursos acreditables de ampliación de conocimientos dictados por la Facultad de Arquitectura y Urbanismo y la oferta de postgrado en Recursos Humanos en el Centro Regional de Barquisimeto de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales.

Los EUS se definen como una modalidad de estudios a distancia que surge como respuesta innovadora ante las crecientes demandas de sectores de la población excluidos de la educación superior por razones de ubicación geográfica, condiciones laborales y circunstancias de diversa índole que impiden la asistencia regular a las instituciones. Representan el primer esfuerzo por desarrollar los estudios a distancia en la U.C.V bajo el concepto de articular medios diversos de comunicación entre los participantes, sobre la base de materiales escritos, tutorías, pasantías y la incorporación progresiva de las tecnologías de la información y la comunicación. En su estado actual comprende fundamentalmente ofertas regionales de pre grado que, bajo un principio de flexibilidad, se desarrollan combinando enfoques de educación a distancia con actividades de docencia convencional para crear posibilidades de acceso a la educación superior.

Misión: Los Estudios Universitarios Supervisados están destinados a ofrecer oportunidades de estudio a todas aquellas personas que deseen cursar una carrera universitaria y que por circunstancias de diversa índole no pueden asistir regularmente a los cursos. Los EUS propician una incidencia tangible de la UCV en las regiones, posibilitando el fortalecimiento del sistema de educación superior en las localidades donde hacen presencia, mediante el desarrollo de programas de pregrado, postgrado, investigación y extensión, dirigidos a la satisfacción de demandas específicas y la previsión de exigencias relacionadas con los potenciales escenarios de desarrollo futuro de la región.

Visión: Los EUS son una modalidad de presencia regional de la UCV, académicamente consistente, pertinente, actualizada y diversa, que articula políticas y programas con criterio de autosostenibilidad. En tal sentido, aspira a posicionarse como modalidad educativa a distancia de marcada referencia nacional, que cuenta con estructuras modernas y flexibles capaces de atender las necesidades educativas de crecientes sectores de la población, con criterios de calidad, equidad y pertinencia. En tanto opción experimental de desarrollo de la Educación Superior, los EUS representan posibilidades de acceso para sectores de población locales y constituyen un vínculo polivalente con comunidades específicas, que crea escenarios de incidencia en la satisfacción de necesidades sociales regionales y, en consecuencia, en la calidad de vida y en la generación de desarrollo Objetivos 

Proporcionar a distancia una enseñanza superior equivalente a la impartida por la Universidad Central de Venezuela en sus cursos y programas presenciales.



Cumplir con el principio de equidad en la educación superior, incorporando un número creciente de aspirantes a seguir estudios universitarios, sin comprometer la calidad académica.



Ensayar con experiencias de renovación metodológica que permitan extender los alcances de la Universidad más allá del campus universitario, haciendo presencia en diversas regiones del país de acuerdo con sus necesidades y demandas específicas.



Incorporar progresivamente las tecnologías de la información y la comunicación como medios idóneos para alcanzar localidades distantes y como instrumentos de trabajo propios de la sociedad de la información y el conocimiento.



Estimular la creación y desarrollo de cursos y programas de pregrado , postgrado, educación continua y extensión basados en la modalidad de estudios a distancia.



Promover el desarrollo de la investigación y la experimentación de innovaciones en el marco de la educación a distancia.



Evaluar periódicamente la efectividad del programa en las diversas regiones que lo ponen en práctica.

Es así como esta modalidad de estudios de la Escuela de Educación se convierte en el escenario propicio para este trabajo, en tanto es la experiencia pionera, consolidada y oficial de los estudios a distancia de la UCV, se propone como objetivo la incorporación de las TIC en forma progresiva, forma parte del contexto de trabajo de quien investiga y además constituye una instancia fundamental de trabajo del Sistema de Educación a Distancia de la UCV (2007). Ya lo afirma Millán (2005) en su discurso por el 30 aniversario de los EUS al identificar los siguientes retos y acciones:

1) Consolidar el posicionamiento nacional de los EUS mediante su actualización integral y su reconversión académica, centradas en el desarrollo contemporáneo de la EaD y la incorporación racional y flexible de las TIC, y 2) Convertir los Núcleos, Centros y Programas de EUS en plataformas de liderazgo académico regional de la UCV. Esto implicaría, entre otras acciones, la implantación de proyectos específicos tales como: Los Núcleos y Centros de EUS como Escenarios Pilotos de la EaD UCV. La Revisión y Actualización Curricular de los EUS El Desarrollo de Estudios de Demandas Regionales La Diversificación Regional de las Ofertas Académicas (Con énfasis en postgrado y educación continua) La Red de Alianzas para la Promoción y Desarrollo de Programas de Extensión en las Regiones.

Así mismo en reunión sostenida con autoridades, personal docente y técnico de la Escuela de Educación junto a representantes del Sistema de Educación a Distancia (SEDUCV) y de la Dirección de Tecnología de Información y Comunicaciones (DTIC) de la Universidad Central de Venezuela, Ornés (Comunicación personal, 2009) afirmó que “(…) los EUS por sus antecedentes como modalidad de estudios constituyen la prioridad del SEDUCV”.

Capítulo III Lineamientos metodológicos Naturaleza de la investigación En tanto la investigación se dedicó al diseño, producción y evaluación de una experiencia de formación en los Estudios Universitarios Supervisados (EUS)

de la Escuela de

Educación ,utilizando para ello una plataforma de software libre (Moodle) y desde allí estudiar algunos elementos como la interacción didáctica, los aspectos tecnológicos y administrativos, la podemos ubicar en lo que Ramírez (sf) denomina tipo estudio de caso. Este tipo de investigación se desarrolla en un escenario real, sin modificaciones o manipulación de variables, a la vez que implica un carácter exploratorio en tanto pretende un acercamiento inicial a esta realidad estudiada.

Por otro lado la naturaleza de la investigación al proponer lineamientos teóricos prácticos para el desarrollo de otras experiencias en similares circunstancias, la convierte en un estudio de posibles orientaciones para la atención de la gestión académica y administrativa de los EUS en ambientes virtuales. Para Lacueva (2000) este tipo de estudio se denomina “Investigación Pedagógica en la Elaboración de Nuevos Productos y/o Procesos Educativos” llamado también “Trabajo de Investigación y Desarrollo”, en inglés “Research and Development”.

Lacueva (2000) establece que este tipo de trabajo

se caracteriza por atender a una

fundamentación teórica explícita, a un proceso de producción sistemático, a una profundización en el contenido, a una revisión de lo ya existente y justificación de la producción, a un ciclo de producción y revisión y a una evaluación por parte de expertos y audiencias a la que se destina el producto y/o proceso, docentes y otros investigadores.

Por su parte García (2005) ubica este tipo de trabajo en una “Investigación Tecnológica”, que tiene como fin el obtener conocimiento

para modificar la realidad en estudio,

vinculando la investigación y la transformación; trata de ir de las ideas a las acciones para generar bienes o servicios y facilitar la vida. A través de la Investigación Tecnológica se

obtienen conocimientos que establecen: acciones, requisitos, características, materiales, costos, participantes, responsables, métodos, y otros elementos que contribuyen a describir el qué y el cómo (García, 2005).

Como se observa este tipo de investigación no responde a criterios metodológicos si se quiere “convencionales” ya lo afirma Alvarado (2005a) en una intervención en las “Jornadas de Reflexión: Investigación en Educación” desarrolladas en el SADPRO-UCV, no necesariamente se pueden aplicar los mismo criterios, métodos, orientaciones e indudablemente concepciones, de la investigación tradicional a los esfuerzos dirigidos a la investigación en el área de la Tecnología Educativa”.

Por su parte Fernández (2006) se refiere a “Investigación de Desarrollo” y afirma que

Cuando un investigador se plantea realizar un estudio relacionado con diseño, concepción de sistemas de formación o productos tecnológicos en educación, encuentra una barrera asociada a la poca o ninguna coincidencia con métodos de investigación convencionales. Estas barreras se reconocen cuando se busca probar una metodología innovadora en la enseñanza, cuando se diseñan y validan productos tecnológicos como multimedias, sistemas y diseños instruccionales y otros vinculados a procesos didácticos o de educación a distancia, semipresencial o virtual (p. 107). En un artículo denominado “la investigación tecnológica: o cuando la solución es el problema” Bello (1996) indica como propósito de esta investigación el

solucionar problemas o situaciones que el conocimiento científico consolidado como tecnología demanda: por lo tanto no seria su finalidad descubrir nuevas leyes, y casualidades, sino la de reconstruir procesos en función de descubrimientos ya realizados … produciría sistemas, equipos, programas para solucionar y prever consecuencias (p. 2). Sobre la base de este contexto metodológico el presente estudio se desarrolló a partir del siguiente diseño de investigación compuesto por 6 fases:

Fase 1: Revisión documental. Fase 2: Configuración del entorno de enseñanza y aprendizaje Moodle. 90

Fase 3: Diseño de propuesta de la asignatura electiva. Fase 4: Implementación y desarrollo del curso. Fase 5: Análisis de resultados. Fase 6: Conclusiones y propuesta.

Fase 1: Revisión documental

Esta Fase permitió en un primer momento el inicio del acercamiento al escenario de investigación, en tanto se logró obtener algunas referencias teórico prácticas relacionadas con los diferentes aspectos que abarca la investigación: TIC y educación, software libre y software propietario, educación a distancia, e-learning, cursos en línea, algunos antecedentes al estudio y por supuesto algunas orientaciones metodológicas.

El análisis e interpretación de esta revisión documental también permitió elaborar, apoyar y argumentar, en concordancia al desarrollo de toda la investigación desde su inicio hasta su fin, el marco teórico referencial así como el análisis de resultados y presentación de conclusiones del estudio realizado.

Tal como establece Alvarado (2005b) la recolección, organización y análisis de la documentación permite estructurar los elementos que en principio sirven de partida al hecho investigativo, y que continuamente dan sustento y base a todo el proceso de investigación. De igual forma la naturaleza y características de este tipo de estudio aunado al avance vertiginoso y a la innovación permanente en el área de las tecnologías requiere de una revisión documental que no se limite al arqueo bibliográfico, sino que también los esfuerzos se dirijan a la observación y análisis de plataformas y recursos tecnológicos, en este caso de software para la gestión de ambientes de aprendizaje, revisión de experiencias en el área, asistencia a charlas, eventos y entrevistas con especialistas o personas ligadas con el tipo de trabajo realizado,

Fase 2: Configuración del entorno de enseñanza y aprendizaje Moodle

El desarrollo del estudió requirió la selección y configuración de un sistema de gestión de aprendizajes que permitiera el diseño del entorno virtual de aprendizaje en una plataforma tecnológica. Esto requirió el establecimiento de algunos criterios orientadores para su selección que a continuación se enumeran: a) La plataforma debería estar concebida con fines esencialmente educativos; b) La plataforma debería estar sustentada en el concepto de software libre; c) En tanto la investigación no tendría como interés central la evaluación exhaustiva de plataformas, se seleccionaría alguna fundamentada en la experiencia profesional de quien investiga así como en referencias concretas de uso por otras instituciones; d) Gestionada en idioma castellano; e) Con posibilidades de una configuración técnica conocida que facilitara su gestión; f) Con la posibilidad de registrar estadísticas de acceso y navegación.

Una vez seleccionada la plataforma de gestión de aprendizajes, se procedió a la adquisición y configuración del entorno tecnológico: a) Adquisición de dominio; b) Adquisición de espacio de alojamiento (web hosting); c) Configuración del entorno de trabajo.

Este fase requirió de una evaluación permanente por parte de quien investiga asegurando que los criterios orientadores planteados se cumplieran, así como se lograra establecer una articulación en las exigencias educativas y las posibilidades técnicas de la plataforma. Para ésto fue necesario contar con la asesoría de personal técnico especializado.

Fase 3: Diseño de propuesta de la asignatura electiva

Para la experiencia de formación se diseñó la asignatura electiva “El Aprendizaje y la Enseñanza Estratégica” ofrecida a los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela. Para el diseño del programa de la asignatura así como para la planificación de la instrucción se tomaron como base los lineamientos para el diseño instruccional planteados por Alvarado y Altuve, producto de la experiencia docente que desarrollan en el Sistema de Actualización Docente del

Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (SADPRO-UCV), ver

Altuve,

Alvarado y Eekhout (2002) y Alvarado (2005b). A continuación se presentan los componentes desarrollados en el diseño:

a) Análisis de la situación instruccional Tuvo como propósito

analizar

el contexto de la situación instruccional, es decir,

determinar el nivel educativo, ubicación y relación con el plan de estudios o diseño curricular,

características de la posible

audiencia, naturaleza del curso o asignatura

(teórico, práctico), aprendizajes que se pretenden promover, disponibilidades tecnológicas, personal docente y técnico disponible u otros aspectos que se consideren importantes.

b) El análisis de contenidos, de procesos cognoscitivos, de procesos afectivos y el diseño de objetivos de aprendizaje

Constituyeron un bloque de elementos que se interrelacionaron y determinaron las directrices del proceso de enseñanza aprendizaje. El análisis de contenidos, procesos cognoscitivos, procesos afectivos y objetivos constituyeron un proceso integral y complejo que permitió determinar la naturaleza de los aprendizajes a promover con la situación instruccional.

Análisis de contenidos Se asumieron los contenidos no como una lista simple de temas a enseñar o aprender, que se extraen de los libros de textos o de otras fuentes de información, sino como un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992).

Los contenidos surgen de un análisis de la diversidad de conocimientos, habilidades y destrezas que han de desarrollar los alumnos desde el punto de vista cognitivo, afectivo y

actitudinal. Díaz y Hernández (1999) y Coll et al., (1992) hacen referencia a contenidos declarativos (conceptuales), actitudinales y procedimentales. Se entienden por contenidos declarativos aquellas competencias referidas al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. En pocas palabras el saber qué. Pueden ser hechos: sucesos o acontecimientos, datos: informaciones escuetas, conceptos: nociones que permiten interpretar y dar significado y reconocer clases de objetos naturales, sociales y culturales. Por su parte los contenidos actitudinales hacen referencia a los valores que se manifiestan en las actitudes entendidas como tendencias a actuar de acuerdo con una valoración personal que involucra componentes cognitivos (conocimientos, creencias) componentes afectivos (sentimientos, preferencias) y componentes conductuales (acciones manifiestas), de carácter dinámico y que intervienen en los procesos de aprendizaje; y por último lo contenidos procedimentales que hacen referencia a saber cómo hacer y saber hacer. Son actuaciones ordenadas y orientadas hacia la consecución de una meta. En esta categoría se incluyen procedimientos generales, algorítmicos, heurísticos y de componente motriz y cognoscitivo.

Concebir los contenidos desde esta perspectiva implica planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos (Coll et al., 1992). El análisis de los contenidos permitió su selección y organización, ayudó a la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje atendiendo a la naturaleza de los tipos de contenidos y complementó el trabajo de la redacción de objetivos relacionados con los procesos subyacentes o implicados.

Análisis de los procesos cognoscitivos Permitió explorar los procesos cognitivos involucrados en la situación instruccional entre ellos: observación, memorización, definición y formación de conceptos, análisis/síntesis, comparación, clasificación, inferencia, seguir instrucciones, toma de decisiones, resolución de problemas y creatividad (Ríos, 1999). Ríos plantea que en el pensamiento intervienen una serie de procesos vinculados con el concepto de cognición, la cual se define como un acto o proceso del conocimiento que engloba a su vez otros procesos básicos como: 94

observación, memorización, definición, análisis/síntesis, comparación, clasificación, inferencia y seguir instrucciones. A continuación se hace referencia a lo que Ríos (1999) describe como procesos cognoscitivos básicos:

La observación es un procedimiento que forma parte del método experimental de las ciencias empíricas. Implica una actitud atenta de aquellos fenómenos que resultan interesantes a la luz de confirmar o negar hipótesis. La observación juega un papel importante ya que ésta y los conocimientos previos se convierten en la fuente del conocimiento. En pocas palabras: observar es “examinar intencionalmente una situación u objeto para averiguar los hechos o aspectos del mismo”.

La memorización es un proceso que se vincula con el almacenamiento, organización y recuperación de la información para ser utilizado en un momento y en una situación dada. Un aspecto que resalta este acto, es la necesidad de comprender la información más que repasarla; es decir, en la medida que la información es aprendida de manera significativa, más fácil será el proceso de recordarla.

La definición y formación de conceptos implica un paso de lo concreto a lo abstracto. El concepto es una construcción que abarca elementos que quieren definir sólo los elementos de ese conjunto, es decir, aquellos aspectos que lo diferencian de otros. La definición implica fijar límites, delimitar o diferenciar una cosa de otra. Ésta va más allá de lo inmediato, sensible y perceptible de las cosas para penetrar hasta sus atributos menos observables e imperceptibles.

En el caso del análisis / síntesis se dice que el primero hace referencia al proceso de distinguir o separar las partes constituyentes de un todo para conocer sus principios y elementos. Los análisis pueden ser de dos tipos: Estructural y Funcional, el primero hace referencia a un inventario de las partes, y el segundo, se centra más en los pasos de un determinado proceso o situación. Sus implicaciones son múltiples en los distintos campos

del conocimiento. Este proceso, el de análisis, debe ser estudiado junto con el de síntesis, ya que éste implica un establecimiento de las relaciones de estas partes con el todo. En pocas palabras, se complementan.

La comparación implica establecer relaciones de semejanza o diferencia entre objetos, situaciones, hechos o personas. Las relaciones se establecen sobre la base de algún criterio y pueden resultar bien en analogías cuando

hay conexiones o coincidencias, bien

diferencias, cuando hay discordancia o diversidad.

La clasificación es la agrupación de los elementos de un conjunto en subconjuntos, clases o conceptos clasificatorios que lo dividen en formas disyuntiva o exhaustiva. Antes de llegar a este proceso, es necesario la recolección de datos u observación del conjunto de elementos que se desean clasificar, esto pondrá en evidencia los elementos comunes (semejanzas) y los disímiles (diferencias). Otro aspecto significativo es que un mismo conjunto se puede clasificar de múltiples formas, ya que esto depende del criterio, variable o principio que se utilice.

La inferencia es una operación cognoscitiva mediante la cual de una verdad conocida se pasa a otra no conocida. Ésta puede tener varias expresiones, entre ellas: la temporal, la estadística, en la lectura y en las definiciones.

El seguir instrucciones permite precisar términos, secuencias, recursos y metas. Traducir, utilizar y aplicar esas instrucciones verbales o gráficas a acciones físicas o en operaciones mentales.

Ríos (1999) también propone una clasificación para los procesos cognoscitivos superiores: tomar decisiones, resolver problemas y creatividad.

La toma de decisiones como proceso permite aceptar que

decidirnos por algo lleva

implícita una renuncia a otras opciones. Los escenarios posibles al decidir, son: certeza, información parcial e incertidumbre, en cada uno de ellos varían los métodos y las estrategias. Algunas herramientas para tomar decisiones, son: propósitos, metas y objetivos, considere todos los factores, positivo, negativo, interesante, prioridades básicas, consecuencias y secuelas, alternativas, posibilidades y opciones y otros puntos de vista.

La resolución de problemas es un aspecto central del proceso educativo, de las actividades profesionales y de la vida cotidiana. Para que una situación sea problemática, debe exigir acciones y respuestas que no podemos dar de manera inmediata por no poseer la información o desconocer la manera de abordarla hasta llegar a la solución. Para resolver problemas existen métodos algoritmos y heurísticos. El primero caracterizado por un número de pasos que generalmente conducen a la solución de problemas, seguir instrucciones. Mientras que los segundos, no garantizan un resultado, se ubica en el campo del descubrir. Se aplica en problemas poco estructurados. No necesariamente porque se procesa de manera sistemática se garantiza la solución de un problema, es más una forma de reducir la probabilidad de equivocarnos. Como proceso de alto nivel que puede subyacer de la resolución de problemas está la metacognición, es decir, la habilidad de tomar conciencia de las estrategias que se están utilizando para resolver problemas.

La creatividad como proceso es una forma original, novedosa, y siempre fresca de encarar las actividades, es la alegría de la creación, el derecho al error y la expresión de sí mismo. Hay una diferenciación entre el descubrir, el inventar y el crear; la primera, es mostrar, exponer, hallar, la segunda, se vincula con la innovación y el perfeccionamiento de aparatos y mecanismos y la última está vinculada con la presentación de un nuevo material o procedimiento hasta ahora desconocido y que tiene como características el ser relativamente nuevo y único.

El análisis de los procesos afectivos Pretendió examinar las dimensiones: desarrollo emocional, moral, social, espiritual, estético y motivacional y los componentes: conocimientos, capacidades y actitudes; vinculados con la situación instruccional (Martín y Reigeluth, 2000). Tienen una relación directa con el desarrollo de las actitudes enmarcadas en el contexto de los contenidos de tipo actitudinal propios de la situación instruccional, académicos, profesionales pero también con el desarrollo personal y colectivo.

El diseño de los objetivos Persiguió la redacción de los objetivos, asumidos como propósitos, alcances, exigencias académicas y logros en términos de aprendizajes, que se esperan del alumno a partir del desarrollo de la situación instruccional. Los objetivos son entendidos como elementos orientadores del proceso enseñanza aprendizaje Díaz y Hernández (1999) y permiten dar dirección al proceso instruccional logrando derivarse y articularse al análisis de contenidos, de procesos cognoscitivos y de procesos afectivos.

González y Flores (1999) consideran algunos criterios que permitieron caracterizar y fundamentar los objetivos: a) Permiten concretar las finalidades educativas del docente en términos de lo que harán los alumnos; b) Pueden ser valorados como un elemento del diseño que apoya y orienta al docente a hacer explícito y comunicar lo que desea enseñar, y, a los alumnos, a visualizar lo que harán para lograr el aprendizaje; c) Son un referente documentado que apoya la enseñanza-aprendizaje y la evaluación del logro de dichas finalidades y d) Permiten designar el enunciado inicial de una propuesta de enseñanzaaprendizaje enmarcada en una práctica humana, como lo es la docencia.

A estos criterios podemos sumar el hecho, de considerar los objetivos como elementos directrices flexibles que han de responder al contexto donde se desarrollan, deben estar dirigidos al alumno, expresar

la exigencia cognoscitiva y afectiva (procesos) y los

aprendizajes a promover relacionados con la naturaleza de los contenidos: declarativos, procedimentales y actitudinales.

c) Análisis y diseño de la estrategia instruccional Permitió organizar

la situación educativa

en relación al proceso de enseñanza y

aprendizaje: qué hará el docente, qué harán los alumnos, qué hará el grupo. Se asumen las concepciones planteadas por Alvarado (2005b) al establecer que:

Las estrategias instruccionales son lineamientos y orientaciones de acción que dan cuerpo, forma y dirección al espacio de interacción entre alumnos, docente -y/u otro mediador-, objetivos, contenidos, medios y evaluación, -entre otros-, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, las cuales deben sustentarse en un análisis del contexto de acción, en una fundamentación teórica y ser producto de un proceso de planificación. Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc.

Por su parte las estrategias cognoscitivas de enseñanza son un componente esencial del proceso de planificación instruccional que permite al docente u otro mediador orientar intencional y conscientemente su desempeño y promover de manera efectiva el logro de aprendizajes en determinados contextos educativos. Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc. En el caso de las estrategias cognoscitivas de aprendizaje se asumen como un conjunto de habilidades y destrezas que aprende y utiliza el alumno intencional y conscientemente para enfrentar de manera efectiva situaciones que demandan aprendizajes determinados por un contexto educativo.

Los medios instruccionales se asumen como esos mediadores a los cuales se hace referencia en los puntos anteriores, formando parte integral de la estrategia y no una simple ayuda u apoyo alternativo. 99

d) Análisis y diseño de la estrategia de evaluación Se concibe la evaluación como un proceso permanente, continuo, multidireccional y consensuado. Pretende el diseño de técnicas e instrumentos que respondan de manera efectiva a la situación instruccional planteada.

La estrategia de evaluación contempló oportunidades para la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, así como

para desarrollar evaluaciones de tipo

diagnóstica, formativa y sumativa. En este caso se orientó el diseño a la reflexión de forma individual, en colectivo y con apoyo del docente con relación a los avances, aciertos, desaciertos, procesos y productos.

Por su parte la evaluación diagnóstica se asume como un proceso para la obtención de información relativa a los aprendizajes previos de manera tal de poder potenciarlos y desarrollarlos en atención a las exigencias propias del proceso instruccional. La evaluación formativa permite atender las debilidades que surjan durante el desarrollo del trabajo de manera tal que se oriente efectivamente el proceso, así como evidenciar las bondades y fortalecerlas. Por último la evaluación sumativa cuya naturaleza implica la promoción y acreditación de loa aprendizajes logrados.

e) Análisis y diseño de la interfaz gráfico-didáctica Este componente permitió la configuración del espacio de trabajo en el Sistema de Gestión de Aprendizajes (SGA) plataforma Moodle. La plataforma presenta una interfaz gráficodidáctica de base predeterminada a seleccionar de varias alternativas configuradas por medios de plantillas.. Pero a su vez permite el diseño, organización y disposición de elementos gráficos y de navegación para organizar y presentar información y contenidos, contribuyendo así con el proceso de comunicación e interacción.

En todo caso la

plataforma aloja los resultados del diseño instruccional y configura el entorno virtual de trabajo. Este proceso de adecuación de configuración de la interfaz gráfico-didáctica

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permitió revisar y articularla al diseño instruccional, lo que implicó algunos cambios, rediseños y mejoras.

Fase 4: Implementación y desarrollo del curso

Esta fase contempla la implementación y desarrollo del curso electivo. Esencialmente durante esta Fase se hizo el registro de aquellos procesos administrativos y operativos que hicieron viable la propuesta, así como del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje como tal. Se circunscriben a) la presentación de la propuesta de investigación, b) diseño de la asignatura, c) aprobación de la asignatura, d) inscripción de estudiantes y e) desarrollo del curso: inicio, desarrollo y cierre.

Los procesos de implementación y desarrollo del curso se acompañaron de algunas técnicas relacionadas con el enfoque etnográfico. Al respecto Martínez (1996; 2004) nos indica que esencialmente la etnografía se circunscribe a la descripción de las relaciones que se establecen en un grupo humano, constituyéndose éste en una unidad de investigación. Es así como el grupo de estudiantes que cursaron la asignatura, el docente

y personas

relacionadas con aquellos aspectos académicos administrativos que formaron parte de la experiencia se convierten en unidades de investigación, al indagar acerca de las relaciones que emergen de procesos académicos, administrativos e instruccionales.

A su vez se consideran algunos criterios que plantea Martínez (1996; 2004)

que

caracterizan el enfoque: a) La observación de los hechos debe reflejar la verdadera realidad, lo que implica que la información sea recogida lo más completa y fiel posible; b) Se debe permitir que la información recogida pueda ser revisada repetidas veces, lo que implica registrar, grabar, almacenar; c) Debe interesar información relacionada con el contenidos y las formas de interacción verbal de los sujetos, entre los sujetos y entre éstos y el investigador, conductas no verbales y aquellas relacionadas con los procesos administrativos; d) Llevar a cabo las tareas fundamentales de recabar información, categorizarlas e interpretarlas, no desarrolladas en tiempos sucesivos sino más bien entrelazadas continuamente; e) Considerar el hecho de la participación e interacción de

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quien investiga como situación propia de la etnografía, hecho que difiere de la “investigación tradicional” sustentada en una supuesta “objetividad científica”.

En este caso de estudio se utilizaron técnicas centradas en el lenguaje oral y escrito, así como en aquel lenguaje no verbal propio de los entornos virtuales sustentando en lo multimedial y lo hipertextual. Sirvieron de apoyo: a) la observación participativa y notas de campo en las instancias académico administrativas y en el proceso de enseñanza y aprendizaje; b) el almacenamiento electrónico de información a partir de los registros generados a través de la plataforma Moodle (estadísticas de entradas, permanencia y espacios visitados; documentos revisados, participación en foros y otros servicios) así como los generados por otros servicios de Internet como el correo-e; c) la entrevista con personas relacionadas y un cuestionario de cierre de la experiencia que fue suministrado a los estudiantes.

En el caso del almacenamiento de los registros electrónicos éstos constituyen un apoyo a lo que plantea Zimmerman citado por Coulon (1988) referido al “tracking” entendido como “seguir la pista, pisarle los talones a alguien”. El “seguir” se convierte en unos de los rasgos de la observación participativa. En este caso en particular en el cual se contó con un entorno virtual con apoyo en la tecnología informática, el registro sistemático de la información proveniente de la interacción del grupo en estudio se fortaleció, al quedar almacenada en dispositivos electrónicos los resultados de dicha interacción.

