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ALMADAFORMA a revista do centro de formação da associação das escolas de almada

nº 7 | setembro | 2014

Língua Portuguesa Memória, Música e Matriz

ISSN 2183-4083

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Índice Editorial Ensinar Português hoje Paradigma Programático ou Profissional? Ler poesia no Ensino Básico: memória, música e matriz No limbo da língua Ciberdúvidas da Língua Portuguesa Língua Portuguesa Ciberescola da Língua Portuguesa Ensino do português como língua não materna Lusipólio Escrita colaborativa  Trabalho Cooperativo e Coadjuvação  Dar a Palavra aos Alunos O Ensino do Português Português Para Falantes de Outras Línguas Bom Aluno A Português... Faça lá um Poema... Ler textos difíceis Português  Aprendizagem da Liberdade  Português Para Todos: um Fator de Integração A Língua  Sobre o desprezo de ler Projeto “Viagens Literárias” Sentir o património - para não esquecer Professores de Português Língua Não Materna  Diálogos Em Transcurso pelas Veredas das Paisagens Literárias  Escrita Criativa e Ilustração  Gramática do Design Visual Notificação Fios Narrativos Português no Ensino Secundário Mirandês  Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa A Língua como Viagem Como se Fosse a Última Vez Da Alma Crónicas Portuguesas

3 4 10 13 18 22 27 32 36 38 42 44 46 50 52 54 55 56 57 61 72 76 81 83 84 88 91 94 99 102 104 107 112 114 116 121 122 123 124

Ficha Técnica Directora: Maria Adelaide Paredes Silva Colaboradores: Alexandra Pedro, Alunos do Curso Profissional de Design Gráfico/Escola Secundária de Cacilhas Tejo, Amadeu Ferreira, Ana Paula Rocha, Ana Sousa Martins, André Andrade, Angélica Queirós, Antonieta Ferreira, António Saraiva, Carlos Rocha, Conceição Pereira, Danuta Wojciechwoska, Dulce Gonçalves, Edite Prada, Fernando Santos, Filomena Flora, Filomena Galvão, Francisco Berkemeier, Glória Brito, Joana Duarte, Jorge Arrimar, Jorge Serrano, José Cunha, Leonor Arrimar, Lurdes Trilho, Madalena Mendes, Maria José Januário, Maria José Maya, Ofélia Mendes, Orlando Ferreira, Rita Ramos, Rute Navas, Sandra Pereira, Sara Pedro, Teresa Pombo, Tiago Machete Coordenação, paginação e arranjo gráfico: Domitila Cardoso, Maria da Luz Vieira 2


Editorial

ardam remotas lembranças. uma ferradura marcada a/ fogo na pele da casa, uma cerejeira florida no quintal da/ infância, uma outra junto à sé velha. cobre-se de eras a/ memória, um salão na outra borda do monte, a música a fluir /no horizonte. nestes lugares se (en) cantaram as gerações, um/ coro se ouve a partir de lá, uma voz brotou a partir daqui. As cordas da voz, Jorge Arrimar

O Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada tem a alegria de publicar a 7ª edição da revista AlmadaForma, no momento inaugural do ano letivo de 2014-2015. Um tempo intenso, poético, essencial à vida. Um tempo que reclama ousar pensar e questionar a educação, a escola, o aluno, o professor, o educador, o mundo. A Educação na dimensão dos seus braços e abraços, na forma de amar o mundo, de respeitar as crianças seres humanos em processo de devir (Hannah Arendt ), de compreender o lugar central que o professor desempenha no processo educativo, de dignificar as suas funções de guardiões da civilização e da cultura (Bertrand Russel). A sétima publicação quer ser mensageira das cumplicidades que unem educadores e professores do mundo. Deste canto que é o nosso próprio chão (Vasco Graça Moura), as saudações da nossa comunidade educativa de Almada. Amorosamente. Por via da Língua Portuguesa: memória, música e matriz acontece a partilha, a dádiva, o valioso contributo de sentidos e visões do pensamento, sinais de afeto para o caminho. Por vontade. Para nossa felicidade. Simbolicamente podemos partir, falando, em português, sobre a língua e a cultura portuguesa. Tanto sonho, tanta gente!(António Gedeão) Uma língua é o lugar donde se vê o Mundo e em que se traçam os limites do nosso pensar e sentir.(Vergílio Ferreira) Desta janela se perceciona o conhecimento e o saber, os sentimentos e as vivências, elementos que compõem e constroem o quadro de referência da expressão de alunos e professores, educadores, investigadores, criadores. Do seu pensar e sentir se gera o ato de educar, permitindo o ser par na discussão, no trabalho, na equipa, na obra. Bem hajam! De forma assumida, se venceram dificuldades e receios, se mobilizaram sinergias. Chegamos. Cumprir-nos-emos no melhor acolhimento dos estimados leitores, parceiros indissociáveis do prazer de compartilhar ideias, estreitar sonhos. Da minha língua vê-se o mar, a voz do mar é a nossa inquietação. Convite à viagem. Podeis embarcar.

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EDUCAÇÃO

Ensinar Português hoje um espaço de afetos

todos nós, todos temos, muitas vezes, tendência para tomar como boa e correta informação que carece de confronto com outras fontes para verificação do rigor. A par desta situação de difícil controlo para o professor, que deixou de ser o único transmissor de conhecimento (se é que alguma vez o foi…) surge outro desafio. O de gerir a apropriação da informação, com respeito pelas fontes… Não iremos por aí, dado que este problema geral, aqui levemente aflorado, não é característico da aprendizagem do Português, mas transversal a todo o ensino-aprendizagem, porventura com expressão agravada no ensino superior…

Edite Prada

Professora de Língua e Cultura Portuguesa na USALMA - Universidade Sénior de Almada Formadora de Professores Consultora do Ciberdúvidas edite.prada@gmail.com

Síntese Pretende-se com este trabalho abordar, ainda que levemente, aspetos que contribuem para algum clima de insegurança e, quase, desconfiança, face ao que hoje se ensina em Português, insistindo em que a introdução, em curto espaço temporal, de profundas mudanças (programas, metas, terminologia, ortografia), é responsável em grande parte por esse clima, não tanto pela profundidade das mudanças, mas sobretudo, pela alteração que provocam na relação afetiva que mantemos com a nossa língua materna.

Outros são os desafios concretos do professor de Português. Prendem-se com os programas e com as metas curriculares; prendem-se com o Dicionário Terminológico; prendem-se com a introdução do Novo Acordo Ortográfico… Tanta mudança em tão pouco tempo!

Programa e Metas Curriculares

Apresentação

No Ensino Básico, em fase de apropriação das características de um programa de desafios enormes, até pelo facto de estar organizado por ciclo e não por ano (Anexo 1 – Conteúdos programáticos-ensino básico - http://issuu.com/ almadaformarevista/docs/anexo_1_-_conte__ dos_program__ticos/0), surgem as metas curriculares que, se, aqui e ali, ajudam a clarificar e a gerir os conteúdos, não deixam de causar alguma entropia se nos dedicarmos a comparar pontos de vista subliminares e, mesmo, propostas de abordagem (cf. Anexo 2 - Programas (CEL) versus Metas Curriculares -Gramática - http://issuu.com/almadaformarevista/docs/anexo_2_-_ programas__cel___versus_m/0)…

Complexos são os tempos da nossa língua. Mas ricos… Quem, hoje, está nas escolas, com a missão de ensinar a Língua Portuguesa, confronta-se, quase diariamente, com aspetos que, de uma forma ou de outra, o põem à prova… E esses aspetos são de ordem muito diversa. Informação a que o professor só com larga pesquisa bibliográfica tinha, ontem, acesso, está, hoje, à distância de um clique para o mais incauto dos nossos alunos. Com todos os benefícios e prejuízos que tal implica, pois, mantendo a ideia de que a escrita permanece e veicula verdade culturalmente enraizada em

Diríamos que, ao dar prioridade às metas, o Ministério da Educação vem facilitar a tarefa, 4


cionário Terminológico. Embora a autora destas linhas tenha adquirido, provavelmente como muitos outros leitores, uma obra exatamente com o mesmo título, mas de conteúdo nem sempre semelhante, quando não é, claramente, discordante… Nem se pretende assinalar como negativo o período de discussão acesa que então se viveu e que, aqui e ali, ainda se vive! Antes pelo contrário! Muitos de nós, graças à discussão pública gerada, nos vimos confrontados com o desconhecimento de aspetos mais ou menos relevantes do funcionamento da língua cujo domínio tínhamos como certo… E desse confronto, porque nos obrigou, e obriga!, a refletir, só pode sair algo positivo… Todavia, a situação fica mais complexa, quando este período de apropriação de uma nova forma de pensar e de analisar determinados aspetos da nossa língua surge quase em simultâneo para professores e alunos…

uma vez que não se coloca o problema da anualização, embora se possam colocar, como já se referiu, alguns problemas de conceção e metodologia.

Em boa verdade, as alterações talvez não sejam tão radicais como por vezes se imagina… A ideia de que estamos perante uma alteração profunda e, até, de corte radical com a tradição advém do facto de todos termos acesso, por via do Dicionário Terminológico, a uma lista de conceitos que, se são úteis para um estudioso se apropriar da língua e, dessa forma, melhor a descrever, não são de explicitação necessária nem pertinente no ensino Básico nem no Secundário.

Dicionário Terminológico Programas e metas trazem associada uma nova terminologia para o ensino da língua. Esta nova terminologia é, hoje, inexplicavelmente, designada pela expressão abstrata - e usada noutros contextos, talvez com mais legitimidade - Dicionário Terminológico, sem que tal designação se suporte em qualquer normativo… Houve alterações à Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário (TLEBS), algumas de relevo, outras nem tanto… Mas não houve alteração à Portaria n.º 1488/2004, de 24 de dezembro, que publica o conjunto de termos que a constituem… Nem se pensou num nome mais explícito e inequívoco do que Dicionário Terminológico, num tempo conturbado, mas rico, em que a simples pronúncia da sigla TLEBS era problemática…

Os autores do programa do Ensino Básico, sensíveis a esta problemática, tomaram a iniciativa de, entre a longa lista de termos, identificar claramente os que são de aquisição explícita obrigatória e os que são suscetíveis de abordagem, enquanto conceitos, mas sem a terminologia subjacente (cf. Anexo 3 - Terminologia versus programas - http://issuu.com/almadaformarevista/docs/anexo_3_-_terminologia_versus_ progr/0).

Não se pretende questionar a validade nem a pertinência da terminologia veiculada pelo Di-

E, assim, foram entrando para a sala de aula, termos que não deveriam ser abordados… 5


• Alterações na interpretação do predicativo do sujeito; • Advérbios (de predicado, conetivos…); • Modificadores da frase, do verbo e do nome; • Quantificadores retirados dos determinantes (Todos eles saíram); • Alteração do número de conjunções adversativas (só mas); • Alteração na classificação das palavras compostas; • Recuperação dos três tipos de subordinação: - substantiva - adjetiva - adverbial

DT e o Ensino Secundário (aspetos inovadores) • Introdução explícita de conceitos como a deixis e a anáfora/referência;

Importa salientar que esse comportamento foi, porventura está a ser, parte integrante de uma fase de crescimento e de apropriação que só peca por ser, como já referimos, simultânea entre alunos e professores. Com efeito, todos estaremos de acordo em considerar que um período de reapropriação de uma aprendizagem que vem alterar o que tínhamos como aprendido e como certo, é longo e emocionalmente ativo e perturbador, pois interfere com a ligação afetiva que estabelecemos, necessariamente, com a nossa língua, mesmo quando (ou talvez sobretudo) temos de a abordar em contexto profissional.

• Atos de fala diretos e indiretos (ex. Queria um café; Gostaria de…); • Princípios reguladores da interação discursiva (cooperação; cortesia); • Aspetos referentes ao paratexto (capa, contra-capa…); • Relativa redução das figuras de estilo aprendidas explicitamente. Edite Prada e Carlos Rocha, 2002

Referiremos apenas três aspetos: I - Complemento oblíquo

Mas quais são, afinal, as áreas em que as alterações são mais relevantes para o ensino do português, sobretudo no ensino básico?

Dizermos que o conceito de Complemento Oblíquo é inovador no Dicionário Terminológico, é, no mínimo, injusto para todos os investigadores que vêm identificando este conceito, mesmo quando o designam de outra forma… Há quem o integre no complemento indireto por estar ligado ao verbo através de preposição… Para outros é complemento relativo, ou preposicionado…

Referem-se apenas aspetos inovadores, ou seja que vêm alterar o que tínhamos como certo:

DT e o Ensino Básico (aspetos inovadores) • Assunção de que o predicado engloba os complementos e os modificadores; • Reconhecimento do complemento oblíquo; • Complemento do nome (sobretudo o adjetival);

E em boa verdade, nós, professores, no pleno exercício da nossa atividade, percebemos muitas vezes, a fragilidade da designação de «comple6


mento circunstancial» - hoje modificador - em muitas situações que, na verdade, o não eram… Quantos de nós, depois de termos ensinado aos alunos que verbos como ir são intransitivos, ou seja não exigem complementos, nos vimos forçados a admitir que, apesar dessa classificação, se trata de verbos para os quais é preciso explicitar um complemento, se analisávamos frases como «O João vai a Lisboa.» E como conciliar a obrigatoriedade de «a Lisboa» quando designávamos este complemento como circunstancial, logo, não obrigatório?

verbo construir deu lugar ao nome construção, é complemento do nome, ligado a esse nome pela preposição de. Esta é a transposição habitual, sempre que um verbo dá origem a um nome. B – Outro grupo em que a identificação é fácil é o dos nomes cujo sentido se completa, na maioria dos contextos, com um grupo preposicional introduzido por uma dada preposição: (3) A hipótese de chegar a tempo é remota. (4) Tenho vontade de visitar aquele museu. C – Outro aspeto relevante no âmbito dos complementos do nome é o facto de podermos considerar, em determinados contextos, que um adjetivo pode ser complemento de nome, se for um adjetivo relacional. Ora nem todos os adjetivos relacionais desempenham a função de complementos do nome. Em rigor, isso só acontece, inequivocamente, se o nome cumprir as condições enumeradas em A, acima, ou seja, se o nome a que se associa o adjetivo for deverbal e se o adjetivo fizer parte da estrutura argumental do verbo. Surge, de forma feliz, muitas vezes a expressão «pesca baleeira» para ilustrar, e bem, um adjetivo com função de complemento do nome. Mas vejamos: pesca é um deverbal, derivado de pescar. E baleeira é um adjetivo relacional provindo de baleia. Por trás de «pesca baleeira» não é difícil descortinar «pescam baleias»…

O complemento oblíquo veio resolver e clarificar estas situações. Não para os estudiosos a quem a questão já não levantava dúvidas, mas para muitos de nós que não dominávamos, afinal, assim tão bem certas especificidades da nossa língua… II - Complemento do nome O complemento do nome é, porventura, uma das áreas que mais dificuldades tem gerado, até porque nem todos os investigadores são coincidentes na sua identificação e delimitação. Se há aspetos de fácil apropriação, outros nem tanto… Embora se trate de um conteúdo não-obrigatório nos Ensinos Básico e Secundário, a sua presença quer em manuais quer em dúvidas apresentadas no consultório do Ciberdúvidas, justifica uma breve abordagem, que repete, de certo modo o que vimos dizendo em outros espaços:

III - Conjunções adversativas Há muito tempo que a investigação só reconhece a existência de uma conjunção adversativa, mas, embora se mantivesse, quase por inércia, todo um conjunto de palavras com esta classificação. A inclusão dos advérbios conetivos vem facilitar a mais adequada classificação de palavras como porém, todavia, contudo…

A - Os nomes cujo complemento é mais facilmente identificado são os deverbais, ou seja aqueles que derivam de um verbo. Esses nomes têm como complementos as mesmas entidades que integram o predicado cujo núcleo é o verbo. Vejamos as frases: (1) A empresa construiu um edifício.

Para terminar este ponto, e apenas por curiosidade, comparemos a organização do Dicionário Terminológico (DT) com a que foi adotada na Nomenclatura Gramatical Portuguesa (NGP) de 1967:

(2) A construção do edifício foi célere. Repare-se que edifício em (1) é núcleo do Complemento Direto do verbo e em (2), em que o 7


NGP - 1967

DT - 2008

Partes da Gramática: Morfologia Sintaxe Outra nomenclatura linguística (mais necessária ao ensino): Fonética descritiva Ortografia Pontuação Lexicologia Semântica História da Língua Outras denominações

Domínios A. Língua, comunidade linguística, variação e mudança B. Linguística descritiva C. Análise do discurso, retórica, pragmática e linguística textual D. Lexicografia E. Representação Gráfica

Novo Acordo Ortográfico

Que o problema não é de hoje, nem do acordo ortográfico de 1990, pode ilustrar-se com documentos vetustos.

A acrescentar a tudo o que é aflorado acima, uma outra mudança - também ela desestabilizadora, porque interfere com os afetos que à língua materna umbilicalmente nos ligam – se cruza no caminho de alunos e professores: o Novo Acordo Ortográfico.

Duarte Nunes Leão, adepto da ortografia etimológica, apresenta, na sua Orthographia da Lingoa Portugueza, de 1576, uma lista de cerca de 200 páginas em que enumera palavras erradas e propõe a escrita certa:

Sem pôr em causa a antipatia ou a dificuldade que as pessoas devidamente alfabetizadas sentem perante a necessidade de alterar a forma de escrever, importa salientar dois aspetos. Em primeiro lugar, a questão da ortografia não é de hoje. Poder-se-ia, de forma porventura um pouco exagerada, dizer que há problemas de ortografia desde que o homem descobriu uma forma de registar ideias ou conceitos através de símbolos que, associados, pretendem representar sons organizados em palavras (na sua maioria alfabetos…).

Erradas

Emendadas

Mulher Fogir Nunca Mialheiro Precuração

molher fugir nunqua mealheiro procuração

Na mesma linha de opção ortográfica, João de Morais Madureira Feijó, século e meio depois, em 1734, na Orthographia ou arte de escrever e pronunciar com acerto a Lingua Portugueza, apresenta de novo uma vasta lista, desta vez iniciando pelas palavras certas:

Partindo da situação ideal em que cada símbolo representa um som, certamente muito cedo o homem sentiu necessidade de criar exceções… Se olharmos para o panorama português, linguisticamente pacífico, e pensarmos na forma como determinados sons se pronunciam em locais distintos, facilmente imaginamos que o ideal é uma abstração e que a ortografia corresponde à representação possível de uma dada realidade linguística… 8

Emendadas

Erradas

Afflicto Phenomeno Endoudecer Gracejar

Afflito Fenomeno Endoidecer Gracijar


Muito se poderia dizer deste simples conjunto de nove palavras… mas não é esse o nosso intento, aqui. Recordamos, antes, que ao mesmo tempo que alguns autores defendiam a ortografia etimológica, outros, ancorando-se em autoridades como Quintiliano, séc. I d. C, defendem uma ortografia simplificada. É o caso de João Franco Barreto, que em 1671, na obra Ortografia da Língua Portugueza, diz que «Ortografia he arte de bẽ escrever qualquer linguagem: isto he, de escrever as palavras, & as vozes cõ as letras devidas, & somente necessárias, sẽ por uma por outra, nem alguma de mays, ou de menos» (p. 1).

profunda reestruturação ortográfica, temos de recuar a 1911 para a analisar, compulsando a reforma ortográfica de Gonçalves Viana… Não seria curial terminar sem, pelo menos, aflorar uma outra questão relevante no ensino do português: o papel da Literatura. Ele é, sem dúvida, indispensável e de grande importância, quer na aprendizagem do português, quer na formação global, cultural e de cidadania do indivíduo. Poder-se-ia explorar mais este tema, e teríamos para mais 2000 palavras… Em síntese, o tempo no ensino-aprendizagem de português é, hoje, dinâmico como talvez nunca antes tenha sido, mas, por isso mesmo, é rico de oportunidades para alunos, para professores, para pais, para avós… E o resultado só poderá ser produtivo e positivo.

Em segundo lugar, e porventura secundando o que acima se ilustra, uma ortografia inabalavelmente fixada e rigorosa nunca existiu… e se momento houve em que a nossa língua sofreu uma

Este texto segue a nova ortografia.

DOIS VIDEOS Podeis Embarcar Um filme de António Saraiva http://vimeo.com/21078156

Língua Materna - Mother Tongue Um filme de Francisco Berkemeier http://youtu.be/MZ53yJv28JM 9


EDUCAÇÃO

Paradigma Programático ou Profissional?

O novo programa e metas curriculares de Português na criança do século XX e sustentado na investigação empírica da língua que, entretanto, se desenvolveu, sobretudo focada nas línguas “vivas”, com uma abordagem pedagógica experimental e criativa e o professor evoluindo de “mestre” para pedagogo. É neste período que a individualidade do aluno ganha ênfase, fruto, também, da forte ligação que se estabelece entre os estudos linguísticos e literários com as ciências naturais. Ao longo do século XX, porém, este paradigma foi-se esvaindo, resultado de uma evolução no contexto social e de uma nascente crise económica que contribuíram para realçar a predominância das funções utilitárias do ensino da língua materna, por exemplo, através da leitura e da escrita de textos referenciais, que delegaram para um plano secundário os textos literários.

Dulce de Souza Gonçalves

Professora do Português Formadora de Escrita Criativa Autora de livros infantis

A reflexão sobre a educação e, mais concretamente, sobre a língua materna tem feito um percurso considerável ao longo dos últimos dois séculos. A estrutura, o conteúdo e a função do ensino suscitam debates apaixonados que se agudizam quando o cerne se torna a língua materna. Segundo Van de Ven , é possível identificar quatro paradigmas na história do ensino da língua: 1) o paradigma académico, oriundo do século XIX, onde predominava a memorização, a imitação, o completamento de exercícios, com o especialista professor a ensinar os princípios basilares;

3) O paradigma comunicativo surge, assim, nas décadas de 60 e 70, sob a influência da sociolinguística e da sociologia da literatura, passando a língua a ser estudada como “um todo”. A aprendizagem linguística recorre à experiência

2) o paradigma do desenvolvimento, centrado

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quotidiana, treinando-se competências que pressupõem o desenvolvimento pessoal integral do aluno, perspetivando a igualdade social. Cabe ao professor criar situações comunicativas que estimulem o uso da língua além do manual. Tudo isto levou a uma perspetiva ainda mais utilitária no ensino da língua materna.

mais rapidamente os acolheram), constatase, na análise dos Programas e Metas Curriculares do Português dos Ensinos Básicos e Secundário, e nas alterações curriculares dos últimos anos, que estamos, de facto a tentar acompanhar a tendência educativa dos países mais desenvolvidos. Desde o aumento da escolaridade obrigatória, até às diversas medidas de implementação dos programas, tudo parece apontar para um desenho mais claro das atuais opções educativas. Se a isso acrescentarmos a influência que as investigações de âmbito neurocientífico têm tido na área pedagógica, compreendemos, igualmente, algumas das práticas didáticas que vão sendo propostas no estudo da língua materna.

4) No paradigma utilitário, apesar de a língua se continuar a identificar com comunicação, torna-se mais restrita, surgindo como preocupação central a contribuição dos alunos para o desenvolvimento social e económico do país. Os textos para leitura e escrita incidem, principalmente, sobre o domínio transacional, surgindo um particular interesse pelo desenvolvimento de estudos psicométricos, testes e exames nacionais, representando uma racionalidade técnica que firma o domínio do paradigma utilitário.

Pensemos, por exemplo, nos Novos Programas de Português do Ensino Básico (homologado em 2009). Apresentando uma matriz comum aos três ciclos distintos, o currículo foi delineado como um continuum que exige uma forte articulação entre ciclos, num eixo vertical e horizontal de aprendizagens que evoluem progressivamente. O professor ganha, aqui, um papel determinante como “agente do desenvolvimento curricular”, tendo a liberdade de ajustar o currículo ao cenário em que se desenvolve. A formação desenvolvida junto da comunidade docente para implementar este programa representou uma oportunidade de excelência para atualização pedagógica e reflexão profissional, possibilitando que a língua materna se tornasse, de facto, “plural” nas diferentes abordagens que lhe são, agora, exigidas.

Por fim, este autor antecipa o surgimento de um paradigma reflexivo, o qual se baseia na noção de que o ensino da língua e da literatura está a mudar para uma abordagem mais reflexiva que incentiva os alunos a produzir e a questionar a língua, de modo a melhorar a sua própria consciência linguística. Entra-se, então, numa sala de aula dialógica em que a escrita já surge orientada para o processo e não para o produto. Por outro lado, o conceito de aprendizagem ao longo da vida resulta da perceção de que a sociedade beneficia com uma população com habilitações superiores – diminui a criminalidade, aumenta o crescimento económico e os cuidados de saúde, etc.

Três anos depois são lançadas as Metas Curriculares de Português do Ensino Básico 1º, 2º e 3º ciclos, sustentadas nos Novos Programas e que definiram os conteúdos fundamentais a ensinar, bem como a sua ordenação sequencial e hierárquica. A nova equipa ministerial responsável por este documento, acrescentou um novo domínio aos anteriormente estipulados, Educação Literária, representando uma opção política de língua e de ensino.

Será, portanto, este o paradigma que, neste momento estará em desenvolvimento na Europa e América do Norte, sem que o mesmo se alheie das influências anteriores. Apesar de ser possível identificar nos diferentes programas curriculares de língua materna portuguesa estes percursos (ainda que desfasados várias décadas dos países que 11


Esta mesma opção é retomada no Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Secundário (janeiro de 2014) e é, sem dúvida de louvar.

a novas tecnologias, envolvendo novos recursos, novas formas de produção e reconhecimento de sentidos, que expandem práticas comunicativas desafiantes das práticas curriculares de comunicação. Neste âmbito, é salutar a promoção de uma articulação entre professores e investigadores que apoie a reconfiguração da própria identidade profissional do professor de Português. A libertação de um pensamento único, que observa o programa como elemento que formata a prática pedagógica, não o vislumbrando como estruturador da sua atividade, impedirá que se evolua no ensino da língua, encarando o aluno como parte do seu próprio processo de aprendizagem e não, apenas, um mero recetor da mesma.

Mantendo a visão de uma coordenação necessária com o ciclo anterior, o Programa assume que a literacia é interdisciplinar e que a complexidade textual exerce, aqui um lugar essencial na compreensão do mundo, assegurando a continuidade do que fora anteriormente consignado. Pressupõe-se, igualmente, uma articulação horizontal (entre domínios) e vertical (progressão a nível dos anos). Por outro lado, a opção por autores que estabelecem diálogo entre si revela um discurso concetual que desagua numa transversalidade temática de crescente complexidade. Isto implica que o aluno estimule competências cognitivas diversificadas, compreendendo que leia, interprete, reflita e discuta a propósito de diferentes textos, percebendo que estes não são prisioneiros de um tempo.

Por outro lado, não esqueçamos que a leitura é um elemento de poder, portanto, se se olhar para o canône literário como uma fortaleza inexpugnável, estamos, também, nós, professores de Português, a criar um fator de exclusão. Mesmo se se considerar que o canône selecionado para um programa curricular corresponde sempre a uma visão institucional num determinado momento, não podemos ignorar que este se constitui, acima de tudo, como defesa de um património que se deseja transformar em memória. É, portanto, percetível que caiba ao texto literário “a manifestação por excelência da memória, do funcionamento e da criatividade da língua portuguesa” .

Também desta forma se explica a articulação que se estabelece entre o domínio da Leitura e da Oralidade (formal), considerando, precisamente, o texto como modelo. É este que possibilita que os diferentes domínios sejam entendidos e valorizados como formas de intervenção e valorização social, promovendo o próprio exercício de cidadania. Na verdade, este novo Programa revela vários desafios: a premência da interpretação, o esforço que se exige a um leitor reflexivo, a estruturação do pensamento e do discurso, exigindo permanente relação entre diferentes domínios, podem suscitar uma postura crítica por parte do professor de língua materna ao mesmo, face à inadequação que possa sentir relativamente à realidade que se vivencia em cada escola. Afinal, no caso concreto, por exemplo, do ensino público, o público escolar caracteriza-se por grande heterogeneidade e multiculturalidade. Não podemos, também, esquecer que se trata de jovens imersos em práticas de literacia ligadas

E, nesse ponto, a formação dos professores de Português, como medida complementar à divulgação do Programa e respetivas Metas, pode, sem dúvida, representar uma importante oportunidade de mudança de paradigma profissional. 1

VAN DE VEN, Piet Hein, “Paradignas do Ensino da língua Materna (ELM)”, in Língua de EscolarizaçãoEstudo Comparativo, MEC, DGIDC, 2009, pp. 7-14. 2

AGUIAR E SILVA, Vítor, Teses sobre o ensino do texto literário na aula de Português, Diacrítica, Univ. Minho, N.º 13-14, 1998-1999, p.25. 12


EDUCAÇÃO

Ler poesia no Ensino Básico: memória, música e matriz Metas Curriculares de Português - Educação Literária

No primeiro ciclo, nos dois primeiros anos de escolaridade, inicia-se a aprendizagem da literatura nos domínios da Introdução à Educação Literária e da Leitura, e igualmente no que diz respeito à Oralidade, tanto relativamente à audição como à expressão oral. A preponderância dada ao modo como a poesia soa é notória, tanto relativamente aos descritores de desempenho, como nas escolhas de poemas para os alunos ouvirem e lerem em voz alta ou dizerem de cor. No primeiro ano de escolaridade, em que está prevista a leitura e/ou audição de vinte e seis poemas, começa-se pela identificação de palavras que rimam em textos escutados e lidos, e espera-se que os alunos digam trava-línguas e pequenas lengalengas, assim como pequenos poemas memorizados (MCP, p.11). No segundo ano, além das rimas, há que descobrir outras regularidades na cadência dos versos; além dos poemas e das lengalengas, os alunos dizem igualmente adivinhas rimadas e deverão ser capazes de ler pequenos poemas em coro (MCP, pp.18-19).

Conceição Pereira

Professora de Português Coordenadora de Departamento Formadora Agrupamento de Escolas de Linda-a-Velha e Queijas mcpereira61@gmail.com

O título desta revista dedicada à língua portuguesa, uma citação do poema “Lamento para a língua portuguesa” de Vasco Graça Moura, serve de mote às considerações que teço sobre a leitura de poesia no ensino básico, do primeiro ao nono ano, de acordo com as Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico (MCP), que, no próximo ano letivo, serão já aplicadas em todos os anos de escolaridade, e são a base da reflexão aqui apresentada. Efetivamente, se a língua portuguesa é “memória, música e matriz” de toda uma literatura, é também verdade que a consciência literária, nomeadamente no que diz respeito à poesia, começa a ser trabalhada com os alunos a partir do momento que estes iniciam a aprendizagem da leitura. De acordo com as MCP, inicia-se a abordagem da poesia como música logo no primeiro ano de escolaridade, enfatizando-se a relação da poesia com o som, sendo a matriz, temática e formal, e a sequencialidade histórica evidenciadas mais tarde, mas sem que a musicalidade da poesia deixe de estar presente.

Os três poemas seguintes, “Adivinha”, de Eugénio de Andrade, e o trava-línguas recolhido por Luísa Ducla Soares, do primeiro ano, e “Colar de Carolina” de Cecília Meireles, do segundo, permitem exemplificar os descritores referidos no parágrafo anterior. Nos três poemas citados antes, é evidente a preponderância do som, tanto na rima, como nou-

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Adivinha

Colar de Carolina

Não é galo nem galão, nem padre nem sacristão: é um animal esquisito, entre peru e pavão, tem barbas ruivas de milho, tem olhos de crocodilo, rabo de gato ou de cão, ão ão ão!

Esta burra torta trota, trota, trota a burra torta, trinca a murta, a murta brota, brota a murta ao pé da porta.

Eugénio de Andrade, Aquela Nuvem e Outras

Luísa Ducla Soares, Destrava Línguas

Com seu colar de coral, Carolina corre por entre as colunas da colina. O colar de Carolina colore o colo de cal, torna corada a menina. E o sol, vendo aquela cor do colar de Carolina, põe coroas de coral nas colunas da colina.

tro tipo de regularidades, nomeadamente na repetição de palavras, na paronomásia, típica dos trava-línguas, e na aliteração, esta muito visível no poema de Cecília Meireles. Repare-se que o léxico usado poderá não ser todo conhecido dos alunos, mas não é fundamental que os alunos o reconheçam ou que o professor explore esse aspeto.

são introduzidos conceitos gerais de versificação (estrofe, verso e rima), assim como a onomatopeia (MCP, p. 32). “Memorizar e dizer poemas” (MCP, pp.25 e 33) obedece a critérios de adequação no que se refere à entoação e à clareza. Seguindo este percurso pela poesia lida, escutada e dita, chega-se à escrita da poesia, de modo a que os alunos escrevam “pequenos poemas rimados” (p. 33). A título de exemplo, citam-se dois poemas a ler no terceiro e quarto anos.

No terceiro ano, além dos desempenhos já adquiridos nos anos anteriores, os alunos reconhecem “regularidades versificatórias (rima, sonoridades, cadência)” (MCP, p. 24) e, no quarto ano,

ilustração de Ana Cristina Inácio

Cecília Meireles, Ou isto ou Aquilo

Os dois textos citados, “Casamento” de Luísa Ducla Soares (terceiro ano) e “Amarelo” de Ma-

Casamento

Amarelo

Casei um cigarro com uma cigarra Fizeram os dois tremenda algazarra

Como o sol é bom pintor! Dos seus raios faz pincel: Pinta os pintos cor de mel, pinta o trigo de igual cor. Veste d’oiro quanta flor Eu trago na minha mão: Junquilhos, que lindos são! À margarida singela Aloira-lhe o coração e esgota a tinta amarela, nas bananas, no limão.

Porque o cigarro não sabe cantar E a cigarra detesta fumar. Não digam que errei Mania antipática Só cumpri a lei Que manda a Gramática.

ilustração de Juan Soutullo

Luísa Ducla Soares, Poemas da Mentira e da Verdade 14

António do Couto Viana, Poemas de Cacacacá


nuel do Couto Viana (quarto ano) revelam uma progressiva complexidade na seleção dos poemas: o primeiro pela introdução de elementos de nonsense, o segundo pelo uso metafórico da linguagem, mas sem que a musicalidade deixe de estar em primeiro plano.

