ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ Α΄

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

53

ΓΕΝΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ Εισαγωγή Διδακτική είναι ο κλάδος της παιδαγωγικής επιστήμης, ο οποίος ασχολείται και μελετά τα ζητήματα τα σχετικά με την διδασκαλία. Σκοπός της είναι η εκπαίδευση ενός άρτια καταρτισμένου εκπαιδευτικού, ο οποίος από τη μια μεριά μπορεί να προσφέρει βοήθεια στους μαθητές του και από την άλλη έχει συνείδηση του έργου υψηλής κοινωνικής ευθύνης που επιτελεί. Η σύγχρονη Διδακτική ξεκινάει από την αξιωματική αρχή ότι οι επαγγελματικές δεξιότητες του εκπαιδευτικού σε μεγάλο βαθμό μαθαίνονται. Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, στάσεις και διαθέσεις, καλ-λιτεχνικά ταλέντα, δημιουργικότητα, έμπνευση και χάρισμα του εκπαιδευτικού επηρεάζουν σημαντικά τις δι-δακτικές του ενέργειες και αντιστοίχως την μάθηση των μαθητών. Όλα αυτά μπορούν σε ένα βαθμό να μα-θευτούν ή να βελτιωθούν στα πλαίσια της βασικής εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης. Τα βασικά θέματα της Γενικής Διδακτικής είναι : Το φαινόμενο της διδασκαλίας. Τα περιεχόμενα της διδασκαλίας, τα προγράμματα, η επιλογή και η διάταξη της ύλης. Οι μέθοδοι διδασκαλίας. Οι σκοποί και οι στόχοι της διδασκαλίας Ο σχεδιασμός, η εκτέλεση και η αξιολόγηση της διδασκαλίας. Τα μέσα διδασκαλίας.

Κ ΕΦΆΛ Α ΙΟ 1. Τ Ο Φ Α ΙΝ Ό Μ ΕΝ Ο Τ ΗΣ Δ ΙΔ ΑΣ Κ Α ΛΊ ΑΣ 1.1 Εισαγωγή Ο ορισμός και η έννοια της διδασκαλίας ανέκαθεν απασχόλησε τους εκπροσώπους της παιδαγωγικής. Ο καθορισμός της έννοιας εξαρτάται από τις παιδαγωγικές κατευθύνσεις και τα δεδομένα της εποχής, γι’ αυτό και έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί. Σύμφωνα με τις δασκαλοκεντρικές απόψεις , η διδασκαλία είναι μία συ-στηματική και συνειδητή προσπάθεια, με την οποία επιδιώκεται η μεταβίβαση ποικίλων γνώσεων και δεξιοτή-των από το διδάσκοντα στον διδασκόμενο. Οι απόψεις αυτές αποδίδουν ένα δυναμικό, ενεργητικό και κυρί-αρχο ρόλο στο διδάσκαλο και ένα στατικό και αδρανή ρόλο στον μαθητή. Σύμφωνα με τις μαθησιοκεντρικές απόψεις, η μάθηση είναι βασικά ατομική υπόθεση του μαθητή. Αυτό σημαίνει ότι όσο άριστη κι αν είναι η διδασκαλία δεν μπορεί να έχει άριστα αποτελέσματα, όταν απευθύνεται σε αδιάφορους και αδρανείς μαθητές. Επίσης, ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν είναι μοναδικός και απόλυτος στη διδακτική εργασία, αλλά βοηθάει τον μαθητή για να μάθει και όχι τόσο για να τον διδάξει. Διάφοροι εκπρόσωποι των απόψεων αυτών πιστεύουν ότι η μάθηση είναι ανεξάρτητη από τη διαδικασία της διδασκαλίας. Τέλος, σύμφωνα με τις σύνθετες απόψεις , η διδασκαλία είναι η συνισταμένη των ενεργειών με τις οποίες επέρχεται η μάθηση. Έτσι, η διαδικασία της διδασκαλίας και της μαθήσεως δεν είναι άσχετες μεταξύ τους, μολονότι είναι ξεχωριστές ενέργειες, αλλά σχετίζονται χωρίς να ταυτίζονται. Μετά από μεθοδική έρευνα της διδασκαλίας γίνεται αποδεκτό, ότι όσο πιο μεθοδικά διδάσκουμε, τόσο καλύτερη μάθηση επέρχεται και όσο καλύτερα γνωρίζουμε τις συνθήκες μάθησης, τόσο μεθοδικότερη κι αποδοτικότερη γίνεται η διδασκαλία. Οι σύγχρονες ψυχολογικές απόψεις τονίζουν ότι η μάθηση δεν επέρχεται τόσο με την αποστήθιση και τον παπαγαλισμό, όσο με την κατανόηση του θέματος από τους μαθητές και με την εξάσκησή τους, με την εφαρμογή και την εμπέδωση. Επιπλέον, δέχονται ότι η μάθηση είναι περισσότερο αποτελεσματική στις περι-

54

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

πτώσεις που το αντικείμενο της μάθησης είναι σχετικά μικρό, απλό και σύντομο , όταν το αντικείμενο της μάθησης μαθαίνεται από τον μαθητή αρχικά ως σύνολο και όταν οι λεπτομέρειες αυτού του συνόλου μαθαίνονται μετά. Από την άλλη, όταν το αντικείμενο της μάθησης είναι μεγάλο και σύνθετο , τότε πρέπει να χρησιμοποιήσουμε τον τμηματικό τρόπο, κατά τον οποίο μαθαίνουμε το ένα τμήμα της ενότητας, μετά το άλλο και τέλος συνδέουμε τα δύο ή περισσότερα τμήματα για να πραγματοποιηθεί πλήρης και ισχυρή ολική εντύπωση.

1.2 Αρχές και συνθήκες μάθησης Όσοι ασχολούνται με τη σχέση διδασκαλίας και μάθησης αναφέρουν ορισμένες αρχέ ς μάθησης . Τέτοιες είναι :

Α. Ετοιμότητα για μάθηση. Με τον όρο αυτό εννοούμε το υπόβαθρο γνώσεων και ικανοτήτων που απαιτείται για να έχει το άτομο τη δυνατότητα, για να έχει ωριμάσει, για να μπορεί, για να είναι έτοιμο να μάθει. Όταν οι μαθητές στερούνται ετοιμότητας, όταν έχουν κενά, τότε δυσκολεύονται να μάθουν και αποτυγχάνουν. Συχνά αυτό οφείλεται σε φυ-σιολογικούς λόγους, όπως στην ελαττωματική ακοή ή σε ψυχολογικούς λόγους, όπως στην περίπτωση που ο μαθητής δεν έχει ενδιαφέρον για να μάθει και έχει πάρει εχθρική στάση απέναντι στο μάθημα ή στο σχολείο. Γι΄ αυτό θα πρέπει να καταβάλλονται προσπάθειες από τους εκπαιδευτικούς για να δημιουργούν στους μαθη-τές όσο το δυνατόν καλύτερη γλωσσολογική, φυσιολογική και ψυχολογική ετοιμότητα μάθησης. Μία έννοια που σχετίζεται με την παραπάνω αρχή είναι η παρώθηση δηλαδή η κατάσταση εκείνη κάποιου ατόμου που χαρακτηρίζεται από έντονο ενδιαφέρον και προσπάθεια και συντελεί στη δραστηριοποίησή του για το ξεπέρασμα ψυχολογικών, κοινωνικών ή φυσιολογικών αναγκών. Η παρώθηση, λένε οι ειδικοί, παίζει σημαντικό ρόλο στη μάθηση, διότι διατηρούμε καλύτερα ό,τι μαθαίνουμε και επειδή τείνουμε να επιθυμούμε να μάθουμε όλο και περισσότερο. Διακρίνονται δύο είδη παρώθησης στην μάθηση, η εξωτερική και η εσωτερική. Εξωτε ρική παρώθηση υπάρχει όταν ο μαθητής εξαναγκάζεται να μάθει για να λάβει μέρος σε εξετάσεις, για να πάρει κάποιο τίτλο σπουδών κ.λ.π.. Στην περίπτωση αυτή η μάθηση είναι πενιχρή, επιπόλαιη, προσωρινή. Αντίθετα, εσωτε ρική παρώ θηση υπάρχει όταν ο μαθητής μόνος του, από εσωτερική του παρόρμηση επιθυμεί να μάθει, όταν του αρέσει ή τον ενδιαφέρει το αντικείμενο που μαθαίνει. Στην περίπτωση αυτή η μάθηση είναι ουσιαστική, αξιόλογη και μόνιμη.

Β. Επιθυμία της επιτυχίας. Μία από τις κοινές επιδιώξεις και επιθυμίες όλων των ατόμων είναι η επιδίωξη της επιτυχίας, η οποία κυριαρχεί κυρίως στα νεανικά χρόνια. Στην ηλικία αυτή κάθε άτομο προσπαθεί να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις εκείνες που θα το βοηθήσουν να επιτύχει, να ανέλθει, να σταδιοδρομήσει σε ένα επάγγελμα, να φτάσει όσο πιο ψηλά γίνεται. Αυτή η επιθυμία αποτελεί ένα από κυριότερα κίνητρα που οδηγεί τα άτομα στο σχολικό χώρο να πάρουν τα κατάλληλα εφόδια. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει την επιθυμία αυτή για να αγαπήσουν οι μαθητές περισσότερο τα μάθημα, μια που η μάθηση συμβάλλει πολύ στην εκπλήρωση της έμφυτης επιθυμίας για επιτυχία.

Γ. Η συσχέτιση. Όταν το νέο αντικείμενο της διδασκαλίας το συσχετίζουμε με όσα γνωρίζουν οι μαθητές από προηγούμενα μαθήματα, τότε αυτό το νέο το μαθαίνουν πιο εύκολα και πιο σωστά. Αποτελεί βασική αρχή της μάθησης και για το λόγο αυτό οι σύγχρονοι παιδαγωγοί προτείνουν την εκμάθηση του αγνώστου μέσω του γνωστού, του απομακρυσμένου μέσω του οικείου. Η συσχέτιση είναι αποτελεσματική όταν δεν είναι γενική και αόριστη,

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

55

αλλά ειδική και συγκεκριμένη και όταν το νέο αντικείμενο συσχετίζεται όσο το δυνατόν περισσότερο με αυτά που ήδη γνωρίζουν.

Α. Η άσκηση. Αποτελεί τον κύριο συντελεστή μάθησης. Όμως, δεν πρέπει να γίνεται σε μορφή απλών επαναλήψεων που ευνοούν κυρίως τον παπαγαλισμό και το μιμητισμό, αλλά σε μορφή συστηματικής και προοδευτικής εξασκήσεως των μαθητών. Ευκαιρίες εξάσκησης μας προσφέρει κυρίως το στάδιο της εφαρμογής, στο οποίο πραγματώνεται αξιόλογο μέρος της μάθησης. Από την άλλη, οι πιο ευνοϊκές συνθήκε ς μάθησης σύμφωνα με τους ειδικούς καθορίζονται από : 1. Την μεθοδολογία της διδασκαλίας, τη διάρθρωση και την οργάνωση της ύλης, τις μεθόδους και τα μέσα

πα-ρουσιάσεως της ύλης. Όσο πιο συστηματική και αναλυτική είναι η διάταξη της ύλης μας σε κάθε διδακτική ε-νότητα, όσο καταλληλότερη είναι η εκλογή και η χρήση των μεθόδων και των εποπτικών μέσων διδασκαλίας κάθε ενότητας, τόσο πιο εύκολα και καλύτερα μαθαίνουν οι μαθητές.

2. Την ατομικότητα του μαθητή . Όσο πιο ενεργητική και δυναμική είναι η συμμετοχή του μαθητή στο μάθημα, τόσο καλύτερες συνθήκες μάθησης έχουμε.

3. Την προσωπικότητα του διδάσκοντος και ιδιαίτερα από την κοινωνικότητά του και από τον τρόπο που συμπεριφέρεται στους μαθητές.

4. Την ψυχολογική κατάσταση του μαθητή . Οι συναισθηματικά διαταραγμένοι μαθητές δεν αποδίδουν, αδιαφορούν για το μάθημα, παρουσιάζουν κατακόρυφη πτώση επίδοσης.

1.3 Χαρακτηριστικά της διδασκαλίας Η διδασκαλία έχει ορισμένα βασικά χαρακτηριστικά που τη διαφοροποιούν σε σχέση με άλλες μορφές επίδρασης μέσω του λόγου. Αυτά είναι : Παρουσίαση και ανάλυση πολύπλοκων σχέσεων, φαινομένων και πραγμάτων. Γίνεται σε μία διάρκεια χρόνου. Σχεδιασμός και συστηματικότητα. Εκφράζεται μέσα από τους σκοπούς της διδασκαλίας, τα αναλυτικά και τα ωρολόγια προγράμματα. Μεθοδικότητα. Προσαρμογή στο γνωστικό επίπεδο των μαθητών. Φροντίδα για μακροχρόνια διατήρηση της μάθησης. Συνέργεια του μαθητή. Γίνεται μέσω της γλώσσας. Υπάρχει το στοιχείο της επικοινωνίας.

56

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

57

Κ ΕΦΆΛ Α ΙΟ 2. Τ Α Μ Ο ΡΦΩ Τ ΙΚ Ά Α ΓΑ Θ Ά 2.1 Εισαγωγή Τα μορφωτικά αγαθά – ή αλλιώς διδακτέα ύλη, μορφωτικό περιεχόμενο – είναι το αντικείμενο της διδασκαλίας. Είναι το μέσο με το οποίο ο εκπαιδευτικός θα επιδράσει στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή. Τα μορφωτικά αγαθά που προσφέρονται από το σχολείο στους μαθητές καθορίζονται με βάση την κοσμοθεωρητική αντίληψη και την περί ανθρώπου εικόνα της εκάστοτε κοινωνίας. Η αντίληψη αυτή αντικατοπτρίζεται στους νόμους, τα διατάγματα, στις εγκυκλίους και γενικότερα στο θεσμικό πλαίσιο κάθε εκπαιδευτικού συστήματος. Το πλαίσιο αυτό ονομάζεται αναλυτικό πρόγραμμα, με το οποίο καθορίζονται αναλυτικά τα μαθήματα που διδάσκονται σε κάθε τάξη και σε όλες τις σχολικές χρονιές. Αναλυτικότερα, οι βασικότεροι παράγοντες που επηρεάζουν την εκλογή της διδακτέας ύλης είναι : Ο επιστημονικός. Η ύλη θα πρέπει να ανταποκρίνεται στην επιστημονική αλήθεια, να είναι έκφραση των επιστημονικών δεδομένων και πορισμάτων. Ο παιδαγωγικός. Οι μαθητές πρέπει να δέχονται χρήσιμες και αναγκαίες γνώσεις και δεξιότητες και να καλλιεργούνται οι πνευματικές τους δυνάμεις ανάλογα με τις δυνατότητές τους. Ο κοινωνικός. Αφορά τα κοινωνικώς αποδεκτά, τις κοινωνικές τάσεις και πρέπει να λαμβάνεται υπόψη με κύριο κριτήριο την ορθότητα των αιτημάτων ή απόψεων και όχι την πίεση με την οποία προβάλλονται. Ο τεχνικός. Οι δυνατότητες των εκπαιδευτικών. Ο οικονομικός παράγοντας. Ο πολιτικός παράγοντας.

2.2 Η πληθώρα της διδακτέας ύλης Με τη ραγδαία αλλαγή των πολιτιστικών, κοινωνικών και επιστημονικών συνθηκών εμφανίστηκε από το 19ο αιώνα το πρόβλημα της πληθώρας της διδακτέας ύλης. Τα επιστημονικά αντικείμενα έγιναν όλο και περισσότερα, ενώ αυξάνεται συνεχώς η ποσότητα της γνώσης που συγκεντρώνεται για τα περισσότερα από αυτά. Επί-σης, πολλοί είναι αυτοί που πιστεύουν ότι θα πρέπει να εισαχθεί στο σχολείο και περιβαλλοντική, καταναλω-τική, κυκλοφοριακή ή σεξουαλική αγωγή. Όλα αυτά έχουν ως αποτέλεσμα να διατυπώνονται συνεχώς αιτή-ματα για εισαγωγή νέων μαθημάτων στο σχολείο και στο αναλυτικό πρόγραμμα και για τροφοδότηση των σχο-λικών εγχειριδίων με νέα ύλη. Φυσικά, κάθε ένα από αυτά τα αιτήματα είναι πολύ λογικό, αλλά αυτό δεν είναι δυνατόν να γίνει, καθώς με τον τρόπο αυτό επιτείνεται συνεχώς η σχολική πίεση στους μαθητές, με άμεσο κίνδυνο να δημιουργήσει σοβαρά προβλήματα στην ψυχική και σωματική υγεία τους. Επιπλέον, αν ικανοποι-ούνταν όλο αυτά τα αιτήματα, η διδακτέα ύλη κάθε μαθήματος θα καλυπτόταν μόνο επιφανειακά και όχι σε βάθος. Αρκετοί, βέβαια, υποστηρίζουν ότι κάποια μορφωτικά αγαθά θα μπορούσαν να αντικατασταθούν με κά-ποια άλλα, πιο κατάλληλα και πιο σύγχρονα. Εντούτοις, το πρόβλημα με τα αναλυτικά προγράμματα είναι ότι άπαξ και ένα μορφωτικό αγαθό εισαχθεί στο αναλυτικό πρόγραμμα, παγιώνεται γίνεται παράδοση και πολύ δύ-σκολα μπορεί να αφαιρεθεί. Για την αντιμετώπιση του προβλήματος της πληθώρας της διδακτέας ύλης έχουν προταθεί πολλές λύσεις. Όλες αυτές έχουν ως βασικό πυρήνα την αποδοχή της άποψης ότι δεν έχουν όλες οι γνώσεις την ίδια αξία, την ίδια χρησιμότητα και την ίδια μορφωτική δύναμη. Επομένως, η λύση η οποία απομένει είναι η ελάφρυνση της διδακτέας ύλης με έμφαση στα κύρια σημεία. Τέτοιες λύσεις είναι :

58

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

1. Η διαβάθμιση των τύπων των σχολείων. Τέτοια διαφοροποίηση έχει να κάνει με τα συνήθη και τα ειδικά σχολεία, όπως τα αθλητικά, μουσικά και εκκλησιαστικά, όπου διδάσκονται διαφορετικά μαθήματα, αλλά δίνεται και διαφορετική έμφαση στα κοινά μαθήματα. Αυτή η εξειδίκευση σημαίνει ταυτόχρονα και ένα στένεμα της γνώσης. Μία άλλη διαφοροποίηση γίνεται ανάμεσα σε γενική και τεχνική – επαγγελματική εκπαίδευση, όσο και στην εξειδίκευση στα πλαίσια της τεχνικής – επαγγελματικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, οι αλλαγές που γίνονται στον κόσμο των επαγγελμάτων α-παιτούν όχι πλέον ειδικές γνώσεις, αλλά μία καλή γενική μόρφωση ως βάση για την ευελιξία και την παραπέ-ρα μάθηση.

2. Διάκριση των μαθημάτων σε πρωτεύοντα και δευτερεύοντα μαθήματα. Η Γλώσσα και τα Μαθηματικά θεωρούνται πάντα πρωτεύοντα.

3. Δυνατότητες επιλογής μαθημάτων. Πολλοί υποστηρίζουν ότι θα πρέπει να δίνεται η πληθώρα των δυνατοτήτων στους μαθητές να αποφασίζουν ή να συναποφασίζουν για το τι θέλουν να μάθουν. Στην ριζοσπαστική αυτή άποψη αντιτάσσεται το γεγονός ότι οι μαθητές είναι ανώριμοι και επομένως η επιλογή δεν πρόκειται να γίνει σύμφωνα με τις πραγματικές προτιμήσεις τους, αλλά σύμφωνα με άλλους παράγοντες.

4. Ειδολογική αντί υλικής μόρφωσης. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η επιλογή των μαθημάτων και της διδακτέας ύλης πρέπει να γίνεται με κριτήριο την ανάπτυξη των ιδιαίτερων ικανοτήτων και δυνάμεων των μαθητών.

2.3 Βασικές αρχές επιλογής της ύλης Από την πληθώρα, λοιπόν, της δυνητικής διδακτέας ύλης θα πρέπει να επιλεγούν εκείνα τα μορφωτικά αγαθά, τα οποία θα γίνουν τα μαθήματα που θα διδαχθούν στο σχολείο. Η επιλογή, όπως ειπώθηκε παραπάνω, είναι ιδιαίτερα δύσκολη. Η επισκόπηση του προβλήματος σε διάφορες κοινωνίες και διάφορες εποχές επιβεβαιώνει την άποψη ότι η επιλογή γίνεται με βασικό κριτήριο την εξυπηρέτηση των σκοπών της αγωγής μίας συγκεκριμένης κοινωνίας. Διάφοροι παιδαγωγοί πρότειναν διάφορα κριτήρια και αρχές, σύμφωνα με τις οποίες πρέπει να γίνεται η επιλογή, τα οποία δεν προκύπτουν από τις ειδικές επιστήμες, ούτε από την παράδοση, αλλά μπορούν να θεμελιωθούν μόνο με βάση παιδαγωγικές αποφάσεις. Οι βασικότερες από αυτές είναι :

Η χρησιμότητα της διδακτέ ας ύλης για τη ζωή . Οι γνώσεις που επιλέγονται πρέπει να είναι απαραίτητες για την κατοπινή ζωή των μαθητών. Το σχολείο πρέπει να προετοιμάσει τον μαθητή για τη ζωή του, τόσο στην σημερινή, όσο και την μελλοντική κοινωνία και για τον λόγο αυτό πρέπει να αποβάλλει ξεπερασμένες και άχρηστες γνώσεις και να τις αντικαταστήσει με σύγχρονες και χρήσιμες. Ωστόσο, το πρόβλημα που δημιουργείται είναι ότι με τον τρόπο αυτό προετοιμάζουμε τον μαθητή για την μελλοντική του ζωή και θυσιάζουμε την παρούσα παιδική ή εφηβική. Επιπλέον, αφαιρούμε από τη διαδικασία της διδασκαλίας το ενδιαφέρον, το ωραίο, το συναρπαστικό, το φανταστικό, πράγματα που κάνουν τη ζωή μα ς πιο πλούσια και έχουν και τη νομιμοποίησή μας.

Η μορφωτική αξία της διδακτέ ας ύλης . Αφορά την επιλογή μαθημάτων τα οποία εξασφαλίζουν καλύτερα τη μεταβίβαση της μάθησης και την ειδολογική μόρφωση.

Η παιδοκε ντρική αρχή . Σύμφωνα με αυτή οι γνώσεις πρέπει να ανταποκρίνονται στις δυνατότητες, στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των μαθητών.

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

59

Η ε πιστημονική ακρίβε ια . Οι γνώσεις που θα επιλεγούν πρέπει να είναι επιστημονικά έγκυρες, να μην είναι πεπαλαιωμένες και ούτε να διαστρέφουν την πραγματικότητα. Η αρχή αυτή έχει ιδιαίτερη σημασία καθώς ανεβαίνουμε τις βαθμίδες και τις τάξεις και γι’ αυτό η επιλογή της ύλης στις ανώτερες τάξεις γίνεται από τις αντίστοιχες επιστήμες.

2.4 Η διάταξη της ύλης Η μεγάλη ποσότητα των γνώσεων που εμπεριέχονται στα μαθήματα του σχολείου, αλλά και η ποικιλία και η διαφορετική υφή τους επιβάλλει την διάταξη των γνώσεων αυτών. Η διάταξη αφορά στο «πότε» θα διδαχθούν τα μορφωτικά αγαθά που έχουν επιλεχθεί και στο «πως» θα συνδεθούν μεταξύ τους, προκειμένου να επιφέρουν τα επιθυμητά αποτελέσματα. Είναι εκ προοιμίου προφανές ότι δεν μπορεί η διάταξη αυτή να ακολουθεί την αντίστοιχη των επιστημών. Στα μαθήματα του σχολείου δεν διατηρείται η διάρθρωση της γνώσης, όπως ισχύει στο επιστημονικό σύστημα, αλλά υφίσταται μία αναδιάρθρωση, μία ανακατάταξη και μία αναμόρφωση. Πρόκειται για το γνωστό πρόβλημα της διαίρεσης της διδακτέας ύλης. Η διάταξη γίνεται συνήθως με δύο τρόπους, τον κάθετο ή επάλληλο και τον οριζόντιο ή παράλληλο.

2.4.1 Επάλληλη διάταξη Κατά την επάλληλη διάταξη προσδιορίζονται καταρχήν οι θεματικές ενότητες από μία συγκεκριμένη επιστημονική περιοχή ή από έναν επιστημονικό κλάδο, οι οποίες εντάσσονται στη διδακτέα ύλη που θα διδάσκεται σε κάθε βαθμίδα και τύπο σχολείου και στη συνέχεια ορίζονται οι τάξεις στις οποίες κατανέμεται η διδασκαλία των ενοτήτων αυτών. Τέλος, καθορίζεται η σειρά με την οποία προτείνεται να προσφερθούν οι γνώσεις κάθε μαθήματος. Επισημαίνεται ότι η σειρά αυτή δεν καθορίζεται σύμφωνα με τις αρχές τις επιστήμης και ούτε παρουσιάζονται όλο το σώμα των γνώσεων. Τα συστήματα με τα οποία γίνεται η επάλληλη διάταξη είναι τα εξής :

Α. Η κατά πρόοδο διάταξη. Οι γνώσεις ενός επιστημονικού κλάδου διατάσσονται σε ομάδες και η κάθε ομάδα θεμάτων διδάσκεται σε κάθε διαφορετική τάξη του σχολείου. Έτσι, κάθε θέμα διδάσκεται μία φορά και οι μαθητές σε κάθε τάξη διδάσκονται κάτι νέο. Για παράδειγμα, στο μάθημα της Ιστορίας, διδάσκεται διαδοχικώς στις διάφορες τάξεις η αρχαία, η βυζαντινή, η νεότερη και η σύγχρονη. Απαραίτητα στοιχεία για την αποτελεσματικότητα του συστήματος είναι η προοδευτική δυσκολία των θεμάτων, αλλά και να προετοιμάζει κάθε θεματική ενότητα για την άλλη. Τα πλεονεκτήματα είναι ότι προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών (κάθε χρόνο νέα ύλη), δεν αφήνει κενά και διευκολύνει την κατανόηση. Στα μειονεκτήματα εντάσσεται το γεγονός ότι δεν διευκολύνει την εμπέδωση, αφού δεν προβλέπει επαναλήψεις και ούτε εξυπηρετεί τους μαθητές που διακόπτουν την φοίτηση.

Β. Η ιστορική ή γενετική διάταξη. Βασίζεται στην άποψη ότι υπάρχει μία παραλληλία ανάμεσα στα στάδια τα οποία διέρχεται ο πολιτισμός του ανθρώπου και στην εξέλιξη του ατόμου. Αυτό σημαίνει ότι οι βαθμίδες τις οποίες ακολουθεί ο άνθρωπος στην πορεία της ανάπτυξής του ανταποκρίνονται στις βαθμίδες του πολιτισμού τις οποίες ακολούθησε η ανθρωπότητα μέχρι να φτάσει στη σημερινή βαθμίδα. Επομένως, ο μαθητής, ανάλογα με την ηλικία στην οποία βρίσκεται, θα πρέπει να διδάσκεται τις γνώσεις κάθε εποχής και σταδίου εξέλιξης του πολιτισμού.

