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LA ESCUELA, FLUJOS DEL PASADO Y SIGNOS DEL PRESENTE /1 Alberto Martínez Boom /2

1. ¿Cuál es el valor de este libro? ¿Para qué leerlo? ¿Qué hay en estos documentos que pueda calificarse de útil para nuestro tiempo? Muchos trabajos sobresalientes se han escrito sobre la escuela y la educación en nuestro país, podría mencionar entre otros, la evolución educativa en Colombia de Luís Antonio Bohórquez Casallas, los documentos para la historia de la educación de Guillermo Hernández de Alba, la obra sobre educación e ideología de Ivon Le Bot, la educación en el Nuevo Reino de Granada de Danilo Nieto Lozano, el trabajo de Juan Manuel Pacheco sobre la comunidad de los Jesuitas, los estudios superiores en el Nuevo Reino de Granada de José Abel Salazar, la historia de la escuela primaria en Popayán de José María Otero, los albores de la educación femenina de Julia Isabel Acuña, el libro sobre la Escuela Normal Superior que hizo José Francisco Socarrás, y la lista podría seguir. Ubicado sobre estas lecturas pude descifrar algunas diferencias bastante útiles al momento de investigar, por ejemplo, tanto en las historias evolutivas de la educación como en las historias regionales de educación y en las historias de las ideas educativas en Colombia era, poco menos que imposible, lograr reconocer el momento de surgimiento de la escuela pública en razón a que su especificidad permanecía subsumida por la narración de los hechos económicos y políticos. Dicho en otras palabras, la historia tradicional al privilegiar lo económico y lo político lo insertaba como determinante de las relaciones sociales desdibujando la especificidad de la práctica educativa en la ilusión de una unidad incontrovertible y su drapeo conveniente. Era necesario romper con este eufemismo y comprender que más allá de la orientación de los gobernantes, las legislaturas o las transferencias de mando lo político y lo económico conformaba apenas las condiciones de posibilidad de los acontecimientos que buscamos historiar. Lo cierto es que muchas de estas historias oficiales hablaban de una escuela ya constituida, una especie de objeto dado y naturalizado. En ruta disímil y este libro es prueba de ello, lo que estoy haciendo desde hace 32 años ha sido historiar un acontecimiento que no fue pensado, que no era necesario, que no estaba previsto, que no era natural y que por lo tanto era difícil de fotografiar. Repito en esto a Gabriele Basilico: “No hay duda que un fotógrafo se construye poco a poco un “instrumental” personal, una mirada y un lenguaje que lo llevan a reiterar su repertorio”, lo mismo hace un investigador, aguza el ojo, abre el olfato y extiende la oreja. 1

Palabras para el acto de lanzamiento del libro: Memorias de la escuela pública. Expedientes y planes de escuela en Colombia y Venezuela 1774-1821 (2010) Bucaramanga: UIS, efectuado en Medellín, Universidad de Antioquia, mayo 6 de 2011. 2 Doctor en Filosofía y Ciencia de la Educación. Profesor e Investigador Universidad Pedagógica Nacional.


Tomar distancia de aquella lógica convencional para pensar esa cosa problemática que es la emergencia de la escuela pública en nuestra cultura, implicó sumergirse en el polvo del archivo, con sus documentos de época, y en cuyas fuentes primarias se registraban prácticas y acciones comunes con sus maneras cotidianas de hacer y pensar, y que para efectos de la historia de la educación en nuestro país indican, muy escuetamente, que entre 1520 y mediados del siglo XVIII no había escuela pública entre nosotros. Lo sorprendente de esta forma de hacer historia fue develar que solamente reconocí el acontecimiento (la emergencia de la escuela pública) cuando no me concentré en lo que parecía hablaba de ella, sino cuando puse en relación pobres, niños, Estado y reglas de policía, como fuerzas que hicieron posible su aparición. Extraviado en los archivos mi hallazgo se hizo visible, descubrí que no existía tal evolución educativa, que la enseñanza no se hizo siempre en escuelas, que educación, ilustración y escuela no coinciden, que no había tiempos y espacios específicos para la escuela sino que cuando emerge esta forma es ella la que inventa un tiempo y un espacio específico, también que ese tiempo no es total sino que procede como una historia efectiva. Estas “maneras de hacer” y sus murmullos anónimos proliferaban en expedientes que semantizaban a su vez fondos de policía, de pobres, de hospicios y que parecían destinados al deshecho. Con el tiempo descubrí el valor del deshecho. Bien mirado, fueron 32 años de paciencia compilatoria para mostrar, con este libro, un paisaje histórico, lejano a nosotros porque es archivo, pero actualizado en sus principales interrogaciones. Conmueve sentir que siendo el archivo un suelo pisado desde hace mucho tiempo, su historia sigue pareciéndonos muda.