En este punto hay que hacer algunas consideraciones metodológicos peculiares y representativas de esta investigación, que logró un acercamiento a la integración de aspectos propios de la etnografía dentro de una investigación orientada al estudio de caso de carácter exploratorio y sustentada como un trabajo de investigación y desarrollo o investigación tecnológica. En este escenario de investigación se hace alusión a la “etnografía virtual”.

En este sentido uno de los retos planteados se refiere a

¿cómo desarrollar algunos

fundamentos propios de la metodología etnográfica -desarrollada en ambientes fueras de

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línea, geográficamente determinados- en ambientes en línea, constituidos por comunidades virtuales que conviven en el ciberespacio. Así Internet constituye el contexto que conforma ese ciberespacio en el cual se encuentran los individuos del Mundo estableciendo una serie de relaciones que le son propias a un entorno de comunicación social mediado por las tecnologías de la comunicación y la información. Al respeto Hine (2004) afirma que:

Nuestras creencias acerca de Internet pueden tener consecuencias importantes sobre la relación individual que tengamos con la tecnología y sobre las relaciones sociales que construyamos a través de ella. La etnografía, en este orden de cosas, puede servir para alcanzar un sentido enriquecido de los significados que va adquiriendo la tecnología en las culturas que la alojan o que se conforman gracias a ella (p.12). El registro de información tal como se menciona en párrafos anteriores se ve favorecido por las bondades técnicas propias de las tecnologías de la información y la comunicación en red, que brindan la creación de espacios virtuales con sistemas capaces de registrar en forma digital los resultados de la interacción que se genera en estos espacios. Al respecto Mason (2001) para esta fecha ya se refería a lo que significa la red como generadora de comunidades virtuales, de una cultura emergente y de la posibilidades de la etnografía como metodología de investigación en estos “nuevos” espacios de interacción social.

Por su parte Hine (2004) plantea que

En su forma básica, la etnografía consiste en que un investigador se sumerja en el mundo que estudia por un tiempo determinado y tome en cuenta las relaciones, actividades y significaciones que se forjan entre quienes participan en los procesos sociales de ese mundo (…) esta perspectiva etnográfica puede adaptarse para la comprensión sobre cómo se constituye Internet a través de su uso (p. 8). Fase 5: Análisis de resultados

El análisis de resultados se sustentó en los aspectos metodológicos presentados en los puntos anteriores e intentando comprender la situación objeto de estudio con base en el

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registro relacionado con el diseño, desarrollo y evaluación de la

experiencia como

escenario de estudio.

En atención a los aspectos tratados en la fase anterior sustentados en la etnografía como forma de acercarse e intentar comprender el caso en estudio se lograron establecer las siguientes unidades de análisis en atención a las relaciones que emergen de su dinámica:

1. El grupo de estudiantes y docente, inmersos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 2. Personas relacionadas con aquellos aspectos académicos administrativos que formaron parte de la experiencia.

La información recabada de estas unidades fue objeto de análisis e interpretación lo que generó

categorías propias al caso, a la vez que se fomentaba una visión integral al

interrelacionarlas unas a otras. Este proceso llevó a explorar, describir y por ende a conocer el caso desde:

a) los espacios convencionales propios de las actividades académico

administrativas de la Escuela de Educación, oficinas relacionadas con la experiencia (Cátedra de Currículum, Coordinación General de EUS, Centros Regionales, Coordinación Académica, Control de Estudios), y b) entornos virtuales que sirvieron de escenario e interacción: el correo-e y el aula virtual.

Para el análisis de la información generada en los espacios convencionales de las actividades académico administrativas se empleó el análisis de contenidos de los registros de la observación participativa y notas de campo en sus formatos originales digitales e impresos. En el caso de la información del almacenamiento electrónico de los entornos virtuales se utilizó el análisis de contenidos con apoyo en: a) Para el correo-e se usó el Programa Atlas Ti 5.0, software pare el Análisis Cualitativo de Datos y b) para el Sistema de Gestión de Aprendizajes las bondades y funciones de almacenamiento, organización y estadísticas propias de este Sistema.

El Software Atlas Ti 5.0 -por cierto propietario- es uno de los programas más utilizados para el procesamiento y análisis cualitativo de texto, audio y video. Apoya la organización

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y análisis de los resultados mediante el uso de lo que él denomina: Familias, Códigos, Citas y Memos. Estas formas y denominaciones de organización se asumieron para lo que comúnmente se denomina proceso de categorización y por ende para el análisis de resultados. A continuación se definen cada una de ellas.

EL Software Atlas Ti organiza la información a analizar en una Unidad Hermenéutica (UH), la cual está conformada por los documentos a ser objeto de análisis, en este caso los correos-e (datos brutos), denominados Documentos Primarios (DP), a partir de éstos se generaron otras formas de organización y análisis.

El primer nivel de organización fueron las citas, que contienen fragmentos de los DP que tienen algún significado para el investigador; luego se generaron en un segundo nivel los Códigos que permitieron agrupación de citas con significados similares o en atención a un rasgo en común y por último las Familias, que conforman grupos de Códigos que responden significados similares.

En el caso del Sistema de Gestión de Aprendizajes (Moodle) se aprovechó la funcionalidad del registro en detalle de la interacción técnica de estudiantes y docentes, fechas y número de acceso, espacios visitados, así como el almacenamiento de la información ingresada por cada usuario bien sea en los foros, chat, tareas entregadas, entre otros.

Fase 6: Conclusiones y propuesta

El desarrollo de esta experiencia llevó a proponer una posible respuesta a la situación de los Estudios Supervisados Universitarios en la Escuela de Educación con relación a la carencia de una plataforma de apoyo a la gestión académica y administrativa de éstos estudios en entornos virtuales de aprendizaje.

Dicha propuesta constituye un nuevo espacio para el impulso de una investigación de desarrollo tecnológico que permita la implementación de una Coordinación de Educación a Distancia en la Escuela de Educación articulada al Sistema de Educación a Distancia de la

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UCV (SEDUCV). Esta propuesta incluye entre otros formaci贸n , actualizaci贸n, dotaci贸n tecnol贸gica, desarrollo de una estructura organizativa y funcional.

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Capítulo IV Un entono de enseñanza y aprendizaje en línea para los EUS. Resultados Organización de resultados

A partir del desarrollo de las Fases descritas en el Capítulo III Lineamientos metodológicos, se obtuvo una serie de productos, reflexiones y resultados que a continuación se presentan organizados en atención a dichas Fases.

Fase 1: Revisión documental. Fase 2: Configuración del entorno de enseñanza y aprendizaje Moodle. Fase 3: Diseño de propuesta de la asignatura electiva. Fase 4: Implementación y desarrollo del curso. a) Presentación de la propuesta de investigación; b) Diseño de la asignatura; c) Aprobación de la asignatura; d) Inscripción de estudiantes; e) Desarrollo del curso: inicio, desarrollo y cierre Nota: la Fase 5: Análisis de resultados corresponde al contenido de este Capítulo IV y la Fase 6: Conclusiones y propuesta se desarrolla en el Capítulo V. En el caso del punto e) Desarrollo del curso: inicio, desarrollo y cierre; se organizan los resultados en atención a los entornos virtuales de interacción, primero el correo-e y luego el Sistema de Gestión de Aprendizajes con cada uno de sus servicios: foros-e, chat, tareas y tasquita.

Fase 1: Revisión documental. Resultados.

Esta fase presenta sus principales resultados esencialmente en el Capítulo II Marco teórico referencial, sin descartar sus aportes necesarios a lo largo de todo el trabajo desde la

generación de la situación objeto de estudio, el establecimiento de los lineamientos metodológicos así como en la elaboración de resultados y conclusiones.

Fase 2: Configuración del entorno de enseñanza y aprendizaje Moodle. Resultados.

Ante la diversidad de Sistemas de Gestión de Aprendizajes (SGA) se seleccionó la Plataforma Moodle en su versión estable 1.5.2 en atención a los siguientes criterios:

a) Está concebida con fines esencialmente educativos; b) Se sustenta en el concepto de software libre; c) Quien investiga tiene conocimientos básicos sobre Moodle, los cuales durante la investigación se enriquecieron, así como se constataron referencias concretas de uso de la Plataforma por instituciones nacionales y extranjeras que avalan su utilización; d) Se gestiona en idioma castellano; e) Requiere de una configuración técnica conocida que facilita su gestión; f) Tiene la posibilidad de registrar estadísticas de acceso y navegación.

Una vez seleccionada la plataforma de gestión de aprendizajes, se procedió a la adquisición y configuración del entorno tecnológico: a) Adquisición de dominio; b) Adquisición de espacio de alojamiento (Web Hosting); c) Configuración del entorno de trabajo.

El dominio así como el espacio para alojar Moodle fue gestionada de manera particular por quien investiga. Luego de indagar con las autoridades de la Escuela de Educación se constató, que a la fecha del curso, la Escuela no contaba con un servidor local adscrito a la Escuela desde el cual se pudiera gestionar la Plataforma., otras instituciones como el Sistema de Actualización Docente del Profesorado de la UCV

(SADPRO-UCV) no

garantizaba condiciones óptimas de conexión en cuanto a velocidad de acceso. En el transcurso del desarrollo de este trabajo la Facultad de Humanidades y Educación logró contar con la posibilidad de gestionar cursos con soporte Moodle desde su servidor para todas las Escuelas que la conforman, pero lamentablemente a la fecha el Servidor quedó fuera de servicio por problemas técnicos. De igual manera a esta fecha se cuenta con el Servidor del Sistema de Educación a Distancia de la UCV (SEDUCV) en el cual de hecho ya hay alojados algunos cursos de la Escuela de Educación.

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Esta situación llevó a tomar la decisión de adquirir (comprar) un dominio y alquilar un espacio de alojamiento que permitiera almacenar y acceder a Moodle, a la vez se requirió el trabajo de un técnico en informática que configurara el entorno de trabajo.

El dominio adquirido tiene las siguientes características: 

Dirección: http://www.angelalvarado.net.ve/



Espacio en disco 100 MG



Configuración LAMP: o Sistema operativo Linux o Servidor Apache 1.3.37 o PHP Versión 4.3.11 o Base de datos MySQL Versión 4.0.27

Una vez alojada y configurada la Plataforma Moodle se inició el proceso de formación para su gestión técnica y académica. Este proceso de formación se desarrolló con base a las siguientes estrategias y actividades: 

Uso de los manuales y ayuda en línea que provee la Plataforma.



Suscripción y participación de la Comunidad Virtual Moodle desde la cual se comparten experiencias, dudas, avances e

innovaciones, entre otros. Este espacio

representa una característica fundamental del software libre como lo son las Comunidades Virtuales en este caso la “Comunidad Moodle” http://www.moodle.org. La cual constituye un verdadero centro de soporte diverso, inmediato y actualizado para todos sus miembros. 

Revisión de otras experiencias que utilizan la Plataforma.



Conversaciones con técnicos y profesionales del área.



Trabajando con la Plataforma bajo la forma de aprender haciendo, interactuando en situaciones de ensayo y error, desarrollando habilidades metacognitivas de registro de logros, aciertos, caminos recorridos, fallas, errores, entre otros.

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Producto de estas Fase 2 son: a) El dominio y el alojamiento adquirido; b) La Plataforma Moodle V 1.5.2. alojada y configurada; c) La formación adquirida para la gestión académica y técnica de Moodle, que se mantiene y enriquece a lo largo de toda la experiencia y aún después de ella; d) Estructura técnica inicial del curso, configuración inicial de colores, textos y plantillas, distribución de información y recursos, creación de perfiles de usuarios, acceso y seguridad. Esta estructura será el espacio de alojamiento y gestión del entorno de enseñanza y aprendizaje Moodle para la asignatura desarrollada.

Fase 3: Diseño de propuesta de la asignatura electiva. Resultados

Esta Fase permitió desarrollar el diseño de la asignatura electiva “El Aprendizaje y la Enseñanza Estratégica” ofrecida a los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela. Las orientaciones de base se sustentan en los lineamientos para el diseño instruccional planteados por Alvarado y Altuve ver Capítulo III Lineamientos metodológicos, producto de la experiencia docente que desarrollan en el Sistema de Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (SADPRO-UCV), ver

Altuve, Alvarado y Eekhout (2002) y Alvarado (2005). A

continuación sus resultados.

Se diseña esta asignatura en atención a los siguientes criterios que caracterizan la situación instruccional de base:

a) Ser de condición electiva para evitar las gestiones de creación de una nueva asignatura en el plan de estudios vigente, además quien investiga no tenía carga académica para ese entonces en los EUS y por último una nueva electiva podría generar buenas expectativas en los estudiantes.

b) Seleccionar el tema del “Aprendizaje y la Enseñanza Estratégica” se sustentó en una articulación entre el dominio del tema por parte de quien investiga, la perspectiva de necesidades de formación de los estudiantes indicadas por la Coordinadora de los EUS para le fecha, la selección de contenidos que pudieran ser desarrollados plenamente a distancia y

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además, no ofertar una asignatura sobre las TIC, para separar el medio (entorno de trabajo) con los contenidos propios de la asignatura.

c) Establecer como requisitos: Administrativos, se ofrece a los estudiantes regulares de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela, cumplir con los trámites de preinscripción e inscripción en las oficinas de los Centros Regionales de los EUS; Académicos, haber aprobado las asignaturas Didáctica I, Didáctica II y Evaluación de los Aprendizajes, habilidades y destrezas en el uso de Microsoft Windows (Abrir y ejecutar programas, crear, copiar, eliminar y pegar archivos y carpetas), habilidades y destrezas en el uso de herramientas de escritorio (Word, PowerPoint), habilidades y destrezas en el uso de Internet y sus servicios básicos (navegación, búsqueda de información, correo-e); Técnicos, poseer una cuenta de correo-e dedicada a la asignatura, disponibilidad de conexión permanente a Internet bien sea en casa o centro de telecomunicaciones; otros, disposición al trabajo en equipo, a la reflexión crítica y con ánimos de intervenir procesos de enseñanza y aprendizaje con miras a mejorar la calidad educativa.

d) Ofertar 3 cupos para cada Centro Regional: Caracas, Barcelona, Barquisimeto, Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho, para una matrícula total de 15 estudiantes máximos. Este número se argumenta en tanto es la cantidad ideal en atención a la experiencia de quien investiga para atender estudiantes en línea de forma permanente en colectivo e individual, además la investigación así lo requiere para facilitar la gestión y análisis de los registros de actividades.

En el Anexo 1 “Programa de la Asignatura” y “Planificación” se presenta el diseño del resto de componentes del curso, así como la planificación inicial y sus modificaciones respectivas incorporadas durante el desarrollo, productos de esta fase.

Una vez culminados el diseño y la planificación y aprobados éstos por la Coordinación de los EUS, sirvieron de orientación para configurar el entorno virtual de trabajo, crear los

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contenidos, alojar los materiales, configurar los respectivos espacios de trabajo, creación de foros, suministro de instrucciones, apoyos, etc.

Fase 4: Implementación y desarrollo del curso. Resultados

Esta fase contempla el desarrollo y registro de aquellos procesos administrativos y académicos que hicieron viable la propuesta, así como del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje como tal. Se organiza en atención a los siguientes aspectos: a) Presentación de la propuesta de investigación; b) Diseño de la asignatura; c) Aprobación de la asignatura; d) Inscripción de estudiantes y e) Desarrollo del curso: inicio, desarrollo y cierre.

a) Presentación de la propuesta de investigación

Durante el diseño del proyecto de investigación, el mismo le fue presentado a autoridades de la Escuela de Educación así como a la Coordinación de los EUS de la Escuela de Educación. Esto con el fin de determinar la factibilidad y posibilidades de desarrollo del trabajo de investigación, así como identificar algunas necesidades particulares manifiestas por estas personas. Algunas opiniones fueron las siguientes: “… los EUS constituyen el escenario ideal para este tipo de trabajo…”; “… ante la problemática presupuestaria se deben buscar salidas…”; “…los EUS deben estar, en esta era de la sociedad de la información y del conocimiento a la par del desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación”. En este sentido la propuesta fue bien acogida y respaldada, siendo factible su implementación y desarrollo a la vez que atiende necesidades pertinentes de esta modalidad de estudio.

Cabe destacar que esta propuesta de trabajo también estuvo respaldada por la experiencia de quien investiga en esta modalidad de estudio, desde donde surge la idea inicial del proyecto.

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El proyecto le fue comentado a algunos miembros de la Escuela de Educación y he aquí algunas anotaciones, sobre todo de aquellos que indican algo de desconocimiento sobre la Educación a Distancia con base a Sistemas de Gestión de Aprendizajes (SGA): “… lo que pasa es que ofertar una electiva es un problema por lo de los costos y eso del presupuesto, a menos que sea sólo en Caracas…”; “…una electiva para todos los Centros Regionales ¿cuántos docentes serían?...”; “… ¿tendrías que viajar a todos los núcleos?...”.

Indudablemente que estos comentarios no son más que evidencias de manifestaciones que denotan ciertos niveles de desconocimiento relacionados con las características y bondades que proveen los Sistemas de Gestión de Aprendizajes (SGA) como apoyo a la Educación a Distancia, además –y es lógico- que se manifiestan dichos comentarios en el contexto de una modalidad de estudio a distancia que tiene la particularidad de 4 encuentros presenciales.

Y por supuesto no faltaron comentarios relacionados con el apoyo tecnológico, emitidos fundamentalmente por personas con conocimientos sobre el uso de TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje: “…¿quién dará el soporte tecnológico?; “… desde será la conexión… para los estudiantes y para los docentes…”; ¿cómo vas a resolver lo tecnológico…?.

Estos comentarios emergen de la preocupación de docentes que han tenido algunas experiencias en el uso de las TIC en educación y que por ende han podido constatar parte de sus debilidades y bondades. Es así como sus acotaciones se manifiestan en tonos de preocupación dirigidos esencialmente a lo que corresponde a la instancia tecnológica de conexión y soporte técnico.

b) Diseño de la asignatura

Una vez presentada la propuesta inicial del proyecto de trabajo y obtenido su aval, el trabajo se dirigió al diseño de la asignatura, proceso descrito con detalles en puntos anteriores, en este caso los registros tomados indican lo siguiente. No existe para los EUS

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un formato si se quiere estándar para la elaboración de los programas de las asignaturas, se siguen en líneas generales la estructura básica de identificación institucional de la universidad, facultad, escuela, departamento, cátedra, asignatura y docentes que diseñan, presentación o introducción, unidades, objetivos, contenidos, descripción de estrategias y de la evaluación y bibliografía.

En tanto la experiencia tiene como meta el desarrollo de una asignatura para los EUS, gestionada con TIC específicamente mediando con un Sistema de Gestión de Aprendizajes (SGA) no existe en la Escuela una unidad o instancia formal que apoye sobre todo tecnológicamente el proceso de diseño y producción. Desde la Coordinación de los EUS se brinda el apoyo en lo que se refiere a los procesos académicos y administrativos respectivos. De igual forma se carece de apoyo en el desarrollo de la asignatura en lo que concierne a estrategias instruccionales que le son propias a estos entornos de trabajo virtuales. El apoyo se fundamentó por un lado en la experiencia de quien investiga, de docentes y demás personal del SADPRO-UCV, de docentes de la Escuela por iniciativa propias, del apoyo de personal técnico contratado, por el apoyo de colegas de otras escuelas y Universidades que comparten sus experiencias en encuentros, conversatorios, congresos, etc. Estas afirmaciones indican la inexistencia en la Escuela de Educación de una instancia que apoye de forma directa y permanente el desarrollo de experiencias en Educación a Distancia con base en las tecnologías de la información y la comunicación. A la fecha de entrega de este trabajo ya se cuenta pero a nivel de la Facultad de Humanidades y Educación con la Coordinación de Educación a Distancia avalada por el Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Central de Venezuela (SEDUCV). Pero tal como se manifiesta en el punto relacionado con la propuesta se han de dirigir esfuerzos por la creación de la Coordinación en la Escuela de Educación por sus particularidades académicas y administrativas.

En estas experiencias el apoyo se puede discriminar en dos instancias articuladas y asumidas en una visión integral de procesos y productos como lo son, la educativa, relacionada con aquellos aspectos pedagógicos y didácticos de base, que esencialmente tienen como herramientas de mediación las TIC, instancia tecnológica. Lo que supone

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entonces el diseño de entornos de enseñanza y aprendizaje sustentados en el uso de medios tecnológicos, que requieren de estrategias instruccionales y de evaluación con características y condiciones particulares que le son propias a estos entornos.

c) Aprobación de la asignatura

La aprobación de la asignatura se canalizó a través de la Coordinación de EUS de la Escuela, sin mayores inconvenientes, a la cual le fue entregada el programa de estudios así como el proyecto de investigación. La oferta del curso entró en el período 2006-2. Se constató que si bien la Coordinación de EUS tiene las competencias académicas para el aval del programa en cuanto a sus aspectos pedagógicos y didácticos, no existen criterios, normas u otros similares que permitan formalmente avalar los programas en el aspecto tecnológico, a saber, medios tecnológicos a utilizar (disponibilidad, factibilidad, pertinencia, etc.), adecuación de estrategias a medios y aprendizajes a lograr, por ejemplo. En esta experiencia la salvedad se hace en tanto la presentación del proyecto de investigación supone la atención de estos aspectos tecnológicos lo que hacía factible el desarrollo de la asignatura.

d) Inscripción de estudiantes

Aspectos: administrativos y otros

Como se ha podido constatar en puntos anteriores lo “innovador” de la experiencia para los EUS ha tenido que responder a algunas situaciones imprevistas, el proceso de inscripción fue otra de ellas. El ser una asignatura electiva nueva y sobre todo con algunos requisitos particulares para poder cursarla, ver Fase 3: Diseño de propuesta de la asignatura electiva, hizo que el proceso de inscripción se resolviera de la siguiente forma: 

Contactar vía telefónica y por correo-e (este último no fue muy efectivo) a los Coordinadores de los EUS de los diferentes Centros Regionales para presentar y comentar el trabajo de investigación, entregar el programa de la asignatura y acordar

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algunos aspectos administrativos. Se intentó contactar vía correo-e y por las listas-e de la Escuela y sólo se recibió respuesta de dos docentes coordinadores. Al final se acudió al apoyo de las comunicaciones escritas desde la Coordinación General enviadas vía fax o por encomiendas con docentes que viajaban a los Centros Regionales. 

Elaborar y enviar a cada Centro Regional avisos impresos en los cuales se informaba sobre la apertura de la asignatura, los requisitos y formas de inscripción y su condición de trabajo de investigación.



La forma de inscripción se canalizó a través de correo-e dirigido al docente encargado de la asignatura (quien investiga). Esto permitió tener una evidencia inicial del uso del correo-e, entrevistar al estudiante con relación a los requisitos exigidos y por supuesto un primer contacto personal para intercambiar información sobre la experiencia, además de asegurar la información de inscripción para los estudiantes de primera fuente.

Se lograron inscribir formalmente un total de 8 estudiantes, ubicados en los siguientes Centros Regionales: Cuidad Bolívar (4), Capital (1), Puerto Ayacucho (1) y Barquisimeto (2). De los cuales culminaron el curso 6 estudiantes: Cuidad Bolívar (3), Capital (1), Puerto Ayacucho (1) y Barquisimeto (1).

De estos ocho estudiantes, las actividades se iniciaron primero con tres estudiantes inscritos formalmente pero una vez iniciadas las clases se incorporaron los otros cinco que habían realizado las gestiones de inscripción por sus Centros Regionales. Luego dos estudiantes se retiraron del curso, quedando seis.

Con miras a facilitar la presentación de resultados y el análisis de la información los estudiantes han sido identificados indicando su Centro Regional y asignando un ID, ver Tabla 02.

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Centro Regional

Ciudad Bolívar

A0a(retirado)

Ciudad Bolívar

Capital

Puerto Ayacucho

Barquisimeto

A0b(retirado)

Tabla 02: Identificación de estudiantes Los dos estudiantes identificados con el ID “A0a” y “A0b” se inscribieron pero se retiraron de la experiencia antes de culminar. El docente ha sido identificado con la letra “D”.

Los mensajes de correo-e fueron almacenados en el Web Mail del proveedor de servicios y luego convertidos en documentos Word con la siguiente estructura de identificación: fecha (año, mes, día) + nro de mensaje + ID de estudiante o docente. Ejemplo 2007-09-24 01 A5. Esta estructura facilitó el almacenamiento, recuperación y procesamiento de los mensajes bien de forma electrónica con el Procesador de Texto o con el Software Atlas Ti.

Algunos mensajes de correo-e de los estudiantes relacionados con las inscripciones fueron los siguientes: Hola prof.inscribi esta electiva pero no me di cuenta que solo Hay cupo para 3 personas por centro reg. quisiera que me Respondiera si tengo la posibilidad de entrar en la lista, ya Que usted es el encargado de este asunto. Mi nombre … Gracias, espero su Pronta respuesta (2006-09-25 01 A5) Buenas tardes, Profesor Alvarado, la presente es para solicitar a Ud. la posibilidad de apartar el cupo para cursar la Electiva: Estrategias de Enseñanza. cumplo con los requisitos pertinentes, 109 creditos aprobados, manejo de internet, microsoft word y ya aprobe las asignaturas de Didáctica I, II y Evaluación Escolar. Espero su respuesta, de ser posible enviemela via mensaje de texto a l N° … a este email,

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pero por la premura de las inscripciones aca en el centro le agradeceria muy respetuosamente que fuese por el número de celular,ya que las mismas se realizarán a partir de mañana (2006-09-27 01 A0a) Profesor Angel Alvarado, le mando este mail por cuanto soy estudiante de EUS capital y escogi la materia electiva "El aprendizaje y la enseñanza estrategica" a continuaciòn mis datos personales…Mi disponibilidad es en la mañanas y tardes… (2006-09-28 01 A4) Profesor Angel Alvarado, soy estudiante de Educación, UCV, EUS, el dìa de hoy escogi la materia Electiva "El aprendizaje y la enseñanza estrategica". Me informaron que tenía que pasar un mail para poder tener la clave de acceso mis datos son los siguientes… (2006-09-28 02 A4) …voy a cursar la asignatura el aprendizaje y la enseñanza estrategica.disculpa no me habia podido comunicar con usted porque tenia problema con mi correo… (2006-10-28 02 A3) … disculpe que no me haya comunicado con usted antes, pero, lo que sucedió es que el día 4 del presente mes me hicieron una cesárea y tuve un hermoso bebé… me inscribí en su electiva precisamente porque la vamos a estudiar a través de este medio, lo que me es conveniente ya que vivo en San Felipe y recién operada y con un bebé pequeño se me hace más complicado viajar de un estado al otro… (2006-10-28 01 A0b)

En este aspecto en particular relacionado con lo administrativo García (2008) hace particular énfasis en la necesidad de contar entre los componentes de un Sistema de Educación a Distancia lo que él denomina “Las unidades de organización, gestión y liderazgo” encargadas de los procesos de comunicación, coordinación docente, coordinación administrativa y de apoyo a la docencia. Indicando además la necesidad de crear centros o núcleos de apoyo cuando se trate de Sistemas complejos o de gran magnitud como lo es la Educación a Distancia en la Universidad Central de Venezuela y en la Escuela de Educación con una modalidad de estudios como los EUS que cuenta con cinco Centros Regionales.

Como se puede observar en la experiencia el proceso de inscripción de estudiantes se realizó esencialmente en forma “manual”, gestionado por quien investiga y sin contar con un soporte de estructura y funcionamiento dedicado y capacitado para inscripciones en línea. Esto lleva a afirmar que la gestión administrativa de una modalidad a distancia y más

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aún de una institución educativa a distancia ha de cumplir roles diferentes y su personal administrativo

tendrá

tareas

que

difieren

procesos

educativos

gestionados

administrativamente en presencial (Moore y Kearsley, 1996). En este mismo orden de ideas Uribe (2008) afirma que uno de los retos de las universidades radica en su funcionamiento interno como organización de la sociedad de la información, que cuente con una adecuada Infraestructura e Infoestructura Informacional y logre ser una organización en esa perspectiva moderna.