Γ. Η κατά ομόκεντρους κύκλους διάταξη. Η ύλη ενός μαθήματος διδάσκεται πολλές φορές, σε κάθε ανώτερη τάξη όμως η επεξεργασία γίνεται σε μεγαλύτερη έκταση και σε μεγαλύτερο βάθος. Με τον τρόπο αυτό οι γνώσεις του παιδιού διευρύνονται και ε-

60

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

πεκτείνονται σαν κύκλοι που έχουν το ίδιο κέντρο, ο καθένας όμως με διαφορετική ακτίνα. Τα πλεονεκτήματα είναι ότι ανταποκρίνεται στην πνευματική ανάπτυξη των μαθητών, διευκολύνει την εμπέδωση με τις επαναλήψεις και εξυπηρετεί τους μαθητές που διακόπτουν την φοίτηση. Το μειονέκτημα είναι ότι οι επαναλήψεις υποβαθμίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών. Κάνοντας μία γενική αποτίμηση, το πρώτο σύστημα είναι επιστημονικότερο, διότι ακολουθεί διάταξη ανά-λογη με την επιστημονική. Το δεύτερο ανταποκρίνεται καλύτερα προς τις ανάγκες των μαθητών, διότι παρέ-χεται η ευχέρεια να προσαρμόζεται η εκάστοτε διδασκόμενη ύλη προς το πνευματικό επίπεδο των μαθητών. Το τρίτο τέλος είναι αποδοτικότερο, διότι επιτρέπει εμβάθυνση των γνώσεων σε επιλεγμένα αντικείμενα.

2.4.2 Παράλληλη διάταξη Από την άλλη, κατά την παράλληλη διάταξη, η διάρθρωση της ύλης γίνεται με τέτοιον τρόπο, ώστε η ύλη ενός μαθήματος να συνδέεται με την ύλη των άλλων μαθημάτων, τα οποία διδάσκονται στην ίδια τάξη, έτσι ώστε όλα τα μορφωτικά αγαθά να αποτελούν ένα οργανικό σύνολο. Με τον τρόπο αυτό, οι ποικίλες γνώσεις συνδέονται στο μυαλό των μαθητών κι έτσι εξουδετερώνεται ο κατακερματισμός της ύλης, ο οποίος στην σημερινή εποχή θεωρήθηκε απαραίτητος, λόγω της πληθώρας και της πολυπλοκότητας των επιστημονικών αντικειμένων. Τα συστήματα με τα οποία γίνεται η παράλληλη διάταξη είναι τα εξής :

Α. Η παραδοσιακή κατά κλάδους διάταξη. Στην περίπτωση αυτή έχουμε εντελώς διαφορετικά μαθήματα, τα οποία διδάσκουν συνήθως διαφορετικοί εκπαιδευτικοί.

Β. Η διαδοχική διδασκαλία των μαθημάτων. Κάθε μάθημα διδάσκεται μετά την ολοκλήρωση της διδασκαλίας του άλλου. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι οι επτά ελευθέριες τέχνες του Μεσαίωνα, αλλά και το πρόγραμμα που εφάρμοζε ο Κομένιος. Σε ένα βαθμό εφαρμόζεται και σήμερα καθώς στο δημοτικό διδάσκονται λίγα μαθήματα και στη συνέχεια αυξάνεται ο αριθμός τους.

Γ. Η συγκέντρωση κατά κύκλους συγγενών μαθημάτων. Πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η συγχώνευση της Ιστορίας και της Γεωγραφίας, κατά την οποία διδάσκεται πρωτίστως η Ιστορία και δευτερευόντως η Γεωγραφία των χωρών, τις οποίες συναντούν οι μαθητές κατά τη διδασκαλία της Ιστορίας.

Δ. Συγκέντρωση μέσω ενός κεντρικού μαθήματος. Ένα μάθημα ή ένας κλάδος τοποθετείται στο κέντρο της όλης διδασκαλίας. Δεν υπάρχουν ξεχωριστά μαθήματα με ιδιαίτερες ώρες το καθένα, με διάφορες αφορμές ωστόσο γίνονται διάφορες παρεκβάσεις και παρατηρήσεις, οι οποίες αναφέρονται σε ποικίλες σφαίρες γνώσεων.

Ε. Συγκέντρωση με βάση την Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία (ΕΣΔ). Η ΕΣΔ αποτελεί μία από τις σημαντικότερες καινοτομίες του Νέου Σχολείου και αναφέρεται τόσο στην επιλογή και στην διάταξη της ύλης, όσο και στην μέθοδο διδασκαλίας. Ο John Dewey, βασικός εκπρόσωπος του Νέου Σχολείου, αναφέρει ότι το παιδί ζει σε έναν κόσμο εντελώς προσωπικό, του οποίου τα αντικείμενα έρχο-νται στην συνείδησή του μόνον εφόσον τον ενδιαφέρει. Ο περιβάλλον αυτός κόσμος δεν γίνεται αντιληπτός ως ξεχωριστός σε μαθήματα, αλλά ενιαίος. Επομένως, το σχολείο πρέπει τα πρώτα τουλάχιστον χρόνια να ενερ-γεί με τον ίδιο τρόπο. Η διαίρεση αυτή σε μαθήματα αναγκάζει τον μαθητή να κάνει γιγαντιαία

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

61

ψυχολογικά άλματα, να μεταβαίνει βιαίως από το ένα μάθημα ή το ένα θέμα στο άλλο, να μεταφέρει την προσοχή του από την μία σφαίρα ιδεών στην άλλη, από το ένα πεδίου πολιτισμού στο άλλο κ.λ.π..

2.5 Τα αναλυτικά προγράμματα Τα αναλυτικά προγράμματα είναι κατάλογοι των περιεχομένων διδασκαλίας, κατά μαθήματα ή τύπους σχολείων, τα οποία πρέπει να διδαχθούν σε συγκεκριμένους τύπους σχολείων και συγκεκριμένες τάξεις και σε συγκεκριμένες χρονικές περιόδους. Είναι ένα γενικό πλαίσιο μακροπρόθεσμης οργάνωσης και σχεδιασμού της διδασκαλίας, η οποία γίνεται από επιτελείς του Υπουργείου Παιδείας. Ανάλογα με το βαθμό παρέμβασης που επιτρέπεται στο εκπαιδευτικό διακρίνονται σε κλειστά και ανοικτά. Στα κλειστά αναλυτικά προγράμματα οι ειδικοί έχουν καθορίσει επακριβώς του σκοπούς, τους γενικούς και τους ειδικούς στόχους της διδασκαλίας των μαθημάτων, εκμηδενίζοντας την δυνατότητα επιλογής και άρα προβληματισμού του εκπαιδευτικού. Αδρανοποιεί το ρόλο του εκπαιδευτικού και δεν δίνει τη δυνατότητα προσαρμογής στις ανάγκες των μαθητών. Τα δομικά στοιχεία ενός κλειστού αναλυτικού προγράμματος είναι : α) οι στόχοι, οι οποίοι είναι συγκεκριμένοι και σαφώς καθορισμένοι, β) τα περιεχόμενα, τα οποία επιλέγονται με μοναδικό κριτήριο την καταλληλότητά τους για την επίτευξη των στόχων, γ) οι μεθοδολογικές υποδείξεις, δηλαδή προτάσεις διδασκαλίας που είναι δοκιμασμένες, αλλά προαιρετικές για τον εκπαιδευτικό και δ) ο έλεγχος επίτευξης των στόχων με συγκεκριμένες προτάσεις, καθώς ο έλεγχος αποτελεί συστατικό στοιχείο της διαδικασίας επανατροφοδότησης και συνεχούς βελτίωσής του. Από την άλλη, τα ανοικτά αναλυτικά προγράμματα καθορίζουν το πλαίσιο των γενικών σκοπών και στόχων και αναθέτουν στον εκπαιδευτικό της τάξης τον καθορισμό των εξειδικευμένων διδακτικών στόχων κάθε συγκεκριμένης ενότητας. Οι διαφορές των κλειστών και ανοικτών αναλυτικών προγραμμάτων είναι : Θέματα

1. Οι σκοποί

2.

Τα

περιεχόμενα

Ανοικτά Αναλυτικά προγράμματα

Κλειστά Αναλυτικά προγράμματα

Γενικόλογοι, οι οποίοι καταλήγουν σε ευχο-

Συγκεκριμένοι και σαφώς καθορισμένοι στόχοι

λόγια, τα οποία δύσκολα μπορούν να πραγ-

που συνδέονται με την πραγματικότητα και τις

ματοποιηθούν.

απαιτήσεις του μέλλοντος.

Αποτελούν το σημαντικότερο κομμάτι, ε-

Συνδέονται με την επίτευξη των στόχων και

λάχιστα συνδέονται με τους στόχους και ι-

αναθεωρούνται συχνά και προσαρμόζονται στις

σχύουν για πολλά χρόνια και άρα χάνουν

συνθήκες του παρόντος και του μέλλοντος.

την επαφή με την πραγματικότητα. Δεν προσφέρουν υποδείξεις για τη διδα-

Δίνουν μεθοδολογικές υποδείξεις και παραθέ-

σκαλία των μαθημάτων και την επίτευξη

τουν δυνατότητες εναλλακτικής χρήσης οργά-

και

των σκοπών. Δίνουν μεγάλα περιθώρια ε-

νων και μέσων.

οργάνωση

λευθερίας, αλλά αφήνουν τον εκπαιδευ-

3. Σχεδιασμός

τικό αβοήθητο.

4. Αξιολόγηση

Αναφέρονται συνήθως απλώς στον αριθμό

Εμπεριέχονται και υποδεικνύονται μέθοδοι και

των γραπτών διαγωνισμάτων και εξετάσε-

εργαλεία ελέγχου επίτευξης των στόχων. Άρα,

ων που πρέπει να διεξαχθούν σε κάθε πε-

οι εξετάσεις δεν λειτουργούν ανεξάρτητα από

ρίοδο ή στο τέλος της χρονιάς.

τα άλλα στοιχεία.

62

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

5. Σύνταξη

Γίνεται από μία κλειστή επιτροπή του Υ-

Παίρνουν μέρος εκπρόσωποι των επιστημονι-

πουργείου Παιδείας που δεν επιλέγονται

κών κλάδων, αλλά και παιδαγωγοί, ψυχολόγοι,

πάντα με διαφανείς διαδικασίες.

κοινωνιολόγοι και εκπαιδευτικοί της πράξης.

2.6 Το ωρολόγιο πρόγραμμα Με βάση το αναλυτικό πρόγραμμα, ο διευθυντής σε συνεργασία με το σύλλογο διδασκόντων συντάσσει το ωρολόγιο πρόγραμμα, το οποίο εγκρίνεται από τον σχολικό σύμβουλο. Κατά τη διαδικασία σύνταξης λαμβάνονται υπόψη διάφορες παιδαγωγικές, ψυχολογικές και διδακτικές αρχές και ιδιαίτερες συνθήκες λειτουργίας του σχολείου. Λαμβάνονται αποφάσεις για τον καθορισμό της διάρκειας της διδακτικής ημέρας, για τη διάρκεια των διδακτικών ωρών, για τη διάρκεια των διαλειμμάτων, για την κατανομή των μαθημάτων και της σχολικής εργασίας σε διάφορες ημέρες της εβδομάδας καθώς και σε διάφορες ώρες της ημέρας.

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

63

Κ ΕΦΆΛ Α ΙΟ 3. Ε Ν Ν Ο ΙΟ Λ Ο ΓΙΚ Ή Α Ν ΆΛ ΥΣ Η Τ ΗΣ Δ ΙΔ Α Σ ΚΑ Λ ΊΑ Σ 3.1 Εισαγωγή Όπως σε κάθε επιστήμη, έτσι και στην Διδακτική, ο ρόλος των εννοιών είναι πολύ σημαντικός, διότι επιτρέπει την προσέγγιση του αντικειμένου της με τους δικούς της όρους και προβληματισμούς, που διαφέρουν από αυτούς των άλλων συναφών επιστημών και με τον τρόπο αυτό εξασφαλίζεται η αυτοτέλεια της συγκεκριμένης επιστήμης. Για τη μεθοδολογική οργάνωση της ωριαίας διδασκαλίας σημαντικές είναι οι έννοιες

«μο-ντέλο», «στρατηγική», «πορεία», «μέθοδος» και «μορφή» . Παρακάτω παρουσιάζεται το περιεχόμενο των εν-νοιών αυτών.

3.2 Μοντέλο Ο όρος «μοντέλο» χρησιμοποιείται ευρύτατα στις Φυσικές, Οικονομικές και Ανθρωπιστικές Επιστήμες για να δηλώσει σχηματικές παραστάσεις, οι οποίες απεικονίζουν με συμβολικό και αναλογικό τρόπο ιδέες και θεωρίες, καθώς και σχέδια δράσης. Επίσης, χρησιμοποιείται και αντί του όρου «σύστημα» για να δηλώσει προσεγγίσεις σε πρακτικά θέματα ή σε τομείς δραστηριότητας, που διέπονται από σαφείς θεωρητικές αρχές. Στην Παιδαγωγική, ο όρος μοντέλο δηλώνει ένα σύστημα εννοιών και ενδοεννοιακών σχέσεων, που επιτρέπουν την περιγραφή και πρόβλεψη παιδαγωγικών καταστάσεων διαφορετικού επιπέδου. Χρησιμοποιείται από τη Διδακτική α) είτε με την στενή έννοια ως μοντέλα ωριαίας διδασκαλίας , για να δηλώσει το σύστημα των διδακτικών, μαθησιακών και οργανωτικών δραστηριοτήτων τις οποίες αναπτύσσει ο εκπαιδευτικός μέσα στην τάξη κατά των ώρα της διδακτικής αλληλεπίδρασης, καθώς και τον τρόπο με τον οποίο οι δραστηριότητες αυτές πρέπει να αλληλοσυσχετίζονται, προκειμένου να επηρεάσουν τη μαθησιακή διαδικασία και να διευκολύ-νουν την υλοποίηση των διδακτικών στόχων, β) είτε με την ευρεία έννοια ως μοντέλα

εκπαίδευσης, για να δηλώσει σχηματικές παραστάσεις που καθορίζουν : i) τις δραστηριότητες προγραμματισμού και οργάνωσης, τις οποίες κάνει σε πρώτη φάση το αναλυτικό πρόγραμμα και σε δεύτερη φάση ο εκπαιδευτικός, για να συν-δέσει τη συγκεκριμένη διδακτική πράξη με τις επιδιώξεις του αναλυτικού προγράμματος,

ii)

τις

διδακτικο-μα-θησιακές

δραστηριότητες,

που

γίνονται

μέσα

στο

πλαίσιο

αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικού - μαθητών κατά τη διεξαγωγή της διδασκαλίας και iii) τις δραστηριότητες αξιολόγησης, οι οποίες γίνονται μετά την πραγματο-ποίηση της συγκεκριμένης διδασκαλίας ή του γενικότερου προγράμματος. Τέτοια μοντέλα είναι το μοντέλο της Νέας Αγωγής, της ομαδο-συνεργατικής διδασκαλίας και της κριτικής διδασκαλίας.

3.3 Στρατηγική Ο όρος στρατηγική διδασκαλίας χρησιμοποιείται για να προσδιορίσει τη σκόπιμη διδακτική παρέμβαση, η οποία αποτελείται από αλληλοσυνδεόμενες δραστηριότητες, που προσφέρονται για την επίτευξη εξειδικευμένων στόχων και οι οποίες στηρίζονται σε παιδαγωγικό – διδακτικές αρχές που αφορούν βασικά ερωτήματα της εκπαίδευσης, όπως π.χ. η αποστολή του σχολείου, η διαδικασία της μάθησης ενός συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου κ.λ.π.. Είναι διαφορετικές συνθέσεις δομικών στοιχείων, που καλείται ο εκπαιδευτικός να δοκιμάσει και στη συνέχεια μέσα από τις διαδικασίες κριτικής αξιολόγησης να τις ανασυνθέσει ανάλογα με τα

64

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

αποτελέσματα και τις ανάγκες κάθε περίστασης. Η έννοια της στρατηγικής είναι μερικότερη από αυτή του μοντέλου, διότι τα μοντέλα περιορίζονται στο να παρέχουν τη δομή της διδακτικής πράξης, χωρίς να υπεισέρχονται σε μεθοδολογικές λεπτομέρειες, κάτι που κάνουν οι στρατηγικές και καθοδηγούν τον εκπαιδευτικό στην διεξαγωγή του μαθήματος.

3.4 Πορεία διδασκαλίας Ως πορεία της διδασκαλίας εννοούμε τη λογική και χρονική σειρά και τάξη με την οποία αλληλοδιαδέχονται η μία την άλλη οι διδακτικές και μαθησιακές δραστηριότητες που συνθέτουν τη διδακτική αλληεπικοινωνία της ωριαίας διδασκαλίας. Βασική επιδίωξη είναι να εξασφαλίσει λογική ενότητα και αβίαστη εξέλιξη στη διαδικασία της διδασκαλίας μέσα στα χρονικά πλαίσια της ωριαίας διδασκαλίας. Η ταξινόμηση της πορείας της διδασκαλίας παρουσιάζει τρεις βασικές κατηγορίες με βάση το θεωρητικό τους υπόβαθρο. Στην πρώτη κατηγορία περιλαμβάνονται τριμερείς πορείες, οι οποίες είναι εμπειριοκρατικής φύσης, διότι βασίζονται στην αριστοτελική άποψη ότι η μάθηση αρχίζει με την παρατήρηση, συνεχίζει με την κατανόηση και ολοκληρώνεται με την προσπάθεια. Στη δεύτερη μεγάλη κατηγορία εντάσσονται πορείες που βασίζονται σε συγκεκριμένες ψυχολογικές θεωρίες για τη διαδικασία της σκέψης και της μάθησης και έχουν αυξημένο αριθμό φάσεων. Πρώτος παρουσίασε τέτοιες πορείες ο Herbart και στη συνέχεια οι εκπρόσωποι της Μπιχεβιοριστικής και της Γνωστικής Ψυχολογίας. Στην τρίτη κατηγορία τοποθετούνται εκείνες που επιχειρούν να υλοποιήσουν παιδαγωγικές θεωρίες σχετικά με το σκοπό και τη διαδικασία της εκπαίδευσης. Πρόδρομος της κατηγορίας αυτής μπορεί να θεωρηθεί ο Pestalozzi και κύριοι εκφραστές οι εκπρόσωποι του Νέου Σχολείου, όπως ο Dewey. Οι φάσεις της πορείας της διδασκαλίας καθορίζονται από κάποιες σταθερές παραμέτρους, όπως είναι : Η φυσική πορεία μάθησης, με τα τρία στάδια που παρουσίασε ο Αριστοτέλης (παρατήρηση, κατανόηση, προσπάθεια). Οι διαπιστώσεις της Εξελικτικής Ψυχολογίας και της Ψυχολογίας της Μάθησης για τον τρόπο λειτουργίας του ανθρώπινου νου, τη διαδικασία μάθησης και τις συνθήκες που τη διευκολύνουν. Τα συμπεράσματα της διδακτικής έρευνας. Οι ανάγκες της διδασκαλίας, όπως αυτές έχουν διαμορφωθεί μέσα στο σχολικό σύστημα. Με βάση αυτές τις σταθερές παραμέτρους υποδεικνύονται μερικές φάσεις, όπως : i) η προετοιμασία ψυχολογική και γνωσιολογική, ii) η επαφή του μαθητή με τα δεδομένα, iii) η επεξεργασία δεδομένων και εξαγωγή συμπερασμάτων, iv) η εφαρμογή, v) ο έλεγχος και η αξιολόγηση της κατανόησης, vi) η ανακεφαλαίωση και vii) η μαθησιακή και μεταγνωστική αξιολόγηση. Οι φάσεις της πορείας της διδασκαλίας καθορίζονται και από κάποιες μεταβλητές παραμέτρους, όπως είναι : Η φύση του διδακτικού αντικειμένου, η οποία καθορίζει το περιεχόμενο που θα πάρουν οι φάσεις, κυρίως της επαφής του μαθητή με το διδακτικό αντικείμενο, της επεξεργασίας και της αξιολόγησης. Οι διδακτικοί σκοποί της ωριαίας διδασκαλίας, αν για παράδειγμα σκοπός της διδασκαλίας είναι η ανάπτυξη των ψυχοκινητικών ή των γνωστικών δεξιοτήτων. Οι αρχές που διέπουν κάθε στρατηγική. Οι συνθήκες διδασκαλίας, όπως τα δημογραφικά χαρακτηριστικά των μαθητών, οι δυνατότητες και οι ανάγκες τους, ο διαθέσιμος χρόνος τους και τα διδακτικά μέσα.

3.5 Μέθοδος διδασκαλίας Ο όρος «μέθοδος» αποτελείται από τις λέξεις μετά + οδός και στην κυριολεξία σημαίνει την οδό που ακολουθεί κάποιος για να φτάσει από το σημείο εκκίνησης σε προκαθορισμένο τέλος. Στη Διδακτική ο όρος χρη-

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

65

σιμοποιείται για να δηλώσει άλλοτε μεν τη διαδικασία νοητικής επεξεργασίας των δεδομένων και άλλοτε τη γενικότερη δραστηριότητα του εκπαιδευτικού. Ο πρώτος όρος, η μέθοδος επεξεργασίας, αναφέρεται στις συλλογιστικές διαδικασίες με τις οποίες γίνεται η επεξεργασία και συσχετίζεται το μέρος με το όλο. Τα βασικά είδη μεθοδολογικής συσχέτισης είναι δύο : η επαγωγική μέθοδος, που βαίνει συνθετικά από τα επιμέρους στο όλο και η απαγωγική μέθοδος, που ακολουθεί την αντίθετη πορεία και βαίνει αναλυτικά από το όλο προς τα μέρη. Από την άλλη, η μέθοδος διδασκαλίας αναφέρεται συνήθως σε οργανωμένο σύστημα διδακτικών δραστηριοτήτων, που χρησιμοποιεί μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών σε ποικιλία περιπτώσεων κι έχουν μεγάλη σημασία για τη μάθηση. Οι πιο γνωστές μέθοδοι διδασκαλίας είναι η αναλυτικό – συνθετική, η ολική, ή διερευνητική, ή συγκριτική, η επιστημονική, ή διαθεματική κ.λ.π..

3.6 Μορφές διδασκαλίας Ο όρος «μορφή» αναφέρεται στους ιδιαίτερους τρόπους με τους οποίους ο εκπαιδευτικός φέρνει σε συνάντηση τον μαθητή με τα μορφωτικά αγαθά.

3.6.1 Ανάλογα με τον τρόπο επικοινωνίας

Α. Δασκαλοκεντρικές μορφές Πρόκειται για μορφές διδασκαλίας κατά τις οποίες την πρωτοβουλία δράσης και επικοινωνίας έχει αποκλειστικά σχεδόν ο εκπαιδευτικός, ενώ ο ρόλος των μαθητών εξαντλείται στην προσεκτική παρακολούθηση και την ακριβή καταγραφή στη μνήμη τους των στοιχείων που παρουσιάζει ο εκπαιδευτικός. Τις περισσότερες φορές παίρνει τη μορφή της μετωπικής διδασκαλίας , κατά την οποία ο εκπαιδευτικός βλέπει κατά μέτωπο τους μαθητές και τους παρουσιάζει το μάθημα. Η μετωπική διδασκαλία ανάγεται στον Κομένιο, ο οποίος θεώρησε ότι ήταν η κατάλληλη μέθοδος για τα παιδιά της μεγάλης μάζας που δεν είχαν τα χρήματα να μορφωθούν με τον τρόπο που γινόταν τότε, δηλαδή με την ατομική διδασκαλία. Έτσι, τα παιδιά θα έπαιρναν όλα την ίδια μόρφωση με τον πλέον πρακτικό και οικονομικό τρόπο. Απαραίτητη προϋπόθεση ήταν όλοι οι μαθητές να ήταν του ιδίου γνωστικού και αντιληπτικού επιπέδου. Στην μετωπική διδασκαλία, ο καθηγητής παρουσιάζει όλη την ύλη, διηγείται, γράφει, καθοδηγεί, εποπτεύει τους μαθητές, υποβάλλει ερωτήσεις κ.λ.π.. Οι μαθητές κάθονται ήσυχοι στο θρανίο τους, ακούν προσεχτικά, αντιγράφουν, μιμούνται, φαντάζονται, θυμούνται, παρατηρούν και εκτελούν ό,τι τους λέει ο καθηγητής. Τα σημαντικότερα πλεονεκτήματα είναι ότι έχει πολύ χαμηλό κόστος και ότι είναι αποτελεσματική στην περίπτωση κατά την οποία θέλουμε να απευθυνθούμε και να καλλιεργήσουμε τα συναισθήματα των μαθητών. Τα βασικά μειονεκτήματα είναι : Είναι δασκαλοκεντρική. Τα πάντα συγκεντρώνονται γύρω από τον εκπαιδευτικό και από αυτόν εκπορεύονται όλες οι διδακτικές ενέργειες και οι μαθησιακές δραστηριότητες. Οι μαθητές περιορίζονται σε παθητική ακρόαση, αναντίρρητη υπακοή και υποτελή εξάρτηση. Ο χρόνος που έχει ο κάθε μαθητής για να μιλήσει είναι περιορισμένος. Δεν δίνει το περιθώριο στους μαθητές για αυτενέργεια. Η επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητών είναι μονόδρομη. Η διδασκαλία είναι ομοιόμορφη. Προϋποτίθεται εσφαλμένα ότι η τάξη είναι ομοιογενής και γι’ αυτό ο εκπαιδευτικός απευθύνεται σε όλους τους μαθητές με τον ίδιο τρόπο.

66

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν Τα κίνητρα μάθησης είναι εξωτερικά4. Ο κύριος τρόπος επικοινωνίας είναι ο μονόλογος, ο οποίος διαρκεί συνήθως περισσότερο απ’ ότι αντέ-

χουν οι μαθητές. Υπάρχουν, όμως, πολλοί παιδαγωγοί, οι οποίοι πιστεύουν ότι ο μονόλογος δημιουργεί προβλήματα, μόνο όταν χρησιμοποιείται συχνά και με μεγάλη διάρκεια. Αντίθετα, όταν ο μονόλογος είναι σύντομος και ενέχει το στοιχείο του ενθουσιασμού, τότε προβληματίζει και ενεργοποιεί τον μαθητή και βελτιώνει τα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι περιπτώσεις στις οποίες ενδείκνυται ή είναι αναπόφευκτη η χρήση του μονολόγου είναι : 1. Όταν ο εκπαιδευτικός θέλει να δημιουργήσει προβληματισμό στους μαθητές.

2. Όταν θέλει να κάνει εισαγωγή σε ένα θέμα, το οποίο θα εξετασθεί στη συνέχεια με άλλες μορφές διδασκαλίας.

3. Όταν θέλει σε σύντομο χρονικό διάστημα να ανακεφαλαιώσει ένα μάθημα.

4. Όταν οι πληροφορίες τις οποίες χρειάζονται οι μαθητές είναι δύσκολο να ευρεθούν με άλλον τρόπο.

5. Όταν υπάρχει έλλειψη διδακτικού χρόνου και αποκλείονται με τον τρόπο αυτό άλλες πιο χρονοβόρες μορφές διδασκαλίας.

6. Όταν η διδασκαλία αναφέρεται σε έννοιες και αρχές που δεν είναι κατανοητές με την πρώτη προσέγγιση.

7. Όταν η διδασκαλία αναφέρεται σε ιστορικά γεγονότα και κοινωνικές καταστάσεις, αξίες, στάσεις, οι οποίες επιδέχονται πολλές ερμηνείες και αξιολογήσεις.

Β. Μαθητοκεντρικές μορφές Πρόκειται για μορφές διδασκαλίας κατά τις οποίες μετακινείται το κέντρο βάρους από τον δάσκαλο στον μαθητή. Οι σχέσεις των μαθητών προς τον εκπαιδευτικό αναβαθμίζονται και γίνονται από σχέσεις κατώτερου προς ανώτερου σχέσεις διαλεκτικής επικοινωνίας ισότιμων εταίρων, οι σχέσεις προς το διδακτικό αντικείμενο μετατρέπονται από σχέσεις αναπαραγωγής σε σχέσεις παραγωγής γνώσης, ενώ οι μαθητές συμμετέχουν όλο και περισσότερο στο σχεδιασμό, στην εφαρμογή και στη αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στην κατηγορία αυτή υπάγονται η διαλεκτική μορφή και η εξερευνητική μορφή.