Medidas

No segundo ciclo, a construção do ritmo na poesia é evidenciada através da introdução dos conceitos formais de versificação (estrofe - terceto, quadra, quintilha- e verso -rimado e livre), assim como da distinção entre sílaba métrica e sílaba gramatical, no quinto ano (MCP, p. 39), acrescentando-se, no sexto ano, as noções de rima toante e consoante, o esquema rimático e as rimas emparelhada, cruzada e interpolada (MCP, p. 46). Repare-se que a matriz formal começa a delinear-se no quinto ano, tal como a matriz temática, com a identificação dos “temas dominantes do texto poético” e a identificação de “relações, formais ou de sentido, entre vários textos, estabelecendo semelhanças ou contrastes.” (MCP, p. 40). Este último descritor aponta já, de algum modo, para uma continuidade histórica de formas e temas, apesar de esta questão vir a ser ensinada explicitamente apenas no ciclo seguinte. A identificação de contextos históricos e de mundos imaginários (MCP, p. 47) faz parte dos desempenhos a realizar no sexto ano, assim como o reconhecimento dos “aspetos da linguagem que conferem a um texto qualidade literária” (MCP, p. 46).

Como saber a temperatura Dum amor ardente?

Que metro mede Uma grande alegria? Em que poço cabe Um profundo desgosto?

A que altura Voa o pensamento? Luísa Ducla Soares, A cavalo no tempo

ilustração de Teresa Lima

No sexto ano, além da leitura de dois romances tradicionais, “A bela infanta” e “A nau Catrineta”, poemas que há muitas gerações são lidos na escola, lê-se As naus de verde pinho, de Manuel Alegre, um poema narrativo longo, assim como dezasseis poemas (oito de autores portugueses e oito de autores lusófonos) a selecionar pelo professor a partir da escolha de Sophia de Mello Breyner Andresen, que reuniu no Primeiro Livro de Poesia (PLP) oitenta “obras de poetas de todos os países de língua oficial portuguesa” (PLP, p. 185). A escolha deve ser criteriosa, evitando os poemas lidos prévia ou posteriormente e tendo consciência de que a antologia está organizada “começando pelos poemas mais simples e

Quanto aos recursos expressivos, além da onomatopeia, estudada no quarto ano, no quinto ano aborda-se também a enumeração, a personificação e a comparação (MCP, p. 40), a que se adicionam, no sexto ano, a anáfora, a perífrase e a metáfora (MCP, p. 46). O poema de Luísa Ducla Soares “Medidas”, uma escolha possível para o quinto ano, constrói-se com base em expressões metafóricas, enformando, portanto, de alguma complexidade, e o trabalho com os alunos pode passar pela descodificação das metáforas, mas ainda sem explicitar o conceito, uma vez que este é estudado enquanto tal apenas a partir do sexto ano. 15


caminhando de página em página até ao tempo da adolescência.” (PLP, p. 185). Embora o descritor que diz respeito às relações temáticas entre textos esteja explicitado no quinto ano, e não no sexto, será interessante para professores e alunos relacionar os dois romances tradicionais, sobretudo “A Nau Catrineta”, com “As naus de verde pinho” e com alguns poemas selecionados do Primeiro Livro de Poesia, tais como “Santos” de Ribeiro Couto, “Porto Grande” de Terêncio Anahory ou “Prelúdio” de Jorge Barbosa, identificando os respetivos contextos históricos e abrindo caminho para a identificação e justificação de “temas, ideias principais, pontos de vista e universos de referência” (MCP, pp. 53, 60, 67), descritor de desempenho transversal a todo o terceiro ciclo.

“leitura oral (individualmente ou em grupo), recitação e dramatização de textos” (MCP, pp. 54, 61), mas evidenciando-se já, de um modo muito claro, a ideia da poesia como matriz e como memória. De facto, os temas matriciais da poesia estão presentes na seleção de poemas apresentada que privilegia, entre outros temas, a expressão de sentimentos (amor, amizade, tristeza) e de si mesmo, o sonho, a infância, a crença religiosa, a morte, o quotidiano, a viagem e o espaço (urbano e natural). Como tal, é desejável evidenciar este aspeto, relacionando poemas entre si, lidos através de uma linha condutora num mesmo ano de escolaridade e convocando leituras efetuadas em anos anteriores, explorando os recursos expressivos já estudados antes e também, no sétimo ano, a aliteração, o pleonasmo e a hipérbole, e, no oitavo ano, a antítese, a perífrase, o eufemismo e a ironia, retomando todos os recursos no nono ano.

No terceiro ciclo, o sétimo ano é o momento de sistematizar os “elementos constitutivos da poesia lírica (estrofe, verso, refrão, rima, esquema rimático)” (MCP, p. 53), já abordados anteriormente, continuando, assim, a perspetivar-se a poesia como música, até porque se mantém a

Os dois sonetos citados em seguida, “Autorretrato” de Alexandre O’Neill (sétimo ano) e “Magro, de olhos azuis, carão moreno” de Bocage (oitavo

Autorretrato

Magro, de olhos azuis, carão moreno, Bem servido de pés, meão na altura,

O’Neill (Alexandre), moreno português,

Triste de facha, o mesmo de figura,

cabelo asa de corvo; da angústia da cara,

Nariz alto no meio, e não pequeno:

nariguete que sobrepuja de través a ferida desdenhosa e não cicatrizada.

Incapaz de assistir num só terreno,

Se a visagem de tal sujeito é o que vês

Mais propenso ao furor do que à ternura;

(omita-se o olho triste e a testa iluminada)

Bebendo em níveas mãos por taça escura

o retrato moral também tem os seus quês

De zelos infernais letal veneno:

(aqui, uma pequena frase censurada...) No amor? No amor crê (ou não fosse ele O’Neill!)

Devoto incensador de mil deidades

e tem a veleidade de o saber fazer

(Digo, de moças mil) num só momento,

(pois amor não há feito) das maneiras mil

E somente no altar amando os frades:

que são a semovente estátua do prazer.

Eis Bocage, em quem luz algum talento;

Mas sofre de ternura, bebe de mais e ri-se

Saíram dele mesmo estas verdades

do que neste soneto sobre si mesmo disse…

Num dia em que se achou mais pachorrento. Bocage, Rimas

Alexandre O’Neill, No Reino da Dinamarca 16


ano) exemplificam a importância de ler convocando leituras anteriores, estabelecendo relações temáticas e formais, pois, além de abordarem o mesmo tema, o soneto de O’Neill é uma reescrita do poema de Bocage.

Correia), passando por João Roiz de Castel Branco, Camões, Sá de Miranda, Nicolau Tolentino, Bocage, Almeida Garrett, Cesário Verde e outros poetas do século XIX. Embora não se especifique em nenhum objetivo ou descritor a abordagem da poesia enquanto memória, isto é, encarada numa sequência histórica, a seleção de poemas aponta para essa mesma sequência, sendo de explorar questões temáticas e formais que atravessam os poemas, assim como o modo como vai surgindo a inovação temática e formal.

Quanto à forma, embora as MCP refiram o soneto explicitamente apenas no nono ano, a forma terá de ser trabalhada antes, não só porque, logo no sétimo ano, podem escolher-se sonetos de Florbela Espanca, Vitorino Nemésio e David Mourão Ferreira, mas igualmente, no caso do poema de O’Neill, pelo facto de o poeta referir o soneto no seu poema. Trata-se de um “soneto inglês” que tanto pode estar disposto em três quadras e um dístico, ou ser apresentado como o de O’Neill, que é também a forma usada por Shakespeare, com a qual os alunos poderão contactar no oitavo ano através da leitura do “Soneto XCVIII (De ti me separei na Primavera)” do autor inglês. Ainda no que se refere ao soneto, é incontornável a relação entre o “Soneto 132 (Se amor não é, qual é meu sentimento?)” de Petrarca e os sonetos de Camões e Sá de Miranda, autores lidos no oitavo ano, a par de sonetos de Nicolau Tolentino de Almeida, Antero de Quental e António Nobre e igualmente de Camilo Pessanha, Ruy Belo, Gastão Cruz e Nuno Júdice, autores de sonetos lidos no nono ano.

No último ano do ensino básico leem-se poemas de autores do século XX que podem e devem ser lidos convocando poemas estudados em anos anteriores. Este é um momento em que muitos dos desempenhos e conhecimentos estão já adquiridos, tratando-se de os aprofundar e sistematizar; é também o fim de um ciclo que deve ter conseguido preparar os alunos para a leitura mais difícil de todo o percurso: o poema épico Os Lusíadas de Luís de Camões que encerra em si a memória, música e matriz de toda uma literatura.

Se a memória, isto é, a perspetivação histórica da literatura, é manifesta na indicação da leitura de textos de diferentes épocas (MCP, pp. 53, 61, 67), e no objetivo do nono ano de “situar obras literárias em função de grandes marcos históricos e culturais” (MCP, p. 68), é notório, pelo que atrás ficou exposto, que através de uma só forma poética, neste caso o soneto, é possível perspetivar historicamente a literatura, uma vez que, iniciado com Petrarca, é uma forma que perdura até aos nossos dias, e a seleção de poemas das MCP é bem reveladora da sua importância. Os poemas escolhidos para ler no oitavo ano, dezasseis ao todo, podem ser selecionados tendo em conta uma perspetiva histórica, começando na poesia trovadoresca (na versão de Natália 17


EDUCAÇÃO

No limbo da língua número 11 de 2011 (22 de agosto) criou alguns constrangimentos na implementação destas atividades, pois obriga à constituição de grupos com um mínimo de dez alunos, embora permita a constituição de grupos com dois níveis.

Ofélia Mendes Professora de Português. Aposentada. ofeliahmendes@gmail.com

Em 2004, segundo o Documento Orientador para PLNM no currículo nacional, (DGE, Documento Orientador para Português Língua Não Materna no Currículo Nacional, 2005, p. 6) o relatório da Rede Eurydice – EU, rede europeia que recolhe e divulga informação comparada sobre as políticas e os sistemas educativos europeus, revelou que existiam noventa mil alunos de outras nacionalidades a frequentar o sistema de ensino português, o mesmo documento indicava que no 3º ciclo do ensino regular seriam 19 065.

A sociedade multicultural existente em Portugal no final do século XX conduziu as políticas educativas ao reconhecimento da necessidade de apoiar os alunos de diversas origens sociais, curriculares e linguísticas, ou seja, os alunos que não tinham o português como língua materna e que frequentavam o sistema educativo português, pois estes eram confrontados com um currículo nacional que não contemplava a possibilidade de um ensino diferenciado do português a alunos de língua materna não portuguesa. No início do século XXI, a preocupação com essa realidade é expressa nos princípios da reorganização e gestão curricular, estipulados no Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro para o ensino básico, no que concerne a língua portuguesa como segunda língua, que responsabiliza as escolas no sentido de promoverem atividades curriculares específicas para a aprendizagem da língua portuguesa como segunda língua aos alunos cuja língua materna não seja o português.

Atualmente, os números são bem diferentes; devido à crise financeira e económica e à consequente falta de empregos, muitos imigrantes regressaram aos seus países ou procuraram outros lugares onde pudessem ter melhores condições de vida. Esta realidade espelha-se, naturalmente, no sistema educativo e na integração dos alunos cuja língua materna não é o português, mesmo em grupos de aprendizagem de dez alunos, torna-se inviável em muitas escolas. Por vezes, os alunos estão colocados em turmas e anos diferentes e os horários não permitem a constituição dos referidos grupos, ficando, assim, os alunos, que se encontram no limbo da língua, à margem do conhecimento, pois, como é sabido, a escolarização é feita em língua portuguesa e em casa falam outra língua. Muitas vezes confundidos com alunos que têm dificuldades de aprendizagem, estes alunos são remetidos para outros tipos de apoios, quando, de facto, necessitam apenas de um ensino do português como língua não materna, que integre as várias disciplinas do currículo, e não apenas de um reforço da disciplina curricular de Português.

Posteriormente, o Documento Orientador para o português língua não materna (PLNM) de julho de 2005 define um conjunto de regras de funcionamento do PLNM, inclusivamente o diagnóstico do grau de aprendizagem e a integração dos alunos em níveis, de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) para as línguas. Além disso, o Despacho Normativo de 6 de Fevereiro de 2006 permite que o período letivo de noventa minutos dedicado ao Estudo Acompanhado, incluído na área curricular não disciplinar, seja utilizado para o ensino e aprendizagem do PLNM. Todavia, o Despacho normativo 18


As escolas, particularmente na periferia de Lisboa, refletem naturalmente as mudanças que se têm operado na sociedade portuguesa. Outrora frequentadas por muitos alunos oriundos de outros países, particularmente de África, e posteriormente por alunos da Europa de Leste, a população escolar é hoje, em muitos casos, constituída quase exclusivamente por alunos de origem portuguesa, alguns provenientes do ensino particular, situação que deixa pressupor uma origem social situada na classe média, o que, por definição, lhes confere, em princípio, um acesso privilegiado à informação e ao conhecimento. No entanto, surge uma questão que, nem por ser aparentemente mais restrita, deixa de ser relevante: alguns alunos integrados no sistema educativo português, não têm, na realidade, o português como língua materna, embora tenham nascido em Portugal. Estes alunos provêm de famílias estrangeiras, que residem e trabalham no país, falando, por via de regra, em casa a língua do seu país de origem. No entanto, esta situação não é tida em conta no sistema educativo português e estes cidadãos portugueses são escolarizados, desde o primeiro ano de escolaridade, em português como língua materna revelando muitos deles, por isso, dificuldades na aprendizagem das várias disciplinas escolares que compõem o currículo.

tem vindo a mostrar resultados, particularmente na Austrália, nos últimos trinta anos. O projeto Reading to Learn, de Abordagem de Base Genológica (doravante, ABG), iniciado pelo Departamento de Linguística da Universidade de Sidney e orientado por Joan Rothery e Jim Martin, em colaboração com professores do primeiro ciclo, e, posteriormente, também por David Rose, revelou progressos muito significativos nos alunos com resultados mais baixos, enquanto os melhores também progrediram, diminuindo, assim, o fosso entre o rendimento escolar dos alunos e contribuindo não só para o sucesso escolar, como também posteriormente para o sucesso no mundo do trabalho e na sociedade em geral, pois a literacia contribui definitivamente para a inclusão e para a cidadania ativa. Na Europa, metodologias inspiradas no Género, para além de aplicações esparsas, encontram desenvolvimento, designadamente, em torno de projetos como Teacher Learning for European Literacy Education (TeL4ELE).

A inevitabilidade do insucesso escolar, assente nas diferenças sociais e individuais, ainda é aceite por alguns, mas a convicção de que todos podem aprender, embora possam fazêlo de modo diferente ou aprender assuntos diferentes, tem movido também educadores e investigadores, no sentido de encontrar métodos que desmistifiquem esses pressupostos. Nesta perspetiva, uma das possibilidades de começar a colmatar este problema seria através do ensino explícito e sistemático de diferentes tipologias textuais, o que já era privilegiado nas metodologias de ensino das línguas estrangeiras, um pouco mais cedo do que em outras disciplinas.

Este texto pretende ser um contributo para refletir sobre a possibilidade de uma intervenção pedagógica baseada numa Pedagogia de Género, particularmente junto dos alunos que, apesar de terem nascido em Portugal, são de origem familiar estrangeira e que, por isso, não têm o português como língua materna, e se encontram, por isso, no limbo da língua, ou seja, conhecem a língua portuguesa, mas não a dominam completamente nem, por vezes, a cultura, como é o caso dos alunos provenientes de famílias e comunidades mais fechadas sobre si próprias. Estes alunos apresentam, assim, a necessidade basilar de melhorar o nível de aprendizagem nas várias disciplinas que permite também ajudar a formar cidadãos intervenientes. A capacidade

A aplicação de uma pedagogia baseada em géneros não é comum, mesmo em Português, nas escolas portuguesas, apesar de Portugal ter feito parte do programa TeL4ELE, tendo como epicentro o Instituto de Linguística Teórica e Aplicada (ILTEC) que trabalhou com algumas escolas da área de Lisboa.

A aplicação de metodologias de base genológica 19


de realizar escolhas no potencial de significado dos Registos selecionados no contexto escolar vai para além do desenvolvimento da língua especificamente na disciplina de Português; esse potencial facilita também a aprendizagem de assuntos do currículo da escolaridade avançada e ajuda a pensar de forma crítica, o que contribui para a formação de cidadãos conscientes.

se, as várias estratégias dos três ciclos de ensino e de aprendizagem, observadas na figura:

A investigação da Escola de Sidney demonstra claramente como são usados recorrentemente nas várias disciplinas tipos textuais ou géneros, que uma vez aprendidos permitem que os alunos compreendam melhor e mais rapidamente os conteúdos das diversas disciplinas. Esta pedagogia remete, assim, para a importância do ensino e da aprendizagem de vários géneros no sentido de facilitar as aprendizagens. Ora, sabendo que, por exemplo, o relato ou a narrativa se utilizam frequentemente nas aulas de línguas e que as explicações factoriais, bem como as consequenciais se usam em História ou ainda que os relatórios classificativos e os composicionais se utilizam em Ciências Naturais, é evidente que os professores das várias disciplinas devem aprender e ensinar literacia aos seus alunos, para que todos, sem exceção, possam ter, de facto, as mesmas ferramentas de aprendizagem e possam progredir, de forma a reduzir as oportunidades de acesso ao conhecimento. A colaboração entre os professores das várias disciplinas é igualmente necessária, pois Géneros como a biografia ou a exposição e a discussão são comuns à disciplina de Português e de História.

Rose & Martin, 2012, p. 147 (adaptação projeto Tel4ELE in Webin@rDGE)

No ciclo 1, o foco principal são as estruturas dos textos como um todo. No início, relaciona-se com o ensino da leitura e daí a preparação para a leitura ser o primeiro passo, mas inclui também a desconstrução de textos modelo para escrita. Antes da leitura e da desconstrução, procede-se à negociação do Campo, o assunto ou tópico, etapa que serve também para o professor perceber qual o conhecimento prévio que os alunos têm; definem-se as estratégias e atividades a desenvolver, bem como os materiais. Depois da preparação para a leitura, temos, portanto, três fases: 1. desconstrução do texto; 2. construção conjunta; 3. construção independente. 1. Desconstrução do texto: No contexto da cultura, identifica-se o objetivo socio comunicativo do texto e apresenta-se a justificação. No contexto de situação, identificase o Registo1, definindo o Campo, as Relações interpessoais2 e o Modo3. Segue-se a análise da estrutura do texto, verifica-se as etapas e se estas correspondem a padrões linguísticos. Desenvolvem-se, nesta fase, atividades de leitura ao nível do texto, da oração e do fraseado.

A enunciação dos detalhes técnicos da concretização dos diferentes géneros estará para lá do âmbito deste texto; não será despiciendo, no entanto, realçar que a meta é sempre um texto escrito que será sempre elaborado a partir de um modelo. A pedagogia de género que se designa por “Ler para Aprender” (Reading to Learn ou R2L) defende o ensino da leitura e da escrita em todos os níveis de ensino. Assim, seguindo as orientações de Rose e Martin (2012), referem-

2. Construção conjunta: Os alunos, guiados pelo professor, constroem um novo texto do mesmo género, alterando o Campo, as Relações ou o Modo. Antes da cons20


trução conjunta, os alunos são guiados na elaboração de pesquisas, entrevistas, visionamento de vídeos ou audição de CDs, elaboração de notas ou outras atividades que concorram de alguma forma para a elaboração de um texto do mesmo género do modelo em estudo.

O aluno reconstrói frases selecionadas dos excertos da leitura detalhada. 2.Ortografia: Depois são selecionadas nestas frases palavras para praticar a ortografia, incluindo letras, correspondência letra-som e formação de palavras

3. Construção independente:

3. Escrita de frases ou períodos:

Finalmente procede-se à construção individual de um texto do mesmo género, que deverá ser revisto pelos alunos e pelo professor, e termina com a avaliação, consciencialização do género do texto, ou seja, a literacia crítica.

O aluno escreve frases que contenham itens da léxico-gramática treinados antes. Estas estratégias são usadas geralmente no primeiro ciclo do ensino básico, mas podem ser usadas mais tarde ou no ensino de línguas não maternas. O treino intensivo de elaboração de frases, ortografia e redação de frases, seguem a leitura detalhada, mas precedem a reescrita do texto inicialmente escrito.

O ciclo 2 permite um nível de apoio aos alunos para lerem a linguagem dos textos do currículo com compreensão detalhada e o uso da língua que aprenderam nas leituras, na sua escrita. O foco é nos padrões de significado dentro e entre as frases. O procedimento consta também de três fases: 1. leitura detalhada; 2. rescrita conjunta; 3. rescrita individual.

Ao contrário do construtivismo, o aluno é sempre acompanhado pelo professor até à produção final. A utilização da pedagogia de géneros, todavia, não implica que o aluno não seja autónomo; ao invés, permite a sua completa autonomia, através da segurança que lhe é transmitida pelas etapas de todo o processo.

1. Leitura detalhada: São selecionados excertos para leitura detalhada, ou seja, o professor seleciona um excerto ou vários que considere pertinentes, tendo em consideração os padrões linguísticos relevantes para a escrita de textos do género abordado.

A prática com textos das disciplinas não linguísticas do currículo é particularmente útil para alunos de PLNM, ou cuja língua materna não é o português, pois permite-lhes lidar com frases técnicas complexas ou abstratas, usando os mesmos textos que os outros alunos da turma usam.

2. Reescrita conjunta: O professor e os alunos escrevem um excerto em que usem os padrões de linguagem da fase anterior, o que contribui para a aprendizagem acerca da língua ao nível da léxico-gramática.

As estratégias da pedagogia de género de R2L podem ser alargadas a todas as disciplinas e constituírem, assim, um conjunto de opções passíveis de serem integradas no currículo.

3. Reescrita individual. Por fim, cada aluno escreve um excerto individualmente, usando os padrões linguísticos aprendidos.

1

Registo será grosso modo uma variedade de língua; um conjunto de itens lexicais e gramaticais que realizam um contexto situacional específico.

O ciclo 3 conduz a uma análise mais pormenorizada, uma vez que o aluno: 1. elabora frases (sentence making); 2. exercita a ortografia; 3. escreve frases.

2

Relações interpessoais, ou seja, quem toma parte, o estatuto e o papel dos participantes 3

Modo é a organização simbólica do texto, o estatuto, a função no contexto, incluindo o canal (se é oral ou escrito), e também o modo retórico, ou seja, se é expositivo, persuasivo, por exemplo.

1. Construção de frases ou períodos (sentence making): 21


EDUCAÇÃO

Ciberdúvidas da Língua Portuguesa

- em linha, ao serviço de todos

de questões sobre usos e normas linguísticas, chegam diariamente perguntas que são prova de o português ser entendido como património comum — da matriz portuguesa ao gigantismo brasileiro, passando pela dinâmica dos novos padrões linguísticos de Angola ou Moçambique, apesar das diferenças, todos consideram falar o mesmo idioma. A este vasto conjunto de falantes somam-se outros — os que constituem núcleos de emigrantes ou os que aprendem o português como língua não materna, nas mais variadas circunstâncias, tenham ou não laços com um país lusófono. Não admira, portanto, que sejam muitas e diversificadas as dúvidas que o Ciberdúvidas procura esclarecer. Como?

Carlos Rocha

Coordenador Executivo do Ciberdúvidas da Língua Portuguesa ciberduvidas@ulusofona.pt

Os números exatos podem variar, mas a verdade é que, pelo seu peso demográfico, o português é contemporaneamente uma das grandes línguas globais, razão por que é sempre mencionado entre as dez mais faladas no mundo. Tem estatuto de língua materna e/ou oficial em oito países — Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Timor-Leste e São Tomé e Príncipe —, dispersos por quatro continentes e conferindo à chamada lusofonia uma tal diversidade cultural, que muitas vezes se duvida que a língua, por si só, possa definir uma comunidade coesa. E, no entanto, ao Ciberdúvidas da Língua Portuguesa, espaço em linha destinado ao esclarecimento

É para responder a esta e outras questões que se elaborou este breve artigo, estruturado ao jeito de uma lista de perguntas frequentes. O que é o Ciberdúvidas da Língua Portuguesa?

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Como surgiu?

consciente e responsável do português nas suas formas padronizadas e normativas.2 O Ciberdúvidas preenche assim um papel essencial de aconselhamento dos utentes da língua, por exemplo, do ponto de vista do léxico, a respeito dos numerosos empréstimos do inglês que pontuam insistentemente a comunicação em português; ou dá indicações sobre as flexões corretas de substantivos, adjetivos e verbos (morfologia); ou, ainda, atende dificuldades de vária ordem na construção de frases (sintaxe) e de texto. Entre os seus utilizadores, contamse publicitários, informáticos, economistas, médicos, arquitetos e juristas; mas são os profissionais da comunicação social e a população escolar que mais recorrem a ele. Com efeito, dado o impacto dos media na nossa sociedade contemporânea, os jornalistas veem acrescida a sua responsabilidade no manejo da língua e sentem a necessidade de um recurso com as características do Ciberdúvidas. Por outro lado, professores e alunos de Português e mesmo doutras disciplinas, de diferentes níveis de ensino, de todos os países de língua oficial portuguesa, procuram o Ciberdúvidas da Língua Portuguesa para esclarecer dúvidas, especialmente frequentes a respeito da aplicação do novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa; e, em Portugal, são igualmente numerosas as questões sobre aspetos da análise e descrição gramaticais que decorrem quer da terminologia mais tradicional quer do Dicionário Terminológico.3

O Ciberdúvidas da Língua Portuguesa — http:// www.ciberduvidas.com/ — é um sítio1 da internet em atividade desde 15 de janeiro de 1997, que presta um serviço gratuito e sem fins lucrativos, com a finalidade de responder a dúvidas e discutir temas da língua portuguesa numa perspectiva de afirmação cultural de todos os países da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP). Trata-se, portanto, de um espaço de esclarecimento, divulgação e debate de questões relativas ao funcionamento da língua portuguesa em diferentes âmbitos. Os conteúdos nele em linha formam atualmente um vasto arquivo de cerca de 33 000 respostas e de mais de 3000 artigos repartidos por diferentes rubricas. Fundado pelos jornalistas João Carreira Bom (falecido em 2002) e José Mário Costa (o qual partilha atualmente a coordenação editorial com José Manuel Matias, professor de História e investigador), é propriedade da Associação Ciberdúvidas da Língua Portuguesa. A esta entidade pertencem também as plataformas Ciberescola da Língua Portuguesa (http:// www.ciberescola.com) e Cibercursos da Língua Portuguesa (http://www.cibercursoslp.com), que, mediante a produção e disponibilização de materiais de apoio bem como pela organização de cursos em linha, visam promover o ensino e aprendizagem do português como língua materna e não materna, tanto no contexto da educação formal como noutros.

É de notar que as perguntas publicadas são sempre uma seleção das muitas chegadas ao Ciberdúvidas, que, não se limitando a Portugal, antes provêm de todo o mundo lusófono, com destaque para o Brasil, Angola, Moçambique e Cabo Verde. Muitas consultas têm ainda origem

A quem se dirige o Ciberdúvidas? Quem o consulta? Como consultá-lo? As tarefas do Ciberdúvidas da Língua Portuguesa centram-se fundamentalmente em promover junto de diferentes públicos um uso mais

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em Espanha, em especial na Galiza, região que guarda grande afinidade linguística e cultural com a Lusofonia. Observe-se ainda que, face ao recente aumento da participação de utilizadores de Angola e Moçambique, e perante a pertinência das suas perguntas, impôs-se dar maior relevo ao contributo desses consulentes nas atualizações dos conteúdos do Ciberdúvidas.

Aberturas, Erros Mais Frequentes, Correio, Antologia, Montra de Livros, Notícias, Diversidades e Português na 1.ª Pessoa, constituído por sub-rubricas) nas quais se acolhem textos de temática relacionada com a língua portuguesa (encarada como objeto de estudo, tópico de reflexão ou tema literário), que provêm de obras hoje pouco acessíveis, ou que constituem artigos publicados recentemente na comunicação social de língua portuguesa, ou, ainda, que surgiram como peças expressamente produzidas para o Ciberdúvidas.

Para fazer uma consulta, basta aos utilizadores enviarem uma pergunta por meio de um formulário de acesso gratuito, sem exigência de inscrição, que se encontra em http:// ciberduvidas.pt/ask.php. A questão passa diretamente à gestão de conteúdos, donde é encaminhada para uma equipa de consultores para ter a devida resposta (ver secção seguinte).

O consultório de dúvidas apoia-se num processo que compreende duas etapas: a recolha de questões enviadas pelo público utilizador; a seleção, edição e publicação das respostas entretanto elaboradas, como parte das atualizações regulares dos conteúdos, as quais abrangem também as diferentes rubricas que constituem o Ciberdúvidas.

Qual é a estrutura do Ciberdúvidas? Como se desenvolve a sua atividade? O sítio é constituído por duas áreas fundamentais: • um consultório de dúvidas atualizado regularmente com base na seleção das perguntas/respostas;

Como se disse na secção anterior, as questões são enviados através de formulário eletrónico existente para o efeito nas páginas do sítio (ver secção anterior). Dado haver dúvidas que

• e um conjunto de rubricas (treze, no total:

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acham esclarecimento em arquivo, é muitas vezes possível atender imediatamente aos pedidos dos consulentes. No caso de perguntas total ou parcialmente novas, procura-se também responder imediatamente ou fazer o encaminhamento para outros consultores em diferentes áreas linguísticas (léxico, morfologia, sintaxe, história da língua, etc.). Estas respostas, uma vez editadas e revistas, são postas em linha, fazendo parte das atualizações regulares do Ciberdúvidas da Língua Portuguesa.

respeitantes à política de língua; as rubricas “Acordo Ortográfico” (http://ciberduvidas.pt/ acordo.php?act=list) e “Controvérsias” (http:// ciberduvidas.pt/controversias.php?act=list) definem-se como espaços de polémica e de debate; finalmente, em “Ensino”, discutem-se temas relativos ao ensino do português como língua materna e não materna. O Ciberdúvidas integra ainda uma “Montra de Livros” (http:// ciberduvidas.pt/montra.php?act=list), onde se apresentam obras sobre diferentes dimensões do funcionamento da língua portuguesa; e uma “Antologia” (http://ciberduvidas.pt/antologia. php?act=list) de textos de escritores lusófonos de todos os tempos que escreveram sobre a língua portuguesa – alguns contemporâneos, que escreveram especificamente para o Ciberdúvidas (casos, entre outros, do angolano Pepetela, do cabo-verdiano Germano Almeida, do moçambicano Mia Couto ou do português, Prémio Nobel da Literatura, José Saramago).

Os temas abordados no consultório repartem-se por diferentes áreas de funcionamento gramatical e institucional da língua, como sejam a fonética (com a fonologia), o léxico, a etimologia, a morfologia, a sintaxe, a semântica, a pragmática ou a ortografia, tendo escrupulosamente em conta a variação regional e nacional que molda, hoje, o português. Diversificada é também a rede de colaboradores, portugueses, brasileiros e africanos, a reforçar uma perspetiva de diversidade e policentrismo linguístico.

A ação do Ciberdúvidas limita-se à Internet?

Para além do consultório, as rubricas do Ciberdúvidas são, antes de mais, páginas de divulgação e reflexão. Salientam-se as “Aberturas” (cf. http://ciberduvidas.pt/aberturas. php?id=1857), renovadas com regularidade na página principal para acompanharem as atualizações dos conteúdos e darem relevo a notícias concernentes à língua portuguesa. Nas restantes rubricas, colocam-se artigos respeitantes a diferentes áreas temáticas. Por exemplo, o “Português na 1.ª Pessoa” (http:// www.ciberduvidas.com/portugues.php) abrange várias sub-rubricas: o “Pelourinho” (http:// ciberduvidas.pt/pelourinho.php?act=list), destinado à notação crítica de maus usos da língua nos órgãos de informação e noutros espaços de exposição pública; em “O Nosso Idioma” (http://ciberduvidas.pt/idioma.php?act=list), contemplam-se especificamente os usos do português nos diversos países lusófonos; nas “Lusofonias” (http://ciberduvidas.pt/lusofonias. php?act=list) disponibilizam-se artigos

Embora se identifique principalmente pelo sítio da Internet que lhe dá visibilidade, o Ciberdúvidas da Língua Portuguesa tem alargado a sua ação a outros canais de comunicação para promover a língua portuguesa. Entre os vários projetos levados a cabo, contam-se em especial os que têm por objeto a rádio e a televisão tanto em Portugal como noutros países lusófonos. São, portanto, de salientar: • O magazine televisivo Cuidado com a Língua! (http://www.ciberduvidas.pt/aberturas. php?id=882), da autoria do jornalista José Mário Costa, apresentado pelo actor Diogo

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Infante e galardoado em 2013 como o melhor programa de entretenimento da televisão portuguesa.

estes, os que pertencem às comunidades escolares de Portugal, do Brasil, de Angola, de Moçambique e de tantos outros países — juntam às dúvidas que pretendem ver esclarecidas. Essas mensagens constituem, sem dúvida, a evidência de a atividade do Ciberdúvidas ter excelente acolhimento entre quem fala o português e pretende usá-lo com critério e responsabilidade. É muitas vezes daí que este projeto retira justificação para enfrentar com ânimo as muitas dificuldades com que se tem deparado ao longo dos anos e acompanhar com competência os constantes desafios da língua portuguesa contemporânea.

• Três programas na rádio pública portuguesa, a saber: Páginas de Português (http://www. rtp.pt/programa/radio/p1833), na Antena 2; Língua de Todos (http://www.rtp.pt/ programa/radio/p2713), na RDP África (este especificamente à volta sobre questões do ensino e culturais do português no continente africano); e Jogo da Língua (http://www.rtp. pt/programa/radio/p2144), pequena rubrica diária emitida na Antena 1, à volta do bom uso do nosso idioma comum. • O programa Mambos da Língua, realizado pela Rádio Nacional de Angola desde fevereiro de 2014, com a colaboração do Ciberdúvidas (cf. http://www.youtube.com/watch?v=58-EIumZ7A)

1

Apesar da sua ambiguidade usa-se neste artigo o termo sítio como tradução do inglês site.