Ya Altuve, Alvarado y Eekhout (2002) para la fecha indicaban que una debilidades de la experiencia en formación y soporte a la educación a distancia que se brindaba desde el Sistema de Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (SADPRO-UCV) lo constituía la ausencia de una estructura administrativa para la gestión de la modalidad a distancia con soporte en Internet, para actividades como: suministro de información, inscripciones, control de estudios, entre otros. Por su parte el Sistema de Educación a Distancia de la UCV (2006) en su “Plan Estratégico de la Educación a Distancia en la UCV 2006-2010” indica que una de las debilidades presentes en la Institución es la falta de una organización estructural, Necesidad de formalización de un sistema de EaD y la ausencia de unidades de EaD en algunas Escuelas y Facultades. De allí que se plantea la creación de Coordinaciones de Educación a Distancia en las Facultades y Centros que permitan gestionar la modalidad de estudios.

e) Desarrollo del curso: inicio, desarrollo y cierre

Merece especial atención este punto ya que, en el mismo se presentan los resultados del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, sustentando en la interacción del grupo en el entorno virtual de enseñanza y aprendizaje. Tal como se acotó al inicio del Capítulo, se organizan y presentan los resultados de este punto en función de los entornos virtuales de interacción, primero el correo-e y luego el SGA con cada uno de sus servicios: foros-e, chat, tareas y tasquita; así como en atención a los momentos de desarrollo del proceso: inicio, desarrollo y cierre.

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Resultados en el entorno virtual del Correo-e

Correo-e algunos números

Antes de presentar resultados sustentados en el contenido de los mensajes de correo-e, se indicarán algunos datos de los mismos.

Centro Regional

Total correos enviados

Ciudad Bolívar

A0a(retirado)

Ciudad Bolívar

Capital

Puerto Ayacucho

Barquisimeto

A0b(retirado)

Docente

TOTAL

177

Capital

Tabla 03: Total de correos-e enviados

Como se puede observar se gestionaron un total de 177 correos-e durante el semestre, de los cuales la mayoría de ellos 94 (53 %) fueron enviados por el docente y el resto 83 (47%) enviados por los estudiantes.

Podemos identificar tres grupos de estudiantes que cursaron la asignatura en cuanto al nro de correos-e enviados: un primer grupo con pocos correos entre 7 y 9 (2 estudiantes), un segundo grupo entre 15 y 12 (2 estudiantes) y un tercer grupo con 25 correos-e (1 estudiante). Cabe destacar que el área laboral este último estudiante está relacionada con las tecnologías y el uso de computadoras.

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Tal como se manifestó en puntos anteriores se emplearon como formas de categorización de la información recolectada las siguientes denominaciones: familias, códigos, citas. A continuación se presentan las definiciones de cada una de ellas.

Definiciones de familias y códigos de categorización

Familia: Aspectos administrativos y otros

En esta familia se agrupan aquellos códigos relacionados con aspectos administrativos tales como el proceso de inscripción, la entrega de calificaciones, los procesos de presentación y aprobación de la propuesta del curso, entre otros.

Código Administrativo: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude a los aspectos esencialmente administrativos.

Código Relación otro curso: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se tratan comentarios que relacionan el curso con otra experiencia de formación similar en cuanto a aspectos administrativos.

Familia: Aspectos técnicos (Interactividad tecnológica)

En esta familia se agrupan aquellos códigos relacionados con aspectos técnicos afines a la gestión del entorno virtual, uso del software, conectividad, formas de entrega de trabajos y participación, entre otros. Es decir a la interactividad esencialmente tecnológica.

Código Caída del SGA: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude los comentarios generados por los problemas de conectividad con el SGA.

Código Envía por dos vías: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude a mensajes por el envío de los trabajos por dos vías diferentes de entrega (correo-e y SGA).

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Código No escribe sólo adjunta: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude a mensajes en los cuales no escribe ninguna información en el cuerpo del mensaje y sólo se adjunta un archivo.

Código Versiones diferentes: agrupa aquellas intervenciones en las cuales se enviaban versiones diferentes de un mismo documento.

Familia: Aspectos estrategias, la evaluación y el seguimiento. (Interactividad Didáctica) En esta familia se agrupan aquellos códigos relacionados con aspectos esencialmente educativos que emergen del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje y que dan cuerpo a la interacción didáctica.

Código Acuse recibo: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude al proceso de acuse de recibo, es decir, información relacionado con el recibimiento de orientaciones, informaciones, materiales, entre otros.

Código Afectivo-actitudinal: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude manifestaciones de aspectos relacionados con los procesos afectivos evidenciados y las actitudes hacia el desarrollo del proceso instruccional.

Código Estrategias e instrucciones: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude al suministro, recepción, seguimiento y solicitud de orientaciones en atención a las estrategias instruccionales del curso.

Código Evaluación y seguimiento: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude a mensajes de orientación y seguimiento del proceso de evaluación de los aprendizajes del curso.

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Código Excusas: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se alude a evasivas para la entrega de trabajo a la fecha así como a la participación en otras actividades.

Código Opinión de la asignatura: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se emiten comentarios relacionados con la asignatura.

Código Pregunta sobre el curso: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se presentan relacionadas directamente con los contenidos y aprendizajes propios del curso.

Código Preguntando por estudiantes: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se indaga sobre la presencia y participación de los estudiantes en excurso.

Código Reiterando mensajes: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se insiste y envía mensajes de orientación y actividades más de una vez.

Código Debilidades en ortografía y redacción: agrupa aquellas citas o intervenciones en las cuales se presentan errores de ortografía, omisión de letras o debilidades en la redacción.

En el Tabla 04 se destaca el número de citas hechas a los mensajes, organizadas por código y familia. No se presentan número total de correos-e, sino más bien número de citas, ya que en un mismo mensaje de correo pueden concurrir una o más citas relacionados con una o dos familias o códigos.

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Aspectos técnicos

Aspectos administrativos y otros

Familia

Código Administrativo

Total de citas 45

Relación otro curso

3 Total

Caída del SGA

Envía por dos vías

No escribe sólo adjunta

Versiones diferentes

3 Total

Acuse recibo Aspectos estrategias, la evaluación y el seguimiento

35 46

Afectivo-actitudinal

140

Estrategias e instrucciones

106

Evaluación y seguimiento

108

Excusas

Opinión de la asignatura

Pregunta sobre el curso

Preguntando por estudiantes Reiterando mensajes

4 34

Debilidades en ortografía y redacción (*) Total

(*) 470

TOTAL

553

Tabla 04: Total de citas por familia y código Fuente: Correos-e enviados Nota: (*) este Código debido a que fue procesado en términos de mensajes completos e intervenciones y no de citas se detalla en el punto 999. Como aspecto alentador nótese como de un nro. total de citas de 553, aquellas relacionadas con los Aspectos estrategias, la evaluación y el seguimiento tienen el mayor volumen 470

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(85%), seguido de 48 (9 %) Aspectos administrativos y otros y con 35 (6 %) los Aspectos técnicos.

Correo-e. El inicio del curso

En el punto anterior se presentaron algunos aspectos que caracterizaron el proceso de inscripción. A continuación se presentan otros relacionados con el inicio del proceso instruccional del curso.

Familia: aspectos estrategias, la evaluación y el seguimiento

En esta Familia se agrupan aquellos Códigos que hacen alusión a citas de los mensajes que se refieren a: Acuse recibo, Afectivo-actitudinal, Estrategias e instrucciones, Evaluación y seguimiento, Excusas, Opinión de la asignatura, Pregunta sobre el curso, Preguntando por estudiantes, Reiterando mensajes y debilidades en ortografía y redacción. Están relacionados directamente con el desarrollo del proceso instruccional y permiten tener una perspectiva de aquellas situaciones significativas en las cuales los estudiantes y el docente interactuaban en función del curso.

A continuación se presentan aquellas citas relacionadas con esta Familia y Códigos.

Código: Afectivo-actitudinal. Actitud de incertidumbre con la modalidad de estudio

Al inicio había cierta actitud de incertidumbre compartida. A continuación algunos mensajes de correo-e que así lo indican:

…Profesor cuando es el inicio de las clases o como es el sistema de estudios por Internet, quisiera que me respondiera... (2006-09-29 02 A4) …estare pendiente a las instrucciones para el curso... (2006-09-30 01 A4) …Profesor Alvarado estoy esperando información sobre el curso, disculpe, sino puede comunicarse al correo, mi teléfono es:0212-432.40.67. Hasta luego,feliz fin de semana… (2006-10-07 01 A4) 125

profesor no he tenido información sobre el curso cualquier cosa me avisa. Hasta Luego. ( 2006-10-16 01 A04)

…queria saber cual son las manera de trabajo como vamos a trabajar y que material se va a utilizar. (2006-10-21 A05) esperamos sus instrucciones y la evaluacion debida de como va a ser el horario y cuando vamos a estar presentes. (2006-10-22 01 A2)

La incertidumbre con relación al inicio de actividades se genera en vista de la espera de confirmación de inscripción por parte de los Centros Regionales, así como a la falta de comunicación de algunos estudiantes después de la inscripción y por supuesto lo que significa cursar una asignatura en una modalidad de estudios diferente a la acostumbrada. Ante esta situación se tuvo que responder con miras a tranquilizar a los estudiantes:

Hola … gracias por comunicarte, no me he olvidado de la asignatura, sólo que las otras dos alumnas no se han comunicado. Esperemos hasta esta semana, si no se comunican arrancamos nosotros con el curso. Gracias por tu comprensión y atención. (2006-10-19 01 D) Hola … estoy esperando que culminen las inscripciones para comunicarme con el grupo de alumn@s e indicar la metodología de trabajo. Por ahora te digo que estaremos 100 % a distancia y utilizaremos como espacio de interacción a internet y algunos de sus servicios. Me alegra tu interés por la asignatura y la experiencia. (2006-09-29 02 D)

Algunos estudiantes relacionaron el curso con otra experiencia similar a distancia de otra asignatura.

…La profesora … de la materia Aula Virtual me dice que los correos le revotan no se porque cualquier informaciòn tambièn la puede mandar con usted (2006-0930 01 A4) …La profesora … no se ha comunicado conmigo, la última vez que me mando un correo me dijo que se devolvian, no se si usted tiene información al respecto... (2006-10-08 01 A4)

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…Conozco a la profesora … pero la veo eventualmente.En caso de toparme con ella por los pasillos le daré tu recado… (2006-10-08 02 D)

Ante esta situación de incertidumbre y curiosidad, probablemente cargada de temores, Leal (2004) en un estudio realizado en la Universidad Nacional Abierta de Venezuela relacionado con “la soledad del estudiante a distancia” establece una serie de características que pudiesen determinar parte de esta situación:

La ausencia de la rutina académica previamente establecida por los horarios de clase, la imagen real de un profesor que no imparte conocimientos al estilo de un docente presencial y la inexistencia de estudiantes que día a día y a la misma hora se encuentran agrupados en un aula de clases, son tan solo algunos de los elementos que cobran y adquieren dentro de la modalidad a distancia, un singular carácter. (p. 4) Una vez superados los obstáculos de la inscripción se decidió iniciar el curso con los tres estudiantes que se comunicaron para formalizar la inscripción y se hicieron los ajustes de fecha respectivos. Para calmar la incertidumbre y proveer de información se envió un mensaje de correo-e en el cual se daba la bienvenida formal al curso, las instrucciones de entrada al aula virtual, en la cual están las actividades instruccionales de inicio y una descripción de los 4 entornos de trabajo dentro del Aula Virtual. Luego como se acota en el punto relacionado con las inscripciones se incorporaron cinco nuevos estudiantes. Correo-e. El desarrollo del curso

Familia: aspectos estrategias, la evaluación y el seguimiento

El correo-e como servicio de comunicación

Una vez enviado el correo-e de bienvenida formal y con las instrucciones de entrada al Aula Virtual, se asume que el curso inicia sus actividades académicas formalmente y se traslada el entorno del Aula Virtual. Sin embargo durante toda la experiencia el correo-e se mantuvo como una alternativa de comunicación si se quiere paralela al Aula Virtual e incluso de mayor interactividad y mayor frecuencia de uso.

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Se puede inferir que esto se pudo motivar a la sugerencia de uso del correo-e como otra alternativa de comunicación, así como también influyó su carácter de inmediatez y el ser un servicio que independiente del curso, igual se revisa cotidianamente, es uno de los primeros servicios de Internet que se utilizan y en todo caso por ser un canal directo de comunicación estudiante-docente.

Código: Acuse de recibo

Por la incorporación tarde de los cinco estudiantes hubo que reenviar el correo-e con el mensaje de bienvenida y de instrucciones. A pesar de que el mensaje indicaba hacer el acuse de recibo del mismo sólo tres estudiantes lo hicieron. Esta situación se reiteró durante todo el curso. Es poco frecuente el acuse de recibo, a pesar de la tranquilidad que este genera en tanto confirma la recepción del mensaje. Nótese en uno de los registro cómo uno de los estudiantes invita a la comunicación.

…Pd: respondan si recibieron este mensaje (2006-10-08 01 D)

Ante todo un cordial saludo, el motivo de este correo es anunciarle que me llego el correo de la forma como nos vamos a comunicar… ( 2006-10-25 01 A1)

“… no aparece, no ha respondido a los correo-e enviados, esperemos que se reincorpore y nos acompañe…” (2006-10-22 01 D)

…Hola profe y comp@ñeros, los saludo desde Barquismeto,recibí su email profe y le ratifico mi participación en la materia,invito a los que no se han comunicado por alguna razón pertinente a que lo hagan pronto para poder interactuar con ustedes y que se pongan al día con la electiva, cariños para todos y suerte en el inicio... (2006-10-31 01 A6)

…Profesor ya conteste lo que me pidieron en la página y respondi a las personas que se encuentran conmigo en el curso. cualquier cosa estares pendiente. feliz fin de semana… (2006-10-31 01 A5)

Se hace más habitual la práctica de enviar un correo-e más de una vez como garantía. 128

…hola profesor ya le emvie el trabjo por el aula virtual se lo e enviado varias veces mañana le escribo… 2007-01-31 01 A2

Otra situación recurrente es enviar mensajes con alguna duda o para solicitar información, sin antes revisar el buzón de correos recibidos. Se supone que escriben y no verifican si llegó algún mensaje previo relacionado.

…Hola de nuevo … espero hayas recibido mi mensaje de bienvenida... (2006-0928 02 D)

…Antes había enviado un mensaje de bienvenida, por favor confima que este llegó. Gracias.... (2006-09-29 01 D)

…Reenvio de nuevo el siguiente mensaje, ya que, no he recibido respuestas…Por favor indiquen si recibieron el mensaje¡¡¡¡ pd: debe revisar su correo-e periódicamente… (2006-10-13 01 D) …Profesor no he tenido información sobre el curso cualquier cosa me avisa…. (2006-10-16 01 A04)

Hola… tal como les dije en el mensaje anterior, abajo tienen copia del mensaje que ya fue enviado al resto de sus compañeros deben leerlo y seguir las instrucciones… (2006-10-24 02 D) “ hola profesor buenos dias soy la bachiller … UCV EUS BOLIVAR, voy a cursar la asignatura el aprendizaje y la enseñanza estrategica.disculpa … espero su respuesta de las actividades que se va a realizar en la asignatura. (2006-10-28 02 A3) …Voy a poner abajo de este mensaje un correo-e que ya había enviado a todos con estas instruciones y otras, por favor leélo y no dejes de ponerte en contacto para que estés al día. éxito¡¡¡¡…” (2006-10-28 01 D)

…Buenas tardes profesor, es la Br. … ucv eus bolivar, estoy esperando su respuesta sobre las actividades” (2006-10-28 01 A3) … Hola …, ya te envié correo-e con las actividade espero lo hayas recibido (2006-10-28 02 D) 129

…un dato para todos, lean primero los correos-e más viejos, para poder seguir el orden cronológico en la comunicación. No se desesperen, poco a poco pero sin pausa… (2006-10-26 02 D) Una situación particular se presentó con un estudiante al hacer notar su “asistencia” al curso mediante un correo-e.

Hola profesor espero este bien le presento mi asistencia todavía estoy leyendo el material que me envio… (2006-01-21 01 A2)

Código: Afectivo-actitudinal. El mensaje de correo-e hacia actitudes favorables y el afecto Se procuró durante el curso el generar un ambiente de trabajo agradable y de sentida atención, a continuación algunos mensajes:

Hola …, gusto en conocerte gracias por tu interés en la asignatura. Imagino que escribes por cumplir con los reuqiistos exigidos para la preinscripicón. Si es así bienvenido a la asignatura. Anima a otros compañeros para compartir esta experiencia que será bien interesante y productiva. (2006-09-28 01 D)

Hola … gusto en conocerte y BIENVENIDA a la asignatura, seguro tendremos una experiencia bien interesante y productiva. (2006-09-29 03 D) …, … y … reciban un cordial saludo y bienvenid@s a esta nueva experiencia que espero sea del agrado y provecho de todos. (2006-10-08 01 D) Hola … me alegra que te comuniques. (2006-10-08 02 D)

Ok profesor, estare pendiente a cualquier noticias, que pase feliz fin de semana. Gracias. (2006-10-20 A04)

Hola … espero haya mejorado tu salud y la de tu hija. (2007-02-03 01 D) Hola profesor me alegra que este bien yo por aqui estoy muy contenta porque e compartido mi experiencia dentro de la materia con otros compañeros y se an estuciasmado (2007-02-04 01 A2)

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Hola … recibido tu mensaje y trabajo. Espero logres recuperar el ritmo de trabajo y puedas lograr una mejor distribución del tiempo. No descuides tu desempeño. (2007-02-13 01 D) El desarrollo de competencias afectivas es una de las preocupaciones de la modalidad de estudios a distancia, tanto es así que se habla de la “soledad de estudiante a distancia” al como se acotó en puntos anteriores.

En una investigación relacionada con “Competencias socio-afectivas” desarrollada por Parra, Eucario; Londoño, Eliana y Franco, Mary (2006) se afirma que:

(…) el asunto que más preocupa en el momento de organizar la educación virtual es el de la socialización y afectividad de la persona. Y con toda razón, ya que la educación es ante todo un acto comunicativo entre seres humanos (p. 7) Código: Estrategias e instrucciones Tal como se indicó en puntos anteriores se utilizó el correo-e para enviar los mensajes iniciales relacionados con : el programa de la asignaturas, las áreas de trabajo, la modalidad de estudios y las orientaciones de acceso al Aula Virtual. … reciban un cordial saludo y bienvenid@s a esta nueva experiencia que espero sea del agrado y provecho de todos. A este mensaje anexo un archivo Word con el programa de la asignatura, después de leerlo espero sus comentarios por esta misma vía. El semestre lo vamos dividir en cuatro entornos de trabajo: Entorno 1 Vamos conocernos Entorno 2 ¿Cuáles estrategias utilizamos en el aula? Entorno 3 ¿Cuáles otras estrategias puedo utilizar? Entorno 4 Utilicemos estrategias en el aula. Cada entorno tiene sus actividades, recursos, tareas y períodos que luego les presentaré. Recuerden que la asignatura es 100 % a distancia, deben estar revisando su correo-e con frecuencia para estar en contacto. Durante esta semana les envío la dirección del sitio Web donde está alojada nuestra aula virtual, así como sus respectivos nombres de usuario y contraseñas para que

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puedan acceder a la misma. Disfruten de esta experiencia y considérenla como oportunidad para aprender, para acercarse a un ambiente de trabajo virtual, para equivocarse, para acertar y para compartir. ¡Gracias por aceptar el reto! Pd: respondan si recibieron este mensaje (2006-10-08 01 D) …a continuación algunas informaciones: 1. Dirección del aula virtual, entren a la siguiente dirección: http://www.angelalvarado.net.ve 2. Nombres de usuarios y contraseñas: … Las contraseñas son sus respectivos números de cédula de identidad, no escriban los puntos separadores de las cifras. No hay acentos, mayúsculas, ni espacios en blanco antes o después de los nombres de usuario y contraseñas. 3. Anexo a este mensaje tienen un archivo de ayuda para moverse por el aula virtual. Dense la oportunidad de aprender, hacer clic, entrar, salir y familiarizarse con el aula. 4. Realicen la actividad que se propone en el FORO del Aula Virtual 5. No dejen de visitar “La Tasquita” que tiene nueva administración. Se vale todo SIEMPRE CON RESPETO. 6. Es necesario que frecuentemente estemos en contacto por las dos vías: 1) correo-e y 2) aula virtual. La idea de esta electiva es no tener los 4 encuentros acostumbrados en el aula convencional, sino más bien mantenernos en contacto frecuente para asesorías, preguntas, dudas, comentarios, etc. Como pueden ver son cuatro entornos de trabajos distribuidos a lo largo del semestre, la ganancia es la posibilidad de contacto permanente y el uso flexible del tiempo, entre otras. Espero sus comentarios¡¡¡ y éxito¡¡¡¡ PD: indiquen si recibieron este mensaje. (2006-10-24 02 D) Sin embargo a pesar de las orientaciones y relacionando el caso con lo expuesto en el punto anterior de acuse de recibo y el reenvío, al no existir la confirmación de recepción o al no revisar el buzón de entrada antes de enviar un mensaje, ante posibles problemas de seguimiento de instrucciones o de familiaridad con la modalidad de estudio se generaron dudas en los estudiantes:

Algunos estudiantes manifestaban acierto en el recibimiento de orientaciones y en su ejecución. Profesor ingrese a la pàgina y escribir mis datos que pedian, y lei el contenido del programa, estaremos en contacto. Gracias. (2006-10-24 01 A4) Ok … me alegra que hayas podido entrar, ese es tu salón de clases, no dejes de visitarlo. pd: coloca el título o asunto a tus mensaje de correo-e. (200610-24 02 D) Ante todo un cordial saludo, el motivo de este correo es anunciarle que me llego el correo de la forma como nos vamos a cumunicar. (2006-10-25 01 A1) 132

Pero la incorporación de nuevos estudiantes así como las dudas presentadas generó la necesidad de reiterar y reenviar los mensajes de orientación. Hola profesor pero mcuales actividades propuesta dice usted yo no he recibido ninguna (2006-10-26 01 A1) Buenas tardes profesor, … estoy esperando su respuesta sobre las actividades que se va a realizar en la asignatura el aprendizaje y la enseñanza estrategicas.espero su respesta. (2006-10-28 01 A3) Hola …, beinevenidas a esta expericnia, que recién se inicia, ya tenemos algunas actividades. Es necesario que frecuentemente revisen su correo-e y entre al aula virtual de la asignatura. Recuerden no hay encuentros presenciales, es 100 % a distancia vía INTRENET. Es importante y necesario que … envie su correo-e y se ponga en contacto. Además de este corre-e van a recibir copia del que ya envié al resto del curso, allí conseguirán instrucciones sobre las actividades pendientes y cómo entrar al aula virtual. Una vez más bienvenidas a este experiencia que promete ser interesante¡¡¡ pd: no dejen de revisar su correo-e y entrar al aula. (2006-10-24 01 D) Uno de ustedes manifestó su duda por la actividad que deben realizar, quizás es una duda común a todos de ahí que paso a explicar: Las actividades académicas YA SE INICIARON, estamos en el ENTORNO 1 (actividad 1) que se llama "Vamos a conocernos", tienen para participar y realizar la actividad entre el 24 octubre 2006 y el 31 de octubre de 2006. (2006-10-26 02 D) Hola … tal como les dije en el mensaje anterior, abajo tienen copia del mensaje que ya fue enviado al resto de sus compañeros deben leerlo y seguir las instrucciones que allí aparecen. ( 2006-10-24 03 D) Hola …, gracias por escribir, espero que estés bien¡¡¡ Me refiero a las actividades descritas del correo-e anterior, a continuación lo resumo… ( 2006-10-26 01 D) Lee bien el mensaje, revisa el programa de la asignatura adjunto y mantente en contacto. (2006-10-21 01 D)

Es de suma preocupación el seguimiento de instrucciones como proceso cognitivo básico, Ríos (1999) lo define como aquel proceso que permite precisar términos, secuencias, recursos y metas; traducir, utilizar y aplicar instrucciones verbales o gráficas a acciones físicas o en operaciones mentales. Más aún es motivo de preocupación en la modalidad a

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distancia en tanto las orientaciones e instrucciones deben ser muy explícitas, claras y precisas en atención a las características espacio temporales de interacción que le son propias Es común escuchar por parte de docentes el manifestar

las debilidades

del

seguimiento de instrucciones de sus estudiantes. Código: Preguntas sobre el curso El correo-e también fue utilizado por los estudiantes para tratar temas o preguntas sobre los contenidos que le son propios a la asignatura.

…necesito conocer como planificar una estrategia… (2006-10-21 A05) Hola profesor le escribo este correo porque estoy muy dudosa con las respuesta sera que son asi oriénteme… (2006-11-10 01 A1) Por allí va el trabajo, esa es parte de la idea…Me alegra que maifiestes tus dudas y compartas tus avances. (2006-11-14 02 D) Profesor buenas tardes, me da mucha pena, pero, no pude entrar a datos adjuntos me gustaría me indicara como puedo hacerlo, es por esto, que le he enviado la actividad por mi correo y con la duda si era esto lo que pedía… (2006-11-24 01 A0b) Hola profesor espero este bien le presento mi asistencia todavia estoy leyendo el material que me envio por lo poco que eleido me parece que el escritor jesus beltran tiene una teoria muy completa ami criterio porque el toca la parte mas importante para el proceso del desarrollo de aprendizaje,claro tengo que leer un poco mas para tratar de visualisar este tipo de estrategias dentro del aula claro es un poco complejo a la vez porque yo pienso que es mejor irse a las practicas a los hechos, por eso yo parto profesor en que yo analiso mucho y escribo lo que pienso aunque aveces tengo dificultad en que lo que pienso y lo voy a escribir a veces no se me entiende por eso quisiera que me orientara profesor porque yo estoy aprendiendo a manejar mis ideas para poder expresarlas en los trabajos bueno por los momentos voy a seguir leyendo profesor pararealizar el siguiente trabajo ya que por medio de esta materia yo tambien aplico lo aprendo en las demas materias el tema me ayudado bastante para los examenes que e presentado bueno profesor disculpe si tengo errores despues le sigo escribiendo que tenga buen dia hasta luego (2007-01-21 01 A2)

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Me alegra mucho que te comuniques y más aún indicando tus avances en las lecturas y las debilidades que tienes al momento de expresar tus ideas. Te sugiero lo siguiente… (2007-01-23 03 D) …hola profesor le envio la actividad # 3 aqui en este trabajo le presento un proyecto en el que e venido trabajando y en el cual yo le e ido vinculado con los demas materias este proyecto va hacer mi tesis de grado con el favor de dios, y la materia que estoy viendo ahorita con usted me amplia mas mis conocimientos ya que yo implemento dentro del proyecto las estrategias de aprendizajes dentro del aula utilizando el aprendizaje cooperativo y los mapas conceptaules como instrumento de aprendizaje dentro de un modelo constructivista dentro de un aprender hacer y a quererer hacer , aprender a aprender.trabajando en comunidad en redes y en extencion - escuela. le agradesco sus previas correcciones y si ele trabajo esta dentro del marco de lo que usted pide y sus sugerencias de como puedo acomodarlo vinculando con mi proyecto gracias profesor (2007-01-25 01 A2) Hola profesor espero este bien acabo de contestar en el aula Virtual lo que me faltaba del foro que es una estrategia de enseñañza aprendizaje, espero les guste a todos lo que Propongo sobre el aprendizaje cooperativo como una metodologia e instrumento dentro del aula porfavor si me Falta algo espero su respuesta gracias por esperar por mis trabajos y por brindarme la oprtunidad de vivir esta nueva experiencia como lo fue el aula virtual experiencia para mi muy significativa y productiva estoy pendiente le sigo escribiendo para estar en contacto espero sus debidas correciones del trabajo cuidese besos y abrazos… (2007-02-01 01 A2) En un momento se pensó que el mayor volumen de correos-e estarían destinados a preguntas relacionadas directamente con los contenidos y aprendizajes a mediar en la asignatura, pero sólo se tuvieron 10 (2 %) citas registradas y relacionadas de un total de 553. Código: Evaluación y seguimiento Los mensajes de instrucciones venían acompañados de orientaciones para la realización de actividades, su seguimiento y evaluación, los registros aluden a reiterar la modalidad de trabajo, a la necesidad de comunicarse permanente y a cumplir las actividades asignadas. Acompañados de las excusas de los estudiantes así como del cumplimiento luego de las tareas. …A este mensaje anexo un archivo Word con el programa de la asignatura, después de leerlo espero sus comentarios por esta misma vía Recuerden que la