Γ. Μεικτές μορφές Αφορούν μορφές κατά τις οποίες στην επικοινωνία για την επεξεργασία της ύλης συμμετέχουν τόσο ο εκπαιδευτικός, όσο και οι μαθητές. Συνδυάζουν στοιχεία των δύο προηγούμενων μορφών και κυρίαρχο στοιχείο είναι ο διάλογος. Οι πιο συνήθεις μορφές είναι των ερωταποκρίσεων, η μαιευτική και η μορφή της παρότρυνσης.

Δ. Ομαδοκεντρικές μορφές Αποτελούν μετεξέλιξη των μαθητοκεντρικών μορφών. Τοποθετούν επίσης τους μαθητές στο κέντρο της διδασκαλίας, αλλά ως συγκροτημένη ομάδα και όχι ως άτομα. Ο εκπαιδευτικός κατευθύνει απλώς τις δραστηριότητες της τάξης, συντονίζει την σύσταση των ομάδων, την κατανομή των εργασιών, την παροχή βοήθειας προς τα μέλη της ομάδας, την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων στην ολομέλεια της τάξης κ.λ.π.. Διακρίνονται σε μεικτά και αμιγή σχήματα. Στα μεικτά σχήματα το μεγαλύτερο μέρος της διδασκαλίας γίνεται με δασκαλοκεντρικό τρόπο και στο τέλος κατά την φάση των ασκήσεων και της εμπέδωσης ενεργοποιούνται οι ομάδες. Στα αμιγή σχήματα τα μέλη της ομάδας αναλαμβάνουν την διεξαγωγή όλων των φάσεων της διδασκαλίας, αξιοποιώντας το διδακτικό υλικό υπό τη διακριτική καθοδήγηση του εκπαιδευτικού.

4

Βλέπε Μέρος 1, Κεφάλαιο 2, παράγραφος 2.4, σελ. 27.

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

67

Το βασικό πλεονέκτημα είναι ότι οι μαθητές αναπτύσσουν διαπροσωπικές σχέσεις, συνεργάζονται, αλληλοσυμπληρώνονται και έτσι αναπτύσσεται ένα αίσθημα κοινωνικότητας και σε πολλές περιπτώσεις και ευγενούς άμιλλας, αναπτύσσονται πρωτοβουλίες, γίνονται δημιουργικοί, ενεργητικοί και δραστήριοι. Βασικό μειονέκτημα είναι ότι μπορεί κάποιοι μαθητές να εργάζονται και κάποιοι όχι. Γι’ αυτό πρέπει πρώτα ο εκπαιδευτικός να εισαγάγει και να διδάξει στους μαθητές την ομαδική εργασία.

3.6.2 Ανάλογα με τον τρόπο συνεργασίας

3.6.2.1 Διδακτικές μορφές διδασκαλίας Με κριτήριο την κατανομή των δραστηριοτήτων οι μορφές διδασκαλίας ονομάζονται διδακτικές και αναφέρονται στον τρόπο παρουσίασης του περιεχομένου του μαθήματος, οργάνωσης των δραστηριοτήτων και χρήσης των διδακτικών μέσων, ο οποίος σε τελική ανάλυση καθορίζει το είδος της επικοινωνίας και των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ εκπαιδευτικού, μαθητών και διδακτικού αντικειμένου. Μία κατηγοριοποίηση των διδακτικών μορφών είναι η εξής : Α. Διδακτικές μορφές της προσφοράς – διήγηση, παρουσίαση, επίδειξη. Β. Διδακτικές μορφές της επεξεργασίας – ερωταποκρίσεις, διάλογος, συζήτηση, διαλεκτική αντιπαράθεση, σωκρατική μαιευτική. Γ. Διδακτικές μορφές του προβληματισμού – διερεύνηση, ανακάλυψη, σχέδια εργασίας (projects), λοιπές μορφές εργαστηριακής διδασκαλίας. Από αυτές, μόνο οι δύο τελευταίες προωθούν την ανάπτυξη της σκέψης, διότι επικεντρώνουν την προσοχή τους σε ό,τι δεν ξέρουν οι μαθητές και πρέπει να το διερευνήσουν και όχι σε ό,τι άκουσαν ή διάβασαν.

Α. Διάλεξη Είναι μία κατεξοχήν δασκαλοκεντρική μέθοδος, αφού ο εκπαιδευτικός στέκεται μπροστά στους μαθητές και μιλάει, ενώ οι μαθητές προσέχουν και ακούν. Είναι η πιο συνηθισμένη μορφή και καταλαμβάνει ένα πολύ μεγάλο χρόνο της ωριαίας διδασκαλίας. Δεν δίνει το περιθώριο στους μαθητές για πράξη και άσκηση και την ανάπτυξη των ψυχολογικών τους αναγκών, αλλά χρησιμοποιείται στις περιπτώσεις όπου η κατάκτηση της ύλης δεν είναι δυνατή με άλλον τρόπο, όταν η ύλη είναι εντελώς ξένη προς τους μαθητές και δεν υπάρχουν στις εμπειρίες τους σύνδεσμοι με αυτήν ή όταν ο εκπαιδευτικός θέλει να δημιουργήσει ισχυρές εντυπώσεις ή να κινητοποιήσει συναισθήματα και βιώματα. Τα βασικά πλεονεκτήματα είναι : 1. Είναι μία βολική μέθοδος για εξήγηση ενός αντικειμένου ή φαινομένου.

2. Αντίθετα προς το βιβλίο, η μέθοδος αυτή μπορεί να προσαρμοστεί στο επίπεδο των μαθητών και το περιεχόμενο μπορεί να προσαρμοστεί στις ανάγκες της τάξης.

3. Μπορεί να είναι ενθουσιώδης και πλήρης εμπνεύσεως.

4. Απαιτεί μικρή προπαρασκευή και έρευνα πηγών από έναν πεπειραμένο εκπαιδευτικό.

5. Μπορεί να παρουσιάσει γρήγορα υλικό.

6. Είναι μία μάλλον προσωπική μέθοδος επικοινωνίας σε σύγκριση προς γραπτές μεθόδους. Τα βασικά μειονεκτήματα είναι : 1. Ο ρυθμός είναι ενιαίος για όλη την τάξη, δεν γίνεται διαφοροποίηση.

2. Άπειροι εκπαιδευτικοί τείνουν να παρουσιάζουν υλικό μέσω της διάλεξης πάρα πολύ γρήγορα.

3. Δεν υπάρχει επανατροφοδότηση σχετικά με το εάν κατανοούν οι μαθητές αυτά που λέει ο εκπαιδευτικός.

4. Πολλές φορές καταλήγει σε ανία.

68

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

5. Δεν επιτρέπει την ενεργό συμμετοχή των μαθητών.

6. Χρειάζεται πρόσθετα μέτρα, προκειμένου να εξασφαλισθεί η κατανόηση και η αποθήκευση των πληροφοριών.

7. Το χρονικό διάστημα έντασης της προσοχής των μαθητών είναι βραχύτερο σε σχέση προς άλλες μεθόδους διδασκαλίας και μάθησης.

8. Προϋποθέτει μαθητές οι οποίοι αποδέχονται όλα όσα λέει ο εκπαιδευτικός.

9. Δεν δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να χρησιμοποιούν τις ιδέες τις οποίες έχουν διδαχθεί. Για να είναι αποτελεσματική η διάλεξη θα πρέπει πρώτα να προσεχτούν ορισμένα στοιχεία. Αρχικά θα πρέπει να γίνονται συχνές επαναλήψεις και συνοψίσεις, καθώς η προσοχή των μαθητών δεν μπορεί να διαρκέσει πολύ. Η κλασσική θέση «πρώτα πες τους τι πρόκειται να τους πεις, μετά πες τους το και στο τέλος πες

τους τι τους έχεις πει» ισχύσει πάντα. Καλό είναι τα σημαντικότερα σημεία να αναλύονται στον πίνακα ή σε διαφάνειες κι αν αυτά είναι πολλά, να χωρίζονται σε ομάδες και υποομάδες. Ιδιαίτερη σημασία επίσης έχει η

γλώσσα του σώματος. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να στέκεται όρθιος κοντά στο ακροατήριό του, εκτός κι εάν χρησιμοποιεί τον πίνακα. Θα πρέπει να κινείται μέσα στην τάξη έχοντας άμεση οπτική επαφή με το ακροατήριο. Ειδικά η οπτική επαφή κάνει τους μαθητές να αισθάνονται ότι συμμετέχουν και δίνει το περιθώριο στον εκπαιδευτικό να παίρνει επανατροφοδότηση από σημάδια της προσοχής ή της απροσεξίας των ακροατών. Θα πρέπει να χρησιμοποιεί χειρονομίες και εκφράσεις του προσώπου, όπως επίσης θα πρέπει να εναλλάσσουν

τον τόνο και το ύψος της φωνής τους . Επιπλέον, δεν θα πρέπει να χρησιμοποιεί ειδική και άγνωστη ορολογία και εξεζητημένο λεξιλόγιο, αλλά να το προσαρμόζει σε εκείνο των μαθητών. Τέλος, η διάλεξη θα πρέπει να δι-ανθίζεται από χιούμορ, ρητορικές ερωτήσεις, ανέκδοτα, παραθέματα, ρητά, υπογραμμίσεις κ.λ.π. διότι όλα αυτά ξυπνούν το ακροατήριο.

Β. Ε πίδειξη Με τον όρο επίδειξη εννοούμε την χρησιμοποίηση ενός παραδείγματος, προκειμένου να δείξουμε στους μαθητές αυτό που θέλουμε. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς, οποιοδήποτε αντικείμενο κι αν διδάσκει. Το ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της μορφής αυτής είναι η εποπτικότητα, κυριαρχούν δηλαδή οι οπτικές εντυπώσεις, ακολουθούν οι ακουστικές και έπονται οι εντυπώσεις των άλλων αισθήσεων. Χρησιμοποιείται για δεξιότητες τις οποίες δεν κατέχουν οι μαθητές, για αντικείμενα διδασκαλίας με τα οποία δεν μπορούν οι μαθητές να έρθουν σε άμεση επαφή από μόνοι τους. Η μορφή αυτή διδασκαλίας προκαλεί κατά κανόνα το ενδιαφέρον των μαθητών, οι οποίοι παρακολουθούν την επίδειξη με ευχαρίστηση, διότι δραστηριοποιεί την αισθησιοκινητική περιοχή της συμπεριφοράς, η οποία συνήθως παραμελείται στο σχολείο. Απαιτεί καλή και σχολαστική προετοιμασία από την πλευρά του εκπαιδευτικού. Η επίδειξη μπορεί να αφορά : α) φυσικές δεξιότητες, όπου παρουσιάζουμε στους μαθητές τον τρόπο με τον οποίο εκτελείται η δραστηριότητα, τα αποτελέσματά της, τον βαθμό τελειότητας της εκτέλεσης, τα κριτήρια σύμφωνα με τα οποία κρίνεται η επιτυχία της εκτέλεσης κ.λ.π. και πρέπει να γίνεται με σχολαστική προετοιμασία και με ακριβή εκτέλεση, β) πνευματικές δεξιότητες.

Γ . Ε ρωτηματική μορφή Με τον τρόπο αυτό ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να οδηγήσει τον μαθητή στην κατάκτηση της γνώσης. Οι ερωτήσεις μπορεί να είναι λίγες και σποραδικές, έως συχνές και αλλεπάλληλες, οπότε παίρνει τη μορφή εξελισσόμενου διαλόγου. Έτσι, ο μαθητής συμμετέχει σε όλες τις φάσεις και γίνεται ενεργητικός παράγοντας της διδακτικής διδασκαλίας. Από την Διδακτική θεωρείται μία αποδεκτή μορφή, όταν οι ερωτήσεις είναι φυσικές

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

69

και από τα πράγματα δικαιολογημένες και όταν προσπαθεί ο εκπαιδευτικός να παρακινήσει το πνεύμα του μαθητή σε μία παραπέρα αυτόνομη δραστηριότητα, να ενεργήσει δηλαδή ως κινητήρια δύναμη με σκοπό να δραστηριοποιήσει τη διδασκαλία. Οι ερωτήσεις ταξινομούνται με βάση τρία διαφορετικά κριτήρια σε : α) ερωτήσεις χαμηλού επιπέδου, οι οποίες είναι οι ερωτήσεις ανάκλησης, κατανόησης και εφαρμογής και υψηλού επιπέδου όπου εντάσσονται οι ερωτήσεις ανάλυσης, σύνθεσης και αξιολόγησης, β) ερωτήσεις ανοικτού τύπου, που ζητούν από τους ερωτώμενους να αναπτύξουν ελεύθερα τις απόψεις τους ή κλειστού τύπου, όπου πρέπει να δοθεί μία συγκεκριμένη απάντηση και γ) συγκλίνουσες, εκείνες που απευθύνονται στη μνήμη, κατανόηση, εφαρμογή και ανάλυση και επιδέχονται μία σωστή απάντηση ή αποκλίνουσες, εκείνες που αναφέρονται σε προσωπικές απόψεις, υποθέσεις, εκτιμήσεις, προτάσεις, και αξιολογήσεις και επιδέχονται περισσότερες από μία αποδεκτές απαντήσεις. Επίσης, ανάλογα με τη διδακτική λειτουργία μπορούν να διακριθούν σε : α) διδακτικής βοήθειας, όταν απο-σκοπούν στον προβληματισμό και στην εστίαση της μαθητικής προσοχής σε συγκεκριμένο θέμα ή στο να δώ-σουν βοήθεια στον μαθητή να διορθώσει την απάντησή του και εμβαθύνει σε αυτήν και σε β)

αξιολόγησης. Τα σημαντικότερα πλεονεκτήματα είναι : 1. Γίνεται το μάθημα πιο ενδιαφέρον.

2. Δίνεται άμεση επανατροφοδότηση στους μαθητές, η οποία συμβάλλει στην δραστηριοποίηση των κινήτρων μάθησης5.

3. Εξασφαλίζει την πρόοδο του μαθήματος σύμφωνα με τον ρυθμό των μαθητών.

4. Δίνει ευκαιρίες εξάσκησης στους μαθητές, καθώς τους επιτρέπει να εφαρμόζουν ιδέες, απόψεις, γνώσεις τις οποίες έχουν αποκτήσει πρόσφατα, αλλά και λεξιλόγιο και γλωσσικές εκφράσεις.

5. Φέρνει στην επιφάνεια εσφαλμένες ιδέες και απόψεις και εξασφαλίζει τον έλεγχο και την διόρθωσή τους.

6. Δίνεται η ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να αντιλαμβάνεται δυσκολίες τις οποίες έχουν οι μαθητές σε συγκεκριμένες περιοχές γνώσεων.

7. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την εξασφάλιση της πειθαρχίας.

8. Επιτρέπει στο εκπαιδευτικό την αξιολόγηση της μάθησης των μαθητών και της διδασκαλίας του. Από την άλλη, τα βασικά μειονεκτήματα είναι : 1. Μπορεί να είναι χρονοβόρα.

2. Δυσχεραίνει την ένταξη όλων των μαθητών στην ομάδα.

3. Δεν είναι εύκολη τεχνική, ώστε να μπορεί να την μάθει κάθε εκπαιδευτικός. Για την ορθή χρήση των ερωτήσεων πρέπει να τηρούνται ορισμένες αρχές, όπως : Πρέπει να είναι διατυπωμένες σε απλή γλώσσα και να έχουν σαφή εστίαση. Να αρχίζουν με τις ερωτηματικές αντωνυμίες, χωρίς όμως να επιδέχονται μονολεκτική απάντηση. Ο εκπαιδευτικός πρέπει πρώτα να υποβάλλει την ερώτηση σε όλη την τάξη και μετά να καθορίσει ποιος θα απαντήσει. Μόνο στην περίπτωση που θέλει να επαναφέρει απρόσεκτο μαθητή θα αναφέρει ρώτα το όνομά του. Οι ερωτήσεις πρέπει να είναι όλων των επιπέδων και να κατανέμονται ισόποσα σε όλους τους μαθητές.

5

Βλέπε Μέρος 1, Κεφάλαιο 2, παράγραφος 2.4, σελ. 29.

70

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν Μετά την ερώτηση, ο εκπαιδευτικός πρέπει να δίνει 3 – 5 δευτερόλεπτα χρόνο στους μαθητές να σκε-

φτούν πριν απαντήσουν. Έτσι, αυξάνει τη μαθητική συμμετοχή, επιμηκύνει τις απαντήσεις και βελτιώνει το επίπεδο των απαντήσεων. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσέχει τις απαντήσεις των μαθητών, ιδίως τις ατελείς, ώστε με συμπληρωματικές ερωτήσεις να τις επανατροφοδοτεί. Όταν ο μαθητής δεν μπορεί να απαντήσει, τότε πάλι ο εκπαιδευτικός κάνει συμπληρωματική ερώτηση με διαφορετική διατύπωση από την προηγούμενη. Δεν δίνει το δικαίωμα να απαντήσει κάποιος άλλος και ούτε δίνει αυτό την απάντηση. Δεν ψέγουμε ποτέ τις λανθασμένες απαντήσεις των μαθητών, αλλά πάντα δίνουμε θετικές ενισχύσεις για τις ορθές απαντήσεις. Τέλος, τα τελευταία χρόνια στη διδακτική βιβλιογραφία δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην μαθητική ερώ-

τηση, ως μέσο εμπλουτισμού, αν όχι προσδιορισμού, του περιεχομένου της διδασκαλίας και εξέλιξης της όλης διαδικασίας. Αρκετοί παιδαγωγοί προτείνουν την αντικατάσταση της διδασκαλικής ερώτησης από την μαθητική, διότι έτσι η διδασκαλία ως περιεχόμενο προσανατολίζεται στα ενδιαφέροντα του μαθητή και ως διαδικασία εξελίσσεται σε αυθεντική διαλεκτική επικοινωνία. Μία δεύτερη γενιά παιδαγωγών, εκπρόσωποι του ομαδοσυνεργατικού κινήματος, προτείνουν μία τεχνική, η οποία είναι γνωστή ως «Αμοιβαία διδασκαλία» (Reciprocal teaching). Σύμφωνα με αυτή, οι μαθητές αντί του εκπαιδευτικού, υποβάλλουν, εκ περιτροπής στους συμ- μαθητές τους ερωτήσεις α) ανάκλησης και κατανόησης του περιεχομένου της διδασκαλίας, β) διευκρίνησης ασαφών στοιχείων, γ) πρόβλεψης των εξελίξεων και δ) περίληψης των βασικών σημείων. Η διαφορά των ε-ρωτήσεων αυτών είναι ότι δεν αποτελούν ερωτήσεις πληροφόρησης, αλλά προβληματισμού και δραστηριο-ποίησης, όπως εκείνες που υποβάλλουν οι εκπαιδευτικοί. Έχουν ιδιαίτερη διδακτική σημασία, γι’ αυτούς που τις υποβάλλουν, διότι στηρίζουν και προωθούν την μεταγνώση και γι’ αυτούς που τις απαντούν, διότι εμπλέ-κονται σε διαδικασίες επεξεργασίας των δεδομένων.

Δ. Ε λεύθερος διάλογος – συζήτηση Με τον όρο «διάλογο» εννοούμε την αμφίδρομη ομιλία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, μία ομιλία δύο κατευθύνσεων σε αντίθεση με τη διάλεξη που είναι ομιλία μίας κατεύθυνσης. Είναι μία από τις σημαντικότερες μορφές διδασκαλίας, διότι συμβάλλει στη δημιουργία ελεύθερων προσωπικοτήτων και συνειδητών και δημοκρατικών πολιτών. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να συμβάλλει στη δημιουργία των προϋποθέσεων και του γενικότερου κλίματος για έναν ελεύθερο διάλογο, απευθυνόμενος στα βιώματα των μαθητών, δημιουργώντας κλίμα εμπιστοσύνης ανάμεσα στους εταίρους της διδασκαλίας και ασκώντας τους μαθητές σε έναν πολιτισμένο διάλογο. Η ποιότητα του διαλόγου εξαρτάται από τον χαρακτήρα των συζητήσεων και από το πνευματικό τους επίπεδο. Το σημαντικότερο στην περίπτωση αυτή δεν είναι οι εύστροφες απαντήσεις, αλλά το περιεχόμενο των σκέψεων. Επίσης, σημαντική είναι η ικανότητα της ακρόασης, αλλά και της σιωπής. Μία μορφή ελεύθερου διαλόγου είναι και η συζήτηση, κατά την οποία η επικοινωνία από δασκαλομαθητική μετατρέπεται σε διαμαθητική. Δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να εκφράσουν τις απόψεις και τις ιδέες τους και να ακούσουν εκείνες των συμμαθητών τους κι έτσι δημιουργούνται συνθήκες ενδιαφέροντος για το διδασκόμενο μάθημα και ανάπτυξης ανώτερων νοητικών λειτουργιών. Μερικές φορές εκφράζεται η επιφύλαξη ότι με την συζήτηση εκφράζονται και παγιώνονται λανθασμένες απόψεις. Η απάντηση είναι ότι αντιθέτως μέσω της συζήτησης επανεξετάζονται οι λανθασμένες απόψεις και διορθώνονται. Υπάρχουν αρκετοί τρόποι διευκόλυνσης μίας συζήτησης, όπως αν δοθούν στους μαθητές αντικείμενα, φωτογραφίες, άρθρα κ.λ.π.. Θεωρούνται γενικά ως χρήσιμες στις παρακάτω περιπτώσεις :

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

71

Όταν οι απόψεις και οι εμπειρίες των μαθητών πρέπει να γίνουν γνωστές στον εκπαιδευτικό ή είναι σημαντικές και χρήσιμες για τους άλλους μαθητές της τάξης. Όταν το θέμα εμπεριέχει αξίες, στάσεις, συναισθήματα κ.λ.π. και όχι απλώς δεδομένα. Όταν είναι απαραίτητο να ασκηθούν οι μαθητές στην διαμόρφωση ή στην αξιολόγηση απόψεων. Όταν θέλουμε να διαμορφώσουν οι μαθητές θεμελιωμένες απόψεις για διάφορα κοινωνικά και επίκαιρα θέματα. Για να γίνει μία καλή συζήτηση χρειάζεται προγραμματισμός και σχεδιασμός, που αποβλέπουν στον καθορισμό των σκοπών και στόχων της συζήτησης, αλλά και στην καταγραφή και ταξινόμηση βασικών ερωτήσεων. Για την ομαλή ροή της συζήτησης καλό είναι οι ερωτήσεις να είναι ανοικτές και να έχουν μία προκαθορισμένη σειρά. Χρειάζεται επίσης και σωστή διεύθυνση της συζήτησης, η οποία ξεκινάει με τη σωστή διευθέτηση των θρανίων, όχι όμως με τον συμβατικό τρόπο. Αν οι μαθητές είναι στην αρχή ντροπαλοί και συγκρατημένοι, τότε ο εκπαιδευτικός πρέπει να παρουσιάσει μερικά δεδομένα, από τα οποία είναι δυνατόν να αρχίσει η συζήτηση. Πρέπει να παρουσιασθούν και οι δύο πλευρές τους θέματος αντικειμενικά και απροκατάληπτα, ενώ ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να παρουσιάσει τις δικές του απόψεις. Επιπλέον, μετά την εισαγωγή, ο εκπαιδευτικός μπορεί να θέσει μία ερώτηση, η οποία να είναι ανοικτή, σαφής, σύντομη και αμφισβητούμενη ή να καθορίσει κάποιους κανόνες σχετικά μα την διεξαγωγή της συζήτησης, οι οποίοι θα τηρούνται από όλους.

Ε . Καταιγισμός ιδεών ( Brainst orming ) Χρησιμοποιείται όταν ο εκπαιδευτικός θέλει να προκαλέσει τη δημιουργία έκρηξης ιδεών ή εναλλακτικών λύσεων για ένα συγκεκριμένο θέμα. Ο στόχος είναι να κινητοποιηθεί η φαντασία και η δημιουργικότητα των μαθητών. Οποιαδήποτε συμμετοχή, όσο άσχετη κι αν φαίνεται αρχικά, θα πρέπει να γίνεται άκριτα δεκτή. Το μάθημα ξεκινάει αναθέτοντας στους μαθητές να αντιδράσουν σε μία ερώτηση ή ένα πρόβλημα, γράφοντας ή δηλώνοντας προφορικά οτιδήποτε τους έρχεται στο μυαλό τους. Ένα πρόβλημα που μπορεί να εμφανιστεί είναι να μονοπωληθεί το μάθημα από τους πιο εκδηλωτικούς, ομιλητικούς και με περισσότερη εμπιστοσύνη στον εαυτό τους μαθητές. Γι’ αυτό και ο εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει ένα κομμάτι χαρτί σε όλους τους μαθητές και να τους ζητήσει να γράψουν τον τίτλο του θέματος. Στη συνέχεια οι μαθητές πρέπει να γράψουν ένα στοιχείο ή μία γνώμη πάνω στο θέμα. Ο κάθε μαθητής δίνει το χαρτί του στον διπλανό του κι έτσι όλοι οι μαθητές έχουν μπροστά τους ένα κίνητρο, τη σκέψη του διπλανού τους, οπότε μπορούν πλέον να ξαναγράψουν την πρωτοτυπη σκέψη τους ή μία νέα σκέψη που θα γεννηθεί από αυτό που διάβασαν. Στη συνέχεια, θα πρέπει να επεξεργαστούν οι ιδέες των μαθητών. Αυτό αποτελεί ένα από πολυτιμότερα στοιχεία της δραστηριότητας, διότι οι μαθητές καλούνται να αξιολογήσουν και να οργανώσουν το προϊόν της διαδικασίας. Για να υλοποιηθεί καλύτερα ένα τέτοιο μάθημα θα πρέπει να τηρούνται κάποιοι κανόνες που ο εκπαιδευτικός θα διατυπώσει με σαφήνεια. Αυτοί είναι οι εξής : Πείτε οτιδήποτε περνάει από το μυαλό σας. Απαγορεύεται η συζήτηση σχετικά με τις γραπτές ή προφορικές ιδέες των άλλων. Απαγορεύεται η αξιολόγηση και η κριτική των ιδεών των άλλων μαθητών. Οι διάφορες ιδέες μπορεί να αναπτυχθούν από άλλους μαθητές. Συνεχίστε ακόμη κι αν νομίζετε ότι έχετε εξαντλήσει όλες τις ιδέες σας. Η σιωπή είναι κι αυτή αποδεκτή. Είναι πολύ πιθανό η αντίδραση των μαθητών να είναι περισσότερο θετική απ’ ότι συνήθως και να πάρει μερος μεγαλύτερος αριθμός μαθητών απ’ ότι σε μία συνηθισμένη ανταλλαγή ερωταποκρίσεων. Το γεγονός ότι α-

72

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

κόμα και οι απρόθυμοι ή οι κλειστοί μαθητές έχουν μπροστά τους κάτι που έχουν γράψει οι ίδιοι, θα τους δώσει το θάρρος να συμβάλλουν στη διαδικασία με τις απόψεις τους. Επίσης, η τεχνική αυτή αφήνει τους μαθητές με την εντύπωση ότι θα μπορούσαν να είχαν πει ή να είχαν γράψει περισσότερα και εφόσον απαγορεύεται οι μαθητές να προβούν σε σχολιασμούς, η ροή των ιδεών δεν διακόπτεται και προκαλείται ένας πνευματικός ενθουσιασμός που διαχέεται και σε άλλες δραστηριότητες. Είναι σημαντικό για τον εκπαιδευτικό να θυμάται ότι οι μαθητές δεν είναι tabulae rasae, αλλά ότι έχουν συγκεντρώσει ένα πλήθος πληροφοριών και απόψεων για διάφορα θέματα, μέσα από συζητήσεις μεταξύ τους ή με την οικογένεια, μέσω εφημερίδων, ραδιοφωνικών και τηλεοπτικών προγραμμάτων ή του διαδικτύου. Με την παραπάνω τεχνική ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα σε προβεί σε μία αρχική αξιολόγηση και προσωρινή κρίση σχετικά με τα είδη προκαταλήψεων και παρανοήσεων σε σχέση με το θέμα που συζητείται, ώστε τελικά να διορθωθούν.

