2012 - Cultura de la legalidad y legislación educativa

PROGRAMA DE MODERNIZACIÓN DE LAS INSTITUCIONES Y PRÁCTICAS DEMOCRÁTICAS CORPORACIÓN ESCUELA GALÁN MODULO CULTURA DE LA LEGALIDAD Y LEGISLACIÓN EDUCATIVA /1 Alberto Martínez Boom 2

Introducción En principio, nos parece importante detenernos en un solo problema: el maestro y su historia ante, con, de, desde, en, para, por, según, sin, sobre y tras la legalidad. Con ello se quiere enunciar un conjunto de relaciones que no son obvias, ni tranquilizadoras, ni unidireccionales más bien distan bastante de aquel lugar común que aborda la cultura de la legalidad desde su acepción, más que obvia, con el imperio de la ley.

De modo que este trabajo con sus limitaciones, está dirigido a los maestros 3, pasa por ellos, intenta darles la palabra sin perder la mirada en la actualidad que los atraviesa, por eso más que un asunto de “cultura jurídica”, para emplear aquí el término de los juristas, se utiliza como un concepto genérico y articulador que orienta este trabajo con el que se aspira a vivenciar procesos de cultura de la legalidad. Para decirlo de forma más directa, importa interrogar las relaciones que el maestro establece con el derecho, con la democracia, en las prácticas singulares de una afirmación ética que no se reduce ni a las competencias ciudadanas ni a una estrategia de aplicación en el aula, aunque las suponga, también interesa la capacidad de llamar la atención sobre su relación con la ciudad, con la política y con el mundo.

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Este módulo es el resultado de un trabajo que compartí con Jhon Henry Orozco Tabares en sus distintas etapas: puesta en escena con un grupo de maestros del Municipio de Soacha, selección de los textos y la organización final del módulo.

2 Doctor en filosofía y ciencias de la educación, UNED (España). Profesor e Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional. Profesor en el Doctorado Interinstitucional en Educación (UPN, Distrital y Valle). Sus temas de investigación están relacionados con políticas educativas, educación comparada, modernización educativa, escuela pública y saber pedagógico, análisis genealógico y arqueológico, historia del maestro y de la educación en Colombia. Es miembro fundador y activo del Grupo de Historia de las Prácticas Pedagógicas. Últimos libros: (2011) Memorias de la Escuela Pública. Expedientes y planes de escuela en Colombia y Venezuela, 1774-1821; (2010) Figuras contemporáneas del maestro en América Latina; (2009) Instancias y estancias de la pedagogía. La pedagogía en movimiento; (2006) La escuela frente al límite. Actores emergentes y transformaciones estructurales; (2004) De la escuela expansiva a la escuela competitiva: Dos modos de modernización educativa en América latina; (2003) Currículo y modernización. Cuatro décadas de educación en Colombia; (2002) Universidad y verdad; (1996) Escuela, historia y poder; (1989) Crónica del desarraigo. Historia del maestro en Colombia.

3 Quiero agradecer muy especialmente a la participación de los 150 maestros de Soacha, y algunos maestros de Bogotá, quienes aceptaron los riesgos de colocarse en diálogo e interrogación.

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Cuando aparece la palabra democracia y se pone en relación con la escuela se incurre por lo general en excesos. Tenemos por costumbre pedirle a la escuela que cumpla con su labor civilizatoria, que vuelva ciudadanos a los individuos que ingresan en ella, que abra el horizonte del trabajo, que sea inclusiva, que genere valores de aceptación y pacificación, que cree una atmósfera de armonía y convivencia. La cuestión es que el mismo mundo que le exige todo esto a la educación y en particular a la escuela, es un mundo incapaz de realizarlo (Skliar, 2011). Tal vez sea un buen momento para dejar de cargar con tanto discurso del deber ser, incluso cuando aparece rubricado bajo la forma de la ley, es decir, más que pensarlo como alguien cumplidor de normas que no lo comprometen queremos apostar por la posibilidad de una cultura de la legalidad que funciona mejor como afirmación ética del maestro. Compromiso ético que hace parte de lo que enseña, de cómo lo enseña y de a quienes lo enseña.

Habría que llamar la atención sobre aquel ideal democrático que opera como expresión de un conjunto de ilusiones de las que no podemos desprendernos, por ejemplo, la igualdad de los niños ante la escuela que sería equiparable a la igualdad de los hombres ante la ley; la idea de que la mayoría de la población puede aspirar a la movilidad social en virtud a reglas y prácticas de equidad de oportunidades que incluirían el elegir y el ser elegido; las verdades intemporales de aspiración a la justicia y al bienestar común, en fin, funciones históricas que conectan la escuela y la educación con la emancipación social.

No podemos realizar un trabajo serio respecto de la democracia sin intentar reconocer la función del maestro en la sociedad actual, aspecto que pasa por reconocer la complejidad de la cuestión. Advertencia necesaria frente a las imágenes que dibujan mundos ideales que por lo general son siempre inalcanzables y que aplazan la inmanencia de su realización cotidiana y real. Discursos como la profesionalización docente y el cambio educativo interrogan los efectos reales del maestro respecto de la masificación de la enseñanza y de sí mismos. Una cultura de la legalidad no puede ser simplemente un entrar en juego o en actitud de obediencia frente a declamaciones y devociones que formulan diversos tipos de agenciamientos, sean estos normativos o cargados de prescripciones obligantes como si la pregunta ética coincidiera en todos los aspectos con el orden legal. Queremos ser en esto enfáticos, problematizar lo legal no significa ponerse del lado de lo ilegal, o irrespetar la ley todo lo contrario, importa sumergirse en la legalidad como posibilidad afirmativa de los sujetos y de las instituciones.

Es cierto que la “condición” del maestro casi siempre ha estado limitada por lo que dice la ley, pero su valor contemporáneo supone una afectación de su experiencia, de su voz, de su función y de la velocidad a la que se mueve y en esa dirección sería necesario que se afirmara en su condición de sujeto que sabe, que puede y que desea. Hablar así de la cultura de la legalidad implica entonces liberarse de un pensamiento que es muy común y que sobrevalora la ley como invariante en la historia del maestro, la escuela y la democracia.

Por el contrario, las lecturas seleccionadas, la conversación, el intercambio, las preguntas y el juego estético que aquí buscamos desarrollar con este modulo anuncian una modificación que en el fondo es una postura política: hay que creer en los maestros con todos sus defectos. Creencia que pasa también por el apego a su responsabilidad social y a su compromiso específico, más allá de los simples formalismos. Apostamos por una cultura de

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la legalidad que puede traducirse en prácticas cotidianas y no a simples acatamiento s formales de rutinas administrativas.

Finalidad educativa del módulo Si nos preguntáramos por las razones que nos mueven a trabajar la relación de la educación con la democracia –del maestro con la legalidad– podríamos argumentar un punto de partida inicial: necesitamos volver a repensar la escuela, su adentro, los cambios que viene sufriendo, en especial porque lo que ha cambiado no es precisamente lo que dicen que ha cambiado, hay unos movimientos que no son de fácil percepción y que sin embargo producen transformaciones en la escuela de hondo calado y más duraderas en el tiempo.

El maestro vive hoy en un lugar transformado que no termina por comprender del todo.

Antes llegaba al salón de clase con algunas seguridades: la certeza de que sabía más que sus alumnos, sentía que representaba cabalmente la autoridad, advertía que se iba a relacionar asimétricamente con sus alumnos; ahora llega muy inseguro, su saber puede ser fácilmente cuestionado, su autoridad está permanentemente interrogada, tiene al frente subjetividades con múltiples formas de resistencia y con conocimientos que antes no procedían de fuera de la escuela. No es de extrañar que en ese escenario la pregunta por la posibilidad de lo democrático entre en franco choque con las prácticas cotidianas de convivencia escolar y de violencia escolar.

Ahora bien, más allá de mimetizarnos en una supuesta participación a través de la promulgación de manuales, proyectos educativos institucionales, gobierno escolar, elecciones de representantes, nos parece más importante mirar las prácticas a la luz y a la sombra de dinámicas más acordes a lo que cambia: la lógica de la gestión escolar, las nuevas velocidades que supone el aprendizaje hoy, la organización como sistema que hoy posee la educación, es decir, los procesos de modernización de la educación en nuestra cultura. Este módulo apunta a develar el entramado de lo que cambia, de lo que se le resiste, de lo que se acomoda, en unas dinámicas que podemos diferenciar pero que también coexisten y chocan entre sí.

Objetivos generales 1. Poner en relación la cultura de la legalidad y la legislación educativa con la práctica ética del maestro.

2. Mostrar la relación entre escuela y democracia en diversos momentos de nuestra historia cultural (el paso que va de la aparición de la escuela a las lógicas propias de la escolarización y del cambio educativo).

3. Problematizar la función del maestro en la sociedad actual a partir de los discursos de la modernización, la profesionalización y las políticas del aprendizaje.

Objetivos específicos de aprendizaje

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1. Identificar el papel de la escuela y sus variaciones entre la sociedad disciplinaria y la sociedad de control.

2. Reconocer en el cambio educativo la función del maestro y de la democracia.

3. Reconstruir la historia del maestro y sus diversas conexiones con la norma y lo normal.

4. Desarrollar pensamiento en el debate y en la puesta en escena de hechos individuales.

5. Comprender las funciones de la modernización en los procesos de gestión democrática.

6. Derivar de la hipótesis de la dilución del maestro consecuencias para pensar lo ético y lo jurídico en su trabajo.

7. Poner en cuestión la experiencia docente y la experiencia democrática escolar.

8. Producir escritura de las actividades de auto reflexión y en la construcción colaborativa.

9. Conocer los principios del debido proceso en materia de convivencia escolar.

CONTENIDO 1.

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Cambio educativo Escuela y sociedad: formas y reformas Escolarización y modernización educativa Democratizar: otro reto, otro desafío El lugar del maestro y su experiencia Maestro: historia, legalidad y dilución El maestro y el poder.

Anexo: El maestro y la garantía del debido proceso.

EL MAESTRO ANTE LA LEGALIDAD Cambios y problemas contemporáneos de la relación escuela y democracia

1. Cambio educativo ¿Cómo ha cambiado el concepto y la práctica de la educación en la sociedad actual y que incidencia tienen esos cambios en la cultura, la política y la sociedad? No es fácil delimitar las fronteras de una mutación, por lo general se considera que el cambio es propio del movimiento y del tejido institucional en el que se produce su actividad pero lo cierto es que se presta poco atención al cambio mismo. Al efecto Thomas Popkewitz hace una valoración de aquello que varía: “el propósito del cambio consiste en rediseñar las condiciones sociales de manera que posibiliten que los individuos muestren los atributos, destrezas o efectos específicos que puedan considerarse como los resultados apropiados del cambio diseñado” (Popkewitz, 1997: 30), incluso habría que ir más lejos e intentar realizar una historia de la educación que sea más política, un análisis del maestro y del saber pedagógico frente a los cambios que introducen los interrogantes que hoy se plantean.

Para llevar a cabo tal proyecto parece pertinente plantear dos hipótesis: la primera establece una diferencia entre el discurso del cambio y lo que efectivamente cambia, es decir, entre la proliferación discursiva que engloba formas de producción del saber sobre lo educativo y 4

sus reformas a escala internacional, y la mutación que acontece en lo singular, como contingencia, y que se refiere a lo que se transforma cuando se habla del cambio; la segunda hipótesis tensiona la creencia común que analiza a las instituciones educativas y en general al sistema educativo como receptoras de los cambios producidos en el orden económico y social, para mirarlas en un sentido más positivo, es decir como el sistema educativo y la escolarización están afectando de manera importante las prácticas sociales, por el contrario habría que mostrar como las instituciones educativas en su complejidad constituyen espacios en los que se gesta, extiende o perpetua la dominación política, incluso bajo la forma del dominio democrático.

Parece simple afirmar que la problemática de la educación hoy se circunscribe al hecho evidente de que vivimos en un nuevo orden mundial. Nuestra tarea sería inicialmente interrogar la existencia de dicha novedad y las formas de constitución de este orden. Lo que importa en este análisis son las condiciones de posibilidad del cambio educativo, el orden y las modalidades que lo explican, las derivas gramaticales del lugar en el que hoy se puede pensar al maestro y a la educación. Más que una racionalidad que explique en detalle la naturaleza del cambio habría que esforzarse por situar en la cotidianidad del maestro y de sus prácticas democráticas y antidemocráticas las configuraciones que allí intervienen.

2. Escuela y sociedad: formas y reformas La escuela moderna es uno de los modelos producidos por las sociedades llamadas disciplinarias. Sus prácticas cotidianas apuntan a repartir en el espacio, ordenar en el tiempo, concentrar en su forma, socializar en el juego, componer en los cuerpos una fuerza productiva cuyos efectos representan utilidad económica y política: “la aplicación de la disciplina es a la vez una forma de producción y una forma de gobierno, de modo tal que la producción disciplinaria y la sociedad disciplinaria tienden a coincidir por completo” (Hardt y Negri, 2002: 217), el poder de la disciplina no se localiza en una fuente central sino en las prácticas más cotidianas: hacer fila, ponerse de pie, pedir permiso, hacer silencio, obedecer y otros verbos rutinarios.

En dicha sociedad disciplinaria adquiere particularidad el modo como se organizan los grandes espacios de encierro, a través de los cuales el individuo no deja de transitar constantemente de un espacio a otro, igualmente cerrado, primero la familia, después la escuela, en algún momento el cuartel, luego la fábrica, de tanto en tanto el hospital, y eventualmente la prisión, que es el lugar de encierro por excelencia Los lugares de encierro según Deleuze moldean, es decir, actúan como moldes que ponen en evidencia una forma específica para la producción de subjetividad: estudiantes en las escuelas; enfermos en el hospital; obreros en las fábricas; soldados en el ejército; reos en la prisión; locos en el manicomio. Sin embargo, a pesar de que los módulos son distintos juegan análogamente con su modelo referencial, el panóptico, lo que no significa que la escuela sea asimilable a la prisión, es análoga pero no idéntica. Dentro de cada lugar opera la disciplina como experiencia administrativa del saber y del poder, eventualmente se comunican estos espacios diferenciados pero conservan su hegemonía en tanto la disciplina exige la condición de enclaustramiento.

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Estos espacios separados y sus discursos (leyes, normas, textos y orientaciones) incluyen en su interior sujetos específicos. La construcción del aparato de dirección nacional de la educación, ministerio y secretarías, lo mismo que el personal dirigente se ocupa en principio de centralizar, unir, relacionar, comunicar y defender como una sola pieza la educación.

En un corto pero osado texto Deleuze advierte que nos encontramos en una crisis generalizada de todos los lugares de encierro: el hospital, la fábrica, la familia, la prisión y por supuesto la escuela son ahora “interiores en crisis”. Como respuesta se ha solicitado que se abran, se anuncian con reiteración programas de reforma, se habla desde un inminente tránsito hacia otros estados, también se escuchan voces que expresan el advenimiento de su fin: “reformar la escuela, reformar la industria, el hospital, el ejército, la prisión: pero todos saben que estas instituciones están... en declive… Sólo se trata de administrar su agonía y de ocupar a la gente hasta la instalación de las nuevas fuerzas que están golpeando la puerta” (Deleuze, 1996: 248).

Aquellas sociedades disciplinarias están hoy en tránsito de modificación en tanto suponen un quiebre del antiguo modelo y la emergencia de modulaciones que se relacionan entre sí.

Las divisiones antes existentes del espacio tiempo se transforman, se pegan de otro modo haciendo que las diferencias significativas pierdan su acento, sería algo así como un molde auto deformante y cambiante. La ondulación quiebra la separación de los espacios, actúa como comunicación permanente, por ello alguien podría decir que ahora tiene la posibilidad de estudiar, trabajar y divertirse casi al mismo tiempo, de ahí que la lógica del control opere sobre las modulaciones de forma habitual, en letra menuda. La modulación cambia aunque el espacio permanece, pero ahora cumpliendo una función múltiple.

Para el caso de la escuela, el salón de clase permanece aunque varía su relación con otros espacios (la ciudad, los museos, el espacio virtual) ya que no aparece claramente delimitado su adentro y su afuera, en palabras de Hargreaves refiriéndose a los maestros lo que está afuera de sus escuelas no es una abstracción académica ni una proyección futurista, se trata de una realidad ineludible (Hargreaves, 2003: 26-27). La escuela al ser un interior en crisis empieza a establecer vínculos con espacios que antes aparecían como exteriores y lejanos a ella, por ejemplo, la ciudad que empieza a cumplir la función de educar o para decirlo en términos precisos desempeña hoy una función docente reconocida bajo el apelativo de “ciudad educadora”. Es por esto que hoy se habla tanto de espacios abiertos, redes conectadas o también la demanda que se hace a las instituciones para que se abran como si ellas ya de por si no estuvieran conectadas y en permanente flujo.

Los tiempos y espacios que hicieron aparecer la escuela se han vuelto porosos, así: ya no se educa solamente en espacios cerrados, una de las características de la escuela moderna era que separaba el espacio escolar de otros espacios: la familia, el trabajo, la calle, el hospital, el cuartel, la cárcel, la iglesia; la educación actual propone y efectivamente abre su espacialidad, ocupando en su nueva extensión otros lugares que antes no le pertenecían. La escuela contemporánea se relaciona con el exterior, su afuera la muestra múltiple y con otras funciones. En este sentido, la ciudad y en general toda la sociedad constituyen los espacios abiertos que demandan una nueva educación. Las conferencias mundiales de 6

educación han calificado esta variación con una expresión directa: visión ampliada de la educación. Es decir, el acento de la educación ya no estará centrada en la enseñanza o en los textos escolares sino en los aprendizajes y en el uso de los lenguajes de máquina.