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asignatura es 100 % a distancia, deben estar revisando su correo-e con frecuencia para estar en contacto Disfruten de esta experiencia y considérenla como oportunidad para aprender, para acercarse a un ambiente de trabajo virtual, para equivocarse, para acertar y para compartir (2006-10-08 01 D ) …Es necesario que frecuentemente revisen su correo-e y entren al aula virtual de la asignatura… Recuerden no hay encuentros presenciales, conseguirán instrucciones sobre las actividades pendientes y cómo entrar al aula virtual (200610-24 01 D) …no dejes de comunicarte y desarrollar las actividades propuestas...éxito (200610-25 01 D) Las actividades académicas YA SE INICIARON, estamos en el ENTORNO 1 (actividad 1) que se llama "Vamos a conocernos", tienen para participar y realizar la actividad entre el 24 octubre 2006 y el 31 de octubre de 2006. Para realizar la actividad deben hacer lo siguiente… ( 2005-10-26 02 D) … no aparece, no ha respondido a los correo-e enviados, esperemos que se reincorpore y nos acompañe. (2005-10-28 01 D) Bien… esta semana hoy lunes o mañana colocó en el aula virtual las actividades para el entorno 2. Gracias por tu participación, veo que siempre estás en contacto, de ahí que considero debes apoyar el trabajo de tus compañeros, motivarlos a participar y a estar en contacto (2006-10-31 01 D)

Saludos estimad@s alumn@s, les escribo con mucha preocupación, ya que no hemos tenido la suficiente comunicación durante estos inicios de actividades. Tal como les he dicho en anteriores correos, YA COMENZARON LAS CLASES y se asignaron las actividades del primer entorno. NO tenemos encuentros presenciales en los centro regionales, sino actividades a realizar dentro de las fechas establecidas. DEBEN PERMANENTEMENTE revisar su correo-e y entrar al aula virtual. Se supone que ya terminamos con las actividades del Entorno 1 cuyo nombre era "¡Vamos a conocernos!" y que duraba entre el 24 octubre y el 31 de octubre, entre esos días deberían haber participado en las actividades programadas. Sólo … lo hicieron. En vista de que en esta experiencia es nueva para todos y estamos aprendiendo, vamos a darnos una nueva oportunidad para tomar el ritmo y mejorar el proceso, cuenten con mi apoyo, pero también quiero contar con el de ustedes. No duden en manifestar sus inquietudes, si no saben hacer algo o tienen alguna dificultad por favor díganlo y entre todos podemos colaborar para buscar soluciones. Anexo a este mensaje hay un documento en WORD preparado especialmente para ustedes, que intenta organizar el proceso y darles orientaciones sobre lo que tienen que hacer, guarden el documento y sigan las intrucciones, pero por favor comuniquen en que andan (2006-11-01 01 D)

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Profesor ya conteste lo que me pidieron en la página y respondi a las personas que se encuentran conmigo en el curso. cualquier cosa estares pendiente. feliz fin de semana 2006-10-31 01 A5 Profesor el Doc. de las estrategias en algunas oportunidades no lo he podido ni ver,ni guardar, ya he leido la actividad 2, esta semana le estoy mandandorespuesta. Gracias. (2006-11-05 01 A4) No se preocupe Profesor en esta semana le mando la asignación estoy buscando la información del colegio que visite. Hasta luego. (2006-11-07 01 A4) Hola profesor le escribo este correo porque estoy muy dudosa con las respuesta sera que son asi orienteme. (2006-11-10 01 A1) Profesor le envio la tareas Nª 1, feliz fin de semana. (2006-11-11 01 A04) …envio el trabajo con una buena expectativa… esperando buenos resultados... (2006-11-11 01 A1) hola profe, de nuevo mil discupa lo que pasa es que tuve bastante inconveniente para enviar el trabajo, espero que me entienda, ahorita en la ucv-eus bolivar,la sala de internet tiene problema que las lineas se caen.espero que me acepte el trabajo. yo pensaba que no iba a tener tanto problema.yo se lo envie el trabajo para los dos correo espero que le haya llegado con exito... espero su respuesta..y disculpame. (2006-11-12 01 A3)

Estimados estudiantes anexo los trabajos corregidos, deben realizar los ajustes y entregarlos de nuevo, tienen chance hasta el viernes 25 de noviembre, la entrega es por donde mismo: el aula virtual. Tienen asignada una NUEVA actividad en grupo que encontrarán en el aula virtual que les ayudará a mejorar este trabajo. Las próximas actividades las publico en los próximos días, luego de culminar con esta primera etapa. Me parece que vamos por buen camino, pero hay que ponerle más corazón y dedicación a los trabajos. (2006-11-17 01 D)

No deja de preocupar la evaluación de los aprendizajes en línea, si en la modalidad presencial es un asunto por resolver que merece dedicación y estudio, en la modalidad a distancia la situación es más compleja en tanto la separación física de docente y estudiante pone de manifiesto actitudes del docente relacionadas son sus perspectivas de control y seguimiento.

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Es común escuchar preguntas similares a las siguientes: ¿cómo se garantiza que el mismo estudiante es quien responde y no otra persona?, ¿cómo se vigila una prueba?, ¿cómo suministro una prueba?, entre otras. Que seguro provienen del intento de hacer una analogía entre lo que comúnmente se hace en presencial con lo que supone se debe hacer en la modalidad a distancia. Siendo discutible además el cómo se asume la evaluación de los aprendizajes desde lo presencial, en donde se tiende a pensar en la evaluación como un actividad en la cual se ha de vigilar, controlar y garantizar el desempeño del estudiante fundamentalmente en lo que se conoce como prueba escrita.

En este sentido Mc Vay (2002) propone algunas orientaciones para el proceso de evaluación de los aprendizajes en línea: a) Renunciar al control, el estudiante debe asumir el control de la evaluación en lugar del docente; b) Reevaluar el resultado de la evaluación: más allá de las pruebas objetivas, diversificar el tipo de pruebas que permitan evaluar aprendizajes de bajo y alto nivel; c) Aplicación en el mundo real, s decir hacer relevante y pertinente la situación de estudio y por ende la evaluación; d) Evaluación del aprendizaje basado en proyectos, como parte del desarrollo de habilidades de la resolución de problemas del contexto; e) Uso de memorias de reflexión de los estudiantes, consiste en herramientas que permitan al estudiante reflexionar sobre sus aprendizajes.

No faltaron los correos-e destinados a preguntar sobre las ausencias de los estudiantes es decir a la falta de comunicación. Por cierto hay otra alumna de Bolívar si la conoces o si puedes preguntar en el núcleo por ella, por favor dile que se ponga en contacto a la brevedad posible, ya que hemos iniciado la asignatura. Sus datos son: … (2006-10-21 01 D) …gracias por confirmar tu compromiso con la asignatura. No se que le pasa al resto solo tres de ustedes se comunican permanentemente (2006-11-05 01 D) Saludos estimad@s alumn@s! ¿dónde están? ¿en qué andan? Tienen tiempo sin comunicarse, por favor no descuiden la asignatura. (2006-12-09 01 D) Reviso los trabajos y envio mis observaciones¡¡¡ ¿Saben algo de …? (2007-02-01 01 D)

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Código: Versiones diferentes También se registraron mensajes indicando que se enviaron versiones diferentes de los documentos. ya había bajado el trabajo desde el aula virtual, pero cuando reviso este documento que envias por correo-e está más completo que el del aula. Me quedo con esta versión más completa (2006-11-14 06 D) …el trabajo que le mande no era fue una equivocacion de mi parte me confundi de trabajo y le mande una incompleto, pero hoy le envie un espero que todabia tenga chance de entragarlo… (2007-02-04 01 A1) Hola … el trabjo que entregas por trabajo 03 es el trabajo 02. Revisa de hecho el trabjo 02 no abre, hay oportunidad hasta mañna domingo. (2007-02-11 05 D)

Esta situación generó dificultades relacionadas con la revisión de trabajos, ya que, se invertía tiempo en bajar y evaluar un documento, para luego, percatarse que era una versión anterior o diferentes. Familia: Aspectos Técnicos

Código: Caída del Sistema

El tener como alternativa permanente de comunicación el correo-e permite estar en contacto ante posibles fallas del Sistema de Gestión de Aprendizajes, dar las orientaciones respectivas, no perder la continuidad del proceso y salvar angustias. Nótese aquellos correos que en parte así lo indican.

Hola profesor Angel, le escribo desde mi email porque no tengo acceso al aula virtual, tiene un escrito arriba y cuando acceso a mi clave no puedo entrar al aula. Por Favor explíqueme o ayúdeme a resolver esto... no sé como arreglarlo o si es mi computadora... (2007-01-18 01 A6) No puedes entrar al aula por estos días ya que hay un problema en la plataforma que espero solucionar pronto. Continua conla investigación y el trabajo encomendado. (2007-01-18 01 D)

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hola … tranquila¡¡¡ Hay un problema en el aula virtual, ya estamos intentando resolverlo. Quizás para el lunes esté listo. (2007-01-18 02 D) … ya fue solucionado el problema de entrada al Aula Virtual. Buenas noches¡¡¡¡¡ (2007-01-18 03) Durante el desarrollo del curso sólo se cayó el sistema en una oportunidad por algunas horas. Lo que significa un buen indicador de calidad de conectividad, hecho por demás preocupante dentro de la Institución, el cual se atiende. Hay que recordar que para este experiencia se tuvo que alojar el curso utilizando servicios privados personales.

El título en los mensajes Se observaron correos-e en los cuales no se indica el título del mismo o son mensajes reenviados en los cuales se deja el título del mensaje original pero su contenido es otro, esta situación atenta con la identificación y el seguimiento de mensajes. Además acarrea dificultades en cuanto a la dedicación de tiempo para la selección, organización y respuesta a los mensajes.

Código: Envía por dos vías

La incertidumbre y angustia del estudiante por la entrega y correcta recepción de documentos con sus respectivos trabajo, lo lleva a utilizar dos vías de entrega: el correo-e y el aula virtual. Incluso en el caso del correo-e se envía hasta dos veces y más. Esta situación si bien “asegura”

en cierta forma la llegada de mensajes y de documentos,

genera

redundancia en la información, dudas con relación a cuál documento es el más actualizado, dedicación de tiempo extra de revisión, aumento en la cuota de almacenamiento de mensajes, entre otros.

hola profe, de nuevo mil discupa lo que pasa es que tuve bastante inconveniente para enviar el trabajo, espero que me entienda, ahorita en la ucv-eus bolivar,la sala de internet tiene problema que las lineas se caen.espero que me acepte el trabajo. yo pensaba que no iba a tener tanto problema.yo se lo envie el trabajo para los dos correo espero que le haya llegado con exito... espero su respuesta..y disculpame. (2006-11-12 01 A3)

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Hola profesor le envio el trabajo por esta via tambien.... (2006-11-12 01 A6) Hola …, ya había bajado el trabajo desde el aula virtual, pero cuando reviso este documento que envias por correo-e está más completo que el del aula. Me quedo con esta versión más completa. (2006-11-14 06 D) El primer archivo con las correcciones, ya lo mande a la página y a su correo. (2006-11-23 01 A4)

Hola estimado profesor el motivo de este correo es que el viernes el ultimo dia de entrega de la actividad numero 4 el trabajo que le mande no era fue una equivocacion de mi parte me confundi de trabajo y le mande una incompleto, pero hoy le envie un espero que todabia tenga chance de entragarlo. (2007-02-04 01 A1)

Hola … el trabjo que entregas por trabajo 03 es el trabajo 02. Revisa de hecho el trabjo 02 no abre, hay oportunidad hasta mañna domingo. 2006-02-11 05 D

Código: No escribe sólo adjunta

Hay correos-e en los cuales se omite algún mensaje escrito y sólo se adjuntan documentos. Lo que crea confusión y además dedicación para determinar la intención del “mensaje” o del documento. En algunos casos se buscó establecer relación entre el título del mensaje (cuando está) y el documento. (2006-12-13 01 A2, 2006-12-14 01 A3, 2007-02-10 01 A1, 2007-02-10 01 A2, 2007-02-10 01 A5 y 2007-02-10 02 A1) Otras salidas de comunicación

Los estudiantes también buscaron otras formas de comunicación alternativa, además del correo-e, en este caso fue el suministro de sus números de celulares. Sólo para el cierre del curso se usó esta forma de comunicación, en ese caso se saludó a los estudiantes y se les agradeció su participación en la experiencia, los estudiantes manifestaron sorpresa ante las llamadas y reiteraron su agradecimiento por el trabajo desarrollado.

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de ser posible enviemela via mensaje de texto a l N° 0146-3897145 o a este email, pero por la premura de las inscripciones aca en el centro le agradeceria muy respetuosamente que fuese por el número de celular,ya que las mismas se realizarán a partir de mañana 28/09/05 a las 7:00am (2006-09-27 01 A0a) Telf. 0212-432.40.67 Cel. 0414-8345.28.40 Mi disponibilidad sería en las mañanas o tardes. (2006-09-28 02 A4) Profesor Alvarado estoy esperando información sobre el curso, disculpe, sino puede comunicarse al correo, mi teléfono es:0212-432.40.67. Hasta luego,feliz fin de semana (2006-10-07 01 A4) Ha le hago saber que mi telefono lo cambie ahora mi numero es 0416-8984591 (2006-02-04 01 A1) Durante la experiencia sólo una estudiantes indicó algunas dificultades para el uso de Internet, a pesar de haber sido un requisito para inscribir la asignatura.

…Disculpe mi iresponsabilidad pero todavia no manejo bien el internet y e estado viajando y en los sitios donde e ido no Hay internet por eso mi falta de comunicación… (2006-11-25 01 A2) Con relación a esta situación y en atención a los otros aspectos técnicos, no cabe duda de la necesidad e importancia de la dotación, mantenimiento y actualización de la infraestructura e infoestructura de soporte para una modalidad de estudios a distancia en este caso de elearning. En este estudio se manifiesta la ausencia del soporte técnico institucional fundamental para el desarrollo de una experiencia de este tipo, asumido el trabajo esencialmente a través de la gestión personal de quien investiga. Por su parte López, Sebastián; Rubia, Manuel; Toro, Narciso y Domínguez, Alberto (2006) afirman de forma contundente lo siguiente: E-learning se basa en Internet para poner la formación a distancia al alcance de la sociedad. La implantación de formación online requiere como primer paso el montaje de la plataforma basada en Internet que será utilizada por docentes y alumnos como herramienta para formar y formarse. La implantación técnica de una solución de e-learning implica varios aspectos, algunos de parte del servidor (plataforma) y otros de la parte cliente (equipación del alumno). Todo el e-learning se apoya en la web y sus diferentes mecanismos de comunicación (presentación de contenidos, interactividad, chat, foros) y transmisión de información en diferentes formatos (texto, hipermedia, video, sonido). (p. 4)

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Es así como el Sistema de Educación a Distancia de la UCV (2006) asume como debilidades lo siguiente: a) Ausencia de presupuesto para llevar adelante el Programa de EaD; b) Necesidad de formalización de un sistema de EaD; c) Ausencia de unidades de EaD en algunas Escuelas y Facultades; d) Necesidad de fortalecer la estructura tecnológica para desarrollar el programa de EaD de la UCV. Y establece como objetivos estratégicos: a) Concertar iniciativas conjuntas para proporcionar al Sistema de Educación a Distancia la infraestructura tecnológica requerida para su desarrollo con calidad, confiabilidad y seguridad y b) Ofrecer soporte tecnológico al Sistema de Educación a Distancia para asegurar el desarrollo, calidad e innovación de su oferta académica.

A la fecha si bien hay avances al tener el SEDUCV un Portal Institucional que puede ser visitado en http://www.ucv.ve/seducv/ y un Campus Virtual que puede ser visitado en http://www.ucv.ve/seducv/campus_virtual.html, aún queda por hacer a nivel de Facultades, Escuelas y otras dependencias, sobre todo en lo que respecta a la creación de las Coordinaciones de Educación a Distancia; el desarrollo de procesos de formación y actualización de docentes, estudiantes, personal administrativo y técnico; dotación de infoestructura y acondicionamiento de infraestructura.

Actualmente existe la Coordinación de Educación a Distancia de la Facultad de Humanidades y Educación, sin embargo la Escuela de Educación reclama en atención a sus particularidades (3 planes de estudio, matrícula estudiantil, cantidad de docentes y la modalidades de las EUS, entre otras) una Coordinación de Educación a Distancia que atienda sus necesidades.

En cuanto adelantos también la Dirección de Tecnología de Información y Comunicaciones de la Universidad Central de Venezuela (DTIC, 2009) adelanta proyectos de consolidación de la Plataforma Tecnológica de la Institución, tales como: el desarrollo de la Internet 2, la creación del Centro de Formación Técnica, la actualización del sistema de protección eléctrica, la actualización de la infraestructura de redes y servicios de tecnologías de información y comunicaciones, la creación del portal Web para la UCV, la actualización de la plataforma de voz telefonía-IP y la seguridad global, entre otros. 143

Correo-e. El cierre del curso

Al cierre de las actividades académicas se presentaron situaciones similares a cualquier otra situación de culminación del proceso instruccional, entregas fuera de fechas y excusas. Pero también de afectos hacia la experiencia.

Familia: aspectos estrategias, la evaluación y el seguimiento

Código: Excusas Mensajes como el siguiente evidencias los pretextos típicos de los estudiantes al momento de la entrega de trabajo o cumplimiento de las actividades asignadas. Buenos días profesor espero se encuentre bién y que haya pasado una felíz navidad, este mensaje es para notificarle que lamentablemente no pude cumplir con sus asignaciones porque he tenido muchos problemas personales entre ellos económicos y de verdad se me hizo imposible lograr la meta propuesta, pero bueno será en otra oportunidad porque como dice su mensaje no hay prórroga y de verdad que usted me dió muchas y no pude aprovecharlas. Muchas gracias por todo y que pase una felíz nochebuena y que en este nuevo año tenga muchos éxitos y felicidad, (2007-01-31) hola profesor que tal. Mis disculpas anticipada,ya que no he podido enviar el trabajo.El discket no me quiere mostrar la información.usted sabe que yo siempre he presentado mis trabajos al día.me siento desespeada ya que no quiero salir aplazada.Ya tengo 2 trabajos sin entregar.por favor nuevamente pido disculpas.Espero que me sepa comprender.Si es posible manana mismo en la manana le envio esos trabajos...de verdad siento pena,no piense que es mentira... (2007-02-03 01 A5) Hola estimado profesor el motivo de este correo es que el viernes el ultimo dia de entrega de la actividad numero 4 el trabajo que le mande no era fue una equivocacion de mi parte me confundi de trabajo y le mande una incompleto, pero hoy le envie un espero que todabia tenga chance de entragarlo. (2007-02-04 01 A1)

Profesor gracias por su preocupación con mis asignaciones, luego le digo el porue no me he manifestado, de todas maneras le envio el correo con las asignaciones mañana sabado, hasta luego. Gracias (2007-02-10 01 A4)

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Bueno profesor en realidad no puede terminarlo como yo queria, pero hay le mando el trabajo No 3, en verdad gracias por su preocupación, descuide mi promedio y luego le comento el porque no he podido llevar los trabajos a tiempo, una de ellos es que estoy haciendo la tesis y tengo 3 trabajos y no me queda tiempo, pero bueno gracias por todo fue una gran experiencia en cuanto a recirbir clases por Internet, estamos hablando, hasta luego, …. (2007-02-12 01 A4) Con relación al uso de Internet –a pesar de ser requisito exigido para cursar- sólo un estudiante manifestó tener alguna dificultad y utilizarlo como excusa hola profesor e tenido problemas me voy a poner al dia con usted disculpe mi iresponsabilidad pero todavia no manejo bien el internet y e estado viajando y en los sitios donde e ido no hay internet por eso mi falta de comunicacion como tengo interes en aprender le voy a emviar los trabajos que me a pedido lo mas pronto posible tan pronto me ponga al dia gracias y disculpe (2006-11-25 01 A2) Código: Opinión de la asignatura Algunos enviaron mensajes manifestando su opinión con relación a la asignatura: Hola profesor me alegra que este bien yo por aqui estoy muy Contenta porque e compartido mi experiencia dentro de la Materia con otros compañeros y se an estuciasmado con este Tipo de experiencias que yo vivi dentro de la materia ayer Hable con asirema me dijo que iba a enviar el trabajo ayer Porque no habia tenido tiempo a tenido problemas personales y Se le ha hecho dificil realizar las actividades yo estuve Hablando con ella lo oriente en lo que pude por lo menos la Hise sentir un poquito mejor y quedo en que ayer mismo le Emviaba el trabajo espero alla salido bien igual que mis otros Compañeros y por su puesto yo tambien muchas gracias Profesor la experiencia que nos brindo yo estoy a la orden por Aqui por bolivar espero no quede la comunicacion aqui en este Semestre quiero pedirle permiso para que me siga orientando Con otras materias cuando tenga alguna duda para que me Ayude me a parecido un profesor bastante flexible y Comprensible y el aprendizaje que yo e obtenido a sido de gran Valor para mi gracias profesor me Despido de usted cuidese cualquier cosa le sestoy escribiendo (2007-02-04 01 A2) …Profesor gracias por su preocupación con mis asignaciones… (2007-02-10 01 A4) …pero bueno gracias por todo fue una gran experiencia en cuanto a recirbir clases por Internet, estamos hablando, hasta luego… (2007-02-12 01 A4) Código: Evaluación y seguimiento Como parte del cierre del curso se envió el siguiente mensaje al grupo de estudiantes:

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…Estimado alumn@s fue un placer compartir esta experiencia con ustedes, espero que haya sido de provecho para todo@s. Considero que la experiencia nos permitió el uso de espacios y estrategias de comunicación didáctica no convencionales, se les agradece su dedicación y participación. Fue un aprendizaje para tod@s, incluyéndome. Sí bien esperaba un mayor rendimiento en cuanto a los contenidos propios de la electiva, considero que los aprendizajes logrados con relación a la interacción didáctica en los espacios virtuales constituyen un logro ya que inician el desarrollo de competencias necesarias y útiles de un docente y un alumno estratégico. De hecho existe en la evaluación una calificación que considera estos aspectos. Algunos aspectos por mejorar: 1. Algunos de ustedes se descuidaron en el trabajo final, ya que no siguieron las pautas y exigencias establecidas (elaboración de un plan de aula). 2. No entregaron o participaron en algunas actividades a pesar de las reiteradas invitaciones y extensión del lapso de entrega 3. Deben cuidar y mejorar la redacción y la ortografía. 4. Superar el corta-pega y la omisión de citas y referencias, nos interesan sus reflexiones y aportes personales. 5. La entrega a tiempo de los trabajos. Una vez más gracias, siempre a la orden… (2007-02-18 01 D) Cierre control de estudios

Una vez cerrado el curso y evaluado el grupo de estudiantes, hubo que resolver el cómo entregar las calificaciones, ya que, los estudiantes pertenecían a diversos Centros Regionales y la experiencia se gestionó de forma diferente a lo acostumbrado en los EUS. Para ello se elaboró una lista con las calificaciones de los estudiantes, indicando además el Centro Regional e informando sobre la particularidad de la experiencia. Esta lista se entregó a la Coordinación General de EUS y al Centro Capital en impreso y se envió vía Fax al resto de Centros Regionales a los que pertenecían los estudiantes.

Sin embargo poco después se recibieron los siguientes correos relacionados con la gestión de control de estudios. A los cuales hubo que atender y resolver administrativamente. HOLA PROFESOR … ,espero que esté muy bien. Lo molesto por lo siguiente en el Núcleo de acá(Barquisimeto) son las inscripciones mañana. Pero en mi expediente curricular no aparece la nota de la materia, de su electiva, más bien aparece retirada ellos me explican que eso está así porque Ud no envió las notas, pero yo les dije que por favor trataran de comunicarse con Ud, para que le envíase por Fax el resultado de mi , de mi nota. Me dijeron que no podían movilizarse por una sola persona pues yo era la única cursante de barquisimeto, que hiciera yo los arreglos, pero la verdad que no sé que hacer, si la nota no está mañana en la mañana no me inscriben el excedente de materias que yo iba a inscribir, pues iba a

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meter las prácticas. Por favor ayúdeme mande un Fax a la Coordi9nación del Núcleo,para el profesor luis Escalona como conste que cursé y aprobé la Electiva Enseñanza virtual y el aprendizaje estratégico...que imparte el profesor Angel Alvarado mi Ci es 9.627.800 y mi nombre completo Ingrid Yelitza Camacho Mendoza. Se que yo aprobé la materia Ud me lo dijo por tlf, pero voy a perder la oportunidad de las Prácticas porque solo son 15 cupos. Gracias de antemano (2007-03-28 01 A6) Hola … hoy paso por la Coord. de EUS y expongo el problema. A su debido tiempo entregué las califcaciones en la oficina indicando la necesidad de hacerlas llegar a los respectivos núcleos. Hice hincapié por las características particulares de la asignatura. (2007-03-30 01 D) El proceso de evaluación en el curso

En este punto se presenta el cómo se concibió el proceso de evaluación en el curso. Entendiendo que en puntos anteriores al presentar los resultados del entono virtual del correo-e se indicaron aspectos relacionados y en puntos posteriores al indicar los resultados del entorno virtual del SGA se hace lo mismo.

En el curso el proceso de evaluación se asumió desde las siguientes perspectivas:

La Autoevaluación, coevaluación y la heteroevaluación: se promovió la participación del equipo de trabajo en actividades en las cuales reflexionó de forma individual, en colectivo y con apoyo del docente

con relación a los avances, aciertos, desaciertos, procesos y

productos. Para ello fue fundamental el uso del correo-e, los foros-e, las anotaciones en los trabajos escritos, entre otros. La evaluación diagnóstica: se promovió la reflexión crítica relativa al

contexto del

ejercicio docente que constituyó la fuente primordial de información para la toma de decisiones y diseño de intervención en el aula. En los trabajos escritos se partió del análisis de contexto de situaciones de aula o de la experiencia propia para su desarrollo. La evaluación formativa: se promovió la atención de las debilidades y el fortalecimiento de las bondades que surgieron durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de manera tal que se orientara efectivamente el proceso. Además de las oportunidades dadas a

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partir del uso del correo-e, así como de las anotaciones en las entregas de avances de trabajo otros espacios importantes para el desarrollo de este tipo de evaluación lo fueron aquellos foros destinados a la consulta y participación de Dudas, comentarios y avances para el desarrollo de cada uno de los trabajos entregados. La evaluación sumativa: se recogió fundamentalmente en la entrega de las trabajos asignados y participación en las actividades en línea planificadas.

Los resultados del proceso de evaluación fueron los siguientes:

Estudiante A1 A2 A3 A4 A5 A6

E1 20 20 20 20 20 20

E2 18 16 16 19 19 19

E3 16 1 1 16 1 20

E4 16 15 17 15 15 20

E5 10 15 15 1 10 19

E6 5 6 6 17 1 19

E7 20 20 20 20 20 20

D 14 13 13 14 11 19

Centro Regional Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto.

Tabla 05: Resultados del proceso de evaluación Fuente: registro de clases Las evaluaciones sumativas realizadas fueron las siguientes:

Nro E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7

Evaluaciones % Foro: Vamos a conocernos 5 Trabajo 01 20 Revisando el Trabajo 01 10 Foro: ¿Qué es una estrategia? 15 Trabajo 02 20 Trabajo 03 20 Competencias en TIC 10 Total % 100 Tabla 06: Evaluaciones realizadas Fuente: registro de clases

E1 Foro: Vamos a conocernos

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Esta evaluación diagnóstica se orientó al chequeo de participación de los estudiantes en una actividad de conocimiento del grupo de trabajo y chequeo de algunas expectativas. E2 Trabajo 01 El trabajo consistió en una reflexión crítica sobre el desempeño docente y las estrategias instruccionales que utilizamos y/o utilizan otros docentes. E3 Revisando el Trabajo 01 Motivado a los resultados poco buenos obtenidos en el Trabajo 01 se decidió incorporar una actividad de evaluación que consistía en asumir la primera entrega del trabajo como evaluación formativa por parte del docente con sus observaciones e integrar a éstas las observaciones de otros estudiantes. E4 Foro: ¿Qué es una estrategia? Esta actividad se orientó a promover una “lluvia de ideas” con relación a los conocimientos previos sobre el concepto de estrategias y llegar a acuerdos. E5 Trabajo 02 Este trabajo consistió en el análisis sobre la enseñanza y el aprendizaje estratégico, la clasificación de las estrategias y sus posibles usos, entre otros. E6 Trabajo 03 Fue el trabajo de cierre y se diseñó una estrategia de intervención en el aula para poner en práctica lo aprendido.

E7 Competencias en TIC En un inicio no se contemplaba considerar como evaluación sumativa los aprendizajes logrados con relación al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, sin embargo, al contemplar el desarrollo de la experiencia, al tomar en cuenta la no existencia de una experiencia de estudio completamente a distancia por el grupo de estudiantes y

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sobretodo para avalar estos logros en los estudiantes se decidió tomar en cuenta las competencias alcanzadas en el área.

