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(Selección – Material de trabajo en clase)

Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación http://cvc.cervantes.es/obref/marco/ Notas para el usuario del “Marco de referencia europeo” Una vez establecidas estas metas fundamentales, el Consejo propone a todas las personas que se ocupan de la organización del aprendizaje de idiomas que basen su trabajo en las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los estudiantes. Esto supone dar respuesta a preguntas como las siguientes: • • • • • • •

¿Qué tienen que hacer los estudiantes mediante el uso de la lengua? ¿Qué tienen que aprender para poder utilizar la lengua con el fin de conseguir esos fines? ¿Qué les hace querer aprender? ¿Qué tipo de personas son (edad, sexo, origen social y nivel educativo, etc.)? ¿Qué conocimientos, destrezas y experiencias tienen sus profesores? ¿Qué acceso tienen a manuales, obras de consulta (diccionarios, gramáticas, etc.), medios audiovisuales, ordenadores y programas informáticos? ¿De cuánto tiempo disponen o cuánto están dispuestos a emplear?

Según este análisis de la situación de enseñanza y aprendizaje, se contempla como algo fundamental la definición, clara y explícita, de objetivos que sean a la vez útiles en función de las necesidades de los alumnos, y realistas en función de sus características y recursos. Hay muchas partes implicadas en el aprendizaje organizado de lenguas, no sólo los profesores y los alumnos en el aula, sino también las autoridades educativas, los examinadores, los autores y los editores de manuales, etc. Si todos ellos están de acuerdo en los objetivos, podrán trabajar con coherencia, aunque lo hagan de forma separada, para contribuir a que los alumnos alcancen tales metas. También ellos se encuentran en disposición de dejar claros y explícitos sus propios objetivos y métodos para provecho de las personas que vayan a utilizar los productos de su trabajo. MS - Responder a estas preguntas considerando las características de los grupos con los que ha trabajado (o cree que deberá trabajar o le gustaría trabajar, etc.). No se pretende que las categorías y los ejemplos sean exhaustivos. Si el usuario quiere describir un área especializada, quizá tenga que establecer más subcategorías de las que tiene la actual clasificación. Los ejemplos son sólo sugerencias. Puede que el usuario desee mantener algunos, rechazar otros y añadir los propios. No hay que tener reparo en ello, pues es el usuario el que decide sus objetivos y su producto. Hay que recordar que lo que a un usuario pueda parecerle innecesario tiene su sitio en el Marco de referencia porque otra persona de distinto origen cultural que trabaje en una situación distinta y que sea responsable de un grupo diferente de alumnos puede considerarlo esencial. En el caso de «condiciones y restricciones», por ejemplo, un profesor de un centro escolar puede considerar completamente innecesario tener en cuenta los niveles de sonido, pero un profesor de pilotos aéreos que no consiga formar a sus alumnos para que reconozcan cifras a la perfección durante una comunicación tierra-aire que transcurra con un sonido horrible, ¡puede condenar a esos alumnos a muerte junto a sus pasajeros! Por otra parte, un usuario puede considerar necesario añadir categorías y exponentes que podrían resultarle útiles a otro usuario. Por este motivo, el esquema taxonómico presentado en los capítulos 4 y 5 del Marco no se contempla como un sistema cerrado, sino que está abierto a futuros desarrollos en función de la experiencia. MS - Mencionar algún otro ejemplo de necesidad puntual (de un grupo específico).

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1. El “Marco de referencia europeo” en su contexto político y educativo 1.3. ¿Qué es «plurilingüismo»? Más allá de esto, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra. Una persona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto, escrito e incluso hablado, en una lengua previamente «desconocida», reconociendo palabras de un fondo común internacional que aparecen con una forma nueva. Los que tengan algunos conocimientos, por muy escasos que sean, pueden utilizar esta competencia para ayudar, sirviendo de mediadores entre individuos que no tengan una lengua común y carezcan, por tanto, de la capacidad para comunicarse. En ausencia de mediador, estos individuos pueden conseguir algún grado de comunicación si ponen en juego la totalidad de su bagaje lingüístico, la experimentación con formas alternativas de expresión en lenguas y dialectos diferentes, la utilización de recursos paralingüísticos (mímica, gestos, expresiones faciales, etc.) y la simplificación radical del uso de la lengua. MS - ¿Qué actividad se podría proponer a los alumnos para habituarlos a “servirse” de todos los conocimientos que poseen en otras lenguas, independientemente de su nivel de español?

2. Enfoque adoptado 2.1. Un enfoque orientado a la acción Un marco de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, que sea integrador, transparente y coherente, debe relacionarse con una visión muy general del uso y del aprendizaje de lenguas. El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más amplio, que por sí solo puede otorgarles pleno sentido. Hablamos de «tareas» en la medida en que las acciones las realizan uno o más individuos utilizando estratégicamente sus competencias específicas para conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la acción, por lo tanto, también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades específicas que un individuo aplica como agente social. Por consiguiente, cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas se podría describir como sigue: El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos

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específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. Teniendo en cuenta que: • • • • • • • •

• •

Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones. Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades de lingüísticas. Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos. El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación. Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la competencia lingüística comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de procesar (en forma de comprensión o de expresión) uno o más textos con el fin de realizar una tarea. Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos, implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita. El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o como proceso. El ámbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actúan los agentes sociales. Aquí se ha adoptado una clasificación de orden superior que los limita a categorías principales que son adecuadas para el aprendizaje, la enseñanza y el uso de la lengua: los ámbitos educativo, profesional, público y personal. Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse. Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo. Esta definición comprendería una amplia serie de acciones como, por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociación de un contrato, jugar una partida de cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o elaborar un periódico escolar mediante trabajo en grupos.

Al mismo tiempo, en el aprendizaje y en la enseñanza, también es posible que el objetivo, y por tanto la evaluación, puedan estar centrados en un componente o subcomponente concreto (considerando entonces a los demás componentes como medios para conseguir un fin, como aspectos que hay que enfatizar más en otros momentos, o como inadecuados para esas circunstancias). Los alumnos, los profesores, los diseñadores de cursos, los autores de material didáctico y quienes elaboran los exámenes resultan inevitablemente implicados en este proceso que supone centrarse en una dimensión concreta y decidir hasta qué punto y de qué forma podrían tenerse en cuenta otras dimensiones. (Todo esto se ilustra más adelante con ejemplos). Sin embargo, ya queda claro que aunque la finalidad que a menudo se atribuye a un programa de enseñanza y aprendizaje sea desarrollar destrezas de comunicación, (¿quizá porque esto sea lo más propio de un enfoque metodológico?) algunos programas en realidad se esfuerzan por conseguir un desarrollo cualitativo o cuantitativo de las actividades lingüísticas en un idioma extranjero, otros hacen hincapié en la actuación dentro de un ámbito concreto, otros se interesan por el desarrollo de determinadas competencias generales, mientras que otros se preocupan principalmente por mejorar las estrategias. La afirmación de que «todo está relacionado» no significa que los objetivos no puedan diferenciarse.

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2.1.1. Las competencias generales del individuo Las competencias generales de los alumnos o usuarios de lenguas (véase la sección 5.1.) se componen de sus conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, además de su capacidad de aprender. Los conocimientos, es decir, los conocimientos declarativos («saber», véase la sección 5.1.1.), se entienden como aquellos conocimientos derivados de la experiencia (empíricos) y de un aprendizaje más formal (académicos). Toda la comunicación humana depende de un conocimiento compartido del mundo. En lo que se refiere al uso y al aprendizaje de lenguas, los conocimientos que entran en juego no están relacionados directa y exclusivamente con la lengua y la cultura. El conocimiento académico en un campo educativo de tipo científico o técnico, y los conocimientos académico o empírico en un campo profesional desempeñan evidentemente un papel importante en la recepción y comprensión de textos que están escritos en una lengua extranjera relacionada con esos campos. El conocimiento empírico relativo a la vida diaria (organización de la jornada, las comidas, los medios de transporte, la comunicación y la información), en los ámbitos público o privado, es, por su parte, igual de esencial para la realización de actividades de lengua en una lengua extranjera. El conocimiento de los valores y las creencias compartidas por grupos sociales de otros países y regiones como, por ejemplo, las creencias religiosas, los tabúes, la historia común asumida, etc., resulta esencial para la comunicación intercultural. Estas múltiples áreas de conocimiento varían de un individuo a otro; pueden ser específicas de una cultura, pero también pueden estar relacionadas con parámetros y constantes más universales. Cualquier conocimiento nuevo no sólo se añade a nuestros conocimientos anteriores, sino que está condicionado por el carácter, la riqueza y la estructura de nuestros conocimientos previos y, además, sirve para modificar y volver a estructurar estos conocimientos, aunque sea de forma parcial. Evidentemente, los conocimientos ya adquiridos de un individuo están directamente relacionados con el aprendizaje de lenguas. En muchos casos, los métodos de enseñanza y de aprendizaje presuponen esta conciencia del mundo. No obstante, en determinados contextos (por ejemplo; en la inmersión, en la asistencia a una escuela o a una universidad donde la lengua de instrucción no sea la lengua materna), se da un enriquecimiento simultáneo y correlacionado de conocimientos lingüísticos y de otros conocimientos. Hay que tener muy en cuenta, por tanto, la relación existente entre los conocimientos y la competencia comunicativa. Estos rasgos, actitudes e idiosincrasia de la personalidad son parámetros que hay que tener en cuenta a la hora de aprender y de enseñar una lengua; por tanto, aunque puedan ser difíciles de definir, deberían ser incluidos en un marco de referencia. Se considera que forman parte de las competencias generales del individuo y por ello constituyen un aspecto de sus capacidades. En la medida en que pueden ser adquiridos y modificados en el uso y en el aprendizaje (por ejemplo, de una o más lenguas), la formación de actitudes puede constituir un objetivo. Como se ha señalado con frecuencia, las competencias existenciales se relacionan con la cultura y son, por lo tanto, áreas sensibles para las percepciones y las relaciones interculturales: la forma en que un miembro de una cultura específica expresa su amistad e interés puede que sea percibida como agresiva u ofensiva por parte de alguien perteneciente a otra cultura. MS - Citar un ejemplo relacionado con el ELE que ilustre el contenido de este párrafo.

2.1.4. Los ámbitos Las actividades de la lengua se encuentran contextualizadas dentro de ámbitos. Estos pueden ser muy diversos, pero por motivos prácticos en relación con el aprendizaje de lenguas, se pueden clasificar de forma general en cuatro: el ámbito público, el ámbito personal, el ámbito educativo y el ámbito profesional. El ámbito público se refiere a todo lo relacionado con la interacción social corriente (las entidades empresariales y administrativas, los servicios públicos, las actividades culturales y de ocio de carácter público, las relaciones con los medios de comunicación, etc.). De forma complementaria, el ámbito personal comprende las relaciones familiares y las prácticas sociales individuales.

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El ámbito profesional abarca todo lo relativo a las actividades y las relaciones de una persona en el ejercicio de su profesión. El ámbito educativo tiene que ver con el contexto de aprendizaje o formación (generalmente de carácter institucional), donde el objetivo consiste en la adquisición de conocimientos o destrezas específicas. MS - ¿Qué ámbitos priorizó al trabajar con sus alumnos? (o considera que deberá priorizar o le gustaría priorizar, etc.)

http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_04.htm (extracto) ¿Puedo predecir los ámbitos en que intervendrán mis alumnos y las situaciones que tendrán que abordar? Si es así, ¿qué papeles tendrán que desempeñar? ¿Con qué tipo de personas tendrán que tratar? ¿Cuáles serán sus relaciones personales y profesionales y en qué marcos institucionales se desarrollarán? ¿A qué objetos tendrán que referirse? ¿Qué tareas tendrán que realizar? ¿En torno a qué temas tendrán que desenvolverse? ¿Tendrán que hablar o sólo comprender lo que escuchan y leen? ¿Qué escucharán o leerán? ¿Bajo qué condiciones tendrán que actuar? ¿A qué conocimiento del mundo o de otra cultura tendrán que recurrir? ¿Qué destrezas tendrán que haber desarrollado? ¿Cómo pueden seguir siendo ellos mismos sin ser mal interpretados? ¿De cuánto de esto me puedo responsabilizar? Si no puedo predecir las situaciones en que los usuarios utilizarán la lengua, ¿cómo puedo prepararles bien para que usen la lengua de forma comunicativa sin entrenarlos en exceso en situaciones que puede que nunca surjan? ¿Qué puedo ofrecerles que sea de valor duradero en cualquiera de las diferentes orientaciones que puedan dar a sus carreras? ¿Cómo puede contribuir mejor el aprendizaje de la lengua a su desarrollo personal y cultural como ciudadanos responsables en una sociedad democrática y pluralista? MS - Contestar a las preguntas más relevantes de la serie de arriba considerando las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de sus alumnos (reales o futuros). Mencionar otras variables que podrían ser consideradas.