No sólo el espacio se abre, el tiempo de la escuela moderna es minado. No significa que desaparezca el horario, que representa tal vez su mejor modulación sino que asistimos hoy a unos procesos educativos que ya no tienen un tiempo definido. La educación actual se adjetiva como permanente y su duración se extiende a lo largo de la vida (comienza incluso antes de nacer y sube hasta niveles posdoctorales). Un detalle aquí: si cambia el tiempo cambia también la velocidad, es decir, el poder. Las velocidades de lo emergente destituyen la anterior hegemonía de un espacio diferenciado y escindido, el calendario y el horario se relativizan considerablemente. Las lógicas de la eficacia, de la eficiencia, de la evaluación y del aprendizaje, hegemonizan ahora el campo de la educación respaldada por esta nueva exigencia de incorporar velocidad, centra todo el proceso en unos objetivos a los que quiere llegar rápidamente, eliminando de paso la complejidad.

De manera análoga, se establecen nuevas relaciones entre estas formas de sociedad con sus espacios abiertos y las tecnologías en las que es posible encontrar concordancias y articulaciones que pareciendo paradójicas son más bien complementarias. Deleuze señala que así como “las sociedades disciplinarias se equipaban con máquinas energéticas, con el peligro pasivo de la entropía y el peligro activo del sabotaje; las sociedades de control operan sobre máquinas de tercer tipo, máquinas informáticas y ordenadores cuyo peligro pasivo es el ruido y el activo la piratería o la introducción de virus” (Deleuze, 1996: 252).

Lo que aparece como revolución tecnológica aislada y afectando la sociedad es más bien una profunda mutación de la sociedad en sus formas de producción, circulación, apropiación y evolución, vale decir una forma de capitalismo inédita que algunos llaman “capitalismo cognitivo” y en el cual la escolarización y sus transformaciones inciden de manera decisiva.

El nuevo capitalismo “ya no compra materias primas y vende productos terminados. Lo que quiere vender son servicios y lo que quiere comprar son acciones. Ya no es un capitalismo para la producción, sino para el producto, es decir para la venta y para el mercado” (Deleuze, 1996: 252-253) Así, es esencialmente dispersivo, y la fábrica ha cedido su lugar a la empresa, la escuela a la sociedad educadora y a la educación permanente, el Estado ya no sería docente sino la sociedad sería la que cumpliría la función docente, el hospital se reemplaza por la salud ambulatoria. Adicionalmente los tiempos ya no estarían tan demarcados presentando una circularidad entre ellos que hace que los procesos sean continuos o permanentes en los cuales nunca se termina nada: la empresa, la formación, el servicio son los estados que hacen metástasis y son coexistentes de una misma modulación, como un deformador universal. En general se desdibujan los lugares de encierro los cuales ya no son lugares analógicos distintos que convergen hacia un propietario, Estado o potencia privada, sino las figuras cifradas, deformables y transformables, de una misma empresa que sólo tiene administradores” o mejor aun gestores.

Todas las diferencias anotadas anteriormente mostrarían la conexión que existe entre los distintos ordenes de prácticas, ya que no se trata fundamentalmente de la acción de las transformaciones sociales sobre la educación, mas bien es la formación de un complejo 7

nudo de relaciones que describen desde estos nuevos marcos el tránsito entre la disciplina y el control. Interesa para los efectos del módulo que intentemos pensar la función y el ejercicio del maestro en este punto de encrucijada

ACTIVIDAD 1 (Aprendizaje colaborativo) Lectura: Posdata sobre las sociedades de control.

Autor: Gilles Deleuze Tomado de: Conversaciones 1972-1990, Valencia, Pre-textos, 1996, pp. 277-286.

Descripción del trabajo: La lectura puede ser individual o grupal, luego en grupos de cinco maestros conversarán sobre los tres segmentos de la posdata con la expectativa de poner por escrito ejemplos, descripciones y características que hagan visible lo que efectivamente ha cambiado en la escuela, y como estos cambios afectan la convivencia escolar, los procesos democráticos al interior de la escuela y la relación del maestro con la institución, con sus estudiantes, con el saber y con la ley.

POSDATA SOBRE LAS SOCIEDADES DE CONTROL Gilles Deleuze I.

HISTORIA

Foucault situó las sociedades disciplinarias en los siglos XVIII y XIX; estas sociedades alcanzan su apogeo a principios del XX, y proceden a la organización de los grandes espacios de encierro. El individuo no deja de pasar de un espacio cerrado a otro, cada uno con sus leyes: primero la familia, después la escuela (“acá ya no estás en tu casa”), después el cuartel (“acá ya no estás en la escuela”), después la fábrica, de tanto en tanto el hospital, y eventualmente la prisión, que es el lugar de encierro por excelencia. Es la prisión la que sirve de modelo analógico: la heroína de Europa 51 puede exclamar, cuando ve a unos obreros: “me pareció ver a unos condenados...”.

Foucault analizó muy bien el proyecto ideal de los lugares de encierro, particularmente visible en la fábrica: concentrar, repartir en el espacio, ordenar en el tiempo, componer en el espacio-tiempo una fuerza productiva cuyo efecto debe ser superior a la suma de las fuerzas elementales. Pero lo que Foucault también sabía era la brevedad del modelo: sucedía a las sociedades de soberanía, cuyo objetivo y funciones eran muy otros (recaudar más que organizar la producción, decidir la muerte más que administrar la vida); la transición se hizo progresivamente, y Napoleón parecía operar la gran conversión de una sociedad a otra. Pero las disciplinas a su vez sufrirían una crisis, en beneficio de nuevas fuerzas que se irían instalando lentamente, y que se precipitarían tras la segunda guerra mundial: las sociedades disciplinarias eran lo que ya no éramos, lo que dejábamos de ser.

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Estamos en una crisis generalizada de todos los lugares de encierro: prisión, hospital, fábrica, escuela, familia. La familia es un “interior” en crisis como todos los interiores, escolares, profesionales, etc. Los ministros competentes no han dejado de anunciar reformas supuestamente necesarias. Reformar la escuela, reformar la industria, el hospital, el ejército, la prisión: pero todos saben que estas instituciones están terminadas, a más o menos corto plazo. Sólo se trata de administrar su agonía y de ocupar a la gente hasta la instalación de las nuevas fuerzas que están golpeando la puerta. Son las sociedades de control las que están reemplazando a las sociedades disciplinarias.

“Control” es el nombre que Burroughs propone para designar al nuevo monstruo, y que Foucault reconocía como nuestro futuro próximo. Paul Virilio no deja de analizar las formas ultrarrápidas de control al aire libre, que reemplazan a las viejas disciplinas que operan en la duración de un sistema cerrado. No se trata de invocar las producciones farmacéuticas extraordinarias, las formaciones nucleares, las manipulaciones genéticas, aunque estén destinadas a intervenir en el nuevo proceso. No se trata de preguntar cuál régimen es más duro, o más tolerable, ya que en cada uno de ellos se enfrentan las liberaciones y las servidumbres. Por ejemplo, en la crisis del hospital como lugar de encierro, la sectorización, los hospitales de día, la atención a domicilio pudieron marcar al principio nuevas libertades, pero participan también de mecanismos de control que rivalizan con los más duros encierros. No se trata de temer o de esperar, sino de buscar nuevas armas.

II. LÓGICA Los diferentes internados o espacios de encierro por los cuales pasa el individuo son variables independientes: se supone que uno empieza desde cero cada vez, y el lenguaje común de todos esos lugares existe, pero es analógico. Mientras que los diferentes aparatos de control son variaciones inseparables, que forman un sistema de geometría variable cuyo lenguaje es numérico (lo cual no necesariamente significa binario). Los encierros son moldes, módulos distintos, pero los controles son modulaciones, como un molde autodeformante que cambiaría continuamente, de un momento al otro, o como un tamiz cuya malla cambiaría de un punto al otro. Esto se ve bien en la cuestión de los salarios: la fábrica era un cuerpo que llevaba a sus fuerzas interiores a un punto de equilibrio: lo más alto posible para la producción, lo más bajo posible para los salarios; pero, en una sociedad de control, la empresa ha reemplazado a la fábrica, y la empresa es un alma, un gas. Sin duda la fábrica ya conocía el sistema de primas, pero la empresa se esfuerza más profundamente por imponer una modulación de cada salario, en estados de perpetua metastabilidad que pasan por desafíos, concursos y coloquios extremadamente cómicos. Si los juegos televisados más idiotas tienen tanto éxito es porque expresan adecuadamente la situación de empresa. La fábrica constituía a los individuos en cuerpos, por la doble ventaja del patrón que vigilaba a cada elemento en la masa, y de los sindicatos que movilizaban una masa de resistencia; pero la empresa no cesa de introducir una rivalidad inexplicable como sana emulación, excelente motivación que opone a los individuos entre ellos y atraviesa a cada uno, dividiéndolo en sí mismo. El principio modular del “salario al mérito” no ha dejado de tentar a la propia educación nacional: en efecto, así como la empresa reemplaza a la fábrica, la formación permanente tiende a reemplazar a la escuela, y la evaluación continua al examen. Lo cual constituye el medio más seguro para librar la escuela a la empresa.

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En las sociedades de disciplina siempre se estaba empezando de nuevo (de la escuela al cuartel, del cuartel a la fábrica), mientras que en las sociedades de control nunca se termina nada: la empresa, la formación, el servicio son los estados metastables y coexistentes de una misma modulación, como un deformador universal.

Kafka, que se instalaba ya en la bisagra entre ambos tipos de sociedad, describió en El Proceso las formas jurídicas más temibles: el sobreseimiento aparente de las sociedades disciplinarias (entre dos encierros), la moratoria ilimitada de las sociedades de control (en variación continua), son dos modos de vida jurídica muy diferentes, y si nuestro derecho está dubitativo, en su propia crisis, es porque estamos dejando uno de ellos para entrar en el otro. Las sociedades disciplinarias tienen dos polos: la firma, que indica el individuo, y el número de matrícula, que indica su posición en una masa.

Porque las disciplinas nunca vieron incompatibilidad entre ambos, y porque el poder es al mismo tiempo masificador e individualizador, es decir que constituye en cuerpo a aquellos sobre los que se ejerce, y moldea la individualidad de cada miembro del cuerpo (Foucault veía el origen de esa doble preocupación en el poder pastoral del sacerdote -el rebaño y cada uno de los animales- pero el poder civil se haría, a su vez, “pastor” laico, con otros medios). En las sociedades de control, por el contrario, lo esencial no es ya una firma ni un número, sino una cifra: la cifra es una contraseña, mientras que las sociedades disciplinarias son reglamentadas por consignas (tanto desde el punto de vista de la integración como desde el de la resistencia). El lenguaje numérico del control está hecho de cifras, que marcan el acceso a la información, o el rechazo. Ya no nos encontramos ante el par masa-individuo. Los individuos se han convertido en “dividuos”, y las masas, en muestras, datos, mercados o bancos. Tal vez sea el dinero lo que mejor expresa la diferencia entre las dos sociedades, puesto que la disciplina siempre se remitió a monedas moldeadas que encerraban oro como número patrón, mientras que el control refiere a intercambios flotantes, modulaciones que hacen intervenir como cifra un porcentaje de diferentes monedas de muestra. El viejo topo monetario es el animal de los lugares de encierro, pero la serpiente es el de las sociedades de control. Hemos pasado de un animal a otro, del topo a la serpiente, en el régimen en el que vivimos, pero también en nuestra forma de vivir y en nuestras relaciones con los demás. El hombre de las disciplinas era un productor discontinuo de energía, pero el hombre del control es más bien ondulatorio, en órbita sobre un haz continuo. Por todas partes, el surf ha reemplazado a los viejos deportes.

Es fácil hacer corresponder a cada sociedad distintos tipos de máquinas, no porque las máquinas sean determinantes sino porque expresan las formas sociales capaces de crearlas y utilizarlas. Las viejas sociedades de soberanía manejaban máquinas simples, palancas, poleas, relojes; pero las sociedades disciplinarias recientes se equipaban con máquinas energéticas, con el peligro pasivo de la entropía y el peligro activo del sabotaje; las sociedades de control operan sobre máquinas de tercer tipo, máquinas informáticas y ordenadores cuyo peligro pasivo es el ruido y el activo la piratería o la introducción de virus. Es una evolución tecnológica pero, más profundamente aún, una mutación del capitalismo. Una mutación ya bien conocida, que puede resumirse así: el capitalismo del siglo XIX es de concentración, para la producción, y de propiedad. Erige pues la fábrica en lugar de encierro, siendo el capitalista el dueño de los medios de producción, pero también eventualmente propietario de otros lugares concebidos por analogía (la casa familiar del obrero, la escuela). En cuanto al mercado, es conquistado ya por especialización, ya por colonización, ya por baja de los costos de producción. Pero, en la 10

situación actual, el capitalismo ya no se basa en la producción, que relega frecuentemente a la periferia del tercer mundo, incluso bajo las formas complejas del textil, la metalurgia o el petróleo. Es un capitalismo de superproducción.

Ya no compra materias primas y vende productos terminados: compra productos terminados o monta piezas. Lo que quiere vender son servicios, y lo que quiere comprar son acciones. Ya no es un capitalismo para la producción, sino para el producto, es decir para la venta y para el mercado. Así, es esencialmente dispersivo, y la fábrica ha cedido su lugar a la empresa. La familia, la escuela, el ejército, la fábrica ya no son lugares analógicos distintos que convergen hacia un propietario, Estado o potencia privada, sino las figuras cifradas, deformables y transformables, de una misma empresa que sólo tiene administradores. Incluso el arte ha abandonado los lugares cerrados para entrar en los circuitos abiertos de la banca. Las conquistas de mercado se hacen por temas de control y no ya por formación de disciplina, por fijación de cotizaciones más aún que por baja de costos, por transformación del producto más que por especialización de producción. El servicio de venta se ha convertido en el centro o el “alma” de la empresa. Se nos enseña que las empresas tienen un alma, lo cual es sin duda la noticia más terrorífica del mundo.

El marketing es ahora el instrumento del control social, y forma la raza impúdica de nuestros amos. El control es a corto plazo y de rotación rápida, pero también continuo e ilimitado, mientras que la disciplina era de larga duración, infinita y discontinua. El hombre ya no es el hombre encerrado, sino el hombre endeudado. Es cierto que el capitalismo ha guardado como constante la extrema miseria de tres cuartas partes de la humanidad: demasiado pobres para la deuda, demasiado numerosos para el encierro: el control no sólo tendrá que enfrentarse con la disipación de las fronteras, sino también con las explosiones de villas-miseria y guetos.

III. PROGRAMA No es necesaria la ciencia ficción para concebir un mecanismo de control que señale a cada instante la posición de un elemento en un lugar abierto, animal en una reserva, hombre en una empresa (collar electrónico). Félix Guattari imaginaba una ciudad en la que cada uno podía salir de su departamento, su calle, su barrio, gracias a su tarjeta electrónica (dividual) que abría tal o cual barrera; pero también la tarjeta podía no ser aceptada tal día, o entre determinadas horas: lo que importa no es la barrera, sino el ordenador que señala la posición de cada uno, lícita o ilícita, y opera una modulación universal.

El estudio socio-técnico de los mecanismos de control, captados en su aurora, debería ser categorial y describir lo que está instalándose en vez de los espacios de encierro disciplinarios, cuya crisis todos anuncian. Puede ser que viejos medios, tomados de las sociedades de soberanía, vuelvan a la escena, pero con las adaptaciones necesarias.

Lo que importa es que estamos al principio de algo. En el régimen de prisiones: la búsqueda de penas de “sustitución”, al menos para la pequeña delincuencia, y la utilización de collares electrónicos que imponen al condenado la obligación de quedarse en su casa a determinadas horas. En el régimen de las escuelas: las formas de evaluación continua, y la acción de la formación permanente sobre la escuela, el abandono concomitante de toda investigación en la Universidad, la introducción de la “empresa” en todos los niveles de escolaridad. En el régimen de los hospitales: la nueva medicina “sin médico ni enfermo” que diferencia a los enfermos potenciales y las personas de riesgo, que 11

no muestra, como se suele decir, un progreso hacia la individualización, sino que sustituye el cuerpo individual o numérico por la cifra de una materia “dividual” que debe ser controlada. En el régimen de la empresa: los nuevos tratamientos del dinero, los productos y los hombres, que ya no pasan por la vieja forma-fábrica. Son ejemplos bastante ligeros, pero que permitirían comprender mejor lo que se entiende por crisis de las instituciones, es decir la instalación progresiva y dispersa de un nuevo régimen de dominación. Una de las preguntas más importantes concierne a la ineptitud de los sindicatos: vinculados durante toda su historia a la lucha contra las disciplinas o en los lugares de encierro (¿podrán adaptarse o dejarán su lugar a nuevas formas de resistencia contra las sociedades de control?). ¿Podemos desde ya captar los esbozos de esas formas futuras, capaces de atacar las maravillas del marketing? Muchos jóvenes reclaman extrañamente ser “motivados”, piden más cursos, más formación permanente: a ellos corresponde descubrir para qué se los usa, como sus mayores descubrieron no sin esfuerzo la finalidad de las disciplinas. Los anillos de una serpiente son aún más complicados que los agujeros de una topera.

----- ----- ----- ----- ----- ----- ----3. Escolarización y modernización educativa La cuestión que está en el centro del debate es el proceso de escolarización, sus características, su desarrollo y los cambios que operan en su interior y en relación con los entornos sociales. La forma escuela es un acontecimiento que en nuestra cultura se inicia desde finales del siglo XVIII y sobretodo a comienzos del siglo XIX. Aparece como la primera institución estatal del saber en el que se articulan prácticas de gobierno y utilidad pública cuyo inicial propósito no fue más allá de recoger los niños pobres para ponerlos a vivir en policía y en disposición para su utilización productiva.

