Lineamientos para el diseño instruccional (Modelo D+I) Altuve y Alvarado (2017)

Altuve, Jorge jorgealtuver@gmail.com Alvarado, Ángel alvaradoangel07@gmail.com UCV 2017

Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación Cátedra de Currículum

Lineamientos para el diseño instruccional (D+I) Altuve, Jorge jorgealtuver@gmail.com Alvarado, Ángel alvaradoangel07@gmail.com UCV 2017 Los lineamientos que se presentan surgen a partir de la experiencia docente y en investigación de los autores en la Universidad Central de Venezuela en las siguientes dependencias: Sistema de Actualización Docente del Profesorado de la Universidad Central de Venezuela (SADPRO-UCV), Pregrado Escuela de Educación, Postgrado Facultad de Humanidades y Educación.

En la Figura 01 se representan gráficamente los lineamientos:

Figura 01. Lineamientos para el diseño instruccional (D+I) (Altuve y Alvarado 2010) 1

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a. Análisis de la situación instruccional

Tiene como propósito analizar el contexto de la situación instruccional, es decir, determinar el nivel educativo, ubicación y relación con el plan de estudios o diseño curricular, características de la posible audiencia, naturaleza del curso o asignatura (teórico, práctico), aprendizajes que se pretenden promover, disponibilidades tecnológicas, personal docente y técnico disponible u otros aspectos que se consideren importantes.

b. El análisis de contenidos, de procesos cognoscitivos, de procesos afectivos y el diseño de objetivos de aprendizaje Constituyen un bloque de elementos que se interrelacionan y determinan las directrices del proceso de enseñanza y aprendizaje. El análisis de contenidos, procesos cognoscitivos, procesos afectivos y objetivos constituyen un proceso integral y complejo que permite determinar la naturaleza de los aprendizajes a promover con la situación instruccional.

Análisis de contenidos Se asumen los contenidos no como una lista simple de temas a enseñar o aprender, que se extraen de los libros de textos o de otras fuentes de información, sino como un conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socialización (Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992).

Los contenidos surgen de un análisis de la diversidad de conocimientos, habilidades y destrezas que han de desarrollar los alumnos desde el punto de vista cognitivo, afectivo y actitudinal. Díaz y Hernández (1999) y Coll et al., (1992) hacen referencia a contenidos declarativos (conceptuales), actitudinales y procedimentales.

Se entienden por contenidos declarativos aquellas competencias referidas al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. En pocas palabras el saber qué. Pueden ser hechos: sucesos o acontecimientos, datos: informaciones escuetas, conceptos: nociones que permiten interpretar y dar significado y reconocer clases de objetos naturales, sociales y culturales.

Por su parte los contenidos actitudinales hacen referencia a los valores que se manifiestan en las actitudes entendidas como tendencias a actuar de acuerdo con una valoración personal que involucra componentes

cognitivos

(conocimientos,

creencias)

componentes

afectivos

(sentimientos, 2

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preferencias) y componentes conductuales (acciones manifiestas), de carácter dinámico y que intervienen en los procesos de aprendizaje.

Por último los contenidos procedimentales que hacen referencia a saber cómo hacer y saber hacer.

Son actuaciones ordenadas y orientadas hacia la consecución de una meta. En esta categoría se incluyen procedimientos generales, algorítmicos, heurísticos y de componente motriz y cognoscitivo.

Concebir los contenidos desde esta perspectiva implica planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos (Coll et al., 1992). El análisis de los contenidos permite su selección y organización, ayuda a la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje atendiendo a la naturaleza de los tipos de contenidos y complementa el trabajo de la redacción de objetivos relacionados con los procesos subyacentes o implicados.

Análisis de los procesos cognoscitivos Permite explorar los procesos cognitivos involucrados en la situación instruccional entre ellos: observación, memorización, definición y formación de conceptos, análisis/síntesis, comparación, clasificación, inferencia, seguir instrucciones, toma de decisiones, resolución de problemas y creatividad (Ríos, 1999). Ríos plantea que en el pensamiento intervienen una serie de procesos vinculados con el concepto de cognición, la cual se define como un acto o proceso del conocimiento que engloba a su vez otros procesos básicos como: observación, memorización, definición, análisis/síntesis, comparación, clasificación, inferencia y seguir instrucciones. A continuación se hace referencia a lo que Ríos (1999) describe como procesos cognoscitivos básicos:

La observación es un procedimiento que forma parte del método experimental de las ciencias empíricas. Implica una actitud atenta de aquellos fenómenos que resultan interesantes a la luz de confirmar o negar hipótesis. La observación juega un papel importante ya que ésta y los conocimientos previos se convierten en la fuente del conocimiento. En pocas palabras: observar es “examinar intencionalmente una situación u objeto para averiguar los hechos o aspectos del mismo”.

La memorización es un proceso que se vincula con el almacenamiento, organización y recuperación de la información para ser utilizado en un momento y en una situación dada. Un aspecto que resalta este acto, es la necesidad de comprender la información más que repasarla; es decir, en la medida que la información es aprendida de manera significativa, más fácil será el proceso de recordarla.