Cuestionario de cierre de la experiencia

Al finalizar el curso se envió a los estudiantes un cuestionario de cierre en el cual se recogió información con relación a la experiencia desarrollada. Si bien, se exigió su entrega a todos los estudiantes, sólo 4 de ellos lo entregaron, a los otros dos se les solicitó hasta el final pero nunca llegaron los cuestionarios. A continuación se presentan la información requerida por el docente y la suministrada por los estudiantes.

¿Qué distancia en tiempo hay desde tu residencia al Centro Regional? 15 min. A1 Media hora en autobus si es en carro particular 5 minutos el transporte publico es muy pesado. A2 1 hora y media. A4 15 minutos aproximadamente. A5 Tal como se aprecia en las respuestas de los estudiantes la mayoría vive cerca del Centro Regional, esto hace suponer que su cercanía con la ciudad hace factible la conexión bien desde los Centros Regionales que así poseen conectividad o desde otras salas de conexión de Internet privadas o públicas. Sólo el estudiante del Centro Capital tarda algo más para llegar a su Centro de Estudios, por ser Capital esta situación más que problemas de distancia geográfica puede ser del alto índice de tráfico en la ciudad. Sin embargo este estudiante tiene una buena experiencia en el uso de las TIC, siendo además docente en el área. ¿Cuál semestre cursas? Octavo. A1 Séptimo y octavo semestre. A2

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9no. A4 Noveno semestre. A5 Los estudiantes cursan los últimos semestres (8vo a 9no.), lo que responde al requisito exigido para la inscripción en el curso.

¿Qué experiencia tienes en el uso con fines generales de las Tecnologías de la Información y la Comunicación? Constantemente todo los estudiante están trabajando con video ba con la computadora, retro-proyecto y muchas mas herramienta que nos permite utilizarla como material en determinada exposición ó trabajo. A1 Mi primera experiencia a sido aquí en aula virtual actualmente estoy trabajando en el expreso de diagramadora en el cual estoy experimentando la comunicación con la tecnologia y que en esta materia me a ayudado a fortalecer los aprendizajes que voy a ir adquiriendo con el tiempo. A2 En mi trabajo, ya que doy la materia de Informática. A4 En el manejo basico de Windows A5 A excepción del estudiante con experiencia como docente en el área de TIC, el resto tiene conocimientos básicos en el uso de las TIC, tanto en el uso de sistemas operativos como en Internet. Como requisito se exigía este nivel de experiencia que garantizaba el uso de servicios básicos. ¿Qué experiencia tienes en el uso con fines EDUCATIVOS de las Tecnologías de la Información y la Comunicación? No tengo experiencia alguna pero me gustaria aprender sobre el tema es mas me guataria proponerla en la siguiente electiva que veria en el proximo semestre ya que la tecnologia es lo que estan utilizando mucho los alumnos y el docente debe de ir preparandose para nuevos medios de aprendizajes y no solo quedarse con las metodologias tradicionales. A2 Soy docente en Informática a nivel de primer y segundo nivel de básica y como instructor del INCE. A4 En la pagina de google en Internet . A5

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A excepción del estudiante con experiencia como docente en el área de TIC, para el resto esta viene a ser su primera experiencia de este tipo. Aunque en paralelo algunos cursaban otra asignatura en una modalidad de estudio similar y en semestre anterior una estudiante (A6) tuvo la oportunidad de trabajar en una asignatura con TIC. Lo que si para todos si es una experiencia 100 % a distancia mediada con un Aula Virtual. ¿Desde dónde te conectabas al Aula Virtual? Generalmente de la sala mate de la universidad ó un centro de interne. A1 De casa de mi tia que tiene internet, desde la ucv, y de cualquier centro de comunicaciones, que gracias a dios hay bastante pero lo dificili es conseguirlos con buenas lineas. A2 Desde mi casa. Anteriormente desde un ciber. A4 Desde el nucleo EUS. A5 En cuanto a conectividad hay diversidad desde casa, casa familiar, Centro Regional o Centros de Conexiones privados. Es alentador determinar que el estudiante resuelve la situación de conexión pero el escenario ideal es tener la posibilidad de conectividad desde los Centros Regionales así como desde las casas de habitación. ¿Con qué frecuencia te conectabas? Trato por conéctame dos veces por semana si no puedo un vez que seria cuando vengo a la universidad a ver las clases. A1 Al principio no me podia conectar porque estaba viajando por mi trabajo fuera de ciudad bolivar y me mandaban Para gury y ciudad piar y por aya no hay centro de comunicaciones , pero ami regreso empese aconectarme diariamente y hasta dos veces diarias. A2 Todos los días. A4 Semanalmente,dependiendo de mis actividades diarias A5 Hay diversidad de opciones, lo que se puede determinar en general es un frecuencia de conexión semanal por días. Las fechas de registros indican que el mayor volumen de conexión bien por correo-e o por el Aula Virtual fue en los días que correspondía a las

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sesiones de asesoría presencial de las otras asignaturas. Lo que hace inferir que a pesar de poder contar con espacios de interacción permanente, diferentes a los cuatro encuentros oficiales de los EUS, los estudiantes asumían sus actividades instruccionales de participación generalmente cerca de sus otras asesorías. ¿Qué te pareció positivo de esta experiencia? Esta nueva estrategia es muy interesante ya que me permitió a descubrí y a proyectarme que no solo existe un método a un estrategia de enseñanza aprendizaje. A1 Lo positivo de esta experiencia es que hay constante comunicación con el profesor y es una experiencia significativa e innovadora para mi porque aprendi a relacionar la materia con otras y me fue excelente gracias por esta experiencia. A2 La utilización de la red para la adquisición de conocimientos, un nuevo modelo de cómo llegar al alumnado, fue una gran experiencia, innovadora. A4 El ver ampliado mis conocimientos en el campo de la tecnologia educativa,siendo algo novedoso en la busqueda del nuevo perfil del profesional de la docencia. A5 Las apreciaciones de los estudiantes coinciden con las del docente, en tanto se considera que en paralelo o más bien integrada a los aprendizajes propios del curso (Aprendizaje y Enseñanza Estratégica) los estudiantes lograron desarrollar algunas competencias en el uso de las TIC como apoyo al aprendizaje. Que se pudiera decir es uno de los logros más significativos de la experiencia. ¿Qué te pareció negativo de esta experiencia y qué propones para mejorarla? Nada. A1 Lo negativo fue la falta de tiempo porque queria estar conectada a toda hora para seguir a prendiendo pero no podia por la hora o por falta de dinero para pagar en centro de comunicaciones de afuera de la ucv. A2 La cantidad de asignaciones, lectura porque a veces no tenemos tiempo para leer todo por el PC, debería concretar las lecturas. A4 El haberse presentado algunos inconvenientes en el momento de la entrega de algunos trabajos,esperando contar con los nuevos avances tecnologicos en el campo educativo.Y que exista mayor conversacion en la sala del chat, asi se podra dar la interaccion entre alumno-docente. A5

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Como aspecto negativo de la experiencia se destacan el uso del tiempo, el volumen de actividades y la conectividad, preocupaciones comunes en la gran mayoría de experiencias en educación a distancia. Los estudios a distancia requieren de competencias de autonomía en el estudiante para orientar, distribuir y desarrollar su aprendizaje. Así mismo la conectividad constituye una necesidad vital en todo sistema de educación a distancia. ¿Cómo fue la interacción con el profesor? Para ser muy sincera fue muy poca la comunicación ya que fueron contadas la veces que le mande un correo para que me sacara de alguna duda con respecto a la materia. A1 Fue excelente nunca me habia conseguido con un profesor que me explicara y que yo le pudiera entender aprendi mucho de la tecnologia y que no solo qu7edo en un salon de clases si no que llego a casi todos lados de venezuela por los compañeros compartimos mucho y me encanto me gustaria que se voliviera a repetir y que otros compañeros experimenten esta nueva modalidad de estudio. A2 Bien estuvo atento en todo momento. A4 Fue de manera regular. A5 La interactividad se asume en este caso por los estudiantes por el número de correos-e enviados para plantear dudas, disposición del docente a explicar, compartir con otros estudiantes de diferentes regiones y la atención del docente. Hay opiniones compartidas, se puede desatacar el hecho de asumir un estudiante la interactividad como una cuestión de dos, al decir que “…fueron contadas la veces que le mande un correo para que me sacara de alguna duda”. A1. ¿Cómo fue la interacción con el resto de compañeros? Al principio si compartí experiencia con el resto de los compañero inscrito en la materia pero a media que fue avanzado la materia la comunicación fue nula A1 Exelente. A2 En verdad no me comunique con todos, pero las personas que estaban más cerca, los de el núcleo Capital si tuvimos interacción. A4 Hubo muy poca interaccion. A5

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Se asume por los estudiantes el hecho de tener bajos niveles de interactividad entre ellos, extraña que un estudiante afirme mayor comunicación con sus compañeros de Centro Regional (Capital) cuando era el único de la experiencia allí. ¿Qué te pareció el espacio del aula virtual? ¿qué te gustó? ¿qué no te gusto? ¿cómo mejorarlo? Muy dinámica ya que todos sus trabajo fueron precisamente en el aula; y seguir conociendo muy en fondo lo que es una estrategia de enseñanza. A1 Todo me gusto falto fue mas participacion por parte de nosotros los estudiantes para poner mas activa la clase dentro del aula virtual. A2 Me pareció magnifico, lo que aprendí lo pongo en práctica en mi trabajo, me gusto el contenido, no hay algo que no me haya gustado. A4 Me parece muy bien. Debido a que fue algo novedoso para mi pude ampliar mis conocimientos en el medio de la tecnologia, ademas de esto la tasquita, ya que pudimos conocernos mas. En lo negativo no tengo ninguna observacion. A5 El Aula Virtual fue considerada como un buen espacio para el aprendizaje en líneas generales. Se destaca que el estudiante (A4) con experiencia como docente afirma el poner práctica lo aprendido en su trabajo, se asume la necesidad de aumentar la participación del estudiantado, se alude a aprendizaje logrados a partir de los contenidos que le son propios al curso así como a las competencias en TIC desarrolladas, se aval “La Tasquita” como espacio social del grupo. ¿Qué aprendiste de toda la experiencia? Que no solo hay que estancarse en una estrategia de enseñanza sino siempre innovar para el mayor desarrollote aprendizaje de los niños. Que no existe la tradicional estrategia de enseñanza. Actualizar los conocimiento vago que tenia sobre la que era una estrategia de enseñanza y los métodos y proceso que esta debe tener . A1 Aprendi que si organizamos nuestro tiempo podemos aprender a mejorar nuestra calidad de estudio para comprender que estamos en una modalidad adistancia a2 A diferenciar lo que es estrategias y medios. A4 Conocimientos de las estrategias de las enseñanzas y aprendizajes. A5

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En esta caso se alude a los aprendizaje que le son propios al curso: la alternabilidad e innovación en las estrategias, métodos y procesos, diferencias entre estrategias y medios; y a los logrados desde la educación a distancia: organización del tiempo, calidad del estudio. Otro comentario que quieras añadir Gracias profesor fue una experiencia que siempre la voy a conservar para veneficio de mis estudios.Espero se nos vuelva a repetir. A1 Felicito al Profesor Alvarado por su atención, su preocupación, en verdad le deseo lo mejor para los próximos cursos. A4 Que se mantenga este mismo curso,para poder darle mejores y novedosos temas de la educacion actual a los noveles profesionales. A5 Otros comentarios se orientan a manifestar su satisfacciones por la experiencia desarrollada como parte de su formación profesional.

Resultados en el entorno virtual del Sistema de Gestión de Aprendizajes (SGA)

Para la organización y presentación de los resultados encontrados en el proceso instruccional en el SGA se asumen los cuatro Entornos de Trabajo del curso, su ubicación en función de los momentos de inicio, desarrollo y cierre, los recursos y actividades utilizadas. Así mismo se asumen las mismas familias y códigos generados a partir del análisis de los mensajes de correo-e ver Tabla 04. Los entornos fueron los siguientes:

Entorno 1. Vamos a conocernos. Este entorno permitió familiarizarnos con el aula virtual, conocernos como equipo de trabajo, expresar nuestras expectativas y conocer las características y exigencias de la asignatura. (INICIO)

Entorno 2. ¿Cuáles estrategias utilizamos en el aula?. En este entorno se realizó una reflexión crítica sobre el desempeño docente y las estrategias instruccionales que utilizamos y/o utilizan otros docentes. (DESARROLLO)

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Entorno 3. ¿Cuáles otras estrategias puedo utilizar?. Una vez que se reflexionó con relación a las estrategias empleadas en el aula, se inició el análisis sobre

la enseñanza y el

aprendizaje estratégico, la clasificación de las estrategias y sus posibles usos, entre otros. (DESARROLLO) Entorno 4. Utilicemos estrategias en el aula. Al final se diseñó una estrategia de intervención en el aula para poner en práctica lo aprendido. (CIERRE) Para efectos de la presentación de resultados para los estudiantes se asume la misma forma de identificación que se presenta en el Tabla 02. De igual forma el docente ha sido identificado con la letra “D”.

Foro-e algunos números generales. Resultados

Los mensajes de los Foros-e fueron almacenados en el SGA Moodle y desde allí fueron analizados aprovechando las funcionalidades de Moodle al tener registros de las intervenciones, fecha, hora, estudiante; y permitir -además de su organización cronológicael seguimiento de la relación del debate entre intervención e intervención. Se presentan los resultados asumiendo con la siguiente estructura de identificación: fecha (año, mes, día) + ID de estudiante o docente. Ejemplo 2007-09-24 A5.

A continuación en el Tabla 07 se presenta información general relacionada con los Forose.

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Entorno Virtual Entorno 1. Vamos conocernos Entorno 2. ¿Cuáles estrategias utilizamos en el aula?

Nro de foros-e 1

Entorno 3. ¿Cuáles otras estrategias puedo utilizar?

Entorno 4. Utilicemos estrategias en el aula

Total

Foros-e 1. Foro-e ¿quiénes somos? 2. Foro-e: ¿Qué es una estrategia? 3. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 01 4. Foro-e: Revisando trabajo 01 5. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 02 6. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 03

Tabla 07: Nro de foros-e en el curso Fuente: registro de clases Tal como se observa en el Tabla 07 se realizaron un total de 6 foros-e. El primero de ellos ¿quiénes somos?, se dedicó a conocer al equipo de trabajo, luego 3 se dedicaron al debate de los avances de trabajo, a aclarar dudas y reflexionar sobre los contenidos del mismo. El foro ¿Qué es una estrategia?, tuvo sólo ese tema central y por su parte el foro Revisando trabajo 01, se generó por necesidad particular de atender al trabajo 01.

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Chat algunos números generales. Resultados

A continuación en el Tabla 08 se presenta información general relacionada con los Chat.

Entorno Virtual Nro de chat Entorno 1. º 0 Entorno 2. ¿Cuáles estrategias 1 utilizamos en el aula? Entorno 3. ¿Cuáles otras estrategias 1 puedo utilizar? Entorno 4. Utilicemos estrategias en 1 el aula Total 3

Chat 1. Chat: Consultar y conversar 01 2. Chat: Consultar y conversar 02 3. Chat: Consultar y conversar 03

Tabla 08: Nro de chats en el curso Fuente: registro de clases Tal como se observa en el Tabla 08 se abrieron un total de 3 Chat. Los tres Chat tenían como propósito el servir como espacio sincrónico de comunicación, bien para consultar sobre los trabajos y actividades encomendadas, así como para conversar sobre otros temas.

Resultados por cada entorno Entorno 1. Vamos conocernos. (Inicio) Resultados Este entorno permitió familiarizarnos con el aula virtual, conocernos como equipo de trabajo, expresar nuestras expectativas y conocer las características y exigencias de la asignatura Este entorno se apoyó en los servicios de correo-e y del SGA con el siguiente servicio: Foro-e. Se les envió por correo-e información sobre la metodología de trabajo, el programa de la asignatura y las orientaciones de entrada al Aula Virtual. Se solicito a los estudiantes que navegarán por el Aula Virtual con miras a familiarizarse con ella y realizarán las actividades asignadas en el entorno de trabajo que correspondía a la fecha: participar en el

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Foro-e ¿quiénes somos? con la intención de responder a una serie de preguntas que permitieran conocer al equipo de trabajo. A continuación los detalles.

1. Foro-e: ¿Quiénes somos? Propósito: presentación del grupo de trabajo y a la vez permitir que los estudiantes se familiaricen con el uso y funcionamiento de los foros-e.

Duración: Tiempo estimado 8 días. Tiempo real 26 días desde la primera hasta la última intervención, la actividad se desarrolló en paralelo con la siguiente.

Orientaciones para el desarrollo del foro-e: “Hola dejemos aquí los siguientes datos: a) nombre y apellido, b) dirección de habitación, centro, c) teléfono, d) correo-e, e) formación académica, f) experiencia profesional, g) experiencia profesional docente h) experiencia en el uso de las tic´s, i) expectativas con relación a la asignatura.”

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Estudiante

Cantidad de intervenciones

D (docente) Total

11 27

Centro Regional y Dirección Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar Capital. Caracas.

Formación académica

Experiencia profesional

Experiencia profesional docente

Experiencia en el uso de TIC

No informa

Docente Misión Sucre

No informa

EUS 7-8 semestre No informa

Docente Misión Sucre Trabaja en el CNE No tiene

No informa

No tiene

No informa

EUS 9no Semestre

Docente en computación

Dicta cursos y asignatura de Computación en las misiones, en el INCES y en Educación Básica.

Docente en computación.

Puerto Ayacucho. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Barquisimeto.

EUS 9no Semestre

Docente de biología en Educación Básica. No informa

Docente de biología en Educación Básica.

No informa

Sólo una suplencia en Educación Básica de pocas horas.

En otros asignaturas de la carrera (planificación educativa y teoría de la planificación)

EUS 8vo9no Semestre

Caracas

Tabla 09: Resumen Foro-e ¿Quiénes somos?. Fuente: intervenciones en el foro-e

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Cantidad de intervenciones Fueron un total de 27 intervenciones de las cuales 11 (41%) correspondieron al docente y el resto 16 (59 %) a los alumnos. Centro y Dirección Todos los estudiantes residen en la misma ciudad del Centro Regional en el cual estudian, incluyendo al docente. Esto hace suponer cierta facilidad en las posibilidades de acceso a Internet, personal o por centro de conexión.

Formación académica 2 estudiantes cursan 9no semestre de EUS, 1 cursa entre 8vo-9no Semestre, 1 cursa entre 7mo y 8vo y 2 no informaron. Aunque no indican el semestre que cursan, son estudiantes de los últimos semestres de la carrera. Es de hacer notar que la asignatura es electiva, la cual debe cursarse una vez aprobados los semestres iniciales y deberían haber aprobado las asignaturas Didáctica I, Didáctica

II y Evaluación de los Aprendizajes. Experiencia profesional 3 estudiantes indican que tienen experiencia profesional docente, 1 trabaja para un dependencia del Estado, Consejo Nacional Electoral, 1 indica que no tiene experiencia y 1 no informa.

Experiencia profesional docente Un estudiante tiene experiencia profesional docente en la Misión Sucre, 1 dicta cursos y asignaturas en las Misiones y en el INCES, ambas instituciones del Estado, y en el Nivel de Educación Básica, 1 es docente de Biologia en el Nivel de Educación Básica, 1 sólo una suplencia de pocas horas en el Nivel de Educación Básica, 1 no tiene y 1 no informa. Sólo la mitad de estudiantes ha tenido experiencia en aula de clases.

Experiencia en el uso de TIC 1 es docente en computación, otra estudiante manifiesta su formación en el uso de TIC a partir de la experiencia en otras asignaturas de la carrera y 4 no informan.

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En el caso de la estudiante que indica el desarrollo de sus habilidades en el uso de las TIC con fines educativos a partir de la experiencia de otras asignaturas se destaca la necesidad de impulsar modalidades de estudio como estas que permitan a los estudiantes acercarse al uso de las TIC como apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje desde la perspectivas y naturaleza de cada asignatura, es apostar por un trabajo integral del uso de las TIC a lo largo de la carrera.

Expectativas con la experiencia Las expectativas con relación a la asignatura estuvieron orientadas hacia dos focos de interés, aprender sobre los contenidos propios del curso (Preguntas sobre el curso) –el aprendizaje y la enseñanza estratégica- y desarrollar habilidades en el uso de Internet para aprender (Aspectos Técnicos). En las siguientes citas se manifiestan dichas expectativas, sólo un estudiante (A5) no manifestó su comentario al respecto. “…las expectetiva que tengo es conocer o aprender todo los referente a la estrategia de enseñanza para lograr obtener mayor interes a los alumnos a el estudio y asi obtener mayor resultado tanto en la materia y la vida cotidiana de cada alumno…” (2006-10-28 A1) “…tener mas conocimiento de de el aprendizaje y la enseñanza estrategica para si aplicarla en clase…” (2006-11-08 A2)

“…aprender mas sobre el aprendizaje y la enseñanza estratégica…” (2006-11-05 A3)

“…Es la primera vez que curso una materia por Internet, espero que sea una experiencia grata, … con relación a la materia también tengo expectativas...” (2006-10-24 A4)

“…a mi gustaría poder afianzar el manejo total de la asignatura por esta vía sin contratiempos, canalizar mi experiencia para la culminación de este proyecto de Aula Virtual en el que estoy participando.También obtener conocimientos que sean aplicables a mi propio desempeño como profesional y que a la vez pueda transmitirlos, aplicarlos a otros proyectos de enseñanza propios o ajenos , con mis futuros alumnos o con mis hijos, porque considero que siempre estoy enseñándoles algo a la vez que aprendo de sus dudas y descubrimientos.Bueno un docente debe

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estar actualizándose contantemente y espero no cesar en mi desempeño…” (200610-28 A6) Por su parte el docente manifestó lo siguiente: “…Con relación a mis expectativas, lo primero que quiero lograr es consolidar el grupo definitivo de trabajo, de ahí mis correo-e invitando a participar y ponerse al día, solo así podemos avanzar como equipo. Por otro lado, la experiencia es 100 % a distancia ese es un reto para todos nosotros, de ahí la necesidad del contacto permanente. Por último y no por esto de menos importancia, el objetivo fundamental del APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA ESTRATEGICA, de hecho tus comentarios sobre las tics y el rol del alumno van en esa dirección...” (2006-11-03 D) Algunos otros comentarios con relación a esta foro-e son los siguientes: 

A pesar de suponer que las orientaciones de desarrollo estaban claras y cada aspecto para intervenir identificado, no se suministró la información completa en algunos casos. (Código: Estrategias e instrucciones)



Si bien se pretendía interactuar como grupo de trabajo, sólo cuatro estudiantes expresaron en sus intervenciones intención de dialogar o emitieron una respuesta a un saludo (Código: Afectivo-actitudinal); A4 (2 intervenciones), A6 (5 intervenciones), A2 (1) y A5 (1). Pocos fueron recíprocos a los saludos:

Ante todo Mucho Gusto en conocerte, mi Nombre es … y también me encuentro como facilitador en la Misión Robinson, te felicito … espero que estes cumpliendo un buen trabajo en la misión, espero que te comuniques a traves de mi correo … curso 9no semestre de Educación EUS, cualquier cosa estaremos a tu servicio. Chao…” (2006-10-28 A4) Hola a todos,compañeros, profesor...gracias … por tu disposición, la tomaré en cuenta,hasta esta tarde caigo en cuenta de la presentación de los compañeros, no había revisado, es decir no me di cuenta que podia leer los mensajes anteriores hasta que vi el 2º email del profesor donde nos recomendaba examinar los msgs anteriores......Bueno les deseo suerte a todos,veo que son docentes en práctica y confío en aprender de sus participaciones, saludos a todos y que la pasen bien... (2006-10-28 A6)

Hola a todos, espero estén bien y les haya llegado el mensaje, Profe, en cuanto a el profesor que nos dió clases en Planificación educativa y Teoría de la Planificación

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… quien practicamente nos lanzó a la red, Otra cosa que aprendí es que si utilizamos adecuadamente las TICs se contribuye a mejorar la calidad de la docencia, de la investigación y a hacer una interacción grupal enriquecedora, donde se comparten experiencias y aprendizajes...bueno espero me disculpen si me extiendo mucho en los msgs,porque a veces me paso¡¡¡ saludos a todos desde Barquisimeto. (2006-11-03 A6) Hola …, bienvenida, me alegro que hayas entrado, te deseo suerte...nos hablamos... (2006-11-06 A6) Hola profesor y compañeros disculpen lo tarde,ESTUDIO EN EUS BOLIVAR estoy cursando materia del 7 y 8 semestre me llamo … soy de aqui de ciudad bolivar … no tengo ninguna experiencias profecional mi numero de tlf es … y mi correo es … mi expectativas es tener mas conocimiento de de el aprendizaje y la enseñanza estrategica para si aplicarla en clase...estamo en contacto ya estoy al dia con el primer trabajo. (2006-11-05 A2) Hola … bienvenida a la electiva, espero que te sea fructífera y puedas interactuar con nosotros...Mucha suerte... (2006-11-30 A6) Hola … , mi nombre es … , bienvenida y en lo poco o mucho que pueda ayudarte estoy a tu orden, suerte .... (2006-11-16 A6) Hola … es … gracias por ofrecerme tu ayuda la tendre en cuenta.Suerte para ti tambièn y los demàs del grupo (2006-11-16 A5)



Los mensajes del Docente intentaron superar los bajos niveles de interacción, realizando preguntas o llamados colectivos y preguntas directas a estudiantes (Código: estrategias e instrucciones; Código: evaluación y seguimiento), que como se puede notar en las líneas anteriores pocas fueron atendidas:

¡Ya comenzamos a conocernos!, bienvenido … al aula virtual. Estoy seguro que tus conocimientos de computación nos van ayudar a todos. Ya vemos que vives en Caracas y confio que con el esfuerzo y la dedicación de todos la pasaremos bien. ¿dónde está el resto? ¿queremos conocerlos? (2006-10-25 D) ¡Hola …, bienvenida y gusto en conocerte! La experiencia que tienes en la Misión Sucre será muy útil para las discusiones y te sugiero que el trabajo de la asignatura lo desarrolles allí. Éxito y recuerda no perder el contacto. ¿cuál es tu expericnia en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación? ¿Cómo está ese calor en Bolívar? (2006-10-28 D)

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Hola … y demas amig@s ¡me alegra que vayan descubriendo cosas! Deben interactuar en estos espacios sin miedo y con disposición a aprender. Adelante, sigamos conociéndonos. (2006-10-13 D) Saludos …, esperemos que se incorpore el resto de alumnos. ¿Qué les parece si ustedes les envían un correo-e y los animan?. Otra cosa, si quieren incorporar su foto y conocernos mejor, envien la foto a mi correo-e. (2006-11-02 D) ¡HOLA … qué bueno verte por aquí, bienvenida! Recuerda, una vez más, no dejes de comunicarte y manifestar tus dudas, estoy seguro que … o yo con gusto te ayudaremos, además que esperamos contar también con tu apoyo y del resto de estudiantes que se terminen de incorporar. ¿No te has dado una vuelta por la Tasquita? no dejes de entrar. También espero que te pongas al día con las actividades. Como habrás notado tienes una colega del Núcleo de Ciudad Bolívar. (2006-11-7 D) BIENVENIDA una vez más …, espero que no te pierdas otra vez y que te sigas integrando al grupo, ya comenzaste y eso nos alegra a todos. Como puedes leer tienes otras dos compañeras de Bolívar. A lo mejor hasta tenemos una comparsa del Callao con madama y todo. No dejes de pasearte por la tasquita..ojo: no se cobra entrada. Y porsupuesto adelante con la siguiente actividad número dos, espero que tus expecativas se cubran con la asignatura. No dejes de comunicarte y manifestar tus dudas y comentarios, ¡somos un equipo de trabajo! Éxito (2006-1108 D) ¡Hola …! Me alegra tu entusiasmo y tu disposición para estar en contacto. No dejes pasar la oportunidad de comunicarte e interactuar con el grupo. Suerte en tu jornada de trabajo del fin de semana. (2006-12-01 D) ¡BIENVENIDA! … Me alegra que confirmes tu participación en el equipo de trabajo. Debes ponerte al día con las actividades asignadas. ¿qué expecativas tienes con relación a la asignatura? ¿leiste el programa? Si tienes alguna pregunta, consulta u opinión no dudes en manifestarla por alguno de estos canales o vía correo-e, contamos con el apoyo de todo el equipo de trabajo. Éxito (2006-11-12 D) 

De un total de 27 intervenciones hay 13 mensajes (48 %) con errores de ortografía y/u omisiones de letras. (Código: debilidades en ortografía y redacción).