2. Ya con el libro en la mano quisiera preguntarles ¿Qué es un libro? y evoco siguiendo a Alan Badiou el prefacio que Jean Genet escribió para su obra Les negres. En ese texto Genet pregunta irónicamente ¿que es un negro? para agregar luego: ¿Y ante todo de que color es? Podríamos seguir preguntando que es un autor y al interrogar su función surgirían nuevas evidencias y por supuesto, nuevas preguntas. Lo cierto es que un libro cuando pasa a ser publicado abandona las manos de su autor e inicia una especie de escape cuyo itinerario es incierto, también comienza una suerte de dialogo con lectores (reales o posibles) que a veces parecen fantasmas desconocidos que siempre lo reinventan y hasta lo modifican. Si bien el nombre del autor permanece sobre su portada, son las marcas de los lectores las que en lo sucesivo señalan la pertenencia del volumen y el uso que de él se hace, máxime cuando además lo que se edita es un agrupamiento de textos, de otros escritores, en tiempos lejanos y a propósitos de problemas mundanos, urgentes e incluso puntuales que distan, y por mucho, de la labor compilatoria que lo rearma para tratar de componer una obra. Las marcas que quedan entre uno y otro ejercicio vienen a conquistar las márgenes del libro, ocupan los primeros y últimos folios del volumen, allí donde un poco de espacio libre se ofrece a su aire. Tal vez los lectores cuestionen, discutan, comenten, den testimonio de


su propia actividad exploratoria y transformadora. Enterarse de ello podría ser grato como bienvenida. En todo caso, reitero al respecto las palabras de la contra carátula: “la puesta en circulación de estas piezas no pretende solamente exhibir algunas joyas de archivo o rarezas documentales, sino que su publicación aspira dejar a los maestros un testimonio de la génesis de algunas marcas que aún perviven en ellos; a los investigadores de la educación una fuente que les permita profundizar en aquello que -a veces obcecadamenteasumen como común (la relación escuela-educación); y a unos y otros el contacto íntimo con una masa documental que ciertamente refiere un acontecimiento importante, pero que sobre todo muestra un momento en la configuración de esas formas que si bien ahora se asumen como naturales, surgieron en circunstancias históricas particulares y en respuesta a desafíos o problemas específicos”.