ΣΤ. Μαιευτική μορφή Έχει τις ρίζες της στην σωκρατική μέθοδο, η οποία δεν προσφέρει έτοιμες γνώσεις, αλλά ερωτά με έναν ιδιότυπο τρόπο, ο οποίος δεν περιορίζει την σκέψη, αλλά αντίθετα διευρύνει τον ορίζοντά της. Ο εκπαιδευτικός με τον διάλογο βοηθάει τον μαθητή να βρει μόνος του τη γνώση, που την ξέρει έτσι ή αλλιώς ως απότέλεσμα των αιώνιων και απόλυτων ιδεών. Βασικά στάδια της μεθόδου είναι : α) η ειρωνεία (προσποιητή άγνοια), β) η ελεγκτική και γ) ο πνευματικός τόκος. Διαφέρει από την διαλεκτική, διότι αυτή είναι η τέχνη της συζητήσεως : θέση, αντίθεση, σύνθεση και γίνεται ανάμεσα σε άτομα του ιδίου πνευματικού επιπέδου. Στην μαιευτική, προϋπόθεση είναι να υπάρχει ένα ώριμο και ένα ανώριμο άτομο.

Ζ. Ε ργασίες και σχέδια συνεργατικής έρευνας Τα σχέδια εργασίας (project) δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να βγάλει τη διδακτική διαδικασία από τη συνήθη πνευματική μετριότητα, για το λόγο ότι οι μαθητές ξεκινούν από μηδενική βάση και πρέπει οι ίδιοι να σκεφτούν την πορεία που θα ακολουθήσουν. Οι διαφορά της εργασίας και της συνεργατικής έρευνας είναι ότι η πρώτη απαιτεί έναν ορισμένο αριθμό ωρών, ενώ η δεύτερη είναι σύνολο μικρών εργασιών και άρα απαιτεί πολύ περισσότερο χρόνο. Επίσης, οι εργασίες μπορούν να γίνουν από έναν ή από πολλούς μαθητές, ενώ οι συνεργατικές έρευνες προσεγγίζονται μόνο από ομάδες. Και στις δύο περιπτώσεις, οι μαθητές έχουν μεγάλα περιθώρια αυτονομίας σχετικά με το πώς, πότε, που και με ποια σειρά θα γίνουν οι ενέργειες για την ολοκλήρωσή τους. Δίνουν τη δυνατότητα στον μαθητή να χρησιμοποιήσει ένα ευρύ φάσμα γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, αλλά και να χρησιμοποιήσει ανώτερες μορφές μάθησης και νοητικών δεξιοτήτων, ενώ ασκούν τον μαθητή στην αυτοπειθαρχία. Η μέθοδος project είναι ο τρόπος ομαδικής διδασκαλίας στον οποίο συμμετέχουν όλοι οι μαθητές και η διδασκαλία γίνεται από όλους. Υπάρχουν τρεις βασικοί τύποι :

Τύπος 1. Βασίζεται σε μία ομαδική δραστηριότητα, όπως μίας επίσκεψη εργασίας σε κάποιο επαγγελματικό χώρο ή μία εκπαιδευτική εκδρομή. Είναι μία εύκολη περίπτωση για τους μαθητές, διότι το γεγονός οργανώνεται από τον εκπαιδευτικό και στη συνέχεια τα αποτελέσματα συζητούνται με την τάξη.

Τύπος 2. Το θέμα του project είναι κοινό για όλους τους μαθητές, όμως ο καθένας πρέπει να πάρει ατομικές αποφάσεις αναφορικά με το περιεχόμενο. Ο εκπαιδευτικός παρέχει τη δυνατότητα κατανόησης των εννοιών και τη λογι-

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

73

κή συνέχεια της σκέψης και οι μαθητές εφαρμόζουν αυτά τα στοιχεία. Οι ερευνητικές πληροφορίες προέρχονται είτε από τον εκπαιδευτικό, είτε από τον μαθητή.

Τύπος 3. Είναι ένα ατομικό project, όπου κάθε μαθητής πρέπει να διερευνήσει και να γράψει σχετικά με κάποιο θέμα της επιλογής του. Μέσα από την τεχνική αυτή αναπτύσσονται ορισμένες εκπαιδευτικές δεξιότητες, όπως για παράδειγμα η

κριτική ικανότητα, την οποία φαίνεται να έχουν ήδη ανεπτυγμένη, αλλά μόνο σε προφορικό επίπεδο. Τα project δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να βοηθήσει τους μαθητές να μάθουν να τη χρησιμοποιούν σε ακαδημαϊκό επίπεδο. Επίσης, οι μαθητές ενθαρρύνονται να σκέφτονται μόνοι τους τον τρόπο με τον οποίο οι

έννοιες που διδάσκονται μέσα στην τάξη συνδέονται με τον έξω κόσμο και στη συνέχεια παρέχει στον καθηγητή πληροφορίες για το κατά πόσο αυτές οι έννοιες έχουν γίνει πλήρως κατανοητές. Επιπλέον, δίνεται η ευκαιρία να μάθουν οι μαθητές να βγάζουν συμπεράσματα από μία σειρά πληροφοριών και ιδεών που έχουν διαχειριστεί, κάτι που συνήθως πιστεύουν ότι δεν είναι ιδιαίτερα σημαντικό και ότι απλώς είναι μία παράγραφος κλεισίματος της εργασίας η μία περίληψη του υλικού της εργασίας. Τέλος, επιτυγχάνεται καλύτερα η διαχρονική ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να γράφει μία ερευνητική εργασία, ζητώντας ο εκπαιδευτικός απ’ αυτόν να ξαναγράφει το ίδιο κείμενο κάνοντας όσο χρειάζεται επισημάνσεις και διορθώσεις. Για να είναι αποτελεσματική η μέθοδος θα πρέπει να προσεχτούν ορισμένα σημεία. Αρχικά, το θέμα που θα χρησιμοποιηθεί να είναι τέτοιο, ώστε να υπάρχει αρκετός όγκος πληροφοριακού υλικού και να απευθύνεται σε ένα ευρύ φάσμα ικανοτήτων, ώστε να αισθανθεί την ικανοποίηση τόσο ο καλός, όσο και ο αδύνατος μαθητής. Επίσης, θα πρέπει να γίνεται μία εισαγωγή στο θέμα μέσω παραδοσιακών μαθημάτων ή να χρησιμοποιείται ένα θέμα με το οποίο να είναι ήδη εξοικειωμένος ο μαθητής, διότι έτσι θα του προκαλέσει περισσότερο το ενδιαφέρον, αλλά κα θα του ενισχύει την άποψη ότι η μελέτη του αντικειμένου είναι και μελέτη του κόσμου στο οποίο ζει. Αντί για την προφορική εισαγωγή, μπορεί να δοθεί ένα φύλλο εργασίας, το οποίο θα συνοδεύει την εργασία ως μία μορφή καθοδήγησης, χωρίς απαραίτητα να πρέπει να υποκαταστήσει το ένα το άλλο. Τέλος θα ήταν χρήσιμο να συνδεθεί η εργασία με τις τελικές εξετάσεις, διότι διαφορετικά ίσως να είναι δύσκολο να προσελκυσθούν οι μαθητές και να προκληθεί το ενδιαφέρον τους Κατά την υλοποίηση της εργασίας ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εξετάζει τα εισερχόμενα πληροφοριακά στοιχεία σε τακτά χρονικά διαστήματα και να κρίνει εάν οι πληροφορίες και οι πηγές αυτών είναι έγκυρες. Για το λόγο αυτό, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι εξοικειωμένος με τα διαθέσιμα στοιχεία, αλλά και να έχει ουσιαστική άποψη για την αξιοπιστία και τη διαθεσιμότητα των πηγών. Επίσης, καλό είναι πέρα από τις επισκέψεις στα μέρη που σχετίζονται με το εξεταζόμενο μάθημα, να κάνει ο μαθητής και μεμονωμένες επισκέψεις στα μέρη αυτά και επιπλέον να τον πληροφορήσει ο εκπαιδευτικός για όποιες άλλες πηγές πληροφοριών μπορούν να υπάρχουν, όπως βιβλιοθήκες ή διαδίκτυο.

3.6.2.2 Κοινωνικές μορφές διδασκαλίας Ανάλογα με τους τρόπους οργάνωσης της τάξης και συσχέτισης των ατομικών επιδιώξεων οι μορφές ονομάζονται κοινωνικές. Οι δυνατοί τρόποι οργάνωσης της τάξης είναι τρεις : α) ο μονολιθικός, β) ο ομαδικός και γ) ο ατομικός. Οι δυνατοί τρόποι συσχέτισης των ατομικών επιδιώξεων είναι επίσης τρεις : i) ο ανταγωνιστικός, ii) ο συνεργατικός και iii) ο ατομικός.

Α. Ομαδοσυνε ργατική δι δασκ αλ ί α

74

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν Οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες που σχηματίζουν ελεύθερα ή με παρέμβαση του εκπαιδευτικού και επε-

ξεργάζονται από κοινού ένα θέμα. Είναι πιο ευχάριστη, δίνει την ευκαιρία σε μαθητές ντροπαλούς και εσωστρεφείς να μπορούν να συμμετέχουν ενεργητικά στα δρώμενα της τάξης. Το κύριο χαρακτηριστικό είναι ότι ενεργοποιούνται μέσα από ένα πλαίσιο διαμαθητικών σχέσεων, σε αντίθεση με τις παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας που χρησιμοποιούν τις δασκαλομαθητικές σχέσεις. Η διαφορά των δύο σχέσεων σύμφωνα με τον Piaget είναι ότι οι δεύτερες είναι ιεραρχικές και ασύμμετρες, ενώ οι πρώτες είναι ισότιμες και συμμετρικές. Φυσικά υποστηρίζει τις διαμαθησιακές, πιστεύοντας ότι μόνο η συζήτηση μεταξύ ισότιμων εταίρων παρέχει δυνατότητες αμφισβήτησης και κρίσης θέσεων και απόψεων. Η δασκαλομαθητικές σχέσεις αφορούν δασκαλοκεντρικές διδασκαλίες, που μακροπρόθεσμα υλοποιούν τον κοινωνικό ρόλο του σχολείου να διευκολύνει την πολιτιστική μεταβίβαση προς τη νέα γενιά και την κοινωνική συνέχεια. Αντίθετα, οι διαμαθητικές σχέσεις σχετίζονται με μαθητοκεντρικές διδασκαλίες, που αποτελούν άριστο πλαίσιο για την υλοποίηση της αποστολής του σχολείου να συμβάλλει στην ανάπτυξη και την αυτονομία του ατόμου. Φυσικά, τα δύο αυτά είδη διδασκαλίας και σχέσεων δεν είναι ανταγωνιστικά, με την έννοια ότι το ένα πρέπει να κυριαρχεί πάνω στο άλλο, αλλά είναι αλληλοσυμπληρούμενα στοιχεία και πρέπει να χρησιμοποιούνται κατά περίσταση. Από τη φύση της επιτρέπει τον έλεγχο από την ομάδα, την αλληλοβοήθεια των μελών της και τη διόρθωση των λαθών σε μία χαλαρή, ευχάριστη και πλήρως υποστηρικτική ατμόσφαιρα. Ωστόσο, υπάρχουν και περιορισμοί, όπως ότι στα πλαίσια της ομάδας δεν μπορεί να αναπτυχθεί ιδιαίτερα η δημιουργικότητα, καθώς είναι μία διαδικασία ατομική, η οποία απαιτεί ατομική σκέψη και στοχασμό. Επίσης, πολλές φορές μπορεί η ομάδα να οδηγηθεί σε λάθος κατεύθυνση εξαιτίας του αρχηγού της. Για την επιτυχία της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας θα πρέπει συντρέχουν ορισμένες προϋποθέσεις :

1. Θετική αλληλεξάρτηση μεταξύ των μελών της ομάδας , με επιμερισμό του έργου της ομάδας σε αλληλοσυνδεόμενες επιμέρους δραστηριότητες, ο επιμερισμός των πηγών του υλικού, των πληροφοριών και των ρόλων μεταξύ των μελών, η απονομή κοινών αμοιβών και ο συνυπολογισμός της ατομικής με την ομαδική εργασία για την αξιολόγηση του ατομικού έργου.

2. Άμεση προσωπική επικοινωνία μεταξύ των μελών της ομάδας . Η φυσική διευθέτηση του χώρου και των μαθητών πρέπει να εξασφαλίζει τη δυνατότητα άμεσης οπτικής επαφής, που παίζει σπουδαίο ρόλο στη διαπροσωπική επικοινωνία.

3. Ατομική και συλλογική ευθύνη . Η ομάδα, ως οργανωμένο σύνολο, δεν είναι υπεύθυνη μόνο για την ομαδική απόδοση, αλλά είναι υπεύθυνη και για την απόδοση κάθε μέλους. Με τον τρόπο αυτό η ομάδα αναγκάζεται να προσφέρει κάθε βοήθεια στα μέλη της, ώστε όλοι να αποκτήσουν το προκαθορισμένο ελάχιστο ποσοστό γνώσεων και των δεξιοτήτων.

4. Συνεχής εξάσκηση σε δεξιότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας και συλλογικής εργασίας .

5. Ανομοιογένεια στη σύνθεση της ομάδας.

6. Αποκέντρωση εξουσίας. Η μεταβίβαση μέρους της εξουσίας και αρμοδιοτήτων από τον εκπαιδευτικό στις μαθητικές ομάδες μειώνει τις απώλειες χρόνου, αυξάνει το διδακτικό χρόνο και εξασκεί τους μαθητές στην αντιμετώπιση των προβλημάτων μέσα από συνεργατικές διαδικασίες.

7. Περιορισμένος αριθμός μελών. Η αντίστοιχη μελέτη για τον αποτελεσματικό αριθμό ατόμων αναφέρει ότι πρέπει να αρχίζουμε με ομάδες δύο μαθητών (εταιρικές) και σταδιακά αυξάνουμε τον αριθμό των μελών. Συνήθως προτείνεται τα μέλη της ομάδας να είναι συνήθως 4 - 6. Τα κριτήρια συγκρότησης είναι κοινά ενδια-

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

75

φέροντα, συμπάθειες, κλίσεις, γειτνίαση του τόπου κατοικίας κ.λ.π. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να δώσει εργασίες, οδηγίες, να διαμορφώσει κατάλληλα την αίθουσα, να υποδείξει τρόπους χρήσης της βιβλιοθήκης, των χαρτών, του Η/Υ. Δεν μιλάει σε όλη την τάξη παρά μόνο εάν είναι απολύτως απαραίτητο. Πρέπει να περνάει από όλες τις ομάδες, να δείχνει το ίδιο ενδιαφέρον και να συμπεριφέρεται ως συνεργάτης και όχι ως αξιολογητής. Οι επιπτώσεις της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας αναφέρονται σε κοινωνικό, γνωστικό και ψυχολογικό τομέα. Όσον αφορά τον κοινωνικό τομέ α , η διδασκαλία αυτή βοηθάει στην κοινωνικοποίηση του αναπτυσσόμενου ατόμου, που είναι ένας βασικός στόχος της σχολικής αγωγής. Αυτό γίνεται επειδή : α) Προσφέρει περισσότερες ευκαιρίες διατομικής επικοινωνίας. β) Αυξάνει με τον επιμερισμό της εργασίας και την αλληλεξάρτηση το βαθμό αποδοχής του ατόμου από την ομάδα. γ) Καλλιεργεί μέσω της συνεργασίας τη δυνατότητα του αναπτυσσόμενου ατόμου να εκτιμήσει την ανάγκη και τη σημασία της συνεργασίας, να κατανοήσει την αρχή της αμοιβαιότητας και να αναπτύξει στάσεις ανοχής έναντι των διαφορετικών άλλων. δ) Προσφέρει ευκαιρίες επίλυσης με ομαλό τρόπο συγκρούσεων για απόψεις, στάσεις και προτιμήσεις. Όλα αυτά εξασφαλίζουν στο άτομο θετικές εμπειρίες από την κοινωνική του ζωή, με αποτέλεσμα να μειώνονται οι αντικοινωνικές τάσεις, να αυξάνονται οι πιθανότητες επιλογής μορφών συμπεριφοράς που είναι κοινωνικά αποδεκτές, περιορίζονται τα κρούσματα απειθαρχίας και επιθετικότητας. Επίσης, οι μαθητές διαμορφώνουν μία θετική στάση απέναντι στο σχολείο και το προσωπικό του, κυρίως σε ότι αφορά τις ηλικίες του δημοτικού σχολείου. Επιπλέον, προσφέρονται ευκαιρίες ισότιμης συμμετοχής στη λύση των προβλημάτων που αντιμετωπίζει η ομάδα και βοηθούν το άτομο να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί το κοινωνικό σύστημα και να σχηματίσει την πεποίθηση ότι είναι σε θέση να επηρεάσει τη λειτουργία του. Οι επιπτώσεις στον ψυχολογικό τομέ α αναφέρονται κατά πρώτον στο ψυχολογικό κλίμα που δημιουργείται, το οποίο χαρακτηρίζεται από μεγάλο βαθμό συνεκτικότητας, μικρότερα επίπεδα άγχους και αίσθημα μεγαλύτερης αποδοχής του ατόμου από τους συμμαθητές. Κατά δεύτερον, η αποδοχή συμβάλλει στο να αναπτύξει το άτομο θετική εικόνα για τον εαυτό του. Όπως είναι γνωστό, η θετική αυτοαντίληψη συσχετίζεται άμεσα τόσο με την ακαδημαϊκή μάθηση και την κοινωνική προσαρμογή, όσο και με την ψυχική υγεία. Τέλος, οι επιπτώσεις στον γνωστικό τομέ α σχετίζονται αρχικά με τη νοητική ανάπτυξη και τις ανώτερες πνευματικές λειτουργίες του ατόμου. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να χρησιμοποιούν ανώτερες δεξιότητες και στρατηγικές λογικής επεξεργασίας του μαθησιακού υλικού. Τέτοιες είναι οι δεξιότητες οργάνωσης και ανάλυσης, η παράλληλη χρήση πολλών μεθόδων διερεύνησης και επαλήθευσης, καθώς και χρήση ποικίλων τρόπων οργάνωσης της εμπειρίας για την αποφυγή επαναλήψεων και λαθών. Επίσης, αναπτύσσουν σε μεγαλύτερο βαθμό την κριτική σκέψη και την ικανότητα να αναλύουν, να αξιολογούν και να επιλέγουν από τις συχνά αντίθετες και αλληλοσυγκρουόμενες ιδέες, πληροφορίες, μεθόδους, στάσεις κ.λ.π. Όσον αφορά τη γλωσσική ανάπτυξη, αυτή γίνεται με ποσοτικά και ποιοτικά κριτήρια. Ο μαθητικός λόγος αυξάνεται, όχι μόνο επειδή περιορίζεται ο δασκαλικός λόγος, αλλά και στη δυνατότητα που παρέχει η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία να μιλούν ταυτόχρονα τόσοι μαθητές, όσες είναι και οι ομάδες της τάξης. Η ποιοτική βελτίωση οφείλεται στο γεγονός ότι μετατρέπεται από αποκριτικός και δασκαλοκατευθυνόμενος λόγος σε λό-

76

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

γο ελεύθερης διερεύνησης, με στοιχεία διήγησης, περιγραφής, ανάλυσης και συσχέτισης δεδομένων, διατύπωσης υποθέσεων, συμπερασμάτων κ.λ.π..

Β. Εξατομικευμέ νη διδασκαλία Βασίζεται στην παραδοχή ότι μία τάξη μαθητών αποτελεί συλλογή ατόμων και όχι ομοιογενή ομάδα. Ο εκπαιδευτικός ετοιμάζει υλικό, το οποίο οι μαθητές χρησιμοποιούν εργαζόμενοι μόνοι στην τάξη, χωρίς την συνεργασία με κάποιον συμμαθητή τους. Οι εργασίες που δίνονται είναι ανάλογα με την ικανότητα, τα ενδιαφέροντα και τις γνώσεις του καθενός. Τα επιχειρήματα υπέρ της εξατομίκευσης είναι : α) Οδηγεί σε πιο αποτελεσματική μάθηση, καθώς ο μαθητής δεν μπορεί να κρυφτεί και αναγκάζεται να εργαστεί. β) Μπορεί να προσαρμοστεί, ώστε να ικανοποιήσει τις ιδιαίτερες ανάγκες μεμονωμένων μαθητών. γ) Ενθαρρύνει την εμπιστοσύνη των μαθητών στον εαυτό τους. δ) Οι μαθητές μπορούν να προσαρμόζουν το ρυθμό εργασίας τους στις ικανότητές τους. ε) Αναπτύσσει καλές σχέσεις μεταξύ μαθητή και εκπαιδευτικού, καθώς δημιουργούνται επαφές σε προσωπικό επίπεδο. στ) Οικονομικά. Ωστόσο, υπάρχουν και αρκετές δυσκολίες στην εφαρμογή αυτής της διδασκαλίας. Αρχικά έγκεινται στην

προσαρμ ογή των μαθητών δεν υπάρχει μεγάλη καθοδήγηση από τον εκπαιδευτικό, με αποτέλεσμα κάποιοι μαθητές δεν κάνουν εντελώς τίποτα, ενώ κάποιοι άλλοι τελειώνουν πολύ γρήγορα. Έτσι ίσως θα έπρεπε ο εκπαιδευτικός να εισάγει τα θέματα στην αρχή με παραδοσιακά μαθήματα, ώστε οι μαθητές να μπαίνουν σε κάποιο ρυθμό. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αφιερώνει αρκετό χρόνο σε προγραμματισμένες προσωπικές συναντήσεις για να ενισχύσει την αυτοπεποίθηση των μαθητών, η οποία χάνεται όταν οι μαθητές δεν έχουν πρώτα ακούσει τις εξηγήσεις του εκπαιδευτικού. Οι δυσκολίες, όμως, αφορούν και την προσαρμ ογή του εκπαιδε υτικού , ο οποίος πρέπει να αναπτύξει ένα ολόκληρο φάσμα νέων ικανοτήτων και να προσαρμοστεί σε μία νέα ποικιλία πιέσεων. Θα πρέπει να ετοιμάζει υλικό το οποίο θα μεγιστοποιεί την πιθανότητα μάθησης, να επιδείξει ικανότητες σχεδιασμού και διαμόρφωσης περιεχομένου και να ενθαρρύνει όλους τους μαθητές να δραστηριοποιηθούν. Θα πρέπει να είναι σε θέση να αντιμετωπίσει μία ποικιλομορφία προβλημάτων, αλλά και να παρακολουθεί την πρόοδο του κάθε ενός μαθητή ξεχωριστά.

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

77

Κ ΕΦΆΛ Α ΙΟ 4. Ο Ι Σ Κ Ο ΠΟΊ Κ Α Ι Ο Ι Σ Τ Ό Χ Ο Ι Τ ΗΣ Δ ΙΔ ΑΣ Κ Α ΛΊ ΑΣ 4.1 Εισαγωγή Όπως ειπώθηκε και στο δεύτερο κεφάλαιο, η εκπαίδευση έχει ως πρωταρχική αποστολή να μεταδώσει στις επερχόμενες γενεές τις πεποιθήσεις, στάσεις, αρχές, αξίες, ιδέες της κυρίαρχης ιδεολογίας της κοινωνίας μέσα στην οποία λειτουργεί. Για το λόγο αυτό διατυπώνει το ι δ ε ώ δ ε ς της αγωγής, το οποίο παραπέμπει σε συγκεκριμένο τύπο ανθρώπου και πρέπει να λειτουργεί ως πλαίσιο οργάνωσης και ως συνεκτική δύναμη του εκπαιδευτικού συστήματος. Φυσικά, τα ιδεώδη δεν παραμένουν σταθερά, αλλά αλλάζουν καθώς οι ιδεολογίες διαδέχονται η μία την άλλη. Ιστορικά στον δυτικό κόσμο συναντάμε ως προσωποποίηση των ιδεωδών τους διαφορετικούς τύπους ανθρώπων που οι κοινωνίες επιθυμούσαν να δημιουργήσουν, όπως ο δημοκρατικός πολίτης της Αθήνας, ο γενναίος πολεμιστής της Σπάρτης, ο ευσεβής πιστός του Μεσαίωνα, ο ολοκληρωμένος άνθρωπος της Αναγέννησης, το λογικό άτομο του Διαφωτισμού και ο επιστήμονας των νεότερων χρόνων. Στη σημερινή εποχή που χαρακτηρίζεται από την ενοποίηση του κόσμου και την αμφισβήτηση αρχών και αξιών, απασχόλησε πολλούς το ερώτημα σχετικά με το ποιο πρέπει να είναι το ιδεώδες της σύγχρονης εκπαίδευσης. Οι προτάσεις που έχουν διατυπωθεί διαμόρφωσαν τρεις ευρύτερες τάσεις : α) την πολιτικο – κεντρική, β) την κοινωνικο – κεντρική και γ) την ατομο – κεντρική. Η πολιτικο – κεντρική θεωρεί ότι υπάρχουν διαχρονικές αξίες κύρους που αποτελούν την πεμπτουσία του δυτικού πολιτισμού και τις οποίες πρέπει να οικειοποιηθεί το σχολείο. Ιδανικός τύπος ανθρώπου είναι ο πολιτισμένος άνθρωπος που μετέχει στην παιδεία . Στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι οπαδοί της αξίας των γνωστικών αντικειμένων, του κινήματος «Επιστροφή στα Βασικά» και οι διδασκαλίες που εφαρμόζονται, στηρίζονται στη Μπιχεβιοριστική Ψυχολογία με άμεση διδασκαλία και κύριο μοχλό τον διδασκαλικό μονόλογο. Η κοινωνικο – κεντρική ιδεολογία ξεκινά με την παραδοχή ότι το σχολείο έχει χρέος να υπηρετήσει τις αναπτυξιακές ανάγκες της κοινωνίας που το στηρίζει και το χρηματοδοτεί. Ιδανικός τύπος ανθρώπου είναι ο τύπος του δημοκρατικού πολίτη του Dewey, ο οποίος συμμετέχει ενεργά στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Στην κατεύθυνση αυτή προσανατολίζονται οι νεο – μαρξιστές παιδαγωγοί που προτείνουν προγράμματα κοινωνικής ανασυγκρότησης και οι οπαδοί της νεο – φιλελεύθερης πολιτικής φιλοσοφίας, για τους οποίους οι ανάγκες της παραγωγής και της αγοράς είναι κριτήριο διαμόρφωσης της εκπαίδευσης και ο ιδανικός τύπος ανθρώπου είναι ο homo economicus.