En cuatro mensajes se utilizaron emoticones como apoyo al mensaje de texto (Afectivo-actitudinal).

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Entorno 2. ¿Cuáles estrategias utilizamos en el aula? (Desarrollo) Resultados. En este entorno se realizó una reflexión crítica sobre el desempeño docente y las estrategias instruccionales que utilizamos y/o utilizan otros docentes. Para ello se solicitó la entrega del Trabajo 01 en el cual se indicaron las siguientes orientaciones: 1. Indica y describe las estrategias instruccionales que utilizas con tus alumnos ¿Cuáles han sido las más exitosas? ¿Por qué? ¿Cuáles han sido las menos exitosas? ¿Por qué? 2. Entra a un salón de clases, observa y registra las estrategias instruccionales que utiliza el docente, identifica el grado, indica los contenidos y objetivos trabajados, describe el grupo, la institución y presenta otros datos que consideres importantes. 3. Escribe alguna estrategia instruccional que haya utilizado algún docente que te dio clases y consideres que fue significativa para ti en términos de los aprendizajes que lograste. Características y condiciones de entrega del Trabajo 01: a) Elaborado en Word, fuente arial, tamaño 11, interlineado 1,5, márgenes todos 2 cm. Máximo 7 hojas tamaño carta. b) Fecha tope de entrega viernes 11 de noviembre. c) Vamos a abrir un foro donde van a manifestar sus dudas, inquietudes, preguntas, opiniones, comentar sus avances, etc. d) Una vez que culmimes el trabajo debes entregarlo, por las opciones que tienes abajo, explico: 1. clic en "Examinar..." busca el documento en donde lo guardaste: disquete, disco duro, etc., 2. luego clic en "Subir este achivo", espera que se culmine el proceso y listo, ya está entregado tu Trabajo 01. NO DEJEN de manifestar sus dudas, preguntas y comentarios. Como apoyo al desarrollo del trabajo se abrieron lo siguientes espacios: a) Dos Foros-e: ¿Qué es una estrategia? y Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 01 y b) Un chat: Consultar y conversar. Luego de revisados los trabajos en vista de los resultados se decidió considerar su evaluación como formativa e incorporar una nueva actividad de revisión de trabajos por parejas para incorporar mejoras en los mismos. A continuación los detalles.

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2. Foro-e: ¿Qué es una estrategia?

Propósito: Promover una “lluvia de ideas” con relación a los conocimientos previos sobre el concepto de estrategias y llegar a acuerdos.

Para ello el Foro-e se organizó en dos espacios o temas como los denomina Moodle: el primero fue la “lluvia de ideas” como tal, el segundo un cierre con conceptos específicos de autores.

Duración: Tiempo estimado 7 días. Tiempo real 22 días desde la primera hasta la última intervención, la actividad se desarrolló en paralelo con la siguiente.

Orientaciones para el desarrollo del foro-e: “En tus propias palabras: ¿qué es una estrategia instruccional?, vamos a desarrollar una lluvia de ideas.”

Estudiante Cantidad de intervenciones A1 2 A2 0 A3 2 A4 1 A5 2 A6 2 D (docente) 6 Total 15

Centro Regional Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Caracas

Tabla 10 Resumen Foro-e: Foro-e: ¿Qué es una estrategia? Fuente: intervenciones en el foro-e

En el Tabla 10 se puede observar que de un total de 15 intervenciones, 6 de ellas (40 %) correspondieron al docente y 9 (60 %) a los estudiantes. La orientación de las intervenciones fue la siguiente: 

Manifestar sus ideas sobre lo consideran es una estrategia. (Código: Estrategias e instrucciones; Código: Preguntas sobre los contenidos del curso). La mayoría de las

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intervenciones la ubicaron como procedimiento, técnicas, herramientas, manera, método, plan, eventos, acciones; con el fin de aplicar en el aula de clase por el docente y el alumno para aprender, lograr objetivos; destacando en una intervención el hecho de ser intencionada y adquiridas a voluntad. …son una serie de paso a seguir, donde estos lleva a un éxito… (2006-11-22 A1) …Yo creo que una estrategia instruccional es un procedimiento. O la aplicación de técnicas y herramientas intencionadas con un propósito educativo. El alumno puede adquirirlas a voluntad o el docente puede aplicarlas en su aula de clases para fomentar el aprendizaje... (2006-11-22 A6) …Es la manera en que se puede lograr el desenvolvimiento dentro del aula, dadas a los educandos y al docente… (2006-11-23 A4) …Una Estrategia Instruccional es un mètodo o plan instruido a un grupo de alumnos… (2006-11-23 A5) …Es un procedimiento o acciones que se emplearán para mejorar la situación que plantea el problema detectado en la fase de diagnóstico… (2006-11-25 A3) …Una estrategia es un conjunto de eventos y tecnicas en el cual esta dirigido a obtener o lograr los objectivos de aprendizaje donde se pueda desarrollar las habilidades y destrezas de cada alumno. Esto recordando que una estrategia instruccional es un proceso fundamental en la enseñanza- aprendizaje… (200612-12 A3) 

Los mensajes del Docente intentaron promover la interacción (Código: Evaluación y seguimiento), realizando 5 preguntas a partir de las intervenciones de cada alumno, logrando respuesta de 3 de ellas:

¿y dónde queda lo educativo? (2006-11-26 D) Sin respuesta ¿a qué te refieres con lo de intencionada...? (2006-11-23 D) Hola profesor, cuando hablo de intencionada me refiero a el plan o propósito, o sea el fín con que se crea o aplica una estrategia, pues creo que aunque se innove o improvise en el aula, siempre se efectúa con un propósito, con una intención, ya sea esta conseguir la interacción de los estudiantes en el aula o propiciar una situación de aprendizaje entre otras...bueno eso creo yo.... (2006-11-23 A6)

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¿a qué te refieres con DADAS los educandos y al docente? (2006-11-23 D) Sin respuesta ¿a qué te rfieres con eso de "instruido..."? D(2006-11-24 D) Cuando hablo de instruido me refiero a un método o plan dirigido o diseñado a un grupo de alumnos. (2006-11-25 A5) ¿dónde queda lo educativo? (2006-11-26 D) En la parte Educativo: la estrategia es un procedimiento o habilidades que el docente posee o emplea con el objeto de facilitar el aprendizaje o comprensión de los alumnos, deben utilizarse en forma inteligente y creativa. (2006-11-30 A3) 

Un mensaje del docente felicitó a quienes intervinieron e hizo llamado al resto participar y alentó sobre la ortografía y la redacción (Código: Afectivo-actitudinal; Código: Evaluación y seguimiento; Código: Estrategias e instrucciones): Gracias … por los aportes esperemos para leer lo que piensa el resto e intentar llegar a concertar algunos acuerdos. Cuidado con la ortografía y la redacción cuando escriban (2006-11-23 D)



De un total de 15 intervenciones hay 4 mensajes (27 %) con errores de ortografía y/u omisiones de letras. (Código: debilidades en ortografía y redacción).



Como parte del cierre el docente incorporó dos conceptos relacionados con las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseñanza. (Código: Estrategias e instrucciones; Código: preguntas sobre el contenido del curso).



En 3 mensajes se utilizaron emoticones como apoyo al mensaje de texto (Código: Afectivo-actitudinal).

3. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 01 Propósito: atender las dudas, compartir comentarios y avances relacionados con el trabajo 01.

Duración: Tiempo estimado 15 días. Tiempo real 30 días desde la primera hasta la última intervención, la actividad se desarrolló en paralelo con la siguiente. 170

Orientaciones para el desarrollo del foro-e: “Manifiesta tus dudas, inquietudes, preguntas, opiniones, comenta tus avances, etc.” Estudiante Cantidad de intervenciones A1 2 A2 1 A3 1 A4 1 A5 3 A6 2 D (docente) 8 Total 18

Centro Regional Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Caracas

Tabla 11: Resumen Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 01 Fuente: intervenciones en el foro-e

En el Tabla 11 se puede observar que de un total de 18 intervenciones, 8 de ellas (44 %) correspondieron al docente y 10 (56 %) a los estudiantes. La orientación de las intervenciones fue la siguiente: 

Preguntas sobre aspectos técnicos

…Profesor no puedo bajar la información del archivo Doc... (2006-11-05 A4) …profe mandé mi trabajo pero no estoy segura si llegó con éxito el mismo y espero haber cumplido con el requisito… (2006-11-11 A6) …le envie mi trabajo pero no se si llego... (2006-11-25 A1) …hola profesor quisiera saber si el trabajo que le llegò fuè la nueva versiòn,o sea, el trabajo ya corregido.Lo que pasa es que el otro trabajo que usted me revisò lo …tenìa con el mismo nombre de documento y no sè si el que enviè fuè ese o el que yo corregì (nueva versiòn). Por favor aclàreme la duda.... (2006-11-29 A5)

…Hola profesor ya le emvie el trabajo espero este bien no habia entendido que lo tenia que enviar por el aula virtual todavia no se muy bien manejar la computadora disculpe los errores espero sus debidas correciones… (2006-11-30 A2)

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

Comentarios sobre aspectos relacionados con la forma de revisión del trabajo (se acordó realizar una evaluación formativa primero) (Código: Evaluación y seguimiento) y ayuda para el trabajo y de apoyo afectivo (Código: Afectivo-actitudinal): …feliz fin de semana… (2006-11-05 A4) … Hola profe y compañeros de electiva, me alegro por las muchachas que se incorporaron al aula virtual, sean bienvenidas y espero que todos esten bien, … hasta la próxima suerte a todos.... (2006-11-11 A6) …Hola profesor, y compañeros, esperaremos la revisión y luego tendremos la interacción al respecto, sobre las fallas o cosas que he de mejorar..... (2006-11-12 A6) … Hola prof me parece bien como nos va a evaluar, esperamo su corrección del trabajo....espero que todos tengamos exito.. (2006-11-15 A3) …Hola profe: me parece muy bien la forma de evaluar los trabajos;espero las correcciones para mejorar… (2006-11-16 A5)

Algunos otros comentarios con relación a esta foro-e son los siguientes: 

Si bien el Foro-e tenía como propósito atender las dudas, compartir comentarios y avances relacionados con el trabajo 01, sólo una intervención estuvo relacionada con los contenidos propios del trabajo; pero con la salvedad de haber sido realizada luego de revisar el docente la versión “final” del trabajo y hacer un comentario como parte de la evaluación formativa; después de la formativa no hubo ningún otro comentario:

…prof. tengo dudas acerca de una pregunta que usted me hace en las correcciones y es ¿que fué lo que el docente? esa pregunta no la entiendo ¿a qué se refiere? Ahora en cuanto al trabajo en general ¿quiere que le especifique cada pregunta planteada para la elaboración del trabajo?... (2006-11-24 A5) A lo cual el docente respondió: …Hola …, la pregunta la escribí incompleta, quise decir: ¿qué fue lo que el docente hizo en realidad? ¿cualés fueron las actividades que hizo el docente con sus alumnos?. También debes especificar cada pregunta por separado, esa es la idea, y reflexionar sobre ellas. Por ejemplo,dices que una práctica que tuvieron en el laboratorio fue sigificativa para ti, pero no indicas qué hicieron y por qué fue significativa. Gracias por manifestar tus dudas. Adelante¡¡¡… (2006-11-24 D)

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

Las intervenciones del docente se orientaron a aclarar las dudas técnicas y al apoyo afectivo:

Hola … y demás compañeros, el entorno de trabajo 2 con la próxima actividad a realizar ya está listo. Tienen dos opciones que deben haber visto antes de llegar aquí: Trabajo 01 (hagan clic y tendran la próxima actividad a realizar) Dudas, comentarios, avances, etc. (espacio para buscar ayuda, que es este donde estamos ahora) Vayan atrás, vean las opciones y hagan clic en Trabajo 1, para enterarse del trabajo que deben hacer… (2006-11-07 D)

Esta intervención del docente se apoyo en algunos íconos que identifican el tipo de actividad en Moodle con miras a orientar con más efectividad la ubicación del estudiante.

…¿cómo va ese trabajo? ¿en qué los puedo ayudar? ¿hasta dónde han avanzado? … (2006-11-08 D) …Hola … y demás amig@s he recibido los trabajos de los siguientes alumnos: …, gracias por su envio reviso los trabajos y comenzamos a discutir. ¿qué les parece si asumimos primero una evaluación formativa del trabajo?, es decir, yo reviso, hago mis observaciones, después revisan ustedes, MEJORAN el trabajo y luego calificamos. Espero por sus opiniones… (2006-11-12 D) …Recibido gracias¡¡¡¡ … D …Gracias por manifestar tus dudas. Adelante¡¡¡ … (2006-11-24 D) …Si … llegó la nueva versión. … (2006-11-29 D) …¡Hola …! Recibiod tu trabajo,por aquí! Pero... la entrega era por donde dice Trabajo 01, igual lo recibo aquí, pero intenta entregarlo por allá. Poco a poco te vas familiarizando con el entorno de trabajo… (2006-12-01 D) 

Un trabajo fue entregado por el Foro-e en lugar del sitio indicado (Código: Envía por dos vías). Esta situación es similar a la detectada en la entrega de trabajo por otras vías como el correo-e, citada en el punto respectivo de análisis de correo.



De un total de 18 intervenciones hay 8 mensajes (44 %) con errores de ortografía y/u omisiones de letras (Código: debilidades en ortografía y redacción).

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En cuatro mensajes se utilizaron emoticones como apoyo al mensaje de texto por los estudiantes (Código: Afectivo-actitudinal) . El docente en un mensaje utilizó íconos de Moodle para orientar al estudiante en la ubicación de las actividades y recursos (Código: Estrategias e instrucciones).

1. Chat: Consultar y conversar 01. Resultados. Orientaciones para el desarrollo del Chat: “Incorporamoss este nuevo servicio, el chat (charlas), que nos permitirá conversar en línea en tiempo real. Eso quiere decir que debemos "cuadrar" un horario de encuentro. Yo por lo general me conecto todos los días. Ahora bien, me pueden indicar cuando desean la consulta y yo intento conectarme en el chat, el día y la hora que acordemos. Entre ustedes también pueden conectarse y conversar, no necesito estar presente. (Podemos utilizar el correo-e, los foros o la tasquita para "cuadrar" los horarios. Por aquí pueden realizar consultas, plantear sus dudas, comentarios o simplemente conversar. ¡Ánimo! probemos este servicio y saquemos el mayor provecho posible.”

A pesar del docente informar sobre horas de consulta en las cuales él estaba en línea o de insistir en la posibilidad de que los mismos estudiantes planificaran sus encuentros, sólo se dieron dos entradas en el Chat del Entorno 2 (Código: Estrategias e instrucciones).

Estudiante Cantidad de intervenciones A1 -A2 -A3 1 A4 -A5 18 A6 14 D (docente) 31 Total 64

Centro Regional Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Caracas

Tabla 12: Resumen Chat: Chat: Consultar y conversar 01 Fuente: intervenciones en el Chat

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En el Tabla 12 se puede observar que de un total de 64 intervenciones, 31 de ellas (48 %) correspondieron al docente y 33 (52 %) a los estudiantes.

En la primera entrada coincidieron A2, A3 y el Docente, sólo A3 escribió

…hola me alegro que te haya motivado a segir en la electiva bienvenida…A3

En la segunda entrada coincidieron A5, A6 y el Docente, la conversación se orientó a: 

Aclarar dudas con relación al manejo del Chat (Código: Estrategias e instrucciones; Código: Aspectos técnicos) :

…Puedes escribir en la parte inferior de esta ventana y luego presionas enter… D …la verdad tengo rato intentando y no podia enviar loescrito… A6 …cuando hacen clic donde dice "beep" lo que hace es sonar un aviso en la computadora de la persona… D …traten de no escribir muchas líneas de información separen los mensajes por partes… D 

Enviar mensajes de saludos, aliento, motivación y de fomento a la participación (Código: Afectivo-actitudinal; Código: Estrategias e instrucciones) :

Hola Ingrid ¿cómo estás?... D …Yo estoy bien gracias a Dios, espero que ud también lo este… A6 …Está bien. Nos conseguimos por casualidad, estaba navegando, te vi conectad y te envié un correo para que te conectaras¿lo recibiste?... D …Lei tus comentarios,tu participación es permanente y aportas buenas ideas, felicitaciones… D …¿qué te parece la experiencia?... D …Gracias profesor, le comento que jamás en mi vida habia manejado un 175

computador hasta el año pasado en el que practicamente fui obligada a usarlo, ahora lo considero una herramienta fundamental para mi carrera.Aún hay cosas que no domino como por ejemplo lo que me pasó hace rato 19:32 Angel: ¡QUE BUENO!! No parece, que fuera tan reciente ya que te mueves por toda el aula. ¿te conectas desde dónde?. ero me parece maravilloso lo que se puede hacer en nuestro campo educativo con el adecuado uso de las Tic`s. y aunque apenas estoy empezando a conocerlas , me parece que fue muy buena la elección que hice al inscribir su electiva, aunque mis compañeros me dijeron que estaba loca porque ellos no querían nada virtual.hace seis meses me regalaron un Pc. Pero desde el 12 de Octubre tengo internet por cantv.. y aunque es más costoso que los cybers hago el esfuerzo, pues bien vale la pena… A6 …estoy muy contento de poder conocer más de cerca (on line) y comunicarme con mis alumnas… D ¿que te ha parecido la experiencia …?... D …fenomenal,algo nuevo aunque algunas veces me enredo… A5 …Tranquila, recuerden que debemos apoyarnos entre todos, no duden consultarme, dejen mensajes en el correo, los foros,la tasquita, etc… D …Es una experiecia para aprender y somos pioneros en el uso de esta plataforma y de la modalidad 100 % a distancia… D …Bueno chicas las dejo es hora de cenar, las felicito por su esfuerzo y dedicación, no dejen de comunicarse… D 

Informar sobre el encuentro en el chat, ya que, se habían puesto de acuerdo A5 y A6 para entrar al Chat a esa hora, otro estudiante estuvo invitado y no asistió (Código: Estrategias e instrucciones; Código: Evaluación y seguimiento). El Docente entró por casualidad al notar un estudiante en línea. Así como también se indagó sobre la forma de darse las sugerencias para el trabajo: pero le había saludado a ud y alos compañeros, aparte de que dejaba un msg para … y … a ver si se podian conectar a las 7 pm para que discutiesemos el trabajo… A6 el msg lo escribí pero no pude enviarlo hasta que me indicó como. Pero a los correos personales de ellas le envié un mensaje parecido… A6

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Si, Profesor, el trabajo que tenemos en pareja debemos discutirlo al mismo tiempo o vale que se envien los mensajes y se contesten cuando el otro compañero se conecte.?... A6 …La idea es que como mínimo dejen mensajes en el foro, ahora bien si se conectan por el chat se enriquece la discussion… D …hola … todavìa no me a llegado no se que pasa… estoy preocupada… prof. que deberìa hacer en este caso… A5 …yo envié los trabajos por correo-e a … ¿está bien escrito tu correo-e?... D ….Bueno cuando te lo envie lo hice de mi cuenta hotmail., voy a reenviartelo desde la yahoo e ver si te llega… A6 … ahora mismo te los envió a tu correo-e de Nuevo… D … te voy a reenviar la información mañana en la mañana tratamos.como a las diez am… A6 

Manifestar preocupación por estar en un Cyber y llegar la hora de cierre (Código: Afectivo-actitudinal; Código: Aspectos técnicos) : … donde estas?responde por favor que ya van a cerrar la sala… A5



Conversar sobre otros aspectos no vinculados directamente con la asignatura, (Código: Afectivo-actitudinal): …¿cómo están las lluvias por Barquisimeto y Pto Ayacucho?... D …no ha habido muchas lluvias por el contrario mucho calor … A5 …he visto las noticias de algunos accidents… A5 …profe no tengo fotos escaneadas pero trataré de hacerlo. … mañana nos comunicamos… A6 …en cuanto a la foto no se como es eso… A5 …si la tienes en tu pc solo debes anexarla como un archivo a un mensaje de correo-e a mi dirección… Si no tienes la foto en tu pc, puedes escanear una que tengas por allí y luego la envías… D

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

De un total de 64 intervenciones hay 7 mensajes (11 %) con errores de ortografía y/u omisiones de letras (Código: debilidades en ortografía y redacción).

Resultados del trabajo 01 El Trabajo 01 no tuvo los resultados esperados en tanto que las mayores debilidades observadas fueron (Código: Evaluación y seguimiento) : 

Trabajos sin identificación institucional y personal



Debilidades en la redacción y la ortografía



No se siguieron las orientaciones y especificaciones indicadas.



Se obviaron algunas preguntas, sobre todo aquellas que llamaban a la reflexión



No se indicaron algunas fuentes documentales.

A partir de estos resultados se asumió esta primera entrega como evaluación formativa. Se incorporó un foro-e para que revisar en equipo el trabajo y mejorarlo. 4. Foro-e: Revisando trabajo 01 Este Foro-e (Código: Evaluación y seguimiento; Código: Estrategias e instrucciones) no estaba previsto en la planificación inicial sin embargo al notar que los estudiantes poco manifestaban sus dudas y comentarios sobre el trabajo 01 y al revisar las primeras entregas que no cumplían con los requisito exigidos, se propuso considerar la primera entrega como evaluación formativa por parte del docente y además realizar una actividad en la cual se revisarán los trabajos en parejas con miras a mejorarlos. Las parejas se organizaron en función de reunir un estudiante con un buen trabajo y otro con un trabajo regular. Al estudiante con el mejor trabajo le tocó revisar dos trabajos por no poder completar las parejas, ya que un estudiante no había entregado su trabajo. Intervino fuera de tema en todos los grupos para indicar que no había recibido su trabajo corregido.

Propósito: orientar la evaluación formativa del Trabajo 01

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Duración: Tiempo estimado 10 días. Tiempo real 30 días desde la primera hasta la última intervención, la actividad se desarrolló en paralelo con la siguiente.

Orientaciones para el desarrollo del foro-e: “Utilicemos este espacio para revisar las observaciones realizadas a nuestro trabajos. a) Los trabajos revisados se enviaron por correo-e. b) Deben leer las observaciones y entregar las modificaciones antes del viernes 25 de noviembre. El trabajo se entrega por donde entregaron el primero. c) NUEVA actividad, van a revisar el trabajo en parejas y participar en el foro, indicándole ¿qué te pareció interesante de su trabajo y POR QUÉ? Las parejas son: A4 y A3 ; A1 y A6; A5 y A6. A6 tiene doble trabajo, luego le tocará a otro. Abajo tienen los espacios respectivos para sus intervenciones”. Estudiante Cantidad de intervenciones A1 2 A2 --A3 2 A4 3 A5 1 A6 2 D (docente) 4 Total 14

Centro Regional Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Caracas

Tabla 13: Resumen Foro-e: Revisando trabajo 01 Fuente: intervenciones en el foro-e

En el Tabla 13 se puede observar que de un total de 14 intervenciones, 4 de ellas (29 %) correspondieron al docente y 10 (71 %) a los estudiantes. La orientación de las intervenciones fue la siguiente: Grupo 01 integrado por A3 y A4 

Intercambiaron 5 intervenciones (A3 con 2 y A4 con 3)



Las siguientes intervenciones fueron para que A3 indicara problemas con la recepción del trabajo corregido que envió el docente por el correo-e, podemos relacionar esta situación con aspectos técnicos y lo que significa en acuse de recibo como medio para confirmar la recepción de mensajes. Ante esta situación se envió de nuevo el

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documento, pero el estudiante no participó más en el foro. Los estudiantes se quedaron sólo con las observaciones del docente (Código: Evaluación y seguimiento). …Hola prof le informo que no me ha llegado la corrección del trabajo estoy pendiente porque no he leido el trabajo del compañero … espero su respuesta… (2006-11-23 A3) …Prof espero que me lo envie lo mas rapido posible para poder revisar bien y con calma… (2006-11-23 A3) Hola … los envié de nuevo a tu correo-e, por favor me informas si no te han llegado… (2006-11-23 D) 

En el caso de A4, se dirige dos veces a A3 con los siguientes mensajes y una vez al docente (Código: Evaluación y seguimiento) : … es … mi trabajo ya lo mando corregido y también el envie la corrección. Luego opinare sobre el tuyo. (2006-11-23 A4)

…Bueno según lo leído dentro de su aula promueve el constructivismo, porque hace que sus alumnos participen y no sean inactivos en elproceso de enseñanzaaprendizaje… (2006-11-23 A4) ¿a qué te refieres …? ¿sobre qué es este comentario?... (2006-11-23 D) …Profesor le estoy mandando mi trabajo corregido, no he podido bajar la otra correción con los anexos. Luego le dire mi opinión sobre el trabajo de la otra compañera… (2006-11-23 A4) Grupo 02 integrado por A1 y A6 

Intercambiaron 3 intervenciones (A1 con 2 (mensaje repetido en ambas) y A6 con 1)



La intervención de A6 fue para dar sus observaciones (Código: Evaluación y seguimiento) al trabajo de A1: …Hola …; espero estés bien, recibí tu correo pero lo pude contestar apenas hoy. En cuanto a tu trabajo me parece muy interesante el hecho de que tú, en primer lugar, defines el punto al que te vas a referir más adelante. Es algo en lo que yo siempre he fallado y veo que muestra un buen comienzo, una breve introducción al punto a tratar…que en este caso era el concepto de estrategia. Cuando te refieres a las estrategias que utilizas en el aula,me pareció muy interesante e infiero que

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desempeñas un buen trabajo, porque hablas de suministrar información, motivar a la clase para que se ambiente. Y de la interacción estudiante/docente/estudiante que quieres sea la premisa de tus clases. En este particular yo no tengo mucha experiencia en el aula, pero comparto tu mismo propósito, te comento que cometí el mismo error que tu con respecto a no especificar el porqué consideraba a una estrategia exitosa y a la otra no, y espero haberlo resuelto o al menos explicado en la corrección que envié al aula virtual. Del mismo modo, considero que hay aportes de las teorías conductistas del aprendizaje que no podemos desligar, más bien, unir a los principios constructivistas que queremos se manifieste en nuestras aulas, Les comento …, y profesor Angel, que eso fue lo que yo comprendí de suu trabajo y me sentí identificada en ese aspecto con él. (2006-11-22 A6) 

La intervención de A1 fue para dar sus observaciones al trabajo de A6 (Código: Evaluación y seguimiento) : …hola … disculpa la tardansa. Hola … disculpa la tardanza de la revisión de tu trabajo Hola … disculpa que te responda tan tarde, espero que te encuentres bien y que tengas una feliz Navidad y un prospero año 2.006 Desde mi punto de vista me parece que esta bien tu tratas que el alumno aprenda a través de juego y no a las clases anti-didáctica que algunos profesores tienen todavía, esta utilizando la estrategia de apoyo que consiste en mantener en un estado mental y un contexto de de aprendizaje apropiados para la aplicación de estrategia de enseñanza. En las demas preguntas no tengo nada que agregar porque en las observaciones me parece que no te hace falta nada En la última pregunta esta es una experiencia muy personal y que cada enfoque es muy diferente… (2006-12-14 A1)



Los estudiantes por lo menos intercambiaron una opinión sobre sus trabajos además de las observaciones del docente (Código: Evaluación y seguimiento).

Grupo 03 integrado por A5 y A6 

Intercambiaron 2 intervenciones (A5 con 1 y A6 con 1)



Las siguientes intervenciones fueron para que A5 indicara problemas con la recepción del trabajo corregido que envió el docente por el correo-e, podemos relacionar esta situación con aspecto Técnicos y lo que significa en acuse de recibo como medio para confirmar la reopción de mensajes. Ante esta situación se envió de nuevo el documento, pero no participó más en el foro. Los estudiantes se quedaron sólo con las observaciones del docente (Evaluación y seguimiento).