La definición y formación de conceptos implica un paso de lo concreto a lo abstracto. El concepto es una construcción que abarca elementos que quieren definir sólo los elementos de ese conjunto, es 3

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decir, aquellos aspectos que lo diferencian de otros. La definición implica fijar límites, delimitar o diferenciar una cosa de otra. Ésta va más allá de lo inmediato, sensible y perceptible de las cosas para penetrar hasta sus atributos menos observables e imperceptibles.

En el caso del análisis / síntesis se dice que el primero hace referencia al proceso de distinguir o separar las partes constituyentes de un todo para conocer sus principios y elementos. Los análisis pueden ser de dos tipos: Estructural y Funcional, el primero hace referencia a un inventario de las partes, y el segundo, se centra más en los pasos de un determinado proceso o situación. Sus implicaciones son múltiples en los distintos campos del conocimiento. Este proceso, el de análisis, debe ser estudiado junto con el de síntesis, ya que éste implica un establecimiento de las relaciones de estas partes con el todo. En pocas palabras, se complementan.

La comparación implica establecer relaciones de semejanza o diferencia entre objetos, situaciones, hechos o personas. Las relaciones se establecen sobre la base de algún criterio y pueden resultar bien en analogías cuando hay conexiones o coincidencias, bien diferencias, cuando hay discordancia o diversidad.

La clasificación es la agrupación de los elementos de un conjunto en subconjuntos, clases o conceptos clasificatorios que lo dividen en formas disyuntiva o exhaustiva. Antes de llegar a este proceso, es necesario la recolección de datos u observación del conjunto de elementos que se desean clasificar, esto pondrá en evidencia los elementos comunes (semejanzas) y los disímiles (diferencias). Otro aspecto significativo es que un mismo conjunto se puede clasificar de múltiples formas, ya que esto depende del criterio, variable o principio que se utilice.

La inferencia es una operación cognoscitiva mediante la cual de una verdad conocida se pasa a otra no conocida. Ésta puede tener varias expresiones, entre ellas: la temporal, la estadística, en la lectura y en las definiciones.

El seguir instrucciones permite precisar términos, secuencias, recursos y metas. Traducir, utilizar y aplicar esas instrucciones verbales o gráficas a acciones físicas o en operaciones mentales.

Ríos (1999) también propone una clasificación para los procesos cognoscitivos superiores: tomar decisiones, resolver problemas y creatividad.

La toma de decisiones como proceso permite aceptar que decidirnos por algo lleva implícita una renuncia a otras opciones. Los escenarios posibles al decidir, son: certeza, información parcial e 4

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incertidumbre, en cada uno de ellos varían los métodos y las estrategias. Algunas herramientas para tomar decisiones, son: propósitos, metas y objetivos, considere todos los factores, positivo, negativo, interesante, prioridades básicas, consecuencias y secuelas, alternativas, posibilidades y opciones y otros puntos de vista.

La resolución de problemas es un aspecto central del proceso educativo, de las actividades profesionales y de la vida cotidiana. Para que una situación sea problemática, debe exigir acciones y respuestas que no podemos dar de manera inmediata por no poseer la información o desconocer la manera de abordarla hasta llegar a la solución. Para resolver problemas existen métodos algoritmos y heurísticos. El primero caracterizado por un número de pasos que generalmente conducen a la solución de problemas, seguir instrucciones. Mientras que los segundos, no garantizan un resultado, se ubica en el campo del descubrir. Se aplica en problemas poco estructurados. No necesariamente porque se procesa de manera sistemática se garantiza la solución de un problema, es más una forma de reducir la probabilidad de equivocarnos. Como proceso de alto nivel que puede subyacer de la resolución de problemas está la metacognición, es decir, la habilidad de tomar conciencia de las estrategias que se están utilizando para resolver problemas.

La creatividad como proceso es una forma original, novedosa, y siempre fresca de encarar las actividades, es la alegría de la creación, el derecho al error y la expresión de sí mismo. Hay una diferenciación entre el descubrir, el inventar y el crear; la primera, es mostrar, exponer, hallar, la segunda, se vincula con la innovación y el perfeccionamiento de aparatos y mecanismos y la última está vinculada con la presentación de un nuevo material o procedimiento hasta ahora desconocido y que tiene como características el ser relativamente nuevo y único.

El análisis de los procesos afectivos Pretende examinar las dimensiones: desarrollo emocional, moral, social, espiritual, estético y motivacional y los componentes: conocimientos, capacidades y actitudes; vinculados con la situación instruccional (Martín y Reigeluth, 2000). Tienen una relación directa con el desarrollo de las actitudes enmarcadas en el contexto de los contenidos de tipo actitudinal propios de la situación instruccional, académicos, profesionales pero también con el desarrollo personal y colectivo.