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Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_04.htm (selección) 4.El uso de la lengua y el usuario o alumno Después de los tres primeros capítulos, que son de carácter introductorio y explicativo, los capítulos 4 y 5 presentan un esquema bastante detallado de categorías para la descripción del uso de la lengua y de su usuario. De acuerdo con el enfoque adoptado, orientado a la acción, se parte de la base de que el alumno o estudiante va a convertirse en usuario de la lengua. En este sentido, el mismo esquema de categorías se aplicará tanto al alumno como al usuario de la lengua. Hay que hacer, sin embargo, una matización importante: el alumno o estudiante de una lengua y de su correspondiente cultura, ya sea lengua segunda o lengua extranjera, no deja de ser competente en su lengua y cultura maternas; así como tampoco esta nueva competencia se mantiene separada totalmente de la antigua. El alumno no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad. Las competencias lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales. Permiten que el individuo desarrolle una personalidad más rica y compleja, y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales. Asimismo, capacitan también a los alumnos para mediar, a través de la interpretación y de la traducción, entre hablantes que no pueden comunicarse de forma directa en las dos lenguas implicadas. Naturalmente, hay un lugar para estas actividades (4.4.4) y competencias (5.1.1.3, 5.1.2.2. y 5.1.4), que diferencian al estudiante de la lengua del hablante nativo monolingüe. (…)

4.2 Temas de comunicación Dentro de los distintos ámbitos podemos considerar los temas, que son los asuntos del discurso, de la conversación, de la reflexión o de la redacción, como centro de atención de los actos comunicativos concretos. Las categorías temáticas se pueden clasificar de muchas formas distintas. Una buena clasificación en temas, subtemas y «nociones específicas» es la presentada en el capítulo 7 de Threshold Level 1990: — identificación personal; — vivienda, hogar y entorno; — vida cotidiana; — tiempo libre y ocio; — viajes; — relaciones con otras personas; — salud y cuidado corporal; — educación; — compras; — comidas y bebidas; — servicios públicos; — lugares; — lengua extranjera; — condiciones atmosféricas.

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En cada una de estas áreas temáticas se establecen subcategorías. Por ejemplo, el tema «Tiempo libre y ocio», está subdividido de la forma siguiente: — ocio; — aficiones e intereses; — radio y televisión; — cine, teatro, conciertos, etc.; — exposiciones, museos, etc.; — actividades intelectuales y artísticas; — deportes; — prensa. Para cada subtema se establecen «nociones específicas». En este sentido, las categorías representadas en el cuadro 5 (cuadros 5.1 y 5.2), que suponen los lugares, las instituciones, etc. que se van a tratar, son especialmente importantes. Por ejemplo, bajo el epígrafe «Deportes», Threshold Level 1990 especifica lo siguiente: — lugares: campo, terreno, estadio; — instituciones y organizaciones: deporte, equipo, club; — personas: jugador; — objetos: tarjetas, pelota; — acontecimientos: carrera, juego; — acciones: ver, jugar al (+ nombre del deporte), echar una carrera, ganar, perder, empatar. Evidentemente, esta selección y organización concreta de temas, subtemas y «nociones específicas» no es definitiva; es el resultado de las decisiones de los autores en función de la evaluación que realizan de las necesidades comunicativas de los alumnos concretos. Se ve que los temas expuestos se relacionan principalmente con los ámbitos personal y público, que es lo apropiado para visitantes temporales que no es probable que se introduzcan en la vida profesional y educativa del país. Algunos temas (por ejemplo, los del «Tiempo libre y ocio») pertenecen en parte al ámbito personal y en parte al ámbito público. Los usuarios del Marco de referencia, incluyendo, siempre que sea posible, a los alumnos, tomarán, desde luego, sus propias decisiones basándose en la evaluación que hagan de las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los alumnos dentro del ámbito o ámbitos relevantes en los que estén implicados. Por ejemplo, el aprendizaje de lenguas orientado al mundo profesional puede desarrollar temas dentro del área profesional que sean adecuados para los alumnos en cuestión. Los alumnos de los últimos cursos de secundaria pueden explorar temas científicos, tecnológicos, económicos, etc. con cierta profundidad. El uso de una lengua extranjera como medio de enseñanza supondrá necesariamente preocuparse del contenido temático del área que se trate. — En qué temas tendrá que desenvolverse el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto. — En qué subtemas se desenvolverá con respecto a cada tema. — Qué nociones específicas relativas a lugares, instituciones u organizaciones, personas, objetos, acontecimientos e intervenciones tendrá que utilizar el alumno, cómo se le capacitará para ello o

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qué se le exigirá al respecto.

4.3. Tareas y propósitos comunicativos Los actos de comunicación con uno o más interlocutores los realiza generalmente el usuario de la lengua con el fin de satisfacer sus necesidades en una situación dada. En el ámbito personal, la intención puede ser la de entretener a un visitante mediante el intercambio de información relativa a la familia, los amigos, lo que le gusta o no le gusta, la comparación de experiencias y actitudes, etc. En el ámbito público, la intención suele ser la de realizar transacciones tales como comprar ropa de buena calidad a un precio razonable. En el ámbito profesional, la intención puede ser la de comprender nuevas regulaciones y sus consecuencias para los clientes. En el ámbito educativo, la de contribuir a un juego de roles o a un seminario, o la de escribir un artículo sobe un tema especializado para un congreso o una publicación, etc. Con el transcurso de los años, el análisis de las necesidades y el examen detenido de la lengua han producido una extensa bibliografía relativa a las tareas de uso de la lengua que un alumno debe estar capacitado para realizar o que a un alumno se le debe exigir a la hora de enfrentarse a las exigencias de las situaciones que surgen en los distintos ámbitos. Entre otros muchos, pueden ser útiles los siguientes ejemplos de tareas dentro del ámbito profesional extraídas de Threshold Level 1990 (capítulo 2, sección 1.12).

La comunicación en el trabajo Como residentes temporales, los alumnos deberían saber lo siguiente: — buscar permisos de trabajo, etc. del modo más adecuado; — preguntar (por ejemplo, a agencias de empleo) sobre el carácter, la disponibilidad y las condiciones de empleo (por ejemplo, descripción del puesto de trabajo, salario, normas del trabajo, tiempo libre y vacaciones, duración del contrato); — leer anuncios de puestos de trabajo; — escribir cartas de solicitud de trabajo y asistir a entrevistas ofreciendo información escrita o hablada sobre datos, titulaciones y experiencia de carácter personal, y contestando a preguntas referidas a ello; — comprender y seguir los procedimientos para los contratos; — comprender y plantear preguntas relativas a las tareas que hay que realizar al comenzar un trabajo; — comprender las regulaciones y las instrucciones de seguridad; — informar de un accidente y realizar una reclamación a la compañía de seguros; — hacer uso de las prestaciones de la asistencia social; — comunicarse adecuadamente con los superiores, los colegas y los subordinados; — participar en la vida social de la empresa o institución (por ejemplo, en el bar, en los deportes y en las asociaciones, etc.).

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Como miembro de la comunidad anfitriona, un alumno debería saber ayudar a un hablante de inglés (nativo o no) a realizar las tareas de esta lista. La sección 1 del capítulo 7 de Threshold Level 1990 ofrece ejemplos de tareas relativas al ámbito personal.

Identificación personal Los alumnos saben decir quiénes son, deletrear su nombre, decir su dirección, su número de teléfono, decir cuándo y dónde nacieron, expresar su edad, su sexo, su estado civil y su nacionalidad, decir de dónde son, a lo que se dedican, describir a su familia, decir cuál es su religión —si la tienen—, expresar lo que les gusta y lo que no les gusta, decir cómo son otras personas; preguntar a otras personas una información similar y comprenderla si se la ofrecen. A los profesionales (profesores, autores de cursos, examinadores, responsables de la elaboración de currículos, etc.) y a los usuarios (padres, directores de centros educativos, empresarios, etc.), así como a los mismos alumnos, estas especificaciones muy concretas de tareas les han resultado muy significativas y motivadoras como objetivos de aprendizaje. Las tareas son, sin embargo, enormemente numerosas; a un marco general le resulta imposible especificar de forma exhaustiva todas las tareas comunicativas que pueden necesitarse en las situaciones de la vida real. Corresponde a los profesionales reflexionar sobre las necesidades comunicativas de los alumnos de los que son responsables y, después, utilizando adecuadamente los recursos completos del Marco de referencia como modelo (por ejemplo, como se detalla en el capítulo 7), especificar las tareas comunicativas en las que sus alumnos deben aprender a desenvolverse. También se debería procurar que los alumnos reflexionaran sobre sus necesidades comunicativas como un aspecto más de su propia reflexión y de su independencia. — Las tareas comunicativas en los ámbitos personal, público, profesional y educativo que el alumno tendrá que aprender a realizar, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto. — La evaluación de las necesidades del alumno en que se basa la selección de las tareas. En el ámbito educativo puede resultar útil distinguir entre las tareas en las que participan los alumnos como usuarios de la lengua y aquellas en que participan como parte del proceso de aprendizaje de la lengua. Con respecto a las tareas, entendidas como vehículos para planificar, llevar a cabo e informar sobre el aprendizaje y la enseñanza de la lengua, se puede ofrecer información adecuada respecto a: — tipos de tareas: por ejemplo, simulaciones, juegos de roles, interacción en el aula, etc.; — objetivos: por ejemplo, los objetivos de aprendizaje para todo el grupo en relación con las metas diferentes y menos predecibles de los distintos participantes; — resultados: por ejemplo, productos concretos tales como textos, resúmenes, tablas, presentaciones, etc. y resultados del aprendizaje como, por ejemplo, la mejora de las competencias, la toma de conciencia, el discernimiento, las estrategias, la experiencia en la toma de decisiones y en la negociación, etc.; — actividades: por ejemplo, procesos cognitivos o afectivos, físicos o de reflexión, de grupo, en pareja, individuales, procesos de comprensión y de expresión, etc. (véase la sección 4.5); — roles: los roles de los participantes tanto en las tareas mismas como en la planificación y la organización de las tareas;

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— control y evaluación del éxito relativo de la tarea concebida y realizada utilizando criterios como la relevancia, las expectativas de dificultad, las restricciones y la adecuación. En el capítulo 7 se ofrece una relación más detallada de la función que cumplen las tareas en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas. — Las tareas que los alumnos tendrán que aprender a realizar en el ámbito educativo, cómo se les capacitará para ello o qué se les exigirá al respecto: • •

como participantes en interacciones guiadas y dirigidas a un objetivo, en trabajos, en simulaciones, en juegos de roles, etc.; cuando se utilice la segunda lengua como medio de instrucción en la enseñanza de la lengua misma o de otras asignaturas del currículo, etc.

Usos lúdicos de la lengua El uso de la lengua para fines lúdicos a menudo desempeña un papel importante en el aprendizaje y en el desarrollo de la lengua, pero no se limita al ámbito educativo. Las actividades lúdicas comprenden ejemplos como: •

Juegos de lengua de carácter social: — orales (el juego del veo, veo, etc.); — escritos (el juego del ahorcado, etc.); — audiovisuales (el bingo con imágenes, el juego de las películas, etc.); — juegos de tablero y de cartas (las palabras cruzadas, el Pictionary, el juego de la oca, etc.); — charadas, mímica, etc.

Actividades individuales: — pasatiempos (crucigramas, sopas de letras, adivinanzas, etc.); — juegos de televisión y radio («Cifras y letras», «Pasapalabra», etc.).

Juegos de palabras: — anuncios publicitarios; por ejemplo: «Disfruta la fruta»; — titulares de los periódicos; por ejemplo, (distintas reacciones ante la llegada del euro): «Las dos caras de la moneda»; — pintadas; por ejemplo: «La contaminación no te da respiro».

Usos estéticos de la lengua

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Los usos imaginativos y artísticos de la lengua son importantes tanto en el campo educativo como en sí mismos. Las actividades estéticas pueden ser de expresión, de comprensión, interactivas o de mediación (véase la sección 4.4.4. más abajo), y pueden ser orales o escritas. Comprenden actividades como las siguientes: — cantar (canciones infantiles, canciones populares, canciones de música pop, etc.); — volver a contar y escribir historias, etc.; — escuchar, leer, contar y escribir textos imaginativos (cuentos, canciones, etc.) incluyendo textos audiovisuales, historietas, cuentos con imágenes, etc.; — representar obras de teatro con guión o sin él, etc.; — presenciar y escenificar textos literarios como, por ejemplo: leer y escribir textos (relatos cortos, novelas, poesía, etc.), representar y presenciar como espectador recitales, obras de teatro y de ópera, etc. Este tratamiento en forma resumida de lo que tradicionalmente ha sido un aspecto importante, y a menudo predominante de los estudios de lenguas modernas en los cursos superiores de secundaria y en la educación superior, puede parecer superficial. No se pretende que así sea. Las literaturas nacionales y regionales contribuyen de forma importante a la herencia cultural europea, que el Consejo de Europa considera «un patrimonio común valioso que hay que proteger y desarrollar». Los estudios literarios cumplen muchos más fines educativos, intelectuales, morales, emocionales, lingüísticos y culturales que los puramente estéticos. Se espera que muchas secciones del Marco de referencia resulten adecuadas para las preocupaciones de los profesores de literatura de todos los niveles y que sean útiles a la hora de lograr que los objetivos y métodos sean más transparentes. — Qué usos lúdicos y estéticos de la lengua tendrá que aprender el alumno, cómo se le capacitará para ellos o qué se le exigirá al respecto.