78

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν Η ατομικο – κεντρική ιδεολογία καθιστά το ίδιο το άτομο και όχι τον κόσμο που το περιβάλλει κριτήριο

καθορισμού του ιδεώδους αγωγής. Τονίζεται ο ρόλος που πρέπει να έχουν οι αναπτυξιακές ανάγκες του ατόμου στη διαμόρφωση της εκπαίδευσης και θεωρούν ως ιδανικό τύπο ανθρώπου εκείνον που έχει αναπτύξει

στο έπακρο τις ατομικές του ιδιαιτερότητες. Έχει τις φιλοσοφικές του ρίζες στον Διαφωτισμό και στηρίχθηκε τόσο από τη ρομαντική παράδοση του Rousseau, όσο και από την Ουμανιστική και τη Γνωστική Ψυχολογία. Στη συνέχεια οι εκπαιδευτικές επιδιώξεις και τα ιδεώδη παίρνουν τη μορφή γ ε ν ι κ ώ ν σ κ ο π ώ ν , οι οποίοι διατυπώνονται στους νόμους – πλαίσια της εκπαιδευτικής πολιτικής που αλλάζουν κάθε φορά που αλλάζει μία κυβέρνηση και επίσης εμπεριέχονται εξειδικευμένα και οργανωμένα στα αναλυτικά προγράμματα των διαφόρων τάξεων και βαθμίδων της εκπαίδευσης, τα οποία εμπεριέχουν επίσης και τα περιεχόμενα με βάση τα οποία επιχειρείται η διαδικασία επίτευξης των σκοπών. Το επόμενο βήμα είναι ο μετασχηματισμός των γενικών σκοπών σε γ ε ν ι κ ο ύ ς σ τ ό χ ο υ ς των επιμέρους μαθημάτων, τους οποίους αναφέρει επίσης το αναλυτικό πρόγραμμα. Τέλος, αυτοί παίρνουν τη μορφή ε ι δ ι κ ώ ν δ ι δ α κ τ ι κ ώ ν σ τ ό χ ω ν της ωριαίας διδασκαλίας, οι οποίοι εμπεριέχονται στο Βιβλίο του Καθηγητή και τους οριστικοποιεί ο καθηγητής κατά την ώρα του προγραμματισμού. Οι διατύπωση αντικειμενικών στόχων είναι ιδιαίτερα σημαντική, διότι παρέχουν μία κατευθυντήρια γραμμή : α) στις προσπάθειες του μαθητή για μάθηση, β) στις διδακτικές προσπάθειες του εκπαιδευτικού και γ) στην αξιολόγηση των προσπαθειών των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Για τη διατύπωση, όμως, ορθών αντικειμενικών στόχων πρέπει να τηρούνται οι εξής κανόνες : Η προσοχή πρέπει να επικεντρωθεί στα γνωστικά επιτεύγματα των μαθητών και όχι στη διαδικασία της μάθησης, δηλαδή αυτό που μετράει είναι τι θα μάθει ο μαθητής και όχι αυτή καθεαυτή η διδασκαλία. Η προσοχή πρέπει να επικεντρωθεί στη συμπεριφορά του μαθητή και όχι του καθηγητή. Πρέπει να διατυπώνονται οι αντικειμενικοί στόχοι με τρόπο σαφή και συγκεκριμένο, ώστε να ερμηνεύονται με τον ίδιο τρόπο από πολλά άτομα. Για το λόγο αυτό συνίσταται η χρήση ρημάτων με ακριβές νόημα, όπως «εξακριβώνω», «διατυπώνω», «απαριθμώ» σε αντίθεση με τα λιγότερο ακριβή ρήματα «ξέρω καλά», «γνωρίζω», «κατανοώ».

4.2 Κατηγορίες γενικών σκοπών Η σχετική έρευνα δείχνει ότι έχουν διατυπωθεί τρεις ομάδες θεωριών σχετικά με το ποιοι πρέπει να είναι οι γενικοί σκοποί της εκπαίδευσης και των αναλυτικών προγραμμάτων.

Α. Δ Ι Δ Α Κ Τ Ι Κ Ό Σ Μ Ο Ρ Φ Ο Λ Ο Γ Ι Σ Μ Ό Σ

Ή ΦΟΡΜΑΛΙΣΜΌΣ

(Ή ΕΙΔΟΛΟΓΙΚΌΣ ΣΚΟΠΌΣ)

Άρχισε με τους Έλληνες φιλόσοφους Πλάτωνα και Αριστοτέλη και εμπεδώθηκε στην νεότερη εποχή με τους Kant και Hegel. Ο διδακτικός ειδολογισμός θεωρούσε ότι μέσα από τη μελέτη των γνώσεων που εμπεριέχονται σε επιλεγμένα διδακτικά αντικείμενα, όπως είναι οι κλασσικές γλώσσες και τα μαθηματικά, αναπτύσσονται και πειθαρχούνται οι εγγενείς πνευματικές δυνάμεις του ανθρώπου και έτσι αποκτά μορφή (μόρφωση) και γίνεται μορφωμένος. Η καλλιέργεια των πνευματικών δυνάμεων μεταδίδεται σε όλο τον εσωτερικό κόσμο του ανθρώπου και εκφράζεται ως τρόπος σκέψη, ομιλίας και πράξης, ο οποίος παραμένει ενεργός και χαρακτηρίζει τα μορφωμένα άτομα και όταν ακόμα οι γνώσεις που τον ανέπτυξαν ξεχασθούν. Η αναπτυξιακή ικανότητα των παραπάνω μαθημάτων οφείλεται στην άσκηση των δυνάμεων του νου που προκαλεί η δυσκολία απομνημόνευσης και κατανόησης του περιεχομένου τους και κυρίως στο γεγονός ότι ως δημιούργημα της δομημένης σκέψης το περιεχόμενό τους βοηθάει στη δόμηση του νου του μαθητή.

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

79

Σύμφωνα με την άποψη αυτή, η ουσία της μάθησης είναι η διαμόρφωση, εξέλιξη και ωρίμανση των σωματικών, ψυχικών και πνευματικών δυνάμεων των μαθητών. Έτσι, σκοπός της διδασκαλίας θα πρέπει να είναι η επιλογή της διδακτέας ύλης, των μορφωτικών αγαθών, με τα οποία μπορούν να αναπτυχθούν καλύτερα οι δυνάμεις του μαθητή, οι λειτουργίες και οι ικανότητες εκείνες, ώστε να μπορεί να αντιμετωπίζει τα διάφορα προβλήματα της καθημερινής ζωής. Ενδιαφέρεται να αναπτύξει την κριτική σκέψη, τη φαντασία, τη δημιουργικότητα, τη βούληση, το συναίσθημα κ.λ.π.. Με άλλα λόγια, το περιεχόμενο της διδασκαλίας αντιμετωπίζεται ως μέσον και όχι ως αυτοσκοπός. Η μονομερής εφαρμογή του σκοπού είναι εξίσου απορριπτέα με τον διδακτικό υλισμό, διότι η εφαρμογή του δεν δίνει την πρέπουσα σημασία στον καταρτισμό του προγράμματος μαθημάτων και εξάλλου δεν ξέρουμε ποιες γνώσεις καλλιεργούν καλύτερα τις δυνάμεις αυτές.

Β. Α Ν Α Π Τ Υ Ξ Ι Α Κ Ή Δ Ι Δ Α Σ Κ Α Λ Ί Α Εξέλιξη της ειδολογικής κατεύθυνσης είναι η αναπτυξιακή, η οποία επίσης αντιλαμβάνεται το νου ως πολυσύνθετη οντότητα που προϋπάρχει των εμπειριών και αναφέρεται αναλυτικότερα απ’ ότι ο ειδολογισμός στην πορεία και στις συνθήκες ανάπτυξης των λειτουργιών του. Θεωρεί ότι η πορεία ανάπτυξης του νου είναι εγγεγραμμένη στη φύση του ανθρώπου και ότι θα γίνει με τον καλύτερο τρόπο να το παιδί εμπλακεί με τα πράγματα του φυσικού και κοινωνικού του κόσμου, σύμφωνα πάντα με τους νόμους της παιδικής ηλικίας. Η αναπτυξιακή κατεύθυνση αποτελεί στον παιδαγωγικό χώρο έκφραση δύο ρευμάτων : α) του νατουραλισμού, ο οποίος πιστεύει ότι οι ανάπτυξη των δυνάμεων του νου γίνεται σύμφωνα με τους φυσικούς νόμους και β) του ρεαλισμού, ο οποίος πρεσβεύει ότι οι εμπειρίες που αποκτά το άτομο μέσω των αισθήσεών του είναι πρωταρχικής σημασία για τη νοητική του ανάπτυξη. Από τα παραπάνω φαίνεται ότι ο νατουραλισμός επιδρά στη μεθοδολογία της διδασκαλίας, αφού πρέπει να προσαρμόζεται στο επίπεδο νοητική εξέλιξης του παιδιού, ενώ ο ρεαλισμός επιδρά στο περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων, αφού οι επιλογές θα πρέπει να γίνονται με βάση τις αναπτυξιακές δυνατότητες των διδακτικών αντικειμένων. Εκπρόσωποι της αντίληψης αυτή είναι ο Κομένιος, o Herbart, και ο Pestalozzi. Οι θέσεις που διατύπωσαν ήταν : Δίνουν ιδιαίτερη σημασία στη διαδικασία της διδασκαλίας, ενώ οι δύο προηγούμενες προσεγγίσεις έδιναν, με τον έναν ή τον άλλο τρόπο, σημασία στο περιεχόμενο (Κομένιος). Θεωρούν σημαντικά στοιχεία της σκέψης και της μάθησης τις εμπειρίες. Τονίζουν την ανάγκη αρμονικής ανάπτυξης των επιμέρους νοητικών, βουλητικών και συναισθηματικών δυνάμεων, για τη διαμόρφωση ισόρροπης προσωπικότητας. Αναγνωρίζουν την ανάγκη εξατομίκευσης και άρα μαθητοκεντρικής διδασκαλίας. Αναγνωρίζουν στο σχολείο τη δύναμη να λειτουργήσει αντισταθμιστικά για το ξεπέρασμα προβλημάτων ανάπτυξης ατόμων και κοινωνικών στρωμάτων. Με βάση τις παραπάνω απόψεις ο Κομένιος και οι συνεχιστές του έγιναν, σύμφωνα με την άποψη του Piaget, πρόδρομοι της Εξελικτικής Ψυχολογίας και συνέβαλαν στην ψυχολογιοποίηση της διδασκαλίας. Η διδασκαλία έγινε το επίκεντρο και μάλιστα σε ένα επόμενο στάδιο οι διαδικασίες μάθησης αποτέλεσαν και αντικείμενο διδασκαλίας.

Γ. ΜΟΡΦΩΤΙΚΌΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΣΜΌΣ (Ή ΥΛΙΚΌΣ ΣΚΟΠΌΣ)

80

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν Η θεωρία αυτή δέχεται ότι αυτό που αποκαλούμε νου δεν είναι τίποτα άλλο παρά αντιληπτικά (εμπειρικά)

στοιχεία, που απαρτίζουν τις παραστάσεις και λειτουργούν ως προσληπτική μάζα. Ότι ο νους δεν έχει φυσική υπόσταση προγενέστερη των εμπειριών, αλλά αποτελεί οργανωμένο πλαίσιο που προέκυψε από τις εμπειρίες. Έτσι, η ουσία της μόρφωσης βρίσκεται στην απόκτηση κατά το δυνατόν περισσότερης διδακτέας ύλης, περισσότερων γνώσεων και δεξιοτήτων. Έργο του μαθητή είναι να ανοίξει το μυαλό και την ψυχή του στα περιεχόμενα διδασκαλίας, να τα δεχθεί στην αυτοτελή τους αξία και να κάνει τον εαυ τό του «αποθήκη» της αντικειμενικής πραγματικότητας. Επομένως, σκοπός της διδασκαλίας είναι η παροχή γνώσεων και κατ’ αυτόν τον τρόπο ο εμπλουτισμός της συνείδησης των μαθητών με όσο το δυνατόν πλούσιο περιεχόμενο. Η θεωρία αυτή απολυτοποιεί τα πολιτιστικά αγαθά, τα απομονώνει από την ιστορική τους διάσταση και τους δίνει μία αναμφισβήτητη ισχύ και αξία. Έτσι, καταλήγει σε διδακτικό υλισμό, δηλαδή στην αντίληψη ότι η ύλη που χαράχθηκε στη μνήμη αποτελεί πνευματική δύναμη και η ποσότητά της γνώμονα για διανοητική και ηθική μόρφωση. Η αντίληψη αυτή θεωρεί ότι ο σκοπός της διδασκαλίας πρέπει να είναι η μετάδοση όσο το δυνατόν περισσότερων πολιτιστικών αγαθών και συστηματικών γνώσεων κάθε πολιτισμού. Έτσι το σχολείο παίρνει γνωσιοκρατικό χαρακτήρα. Κανείς φυσικά δεν υποτιμά τη σημασία των γνώσεων, καθώς από τη μια μεριά αποτελούν συστατικό στοιχείο της μόρφωσης και εξυπηρετούν διάφορους πρακτικούς σκοπούς της μόρφωσης, ενώ από την άλλη εξυπηρετείται η μετάδοση των πολιτιστικών αγαθών από τη μια γενιά στην άλλη, έτσι ώστε ο άνθρωπος να μπορεί να αξιοποιεί την εμπειρία των άλλων και να οικοδομεί τον πολιτισμό του επάνω στις κατακτήσεις των προηγούμενων γενεών. Εξάλλου, υπάρχουν θεμελιώδη και τυπικά στοιχεία γνώσεων, τα οποία πρέπει να κατέχει ο μαθητής και τα οποία κατακτώνται με συνεχείς επαναλήψεις και απομνημονεύσεις. Ωστόσο, κατακριτέα είναι η μονομέρεια, διότι τότε η διδασκαλία θα είναι μηχανική, δεν προσφέρει ενεργητικές γνώσεις, δεν επεκτείνεται σε βάθος, δεν παρέχει τη δυνατότητα συσχετίσεων και συνθετικής προσπάθειας, δεν καλλιεργεί την κρίση, ώστε ο μαθητής να γίνει ένας μικρός ερευνητής.

Δ. Π Α Ι Δ Α Γ Ω Γ Ο Ύ Σ Α Δ Ι Δ Α Σ Κ Α Λ Ί Α Ο όρος αυτός αναφέρεται στη διδασκαλία εκείνη, η οποία έχει ως σκοπό όχι μόνο την μετάδοση γνώσεων και την ανάπτυξη των πνευματικών δυνάμεων, αλλά και την καλλιέργεια της ψυχής και τη διαμόρφωση του χαρακτήρα και της προσωπικότητας, για την εξυπηρέτηση των ηθικών αξιών και ιδανικών. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να μεταδίδει και ο μαθητής πρέπει να προσλαμβάνει αξίες και νόρμες, οι οποίες εμπεριέχονται στα αντικείμενα διδασκαλίας ή προκύπτουν από το κοινωνικό πλαίσιο της διδασκαλίας, το οποίο στην περίπτωση αυτή πρέπει να γίνεται αντικείμενο διδασκαλίας. Ο όρος έχει δύο σημασίες : α) την εμπρόθετη αγωγή, την οποία πρέπει να επιδιώκει η διδασκαλία και β) τη λειτουργική αγωγή η οποία ασκεί αυτήν την επίδραση, ακόμα και όταν δεν το επιδιώκει ή δεν το συνειδητοποιεί ο εκπαιδευτικός.

4.3 Ταξινόμηση των διδακτικών στόχων Με τον όρο ταξινόμηση των στόχων ή «στοχοταξινομία» αναφερόμαστε σε ιεραρχικά συστήματα τα οποία χρησιμοποιούμε για την περιγραφή και κατάταξη των δραστηριοτήτων και των προϊόντων της μάθησης. Η έννοια της ιεραρχικής δόμησης σημαίνει ότι η μετάβαση στο επόμενο επίπεδο στόχου προϋποθέτει την κατάκτηση των προηγούμενων επιπέδων. Στη σύγχρονη βιβλιογραφία, μεταξύ των άλλων, γίνεται κυρίως αναφορά στις ταξινομίες των Bloom και Gagne. Η χρήση τους είναι μεγάλη στη διδακτική πράξη, διότι βοηθούν στη διατύπωση και την οργάνωση διδακτικών στόχων, για την παροχή γνωστικού πλαισίου και ανατροφοδό-

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

81

τησης της μάθησης, για την ισόρροπη και οργανωμένη ανάπτυξη των διδακτικών προσεγγίσεων, για την αξιολόγηση ωριαίων διδασκαλιών και αναλυτικών προγραμμάτων, για τη διάγνωση μαθησιακών προβλημάτων και τέλος, για την οργάνωση εξατομικευμένων προγραμμάτων.

4.3.1 Στοχοταξινομία του Bloom Ο πρώτος που ασχολήθηκε συστηματικά με την ταξινόμηση των διδακτικών στόχων είναι ο Bloom το 1956. Παρουσίασε τρεις ταξινομίες, στους στόχους που αναφέρονται στον γνωστικό, στο συναισθηματικό και τον ψυ-χοκινητικό τομέα. Ο γ ν ω σ τ ι κ ό ς τ ο μ έ α ς περιλαμβάνει έξι επίπεδα, τα οποία κατά ανιούσα τάξη πολυ-πλοκότητας και παιδαγωγικής σπουδαιότητας είναι τα εξής :

1. Γνώση. Είναι η κατώτερη βαθμίδα της γνωστικής περιοχής και περιλαμβάνει την ανάκληση στη μνήμη μίας ύλης που έχει διδαχθεί, η οποία μπορεί να σχετίζεται με όρους, γεγονότα, τρόπους διαπραγματεύσεων και παρουσίαση ιδεών και φαινομένων, κριτήρια, μεθοδολογία, αρχές και θεωρίες.

2. Κατανόηση. Αφορά τη δυνατότητα κάποιου να αντιλαμβάνεται το νόημα, να έχει πλήρη συνείδηση των ό-σων έχει ανακαλέσει και γνωρίζει. Αυτό μπορεί να δειχθεί με μετατροπή δεδομένων ή λέξεων σε άλλα δεδο-μένα ή αριθμούς, με την ερμηνεία των δεδομένων, με την επεξήγηση, την περίληψη ή την μετάφραση.

3. Εφαρμογή. Είναι η ικανότητα κάποιου να μπορεί να χρησιμοποιήσει κάτι γενικό που έχει μάθει σε συγκεκριμένες καταστάσεις, όπως νόμων, κανόνων, αρχών, μεθόδων και θεωριών.

4. Ανάλυση. Είναι η δυνατότητα να διακρίνει τα επιμέρους στοιχεία ενός αντικειμένου, μίας κατάστασης, ενός φαινομένου ή γεγονότος, να βρίσκει τις σχέσεις μεταξύ τους, να αντιλαμβάνεται πως είναι οργανωμένο.

5. Σύνθεση. Είναι η αντίθετη διαδικασία της ανάλυσης και αφορά τη ενοποίηση στοιχείων που κάποιος κατέχει σε ένα σύνολο, για να εκφράζει τη γνώμη του ή για να επιλύσει ένα πρόβλημα.

6. Αξιολόγηση. Είναι το τελευταίο και το ανώτερο επίπεδο μάθησης και αφορά την εκτίμηση της αξίας κάποιων δεδομένων με βάση κάποια κριτήρια, τα οποία μπορεί να είναι εσωτερικά, όπως λογική ακρίβεια και συνάφεια ή εξωτερικά, όπως σύγκριση με κάποια άλλα δεδομένα ή κάποιες τεχνικές κανόνες και όρους. Επειδή, όμως, η εκπαίδευση δεν πρέπει να στοχεύει μόνο στην απόκτηση γνώσεων, αλλά και στην ανάπτυξη του σ υ ν α ι σ θ η μ α τ ι κ ο ύ τ ο μ έ α , ο οποίος περιλαμβάνει τα εξής πέντε επίπεδα με σειρά σπουδαιότητας :

1. Πρόσληψη. Είναι η ικανότητα του ατόμου να δέχεται και να συγκρατεί τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος και εκφράζει την επιθυμία του ατόμου για μάθηση.

2. Αντίδραση. Είναι η απάντηση, η ανταπόκριση του υποκειμένου στα μηνύματα που δέχεται. Με άλλα λόγια το υποκείμενο, όχι μόνο επιθυμεί αν μάθει, αλλά δείχνει την προθυμία του και την ικανοποίησή του.

3. Αξιολόγηση. Αφορά στην απόδοση αξίας από το υποκείμενο στα ερεθίσματα που δέχεται και ώστε να τα κατατάσσει ανάλογα με τη σπουδαιότητά τους και να καθορίσει ανάλογα τη διάθεσή του και τη στάση του απέναντι σε αυτά.

4. Οργάνωση. Στο επίπεδο αυτό το άτομο οργανώνει τις αξίες του σε ένα σταθερό σύστημα, μία στάση ζωής. Έτσι καθορίζονται οι προτιμήσεις του και οι προτεραιότητές του και λαμβάνονται οι αποφάσεις σε περίπτωση σύγκρουσης αξιών.

5. Χαρακτηρισμός. Αποτελεί το επιστέγασμα της συναισθηματικής ανάπτυξης του ατόμου με τη εσωτερίκευση του συστήματος των αξιών και την ικανοποίηση που αισθάνεται έχοντας την πεποίθηση ότι ενεργεί και συμπεριφέρεται σύμφωνα με αυτές.

82

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν Τέλος, η ψ υ χ ο κ ι ν η τ ι κ ή π ε ρ ι ο χ ή ανάπτυξης του ατόμου περιλαμβάνει τα εξής επίπεδα στα οποία

πρέπει να στοχεύει η εκπαίδευση :

1. Ανακλαστικά. Είναι οι αυτόματες αντιδράσεις των ατόμων στους εξωτερικούς ερεθισμούς, από τη σωστή λειτουργία των οπίων εξαρτάται η παραπέρα ψυχοκινητική ανάπτυξη του ατόμου.

2. Συντονισμένες κινήσεις. Πρόκειται για κινήσεις που γίνονται ύστερα από συντονισμό διαφόρων συστημάτων του οργανισμού και εξασφαλίζουν το περπάτημα, το τρέξιμο, το πήδημα, τον χορό κ.λ.π.

3. Μη φραστική επικοινωνία. Αναφέρεται στη μετάδοση πληροφοριών σε έναν αποδέκτη χωρίς την χρήση της γλώσσας.

4. Γλωσσική επικοινωνία. Με διάφορες μορφές και προσαρμογή τις εκάστοτε επικοινωνιακές συνθήκες. Αρχικά η ταξινομία του Bloom έγινε δεκτή με ενθουσιασμό και χρησιμοποιήθηκε για τον σχεδιασμό την οργάνωση και την αξιολόγηση της διδασκαλίας. Ιδιαίτερα χρήσιμη θεωρήθηκε η ταξινομία για την γνωστική περιοχή, η οποία έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί έπρεπε να διατυπώνουν στόχους και ότι αυτοί δεν έπρεπε να περιορίζονται στην απομνημόνευση πληροφοριών και στην εξάσκηση των δεξιοτήτων. Επίσης, έδωσε την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να συνειδητοποιήσουν καλύτερα την πολυπλοκότητα των μαθησιακών εργασιών και τους παρείχε τη δυνατότητα να συσχετίσουν στενότερα την αξιολόγηση με τον προγραμματισμό και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας, γεγονός που βελτίωσε την αποτελεσματικότητά της. Ωστόσο, δέχτηκε και αυστηρή κριτική, η οποία προσανατολίστηκε στην αμφισβήτηση της ιεραρχικής δομής, του ιδεολογικού του υπόβαθρου, το οποίο είναι η Ψυχολογία της συμπεριφοράς και επισήμανε τους κινδύνους «μηχανοποίησης» που μπορεί να επιφέρει στη διδασκαλία. Εξάλλου, οι εκπαιδευτικοί τα κατάφερναν και χωρίς την ταξινομία αυτή.

4.3.2 Στοχοταξινομία του Gagne6 Μία δεύτερη στοχοταξινομία έγινε από τον Gagne, ο οποίος προσπάθησε να συνδυάσει σε ενιαίο σύστημα τους γνωστικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς στόχους της εκπαίδευσης. Περιλαμβάνει πέντε επίπεδα μάθησης :

1) Γλωσσικές πληροφορίες για γεγονότα, πράγματα, καταστάσεις, αρχές και γενικεύσεις.

2) Νοητικές δεξιότητες, που καθιστούν το άτομο ικανό να επιτελεί διάφορες νοητικές λειτουργίες, όπως : α) η διάκριση ερεθισμάτων β) ο σχηματισμός εννοιών γ) ο ορισμός και η κατάταξη εννοιών δ) ο σχηματισμός και η χρήση κανόνων και ε) η λύση προβλημάτων.

3) Γνωστικές στρατηγικές, που επιτρέπουν στο άτομο να κατευθύνει τις γνωστικές λειτουργίες του για να επιτύχει τους σκοπούς του.

4) Ψυχικές στάσεις που εκφράζουν τις αξιολογικές επιλογές και αποτιμήσεις του ατόμου για κοινωνικές σχέσεις, δραστηριότητες και ηθικές αρχές.

5) Ψυχοκινητικές δεξιότητες που προϋποθέτουν τη συντονισμένη δράση του εγκεφάλου, των αισθήσεων και του μυϊκού συστήματος και αναφέρονται στην πρακτική συμπεριφορά του ατόμου.

6

Βλέπε Μέρος 1, Κεφάλαιο 1, παράγραφος 1.4.4.2, σελίδα 21.

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

83

Κ ΕΦΆΛ Α ΙΟ 5. Π ΡΟ ΓΡΑ ΜΜ Α Τ ΙΣ Μ ΌΣ – Σ Χ ΕΔ ΙΑ ΣΜ Ό Σ Τ ΗΣ Δ ΙΔ Α Σ ΚΑ Λ ΊΑ Σ 5.1 Εισαγωγή Με τον όρο προγραμματισμός ή σχεδιασμός εννοούμε τις προδιδακτικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού, που έχουν ως τελικό σκοπό να εξασφαλίσουν ότι θα πραγματοποιηθούν οι επιδιώξεις της εκπαίδευσης και ότι η πραγματοποίησή τους θα γίνει απρόσκοπτα και με κάθε οικονομία χρόνου και προσπάθειας, μέσα σε ένα παιδαγωγικά αποδεκτό περιβάλλον. Είναι οι ενέργειες που ολοκληρώνονται εκ των προτέρων στη σκέψη μας. Και επειδή κάθε ενέργεια έχει στόχους, με τον σχεδιασμό επιλέγουμε τις στρατηγικές με τις οποίες θα επιτύχουμε τους στόχους μας. Οι αποφάσεις που λαμβάνονται στηρίζονται στην εξειδικευμένη επιστημονική γνώση που κατέχει ο εκπαιδευτικός. Φυσικά, ο σχεδιασμός δεν σημαίνει οπωσδήποτε παραίτηση του εκπαιδευτικού από τη διδακτική και την παιδαγωγική του αυτονομία και ελευθερία. Σημαίνει δυνατότητα επιλογής από πολλές δυνατότητες, οι οποίες μπορεί να είναι αποτελεσματικές, όταν είναι κατάλληλες προετοιμασμένες και μελετημένες. Παρέχεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να κινηθεί έξω από τις δεσμεύσεις των στιγμιαίων καταστάσεων, αλλά και να παρέμβει για να προσαρμόσει και να εμπλουτίσει τις προβλέψεις του αναλυτικού προγράμματος. Ο σχεδιασμός ως δραστηριότητα θεωρείται σημαντικός και δύσκολος. Σημαντικός, διότι συνδέει το αναλυτικό πρόγραμμα με την ωριαία διδασκαλία. Ειδικότερα, η σπουδαιότητά του έγκειται στο ότι : 1. Δημιουργεί στον εκπαιδευτικό αίσθημα ψυχολογικής ασφάλειας και αυτοπεποίθησης.

2. Βοηθά στην πρόβλεψη και στην έγκαιρη πρόληψη των προβλημάτων.

3. Δίνει τη δυνατότητα έγκαιρης προετοιμασίας πληροφοριών και διδακτικού υλικού.

4. Συμβάλλει στην εξοικονόμηση χρόνου και πνευματικής ενέργειας.