2

Fala-se geralmente de norma-padrão ou língua-padrão, termos que o Dicionário Terminológico (disponível em http://dt.dgidc.min-edu.pt/) define como sendo relativos “[à] variedade social de uma língua (falada e escrita) que foi legitimada historicamente enquanto meio de comunicação entre os falantes da classe média e da classe alta de uma comunidade linguística”. Neste artigo, de forma a evitar a ideia de uma língua monolítica e centralizada na tradição de um único país, prefere-se encarar o português sob o ângulo da sua diversidade internacional, optandose sobretudo por outras expressões como “formas padronizadas/normativas” ou “modalidades padronizadas/normativas”.

Considerações finais Com características únicas no mundo lusófono — pela variedade e pelo tratamento dos conteúdos subordinados ao tema dos usos e das normas do português —, o Ciberdúvidas da Língua Portuguesa constitui um recurso ao alcance de todos, que tem sabido merecer o interesse do público. A sua popularidade vem ao encontro de uma atitude de abertura às muitas formas que a nossa língua comum pode assumir geográfica, social ou contextualmente, tendo como horizonte a necessidade que os falantes sentem de adquirir à-vontade nas modalidades linguísticas normativas da administração, da educação, da cultura, da ciência. Muitas têm sido as manifestações de apoio ao trabalho realizado, e importa sublinhar as reiteradas palavras de apreço e estímulo que os consulentes — entre

3

O Dicionário Terminológico é um instrumento de consulta para apoio do conhecimento explícito da língua nos ensinos básico e secundário em Portugal (ver nota 2 deste artigo).

[texto escrito ao abrigo do Acordo Ortográfico de 1990]

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EDUCAÇÃO

Língua Portuguesa

- a sua relação com a integração dos alunos estrangeiros globalizada e os fluxos migratórios que contribuem para o multilinguismo e plurilinguismo das nações que a constituem. A maioria dos países depara-se, consequentemente, com uma população escolar culturalmente e linguisticamente heterogénea. Portugal, país tradicionalmente de emigração, tem vindo a acolher o fenómeno migratório, desde os anos 90, o que atribui contornos multiculturais à sociedade portuguesa. Segundo o apuramento dos dados, de um questionário aplicado no ano lectivo 2004-2005, referidos no documento orientador do programa para a integração de alunos que não falam português como língua materna, existem, na globalidade das escolas públicas portuguesas, alunos de 120 nacionalidades (Perdigão, 2005). Este facto decorre, conforme refere outra autora no seu estudo, do aumento do número de cidadãos de nacionalidade estrangeira a residir em Portugal em situação regular, por se ter passado de cerca de 54 mil em 1980 (0,6% da população), para 350 mil em 2001 e para 500 mil em 2004 (perto de 5% da população residente) (Rosa, 2005). Estes números apresentam, contudo, já no ano de 2013, uma linha declinante da qual dá conta o relatório estatístico anual do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras, como consequência da aquisição da nacionalidade portuguesa, da alteração dos fluxos migratórios e do impacto da crise económica (SEF & GEPF, 2013). Segundo esse documento verifica-se, mais recentemente, a consolidação da tendência de queda do número de estrangeiros em Portugal, totalizando 401.320 cidadãos. Destes salienta-se a nacionalidade brasileira como a principal comunidade residente, seguida de outras em números de menor destaque e decrescentes: cabo-verdiana, ucraniana, romena, angolana, chinesa, guineense, inglesa, s. tomense e moldava. O relatório denuncia o facto de a população de jovens, entre

Ana Paula Rocha Professora do Ensino Secundário, Formadora de Formação Contínua de Professores e Investigadora na área das Ciências da Educação. Membro colaborador na Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa RESUMO A escola é um dos espaços por excelência onde ocorre a socialização dos alunos estrangeiros e as culturas se influenciam e miscigenam. Encarada como um espaço privilegiado para desenvolvimento da integração sociocultural dos jovens não nativos, os estabelecimentos de ensino asseguram essa inclusão, especialmente, através do ensino da língua portuguesa, ao criarem condições promotoras do sucesso e beneficiadoras de uma educação multicultural. Aos alunos coloca-se o esforço de adaptação a uma realidade inicialmente estranha. Aos professores justapõe-se o desafio de se tornarem parceiros de aprendizagem e principais interlocutores nesse relacionamento que se visa acolhedor e afetivo.

Fundamentos para o ensino do português língua não materna A identidade da Europa revela-se hoje através da diversidade linguística, acentuada por fatores como a mobilidade dos cidadãos, a economia 27


os zero e os catorze anos, permanecer constante na estrutura populacional de estrangeiros.

até que tudo se comece a tornar familiar. Naturalmente centra-se aqui o contributo maior que a Escola pode dar, ao proporcionar o ensino de uma língua não materna a alunos estrangeiros, através da qual se pode estimular a integração plena, o exercício da cidadania e a socialização que irá consolidar o tecido humano nacional. Aqui reside a fundamentação sociológica para a disseminação do ensino e aprendizagem do Português Língua Não Materna (PLNM) no território português.

Reconhece-se, portanto, que a sociedade portuguesa apresenta características de inclusão de indivíduos de diferentes origens. Surge, assim, como fundamental o respeito pelas necessidades específicas dos alunos estrangeiros integrados no sistema educativo nacional através de instrumentos que assegurem condições equitativas de acesso ao sucesso, designadamente, no domínio da língua portuguesa.

Ensino do português língua não materna

Com efeito, uma educação que apresenta traços de multiculturalidade é exigente porque obriga a repensar a sociedade, a perspectivar o diferente, a encarar o desafio de mentalidades e a familiarizar-se com aquilo que não era a norma. Por seu turno, os alunos de origem não nacional colocam-se perante o repto de viverem num país do qual desconhecem tradições, onde não são imediatamente compreendidos, tendo de se adaptar a uma cultura distinta que pode resultar num choque. Este desconforto pode ser especialmente impulsionado pelo idioma,

As atividades no âmbito do Português Língua Não Materna não constituem uma criação recente no meio escolar nacional. Começaram a estruturar-se, de forma mais sistemática, em 1986, quando foi autorizada a leccionação do primeiro curso de língua materna, para além do português, ao nível do Ensino Básico e Secundário. Mais tarde, foi o Decreto-Lei 6/2001, no seu art.º 8, que veio estipular: “as escolas devem proporcionar actividades curriculares específicas de aprendizagem de língua portuguesa como segunda língua aos alunos cuja língua materna 28


não seja o português”. Por seu turno, o Despacho Normativo n.º 30, de 2007 de 10 de agosto, oficializou a presença do Português Língua Não Materna no currículo dos Ensinos Básico e Secundário.

os professores e alunos numa situação de aprendizagem bipolar, isto é, numa posição em que ambos se tornarão parceiros aprendentes e ensinantes nas atividades e relacionamento, o que proporciona a ambos uma troca de informações e respectivas conclusões relativamente às culturas em presença: as dos docentes e as dos alunos.

O reconhecimento institucional, dos especialistas em políticas públicas, manifestado pela admissão da urgência de um ensino intercultural e do papel relevante da língua portuguesa na formação dos alunos numa sociedade plural, conduziu ao desenho de um perfil para o professor a quem são atribuídas as atividades de ensino do PLNM. Segundo o documento orientador do programa para a integração de alunos que não falam português como língua materna são estipulados como requisitos a capacidade de comunicação adequada aos interlocutores, de boa receptividade ao outro evitando preconceitos e estereótipos, e de relacionamento positivo e empenhado com a diferença (Perdigão, 2005). Determina-se, também, que será responsável, no 1 º ciclo, o professor titular e, no caso dos 2 º e 3 º ciclos do ensino básico e do ensino secundário, os professores com habilitação para o ensino da disciplina de Língua Portuguesa, ou Português ou línguas estrangeiras, os quais deverão comprovar a formação académica científica e pedagógica na área da Língua Portuguesa, ou Português e/ou incluir formação científica e pedagógica numa língua estrangeira, bem como formação científica e pedagógica em Português Língua não Materna/Língua Estrangeira (Perdigão, 2005). O mesmo documento não estabelece o dever destes profissionais disporem de conhecimento profundo acerca dos países de onde são originários os alunos, salientando, ao invés, a mais-valia de um comportamento manifestamente tolerante e construtivo perante as identidades sociais, comportamentos e valores dos alunos, identificando como imperativo que esteja receptivo a novas aprendizagens.

Aprendizagem da língua portuguesa para a efetivação intercultural A aprendizagem da língua atinge elevado valor em virtude da sua conexão com a questão do sucesso na escola multicultural. Conforme se encontra consagrado no Quadro Europeu Comum de Referência, as finalidades da aprendizagem e ensino das línguas, prendemse com certos domínios e caraterísticas que implicam as transações nesses domínios. Estes são, designadamente, o domínio privado, enquanto indivíduo centrado no ambiente pessoal e familiar; o domínio público, como cidadão ou membro de organizações; o domínio profissional, na qualidade de trabalhador; e o domínio educativo, quando o indivíduo se empenha numa aprendizagem organizada (Quadro Europeu Comum de referência para as línguas, 2001). O aprendente da língua, ao tornar-se plurilingue, estabelece relações com grupos sociais que se sobrepõem, vindo a definir a sua identidade e desenvolvendo a interculturalidade na qualidade de agente social. Este processo ocorre na medida em que

Estes deveres, de entre os vários enumerados no documento, são particularmente pertinentes, na medida em que o ensino do PLNM coloca 29


as suas competências linguísticas e culturais, relativas a uma língua, são modificadas pelo conhecimento de outra contribuindo para uma consciencialização, capacidade e aptidão de realização interculturais.

como os hábitos culturais da comunidade e da família, sobrepõe-se, causando algum afastamento que levará ao refúgio na língua materna: “É conhecido que os falantes de chinês e de guzerate1, por exemplo, mantém muito vivas, no âmbito da comunidade e da família, as suas línguas e tradições, restringindo deste modo os contextos de uso da L22. Em contrapartida, africanos e eslavos, por exemplo, embora sem perderem a sua identidade, parecem mais disponíveis para contactos propiciadores de oportunidades de aprendizagem e de uso da L2” (Leiria et al, s. d.).

Pelas razões atrás expostas se preconiza a integração dos alunos provenientes da imigração nas mesmas escolas que os nacionais, providenciando, em função das necessidades, apoios individuais à aprendizagem como condição de sucesso (Eurydice, 2004).

É assim que se chega à conclusão de que é possível estabelecer cinco grandes grupos que, no que à língua portuguesa respeita, requerem atitudes distintas por parte da escola: 1. alunos para quem o português europeu ou o brasileiro foi sempre a língua materna; 2. alunos para quem a língua materna não é nenhuma das anteriores; 3. alunos filhos de emigrantes para quem a língua materna apesar de ser o português não foi a língua de comunicação central; 4. alunos para quem a língua materna é o crioulo ou uma variedade do português; 5. alunos com um quadro linguístico complexo genético e tipologicamente afastado do português (Leiria et al, s. d.).

No ambiente escolar é, porém, importante que os professores estejam conscientes dos fatores que poderão levar a aprendizagens mais acentuadas, ou limitadas, no decorrer do tempo. Com efeito, em função da relação genética e tipológica estabelecida entre a língua materna e a língua não materna, do contexto de aquisição formal, informal ou misto, e da idade, os produtos da aprendizagem podem ter características muito dissemelhantes variando de indivíduo para indivíduo (Leiria et al, s. d.). Não será o contexto de imersão na língua portuguesa, semelhante para os indivíduos com origens diversas não nacionais, o aspeto mais destacável na aquisição das aprendizagens que irão obter. Embora o material linguístico a que são sujeitos (input) possa ocorrer no ambiente escolar, segundo as mesmas oportunidades de aprendizagem, variedade, riqueza e uso, a distância linguística entre a língua materna e não materna, assim

Logo, salienta-se como fundamental criar contextos optimizados para a aprendizagem e domínio da língua portuguesa, oral e escrita, que constituam factores determinantes no sucesso escolar destes alunos estrangeiros. Essas condições, metodologias, atividades e recursos passam pelas práticas e atividades que não se foquem na reflexão metalinguística e meta discursiva sobre produções literárias e não literárias. Os professores responsáveis pelo ensino do Português Língua Não Materna estão cientes da relevância que devem atribuir à compreensão e produção de unidades comunicativas, colocando o ênfase no desenvolvimento das competências linguísticas do aprendente e no seu trabalho. 30


Por conseguinte, a forma como são vividas as relações interculturais, proporcionadas pelos docentes em sala de aula, assim como as ações e estratégias que a escola implementa, decorrentes das diretivas do sistema de ensino português, representam as questões chave que contribuem para reduzir o trauma, muitas vezes vivido pelos indivíduos que se afastam do país de origem. Neste sentido, parece muito coerente a conceptualização da educação multicultural defendida por Banks & Banks. Segundo estes especialistas, não deve ser proporcionado um currículo paralelo ao currículo oficial para as minorias étnico-culturais, pois a sua cultura ocorre no espaço escolar. Esta posição não infirma, contudo, que se proceda à alteração dos processos de construção do conhecimento ou à reestruturação do currículo e das práticas sempre que se justifique, como bem apontam.

1

O guzerate (também gujarate, gujarati, guzarate, guzeráti ou gujaráti) é uma língua indo-ariana e um dos 22 idiomas oficiais da Índia.

2

Uma segunda língua (L2) é qualquer língua aprendida após a primeira língua ou língua-mãe (L1).

Referências: BANKS, J. A. & Banks, C. A. M. (2001). Multicultural Education: Issues and Perspectives (4th ed.). New York: John Wiley & Sons, Inc. EURYDICE (2004). Integrating immigrant children into schools in Europe. <http://www.eurydice.org> LEIRIA, I. et al (s.d.). Português Língua Não Materna no Currículo Nacional – Orientações Nacionais: Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as escolas portuguesas. Lisboa: Direção Geral de Educação. PERDIGÃO, M. (coord.) (2005). Português Língua Não Materna no Currículo Nacional: Documento Orientador. Lisboa: Direcção-Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular.

Para concluir, as premissas que atrás foram descritas impõe-se para o benefício de todos e para o melhor conhecimento, do país acolhedor, que se espera que os alunos estrangeiros sejam assim capazes de adquirir. “[…] Enquanto fonte de intercâmbios, de inovação e de criatividade, a diversidade cultural é tão necessária para a Humanidade como a biodiversidade o é para a natureza. Neste sentido, constitui o património comum da Humanidade e deve ser reconhecida e afirmada em benefício das gerações presentes e futuras” (Artigo 1.º – Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, 2001).

QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERÊNCIA PARA AS LÍNGUAS (2001). Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Edições ASA. ROSA, M. J. V. (2005), (Des)encontro entre as Migrações Internacionais Laborais e as Qualificações Escolares: o Caso dos Europeus de Leste em Portugal. Lisboa: Socinova Migration, Universidade Nova de Lisboa. SEF, GEPF (2014). Relatório de Imigração, Fronteiras e Asilo, 2013. Oeiras: Serviço de Estrangeiros e Fronteiras. Este texto foi escrito ao abrigo do novo Acordo Ortográfico.

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EDUCAÇÃO

Ciberescola da Língua Portuguesa

Ensino de PLNM pela ação das novas tecnologias: um novo paradigma?

os, entradas de dicionários, excertos de informação gramatical, enfim, todos estes mediadores de aprendizagem.

Ana Sousa Martins Coordenadora da Ciberescola; Investigadora do CLUNL anissimamente@gmail.com

É a partir deste momento que podemos falar então de Aprendizagem Assistida por Computador – CALL – Computor Assisted Language Learning ou na Tecnology-enhanced Learning. Correspondem estes termos ao conjunto variado de sistemas adaptativos e intuitivos de aprendizagem, que integram os chamados “jogos sérios” ou exercícios interativos. E o que acontece é que este arsenal de programação afeiçoa-se aos mecanismos cognitivos que atuam na aprendizagem de uma segunda língua.

I. CALL e aprendizagem de línguas

A aprendizagem começa quando há reconhecimento de formas padronizadas a partir de dados orais e escritos e quando há a associação dessas formas a sentidos. E sabemos que a aquisição de representações linguísticas numa segunda língua é afetada pela:

A utilização das tecnologias da informação no ensino de línguas está a crescer a um ritmo constante nos últimos 10 ou 15 anos. Há cada vez mais aplicações que oferecem exposição a input, exercícios interativos gerados automaticamente, gráficos dos resultados atingidos pelos aprendentes e aconselhamento automático (gerado pelo programa de computador) sobre quais o itens que o aprendente deve reforçar, a que se pode acrescentar, ou não, a aprendizagem colaborativa, na comunidade virtual.

a) frequência – número de vezes que o aprendente é exposto a um item; b) variedade dos contextos de exposição em que esse mesmo item reaparece; c) treino repetido e espaçado sobre esse dado item, através da realização de tarefas e testes de autoavaliação, que vai ter efeitos significativos na retenção e memorização a longo prazo.

É fácil citar algumas dessas aplicações: o Duolingo, o Babbel, o Busuu. Estas são aplicações feitas para várias línguas, onde se inclui o português do Brasil. É de referir também o Fluenzia, especificamente para a aprendizagem do espanhol.

Neste sentido, a aprendizagem assistida por computador permite ir ao encontro de duas hipóteses de aprendizagem:

Há a ideia generalizada de que as novas tecnologias são apenas uma maneira mais atrativa de apresentar aquilo que, afinal, pode ser apresentado num manual em papel, a que se anexa um CD; ou que as tecnologias visam apenas facultar materiais que potenciam uma aprendizagem mais rápida, mais cómoda e mais apelativa. Mas o uso das tecnologias não se resume à disponibilização na Web de textos, imagens, áudios, víde-

(i) A aprendizagem implícita: um item é adquirido inconscientemente como resultado de um processo de abstração, feito a partir de exposições repetidas num vasto conjunto de contextos, sem reflexão nem reconhecimento sobre o processo de aquisição por parte 32


do aprendente. Neste âmbito, o programa informático consegue oferecer módulos de input filtrados em quantidade virtualmente infinita;

frontado com a necessidade de resolver um problema, como seja, apurar um significado de uma palavra ou desmontar o sentido de um constructo linguístico.

(ii) A aprendizagem explícita: para além da simples exposição a um item, a aprendizagem é fortemente facilitada pelo uso de uma variedade de operações que implicam estratégias metacognitivas, como:

Aquando da realização destes exercícios interativos o aprendente está:

- fazer notar que um dado item já não é familiar (que o aprendente já esteve exposto a esse dado item);

b) a combinar pistas importantes para chegar a uma conclusão/definição/sentido;

a) a selecionar/separar informação relevante da não relevante;

c) a relacionar informação nova com informação já disponível na sua memória.

- fazer tentativas de inferência a partir do contexto;

Então, esta necessidade conceptual de resolver um problema exige do aprendente despender tempo a refletir e a esforçar-se por se lembrar de um item, o que implica um processamento ou elaboração cognitiva que resulta na recuperação consistente de uma palavra, de uma regra, de uma estrutura ou fraseologia, etc.

- fazer tentativas de consolidar o que foi aprendido recentemente através de associações semânticas, Skhemata e famílias de palavras. O programa de computador permite potenciar a apresentação de uma bateria de exercícios interativos (cloze tests) – de preenchimento, escolha múltipla e associação – com a apresentação automática dos resultados e soluções desses exercícios.

Resumindo: o papel do computador (ou outro dispositivo móvel) é duplo: (i) está na apresentação de input filtrado abundante, pela apresentação cómoda e barata de mediadores de aprendizagem, como são os dicionários e gramáticas online, bases de dados de textos, áudios, vídeos, imagens;, etc.; (ii) mas o papel do computador está também na possibilidade

Vários estudos mostraram que a aprendizagem pode ser acelerada e melhorada em termos de recuperação de itens a longo prazo se o aprendente, para além da mera exposição, for con-

33


de acolher programas informáticos destinados ao treino progressivo e distribuído de estruturas sintáticas, fonéticas e lexicais de uma línguaalvo, assim como para a autoavaliação, com vista a otimizar o volume e a complexidade de itens aprendidos.

livres: 1000 entradas. Depois, em 2011, foram lançados os primeiros cursos por videoconferência para adultos não falantes nativos do português (Europa e EUA), com recurso aos materiais interativos, organizados, agora, de forma a servir de suporte a uma aula por videoconferência. Nesse deu-se início ao desafio de exportar este mesmo modelo tecnológico, já experimentado, para o Ensino Básico, em escolas públicas do sistema de ensino português.

II. Novo modelo/paradigma Posto isto, resta perguntar: qual o papel do professor? E, consequentemente, de que modo a tecnologia está a mudar e a moldar a maneira como aprendemos uma nova língua?

Em 2012-2013, deu-se a institucionalização do projeto, em regime de estudo-piloto. Os agrupamentos envolvidos foram o Agrupamento de Escolas Agualva-Mira Sintra e o Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano - Porto. No corrente ano letivo (2013/2014), o projeto conta já com um total de cinco Agrupamento de Escolas.

A este propósito, propomo-nos apresentar um projeto em desenvolvimento desde o ano letivo de 2012, designado de Ciberescola da Língua Portuguesa – Cursos por videconferência de PLNM (Português Língua Não Materna) no Ensino Básico.

Em 2013, o projeto foi avaliado muito positivamente pelo Instituto de Linguística Teórica e Computacional (ILTEC), que concluir que: «Por todas estas razões, considera-se que a adoção da plataforma Ciberescola a nível nacional poderá constituir uma excelente solução para a promoção do ensino de PLNM ao longo de todo o país, de forma sistemática e eficaz, permitindo a inclusão de muitos alunos de escolas em que não há um número mínimo de alunos de língua materna estrangeira para formar uma turma presencial.» (in Relatório de Avaliação, ILTEC, Junho 2013). Basicamente, o projeto consiste na lecionação em tempo real, através de videoconferência, por professores pós-graduados em PLNM, num mínimo de duas aulas de 90 minutos semanais, a 5-7 de alunos estrangeiros, agrupados por nível de proficiência, a frequentar a mesma escola – ou não. Na verdade, o projeto iniciou-se em 2009, com a criação de um sítio na Internet (www.ciberescola.com) que disponibilizasse uma base de dados robusta e estruturada de exercícios interativos para suporte da aprendizagem da disciplina de português, LM e LNM, destinado a utilizadores

O objetivo central é suprir a carência verificada de um ensino individualizado, intensivo e especializado a um grupo de alunos falantes não nativos do português, não integrados em grupoturma. 34


A modalidade de ensino implementada corresponde ao chamado b-learning, contemplando aulas presenciais (primeira aula, aulas dos testes e última aula) e aulas realizadas por videoconferência, com professores da Ciberescola (especializados em ensino de Português Língua Estrangeira) através da plataforma FlashMeeting, da Open University, do Reino Unido. Os alunos têm estas aulas numa sala de computadores da escola, dispondo individualmente de um computador com ligação à Internet, microfone e câmara. Acresce que os alunos são sempre acompanhados por um vigilante (professor ou funcionário ou outro agente educativo). O aluno precisa apenas de ter duas páginas Web abertas, a página da Ciberescola, onde se encontram todos os recursos necessários para as aulas (textos, imagens, áudios, vídeos, exercícios interativos – cerca de 1800 entradas no total) e a página da plataforma de videoconferência, que permite a interação direta professor-aluno, oral, por áudio e vídeo, e escrita, através do chat.

6- Possibilidade de ter em sessão um falante bilingue, falante nativo da L1 do aluno (no caso dos alunos de iniciação absoluta). III. Conclusão Em face do que ficou exposto, é lícito dizer que a Ciberescola conjuga a os modelos de aprendizagem assistida por computador com a aprendizagem assistida um professor. O papel do professor, não é, de modo nenhum prescindível (nem perecível). O professor tem a seu cargo: a) a condução de uma conversação; b) a correção de textos originais dos alunos; c) o esclarecimento individualizado no momento em que o aluno tem de resolver um problema ou remediar um erro que faz; d) a explicitação de estratégias metacognitivas que já estão latentes nos exercícios interativos: como a combinação e comparação seletiva de informação. Deste modo, o conhecimento declarativo é dado pelo computador e o professor deixa de ser um “debitador” de regras e de exemplos – porque isso pode ser feito pelo computador - e passa a ser um auxiliador especializado na resolução de problemas e um parceiro na conversação regulada. Então, o que temos é não só uma aprendizagem ativa como também um ensino ativo; não é só um aluno ativo, como também um professor ativo.

As vantagens desta modalidade de ensino são muitas: 1- Pedagogia baseada em tarefas. 2- Estímulo da escrita: no chat da plataforma de videoconferência (escrita utilitária/ espontânea); escrita-tarefa (exercícios de campo aberto).

Nota: este texto está escrito segundo o Acordo Ortográfico de 1990.

3- Autonomia no estudo: estímulo da autoconsciência /intencionalidade no processo de aprendizagem da língua. 4- Estimulação da interação oral (grupos muito pequenos). 5- Possibilidade de interagir com alunos de outros Agrupamentos. 35


ESCOLA

Ensino do português como língua não materna

5 Dicas para professores de português língua não materna a enfrentar sérias dificuldades para dar resposta à transformação multicultural que a sociedade tem vindo a sofrer.

Tiago Machete

Professor no Ensino Básico Formador de professores. Autor de cursos de formação na modalidade de eLearning Investigador

Atualmente, cerca de 96%1 dos professores do 1º ciclo do ensino básico que lecionam o português como língua não materna não têm qualquer formação específica em ensino do português como língua não materna. Nos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino secundário a situação é semelhante, na medida em que 84%2 dos professores que lecionam o português como língua não materna também não têm qualquer formação específica em ensino do português como língua não materna.

A revolução de ´74 trouxe profundas alterações à escola pública portuguesa. E foram tantas as mudanças, umas mais relevantes, outras nem tanto, que nem me atrevo a tentar enumerá-las. Contudo, foram precisos quase 30 anos para se ver inscrita na lei a primeira referência ao ensino do português a alunos cuja língua materna não é o português (artº. 8º, DL nº6/2001, de 18 de janeiro de 2001), mesmo constatando o crescente aumento do fluxo migratório de falantes de outras línguas para o nosso país.

Face a esta assustadora realidade, este artigo pretende ser mais um despertar para esta problemática e, em simultâneo, uma pequena ajuda aos atuais e aos futuros professores de português língua não materna.

As décadas de 70, 80 e 90 foram particularmente ricas, no que toca a “importação” de diversidade linguística e cultural dos PALOP, e o virar do século acrescentou ainda mais riqueza com a chegada de novos emigrantes, sobretudo dos países do leste europeu e da China. No entanto, a escola pública portuguesa ainda continua

Dica número 1 - Conheça bem os seus alunos O registo do perfil sociolinguístico3 dos alunos é um procedimento indispensável no processo de ensino e aprendizagem do português como

Imagem retirada do sítio http://coordinadoraendl.org/plurilinguismo/index.html, no dia 25 de junho de 2014. 36


Imagem retirada do sítio http://coordinadoraendl.org/plurilinguismo/index.html, no dia 25 de junho de 2014.

língua não materna, pois permite reunir as informações que o professor necessita para contextualizar e adequar a sua prática letiva às reais necessidades e interesses dos seus alunos.

alunos falantes de português como língua não materna enfrentam um obstáculo acrescido na maior parte das disciplinas curriculares. Procure trocar ideias e envolver os professores de outras disciplinas nas atividades e projetos que desenvolve com os seus alunos falantes de português língua não materna.

Dica número 2 - Valorize a cultura dos seus alunos A cultura dos alunos que não têm o português como língua materna é uma riqueza com um enorme potencial pedagógico e educativo para a comunidade escolar. Dê o exemplo, assuma uma postura de valorização da cultura de todos os seus alunos e ensine-os a fazer o mesmo, i.e., a valorizar a cultura dos outros. Não se esqueça que o primeiro passo para valorizar a cultura dos seus alunos é ter interesse em conhecê-la.

Dica número 5 - Seja uma referência Não são apenas os alunos que precisam da ajuda do professor de português língua não materna. Os professores das restantes disciplinas também precisam de uma referência e de apoio. Tenha essa iniciativa e disponibilize a sua ajuda aos colegas! 1

Dados relativos ao ano letivo 2012-2013, divulgados na Conferência Internacional Português Língua Não Materna no Sistema Educativo: Avaliação de Impacto e Medidas Prospetivas, promovida pela Direção-Geral da Educação, do Ministério da Educação e Ciência, e realizada no dia 6 de maio de 2014, no Centro Cultural de Belém.

Dica número 3 - Proporcione momentos de partilha O multiculturalismo e o plurilinguísmo são riquezas que não devem ficar trancadas numa sala de aulas. Empreenda na divulgação da língua e da cultura dos seus alunos falantes de português como língua não materna junto da comunidade escolar. Para além do óbvio enriquecimento pessoal e social, é uma estratégia muito eficaz para motivar para a aprendizagem, pois desperta a curiosidade de uns e o orgulho de outros.

2

Dados relativos ao ano letivo 2012-2013, divulgados na Conferência Internacional Português Língua Não Materna no Sistema Educativo: Avaliação de Impacto e Medidas Prospetivas, promovida pela Direção-Geral da Educação, do Ministério da Educação e Ciência, e realizada no dia 6 de maio de 2014, no Centro Cultural de Belém. 3

Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (2007). Linhas orientadoras para o trabalho inicial em Português Língua Não Materna – Ensino secundário (página 8). Lisboa: Ministério da Educação.

Dica número 4 - Envolva os “outros” professores e as “outras” disciplinas Na escola pública portuguesa, o português é a língua de escolarização, o que quer dizer que os

Este artigo segue o novo Acordo Ortográfico 37


ESCOLA

Lusipólio

para uma aprendizagem lúdica da língua portuguesa

das em cartões). São igualmente apresentados aspetos da Língua Portuguesa, sobretudo as vertentes da Pontuação, Acentuação, Ortografia, Morfologia e Sintaxe. Não foi esquecida a Intertextualidade nem certos pressupostos teóricos que estão na génese desta obra.

Lurdes Aguiar Trilho

Escola Básica e Secundária Francisco Simões Mestre em Estudos Anglo-Portugueses – FCSH -UNL Doutoranda em Estudos Portugueses – FCSH - UNL

O objetivo de cada jogador é chegar ao final do jogo com o maior número de pontos possível e tornar-se, assim, o vencedor. Começando na casa Partida, deslocam- -se as marcas em volta do tabuleiro, de acordo com a sorte que lhe couber nos dados.

Partindo do princípio que a motivação conduz à satisfação e que a satisfação pelo que se ensina/ aprende traz mais motivação; que partindo das preferências, das áreas fortes dos alunos, se obtêm melhores resultados; que o sucesso escolar reduz a indisciplina; que o ensino pode/ deve ser transversal e multicultural, decidimos elaborar alguns materiais que, de uma forma lúdica e divertida, acompanhassem as aprendizagens dos alunos na disciplina de Português.

REGRAS DO JOGO O Jogo: O jogo LUSIPÓLIO consiste num tabuleiro dividido em 40 quadrículas:

Escolhemos para este artigo um conteúdo direcionado para o 9º ano de escolaridade – OS LUSÍADAS, e construímos um jogo de tabuleiro que nos parece um instrumento motivador e facilitador para os alunos, visto basear-se na competitividade, no trabalho de equipa e no divertimento que lhe está associado. Esta abordagem lúdica entra em interdisciplinaridade com as disciplinas de História e Geografia e poderá ser posta em prática em qualquer momento do estudo d’Os Lusíadas. Poderá ser adaptada pelo professor que, desmontando os cartões, poderá construir instrumentos de avaliação: teste de aferição de leitura, teste de compreensão global da obra, são alguns exemplos.

. 16 representam episódios/partes fundamentais d’ Os Lusíadas . 4 dizem respeito a Intertextualidades . 8 relacionam-se com o contexto em que Os Lusíadas foram escritos . 4 são relativos a questões estruturais da língua portuguesa . 4 referem-se a interdisciplinaridade com

LUSIPÓLIO

História

Breve descrição do jogo: O jogo aborda conteúdos temáticos, estruturais e estilísticos da obra que lhe está subjacente (Os Lusíadas), sendo abordados os seus principais «Episódios», num esquema básico de pergunta/ resposta (as quais são materialmente apresenta-

e Geografia

. 4 destinam-se a penalizações/ bónus - «Imposto», «Vá para o calabouço», «Águas internacionais». Há dois dados, uma marca de cor ou feitio diferente para cada jogador, dez cartas para cada 38


episódio d’Os Lusíadas, 10 cartas para cada imposto, 10 cartas para «Vá para o calabouço», dois maços de 10 cartas para os departamentos «Intertextualidade», «Os Lusíadas e o contexto» e «Interdisciplinaridade» e 10 cartas para «Águas Internacionais».

contém. Verificando-se a primeira situação, o jogador poderá avançar, quando chegar a sua vez de jogar, caso contrário, sofrerá a penalização que a carta indicar. Paragem sobre «Imposto» Sempre que o jogador parar nesta casa, retira a carta superior do maço respetivo, entrega-a ao coordenador que lhe coloca a questão. Como são questões que terão de ser respondidas por escrito, podem estar total ou parcialmente corretas, daí a existência de uma tabela de pontuação a atribuir, que se encontra na posse do coordenador. Nestas casas, o jogador não ganha pontos, mas tem de responder corretamente para não perder os pontos que já possui. O número de itens errados fará o jogador perder igual número de pontos. Paragem sobre «Águas Internacionais» Sempre que o jogador parar nesta casa, retira uma carta do maço respetivo que lhe dará a possibilidade de conhecer a resposta a uma pergunta feita durante o jogo. Guardará consigo essa carta e se tiver a sorte de lhe vir a ser colocada essa questão, terá a garantia de responder acertadamente.

É necessário ser nomeado um coordenador para cada grupo. Podem jogar entre 2 e 5 jogadores. O jogador que inicia o jogo coloca a sua marca sobre a casa Partida, lança os dados e avança no sentido da seta, deslocando-a tantas casas quanto o número indicado pelos dados.

Um jogador vai para o calabouço da polícia marítima

Ao calhar num dos episódios d’Os Lusíadas pela primeira vez, o jogador responde a uma pergunta e ao fazê-lo de forma acertada, ganha a titularidade desse episódio, recebendo um cartão comprovativo. Ao responder errado não ganha nada e o episódio ficará à disposição do próximo jogador que lá parar.

1. Se vier a parar nessa casa pela sorte dos dados; 2. Se parar na casa «Vá para o calabouço». Na primeira situação, a permanência do jogador no calabouço é considerada «simples visita», pelo que não sofre qualquer penalização e continua o jogo normalmente, na sua vez seguinte; na segunda situação, o jogador só será libertado depois de realizar com sucesso uma atividade proposta por uma carta que retira do maço «Vá para o calabouço».