(…) MS - ¿Cuáles son -los temas de comunicación -las tareas y los propósitos comunicativos que trabajó (o desearía trabajar o cree que deberá trabajar) con sus alumnos a corto plazo y a mediano plazo? ¿Dichos temas y tareas fueron propuestos por la institución, por usted o por los alumnos? ¿Pudo hacer el desarrollo de los mismos usando el manual de clase o debió recurrir (siempre/a veces) a material de soporte?

4.6 Textos Como se explicó en el capítulo 2, el término «texto» se utiliza para referirse a cualquier fragmento de lengua, ya sea un enunciado o una pieza escrita, que los usuarios o alumnos reciben, producen o intercambian. Por tanto, no puede haber un acto de comunicación por medio de la lengua sin un texto; las actividades y los procesos se analizan y se clasifican en función de la relación existente entre, por un lado, el usuario o alumno y cualquier interlocutor o interlocutores y, por otro lado, el texto, ya sea visto como un producto acabado, como un artefacto, como un objetivo o como un producto en proceso de elaboración. Estas actividades y procesos se analizan con cierta profundidad en las secciones 4.4. y 4.5. Los textos tienen muchas funciones diferentes en la vida social, lo que conlleva las diferencias correspondientes en forma y sustancia. Los

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diferentes canales se utilizan para distintos fines. Las diferencias de canal, propósito y función producen las correspondientes diferencias no sólo en el contexto de los mensajes, sino también en su organización y presentación. Por consiguiente, los textos pueden clasificarse en distintos tipos de texto que pertenecen a distintos géneros. Véase también la sección 5.2.3.2. (macrofunciones).

4.6.1. Texto y canal de comunicación Todo texto se transmite en un medio concreto, normalmente ondas de sonido o soportes escritos. Se pueden establecer subcategorías según las propiedades físicas del medio o canal de comunicación que inciden en los procesos de expresión y de comprensión; por ejemplo, en cuanto al habla, un discurso directo y físicamente cercano opuesto a un discurso público o por teléfono; o en cuanto a la escritura, la escritura impresa opuesta a la escritura a mano, o a diferentes tipos de escritura. Para comunicarse utilizando un canal de comunicación concreto, los usuarios o alumnos deben tener el necesario equipamiento sensorial o motor. En el caso del habla, tienen que ser capaces de oír bien bajo las condiciones concretas y deben tener un buen control de los órganos de fonación y de articulación. En el caso de la escritura normal, deben ser capaces de ver con la necesaria agudeza visual y de controlar su mano. Además, deben tener los conocimientos y las destrezas ya descritas para, por un lado, identificar, comprender e interpretar el texto y, por otro, para organizarlo, formularlo y producirlo. Esto es válido para cualquier tipo de texto, sea cual sea su naturaleza. Lo dicho anteriormente no debe desanimar a las personas que tienen dificultades de aprendizaje o deficiencias sensoriales o motoras a la hora de aprender o utilizar lenguas extranjeras. Se han creado mecanismos que incluyen desde los aparatos para sordos hasta los ordenadores que sintetizan el habla manejados por los ojos para superar incluso las deficiencias sensoriales o motoras más graves, y el uso de métodos y estrategias apropiadas ha permitido que los jóvenes que tienen dificultades de aprendizaje logren objetivos útiles de aprendizaje de lenguas extranjeras con notable éxito. La lectura de los labios, el aprovechamiento de la audición residual o defectuosa y el entrenamiento fonético han permitido que personas sordas consigan un nivel alto de comunicación oral en una segunda lengua o en una lengua extranjera. Si se cuenta con la voluntad y el espíritu necesarios, los seres humanos poseen una capacidad extraordinaria para sortear obstáculos de comunicación, expresión y comprensión de textos. En principio, cualquier texto puede ser transmitido por cualquier canal de comunicación. Sin embargo, en la práctica, canal y texto están mucho más relacionados. Los textos escritos generalmente no transmiten toda la información fonética significativa que transmite el discurso hablado. La escritura alfabética no suele transmitir información prosódica sistemáticamente (por ejemplo, acento, entonación, pausa, reducción estilística, etc.). Las transcripciones consonánticas y logográficas aún transmiten menos información. Las características paralingüísticas generalmente no están representadas en ningún texto escrito, aunque se puede hacer referencia a ellas, naturalmente, en el texto de una novela, en el de una obra de teatro, etc. Como compensación, se emplean en la expresión escrita las características paratextuales, que dependen del medio espacial y además no son utilizables en el habla. Asimismo, la naturaleza del canal de comunicación ejerce una fuerte presión sobre la naturaleza del texto y viceversa. Como ejemplos extremos se puede decir que la inscripción en piedra es difícil y cara de producir y es muy duradera e inamovible; una carta, por otro lado, es algo barato, fácil de utilizar y de transportar, pero sumamente frágil; la comunicación electrónica, por su parte, necesita de la existencia de un soporte permanente. En consecuencia, los textos que generalmente se transmiten a través de diferentes medios contrastan notablemente: en un caso, un texto sobrio y cuidadosamente compuesto que conserva información extraordinaria para futuras generaciones y que induce a la reverencia del lugar y de la persona o personas rememoradas, y, en el otro caso, una nota personal escrita apresuradamente de interés general pero de naturaleza efímera. Por tanto, una ambigüedad de clasificación parecida surge entre, por un lado, los tipos de texto y el canal de comunicación, y, por otro lado, entre los tipos de texto y las actividades. Los libros, las revistas y los periódicos son, por su naturaleza física y por su apariencia, medios o canales de comunicación distintos. Por la naturaleza y la estructura de sus contenidos son tipos de texto diferentes. El canal y el tipo de texto están íntimamente relacionados y ambos derivan de la función que realizan.

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Los canales de comunicación comprenden: — voz (de viva voz); — teléfono, videófono, teleconferencia; — sistemas de megafonía; — transmisiones radiofónicas; — televisión; — películas de cine; — ordenador (correo electrónico, cederrón, etc.); — cinta de vídeo, cinta de casete, vídeo digital (DVD); — casete y disco compacto; — imprenta; — manuscrito; — etc. — Qué medios tendrá que manejar el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto: • • • •

para la comprensión; o para la expresión; de forma interactiva; o en la mediación.

4.6.2. Tipos de texto Los tipos de texto incluyen: Textos orales: — declaraciones e instrucciones públicas; — discursos, conferencias, presentaciones públicas y sermones; — rituales (ceremonias, servicios religiosos formales); — entretenimiento (obras de teatro, espectáculos, lecturas, canciones);

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— comentarios deportivos (fútbol, baloncesto, vueltas ciclistas, tenis, etc.); — retransmisión de noticias; — debates y discusiones públicas; — diálogos y conversaciones; — conversaciones telefónicas; — entrevistas de trabajo. Textos escritos: — libros, ficción y no ficción, incluyendo publicaciones literarias; — revistas; — periódicos; — manuales de instrucciones (bricolaje, libros de recetas de cocina, etc.); — libros de texto; — tiras cómicas; — catálogos, prospectos; — folletos; — material publicitario; — carteles y señales públicas; — señales de supermercado, tienda, puesto de un mercado; — embalaje y etiquetado de mercancías; — billetes, etc. — formularios y cuestionarios; — diccionarios (monolingües y bilingües), «thesaurus»; — cartas y faxes comerciales y profesionales; — cartas personales; — redacciones y ejercicios;

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— memorandos, informes y trabajos; — notas y mensajes, etc.; — bases de datos (noticias, literatura, información general, etc.). Las siguientes escalas (Tomar notas y Procesar textos), basadas en las ya desarrolladas por los proyectos suizos y descritas en el Anejo B, ofrecen ejemplos de actividades que suponen la producción de un texto escrito como respuesta a información de entrada oral o escrita respectivamente. Sólo los niveles más altos de estas actividades permiten a un alumno cumplir los requisitos de los estudios universitarios o de la formación profesional, aunque en niveles más modestos es posible alguna capacidad para enfrentarse a textos sencillos como material de entrada y producir una respuesta escrita. — Qué tipos de texto tendrá que producir el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto. a) para la comprensión b) para la expresión c) de forma interactiva d) en la mediación. Las secciones que comprenden desde la 4.6.1. a la 4.6.2. se refieren a los tipos de texto y el medio o canal que los transmite. Los asuntos que a menudo se tratan bajo el epígrafe de «género» se analizan en este Marco de referencia en 5.2.3, «competencias pragmáticas».

— Si se da el caso, cómo se tienen en cuenta las diferencias de medio o canal de comunicación y de procesos psicolingüísticos implicados en el habla, la audición, la lectura y la escritura en las actividades de expresión, de comprensión y de interacción a) a la hora de la selección, la adaptación o la composición de los textos orales y escritos presentados a los alumnos, b) en la forma en que se espera que los alumnos manejen los textos y c) en la evaluación de los textos que producen los alumnos. — Si se da el caso, cómo se consigue que alumnos y profesores se conciencien de un modo crítico de las características textuales de a) el discurso en un aula b) el tipo de texto típico de las pruebas y de los exámenes c) los materiales de instrucción y de referencia. — Si se da el caso, cómo se consigue que los alumnos produzcan de un modo más apropiado los textos, según a) sus fines comunicativos, b) los contextos de uso (ámbitos, situaciones, receptores, restricciones), c) los medios empleados.

(…)

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REVISTA redELE > NÚMERO CERO. MARZO 2004

Objetivos y diseño curricular en la enseñanza del ELE DRA. GRETEL ERES FERNÁNDEZ Facultade de Educação, Universidade de São Paulo Una de las dificultades que debe superar el profesor -de tantas que se le presentan- consiste en definir los contenidos que han de figurar en un plan de curso. ¿Qué aspectos conviene incluir en cada nivel de enseñanza? ¿Sobre el desarrollo de qué destrezas ha de incidir la atención del docente en cada curso? ¿Cuál es el mejor momento para tratar cuestiones socioculturales? Estas y otras muchas cuestiones de esa índole no siempre son fáciles de responder. Para establecer los contenidos que se desarrollarán en la enseñanza regular -primaria y/o secundaria- es necesario, antes de nada, delimitar los objetivos de la enseñanza de lenguas extranjeras (L.E.) en esas situaciones y especificar las condiciones en que tales cursos ocurrirán. En Brasil, tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria, tenemos, grosso modo, dos situaciones posibles: 1. alumnos que ya poseen conocimientos del español porque lo han estudiado anteriormente; y 2. alumnos que no poseen conocimientos formales del español. No pretendo discutir, en este breve estudio, otras variables -sin duda importantes- como la cantidad de alumnos por grupo, total de horas semanales de clase, material didáctico disponible, etc. por razones de delimitación del tema. Lo que propongo es presentar algunas consideraciones de carácter general sobre la definición de objetivos y contenidos. Y para ello es necesario preguntarnos, en primer lugar, qué función ejercen las lenguas extranjeras en general, y el español en particular, en la enseñanza reglada. Es evidente que la concepción de lengua que cada profesor defienda reflejará la importancia que le otorga a los aspectos lingüísticos, sociales, culturales, metalingüísticos y/o extralingüísticos, por ejemplo. Tradicionalmente, el aprendizaje de lenguas extranjeras se vincula a razones de orden cultural: para transmitir o recibir informaciones culturales o acceder a diferentes experiencias humanas es necesario conocer una lengua extranjera. En ese sentido, un idioma se configura como un recurso para la comunicación que permite acercarse a valores distintos de los conocidos por mediación de la lengua materna. Tal visión, defendida por muchos estudiosos, refleja el estrecho vínculo entre lengua y cultura y supone la enseñanza de una L.E. perfectamente articulada con la cultura del (de los) pueblo(s) que habla(n) esa lengua. Sin embargo, no se puede pensar la enseñanza de una lengua extranjera sin tener presentes otros valores, como por ejemplo la capacidad de reflexión que su estudio propicia. Al estudiar un idioma extranjero se reflexiona, invariablemente, sobre los usos y sobre el funcionamiento de la lengua materna. En ese sentido, conocer una L.E. supone, también, adquirir la capacidad de adecuar el discurso (oral o escrito) a determinadas situaciones de contexto, es decir, es fundamental observar de qué manera se usa el idioma para lograr determinados efectos o para provocar ciertas reacciones o actitudes en el interlocutor, y por supuesto, los medios que se emplean con tal propósito pueden variar de una lengua a otra. Una enseñanza que se ocupa de tales aspectos -o sea, que los toma como sus grandes objetivos- no se contentará con tratar solamente los factores lingüísticos, sino que procurará, además y principalmente, que el aprendiz perciba la importancia de otros elementos que interfieren en la producción y/o recepción de un texto, como son los interlocutores o la situación en la que se da la comunicación, por ejemplo. Así, saber una lengua es mucho más que saber “cosas” sobre la lengua: es poder interactuar adecuadamente en una situación de comunicación; es saber interpretar las diferentes formas que emplean los usuarios de la lengua extranjera de la misma manera como ellos las interpretan. Por eso, enseñar una lengua supone incluir en su enseñanza cuestiones lingüísticas, culturales y extralingüísticas. Por otra parte, el que estudia un idioma extranjero lo hace impulsado por distintas razones: personales, profesionales, académicas, etc., pero, por más variados que puedan ser los motivos, el aprendiz normalmente tiene un objetivo comunicativo. El alumno que desea aprender una L.E. por razones académicas, por ejemplo, tal