5. Καθιστά ευκολότερο τον αυτοέλεγχο του εκπαιδευτικού και αντικειμενικότερη την αξιολόγηση της διδασκαλίας.

6. Αποκαλύπτει τις παιδευτικές δυνατότητες του περιεχομένου της ενότητας που θα διδαχθεί.

84

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν Είναι δύσκολος, διότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να επιτελέσει ταυτόχρονα τρεις λειτουργίες. Κατά πρώτον,

να κρίνει ποιες από τις ανταγωνιζόμενες και αλληλοαναιρούμενες επιδιώξεις, που προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα, που προσδοκά η κοινωνία, που απαιτούν οι ανάγκες των μαθητών και που αποτιμά θετικά ο ίδιος πρέπει και μπορεί να ικανοποιήσει. Κατά δεύτερον, προσπαθεί να σχηματίσει μία εικόνα για το πώς θα εξελιχθεί η διαδικασία της διδασκαλίας. Τρίτον, καλείται ο εκπαιδευτικός να οργανώσει μέσα σε συγκεκριμένα χρονικά πλαίσια δραστηριότητες και ρόλους πολλών και διαφορετικών προσώπων.

5.2 Φάσεις του προγραμματισμού Στη διεθνή βιβλιογραφία κυρίως γίνεται λόγος για τον προγραμματισμό της ωριαίας ή το πολύ την ημερήσιας διδασκαλίας. Ωστόσο, η διδασκαλία είναι η καταληκτική πράξη πολλών άλλων προκαταρκτικών ενεργειών. Έτσι, ο προγραμματισμός διακρίνεται σε μακροπρόθεσμο, μεσοπρόθεσμο, εβδομαδιαίο και ωριαίο. Ο μακροπρόθεσμος προγραμματισμός γίνεται από αυτούς που χαράσσουν και υλοποιούν την εκπαιδευτική πολιτική μίας χώρας και αφορά τη σύνταξη του αναλυτικού προγράμματος κατά τάξη και διδακτικό αντικείμενο. Ο εκπαιδευτικός σχετίζεται με τον μακροπρόθεσμο προγραμματισμό κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς κάνοντας τον δικό του ετήσιο προγραμματισμό, κατά τον οποίο α) ενημερώνεται για το ετήσιο αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης του και β) αποφασίζει για οργανωτικά θέματα. Όσον αφορά το αναλυτικό πρόγραμμα, ο εκπαιδευτικός ενημερώνεται για τον σκοπό και το περιεχόμενό του καθώς και το περιεχόμενο των διδακτικών βιβλίων. Με βάση αυτά και την προσωπική του θεωρία, θα κάνει ένα πρώτο φιλτράρισμα των απώτερων επιδιώξεων και στόχων και την ιεράρχησή τους. Όσον αφορά την οργάνωση, θα πρέπει από την αρχή της σχολικής χρονιάς να καθιερώσει, με τη συμμετοχή των μαθητών, τις καθημερινές ενέργειες ρουτίνας που είναι αναγκαίες για την απρόσκοπτη διεξαγωγή του μαθήματος, ώστε να μειωθεί κατά πολύ η πολυπλοκότητα της διδακτικής διαδικασίας και να κερδιθεί πολύτιμος χρόνος. Επίσης, θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να καθορίσει και το επίπεδο των απαιτήσεων – προσδοκιών από τους μαθητές του, οι οποίες πρέπει να είναι ρεαλιστικές και όχι υψηλές. Το επίπεδο των προσδοκιών, αλλά και των στόχων προσαρμόζεται στα μέτρα της τάξης με βάση την εκτίμηση που κάνει για τις ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών, η οποία πρέπει να είναι όσον το δυνατόν πιο αντικειμενική. Ο μεσοπρόθεσμος προγραμματισμός γίνεται ανά δίμηνο ή τρίμηνο κι έχει σκοπό να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό : α) να επαναπροσδιορίσει χρονικά την πορεία της διδακτικής του εργασίας, β) να επανεκτιμήσει τις επιδιώξεις του και γ) να εξοικειωθεί συστηματικότερα με το περιεχόμενο των διδακτικών ενοτήτων. Τα δύο πρώτα γίνονται με βάση τα αποτελέσματα που έχει η εργασία του, ενώ το τρίτο γίνεται με την ανάλυση των εννοιολογικών αξόνων του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος και όταν ο εκπαιδευτικός κατέχει την ύλη και το θεωρεί σωστό, μπορεί να το εμπλουτίσει και να το τροποποιήσει με ό,τι πιστεύει ότι είναι ενδιαφέρον και χρήσιμο. Σκοπός, λοιπόν, του μεσοπρόθεσμου προγραμματισμού είναι να αναδείξει τις έννοιες και τις σχέσεις που θα αποτελέσουν άξονες οργάνωσης της ενότητας ή αντικείμενο ιδιαίτερης επεξεργασίας. Ο εβδομαδιαίος προγραμματισμός αποσκοπεί στο να εντάξει μέσα στα προβλεπόμενα από το ωρολόγιο πρόγραμμα χρονικά περιθώρια τον μεσοπρόθεσμο προγραμματισμό και προτεραιότητές του αποτελούν ο τρόπος κατανομής του χρόνου από το ωρολόγιο πρόγραμμα στα διάφορα διδακτικά αντικείμενα και η σειρά εμφάνισης των μαθημάτων στο ημερήσιο πρόγραμμα. Ο ωριαίος προγραμματισμός είναι αποκλειστικό έργο του εκπαιδευτικού και αποτελεί τον συνδετικό κρίκο ανάμεσα στο αναλυτικό πρόγραμμα και την καθημερινή πράξη. Στα πλαίσια αυτού του προγραμματι-

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

85

σμού ο εκπαιδευτικός κυρίως : α) διατυπώνει και ιεραρχεί τους διδακτικούς στόχους, β) επιλέγει τις μεθόδους και τις τεχνικές υλοποίησης των στόχων και επιδιώξεων της διδασκαλίας και γ) και καθορίζει τις διαδικασίες αξιολόγησης που θα πρέπει να ακολουθηθούν για το βαθμό επίτευξης των στόχων. Οι επιλογές που θα κάνει ο εκπαιδευτικός προσδιορίζουν και τις θεωρητικές αντιλήψεις του για τη διδασκαλία, τη γνώση, τον μαθητή και την εκπαίδευση, δηλαδή την προσωπική του θεωρία για τη διδασκαλία. Αναλυτικότερα, ο ωριαίος προγραμματισμός ξεκινάει με τον προσδιορισμό της σημαντικότητας του ανα-

λυτικού προγράμματος και του πλαισίου που αυτό προσφέρει. Θα πρέπει δηλαδή να αποφασίσει αν είναι αναγκαίο να ακολουθείται πιστά ή απλά θα είναι ένας οδηγός και επίσης εάν θα δοθεί σημασία στο περιεχόμενο ή στη διαδικασία της διδασκαλίας. Στη συνέχεια, θα πρέπει να γίνει η προετοιμασία του διδακτικού αντικειμέ-

νου, με την ανάλυση του περιεχομένου που πρόκειται να διδάξει σε θεματικές ενότητες, την ιεράρχησή τους και την κατανομή του χρόνου ανάμεσα στις διάφορες ενότητες, αλλά και με την επιλογή των διδακτικών στόχων με βάση κάποια κριτήρια. Τα κριτήρια είναι : i) της σημαντικότητας, ii) του διευρυμένου ακαδημαϊκού περιεχομένου και iii) των απώτερων επιδιώξεων του αναλυτικού προγράμματος. Έπειτα, ο εκπαιδευτικός θα καθορίσει και θα επιλέξει τις διαδικασίες και τις δραστηριότητες που χρειάζονται και ταιριάζουν στη φύση των συγκεκριμένων στόχων, του διδακτικού αντικειμένου και στο επίπεδο που αναμένεται να κινηθεί η μάθηση. Η οργάνωση των δραστηριοτήτων πρέπει να γίνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να οδηγούν με οικονομία χρόνου και κόπου στην υλοποίηση των στόχων. Άμεσα συνδεδεμένο με αυτό είναι και η επιλογή των μορφών κοινωνικής οργάνωσης της τάξης 7, που καθορίζει αν οι μαθητές μίας τάξης οργανωθούν σε ενιαία ομάδα ή σε μικρο – ομάδες ή αν θα λειτουργήσουν ατομικά και εάν οι σχέσεις θα είναι συνεργατικές, ανταγωνιστικές ή ουδέτερες. Τέλος, κατά τη φάση του προγραμματισμού καθορίζονται τα κριτήρια και οι διαδικασίες αξιολόγησης της μάθησης που επιτεύχθηκε κατά την ωριαία διδασκαλία, η οποία θα πρέπει να αναφέρεται τόσο στη γνώση που αποκτήθηκε, όσο και στους τρόπους σκέψης των μαθητών. Όμως, η διδασκαλία δεν λαμβάνει χώρα μέσα στο κενό, αλλά κάτω από ορισμένες συνθήκες που τις διαμορφώνουν οι δυνατότητες, οι γνώσεις, οι ελλείψεις, οι ανάγκες, οι προτιμήσεις κ.λ.π. όσων εμπλέκονται στη διαδικασία της διδασκαλίας, αλλά και οι αρχές και οι επιδιώξεις του σχολικού και του ευρύτερου περιβάλλοντος. Επομένως, κατά τον ωριαίο προγραμματισμό ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λάβει υπόψη του τις νοητικές δυνατότητες, την προηγούμενη γνώση, το επίπεδο άγχους, την αυτοαντίληψη και τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Για το λόγο αυτό, επιβάλλεται να χρησιμοποιεί ποικιλία υλικών, μεθόδων και τρόπων επικοινωνίας και να προσαρμόζει τους στόχους του και τις επιδιώξεις του ανάλογα, αλλιώς δεν θα προκαλέσει το ενδιαφέρον και τα υψηλά ποσοστά συμμετοχής των μαθητών.

5.3 Σχέδιο μαθήματος Το σχέδιο μαθήματος είναι η γραπτή περίληψη κάποιου μαθήματος, όπως ένας εκπαιδευτικός αποφάσισε να το διδάξει σε μία συγκεκριμένη τάξη. Αναφέρει την ύλη που ο εκπαιδευτικός θα διδάξει, τη σειρά με την οποία θα τη διδάξει, τη μέθοδο διδασκαλία που θα χρησιμοποιήσει, τα υλικά και τα εποπτικά μέσα που θα χρησιμοποιηθούν και τον χρόνο που θα απαιτηθεί για να διδαχθεί κάθε τμήμα του μαθήματος. Θεωρείται από τους περισσότερους ένα απαραίτητο στοιχείο του σχεδιασμού και γενικότερα τη επιτυχία της διδασκαλίας. Ο ρόλος του είναι διττός : από τη μια λειτουργεί ως πυξίδα της διδασκαλίας και βοηθάει τον εκπαιδευτικό να προχωρεί σύμφωνα με το σχεδιασμό που έχει κάνει και από την άλλη αποτελεί τη βάση της ανάλυσης και κρι7

Βλέπε Μέρος 2, Κεφάλαιο 3, παράγραφος 3.6.2.2, σελίδα 73.

86

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

τικής τους για την εκτέλεση της διδασκαλίας. Ωστόσο, το σχέδιο δεν λειτουργεί ως περιοριστικός φραγμός, που θα αναχαιτίσει τις αυθόρμητες και στιγμιαίες εμπνεύσεις και πρωτοβουλίες της διδακτικής επικοινωνίας. Ένα σχέδιο μαθήματος περιλαμβάνει : 1) Προσδιορισμός του αντικειμένου – του τίτλου (τί θα διδάξω).

2) Καθορισμός του σκοπού (γιατί θα το διδάξω).

3) Οργάνωση της ύλης, καθορισμός της διαδικασίας. Αποτελείται από : i) Προετοιμασία (των μαθητών) ii) Παρουσίαση iii) Εφαρμογή iv) Έλεγχος – τεστ 4) Επιλογή μεθόδου (πώς θα διδάξω).

5) Ανάθεση εργασίας.

6) Υλικά και εποπτικά μέσα.

7) Ανακεφαλαίωση.

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

87

Κ ΕΦΆΛ Α ΙΟ 6. Δ ΙΕΞ Α ΓΩ ΓΉ Τ ΗΣ Δ ΙΔ Α Σ ΚΑ Λ ΊΑ Σ 6.1 Εισαγωγή Κάθε εκτέλεση διδασκαλίας αποτελεί ένα μοναδικό και ανεπανάληπτο γεγονός. Παρόλο ότι πολλοί μιλούν για μία ενιαία κυκλική διδασκαλία χωρίς αρχή και τέλος, εντούτοις υπάρχουν κάποιες φάσεις που ακολουθούνται συνήθως με οποίον τρόπο κι αν γίνεται.

6.2 Φάσεις εκτέλεσης της διδασκαλίας Πρώτη Φάση : Άνοιγμα της διδασκαλίας. Σε αυτή τη φάση ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να επιτελέσει δύο διδακτικές λειτουργίες, α) να προσελκύσει το ενδιαφέρον των μαθητών ενεργοποιώντας τα κίνητρα μάθησης και β) να εξασφαλίσει τις γνωσιολογικές προϋποθέσεις που θα διευκολύνουν την πορεία της μάθησης που θα ακολουθήσει. Ο χρόνος που θα αφιερωθεί φυσικά σε αυτές τις λειτουργίες πρέπει να είναι μικρός, καθώς αποτελούν μέσο και όχι αυτοσκοπό. Η υλοποίηση της πρώτης λειτουργίας μπορεί να γίνει με την ψυχολογική προετοιμασία των μαθητών , τη δημιουργία σε αυτούς μίας θετικής στάσης απέναντι στο σχολικό πλαίσιο, το διδακτικό αντικείμενο και τον εκπαιδευτικό. Συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να δημιουργήσει ένα θετικό ψυχολογικό κλίμα δημιουργώντας μία αίσθηση φυσικής άνεσης, με μία άνετη και οργανωμένη σχολική τάξη, με ένα φυσικό πλησίασμα δίνοντας ένα συναισθηματικό τόνο στις διαπροσωπικές σχέσεις, βάζοντας σε μία τάξη τα αντικείμενα και τις διαδικασίες και δίνοντας την αίσθηση στους μαθητές μίας ψυχολογικής ασφάλειας και αποδοχής, ώστε να μπορούν οι μαθητές ανά πάσα στιγμή να κάνουν ερωτήσεις, να διατυπώσουν τις απόψεις τους και να αναλάβουν πρωτοβουλίες, χωρίς να κινδυνεύουν να αποτελέσουν αντικείμενο κριτικής και απόρριψης. Μπορεί να χρησιμοποιήσει τρόπους, όπως μία φιλική προσαγόρευση του μαθητή, εκδήλωση ενδιαφέροντος για τα θέματά του, χιούμορ και αναγνώριση της παρουσίας και της συμβολής του μέσα στην τάξη, αποφεύγοντας σαρκασμούς και κριτική για λάθη που τυχόν γίνονται. Επιπλέον, είναι αναγκαίο να υπάρχει φυσική και ψυχολογική ασφάλεια με την ύπαρξη σαφών και σταθερών κανόνων λειτουργίας της τάξης. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εξαλείψει τα όποια αισθήματα φόβου, πλήξης, απογοήτευσης ή

άγχους έχουν οι μαθητές απέναντι στο αντικείμενο . Αυτό μπορεί να το καταφέρει διασκεδάζοντας με λεκτικό τρόπο

τους

φόβους

τους,

χρησιμοποιώντας

ποικιλία

υλικών

και

μεθοδολογικών

προσεγγίσεων,

ακολουθώντας τον κατάλληλο ρυθμό διεξαγωγής του μαθήματος ή δίνοντας θετικές ανατροφοδοτήσεις.

88

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

Αλλά και με την ίδια του τη στάση και τον ενθουσιασμό του μπορεί να δημιουργήσει θετικά συναισθήματα για το μάθημα, με τη ζωντάνια τη διήγησής του, με τον εμπλουτισμό της συζήτησης με σχετικά περιστατικά, με την επαρκή του ε-νημέρωση και γενικά δείχνοντας ότι ενδιαφέρεται και χαίρεται το μάθημα. Τέλος, θα πρέπει να τονίσει την αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση του μαθητή δημιουργώντας θετικές μαθησιακές εμπειρίες και δείχνοντας προ-σοχή στην προσπάθεια και την επιτυχία του και εμπιστοσύνη στις δυνατότητές του. Επιπρόσθετα, απαραίτητο είναι ο εκπαιδευτικός να προκαλέσει το ενδιαφέρον και την προσοχή των μα-

θητών για το διδακτικό αντικείμενο . Η κινητοποίηση του ενδιαφέροντος είναι συνάρτηση α) του γενικότερου πλαισίου παρώθησης του μαθητή, που βασίζεται στον τρόπο που αντιλαμβάνεται και ερμηνεύει τις αιτίες της επιτυχίας και της αποτυχίας του και β) από το βαθμό του ενδιαφέροντος που παρουσιάζει το ίδιο το μάθημα. Για να δημιουργήσει ενδιαφέρον, προτείνεται να χρησιμοποιεί τεχνικές, όπως i) ελεύθερη επιλογή δραστηριοτήτων από τους μαθητές, ii) χρήση εξωτερικών κινήτρων, ποινών και αμοιβών, iii) προσαρμογή του αντικειμένου στο επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των μαθητών και iv) προβληματοποίηση. Ο προβληματισμός των μαθητών βιώνεται υποκειμενικά από το άτομο ως έλλειψη ή ψυχοπνευματική ένταση στην προσπάθειά του να επιτύχει κάποιο στόχο, είτε επειδή υπάρχει κάποιο εμπόδιο στην επίτευξή του, είτε επειδή υπάρχουν δύο δρόμοι που οδηγούν σε αυτόν, είτε διότι ο συγκεκριμένος στόχος έρχεται σε σύγκρουση με κάποιον άλλο. Στη διεθνή βιβλιογραφία προτείνονται διάφορες τεχνικές, όπως : Αντιπαράθεση, για να έρθουν στην επιφάνεια οι αντιθέσεις και οι διαφορετικές εκτιμήσεις για ένα θέμα. Σύγκριση μεταξύ δύο ή περισσότερων εναλλακτικών επιλογών. Ανάδειξη αδιεξόδων, αφήνοντας τους μαθητές να κάνουν λάθη και να διαπιστώνουν τα κενά και τις ατέλειές τους. Φαινομενικές αντιφάσεις μεταξύ κοινής λογικής και πραγματικότητας. Παράξενα ή δυσεπίλυτα προβλήματα. Πρόβλεψη που ζητείται από τους μαθητές να γίνει πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα, για το οποίο έχουν ελλιπείς γνώσεις. Ανασκόπηση γνώσεων για ένα θέμα από άλλες πηγές. Ενεργοποίηση προσωπικών αποριών. Εποπτικοποίηση του διδακτικού αντικειμένου. Επισήμανση σπουδαιότητας. Η υλοποίηση της δεύτερης λειτουργίας, η γνωσιολογική προετοιμασία, έχει σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές να ανακαλέσουν στη μνήμη τους γνώσεις που είναι αναγκαίες για την οικοδόμηση της νέας μάθησης, να συμπληρώσει τα κενά και να ενεργοποιήσει τα αναγκαία γνωστικά σχήματα. Επειδή οι μαθητές δεν μεταφέρουν συνήθως αυτόματα την παλιά γνώση σε νέες καταστάσεις, ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να κάνει απλή επανάληψη, αλλά να τους βοηθάει να κάνουν την ανάλογη συσχέτιση. Χρήσιμη για ψυχολογικούς και γνωσιολογικούς λόγους είναι η χρησιμοποίηση της προσωπικής εμπειρίας των μαθητών. Επίσης, ιδιαίτερη βοήθεια προσφέρει η διατύπωση των διδακτικών στόχων, η οποία έχει έναν παρωθητικό ρόλο και βοηθάει να κατανοήσουν τη σημασία και τη σπουδαιότητα των δραστηριοτήτων που θα ακολουθήσουν, αλλά και η γνωστοποίηση των κριτηρίων και των διαδικασιών που θα ακολουθήσει η αξιολόγηση και γενικότερα η δήλωση των προσδοκιών του εκπαιδευτικού.

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

89

Επιπρόσθετα, απαραίτητη είναι και η μεθοδολογική προετοιμασία των μαθητών, η οποία μπορεί να γίνει με δύο τρόπους : α) με την υπενθύμιση μεθόδων και διαδικασιών, οι οποίες είναι ήδη γνωστές από παλιά στους μαθητές, δείχνοντας έτσι τον τρόπο σκέψης που θα πρέπει να ακολουθήσουν και β) η παρουσίαση μίας επιτομής της διδασκαλίας και των κύριων σημείων του μαθήματος που θα ακολουθήσει, η οποία μπορεί να δοθεί αμέσως μετά τη γνωστοποίηση των διδακτικών στόχων και θα αναφέρει τι ακριβώς θα γίνει κατά την ώρα του μαθήματος για να υλοποιηθούν οι στόχοι.

Δεύτερη Φάση : Επαφή των μαθητών με τα δεδομένα. Εισάγει τη διδασκαλία στο κυρίως μάθημα και έχει σκοπό να φέρει τους μαθητές σε πρώτη επαφή με τις πληροφορίες και το υλικό που αφορούν το διδακτικό αντικείμενο της ωριαίας διδασκαλίας και μπορεί να είναι άμεση ή έμμεση. Ξεκινάει προσφέροντας ο εκπαιδευτικός ή διευκολύνοντας τους μαθητές στην αναζήτηση

μέρους τουλάχιστον των δεδομένων που αφορούν το διδακτικό αντικείμενο και αναφέρονται στους στόχους της διδασκαλίας. Αυτό μπορεί να γίνει με : α) μονολογική διδασκαλία, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός πληροφορεί ή επεξηγεί, β) επιδεικτική διδασκαλία, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει με υποδειγματικό τρόπο τη διδασκόμενη δεξιότητα ή διαδικασία, γ) με διαλογική διδασκαλία, κατά την οποία οι μαθητές, μέσα από διάλογο που κατευθύνει ο εκπαιδευτικός, καταθέτουν τις πληροφορίες και τις απόψεις που έχουν για το διδασκόμενο μάθημα και δ) με διερευνητική διδασκαλία, κατά την οποία οι μαθητές έρχονται σε άμεση επαφή με ακατέργαστο πληροφοριακό υλικό. Επιπλέον, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενεργοποιήσει ανάλογα νοητικά σχήματα κατανόησης, δηλαδή να κάνει τους μαθητές να συλλάβουν και να κατανοήσουν τα σημαντικά στοιχεία και τις σχέσεις μέσα από το πλήθος το δεδομένων που παραθέτει. Τα σχήματα αυτά για διδακτικούς λόγους διακρίνονται σε α) σχήματα που αφορούν το νοητικό περιεχόμενο και β) σχήματα που αφορούν τους τρόπους οργάνωσης πληροφοριών. Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν τα εξής σχήματα : 1) Αιτιοκρατικό σχήμα, σχέση μεταξύ αιτίας και αποτελέσματος.

2) Σχήμα της σκόπιμης δράσης.

3) Σχήμα των προβληματικών καταστάσεων.

4) Αφηγηματικό σχήμα.

5) Εννοιολογικό σχήμα.

6) Σχήμα της παραγράφου.

7) Διαλεκτικό σχήμα 8) Επαγωγικό σχήμα.

9) Συγκριτικό σχήμα.

10) Σχήμα χρονικής εξέλιξης.

Τρίτη Φάση : Επεξεργασία των δεδομένων και εξαγωγή συμπερασμάτων. Η φάση της επεξεργασίας διαφοροποιείται από στρατηγική σε στρατηγική ως προς τις δραστηριότητες που χρησιμοποιούνται γι’ αυτήν και μπορεί να είναι η απλή απομνημόνευση ή η κινητοποίηση ανώτερων γνωστικών λειτουργιών. Στην πρώτη περίπτωση, το περιεχόμενο της διδασκαλίας περιορίζεται στην αθροιστική αύξηση και αναπαραγωγή των πληροφοριών, ενώ στη δεύτερη επεκτείνεται σε συσχετίσεις, αναδιοργανώσεις και αναδομήσεις που οδηγούν σε παραγωγή εννοιών, γενικεύσεων, ερμηνευτικών σχημάτων, αξιολογήσεων, προβλέψεων, υποθέσεων κ.λ.π.. Όλες έχουν σκοπό ο μαθητής να συλλάβει το βαθύτερο νόημα των πληροφοριακών δεδομένων και να γίνει η διδακτική διαδικασία παιδαγωγική. Η επεξεργασία είναι πολύ σημαντική,

90

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

όχι μόνο διότι οδηγεί τους μαθητές σταδιακά στη λειτουργική κατανόηση και καθιστά τη μάθηση χρηστική και γενικεύσιμη, αλλά και διότι το είδος των δραστηριοτήτων που περιλαμβάνει οριοθετεί την αντίληψη που σχηματίζουν οι μαθητές για τη φύση και τη διαδικασία απόκτησης της γνώσης. Η επεξεργασία μπορεί να είναι οργανωτική, ώστε να συσχετίζονται τα δεδομένα με βάση τα εξωτερικά τους χαρακτηριστικά και να οδηγούν στον εντοπισμό ομοιοτήτων και διαφορών ή στη δημιουργία κατηγοριοποιήσεων, εννοιών και ιεραρχικών σχημάτων. Με τον τρόπο αυτό συμβάλλει στην ουσιαστικοποίηση της μάθησης. Μπορεί να είναι επίσης αναλυτική, για να στρέψει την προσοχή των μαθητών στο «εσωτερικό» του διδακτικού αντικειμένου, με σκοπό την ανάλυση των δομικών στοιχείων που συνθέτουν την ολότητα, καθώς και των σχέσεων που συνδέουν μεταξύ τους τα στοιχεία αυτά. Με τον τρόπο αυτό συμβάλλει στην επέκταση και συγκεκριμενοποίηση της γνώσης. Τέλος μπορεί να είναι παραγωγική, με σκοπό το άτομο να αξιοποιήσει τα δεδομένα του διδακτικού αντικειμένου, όπως προέκυψαν από τη μέχρι τώρα επεξεργασία και να προχωρεί πέρα από αυτά, στην παραγωγή νέων γνωσιολογικών στοιχείων, που παίρνουν τη μορφή σχημάτων ερμηνείας, αξιολόγησης, πρόβλεψης, υπόθεσης, συμπεράσματος. Απώτερος σκοπός είναι να προωθήσουν τη μάθηση στο επίπεδο της λειτουργικής κατανόησης , που είναι και το ανώτατο επίπεδο, διότι παρέχει τη δυνατότητα αξιοποίησης της νέας γνώσης για την ανάπτυξη δραστηριοτήτων και την επίλυση προβλημάτων. Κατά τη διερευνητική επεξεργασία των δεδομένων γίνεται χρήση μεγάλης ποικιλίας απόψεων, πληροφοριών, διαδικασιών, κάποιες από τις οποίες είναι σχετικές και πρόσφορες για το διδακτικό αντικείμενο και άλλες από τελούν άσχετους και περιττούς πλατειασμούς, που επιφέρουν σύγχυση στους μαθητές. Γι’ αυτό είναι αναγκαίο να γίνεται με πρωτοβουλία του εκπαιδευτικού συνεχώς μία συστηματοποίηση των συμπερασμάτων που προκύπτουν μετά την ολοκλήρωση μίας διαδικασίας.