Paragem sobre «Intertextualidade» ou «Os Lusíadas e o contexto» Sempre que o jogador parar numa destas casas, retira a carta superior do maço respetivo e, sem a voltar para si, entrega-a ao coordenador do jogo, que lhe colocará a questão nela indicada. O coordenador dirá se a resposta está certa ou errada, de acordo com as instruções que a carta

Seguem-se alguns dos cartões que compõem o LUSIPÓLIO: 39


INTERDISCIPLINARIDADE

INTERDISCIPLINARIDADE

Durante a sua viagem, os Portugueses passaram e pararam na Costa Africana.

Imortalizar os reis portugueses é um dos objetivos d’ Os Lusíadas.

Durante um minuto, indica 8 países deste continente.

Durante um minuto nomeia 8 reis/ rainhas portugueses.

RESPOSTA: Angola/ Moçambique/ GuinéBissau/ Quénia/ África do Sul/ Marrocos/ Camarões/ Sudão/ Congo/ Zimbabwe/ Argélia/ Mauritânia/ Senegal/ Libéria/ Mali/ Ghana/ Nigéria/ Tchad/ Líbia/ Tunísia/ Egipto/ Etiópia/ Gabão/ Uganda/ Tanzânia/ Zâmbia/ Rodésia/ Botswana/ Somália/ Serra Leoa/ Ruanda/ ..

RESPOSTA: D. Afonso Henriques/ D. Sancho I/ D. Afonso II/ D. Sancho II/ D. Afonso III/ D. Dinis/ D. Afonso IV/ D. Pedro/ D. Fernando/ D. João I/ D. Duarte/ D. Afonso V/ D. João II/ D. Manuel/ D. Sebastião/ Cardeal D. Henrique/ D. Filipe I/ D. Filipe II/ D. Filipe III/ D. Filipe IV/ D. João IV/ D. Afonso VI/ D. Pedro II/ D. João V/ D. José/ D. Maria I/ D. João VI/ D. Miguel/ D. Pedro V/…

PENALIZAÇÃO: a cada item correto corresponde 1 ponto; por cada designação incorreta, descontar-se-á 1 ponto. Se obtiver pontuação negativa, o aluno ficará uma vez sem jogar.

PENALIZAÇÃO: a cada item correto corresponde 1 ponto; por cada designação incorreta, descontar-se-á 1 ponto.

INTERDISCIPLINARIDADE

INTERDISCIPLINARIDADE

O Adamastor é uma personagem mitológica interveniente nesta obra.

O episódio «Os Doze de Inglaterra» conta uma situação ocorrida nesse país.

Durante um minuto, diz o nome de 12 figuras/ deuses da mitologia.

Durante um minuto, indica 15 anglicismos usados na língua portuguesa.

Se obtiver pontuação negativa, o aluno retrocede 5 casas.

RESPOSTA: sandwich/ snack-bar/ self-service/ pub/ hamburguer/ cheeseburguer/ ketchup/ hot-dog/ airbag/ input/ lay-out/ hardware/ software/ drive/ break-dance/ rap/ disco/ compact-disc/ phones/ walkman/ t-shirt/ …

RESPOSTA: Pandora/ Hércules/ Prometeu/ Aquiles/ Ulisses/ Eneias/ Édipo/ Antígona/ Pégaso/ Calipso/ Caríbdis/ Cérbero/ Ciclopes/ Cila/ Circe/ Dédalo/ Ícaro/ Helena (Tróia) / Medusa/ Titãs/ Rómulo/ Remo/ Pigmalião/ Apolo/ Vénus ...

PENALIZAÇÃO: a cada item correto corresponde 1 ponto; por cada designação incorreta, descontar-se-á 1 ponto. Se obtiver pontuação negativa, o aluno ficará uma vez sem jogar. Se obtiver menos de 8 palavras corretas, deverá escrevê-las e, apenas se estiverem todas corretamente escritas, será libertado da penalização.

PENALIZAÇÃO: a cada item correto corresponde 1 ponto; por cada designação incorreta, descontar-se-á 1 ponto. Se obtiver pontuação negativa, o aluno ficará duas vezes sem jogar. Se responder a menos de 6 nomes corretos, o aluno ficará uma vez sem jogar.

40


BATALHA DE ALJUBARROTA

OS LUSÍADAS E O CONTEXTO

Onde decorreu esta batalha?

Em que época foram escritos Os Lusíadas?

- em terras castelhanas

- Renascimento.

- em terras portuguesas

PENALIZAÇÃO: regressar à casa “partida”.

- na Índia

VÁ PARA O CALABOUÇO

IMPOSTO SOBRE A ORTOGRAFIA

Completa o seguinte poema de Fernando Pessoa com as palavras abaixo:

Completa com g ou j: __esso

mar/ quantos/ choraram/ casar/ Portugal/ salgado

__iz __eito

«Ó mar ____________, quanto do teu sal São lágrimas de _______________! Por te cruzarmos, quantas mães ________ __________ filhos em vão rezaram! Quantas noivas ficaram por _________ Para que fosses nosso, ó _________!»

__ibóia al__ema RESPOSTA: gesso/ giz/ jeito/ jibóia/ algema PENALIZAÇÃO: 1 ponto por cada item errado.

RESPOSTA: salgado/ Portugal/ choraram/ quantos/ casar/ mar

IMPOSTO SOBRE A PONTUAÇÃO

IMPOSTO SOBRE MORFOLOGIA/ SINTAXE

Coloca a pontuação adequada:

Identifica as funções sintáticas presentes nesta frase:

Alice a menina estava feliz (F. Namora) Que ricas férias minha senhora (Joaquim P. Arcos)

Naquele dia, os portugueses travaram um diálogo pacificamente com o Adamastor.

RESPOSTA: Alice, a menina, estava feliz. (F. Namora)

RESPOSTA: modificador/ sujeito/ complemento. direto/ modificador/ complemento oblíquo

Que ricas férias, minha senhora! (Joaquim P. Arcos)

PENALIZAÇÃO: 1 ponto por cada item errado (máx. -5 pontos)

PENALIZAÇÃO: 1 ponto por cada item errado (máx. -5 pontos)

Devido às limitações técnicas deste artigo, não nos é possível apresentar o projeto LUSIPÓLIO na totalidade. Contudo, os exemplos apresentados permitem que fiquemos com a noção da sua aplicabilidade prática e de como é possível elaborar materiais equivalentes para outras disciplinas. Partilhemos! 41


ESCOLA

Escrita colaborativa em contexto de projeto…

O termo escrita colaborativa refere-se a alguns “projetos” cujos textos são criados por um conjunto de pessoas (de modo colaborativo), e não de forma individual.

Angélica Queirós Professora do 1º ciclo do Ensino Básico Aposentada

A escrita colaborativa é um bom método de construção, discussão e comunicação e é essencial, especialmente se houver discordâncias entre os colaboradores.

Desde que nasce, a criança, está rodeada de muita informação escrita.

O processo de escrita colaborativa é uma tarefa recursiva, está sempre a “reescrever-se”, pois que cada alteração impele os outros a fazerem mudanças. Isto é mais fácil se o grupo tem um fim específico em mente e mais difícil se o objetivo está ausente ou é vago.

Muito cedo começa a decifrar as palavras que fazem parte do seu quotidiano, a marca da papa, do iogurte, etc. É no jardim de infância que se trabalha na oralidade a criação de histórias que os leva ao mundo do “faz de conta”, onde brincando com as palavras, se produzem histórias criativas e ou colaborativas dos seus mundos imaginários…

O Trabalho Colaborativo promove: • Aumento de competências sociais, de interacção e comunicação;

À escola compete motivar e criar momentos de escrita onde as crianças possam construir os seus mundos e as suas histórias, criar personagens e dar-lhes vida, jogar com as palavras e os seus sentidos. Escrever de forma criativa é criar, imaginar, viajar no mundo da escrita.

• Incentiva o desenvolvimento do pensamento crítico e a abertura mental; • Pemite conhecer diferentes temas e adquirir nova informação; • Reforça a ideia que cada aluno é um professor (a aprendizagem como diálogo activo entre professores alunos);

Uma das estratégias usadas em contexto sala de aula é a escrita colaborativa, que tem vindo a despertar a atenção dos pesquisadores que se dedicam a estudar as novas formas de ensino aprendizagem na sociedade moderna.

• Diminui os sentimento de isolamento e de temor à crítica;

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• Aumenta a segurança em si mesmo, a auto estima e a integração no grupo;

o desafio colocado e lancei mãos à obra. Tive muito prazer em dinamizar este projeto, onde as crianças se envolveram criativamente e com muito entusiasmo.

• Fortalece o sentimento de solidariedade e respeito mútuo, baseado nos resultados do trabalho em grupo.

Identificámos um local, criámos as personagens e demos asas à imaginação…

Resumindo transforma a aprendizagem numa actividade social, aumentando a satisfação das crianças pelo próprio trabalho.

Surgiram questões que foram sendo resolvidas. Reorganizámos ideias que não paravam de brotar, escrevendo e reescrevendo a história.

Almada um lugar para todos…

Foi com imensa alegria e muita satisfação que terminámos este desafio.

É uma história colaborativa, escrita e ilustrada por todas as turmas do 1º ao 4º ano da Escola de Marco Cabaço e que foi editada pela Câmara Municipal de Almada. Está em língua gestual e em braille. É acompanhada por CD multimédia onde se pode ouvir e ver a história animada com as ilustrações feitas pelos alunos.

Quero referir o entusiasmo das crianças ao verem a sua história em livro “é um livro a sério” “somos escritores”, “o nosso nome está no livro”. A todos bem haja pela possibilidade de serem vividos momentos de felicidade durante esta aventura.

No âmbito da Campanha de Sensibilização Escolar do Plano Municipal de Promoção das Acessibilidades do Concelho de Almada, foi lançado o desafio para a construção de uma história colaborativa na Escola Básica 1 de Marco Cabaço. Foi com grande satisfação que assumi

[Para aceder ao livro “Almada um lugar para todos” http://issuu.com/almadaformarevista/docs/livro_ criancas/0]

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ESCOLA

Trabalho Cooperativo e Coadjuvação Relato de uma experiência

tanto os êxitos como os insucessos, tanto o saber como as fragilidades. O espírito de partilha e de complementaridade constituem-se como ingredientes essenciais em todo o processo. Desta correlação deriva toda uma poupança de trabalho porque este é colaborativo e também um processo de aprendizagem constante com o par. Não é fácil, mas aprende-se, e é muito gratificante.

Maria Alexandra Pedro

Professora de Português Escola Secundária de Cacilhas-Tejo

“Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo.” Paulo Freire (educador brasileiro)

A resistência à mudança a que todos estamos sujeitos (uns mais, outros menos), bem como o hábito instalado de um trabalho solitário quer na preparação das aulas quer na própria sala de aula, dificultam a tarefa, pelo que surgem ainda situações constrangedoras e inibidoras, logo à partida, de determinado tipo de práticas. Pesou, pois, muito favoravelmente, nesta nossa experiência, não ter havido imposição de ninguém (direção ou coordenadora de departamento). A colaboração forçada é, inegavelmente, o maior constrangimento e pode afetar negativamente o trabalho a desenvolver.

O trabalho cooperativo e a coadjuvação, em contexto de sala de aula, são, de acordo com a grande maioria dos intervenientes no processo, práticas promotoras da melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens. Contudo, muitos são aqueles que afirmam perentoriamente que não se justifica o gasto de horas em trabalho desta natureza quando outras tarefas o exigem muito mais (uma direção de turma difícil, por exemplo) e que, portanto, poderá ser dispensável. Longe de considerar que a coadjuvação é uma espécie de poção mágica, acredito que pode ser uma mais-valia não só para os docentes envolvidos como também para os alunos. Na minha opinião, nas “condições ideais” os ganhos sobrepõem-se sempre a quaisquer perdas.

O facto de conhecermos o trabalho um do outro e de frequentemente trabalharmos os mesmos níveis de ensino, sempre em estrita colaboração, de partilha e de construção conjunta de materiais, permitiu um clima de entendimento pessoal, sem constrangimentos para assumir quaisquer falhas.

Partilho, pois, a minha experiência de coadjuvação que teve lugar no ano transato e que desenvolvi com o meu colega de grupo José Cunha e que foi avaliada quer pelos alunos quer pelos dois docentes envolvidos como muito positiva. Esta experiência foi divulgada em sede de Conselho Pedagógico, convocado especificamente para a partilha de boas práticas, e para o qual foram convidados todos os colegas que, dos diferentes grupos disciplinares, abraçaram a coadjuvação.

Percebemos claramente que coadjuvar não é supervisionar no sentido pejorativo que a avaliação do desempenho docente lhe legou. Não o entendemos assim e, portanto, impôs-se, de forma natural, a complementaridade. Éramos ambos aceites pelos alunos como professores da turma, e sempre agimos como tal. Acredito que a reação negativa à coadjuvação surge, por vezes, desta confusão e daí alguns comentários de quem não quer expor-se com receio de ser avaliado.

Em primeiro lugar, devo referir que é imprescindível que se verifique a disponibilidade dos docentes envolvidos para trabalhar de forma cooperativa e de partilhar sem constrangimentos 44


O processo teria sido igualmente positivo se o tivesse desenvolvido com qualquer outro colega? Acredito que sim, especialmente se houver predisposição para o trabalho colaborativo e para a partilha, e quando a aceitação do outro e a frontalidade são uma realidade e não apenas ficção.

se fez o levantamento de frases escritas pelos alunos que serviram para trabalho de reescrita e aperfeiçoamento de texto. Desta forma, as aulas coadjuvadas foram basicamente oficinas de escrita e de língua com recurso à auto e hétero-correção, portanto, de carácter eminentemente prático como, aliás, entendemos que deve acontecer.

Paralelamente a estas questões que se prendem com o perfil dos docentes, há outras de caráter prático, igualmente importantes e que poderão ser constrangedoras. Refiro-me, por um lado, à necessidade de preparar antecipadamente os horários de forma a haver compatibilidade e não sobreposições e, por outro, às horas a afetar a esta prática e que, de acordo com o de o Despacho normativo n.º 6/2014, de 26 de maio, saem da componente não letiva do professor. É claro que, ao se atribuírem estas horas “em função dos recursos disponíveis” (leia-se, então, horas da componente não letiva), apenas os professores que usufruem de horas de redução da componente letiva ao abrigo do artigo 79.º do ECD o poderão fazer. Porém, não é este trabalho também componente letiva?

Creio que estes foram os aspetos fundamentais que se prendem com as tais condições ideais e que, efetivamente, facilitaram o nosso trabalho ao longo do ano. Embora dificilmente consigamos estabelecer uma relação direta entre a melhoria dos resultados e as aulas coadjuvadas, é certo que o grau de satisfação dos alunos foi muito positivo e que estamos a tirar proveito no presente ano letivo e embora no 11º ano, os alunos continuam a usufruir de uma hora de reforço curricular em regime de coadjuvação. É claro que não há receitas e, na realidade, a mesma estratégia não serve a todos, embora, no caso das aulas coadjuvadas, a resposta dos alunos tenha sido sempre positiva. O acompanhamento mais personalizado, porque são dois professores em vez de um, o que é particularmente importante quando as turmas são muito grandes; a disponibilidade dos professores, as abordagens complementares; e o caráter eminentemente prático das aulas foram alguns dos aspetos positivos que os alunos evidenciaram nos vários balanços efetuados (da nossa responsabilidade a coadjuvação na disciplina de português e da responsabilidade dos coordenadores dos cursos científico-humanísticos sobre a coadjuvação em geral).

Dado a escola ministrar apenas o ensino secundário, e tendo este nível de ensino uma hora de reforço curricular na disciplina de português, no 10º ano, pareceu-nos útil apostar na coadjuvação. Poderíamos desenvolver um trabalho mais prático, de apoio mais personalizado aos alunos, no início de um ciclo e numa escola nova, com ritmos de aprendizagem acentuadamente diferenciados em turmas exageradamente grandes. Relativamente ao processo, propriamente dito, não apresentámos uma planificação anual, optando por fazê-lo a médio e, sobretudo, a curto prazo. Tal opção deveu-se, em primeiro lugar, ao facto de não conhecermos os alunos e, consequentemente, ter sido necessária toda uma primeira fase de diagnóstico (e constantemente, ao longo do ano) detetando as maiores fragilidades quer ao nível da expressão escrita quer ao nível do conhecimento explícito da língua. Foi com base nessas dificuldades que foram elaborados exercícios específicos para as competências a desenvolver. Não raras foram as vezes em que

Apesar dos aspetos positivos evidenciados, não pretendo omitir ou deixar a ideia de que nada correu menos bem: muitas vezes, e apesar de sermos dois, foi difícil gerir o número excessivo de alunos por turma dada a constante solicitação a que éramos sujeitos; estas são também aulas preparadas e, como tal, exigem trabalho e dedicação sobretudo na escolha dos exercícios e o tempo disponível para esta tarefa é curto. 45


ESCOLA

Dar a Palavra aos Alunos

Maria José Januário

Professora de Português Escola Básica e Secundária Anselmo de Andrade Alunos do 12ºA do ano letivo 2013-14

O excesso de pensamento É a ideia de desconcerto, E só o sonho em forma de sereia Trará o impossível à vivência.

Diogo Catarino, Miguel Rosa e Tomás Fernandes aperceberam-se de como o projeto potenciava a eficácia da aprendizagem na abordagem dos vários roteiros literários propostos: impressionista, realista, intimista e simbólico. O desafio visava olhar e pensar a Cidade de Almada, os seus lugares e as gentes que neles vivem, e exprimir as perceções suscitadas sob a forma de impressões fotográficas e escritas, tendo por base o ponto de vista estético de um autor estudado, quanto ao seu estilo e motivos temáticos privilegiados consubstanciados num excerto da obra trabalhada nas aulas.

No início do ano letivo 2013-2014, o Centro UNESCO Ciência, Arte e Engenho do Agrupamento de Escolas Emídio Navarro, com base na proposta da professora de Português Rute Navas, lançou-nos, a nós Agrupamento Anselmo de Andrade e à Escola Secundária Fernão Mendes Pinto, o desafio de desenvolvermos um projeto, no âmbito da educação literária, em parceria com o Museu da Cidade. A ideia de três professoras, de três escolas do mesmo concelho, trabalharem em comum foi aliciante pela oportunidade de partilharmos práticas que resultariam do trabalho realizado em contextos educativos diferentes, já para não falar da oportunidade em desenvolvermos um projeto potenciador de uma aprendizagem com mais sentido pela assunção dos valores veiculados pelos escritores e textos literários abordados e que fazem parte do nosso património identitário.

O projeto desenvolveu-se entre novembro de 2013 e março de 2014 e, após a defesa dos trabalhos em aula, reunindo os contributos de toda a turma para a melhoria dos mesmos, incluiu duas apresentações públicas no Museu da Cidade destinadas às entidades locais e aos encarregados de educação dos alunos envolvidos, respetivamente.

De início, os alunos não revelaram grande entusiasmo pelo receio de que a atividade lhes exigisse muito tempo e que os descentrasse dos conteúdos a preparar para o exame nacional mas, depois de se envolverem numa proposta que possibilitava serem criativos e críticos a partir da leitura das obras literárias do currículo,

Para a consecução da grande finalidade deste projeto, no âmbito da educação literária, foi necessário diversificar as práticas de leitura, emergindo a necessidade de se repensar a atuação do professor no desenvolvimento do currículo escolar, nomeadamente das escolhas 46


que faz e da forma como gere a interação comunicativa com os alunos nas aulas.

precisa, creio ter concluído quão importante é levar os alunos a questionar o que está para além das designações e modelos, quanto aos elementos configuradores e pertinentes que elegemos na interpretação dos textos e contextos de forma a compreendermos a cultura e a história que nos enforma enquanto homens e cidadãos.

Impôs-se assim, a necessidade de implicar os alunos ativamente, através da interpelação e da discussão, na construção do conhecimento, ou seja, levar os alunos à fruição da leitura dos textos e à descoberta dos sentidos explícitos e implícitos desses mesmos textos indo para além dos conceitos e das convenções. Sendo mais

E tornou-se central dar a palavra aos alunos.

Roteiro impressionista e realista

que se destaca o rio, elemento refletor da luz artificial, e as pessoas que saem do barco ao fim de um dia de trabalho.

“Nas nossas ruas, ao anoitecer, […] Vazam-se os arsenais e as oficinas; Reluz, viscoso, o rio, apressam-se as obreiras; […].”

A estética impressionista emerge da luminosidade, cor e textura (nomeadamente, as luzes, o reflexo da construção humana no rio), o predomínio das construções impessoais, «Paira», «ondular», e também o recurso à hipálage (presente no primeiro verso da quadra de autoria própria, na medida em que reflete no ambiente urbano o estado de espírito dos transeuntes. O realismo também está presente na narrativa sugerida pelo cenário urbano, pois o momento encontra-se situado no espaço e no tempo, em que a poesia é estimulada pelos detalhes do real (Guilherme Rodrigues).

Cesário Verde, O sentimento dum ocidental

Paira, no ar azafamado, A urgência de chegar ao lar. E reluz, no seu leito, deitado, O Tejo que teima em ondular.

Guilherme Rodrigues

A escolha da imagem foi feita em paralelo com o excerto de Cesário Verde selecionado. Tratase de uma imagem captada «Ao anoitecer», num cenário urbano, no cais de Cacilhas com pequenos barcos e um cacilheiro atracados em 47


Roteiro Impressionista

deambulante (“das ruelas e avenidas”) e o nosso olhar impressionista “sobre as formas e as cores”, na captação do momento do dia.

“Em todo o caso dava uma aguarela” Cesário Verde, “De tarde”

Dado que foi esta figura humana que chamou a nossa atenção, decidimos descrevê-la no ambiente em que a encontrámos. Velho e simples permanecia este pescador à beira- tejo, em Cacilhas. Ignorado pela geração citadina, este padecia só, esquecido pelo presente e pelo futuro. À medida que nós deambulávamos, ao chegar ao porto, num “corridinho” lá iam as pessoas que o ultrapassavam com uma atitude altiva, sem se questionarem que fará aquele velho só ou mesmo quem será. E, tal como Cesário Verde, nós decidimos analisá-lo, “prendemos o nosso olhar neste velho de tez castanha e cheia de rugas. Gasto pelo sol, pela idade, pelo passado.” (Joana Chaves e Sofia Vasconcelos).

“Subitamente - que visão de artista!Cesário Verde, “Num bairro Moderno”

Sob a luz intensa da tarde, inundada de formas e cores das ruelas, prende-se o olhar no velho de tez castanha e cheia de rugas, gasto pelo sol, pela idade, pelo passado. Perdido na atualidade perante os tons azuis da degradação e as sombras que o rodeiam, perdido nesta margem da cidade… junto ao porto de Cacilhas. Joana Chaves e Sofia Vasconcelos Neste trabalho “vestimos a pele” de Cesário Verde. Ao escrevemos “Pela tarde, sobre as formas e as cores das ruelas e avenidas”, pretendemos evidenciar a nossa atitude 48


Roteiro Intimista Reflexão de um sadino, meio camponês, meio pescador, aprisionado na cidade.

Miguel Simão

Cesário Verde é visto por Fernando Pessoa como um “camponês emparedado” e eu vejome a mim próprio como um sadino que vive no subúrbio chamado Almada, também estou deslocado.

tapada pelos prédios. “Semelham-se a gaiolas, com viveiros” e os prédios que avisto parecem gaiolas e as pessoas que neles habitam são como aves domesticadas. “A espaços, iluminamse os andares” e, à noite, o aspeto dos prédios assemelha-se a gaiolas iluminadas com vários andares.

Este é o meu bairro que está mesmo junto ao “Bairro do Chegadinho” e ao parque da Paz.

“E saio. A noite pesa, esmaga”, os subúrbios à noite pesam na alma de quem neles vive, causam-me um sentimento de solidão.

A ironia consiste em estarem juntos (os dois parques) mas separados por preconceitos e conflitos, apesar de um deles se chamar Paz.

“Mas se vivemos os emparedados, Sem árvores, no vale escuro das muralhas, O que será a morte, Perante esta enorme massa irregular que nos sufoca?” Miguel Simão

E à maneira de Cesário Verde, em “ O sentimento dum ocidental”, vejo a cidade de Almada com algumas ironias, “Que as sombras, o bulício, o Tejo, a maresia” e eu tenho vista para o Tejo mas

Impressões (resultantes da sobreposição

das fotografias anteriores, uma tirada de manhã e a outra tirada à noite.) 49


ESCOLA

O Ensino do Português

como veículo de aproximação dos povos

simultaneamente algumas questões associadas à problemática do ensino da Língua Portuguesa com Língua Segunda, Língua Estrangeira e Língua Não Materna. Ao longo das últimas duas décadas, a Escola Portuguesa tem vindo a refletir sobre elas e muito se tem feito para dar resposta às novas necessidades educativas e formacionais da escola multicultural do século XXI.

Filomena Flora

Professora de Português Escola Secundária Alfredo dos Reis Silveira

O fenómeno da migração dos povos tem vindo a acentuar-se na era moderna. A busca de melhores condições de vida, a fuga de cenários de guerra, a curiosidade por novas culturas, a facilidade com que nos deslocamos para qualquer parte do planeta propiciaram a mobilidade de pessoas, gerando mudanças drásticas na sociedade atual.

Integrada no parque escolar português, a Escola Secundária Alfredo dos Reis Silveira, situada na Torre da Marinha, Seixal, tem acolhido alunos de diversas origens, com especificidades, interesses e necessidades próprias. Ali se têm desenvolvido ações que visam: acolher e acompanhar alunos estrangeiros, refletir sobre o ensino do Português a não falantes da nossa língua e partilhar experiências com outros docentes de outras escolas e instituições.

Portugal tem assistido a este fenómeno de forma muito particular, especialmente nos últimos quarenta anos da sua História. No período pós-revolução, o processo de descolonização portuguesa trouxe, à então chamada “Metrópole”, muitas famílias provenientes das antigas colónias de Angola, Guiné, Moçambique, Cabo Verde, S. Tomé e Príncipe, Timor, ao passo que muitas destas pessoas eram, por sua vez, descendentes de outros povos orientais e asiáticos. Com a entrada de Portugal na Comunidade Europeia, assistimos a um boom de crescimento económico que atraiu outro tipo de imigrantes, sobretudo provenientes de países do Leste Europeu, como a Moldávia, a Roménia, a Ucrânia, a Rússia. Já na última década, Portugal tem sido, cada vez mais, um destino aliciante para pessoas cuja capacidade financeira lhes permite aqui viver desafogadamente das reformas auferidas em Inglaterra, Holanda e Alemanha.

Apresentam-se, de seguida, algumas imagens de atividades desenvolvidas: Exposição Raízes

(recolha, tradução e ilustração de contos e lendas dos países de origem dos alunos estrangeiros a frequentarem a ESARS) – com o apoio da Câmara Municipal do Seixal, do Clube de Ilustração e da Biblioteca da ESARS e a disciplina de PLNM.

O fenómeno migratório português explicará, em parte, os processos de enriquecimento da nossa língua; por outro lado, tem levantado 50


Workshops Provérbios do Mundo

Para além destas atividades, a ESARS já dinamizou, em anos anteriores, dois encontros de professores de PLNM, que contaram com a colaboração do Instituto de Linguística Teórica e Computacional e com a presença da Professora Doutora Maria Helena Mira Mateus, coordenadora do Projeto Diversidade Linguística. Este ano letivo, e numa perspetiva intercultural, a ESARS acolhe uma aluna AFS Interculturas, que vem da Gronelândia para estudar em Portugal por um ano letivo. Ainda que o propósito deste programa não seja a certificação de competências, esta escola espera poder contar com esta mais-valia no sentido de divulgar a língua, literatura e cultura portuguesas e aprender sobre a cultura desta zona quase desconhecida da nossa população escolar. Está a ser preparado um encontro de professores tutores que estão a trabalhar com este organismo, na península de Setúbal, bem como com alguns dos pais de acolhimento no concelho de Almada e Seixal. Brevemente, será divulgado o respetivo cartaz do evento.

(jogo didático sobre provérbios do mundo e sua ilustração) - em parceria com o Clube de Ilustração da ESARS, Clube de Línguas e a disciplina de PLNM).

Peça ARTejo

Num contexto em que as diferenças ideológicas, raciais e sociais marcam o nosso quotidiano com conflitos entre povos, é fundamental apostar na partilha de experiências e de saberes, pois só desta forma poderemos tomar consciência daquilo que nos aproxima como seres humanos e que nos torna, a todos, únicos e insubstituíveis. A língua portuguesa é, por esse motivo, não apenas um dos nossos traços distintivos, mas acima de tudo, o mais forte e incontestável aliado neste processo de aproximação entre povos e culturas.

(peça inédita, que integrou Dizer Poesia Portuguesa).

Workshops de Língua e Cultura da Moldávia

Afinal, é a língua que nos distingue como espécie inteligente, capaz de deixar um valioso legado para a posteridade.

(Divulgação de uma lenda da Moldávia, integrada numa apresentação multimédia sobre a cultura deste país, no âmbito da disciplina de PLNM). 51


ESCOLA

Português Para Falantes de Outras Línguas

José Cunha

entre outras. O mesmo objetivo move este novo público – aprender e/ou aprofundar a língua portuguesa, peça essencial para a sua integração plena (social e profissional) no país que os acolhe.

“a formação linguística faz parte dum modelo de educação que acompanha as mudanças sociais, as questões étnicas, culturais e que tem como finalidade a reconstrução de uma sociedade mais justa, humana e intercultural; é um domínio prioritário na participação do indivíduo na vida civil, cultural e política, sendo a língua do contexto de acolhimento (ensino/ aprendizagem) um direito consagrado na Carta Social Europeia de 1996”. (Grosso, M. J., 2010)

Trata-se de um público-aprendente adulto. Na sua maioria, estes formandos trazem curiosidade, empenho, vivacidade. Depois de um dia de trabalho, deslocam-se à escola para aprender português. Sabem que é este agora o seu país. A língua portuguesa é agora o seu kit de sobrevivência. Precisam das palavras/frases básicas – no trabalho, nas compras, no médico, nas Repartições de Finanças, no banco, na escola dos filhos… Já viveram situações difíceis e/ou hilariantes por não dominarem o português.

Nos últimos anos têm acorrido à Escola Secundária de Cacilhas-Tejo cidadãos originários das mais diversas proveniências e culturas -Alemanha, Angola, Bangladesh, Bulgária, China, Colômbia, Congo, Cuba, Egipto, Espanha, Estados Unidos da América, Estónia, França, GrãBretanha, Guiné, Índia, Indonésia, Itália, Malásia, Marrocos, Moldávia, Nepal, Nigéria, Panamá, Paquistão, Polónia, República Dominicana, Roménia, Rússia, Senegal, Serra Leoa, Sérvia, Suíça, Togo, Turquia, Ucrânia, Usbequistão,

Através de familiares e amigos, os formandos têm-se inscrito na nossa escola, quer no Curso de Português para Falantes de Outras Línguas (Português Para Todos) de nível A1/A2 (utilizador elementar), quer de nível B1/B2 (utilizador independente). Os cursos, com a duração de 150 horas, têm funcionado principalmente em regime noturno. No entanto, para dar resposta aos cidadãos que trabalham na área da restauração, a escola tem oferecido cursos de nível A1/A2 no período diurno.

Formador do curso de Português para Falantes de Outras Línguas Escola Secundária de Cacilhas-Tejo

52


Ser formador de um curso desta natureza é um desafio constante neste mosaico de culturas. Implica, essencialmente, abertura, respeito pela diversidade. Não se trata já de formação para um público que se desloca a Portugal com fins turísticos ou porque é moda. Como não há manuais específicos, os docentes têm constantemente de criar materiais adequados ao público-alvo, partindo sempre de documentos autênticos. Por um lado, os formandos estão sequiosos de aprender a língua que lhes permitirá uma integração mais plena. Por outro lado, para além da aprendizagem da língua, há um interesse espontâneo pela cultura portuguesa. Efetivamente, o referencial de formação não se circunscreve à língua portuguesa, mas inclui aspetos ligados à cultura e a situações muito práticas do quotidiano. Por esse motivo, para os formadores dos cursos de Português Para Falantes de Outras Línguas é mais um desafio. Os docentes têm considerado fundamental promover a realização de atividades que contribuam para uma melhor integração dos formandos (e suas famílias) em Portugal. Nesse sentido têm incentivado os alunos a participarem em visitas de estudo, jantares multiculturais (Natal, Páscoa), atividade

“Cores e Sabores” por ocasião da comemoração do dia da Europa, assistência a peças de teatro e a filmes, exposições fotográficas, reflexões sobre filmes e peças de teatro. De forma a desenvolver a competência de escrita e a divulgar os textos dos formandos, foi criado o Espaço Português Para Todos – PPT (http://becre-esct.blogspot.pt/ search/label/PortuguesParaTodos), em estreita colaboração com o professor bibliotecário da nossa escola. Nesse espaço, numa perspetiva de descoberta do outro, da partilha, são publicados textos produzidos pelos formandos sobre diversos assuntos – episódios de adaptação a Portugal, receitas típicas dos países de origem, curiosidades… Desta forma, são valorizados os saberes e a cultura deste novo público, o que enriquece igualmente o país que os acolhe. A inclusão e a integração são aspetos importantes da perspetiva do desenvolvimento humano, desde que tenham efeitos positivos não só para os indivíduos em deslocação e respetivas famílias, mas também para as comunidades que os recebem. Relatório de Desenvolvimento Humano 2009: Ultrapassar Barreiras -Mobilidade e desenvolvimento humanos 53


ESCOLA

Bom Aluno A Português... grande adversário para mim na escola. Tenho, porém, de admitir que houve anos melhores e piores, uns mais aborrecidos e outros mais interessantes, por vezes devido ao programa apresentado, outras devido aos professores que o leccionavam.