Por supuesto, para que el Estado se apropiara de la escuela se necesitó un largo proceso de confrontaciones entre el poder moral y el poder civil, en particular la manera como el Estado le disputó la función educadora a la Iglesia que la había detentado siglos atrás proceso que implicó no pocas confrontaciones. La hegemonía que va adquiriendo el Estado sobre las demás instituciones pasa a ser definido y nombrado como Estado Docente que consiste en la primacía estatal para ordenar los contenidos, seleccionar al sujeto enseñante, disponer su regularidad y sobre todo colocar los fines, de tal manera que la escolarización va a pensarse siempre en relación con el Estado. Esta función educadora por parte del Estado se concentra en la escuela de tal manera que en adelante es imposible pensar la educación por fuera de la escuela y a su vez pensar la escuela por fuera del Estado. Los Estados nacionales se identifican por la importancia estratégica que se le da a la escuela y esta a su vez es elemento importante en la conformación del Estado, para que todo este proceso se lograra, tuvo que socavarse el localismo y homogeneizarse la vida social y cultural, y en ello, los sistemas de educación de masas tuvieron un papel protagónico (Popkewitz y Pereira, 1994: 18).

La educación que en adelante será escolarización se constituye en exclusiva, como el mecanismo por excelencia de vínculo entre los individuos con la sociedad y claro está con

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el conocimiento. Todo individuo que no tenía un mínimo de años de escolarización le quedaba casi imposible acceder a un empleo, decidir políticamente, aspirar a cargos de representación y un largo etcétera, colocándolo de paso en los márgenes sociales y prescribiendo un destino sin posibilidades, en épocas recientes desde la estrategia del desarrollo se afirmó para el Tercer Mundo que era imposible superar la pobreza, el atraso y el analfabetismo sin educación, ya que esta se convertía “en la piedra angular del desarrollo”.

La escolarización así va a afectar el sentido mismo de la sociedad y de la vida de los países subdesarrollados generando lo que en otro momento denominé como desbloqueo de la escolarización4. Este proceso que se generalizó y profundizó por una parte a través de su creciente expansión y por otra se racionalizó en sus componentes en términos de acción educativa, construye las formas y tipos de conocimiento que se reconocen socialmente como válidos y a su vez contribuye a instalar y difundir los valores propios de la sociedad occidental tales como la democracia, la ciudadanía, las competencias laborales, etc.

El conjunto de disciplinas y programas que surgen en torno y sobre la escuela va a dar la pauta de amplios aspectos de la vida social, por ejemplo, el crecimiento intelectual, el desarrollo de la mente, el sentido y la función del aprendizaje, los tiempos y espacios de la enseñanza, la definición del niño como objeto fundamental del aprendizaje y el maestro como el promotor de este proceso, por cierto que sólo en el maestro delega el estado la función de enseñar acogiéndose a los planes y pautas que esté le fija, delineándose con exactitud el estado docente. Si bien en la segunda mitad del siglo XX en América Latina de forma desigual el Estado se configura como estado docente, el proceso de escolarización se ve sometido a tensiones que dificultan, impiden, truncan su desarrollo en forma paralela a como se había realizado en Europa o Estados Unidos.

De todas formas habría que afirmar que la escolarización opera como uno de los mecanismos del ejercicio moderno del poder principalmente a partir de la normalización de las poblaciones, lo que significa que la escuela desempeñó un papel fundamental en la formación de los dispositivos de gubernamentalidad ya que es a través de la escolarización como se vuelven “normales” a una porción específica de la población. Se trata de un sistema de normalidad que no se produce por el código (la ley) sino por las prácticas que hacen que algo sea admitido como normal. A partir de este momento en las sociedades se inicia un proceso continuo e indefinido que tiende a la escolarización general que incluso como hoy opera por fuera de la escuela. A finales del siglo XVIII y principios del XIX los conocimientos de los individuos, sus comportamientos y aun sus mismos cuerpos, comienzan a integrarse de una forma sistemática a prácticas escolares que ya no se refieren exclusivamente a la educación.

Este dispositivo esclarece el marco donde se constituye la escolarización como un concepto moderno, es decir, lugar donde prolifera el discurso entorno a la importancia de la educación y que por cierto va a invadir buena parte de la escena pública desde comienzos del siglo XIX y que tendría en principio cuatro grandes direcciones en su interés 4

Tesis doctoral Alberto Martínez Boom (2004) De la escuela expansiva a la escuela competitiva: Dos modos de modernización en América Latina.

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estratégico: 1. La instrucción del infante, objeto de intensificación y de ordenamiento de los comportamientos. 2. La definición de un cuerpo del enseñante sometido a unos procesos de visibilización y control. 3. La puesta en escena como un acontecimiento público, y 4. La diferenciación entre los escolarizados y los no escolarizados, un adentro y un afuera asociado a la pobreza y la ignorancia. Así la escuela anticipa, previene, dispone a los individuos para que entren en una lógica e indica por donde.

Como dispositivo de regulación social, la escolarización pondrá en diálogo a las instituciones y sus acciones con los Estados dando lugar, incluso, a modelos racionales que muestran lo estratégico de sus prácticas regulativas: “la escolarización vincula la política, la cultura, la economía y el Estado moderno con las pautas cognitivas y motivadoras del sujeto. La reforma educativa no sólo transmite información sobre prácticas nuevas.

Definida como parte integrante de las relaciones sociales de la escolarización, la reforma puede considerarse como un lugar estratégico en el que se realiza la modernización de las instituciones” (Popkewitz, 1997: 25). Los procesos de escolarización vistos desde la obviedad de su estadística en términos de estimación de matrícula dan cuenta de una racionalización de la acción educativa que pasó por una evidente etapa expansiva.

ACTIVIDAD 2 (Aprendizaje auto reflexivo) Lectura: Políticas de escolarización en tiempos de multitud Autor: Alberto Martínez Boom y Jhon Henry Orozco.

Tomado de: Revista Educación y Pedagogía No 58, Medellín, Universidad de Antioquia, 2010, pp. 105-119.

Descripción del trabajo: El artículo analiza los discursos de las políticas educativas, al inscribirlos en u na doble relación: primero, al interior de los procesos de modernización y mundialización de la educación en la segunda mitad del siglo XX , y luego, en el énfasis que muestran hoy sus contenidos referidos al aprendizaje. Postula, además, una adjetivación del tema de las políticas, al mirarlas desde marcos conceptuales biopolíticos que califican su especificidad en términos de escolarización, agenciamiento y producción transnacional experta . Los estudiantes leerán el artículo y formularan todas las preguntas que se les ocurran para ser aclaradas por los autores.

POLÍTICAS DE ESCOLARIZACIÓN EN TIEMPOS DE MULTITUD Alberto Martínez Boom Jhon Henry Orozco Tabares

El estudio de las políticas educativas ofrece con frecuencia el riesgo de un tratamiento parcial. Partimos entonces de algunas preguntas: al indicar que algo se expresa como 14

políticas educativas, ¿a qué nos referimos? ¿Quién o quienes las definen? ¿A partir de qué momento podemos hablar en rigor de ellas? ¿Dónde se generan los discursos de la política educativa nacional y transnacional?

No es aventurado afirmar que el término “políticas educativas” pudo ser usado antes de la década del cincuenta. La idea de que en los primeros años del siglo XX e incluso a finales del siglo XIX se produjeron referencias a “directrices de Estado” respecto a los modos de organización de las escuelas, la regulación del quehacer de los maestros, las prescripciones de los manuales escolares o de los planes de estudio, constituye simplemente una muestra de las relaciones vinculantes entre Estado y educación.

Dichas relaciones son importantes en términos de funcionalidad. El Estado estaría llamado a ser el protagonista principal de las políticas educativas; sin embargo, queremos argumentar una tesis menos obvia, en la que se valida el hecho de que las políticas tocan al Estado, pero también lo desbordan. Dicho de otro modo: queremos mostrar cómo los discursos de las políticas públicas se inscriben propiamente en los procesos de mundialización y modernización educativa, procesos que son intrínsecos a las dinámicas de la modernización del Estado y de la sociedad.

El analfabetismo a superar A finales de la década del cuarenta del siglo XX se producen desplazamientos importantes para pensar los asuntos de las políticas educativas. Se perfila y florece toda una suerte de eventos y reuniones que pondrán en discusión algunos elementos más o menos similares en varios países latinoamericanos, y que, sin embargo, no se explican desde un carácter eminentemente nacional, ni corresponden a aspectos ideológicos, ni se comprenden como decisiones gubernamentales propias de cada país, sino que se presentan como políticas generales o paquetes de medidas tendientes a reordenar la educación.

Dicho reordenamiento empieza a ser pensado en razón al “atraso”, la “pobreza” y, en general, a las “carencias” que se muestran como condiciones comunes a los países de la región. Semejante constatación instaló, de modo simultáneo, preocupaciones acerca del analfabetismo, el ausentismo escolar, la desigualdad, los fenómenos de exclusión, entre otros.

Detengámonos en el primero: el analfabetismo. Después de la Segunda Guerra Mundial y en el marco de un movimiento trasnacional, se gesta el proceso de generalización de la educación primaria gratuita en los países del Tercer Mundo, en especial en América Latina. Antes de celebrar la Primera Conferencia de Educación de Adultos en 1949, la alfabetización hacía parte de las cinco áreas de trabajo del Seminario regional de educación en América Latina, realizado en 1948 en Caracas. Ese concepto fue también el que orientó el Seminario interamericano de alfabetización y educación de adultos, celebrado un año más tarde en Río de Janeiro, y que fue previo al Seminario sobre educación primaria, de la ciudad de Montevideo, en 1950, en el que se especificaron diez objetivos para abordar la noción de educación fundamental.

Parece evidente, por tanto, la emergencia de un eje articulador de los contenidos y las estrategias de la política educativa: la escolarización de la población en sus dos vertientes, disminución del analfabetismo (escolarización de adultos), y expansión de la escuela común para la infancia y la juventud.

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Una revisión general del debate político sobre el analfabetismo y la educación de adultos muestra que la construcción de un régimen de verdad sobre este problema se hizo a partir de conferencias internacionales que se efectuaron de modo periódico.

La Primera Conferencia internacional de educación de adultos se celebró en Elsinor (Dinamarca) y sus trabajos giraron alrededor de dos ejes: la necesidad de justicia social y la búsqueda de coexistencia armoniosa entre las naciones. También estableció, como objetivo general a esta educación,[…] proporcionar a los individuos los conocimientos indispensables para el desempeño de sus funciones económicas, sociales y políticas y sobre todo, permitirles participar en la vida de su comunidad (Unesco, 1949: 9).

Once años más tarde se efectuaría la Segunda Conferencia mundial de educación de adultos, con resultados más específicos, al abordar tres temas principales: el papel y el contenido de la educación de adultos; las modalidades de esta educación, y la estructura y la organización de la misma. De igual forma, se elaboró un concepto de educación de adultos que superaba toda adjetivación a lo sustitutivo y complementario, por una comprensión más cercana al perfeccionamiento y a su prerrogativa, como: “un derecho y un deber para toda la humanidad” (Unesco, 1963: 10).

La Tercera Conferencia incorpora explícitamente que la educación de adultos constituía una parte integrante de la educación permanente y era inseparable del objetivo de ampliar las oportunidades de educación para todos. Los países participantes acordaron también prever, en […] los planes nacionales de desarrollo la creación de oportunidades de empleo adecuadas al nivel de instrucción de los trabajadores y los jóvenes, prestando especial atención a las necesidades de los grupos más desfavorecidos (Unesco, 1972: 57).

En París se realizó la Cuarta Conferencia. En ella se readecuó el tema del analfabetismo, al ser señalado como objetivo prioritario de la educación de adultos, y su conceptualización como fenómeno socioeconómico y no tanto como la ausencia de la capacidad para leer y escribir (Unesco, 1985: 40-53).

La Quinta Conferencia se enmarcó en el horizonte de la educación permanente, introduciendo su exigencia en términos de necesidad: […] el reconocimiento del derecho a la educación y el derecho a aprender durante toda la vida es más que nunca una necesidad; es el derecho a leer y escribir, a indagar y analizar, a tener acceso a determinados recursos, y a desarrollar y practicar capacidades y competencias individuales y colectivas (Unesco, 1997b: 9).

La Sexta Conferencia se realizó hace menos de un año y su enfoque conceptual habla en términos de aprendizaje. Al igual que las necesidades básicas de aprendizaje de la educación básica, la educación de adultos también remite a esta regularidad.

En síntesis, se efectuó una convocatoria por década, para revisar las tendencias, evaluar objetivos, fijar metas, producir informes de comisiones y redactar recomendaciones dirigidas a los Estados miembros.

La idea es que ningún grupo social quede por fuera del acceso a la educación y que los niveles de analfabetismo disminuyan drásticamente. De esta forma, se identifica un problema, se muestra como constante regional y se le asocia con el atraso. Una vez diagnosticado, se unifica su ataque: más educación. Se amplía la participación de la población adulta en todos los niveles y se hace necesario estudiar los obstáculos que provienen tanto de las motivaciones específicas de los adultos como de las estrategias utilizadas por los educadores. De ahí surgen estudios como los de Pierre Furter, un profesor de pedagogía de la Universidad de Neuchâtel (Suiza) y del Instituto Africano de Ginebra, que elabora en 1972 toda una conceptualización social del analfabeto como 16

cliente: En realidad, este concepto no tiene más que una significación sociológica: un analfabeto es un individuo que pertenece a un grupo que se diferencia del resto de la población letrada. Pero esta diferenciación no es absoluta sino relativa. Por otra parte, el concepto de analfabeto no nos dice nada todavía sobre el nivel y el estilo de vida, la movilidad social y geográfica, la manera de concebir el sistema social, las condiciones sociales y económicas, etc., del grupo así caracterizado (Furter, 1972: 140).

Podemos identificar aquí el valor de la diferencia, la función de la movilidad social como promesa de quien quiebra con su analfabetismo.

La importancia de estas conferencias radica en que, emanadas de organismos internacionales, logran un eco a corto y medio plazo dentro de las respuestas que cada país organiza, traduciéndose, por lo general, en declaraciones de derechos o en acuerdos políticos que señalan contenidos específicos conforme a la tradición sociopolítica de cada Estado. Es más, la decisión mediada por los diagnósticos trasnacionales trascienden el ámbito de decisión estatal, al identificarse los problemas, validarse los diagnósticos y ubicar los países en un mismo plano de condiciones, así no lo estén. Se consolida, de esta manera, la definición de una política común, cuya lógica interna da cuenta de estos problemas comunes. El proceso va dirigido a identificar problemas, enfrentarlos y superarlos; su éxito pasa por esta visibilidad.

Hay en esta síntesis, un tanto apretada, la curiosidad de llegar a una pregunta: ¿qué relaciones podemos establecer entre los discursos del analfabetismo y la manera como se comienza a reorganizar la educación como objeto de la política?

Reorganización de la educación Ninguna de las disciplinas existentes hoy fueron posibles sin los tránsitos que las conectan con sus propios momentos de negatividad. La medicina, por ejemplo, le debe mucho a la enfermedad y a la muerte, y no tanto a una ontología de la salud y del bienestar. El positivismo del siglo XIX avanzó de la misma manera: los trastornos afirmaron la psicología de la personalidad; las amnesias permitieron descifrar los procesos de la memoria; las afasias desarrollan los estudios del lenguaje; la debilidad mental contribuyó enormemente en los saberes sobre la inteligencia. Algo similar ocurre con el reordenamiento estratégico y discursivo sobre la educación.

Es el discurso de la alfabetización el que servirá de modelo para pensar la educación regular, la educación elemental. Esta circunstancia no es del todo novedosa, pues ya María Montessori, al trabajar con niños mentalmente deficientes, había encontrado potencialidades que dieron lugar a discursos sobre la inteligencia infantil.

Dicho lo anterior, miremos con detalle aquello que se reordena o, si se prefiere, aquello que se objetiva. El Proyecto Principal de Educación de la Unesco (1962) organiza, sin proponérselo, una nueva dimensión de los problemas educativos: los mundializa y los convierte en un objeto estratégico. En las conferencias internacionales de los años cuarenta y cincuenta es común cierta reiteración en los valores de la paz y de la convivencia entre las naciones, como resonancia, en gran medida, de los efectos de la Segunda Guerra Mundial. La mayoría de recomendaciones elaboradas en esta época insisten y fomentan estos valores en su traducción más operativa, como espíritu de tolerancia, búsqueda de posturas reconciliadoras, necesidad de generar cooperación entre Estados, mejoramiento de las condiciones de vida de los países menos desarrollados y estudio de los problemas mundiales.

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En este enjambre de conferencias y eventos, novedosos para la época y no tanto para la nuestra, se consolida una dinámica de acciones, mecanismos y proyectos que apuntan a mostrar el significado y la función social de la educación, dado aquel “nuevo orden mundial”, y que se respaldan en los estudios que antes habíamos señalado sobre obstáculos, problemas, dificultades y retos, constituyéndolos como algo evidente. La parte operativa planteará una serie de reglas, criterios y teorías para la regulación general de la educación, de sus propósitos, medios y fines, que se conocerá con el nombre de cooperación técnica internacional, de la que serán depositarios los organismos internacionales, los cuales van a constituirse como órganos de estudio, diseño y definición de eso que en adelante va a entenderse como “educación”.

La reaparición del término “políticas educativas”, que se da en muchas de las conferencias y cumbres de ministros y jefes de Estado, conviene analizarla de forma precisa, situarla en sus condiciones de posibilidad, es decir, el reordenamiento mundial de los países respecto de sus relaciones internacionales. La emergencia, entre 1948 y 1960, de un aparataje de agencias supranacionales para los asuntos educativos, devino en una nueva regularidad para abordar la temática de la educación en el siglo XX. Podemos identificar esta regularidad a partir de tres características: 1. Las organizaciones internacionales cuentan con un cuerpo de “expertos”, consultores y asesores, con los cuales ofrecen definiciones de estrategias, institucionalmente aseguradas, para un estamento educativo de gran dimensión.