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vez tenga la necesidad de leer textos escritos en ese idioma. El que lo hace por razones profesionales, además de la lectura, quizá necesite expresarse oralmente en ese idioma durante una reunión de trabajo. Así, aprender una L.E. significa mucho más que aprender formas lingüísticas: significa, principalmente, apropiarse de sus posibilidades discursivas y de las formas como ese idioma organiza e interpreta la realidad a partir de la constitución de significados y de sus posibilidades de expresión. Considerando, pues, las funciones de las lenguas y los propósitos de los alumnos que se disponen a aprenderlas, según lo indicado anteriormente, se puede intentar establecer los objetivos de su enseñanza y, a la vez, los contenidos que se deben incluir en el diseño de un curso. Según Chagas (1979: 138 y ss.), al pensarse la enseñanza de una lengua extranjera hay que fijar objetivos generales y objetivos específicos. Señala ese autor, que los objetivos generales son los que van orientados “no sentido da formação integral para desenvolver, em conexão com os demais componentes curriculares e extracurriculares, formas de pensamento e de ação individual e socialmente úteis.” Tal afirmación implica pensar los objetivos para la enseñanza en su totalidad y no sólo para la lengua extranjera. En una situación de enseñanza reglada (primaria o secundaria), eso significa trabajar desde una perspectiva interdisciplinaria, buscando la integración de la enseñanza de la lengua extranjera con las demás asignaturas del currículum. Se trata, por lo tanto, de establecer objetivos amplios y que sólo se lograrán a largo plazo. Los objetivos específicos, según Chagas, provienen de la “natureza da própria língua estudada” y se centran en el dominio práctico del idioma y en el conocimiento de la cultura del (de los) pueblo(s) que lo habla(n). El autor subdivide tales objetivos, centrados en el alumno, en tres categorías: objetivos instruccionales, objetivos educativos y objetivos culturales. Para Chagas, los objetivos instruccionales, de carácter inmediato, abarcan el dominio de las cuatro habilidades lingüísticas: entender, hablar, leer y escribir. Por lo tanto, en la enseñanza obligatoria, los contenidos, las estrategias y las actividades propuestas deben considerar el desarrollo de aspectos relacionados con la comprensión y la producción oral y escrita. Los objetivos educativos, considerados mediatos, deben contribuir para “melhorar o conhecimento do próprio idioma, aumentar a facilidade para aprender também outros idiomas e desenvolver relações adequadas entre o indivíduo e a sociedade” (Chagas, 1979: 139 y ss.), entre otros aspectos. Los objetivos culturales o finales, a su vez, destacan la importancia de la lengua también por la cultura que difunde, o sea, “aprender uma língua é também conhecer e sentir uma diferente maneira de encarar a vida, ver o mundo de uma nova dimensão” (Chagas, 1979: 139 y ss). De esa forma, la adquisición de conocimientos lingüísticos es necesaria para la adecuada comprensión y expresión (oral y escrita), mientras el desarrollo del espíritu crítico y de la libre expresión permitiría, a partir de la reflexión sobre las similitudes y diferencias culturales entre los pueblos involucrados (de la lengua extranjera y de la lengua materna), acceder a diferentes culturas y a usos de la lengua extranjera en función de contextos sociales específicos. Como se observa, al establecer los objetivos para la enseñanza de una L.E. hay que considerar mucho más que el desarrollo de contenidos exclusivamente lingüísticos. Si, además de lo expuesto, se analizan las propuestas del Marco Común Europeo de Referencia para la enseñanza de las lenguas extranjeras y los Parâmetros Curriculares Nacionais, se concluirá que ambas caminan, coherentemente, en ese mismo sentido. A título de ilustración, vale recordar que los objetivos establecidos para la enseñanza secundaria de lenguas extranjeras en Brasil pretenden que el estudiante llegue a ser capaz de: a) identificar las distintas variantes lingüísticas de un idioma; b) elegir el registro adecuado a la situación en la que se procesa la comunicación; c) elegir el vocabulario que mejor refleje la idea que se pretende transmitir; d) comprender cómo determinada forma de expresión puede interpretarse literalmente en función de aspectos sociales y/o culturales; e) comprender en qué medida tales enunciados reflejan la forma de ser, de pensar, de actuar y de sentir de quienes los producen; f) utilizar aspectos como coherencia y cohesión en la producción en lengua extranjera; g) dominar las estrategias verbales y no verbales que se activan para compensar fallos en la comunicación y para favorecer la efectiva comunicación y alcanzar el efecto pretendido.

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Tales metas comprenden, como se puede constatar, tanto los objetivos generales como los objetivos específicos según la clasificación de Chagas (1979), puesto que poseer conocimiento de una lengua extranjera significa mucho más que ser capaz de “decodificar mensagens orais e escritas pelo domínio do vocabulário e pela possibilidade de construir e compreender frases corretas” (Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna-Espanhol, 1989: 9). Poseer conocimiento de una lengua extranjera significa, además, conocer las reglas de combinación de frases en el discurso y las razones por las que ciertas frases son o no adecuadas en determinada situación comunicativa (Widdowson, 1991). De esa forma, los recursos expresivos de la lengua extranjera han de estar presentes entre los contenidos de un curso que entienda la lengua como “geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade” puesto que ella funciona, también, como “instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.” (Parecer CEB no. 15/98, 1998: 62). Tal concepción de enseñanza de lengua extranjera -amplia, sin duda- permite no sólo establecer objetivos que procuren atender a las necesidades e intereses de los alumnos, sino que también permite la inclusión (en el programa de un curso) de contenidos que, muchas veces, quedan al margen o se consideran secundarios. Me refiero, aquí, a los distintos componentes que integran la competencia comunicativa. Gran parte de los cursos de lengua extranjera se preocupa, no pocas veces y demasiado, sólo con el desarrollo de la competencia lingüística y atribuye poca importancia (por no decir ninguna) a las competencias estratégica, discursiva y sociocultural. Lo que se observa, en tales casos, es que sólo se alcanza una parte de los objetivos propuestos y sólo se tratan algunos contenidos, lo que conduce al desarrollo parcial de competencias y habilidades en L.E. (competencia gramatical o lingüística) y, en muchas ocasiones, completamente desvinculadas de los demás componentes de la competencia comunicativa. Resulta necesario e imprescindible, por lo tanto, modificar, en el plan de curso y en las clases, tanto la concepción de los contenidos a tratar como la metodología de enseñanza. Es fundamental, pues, establecer contenidos que efectivamente se puedan llevar a la práctica. Así, por ejemplo, en lugar de partir de la enseñanza de formas lingüísticas y tomar esa competencia como la única a alcanzar, deben proponerse contenidos que partan del uso efectivo de la lengua. Por ejemplo: no se trata, solamente, de que el alumno sepa preguntar y decir las horas en E.L.E. y que, al hablar de la rutina lo haga a partir de la base única de su realidad (en nuestro caso, la brasileña). Es importante que el aprendiz conozca las costumbres de otro(s) país(es) por lo que se refiere a las actividades diarias y que sea capaz de relacionarlas a los horarios en que los hablantes de la L.E. las realizan. Comparar y/o contrastar esa realidad con la suya es, también, una forma de que el aprendiz entienda la cultura del otro y reflexione sobre distintas culturas y hábitos sociales. Desde esa perspectiva se amplían las posibilidades de contenidos a incluir en la enseñanza de lenguas extranjeras en los cursos de primaria y secundaria. Si los alumnos ya poseen conocimientos de la lengua extranjera en estudio, será el momento de profundizarlos y de incluir, por ejemplo, formas de expresión que reflejen diferentes registros lingüísticos y los contextos apropiados para usarlas. Aún cuando sea el primer contacto de los alumnos con la L.E., también es posible y fundamental enfocar los contenidos de forma articulada con la realidad de quienes hablan el idioma. No se trata de excluir, bajo ningún pretexto, los contenidos considerados “tradicionales”, como sean las categorías gramaticales, las reglas ortográficas y fonético-fonológicas o la conjugación verbal, por ejemplo. Todos esos contenidos deben incluirse en cualquier curso de lengua extranjera. Lo que cambia es el enfoque. Estudiar la gramática por la gramática, como fin en sí misma, no motiva ni conduce al efectivo aprendizaje de la L.E. Los contenidos gramaticales sí deben estar presentes en la clase, pero no en forma aislada sino como un medio para alcanzar la competencia comunicativa. Por otra parte, tampoco se trata de retomar simplemente las propuestas nociofuncionales del pasado y partir de supuestos contenidos presentes en situaciones de comunicación como “Expresar gustos y preferencias”, “Preguntar sobre precios y cantidades”, “Manifestar acuerdo o desacuerdo”, “Expresarse al teléfono”, etc. que normalmente llevan a la formulación de interminables listas de elementos gramaticales (pronombres, verbos, preposiciones, estructuras comparativas...) y lexicales (alimentos, vestuario, numerales...) sobre las que, invariablemente, incidirá la enseñanza de la lengua extranjera olvidando la situación comunicativa que los motivó. La perspectiva ha de ser otra. Es necesario que el profesor se pregunte qué hay que conocer de la lengua extranjera para poder usarla en situaciones reales de comunicación. Si, por ejemplo, los alumnos trabajan en ambientes relacionados al turismo (hoteles, taxis, aeropuertos, etc.), seguramente necesitarán dominar determinados contenidos para desenvolverse en ese tipo de situación. ¿Cuáles? Saludar, por ejemplo, entender un pedido de información y ser capaz de darlo, atender a una solicitud específica de un turista, etc.

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Si, por otra parte, los alumnos tienen como centro de su preocupación el examen de selectividad, será mucho más necesario desarrollar la comprensión lectora, no como simple ejercicio de decodificación lingüística, sino con el propósito de desarrollar estrategias de lectura que los lleven a observar, entre muchas otras cosas, que la estructura textual en lengua extranjera no siempre coincide con la estructura textual en lengua materna. Ofrecerles textos de diferentes orígenes, tipologías y temática permite, también, acercarse a aspectos sociales y culturales de distintos pueblos. Sin embargo, si el objetivo del curso es el aprendizaje de la lengua extranjera como herramienta de comunicación, no hay límites para el profesor. Se pueden incluir todos los contenidos que se deseen, siempre y cuando no se incida la atención sobre un único componente de la competencia comunicativa y se ignoren los demás. Parece claro, por lo tanto, que los objetivos y contenidos para un curso de lengua extranjera deben ser fundamentalmente aquellos que permitan desarrollar la competencia comunicativa del estudiante, con todas las implicaciones lingüísticas y culturales que dicha competencia supone. Para ello hay que tener presente que los objetivos y contenidos no deben establecerse ni lineal ni verticalmente, puesto que el aprendizaje de una lengua extranjera tampoco lo es.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA CANALE, M. (1995). De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje. In: LLOBERA, M. (coord.). Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid, Edelsa. CHAGAS, V. (1979). Didática especial de línguas modernas. São Paulo, Ed. Nacional, 3a.ed. COSTA, D.N.M.da. (1987). Por que ensinar língua estrangeira na escola de primeiro grau. São Paulo, EPU/EDUC. HYMES, D.H. (1995). Acerca de la competencia comunicativa. In: LLOBERA, M. (coord.). Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Madrid, Edelsa. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación. Consejo de Europa. Disponible en

http://cvc.cervantes.es/.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO - SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA. (1999). Documento da Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília, MEC. PARECER no. CEB 15/98 de 01/06/98 (1998). Brasília, Conselho Nacional de Educação - Câmara de Educação Básica. MEC/CNE. SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO - São Paulo - COORDENADORIA DE ESTUDOS E NORMAS PEDAGÓGICAS. (1989). Proposta Curricular de Língua Estrangeira Moderna - Espanhol - 1o. grau. São Paulo, SE/CENP. WIDDOWSON, H.G. (1991). O ensino de línguas para a comunicação. Campinas, Pontes (trad.: José Carlos Paes de Almeida Filho).