El diseño de los objetivos Persigue la redacción de los objetivos, asumidos como propósitos, alcances, exigencias académicas y logros en términos de aprendizajes, que se esperan del alumno a partir del desarrollo de la situación instruccional. Los objetivos son entendidos como elementos orientadores del proceso enseñanza 5

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aprendizaje Díaz y Hernández (1999) y permiten dar dirección al proceso instruccional logrando derivarse y articularse al análisis de contenidos, de procesos cognoscitivos y de procesos afectivos.

González y Flores (1999) consideran algunos criterios que permiten caracterizar y fundamentar los objetivos: a) Permiten concretar las finalidades educativas del docente en términos de lo que harán los alumnos; b) Pueden ser valorados como un elemento del diseño que apoya y orienta al docente a hacer explícito y comunicar lo que desea enseñar, y, a los alumnos, a visualizar lo que harán para lograr el aprendizaje; c) Son un referente documentado que apoya la enseñanza-aprendizaje y la evaluación del logro de dichas finalidades y d) Permiten designar el enunciado inicial de una propuesta de enseñanzaaprendizaje enmarcada en una práctica humana, como lo es la docencia.

A estos criterios podemos sumar el hecho, de considerar los objetivos como elementos directrices flexibles que han de responder al contexto donde se desarrollan, deben estar dirigidos al alumno, expresar la exigencia cognoscitiva y afectiva (procesos) y los aprendizajes a promover relacionados con la naturaleza de los contenidos: declarativos, procedimentales y actitudinales.

c. Análisis y diseño de la estrategia instruccional Permite organizar la situación educativa en relación al proceso de enseñanza y aprendizaje: qué hará el docente, qué harán los alumnos, qué hará el grupo. Se asumen las concepciones planteadas por Alvarado (2005) al establecer que:

Las estrategias instruccionales son lineamientos y orientaciones de acción que dan cuerpo, forma y dirección al espacio de interacción entre alumnos, docente -y/u otro mediador-, objetivos, contenidos, medios y evaluación, -entre otros-, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, las cuales deben sustentarse en un análisis del contexto de acción, en una fundamentación teórica y ser producto de un proceso de planificación. Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc.

Son un componente esencial del proceso de planificación instruccional que permite al docente u otro mediador orientar intencional y conscientemente su desempeño y promover de manera efectiva el logro de aprendizajes en determinados contextos educativos. Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc.

Los medios instruccionales se asumen como esos mediadores a los cuales se hace referencia en los puntos anteriores, formando parte integral de la estrategia y no una simple ayuda u apoyo alternativo.

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d. Análisis y diseño de la estrategia de evaluación Se concibe la evaluación como un proceso permanente, continuo, multidireccional y consensuado.

Pretende el diseño de técnicas e instrumentos que respondan de manera efectiva a la situación instruccional planteada.

La estrategia de evaluación contempla oportunidades para la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, así como para desarrollar evaluaciones de tipo diagnóstica, formativa y sumativa.

Orienta la reflexión de forma individual, en colectivo y con apoyo del docente, con relación a los avances, aciertos, desaciertos, procesos y productos.

Por su parte la evaluación diagnóstica se asume como un proceso para la obtención de información relativa a los aprendizajes previos de manera tal de poder potenciarlos y desarrollarlos en atención a las exigencias propias del proceso instruccional. La evaluación formativa permite atender las debilidades que surjan durante el desarrollo del trabajo de manera tal que se oriente efectivamente el proceso, así como evidenciar las bondades y fortalecerlas. Por último la evaluación sumativa cuya naturaleza implica la promoción y acreditación de loa aprendizajes logrados.

e. Análisis y diseño de la interfaz gráfico-didáctica

Este componente permitió la configuración del espacio de trabajo en el Sistema de Gestión de Aprendizajes (SGA) plataforma Moodle. La plataforma presenta una interfaz gráfico-didáctica de base predeterminada a seleccionar de varias alternativas configuradas por medios de plantillas. Pero a su vez permite el diseño, organización y disposición de elementos gráficos y de navegación para organizar y presentar información y contenidos, contribuyendo así con el proceso de comunicación e interacción.

En todo caso la plataforma aloja los resultados del diseño instruccional y configura el entorno virtual de trabajo. Este proceso de adecuación de configuración de la interfaz gráfico-didáctica permitió revisar y articularla al diseño instruccional, lo que implicó algunos cambios, rediseños y mejoras.

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Referencias documentales

Alvarado, A. (2005). Software Educativo para el Desarrollo de Estrategias Cognoscitivas de Enseñanza y Aprendizaje para Educación Básica. Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y Educación, Comisión de Estudios de Postgrado, maestría en Educación mención Tecnologías de la Información y la Comunicación, Trabajo de Grado.

Coll, C., Pozo, J., Sarabia, B. y Valls, E. (1992). Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. España: Santillana, Aula XXI. Díaz, F. y Hernández G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill Interamericana Editores.

González C. y Flores M. (1999). El Trabajo Docente. Enfoques Innovadores para el diseño de un curso. México: Editorial Trillas.

Ríos, Pablo (1999). La aventura de aprender. Caracas, Venezuela: Cognitus c.a.

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