2. Estas agencias e instancias para la educación cuentan con servicios de publicaciones bien financiados y, con ello, extraordinarias oportunidades para la distribución internacional de sus producciones y para ejercer influencia global.

3. Se organizan como una forma de control macrosocial en ámbitos de globalización.

Con ello se favorece el desarrollo de un campo disciplinar ligado con la productividad económica. Por lo tanto, es importante ver de qué manera se intenta volver estrategia los conceptos y, en particular, determinar hasta dónde el concepto educación deja de ser tal para convertirse en una estrategia política y económica mundial.

En efecto, es posible aislar algunos puntos nodales a la definición misma de lo que comienza a entenderse por políticas educativas. El gobierno de los asuntos referidos a la educación será lentamente un conjunto articulado de decisiones autorreferentes, sistemáticamente experto, cuyo sentido de totalidad y generalidad aporta a su mejor funcionamiento.

Además, habría que comprender el papel novedoso que se propone debe cumplir el Estado en la dirección de los asuntos públicos y estratégicos para su buen funcionamiento, pero también la importancia política de las relaciones de fuerza entre sociedad y gobierno, como principio de inteligibilidad y de racionalización de las acciones sociales.

Este principio de racionalización se relaciona, asimismo, con el aprovechamiento de los recursos humanos y el crecimiento de las economías. Su eje biopolítico plantea dos necesidades: 1) importa colocar al Estado como centro de las políticas, en tanto ordenador, regulador y guía de la educación; 2) introduce un tipo de racionalidad que sería intrínseca a los individuos, sin estar subordinada a lo estatal. La mayoría de estas relaciones habría que pensarlas en un juego estratégico que recompone lo educativo y que podríamos sintetizar en la expresión: la educación como objeto de la política.

Aquí la cuestión educativa pasa a ser un elemento funcional al interior de la sociedad, pero también del Estado, en tanto los involucra y articula, dado que si la 18

educación es buena y conveniente para el individuo, lo será también para la sociedad y el Estado; además, se le considera, en adelante, como una inversión necesaria para el progreso nacional e individual. La educación deja de pensarse como costo y se empieza a entender como inversión. El papel de la educación en esta nueva dinámica aparece como elemento esencial de la sociedad, la cual debe, por tanto, demandarla como una “necesidad prioritaria”, y el Estado o, en menor medida, los particulares, ofertarla convenientemente. Estos enganches constituyen todo un dispositivo de alianza que sustenta la política educativa actual.

Si la educación involucra a la comunidad, es la sociedad la que demanda, la que incluso debe participar en su formulación como política pública. Eventos como los foros educativos regionales y nacionales, los planes decenales, incluso los debates permanentes sobre los planes de desarrollo han construido la impresión de que la política se hace con la participación de la comunidad.

Si, con la aparición de la escuela pública, la educación devino problema político, esta circunstancia se complejiza mucho más después de la Segunda Guerra Mundial, pues al desbloquearse la escolarización, el problema de la educación se empezará a concebir como un asunto de política económica. Mucho más cuando se pasa de entender la educación como gasto a considerarla como inversión, es decir, que se trata de un fenómeno productivo.

Agenciamiento En un ensayo sobre los límites y los peligros de la racionalidad calculante (Dreyfus y Dreyfus, 2000), se señala la década del ochenta como el período en el que se desarrolla un nuevo campo de la investigación en inteligencia artificial, denominado ingeniería del conocimiento, que al limitar las metas de lo que se proponía calcular, elaboraba aplicaciones cada vez más efectivas y relacionadas con el funcionamiento del mundo real.

El resultado de esta invención fue el así llamado sistema experto.

Parece simple afirmar que la problemática de la educación hoy se circunscribe al hecho evidente de que vivimos en un “nuevo orden mundial”. Nuestra tarea sería, inicialmente, interrogar la existencia de dicha novedad y los marcos explicativos que hablan de ella, que implican, desde nuestra perspectiva, un abordaje de su agenciamiento en términos de peritaje, sistematicidad, heurística, reglas de construcción, programación de respuesta, indicadores, en fin, como agenciamiento experto que involucra a quienes construyen las políticas educativas orbitales.

La apropiación de los avances científicos y tecnológicos para el progreso de la humanidad hizo de la cooperación internacional una herramienta vinculante en el estudio de los problemas comunes. En el caso de la educación se estableció una pléyade de instituciones, procedimientos y agencias encargadas de proponer las investigaciones, los diagnósticos, la financiación y la conformación de una experticia de asesores que se movilizarán por todo el orbe. Tal arquitectónica institucional construyó saber, generalizó sus análisis, unificó la racionalización de los problemas y de las soluciones. El andamiaje resultante convirtió la estadística, y la investigación apoyada en ella, en fuente principal para el establecimiento de la verdad verificada como dato, como problema y como solución. De aquí que, a veces, resulta que todo lo que se necesita saber pasa por una encuesta y de su medición depende el diseño de un producto, una adecuación administrativa o una oferta educativa.

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La lógica de los agenciamientos orientará, desde entonces, buena parte de los contenidos, los insumos y las metas del debate público educativo. Llamamos agenciamiento a aquellas formas gubernativas que expresan relaciones biopolíticas que el mundo moderno no conoció, porque se ubican más allá del límite del Estado nación. La función del agenciamiento no es ni producir la ley ni fundar la soberanía; busca, en su defecto, cooperar, coordinar, brindar una finalidad deseable para todos, es decir, con capacidad regulativa de la vida. En palabras de Maurizio Lazzarato: “coordina y da finalidad a una potencia que, en propiedad, no le pertenece, que viene de „afuera‟. El biopoder nace siempre de otra cosa que de él” (2000). Como fuerza, el agenciamiento provee una buena parte de lo deseable y de la entelequia de las políticas educativas.

En la mayoría de países de América Latina, durante las décadas del cincuenta y del sesenta se crean dependencias estatales afines con la cooperación internacional: oficinas, subsecretarías, departamentos, direcciones, entre otras, con el propósito central de diagnosticar las condiciones del sector educativo, hacer registros estadísticos, coordinar asesorías, estudios, propuestas de objetivos, elaborar planes, evaluar políticas, ejercer control escolar, proyectar presupuestos y, por último, optimizar y mejorar la calidad de la educación. Se inicia la era del planeamiento educativo, en aparente concordancia con su racionalización calculante.

Dicha operación inaugura toda una tecnología en el campo del saber, que podemos denominar, de modo funcional, como el experto. Esta red de expertos sedimenta las nuevas prácticas de configuración del saber y de la política local y transnacional. El perito, el asesor internacional, el experto, es una función, o mejor, una posición, no tiene ni rostro, ni nacionalidad; podría ser asociado con un intelectual en materia educativa, pero su labor no implica suscitar perplejidad, sino resolverla. Despersonalizar al experto enfatiza la mirada en su función. En el fondo, delimitar un problema, caracterizarlo, comentarlo, compararlo no son operaciones neutras, porque lo que está en juego son las funciones inherentes a lo no discursivo, como controlar, clasificar, ordenar, distribuir, entre otras.

Bien vistos, los agenciamientos y la función experta deciden, en buena medida, lo que hay que llevar a cabo y el modo de hacerlo. Su destreza funcional pasa por estas discriminaciones situacionales, tanto para establecer la meta como para marcar el camino de su consecución. En ellos se concentra la acción de fijar parámetros comparativos respecto de un modelo de planeamiento general. Agenciar es un verbo estrechamente ligado a las políticas educativas. Buena parte de los programas y los proyectos que se impulsan en los países en vías de desarrollo, así como sus metas e indicadores, proceden de esta dinámica y de sus prácticas.

Concepto de escolarización El orden de las relaciones entre educación y sociedad no hay que mirarlo solamente en la dirección de que la primera es un producto de la segunda, sino que la vía contraria muestra que el proceso de escolarización y la aparición de los sistemas educativos afectan, de manera decisiva, la constitución de lo social. Con ello queremos romper esa visión pasiva que se le da a la educación y pensarla en términos definitorios, interviniente y productiva de la cuestión social.

Como dispositivo, la escolarización esclarece el marco donde se constituye su práctica moderna, es decir, el lugar donde prolifera el discurso en torno a la importancia de la educación y que tendría en principio cuatro grandes direcciones estratégicas: 1) la 20

instrucción del infante, objeto de intensificación y de ordenamiento de los comportamientos; 2) la definición de un cuerpo del enseñante, sometido a procesos de visibilización y control; 3) su puesta en escena como acontecimiento público, y 4) la diferenciación entre los escolarizados y los no escolarizados, un adentro y un afuera asociado a la pobreza y la ignorancia. Así, la escuela anticipa, previene, dispone a los individuos para que entren en una lógica, e indica por donde.

Los procesos de escolarización agencian subjetividades, racionalidades institucionales, órdenes gubernamentales, relaciones económicas, culturales y comunicativas. La educación es, más que nunca, un fenómeno productivo. En su dimensión histórica, la escolarización aglutina reformas, políticas, sistemas, trayectos de modernización y estudios comparados en educación que hoy son de primer orden investigativo. La escolarización liga, de modo estratégico, lo pedagógico con lo político y pone a hablar los procesos sociales en su pugna por el poder. Habría que intentar, por tanto, una conceptualización múltiple y no unívoca de este concepto. Entendemos por escolarización: 1. El conjunto de instituciones, procedimientos, reflexiones, prácticas y tácticas que tienen por blanco la producción de sociedad escolarizada.

2. La preeminencia de la forma escolar como aparato de control que construye aparatos de gobierno y formas de saber.

3. Es un dispositivo de distribución, producción y reorganización de la población, en la que ésta se dispone en términos de generación de sujetos dotados de herramientas, habilidades, competencias, etc.

4. Es el cruce de líneas de fuerza que permite comprender los fenómenos de la educación y de su crisis en doble dirección: hacia arriba, porque es la sociedad la que demanda más educación, y hacia abajo, ya que la generación de necesidades educativas afecta todos los ámbitos de lo social.

Es con el fin de generar la escolarización como una dinámica que produce sus propios procesos de expansión, velocidad y alcance, que se hace necesario pensar las políticas educativas puestas al servicio de la escolarización. Por tanto, estas políticas incorporan ya no sólo al Estado, sino también a la población, a los individuos, y se regirán por nuevas condiciones. Importa señalar aquí que estas dinámicas se dirigen, cada vez más, a eso que llaman el consenso como característica central de una política pública, en donde la participación constituye su requisito indispensable. Cada vez es más frecuente que redes, corporaciones, instituciones, personalidades se incorporen a estos juegos de lo público, desde criterios que no excluyen la inversión y en cuya eficacia económica no existe desplazamiento del Estado, sino todo lo contrario, su aceptación.

En esta perspectiva, la escolarización opera como uno de los mecanismos del ejercicio del poder, al producir la normalización de las poblaciones. Esto significa que la escuela desempeña un papel fundamental en la formación de los dispositivos de gubernamentalidad, ya que es a través de la escolarización como se vuelve “normales” a una porción específica de la población. Se trata de un sistema de normalidad que no se produce por el código (la ley), sino por las prácticas que hacen que algo sea admitido como “normal”. A partir de este momento, en las sociedades se inicia un proceso continuo e indefinido, que tiende a la escolarización general, que incluso, como hoy, opera por fuera de la escuela. A finales del siglo XVIII y principios del XIX, los conocimientos de los individuos, sus comportamientos y aun sus mismos cuerpos, comienzan a integrarse de

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forma sistemática a prácticas escolares que ya no se refieren exclusivamente a la educación, ni se limitan a la escuela.

Políticas de escolarización La educación, que en adelante será escolarización, se constituye en estrategia inclusiva, como el mecanismo por excelencia de vínculo entre los individuos con la sociedad y, claro, de está con el conocimiento. Todo individuo que no tenga un mínimo de años de escolarización se le hará difícil su acceso al empleo, a la movilidad social, a la participación política en cargos de representación y un largo etcétera, colocándolo de paso en los márgenes sociales y prescribiendo un destino sin mayores posibilidades.

No hay que dejarse engañar por las mitologías liberales y socialistas que hegemonizan el papel del Estado o del mercado, como si el único problema fuese la dominación o como si la escuela fuese un espacio neutro. Optamos por trabajar con el concepto de escolarización, no por antihumanismo, sino porque su dinámica amplía las relaciones; establece una física de las fuerzas, donde el poder no es sólo vertical, sino también interior, horizontal, diluyente. No hay que excluir la dominación, pero también habría que pasar por las relaciones estratégicas o por las técnicas de gobierno.

Son las políticas de escolarización las que van a afectar el sentido mismo de la sociedad y de la vida de los países latinoamericanos, generando precisamente un desbloqueo de la escolarización. Este proceso, el cual, por una parte, se generalizó y profundizó a través de su creciente expansión y, por otra, se racionalizó en sus componentes en términos de acción educativa, construye las formas y los tipos de conocimiento que se reconocen socialmente como válidos y, a su vez, contribuye a instalar y a difundir los valores propios de la sociedad occidental, como la democracia, la ciudadanía, las competencias laborales, la multiculturalidad, etc.

Los procesos de escolarización, vistos desde la obviedad de su estadística en términos de estimación de matrícula, dan cuenta de una racionalización de la acción educativa, que pasó por una evidente etapa expansiva. Masas escolarizadas despertaron de un sueño anterior de indiferencia política. La forma escuela se propagó por todo el continente; pero como forma vacía, importaba era la fuerza estratégica que se apropiaba de ella. Habría que precisar, en términos de claridad analítica, que […] tradicionalmente se ha considerado que el proceso de expansión de la escolarización estaba determinado básicamente por el fenómeno del crecimiento demográfico en esos países y por tanto, existiría una secuencia lógica que va del crecimiento de la población al crecimiento de la escuela (Martínez, 2004: 47).

Hay todo una novedad en la manera de considerar la educación, cuando se la piensa dirigida a las masas. En ese sentido, […] el desbloqueo de la escolarización, aparece más que como una dinámica del crecimiento social como dispositivo que genera despliegue y expansión de las más diversa formas de masificación escolar y opera como factor dinamizador de crecimiento, perdiendo vigencia la idea de la educación como privilegio de élites (p. 48).

Es más, las reformas educativas surgen como práctica social y política, vinculada a la escolarización. Como dispositivo de regulación social, la escolarización pondrá en diálogo

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a las instituciones y sus acciones con los Estados, dando lugar, incluso, a modelos racionales que muestran lo estratégico de sus prácticas regulativas: […] la escolarización vincula la política, la cultura, la economía y el Estado moderno con las pautas cognitivas y motivadoras del sujeto. La reforma educativa no sólo transmite información sobre prácticas nuevas. Definida como parte integrante de las relaciones sociales de la escolarización, la reforma puede considerarse como un lugar estratégico en el que se realiza la modernización de las instituciones (Popkewitz, 1997: 25).

De todas formas, los motivos que explican las características, la intensidad y la difusión del proceso de escolarización no fue igual, aunque sí semejante, en muchos países de América Latina.

Las políticas expansivas en educación se corresponden con un proyecto incluyente, lo que significa involucrar e incorporar a la mayoría de la población en los cambios de la modernización. De esta manera se garantizaba que dichos sectores se comprometieran con las tareas del desarrollo. Dicho de otro modo: la promesa pedagógica de que la escolarización, a través de sus prácticas de transmisión de saberes, logra que el niño, cuando crezca, participe en los cambios sociales y en el desarrollo de su entorno, produce en sí misma un estado de optimismo generalizado del que difícilmente se puede dudar. Esta creencia, un tanto mesiánica, no elimina la sensación generalizada de que es a través de la escolarización como los seres humanos y la sociedad se hace mejor. Estas obviedades requieren de análisis genealógico; su calmada evidencia es falsa.

Por otro lado, la formación de la escuela arrastró consigo la realización de una serie de prácticas semiautónomas, que terminaron por romper algunos modos de actuación del pasado, en la medida en que institucionalizaron otras nuevas: […] aparece la formación del profesorado, la pedagogía moderna y las ciencias de la educación y se combinan con aquellos desarrollos materiales, produciendo las características peculiares asociadas con la escolarización de masas: libros de textos, pizarras, estructuración jerárquica del personal, y la aparición de una ocupación laboral según el género. La creación de la escolarización de masas no era inevitable, natural, ni producto de un desarrollo progresivo singular (Popkewitz, 1997: 35).

Su contingencia es tan concreta como el contenido de las preguntas a que responde: nos referimos al problema de cómo gobernar, o mejor, cómo volver gobernable a una población cada vez más escolarizada.

Lo radicalmente nuevo, en la situación actual de la escolarización (comienzos del siglo XXI), es que ya no sólo se plantean exigencias para producir sujetos capaces de vincularse al mundo del trabajo y generar ciudadanos disciplinados, sino que se demandan otras subjetividades en referencia a nuevas ciudadanías y a competencias estandarizadas.

En palabras de Alain Touraine: […] no se volverá a una concepción de la enseñanza como socialización puesto que el sistema social, la sociedad, no ofrece ya la solidez de antaño y la individualización del aprendizaje, y por tanto la ayuda aportada a las iniciativas de cada alumno, están ya en acción en la enseñanza de hoy [sic] (2005: 90).

Lo que vivimos —sentencia este pensador— es el agotamiento de la política social, centrada en la sociedad, sus funciones y su integración.

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Una manera de entender esto en sus implicaciones políticas diría que ya no sólo se educa en espacios cerrados. La educación tiende a abrirse y a ocupar otros espacios que antes no le pertenecían. La institución es un afuera múltiple y los discursos educativos prolongan esta función. En este sentido, la ciudad y, en general, toda la sociedad, constituyen los espacios abiertos que demandan una visión ampliada de la educación.