Τέταρτη Φάση : Εφαρμογή της νέας γνώσης. Έχει σκοπό να δοθεί η ευκαιρία στους μαθητές να εξασκήσουν αρχικά τη νέα γνώση σε όμοιες περιπτώσεις με αυτές που διδάχτηκαν και στη συνέχεια σε παρόμοιες αλλά όχι πανομοιότυπες καταστάσεις. Αυτή η προοδευτική διαφοροποίηση των συνθηκών εφαρμογής γίνεται για να βοηθηθούν οι μαθητές να ξεπεράσουν τη δυσκολία μεταφοράς της γνώσης σε διαφορετικές καταστάσεις. Οι δραστηριότητες της εφαρμογής συχνά παίρνουν τη μορφή ημικατευθυνόμενων και μη κατευθυνόμενων ατομικών εργασιών, που περιλαμβάνουν σχετικά φυλλάδια ή τα βιβλία εργασιών των μαθητών κατά τις οποίες η αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού – μαθητών περιορίζεται, γεγονός που έχει ως αποτέλεσμα να περιορίζεται και ο χρόνος ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών στο μάθημα. Γι’ αυτό πρέπει ο εκπαιδευτικός να περιέρχεται στα θρανία και να προσφέρει οδηγίες και ανατροφοδοτήσεις. Μία δραστηριότητα εφαρμογής είναι η εξάσκηση των μαθητών σε παρόμοιες καταστάσεις, η οποία στοχεύει α) να ελέγξει και να ολοκληρώσει την κατανόηση και β) να εμπεδώσει τη νέα μάθηση σε βαθμό ώστε ο μαθητής να αναγνωρίζει τη νέα μάθηση μέσα σε διαφορετικά γνωσιολογικά πλαίσια, όταν πρόκειται για δηλωτική γνώση και να εφαρμόζει τη νέα μάθηση με αυτοματοποιημένη ευχέρεια, όταν πρόκειται για διαδικαστική γνώση. Μία δεύτερη είναι η γενίκευση της νέας γνώσης, η οποία προωθεί την εφαρμογή ένα βήμα πιο πέρα, διότι ζητεί από τον μαθητή να εφαρμόσει τη νέα γνώση σε καινούργιες καταστάσεις. Η έρευνα έχει δείξει ότι η ποικιλία και το πλήθος των παραδειγμάτων και η υποδειγματική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού αυξάνουν τις πιθανότητες γενίκευσης. Η φάση της εφαρμογής ολοκληρώνεται με την μεταφορά της μάθησης, η οποία πραγματοποιείται όταν αυτό που έμαθε το άτομο σε μία κατάσταση διευκολύνει τη μάθηση και την επίδοσή του σε άλλες καταστά-

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

91

σεις. Πολλοί είναι αυτοί που πιστεύουν ότι η μεταφορά γίνεται αυτόματα, κάτι το οποίο αμφισβητεί η πράξη. Οι μαθητές μεταφέρουν ένα μικρό ποσοστό της γνώσης στην εξωσχολική ζωή, η οποία είναι συνήθως χαμηλού επιπέδου και αναφέρεται σε αυτοματοποιημένες δεξιότητες και καθιερωμένες ενέργειες ρουτίνας. Την αναγκαιότητα και τη σπουδαιότητα της μεταφοράς της μάθησης αναγνωρίζουν ψυχοπαιδαγωγοί όλων των κατευθύνσεων, αλλά διαφοροποιούνται στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται τη διαδικασία και τις συνθήκες που διευκολύνουν τη μεταφορά. Οι διαφωνίες τους είναι αποτέλεσμα της διαφορετικής αντίληψης που έχουν για το γενικότερο φαινόμενο της μάθησης. Έτσι, κάθε θεωρία μάθησης, έχει και τη δική της θεωρία για τη μεταφορά της μάθησης. Η πρώτη θεωρία που αναπτύχθηκε ήταν της ειδολογικής μάθησης 8, σύμφωνα με την οποία η ανθρώπινη νόηση απαρτίζεται από ξεχωριστές δυνάμεις και λειτουργίες, όπως η μνήμη, η βούληση, η προσοχή. Το σχολείο, με τη διδασκαλία συγκεκριμένων μαθημάτων, ασκεί και αναπτύσσει τις παραπάνω δυνάμεις και με τον τρόπο αυτό συμβάλλει στη γενικότερη πνευματική ανάπτυξη του ατόμου. Την παραπάνω θεωρία αντικατέστησε η θεωρία των ομοίων στοιχείων του Thorndike, η οποία βασίζεται στα συμπεράσματα της Μπιχεβιοριστικής Ψυχολογίας. Σύμφωναστο με αυτή, μάθηση είναι πάντα καιμεταξύ μπορεί να επηρεάσει θετικά τη μάθηση ενός νέου αντικειμένου βαθμόηπου υπάρχουν κοινά ειδική στοιχεία της παλιάς γνώσης και του προς μάθηση αντικειμένου. Έτσι, έργο του σχολείου είναι να διδάξει πολλές και ποικίλες καταστάσεις, ώστε οι μαθητές να είναι εφοδιασμένοι με πλούσιες εμπειρίες, που θα βοηθούν μελλοντικά να αντιμετωπίζουν νέες καταστάσεις. Στη συνέχεια, η θεωρία της γενίκευσης του Judd, υποστήριξε ότι η μεταβίβαση δεν εξαρτάται από τις εξωτερικές ομοιότητες των στοιχείων, όπως υποστήριξε ο Thorndike, αλλά από το βαθμό στον οποίο κατανόη-σε ο μαθητής τις βασικές έννοιες, αρχές και δομές που διέπουν τη γνωστή του κατάσταση, μέσω ανακάλυ-ψης ή μέσω διδασκαλίας και είναι στη συνέχεια σε θέση να αναγνωρίσει τις δομές αυτές και στη νέα κατά-σταση. Ενδιαφέρον από διδακτικής πλευράς παρουσιάζει και η διάκριση της μεταβίβασης σε πλάγια και κάθε-τη μεταβίβαση που κάνει ο Gagne. Πλάγια μεταβίβαση έχουμε όταν η νέα μάθηση μεταφέρεται σε παρόμοιες καταστάσεις του ιδίου επιπέδου πολυπλοκότητας, σαν αυτές που συνήθως περιλαμβάνουν οι ασκήσεις των σχολικών βιβλίων, ενώ κάθετη μεταβίβαση έχουμε όταν μεταβιβάζουμε μία έννοια ή μία σχέση από έναν γνωστικό χώρο σε ένα άλλο, όπως π.χ. όταν μεταφέρουμε την έννοια της ισορροπίας από το χώρο της Φυσι-κής στο χώρο της Οικονομίας ή της Οικολογίας. Τις παραπάνω απόψεις υιοθετούν οι σύγχρονοι γνωστικοί ψυχολόγοι, οι οποίοι υποστηρίζουν ότι η δυσκολία της μεταφοράς οφείλεται στο γεγονός ότι στο σχολείο δεν διδάσκεται σε βάθος η γνώση, με αποτέλεσμα οι μαθητές να μην κατανοούν τις βαθύτερες εννοιολογικές δο-μές των αντικειμένων που διδάσκονται και να δυσκολεύονται στη μετατροπή της δηλωτικής γνώσης σε διαδι-καστική και στη διαθεματική αξιοποίηση των πληροφοριών που κατέχουν. Με το θέμα ασχολήθηκε και η σύγχρονη Γνωστική Ψυχολογία. Μία κατηγορία γνωστικών ψυχολόγων αποδίδουν το πρόβλημα στο ασθενές μεταγνωστικό των μαθητών, που δεν τους επιτρέπει να ασκούν έλεγχο της γνώσης τους ενώ κάποια άλλη αποδίδει το πρόβλημα στη φύση της ίδιας της γνώση, η οποία είναι «περιστασιακή», διότι εκφράζει συγκεκριμένη σχέση του ατόμου με το πλαίσιο της περίστασης. Έτσι, η ουσία της γνώσης συνίσταται στην κατανόηση των σχέσεων που συνδέουν το άτομο με τα στοιχεία της περίστασης. Επειδή δε οι περιστάσεις δεν επαναλαμβάνονται, δεν έχει νόημα η επιδιωκόμενη μεταφορά της γνώσης.

Πέμπτη Φάση : Έλεγχος και ανατροφοδότηση της κατανόησης. Η φάση αυτή γίνεται αντιληπτή ως σύλληψη των στοιχείων, των σχέσεων και της δομής πραγμάτων και καταστάσεων. Οι διαδικασίες ελέγχου πρέπει να αναφέρονται στη δομή και στη σχέση των πραγμάτων και εί8

Βλέπε Μέρος 2, Κεφάλαιο 4, παράγραφος 4.2, σελίδα 78.

92

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

ναι ανάγκη να γίνονται καθ’ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας και όχι μόνο στο τέλος της. Το πρώτο βήμα της διαδικασίας ελέγχου της επεξηγηματικής κατανόησης γίνεται με τη βοήθεια των ερωταποκρίσεων, όπου με την πρώτη ερώτηση ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να διαπιστώσει τον βαθμό κατανόησης. Στη συνέχεια, μετά την απάντηση του μαθητή, η δεύτερη ερώτηση αποσκοπεί στο να βοηθήσει το μαθητή να ξεπεράσει τα όποια προβλήματα κατανόησης, όταν διαπιστώσει ότι υπάρχουν. Ένα δεύτερο βήμα είναι ο έλεγχος των ατομικών εργασιών, που περιλαμβάνει το βιβλίο του μαθητή ή έχει ετοιμάσει ο εκπαιδευτικός. Σκοπός είναι α) να προσφέρουν ευκαιρίες εμπέδωσης της νέας μάθησης και εφαρμογής της σε νέες καταστάσεις, β) να πληροφορήσει τον εκπαιδευτικό για την αποτελεσματικότητα της διδακτικής του προσέγγισης και τη μαθησιακή κατάσταση των μαθητών του και γ) να πληροφορήσει το μαθητή για την ατομική του πρόοδο και με τον τρόπο αυτό να λειτουργήσει ως παρωθητικός μηχανισμός μάθησης. Με τον όρο «ανατροφοδότηση» αναφερόμαστε στην πληροφόρηση που παρέχει ο εκπαιδευτικός στο μαθητή αναφορικά με την ορθότητα, την ακρίβεια ή το αποδεκτό της σχολικής του επίδοσης ή της κοινωνικής συμπεριφοράς του. Την αναγκαιότητα της ανατροφοδότησης συνιστούν και οι Μπιχεβιοριστές και οι Γνωστικοί Ψυχολόγοι, παρά το γεγονός ότι εξηγούν το ρόλο με διαφορετικό τρόπο. Δηλαδή, οι μεν πρώτοι θεωρούν ότι η ανατροφοδότηση έχει άμεση και αυτόματη επίδραση στη συμπεριφορά, ενώ οι δεύτεροι θεωρούν ότι συμβάλλει στην οικοδόμηση της γνώσης και μέσω αυτής, καθορίζει στη συνέχεια τη μαθησιακή συμπεριφορά του μαθητή. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να αποφεύγει τις γενικόλογες και απροσδιόριστες ανατροφοδοτήσεις και να δηλώνει με σαφή και συγκεκριμένο τρόπο τι ακριβώς είναι σωστό σε αυτό που είπαν οι μαθητές, τι ακριβώς πρέπει να προσέξει ο μαθητής και πως πρέπει να βελτιώσει τη γνώση του στο συγκεκριμένο σημείο. Γενικά, οι όποιες διαδικασίες αξιολόγησης σε αυτή τη φάση δεν πρέπει να έχουν σκοπό την τελική αποτίμηση του μαθησιακού αποτελέσματος, αλλά αποσκοπούν στην προώθηση της κατανόησης. Γι’ αυτό οι κρίσεις αξιολόγησης δεν πρέπει να αναφέρονται ούτε στις ικανότητες των μαθητών ούτε στην αποτίμηση της μάθησης που επιτεύχθηκε, αλλά να αναφέρονται στις διαδικασίες αναζήτησης και διόρθωσης των λαθών και γενικότερα στις στρατηγικές επεξεργασίας δεδομένων.

Έκτη Φάση : Ανακεφαλαίωση. Αποτελεί την καταληκτική φάση της διδασκαλίας και είναι ιδιαιτέρως σημαντική, ειδικά όταν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας προσφέρθηκε ένα πλήθος πληροφοριών και ακούστηκε μεγάλος αριθμός αλληλοσυμπληρούμενων και αντικρουόμενων απόψεων. Μπορεί να πάρει μία από τις παρακάτω μορφές :

1. Λεκτική ανακεφαλαίωση. Είναι ένα είδος περίληψης που βασίζεται στους εννοιολογικούς άξονες που αναλύθηκαν κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.

2. Σχηματική ανακεφαλαίωση. Γίνεται με γραφικά σχήματα διοργάνωσης της γνώσης για την οργάνωση και παρουσίαση των βασικών σημείων του μαθήματος.

3. Απολογιστική ανακεφαλαίωση. Είναι η διαδικασία κατά την οποία ο μαθητής αναλογίζεται στο τέλος του μαθήματος και επισημαίνει α) τι καινούργιο έμαθε, β) ποιες αντιλήψεις και γνώσεις που κατείχε παλιότερα αποδείχτηκαν λανθασμένες, γ) τι του έκαναν ιδιαίτερη εντύπωση, δ) ποια σημεία παραμένουν ακόμα αδιευκρίνιστα και αναπάντητα.

Έβδομη Φάση : Μαθησιακή και μεταγνωστική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση της διδακτικής διδασκαλίας πρέπει να αφορά όχι μόνο τη γνώση, αλλά και τη μεταγνωστική αξιολόγηση. Τη μεταγνωστική διάσταση μπορεί να την εξασφαλίσει ο εκπαιδευτικός ακολουθώντας τις εξής αρχές : Κατά τη διδασκαλία να τονίζει όχι μόνο το περιεχόμενο, αλλά και τη διαδικασία σκέψης που οδήγησε σ’ αυτό.

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

93

Να εφαρμόζεται η ολιστική προσέγγιση των διδακτικών θεμάτων και όχι η τμηματική και αθροιστική πορεία μάθησης. Να γίνεται συστηματική προσπάθεια γενίκευσης και μεταφοράς της γνώσης. Να υποβάλλονται συχνά μεταγνωστικές ερωτήσεις. Να γίνεται συστηματική και άμεση διδασκαλία στρατηγικών οργάνωσης της προσέγγισης προβλημάτων καταστάσεων και τεχνικών υπέρβασης παρορμητικών και ασυστηματοποίητων μορφών συμπεριφοράς. Να λειτουργεί ο εκπαιδευτικός ως μοντέλο ατόμου που προσεγγίζει με κριτική σκέψη τη μάθηση και τα γενικότερα προβλήματα. Να παρέχει στους μαθητές ευκαιρίες να διατυπώνουν ερωτήματα για τους συμμαθητές τους, να προγραμματίζουν δραστηριότητες δικής τους επιλογής και να αυτοαξιολογούνται με σαφή κριτήρια. Να βοηθάει τους μαθητές να συνδέουν την επιτυχία τους ή την αποτυχία τους με τρόπο σκέψης και το βαθμό προσπάθειας και όχι με τον παράγοντα τύχη.

Κ ΕΦΆΛ Α ΙΟ 7. Α Ξ ΙΟ Λ Ό ΓΗΣ Η Τ ΗΣ Δ ΙΔ ΑΣ Κ Α ΛΊ ΑΣ 7.1 Εισαγωγή Με τον όρο αξιολόγηση εννοούμε γενικά τη διαδικασία κατά την οποία αποδίδουμε αξία σε κάτι σύμφωνα με κάποια συγκεκριμένα κριτήρια. Ειδικότερα, η εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι το σύνολο των επιμέρους συστηματικών και οργανωμένων διαδικασιών που αποσκοπούν στον προσδιορισμό και στην αποτίμηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας, του εκπαιδευτικού, των μαθητών, του αναλυτικού προγράμματος και του σχολικού συστήματος. Ειδικά η αξιολόγηση της ωριαίας διδασκαλίας αναφέρεται τόσο στο περιεχόμενο της μάθησης, όσο και στη διαδικασία απόκτησής της, δηλαδή πρέπει να πάρει τη μορφή της μαθησιακής και μεταγνωστικής αξιολόγησης. Η αξιολόγηση προϋποθέτει τη μέτρηση, δηλαδή τη διαδικασία καθορισμού και χρήσης μετρικών μονάδων που είναι αναγκαίες για την αποτίμηση της αποτελεσματικότητας. Ειδικότερα, έχει να κάνει με την εξέταση του μαθητή, τη διόρθωση και βαθμολόγησή του. Η διόρθωση αφορά τον εντοπισμό των λαθών και την ανάδειξη των ορθών και σημαντικών στοιχείων των μαθητικών εργασιών. Δεν έχει τον χαρακτήρα της απόδοσης στον μαθητή του βαθμού που αξίζει, αλλά της ανατροφοδότησής του. Τέλος, η βαθ-

μολόγηση αποτελεί συνέχεια της μέτρησης και συνίσταται στην έκφραση του αποτελέσματος της μέτρησης με τη βοήθεια μίας κλίμακας. Τα στοιχεία της κλίμακας είναι οι βαθμοί και η καταχώρηση των βαθμών που έλαβε ο μαθητής αποτελούν τη βαθμολογία του. Στην διεθνή βιβλιογραφία γίνεται η διάκριση μεταξύ της αθροιστικής και της διαμορφωτικής αξιολόγησης ως προς τους διαφορετικούς σκοπούς που επιτελούν. Η αθροιστική αξιολόγηση επιχειρεί μία συνολική αποτίμηση του τελικού αποτελέσματος που είχε η εκπαιδευτική παρέμβαση, χωρίς την προσπάθεια αναζήτησης των αιτιών που οδήγησαν σ’ αυτό το αποτέλεσμα. Εκφράζει τις απόψεις της θετικιστικής – εμπειρικής παιδαγωγικής και αποβλέπει να αποτιμήσει με αντικειμενικό τρόπο τα αποτελέσματα της διδακτικής παρέμβασης, χωρίς να δίνει σημασία στις εσωτερικές διαδικασίες του μαθητή που τον οδήγησαν σε ένα συγκεκριμένο αποτέλεσμα και τους παράγοντες του σχολικού και κοινωνικού πλαισίου που επηρεάζουν τις διαδικασίες μάθησης. Έτσι, προσφέρεται μόνο για την διεκπεραίωση θεσμικών λειτουργιών, όπως η προαγωγή και κατάταξη των μαθητών και αδυνατεί να επιτελέσει οποιοδήποτε παιδαγωγικό χαρακτήρα. Αντίθετα, η διαμορφωτική αξιολόγη-

ση αναζητεί τις αιτίες των αποτελεσμάτων και επιχειρεί να κάνει βελτιωτικές παρεμβάσεις εγκαίρως, πριν οριστικοποιηθούν οι αποτυχίες της παρέμβασης. Εκφράζει τις απόψεις της κριτικής – ερμηνευτικής παιδαγωγι-

94

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

κής, η οποία πιστεύει ότι σκοπός της αξιολόγησης δεν είναι η ιεραρχική κατάταξη του μαθητή, αλλά η διαμόρφωση της διδακτικής διαδικασίας, ώστε ο μαθητής να συμπληρώσει τα κενά που έχει και να διορθώσει τις λανθασμένες αντιλήψεις του και τελικά να οικοδομήσει την επιστημονική γνώση που περιλαμβάνεται στο αναλυτικό πρόγραμμα.

7.2 Πλεονεκτήματα της αξιολόγησης Η αξιολόγηση αποτελεί ένα σημαντικό συστατικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, διότι ασκεί ορισμένες πολύ σημαντικές για το σχολείο λειτουργίες. Πρώτα απ’ όλα προσφέρει πληροφόρηση και

επανατρο-φοδότηση στους εταίρους της εκπαιδευτικής διδασκαλίας. Οι μαθητές ενημερώνονται για την πρόοδο και τις αδυναμίες τους και μαζί με αυτούς και οι γονείς τους, ώστε να μπορούν να βοηθήσουν καλύτερα. Επίσης, ενημερώνεται και ο εκπαιδευτικός για το αποτέλεσμα των ενεργειών και αποφασίζει εάν πρέπει να συνεχίσει το μάθημα με τον ίδιο τρόπο, τι θα πρέπει να επαναλάβει, εάν και σε τι θα πρέπει να γίνει διαφοροποίηση, έτσι ώστε να βελτιώσει τη διδακτική του προσέγγιση. Η επανατροφοδότηση αποτελεί την σπουδαιότερη λειτουρ-γία της αξιολόγησης και επομένως ακόμα και εάν υπήρχαν αρκετοί λόγοι για την κατάργησή της, αυτοί θα ή-ταν αδιανόητοι μόνο και μόνο εξαιτίας της αξίας της επανατροφοδότησης. Επιπλέον, η αξιολόγηση και κυρίως η βαθμολόγηση, όπως ειπώθηκε σε άλλο κεφάλαιο 9, λειτουργεί ως

κί-νητρο για μάθηση, δεδομένου ότι ένας καλός βαθμός αποτελεί θετική ενίσχυση που αυξάνει τις πιθανότη-τες επανάληψης της συγκεκριμένης συμπεριφοράς που ενισχύεται, ενώ ένας κακός βαθμός λειτουργεί ως αρ-νητική ενίσχυση, η οποία μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης μίας μη επιθυμητής συμπεριφοράς. Βέβαια, έχουμε πει ότι απώτερος σκοπός τους σχολείου είναι να ενεργοποιήσει τα εσωτερικά κίνητρα για μάθηση και συνεπώς η αξία της αξιολόγησης γίνεται μεγαλύτερη, όταν χρησιμοποιείται ως εργαλείο για τη μετάβαση από τα εξωτερικά στα εσωτερικά κίνητρα. Πέρα από τα παραπάνω, η αξιολόγηση επιτελεί και μία κοινωνική λειτουργία, καθώς προκαθορίζει σε ένα μεγάλο βαθμό το μέλλον του. Με αυτήν, καταγράφονται και ποσοτικοποιούνται πληροφορίες για το άτομο και έτσι κατατάσσονται τα άτομα σε ιεραρχικά σχήματα και σχέσεις. Με βάση την κατάταξη αυτή, επιλέγονται τα άτομα που ακολουθήσουν σπουδές ανώτερου επιπέδου και θα στελεχώσουν σημαντικές θέσεις του κρατικού μηχανισμού και της παραγωγικής μηχανής, ενώ οι υπόλοιποι θα διοχετευτούν σε κατώτερες επαγγελματικές θέσεις.

7.3 Κριτική της αξιολόγησης Αρκετοί είναι οι παιδαγωγοί που αμφισβητούν τις πρακτικές της αξιολόγησης και στηρίζουν την κριτική σε παιδαγωγικά, ψυχολογικά κοινωνιολογικά και τεχνολογικά κριτήρια και επιχειρήματα. Το παιδαγωγικό επιχεί-

ρημα που χρησιμοποιούν είναι ότι διαταράσσονται οι σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών, οι οποίες πρέπει να στηρίζονται στην ανάπτυξη θετικού κλίματος με αποδοχή και ενθάρρυνση. Αντίθετα, η αξιολόγηση μετατρέπει τον εκπαιδευτικό σε φορέα αυταρχικής εξουσίας που προξενεί φόβο και άγχος. Ιδιαίτερα οι αδύνατοι μαθητές βιώνουν τη σχέση αυτή ως απορριπτική, με άσχημες συνέπειες στην αυτοεκτίμησή τους. Επίσης, διαταράσσονται και οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών, οι οποίες γίνονται ανταγωνιστικές κι έτσι περιορίζεται ο χαρακτήρας της κοινωνικοποίησης που έχει το σχολείο. Το ψυχολογικό επιχείρημα έχει να κάνει με αυτό που ειπώθηκε παραπάνω σχετικά με τα κίνητρα, ότι δηλαδή ενισχύει τα εξωτερικά κίνητρα μάθησης και όχι τα εσωτερικά. Το κοινωνικό επιχείρημα αφορά το γεγο9

Βλέπε Μέρος 1, Κεφάλαιο 2, παράγραφος 2.4, σελίδα 27.

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

95

νός ότι η αξιολόγηση λειτουργεί ως κριτήριο για την κατάληψη υψηλών θέσεων. Ενώ αρχικά χρησιμοποιήθηκε ως μηχανισμός κοινωνικής κινητικότητας και βοήθησε τη εξέλιξη της αστικής τάξης, στη συνέχεια μετατράπηκε σε μηχανισμό αναπαραγωγής της και διατήρησης της υπάρχουσας κοινωνικής διαστρωμάτωσης. Τα κοινωνικά χαρακτηριστικά και η κοινωνική τάξη παίζουν σημαντικό ρόλο στη σχολική επίδοση και έτσι άτομα από χαμηλά κοινωνικά στρώματα συνήθως έχουν χαμηλή επίδοση, τοποθετούνται ιεραρχικά σε κατώτερη θέση κι έτσι δεν μπορούν να καταλάβουν σημαντικές επαγγελματικές θέσεις και άρα να ανέλθουν κοινωνικά. Τέλος, τα τεχνολογικά κριτήρια σχετίζονται με την έλλειψη αντικειμενικότητας, εγκυρότητας και αξιοπιστίας που έχει η αξιολόγηση, με όποια μορφή και αν γίνεται.

7.4 Μαθησιακή αξιολόγηση Η αξιολόγηση της ωριαίας διδασκαλίας αφορά τόσο τη δηλωτική, όσο και τη διαδικαστική γνώση. Απαραίτητος είναι ο καθορισμός των οργάνων, των διαδικασιών, αλλά και των κριτηρίων που πρέπει να ποιηθούν, τα οποία πρέπει να γνωστοποιούνται εγκαίρως στους μαθητές για λόγους παιδαγωγικής εντιμότηχρησιμοτας και διδακτικής αποτελεσματικότητας. Για τη συστηματική αξιολόγηση της δ η λ ω τ ι κ ή ς γ ν ώ σ η ς και των διαδικασιών σκέψης που συνεπάγεται, ενδείκνυται ο εκπαιδευτικός να κάνει σαφή διάκριση μεταξύ πληροφοριών, εννοιών, κρίσεων, γενικεύσεων και σχημάτων. Τα όργανα που χρησιμοποιούνται για την κατηγορία αυτή είναι συνήθως τυποποιημένα και σταθμισμένα τεστ, όπως τα «κριτήρια αξιολόγησης» που έχει επιμεληθεί το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Κ.Ε.Ε., αλλά και άτυπα τεστ που κατασκευάζουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, τα οποία όταν είναι επιμελημένα με προσοχή, μπορεί να είναι καλύτερα από τα πρώτα. Οι ερωτήσεις που χρησιμοποιούνται είναι ποικίλες, πρέπει να εναρμονίζονται με τους διδακτικούς στόχους της ενότητας και πρέπει να επιλέγονται εκείνες κάθε φορά που σχετίζονται με τη μορφή και το περιεχόμενο της μάθησης. Διακρίνονται σε ερωτήσεις αντικειμενικού τύπου και ερωτήσεις ανάπτυξης. Ειδικότερα, οι ερωτήσεις αντικειμενικού τύπου διαχωρίζονται σε :

1. Ερωτήσεις «κλειστής» ή δομημένης απάντησης , οι οποίες ελέγχουν κυρίως την ανάκληση ή την αναγνώριση των πληροφοριών, εννοιών και γενικεύσεων. Βαθμολογούνται εύκολα και με αντικειμενικό τρόπο, αλλά δεν μπορούν να ελέγξουν τη δυνατότητα συσχέτισης και το βαθμό κατανόησης των πληροφοριών, ούτε και την ικανότητα γραπτής έκφρασης και ανάπτυξης ενός επιχειρήματος. Αποτελούν απλώς το πρώτο βήμα αξιολόγησης που γίνεται. Ως πρακτική εκφράζουν την αντίληψη του παραδοσιακού σχολείου ότι μάθηση είναι η συγκράτηση των πληροφοριών από την πλευρά των μαθητών. Τέτοιες ερωτήσεις είναι : α) Ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής. Αποτελείται από μία ερώτηση ή πρόταση που χρειάζεται συμπλήρωση (κορμός της ερώτησης) και τέσσερεις ή περισσότερες απαντήσεις (επιλογές ή εναλλακτικές λύσεις), μία από τις οποίες είναι η σωστή. Τα πλεονεκτήματα αυτών των ερωτήσεων είναι ότι μπορούν να διατυπωθούν με σαφήνεια, να απατώνται και να βαθμολογούνται γρήγορα και να καλύψουν ένα μεγάλο μέρος της ύλης. β) Ερωτήσεις εναλλακτικής απάντησης, που αποτελούνται από μία πρόταση και ζητούν από τον μαθητή να απαντήσει εάν η πρόταση είναι σωστή (Σ) ή λανθασμένη (Λ). Μπορεί να καλύψει αρκετά νοητικά επίπεδα και τα πλεονεκτήματά τους είναι η σχετικά εύκολη διατύπωσή τους, η εξέταση μεγάλου βαθμού θεμάτων και ή εύκολη, γρήγορη και αντικειμενική βαθμολόγηση. Το μειονέκτημα είναι ότι προσφέρονται για τυχαίες απαντήσεις.