3. En términos de contenido este libro es un segmento delimitado del Archivo Pedagógico de la Colonia, cuya búsqueda se inició en 1978 y que implicó un recorrido por los Archivos de Colombia, en Bogotá (Biblioteca Nacional - Sala de libros Raros y Curiosos, Archivo General de la Nación, Biblioteca de la Academia de Historia, Archivo del Colegio de la Enseñanza, Archivo del Colegio Mayor del Rosario); Popayán (Archivo Central del Cauca y Archivo Eclesiástico); Medellín (Archivo Histórico de Antioquia); Tunja (Archivo Histórico); Mompox (Archivo Notarial). Archivos de España, en Sevilla (Archivo General de Indias); Madrid (Biblioteca del Palacio Real, Archivo Histórico Nacional de España, Real Academia de la Historia, Biblioteca del Monasterio del Escorial, Biblioteca Nacional de España, Archivo Histórico de Madrid, Biblioteca del Museo Pedagógico José de Calazans); Simancas (Archivo de Simancas) y Archivos de Venezuela en Caracas (Archivo General). Lejos de las ideologías y de las intencionalidades presento aquí un fragmento de memoria viva cuyo acceso inscribe cuerpos, negaciones, inmanencias y contingencias del maestro y de la escuela pública en su emergencia accidental. El archivo se produce por fragmentos, su descripción muestra las posibilidades de lo que se puede y no se puede decir y de lo que se sale de nuestras prácticas discursivas. La arqueología interroga la descripción de lo que ya existe. Para el caso de este trabajo describe los discursos sólo como prácticas, es decir, aquello que se materializó a través de un discurso (pedagógico, político, moral). Los planes y expediente de escuela en su fragmentariedad implican, pues, una región privilegiada, sus prescripciones despliegan posibilidades partiendo de discursos que justamente acaban de dejar de ser los nuestros. A la luz del estudio de la documentación, pude comprobar que el espacio o superficie de emergencia en donde por primera vez se anudaron unas precisiones fundamentales sobre la escuela y la enseñanza fue el plan. En él se recortó, individualizó, reguló y delimitó una práctica específica: la práctica pedagógica. Escritos casi siempre por curas párrocos, los planes de escuela –generalmente contenidos en un expediente– evidencian la compleja relación entre los poderes civiles y eclesiásticos en el establecimiento y la administración de la enseñanza de las primeras letras. A la luz del trabajo investigativo se puede decir en forma esquemática que en los planes de escuela quedó atrapada, como en una red, una serie


de nociones que fueron conformando aquellos objetos que convocaban la reflexión acerca de la enseñanza, y por lo tanto, aquellos primeros objetos del saber pedagógico. Otro detalle no pequeño advierte que asumí el riesgo de nombrar los planes de escuela desde una cartografía propia. Semejante esfuerzo conjetural es también la posibilidad de describir un largo territorio al que no puedo ser indiferente. Palabras más, palabras menos el libro clasifica los expedientes y planes de escuela así: (a) ya no estas en la casa, (b) modos de proceder, (c) trazos de método uniforme para la escuela de cartilla, (d) la función del enseñante, (e) fondo de propios, estipendios y subsistencias, (f) labores de mano y virtud, (g) hacia una sola voz, (h) un orden reglamentario, (i) un modelo de gobierno de la escuela. Era Heidegger el que advertía que para pensar había que relacionar; si esto es cierto no logro separar este canon nominal propuesto en las Memorias de la escuela pública de aquel otro, también artificial, señalado por Borges en el idioma analítico de John Wilkins /3 y advertir con ello que no existe una clasificación del universo que no sea en el fondo arbitraria y parcial.

4. En los párrafos siguientes, quisiera dedicarme a contar entrecruzado, así sea muy superficialmente, el adentro y el afuera de este libro extraño con nombre de un autor que a su vez son muchos y que no están aquí presentes. Este libro recoge, permítanme decirlo, la fascinación por la minucia. Miremos por ejemplo algunas concepciones de escuela expuestas desde la voz de los propios personajes: Don Manuel Bravo dirá en Arma de Río Negro cuando le preguntan qué es la escuela: “Es la junta y congregación de los niños que estén bajo la dirección de un maestro” (p. 187); don José Miguel Álvarez quien se presentaba ante el Cabildo para cumplir con el examen que le permitiría hacerse cargo de una escuela de primeras letras contestará ante la misma pregunta: “que es escuela el primer principio de la religión” (p. 179). Bien visto, entramos con ellos a otra constelación conceptual. Podemos también contemplar una escena descriptiva de la pedagogía pasiva y que es normatizada por el Bachiller don Joseph Gregorio Vásquez de Piedrahita quien buscaba la provisión de la escuela de Cartago: “Los discípulos han de ver al maestro tomar la pluma y 3

Para Borges los animales se dividían en: (a) pertenecientes al emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta clasificación, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, (l) etcétera, (m) que acaban de romper el jarrón, (n) que de lejos parecen moscas (Borges, 1978: 708).