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Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_05.htm (selección) 5. Las competencias del usuario o alumno Con el fin de realizar las tareas y las actividades que se requieren para abordar las situaciones comunicativas en las que se ven envueltos, los usuarios y los alumnos utilizan varias competencias desarrolladas en el curso de su experiencia previa. A su vez, la participación en acontecimientos comunicativos (incluyendo, naturalmente, los acontecimientos especialmente diseñados para fomentar el aprendizaje de lenguas) da como resultado un mayor desarrollo de las competencias del alumno, tanto en el uso inmediato como en el uso a largo plazo. Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos de la competencia comunicativa. Sin embargo, puede resultar útil distinguir entre las competencias generales menos relacionadas con la lengua y las competencias lingüísticas propiamente dichas.

5.1. Las competencias generales 5.1.1. Conocimiento declarativo (saber) 5.1.1.1. El conocimiento del mundo Los seres humanos maduros tienen un modelo muy desarrollado y minuciosamente articulado del mundo y de su funcionamiento que guarda íntima correlación con el vocabulario y la gramática de su lengua materna. En realidad, ambas partes se desarrollan relacionadas entre sí. La pregunta «¿qué es eso?» puede referirse al nombre de un fenómeno observado por primera vez o al significado (referente) de una palabra nueva. Las características fundamentales de este modelo se desarrollan totalmente durante la primera infancia, pero el modelo continúa desarrollándose por medio de la educación y de la experiencia durante la adolescencia y también durante la vida adulta. La comunicación depende de la congruencia de los modelos del mundo y de la lengua que han asumido interiormente las personas que participan en ella. Un objetivo de la investigación científica es descubrir la estructura y el funcionamiento del universo y proporcionar una terminología normalizada para describirlos y referirse a ellos. El lenguaje corriente se ha desarrollado de una forma más orgánica y la relación existente entre las categorías de forma y de significado varía un tanto de una lengua a otra, aunque dentro de unos límites bastante estrechos impuestos por la fuerza de la realidad. La divergencia es más amplia en la esfera social que en el entorno físico, aunque ahí también las lenguas diferencian en gran medida los fenómenos naturales en relación con su importancia para la vida de la comunidad. La enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras a menudo es capaz de asumir que los alumnos ya han adquirido un conocimiento del mundo suficiente para esta finalidad. No obstante, no siempre ocurre así (véase la sección 2.1.1.). El conocimiento del mundo (ya derive de la experiencia, de la educación o de las fuentes de información, etc.) comprende: •

Lugares, instituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos, procesos e intervenciones en distintos ámbitos, como se ejemplifica en el cuadro 5 (cuadros 5.1. y 5.2., sección 4.1.2.). De especial importancia para el alumno de una lengua concreta es el conocimiento factual relativo al país o países en que se habla el idioma; por ejemplo, sus

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principales características geográficas, medioambientales, demográficas, económicas y políticas. Clases de entidades (concretas y abstractas, animadas e inanimadas, etc.) y sus propiedades y relaciones (espacio—temporales, asociativas, analíticas, lógicas, de causa y efecto, etc.), como se establece, por ejemplo, en el capítulo 6 de Threshold Level 1990.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: — Qué conocimiento del mundo se supone que tiene el alumno o cuál se le exigirá. — Qué nuevo conocimiento del mundo, sobre todo respecto al país en que se habla la lengua, tendrá que adquirir el alumno y cuál se le exigirá que adquiera en el curso del aprendizaje.

5.1.1.2. El conocimiento sociocultural Estrictamente hablando, el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla el idioma es un aspecto del conocimiento del mundo. Sin embargo, tiene la importancia suficiente como para merecer la atención del alumno, sobre todo porque, al contrario que muchos otros aspectos del conocimiento, es probable que no se encuentre en su experiencia previa y puede que esté distorsionado por los estereotipos. Las características distintivas de una sociedad europea concreta y de su cultura se pueden relacionar, por ejemplo, con: 1. La vida diaria; por ejemplo: o comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa; o días festivos; o horas y prácticas de trabajo; o actividades de ocio (aficiones, deportes, hábitos de lectura, medios de comunicación). 2. Las condiciones de vida; por ejemplo: o niveles de vida (con variaciones regionales, sociales y culturales); o condiciones de la vivienda; o medidas y acuerdos de asistencia social. 3. Las relaciones personales, (incluyendo relaciones de poder y solidaridad); por ejemplo: o estructura social y las relaciones entre sus miembros; o relaciones entre sexos; o estructuras y relaciones familiares; o relaciones entre generaciones; o relaciones en situaciones de trabajo; o relaciones con la autoridad, con la Administración...; o relaciones de raza y comunidad; o relaciones entre grupos políticos y religiosos. 4. Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los siguientes: o clase social; o grupos profesionales (académicos, empresariales, de servicios públicos, de trabajadores cualificados y manuales); o riqueza (ingresos y herencia); o culturas regionales; o seguridad;

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instituciones; tradición y cambio social; historia: sobre todo, personajes y acontecimientos representativos; minorías (étnicas y religiosas); identidad nacional; países, estados y pueblos extranjeros; política; artes (música, artes visuales, literatura, teatro, canciones y música populares); religión; humor. 5. El lenguaje corporal (véase la sección 4.4.5.). El conocimiento de las convenciones que rigen dicho comportamiento forma parte de la competencia sociocultural del usuario o alumno. 6. Las convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir hospitalidad), entre las que destacan las siguientes: o puntualidad; o regalos; o vestidos; o aperitivos, bebidas, comidas; o convenciones y tabúes relativos al comportamiento y a las conversaciones; o duración de la estancia; o despedida. 7. El comportamiento ritual en áreas como las siguientes: o ceremonias y prácticas religiosas; o nacimiento, matrimonio y muerte; o comportamiento del público y de los espectadores en representaciones y ceremonias públicas; o celebraciones, festividades, bailes, discotecas, etc. o o o o o o o o o o

5.1.1.3. La consciencia intercultural El conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el «mundo de origen» y el «mundo de la comunidad objeto de estudio» (similitudes y diferencias distintivas) producen una consciencia intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos, que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas más amplia de la que conlleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto. Además del conocimiento objetivo, la consciencia intercultural supone una toma de conciencia del modo en que aparece la comunidad desde la perspectiva de los demás, a menudo en forma de estereotipos nacionales. Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: — Qué experiencia y conocimiento sociocultural previo se supone que tiene el alumno y cuál se le exigirá. — Qué nueva experiencia y qué conocimiento de la vida social de su comunidad y de la comunidad objeto de estudio tendrá que adquirir el alumno con el fin de cumplir los requisitos de la comunicación en la segunda lengua. — Qué consciencia de la relación existente entre la cultura materna y la cultura objeto de estudio necesitará el alumno para desarrollar una competencia intercultural apropiada.

5.1.2. Las destrezas y las habilidades (saber-faire)

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5.1.2.1. Las destrezas y las habilidades prácticas (…)

5.1.2.2. Las destrezas y las habilidades interculturales Este apartado incluye: • • • •

La capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera. La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas. La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas. La capacidad de superar relaciones estereotipadas.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: — Qué papeles y funciones de intermediario cultural tendrá que cumplir el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto. — Qué características de las culturas propia y extranjera tendrá que distinguir el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto. — Qué se le puede ofrecer al alumno para que experimente la cultura objeto de estudio. — Qué posibilidades tendrá el alumno de actuar como intermediario cultural. (…) MS ¿Qué “contenidos socioculturales” ha incluido en sus cursos (o cree que deberá incluir o le gustaría incluir? Leer los índices (de ser posible los libros) del manual de enseñanza de ELE “Voces del sur”, nivel 1 y nivel 2 e identificar -qué contenidos socioculturales los autores han seleccionado -qué documentos (publicidad, foto, artículo periodístico, etc.) seleccionaron para desarrollar dichos contenidos. (No considerar las actividades asociadas a los mismos) ¿Para qué público y en qué contexto de enseñanza convienen estos contenidos socioculturales?

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Espéculo. Universidad Complutense de Madrid. © 2000 DIVERSIDAD CULTURAL EN EL AULA DE E/LE: LA INTERCULTURALIDAD COMO DESAFÍO Y COMO PROVOCACIÓN Isabel Iglesias Casal Universidad de Oviedo Aprender sobre el mundo extranjero y aprender a usar una lengua extranjera es algo más que "formar hábitos" o reproducir modelos de habla. Comprende una dimensión cognitiva del aprendizaje que se realiza mediante procedimientos de comparación, inferencia, interpretación, discusión y otras formas discursivas similares de negociar el significado de los fenómenos del mundo extranjero. (G. Neuner) 1. Comunicarse: un proceso de socialización Según la conocida definición aristotélica el hombre es, además de un animal que tiene logos, un animal político. Es decir, nos desenvolvemos en un conglomerado de estructuras sociales y nuestro lenguaje por tanto nace, crece y alienta en la convivencia que se establece entre nosotros y el mundo creado con los otros hombres. Si el lenguaje es, como parece, un proceso creador ligado íntimamente al mundo en torno, si ha surgido como una llamada de atención sobre ese mundo, no es de extrañar que buena parte de él esté modelado consciente o inconscientemente según los hábitos lingüísticos de cada grupo social y, por ello, el cometido tanto de profesores como de aprendices de lenguas extranjeras no debería limitarse sólo a un adiestramiento lingüístico descuidando el adiestramiento cultural, cuando no prescindiendo totalmente de él. Esta dimensión sociocultural del currículo de LE aparece claramente recogida para el caso del español en los fines generales del Plan Curricular del Instituto Cervantes, donde se especifica que mediante la enseñanza del idioma se pretende 1.- promover el acercamiento entre la cultura hispánica y la del país de origen, así como transmitir una imagen auténtica de aquélla y colaborar con la destrucción de tópicos y prejuicios. 2.- colaborar en el desarrollo de actitudes y valores con respecto a la sociedad internacional, como el pluralismo cultural y lingüístico, la aceptación y la valoración positiva de la diversidad y de la diferencia, el reconocimiento y el respeto mutuo. Así pues, con la inclusión de los conocimientos socioculturales, el primitivo concepto de competencia comunicativa manejado por Hymes se perfila más certeramente, quedando integrado por cinco áreas de competencia: (1) 1) Competencia gramatical: Grado de dominio del código lingüístico (reglas gramaticales, léxico, pronunciación, ortografía, entonación, formación de palabras y oraciones, etc.) 2) Competencia discursiva: Capacidad para construir e interpretar textos utilizando mecanismos que aseguren la cohesión formal y la coherencia en el significado. 3) Competencia estratégica: Capacidad de aplicar estrategias de compensación en aquellas situaciones en las que la comunicación está limitada, bien por insuficiente conocimiento del código -o de otra

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subcompetencia-, bien por fallos originados por las condiciones reales en las que se lleva a cabo la comunicación. 4) Competencia sociolingüística: Habilidad para manejar los distintos registros adecuados a cada situación, teniendo en cuenta los factores contextuales y las normas y convenciones de cada interacción. 5) Competencia sociocultural: Conocimiento del contexto sociocultural en el que se utiliza una lengua y capacidad para la adopción de estrategias sociales apropiadas en cada caso. ¿Pero en qué debería consistir ese adiestramiento cultural? ¿Qué contenidos pueden ser considerados "culturales"? En otras palabras, ¿qué es cultura? Es un concepto amplio que abraza todos los aspectos de la vida. La definición estrecha de cultura como igual a arte, geografía, historia, literatura... no prepara lamentablemente a un estudiante de lengua extranjera para entender la amplia tipología de conductas exhibidas por un hablante nativo. Aunque son múltiples las definiciones de cultura que podemos encontrar, aquí y ahora asumiré la que propone Fernando Poyatos en su obra La comunicación no verbal: (2) la cultura puede definirse como una serie de hábitos compartidos por los miembros de un grupo que vive en un espacio geográfico, aprendidos, pero condicionados biológicamente, tales como los medios de comunicación (de los cuales el lenguaje es la base), las relaciones sociales a diversos niveles, las diferentes actividades cotidianas, los productos de ese grupo y cómo son utilizados, las manifestaciones típicas de las personalidades, tanto nacional como individual, y sus ideas acerca de su propia existencia y la de los otros miembros. Es decir, no se trata de una cultura que podríamos llamar "enciclopédica", entendida como mera instrucción, sino de un conjunto de normas, de pautas de conducta, algo así como un sistema guía para que los aprendices de una lengua extranjera puedan desenvolverse sin demasiados tropiezos en una sociedad que es ajena y en la cual se verán obligados a desentrañar significados, interpretar actitudes e intenciones o descubrir implícitos lingüísticos o culturales. Lourdes Miquel y Neus Sans, conscientes de que lo cultural incluye una serie de fenómenos heterogéneos distinguen entre cultura con mayúsculas, cultura a secas y cultura con k. (3) Ésta última sería la capacidad de identificar social o culturalmente a un interlocutor y actuar lingüísticamente adaptándose a ese interlocutor (por ejemplo, reconocer el argot juvenil). Lo que llaman cultura a secas representaría algo así como un standard cultural, "el conocimiento operativo que los nativos poseen para orientarse en situaciones concretas, para ser actores efectivos en todas las posibles situaciones de comunicación y participar adecuadamente en las prácticas culturales cotidianas". Aunque me parece que no es poca la dificultad que presenta discriminar qué partes del rico repertorio de alternativas comportamentales constituyen esa cultura estándar nacional, común a las distintas geografías y a los distintos grupos sociales, como profesores de lenguas extranjeras debemos hacer posible, al menos, para que nuestros alumnos se den cuenta de que una comunicación efectiva requiere descubrir las imágenes condicionadas culturalmente que son evocadas en la mente de los nativos cuando hablan, actúan y reaccionan en el mundo que les rodea. Comprender el contexto cultural de comunicación es fundamental muchas veces para descodificar con acierto un mensaje. Pensemos, por ejemplo en afirmaciones como Tenemos que comer juntos alguna vez o Bueno, pues adiós, ya te llamaré. ¿El hablante quiere establecer realmente una cita o simplemente desea ser educado y hacer menos dolorosa, menos fría la separación? Para la mayoría de los españoles es una simple fórmula de despedida. Para un alemán representa casi siempre la formulación de un compromiso que debe cumplirse. Y ya tenemos el primer malentendido: un español completamente despreocupado de aquel ya te llamaré y un alemán ofendido, al pie del teléfono, pensando probablemente ¡Estos españoles no tienen ni memoria ni palabra!