96

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν γ) Ερωτήσεις σύζευξης, κατά τις οποίες δίνονται δύο στήλες δεδομένων και ο μαθητής καλείται να συσχετίσει σωστά τα δεδομένα των δύο στηλών. Αποτελεί ουσιαστικά συνδυασμό πολλών ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής. δ) Ερωτήσεις συμπλήρωσης, οι οποίες είναι προτάσεις που έχουν ένα κενό, που μπορεί να είναι μία λέξη, ένας όρος, ένας αριθμός ή πιο σπάνια μία φράση, το οποίο πρέπει να συμπληρωθεί. Παρόλο ότι ο σχηματισμός των ερωτήσεων είναι εύκολος, πρέπει να τηρούνται ορισμένοι κανόνες, όπως : i) η απάντηση να είναι σύντομη, ii) οι ερωτήσεις να είναι σαφείς και να μην επιδέχονται παρερμηνείες, iii) να αναφέρονται σε βασικά θέματα και iv) να αποφεύγονται οι ερωτήσεις του σχολικού βιβλίου.

2. Ερωτήσεις «ανοικτής» απάντησης, οι οποίες δίνουν στο μαθητή τη δυνατότητα να αναπτύξει ελεύθερα τις γνώσεις τους και τις ιδέες τους και στον αξιολογητή να εξακριβώσει το βαθμό κατανόησης των πληροφοριών, εννοιών και γενικεύσεων και την ικανότητα σύνθεσης και ακριβολογίας των μαθητών. Η βαθμολόγηση των απαντήσεων είναι χρονοβόρα και επηρεάζεται από υποκειμενικές εκτιμήσεις του αξιολογητή. Η αξιολόγηση της κατανόησης μπορεί να γίνει σε ένα ανώτερο βαθμό με την κατηγοριοποίηση έτοιμων παραδειγμάτων, τη διατύπωση νέων παραδειγμάτων, που αφορούν τη διδαχθείσα έννοια, την ταξινόμηση εννοιών, τη συνεπαγωγή συμπερασμάτων με βασικές σχέσεις που συνθέτουν τις έννοιες και το σχηματισμό εννοιολογικού χάρτη. Από την άλλη, οι ερωτήσεις ανάπτυξης ενδείκνυνται για την εξακρίβωση της ικανότητας του μαθητή να αντιλαμβάνεται τις σχετικές με το γνωστικό αντικείμενο έννοιες και σχέσεις και να τις εκφράσει με λογικό και σαφή τρόπο. Το βασικό πρόβλημα στη διαμόρφωση ερωτήσεων ανάπτυξης είναι να διασφαλίσει κανείς ότι το ερώτημα διατυπώνεται έτσι, ώστε οι περισσότεροι μαθητές να το ερμηνεύσουν περίπου με τον ίδιο τρόπο. Ένα άλλο πρόβλημα είναι ότι ενώ οι ερωτήσεις αυτές έχουν σκοπό να εξετάσουν την ικανότητα ανάλυσης της σχέσης αιτίου – αιτιατού, η μνήμη μπορεί να επηρεάσει την απάντηση και τη βαθμολογία. Στην κατηγορία αυτή ανήκουν οι εξής ερωτήσεις :

1. Παραδοσιακή ερώτηση ανάπτυξης , δηλαδή μία απλή ερώτηση ή οδηγία ή και τα δύο και είναι ίσως η πιο κατάλληλη για την εξέταση γνώσεων.

2. Δομημένη ερώτηση ανάπτυξης , η οποία πέρα από την ερώτηση, περιέχει και μία πρόσθετη καθοδήγηση για την απάντηση που απαιτείται. Προσφέρεται για εξέταση της ικανότητας ανάλυσης και οργάνωσης ενός επιχειρήματος ή μίας δεδομένης ύλης

3. Ερώτηση βάσει οπτικών στοιχείων, που ελέγχει την ικανότητα των μαθητών να ερμηνεύσουν δεδομένα ενός πίνακα ή ενός διαγράμματος. Από πολλούς πιστεύεται ότι η αξιολόγηση των μαθητών με ερωτήσεις ανάπτυξης είναι καλό να γίνεται με ανοικτά βιβλία. Η μέθοδος αυτή έχει το βασικό πλεονέκτημα ότι η προσοχή εστιάζεται στον έλεγχο ανώτερων νοητικών ικανοτήτων και όχι στην απλή απομνημόνευση, ενώ η δυσκολία είναι στη διατύπωση τέτοιων ερωτήσεων, που να απαιτούν τη δημιουργικότητα των μαθητών για να τις απαντήσουν. Από την άλλη πλευρά, αντικείμενο της αξιολόγησης της δ ι α δ ι κ α σ τ ι κ ή ς γ ν ώ σ η ς είναι η ικανότητα χρήσης δεξιοτήτων και διαδικασιών χωρίς πολλά λάθη και ικανοποιητικό ρυθμό σε ποικιλία πρόσφορων κατάστάσεων. Τα κριτήρια είναι η ορθότητα, η ταχύτητα, η ακρίβεια και η χρήση τους σε κατάλληλη περίσταση και ως όργανα αξιολόγησης μπορούν να χρησιμοποιηθούν ατομικές εργασίες με ασκήσεις που περιέχουν τις αξιολογούμενες δεξιότητες και διαδικασίες. Πρέπει να σημειωθεί ότι πέρα από την εκτέλεση των δεξιοτήτων, πρέπει να αξιολογείται και η κατανόηση των αρχών που υπαγορεύουν τη συγκεκριμένη διαδικασία.

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

97

7.5 Χαρακτηριστικά της ποιότητας των τεστ Για να μπορέσει ένα είδος γραπτής εξέτασης να είναι αποτελεσματικό θα πρέπει να έχει απαραίτητα τα παρακάτω χαρακτηριστικά :

Αντικειμενικότητα. Είναι ο βαθμός στον οποίο το αποτέλεσμα ενός τεστ είναι ανεξάρτητο από τον εξεταστή του. Δηλαδή, ένα τεστ είναι αντικειμενικό, όταν δίνει το ίδιο αποτέλεσμα, ακόμα και αν δοθεί και βαθμολογηθεί από διαφορετικούς εξεταστές. Συνήθως δεν υπάρχει άλλο είδος εξέτασης, γραπτής ή προφορικής, που να παρουσιάζει την αντικειμενικότητα της αξιολόγησης των τεστ.

Εγκυρότητα. Αφορά την ακρίβεια με την οποία ένα τεστ μετράει αυτό που πρέπει να μετράει, αυτό που ο εκπαιδευτικός θέλει να μετρήσει. Συνήθως, τα τεστ πάσχουν από κύρος, διότι είναι δύσκολο να ορίσουμε με ακρίβεια αυτό που θέλουμε να πετύχουμε. Υπάρχουν πολλές διαστάσεις της εγκυρότητας ενός τεστ, όπως η λογική εγκυρότητα περιεχομένου, δηλαδή το κατά πόσο οι ερωτήσεις που θέτονται είναι αντιπροσωπευτικές για τη γνώση της συγκεκριμένες ύλης. Η προγνωστική ή εμπειρική εγκυρότητα αναφέρεται συνήθως στην μελλοντική απόδοση των μαθητών σε κάποιον τομέα και προκύπτει από τον συσχετισμό των αποτελεσμάτων ενός τεστ και των αποτελεσμάτων ενός εξωτερικού κριτηρίου, συνήθως ενός άλλου τεστ. Η έκταση της συμφωνίας των δύο αποτελεσμάτων μας φανερώνει και το μέγεθος της προγνωστικής εγκυρότητας. Τέλος, η κατασκευαστική εγκυρότητα μας δίνει το βαθμό στον οποίο οι ερωτήσεις του τεστ είναι σε θέση να ελέγξουν με ευαισθησία και διακριτικότητα την ύπαρξη ή μη ορισμένων ιδιαίτερων χαρακτηριστικών, όπως κοινωνικότητα, αυταρχικότητα, αυτοπεποίθηση κ.λ.π..

Αξιοπιστία. Είναι ο βαθμός στον οποίο τα αποτελέσματα του τεστ θα επαναληφθούν, εάν επαναλάβουμε το διαγώνισμα κάτω από τις παρόμοιες συνθήκες. Δύο είναι οι παράγοντες που επηρεάζουν την αξιοπιστία ενός τεστ : α) Η έκταση του τεστ, δηλαδή ο αριθμός των ερωτήσεων. Όσο περισσότερες είναι οι ερωτήσεις, τόσο πιο αξιόπιστο είναι, διότι αντιπροσωπεύει περισσότερη ύλη εξέτασης και αποκλείει την παρέμβαση της τύχης. β) Ο βαθμός δυσκολίας των ερωτήσεων, οι οποίες πρέπει να είναι μέτριας δυσκολίας.

Οικονομία. Ένα τεστ θα πρέπει να είναι σύντομο, διότι αφαιρεί χρόνο που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για την περαιτέρω ανάπτυξη των γνώσεων και των ικανοτήτων των μαθητών, χωρίς, όμως, παράλληλα να απομακρύνεται από την επίτευξη των στόχων του.

7.6 Η βαθμολόγηση Οι βαθμολογικές κλίμακες που χρησιμοποιούνται έχουν τρεις βασικές διαβαθμίσεις, που αντιπροσωπεύουν κατά την ανιούσα φορά το «μηδέν», τη «βάση» και το «άριστα» της μάθησης, καθώς και ενδιάμεσες διαβαθμίσεις. Συνήθως χρησιμοποιείται η αριθμητική κλίμακα στην δεκάβαθμη (1-10), την εικοσάβαθμη (1-20) και στην εκατοντάβαθμη (1-100) μορφή. Η αριθμητική κλίμακα δίνει τη δυνατότητα κατάταξης ενός μαθητή σε μία θέση συγκριτικά με τους υπόλοιπους μαθητές της τάξης, δηλαδή προβαίνει αυτόματα σε μία τακτική ιεράρχηση των μαθητών. Γενικότερα, αμφισβητείται η παιδαγωγική σημασία της βαθμολόγησης για πολλούς λόγους. Αρχικά για ψυχολογικούς λόγους, διότι δημιουργεί άγχος και αισθήματα ζήλειας και φθόνου, οι οποίες σε μερικές περιπτώσεις μπορεί να δημιουργήσει ψυχικές διαταραχές. Οι παιδαγωγικοί λόγοι αφορούν το γεγονός ότι δημιουργεί ανταγωνιστικές σχέσεις μέσα στη σχολική τάξη, που αποθαρρύνουν τους αδύναμους μαθητές και δημιουργούν αρνητική αυτοεκτίμηση. Επίσης, η βαθμολόγηση έχει την εγγενή δυσκολία της έλλειψης αντικειμενικότητας, εγκυρότητας και αξιοπιστίας για την απόδοση ποιοτικών διαστάσεων με ποσοτικά μεγέθη. Τέλος,

98

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

οι κοινωνιολόγοι πιστεύουν ότι δημιουργούνται σχέσεις εξουσίας και εξάρτησης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών και κυρίως κατηγοριοποιεί τους μαθητές ανάλογα με την κοινωνική τους προέλευση και νομιμοποιεί την κοινωνική αναπαραγωγή. Για να αντιμετωπιστούν τα διάφορα προβλήματα έχουν γίνει κατά καιρούς διάφορες προτάσεις. Η πιο ριζοσπαστική από αυτές είναι να καταργηθεί τελείως η βαθμολογία, τουλάχιστον από τη βασική εκπαίδευση. Η άποψη αυτή απορρίπτεται από τους υποστηρικτές της, για τους λόγους που έχουν αναπτυχθεί στην παράγραφο 7.2. Η επιδιωκόμενη βελτίωση επιχειρήθηκε κυρίως από την αντικατάσταση της αριθμητικής κλίμακας με άλλες, όπως : α) Κλίμακα γραμμάτων, η οποία στην Ελλάδα χρησιμοποιείται για την Τρίτη και Τετάρτη Δημοτικού. β) Φραστική κλίμακα, όπου οι αριθμοί και τα γράμματα αντικαθίστανται από επιρρήματα, όπως «άριστα», «πολύ καλά», «μέτρια» κ.λ.π.. Ωστόσο, οι παραπάνω προτάσεις δεν λύνουν το πρόβλημα της τακτικής κατάταξης και το ερώτημα που γεννιέται είναι αν πρέπει τελικά να λυθεί αυτό το πρόβλημα ή αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της αξιολόγησης. Η απάντηση είναι ότι μπορούμε να απαλλαγούμε από την παραπάνω λογική, διότι η επανατροφοδότηση μπορεί να γίνει και χωρίς τακτικές συγκρίσεις των μαθητών, απλά με τη αναφορά στους επιδιωκόμενους στοχους. Μία λύση, λοιπόν, στο πρόβλημα δίνει η περιγραφική αξιολόγηση, η οποία ξεφεύγει από τη λογική της τακτικής κλίμακας και παίρνει τη μορφή της περιγραφικής αναφοράς της προόδου που έχει κάνει ο μαθητής μέχρι τώρα σε σχέση με τους προσδιορισμένους διδακτικούς στόχους. Στην Ελλάδα χρησιμοποιείται για τις δύο πρώτες τάξεις του δημοτικού. Επίσης, μία άλλη πρόταση που αμβλύνει κάπως τα προβλήματα που δημιουργεί η συγκριτική λογική της αριθμητικής βαθμολογίας είναι η πολλαπλή βαθμολογία. Σύμφωνα με το σύστημα αυτό, διατηρείται η αριθμητική βαθμολογική κλίμακα, αλλά βαθμολογούνται επίσης και άλλοι παράγοντες, όπως είναι η προσπάθεια και η συμμετοχή στο μάθημα. Έτσι, ενθαρρύνεται η προσπάθεια και δίνεται η δυνατότητα και στους αδύνατους μαθητές να αποκτήσουν σχετικά υψηλούς βαθμούς. Παραλλαγή της πρότασης αυτής είναι και η πρόταση του συνδυασμού διατομικής και ενδοατομικής αξιολόγησης.

7.7 Μεταγνωστική αξιολόγηση Όπως έχει ήδη ειπωθεί, ο όρος «μεταγνωστικό» αναφέρεται στην ικανότητα του ανθρώπου να συνειδητοποιεί το γεγονός ότι σκέφτεται. Αυτή η ικανότητα του επιτρέπει να βελτιώνει διαρκώς τη γνωστική του αποτελεσματικότητα. Από αυτόν τον ορισμό προκύπτουν δύο στοιχεία : α) το μεταγνωστικό δεν αποτελεί απλά έναν τρόπο ενεργοποίησης της σκέψης, αλλά έναν τρόπο σκέψης υψηλού επιπέδου και β) η σκέψη δεν αντιδιαστέλλεται με το συναίσθημα, όπως πίστευαν παλιότερα, δεν σκεφτόμαστε μέσα σ’ ένα συναισθηματικό κενό, αλλά τα συναισθήματα και οι συγκινήσεις αποτελούν το υπόβαθρο της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Πρόσφατα μάλιστα γίνεται λόγος για τη συναισθηματική νοημοσύνη, η οποία αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να γνωρίζει και να ελέγχει τα συναισθήματά του και τη γνωστική του συμπεριφορά με τέτοιο τρόπο, ώστε να διευκολύνει τις σκόπιμες ενέργειές του. Πρέπει να τονιστεί ότι η διαδικασία της μεταγνωστικής αξιολόγησης δεν πρέπει απαραίτητα να γίνεται στο τέλος της διδασκαλίας. Οι ερωτήσεις που αναφέρονται σ’ αυτήν τη διαδικασία επιβάλλεται να υποβάλλονται σε όλη τη διάρκεια της. Η διδακτική τους σημασία είναι μεγάλη, διότι στρέφει την προσοχή του μαθητή από την απάντηση, στη διαδικασία που οδηγεί στην απάντηση. Έτσι, δημιουργούνται οι προϋποθέσεις για τους μαθητές να γίνουν κύριοι του τρόπου σκέψης τους, αλλά ταυτόχρονα και για ευρύτερη εφαρμογή των

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

99

γνωστικών λειτουργιών και της συνειδητοποιημένης γνώσης, γεγονός που διευκολύνει τη διαδικασία της μεταφοράς της γνώσης. Η αξιολόγηση του μεταγνωστικού μπορεί να γίνει σε πέντε διαφορετικά επίπεδα. Το πρώτο είναι ο προ-

γραμματισμός της σκέψης. Συνήθως τα νεαρά άτομα αφιερώνουν πολύ λίγο χρόνο σε αυτό και ρίχνονται κατευθείαν στην προσπάθεια επίλυσης ενός προβλήματος. Αυτό συμβαίνει ιδιαίτερα στα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες. Γι’ αυτό ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να βοηθήσει τους μαθητές να θέσουν ερωτήματα του τύπου «Ποιο ακριβώς είναι το πρόβλημά μου ή ο στόχος μου;», «Πώς μπορώ να παραστήσω γραφικά ή συμβολικά τα δεδομένα του προβλήματος;» ή «Με ποιο από τα προβλήματα που έχω ήδη λύσει στο παρελθόν μοιάζει;» Επίσης, ο εκπαιδευτικός μπορεί : α) να ζητήσει από τους μαθητές του να χρησιμοποιούν κατά την περιγραφή των δραστηριοτήτων καθιερωμένου όρους, όπως «συγκρίνω», «προβλέπω» και «ιεραρχώ», β) να παρουσιάζει με υποδειγματικό τρόπο στους μαθητές πώς σκέφτεται ο ίδιος σε συγκεκριμένες περιπτώσεις, γ) να σχηματίζει μικρές ανομοιογενείς ομάδες και να τους ζητεί να προβληματιστούν και να συναποφασίζουν τι θα κάνουν για ν’ αντιμετωπίζουν ένα συγκεκριμένο πρόβλημα, δ) να ζητεί από τους μαθητές να διατυπώσουν ερωτήματα ή διλήμματα που φαίνεται να επιλύονται με τις διαθέσιμες πληροφορίες και ε) να ζητεί από τους μαθητές να περιγράψουν τις δυσκολίες που προβλέπουν να αντιμετωπίσουν κατά την εκτέλεση του γνωστικού έργου. Το δεύτερο επίπεδο είναι η καθοδήγηση της σκέψης. Οι ερωτήσεις της κατηγορίας αυτής ζητούν από τους μαθητές να περιγράψουν τα κριτήρια που χρησιμοποίησαν και την πορεία που ακολούθησαν κατά τη συλλογή, οργάνωση και επεξεργασία των δεδομένων και την αντιστοίχιση στόχων και δραστηριοτήτων. Η βιβλιογραφία προτείνει δύο τεχνικές συνειδητοποίησης και ενίσχυσης της σκέψης, που έχουν χρησιμοποιηθεί σε ποικιλία περιστάσεων με καλά αποτελέσματα και μπορούν να χρησιμοποιηθούν και για την καθοδήγηση της σκέψης. Η μία είναι η τεχνική της αναδρομικής περιγραφής της σκέψης , όπου οι μαθητές καλούνται να περιγράψουν με κάθε λεπτομέρεια την πορεία που ακολούθησε η σκέψη τους, τα προβλήματα και τους δισταγμούς που αντιμετώπισαν, τον τρόπο που τα ξεπέρασαν ή τι δεν μπόρεσαν να ξεπεράσουν, το σκεπτικό των επιλογών τους, καθώς και τις συναισθηματικές τους μεταπτώσεις κατά την πορεία της επεξεργασίας. Η άλλη είναι η τε-

χνική της έκφωνης σκέψης, η οποία προτείνεται για την χαλιναγώγηση του παρορμητισμού των μαθητών. Οι τελευταίοι καλούνται κατά την πορεία επεξεργασίας να περιγράψουν φωναχτά, βήμα προς βήμα, τη διαδικασία επεξεργασίας, ακολουθώντας το υπόδειγμα του εκπαιδευτικού που έχει προηγηθεί. Το τρίτο επίπεδο είναι η αυτοαξιολόγηση της σκέψης, με ερωτήσεις που σκοπό έχουν να βοηθήσουν τους μαθητές να αξιολογήσουν τη διαδικασία και τα αποτελέσματα της σκέψης τους και να κάνουν προτάσεις για μελλοντική χρήση. Έτσι οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να εντοπίσουν και να διορθώσουν τα λάθη και τις ατέλειές τους σε αναποτελεσματικούς συλλογισμούς και με βάση τις διαπιστώσεις τους να διατυπώσουν κανόνες ορθής σκέψης. Τέτοιες ερωτήσεις για παράδειγμα είναι «Πώς ξέρεις ότι έλυσες το πρόβλημα και ολοκλήρωσες την αποστολή σου;» ή «Πόσο ικανοποιημένος είναι από τον τρόπο που προγραμμάτισες και εκτέλεσες το σχέδιό σου;» ή «Τι θα έκανες διαφορετικά αν ξανάρχιζες το έργο αυτό;». Ακόμη, ο εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από τους μαθητές να κρίνουν το δικό τους σχέδιο σκέψης για ένα πολύπλοκο γνωστικό έργο και να εντοπίσουν τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία τόσο του πλάνου σκέψης, όσο και των συμπερασμάτων που διατύπωσαν. Με όλες αυτές τις τεχνικές ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να βοηθήσει τους μαθητές να συνδέσουν, μέσα από τις εμπειρίες τους, την επιτυχία στα δύσκολα γνωστικά έργα με την προσπάθειά τους και όχι με την τύχη ή την ικανότητά τους. Επίσης, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να δίνει την εντύπωση ότι είναι έτοιμος να α-

100

Δ Ι Α Γ Ω Ν Ι Σ Μ Ό Σ Α.Σ .Ε.Π . Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Τ Ι Κ Ώ Ν

παντάει σε «δύσκολες» ερωτήσεις ή προβλήματα όχι επειδή γνωρίζει τα πάντα, αλλά επειδή χρησιμοποιεί συστηματικά το μυαλό του. Με τον τρόπο αυτό ενισχύει την αυτοπεποίθηση των μαθητών και την αποφασιστικότητά τους να εμμένουν στην προσπάθεια επίλυσης δύσκολων προβλημάτων. Το τέταρτο επίπεδο αφορά τη συναισθηματική αντίδραση. Η μεταγνωστική θεώρηση συνοδεύεται και εκφράζεται μέσα από αισθήματα και συναισθήματα. Τα πιο συνηθισμένα αισθήματα που εκφράζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεται κανείς τη φύση και το περιεχόμενο της γνώσης είναι της οικειότητας, του προσφάτου, των χρονικών απαιτήσεων, της βεβαιότητας και της ευκολίας. Τα συναισθήματα προέρχονται από την αξιολόγηση της γνωστικής προσπάθειας και των αποτελεσμάτων της και τα πιο συνηθισμένα είναι της ικανοποίησης και του θυμού. Όλα αυτά συνδέονται με την αυτοαντίληψη και το αυτοσυναίσθημα του μαθητή, διότι συχνά καθορίζονται από τις προσωπικές του προσδοκίες, αλλά ταυτόχρονα ανατροφοδοτούν τις προσδοκίες αυτές. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ζητήσει από τους μαθητές να δηλώσουν εάν για παράδειγμα βρίσκουν ενδιαφέρον το μαθησιακό αντικείμενο, να περιγράψουν την αποτίμησή τους και τα συναισθήματά τους για την προσπάθεια που κατέβαλαν και το αποτέλεσμα αυτής ή να δηλώσουν εάν αισθάνονται σιγουριά ή αμφιβολία για τις γνώσεις και τις ικανότητές τους. Η ικανότητα του ατόμου να αντιμετωπίζει άγνωστες και δύσκολες καταστάσεις δεν εξαρτάται μόνο από τις γνωστικές δεξιότητες και στρατηγικές, αλλά και από τις γνωστικές στάσεις και έξεις. Οι πιο σημαντικές από αυτές που αναφέρονται στην βιβλιογραφία, με την επισήμανση ότι πρέπει να διδάσκονται με ανάλογους τρόπους, είναι :

Γνωστική αυτονομία. Το κριτικά σκεπτόμενο άτομο σκέφτεται για λογαριασμό του με βάση λογικά κριτήρια, τα οποία επιχειρεί να εφαρμόζει με συνέπεια. Αντίθετό της είναι η παθητική εξάρτηση από γνώμες και κρίσεις ατόμων κύρους και εξουσίας.

Γνωστική περιέργεια. Η αναζήτηση των αιτίων των πραγμάτων που χαρακτηρίζει τον άνθρωπο από τη μικρή ηλικία. Αντίθετό της είναι η άκριτη αποδοχή «δεδομένων» και «αυτονόητων».

Επιδίωξη της αντικειμενικότητας. Η αναγνώριση και αποδοχή της διαφοροποίησης, της ύπαρξης και άλλων τρόπων θεώρησης της πραγματικότητας, πέρα από τον δικό μας. Αντίθετό της είναι η υποκειμενικότητα και οι εμπεδωμένες προκαταλήψεις για τη φύση και την αξία προσώπων και καταστάσεων, που χαρακτηρίζουν σε μεγάλο βαθμό τη συμπεριφορά των ανθρώπων, χωρίς τα τελευταία να έχουν συνείδηση του γεγονότος αυτού.

Γνωστική ευκαμψία. Αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να συλλαμβάνει τις ανατροφοδοτήσεις, να αντιλαμβάνεται τις εξελίξεις και εγκαίρως να προσαρμόζει τις επιδιώξεις και τη δράση του στα νέα δεδομένα. Αντίθετό της είναι η δογματικότητα.

Στοχαστική θεώρηση. Η εξέταση των παραδοχών και των συνεπαγωγών της διαφορετικής άποψης, η αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων και η τεκμηρίωση των τελικών του επιλογών. Αντίθετό της είναι ο γνωστικός παρορμητισμός.

Γνωστική τιμιότητα. Αναφέρεται στη βούληση και στην ψυχική γενναιότητα του ατόμου να αναγνωρίζει δημόσια και να αποκαθιστά τα λάθη του. Αντίθετό της είναι η εκλογίκευση, που αποβλέπει στην αιτιολόγηση επιλογών έναντι του εαυτού μας και των άλλων.

Εμμονή στο έργο. Εξασφαλίζει τη σταθερή και συστηματική συνέχιση των προσπαθειών μας. Αντίθετό της είναι η εύκολη απογοήτευση και η εγκατάλειψη της προσπάθειας.

ΓΕΝΙΚΉ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ

101

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να συνειδητοποιήσει τις στάσεις και τις έξεις, να συνεχίσει με την αναζήτηση και προβολή παραδειγμάτων και την ανάλυση των στοιχείων των έξεων αυτών και του πλαισίου μέσα στο οποίο αναπτύσσονται και να ολοκληρώσει με τη συστηματική ανατροφοδότηση.