como la maneja, para que aprenda la verdadera colocación de los brazos sobre la mesa, el buen aire y gesto con que se debe escribir. La cabeza ha de estar medianamente inclinada, el pecho apartado de la mesa, la mano izquierda ha de sujetar el papel y volverle lo preciso, la esquina izquierda del papel que cae debajo de la mano que la sujeta ha de mirar a la mitad del pecho y la derecha ha de cuatro dedos más alta que la otra. El que le pone de otro modo va fuera del camino del verdadero arte” (p. 136-137). No se trata pues de suponer que estas operaciones multiformes y fragmentarias por ser prácticas carezcan de lógica, todo lo contrario, repletas de detalle, desprovistas de ideología, formalizan una práctica, constituyen toda una manera de hacer y de vivir. Una de las principales particularidades de la escuela que se configuró a finales del siglo XVIII, fue la disposición del estatuto del maestro público. La delimitación de sus características, de sus habilidades y de sus funciones, que en no pocas ocasiones se expresaban por negación, miremos al respecto esta prescripción del expediente de San Diego de Ubaté, refrendado por Antonio Miranda: “Que con ningún color, pretexto, ni motivo se permita que alguno ande por las Estancias, o en el Pueblo protextando enseñar a leer, a escribir a niños para solapar su bagabundería y tener que comer con título de Maestro; pues por lo regular ninguno de ellos sabe leer, ni escribir y así no lo puede enseñar” (p. 123). Era Robert Castel el que afirmaba recordando a Foucault que la historia está hecha de discontinuidades y rupturas de las que el presente porta la huella y la herida. En trabajos anteriores, que no está por demás recordar: “Dos estudios sobre educación en la colonia”, “Escuela maestro y método en Colombia” y “Crónica del desarraigo” dedique páginas enteras a eso que De Certeau llamaba el héroe común, el personaje diseminado, el caminante innumerable; en mi caso el maestro ordinario que aparece lanzando un grito inicial llamando la atención sobre sus “urgencias lloradas”, Don Agustín Joseph de Torres y su largo trajinar por los despachos burocráticos para obtener un socorro de limosnas. Un héroe anónimo al que debo reconocerle me lanzó a la escritura, a la historia, al frenesí del archivo documental. Recordemos también al maestro Gastelbondo quien permaneció más de 15 años sin recibir salario alguno y sin embargo se mantuvo “sin faltar incesante al exercicio diario”, o al maestro Ramírez quien después de dos años de trabajar en una escuela de Popayán no encontraba “razón ni motivo” para que se le retuviera su salario por ser “legítimamente ganado” con su “sudor y trabajo”. Respecto del saber del maestro, su competencia podría ser dudosa, por ejemplo, este maestro responde a tres preguntas formuladas en el examen: “¿Cuales son las letras consonantes? Todas aquellas que van haciendo con son en las dicciones ¿Qué es diptongo? Es un parágrafo al revés. ¿Qué cosa es triptongo? Es una llamada” (p. 181), Sin embargo, otros maestros construyen respuestas admirables que no siendo precisas sí logran ser preciosas: “¿Para qué sirven las comillas? Para demostrar lo que pertenece a ajena obra” (p. 193) o este recurso argumentativo construido cuando no se sabe: “¿Cuales son los calderones y, para qué sirven? / 4 Que mediante a no ser latino y no habérseme notificado el

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Calderon: Antiguo signo ortográfico. Entre impresores esta figura ¶ con que se distinguen los párrafos, o señalan los pliegos que van fuera de la obra principal.


decreto de mi escrito de examen tan prolijo no habiéndome tenido lugar para repasar algunos libros ignoro de la pregunta, mediante a ser la memoria frágil” (p. 183). Podría seguir comentando detalles y alusiones de este libro compilatorio pero prefiero dejar en ustedes una suerte de incitación estética, que no sólo invita a leerlo sino mejor a estudiarlo y a darle uso investigativo. En fin, hay algo misterioso y agónico en la memoria que como impulso atisba el deseo de conocer los colores y las formas de aquello que nos interroga con seriedad. Gracias a todos a los que acompañaron este viaje itinerante.

(2011) La escuela flujos del pasado y signos del presente  

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