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Parece claro, pues, que las habilidades de comunicación se intensifican y se realzan por la intimidad con el contexto cultural de pensamiento y conducta. Hay, por tanto, que indagar cuáles son las convenciones socioculturales que regulan la participación de los hablantes nativos en los intercambios lingüísticos, porque también los hábitos culturales forman, como dice Poyatos, una verdadera geografía de conductas (4) que es preciso conocer y el aula de LE suele ser un universo multicultural cuya contextura ofrece una notable facilidad para la creación de procesos de interculturalidad. 2. A la deriva en un mar de datos (5) Nuestra cultura nos enseña qué ver y qué ignorar, pero una persona recién asomada a otra cultura no sabe qué ver, ni generalmente, cómo interpretar lo que ve. Está a la deriva en un mar de datos y generalmente tratará de interpretar dichos datos proyectando sobre ellos sus propias experiencias. Veamos dos ejemplos extraídos de la literatura. El primero lo he tomado de La tesis de Nancy de R.J. Sender: (6) El marqués me preguntaba qué era lo que me había gustado más de Sevilla. Lo dije: – La catedral y la Giralda. Entonces el marqués, tal vez agradecido porque debe de ser muy patriota, mientras comía con la mano izquierda, con la derecha se puso a hacerme un masaje en la rodilla. ¡Cosa más extraña! Debe de ser una costumbre española: Tiene fama España de ser muy hospitalaria a la manera de los pueblos orientales y esa debía de ser una atención tradicional con los huéspedes. Yo seguía comiendo con un hambre terrible. De vez en cuando miraba al marqués, sonreía y le decía: – Muchas gracias, señor marqués. Con lo que quería decirle que no se molestara más. Pero él seguía dándome masaje. Supuse que tal vez la marquesa estaba haciendo lo mismo con John. Pero luego supe que a John no le había hecho masaje nadie.

El segundo ejemplo pertenece a la novela de Eduardo Mendoza Sin noticias de Gurb. La obra cuenta la historia -escrita a modo de diario- de las desventuras de un ser de otra galaxia que busca desesperadamente a Gurb, su compañero, perdido en nuestro planeta. Ambos son sólo energía sin entidad corpórea, pero pueden mimetizarse camaleónicamente y adoptar cualquier apariencia, desde el Conde Duque de Olivares hasta Marta Sánchez. El protagonista, tras adoptar una apariencia humana, recorre las calles de Barcelona buscando sin descanso a su compañero de expedición, pero el esfuerzo que ello le supone le hace ir deformándose cada vez más a medida que va perdiendo poco a poco la energía: 14.00 He llegado al límite de mi resistencia física. Descanso apoyando ambas rodillas en el suelo y doblando la pierna izquierda hacia atrás y la pierna derecha hacia delante. Al verme en esta postura, una señora me da una moneda de pesetas veinticinco, que ingiero de inmediato para no parecer descortés. Los protagonistas de estos ejemplos, alojados temporalmente en otra cultura, tratan de interpretar el comportamiento del nativo, y esto puede hacerse por asociación, por analogía o por deducción. En el caso de Nancy lanzando hipótesis sobre la posible naturaleza tradicional del "masaje" del marqués probablemente símbolo de la hospitalidad hispana- y en el segundo caso, el visitante de otra galaxia turbado y sorprendido- interpretando como nutriente refrigerio lo que, sencillamente, era una simple limosna. Los dos han comparado, inferido e interpretado, pero les falta la fase de comprobación, de

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discusión con un nativo -capacitado y competente- o con otro extranjero que haya alcanzado un mayor grado de fluidez cultural en la lengua meta. Por otro lado, lo que con más frecuencia atrae el interés del "huésped cultural" son esas diferencias que por un lado estimulan la curiosidad, pero por otro, refuerzan el tópico porque provocan afirmaciones cargadas de etnocentrismo implícito: Estos rusos están realmente locos: los hombres se besan unos a otros en la boca; a los españoles no les gusta demasiado trabajar, siempre están haciendo puentes y tomando copas en los bares; los alemanes son unos cabezas cuadradas: todo tiene que estar organizado, no saben improvisar. Para evitar este peligro podemos explotar los patrones culturales contrastados usándolos como punto de entrada en la cultura meta. Una vez dentro se animará al estudiante a que descubra que ese comportamiento aparentemente exótico tiene perfecto sentido si se ve dentro del contexto del resto de la cultura.(7) 3. Construyendo puentes de un sistema cognitivo a otro y explorando lo desconocido Como queda dicho, el objetivo del aprendizaje intercultural es el desarrollo de la receptividad del aprendiz ante distintas lenguas y distintas culturas, cultivando su curiosidad y la empatía hacia sus miembros. Eso se consigue trabajando las actitudes positivas respecto a la diversidad cultural, erradicando prejuicios pero también reflexionando críticamente sobre la propia cultura a partir de otros marcos de referencia. Sin embargo, será preciso no olvidar que la cultura se comparte diferencialmente, es decir, las personas que constituyen una cultura no la viven todas de la misma forma. Dentro de cada cultura existen diferencias que vienen dadas por la edad, la clase social, el nivel económico etc., y ello marca identidades diferentes dentro de una misma cultura. En palabras de Jan Peter Nauta: (8) Si la cultura española es el conjunto de todo lo que los españoles han producido en el transcurso de los tiempos, está claro que ningún español posee la cultura española, ni puede poseerla. Cada español posee una parcela de esa cultura, una identidad social que varía según la edad, el sexo, el estado civil, la clase social, la región, la profesión u ocupación, y gran cantidad de otros factores, Podemos hablar, entonces de muchas culturas parciales o subculturas: la de los adolescentes madrileños de clase media, la de los taxistas andaluces de Barcelona, la de los solteros rurales de Aragón, la de los cirujanos plásticos y un largo (demasiado largo) etcétera que, como totalidad, constituye la cultura española, más o menos de la misma manera que ochenta mil personas distintas constituyen el público del Santiago Bernabeu. Para evitar ese riesgo de que el alumno tenga una visión cultural excesivamente uniforme (¿qué es realmente lo español?) podemos diseñar tareas de exploración para comprobar la generalización de las hipótesis que pueden establecer los aprendices sobre distintos temas de la cultura objeto: sistema educativo, ocio, estructura familiar, situación de determinados grupos sociales (mujeres, jóvenes, ancianos), hábitos de vida diarios, fiestas, tradiciones... y analizar los prejuicios que existen, por ejemplo, sobre hábitos alimenticios o rasgos de carácter, entre otros. 4. El efecto escaparate y el síndrome de Nancy Como estamos viendo, cuando abordamos el aprendizaje de una lengua extranjera estamos abordando un proceso de aprendizaje intercultural puesto que debemos enfrentarnos a esa otra cultura a la que se asoman nuestros ojos. Pero no partimos de cero, en cada uno de nosotros habitan experiencias y conocimientos previos de los que hacemos uso al aprender esa lengua y al abordar esa cultura. El proceso de descodificación, de negociación con la otra cultura implica establecer comparaciones -siempre odiosas- pero a menudo inevitables, entre lo cercano y lo distante, entre lo que es similar y lo que es

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distinto. El objetivo consiste en ir más allá de la comprensión periférica y superficial, superando lo que yo llamo el efecto escaparate. Miro desde fuera -desde mi propia cultura-, interpreto lo que veo pero no corroboro mis hipótesis, no voy más allá, no trato de averiguar en qué medida o hasta qué punto son válidas para explicar ciertos comportamientos lingüísticos o ciertas actitudes. Ese efecto escaparate lleva casi irremediablemente a un peligro del que es preciso estar alerta cuando uno enseña o aprende una lengua extranjera: el síndrome de Nancy.(9) Llamo así a la audacia con la que se suelen, interpretar -o mejor malinterpretar- las conductas de los usuarios de esa lengua, sin conocer la mayoría de las veces la verdadera intención que las ha guiado porque casi siempre cobran su verdadero sentido dentro de la totalidad de la cultura de origen, porque los modos de pensar, actuar y sentir que definen cada cultura se adquieren socialmente. Por eso, del mismo modo que las palabras aisladas expresan significados potenciales, cuando observamos las conductas aisladas de su contexto cultural, éstas pueden recibir potenciales interpretaciones activadas en multitud de ocasiones por la cultura de origen. Como algunas veces se ha dicho, observamos otras culturas con las gafas de nuestra propia cultura (10) y ésta nos aporta una determinada forma de ver el mundo, de percibir e interpretar la realidad. Sin embargo, el verdadero proceso de conocimiento intercultural implica que cada uno se aleje de los estilos familiares y habituales de mirar su entorno para poder, así, adoptar los puntos de vista ajenos, sin renunciar a la propia identidad cultural. 5. Superando el estereotipo Cuando nos acercamos a otras culturas podemos adoptar distintos tipos de actitudes, aunque suelen señalarse tres que se consideran prototípicas: (11) 1) Etnocentrismo: consiste en acercarnos a otras culturas analizándolas desde nuestra propia cultura, que aparece como medida de todas las demás culturas. 2) El relativismo cultural: propone el conocimiento y análisis de otras culturas desde sus propios valores culturales, estableciendo, además, la igualdad de todas las culturas. A esta actitud en apariencia respetuosa y tolerante con las otras culturas le falta la búsqueda del encuentro entre culturas: Yo te respeto, te comprendo, pero tú en tu casa y yo en la mía. Los riesgos más importantes de esta actitud son la guetización (o separación, no hay ningún interés en establecer contactos), el romanticismo (visión deformada de la realidad que nos hace exagerar los aspectos positivos de una cultura, pérdida de sentido crítico) y el conservacionismo (dado que es fundamental conservar las culturas es mejor no mezclarlas). 3) El interculturalismo es la actitud que partiendo del respeto a otras culturas, supera las carencias del relativismo cultural. Añade al respeto por las otras culturas la búsqueda de un encuentro en igualdad. Tiene una visión crítica de las culturas, en la que se acepta la cultura pero se puede rechazar alguna de sus instituciones. Otro de los riesgos más frecuentes en los contactos multiculturales es caer en el estereotipo porque éste nos proporciona una imagen mental simplificada sobre los miembros de un grupo compartida socialmente. Aunque se forma y se desarrolla en el interior de cada persona, surge de la percepción social y de los procesos de socialización: Los alemanes son unos cabezas cuadrada; los catalanes, peseteros; los andaluces unos vagos; los aragoneses tozudos; los asturianos... Aunque existen estereotipos neutros e incluso positivos los más frecuentes presentan valoraciones negativas, simplifican la realidad, generalizan y orientan las expectativas sobre lo que se puede esperar de un miembro de una determinada categoría. El estereotipo, además, categoriza, es decir, transforma lo observado en categorías sobre la cultura extranjera, y tipifica -los comportamientos individuales se convierten en comportamientos típicos de todo el grupo-. (12)