Ya no se educa en un tiempo definido. La educación es hoy permanente y dura toda la vida. Si cambia el tiempo, cambia también la velocidad. El tiempo escolar empieza a volverse poroso y las velocidades de lo emergente destituyen la anterior hegemonía de un espacio diferenciado y escindido. Tampoco se educa por medio de la conciencia, sino de la mente; el desarrollo de lo cognitivo será la faceta del individuo a la que se le prestará mayor atención. Ello explica el auge y la importancia que tienen hoy en día la psicología cognitiva, la revolución del aprendizaje y los axiomas del aprender a aprender.

Incluso, la meta misional ha cambiado. La nueva ciudadanía no es, como antaño, la búsqueda formativa de un buen vasallo y un buen cristiano, cuya expresión secular hablaría de un “ciudadano democráticamente comprometido”. Hoy implica otros valores: emprendedor, económicamente competitivo, que demande calidad en lo que hace y, sobre todo, en lo que consume, es decir, un buen consumidor.

Políticas del aprendizaje Durante varias décadas, los resultados de la escolarización de la población parecían respaldar las hipótesis de constituir una política educativa correcta, deseable y completa para pensar los problemas del Estado y de la sociedad. De hecho, la forma escolar expandida alcanzó niveles de sistematicidad bien importantes en la mayoría de los países del continente, que explicaron, por supuesto, el carácter positivo de normalizar, civilizar y producir sociedad escolarizada. Sin embargo, el panorama se acentuó más en la década del noventa, al entrecruzarse circunstancias y fuerzas que produjeron un nuevo impulso (reajuste, reconversión) estructural del sector educativo. Básicamente, ello se dio a partir de la Conferencia de Jomtien, que coloca lo educativo como punto central de la agenda política e introduce una visión ampliada de la educación, cuyos contenidos se expresan en términos de “necesidades básicas de aprendizaje”. Algunos discursos aplicarán el término de “reformas” a los agenciamientos y a los vectores de mutación que darán contenido a lo que hoy constituye los ejes conceptuales de las políticas públicas en educación.

Uno de los analistas simbólicos, Juan Carlos Tedesco, gestor y juez de la misma dinámica, habló en esta década del incumplimiento de los objetivos sociales de la educación, es decir, que si bien la expansión educativa permitió cumplir metas cuantitativas, produjo, al tiempo, procesos de exclusión y de desigualdad persistentes (1987). Esta forma de argumentación estará presente en varios análisis, de distintas referencias y con diversas fuentes, que desembocan en una misma conclusión: a pesar del crecimiento, la educación habría que calificarla como de mala calidad. Enfrentar esta urgencia dará contenido y horizonte a los desafíos y los retos de la nueva política.

Un primer componente de transformación en la política educativa actual apunta a la generación de una nueva ciudadanía, ligada al problema de la calidad, que habría que traducir en cultura de la calidad, en términos de consumo, o mejor, de efectividad en la circulación. Henry Giroux señala el surgimiento de un nuevo tipo de orden social y económico, marcado por un viraje que va desde los viejos valores y fuerzas de la producción industrial, a énfasis de la producción inmaterial dentro de los sectores de la 24

información, por un lado, y un hincapié mucho mayor sobre el consumismo, por otro. En este desplazamiento se genera también una transformación de la producción simbólica, en donde la ciudadanía se “define en gran medida en una noción pasiva de elección en el que el significado de la acción consistiría en comprar y vender” (Giroux, 2001: 252). Desde esta perspectiva, el ciudadano sería un consumidor pasivo, con criterios de calidad para la demanda, es decir, que es competente para comprender las dinámicas de producción y aprendizaje permanente de lo que constituye la nueva cuestión social.

Estudios conceptuales como los de Michael Hardt y Antonio Negri dan luces sobre este nuevo tipo de orden social, cuya dimensión es más global, ondeante y en movimiento constante.

Un segundo componente de la política pública educativa pasa por el énfasis que ahora goza el aprendizaje, o mejor, la calidad de los aprendizajes. A partir de la “Conferencia mundial de educación para todos” (Unesco, 1994), se impulsan nuevas preceptivas y teorizaciones, que derivan el desarrollo educativo del concepto de necesidades básicas de aprendizaje, así como de las rutas consagradas a satisfacerlas. Un documento puente posterior, el informe elaborado por Jacques Delors (Unesco, 1997a), precisará los pilares educativos en dos sentencias: “aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos” , cuyo contenido se puede ampliar y extrapolar: aprender a razonar, aprender a trabajar, aprender a convivir, aprender a emprender, aprender a experimentar, aprender ad infinitud.

El aprendizaje se ha constituido aquí y ahora en una necesidad. Tal correspondencia muestra el aprendizaje como la necesidad básica insatisfecha en materia educativa. Desde esta premisa, el docente se reconfigura como una función condicionada al aprendizaje de los otros, en donde su tarea principal es facilitar el autoaprendizaje.

“Cada un construye su conocimiento” (Tedesco, 1997: 10), a través de un rol orientador, motivador, evaluador y administrador. Esta reafirmación y reordenamiento del aprendizaje significa no sólo la ruptura de las relaciones tradicionales en la escuela, sino también el establecimiento de nuevos mecanismos de regulación de los maestros. Para ser precisos, habría que hablar mejor del “docente”, ya que es la función docente la que posibilita que los otros organicen sus procesos de aprendizaje: aprender es adquirir un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas. Cualquiera puede ocupar la función del docente, pues no se está hablando de un sujeto específico, sino de la labor que debe cumplir y que es garantizada mediante los procesos de regulación propios de la evaluación. Las políticas del aprendizaje están profundamente enraizadas a las políticas de la evaluación, y como el surf, su oleaje es permanente, continuo, a lo largo de toda la vida.

Los procesos de aprendizaje son propios del individuo, lo que significa también que en: […] el proceso de aprender, la persona es consciente de su realidad como individuo, insertada dentro de su propia vivencia particular; el individuo aprende incorporando los contenidos a su propia realidad y haciendo referencia al medio en que vive. El individuo olvida o no aprende lo que no haga referencia a su situación particular en un momento dado (Álvarez y Trujillo, 1983: 35).

A pesar de que no hay política sin ciudad (Virilio, 1997: 41), resulta paradójico constatar que aquí hay individuo, pero sin cultura.

Las políticas del aprendizaje se convierten, de esta manera, en el eje articulador de los procesos de modernización educativa de la actualidad. Tanto los discursos de la descentralización como los de la profesionalización, la evaluación y la calidad encontrarán en las dinámicas del aprendizaje su orientación específica. Centrar la acción 25

educativa en el aprendizaje significa una apuesta estratégica por vincular a la mayoría de la población con los tiempos, los espacios y las velocidades de lo que ahora constituye el conocimiento, el trabajo y la ciudadanía.

----- ----- ----- ----- ----- ----- ----4. Democratizar: otro reto, otro desafío “La sociedad y la educación iberoamericanas se enfrentan a un desafío enorme: asegurar el bienestar de sus ciudadanos, el desarrollo económico y la cohesión social en un mundo que vive profundas y aceleradas y transformaciones (…) La pobreza y las desigualdades están presente de forma acusada en la gran mayoría de los países. Lo mismo sucede en educación: el analfabetismo, la inequidad en el acceso a los bienes educativos, la reducida calidad del sistema público de enseñanza y la falta de opciones laborales para un amplio colectivo de jóvenes, incluso para aquellos que han terminado sus estudios secundarios, son rasgos comunes de los sistemas educativos. Hay que reconocer que en el ámbito educativo, también sin duda en el campo social, son muchos los retos pendientes” (Marchesi, 2009: 7) Estas son las declaraciones del secretario general de la OEI en una colección de libros llamados “Metas Educativas 2021”, declaraciones de este tipo pululan, son declaraciones de ministros, secretarios, banqueros, expertos en educación, incluso los propios maestros, que no sólo las expresan sino que las acogen sin ninguna distancia, ni precaución, ni interrogación, son afirmaciones generales y trilladas que gozan de buena reputación. El llamado general que exhorta a ubicar lo educativo en tono de paridad con la sociedad del conocimiento tiene discurso propio, los retos y los desafíos se configuran en el lugar común de la mayoría de estudios, documentos y recomendaciones en materia de cambio educativo.

Milton McClaren y William Hammond hablan de desafíos educativos para referirse a la enseñanza del cambio climático en las escuelas. Alejandro Tiana habla de desafíos como respuesta al malestar que producen los actuales sistemas educativos. Juan Carlos Tedesco organiza desafíos para la educación secundaria en América Latina. Las metas educativas 2021 dedica el capítulo cuarto a los desafíos de la educación en Iberoamérica. Desafío es la palabra favorita de las políticas públicas de desarrollo, de justicia, de primera infancia, de género, de familia, de disminución de la pobreza.

Como expresión, el desafío, parece abrogar cierta neutralidad en los propósitos que la hace emerger como aceptable para casi todos. Sola basta cuestionar su capilaridad para delatar sus rasgos problemáticos. La taxonomía de la palabra desafío siempre ha sido bélica. El desafío opera como amenaza, juega a la provocación, incita a la rivalidad, gestualiza la bravuconada, denota competencia, hace del reto un valor superlativo. Algo serio parece decírsele al maestro cuando se le propone un desafío, que bien puede moderarse con esa sutil exigencia de invitarlo a mejorar, a revisar sus metas, a replantear su oficio o sus procedimientos. Lo cierto es que tal desafío es una especie de juego límite en el que se

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define su recomposición política, cultural, material y simbólica, en otras palabras, se le desafía siempre a muerte.

Tal vez la práctica histórica más cercana al desafío sea la del duelo, precisamente aquella arcaica palabra latina, duellum (desafío y combate entre dos), es una forma primitiva de bellum (guerra), pero también podemos asociarla por etimología popular al grupo léxico de dolus, dolere (dolor, sufrimiento, luto, pena, es decir, el resultado previsible de emprender un duelo para una o las dos partes que en él intervienen) y de la que hemos desprendido para el lenguaje jurídico cierta jerarquía para la valoración de la culpa: el dolo, valga decir: la mala fe, el engaño, el fraude, el ardid. Ojo aquí: en los desafíos casi todo vale. En la literatura son famosos varios desafíos: Homero relata la manera como Ulises es desafiado a no sucumbir ante el canto de las sirenas; según Higinio, Tifón desafió a Zeus a competir por el trono y éste lo hiere en el pecho con su rayo de fuego; Goethe pone a Fausto a desafiar la naturaleza, a confrontar las promesas y fallas de la revolución industrial y del crecimiento económico que su propia inteligencia moderna había creado; incluso podemos ver al ingenioso hidalgo cervantino emprendiendo hazañas construidas por su imaginación y en las que bellamente se extravía y pierde el juicio. Recurro a la literatura como escape lúdico porque se nos quieren hacer creer que el desafío se relaciona con nuestras necesidades existenciales, con acciones que serían consustanciales a conservar la vida, pero en el fondo no es así, pasan por encima de la vida, eliminando las diferencias y eso sí, con tono de bravata y arrogancia.

La petición del “desafío” y del “reto” prolifera en la expresión generalizada de funcionarios, expertos, intelectuales, sujetos de la educación y ciudadanos del común. Hay mucho alarde en los desafíos que se le hacen a los maestros y a la educación de hoy.

Ahora bien, es cierto que la mundialización cultural implica valores, formas de vida, visiones del mundo cuyas diferencias se hacen más significativas cuando son más amplia y claramente percibidas. Parece obvio intuir que estas circunstancias cambian nuestras representaciones del aquí y del ahora, de nuestro cuerpo y de la velocidad a la que nos movemos. Los medios globales de intercambio abren nuevos espacios simbólicos que ya no responden a las delimitaciones marcadas de lo local, lo nacional y lo internacional. Las relaciones se producen en un espacio menos restringido por las fronteras, pero aun hay un adentro, con sus contornos, y un afuera, con sus límites, en donde es necesario movilizar el pensamiento.

Si los espacios culturales y educativos contemporáneos ya no coinciden necesariamente con los territorios nacionales (mucho menos con los tiempos y los espacios escolares) significa que lo que cambia adquiere una dimensión estratégica. Es a esa circunstancia a la que llaman desafío, su slogan es bien contundente: “Sed competitivos o desapareced” (Lyotard, 1989). Si lo prefieren, los desafíos del poder están cada vez más ligados a la capacidad de producir y difundir imágenes, símbolos y valores de esta misma esfera globalizada de los medios, de la comunicación y de la economía.

Por ahora solo quisiera insinuar que habría que resistirse, así sea un poco, a tanto desafío, al denuedo bizarro de su elocuencia, a ese gesto que delata su tono de bravata baladronada.

Importa mejor que ante los riesgos comunes que esconde toda invitación al desafío, se logre 27

abrir un espacio para la afirmación. Mucho mejor, en lugar del desafío me interesa saber hacia donde nos desplazamos, qué es lo que se transforma cuando se habla de cambio educativo. Michel de Certeau lo dice mejor que yo: “pensar es pasar” (Chartier, 1996: 72), valga decir, la historia es un lugar de experimentación, más que desafíos importa como se destacan las diferencias.

5. El lugar del maestro y su experiencia Si algo deja este análisis es que existe la necesidad de abordar los nuevos problemas de la educación desde ópticas que dotadas de nuevos enfoques y conceptos permitan el acceso a explicaciones más potentes de los fenómenos. Entender qué es la escolarización y como ha operado en la configuración del cambio educativo puede ser una puerta de entrada a leer críticamente los discursos y las prácticas que hoy son hegemónicas en el campo educativo.

Aún más, investigar estos procesos significa enfrentarnos a la tarea de comprender la limitación de las políticas y las practicas democráticas que rigen el campo de la educación hoy en día.

Lo radicalmente nuevo en la situación actual de la educación (comienzos del siglo XXI) es que ya no sólo se plantean exigencias para producir sujetos capaces de vincularse al mundo del trabajo y generar ciudadanos disciplinados, sino que se demandan otras subjetividades en referencia a nuevas ciudadanías y a competencias estandarizadas. Ya no se buscaría en la educación la formación de un hombre sino la creación de ambientes de aprendizajes abiertos que posibiliten “aprender a aprender”. En palabras de Touraine “no se volverá a una concepción de la enseñanza como socialización puesto que el sistema social, la sociedad, no ofrece ya la solidez de antaño y la individualización del aprendizaje, y por tanto la ayuda aportada a las iniciativas de cada alumno, están ya en acción en la enseñanza de hoy” (Touraine, 2005: 90). Lo que vivimos sentencia este pensador francés es “el agotamiento de la política social, centrada en la sociedad, sus funciones y su integración.

Estamos ya todos inmersos en el paso que lleva de una sociedad basada en ella misma a la producción de sí por los individuos, con la ayuda de instituciones transformadas” (Touraine, 2005: 91).

Habría entonces que interrogar la función del maestro al interior de estas circunstancias. La mayor parte de la bibliografía existente habla de procesos relativamente generalizables de mejora escolar, válidos para la mayoría de lugares. “Fomentar la cultura cooperativa entre los docentes, establecer normas de mejora continua, ajustar el ritmo del cambio a niveles aceptables para los docentes, se han convertido en virtuales axiomas del cambio educativo” (Hargreaves, 2003: 16). Sin embargo, preguntas como ¿Quién es el maestro contemporáneo? ¿Qué hace? ¿Qué debe hacer? ¿Con quién se relaciona? ¿Dónde debe ir? ¿Qué debe saber? ¿Cómo se debe formar? ¿Cuánto le deben pagar? No parecen tener una respuesta fácil.

Lo contemporáneo está entretejido de fuerzas invisibles, complejidad de planos, conexiones inusuales y movimientos hechos a otras velocidades: más sutiles, más capciosas, más etéreas. El maestro contemporáneo, si es que podemos afirmar tal cosa, no está exento del vértigo y de las tensiones que cruzan esta ausencia de experiencia, muy por el contrario está 28

ubicado en el centro de las tensiones de nuestro tiempo, su propio tramado está signado por fuerzas centrípetas y centrífugas que lo interrogan, que lo desubican. Su gesta moderna comprendía una relación triádica entre el saber, la escuela y la infancia, ahora los vértices geométricos parecen borrarse y las tensiones implican nuevos órdenes que podemos ampliar como vectores abstractos: el orden de lo institucional, el orden del conocimiento y el orden antropológico de su función, de su formación, de su deseo.

El lugar del maestro es hoy, mucho más que en otros tiempos, una zona de fisuras, grietas y terrenos movedizos. El lugar alude tanto a un espacio que hemos habitado (la escuela), como a la posición que cada uno tiene o cumple en el entramado de las tecnologías de poder que los dispositivos escolares habilitan. Cada lugar delimita un campo de posibilidad y lo que ha cambiado nos impide hoy hablar tan tranquilamente, por ejemplo de la infancia, como un espacio determinado, su lugar se ha desdibujado, incluso existen discursos que han proclamado su fin (Postmann, 1982; Baquero y Narodowski, 1994) o su comprensión en semántica plural (Frigerio, 2008). Algo similar está ocurriendo con el maestro.

Dar cuenta de estos desplazamientos supone un ir y venir por valoraciones que no dejan de ser problemáticas e incómodas. Comencemos con esta: el valor que aún se le asigna a la experiencia, más concretamente a la experiencia docente. La experiencia del maestro no es algo en sí, sobre todo después de los interrogantes planteados en los trabajos de Benjamin y Agamben quienes han anunciado que en nuestra época “ya nadie parece disponer de autoridad suficiente para garantizar una experiencia” (Agamben, 2007: 9), es más “en la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación de que ya no es algo realizable. Pues así como fue privado de su biografía, al hombre contemporáneo se le ha expropiado su experiencia” (Agamben, 2007: 7). Suponer la experiencia del docente constituye hoy una ingenuidad para el trabajo cotidiano, conceptual y político.

ACTIVIDAD 3 (Aprendizaje colaborativo) Lectura: Experiencia y pobreza.

Autor: Walter Benjamin.

Tomado de: Discursos interrumpidos I, Madrid, Taurus, 1982.