André Andrade

Aluno do 11ºB Escola Secundária de Cacilhas-Tejo

Na minha opinião, estes são outros factores que podem contribuir para o sucesso ou insucesso dos alunos, tendo os professores grande influência nos resultados dos mesmos pois estes são capazes de motivar ou desmotivar completamente os estudantes dependendo da maneira como ensinam e do entusiasmo que os próprios professores sentem em relação a determinado tema. Sinto que algo que falta nas nossas escolas são alunos que gostem e tenham prazer em ler e penso que tal como aconteceu comigo, deverá ser incutido enquanto crianças pois será uma grande ajuda não só na disciplina de português como em todas as outras resultando num melhor vocabulário, numa melhor compreensão, numa melhor estrutura de texto, entre outros benefícios.

Em primeiro lugar sinto a necessidade de agradecer tanto à revista Almadaforma por este convite, como à professora Madalena Oliveira que sugeriu o meu nome para escrever este depoimento em relação às razões pelas quais tenho tido sucesso à disciplina de português. Apesar de não ter a certeza se sou a pessoa indicada para falar de tal assunto, pois tenho de facto bons resultados mas não espectaculares e muitas pessoas são superiores a mim nesta área, vou, ainda assim, apresentar o que na minha opinião faz de mim um bom aluno a português.

Penso que as iniciativas fora do tempo de aulas, como clubes de leitura, idas ao teatro, competições de escrita e actividades na biblioteca podem ser também muito importantes e despertar interesse nos alunos e devem portanto ser encorajadas e apoiadas pelas escolas. Concluo assim este texto dizendo e reforçando o que já afirmei anteriormente. O português é fundamental e na minha opinião o sucesso a esta disciplina reside na leitura e na escrita (que deve ser continuamente treinada) e ainda no entusiasmo e disposição com que cada pessoa encara cada tema e a vontade que tem para superá-lo mesmo que este não seja muito do seu agrado.

Desde cedo que a língua portuguesa foi incutida na minha vida pelos meus pais, que sempre me apresentaram a leitura como algo bom e positivo e me ajudaram a encontrar nos livros uma fonte de sensações diferentes e surpreendentemente boas. Ganhar desde cedo um grande gosto pela leitura foi, sem dúvida, uma das razões pelas quais o português nunca se mostrou 54


ESCOLA

Faça lá um Poema... a escrever. Eu tive a forte influência dos meus pais que me iniciaram na leitura e na escrita (verdadeiramente comecei a ler e a escrever em casa) e no gosto pelas histórias, pelas palavras, pela comunicação. Na minha família mais alargada também se preza muito a escrita e a criatividade - fazem-se quadras e outros textos, cantorias e declamações a propósito de aniversários, batizados ou casamentos…

Maria Leonor Braga Arrimar

Aluna do 10º ano, CT Escola Secundária Emídio Navarro A tua voz fez-se ouvir Com um brilho de esperança Nos teus olhos. Amavas a terra que te tinha trazido à vida. Ela prendia-te em si mesma Com a melodia das searas douradas ao vento O rugido do rio ao lado da tua casa de adobe As tardes quentes de verão com sabor a manga e juventude. A liberdade daquela terra prendia-te a ela E recusavas pertencer aos muros da opressão E da gente que não consegue despertar do medo. Mal sabias tu que quando esses muros caíssem E o medo se esvaísse em cravos vermelhos Outras forças roubariam a tua liberdade. A melodia das searas deu lugar ao som das balas O rugido do rio calou-se abafado pelas minas As tardes quentes de verão sabiam a desespero e agonia. Aprendeste a não recear a espingarda Mas sim aquele que mandou seu irmão dispará-la. Tiveste de fugir à dor e deixar tudo para trás. Embarcaste num futuro incerto Fechaste-te nos teus próprios muros de exílio E aceitaste a recusa de sonhar. Viveste tudo isto e ainda a juventude te corria nas veias! Agora pergunto-te, meu rapaz Valeu a pena lutar por aquilo Que muitas almas pensam que não te pertence? Sim, valeu a pena. Pois ainda se vê o brilho dourado das searas Nos teus olhos de esperança. E a tua voz faz-se ouvir no rugido do rio Nas tardes quentes de verão Da terra que te trouxe à vida.

O meu gosto pela língua portuguesa não é exclusivo pois também adoro a língua inglesa, e outras línguas e outras linguagens me fascinam: a música, o desenho, a animação… O gosto pela escrita foi-se intensificando e crescendo também com a contribuição da escola. O meu primeiro poema foi escrito quando tinha 6 anos e a minha professora, Fátima Passeiro, gostou tanto que o afixou à porta da sala. Mais tarde, o Prof. Aloísio Fonseca e a professora bibliotecária Sara Cacela incentivaram-me à declamação de um poema, e fiquei bem classificada no concurso “Saber ler com emoção”. Continuei a concorrer a concursos de escrita incentivada pelos professores bibliotecários Dina Dourado e Eduardo Ramos, pelas professoras do 2º e 3º ciclo, Joana Rosário e Beatriz Castelo Branco e pelos meus próprios pais, também professores. Estes desafios são importantes pois reconheço que por mim nem iria enviar os trabalhos. Eu escrevo regularmente, gosto de escrever histórias grandes (por isso fico zangada com o limite de palavras que “a escola” me impõe…) e vou guardando (e perdendo) tudo nos meus caderninhos, no meu computador e em folhas soltas que deixo sei lá por onde. Já coloquei alguns textos na internet, por minha iniciativa ou da escola. Pela primeira vez tive um trabalho publicado em livro, este ano, na II Antologia La Atrevida. Para mim isso foi muito importante pois adoro os livros em papel!

Escrevi este poema para o concurso “Faça lá um Poema”, edição de 2014, da minha antiga escola, a Secundária do Monte de Caparica. É um poema para o meu pai. Foi premiado. Acho que é bom as escolas terem estes projetos para dinamizar a poesia e desafiar os mais jovens 55


ESCOLA

Ler textos difíceis

Os Lusíadas de Luís Vaz de Camões

ciar Os Lusíadas, uma obra tão complicada que até o próprio autor teve de inventar palavras para a conseguir completar! Mas ainda bem que o fez pois admiro-o por ter conseguido imortalizar o povo português num esquema fixo constituído por dez cantos, 1102 estrofes (todas elas oitavas decassilábicas), com o mesmo esquema rimático, que ao todo somam 8816 versos. Na realidade, é um grande feito, porque numa época tão antiga, um homem conseguiu criar uma obra que, por mais tempo que passe, nunca será esquecida. Além disso, o facto de ser tão difícil de entender dá-lhe uma certa importância, pois o leitor ganha curiosidade em saber o que o autor está a tentar transmitir. E a mensagem deste livro é muito importante para os portugueses, pois, durante toda a obra, Luís Vaz de Camões enfatiza, direta e indiretamente, o heroísmo dos portugueses e marca-o na história de Portugal, não deixando, no entanto, de fazer algumas críticas.

Rita Ramos

Aluna do 9º ano Agrupamento de Escolas de Linda-a-Velha e Queijas

A disciplina de Português foi sempre umas das minhas disciplinas favoritas. Provavelmente, devido ao facto de sentir facilidade, desde pequena, em expressar-me através da escrita e também pelo facto de a leitura ter-se sempre encontrado no topo da minha lista de preferências nos tempos livres. De facto, para mim a leitura é uma maneira de escapar ao que me rodeia, pois sinto que cada vez que leio consigo abstrair-me do mundo e dos meus próprios pensamentos. É o meu país das Maravilhas, onde os autores me guiam e me levam a descobrir novos sítios. E como todos os portugueses, leitores e não leitores, desde o início da minha vida que ouvira falar de Os Lusíadas.

Para mim, Camões é o verdadeiro herói português, que conseguiu ultrapassar todas as dificuldades da sua vida aventurosa e nos deixou um texto cheio de engenho e arte que, apesar de difícil, é fantástico e faz-nos concluir que ler textos difíceis é um desafio que conseguimos vencer.

Assim que comecei o nono ano, fiquei a saber que iria ler a obra de Luís Vaz de Camões e não posso dizer que tenha ficado indiferente a esta notícia, pois tinha curiosidade em finalmente descobrir, não só a mais célebre obra literária portuguesa, mas também a minha opinião quanto a ela. Ao longo do tempo recolhi inúmeras opiniões quanto a este livro: alguns dizem que é um tesouro português e que é espetacular, enquanto outros afirmam que é uma total “seca” e que “não se percebe nada”. Não posso mentir ao dizer que é uma obra fácil de entender e, na verdade, se a tivesse lido sozinha não a teria conseguido perceber, mas por essa mesma razão faz parte do programa de Português, para que, com a ajuda dos professores, os alunos consigam decifrar a obra. E o meu caso não foi exceção: a ajuda da minha professora foi essencial para descobrir e, eventualmente, apre56


INVESTIGAÇÃO

Português

- uma língua no continente africano de, atinge a costa africana do Índico em 1488. Em 1498 chega a Calecute. Os primeiros contactos e trocas comerciais entre portugueses e africanos iniciaram-se através da comunicação gestual. Porem, gradualmente, os portugueses começaram a ensinar a sua língua aos africanos que lhes serviam de intérpretes, os “línguas”. O português foi, assim, expandindo-se lentamente nas costas e ilhas africanas, bem como nos territórios do Brasil e da Ásia.

Glória de Brito

Investigadora no CLEPUL Docente da Universidade Sénior de Almada

Itinerário da expansão geográfica No dia vinte e sete de Junho de 2014, várias personalidades da vida política e cultural de Portugal e dos países de língua portuguesa celebraram os oitocentos anos do nascimento do português. A escolha deste marco histórico remonta ao recuado dia vinte e sete de Junho de 1214, data em que foi assinado em Coimbra o Testamento do rei D. Afonso II, considerado o mais antigo documento oficial escrito em português. Neste longo percurso, a língua portuguesa expandiu-se pelos quatro continentes, passando de língua de uma pequena nação a uma língua internacional, com cerca de 244 milhões de falantes e a terceira língua europeia com maior projecção mundial, a seguir ao inglês e ao espanhol.

Durante o prolongado processo de colonização africana, Portugueses de todas as regiões de Portugal estabeleceram-se em povoações e feitorias, inicialmente no litoral e nas ilhas, para onde transplantaram a sua língua, ou melhor os seus dialectos. Com o continuado povoamento dos territórios ocupados, a línguamãe aí utilizada teve desenvolvimentos próprios, chegando aos nossos dias com plena vitalidade. Ivo de Castro considera que “o português associou-se a línguas locais para produzir pidgins e crioulos, possivelmente segundo uma matriz única (o proto-crioulo português) que explicaria semelhanças entre línguas que nunca estiveram em contacto”.2 E Baltasar Lopes sublinha que

Desde o século XV, após a conquista de Ceuta (1415) que a língua portuguesa começa o seu périplo pela costa ocidental africana e, mais tar-

As línguas europeias mais faladas no mundo (02-07-2010)1 57


se verificam afinidades estreitas nas variedades do português utilizado nos países de língua portuguesa, embora afastados uns dos outros: Um cabo-verdiano, um indo-português, um brasileiro, apresentam um sotaque que os aparenta imediatamente; pecam pela mesma indecisão entre o “o” e o “lhe” nos regimes directo e indirecto; pela frequentíssima troca entre as posições proclítica e apoclítica dos pronomes pessoais complementos; por uma singularmente idêntica preferência na escolha de vocábulos que já hoje não são de uso no português normal nas mesmas circunstâncias, etc.3

A evolução do português fora do seu espaço de origem, em contacto com as línguas nacionais africanas, na maioria pertencentes à família bantu, conduziu a fenómenos de interferência mútua, ao enriquecimento vocabular e a alterações fonéticas, fonológicas morfossintácticas e semânticas distintas do português padrão. Comerciantes, missionários, militares concorreram na acção de difusão da língua portuguesa, da religião cristã e da civilização europeia, ignorando, ou até reprimindo, por vezes, as línguas e as práticas culturais e religiosas dos povos autóctones dos territórios africanos ocupados. A expansão da língua portuguesa desenvolveuse inicialmente pela via dos contactos directos e gradualmente pela via do ensino nas missões e nas escolas. É de salientar a influência da missionação, enquadrada por uma legislação específica ao longo do processo de colonização, como refere Maria Emília Madeira Santos: “A implantação do sistema colonial, com o seu modelo prismático, centrado na ocupação/assimilação, não deixa as missões, pelo menos as católicas, à margem, uma vez percebido o seu papel transformador e modelador face aos costumes e culturas africanas”.4 A acção missionária assumiu um papel relevante no ensino elementar e religioso, bem como na preparação dos “filhos da terra” para acederem a cargos no clero e no ensino. “Cada convento era também escola – e dela mais ficou o interesse pelo português escrito e falado do que a atracção para as coisas de Deus e para os segredos da terra”, afirma António Luís Ferronha.5

Sebastião Lopes, 1558, in Portugaliae Monumenta Cartographica

Assim, a língua portuguesa se foi fixando e desenvolvendo nos países africanos de influência portuguesa cujas fronteiras hoje conhecidas como Angola, Guiné-Bissau e Moçambique datam apenas do séc. XIX. Nos arquipélagos de Cabo Verde e de S. Tomé e Príncipe, povoados pouco tempo depois da sua descoberta, desenvolveu-se uma cultura mestiça veiculada pelos crioulos de base portuguesa, resultante de factores sociolinguísticos específicos. A elevada concentração de escravos de diferentes etnias nas ilhas, muito superior aos portugueses, bem como a perda gradual das línguas africanas de origem proporcionou a formação de línguas de comunicação que se foram complexificando, tendo hoje cinco séculos de história nos dois países. Saliente-se que estes dois países bilingues registam também o maior número de falantes de português, segundo dados actuais do Observatório da Língua Portuguesa: Cabo Verde 87% e São Tomé 91%, ao passo que Angola regista 70%, Moçambique 60% e Guiné-Bissau 57%.6 58


Os cinco países africanos de língua oficial portuguesa que adquiriram a independência política depois do 25 de Abril de 1974, utilizam o português como língua oficial, não só na comunicação internacional mas, também, no ensino e numa grande parte da literatura e da imprensa. O português convive neste cinco países com as variadíssimas línguas nacionais7, sendo língua materna de uma percentagem reduzida de falantes. Por exemplo, no caso de Moçambique, é língua materna de apenas 10,7% da população, tendo a restante 89,3% as línguas bantu como idioma materno.8

o poema de Viriato da Cruz (1928-1973): “Kuakié!... Makèzú, Makèzú...”/ - “Antão, véia, hoje nada?”/ - “Nada, mano Filisberto... / Hoje os tempo tá mudado...”// - “Mas tá passá gente perto.../ Como é aqui tá fazendo isso?”// - “Não sabe?! Todo esse povo/ Pegô num costume novo/Qui diz qué civrização:/ Come só pão com chouriço/ Ou toma café com pão...”.11 Nos versos transcritos, verifica-se também a presença de léxico quimbundo e do dialogismo, recorrentes nos poemas do autor, bem como a crítica à assimilação, responsável pela degradação dos valores tradicionais angolanos. Luandino Vieira (1935) recorre a processos idêntico nas suas narrativas, libertando a língua portuguesa do código padrão e impregnando a sua escrita de expressões, de construções sintácticas, provérbios e aforismos próprios do quimbundo, uma das línguas nacionais angolanas. Estes recursos permitem-lhe representar personagens de contextos sociais e linguísticos desfavoráveis da periferia urbana de Luanda (o musseque do Sambinzanga), mimetizando a sua oralidade e a apropriação da língua portuguesa. Os seguintes enunciados da obra Luuanda (1964)12 criam no leitor a ilusão de que está, de facto, a escutar as falas das personagens: “A galinha queria-lhe fazer pouco, os olhos dela, pequenos e amarelos xucululavam na dona, a garganta do bicho cantava dizendo: …ngala ngó ku kakela/ ká…ká…ká… kakela, kakela”; “Calma então! A cabeça fala o coração ouve! Praquê então se insultar assim? Todas que estão falar no mesmo tempo, ninguém que percebe mesmo”.13

O papel da literatura No domínio da escrita, a utilização do português é predominante em relação às línguas nacionais (africanas ou crioulos). Manuel Veiga afirma que “o português possui cinco séculos de existência em Cabo Verde, o que lhe confere o estatuto não só de língua oficial (livremente escolhida), mas também de património cultural”.9 Actualmente, pode-se estender este estatuto aos países africanos que integram a CPLP (Comunidade dos Países Africanos de Língua Portuguesa), visto que a língua portuguesa é o repositório de um vasto acervo de textos escritos ao longo de cinco séculos que guardam a memória histórica, cultural e religiosa dos jovens estados soberanos. Além de desempenhar um elo de solidariedade política e económica é uma mais-valia no âmbito da cooperação nas áreas da saúde, do ensino, das artes, entre outras. A literatura produzida pelos autores africanos de língua portuguesa desempenha um papel importante na representação da realidade quotidiana sociocultural e étnica dos seus países. Sendo os contextos linguísticos bilingues ou plurilingues em que o português por vezes é minoritário em relação às línguas maternas, a escrita literária apresenta-se como “um lugar de encontro entre várias línguas num jogo sistemático de interferências”.10 O contacto de dois ou mais sistemas linguísticos cria por vezes situações de diglossia, recriadas pelos escritores, visando efeitos miméticos, como demonstra

Com José Craveirinha (1922-2003), fundador dos alicerces da literatura moçambicana e prémio Camões (1992), a língua portuguesa sofre alterações profundas. O poeta reinventa uma nova língua, distorcendo as regras da morfologia, da sintaxe e da semântica do português padrão, incorporando nos poemas expressões do léxico ronga, neologismos, e a oralidade na escrita. A sua escrita instaura uma ruptura com a poesia anterior de matriz europeia e vincula-se às raízes da realidade moçambicana geográfica, cultural, 59


étnica e linguística, visando também o compromisso ideológico com o nacionalismo. Todos estes recursos conferem uma nova fisionomia ao significante e imprimem uma plasticidade susceptível de adaptação aos temas essenciais da realidade moçambicana: “eu grito Angoche, Marrupa, Michafutene e Zóbuè/ e apanho as sementes do cutlho e a raiz da txumbula/ e mergulho as mãos na terra fresca de Zitundo”.14

3

Cf. Baltazar Lopes. O Dialecto Crioulo de Cabo Verde. Lisboa, Imprensa Nacional Casa da Moeda, 1984, p. 41. 4 Cf. Maria Emília Madeira Santos. “Missionação (Angola e Congo)”, in Fernando Cristóvão (coord.) Dicionário Temático da Lusofonia, Lisboa, Texto Editores, 2005, p. 725. 5 António Luís Ferronha. “A Língua Portuguesa à Procura do Sul”, in Atlas da Língua Portuguesa na História e no Mundo. Lisboa, Imprensa Nacional Casa da Moeda/Comissão Nacional para as comemorações dos Descobrimentos Portugueses, União Latina, 1992, p. 46. 6 Cf. Miguel Madeira. “Há 244 milhões de falantes de português em todo o mundo”, in Jornal Público online de 28/10/2013, consultado a 3 de Abril de 2014 no site http://www.publico.pt/cultura/noticia/ha244-milhoes-de-falantes-de-portugues-em-todo-omundo-1610559 7 Sobre as várias línguas africanas faladas nos países de língua portuguesa e agrupamentos étnicos, vejase António Luís Ferronha. “A Língua Portuguesa à Procura do Sul”, id., p. 48-69. 8 Dados disponíveis no site do Instituto Camões, a propósito de um colóquio realizado em Maputo, no dia 15/09/2011, consultado a 3/07/2014: http:// www.instituto-camoes.pt/lingua-e-cultura/mocambique-lingua-portuguesa-em-africa-debatida-emmaputo#sthash.pmW2Mn2s.dpuf. Não dispomos de dados actuais sobre a situação nos restantes países africanos de língua portuguesa. A guerra e a escolarização alteraram profundamente o panorama linguístico destes países, daí a exigência de estudos estatísticos que implicam tempo, custos e especialistas. 9 Manuel Veiga. “La langue des îles”, in Notre Librairie, nº 112, 1993, p. 73. 10 Georges Ngal traça o inventário de vários processos de interacções sociais e linguísticas na criação literária de autores africanos francófonos, similares aos dos autores africanos de língua portuguesa. Cf. Georges Ngal. Création et rupture en littérature africaine. Paris, L’Harmattan, 1994, p. 52. 11 Viriato da Cruz. Poema “Makézu”, in No Reino de Caliban, org. Manuel Ferreira, Lisboa, Seara Nova, 1975, p. 165. 12 A obra Luuanda teve uma 1ª edição em 1964 em Angola, tendo obtido e o prémio literário angolano Mota Veiga, seguindo-se o Grande Prémio de Novelística da Sociedade Portuguesa de Autores, em 1965. 13 José Luandino Vieira. Luuanda. Lisboa, Edições 70, 1988, 9ª ed. p. 127 e p. 129. 14 José Craveirinha. Xigubo. Lisboa, Edições 70, [1964] 1980, 2ª ed, p. 21. 15 Baltasar Lopes. Chiquinho. Editor África, Lisboa, 1988, 6ª edição portuguesa, 2ª fac-similada, p. 211.

Também os autores ligados ao movimento Claridade (1936), em Cabo Verde, reinventaram uma escrita literária, “caboverdianizando” a língua portuguesa, aproximando-a assim do crioulo, de forma a exprimir a autenticidade insular e a tradição oral. No excerto seguinte, veja-se a (re) elaboração do português no plano lexical, sintáctico e semântico, de efeitos sonoros, como se ouvíssemos a musicalidade do crioulo através do português: Ainda assim Tói Mulato era quem dava companhia ao meu espírito. E eu sentia uma outra espécie de respeito perante os velhos que falavam da vida nhanida da enxada, dos horizontes do mar e das belezas incomparáveis que ele guarda aos seus heróis. […] Totone Menga Menga era sempre um velho muito velho morado numa casinha coberta de palha no massapé do Chamiço.15

Apresentámos apenas alguns exemplos paradigmáticos de fenómenos de transformação do português que contribuem, quer para o seu enriquecimento vocabular e melódico, quer para a sua renovação. Na esteira destes primeiros renovadores do idioma comum, os autores africanos continuam a revitalizar o português, como Mia Couto, Ondjaki, Suleiman Cassano e tantos outros. Esta realidade apresenta-se também como um campo de estudo sobre as variedades do português em África. Acresce ainda o conhecimento dos universos referenciais (geográfico, sociocultural e étnico), veiculados pelas literaturas africanas de língua portuguesa. 1

Dados retirados do Observatório da Língua Portuguesa. Ivo de Castro. “Língua Portuguesa”, in Dicionário Temático da Lusofonia, org. Fernando Cristóvão, Lisboa, Texto Editores, 2005, p. 608.

2

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INVESTIGAÇÃO

Aprendizagem da Liberdade - um modelo de ensino

Maria José Januário

Professora de Português Escola Básica e Secundária Anselmo de Andrade marjosejanuario@netcabo.pt

Uma leitura de Felizmente Há Luar! de Luís de Sttau Monteiro

Resumo

Palavras-chave:

Os inúmeros desafios da sociedade atual, marcada pela incerteza e pela insegurança exigem que a escola desenvolva nos estudantes conhecimentos e capacidades que lhes permitam adaptar-se à mudança e a compreenderem as oportunidades e os desafios, e até as questões éticas e interpessoais no seio da comunidade, no sentido de contribuir para um mundo melhor. Desta maneira, a relação teórica e prática no processo ensino e aprendizagem está imbuída de um valor mais elevado, o da educação com o sentido de formar integralmente a pessoa.

Processo ensino aprendizagem; Paradigma Interpessoal; Modelo de Questionamento Jurisprudencial; aprendizagem colaborativa. 1. Introdução “Devemos cultivar, como utopia orientadora, o propósito de encaminhar o mundo para uma maior compreensão mútua, mais sentido de responsabilidade e mais solidariedade, na aceitação das nossas diferenças espirituais e culturais.”1 A relação entre o ensino e a aprendizagem continua a ser central no debate político e teórico por se considerar que da qualidade desta interrelação resulta o sucesso escolar dos alunos e a consecução dos objetivos educacionais fundamentais. Tratando-se de uma relação de intrínseca interdependência, tanto o ensino como a aprendizagem continuam a ser alvo de estudo e debate investigativos pelo papel de capacitação dos aprendentes na forma como irão contribuir para uma sociedade aberta e democrática, desenvolvendo as suas competências cognitivas e pessoais, no âmbito da crítica e criatividade, na interação com os outros.

Acreditamos ser possível alcançar uma mais fina consciencialização dos valores humanos e do saber-ser, saber-estar e saber-tornar-se através do desenvolvimento do Modelo Socializante do Questionamento Jurisprudencial na abordagem das situações problemáticas em torno do conceito de Liberdade, colocadas pelo texto de teatro “Felizmente Há Luar!” de Luis de Sttau Monteiro. Respeitando uma sintaxe muito estruturada, o modelo de ensino é faseado de forma a promover a problematização, o questionamento e a investigação dos alunos e a induzir o sentido útil de uma aprendizagem colaborativa que os capacita para enfrentarem uma sociedade de conflitos e de diferenças e como é importante “aprender a viver juntos” em liberdade.

Face aos inúmeros desafios de uma sociedade marcada pela incerteza e pela insegurança, os 61


conhecimentos e as capacidades a desenvolver pela escola deverão permitir ao aluno a adaptação à mudança, o entendimento das oportunidades e dos desafios, e até das questões éticas e interpessoais no seio da comunidade de que faz parte enquanto pessoa e ser social, acreditando que poderá contribuir para um mundo melhor. Desta maneira, a relação conceptual e pragmática do ensino e da aprendizagem decorre de um valor mais elevado, o da educação com o sentido de formar integralmente a pessoa, segundo os pilares do conhecimento consignados no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI: “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a ser” e “aprender a viver juntos”, assumindo-se que as políticas educativas devem constituir-se, “talvez em primeiro lugar, como uma via privilegiada de construção da própria pessoa, das relações entre indivíduos, grupos e nações” (Delors, 1998, p. 90).

sentido da orientação proposta na planificação da sequência de ensino e aprendizagem, no final deste texto, visa demonstrar como a problematização, o questionamento e a investigação podem aproximar a abordagem dos conteúdos escolares aos problemas reais, fazendo perceber ao aluno o sentido útil da aprendizagem, nomeadamente dos textos literários, na capacitação para enfrentar uma sociedade de conflitos e de diferenças e como é importante “aprender a viver juntos”.

Ora esta visão condiciona a nossa perspetiva do ensino e da aprendizagem na abordagem de uma das obras obrigatórias no currículo de português do 12ºano de escolaridade, o texto de teatro “Felizmente Há Luar!” de Luis de Sttau Monteiro, na medida em que o desenvolvimento das competências pessoais deve ser parte integrante dos objetivos curriculares na forma como são abordados os conteúdos necessários à leitura da obra em questão. Acreditamos ser possível alcançar uma mais fina consciencialização dos valores e do saber-ser, saber-estar e saber– tornar-se através das questões que se nos colocam os autores e as obras literárias pela interpretação assumida do mundo e da relação com os outros. A escolha do título desta reflexão expressa a nossa opção em termos selecionado o Paradigma Interpessoal, e especificamente o Modelo Socializante do Questionamento Jurisprudencial, cujo processo de aprendizagem se centra na comunicação e na cooperação, e como o questionamento pode contribuir para abordar as situações problemáticas colocadas pela obra em torno do conceito de Liberdade. O

2. O Paradigma Interpessoal na génese dos modelos socializantes da aprendizagem A emergente necessidade da escola em propiciar as condições necessárias a um ensino e aprendizagem de qualidade para a obtenção de bons resultados por parte dos alunos não está dissociada da missão de formar cidadãos responsáveis, autónomos, críticos e pró-ativos, capazes de cooperar, colaborar com o outro, na escola ou no trabalho, de forma a potenciar a socialização e a integração de todos, sendo que a sociedade se edifica a partir dos sistemas e dos subsistemas de relações desenvolvidas na escola e na família. Tendo como referência as palavras de Gaspar et al (2008, p.29), “a aprendizagem a viver juntos, no sentido da comunicação e da partilha de conhecimento, de capacidades e, mesmo, de inteligência, torna-se no objeto central deste paradigma” e Vygotsky (2003, citado em Gaspar et al., 2008, p.29) quando afirma que o “caráter humano da educação é totalmente determinado pelo meio social no qual o ser humano cresce e se desenvolve”, confirma-se que o paradigma 62


interpessoal se consubstancia dos estudos da sociologia e da psicologia. Mas é sobretudo no campo da socialização através da educação que o paradigma interpessoal está na génese dos modelos relacionais, ou socializantes. Assim, o conceito de “interpessoal” está associado ao caráter relacional que subjaz aos subsistemas de relações na sociedade e cujos princípios foram estabelecidos pela Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI ao identificar quatro pilares como as bases da educação: aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a fazer e aprender a viver juntos (Delors et al., 1996, citado em Gaspar et al., 2008, p.29).

para a compreensão interpessoal, a compreensão de outros povos e das suas relações, a compreensão do passado e do presente, a compreensão e a participação na cidadania, enfim, para a construção da comunidade” (Gaspar et al., 2008, p.39). 3. Um modelo socializante: o Modelo de Ensino de Questionamento Jurisprudencial Ao caracterizarmos o Paradigma Interpessoal, descrevemo-lo como sendo o que promove a dinâmica de um processo democrático do ensino e da aprendizagem sem que este conceito implique menor rigor na organização do ensino e na aplicação da sua matriz. Se, por um lado, não poderemos desconsiderar as inúmeras possibilidades combinatórias com outros modelos de ensino, inclusive dos paradigmas cognitivo e comportamental, por outro, o desenvolvimento relacional do aluno, no sentido de o tornar um cidadão participativo, exige do professor objetivos muito pertinentes e contextualizados em problemas reais, uma matriz muito estruturada em termos processuais de um percurso que exige tempo para a realização das aprendizagens contextualizadas no desenvolvimento de competências interpessoais, essenciais à aprendizagem do exercício da cidadania e uma cuidada planificação estratégica e metodológica. O professor deverá também disponibilizar recursos em quantidade, variedade e pertinência no contexto da atualidade e que respondam à especificidade da comunicação e interação dos alunos.

Assumimos partilhar da perspetiva de Dewey (1897, citado em Gaspar et al., 2008, p. 31) em considerar a educação como “o verdadeiro caminho da reconstrução social” e a experiência no processo educativo como fundamental, devendo a aprendizagem “acontecer num ambiente que reproduza, em miniatura, a sociedade em geral”. Assim, no processo ensino e aprendizagem, importa não só o “eu”, mas sobretudo a sua relação com o “outro” e a aprendizagem institui-se como um processo em que o conhecimento é construído a partir das relações humanas enquanto “construção social”, tendo por base a comunicação (Young, 1971, citado em Gaspar et al., 2008) e como essa comunicação pode gerar outras interações ainda. Segundo o paradigma interpessoal, a triangulação entre o currículo, o modelo de sociedade - tendo por base os procedimentos democráticos - e a promoção da relação interpessoal no processo de aprendizagem visa o objetivo de desenvolver as competências de comunicação dos alunos, incentivando-os à mudança e ao seu entendimento.

Apesar da multiplicidade de métodos e metodologias, a literatura de referência reconhece que o Paradigma Interpessoal é gerador de dois modelos de ensino e aprendizagem, o Modelo de Investigação em Grupo e o Modelo de Questionamento Jurisprudencial, recaindo a nossa opção de trabalho sobre este último, pelas razões anteriormente apresentadas.

Construir o conhecimento, através da aprendizagem colaborativa2, num sentido de contínua reconstrução do saber, com base na interdependência e no compromisso social, é determinante para a formação dos alunos enquanto cidadãos construtores de uma “sociedade pluralística,

3.1. Pressupostos estruturantes e características do modelo O modelo de Questionamento Jurisprudencial, tendo por base o conceito de que é na sociedade 63


que se exprimem e debatem diferentes opiniões e valores, caracteriza-se fundamentalmente por promover um questionamento constante cujo objetivo é levar o aluno a compreender, expressar e assumir as posições que o comprometem perante as situações que enfrenta.

aprofundar as ideias que vão surgindo através do questionamento sobre a relevância, consistência, especificidade e clarividência dos fundamentos da discussão. O professor demonstrará que os factos são bem mais complexos quando são alvo de análise e de uma opinião fundamentada. Ao longo do desenvolvimento da discussão, o professor leva os alunos a pensar, a resolver problemas e a descobrir coisas por eles próprios e como este processo lhes dá e reforça a identidade (Arends, 1995, pp.395 e 496). Tornase evidente que este modelo, à medida que desenvolve a capacidade crítica e investigativa, a postura recetiva ao diálogo e ao debate de ideias, exige naturalmente fluência discursiva para o exercício do poder de argumentação perante os factos e desenvolve competências de pensamento de ordem superior, ou seja, que descrevem operações e processos intelectuais abstratos (Arends, 1995, p.396). O professor começa por apresentar os temas à turma que, por sua vez, se organizará em pequenos grupos para que o debate pressuponha o confronto de ideias entre os vários grupos; a exploração dos temas é feita através do processo do questionamento, privilegiando o “diálogo socrático” que enfatiza a importância do raciocínio indutivo e do diálogo, os quais são atentamente supervisionados pela atitude orientadora do professor.

Este paradigma considera que desenvolver a capacidade de negociação de perspetivas diferentes e saber discutir temas complexos e controversos são fundamentais na formação de cidadãos para serem capazes de resolver problemas no contexto social. E para que estes cidadãos saibam como construir a posição a tomar sobre o problema, precisam de desenvolver três tipos de competências, segundo Gaspar et al.( 2008, p.4), “[o]conhecimento dos princípios que geram o núcleo dos valores da sociedade a que pertencem e que se tornam as suas referências valorativas; [a] capacidade de clarificar e resolver problemas e [o] conhecimento de problemas políticos, sociais e económicos contemporâneos.” Assim, em qualquer situação de divergência, o aluno/o cidadão, para clarificar e resolver problemas, deve aprender a “identificar os factos, explicar as definições e evidenciar os valores pertinentes.”

Ao longo da discussão provocada, torna-se assim indispensável a clarificação das definições, para que a assunção de posições seja fundamentada e isenta de ambiguidade pelo que a explicitação dos conceitos, do processo de sinonímia e dos diversos contextos em que podem ocorrer as palavras é determinante.