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A veces, el simple hecho de tener un nombre extraño es suficiente para provocar rechazo. Un estudio realizado por la revista Times Magazine del 20 de enero de 1992 sobre las actitudes de los americanos hacia 58 grupos étnicos -incluidos los wisians (ficticios)- lo refleja claramente: el 61% dijo que no los conocía suficientemente y un 39% les dio una baja calificación. (13) 6. Comunicación no verbal e interculturalidad Otro de los campos que no puede olvidarse cuando se trabajan en el aula los aspectos interculturales es la comunicación no verbal, la cual, en palabras de Flora Davis, es el cimiento sobre el que se construyen las relaciones humanas: Las palabras son hermosas, fascinantes e importantes, pero las hemos sobreestimado en exceso, ya que no representan la totalidad, ni siquiera la mitad del mensaje. Más aún como sugirió cierto científico: "Las palabras pueden muy bien ser lo que emplea el hombre cuando le falta todo lo demás. (14) Como vemos las palabras, aunque a veces se quedan cortas, comunican; el silencio -el silencio intencionado- comunica; y el espacio también comunica. Qué comunica y de qué manera lo hace son materia que estudia un campo de investigación relativamente nuevo llamado proxémica. Para el antropólogo Edward Hall, pionero en este tipo de investigaciones, la proxémica es el estudio de cómo el hombre estructura inconscientemente el microespacio. Pero el tema de cómo organiza el hombre su espacio es esencialmente multidimensional y comprende tanto el ámbito de lo privado como de lo público, lo social o lo político. Por eso, no está de más hacer una breve reflexión sobre lo que podríamos llamar significado biocultural del espacio. Éste es otro de los temas con profundas diferencias entre las distintas culturas, porque el ser humano tiene un fuerte sentido del espacio personal y como señala Flora Davis en su obra Comunicación no verbal ese "sentido del yo del individuo no está limitado por su piel; se desplaza dentro de una especie de burbuja privada, que representa la cantidad de espacio que siente que debe haber entre él y los otros".(15) A este respecto los seres humanos no nos comportamos de manera muy distinta a la de otras especies animales. En sus estudios, los etólogos han desarrollado técnicas de campo que les permiten observar y registrar el comportamiento animal de manera objetiva y detallada, y han demostrado que algunos de ellos tienen lo que se llama una distancia de fuga y una distancia crítica: si un ser viviente suficientemente amenazador penetra dentro de la distancia de fuga del animal, éste huirá, pero si la amenaza entra dentro de la distancia crítica y se siente acorralado, entonces atacará. Afortunadamente, la respuesta humana no es tan agresiva, pero algunas culturas -las culturas de "no contacto" como la norteamericana, la japonesa o la inglesa- necesitan para estar cómodos y no verse "amenazados" un margen de seguridad más amplio, esto es, más espacio entre ellos y sus interlocutores en las interacciones cara a cara. Los árabes, los latinoamericanos o los españoles pertenecemos a una cultura de contacto y en las conversaciones literalmente rodeamos a la otra persona. Como vemos, la transgresión de reglas sociales implícitas sobre el comportamiento espacial en público puede provocar ciertos desajustes y perturbar en mayor o menor medida el desarrollo de una interacción, pues los malentendidos surgen porque las personas de distintas culturas disponen de sus microespacios de manera diferente. Así pues, elegir la distancia adecuada en las conversaciones con miembros de una cultura distinta es esencial para evitar el llamado shock cultural, que a veces se manifiesta sólo a nivel preconsciente, pero que puede originar cierta incomodidad -siempre enojosa- e incluso irritación en nuestro interlocutor. Edward Hall llegó a confeccionar incluso una escala hipotética de distancias consideradas apropiadas para cada tipo de relación: hasta unos 40 centrímetros tendríamos la distancia adecuada para el galanteo o la conversación íntima; aquí hasta un comentario sobre el tiempo puede estar cargado de intención. La distancia social próxima se sitúa entre 1'20 y 2 metros; la distancia social lejana entre 3 y 4 metros, y a partir de aquí tendríamos ya lo que Hall llama distancia pública.

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Por otro lado, experimentos realizados con animales de laboratorio han llegado a la conclusión de que el espacio puede ser una necesidad tan acuciante para un ser vivo como el alimento: mucho antes de que hubiera problemas reales de alimentación, los animales empezaban a entrar en un estado de tensión tal que los llevaba a desarrollar comportamientos extraños que iban desde la violencia y el pillaje por un lado, a la más absoluta pasividad por otro. Los científicos lo han llamado colapso de comportamiento y aunque no existe acuerdo sobre si los resultados pueden generalizarse a los seres humanos parece que éstos no sólo tenemos un sentimiento muy arraigado respecto al espacio que consideramos conveniente en nuestra relación con los otros, sino que sentimos una necesidad real y biológica de él. Lo cierto es que la aglomeración influye poderosamente en el comportamiento humano, aunque según diversos estudios, de manera muy distinta en hombres y en mujeres. Mientras éstas intiman más y se hacen más amigas cuando se ven obligadas a compartir pequeños espacios, los hombres se vuelven normalmente desconfiados y combativos. (16) Así pues, es en el capítulo del lenguaje no verbal donde entraría el silencioso mundo de la cinesis o kinésica -como diría Poyatos-, lo que dicen los ojos, la danza de las manos, la sonrisa, los mensajes del cuerpo a distancia y en proximidad... (17) La interpretación de la postura también es importante porque no sólo se muestra como una clave que revela aspectos del carácter, es además la expresión de una actitud. Por eso cada cultura posee posturas que considera correctas y otras que juzga incorrectas. Y para finalizar este apartado, como decía el profesor Ray Birdwhistell, un pionero de la cinesis, el hombre es un ser multisensorial que algunas veces verbaliza. Por eso añade al leguaje verbal como parte de su desarrollo un rico repertorio de gestos, maneras y posturas unas veces innatos y otras a imitación de la kinésica de su cultura, a la vez que va asociando diversas actitudes y situaciones proxémicas que le ayudan a valorar el significado de las distancias interpersonales y del contacto físico y sus muchas funciones. Tener presente esa triple dimensión -lo verbal, lo kinésico y lo proxémico- es imprescindible para evaluar la comunicación humana como un sistema integral en el que cada pieza aporta datos significativos para interpretar el fascinante mundo de los comportamientos. 7. Un extranjero con los ojos, los oídos y el corazón abiertos (18) Los que trabajamos en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras no podemos olvidar que detrás de una lengua hay un mundo; por eso, favorecer el conocimiento y el reconocimiento de lo distinto y de los distintos ha de ser una práctica habitual en la clase de idiomas. Es preciso fomentar en el aula no sólo la fluidez lingüística, sino también la fluidez cultural realizando actividades de trabajo comparativo de los "modos de ser y de hacer" de los nativos tanto de la lengua y la cultura meta como de la de nuestros alumnos extranjeros. En el caso de la enseñanza de ELE se están haciendo algunos estudios pragmáticos de ciertos actos de habla que en algunas lenguas son en gran medida rituales para tratar de describir no sólo su estructura lingüística, sino también los presupuestos y las expectativas que dirigen en cada caso el comportamiento de los nativos. Con este propósito analiza Lourdes Miquel algunos de esos actos de habla que son, en buena medida, actos de cultura: ritos cotidianos para rechazar o aceptar un ofrecimiento, qué decir y cómo reaccionar cuando se hace o se recibe un regalo, cómo despedirse, cómo hacer cumplidos y cómo agradecerlos, cómo presentar a una persona, etc. (19) Sólo analizando no sólo qué se dice en determinados casos, sino cómo y por qué se dice eso, el contacto entre las diferentes culturas será un encuentro y no un choque y podrán reducirse las tensiones en los ajustes interculturales. Ése es quizá uno de los desafíos pedagógicos más fascinantes que afrontamos: conseguir que el alumno sea un extranjero con los ojos, los oídos y el corazón abiertos y hacer de nuestra aula una escuela de interculturalidad, un territorio para el encuentro, para el intercambio y ¿por qué no? para el contraste y la provocación.

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ANEXO I: Algunas propuestas para el trabajo en el aula 1) Texto tomado de una de las dinámicas que propone el colectivo AMANI en el capítulo tres -"Ampliar nuestras vistas"- de su libro Educación cultural. Análisis y resolución de conflictos, Editorial Popular, Madrid, 1994, pág.142. CRECER PARA ABAJO OBJETIVO: Hacer que cada uno se dé cuenta de que su propia perspectiva no es necesariamente la única forma de ver el mundo y valorar las ventajas de otros puntos de vista. "Se dice, que todo depende de cómo se miren las cosas", repitió la voz. Milo se dio la vuelta y se encontró mirando fijamente a dos zapatos marrones perfectamente limpios. De pie, justamente delante de él (si es que puedes utilizar la expresión estar de pie, para alguien que está suspendido en mitad del aire) había otro chico de aproximadamente su edad, cuyos pies estaban a un metro del suelo. "¿Cómo te lo montas para mantenerte ahí arriba?", preguntó Milo, ya que esto era lo que más le llamó la atención. "Eso mismo te iba a preguntar yo", le respondió el chico, "tú debes ser mucho más viejo de lo que pareces para estar de pie sobre el suelo". ¿Qué quieres decir?", pregunto Milo. "Mira", dijo el chico, "en mi familia todo el mundo nace en el aire, con su cabeza en la altura exacta que va a tener cuando sea una persona adulta, y después crecemos hacia el suelo, cuando ya hemos alcanzado nuestra altura definitiva tocamos el suelo. Por supuesto hay algunos de nosotros que nunca llegan a tocar el suelo, independientemente de lo viejos que sean, pero creo que es igual en todas las familias. Tú debes ser muy mayor, ya tocas el suelo". "¡0h, no!", dijo Milo seriamente, "en mi familia todos empezamos desde el suelo y vamos creciendo hacia arriba, y nunca sabemos qué altura alcanzamos hasta que no llegamos". "Qué sistema tan tonto, dijo el chico. "Entonces tu cabeza está cambiando continuamente de altura y siempre ves las cosas de diferente forma. Cuando tienes 15 años, no ves las cosas como cuando tenías 10, y cuando tengas 20 todo volverá a cambiar". "Supongo que sí", dijo Milo, que nunca había pensado en este asunto. "Nosotros siempre vemos las cosas desde el mismo ángulo", continuó el chico, "es mucho mejor así, además es mucho mejor crecer hacia abajo que hacia arriba. Cuando eres pequeño no te puedes hacer daño cayéndote porque estás en el aire, y no puedes meterte en problemas por ensuciarte los zapatos de barro, ya que aquí arriba no hay barro". "Es cierto", pensó Milo. 2) LOS PAPALAGI

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(Nota: El libro de Los Papalagi es una visión de un samoano en Europa en 1929) "Los Papalagi son pobres porque persiguen las cosas como locos. Sin cosas no pueden vivir en absoluto. Cuando han hecho un objeto del caparazón de una tortuga, usado para arreglar su cabello, hacen un pellejo para esa herramienta, y para el pellejo hacen una caja, y para la caja hacen una caja más grande. Todo lo envuelven en pellejos y cajas. Hay cajas para taparrabos, para telas de arriba y las telas de abajo, para las telas de la colada, para las telas de la boca, y otras clases de telas. Cajas para las pieles de las manos y las pieles de los pies, para el metal redondo y el papel tosco, para su comida y para su libro sagrado, para todo lo que podáis imaginar. Cuando tan sólo una cosa sería suficiente, hacen dos. Cuando entras dentro de una cabaña europea para cocinar, ves tantos recipientes para la comida y herramientas para cocinar, que es imposible usarlos todos a la vez. Y por cada plato hay un tanoa distinto, hay uno para el agua y otro para el kava europeo, uno para los cocos, y otro para las uvas. Hay tantas cosas dentro de una choza europea, que si cada hombre de un pueblo samoano se llevase un brazado, la gente que vive en ella no sería capaz de llevarse el resto. En cada choza hay tantas cosas que los caballeros blancos emplean muchas personas sólo para poner aquellas cosas en el sitio que les corresponde y para limpiarles la arena. E incluso las taopou de alta cuna emplean gran cantidad de su tiempo en contar, rearreglar y limpiar todas sus cosas. Todos vosotros sabéis, hermanos, que cuento la verdad que he visto con mis propios ojos, sin añadir a mi historia ninguna opinión... " (Texto tomado de Colectivo AMANI, Educación cultural. Análisis y resolución de conflictos, Editorial Popular, Madrid, 1994, pág. 145) 3) SUPERANDO EL ETNOCENTRISMO a. Seguramente algunas costumbres españolas te resultan extrañas o son distintas a las de tu país. Descríbelas y trata de encontrar posibles ventajas de cada una de ellas. b) Lee el texto siguiente, puede servirte como punto de partida para discutir con tus compañeros sobre los estereotipos: Así vemos a nuestros vecinos europeos Nos indigna que piensen que todos los españoles somos toreros, pero ¿qué sabemos de ellos? (Texto adaptado de la revista Mía, nº 555, 28 de abril de 1997) Franceses Tienen fama de... Los españoles vemos a los franceses muy arrogantes, chovinistas y engreídos. Tenemos el complejo de que siempre nos han mirado por encima del hombro. Envidiamos su cultura, pero les rechazamos por cursis y prepotentes. ASÍ SON EN REALIDAD La revolución francesa fue el motor del cambio en la estructura social europea. Los franceses han sabido siempre exportar su cultura, su cocina y su vino. Actualmente, de los países de la Unión Europea, Francia