Descripción del trabajo: Leemos y discutimos colectivamente el texto, luego elaboramos un guión entre los profesores de una misma institución en el que se intentará poner en escena un episodio, un gesto, un diálogo, un suceso de la vida cotidiana escolar que sirva de ejemplo ilustrativo tanto de la crisis de la experiencia como de las dificultades para vivenciar lo democrático.

EXPERIENCIA Y POBREZA Walter Benjamin

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En nuestros libros de cuentos está la fábula del anciano que en su lecho de muerte hace saber a sus hijos que en su viña hay un tesoro escondido. Sólo tienen que cavar. Cavaron, pero ni rastro del tesoro. Sin embargo cuando llega el otoño, la viña aporta como ninguna otra en toda la región. Entonces se dan cuenta de que el padre les legó una experiencia: la bendición no está en el oro, sino en la laboriosidad. Mientras crecíamos nos predicaban experiencias parejas en son de amenaza o para sosegarnos: “Este jovencito quiere intervenir. Ya irás aprendiendo”. Sabíamos muy bien lo que era experiencia: los mayores se la habían pasado siempre a los más jóvenes. En términos breves, con la autoridad de la edad, en proverbios; prolijamente, con locuacidad, en historias; a veces como una narración de países extraños, junto a la chimenea, ante hijos y nietos. ¿Pero dónde ha quedado todo eso? ¿Quién encuentra hoy gentes capaces de narrar como es debido? ¿Acaso dicen hoy “los moribundos” palabras perdurables que se transmiten como un anillo de generación a generación? ¿A quién le sirve hoy de ayuda un proverbio? ¿Quién intentará habérselas con la juventud apoyándose en la experiencia?

La cosa está clara: la cotización de la experiencia ha bajado y precisamente en una generación que de 1914 a 1918 ha tenido una de las experiencias más atroces de la historia universal. Lo cual no es quizás tan raro como parece. Entonces se pudo constatar que las gentes volvían mudas del campo de batalla. No enriquecidas, sino más pobres en cuanto a experiencia comunicable. Y lo que diez años después se derramó en la avalancha de libros sobre la guerra era todo menos experiencia que mana de boca a oído. No, raro no era. Porque jamás ha habido experiencias, tan desmentidas como las estratégicas por la guerra de trincheras, las económicas por la inflación, las corporales por el hambre, las morales por el tirano. Una generación que había ido a la escuela en tranvía tirado por caballos, se encontró indefensa en un paisaje en el que todo menos las nubes había cambiado, y en cuyo centro, en un campo de fuerzas de explosiones y corrientes destructoras estaba el mínimo, quebradizo cuerpo humano.

Una pobreza del todo nueva ha caído sobre el hombre al tiempo que ese enorme desarrollo de la técnica. Y el reverso de esa pobreza es la sofocante riqueza de ideas que se dio entre la gente ¿o mas bien que se les vino encima? al reanimarse la astrología y la sabiduría yoga, la Christian Science y la quiromancia, el vegetarianismo y la gnosis, la escolástica y el espiritismo. Porque además no es un reanimarse auténtico, sino una galvanización lo que tuvo lugar. Se impone pensar en los magníficos cuadros de Ensor en los que los duendes llenan las calles de las grandes ciudades: horteras disfrazados de carnaval, máscaras desfiguradas, empolvadas de harina, con coronas de oropel sobre las frentes, deambulan imprevisibles a lo largo de las callejuelas. Quizás esos cuadros sean sobre todo una copia del renacimiento caótico y horripilante en el que tantos ponen sus esperanzas. Pero desde luego está clarísimo: la pobreza de nuestra experiencia no es sino una parte de la gran pobreza que ha cobrado rostro de nuevo y tan exacto y perfilado como el de los mendigos en la Edad Media. ¿Para qué valen los bienes de la educación si no nos une a ellos la experiencia? Y adónde conduce simularla o solaparla es algo que la espantosa malla híbrida de estilos y cosmovisiones en el siglo pasado nos ha mostrado con tanta claridad que debemos tener por honroso confesar nuestra pobreza. Sí, confesémoslo: la pobreza de nuestra experiencia no es sólo pobre en experiencias privadas, sino en las de la humanidad en general. Se trata de una especie de nueva barbarie. ¿Barbarie? Así es de hecho. Lo decimos para introducir un concepto nuevo, positivo de barbarie. ¿Adónde le lleva al bárbaro la pobreza de experiencia? Le lleva a comenzar desde el principio; a empezar de nuevo; a pasárselas con poco; a construir 30

desde poquísimo y sin mirar ni a diestra ni a siniestra. Entre los grandes creadores siempre ha habido implacables que lo primero que han hecho es tabula rasa. Porque querían tener mesa para dibujar, porque fueron constructores. Un constructor fue Descartes que por de pronto no quiso tener para toda su filosofía nada más que una única certeza: “Pienso, luego existo”. Y de ella partió. También Einstein ha sido un constructor al que de repente de todo el ancho mundo de la física sólo le interesó una mínima discrepancia entre las ecuaciones de Newton y las experiencias de la astronomía.

Y este mismo empezar desde el principio lo han tenido presente los artistas al atenerse a las matemáticas y construir, como los cubistas, el mundo con formas estereométricas. Paul Klee, por ejemplo, se ha apoyado en los ingenieros. Sus figuras se dirían que han sido proyectadas en el tablero y que obedecen, como un buen auto obedece hasta en la carrocería sobre todo a las necesidades del motor, sobre todo a lo interno en la expresión de sus gestos. A lo interno más que a la interioridad: que es lo que las hace bárbaras.

Hace largo tiempo que las mejores cabezas han empezado aquí y allá a hacer versos a estas cosas. Total falta de ilusión sobre la época y sin embargo una confesión sin reticencias en su favor: es característico. Da lo mismo que el poeta Bertold Brecht constate que el comunismo es un justo reparto de la riqueza, sino de la pobreza, o que el precursor de la arquitectura moderna, Adolf Loos, explique: “Escribo, únicamente para hombres que poseen una sensibilidad moderna. Para hombres que se consumen en la añoranza del Renacimiento o del Rococó, para esos no escribo”. Un artista tan intrincado como el pintor Paul Klee y otro tan programático como Loos, ambos rechazan la imagen tradicional, solemne, noble del hombre, imagen adornada con todas las ofrendas del pasado, para volverse hacia el contemporáneo desnudo que grita como un recién nacido en los pañales sucios de esta época. Nadie le ha saludado más risueña, más alegremente que Paul Scheerbart. En sus novelas, que de lejos parecen como de Jules Verne, se ha interesado Scheerbart (a diferencia de Verne que hace viajar por el espacio en los más fantásticos vehículos a pequeños rentistas ingleses o franceses), por cómo nuestros telescopios, nuestros aviones y cohetes convierten al hombre de antaño en una criatura nueva digna de atención y respeto. Por cierto que esas criaturas hablan ya en una lengua enteramente distinta. Y lo decisivo en ella es un trazo caprichosamente constructivo, esto es contrapuesto al orgánico. Resulta inconfundible en el lenguaje de las personas o más bien de las gentes de Scheerbart; ya que rechazan la semejanza entre los hombres: principio fundamental del humanismo. Incluso en sus nombres propios: Peka, Labu, Sofanti, así se llaman las gentes en el libro que tiene como título el nombre de su héroe: “Lesabendio”. También los rusos gustan dar a sus hijos nombres “deshumanizados”: los llaman “Octubre” según el mes de la revolución, o “Pjatiletka” según el plan quinquenal, o “Awischim” según una sociedad de líneas aéreas. No se trata de una renovación técnica del lenguaje, sino de su movilización al servicio de la lucha o del trabajo; en cualquier caso al servicio de la modificación de la realidad y no de su descripción.

Volvamos a Scheerbart: concede gran importancia a que sus gentes, y a ejemplo suyo sus conciudadanos habiten en alojamientos adecuados a su clase: en casas de vidrio, desplazables, móviles, tal y como entretanto las han construido Loos y Le Corbusier. No en vano el vidrio es un material duro y liso en el que nada se mantiene firme. También es frío y sobrio. Las cosas de vidrio no tienen “aura”. El vidrio es el enemigo número uno del misterio. También es enemigo de la posesión. André Gide, gran escritor, ha dicho: “cada cosa que quiero poseer, se me vuelve opaca”. ¿Gentes como Scheerbart sueñan tal vez con 31

edificaciones de vidrio porque son confesores de una nueva pobreza? Pero quizás diga más una comparación que la teoría. Si entramos en un cuarto burgués de los años ochenta la impresión más fuerte será, por muy acogedor que parezca, la de que nada tenemos que buscar en él. Nada tenemos que buscar en él, porque no hay en él un solo rincón en el que el morador no haya dejado su huella: chucherías en los estantes, velillos sobre los sofás, visillos en las ventanas, rejillas ante la chimenea. Una hermosa frase de Brecht nos ayudará a seguir, a seguir lejos: “Borra las huellas”, dice el estribillo en el primer poema del “Libro de lectura para los habitantes de la ciudad”. Pero en este cuarto burgués se ha hecho costumbre el comportamiento opuesto. Y viceversa, el “intérieur” obliga al que lo habita a aceptar un número altísimo de costumbres, costumbres que desde luego se ajustan más al interior en el que vive que a él mismo. Esto lo entiende todo aquel que conozca la actitud en que caían los moradores de esos aposentos afelpados cuando algo se enredaba en el gobierno doméstico. Incluso su manera de enfadarse (animosidad que paulatinamente comienza a desaparecer y que podían poner en juego con todo virtuosismo) era sobre todo la reacción de un hombre al que le borran “las huellas de sus días sobre esta tierra”.

Cosa que han llevado a cabo Scheerbart con su vidrio y el grupo “Bauhaus” con su acero: han creado espacios en los que resulta difícil dejar huellas. “Después de lo dicho”, explica Scheerbart veinte años ha, “podemos hablar de una cultura del vidrio. El nuevo ambiente de vidrio transformará por completo al hombre. Y sólo nos queda desear que esta nueva cultura no halle excesivos enemigos”.

Pobreza de la experiencia: no hay que entenderla como si los hombres añorasen una experiencia nueva. No; añoran liberarse de las experiencias, añoran un mundo entorno en el que puedan hacer que su pobreza, la externa y por último también la interna, cobre vigencia tan clara, tan limpiamente que salga de ella algo decoroso. No siempre son ignorantes o inexpertos. Con frecuencia es posible decir todo lo contrario: lo han «devorado» todo, «la cultura» y «el hombre», y están sobresaturados y cansados.

Nadie se siente tan concernido como ellos por las palabras de Scheerbart: “Estáis todos tan cansados, pero sólo porque no habéis concentrado todos vuestros pensamientos en un plan enteramente simple y enteramente grandioso”. Al cansancio le sigue el sueño, y no es raro por tanto que el ensueño indemnice de la tristeza y del cansancio del día y que muestre realizada esa existencia enteramente simple, pero enteramente grandiosa para la que faltan fuerzas en la vigilia. La existencia del ratón Mickey es ese ensueño de los hombres actuales. Es una existencia llena de prodigios que no sólo superan los prodigios técnicos, sino que se ríen de ellos. Ya que lo más notable de ellos es que proceden todos sin maquinaria, improvisados, del cuerpo del ratón Mickey, del de sus compañeros y sus perseguidores, o de los muebles más cotidianos, igual que si saliesen de un árbol, de las nubes o del océano. Naturaleza y técnica, primitivismo y confort van aquí a una, y ante los ojos de las gentes, fatigadas por las complicaciones sin fin de cada día y cuya meta vital no emerge sino como lejanísimo punto de fuga en una perspectiva infinita de medios, aparece redentora una existencia que en cada giro se basta a sí misma del modo más simple a la par que más confortable, y en la cual un auto no pesa más que un sombrero de paja y la fruta en el árbol se redondea tan deprisa como la barquilla de un globo. Pero mantengamos ahora distancia, retrocedamos.

Nos hemos hecho pobres. Hemos ido entregando una porción tras otra de la herencia de la humanidad, con frecuencia teniendo que dejarla en la casa de empeño por cien veces menos de su valor para que nos adelanten la pequeña moneda de lo “actual”.

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La crisis económica está a las puertas y tras ella, como una sombra, la guerra inminente.

Aguantar es hoy cosa de los pocos poderosos que, Dios lo sabe, son menos humanos que muchos; en el mayor de los casos son más bárbaros, pero no de la manera buena. Los demás en cambio tienen que arreglárselas partiendo de cero y con muy poco. Lo hacen a una con los hombres que desde el fondo consideran lo nuevo como cosa suya y lo fundamentan en atisbos y renuncia. En sus edificaciones, en sus imágenes y en sus historias la humanidad se prepara a sobrevivir, si es preciso, a la cultura. Y lo que resulta primordial, lo hace riéndose. Tal vez esta risa suene a algo bárbaro. Bien está. Que cada uno ceda a ratos un poco de humanidad a esa masa que un día se la devolverá con intereses, incluso con interés compuesto.

----- ----- ----- ----- ----- ----- ----ACTIVIDAD 4 (Aprendizaje auto-reflexivo) Actividad de escritura:

El maestro y su experiencia.

En un seminario internacional realizado en España sobre hermenéutica del cuerpo y sus relaciones con la educación el profesor de la Universidad de Barcelona, Jorge Larrosa, planteó en una ponencia titulada: “Aprender de oído” que era frecuente entre los que han reflexionado sobre educación, la constatación del hecho de que cada vez más los maestros pierden su voz. Los profesores de hoy han dejado que los aparatos hablen por ellos, se han dejado quitar la palabra por facilismo tecnológico o por pereza mental sin entender que su papel es el de interrogar y nunca dar por supuesto casi nada y en el que su relación con el conocimiento pasa por una postura ética y estética que compromete su ejercicio. Llamo la atención sobre este diagnóstico porque urge reiterar la voz, resistirse a ese proceso general en el se angosta el valor de una voz crítica y que de paso parece explicar ese dejarse reemplazar del maestro por un personaje anodino llamado “docente” o mejor por una “función docente” que cualquiera puede cumplir. Y digo cualquiera porque como función no tiene rostro ni cuerpo, y por supuesto, tampoco voz. La clase magistral ya casi no existe entre nosotros, es algo así como que el profesor no tiene que convocar con su palabra a los estudiantes, que puede ser reemplazado tranquilamente por un power point y todo porque supuestamente “las metodologías modernas” han demonizado la voz del profesor ya que según los defensores de las nuevas metodologías, contribuyen a la pasividad de los estudiantes, o porque usa la memoria que hoy no esta de moda, o porque los estudiantes no pueden atender una exposición más de veinte minutos. No voy a defender la cátedra magistral, pero si el lugar de la voz en la cátedra. La lengua esta ligada a la experiencia del que habla y a la experiencia del que escucha, a los avatares, es decir a los sujetos.

Descripción del trabajo: Cada participante va a componer un texto donde describa un día normal, desde que se levanta hasta que vuelve a su casa. Importa que la escritura sea socializada a propósito de la pregunta por su experiencia y por su voz, tratando de destacar los aspectos ligados a prácticas democráticas en la escuela, el manejo de la disciplina, el acatamiento de los requerimientos institucionales, etc.

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----- ----- ----- ----- ----- ----- ----6. Maestro: historia, legalidad y dilución Una de las principales particularidades de la escuela que se configuró a finales del siglo XVIII, en nuestro país, fue la disposición del estatuto del maestro público. La delimitación de sus características, de sus habilidades y de sus funciones, así como el andamiaje jurídico-político creado para su designación, claramente refleja la función de la escuela como una “máquina” generadora de hombres útiles, su carácter esencialmente público y la nueva sensibilidad frente a los niños. Desde entonces se hará más clara la antigua sentencia de Quintiliano, ya no será un maestro rodeado con uno o dos discípulos, sino aquel sujeto rodeado de una junta de niños que aguanta el resplandor de públicas concurrencias.

Podemos definir la aparición del maestro público como un proceso precario, errático e indefinido. Esta figura, que surgió a grandes tumbos en medio de una multiplicidad de prácticas aparejadas a la enseñanza, fue en principio endeble y maleable. Sus atributos, el modo y el medio para su dotación, su posición en la jerarquía de los funcionarios y las autoridades, eran permanente acomodados según las circunstancias y los individuos.

No es sincero mirar la vida sólo desde su lado agradable. Agustín Joseph de Torres, uno de los primeros maestros públicos de la Santafé colonial, se manifiesta alzando la voz como si gritara: ¡Aquí estoy! Y su clamor habla de urgencias lloradas. En apariencia una primera constante entre la condición del oficio de maestro y la contraprestación que parece signar sus escasos méritos, que en el caso del maestro Torres no eran pocos ya que incluso había producido un libro titulado “Cartilla lacónica de las cuatro reglas de aritmética” (Martínez Boom, 1989). Era Castel el que afirmaba que la historia, según Michel Foucault está hecha de discontinuidades y rupturas de las que el presente porta la huella y la herida (Castel, 2001: 69). No me interesa sugerir una correspondencia entre las urgencias de esta misiva con la sempiterna lucha gremial de los maestros organizados exigiendo la dignificación material de su trabajo y de su rol. Importa mucho más el asombro que suscita la manera como aparece el maestro en nuestra propia historia social y cultural, desprovisto de ideologías y entelequias, usando su voz para llamar la atención sobre lo contingente y sobre sus contingencias.

El oficio del maestro público connotó en sus inicios una huella de mendicidad ejercida en una escuela que no dirigía su acción a la enseñanza o a la educación, sino que operaba como espacio de reclusión de niños recogidos en la calle a los que se les inculcaban máximas morales, prácticas de vida civil y se les habilitaba para realizar algún oficio útil a la República. La escuela y el maestro se configuraron en su alborada como el principal ramo de la policía.

La segunda huella que marca la historia del maestro podemos derivarla de una afirmación de Jovellanos quien decía que un maestro era simplemente un buen cristiano con tal de que supiera el método. Dicha función metodológica esta relacionada con el papel esencialmente moral de ser el labriego de la virtud y la civilidad entre los hombres. Así, se le concibe

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vinculado al proyecto de formación del buen vasallo y por tanto se le asegura un papel y una función como elemento de poder; pero a su vez subordinado por el poder.

El maestro que se afirma desde el método aparecerá de esta forma encargado del moldeamiento físico y mental de los menores, como un sujeto eminentemente secular pero cumpliendo funciones religiosas, plenamente diferenciado de otros actores de la enseñanza, en buena parte regulado directamente por el Estado. En este cruce hacen aparición las Escuelas Normales como instituciones en las que se circula el saber pedagógico, saber es igual a método de enseñanza.

Una tercera herida de ese viaje que configura al maestro se da cuando, sin dejar de cumplir su oficio metodológico, es requerido para crear las condiciones apropiadas para la formación de la República. En ese período el maestro debió cumplir simultáneamente dos funciones: a) Ser modelo de virtudes y buen comportamiento. b) De su acción en la escuela se esperaba los mejores resultados para la formación de los valores nacionales.

Podríamos decir que la expresión más clara del Estado tiende en lo fundamental, a garantizarse un dominio y una presencia real en el mundo social a través de la instrucción pública. El maestro estuvo encargado de desarrollar todo un discurso y una práctica que incitaba a hablar de la educación como un objeto conveniente al Estado y que en lo fundamental intentó asumir a través de lo público una función de control más estricta del individuo.

Durante la Regeneración se implantó un dispositivo de marca y observación de los cuerpos y conciencias de niños, jóvenes y maestros (Echeverri y Zuluaga, 1986). Dispositivo que hizo gala de unidad sobre el habla, sobre la enseñanza, incluso sobre el concepto de hombre y en el que no era posible la menor contradicción. Dicha unidad refrendó una aspiración teleológica que hacia coincidir la unidad católica, con la unidad de la escuela y con la unidad del método. El desmonte de la reforma instruccionista, en la que se hablaba del Estado docente y que brindaba al maestro un papel protagónico implicó la puesta en marcha de intermediaciones biopolíticas, por ejemplo, las acciones de moralizar y gobernar (el enseñar venía después), la primera revaloraba la palabra dándole función de Estado; la segunda institucionalizaba a través de la ley, de la escuela y del maestro los objetivos de una única moral. En la formación del maestro prima el saber moral.

Semejante disposición surcó el oficio de enseñar con unos supuestos que enmarcan el deber ser de su ejercicio, a los cuales se remite frecuentemente para valorar su eficiencia o ensalzar su figura. Los métodos establecen los límites de lo que le es lícito hacer o no a los maestros, rutas, estrategias e instrumentos para cumplir con su rol. El maestro sin embargo, además de saber y dominar el método, solía concebirse impregnado de una supuesta devoción vocacional, por la cual no asumía su trabajo como un oficio más, sino como un servicio. Surge así el cuestionamiento sobre si el maestro debe estar dotado de un cierto don especial para entregar su vida al servicio de los niños en las escuelas, como dueño de una aptitud que no es solamente intelectual o académica, o asumirse como un profesional más, como un trabajador y un ámbito laboral. La vocación, aquello que Ortega y Gasset expresa como “lo que «tiene que ser», el destino íntimo, eso que «tenemos que llegar a ser» si es

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que de veras queremos ser sinceros con nosotros mismos”, es una de los más recurrentes reclamos al maestro contemporáneo.

Otra de las aristas para pensar la configuración del maestro procede de la deriva de las reformas educativas. No es que el maestro cambie porque una preceptiva de la reforma diga que debe cambiar, no va por ahí el análisis. El maestro cambia en esa relación de fuerzas que lo ponen en diálogo, en aplicación, en resistencia con algunas de las discursividades de las reformas. Más allá de las formalidades de la reforma el asunto de fondo toca con el cambio en los modos como la sociedad debe pensar al maestro, o para decirlo según la nueva jerga al docente, como exigirle responsabilidades convocarlo a que acepte el desafió e indicarle el nuevo papel ocupa en el conjunto de la educación como facilitador de aprendizajes.

Entre el deseo y el miedo a pensar habría que renombrar al maestro, su máscara concreta y las investigaciones que lo muestran de modo insuficiente. Maestros afirmados desde sus disciplinas (demasiado disciplinados, demasiado didactizados); maestros renegados (aquellos sobre los cuales se prefiere no saber); temidos (aquellos que se elige no tomar en cuenta); frágiles (los conmovedores, preocupantes, censurados); los maestros a no desconocer (las lecciones de lo ya sabido, no siempre atendidas); los maestros a interrogar (aquellos que brillan en el firmamento del pensamiento hegemónico); maestros estallados (aquellos arquetipos que parecen ya no decir nada a nadie); maestros desestimados (el saber del adulto sobre sí mismo y sobre su elección de profesión); maestros pendientes de comunicación cuya construcción y socialización se halla limitada (la producción de los propios maestros/pedagogos). Límite, este último, rehusándose a aprender las lecciones de lo ya hecho cuyos efectos son ya sabidos No hay una totalidad discursiva sobre el maestro que delimite su investigación de modo completo, investigar la amplitud que este módulo propone implica individualizar sistemas de relaciones que darían luces sobre su “condición”, o mejor, sobre la “configuración” que ahora lo muestra en medio de unas proliferaciones discursivas que cuando lo nombran también corren el riesgo de diluirlo.

ACTIVIDAD 5 (Aprendizaje colaborativo) Lectura: La dilución del maestro.

Autor: Alberto Martínez Boom.

Tomado de: Palabra Maestra No 25, Bogotá, Fundación Compartir, 2010, pp. 4-5.

Descripción del trabajo: Esta lectura plantea una tesis polémica y fuerte, importa saber qué piensan los maestros participantes de semejante hipótesis. La idea es hacer un debate con el autor del artículo y sistematizar sus resultados en dirección a una funcionalidad docente que también hace de la democracia una funcionalidad formal y legal.

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LA DILUCIÓN DEL MAESTRO Alberto Martínez Boom Parece simple suponer que cuando hablamos del cuerpo nos estamos refiriendo a una materialidad visible y tocable, sin embargo, algo ocurre con lo corporal cuando entramos en relación con la realidad virtual o con las tecnologías telepresenciales, rompemos con los nexos que conectan el aquí con el ahora. Puedo hablar “ahora” con casi cualquier persona en el mundo, pero sin moverme del “aquí”. Esa posibilidad transforma al cuerpo antes tocable y lo hace un poco inmaterial, incluso podría decir que lo vuelve poroso, fantasmagórico. Voy a insinuar un fenómeno similar respecto de un personaje que antes conocíamos como el maestro y que nuestra época, por prácticas y discursos específicos ha ampliado, funcionarizado y esta es mi tesis: diluido.

En principio pensé mostrar un recorrido entre la aparición pública de un cuerpo del enseñante y el modo poroso en el que se ha transformado su función en las llamadas sociedades del conocimiento. Sin embargo entendí que señalar que el maestro está afectado por las cuestiones del mundo actual era decir un lugar común que no arriesga nada.

La dilución del maestro en la sociedad actual tiene varios significados: dilución como lo que desaparece, lo que se disemina; pero también dilución como ilusión: la que ellos se hacen de sí mismos y la que otros hacen del maestro. La enseñanza que en otra época era definitoria para nombrar al maestro, hoy tiende a remplazarse por una función que puede cumplir cualquier sujeto en muchas instancias y a través de varios dispositivos, sin duda ese tránsito entre el maestro y la función docente de hoy termina por oscurecerlo o si lo prefieren enrarecerlo. Incluso su diseminación es por exceso no por defecto, tantos son docentes y hay docencia en todo, que el maestro termina por diluirse.

La proliferación discursiva sobre los maestros es avasallante: se habla de ellos sin nombrarlos en los lenguajes de la calidad o del aprendizaje; la economía política de lo educativo les construye una red de observación e intervención que los aborda técnicamente; algunos expertos ponen el acento en su condición substancial y especulan sin límite sobre su protagonismo; la política pública tiende a unificar por consenso sus campos de formación en términos de capacitación, reciclaje, entrenamiento, reconversión pero sobretodo profesionalización; sus relaciones con la práctica, con el saber, con el orden institucional se expresan por lo general en términos de exterioridad; su estatuto intelectual y legal conserva el grito, la precariedad, las urgencias lloradas de antaño.

Dicho de otro modo, se habla tanto de los maestros que no parece quedarles ni oscuridad ni respiro. Cuando se habla tanto del maestro ya no se sabe qué es lo que se dice de él, o algunos creen que con definir su perfil están resolviendo sus problemas.

Esto me hace pensar que el lugar del profesor en la escuela inventada por la modernidad fue definido por condiciones de posibilidad que ya no son las de ahora. Si la escuela ha cambiado, si la infancia ha cambiado, si el saber ha cambiado, el maestro no puede ser exterior a estos cambios.

Al margen de los códigos usuales que tejen referencia sobre los maestros no intento un examen, no busco ni sentar cátedra, ni atacarlo, sólo ubicarlo en un lugar de tránsito problemático. Las condiciones que lo hicieron posible ya no están, muy seguramente a esto sea a lo que llaman cambio educativo. Las prácticas que antes lo definían ahora hacen que 37

se reconstituya, que tenga que pensar y disputar su legitimidad. Sus relaciones consigo mismo y con lo que lo rodea lo interrogan hasta el punto de parecer embrollarlo en campos, funcionalidades, invisibilidades y quehaceres que diluyen su cuerpo, se dice de él que no tiene experiencia, la pierde, la derrocha, cada vez habla y convoca menos.

Suspendido en la indefinición de sus requerimientos se entrega al espectáculo de un pensamiento que habla de él, mucho más que al pensamiento mismo.

La experiencia del maestro, por ejemplo, no es algo en sí, sobre todo después de los interrogantes planteados en los trabajos de Benjamin y Agamben quienes han anunciado que en nuestra época “ya nadie parece disponer de autoridad suficiente para garantizar una experiencia”, es más “en la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación de que ya no es algo realizable. Pues así como fue privado de su biografía, al hombre contemporáneo se le ha expropiado su experiencia”. Suponer la experiencia del maestro sin más constituye hoy una ingenuidad para el análisis.

Benjamin constata que las personas que iban a la guerra (se refería a la primera guerra mundial) regresaban mudas del campo de batalla, es decir, no enriquecidas sino más pobres en cuanto a experiencia comunicable. Al interrogar lo que había sucedido con la experiencia, Benjamin muestra como su pobreza y su crisis es un signo que define nuestra época. Podemos colegir a partir de aquí algo que toca también a la experiencia del maestro para señalar que parte de la crisis de los profesores tiene que ver con que hoy su experiencia esta cuestionada por los jóvenes al no reconocerles su valor.

En el momento en que se multiplican los mensajes, se recompone el carácter y el papel de la formación, se redefine también su subjetividad. Vemos como entra el maestro en una región de sombras donde se desubica y al mismo tiempo lo multiplica en tantos otros que su presencia se hace superficial y por demás, casi anodina. Sin embargo muchos han creído que lo único que tiene que cambiar es su disposición hacia el cambio o que debe asumir los retos que le coloca la sociedad del conocimiento y los procesos de modernización social y cultural; no faltará quien opine que con una capacitación y actualización de sus conocimientos ya bastaría o que necesita entender los cambios operados en las infancias y por tanto adoptar una nueva aptitud que lo dote de un compromiso con la tecnología, con sus tareas y con su lógica.

Pero hay también quienes descartan definitivamente al enseñante y lo reemplazan por un profesional a la luz de confiar en los procesos de formación en instituciones perfectamente acreditadas que garantizan su “profesionalización”, o también los que lo recomponen como un experto en resolución de problemas y otras habilidades multiusos.

Dilución por función. Separado de la enseñanza, por ese juego complejo de enrarecimiento de la pedagogía y desarticulación de su acción enseñante, el maestro existe de ahora en adelante sólo de un modo disgregado y disperso: por un lado administra el currículo del que sólo conoce su forma exterior: ni lo construyó, ni puede adecuarlo, ni trasformarlo o adquirir autonomía de él porque ya todo esta perfectamente amarrado y construido por el modelo; por otro lado su papel se recompone al definirse que su tarea en el proceso de la educación es servir de facilitador de aprendizajes, es decir, que sus propias preguntas, su proceso de construcción esta limitado al rendimiento de los otros.

Dilución por aprendizaje. De la misma forma que un cuerpo súper protegido pierde toda posibilidad de defensa, el énfasis desmedido en el aprendizaje, entendido sólo como transformación de conductas, señala una desesperación secreta en el valor de lo que efectivamente se puede aprender. Destaco aquí una posible ruptura en las concepciones y en la organización del modo de ser maestro por lo menos en el último medio siglo, primero 38

con el surgimiento de la tecnología instruccional y el modelo curricular y, más recientemente, con la introducción de un nuevo estilo de desarrollo educativo basado en la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje. En ambos casos la reordenación impone al maestro el privilegio del aprendizaje con lo cual su destino estará definido no por sí mismo si no por los sujetos de aprendizaje. Al disociarse el propósito de la formación lo que queda es la conducta del otro expresada en términos de habilidades, destrezas y comportamientos.

Dilución por los entornos virtuales. Los avances tecnológicos actuales hacen posible el empleo de mediadores de la enseñanza-aprendizaje que muchos de los maestros no conocieron cuando eran estudiantes, ni tampoco, en muchos casos, durante el período de preparación profesional. Durante mucho tiempo, el maestro tenía por función mostrar los conocimientos y los contenidos y, en relación con el método de enseñanza, relacionar dichos contenidos con lo social y lo cultural, lo cual permitía la transformación de los conocimientos en contenidos para la enseñanza y de la conversión de estos en saberes por intermediación de la cultura en lo que Lyotard denomina la política de los saberes. Pero en la docencia virtual, el modo de ser de los conocimientos supone otro tipo de modificación sustantiva respecto de lo que antes constituía la enseñanza de los conocimientos. Estoy lejos de criticar la informática y la tecnología, sino la manera como el maestro se debe hacer funcional a ellas, cuando el proceso es más potente al revés.

Conectando con lo que había señalado al inicio hoy estamos en presencia de la dilución de eso que antes podríamos reconocer como el cuerpo del enseñante. Ya Virilio había advertido sobre esta estética de la desaparición que toca la puerta de nuestra cultura y que afecta el tiempo, el espacio, nuestros sentidos, la economía, la relación con la ciudad y con el planeta al encerrarnos en la economía política de la rapidez. A mayor velocidad más pérdida del mundo, del cuerpo, de la voz. La subordinación del lenguaje a comunicación es una prueba de ello, la reducción de la expresión a su uso metodológico es lo que hace que las aulas ya no sean lugares para la palabra. Quienes hablan hoy del maestro, de su cuerpo, de su voz, de su formación, están llamados a avizorar la porosidad, la ambigüedad que supone su diseminación funcional en la sociedad. Ya no es posible acceder a su cuerpo porque este se ha eterizado.

----- ----- ----- ----- ----- ----- ----7. El maestro y el poder Ciertamente, como decía Hannah Arendt en su ensayo La crisis de la educación, la tarea de educar se ha vuelto paradójica: “El problema de la educación en el mundo moderno se centra en el hecho de que, por su propia naturaleza, no puede renunciar a la autoridad ni a la tradición, y aun así debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradición” (Arendt, 1996). En otras palabras, pudiéramos decir que buena parte de eso que se denomina crisis de la educación, se afinca en el desplazamiento o sustitución del valor de la experiencia en el mundo contemporáneo.

Así, si la educación humanista “sostiene en que hay un mundo que merece la pena conservar y transmitir a las jóvenes generaciones, que esto es lo que otorga justamente autoridad (en el saber)” (Arroyo, 2007: 209), educar es una tarea que se va esfumando del

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horizonte en tanto nuevos sentidos de la experiencia verifican que quizá no hay nada que merezca la pena conservar.

Los maestros han sido particularmente afectados por esa dinámica. La multiplicidad de facetas y de atributos que le han venido siendo impuestos por los organismos multilaterales, las prácticas docentes y hasta por ellos mismos, difuminan cada vez más una identidad cuya añoranza es quizá cada vez más ingenua, por no decir estéril. Tan sólo las formas de nominarlo dan cuenta de una nuevo nivel de la experiencia que difícilmente puede aspirar a anclarse en la tradición, y que, en concordancia, cuestionan todo tipo de autoridad que pudiera devenir de ella. Así, ya sea como consejero psicológico, tutor, mediador, revolvedor de conflictos, planificador y administrador educativo, productor de textos y audiovisuales, gestor institucional, experto en evaluación, en didácticas especiales, en animación sociocultural, en educación a distancia o en informática educativa, –aquello que algunos llegaron a denominar maestro polivalente– el maestro aparece como un sujeto incapturable por un contexto definido, y al que quizá valdría mas intentar explicar desde el escrutinio de los diversos planos en los que ahora debe desenvolverse.

Hablamos del sujeto, entonces, como una categoría conceptual y metodológica que no remite a una unidad psicológica o individual que poseería una cierta autonomía y desde la cual se asume como instancia dotada de rasgos específicos. Entendemos el sujeto como un lugar vacío que se constituye a partir de un complejo de relaciones entre saber y poder desde el cual le son asignadas unas funciones, tanto sociales como institucionales, y son definidas posiciones frente a la institución, a la sociedad, a la cultura y se determinan unas relaciones con estas instancias y por supuesto con su propia individualidad. Desde esta perspectiva la noción de sujeto, que asumimos para pensar al maestro, no es una categoría filosófica sino una noción metodológica en tanto nos permite aprehender las formas particulares que asumen las relaciones con el saber y el poder, las cuales son siempre históricas.