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… Hola prof:tengo una gran duda ,usted dice que los trabajos hay que revisarlos y trabajar en grupo;que los enviò por correo ,pero el mìo no aparece en mi correo...aclareme y ayudeme.. (2006-11-21 A5) Hola …, los envié el 17 de noviembre a los correos-e de cada uno de ustedes. De todas formas hoy los reenvié de nuevo, por favor indiquen si lo recibieron. Tu trabajo tiene como nombre "T01 … (r)" y es un documento en word. La dirección a la cual lo envié es: … Deben bajar todos los trabajos y revisarlos en equipo, según la distribución dada… (2006-11-21 D) 

La intervención de A6 fue para dar sus observaciones (Código: Evaluación y seguimiento) al trabajo de A5: …Hola …, saludos, espero estés bien, no pude comunicarme antes, pero aquí estoy. Leyendo tu trabajo pude ver que denotas la participación del alumno en la clase , enfatizando el aspecto relativo a la aplicación de instrumentos específicos (estrategias), que te permiten valorar lo que los alumnos comprendieron, lo que en consecuencia internalizaron.(evaluación de resultados a ver si se cumplieron los objetivos) , si ves mi trabajo, entre las sugerencias del profesor, están la redacción y la ortografía, y creo que ese aspecto lo descuidamos por el hecho de hacerlo directamente en un computador, ahora comprendo que falté en reglas elementales, que normalmente en un trabajo manuscrito, me cuido de resaltar, parece que aquí las obvié. Me parece interesante tu opinión sobre las estrategias instruccionales que usas en tus clases. Porque te refieres al estudiante como el núcleo hacia quien diriges tus técnicas planificadas con la espera de obtener visos de confirmación del aprendizaje, se deduce que aplicas un feed-back… espero me corrijas si estoy errada. Y cuando, por ejemplo, hablas de juicios valorativos que te permiten determinar cuántos o cuáles de los objetivos propuestos dieron resultados y cuáles fueron internalizados por tus estudiantes, que presumo sea la cuantificación de los resultados. Espero podamos intercambiar información… (2006-11-22 A6)



Un estudiante dio su observación e invitó a intercambiar información sin resultados (Código: Evaluación y seguimiento). Por cierto, este estudiantes es A6, que obtuvo la mejor evaluación formativa y dio sugerencias a otro estudiante (Código: Evaluación y seguimiento).

Algunos comentarios generales: 

En el foro-e se logró que los estudiantes intercambiarán mensajes directos entre ellos, es decir dirigidos y referenciados de estudiante a estudiante.

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

De un total de 14 intervenciones hay 7 mensajes (50 %) con errores de ortografía y/u omisiones de letras (Código: Debilidades en ortografía y redacción).



En tres mensajes se utilizaron emoticones como apoyo al mensaje de texto por los estudiantes (Código: Afectivo-actitudinal)

Resultado del trabajo 01 después de la evaluación formativa

En su segunda versión a pesar de lo débil de la retroalimentación del grupo, los estudiantes a partir de las sugerencias del docente mejoraron significativamente los trabajos. Aún persistieron algunos problemas de redacción y ortografía pero se mejoró en cuanto a calidad de contenido y alcance (Código: Evaluación y seguimiento).

Entorno 3. ¿ Cuáles otras estrategias puedo utilizar? (Desarrollo) Resultados. Una vez que se reflexionó con relación a las estrategias empleadas en el aula, en este entorno se inició el análisis sobre la enseñanza y el aprendizaje estratégico, la clasificación de las estrategias y sus posibles usos, entre otros. Para ello se encomendó el Trabajo 02 con las siguientes orientaciones:

Debes realizar el siguiente trabajo (Código: Estrategias e instrucciones; Código: Evaluación y seguimiento):

Busca un artículo en Internet y un documento impreso que te permitan responder las siguientes preguntas: 1. ¿Qué son las estrategias de enseñanza? y ¿qué tipos hay? 2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? y ¿qué tipos hay? Características y condiciones de entrega del Trabajo 02: a) Elaborado en Word, fuente arial, tamaño 11, interlineado 1,5, márgenes todos 2 cm. Máximo 7 hojas tamaño carta. b) Deben indicar las referencias documentales utilizadas. c) Fecha tope de entrega viernes 15 de diciembre (no hay prórroga).

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d) Vamos a abrir un foro donde van a manifestar sus dudas, inquietudes, preguntas, opiniones, comentar sus avances, etc. e) Una vez que culmines el trabajo debes entregarlo, por las opciones que tienes abajo, explico: 1. clic en "Examinar..." busca el documento en donde lo guardaste: disquete, disco duro, etc., 2. luego clic en "Subir este achivo", espera que se culmine el proceso y listo, ya está entregado tu Trabajo 02. NO DEJEN de manifestar sus dudas, preguntas y comentarios.

Como apoyo al desarrollo del trabajo (Código: Estrategias e instrucciones; Código: Evaluación y seguimiento) se abrieron lo siguientes espacios: a) Un Foros-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 02 y b) Un chat: Consultar y conversar. A continuación los detalles.

5. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 02 Propósito: atender las dudas, compartir comentarios y avances relacionados con el trabajo 02.

Duración: Tiempo estimado 15 días. Tiempo real 15 días desde la primera hasta la última intervención, la actividad se desarrolló en paralelo con la siguiente.

Centro Regional Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Caracas

Tabla 14 Resumen Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 02 Fuente: intervenciones en el foro-e

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En el Tabla 14 se puede observar que de un total de 4 intervenciones, 2 de ellas (50 %) correspondieron al docente y 2 (50 %) a los estudiantes. La orientación de las intervenciones fue la siguiente: 

Si bien el foro-e estaba destinado a dar orientaciones sobre el Trabajo 02, las dos únicas intervenciones de los estudiantes manifestaron consideraciones relacionadas con el Trabajo 01 y el docente se dedicó a responder estas inquietudes (Código: Estrategias e instrucciones; Código: Evaluación y seguimiento):

…Hola profe le estoy notificando con respecto a el trabajo del compañero … que no me ha llegado. tengo el que no está correjido, por eso no he dado mi opinión de su trabajo.espero que me lo envie lo mas pronto posible ... (2006-11-30 A3)

…Hola …, la idea es trabajar con la primera versión de su trabajo… (2006-12-01 D) …Hola a todos compañeros y profesor... Quisiera saber si las opiniones que envie respecto al 1er trabajo con mis compañeras … y … concluyeron esa evaluacion o si aún nos falta algo para discutir de la primera parte.... Tambien les envío mi 2º trabajo ....saludos a todos suerte y nos vemos… (2006-12-13 A6) …¡Hola … y demás compañer@s! Si entregaste tu trabajo 01 modificado y le diste tu opinión a la pareja que te tocó, está cerrado el trabajo 01… (2006-12-14 D)

Algunos comentarios generales: 

De un total de 4 intervenciones hay 2 mensajes (50 %) con errores de ortografía y/u omisiones de letras (Código: debilidades en ortografía y redacción).



En dos mensajes se utilizaron emoticones como apoyo al mensaje de texto por los estudiantes. (Código: Afectivo-actitudinal)

2. Chat: Consultar y conversar 02 No hubo entradas al Chat.

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Resultados del trabajo 02 El Trabajo 02 se presentaron los siguientes resultados (Código: Evaluación y seguimiento): 

Algunos trabajos sin identificación institucional y personal



Debilidades en la redacción y la ortografía



No se siguieron en algunos casos las orientaciones y especificaciones indicadas.



Muchos casos de corte y pega de información sin reseñar fuentes y elaborar citas.



Dedicados más a proporcionar información que a compartir reflexiones.

A partir de estos resultados en algunos casos (la mayoría) se calificaron los trabajos como deficientes pero se dio la oportunidad de mejorarlos a partir de las sugerencias dadas por el docente, lo cual fue aceptado como compromiso por los estudiantes (Código: Evaluación y seguimiento). Entorno 4. Utilicemos estrategias en el aula (Cierre) Resultados Como cierre en este entorno se diseñó una estrategia de intervención en el aula para poner en práctica lo aprendido. Para ello se solicitó la entrega del Trabajo 03 con las siguientes orientaciones (Código: Estrategias e instrucciones; Código: Evaluación y seguimiento): Planifica una situación de aula en la cual utilices estrategias de enseñanza y aprendizaje. Para ello debes:

1. Considerar las siguientes fuentes de información para realizar el trabajo: a) Los aportes del foro-e que realizamos en el entorno 2. llamado ¿qué es una estrategia? b) Los aportes del Trabajo 02 que realizamos sobre estrategias de e y a y sus tipos, (revisa los trabajos de tus compañer@s) c) Las lecturas que sugiero en este entorno en las cuales conseguirás más información sobre las estrategias, tipos y usos d) La página web que sugiero en este entorno en la cual conseguirás más

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información sobre las estrategias, tipos y usos. 2. Una vez realizada las lecturas, en el trabajo escrito (planificación de aula) debes indicar como mínimo lo siguiente: a) Nivel educativo (grado, semestre, etc. según sea el caso) al cual se dirige la estrategia, cantidad de alumnos, tiempo de duración. b) Objetivos y contenidos. c) Descripción detallada de la estrategia de enseñanza (lo que hará el docente) y de las estrategias de aprendizaje (lo que hará el alumno), medios instruccionales a utilizar. En los materiales que sugiero considerar en el punto 1. tienen una lista y descripción de los diferentes tipos de estrategias que plantean los autores. Características y condiciones de entrega del Trabajo 03: a) Elaborado en Word, fuente arial, tamaño 11, interlineado 1,5, márgenes todos 2 cm. tamaño carta. b) Deben indicar las referencias documentales utilizadas. c) Fecha tope de entrega viernes 03 de febrero (no hay prórroga). d) Vamos a abrir un foro donde van a manifestar sus dudas, inquietudes, preguntas, opiniones, comentar sus avances, etc. Como apoyo al desarrollo del trabajo se abrieron lo siguientes espacios: a) Un Foros-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 02 y b) Un chat: Consultar y conversar. También se entregaron dos lecturas relacionadas con el sentido de las estrategias y su clasificación. A continuación los detalles. (Código: Estrategias e instrucciones; Código: Evaluación y seguimiento). 6. Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 03 Propósito: atender las dudas, compartir comentarios y avances relacionados con el trabajo 03.

Duración: Tiempo estimado 32 días. Tiempo real 30 días desde la primera hasta la última intervención, la actividad se desarrolló en paralelo con la siguiente.

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Orientaciones para el desarrollo del foro-e: “Manifiesta tus dudas, inquietudes, preguntas, opiniones, comenta tus avances, etc.”

Estudiante Cantidad de intervenciones A1 -A2 -A3 -A4 1 A5 1 A6 2 D (docente) 4 Total 8

Centro Regional Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Caracas

Tabla 15: Resumen Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 03 Fuente: intervenciones en el foro-e

En el Tabla 15 se puede observar que de un total de 8 intervenciones, 4 de ellas (50 %) correspondieron al docente y 4 (50 %) a los estudiantes. La orientación de las intervenciones fue la siguiente: 

Si bien el foro-e estaba destinado a dar orientaciones sobre el Trabajo 02, las intervenciones de los estudiantes se destinaron a preguntas con relación a dificultades para el envío del trabajo o por cumplir a la fecha, el docente se dedicó a responder estas inquietudes y alentar afectivamente al grupo (Código: Estrategias e instrucciones; Código: Evaluación y seguimiento; Código: Aspectos técnicos):

Profesor estoy trabajando en ello. Luego le doy los resultados… (2007-01-25 A4)

Ok. … qué bueno leerte de nuevo por aquí¡¡¡¡ Cualquier duda no dejes de manifestarla… (2007-01-26 D)

Hola profesor y compañeros, no habia entrado al aula por problemas de salud, me operaron a mi hijita por apendicitis,gracias a Dios todo salió bien, y por mi parte, me contagié de Mononucleosis, estaba haciendo una suplencia corta en un preescolar pero por ello hube de dejarla,les comento que tengo dificultad para realizar este trabajo, pero estoy haciendo mi mejor esfuerzo, espero que todos uds

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estén bien y que todos aprobemos el curso, pues lo considero una experiencia instructiva, enriquecedora y muy significativa... (2007-01-31 A6) ¡Hola … ya te extrañábamos por acá! Mis mejores deseos por la pronta recuperación de tu salud y la de tu hija. No "aflojes" a última hora, organiza tu tiempo, has venido realizando un buen trabajo que no puede decaer, podemos pensar en una extensión de tiempo (no mucha) para la entrega ¿te parece? (200702-02 D) hola a todos,gracias profesor por sus buenos deseos , espero entregarlo a tiempo y hacerlo bien (2007-02-02 A6) 

También se manifiesta una vez más la entrega de trabajos por otras vías a las indicadas (Código: Envía por dos vías):

Hola profesor,alli le envio de nuevo mi trabajo.por favor informeme si le llego y si lo pudo abrir... (2007-02-09 A5) Recibí y pude abrir el trabajo sobre la clasificación de las estrategias. Gracias el último no llegó… (2007-02-09 D) 

Este mensaje se envía luego de finalizar el curso y entregar notas, -y que no se adecua a la temática del Foro-e y por tanto no se contó en Tabla 15-, alude a las dicultades administrativas de un estudiante ya que no aparece su respectiva calificación (Código: Evaluación y seguimiento; Código: Aspectos administrativos): hola profesor Angel, por favor le pido que certifique mi nota de la electiva al Prof …, coordinador del Núcleo de Barquisimeto, pues aquí según ellos no llegó y me aparece la materia retirada lo que me quita el derecho de inscribir mañana las Practicas, por favor ayúdeme que mañana 29 de marzo nos toca inscribir el semestre y los expedientes curriculares los entregaron hoy.Mi nombre … gracias de antemano (2007-03-28 A6)

Algunos comentarios generales: 

De un total de 8 intervenciones hay 1 mensajes (13 %) con errores de ortografía y/u omisiones de letras Código: Debilidades en ortografía y redacción).



En ningún mensaje se utilizó emoticones como apoyo al mensaje de texto por los estudiantes (Código: Afectivo-Actitudinal).

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3. Chat: Consultar y conversar 03 No hubo entradas al Chat.

Resultados del trabajo 03 En el Trabajo 3

se presentaron los siguientes resultados (Código: Evaluación y

seguimiento): 

Debilidades en la redacción y la ortografía



No se siguieron en algunos casos las orientaciones y especificaciones indicadas.



Dedicados más a proporcionar información que a compartir reflexiones y presentar la planificación solicitada.



Algunos estudiantes tomaron como base planificaciones realizadas en otras asignaturas lo que favoreció la articulación entre cursos.

A partir de estos resultados en algunos casos (la mayoría) se calificaron los trabajos como deficientes se dio la oportunidad de mejorarlos a partir de las sugerencias dadas por el docente, pero los estudiantes no realizaron los ajustes indicados. Algunas especulaciones son: el hecho de ser el último trabajo y que a la fecha ya se tenía en calificación asignada el curso aprobado. La Tasquita Resultados Como parte del curso en el SGA se creó a partir del servicio de Foro-e un espacio denominado “La Tasquita” cuyo propósito fundamental fue constituirse como el espacio social del curso (Código:Afectivo-actitudinal). Es decir, este espacio fue utilizado por el grupo para tratar temas ajenos al curso. Se asume como estrategia de orientación esencialmente afectiva y actitudinal para lograr el acercamiento y familiaridad en el grupo.

Orientaciones para el desarrollo de “la Tasquita”: “¡Sean bienvenid@s a la tasquita del curso! Este es el espacio social del grupo, la idea es sentirse entre amig@s, compartir y conocernos”.

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Estudiante Cantidad de intervenciones A1 2 A2 5 A3 3 A4 10 A5 3 A6 7 D (docente) 29 Total 59

Centro Regional Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Ciudad Bolívar. Capital. Puerto Ayacucho. Barquisimeto. Caracas

Tabla 16: Resumen Foro-e: Foro-e: ¿Qué es una estrategia? Fuente: intervenciones en el foro-e

En el Tabla 16 se puede observar que de un total de 59 intervenciones, 29 de ellas (49 %) correspondieron al docente y 30 (51 %) a los estudiantes. La orientación de las intervenciones fue la siguiente: 

Conversar sobre temas de béisbol: ¿Cuál equipo es el favorito de ustedes en beisbol?... El mio es LOS LEONES DEL CARACAS¡¡¡¡¡¡¡ (2006-11-05 D) Los Campeones "Navegantes del Magallanes" (2006-11-05 A4) hola mi equipo es el Cardenales de Lara ...¿Que Tal?... sin ser regionalista claro...lo qu sucede es que yo no entiendo el beisbol,o no he hecho el intento de entenderlo... (2006-11-06 A4) bueno mi equipo favorito es el campeòn,o sea, Navegantes del Magallanes (200611-09 A5) Venezuela campeón del Caribe y ahora vamos por el mundial (2007-02-08 D) Felicidades para todos los caraquitas yo estoy muy contenta con el triunfo de mi equipo campeon e celebrado desde antes de que quedaran campeon para mi la celebracion comenzo desde que el caracas elimino al magallanes fue impresionante no habia podido tener la oportunidad de compartir mi alegria con todos ustedes mis amigos virtuales … (2007-02-01 a2)

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

Compartir felicitaciones por las festividades navideñas: Estimados alumn@s mis mejores deseos para ustedes y sus familias. Que el nuevo año les traiga dicha, prosperidad y salud. Feliz Navidad y espero que esta experiencia forme parte de sus logros académicos. (2006-12-15 D) Hola profesor y compañeros, espero que la esten pasando muy bien, gracias profesor por sus buenos deseos y a la vez les deseo a tod@s que tengan una Feliz Navidad, que compartan junto a los que aman...y que el venidero año 2007 les traiga amor, salud, paz y comprensión en sus vidas, aunado a a una fuente inagotable de prosperidad...... que la pases muy bien también, recien lei tu msg… (2006-12-16 A6) Hola a todos compañer@s y profesor...que todos tengan un feliz año y un buen comienzo en sus planes de vida.... (2007-01-03 A6) Hola …¡¡¡ muchos éxitos para este nuevo año (2007-01-04 D) Feliz año a todos espero que este año este llego de existos un gran besos y abrazo para todos (2007-01-07 A1)



Compartir felicitaciones por el día del educador:

Estimad@s alumn@s espero que este día sea para reafirmar nuestro compromiso con la profesión que hemos escogido. Ética, compromiso y dedicación son algunos compañeros del camino. Felicidades¡¡¡¡¡ (2007-01-15 D) Gracias profe.igualmente para usted de igual para todos los compañeros (2007-0119 A5) hola profesor ya entre en el aula virtual gracias desearnos tantas cosas bonitas dentro de la educacion y por celebrar el dia del educador con nosotros como compañeros de usted pero mas que eso somos sus disipulos ja ja ja nos enseña para mejorar nuestra calidad de vidad para ser mejor personas y sobre todo e aprendido pero muchisimo a rectificar los errores dentro de esta materia suerte y feliz dia para todos mis compañeros tarde pero seguro (2007-01-19 A2) 

Compartir felicitaciones por día del estudiante, además de motivar a indagar sobre el significado de la fecha: Hoy 21 de noviembre mis mejores deseos en el día del estudiante universitario. Alguno de ustedes sabe ¿por qué hoy se celebra este dia? (2006-11-21 D)

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Hola gracias profe y Felicitaciones para el resto de los compañeros, aunque un dia tarde porque ayer no pude comunicarme...Si no me equivoco se celebra en honor a la gesta heroica de estudiantes universitarios que se lanzaron a manifestar en la calle protestando la dictadura de Pérez Jiménez, esto contribuyó a la gran movilización de masas que derrocó esa dictadura(1957)... Aunque no es la única vez que los estudiantes han dado muestra de combatividad, valor,sacrificio como en la Batalla de la Victoria por ejemplo... (2006-11-21 A6) Gracias profesor, tengo entendido que se celebra porque tiene algo que ver con los estudiantes en el tiempo del general perez jimenez, los cuales se alzaron en contra del gobierno de turno… (2006-11-21 A4) 

Manifestar felicitaciones por días de cumpleaños:

Felicitaciones... al amigo …, estuvo de cumpleaños el día 10 de noviembre. Mis mejores deseos … (2006-11-14 D) …felicitaciones al amigo … tarde pero seguro,que siga cumpliendo muchos años mas,el dia de mi cumpleaños es el 17 de junio soy de signo geminis. (2006-11-15 A3) Hola … mis felicitaciones para ti aunque tarde pero llegò .Micumpleaños es el 22 de abril (2006-11-14 A5) Hola ¡¡¡ feliz cumple …¡¡¡ que tus deseos se hagan realidad y cumplas muchos más..... yo cumplo años en julio 26....nos vemos... (2006-11-16 A6) hola soy de signo fuego cumplo año en el mes de las hallacas el 10 de diciembre de 1981 cumplo 24 años de edad y como buena sagitariana soy extrovertida muy alegra muy ariesgada siempre yego tarde pero segura y sempre trato de dar lo mejor de mi misma me encanta la educacion porque pienso que nosotros nos estamos preparando para enseñar y a la vez para estar en un constante aprendizaje de las personas que nos rodean esto es un poco de como soy yo a y felicitaciones a todos los que cumplieron año en estos dias (2006-11-26 A2) Por parte del estudiante que cumplía años hubo respuestas directas dirigidas a sus demás compañeros, lo que fomento cierto nivel de diálogo.

Gracias …, espero que sigas adelante en este interesante seminario. (2006-11-23 A4) Gracias …, estamos en pareja sobre lo del trabajo, luego le comunico al profesor mi opinipón sobre él (2006-11-23 A4)

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Gracias …, y que los tuyos también se cumplan,chao…(2006-11-23 A4) Gracias profesor, lo felicitotambi´+en por la labor que realizar con este seminario. Siga adelante. (2006-11-23 A4) 

Invitar a los estudiantes a “subir” su foto personal al SGA. Sólo dos estudiantes enviaron y se les colgó su foto: Para conocernos más, sería bueno que cada quien envie una foto personal. Si ya tienes la foto digitalizada sólo debes anexarla como documento adjunto a un mensaje de correo-e y lo envias a mi dirección Si no tienes la foto digitalizada, lleva una que tengas por allí a un sitio donde trabajen con "escaner" y solicita que te la "escaneen". ¡Ánimo! el único rostro público en el aula es el mio. (2006-11-26 D)



Si bien el propósito fundamental de “La Tasquita" fue constituirse como el espacio social del curso; es decir, ser utilizado por el grupo para tratar temas ajenos al curso, hubo mensajes dirigidos a tratar aspectos relacionados directamente con el curso: …e aprendido pero muchisimo a rectificar los errores dentro de esta materia… (2007-01-19 A2) …porque vivos una experiencia nueva con la estrategias del proceso de enseñanza de apprendizaje en el aula virtual compartimos experiencias en aprendizajes de lo cual para mi por lo menos fue muy enriquesedora para mis conocimientos… (2007-02-04 A2) …estamos en pareja sobre lo del trabajo, luego le comunico al profesor mi opinipón sobre él…(2006-11-23 A4) …recuerda que la opinión sobre el trabajo de … debes darlo por el foro que se abrió para eso con tu nombre y el de ella. Ese espacio deben utilizarlo ambos. (2006-11-23 D) …Siguiendo los planteamientos hechos por correo te invito a revisar este mensaje ubicar los errores ortográficos y corregirlos en un nuevo mensaje ¿te animas? te tomo la palabra cuando dices "...trato de dar lo mejor de mi..." (2006-11-29 D)



Manifestar felicitaciones por el trabajo desarrollado en la asignatura: Hola todos mis compañeros espero esten bien les envio muachas felicidades a todos porque vivos una experiencia nueva con la estrategias del proceso de enseñanza de apprendizaje en el aula virtual compartimos experiencias en

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aprendizajes de lo cual para mi por lo menos fue muy enriquesedora para mis conocimientos les dseo mucha suerte y exito a todos cuidense por aqui por bolivar estoy a la orden cuando quieran visitar avisenme hace calor lo que tienen que hacer es venirse comodos para que conoscan el rio orinoco felcidades y mucho éxito (2007-02-04 A2) Gracias por la invitación …, seguro fue una experiencia que contribuyó al crecimimento académico, profesional y personal de cada uno de nosotros (200702-06 D) Algunos comentarios generales: 

De un total de 59 intervenciones hay 20 mensajes (34 %) con errores de ortografía y/u omisiones de letras (Código: Debilidades en ortografía y redacción).



La tendencia de las intervenciones fue al fomento de actitudes y afectos, tal como se tenía previsto como espacio social del curso.



Se logró que los estudiantes intercambiarán mensajes directos entre ellos, es decir dirigidos y referenciados de estudiante a estudiante. (Código: Afectivo-actitudinal).



En 12 mensajes se utilizaron emoticones como apoyo al mensaje de texto (Código: Afectivo-actitudinal).

Intervenciones y ortografía por cada servicio Resultados Generales Se presentan a continuación dos Tablas con resultados generales relacionados con las estadísticas de intervenciones (Tabla 17) y de presencia de debilidades en ortografía (Tabla 18).

En el Tabla 17 se puede observar un resumen de las gestión de intervenciones en los servicios de Foros-e, La Tasquita, Correo-e y Chat. Nótese como el servicio más utilizado es el Correo-e (177 intervenciones), seguido del Foro-e (86 intervenciones), el Chat (64 intervenciones) y por último la Tasquita (59 intervenciones)

195

En cuanto al Nro. de intervenciones existe una leve diferencia entre las realizadas por los estudiantes 189 intervenciones para un 49 % y por el docente 197 intervenciones para un 51 %.

Los estudiantes tendieron a intervenir más en los servicios de Foro-e con 51 para un 49 %, Tasquita con 30 para un 51 % y Chat con 33 para un 52 %. El docente sólo los supera en el Correo-e con 94 para un 53 %

Intervenciones Estudiantes Servicio Foro-e: ¿Quiénes somos?

Cantidad

Docente Cantidad

% TOTAL

16 59

11 41

Foro-e: ¿Qué es una estrategia?

9 60

6 40

Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 01 Foro-e: Revisando trabajo 01

10 56

8 44

10 71

4 29

2 50

Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 02 Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 03 TOTALES Foro-e

4 50

51 59

35 41

La Tasquita

30 51

29 49

30 51

29 49

83 47

94 53

177

83 47

94 53

177

33 52

31 48

TOTALES La Tasquita Correo-e enviados TOTALES Correo-e Chat: Consultar y conversar 01 Chat: Consultar y conversar 02

Chat: Consultar y conversar 03

TOTALES Chat

33 52

31 48

TOTALES GENERALES

197 51

189 49

386

Tabla 17: Resumen de intervenciones en Foros-e, La Tasquita, Correo-e y Chat Fuente: Registro de estos servicios en el curso.

196

En el Tabla 18 se puede observar un resumen de la cantidad de intervenciones que presentaron debilidades en ortografía por cada servicio. Nótese que en términos porcentuales que el servicio con mayor incidencia de intervenciones con debilidades de ortografía es el correo-e que de 177 mensajes 87 de ellos 49 % la presentaron, seguido de el foro con 86 intervenciones 35 de ellas 41 %, La Tasquita con 59 intervenciones 20 de ellas 34 % y por último el Chat con 64 intervenciones 7 de ellas 11 %.

Cantidad de intervenciones Servicio

Total

Debilidades en ortografía

Foro-e: ¿Quiénes somos?

Foro-e: ¿Qué es una estrategia?

Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 01 Foro-e: Revisando trabajo 01

Foro-e: Dudas, comentarios y avances Trabajo 02 Foro-e: Dudas, comentarios y avances para el desarrollo del trabajo 03 TOTALES Foro-e

La Tasquita

177

Chat: Consultar y conversar 01

Chat: Consultar y conversar 02

Chat: Consultar y conversar 03

TOTALES Chat

TOTALES GENERALES

386

149

TOTALES La Tasquita Correo-e enviados TOTALES Correo-e

Tabla 18: Resumen de cantidad de debilidades en ortografía por cada servicio Fuente: Registro de estos servicios en el curso.

197

Tal como se puede apreciar en el Tabla 18 y en las referencias de registros textuales presentadas a lo largo del trabajo, la cantidad y porcentajes de debilidades de ortografía es alto. Permanentemente se hizo el llamado colectivo e individual a mejorar la situación, que también se evidenció en los documentos de los trabajos escritos. …Cuidado con la ortografía y la redacción cuando escriban... (2006-11-23 D) …Siguiendo los planteamientos hechos por correo te invito a revisar este mensaje ubicar los errores ortográficos y corregirlos en un nuevo mensaje ¿te animas? te tomo la palabra cuando dices "...trato de dar lo mejor de mi..." (2006-11-29 D) …e aprendido pero muchisimo a rectificar los errores dentro de esta materia suerte y feliz dia para todos mis compañeros tarde pero seguro (2007-01-19 A2) … debes revisar la redacción y ortografía… (mensaje del docente indicado en todos los documentos de los trabajos escritos entregados) Al principio se tuvo cierta prudencia de enviar mensajes solicitando estar atentos de la redacción y ortografía, en tanto podría haber significado inhibir al estudiante a participar en el proceso, pero luego ante el nivel alto de debilidades se hizo hincapié en la solicitud.