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es el de mayor esperanza de vida, lo que refleja el nivel de bienestar social alcanzado. Según las encuestas, los franceses valoran la familia y los amigos más que la lectura, y las vacaciones son para ellos algo sagrado. Se levantan a las siete, cenan a las ocho de la tarde y se acuestan a las once y media. Italianos Tienen fama de... Nos parecen mentirosos, muy simpáticos, divertidos y excesivos. Nos los imaginamos comiendo espaguetis y defendiendo el honor de la mamma. Los hombres (guapos, donjuanes y tiernos como Marcello Mastroniani) nos encantan a todas. ASÍ SON EN REALIDAD Italia ha llevado su cultura a través de la emigración a países como Estados Unidos y Argentina. Un ejemplo es su gastronomía, que se ha impuesto en todo el mundo. Italia, como España, es muy diferente de norte a sur, fundamentalmente por el grado de desarrollo económico. Su nivel de participación y cultura política es superior al de otros países de su entorno. El índice medio de lectura es alto. La familia es un valor fundamental, pero hoy aleja a Italia del tópico. Los horarios son parecidos a los de los franceses: madrugan. Británicos Tienen fama de... Siempre los vemos con la taza de té en la mano o fumando en pipa. Esa imagen la han inmortalizado las películas: el clásico gentlemen inglés, un poco aburrido, con el bombín o el monóculo como signos característicos, hablando entre dientes haciendo gala de la flema británica. De un tiempo a esta parte, ha aparecido otro tópico opuesto: el de que todos son hooligans. ASÍ SON EN REALIDAD El Reino Unido es un cóctel entre la historia y la innovación, conviven las tradiciones más estrictas con la modernidad más llamativa. Los ingleses son amantes de la literatura y el teatro. Son buenos administradores comerciales y ocupan el número 19 entre los países más ricos del mundo. Su democracia, aunque antigua, no tiene Constitución escrita. Son los europeos que más horas dedican al día a ver la televisión: 3 horas y 50 minutos de media. Y los que más pronto cenan: casi nadie lo hace después de las 6. Alemanes Tienen fama de... Decimos que son autoritarios, perfeccionistas, trabajadores y disciplinados. Pero luego, la otra imagen (distorsionada y tópica) que nos muestran los turistas, que se abrasan en las playas españolas y que culminan sus noches del sábado bebiendo litros y más litros de cerveza, nos deja bastante atónitos y sorprendidos por su contraste con la legendaria seriedad teutona. ASÍ SON EN REALIDAD

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Alemania se ha convertido en la potencia económica europea. Se ha hecho con el liderazgo en Europa, sustituyendo a Francia. Es un país de grandes filósofos, músicos, pintores y escritores. Los alemanes tienen una gran capacidad para trabajar y progresar en equipo. De los miembros de la Unión Europea, son los que más frecuentan la consulta del médico. La lectura y comer o cenar en casa con amigos son sus hobbies favoritos. Se levantan a las 6'45 h, cenan a las 18'45 y se acuestan a las 23'00 horas. Portugueses Tienen fama de... A los portugueses siempre los hemos mirado por encima del hombro, y esa actitud nos ha hecho minimizar tanto su cultura como su forma de ser. A pesar de vivir tan cerca, los hemos ignorado y no nos hemos detenido a conocer sus virtudes. Sus hombres tienen fama de románticos, melancólicos y tristes. Y de las mujeres decimos que son antipáticas y poco agraciadas. ASÍ SON EN REALIDAD Si los italianos nos sacaron de la Edad Media, los portugueses impulsaron el Renacimiento con sus descubrimientos geográficos. Es un país pequeño que se vio obligado a abrir vías comerciales por el mar, llegando a comerciar con Japón. Históricamente, España le fue hostil y encontraron un buen aliado en Inglaterra, que ha influido en su cultura. Son los europeos que menos tiempo dedican al ocio: 28 minutos diarios de media. Se levantan a las 7, cenan a las 8 de la tarde y se acuestan a las 23'30 h. Griegos Tienen fama de... Existe un gran desconocimiento hacia este maravilloso país, aunque nuestra reina sea griega. Tenemos una idea bastante difusa de la Grecia actual y representamos sus mujeres vestidas con túnicas antiguas. Todas ellas nos parecen trágicas y de mucho carácter, como Melina Mercouri. Y a los hombres les hemos colgado el sambenito de ser marineros con camiseta de rayas. ASÍ SON EN REALIDAD Grecia es la cuna de la cultura de Occidente. Tuvo su época dorada en la Antigüedad y después vivió hasta hace un siglo sometida a los turcos, que también le han dejado su herencia. Su legado histórico y cultural es incuestionable. Tienen un carácter muy parecido al nuestro y sus costumbres y horarios tampoco se alejan: cenan a las 9 de la noche y se acuestan a las 0'40. Junto a los portugueses, son los que más gastan en comer, beber y fumar. Es el país de la UE, con España, que más disfruta de sol al año: 2600 horas.

c) Y ahora contesta: ¿qué tópicos existen en tu país sobre otras naciones? ¿Crees que hay algo de verdad en esos tópicos? ¿Sabes qué piensan en el extranjero de tu país? Pregunta a tus compañeros y discutid sobre ello. BIBLIOGRAFÍA Canale, Michael (1980), "From communicative competence to communicative language pedagogy", Traducido por Javier Lahuerta, en Competencia comunicativa, Madrid, Edelsa, 1995, pp. 63-81.

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Cerrolaza, Oscar (1996), "La confluencia de diferentes culturas: cómo conocerlas en integrarlas en la clase", en Didáctica del español como lengua extranjera 3, Madrid, Fundación Actilibre, Colección Expolingua. Colectivo Amani (1994), Educación cultural. Análisis y resolución de conflictos, Editorial Popular, Madrid. Coronado, Mª Luisa (1996), "Conflictos culturales en la enseñanza de E/LE", Frecuencia-L, 2. Davis, Flora (1995), La comunicación no verbal, Madrid, Alianza Editorial. Estévez, Manuela (1994), "La interculturalidad y el entorno en las clases de E/LE y Español como segunda lengua", en Didáctica del español como lengua extranjera 2, Madrid, Fundación Actilibre, Colección Expolingua, pp. 13-21. Fermoso, Paciano (ed.) (1992), Educación intercultural: la Europa sin fronteras, Madrid, Narcea. Hall, Eduard T. (1959), The silent language, Nueva York, Fawcett. Iglesias Casal, Isabel (1999), "Comunicación intercultural y enseñanza de lenguas extranjeras: hacia la superación del etnocentrismo", Boletín de ASELE, nº 21, pp. 13-23. Miquel, Lourdes y Sans, Neus (1992), "El componente cultural: un ingrediente más en las clases de lengua", Cable, nº 9, pp. 15-21. Miquel, Lourdes (1997), "Lengua y cultura desde una perspectiva pragmática: algunos ejemplos aplicados al español", Frecuencia- L, nº 5, pp. 3-14. Nauta, Jan Peter (1992), "¿Qué cosas y con qué palabras? En busca de una competencia comunicativa". En Cable, 10. Poyatos, Fernando (1994), La comunicación no verbal (I), Madrid, Istmo. Seelye, H.N. (1993),Teaching culture: Strategies for intercultural communication, 2ª edic., National Texbook Company. Wessling, Gerd (1994), "Conocimiento intercultural del país en la enseñanza de idiomas", El alemán como lengua extranjera, Madrid, Fundación Actilibre. NOTAS (1) Michael Canale incluía dentro de la competencia sociolingüística reglas socioculturales y reglas de discurso. Vid. la traducción de Javier Lahuerta de su artículo "From communicative competence to communicative language pedagogy", en Competencia comunicativa, Edelsa, Madrid, 1995, págs. 63-81. Asimismo, Lourdes Miquel en "Lengua y cultura desde una perspectiva pragmática: algunos ejemplos aplicados al español", Frecuencia- L, nº 5, págs. 3-14, señala que la "competencia sociolingüística" también podría llamarse "sociocultural". Aunque es evidente la estrecha relación que se establece entre lo sociolingüístico y lo sociocultural, incluso las frecuentes intersecciones entre las dos áreas, preferimos separar ambos dominios. (2) F. Poyatos, La comunicación no verbal (I), Istmo, Madrid, 1994, pág. 25. (3) L. Miquel y N. Sans, "El componente cultural : un ingrediente más en las clases de lengua", Cable, nº 9, 1992, págs.15-21. (4) F. Poyatos, op. cit., pág. 32. (5) Traducción de la expresión inglesa adrift on a sea data, utilizada por H.N. Seelye en Teaching culture: Strategies for intercultural communication, 2ª edic., National Texbook Company, 1993. (6) R. J. Sender, La tesis de Nancy, Ed. Magisterio Español, Madrid, 1968, pág. 28. Narra las peripecias de Nancy, una estudiante norteamericana que llega a Alcalá de Guadaira con la intención de investigar in situ las costumbres y la lengua de los gitanos, tema de su tesis doctoral. Continuamente lanza hipótesis, equivocadas casi todas, sobre el origen y el significado, lingüístico y cultural, de muchas de las expresiones y de los comportamientos que va registrando. (7) A este respecto recuerdo el comentario de tres alumnos brasileños que pasaron seis meses estudiando en España. Era la época del carnaval y al hablar sobre las diferencias entre las fiestas de su país y las de aquí me dijeron que lo que más les había extrañado fue ver a las chicas bailar juntas, que eso sería impensable en Brasil porque resultaría

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chocante. Yo les expliqué que posiblemente eso se debía a que los varones españoles tienen menos desarrollado el sentido del ritmo pero más el del ridículo y normalmente prefieren no bailar ciertos tipos de música antes que exhibir su torpeza, así que a las mujeres españolas les quedan dos alternativas: o no bailar o bailar entre ellas. (8) J.P. Nauta, "¿Qué cosas y con qué palabras? En busca de una competencia comunicativa", Cable, 10, pág.10, 1992. (9) Me refiero a la protagonista de la obra de R.J. Sender (vid. pág. 5, nota). Nancy lanza continuamente hipótesis equivocadas casi todas- sobre el origen y el significado, lingüístico y cultural de muchas de las expresiones y de los comportamientos que va registrando, pero rara vez las contrasta con los nativos. Para ella adquieren carta de veracidad porque se cree capacitada para darles explicaciones revestidas de erudición, aunque sean falsas. (10) Vid. Colectivo Amani, Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos, Edit. Popular, Madrid,1994, pág. 128. (11) Seguimos las definiciones que desarrolla el Colectivo Amani, op. cit., págs. 134-137. (12) Como señala el colectivo Amani (op. cit.), los estereotipos responden a la necesidad de aprehender mejor la realidad compleja que nos rodea, para lo cual, organizamos los estímulos que recibimos de ella en categorías simplificando o sistematizando toda esa abundante información, pero son malos en la medida en que sesgan o limitan la información que recibimos de personas que pertenecen a grupos distintos al nuestro y, al hacerlo, sesgan y limitan las expectativas, los juicios y, en definitiva, las conductas. (13) Vid. H.N. Seelye, op. cit., pág. 39. (14) F. Davis, La comunicación no verbal, Alianza Editorial, Madrid, 1995 (1ª edic. 1976), pág. 21. (15) Son palabras de Flora Davis, op. cit., pág. 112. (16) El psiquiatra estadounidense Augustus F. Kinzel ha estudiado entre convictos violentos y no violentos lo que él denomina zona de parachoques. Los convictos violentos reaccionaban vivamente cuando Kinzel se les acercaba a un metro de distancia, mientras que los no violentos no mostraban ningún tipo de inquietud hasta que estaba a medio metro. Los resultados de estos experimentos parecen sugerir que la proxémica puede servir para detectar a los individuos potencialmente violentos, aunque el propio Kinzel advierte que no a todos porque algunos de ellos tienen una zona de parachoques normal. (17) F. Davis, op. cit, págs.112-122. (18) J. P. Nauta, art. Cit., pág. 12. (19) Ver el artículo de L. Miquel "Lengua y cultura desde una perspectiva pragmática: algunos ejemplos aplicados al español", en Frecuencia -L, nº 5, 1997, págs. 3-14.

MS -

A veces es más fácil “ver” lo obvio en la lengua extranjera, por eso para la siguiente actividad le propongo que tome uno o dos manuales de otras lenguas extranjeras (que usa como profesor/a o usa o ha usado como alumno/a). ¿Qué contenidos socioculturales trabajan los manuales de enseñanza de inglés, portugués, francés, …? Hacer el listado de los mismos y especificar qué documentos (escrito u orales) se proponen para su desarrollo. Ejemplo: Gestos típicos de la cultura X portadores de mucha significación  trabajados didácticamente a partir de 4 o 5 cuadros de una historieta MS -

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Analizar el módulo 1 del manual de enseñanza de ELE “Pasaporte A1” y completar la siguiente grilla (la misma imita la estructura del Índice del manual « Voces del Sur »; de ser necesario se la puede modificar). Imaginar un título « de fantasía » para el módulo.

“Pasaporte” Índice – Módulo 1 Objetivos:

Contenidos: Tipos textuales

Gramaticales

Léxicos

Socioculturales

Actividades:

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Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación