PRINCIPIOS DEL DISEÑO CURRICULAR
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MIGUEL A. ZABALZA 1. MARCO TEÓRICO Pasemos ahora a establecer una serie de coordenadas conceptuales sobre el currículo y a justificar el modelo que iremos desarrollando. Hay una distinción previa a hacer con respecto a la acepción currículo. En cuanto concepto aglutinador de otras denominaciones más parciales y restrictivas se ha utilizado en la literatura didáctica para referirse a dos aspectos muy diversos y que, por tanto, condicionan el sentido y funcionalidad del propio término. Stenhouse se refiere a esa doble acepción de currículo: el currículo en cuanto esquema o proyecto de enseñanza (es decir lo que se puede o se pretende hacer), y, por el otro lado, el currículo como esquema o marco de análisis de lo que realmente se está haciendo o ya se ha hecho. Quizá la diferencia resulte un poco extraña a nuestra propia experiencia didáctica ya que el uso más frecuente del término currículo se ha referido a su primera acepción (ese plan de estudios y su posterior derivación a plan de trabajo). Así se habla de “proyecto curricular” para referirse al esquema de lo que el examinando trataría de hacer en la situación planteada. Ciertamente un sistema educativo como el inglés, cuya autonomía para definir el sentido y estructura de los cursos a nivel de escuelas es muy amplia, resulta más propicio a incorporar la segunda acepción y en tal caso hablar de currículo significa referirse a lo que cada escuela está haciendo de hecho, a la forma real en que están funcionando las clases, a los resultados que realmente obtienen los alumnos como consecuencia del trabajo escolar, etc.
Son, en definitiva, dos planteamientos no del todo excluyentes aunque obviamente cada modalidad supone una forma diferente de trabajo. El primer modelo, al que podríamos denominar de planificación, está basado en la reflexión sobre los pasos a dar, la previsión de sus efectos y la organización funcional de todo el proceso como un conjunto integrado. El segundo modelo, denominado por Stenhouse de investigación se centra sobre todo en el análisis a posteriori de los resultados reales (como algo presumiblemente diferente de los resultados previstos) del proceso educativo en curso. No son excluyentes, decía, porque ni el modelo “de planificación” puede desarrollarse de manera aceptable sin investigación o sin tener en cuenta los resultados alcanzados, ni el modelo “de investigación” puede dejar de hacer previsiones y configurar una visión de conjunto del proceso a desarrollar. En nuestro caso, estas ideas obviamente se encuadran dentro del modelo de planificación puesto que no nos vamos a centrar en relatar el proceso seguido y los 15
Tomado y adaptado de: ZABALZA, Miguel A.: Diseño y desarrollo curricular. Capítulo II. Madrid, Narcea S.A. de Ediciones, 4ta. Edición, 1991.
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