198

Capítulo V Conclusiones y propuesta Conclusiones

Del Software Libre como alternativa para la gestión de entornos de enseñanza y aprendizaje Indudablemente que el Software Libre se presenta como alternativa confiable y efectiva para la gestión de entornos de enseñanza y aprendizaje. Las ventajas se asumen a partir de aquellas características que le son propias al Software Libre, planteadas en sus libertades (Stallman, 2004) :

1. Libertad de hacer funcionar el programa, de usar; 2. Libertad de

ayudarse, de estudiar el código fuente del programa y cambiarlo para hacer lo que se quiera; 3. Libertad de dar copias a los demás; 4. Libertad de la ayuda en comunidades, que todos se beneficie. Y, si bien, se hace énfasis desde el Movimiento del Software Libre, a no considerar la gratuidad como característica y condición determinante, indudablemente que el

software libre en educación es sostenible económicamente para instituciones y

particulares.

Moodle, software libre como alternativa para la gestión de entornos de enseñanza y aprendizaje. El Sistema de Gestión de Aprendizajes (SGA) Moodle es el Software Libre de mayor uso en el mundo y en el país. Utilizado por particulares e instituciones educativas, en diversos niveles educativos y diversas modalidades de estudio. En el caso específico que nos compete, en la Universidad Central de Venezuela, el Sistema de Educación a Distancia (SEDUCV) gestiona su Campus Virtual con Moodle.

Esta aceptación de Moodle se fundamenta en las particularidades que ofrece al ser Software Libre y sobre todo en las potencialidades de actividades y recursos que brinda como SGA, integrados en un solo espacio y con posibilidades de crecimiento y articulación con otros desarrollos tecnológicos externos y propios.

Ahora bien, es importante destacar que el hecho de ser Moodle Software Libre no es necesariamente evidente para la mayoría de usuarios finales (docentes y estudiantes), simplemente se utiliza y poco se sabe y averigua sobre la naturaleza de su licencia de uso. Parece ser de mayor interés esta condición, a quienes se encargan de la gestión de los Sistemas de Educación a Distancia de cada institución, los cuales deben tomar decisiones administrativas, técnicas y por sobre todo académicas.

Sin embargo es necesario insistir en la formación de docentes y estudiantes en las potenciales y características del Software Libre, en sus aspectos administrativos, tecnológicos y esencialmente didácticos. Esto para asegurar un uso conciente del mismo en atención a sus características y las libertades que lo sustentan.

El hecho de ser el SGA más utilizado por instituciones oficiales y privadas, acreditadas y de renombre nacional e internacional, hace posible la creación y sostenimiento de comunidades de usuarios (docentes, estudiantes, técnicos, desarrolladores, empleados, entre otros) que hacen posible su sostenimiento, mantenimiento, desarrollo y mejora.

Sólo cabría preguntarse ¿qué después de Moodle? ¿será la única salida por siempre?. Seguramente que los avances tecnológicos así como los desarrollos y demandas del contexto del aprendizaje y de la enseñanza darán pié para nuevas propuestas. De allí que se insiste en la necesitad de apropiarse, más de herramientas que orienten la selección y administración de Sistemas de Gestión de Aprendizajes (SGA), que de sujetarse a una en particular con carácter permanente e indeclinable en el tiempo.

En este escenario se debe propiciar la consideración de aspectos como: la orientación institucional en cuanto a su perspectiva para asumir la educación a distancia; las características de la plataforma tecnológica institucional; las posibilidades de diseño, producción, intercambio, reutilización y evaluación con otras instituciones de procesos y productos tecnológicos y didácticos; el contexto y las necesidades de estudiantes y docentes en cuanto a formación, actualización y dotación tecnológica, la naturaleza de las saberes que forman parte de la institución, entre otros.

200

Un entorno de enseñanza y aprendizaje con Moodle para los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela. El plantearse el diseño, producción y evaluación de un entorno de enseñanza y aprendizaje requiere de inversiones de capital y de talento humano. En este sentido se hace necesario el contar institucionalmente con una infraestructura e infoestructura tecnológica de gestión académica y administrativa, así como del talento humando con las competencias necesarias para su funcionamiento.

Se requiere entonces, de una estructura organizativa y funcional articulada con todos las instancias de la institución y que se dedique a la gestión de todos aquellos procesos administrativos, técnicos y académicos que se demanden de una modalidad de estudios a distancia.

Eso nos lleva a reflexionar sobre la necesidad de dotación de equipos y recursos materiales y sobre todo la necesidad de la formación y actualización del personal administrativo, técnico, docente y estudiantes.

Los Estudios Universitarios Supervisados de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, y de otras escuelas, merecen atención privilegiada. Ya que, constituyen la primera experiencia oficial y avalada institucionalmente en formación bajo la modalidad a distancia. Lo que hace por naturaleza que los EUS sean el escenario ideal de atención a los estudios a distancia en la UCV. Por su parte la Escuela de Educación por su magnitud: 5 Centros Regionales distribuidos en Caracas, Barcelona, Barquisimeto, Ciudad Bolívar y Puerto Ayacucho y con un aproximado de 3500 estudiantes, se presenta como alternativa firme para contribuir con el desarrollo del Sistema de Educación a Distancia de la Universidad Central de Venezuela. Condiciones como el déficit histórico de presupuesto para los EUS, los costos de traslados y viáticos, los costos de reproducción de materiales impresos, entre otros contribuyen a exigir su atención inmediata y considerar las exigencias planteadas al inicio del punto.

201

Interactividad didáctica, aspectos tecnológicos y administrativos en la gestión de la asignatura electiva “El aprendizaje y la enseñanza estratégica” de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela. El estudió partió de considerar los siguientes aspectos como criterios iniciales de atención y organización

del trabajo:

la interactividad didáctica, los aspectos tecnológicos y los

administrativos. Una vez desarrollado el estudio y por su naturaleza etnográfica virtual estos aspectos iniciales se diversificaron y se asumieron las siguientes familias: 

Los aspectos administrativos como una familia contentiva de códigos relacionados, tales como el proceso de inscripción, la entrega de calificaciones, los procesos de presentación y aprobación de la propuesta del curso, entre otros. Lo que permitió concluir tal como se indica con mayores detalles en párrafos anteriores la necesidad de crear una estructura organizativa y funcional que de soporte académico administrativo al desarrollo de una modalidad de educación a distancia. A su vez se hace necesario desarrollar programas de actualización y formación del personal administrativo para lograr las competencias que le son propias a sistemas de educación a distancia.



Los aspectos técnicos como una familia contentiva de códigos relacionados afines a la gestión del entorno virtual,

uso del software, conectividad, formas de entrega de

trabajos y participación. Es decir a la interactividad tecnológica. Lo que permitió concluir tal como se indica con mayores detalles en párrafos anteriores la necesidad de crear una estructura organizativa y funcional, pero también de infraestructura e infoestructura que de soporte académico administrativo al desarrollo de una modalidad de educación a distancia. A su vez se hace necesario desarrollar programas de actualización y formación del personal técnico para lograr las competencias que le son propias a sistemas de educación a distancia. 

Los aspectos estrategias, la evaluación, y el seguimiento como una familia que agrupa los aspectos esencialmente educativos que emergen del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje y que dan cuerpo y forma a la interacción didáctica.

202

La interacción didáctica constituye un proceso esencial y fundamental en la modalidad de estudios a distancia, en tanto ella permite dar forma y cuerpo a los entornos virtuales para compartir, reflexionar, analizar y en fin producir saberes. La interacción didáctica no es más que aquellos procesos cognitivos y afectivos que se activan en la mediación que se genera en los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. De allí que las estrategias instruccionales, la evaluación y el seguimiento deben ser producto de un diseño que atienda las demandas educativas actuales relacionadas con el desarrollo de procesos cognitivos superiores (toma de decisiones, resolución de problemas, creatividad, evaluación, entre otros), aprendizaje colaborativo, desarrollo de valores y competencias afectivas, aprendizaje situado, entre otros. Demandas que a su vez deben estar articuladas, en armonía y responder a las exigencias del desarrollo de las TIC en educación y el interés por la educación a distancia. Debemos diferenciar la Interacción didáctica de la Interacción Técnica, siendo esta última aquella que per se o por propiedad le confieren los adelantos tecnológicos a los medios que son utilizados en los entornos virtuales, en este caso son las posibilidades de los multimedios, la interconexión vía Internet, la inmediatez, la portabilidad, la diversidad de formas y medios para comunicarse, las comunidades virtuales de aprendizaje.

Si bien desde el ámbito educativo se pregona que la enseñanza y el aprendizaje no son procesos exclusivamente determinados por los medios y en este caso por las Tecnologías de la Información y la Comunicación, no podemos obviar que en los actuales momentos la educación a distancia tiene como soporte esencial las TIC que se convierten en medios esenciales y necesarios para asegurar la gestión académica y administrativa de la modalidad así como de su proceso instruccional. A la vez no podemos obviar la incorporación casi natural y espontánea de las Tic en la modalidad de estudios presencial.

A su vez se hace necesario desarrollar programas de actualización y formación del personal docente para el diseño, desarrollo y evaluación de experiencias didácticas con base en la modalidad a distancia desde una perspectiva crítica tanto desde el punto de vista pedagógico como tecnológico. Así miso se hace necesario desarrollar programas de

203

actualización y formación del estudiantado para lograr las competencias que les permitan aprender en sistemas de educación a distancia.

Propuesta para el fortalecimiento de la educación a distancia en la Escuela de Educación Producto del estudio desarrollado, en atención a los resultados obtenidos así como en las conclusiones planteadas se presenta a continuación un marco de referencia inicial para fortalecer y orientar los estudios a distancia de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela. Las tareas que se mencionan deben tener como punto de partida la creación de la Coordinación de Educación a Distancia de la Escuela de Educación y la concreción de un plan estratégico de trabajo como escenarios para su desarrollo. A la fecha ya existe en la Escuela de Educación la Comisión de Educación a Distancia, de la cual quien escribe forma parte.

Diagnóstico Indagar resultados de diagnósticos realizados por anteriores gestiones, por departamentos, cátedras u otra instancia institucional tanto a lo interno de la Escuela de Educación como en otras instancias de la UCV; con miras a actualizar resultados e incorporar nuevas condiciones si así se requieren. El diagnóstico debe incorporar tanto aspectos tecnológicos como educativos.

Articulación y alianzas estratégicas Establecer articulación y alianzas estratégicas a lo interno de la Universidad Central de Venezuela con instancias como la Coordinación de Educación a Distancia de la Facultad de Humanidades y Educación y de otros entes, con el Sistema de Educación a Distancia de la UCV (SEDUCV), con la Coordinación General de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS), con el Sistema de Actualización Docente del Profesorado (SADPROUCV), con la Dirección de Tecnología de Información y Comunicaciones de la Universidad Central de Venezuela (DTIC-UCV), con el Centro de Desarrollo Científico y Humanístico (CDCH-UCV) u otros relacionados. Así mismo hacer lo propio con las

204

dependencias internas a la Escuela de Educación: autoridades, departamentos, cátedras y laboratorios de informática y cualquier otro relacionado.

Establecer articulación y alianzas estratégicas con otras instituciones externas tales como la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) en el marco del Proyecto Nacional de Educación Superior a Distancia y otras Instituciones de Educación Superior con experiencias consolidadas o en desarrollo de educación a distancia.

Estas articulaciones y alianzas deben favorecer la adecuación del trabajo a normativas y orientaciones internas y externas, el compartir experiencias en el área, la obtención de financiamiento para la dotación y actualización, compartir, diseñar o desarrollar programas de formación y actualización, entre otros.

Estructura organizativa funcional En el marco de la creación de la Coordinación de Educación a Distancia de la Escuela de Educación se debe establecer la estructura académico, administrativa y técnica que permita darle cuerpo y ejercer las funciones que le son propias a dicha Coordinación.

Infraestructura e infoestructura Aprovechar la articulación y el establecimiento de las alianzas estratégicas para dotar de infraestructura e infoestructura a la Escuela de Educación para el funcionamiento tecnológico adecuado en cuanto hardware, software, otros equipos y espacios físicos.

Formación y actualización Crear programas de actualización y formación que permitan al personal docente, estudiantes, personal técnico y administrativo desarrollar competencias en cada uno de sus ámbitos para desenvolverse en un Sistema de Educación a Distancia. Lo diverso de estas audiencias en cuanto a sus habilidades y desempeño ante la modalidad de estudios a distancia, requiere el

pensar en programas de atención por audiencias y niveles de

competencias desde las más básicas a las más complejas.

205

Estudio presencial y a distancia Si bien los Estudios Universitarios Supervisados requieren de atención inmediata no hay que obviar la incorporación de las TIC en la modalidad de estudios presenciales, de hecho la gran mayoría de docentes que laboran en los EUS forman parte de Plan de Estudios Presencial de la Escuela. Por otro lado en el caso de los EUS hay que pensar en un desarrollo progresivo de su virtualización, tanto por su normativa y orientaciones didácticas que le confieren características particulares de una modalidad mixta, así como por sus propios procesos académicos y administrativos, condiciones de infraestructura e infoestructura

Otras propuestas

Otras propuestas e inquietudes que surgen del estudio realizado son las siguientes: 

Fortalecer las líneas de investigación relacionadas con las tecnologías de la información

y la comunicación en educación de la Escuela de la Educación. Hacer hincapié en la investigación relacionada con la educación a distancia. 

Diseñar actividades de formación y actualización relacionadas con las TIC y la

educación a distancia tales como cursos electivos para estudiantes, cursos para los docentes de la escuela, encuentros de reflexión relativos a experiencias docentes y estudiantiles sobre todo en los EUS. 

Fomentar el estudio de la interactividad y la interacción en la educación a distancia

como aspectos esencialmente didácticos que generan y accionan los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje. 

Fomentar el estudio de la etnografía virtual como alternativa de investigación propia de

este tipo de experiencias. 

Promover la reflexión en cuanto al movimiento del software libre y las oportunidades

que este ofrece en el marco de una perspectiva crítica de bondades, debilidades y desafios.

206

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Anexos

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Anexo 1 “Programa de la Asignatura” y “Planificación” Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación Estudios Universitarios Supervisados EUS Cátedra de Currículum Profesor: Alvarado G. Angel J. alvarado@reacciun.ve Junio 2006

El aprendizaje y la enseñanza estratégica Asignatura Electiva

Presentación Una de las principales preocupaciones en el ejercicio docentes es ¿qué hacer en el aula de clase para promover aprendizajes significativos?. En algunas ocasiones –quizás muchas- el interés se centra y limita a asumir los contenidos como centro del hacer en el aula; el proceso de enseñanza y aprendizaje entonces avanza a medida que “damos” los contenidos previstos, convirtiéndose éstos en un fin y no en un medio para. Los esfuerzos se dirigen a “transmitir” bloques de contenidos en una relación de emisor (docente)  mensaje (contenidos)  receptor (alumno), promoviéndose así procesos cognoscitivos que no van más allá de la simple memorización de datos o de informaciones no significativas. Por supuesto la “estrategia”, sí es que pudiera llamarse así, que impera es la oralidad sustentada en la repetición de informaciones acabadas, de una supuesta verdad absoluta y de utilidad “real” para la formación del estudiante. Así la copia, el dictado, la caligrafía y los cuestionarios, entre otros, se convierten en los principales aliados de estos escenarios que pocas oportunidades ofrecen para aprender, reflexionar, discernir, compartir, crear o sentir. Es así como la reflexión crítica con relación a lo que hacemos en el aula se convierte en foco de atención y constituye la base para emprender acciones que redunden en la mejora y enriquecimiento de la comunicación didáctica. Las estrategias de enseñanza, que si bien constituyen solo un componente del complejo proceso de enseñanza y aprendizaje, permiten dar cuerpo y forma a experiencias ricas en oportunidades para aprender, articulando e integrando otros componentes como los contenidos, los medios y la evaluación entre otros. La visión que queremos compartir no pretende centrar el interés en el docente como protagonista del proceso, asumimos que el centro es el aprendizaje del alumno. Las estrategias de enseñanza constituyen un continuum hacia las estrategias de aprendizaje que emplea el alumno ante las exigencias académicas planteadas. Es decir, las estrategias de enseñanza que se generen en los diferentes escenarios de clase, han de pretender el

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promover en los alumnos estrategias de aprendizaje que respondan a las exigencias asumidas. En este sentido se presenta esta asignatura que tiene carácter teórico práctico y que persigue a partir de la reflexión crítica compartida del hacer en el aula y del análisis de las necesidades del contexto, diseñar estrategias de enseñanza que permitan favorecer escenarios de aprendizajes significativos. Objetivo general A partir de la reflexión crítica del desempeño docente diseñar estrategias de enseñanza que permitan generar entornos de enseñanza y aprendizaje que promuevan aprendizajes significativos en los alumnos. Contenidos a. Análisis crítico del contexto del ejercicio docente asumiendo una actitud favorable a la incorporación de mejoras. b. Análisis del marco conceptual de la enseñanza y el aprendizaje estratégico. c. Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje: - Definiciones de las estrategias de enseñanza y aprendizaje - Análisis y selección de estrategias: de elaboración, de organización, de solución de problemas, etc. - Análisis y selección de técnicas: resumen, pistas tipográficas, representaciones gráficas, analogías, inferencias, etc. d. Diseño de planes de intervención en el aula utilizando estrategias de enseñanza y promoviendo estrategias de aprendizaje. Modalidad La asignatura se gestiona académicamente a distancia teniendo como plataforma de mediación Internet y algunos de sus servicios principales: www, correo-e, listas-e, charlas, entre otros. Por eso es requisito indispensable tener conocimientos en el uso de Internet y además la posibilidad de conexión suficiente para mantenerse al día y participar en las actividades planificadas. Las estrategias permitirán realizar actividades individuales y en equipo, teniendo la oportunidad de considerar los contextos reales del trabajo docente de los participantes, los cuales serán el centro de reflexión e intervención de los aprendizajes a desarrollar. La teletutoría, los foros-e, las consultas por charlas, las posibilidades de compartir materiales y documentos en línea constituyen herramientas fundamentales del proceso. Requisitos Administrativos Esta asignatura se ofrece a los estudiantes regulares de los Estudios Universitarios Supervisados (EUS) de la Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela. Se debe cumplir con los trámites de preinscripción e inscripción en las oficinas de los Centros Regionales de los EUS. 219

Académicos Haber aprobado las asignaturas Didáctica I, Didáctica II y Evaluación de los Aprendizajes. Habilidades y destrezas en el uso de Microsoft Windows (Abrir y ejecutar programas, crear, copiar, eliminar y pegar archivos y carpetas). Habilidades y destrezas en el uso de herramientas de escritorio (Word, PowerPoint). Habilidades y destrezas en el uso de Internet y sus servicios básicos (navegación, búsqueda de información, correo-e) Técnicos Poseer una cuenta de correo-e dedicada a la asignatura Disponibilidad de conexión permanente a Internet bien sea en casa o centro de telecomunicaciones. Otros Disposición al trabajo en equipo, a la reflexión crítica y con ánimos de intervenir procesos de enseñanza y aprendizaje con miras a mejorar la calidad educativa. Evaluación La estrategia de evaluación contemplará oportunidades para la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, así como para desarrollar evaluaciones de tipo diagnóstica, formativa y sumativa. Autoevaluación, coevaluación y la heteroevaluación El equipo de trabajo podrá participar en actividades en las cuales reflexionará de forma individual, en colectivo y con apoyo del docente con relación a los avances, aciertos, desaciertos, procesos y productos. Diagnóstica La reflexión crítica relativa al contexto del ejercicio docente constituye la fuente primordial de información para la toma de decisiones y diseño de intervención en el aula. Formativa Se tendrá la oportunidad de atender las debilidades y fortalecer las bondades que surjan durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de manera tal que se oriente efectivamente el proceso. Sumativa Entrega de las trabajos asignados y participación en las actividades en línea planificadas. Referencias documentales Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Editorial Síntesis.

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Díaz B., Frida y Hernández Rojas, Gerardo (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill Interamericana Editores González C. y Flores M. (1999). El Trabajo Docente. Enfoques Innovadores para el diseño de un curso. México: Editorial Trillas. Monereo, C., Castelló M., Clariana M., Palma M. y Pérez M. (2000). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. España: Editorial Grao. Poggioli L. (1997). Estrategias cognoscitivas: una perspectiva teórica. Caracas, Venezuela: Fundación Polar. Ríos, P. (1999). La aventura de aprender. Caracas, Venezuela: Cognitus c.a. Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación Estudios Universitarios Supervisados EUS Cátedra de Currículum Profesor: Alvarado G. Ángel J. alvarado@reacciun.ve Octubre 2006

El aprendizaje y la enseñanza estratégica Asignatura Electiva Planificación

Objetivo general A partir de la reflexión crítica del desempeño docente diseñar estrategias de enseñanza que permitan generar entornos de enseñanza y aprendizaje que promuevan aprendizajes significativos en los alumnos.

Análisis de contenidos (según naturaleza, procesos cognitivos y afectivos).

Contexto del ejercicio docente y actitud favorable al cambio (conceptual, procedimental, actitudinal) (análisis-síntesis, inferencia) (desarrollo social y motivacional) Marco conceptual de la enseñanza y el aprendizaje estratégico (conceptual) (definición y formación de conceptos; comparación, análisis-síntesis) Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje (conceptual, procedimental) (definición y formación de conceptos; comparación, análisis-síntesis, toma de decisiones) 221

Planes de intervención en el aula utilizando estrategias de enseñanza y de aprendizaje (análisis-síntesis, toma de decisiones, inferencia) Contenidos a. Análisis crítico del contexto del ejercicio docente asumiendo una actitud favorable a la incorporación de mejoras. b. Análisis del marco conceptual de la enseñanza y el aprendizaje estratégico. c. Estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje: - Definiciones de las estrategias de enseñanza y aprendizaje - Análisis y selección de estrategias: de elaboración, de organización, de solución de problemas, etc. - Análisis y selección de técnicas: resumen, pistas tipográficas, representaciones gráficas, analogías, inferencias, etc. d. Diseño de planes de intervención en el aula utilizando estrategias de enseñanza y promoviendo estrategias de aprendizaje.

Bloques A B C

Asesorías 2 3

21 oct 11 nov 28 oct 18 nov

9 dic 16 dic

4 5 feb 20 ene 27 ene

Entorno 1 Vamos conocernos 24 octubre 2006 al 31 de octubre de 2006 (8 días) Este entorno nos llevará a familiarizarnos con el aula virtual, conocernos como equipo de trabajo, expresar nuestras expectativas y conocer las características y exigencias de la asignatura. Correo-e Estrategia instruccional. Iniciar el proceso de comunicación para conocer el grupo. Solicitud y aceptación de inscripción. Contactos e instrucciones iniciales para entrar al aula virtual. Foro-e Presentación de los participantes: nombre y apellido, cédula de identidad, dirección de habitación, centro, teléfono, correo-e, formación académica, experiencia profesional, experiencia en el uso de las tic´s, expectativas con relación a la asignatura. Charla Ampliar y/o complementar la presentación.

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FTP Entregar una foto tamaño carnet. Tarea Voluntario(a) que elabore una síntesis o resumen de la información recogida. Entorno 2 ¿Cuáles estrategias utilizamos en el aula? 31 de octubre de 2006 al 14 de noviembre de 2006 (15 días) En este entorno realizaremos una reflexión crítica sobre el desempeño docente y las estrategias instruccionales que utilizamos y/o utilizan otros docentes.

Tarea FTP Trabajo 01 Debes realizar el siguiente trabajo: 1. Indica y describe las estrategias instruccionales que utilizas con tus alumnos ¿Cuáles han sido las más exitosas? ¿Por qué? ¿Cuáles han sido las menos exitosas? ¿Por qué? 2. Entra a un salón de clases, observa y registra las estrategias instruccionales que utiliza el docente, identifica el grado, indica los contenidos y objetivos trabajados, describe el grupo, la institución y presenta otros datos que consideres importantes. 3. Escribe alguna estrategia instruccional que haya utilizado algún docente que te dio clases y consideres que fue significativa para ti en términos de los aprendizajes que lograste. Características y condiciones de entrega del Trabajo 01: a) Elaborado en Word, fuente arial, tamaño 11, interlineado 1,5, márgenes todos 2 cm. Máximo 7 hojas tamaño carta. b) Fecha tope de entrega viernes 11 de noviembre. c) Vamos a abrir un foro donde van a manifestar sus dudas, inquietudes, preguntas, opiniones, comentar sus avances, etc. d) Una vez que culmimes el trabajo debes entregarlo, por las opciones que tienes abajo, explico: 1. clic en "Examinar..." busca el documento en donde lo guardaste: disquete, disco duro, etc., 2. luego clic en "Subir este achivo", espera que se culmine el proceso y listo, ya está entregado tu Trabajo 01. NO DEJEN de manifestar sus dudas, preguntas y comentarios.

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Foro-e 1. Dudas, comentarios, avances sobre el trabajo a realizar. 2. ¿Qué me pareció interesante de cada uno de los trabajos? Se incluyó una nueva tarea después de la revisión de trabajos: se invitó revisar los trabajos en parejas y manifestar ¿Qué les pareció interesante y por qué? ¿qué sugieren para mejorar el trabajo?. Se hizo a través del foro. Entorno 3 ¿Cuáles otras estrategias puedo utilizar? 14 noviembre de 2006 al 28 de noviembre de 2006 (15 días) Una vez que reflexionemos sobre las estrategias empleadas en el aula, iniciaremos el análisis sobre la enseñanza el aprendizaje estratégico, la clasificación de las estrategias y sus posibles usos, entre otros.

FTP Lectura sobre enseñanza y aprendizaje estratégico aprendizaje estratégico Elaborar un mapa de concepto. Buscar en Internet información sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje, mínimo 2 artículos realizar un resumen e indicar en que nos puede ayudar a mejorar nuestra práctica o en nuestra formación. Va a buscar una www y uno impreso ¿qué son y tipo de estrategias? Lectura sobre tipos y clasificación de estrategias. Debes realizar el siguiente trabajo: Busca un artículo en Internet y un documento impreso que te permitan responder las siguientes preguntas: 1. ¿Qué son las estrategias de enseñanza? y ¿qué tipos hay? 2. ¿Qué son las estrategias de aprendizaje? y ¿qué tipos hay?

Entorno 4 Utilicemos estrategias en el aula 28 de noviembre de 2006 al 20 de enero de 2007 (32 días) Al final diseñaremos una estrategia de intervención en el aula para poner en práctica lo aprendido.

Utilicemos estrategias en el aula. 12 de enero de 2007 al 03 de febrero de 2007

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En este entorno vamos a diseñar una situación de aula en la cual utilicemos estrategias de enseñanza y aprendizaje. Debes realizar el siguiente trabajo: Debes realizar el siguiente trabajo: Planifica una situación de aula en la cual utilices estrategias de enseñanza y aprendizaje. Para ello debes: 1. Considerar las siguientes fuentes de información para realizar el trabajo: a) Los aportes del foro-e que realizamos en el entorno 2. llamado ¿qué es una estrategia? b) Los aportes del Trabajo 02 que realizamos sobre estrategias de e y a y sus tipos, (revisa los trabajos de tus compañer@s) c) Las lecturas que sugiero en este entorno en las cuales conseguirás más información sobre las estrategias, tipos y usos d) La página web que sugiero en este entorno en la cual conseguirás más información sobre las estrategias, tipos y usos. 2. Una vez realizada las lecturas en el trabajo escrito de la planificación de aula debes indicar como mínimo lo siguiente: a) Nivel educativo (grado, semestre, etc. según sea el caso) al cual se dirige la estrategia, cantidad de alumnos, tiempo de duración. b) Objetivos y contenidos. c) Descripción detallada de la estrategia de enseñanza (lo que hará el docente) y de las estrategias de aprendizaje (lo que hará el alumno), medios instruccionales a utilizar. En los materiales que sugiero considerar en el punto 1. tienen una lista y descripción de los diferentes tipos de estrategias que plantean los autores.

Características y condiciones de entrega del Trabajo 03: a) Elaborado en Word, fuente arial, tamaño 11, interlineado 1,5, márgenes todos 2 cm. tamaño carta. b) Deben indicar las referencias documentales utilizadas. c) Fecha tope de entrega viernes 03 de febrero (no hay prórroga).

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d) Vamos a abrir un foro donde van a manifestar sus dudas, inquietudes, preguntas, opiniones, comentar sus avances, etc. e) Una vez que culmimes el trabajo debes entregarlo, por las opciones que tienes abajo, explico: 1. clic en "Examinar..." busca el documento en donde lo guardaste: disquete, disco duro, etc., 2. luego clic en "Subir este achivo", espera que se culmine el proceso y listo, ya estรก entregado tu Trabajo 03. NO DEJEN de manifestar sus dudas, preguntas y comentarios.

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