En el caso particular del maestro lo asumimos como sujeto en tanto soporte de un saber, el saber pedagógico que lo delimita y le da una configuración específica y también, en tanto punto de articulación con el poder, ya sea como blanco del poder y como engranaje en el ejercicio del poder, es decir, como sujeto afectado por el poder y que a su vez afecta con su poder.

Desde estas consideraciones las preguntas fundamentales no son aquellas que se interrogan por “lo que es” el poder, sino más bien por como funciona y las formas de resistencia a este, lo cual quiere decir que no indagamos por su ubicación o localización en términos de ámbitos, centros o instancias donde estaría ubicado, sino por las relaciones que se establecen entre las fuerzas como también por los enfrentamientos en los que se halla involucrado. No por los mecanismos de repulsión que establecen o por las prohibiciones que plantea, sino por aquello que efectivamente produce, genera y pone en funcionamiento el poder.

Todo este análisis supone, por lo tanto, pensar las relaciones entre sujeto y poder no a partir del modelo del Estado o de la ley, así jueguen como una forma de ejercicio de la soberanía política que se viene desarrollando continuamente, sino de modo más complejo en la 40

amplitud de posibilidades que nos otorga saber que somos más libres de lo que a veces pensamos.

ACTIVIDAD 6 (Aprendizaje colaborativo) Película: Director:

Hoy empieza todo.

Bertrand Tavernier.

Descripción del trabajo: El cine de Tavernier muestra hechos “insignificantes” llevados a cabo por personas que nunca protagonizarán la historia oficial pero que, en palabras del propio director, es gente luchadora que intenta cambiar lo que le rodea aún cometiendo errores al hacerlo. Son personas que trabajan correctamente, es decir, asumen la responsabilidad social de su oficio y se comprometen con el mundo en el que viven. Vemos la película y abordamos cuatro líneas de análisis en subgrupos y luego en plenaria: 1. La relación entre la escuela y los agentes sociales, 2. La pregunta por el fracaso escolar, 3. Las dificultades siempre contingentes del maestro, y 4. Qué podemos elaborar de análisis cruzado entre una escuela del norte de Francia y una de Soacha.

Reseña:

Daniel Lefebvre, de 40 años, es director de una escuela infantil en una zona del norte de Francia azotada por la crisis de la minería, su única fuente de actividad económica. Frente a la rigidez del sistema educativo y a la burocracia de las administraciones políticas (y los servicios sociales) Daniel y las profesoras de su escuela luchan por desarrollar su labor, pero la raíz de muchos de los problemas que afrontan está fuera de la escuela. Daniel, hijo de minero y apasionado con su trabajo, no puede ser indiferente a ese entorno social. En su lucha personal Daniel se verá apoyado por dos mujeres, su compañera Valeria, una escultora que tiene un hijo, y Samia, una asistente social capaz de superar los formularios. A pesar de los obstáculos, Daniel no se dará por vencido y conseguirá el apoyo de toda la comunidad. Una historia de coraje, constancia y valor; la lucha de una comunidad para lograr que para esos niños, en cualquier momento y lugar, hoy empiece todo

----- ----- ----- ----- ----- ----- ----ACTIVIDAD 7 (Aprendizaje auto reflexivo) Lectura: El Anti Edipo. Introducción a la vida no fascista Autor: Michel Foucault.

Tomado de: El Anti Edipo: capitalismo y esquizofrenia, Barcelona: Paidós.

Descripción del trabajo:

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Una lectura individual de este texto, enfatizando la prescriptiva del manual para una vida no fascista, es decir, derivando consecuencias para la relación maestro, escuela y alumnos, o si lo prefieren cultura de la legalidad y democracia escolar.

EL ANTI EDIPO. INTRODUCCIÓN A LA VIDA NO FASCISTA Michel Foucault Durante los años 1945-1965 (estoy pensando en Europa) existía una forma correcta de pensar, un estilo de discurso político, una determinada ética del intelectual. Había que codearse con Marx, no dejar uno vagar sus sueños muy lejos de Freud y tratar los sistemas de signos -el significante- con el mayor de los respetos. Tales eran las tres condiciones que hacían aceptable esa singular ocupación que es la de escribir y enunciar una parte de verdad acerca de sí mismo y de su época.

Luego vinieron cinco años breves, apasionados, cinco años de júbilo y de enigma. A las puertas de nuestro mundo, Vietnam, por supuesto, y el primer gran golpe asestado a los poderes constituidos. Pero aquí, al interior de nuestros muros, ¿qué era exactamente lo que sucedía? ¿Una amalgama de política revolucionaria y antirrepresiva? ¿Una guerra librada en dos frentes: la explotación social y la represión psíquica? ¿Un ascenso de la libido modulado por el conflicto de clases? Posiblemente. Como quiera que sea, ha sido por medio de esta interpretación familiar y dualista como han pretendido explicarse los acontecimientos de aquellos años. El sueño que, entre la Primera Guerra Mundial y el advenimiento del fascismo, subyugó con sus encantos las fracciones más utópicas de Europa -la Alemania de Wilheim Reich y la Francia de los surrealistas- retornó para abrasar la realidad misma: Marx y Freud esclarecidos por una misma incandescencia. ¿Pero realmente fue eso lo que pasó? ¿En verdad se trató de una vuelta al proyecto utópico de los años treinta, esta vez, a escala de la práctica histórica? ¿O bien hubo un movimiento hacia luchas políticas que no se conformaban ya con el modelo prescripto por la tradición marxista? ¿Hacia una experiencia y una tecnología del deseo que ya no eran freudianas? Se enarbolaron, por cierto, los viejos estandartes, pero el combate se desplazó y ganó nuevas zonas.

El Anti Edipo muestra, en primer lugar, la extensión del terreno ocupado. Pero no hace sólo eso sino mucho más. No se disipa en la denigración de los viejos ídolos, aun cuando se divierte mucho con Freud. Sobre todo, nos incita seguir más adelante.

Sería un error leer el Anti Edipo como la nueva referencia teórica (ustedes saben, esa famosa teoría que nos han anunciado tan a menudo: la que ha de englobarlo todo, la que ha de ser absolutamente totalizadora y tranquilizadora, aquella, nos aseguran, que tanto necesitamos en esta época de dispersión y especialización de donde ha desaparecido la esperanza). No hay que buscar una filosofía en esta extraordinaria profusión de nociones nuevas y de conceptos-sorpresa: el Anti Edipo no es un Hegel de pacotilla. La mejor manera, creo, de leer el Anti Edipo es abordándolo como un arte, en el sentido en que se habla de arte erótico por ejemplo. Al apoyarse en las nociones aparentemente abstractas de multiplicidades, de flujos, de dispositivos y de acoplamientos, el análisis de la relación del deseo con la realidad y con la máquina capitalista aporta respuestas a preguntas concretas. A preguntas que no se preocupan tanto por el por qué de las cosas sino por el cómo. ¿Cómo se introduce el deseo en el pensamiento, en el discurso, en la acción? ¿Cómo 42

puede y debe desplegar sus fuerzas el deseo en la esfera de lo político a intensificarse en el proceso de inversión del orden establecido? Ars erotica, ars theoretica, ars politica.

De allí provienen los tres adversarios contra los que se enfrenta el Anti Edipo. Tres adversarios que no poseen la misma fuerza, que representan diversos grados de amenaza, y que este libro combate con medios diferentes.

1) Los ascetas políticos, los militantes sombríos, los terroristas de la teoría, los que querrían preservar el orden puro de la política y del discurso político. Los burócratas de la revolución y los funcionarios de la Verdad.

2) Los técnicos del deseo, lamentables: los psicoanalistas y los semiólogos que registran cada signo y cada síntoma, y que quisieran reducir la organización múltiple del deseo a la ley binaria de la estructura y la falta.

3) Por último, el enemigo mayor, el adversario estratégico (mientras que la oposición del Anti Edipo a sus otros enemigos constituye más bien un compromiso táctico): el fascismo.

Y no sólo el fascismo histórico de Hitler y Mussolini -quienes tan bien supieron movilizar y utilizar el deseo de las masas- sino también el fascismo que se halla dentro de todos nosotros, que acosa nuestras mentes y nuestras conductas cotidianas, el fascismo que nos hace amar el poder, desear aquello mismo que nos domina y explota.

Yo diría que el Anti Edipo (con perdón de sus autores) es un libro de ética, el primer libro de ética que se haya escrito en Francia desde hace largo tiempo (tal vez ésta sea la razón por la que su éxito no se haya limitado a un público lector en particular: ser anti-Edipo se ha vuelto un estilo de vida, un modo de pensar y de vivir). ¿Cómo se hace para no convertirse en fascista aún cuando (especialmente cuando) uno cree ser un militante revolucionario? ¿Cómo librar del fascismo nuestro discurso y nuestros actos, nuestro corazón y nuestros placeres? ¿Cómo expulsar el fascismo incrustado en nuestro comportamiento? Los moralistas cristianos buscaban las huellas de la carne asentadas en los repliegues del alma. Deleuze y Guattari, por su parte, están al acecho de las más íntimas huellas del fascismo en el cuerpo.

En un modesto homenaje a San Francisco de Sales, podría decirse que el Anti Edipo es una Introducción a la vida no fascista.

Este arte de vivir, contrario a todas las formas del fascismo, estén éstas instaladas o bien cercanas al ser, se acompaña de cierto número de principios esenciales, que resumiría de la manera siguiente si debiera hacer de esta gran obra un manual o una guía para la vida cotidiana:  Liberad la acción política de toda forma de paranoia unitaria y totalizadora.  Haced que la acción, el pensamiento y los deseos crezcan por proliferación, yuxtaposición y disyunción, no por subdivisión o jerarquización piramidal.  Libráos de las viejas categorías de lo Negativo (la ley, el límite la castración, la falta la laguna) que el pensamiento occidental ha sostenido como sagradas durante tan largo tiempo en tanto forma de poder y modo de acceso a la realidad. Preferid lo positivo y lo múltiple, la diferencia a la uniformidad los flujos a las unidades, los ordenamientos múltiples a los sistemas. Considerad que lo productivo no es sedentario sino nómada.  No imaginéis que haya que estar triste para ser un militante, aun cuando lo que se combata sea abominable. Es el lazo entre el deseo y la realidad (y no su fuga bajo las formas de la representación) lo que posee fuerza revolucionaria.  No utilicéis el pensamiento para dar a la práctica política valor de Verdad; ni la acción política para desacreditar un pensamiento como si éste no fuera más que 43

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especulación pura. Utilizad la práctica política como un intensificador del pensamiento, y el análisis como multiplicador de las formas y los ámbitos de intervención de la acción política.

No exijáis de la política el restablecimiento de los derechos del individuo tales como los define la filosofía. El individuo es producto del poder. Lo que hay que hacer es desindividualizar por medio de la multiplicación, el desplazamiento, el ordenamiento en combinaciones diferentes. El grupo no ha de ser un lazo orgánico que una individuos jerarquizados sino un constante generador de desindividualización.

No os enamoréis del poder. Podría llegar a decirse que Deleuze y Guattari tan poco aman el poder que han buscado neutralizar los efectos de poder ligados a su propio discurso. De allí los juegos y las trampas desperdigados por todo el libro, que hacen de su traducción un verdadero desafío. Mas no son éstas las familiares trampas de la retórica, que buscan seducir al lector sin ser él consciente de la manipulación, y que terminan sumándolo contra su voluntad a la causa de los autores. Las trampas del Anti Edipo son las trampas del humor: esas tantas invitaciones a dejarse expulsar, a despedirse del texto con un portazo. El libro hace pensar que no es otra cosa más que humor y juego allí donde no obstante tiene lugar algo esencial, algo de la mayor seriedad: el asedio a todas las formas de fascismo, desde aquellas formas (colosales) que nos rodean y aplastan hasta las formas menudas que conforman la amarga tiranía de nuestra vida cotidiana.

----- ----- ----- ----- ----- ----- ----ANEXO El maestro y la garantía del debido proceso Pensamos que es posible traducir a la lógica escolar los principios normativos del debido proceso que en diálogo con reglas de constitucionalidad sirven de orientación a los procesos de convivencia, democracia y resolución de conflictos en la escuela . Son principios esenciales del debido proceso los siguientes:  Principio de legalidad.  Principio de favorabilidad.  Principio de publicidad procesal.  Presunción de inocencia.  Derecho a la defensa.  Principio de solidaridad interna.  Principio de impugnación.  Principio de la cosa juzgada.  Principio de resolución de la duda.

Principio de legalidad.

Cualquier acción disciplinaria sobre el manual de convivencia sólo puede recaer sobre aquellos comportamientos que existen previamente como falta.

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Principio de favorabilidad.

Si ante un comportamiento de infracción al manual de convivencia fuera posible dos o más sanciones diferentes sólo se aplicará la más favorable al infractor.

Principio de publicidad procesal.

Los registros institucionales de control y seguimiento deben estar a disposición permanente del estudiante, de su familia o de su apoderado.

Presunción de inocencia.

Un estudiante es inocente hasta no declararse su responsabilidad por la autoridad y el proceso correspondiente. La buena fe se presume, la mala fe hay que evidenciarla.

Derecho a la defensa.

Todo estudiante tiene derecho a hacer descargos, es decir, presentar justificaciones y debatir las evidencias. Además cuenta con la prerrogativa de ser representado por sus padres o por un apoderado.

Principio de solidaridad interna.

Un estudiante no esta obligado a declarar contra sí mismo o contra un pariente.

Principio de impugnación.

Toda acción disciplinaria debe expresar la posibilidad de interponer recursos de reposición, apelación y queja ante la instancia que establece una sanción o ante su superior.

Principio de la cosa juzgada.

Las sanciones disciplinarias deben poseer una parte motiva y una parte resolutiva que brinden claridad al hecho de que nadie puede ser sancionado dos veces por la misma causa.

Principio de resolución de la duda.

Cualquier duda o vacío en el registro de evidencias (material probatorio) y en el desarrollo del proceso se resuelve a favor del afectado.

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA (Aprendizaje auto reflexivo) Lectura: Ante la ley.

Autor: Franz Kafka.

Tomado de: La metamorfosis y otros relatos, Barcelona, RBA, 1995, pp. 139-141.

Descripción del trabajo: La parábola de Kafka amerita una lectura minuciosa que busca problematizar al maestro a partir de los siguientes enunciados interrogativos: ¿La ley es accesible a todos, o mejor, qué podemos esperar de ella? ¿Por qué asumir una postura de solicitación y de súplica ante la ley? ¿Han tenido experiencias negativas con lo legal, con lo burocrático? ¿Acaso estamos

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subordinados al derecho, a su trato impersonal? ¿Qué pensar de esa frase, reveladora y paradójica, del final?

ANTE LA LEY Franz Kafka Ante la ley hay un guardián. Un campesino se presenta frente a este guardián, y solicita que le permita entrar en la Ley. Pero el guardián contesta que por ahora no puede dejarlo entrar. El hombre reflexiona y pregunta si más tarde lo dejarán entrar.

-Tal vez -dice el centinela- pero no por ahora.

La puerta que da a la Ley está abierta, como de costumbre; cuando el guardián se hace a un lado, el hombre se inclina para espiar. El guardián lo ve, se sonríe y le dice: -Si tu deseo es tan grande haz la prueba de entrar a pesar de mi prohibición. Pero recuerda que soy poderoso. Y sólo soy el último de los guardianes. Entre salón y salón también hay guardianes, cada uno más poderoso que el otro. Ya el tercer guardián es tan terrible que no puedo mirarlo siquiera.

El campesino no había previsto estas dificultades; la Ley debería ser siempre accesible para todos, piensa, pero al fijarse en el guardián, con su abrigo de pieles, su nariz grande y aguileña, su barba negra de tártaro, rala y negra, decide que le conviene más esperar. El guardián le da un escabel y le permite sentarse a un costado de la puerta.

Allí espera días y años. Intenta infinitas veces entrar y fatiga al guardián con sus súplicas.

Con frecuencia el guardián conversa brevemente con él, le hace preguntas sobre su país y sobre muchas otras cosas; pero son preguntas indiferentes, como las de los grandes señores, y, finalmente siempre le repite que no puede dejarlo entrar. El hombre, que se ha provisto de muchas cosas para el viaje, sacrifica todo, por valioso que sea, para sobornar al guardián. Este acepta todo, en efecto, pero le dice: -Lo acepto para que no creas que has omitido ningún esfuerzo.

Durante esos largos años, el hombre observa casi continuamente al guardián: se olvida de los otros y le parece que éste es el único obstáculo que lo separa de la Ley. Maldice su mala suerte, durante los primeros años audazmente y en voz alta; más tarde, a medida que envejece, sólo murmura para sí. Retorna a la infancia, y como en su cuidadosa y larga contemplación del guardián ha llegado a conocer hasta las pulgas de su cuello de piel, también suplica a las pulgas que lo ayuden y convenzan al guardián. Finalmente, su vista se debilita, y ya no sabe si realmente hay menos luz, o si sólo lo engañan sus ojos.

Pero en medio de la oscuridad distingue un resplandor, que surge inextinguible de la puerta de la Ley. Ya le queda poco tiempo de vida. Antes de morir, todas las experiencias de esos largos años se confunden en su mente en una sola pregunta, que hasta ahora no ha formulado. Hace señas al guardián para que se acerque, ya que el rigor de la muerte comienza a endurecer su cuerpo. El guardián se ve obligado a agacharse mucho para hablar con él, porque la disparidad de estaturas entre ambos ha aumentado bastante con el tiempo, para desmedro del campesino.

-¿Qué quieres saber ahora? -pregunta el guardián-. Eres insaciable.

-Todos se esfuerzan por llegar a la Ley -dice el hombre-; ¿cómo es posible entonces que durante tantos años nadie más que yo pretendiera entrar?

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El guardián comprende que el hombre está por morir, y para que sus desfallecientes sentidos perciban sus palabras, le dice junto al oído con voz atronadora: -Nadie podía pretenderlo porque esta entrada era solamente para ti. Ahora voy a cerrarla.

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