A tarefa principal do professor é apresentar factos que, estando associados aos conteúdos, visam desenvolver os fundamentos para a tomada de posição dos alunos. O professor tem como propósito ajudar a clarificar e a 64


Como os valores estão subjacentes à tomada de posição numa discussão e são inerentes ao acontecer dos factos, estes são alvo de reflexão e análise sobre o modo como os indivíduos são marcados pelos valores e como constroem o seu quadro de valores individuais e de grupo. “Ao fazerem-se escolhas ao longo da vida, formulam-se juízos de valor e atribui-se um grau de valoração ao que se escolhe e ao que se rejeita. Igualmente se está perante juízos de valor quando se faz comparação entre pessoas, objectos, acções, ideias ou quando se apresenta uma hierarquia desses valores” (Gaspar et al., 2008, p. 5).

abordagem de uma das leituras obrigatórias do currículo formal, criar as condições propícias, da parte do professor, para que os alunos pesquisem e construam o seu conhecimento sobre a problemática da Liberdade na atualidade, de modo a extrair os argumentos que fundam os seus ideais e consolidam os seus valores.

O professor despoleta a discussão que os alunos poderão desenvolver em grande grupo ou em pequenos grupos e envolve a partilha de opiniões divergentes, a reformulação da tomada de decisão e a aceitação de outras sensibilidades, sendo os estudos de caso o enfoque deste modelo de ensino.

Fase 1 – Introdução do caso e indicação dos materiais necessários

Pela dificuldade que oferece antecipar uma discussão que tenha em conta as interações espontâneas e imprevisíveis dos alunos e por assumirmos que uma sequência de ensino e aprendizagem, segundo o modelo de questionamento jurisprudencial, exige grande capacidade de antecipação e tempo, a planificação tem de ser muito cuidada, segundo uma sintaxe exigente e estruturada em seis etapas3. Por outro lado, por ter de prever o desenrolar do processo conducente ao aprofundamento da informação, à análise, ao questionamento, à ponderação e à deliberação no estudo de um tema, a sequência de ensino e aprendizagem poderá eventualmente sofrer algumas adaptações sintáticas na sua operacionalização, tornando-se eventualmente mais rica, em virtude do comportamento e estilo do professor assim como do perfil dos alunos.

O professor introduz a problemática, entender o conceito de Liberdade na obra, para a consequente reflexão e discussão na turma, sugerindo também que os alunos considerem o caráter universal no texto e os dados biobibliográficos do dramaturgo, assim como as datas da publicação (1962) e as das estreias (representada pela 1ª vez em 1969, em Paris, e em 1978, em Portugal). E para orientar o estudo do caso, indica os materiais a que os alunos podem recorrer, desde as ferramentas tecnológicas (podendo sugerir alguns sítios mais pertinentes), à bibliografia oriunda de várias áreas do conhecimento como a filosofia, a história, a política, etc., aos dicionários, enciclopédias, revistas e jornais, - e a experiência da democracia nos dias de hoje – e análise da obra4. Fase 2 – Identificação dos assuntos a estudar e seleção do tema para discussão

3.2. A aplicação da sintaxe do modelo com base na leitura do texto de teatro “Felizmente Há Luar!” de Luis de Sttau Monteiro

Os alunos recolhem informações que permitem compreender a Liberdade tanto negativa quanto positivamente; sob a primeira perspetiva, o sentido denota a ausência de submissão, servidão e de determinação, isto é, qualifica a independência do ser humano; na segunda,

A seguinte sistematização da aplicação da sintaxe do Modelo do Questionamento Jurisprudente, pensada para os alunos do 12º ano de escolaridade, pretende, no âmbito da 65


a liberdade é a autonomia e a iniciativa de um sujeito racional, elemento qualificador e constituidor da condição dos comportamentos humanos voluntários.5

Fase 3 – Elaboração das tomadas de decisão e reflexão sobre as suas consequências A partir dos padrões construídos com a argumentação, os estudantes articulam as suas posições, lançam as bases dessas posições em termos do valor social ou das consequências da decisão que tomam acerca de valores sociais em crise: a impotência do povo contra o despotismo; a recusa do progresso e da cultura; a corrupção, a imoralidade e a injustiça dos políticos; a ambição mesquinha e a conspiração; a traição, a conspiração generalizada; a condenação dos ideais maçónicos; os caprichos pessoais dos poderosos contra a vontade do povo; as recordações de Matilde sobre os momentos de felicidade passados ao lado de Gomes Freire que remetem para o caráter redentor e purificador do amor, em contraste com a violência e a hipocrisia da sociedade.

Tendo como foco principal de interesse o conceito, complexo e controverso de Liberdade, o professor incita os alunos a descobrirem qual é, exatamente, o significado que assume em Sttau Monteiro, quanto à visão da história que defende e relacioná-la com a metáfora histórica que visa marcar uma posição política, pelo conteúdo fortemente ideológico, denunciando a opressão vivida na época em que escreve a obra em 1961, precisamente sob a ditadura de Salazar, usando o contexto paralelo do ambiente político dos inícios do século XIX: em 1817, uma conspiração, encabeçada por Gomes Freire de Andrade, que pretendia o regresso do Brasil do rei D. João VI e que se manifestava contrária à presença inglesa, foi descoberta e reprimida com muita severidade: os conspiradores, acusados de traição à pátria, foram queimados publicamente e Lisboa foi convidada a assistir.6

Fase 4 - Validação dos valores subjacentes através dos “Modelos de argumentação” Estabelece-se então o ponto a partir do qual se referenciam e discutem os valores em causa (através da capacidade de defender uma posição e de organizar os argumentos em função do efeito de convicção) como a honestidade, a integridade, o caráter, a verdade, a justiça, entre outros, e os alunos vão-se dando conta dos conflitos que geram pela interpretação dos valores, por exemplo, corporizados na figura emblemática do protagonista, o General Gomes Freire de Andrade (/General Humberto Delgado), que preconiza o futuro e o progresso, na mulher Matilde, que luta pela verdade através da expressão do amor, na oposição entre duas perspetivas dentro da igreja, representadas pelas personagens Principal Sousa e Frei Diogo de Melo “um homem sério”, nos traidores e delatores Morais Sarmento e Andrade Corvo, no ”provocador em vias de promoção” Vicente, etc. Os alunos reconhecem e sublinham a importância das questões relativas a factos e a necessidade de operacionalizar as definições, fazendo os seus registos escritos, para elaborarem os relatórios de aula8, referenciando um leque diversificado de conceitos sinónimos e antónimos em torno de liberdade.

Desta maneira, além da apreensão do significado do conceito de Liberdade e das questões levantadas pela obra, os estudantes sintetizam os factos e selecionam um tema para discussão. Partindo do princípio que o tema selecionado é a aprendizagem da liberdade, pelo exercício da liberdade de opinião, e pela luta individual e coletiva, como condição para uma sociedade melhor, os alunos interpretam a apresentação das personagens7 e destacam o comportamento e atitudes mais significativas ao longo da obra. 66


construção do conhecimento coletivo com o seu discurso expositivo-argumentativo individual. Toma assim consciência de que, desenvolvendo o discurso e a comunicação, promove o seu crescimento cognitivo e social, como defende Arends (1995, p. 416). E Resnick e Kloper (1989, citados em Arends, 1995, p.417) observaram que “mais importante que tudo, o contexto social dá a conhecer aos alunos que todos os elementos do pensamento crítico – interpretação, questionação, ensaio de possibilidades, exigência de justificação racional – são socialmente valorizados.”

Fase 5 – Determinação, fundamentação e reformulação das posturas assumidas

Permanecem algumas dúvidas e dificuldades no desenvolvimento deste modelo de ensino, quer apresentadas pela literatura, quer pela experiência profissional, destacando-se, entre outras: Poder-se-á desenvolver em todos os anos de escolaridade? Ou seja, com alunos mais novos? Ou estará mais adequado a alunos do secundário, que possibilitam questões de ordem superior, promotoras do pensamento, como designa Arends (1995, p 418)? E quando são alunos sem motivação para a descoberta do conhecimento? Ou mesmo com alunos ainda habituados a aulas mais tradicionais, interessados apenas em sistematizar (/armazenar) informação para usar nos exames nacionais? Acredita-se, no entanto, que conhecendo os alunos e dando-lhes a palavra, com responsabilidade e autonomia, o professor cumpre os objetivos educacionais, e consegue que reflitam sobre os seus ideais e, assim, fortaleçam os seus valores, como defende Gaspar et al., s.d. p.5).

Os estudantes definem as suas posturas, explicando as razões que as fundamentam de acordo com os tipos de argumentos (universais, de autoridade, históricos…) a utilizar, contextualizando-os na obra, e aprofundando a distanciação histórica e a descrição das injustiças praticadas no século XIX em que decorre a ação permitindo-lhes, assim, colocar também em destaque as injustiças do seu tempo e a necessidade de lutar pela liberdade. Fase 6 – Avaliação das posturas quanto à sua relevância, consistência e consequência Finalmente os alunos comprovam os factos assumidos pelas posturas qualificadas, identificam as assunções determinando a sua relevância e validade no conhecimento e atitudes construídas ao longo das aulas. Posteriormente elaboram um texto de opinião no qual deverão pôr em evidência a luta do ser humano contra a tirania, a opressão, a traição, a injustiça e todas as formas de perseguição. Há que lutar no presente pelo futuro e dizer não à opressão e falta de liberdade, há que seguir a luz redentora e trilhar um caminho novo.

4. Notas 1

unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por. Adotamos o conceito de aprendizagem colaborativa, centrada no processo, segundo Ted Panitz (1996, citado em Gaspar et al., 2008, p.35) “como uma filosofia pessoal que passa pela partilha da autoridade e da responsabilidade, fundamentando a corresponsabilidade e permitindo o desenvolvimento na aquisição e até construção do saber.” 3 Vide Anexo I “Sintaxe do Modelo de questionamento Jurisprudencial”. 4 Os alunos devem relacionar com as influências dos autores Bertolt Bretch e John Osborne na consideração do drama narrativo, de carácter social, dentro dos princípios de teatro 2

4. Considerações finais Numa sociedade em que vulgarmente se assume saber de tudo à superfície e não conhecer nada em profundidade, a orientação desenvolvida neste modelo permite contribuir para a formação de um cidadão que intervém e participa na 67


Descobrir - Relatório da UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (Brasileira de 1997 ed.). (U. Asa/Cortez, Ed.) São Paulo, Brasil: Cortez Editora. Gaspar, M. I., Pereira, A., & António Teixeira, I. O. (2008). Paradigmas no ensino e aprendizagem. (U. Aberta, Ed.) Obtido em 17 de 04 de 2012, de Universidade Aberta - Plataforma Moodle: UC EA. Gaspar, M. I., Pereira, A., Teixeira, A., & Oliveira, I. (s.d.). Exemplos de Modelos de Ensino no Paradigma Interpessoal. Obtido em 24 de 04 de 2012, de Universidade Aberta - Plataforma Moodle: UC EA. Monteiro, Luis de Sttau. (1999). Felizmente Há Luar! Lisboa: Areal Editores. Programa de Língua Portuguesa homologado em maio de 2001 (10ºano) e março de 2002 (11º e 12º anos). Ministério da Educação. Departamento do Ensino Secundário.

épico. Na linha do teatro como uma arma de consciência que poderia quebrar as barreiras das classes; com as personagens que constituem o espaço social Povo/Poderosos e com a interpretação dos símbolos com a tónica da luz e do título enquanto a luz redentora e o luar poder simbolizar a caminhada da sociedade em direção à redenção, em busca da luz e da liberdade. 5 pt.wikipedia.org/wiki/Liberdade 6 Vide Anexo II 7 Vide Anexo III 8 Vide Anexo IV

5. Referências bibliográficas Arends, R.(1995). Aprender a ensinar. Lisboa: Editora McGraw – Hill. Delors, J., Al-Mufti, I., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., et al. (1996). Educação Um Tesouro a

Anexos ANEXO I Sintaxe do modelo O Modelo de Questionamento Jurisprudencial desenvolve-se seguindo seis fases: Fase 1 – O professor introduz o caso, indica os materiais necessários aos conteúdos para a discussão e faz a revisão dos factos – orienta o estudo do caso. Fase 2 – Após a identificação dos assuntos a estudar, os estudantes sintetizam os factos e selecionam um tema para discussão. Ao longo da discussão, referenciam valores e vão-se dando conta dos conflitos que se geram. Reconhecem e sublinham a importância das questões relativas a factos e a necessidade de operacionalizar as definições. Fase 3 – A partir dos padrões construídos com a argumentação, os estudantes articulam as suas posições, lançam as bases dessas posições em termos do valor social ou das consequências da decisão que tomam. Fase 4 – Estabelece-se o ponto a partir do qual o valor é validado. Provam-se as consequências desejadas e indesejadas do que se designa por tese dos “modelos de argumentação”. Clarificase (explica-se) o conflito de valores, usando analogias. Estabelecem-se prioridades quanto aos valores que se vão aceitando. Fase 5 – Os estudantes traçam e caracterizam as suas posturas, explicando as razões que as fundamentam e examinando um certo número de situações semelhantes. Os estudantes qualificam essas posturas e, eventualmente, reformulam-nas. Fase 6 – Testam-se os factos assumidos pelas posturas qualificadas. Identificam-se as assunções que se fizeram desses factos e determina-se se elas são relevantes. Determinam-se as consequências previsíveis e examina-se a sua validade no conhecimento e na(s) respetiva(s) atitude(s). Fonte: Extraído de Gaspar et al. ( 2008:6). 68


ANEXO II Paralelismo passado/condições históricas dos anos 60

Tempo da História (século XIX – 1817) • Agitação social que levou à revolta liberal de 1820 – conspirações internas; revolta contra a presença da Corte no Brasil e influência do exército britânico • Regime absolutista e tirânico • - Classes sociais fortemente hierarquizadas • Classes dominantes com medo de perder privilégios • Povo oprimido e resignado • A “miséria, o medo e a ignorância” • Obscurantismo, mas “felizmente há luar” • Luta contra a opressão do regime absolutista • Manuel, “o mais consciente dos populares”, denuncia a opressão e a miséria • Perseguições dos agentes de Beresford • As denúncias de Vicente, Andrade Corvo e Morais Sarmento que, hipócritas e sem escrúpulos, denunciam • Censura • Severa repressão dos conspiradores • Processos sumários e pena de morte

Tempo da escrita (século XX – 1961) • Agitação social dos anos 60 – conspirações internas; principal irrupção da guerra colonial • Regime ditatorial de Salazar • Maior desigualdade entre abastados e pobres • Classes exploradas, com reforço do seu poder • Povo reprimido e explorado • Miséria, medo e analfabetismo • Obscurantismo, mas crença nas mudanças • Luta contra o regime totalitário e ditatorial • Agitação social e política com militares antifascistas a protestarem • Perseguições da PIDE • Denúncias dos chamados “bufos”, que surgem na sombra e se disfarçam, para colher informações e denunciar • Censura à imprensa • Prisão e duras medidas de repressão e de tortura; - Condenação em processos sem provas

• Execução do General Gomes Freire

Fonte: Extraído de www.prof2000.pt/users/jsafonso/port/luar.htm

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ANEXO III Apresentação das personagens

“Manuel – O mais consciente dos populares Rita – A mulher do Manuel Antigo soldado – Um antigo soldado do regimento de Gomes Freire Vicente – Um provocador em vias de promoção Dois polícias – Iguais a todos os polícias Vários populares – O pano de fundo permanente D. Miguel Forjaz Beresford - Três conscienciosos governadores do Reino Principal Sousa Morais Sarmento Andrade Corvo - Dois denunciantes que honraram a classe Frei Diogo de Melo – Um homem que destoaria nesta peça se nela não figurassem, também, António de Sousa Falcão – O inseparável amigo e Matilde de Melo – A companheira de todas as horas de O General Gomes Freire D’Andrade – que está sempre presente embora nunca apareça.”

Fonte: Extraído de Felizmente Há Luar! de Luis de Sttau Monteiro, Areal Editores, maio de 1999

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ANEXO IV

Roteiro de Relatório

“Narrativa, exposição, descrição, relação (ordinariamente por escrito).”

Novo Dicionário Compacto da Língua Portuguesa de António Morais Silva

Um relatório deve conter: 1. Título 2. Introdução • Enunciação do(s) objetivo(s) • Resumo do assunto • Apresentação da estrutura 3. Relato impessoal e objetivo de factos, situações, trabalho, missão, experiência, etc. (Se necessário subdivide-se em capítulos). 4. Análise crítica pessoal do assunto, indicando os aspetos positivos e negativos, causas e consequências, etc. 5. Apresentação de conclusões, proposta de soluções e correções, etc. 6. Data, assinatura, cargo ou qualidade da pessoa que faz o relatório.

N.B: Tal como a ata, o relatório pode também ser analítico ou sintético.

Critérios

Indicadores

• Respeito pela estrutura desta tipologia textual

• Contribuição para o aprofundamento do tema

• Rigor da linguagem e da apresentação

• Utilização adequada dos instrumentos de pesquisa

• Articulação coerente entre: -os objetivos do relatório e o conteúdo; -a estrutura e o conteúdo

• Correta utilização da linguagem • Utilização correta de termos específicos/ conceitos • Capacidade de: - Seleção da informação; - Síntese da informação; - Argumentação e fundamentação do tema

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REFLEXÃO

Português Para Todos: um Fator de Integração

Ensino da língua portuguesa a cidadãos estrangeiros

Fernando Couto e Santos

Professor do Ensino Secundário fcsdilettante@gmail.com

Não raro ouvimos falar de uma política para a língua portuguesa. As perspetivas nem sempre são naturalmente coincidentes e é isso que enriquece o debate de ideias, pois o monolitismo nunca nos levou longe. No entanto, talvez fosse útil diversificar o debate e orientar o âmbito da discussão para horizontes mais alargados: política ou políticas da língua? Embora fundamental, a discussão em torno da língua portuguesa não se pode centrar apenas na momentosa questão do acordo ortográfico e muito menos na política dos manuais escolares, suportes essenciais mas não exclusivos do ensino de uma língua numa época em que a vertiginosa e permanente evolução tecnológica põe à disposição dos professores uma miríade de instrumentos que ajudam a potenciar e a desenvolver as capacidades dos alunos e permitem um acesso mais imediatoatravés da internet, por exemplo- ao nosso património e à nossa memória literária.

falhas de qualquer alfabetização abre boas perspetivas, assim possa Portugal – juntamente com o Brasil- proporcionar os meios para que essa expansão se torne mais efetiva. Parece claro que nesses países a língua portuguesa é fator de integração social e de união entre populações de diferentes regiões e diversas etnias em que as línguas e dialetos nativos têm como base uma tradição predominantemente oral.

Os desafios que se colocam à língua portuguesa no dealbar deste século XXI são a um tempo aliciantes e de uma rara exigência. Muito se tem alardeado o facto de a nossa língua ser falada por mais de 200 milhões de pessoas, mas mais fulcral do que isso, na minha perspetiva, é o facto de ela ser uma das únicas três línguas –a par do inglês e do francês- a estar presente como língua oficial em mais do que três continentes. Esses fatores positivos tornam-na importante, mas representam igualmente um acréscimo de responsabilidades. Nos países africanos, ela não está ainda totalmente consolidada-como não estão, é certo, o inglês e o francês- mas a crescente escolarização das populações outrora

Esta política de expansão – sem quaisquer intuitos neocolonialistas- não deve contudo descurar outra vertente de uma verdadeira política da língua: o ensino do português a estrangeiros residentes em Portugal. Todos reconhecerão que o domínio da língua oficial do país em que um determinado cidadão reside e trabalha é imperioso para a sua autonomia, mormente se esse cidadão nele decide criar raízes. A minha recentíssima experiência de lecionação do PPT (Português Para Todos) - níveis A1 e A2em horário noturno na Escola Secundária de 72


Caneças (cursos que contam com o precioso apoio da Câmara Municipal de Odivelas que fornece transporte para visitas de estudo e promove palestras sobre assuntos laborais e outros), com alunos adultos oriundos maioritariamente da Africa francófona (Guiné-Conacri, Senegal, Mali, Camarões, Costa do Marfim), mas também da Ásia (Índia, Paquistão, Afeganistão) e da Europa de Leste (Roménia, Moldávia e Ucrânia), fez-me conviver com culturas diferentes e despertar quiçá para algumas realidades da imigração de que ouvimos falar, mas de que só tomamos plena consciência quando travamos um conhecimento direto com elas. Boa parte dos problemas de adaptação que alguns deles sentiram nos primeiros tempos em Portugal também derivamembora não exclusivamente-do domínio ainda precário da língua portuguesa. Um melhor domínio de língua pode ajudá-los a desenvolver a sua autonomia e a criar mecanismos de defesa mais efetivos no seu quotidiano laboral.

aludi à minha recente experiência, poucos pensavam que eu me referia a cidadãos africanos ou asiáticos, julgando muitos que se tratava de cidadãos maioritariamente europeus, como se aqueles não pudessem manifestar o menor interesse em aprender ou desenvolver os seus conhecimentos da língua portuguesa. Contrariamente ao que vai acontecendo em Portugal, o papel do professor é deveras valorizado socialmente nos países de onde são oriundos alguns dos nossos imigrantes e a função da escola tida como essencial por cidadãos de escolaridade por vezes precária e que nos seus países – mormente nos africanos-, para se alfabetizarem, andam quilómetros para ir à escola, pois os estabelecimentos de ensino não abundam por aquelas paragens (parece que noutros mais desenvolvidos que nós conhecemos bem fecham agora escolas, por vezes com boas instalações, acentuando as tendências de desertificação territorial de algumas regiões).

O ensino da língua portuguesa para estrangeiros, ou a perspetiva que alguns dela têm, também está não raro eivado de certos lugares -comuns. Quando, em conversas mais ou menos casuais,

Seja como for, o domínio da língua portuguesa é um indispensável instrumento de integração para as populações imigrantes. Do verdadeiro ensino de uma língua não devem estar ausentes, 73


nessa perspetiva, conteúdos civilizacionais e culturais, pois o património de uma língua é indiscutivelmente a sua memória. Contudo, que memória invocar quando uma língua é falada por vários países e em vários continentes e em que as realidades de origem são muito diversas? A solução estará provavelmente em encontrar fórmulas que acentuem a pluralidade dessa língua e que não excluam nenhuma realidade. No caso concreto da língua portuguesa, deve um curso de português para estrangeiros privilegiar apenas a realidade portuguesa e excluir -a nível lexical ou outro - as realidades dos demais países que têm a nossa língua como veículo diário de comunicação? Estarão os professores preparados para transmitir essas realidades sempre que seja oportuno? Além do mais, poderemos, nós professores portugueses, ignorar, por mera relutância, o emprego generalizado em Portugal de expressões e vocábulos de origem brasileira que, mercê da visibilidade das suas manifestações culturais ou do número importante de cidadãos brasileiros residentes em Portugal, já fazem parte do nosso quotidiano? Verbos como «curtir» no sentido de «gostar de» ou «desfrutar de» já fazem parte do vocabulário corrente em Portugal, assim como hodiernamente parece estar a criar raízes a expressão «não ser a minha praia» para qualquer coisa que não é particularmente do nosso agrado ou que não acarinhamos muito.

uma achega a um debate que, a bem da verdade, nunca foi feito. As dificuldades que os alunos sentem na aprendizagem da língua portuguesa prendemse em muitos casos com a dificuldade de expressão escrita, decorrente da proveniência de muitos deles de culturas cuja tradição é eminentemente oral e-como já deixei entrever - de uma escolarização algo precária. No caso dos alunos africanos com os quais convivi, por exemplo, muitos deles, sobretudo os menos jovens, ainda que dominassem a língua francesa (bem melhor oralmente do que por escrito), língua oficial dos seus países, falavam maioritariamente entre si nas línguas locais, os da Guiné-Conacri, por exemplo, na língua dos fulas, etnia à qual pertenciam. No caso dos alunos asiáticos, esse problema não se colocava com tanta acuidade e no caso dos europeus de leste, com níveis de escolarização superiores, não se colocava de todo. No caso dos alunos africanos e também asiáticos, as principais dificuldades sentidas não são muito diferentes das que sente qualquer estrangeiro quando aprende uma nova língua, como a conjugação verbal - havendo muito a tendência para o emprego do infinitivo em quase todas as circunstâncias - ou, naturalmente, a construção frásica. Muitos dos alunos também haviam naturalmente assimilado alguns erros muito comuns por falantes nativos da língua portuguesa, resultantes do seu contacto com esses portugueses nos locais de trabalho. Um dos aspetos que também gostaria de focar nesta reflexão -e que não é de modo algum despiciendo-é o das expetativas dos alunos em relação ao que deve ser uma aula. A esmagadora maioria dos alunos-e neste âmbito não há diferenças significativas, independentemente da origem ou do percurso escolar de cada alunoconcebiam-na com uma aula expositiva em que o professor fornecia os conteúdos e os alunos limitavam-se a assimilá-los. Os alunos não se viam no início como participantes do processo educativo, como se o ensino continuasse

Dir-me-ão que não será muito provável ou até curial o uso deste tipo de vocabulário em sala de aula, mas, na hipótese de sermos interrogados a este propósito, deveremos dizer aos alunos ou formandos de que estas expressões não devem ser usadas em qualquer contexto? E que dizer de expressões africanas que os dicionários portugueses já incluem há vários anos? Não pretendo com estas interrogações alvitrar respostas ou formular qualquer verdade insofismável. Apenas fornecer pistas para uma discussão. Os exemplos aduzidos, bem como as interrogações que apresentei, poderão parecer deslocados - ou até exóticos -, mas pretendi tão-só dar 74


centrado essencialmente no professor. Talvez fosse essa a memória da sua experiência escolar e tivessem dificuldade em concebê-la de outra forma. O uso de suportes audiovisuais e informáticos era para muitos uma novidade no sentido em que nunca haviam pensado na maneira como estes podiam ser utilizados em sala de aula e servir de forma criativa o processo de ensino-aprendizagem.

africana, inclusive em meios mais urbanizados, se mantém uma relação próxima com os vizinhos, um tipo de relação que vai desaparecendo em Portugal, em que os contactos se resumem amiúde a uma saudação quando nos cruzamos nas escadas do edifício ou no elevador. Da mesma forma, no ponto do programa em que se alude à Família, vem a lume a relação com os parentes mais idosos, sendo inconcebível na cultura africana o desrespeito pelos membros mais velhos de uma família.

Viveram assim, a par da aprendizagem da língua portuguesa, uma nova experiência que lhes permitiu tirar partido das suas reais capacidades, talvez até insuspeitas para eles próprios. Atividades tão simples e tão banais como trabalhos em grupo ou até em pares eram para muitos deles – embora, neste caso, não para todos - uma autêntica novidade da qual resultou, no entanto, um trabalho profícuo.

Nas culturas africanas, continua a predominar a quase veneração por aqueles que mais viveram e que, por conseguinte, têm uma maior experiência do que é a condição humana, seguindo a velha tradição do chefe da tribo. Há ainda a questão da Alimentação. Na sala de aula, havia alunos de pelo menos quatro religiões: católicos, cristãos-ortodoxos, hindus e muçulmanos, sendo este último grupo maioritário na aula, o que configurava uma pluralidade de tradições com reflexos nos hábitos alimentares, como proibições específicas de cada religião.

Quando se analisa o ensino do português a estrangeiros, é crucial ter presente que uma língua transporta consigo todo um passado, toda uma vivência, toda uma cultura (ou culturas), toda uma memória. Há pontes que se podem lançar através de experiências pessoais. A convivência passada com alunos oriundos dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa é útil para compreendermos realidades africanas de países francófonos ou anglófonos em que as afinidades são enormes, como o gosto por contar histórias, proveniente da tradição oral e como isso pode- e de maneira assaz criativa- ser aproveitado em sala de aula para a aprendizagem da língua portuguesa.

A reflexão que aqui apresentei foi apenas isso mesmo: o relato de uma experiência pessoal que decorreu de uma determinada forma e que poderia ter decorrido de maneira diversa com um público com outros objetivos, outras aspirações ou outra experiência de vida. O importante é o produto final: saber tirar partido do potencial de cada aluno ou formando, mostrar-lhe que a aprendizagem de uma língua, na sua pluralidade e diversidade, é um fator de enriquecimento de cada indivíduo, um acréscimo insubstituível ao nível da formação e do conhecimento ou ainda, em termos sociais, um elemento integrador. Assim como Fernando Pessoa escreveu um dia que a sua pátria era a língua portuguesa, já será uma grande vitória se pudermos transmitir aos alunos que aprendem a nossa língua a mensagem de que essa língua é pelo menos a sua casa.

Há também que ter algum tato ao ministrar determinados conteúdos. Por exemplo, quando num dos pontos do programa-a Habitação- me referi às divisões da casa, tive presente que em África, e em menor escala na Ásia, a realidade dos alunos era outra, não raro casebres sem água potável. Em conversas que tínhamos habitualmente durante as aulas- e em que eles gostavam de relatar a sua experiência de vidatrocávamos impressões sobre as diferenças entre a vida africana e a vida europeia, mormente portuguesa, naturalmente, e de como na cultura

Escreve de acordo com a nova ortografia.

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REFLEXÃO

A Língua

Pátria da Escrita A escrita – um espelho de palavras Jorge de Abreu Arrimar

Nasci em São Pedro da Chibia, nas terras altas da Huíla, em Angola. Crescemos a ouvir a língua dos nhanecas e o português misturado da Huíla, um português nosso, cravejado de vocábulos oriundos de paragens muito diversas. Por isso, uma das particularidades da minha escrita, tanto poesia como ficção, é a presença da língua e dos costumes dos nhanecas, assim como dos encontros e desencontros entre os grupos humanos em presença nas terras altas da Huíla. Estas peculiaridades são evidenciadas por Carlos Estermann, grande estudioso dos povos e culturas do sudoeste angolano, no prefácio do meu primeiro livro, Ovatyilongo (Lubango, 1975), quando diz que se confirma nas minhas publicações a existência de um “certo intercâmbio cultural das duas raças, branca e negra” e a “particularidade de inserir […] vocábulos do idioma bantu da região”.

Professor do Ensino Secundário jarrimar@gmail.com

“porquê procurarmos uma outra visão do mundo quando já estamos à partida convencidos de que a melhor visão é a que decorre da língua que aprendemos desde criança? […] apesar de tudo, ser-nos-á cada vez mais imperioso aprender a língua de outrem, e isto enquanto as línguas forem uma realidade.” (Henriette Walter – A aventura das línguas do ocidente)

Foi-me solicitado que escrevesse um artigo, abordando o tema da língua portuguesa numa perspetiva pessoal, ou seja, a língua como ferramenta de trabalho ou veículo da escrita. Desde a minha primeira publicação, um poema dado à estampa no suplemento literário1 do “Jornal da Huíla” (1973) até aos nossos dias, grande parte da minha narrativa tem feito eco dessa realidade, como é o caso da trilogia dos planaltos2. Para além da importância que a língua portuguesa tem na minha escrita, ela também foi instrumento de minha ocupação profissional. Fui, ao longo de vários anos, professor das disciplinas de Português e História, primeiro em Angola (na Chibia e em Capelongo) e depois nos Açores (em S. Miguel). Contudo, a disciplina de Português foi fazendo parte do meu horário de trabalho até fazer o estágio pedagógico e me profissionalizar no ensino secundário como professor de História, dada a minha formação académica ser nesta disciplina. De qualquer forma, porque na minha atividade profissional o Português (Literatura) e a História estiveram muito ligados, acabou por ser natural, como criador literário, que ambas as disciplinas me influenciassem. Isto revela-se, de forma mais evidente, na ficção.

(Jorge Arrimar – Ovatyilongo. Lubango, 1975)

E na altura da sua publicação, Estermann chama mesmo a atenção para a hipótese de nem toda a gente aprovar tal “liberdade poética”, aproveitando para realçar a importância das 76


línguas bantus que, embora não possuindo normas escritas, obedecem às regras fundamentais de todo o falar humano e que, em alguns casos, até considerava mais ricas do que as germânicas e neolatinas, por apresentarem, na poesia, mais três modos do que no latim: um aplicativo, um intensivo e um inversivo3.

quimbundo); ombala – residência do chefe (orig.: olunhaneca); Habaíro – topónimo (orig.: olunhaneca); nema – vitela (orig.: olunhaneca); sambo – curral (orig.: olunhaneca); lenga – conselheiro do soba (orig.: olunhaneca); morro do salalé – termiteira (orig.: quimbundo); sapalalo – sobrado (corruptela desta palavra em português); mocotó – mão de vaca (orig.: tupi, Brasil); cará – batata doce (orig.: tupi, Brasil); cabaça – recipiente feito de casca de abóbora seca (orig.: quimbundo); quimbala (orig.: quimbundo); pirão – papa de farinha grossa de sorgo, milho, mandioca, etc., que acompanha o prato principal (orig.: tupi, Brasil); massambala – sorgo, cereal (orig.: quimbundo); bulunga – cerveja de milho (orig.: olunhaneca); estampo – milho cozido com leite e que acompanha carne assada (orig.: afrikaans, África do Sul); maquende – pãozinho de milho verde (orig.: quimbundo); pitanga – fruto da pitangueira (orig.: tupi, Brasil); tabaibo – fruto do cato designado piteira (orig.: regionalismo madeirense); sanzala (orig.: quimbundo); quimbari – (orig.: quimbundo); vissapa – mato (orig.: umbundo); muntiati – mopane, espécie de árvore (orig.: olunhaneca); bicuatas – pertences, tralhas (orig.: umbundo); capim – gramínia (orig.: tupi, Brasil).

A língua é um organismo vivo, dinâmico, pelo que se modifica ao longo do tempo, recebendo contributos por vezes um tanto estranhos, de línguas remotas e, em alguns casos, até já extintas. Este é o caso do arauca e caraíba das Antilhas, da Florida e das costas da Venezuela e da Colômbia, de onde nos chegou, através do castelhano, a palavra “sabana”4. Esta acabaria por ficar ligeiramente modificada com a substituição (muito comum nas línguas de origem ibérica) do b pelo v, do que resultou “savana” (planície de vegetação rasteira, muito comum no sul de Angola), palavra que aparece, inclusive, no título dum livro meu 20 Poemas de Savana (1981). Entre nós, os filhos das terras altas, a comunicação recheia-se de termos de várias origens e é possível ter uma conversa que, sendo em língua portuguesa, não deixa de ser o “nosso português”:

Alguns destes vocábulos fizeram longas viagens. Se no que diz respeito às palavras que são oriundas do olunhaneca (ou olunyaneka), língua local, a língua do povo nhaneca-humbe (ou nyaneka-nkumbi), ou mesmo do vizinho umbundo (Huambo confina a norte com a Huíla), não há muito que dizer, pois é natural que a(s) língua(s) mais falada(s) numa região acabe(m) por exercer uma recíproca influência, já o mesmo não acontece, por exemplo, com as línguas de povos mais distantes, como o quimbundo (ou kimbundu, de Luanda, Malange, etc.), o afrikaans (Namíbia e África do Sul) e, sobretudo, o tupi (Brasil).

O soba, no último cacimbo, disse que ia sair da ombala para ir no Habaíro buscar as nemas que dormiam longe, nos sambos dos lengas. O vizinho dele respondeu que passou pelo grande morro do salalé e acabou por ficar no sapalalo do senhor Francisco, onde comeu mocotó com cará e ainda lhe deram uma quimbala com pirão de massambala e uma cabaça com bulunga. Depois comeu um saboroso estampo – embora gostasse mais de maquendes – saboreou doces pitangas e frescos tabaibos. Quando saiu reparou que, depois dos quimbares terem abandonado a sanzala e sumido nas vissapas de muntiati, só ficaram espalhadas as bicuatas deles no capim.5

Agora vejamos a “história” de cada uma das palavras que utilizei nesta conversa, imaginada mas verosímil, que viajaram de outras línguas até se incorporarem no português: soba – chefe (orig.: quimbundo); tempo do cacimbo – estação fria, entre os meses de maio e agosto (orig.:

Brasileirismos – Palavras da cozinha e da mesa Quando os pioneiros luso-pernambucanos chegaram à antiga Mossamedes (grafia da época), em 1849-50, trouxeram do Brasil (do 77


tupi e até mesmo afro-brasileirismos) expressões e termos que acabariam por se incorporar no português local. Os termos mocotó (mão de vaca), cará (batata doce), pirão (papa grossa de farinha de milho), pitanga (fruto da pitangueira), entre outros, têm a ver com a alimentação, com a nossa gastronomia.

acabariam por integrar o português local, com predominância do quimbundo. Do umbundo, os termos cambriquito (cobertor), chimpaca (cerca fortificada), entre outros; do quimbundo, quissonde (formiga guerreira), marimbondo (espécie de vespa), salalé (térmite), maboque (fruto esférico de casca dura), massambala (sorgo), entre outros.

“Com quase duas centenas de serviçais, espalhados pelos terrenos de cultivo e dedicados à criação de gado, a fazenda Amélia prosperava e o seu dono era visto a percorrê-la atentamente, montado na sua égua branca. O mesmo acontecia à fazenda Emília que, não sendo tão rica e grande como a sua congénere, era uma bela fazenda, com cerca de cento e vinte serviçais a trabalhar nas terras que produziam trigo, milho, cevada, batata, cará, legumes e fruta.”

“Naulé foi a escolhida para acompanhar o corpo de Haimbili para sempre, durante o tempo que não termina. Os pais da rapariga, irmãos e parentes mais chegados, foram informados da missão sagrada de Naulé e da honra que lhes caberia por fazerem parte do plano de Haimbili: o de salvar o seu povo de um tempo em que seriam governados por sobas não circuncidados, e, por isso mesmo, desprovidos da protecção dos antepassados. As consequências seriam devastadoras… as chimpacas de defesa do Cuanhama, pese embora a coragem dos seus guerreiros, ficariam abertas ao voo do salalé, a térmite que tudo mastiga, e ao avanço do manhéu.”

(Jorge Arrimar – O planalto do kissonde. Luanda: Chá de Caxinde, 2013)

(Jorge Arrimar – O planalto do salalé. Luanda: Chá de Caxinde, 2012)

Afrikaans – Palavras que viajam Com a chegada dos bóers6 à Huíla e a sua instalação na Humpata, Palanca e Chibia (Ióba), iniciou-se, a partir da década de 80 do séc. XIX, uma revolução nos transportes e, por consequência, nas vias de comunicação, conduzindo a uma evolução sem precedentes na economia daquela região. Os bóers faziam-se transportar, às famílias e cargas, em carroções de quatro rodas e cobertos de lonas abauladas, semelhantes aos do oeste americano. A grande diferença é que no modelo americano de carro, os animais de tração eram cavalos e nos carros dos bóers eram bois. Atrelados aos grandes carros chegavam a estar 12 a 24 juntas de bois, designadas por espanas. Este é um termo introduzido no português da Huíla e que vem do afrikaans span – jungir os bois, comprimento, extensão. Na Huíla era comum (nos anos 60 do séc. passado) os bois de tração serem conhecidos pelos nomes em afrikaans.

Olumbali – Palavras que abundam Após a sua fixação em Mossamedes, os novos habitantes iniciaram a exploração agrícola e piscatória, que tinham por base uma série de indústrias e atividades artesanais. Uma vez que a população local não era abundante e mostrava-se refratária a trabalhos não ligados à pastorícia, os novos habitantes tiveram necessidade de mãode-obra que foram buscar a outros pontos de Angola, nomeadamente ao interior de Benguela e Luanda. Dessa mistura de elementos falantes de umbundo (Benguela) e de quimbundo (Luanda) resultou o povo mbali (ou ovimbali) e uma língua nova, o olumbali, uma mistura dos dois idiomas. Mais tarde, através da dispersão, pelo planalto da Huíla, dos mbali e dos descendentes dos luso-pernambucanos de Mossamedes, vários termos oriundos do centro e norte de Angola 78


se converter na língua de muitos outros lugares e povos. Qualquer idioma é como um livro que, depois de publicado, deixa de ser do seu autor para ser de todos os que o manipulam, leem e interpretam. A língua portuguesa, ao expandir-se e fixar-se em diferentes regiões e ao ser utilizada por populações diversas, foi sendo insuflada da alma e da cultura dessas gentes. Cada território ou país de língua portuguesa pensa, escreve e expressa-se no seu português.

“Lá fora ouviam-se os berros do carreiro a animar os bois para a subida, o estalar do chicote e o mugir dos animais da espana. O carro sacolejava e ia ganhando léguas e léguas à estrada pedregosa e esburacada que tinham pela frente. Eh! Lentland!! Calfbérr!! Rovifelt!! Ó ó ó ó! Á á á á! Eh! Dompérri!! Buchmann!! Ó ó ó ó! Á á á á!, ouvia-se o carreiro a falar com os bois, cada um com o seu nome em africânder, a língua dos bóers. Era a primeira vez que os passageiros a ouviam e ela soava-lhes áspera, como áspera estava a ser aquela viagem que parecia não ter fim. E deram finalmente entrada no vale do Lubango, no dia de Natal.” (Jorge Arrimar – O planalto do kissonde. Luanda: Chá de Caxinde, 2013)

Eu sou de onde a língua me leva

Regionalismos Madeirenses – Palavras da agricultura e do natal

Centrei este meu texto no português falado e vivido na minha terra natal, mas, não poderei deixar de referir que o meu português se ampliou, enriqueceu nas voltas que dei pelo mundo. E a minha escrita denuncia isso.

As principais povoações da província da Huíla têm uma relação histórica com a ilha da Madeira, pois foi com algumas centenas de famílias madeirenses que, em 1885, se fundaram a cidade do Lubango (capital da província) e a vila da Chibia (sede do município do mesmo nome) e se ajudou a desenvolver, a partir de 1885, a vila da Humpata (fundada em 1881 por bóers). Com estas famílias, de um português matizado por alguns regionalismos da sua ilha de origem, o português da Huíla acabou por se enriquecer, agregando alguns deles, nomeadamente levada (canal de rega), levadeiro (administrador das levadas), tabaibo e tabaibeira (figo da piteira, piteira), lapinha (presépio) e cearinha (pequena ceara de trigo para alindar o presépio).

Dos Açores colhi a frescura das lagoas orladas de novelões, a leveza das criptomérias no voo dos cagarros e olor das fumarolas dos vulcões. “Abro os olhos e lá em cima continuam as bordas da cratera onde a lagoa se aninha. Cá em baixo o céu desmaia nas águas calmas. Sobre mim dança uma toalha de sombra, a silhueta de um cagarro a esvoaçar como um farrapo de nuvem batido pelo vento. Afinal a chama não transbordou da caldeira e o que me arrepia a pele é o gritar do pássaro, como se fosse o ruído de uma lousa a ser riscada por um objeto duro. E eu sinto-me frágil como o vidro…”

A minha pátria é a minha língua portuguesa

(Jorge Arrimar – Catarina. Canadá: Seixo Publishers, 2013)

Por ter consciência de que o português é diferente de país para país, até mesmo em regiões distintas dentro de um mesmo país, agradou-me ouvir Mia Couto opor à conhecida e muito usada frase de Pessoa “A minha pátria é a língua portuguesa”, uma de sua autoria, quase idêntica, apenas diferindo dela numa palavra: “A minha pátria é a minha língua portuguesa”. Na verdade, a língua portuguesa deixou há muito de ser uma só e de um local apenas para

De Macau recebi o oriente envolto em fumos de incenso e até me aventurei a escrever poemas com o sabor antigo e misturado do patoá, o “dóci papiá cristã” que as nhonhas falavam, enquanto iam de jerinxá até ao Lilau jogar o bafá, comer sarã-surave e beber chá. É um crioulo do português pintado a tinta-da-china, onde sobrevivem arcaísmos, palavras malaias de Malaca, termos indianos de Goa, vocábulos 79


ingleses de Hong Kong, carateres chineses de Cantão. Mais um português que navegou nos mares do sul da China, na foz do Rio das Pérolas, na baía da deusa A Ma, protetora dos navegantes e protetora de todos nós…

Angola, Açores e Macau são, assim, os três lugares principais da minha escrita. O português que bebi naqueles espaços é a minha língua portuguesa. Talvez, também, a minha pátria. 1

Suplemento literário da responsabilidade do GRUCHUÍLA – Grupo Cultural da Huíla.

“Na quietude das manhãs opalinas / um junco com asas de morcego / desaparece mansamente / na superfície clara dos meus olhos / rasgados em amêndoa…”

2

O planalto dos pássaros (2002); O planalto do salalé (2012; O planalto do kissonde (2013). 3

(Jorge Arrimar – Fonte do lilau. Livros do Oriente, 1990)

Carlos Estermann – Prefácio da 1ª ed. de Ovatyilongo. Lubango, 1975.

7

Fonte do Lilau, do qual retirei um excerto do poema “Manhãs Opalinas”, foi o primeiro livro que publiquei em Macau. No seu prefácio, Graciete Batalha, reconhecida estudiosa dos crioulos do português no oriente, refere o autor como alguém que “Com-vive com aquilo que vê, se integra naquilo que canta” e é “um filho da terra angolano” que se irmana “com o filho da terra” macaense, onde nem “a língua das avós chachas lhe é completamente estranha”.

4

Henriette Walter – A aventura das línguas do ocidente: a sua origem, a sua história, a sua geografia. Lisboa: Terramar, 1996, p.191 5

Provavelmente seria difícil, num pedaço de conversa de cerca de 68 palavras (exceção: artigos def./ind. e palavras afins), serem 50% delas importações vocabulares. Este texto é meramente exemplificativo da presença e importância das línguas que contribuíram para o português local. 6

Povo formado pelos descendentes dos holandeses (com o contributo de franceses huguenotes) que, por meado século XVII, se estabeleceu na região do Cabo (África do Sul). A sua ida para o sul de Angola foi uma consequência da pressão inglesa que se fez sentir, sobretudo, no século XIX, resultando duas guerras anglobóers (1880-81, 1899-1902).

E termino este texto confirmando a suspeita que Graciete Batalha deixa solta no seu prefácio, quando diz que “se o poeta […] aqui ficasse por muitos anos, o seu coração acabaria por não ser apenas nyaneka mas também, em boa parte, macaense.” Assim foi, de facto. Vivi treze longos anos em Macau e a minha escrita passou a pertencer também a esta terra.

7

Fonte do lilau. Macau: Livros do Oriente, 1990; Secretos sinais. Macau; ICM, 1992; Confluências. Macau: IOM, 1997 (parc. com Manuel Yao).

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REFLEXÃO

Sobre o desprezo de ler progressivo pela leitura e por tudo aquilo que ela toca não deixará de ser simétrico a um esvaziamento progressivo de si.

Orlando Ferreira

Professor de Português 2ºciclo Mestre em Estudos Portugueses

Repare-se no exemplo dado: aos olhos daquele jovem escolarizado, ler retira interesse à beleza feminina, como se a leitura fosse uma perda – de tempo e de beleza – e, por essa via, uma actividade desprezível. O corpo tocado pela leitura será, assim, um corpo desinteressante. Para aquele jovem, só o corpo iletrado – vazio de imaginário e de conhecimento – atrai. O que daqui se retira não deixa de ser preocupante, mesmo do ponto de vista político, pois a História ensina-nos que os corpos iletrados são mais fáceis de domar pelos tiranos. Se lêssemos mais e melhor, certamente a História pouparia mais nos homens.

«Já viste ali aquela rapariga tão gira?», perguntou o que chegava. «Já», respondeu o outro, sentado sobre a toalha. «É pena é estar a ler.» Conversa entre dois adolescentes, atrás do meu guarda-sol, na Praia dos Pescadores, Ericeira, Agosto de 2013.

Dirão os mais optimistas que a resposta dada pelo segundo interlocutor não pode ser generalizada aos adolescentes portugueses, nem sequer a todos os adolescentes que estavam naquela praia, naquela soalheira tarde de Verão. Concedo este optimismo.

Mas é-o também, porque foi dito junto ao mar. “Da minha língua vê-se o mar”, escreveu, um dia, Vergílio Ferreira. Para acrescentar que “uma língua é o lugar donde se vê o mundo e de ser nela pensamento e sensibilidade.”

A curta resposta, lapidar em todos os sentidos, não deixou, contudo, de me inquietar, de me desassossegar, até. Por dois motivos: por evidenciar um desprezo lapidar pela leitura e pela beleza de que lê, e por ter sido junto ao mar.

Mas se a língua é malquerida e, nesse desprezo, votada apenas aos níveis instrucionais e comunicativos, mal-nutrida por um léxico restrito e redundante, infestado de lugarescomuns, reduzida a estruturas sintáticas limitadas, inconsistentes e ambíguas, quase agramaticais, então essa língua não poderá ser

Deste ponto de vista, tal resposta que não pode deixar de ser a imagem de um certo tipo de jovem despovoado, espécie que se reproduz com rapidez exponencial no nosso sistema de ensino, incluindo o universitário, cujo desprezo

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“da minha língua vê-se o mar” Vergílio Ferreira

outra coisa senão um lugar míope, promontório de pensamento pobre e em desagregação, habitado por uma sensibilidade apenas instinto, um deserto de areia longe do mar, dos horizontes de memória e da possibilidade de futuro. O desprezo pela leitura é o princípio do despovoamento da língua. Porque as línguas, como os homens, também morrem. Mas, primeiramente, morrem por dentro.

A cada bom livro que lemos, encurta-se a miopia. E vão crescendo dentro de nós uma pluralidade de mundos. É a isto a que, vulgarmente, se chama cultura. À variedade de coisas que nos habitam, que nos povoam. Ao contrário, a resposta em epígrafe tende a despovoar a língua e, nesse movimento, a desertificar o mundo interior. A extinguir as metáforas e os sentidos complexos, privilegiando o sentido rudimentar (denotativo) da língua. A primeira vítima é a ironia, e, com ela, a capacidade critica.

Míope quanto às possibilidades de ver e de ser que a nossa língua possibilita, surdo às múltiplas vozes que desde há séculos o povoam com quimeras e tragédias, do mar aquele jovem só tirava a possibilidade de um banho refrescante, talvez sem se aperceber que cada vez que falamos Português, falamos uma parte substancial de mundo.

Talvez a promoção de práticas compreensivas de leitura que aproximem os leitores jovens dos nossos clássicos, introduzindo-os à densidade dos textos e ao ritmo lento que favorece o gostar e o compreender, possa combater a crescente desistência estatal e civil do Português e da sua gramática, apesar das extravagâncias gramaticais da TLEBS e da vénia comprometida do novo Acordo Ortográfico, para que a nossa alma não se envergonhe da língua que a fala e possa voltar a ser habitada por uma ousadia do tamanho do mundo.

A consciência da riqueza e da diversidade poética e narrativa que habita a nossa língua, é-nos dada, em primeiro lugar, pela leitura dos nossos clássicos, reduzidos no nosso sistema de ensino à quase única possibilidade da leitura-avaliação, que dá pouca oportunidade ao debate de ideias e à ousadia do pensamento que nos faz ver melhor e mais longe, fora e dentro de nós. 82


REFLEXÃO

Projeto “Viagens Literárias”

As tecnologias ao serviço do ensino da língua portuguesa e da leitura primeiro recurso: não sabia ainda mas estava a dar os primeiros passos um projeto que, pelas suas características inovadoras, já foi apresentado por todo o país, tendo sido, inclusive partilhado em Espanha e, por via digital, com o Brasil.

Teresa Pombo

Professora de Português Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté

Estávamos em 2008. Durante a interrupção letiva do Carnaval, a preocupação era só uma: como organizar o processo de ensino-aprendizagem da turma de 9.º ano na unidade letiva dedicada à leitura e estudo da obra “Os Lusíadas” de Luís Vaz de Camões? Como transmitir o gosto pela literatura, pela história e cultura do seu povo através da leitura de uma obra emblemática mas tão distante no tempo?

A primeira viagem literária foi, assim, a viagem de Vasco da Gama até à Índia, tal como narrada por Camões n´”Os Lusíadas”. Munidos de um computador com ligação à Internet e um Quadro Interativo Multimédia, eu e a minha turma iniciámos a leitura e análise da obra de Camões, conhecendo a bela viagem de Vasco da Gama, os locais por onde passou e as belíssimas estrofes que os descreveram. Foi, com certeza, uma forma diferente de ler e, estou certa, aliciante.

A utilização de tecnologias educativas era já uma realidade familiar aos alunos que publicavam as suas apresentações eletrónicas no blogue da turma, aí acediam a outros recursos educativos digitais, produziam pequenos filmes ou realizavam atividades de escrita criativa e colaborativa com colegas de outras escolas e países.

A partir daí, foram sendo construídos outros recursos a partir de conteúdos dos programas de Português em que a localização geográfica proporcionava uma perspetiva enriquecedora. Só para citar alguns: “O Cavaleiro da Dinamarca” de Sophia de M. B. Andresen, “A Inaudita Guerra da Avenida Gago Coutinho” de Mário Carvalho, Poesia Lusófona, “Uma Família Inglesa” de Júlio Dinis”, entre vários outros.

Num dos diversos momentos dedicado à exploração de recursos em linha, encontrei o projeto “Google Lit Trips”. Da autoria de um professor norte-americano que tinha dedicado quase 30 anos da sua carreira ao ensino da literatura aos alunos do ensino secundário, o sítio web proporcionava roteiros de leitura criados com um software livre da Google: o Google Earth.

Os recursos são partilhados através do blogue “Viagens literárias” (http://viagensliterarias. wordpress.com/) onde são disponibilizados também outros recursos como o acesso a tutoriais no âmbito de workshops que as escolas podem solicitar. É assim, também, uma oportunidade de desenvolvimento profissional docente proporcionada pelas tecnologias.

Um a um, fui descarregando diversos ficheiros elaborados a partir de obras do currículo e pude ver como as narrativas se desenrolavam perante os meus olhos tendo por base os pontos geográficos referidos nas obras. Era autênticas visitas de estudo virtuais, mais do que isso, eram viagens no tempo absolutamente mágicas. Consultei alguns tutoriais e ensaiei a primeira experiência. Foi um momento tão interessante que decidi pôr mãos à obra, construindo o

Possibilidades de aprender e ensinar com as TIC: algo que este projeto pretende ilustrar de forma muito concreta. 83


REFLEXÃO

Sentir o património - para não esquecer

Após a leitura do poema de Vasco Graça Moura – Lamento para a Língua Portuguesa

A sugestão de leitura é deixada pelos apresentadores:

Rute Navas

Professora do Ensino Secundário Agrupamento de Escolas Emídio Navarro

Obra, pois, para ser “lida por dentro” – mais que somente “vista” -, na sucessão e no contraste dos seus motivos, na reiteração das suas obsessões, na alternância dos seus processos, eis como se impõe este livro de Ana Esquível consagrado aos Açores. Daí, também, que os breves e avulsos trechos – de autores açorianos ou que sobre os Açores escreveram -, marginalmente ocorrendo, aqui e ali, ao longo do volume, sobretudo constituam um “eco”, através da poesia das palavras, do carácter eminentemente poético – de bem alta e luminosa poesia – inerente a todas e a cada uma das belíssimas fotografias de Ana Esquível. (Mourão-Ferreira e Forjaz 1989)

Hoje, se atendermos à lista dos monumentos e sítios protegidos pela UNESCO em Portugal, encontramos nas livrarias e nos postos do Turismo Regional exemplos de publicações que divulgam os lugares do património da Humanidade de uma forma visualmente sugestiva.1 As capas, as ilustrações fotográficas de alta definição, acompanhadas de uma frase ou texto poético, procuram enaltecer o espaço a visitar com o objetivo de seduzir o leitor. À semelhança destas produções, com fins turísticos nacionais e transnacionais, representativas das paisagens eleitas pela UNESCO, registam-se as iniciativas que merecem igualmente a nossa atenção e que reforçam a divulgação do património, quer do ponto de vista cultural como turístico. Refiro-me às publicações que fazem corresponder a imagem fotográfica aos fragmentos das narrativas literárias ou versos de poemas, enriquecendo de uma forma singular o local. Temos o exemplo de uma publicação editada em 1989 pelos Correios e Telecomunicações de Portugal, intitulada Açores, Paisagem sem Mácula, da fotógrafa Ana Esquível e com uma escolha de textos de David Mourão-Ferreira e Jorge Forjaz. O álbum, profusamente ilustrado com fotogravuras a cores de elevada qualidade fotográfica, destina-se claramente à divulgação cultural e turística do arquipélago. Nestes casos estamos perante processos fotográficos e literários mais complexos, uma vez que a produção final assenta na conjugação das imagens visuais, poéticas e estilísticas, de forma a realçar aspetos únicos de uma totalidade ou de um pormenor.

De facto, a articulação do texto literário e poético com o trabalho criativo e fotográfico de Ana Esquível, enriquece, sem dúvida, a relação comunicativa que, naturalmente, se pretende estabelecer com o leitor. No seu conjunto, os textos literários permitem aprofundar as imagens fotográficas e exemplificam um espólio cultural, 84


o qual não pode ser ignorado na promoção dos lugares turísticos em Portugal, porventura igualmente merecedores da atenção da UNESCO. No fundo, trata-se de mobilizar as áreas dos estudos turísticos e literários para uma vertente criativa, cumprindo o desígnio da UNESCO de cuidar do património, renovando sempre o interesse pela memória da humanidade.

Neste aspecto, o volume sugere a história do próprio termo património: a evolução complexa das imagens representativas dos lugares físicos e materiais, dos monumentos e das paisagens em Portugal, que por sua vez, através do texto poético e literário, despertaram a exploração de sensações sem limites, trabalhando a musicalidade ancestral, profunda e coletiva, radicada na matriz de uma língua e memória. A esta complexificação André Chastel chamou «a invenção do património», na medida em que se “começa a ter (na segunda metade do século XIX) uma maior consciência da efectiva influência que estes «amigos do património» (escritores e fotógrafos) exerceram nas estratégias oficiais de salvaguarda dos bens culturais, e ainda na acção das comissões de antiguidades e dos monumentos nacionais instituídas nos diversos países.” (Custódio 2010, 57).

No século XXI já existe um espólio significativo de obras e autores da literatura portuguesa que interessam ao Turismo Cultural. Nesta perspectiva importa lembrar as imagens de Portugal, a Terra e o Homem, nos vários volumes de antologias de textos de escritores do século XIX e XX, publicados pela Fundação Calouste Gulbenkian e organizados por Vitorino Nemésio e, no ano seguinte, em 1979, por David MourãoFerreira e Maria Alzira Seixo, no âmbito das comemorações do Dia de Portugal, de Camões e das Comunidades Portuguesas. Trata-se de um trabalho pioneiro, que põe em evidência o significado literário e cultural de um Património que espera uma rescrita visual e criativa. O pequeno volume editado, editado em 1984, pela Direcção Geral do Turismo intitulado Viagens na Nossa Terra, Portugal visto pelos escritores portugueses seleciona passagens curtas de textos narrativos e poemas de cerca de oitenta autores da literatura portuguesa dos séculos XIX e da primeira metade do século XX. Os fragmentos representam o lugar ou um acontecimento associado à tradição popular, ora como experiência emotiva e poética, ora como descrição objectiva visualizada à distância. Os títulos sugerem uma viagem possível do Norte ao Sul do país, orientando o leitor pelo património construído e natural do território português continental. Ao longo do percurso surgem as representações literárias das cidades, das zonas rurais, dos espaços marítimos, das planícies e das montanhas do interior. Cada separador geográfico (com um desenho alusivo aos hábitos e tradições da região) organiza de forma aleatória poemas e passagens narrativas donde despontam os textos que convidam o leitor a estabelecer relações estreitas entre o literário e o fotográfico.

Podemos observar um bom exemplo deste processo nos excertos selecionados de Raúl Brandão, no início do século XX. A seleta realça passagens retiradas da obra de Os Pescadores (1923) para exemplificar as terras do mar da Costa Verde (1), da Costa de Prata (4), de Lisboa e da Costa de Lisboa (2). Neste caso assistimos à transposição directa da imagem fotográfica instantânea a partir da composição de uma imagem poética e literária. O escritor captou as incidências da luz e os efeitos das tonalidades para valorizar a paisagem marítima e com eles criar lugares literários. O leitor acompanha um conjunto de reflexões centradas precisamente na percepção desses instantes, que podem durar uma fração de segundo ao nível fotográfico, mas uma eternidade ao nível poético. A consciência 85


desta temporalidade paradoxal traduz uma sensação ilimitada:

Os exemplos sugerem o registo das sensações que fixam pormenores do património natural. Assim, as imagens que despontam nas narrativas poéticas de Raúl Brandão têm sido objecto de tradução visual. Nesta sequência, importa lembrar que a obra Ilhas Desconhecidas: Notas e Paisagens, publicada em 1926 esteve na base quer das reportagens televisivas de Jorge Silva Vicente em 2007, quer do livro ilustrado com as fotografias de Jorge Barros, apresentado na 82ª Feira de Lisboa, no Pavilhão Cultura Açores, em maio 2012.

Vou primeiro ao Baleal, que é a mais linda praia da terra portuguesa. (…) vive-se extasiado e embebido em azul, no meio do mar azul, no meio do mar verde, no meio do mar verde. (…) E tudo isto muda de cor e se transforma segundo as horas que passam. Há momentos em que é doirado, de manhã ou à hora do poente. Há outros em que me sinto abismado em azul e atascado em azul…. E agora – reparem! Reparem! – O mar é verde e o céu perdeu a cor… (Brandão 1984, 75).

A imagem poética patente nas narrativas de viagens de Raúl Brandão oferece uma relação próxima com o leitor, mas sobretudo permite evidenciar a transformação da descrição da paisagem física na correspondente metáfora poética e filosófica sobre a humanidade e o património do Homem. Os registos associamse a uma forma de reportagem onde o autor procura a metáfora da sensação fotogénica para dar a conhecer poeticamente o lugar que tanto o deslumbra. Trata-se de uma relação pertinente, quando sabemos que Raul Brandão desenvolveu uma intensa atividade jornalística, paralelamente à da escrita literária. Vejamos alguns dos exemplos retirados dos excertos da seleta turística:

O leitor que queira acompanhar o viajante às ilhas da Madeira e dos Açores é, nesta obra, orientado para um percurso que traduz um outro conhecimento das Ilhas. Aqui as metáforas poéticas do mar e do ilhéu são representadas pelo espanto de um instante que surpreende e transforma a primeira imagem superficial na segunda, mais profunda e enraizada no interior deste lugar ancestral (mítico) e, consequentemente, associado às origens (do lugar e do sommúsica-palavra). Por esta razão, a representação fotográfico-poético das Ilhas desconhecidas anuncia a criação de um novo lugar singular e único a ser explorado pelo leitor, onde a cada

• Ao longe o mar chapeado de placas movediças… a onda vem, cresce e, antes de se despedaçar em espuma, o sol veste-a de uma armadura de aço a reluzir. (Brandão 1984, 16). • Já me aproximo outra vez do mar. Sinto-o, vejo-o. Um rasgão no panorama e lá está o céu azul, vivo, o azul esplendido. (Brandão 1984, 19). • Donde isto é esplendido é acolá do alto do Convento dos Capuchos. (…) A gente está tão afeita a luz que não repara nela e trata como coisa conhecida e velha este azul que nos envolve e penetra e que desaba em torrentes sobre as águas verdes desmaiadas e sobre as terras amarelas e vermelhas até ao cabo espichel… mas fecho os olhos – abro os olhos… imensa vida azul – jorros sobre jorros magnéticos. (Brandão 1984, 105). 86


instante se regista o olhar deslumbrado como reconhecimento simbólico da procura de uma memória e da identidade do Ser. A viagem às Ilhas Desconhecidas efetuada em 1924 e depois publicada em 1926 desenvolve uma narrativa fotográfica, orientada por datas e lugares visitados, actualiza a cada momento de leitura, através da fotogenia poética, o movimento das cores e das formas que dão origem ao sentido da memória.

turísticas e culturais. Com os fragmentos apresentados, é possível afirmar que esta seleta abre caminho para uma pesquisa mais aprofundada dos textos dos autores contemporâneos, jornalistas e viajantes pelo país do século XX e XXI que, atentos aos movimentos culturais na defesa de um património, escreveram sobre os espaços portugueses, representando-os como sítios singulares, transformadores das experiências vividas. Com base nas antologias disponíveis, urge trabalhar nas produções criativas de forma a produzir novas edições fotográficas dos lugares literários em Portugal, um património que na realidade pertence à humanidade. 1

Exemplos: Mosteiro dos Jerónimos e a Torre de Belém em Lisboa, o Convento de Cristo em Tomar e o Centro Histórico do Porto ou a paisagem cultural de Sintra e a região vinhateira do Alto Douro, entre outros

No texto de Raúl Brandão a retórica literária da viagem desperta o leitor para os valores de um património cultural intimamente associado aos valores humanos. Contudo, os fragmentos do instantâneo não se limitam a realçar a paisagem física ou humana, antes sugerem, como já foi dito, a recuperação ou fixação de uma memória perdida que urge ser convocada. Naquele instante, os efeitos de luz, sobre o mar e as ilhas, transformam o lugar visível na perceção consciente de um outro lugar, esse sim, do património da humanidade e sempre atual. Esta fotogenia do Mar e das Ilhas encontra uma tradução cultural equivalente na metáfora da fotográfica e poética, que tem sido representada, como já vimos, nas edições

Bibliografia Brandão, Raúl.1984. “As Berlengas”, Viagens na Nossa Terra, Portugal visto pelos escritores portugueses, conceção e recolha de Joaquim Pessoa. Lisboa: Direcção Geral do Turismo.p.75 Custódio, Jorge.2010. Os «Amigos dos Monumentos» e o elitismo patrimonial. In 100 anos de património, memória e identidade. Lisboa: Instituto de Gestão do Património Arquitectónico e Arqueológico.p.57. Mourão-Ferreira, David, e Forjaz, Jorge.1989 Apresentação e escolha de textos para Açores Paisagem sem Mácula, de Ana Esquível. Edição GIACICA dos Correios e Telecomunicações de Portugal. Rosas, Lúcia. 2010. A génese dos monumentos nacionais. In 100 anos de património, memória e identidade. Lisboa: Instituto de Gestão do Património Arquitectónico e Arqueológico p.41

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REFLEXÃO

Professores de Português Língua Não Materna

Que conceções? E que práticas?

de formação e contribuir para a construção do conhecimento das temáticas: diversidade cultural, ensino do PLNM e formação contínua de professores.

Sandra Rodrigues Pereira

Doutoranda do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

Para isso, partimos de duas grandes interrogações que irão acompanhar esta investigação:

Ao longo das últimas décadas, a escola pública tem sofrido grandes alterações na população estudantil, devido aos fluxos migratórios registados por toda a parte em que Portugal não é exceção.

1. Que necessidades e desejos de formação contínua manifestam os professores que lecionam o português língua não materna?

Com a entrada permanente de alunos de outras nacionalidades e naturalmente com outras línguas maternas, que não o português, as escolas e os professores têm sido confrontados com uma nova realidade.

2. Que relações se evidenciam entre as conceções dos professores acerca do ensino e da aprendizagem do PLNM e as necessidades e os desejos de formação que reconhecem para a melhoria do seu desempenho?

Embora em 2001, com o Decreto-Lei 6/2001, se tivesse iniciado as primeiras preocupações legislativas com os alunos que não têm o português como língua materna, só em 2006 surge o Despacho Normativo 7/2006 que regula o ensino do PLNM no Ensino Básico, no qual fica estabelecido os princípios de atuação e as normas orientadoras nesta disciplina. Desde então, tem surgido nova legislação com a necessidade de redefinir normas e estratégias. Por isso, os professores sentem a necessidade quotidiana de atualizarem os seus conhecimentos e competências para dar uma resposta mais eficaz a esta situação.

1. Pressupostos teóricos A educação multicultural desenvolveu--se, em parte, para responder às preocupações dos grupos minoritários, pois sentiam-se marginalizados nos países de acolhimento (Banks & Banks, 2004; Banks, 2007). Porém, como defende Gay (2000) a perspetiva multicultural não se esgota no tratamento diferenciado dentro do mesmo grupo, mas preocupa-se em encontrar o que é comum entre todos os membros do grupo. Os desafios sociais e educativos da multiculturalidade são uma constante no espaço escolar, em Portugal, o que justifica a pertinência de se desenvolver investigação nesta área.

Desejamos, com este estudo, dar voz aos professores que lecionam o Português Língua Não Materna (PLNM), identificar as suas necessidades e desejos de formação contínua e compreender o modo como são implementadas as orientações legislativas regulamentadoras, as micropolíticas das escolas e as ações dos professores neste campo. É, também, nosso intuito sensibilizar a comunidade científica para novas investigações no âmbito das necessidades

O ensino e a aprendizagem de uma língua não se processa do mesmo modo se, para o aluno, a língua em questão for a língua materna ou se for uma língua não materna (Valente, 2008). O documento Português Língua Não Materna no Currículo Nacional Orientações nacionais: Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as escolas portuguesas, publicado em 2005, 88


refere que “a língua materna é o que se costuma designar na bibliografia especializada por L1. Enquanto a designação língua não materna (L2) cobre todas as outras situações, incluindo o termo língua segunda (LS) que costuma ser usado para classificar a aprendizagem e o uso de uma língua não materna dentro de fronteiras territoriais em que ela tem uma função reconhecida, por exemplo como língua oficial”. Este documento apresentou ainda, os princípios pelos quais as escolas e os professores deveriam regular as suas práticas. Esses princípios remetem para o respeito pela sua cultura de origem e para o pressuposto da igualdade e do diálogo entre culturas.

2. Metodologias de investigação Pretendemos realizar uma investigação que se enquadra no paradigma fenomenológico – interpretativo e utilizaremos uma metodologia que permita recolher informações sobre as necessidades e desejos de formação contínua dos professores de Português Língua Não Materna, com base nas perspetivas dos intervenientes no processo educativo. Seguiremos uma investigação de carácter qualitativo, pois é nossa intenção compreender os “fenómenos educativos a partir da indução dos significados particulares e complexos de cada contexto.” (Araújo, 2008:138). Este estudo terá um carácter intensivo, pois focar-se-á num agrupamento de escolas do Concelho de Almada, a fim de estudar as suas dinâmicas, as conceções e práticas dos professores de PLNM.

Referimos mais uma vez que com toda estas mutações, os professores sentem também necessidade de procurarem respostas e adquirirem novos conhecimentos. Segundo Garcia (1999), o conceito de formação é complexo e diverso. Contudo, apresenta uma conceção abrangente de formação reforçando o seu carácter contínuo e integrado “a formação de professores (...) estuda os processos através dos quais os professores - em formação ou em exercício - se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do ensino, do currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem” (1999: 26).

Na primeira etapa, a análise documental visará caracterizar o contexto, nomeadamente os alunos que não são falantes de Língua Portuguesa e os que frequentam o PLNM; o modo como decorre esta área curricular e estudar os professores que lecionam PLNM e a sua formação. A análise documental terá também o intuito de compreenderemos os princípios pelos quais aquele meio educativo se rege. As primeiras entrevistas terão como objetivo caracterizar o caso e compreender a evolução que o ensino de PLNM tem vindo a sofrer, naquele contexto, ao longo dos últimos cinco anos. A análise de documentos tem como sentidos últimos a preparação da segunda etapa do estudo (seleção de dois professores que

Importa, também, referir o conceito de necessidade de formação que segundo Rodrigues (1991) é “(…) resultante do confronto entre expectativas, desejos e aspirações, por um lado e, por outro, as dificuldades e problemas sentidos no quotidiano profissional (…)” (p. 476). Ao inquirirmos o público-alvo sobre as reais necessidades estamos a contribuir para o aumento do conhecimento profissional eficaz ajustado a um contexto, uma vez que analisar as necessidades permite também relacionar a formação com a utilidade social. 89


constituirão os estudos de caso dessa etapa) e também o levantamento de necessidades e desejos de formação dos professores de PLNM do agrupamento.

Referências Bibliográficas: Araújo, S. (2008), Contributos para uma educação para a cidadania: professores e alunos em contexto intercultural - (Teses; 17). Lisboa: ACIDI. Banks J., & Banks, C. (2004) Handbook of research on Multicultural Education. New York: McMillan. Banks, J. (2007). Educating citizens in a multicultural society. New York: Teachers College Press. Cochran –Smith, M. & Zeichner, K. (2005) Studying Teacher Education: The report of the AERA panel on research and teacher education. American Educational Research Association. DGIDC (2005). Português Língua Não Materna no Currículo Nacional Orientações nacionais: Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as escolas portuguesas. Lisboa: ME/DGIDC. Estrela, A. (1994). Teoria e Prática de Observação de Classes: Uma estratégia de formação de professores. Porto: Porto Editora. García, C.M. (1999). Formação de Professores - Para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora. Gay, G. (2000) Culturally Responsive Teaching – Theory, research & practice, New York: Teachers College Press. Ministério da Educação (2001).Decreto-Lei 6/2001. Reorganização curricular do ensino básico. Diário da República de 18 de janeiro de 2001. Ministério da Educação (2006). Despacho Normativo n.º7/2006. Princípios e normas do domínio do Ensino da Língua Portuguesa como língua não materna. Diário da República de 6 de fevereiro de 2006. Rodrigues, M A. (1991). Necessidades de Formação: contributo para o estudo das necessidades de formação dos professores do ensino secundário. Universidade de Lisboa, Lisboa. Valente, S. (2008). Tutoria Intercultural num clube de Português. Dissertação de Mestrado. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa (Texto Policopiado).

Nesta fase, as entrevistas serão realizadas a membros da gestão, por estes terem uma ideia mais abrangente da evolução do ensino, inerente ao cargo que desempenham, nomeadamente em termos legislativos. Serão, também, estes que nos permitirão aceder a fontes documentais importantes; aos coordenadores de departamento de línguas, pela responsabilidade que possuem em estabelecer pontos de contacto entre os professores e os órgãos de gestão. Estes serão fundamentais para identificarmos, em termos gerais, os interesses e necessidades de formação dentro da temática deste estudo; aos professores que serão o elemento–chave desta investigação. É junto deles que perceberemos a situação em que se encontra a formação, os seus desejos e necessidades. Será ainda realizada uma entrevista “focus goup” aos alunos de PLNM. Na segunda etapa, serão selecionados dois professores (daqueles que mostrarem disponibilidade para continuarem a participar no estudo) para através de estudos de caso inferirmos, com maior detalhe, as respostas às questões de investigação. Nesta fase, iremos recorrer à observação naturalista para conhecermos as práticas e dinâmicas utilizadas em contexto de sala de aula. Poderemos também recorrer a “mini–entrevistas”, que segundo A. Estrela (1994: 348) “correspondem a trocas informais de opiniões, a realizar (…) imediatamente antes e após as aulas”. Estas mini-entrevistas terão como objetivo compreender algum aspeto da aula que se esteve a observar. Com estas técnicas de recolha de dados tentaremos compreender a praxis (Cochran –Smith,M.& Zeichner, K., 2005), interação entre a prática e o pensamento destes professores caso. Artigo escrito segundo as novas regras de ortografia

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REFLEXÃO

Diálogos

Língua portuguesa, professores, cooperação e cidadãos do Mundo um, as ideias mais relevantes para conferir ao evento formativo um significado holístico de enlace profundo entre as comunidades de Macau e de Almada. Em simultâneo, procura-se, ainda, salientar a importância da ação docente para a construção – junto das crianças dos jovens de hoje – de um amanhã assente em interações de solidariedade e de cooperação, diluindo-se, assim, os picos de competição que caraterizam muito das relações entre os povos, no mundo contemporâneo.

Jorge Serrano Doutorado em Ciências de Educação

Introdução Com este texto visa-se desenvolver um conjunto de reflexões que sintetizem alguns dos sentidos culturais e pedagógicos subjacentes ao dispositivo de formação “Língua e Cultura Portuguesa - Almada em Diálogo Intercultural”, destinados a docentes que lecionam a Língua Portuguesa, em Macau. O mesmo escrito decorre de uma breve comunicação oral que teve lugar no dia 6 de fevereiro do corrente ano de 2014, no Museu do Oriente, em Lisboa e que serviu como peça de epílogo do referido projeto de formação.

Diálogos Entende-se aqui, o termo diálogos, no seu sentido original que remete para um processo de relação com a preocupação de fazer circular ideias, numa lógica de equidade, logo relegando quaisquer pressupostos de assimetrias hierárquicas entre os intervenientes. Assume-se como um meio de reforçar o conhecimento recíproco de culturas diferenciadas. Ou seja, consubstancia um processo de dar ao outro a possibilidade de entrar de uma forma não invasiva, mas esclarecida no seu próprio mundo, contribuindo assim para o reforço de uma interação em alteridade

O conteúdo a seguir apresentado centra-se numa abordagem entrecruzada de cinco eixos temáticos: diálogos, língua portuguesa, professores, cooperação e cidadãos do mundo. Percorrendo-se, de forma sumária, cada um dos conceitos referenciados, procura-se, extrair de cada

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que une o diferente ao mesmo tempo que desvenda identidades únicas.

conhecimento de cada aluno e de cada turma. Esse conhecimento vai fundamentar a seleção das estratégias de intervenção educativa mais ajustadas, quer ao aluno, considerado individualmente, quer a cada turma concreta.

Assim entendida, a expressão diálogos traduz um poderoso artífice da relação de respeito e de valorização da diversidade, configurando, em consequência, um itinerário ímpar de aproximação humana neste mundo cada vez mais inexoravelmente votado à convivência globalizada.

A competência científica traduz o domínio dos conteúdos programáticos e serve de veículo substantivo à construção do acervo de conhecimentos dos alunos. Quanto maior for o pecúlio de conhecimentos de um docente, maior probabilidade há de ser igualmente robusto, o património de saberes adquirido pelos respetivos alunos.

Língua Portuguesa Desde sempre que o ser humano se carateriza pela sua genuína tendência para a sociabilidade. Daí que tenha criado o meio mais poderoso e maleável de diálogo: a língua. É através do diálogo com o outro e consigo próprio que o homem vai construindo o conhecimento. Este transforma-se em bem cultural e científico mediante o vocabulário linguístico.

O recurso à competência didática viabiliza a conversão daqueles conteúdos programáticos em situações de aprendizagem efetivas. No fundo é a capacidade de por os alunos a trabalhar para aprender, já que a aprendizagem pressupõe um esforço intencional do aluno para se apropriar do conhecimento.

Cada comunidade constrói e difunde o seu património através de uma língua própria. A comunidade, cimentada pelos traços de lusofonia, usa, para tal a Língua Portuguesa.

Através do recurso à competência relacional, o professor garante a criação de ambientes de trabalho emocionalmente positivos. Nestes, cada aluno perceciona um clima securizante e, por conseguinte, a sua disponibilidade motivacional para aprender alcança níveis minimamente desejáveis.

Professores Os docentes são autênticos profissionais da comunicação, do diálogo. Na comunidade lusófona o veículo comunicativo referencial é a Língua Portuguesa. Mediante este recurso linguístico – entre outros, inevitavelmente – vão apoiando, essencialmente, as novas gerações, na edificação do mundo do amanhã, competindolhe a nobre mas difícil missão de dar o melhor de si para que esse porvir seja, também, o melhor possível.

Finalmente, o docente recorre às tecnologias de informação, não como um fim, mas como um meio de corresponder às expetativas das novas gerações, cujas apetências estão cada vez mais ligadas à imagem e aos instrumentos de comunicação eletrónica. Só desta forma a escola assegura uma correspondência adequada entre a oferta (prática pedagógica) e a procura (expetativas dos alunos).

No seu afazer quotidiano o docente vai pondo em prática as suas competências profissionais de base, nomeadamente, as competências pedagógica, científica, didática, relacional e digital. Mediante a operacionalização destas competências, no seu dia a dia profissional o docente vai assegurando a formação integral do aluno-pessoa.

Cooperação A palavra cooperação sugere, em contraponto, o termo competição. Os sistemas educativos em geral e os professores em particular, devem disponibilizar, aos alunos, frequentes tempos de debate e de reflexão crítica a um e outro daqueles termos, de preferência em termos de abordagem interativa entre ambos.

A competência pedagógica permite um melhor 92


A História, será o recurso ideal para fornecer matéria que contextualize e fundamente o debate em apreço. Como é do domínio comum, a História está cheia de exemplos riquíssimos para esta discussão. Sem se ir a dados cronológicos muito distantes, fixemo-nos, apenas, no século passado: o século XX. Esta centúria foi marcada por duas Grandes Guerras Mundiais. Como resultado de ambas, ficou o número verdadeiramente impressionante de vidas perdidas, entre as quais de milhares, ou mesmo milhões de autênticos inocentes! Não será, certamente, muito complexo, encetar exercícios de reconstituição histórica cujas conclusões não deixem de apontar a competição entre estados, como a verdadeira causa daquelas tragédias na vida da Humanidade. Daí que se prefigurem dois caminhos: o da competição, aliado à previsibilidade de nova tragédia, ou o da cooperação, como garante do rumo da vivência pacífica entre os homens.

qualquer ser humano anda, em permanência, à procura de… ser feliz. Parece um objetivo perfeitamente capaz de se tornar como algo a presidir e dar sentido à vida humana. Pois, então que se parta desse postulado e que o mesmo se assuma como meta de vida de cada homem, de cada mulher e de cada criança. Contudo, convirá, talvez, alertar para o facto de que esse trajeto de constante procura do encontrar a felicidade, não pode ser um itinerário individualista e – muito menos – solitário. A equação para tal não configura ideias complicadas de explicitar. Pelo contrário, basta entrever que a felicidade de cada ser humano só será plena de autêntico significado na exata medida em que seja conseguida, mediante processos contributivos de ajudar o outro a também ser feliz. Se tal for levado à prática, ficam anuladas as hipóteses de caminhada individualista ou solitária e ganha expressão intrinsecamente humana, a expressão cidadão do mundo.

Cidadãos do Mundo

Ser cidadão do mundo implica, interação. Interação que, para obedecer a princípios éticos, terá de ser regida pelos valores da cooperação e da solidariedade. São pois, estes valores que servirão de regulação ao desenvolvimento de sentimentos, emoções e comportamentos.

O homem começou naturalmente, por ser, um mero cidadão do mundo. As vicissitudes do desenrolar dos tempos, introduziram, entretanto, um novo vínculo: cidadão nacional. Claro que este segundo atributo nunca anula o original. De facto, o homem sempre foi cidadão do Mundo. Hoje, este epíteto volta a ganhar contornos de uma autenticidade assertiva, derivada, precisamente, da acelerada globalização, a vários níveis, que se tem instalado no planeta, nas duas últimas décadas. Por isso, torna-se imperativo que, em todas as instâncias – e com razões maiores nas escolas – se debatam as consequências desta globalização e se ajude a preparar os cidadãos do hoje e do amanhã para saberem sentir, pensar e agir como verdadeiros cidadãos do Mundo.

Cidadãos do mundo: algo de significado transcendente e, que, por isso, tem ser devidamente assumido e vivenciado. E muito disto passa, naturalmente, pelos diálogos, pelo comunicar, desde que se tenha sempre em consideração que: “Ainda que fale todas as línguas, se o não fizer com amor, nada direi” Coríntios, 13.1

Já se focaram, sumariamente, as consequências, de comportamentos de competição ou de cooperação. A alternativa aconselhável afigurase inequívoca. Não será estultício afirmar-se que todo e 93


REFLEXÃO

Em Transcurso pelas Veredas das Paisagens Literárias está associada a espaço territorial abrangido pelo olhar. Para além da visão stricto sensu, a paisagem emerge como conceito polissémico e síntese da ligação intrínseca entre as dimensões ambiental e cultural, entendidas como totalidade. Enquanto elo entre natureza e cultura, a paisagem é produção social afiliada a um contexto histórico e político.

Madalena Mendes

Professora e Investigadora madalena.mendes@netcabo.pt Que voz vem no som das ondas que não é a voz do mar? Fernando Pessoa

Na obra atrás referida, Saramago, consciente do peso dos contextos sócio-históricos, interrogase: “E esta outra gente quem é, solta e miúda, que

1. As paisagens literárias como construto social No livro Levantado do Chão, José Saramago inicia a sua viagem literária pelo além Tejo confessando-nos a amplidão da paisagem: “O

veio com a terra, embora não registada na escritura, almas mortas, ou ainda vivas? A sabedoria de Deus, amados filhos é infinita: aí está a terra e quem a há-de trabalhar, crescei e multiplicai-vos. Crescei e multiplicai-me, diz o latifúndio. Mas tudo isto pode ser contado de outra maneira”. E é assim, numa

que mais há na terra é paisagem”.

outra forma de dizer a paisagem, que o mesmo é reescrever a História nas estórias, que se inicia a saga da família Mau tempo, em existências multiplicada e, em crescendo, conscientizada, desde os tempos do salazarismo até ao 25 de Abril, “dia levantado e principal”. Esta breve incursão pela escrita de Saramago serve de leme ao nosso transcurso compreensivo do que é e do que representa a paisagem literária. Ler as paisagens literárias, no seu âmago e para além delas, é entendê-las como construtos sóciohistóricos atravessadas por relações de poder e por identidades múltiplas. As paisagens literárias são indispensáveis para repensar a literatura, o dinamismo da língua, a história e o lugar nela, dos sujeitos e da multiplicidade mestiça das suas identidades e pertenças. No transcurso pelas veredas das paisagens literárias entendidas como a própria travessia, somos simultaneamente viagem e viajante. Investidos do poder demiúrgico da viagem, invocamos o universo mítico e metafórico do sertão e da savana, no dizer das linguagens em

O termo paisagem tem raízes germânicas – Landschaft – e na sua definição tradicional 94


estado de transe: Guimarães Rosa, Jorge Arrimar e Mia Couto.

Num processo de construção e desconstrução de geo grafia poiética, o sertão roseano emerge como um retrato paradoxalmente local e universal avocador plural de significados e de sentidos: ao mesmo tempo que “está dentro de nós”, é também “do tamanho do mundo”. A metáfora assim concebida e em linguagem reinventada, na polissemia sertaneja, dá vez e voz à grandeza feérica do mundo e às profundezas do homem, até de si mesmos desconhecidas, onde se mesclam a audácia e a coragem, o destino e o demónio, o inexplicável e o irracional.

2. O ser tão Uma das paisagens mais marcantes é, sem dúvida, o sertão brasileiro, esse vasto terço de superfície do país, dominado por planícies áridas e terras inférteis. Na obra-prima Grande Sertão Veredas, João Guimarães Rosa, que a si mesmo se define como “um homem do sertão, fabulista por natureza” diz-nos o sertão como o “terreno da eternidade e da solidão, onde o interior e o exterior já não podem ser separados” e que no

Sobre o mestre criador e reinventor de palavras, Mia Couto diz-nos que “a escrita de João Guimarães

“sertão o homem é o eu que ainda não encontrou o tu”.

Rosa empreende algo que está para além da literatura: uma mestiçagem de sentidos, uma ponte entre a modernidade e a tradição rural, entre forma épica moderna e as lógicas do relato tradicional. É isso, no fundo, que é o próprio Brasil”.

A partir da geografia real, que conhece a fundo, o escritor re-cria um lugar de travessia de “homens humanos” pela paisagem sertaneja – as desmesuradas terras sem lei do interior do Brasil-, que tem tanto de viagem exterior quanto de interior, e também existencial.

No sentido de resgatar a solidão, as memórias, os feitos, a travessia dos (des)terrados, ao mesmo tempo real e simbólica, Guimarães Rosa, resgata a riqueza oral da linguagem do sertão – “a fala pobre” – incorporando, somando, alterando e inventando vocábulos e revitalizando arcaísmos, numa falainvenção comprometida em repetir “tudo o que conta o povo”, numa espiral lírica de intensidade e complexidade. A revitalização dos mundos da vida (Habermas), em Grande Sertão Veredas, revela um posicionamento eivado de politicidade e de historicidade. Num processo de leitura do texto e do contexto e, por conseguinte, de desconstrução dos mecanismos sociais, históricos e políticos de um Brasil em busca de uma utopia, o universo roseano (d)enuncia a possibilidade dos excluídos se assumirem como sujeitos da História. O sertão de Rosa é também o sertão de Portinari e de Graciliano Ramos. O ser tão, em amplidão de ser tantíssimamente tanto, é o lugar de todos os lugares, lugar e não lugar, o entre-lugar eivado de mestiçagem e de plurilinguismo social, e nele se arrastam os retirantes em Vidas Secas. “O Sertão é dentro de nós”, repete-nos, em eco, através dos tempos, Guimarães Rosa. 95


3. Paisagens literárias em África

ancestral de uma África esquecida e obnibulada pela castração colonizadora.

O entendimento da paisagem como transcurso transversal e transcultural, entre um passado a resgatar e um futuro a construir, leva-nos agora na direção da outra margem, África, em viagem pelas paisagens literárias de Angola e de Moçambique, inspirados pela escrita de Jorge Arrimar e de Mia Couto.

A narrativa proso-poética de Arrimar é um entre-lugar de confluência de migrações e de relações dialógicas resultante do embate de muitas vozes, sons, sentidos, textos, narrativas, figurações, mitos, línguas, dialetos, crenças, lendas, personagens fantásticas, factos e ficções. O texto que dialoga com outros textos é o textoeco das vozes de um tempo por narrar, do resgatar da memória, das crenças, dos mitos, dos medos, dos anseios, das lutas, das resistências, das esperanças e das utopias.

Jorge Arrimar – o escritor que nasceu duas vezes Jorge Arrimar nasceu nas terras altas de Huíla, em S. Pedro da Chibia, em Angola. As nascências do escritor, nessa casa plantada na margem do rio Tchimpumpunhime multiplicam-se em outras nascências: “é que foi nessa casa que eu nasci…pela segunda vez”, na voz de Catarina, personagem da obra também assim chamada - e em travessias por outras (de)moradas que vão desde a África, passando pela Ásia e a Europa, para sempre umbilicadas na demanda interidentitária de si mesmo: “eu que sou a minha nudez, nada mais.” Corroborando a sua personagem Catarina, Arrimar nasce duas vezes: primeiro como sujeito portador de uma identidade colada às raízes da terra “onde o mar não tinha morada, mas sim o céu, uma terra a 2000 metros de altitude, no cimo das montanhas” e, por tal e como tal, como sujeito

histórico conscientizado no caldo cultural dos processos de colonização: “A minha pele é da cor/ Das velas dos negreiros…/Sobre ela pesa a culpa/ De séculos de escravidão…”. Arrimar é um ser

de fronteira, forjado na mescla multicultural, logo nas suas origens: pelo lado paterno, é descendente dos habitantes fundadores da vila da Chibia; pelo lado materno corre nas suas veias sangue das mais antigas famílias europeias que se instalaram em Huíla.

Na trilogia O Planalto dos Pássaros (2002), O Planalto do Salalé (2012) e O Planalto do Kissonde (2013), Arrimar reescreve a história de Angola, nas estórias fictícias da saga da família Pilarte. Os três romances são forjados no caldeamento entrecruzado da memória e da história da colonização das Terras Altas de Huíla, desde o século XVIII (Planalto dos Pássaros), passando os três primeiros quartéis do século XIX (Planalto de Salalé) até ao último

Exímio fazedor duma escrita enraizada nas gentes da terra (Ovatylongo) irrigada de oralidade, tanto na prosa como na poesia, Arrimar pratica o dialogismo, a intertextualidade e o bilinguismo discursivo mediante a compósita agregação da pluralidade textual nascente do diálogo entre vozes que dão voz à memória histórica local e 96


especular de resgate da historicidade das culturas silenciadas, das vozes anoitecidas (diria o moçambicano Mia Couto), da memória dos povos, e consequentemente, da memória de África: “Viagem feita com a (nossa) mãe não escapa da memória”, diz-nos o escritor. Mia Couto – escritor do sotaque da terra Nesta viagem pelas paisagens literárias, não podemos deixar de invocar o escritor moçambicano Mia Couto, proso-poeta do sotaque da terra, marcadamente influenciado por Guimarães Rosa: “Os outros passam a escrita a limpo. Eu passo a escrita a sujo. Como os rios que se lavam em encardidas águas. Os outros têm caligrafia, eu tenho sotaque. O sotaque da terra. (O Barbeiro de vila Longe)”. Mia Couto é um escritor tessitor dos

sentidos da vida, ágil no trabalhar a matériaprima que é a oralidade da língua, reinventado e recriando a língua portuguesa. A prosopoética de Mia Couto é detentora de ressonâncias sociais, históricas e políticas que emergem do pronunciamento de um tempo histórico marcado pelo colonialismo, pela independência e pela guerra civil de 16 anos.

quartel de oitocentos, culminando no ano de 1900 (Planalto do Kissonde). No Planalto dos Pássaros, o escritor tece os tempos idos de uma Angola setecentista e colonial, pela epopeia da viagem e pelas nascências dos lugares num desfilar das grandezas e fraquezas, encontros e desencontros de um vasto leque de personagens: brancos da terra, sertanejos, reis, príncipes, colonos, moradores, exploradores. À metáfora do canto infinito dos pássaros – otchiila – e-ila – hila-huíla – Numa Huíla que “nunca deixou de ser sonhada como terra do futuro”, lastram-se “estórias que a história deixou de lado”. O Planalto do Salalé fala-nos “de tempos antigos e de gente perdida das nossas memórias e dos nossos livros”, diz-nos o escritor. No Planalto

do Kissonde, a metáfora da formiga guerreira, ensombra o desígnio dos últimos anos do século XIX, marcados pelo espetro da guerra e das suas consequências, quer em termos da morte dos corpos físicos, quer sociais. Arrimar inscreve a sua escrita num processo 97


Na obra Terra Sonâmbula, a paisagem literária é fortemente marcada pela lutuosa guerra civil, que de 1975 a 1992, obrigava as populações a vagarem de um lado para o outro como sonâmbulos.

não ocidentais do conhecimento presente no resgate das memórias, das histórias e das línguas locais. Contra a obscuridade epistemológica conjugada no singular, monocultural, empobrecida e colonizada, a alternativa é a construção de uma poética de relação inscrita no resgate das razões silenciadas (Boaventura Sousa Santos), fronteiriças (Walter Mignolo), mestiças (Darcy Ribeiro), híbridas (Garcia Canclini) e oprimidas (Paulo Freire).

“Naquele lugar, a guerra tinha morto a estrada. Pelos caminhos, só as hienas se arrastavam, focinhando entre cinzas e poeiras. A paisagem se mestiçara de tristezas nunca vistas. (…) Aqui o céu se torna impossível. E os viventes se acostumaram ao chão, em resignada aprendizagem da morte.”

O romance abre com as seguintes epígrafes:

Começamos com as vozes de Fernando Pessoa, terminamos com a musicalidade dos sons da pele, de Arrimar: “Diz-me outra vez por que

“Se dizia daquela terra que era sonâmbula. Porque enquanto os homens dormiam, a terra se movia em espaços e tempos afora. Quando despertavam os habitantes olhavam o novo rosto da paisagem e sabiam que, naquela noite, eles tinham sido visitados pela fantasia do sonho. (Crença dos habitantes de Matimati)”

razão as casas/se abrem sozinhas, como se a tarde ferisse/os muros e as paredes com lâminas de sons/ transparentes como o vidro, primeiro/ os que saem das cordas das gargantas, depois/as que saem das cordas das tchiumbas. Só/ depois o vento amaina para deixar passar/os sons da pele, da que protege as plantas/dos pés que dançam com o chão, e também/ da que forra as palmas das mãos/que se espalmam na pele dos tambores. / Voz intensa de todas as cordas, voz imensa/de todas as palmas, de todas as plantas,/ de todas as peles.”

Escrita de denúncia e de enunciação. Também ele, ícone de uma nova geração de escritores, que em Angola e Moçambique, ensaiam novos movimentos estético-literários na senda da construção da identidade histórica africana ao romperem com as molduras estáticas, compartimentadas e duais dos modelos eurocêntricos.

Referências Bibliográficas Arrimar, Jorge (2014). As cordas da voz. Ponta Delgada: Seixopublishers. Arrimar, Jorge (2013). Catarina. Ponta Delgada: Seixopublishers. Arrimar, Jorge (2013). O Planalto do Kissonde. Luanda: Chá de Caxinda. Arrimar, Jorge (2012). O Planalto do Salalé. Luanda: Chá de Caxinda Editora e Livraria. Arrimar, Jorge (2002). O Planalto dos Pássaros. Porto: Campo das Letras. Arrimar, Jorge (1975). Ovatylongo. Lubango, Angola. Couto, Mia (1992). Terra Sonâmbula. Lisboa: Editorial Caminho. Habermas, Jürgen (1987). Théorie de l’agir communicationnel. Paris: Fayard. Rosa, João Guimarães (2001). Grande Sertão: Veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. Saramago, José (1980). Levantado do Chão. Lisboa: Editorial Caminho.

“O que faz andar a estrada? É o sonho. Enquanto a gente sonhar a estrada permanecerá viva. É para isso que servem os caminhos, para nos fazerem parentes do futuro. (Fala de Tuhair)”

4. Em jeito (in)conclusivo As paisagens literárias são campos privilegiados de produção de conhecimentos, de saberes, atravessados por historicidades, conflitualidades, embates, constrangimentos, mas também por desafios, ousadias e arrojos. A viagem pelas veredas das paisagens literárias ajudamnos a conceber, nas obras (re)visitadas (Rosa, Arrimar e Mia Couto), uma nova geopolítica do conhecimento perfilada no reconhecimento da pluralidade e multiplicidade dos conhecimentos e dos espaços e lugares da sua enunciação. O desafio epistémico dos autores, ora convocados, consiste no reconhecimento do valor das formas

Comunicação apresentada no VII Encontro de Escritores Moçambicanos na Diáspora, que decorreu na Fundação José Saramago, em Lisboa, nos dias 27 e 28 de Junho de 2014.

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REFLEXÃO

Escrita Criativa e Ilustração - a pluralidade dos sentidos

Dulce de Souza Gonçalves

Professora do Português Formadora de Escrita Criativa Autora de livros infantis

Danuta Wojciechwoska Ilustradora infantojuvenil Designer Formadora na área de Ilustração

Se recuarmos no tempo, não é difícil visualizar os primeiros seres humanos a pintarem nas paredes das cavernas, comunicando uns aos outros o seu quotidiano, os seus desejos mais íntimos, eternizando com um sopro de tinta as suas mãos, a sua espiritualidade. Contudo, esta imagem ficaria incompleta se não os juntássemos em roda de uma fogueira junto à qual partilhariam histórias ancestrais, o mesmo local onde se forjaram mitos, lendas, fábulas diversas encantatórias, místicas e clarividentes. De facto, estudos recentes no âmbito da neurociência têm obrigado a escola atual a repensar velhos modelos pedagógicos, revelando a importância de estimular a criatividade desde cedo, face ao seu impacto nas funções cognitivas.

Assim começa a história da criatividade humana que, mais tarde, graças ao desenvolvimento da linguagem, vai trilhar caminhos vastos até chegarmos aos dias de hoje e a escrita se impor como parte do nosso quotidiano. Ela constitui, na atualidade, uma ferramenta indispensável, sobretudo a nível profissional. A sociedade exige, cada vez mais, que o indivíduo se distinga dos demais avançando com soluções, criando alternativas, contribuindo para o sucesso comum. E este representa, também, um dilema interessante que merece reflexão – estaremos, efetivamente, a produzir pessoas criativas? Como encarar, neste contexto, a escola atual que se exige massificada? Está ela preparada para responder às exigências de uma sociedade que não se compadece com os mais fracos?

Cabe, assim, à escola a maximização de oportunidades de expressão criativa nos processos de ensino e aprendizagem, fortalecendo comportamentos que preparem o aluno para pensar de uma maneira autónoma, flexível e imaginativa. Tanto a escrita criativa como a ilustração têm, então, um papel fundamental neste âmbito. No caso da escrita criativa, em particular, vemos que o interesse da sociedade por esta área cingese, inicialmente, às tertúlias literárias, em que os escritores vão debatendo teorias e ideias, até, 99


pouco a pouco, passar para o mundo académico que começa a valorizar a sua importância, ainda que numa perspetiva de formação e estímulo à publicação de novos autores, tendência que parece prosseguir na atualidade em grande parte dos cursos que surgem. Contudo, a nível pedagógico, o domínio da escrita potencia a aprendizagem e motiva o desenvolvimento do pensamento divergente, estimulando a curiosidade e a procura de soluções, quer a nível académico, quer a nível social e profissional. É de realçar, também, o facto de a escrita criativa contribuir para a autodisciplina e o domínio do processo de escrita, implicando organização do pensamento, a necessidade de este ser ordenado, claro e conciso, a par do domínio acrescido da competência gramatical, essencial à produção de um discurso percetível pelos outros e coerente. Por outro lado, na sociedade atual, os conhecimentos renovam-se rapidamente em consequência do progresso científico e tecnológico, obrigando o indivíduo a desenvolver capacidades de adaptação a novas circunstâncias e situações. Nesse sentido, desenvolver o

potencial criativo pode significar a sobrevivência no próprio mundo laboral, para o qual a escola deve preparar o indivíduo. É, também, neste contexto que se enquadra a ilustração. Num mundo em que, cada vez mais, predomina a importância da imagem, ligada ao texto, ela contribui para amplificar o seu sentido oculto, permitindo a aquisição de conceitos e significados, a articulação de diferentes domínios de aprendizagem, desenvolvendo a perceção visual e a sensibilidade estética, a imaginação e a criatividade, o pensamento crítico, estimulando, também, o interesse pela leitura e pelo mundo. Em última análise, a escrita criativa e a ilustração motivam a literacia, promovem competências comunicativas, contribuindo, inevitavelmente, para alterar significativamente a atitude do aluno face à sua própria aprendizagem. E é disso mesmo que se trata, de criar paradigmas novos, cultivando capacidades distintas nos jovens que ensinamos nas nossas escolas. Ao interligar estas duas áreas, torna-se inevitável uma mudança nas velhas práticas de ensino, passando o professor a ocupar o lugar

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de mediador. Contudo, para tal, é essencial que o próprio docente desenvolva as suas competências pessoais a este nível, superando descrenças e limitações. Como pode ele transmitir à sua turma o prazer da escrita e da imagem se ele próprio não experimentou aquilo que quer dar a provar? A missão de ensinar de forma criativa pressupõe, também, que compreendamos o enriquecimento que representa a interligação e a contaminação entre as artes. A ilustração atual, dentro de um livro, não se limita a reproduzir mimeticamente a palavra escrita. A sua complexidade expandese em função de conceções estéticas, temáticas, plásticas. Isto significa que, mais facilmente, a ilustração entra no nosso quotidiano, uma vez que interage e se alimenta deste. Atualmente é comum, por exemplo, a reutilização de objetos utilitários com uma funcionalidade artística – papel de jornal, tecido, embalagens diversas ganham o estatuto de obras de arte quando incorporados numa “ilustração” do mundo. Este aspeto, por outro lado, contribui, também, para que percebamos que a arte nos pode ser próxima e acessível. Haja criatividade para a usar. E hajam, também, desafios que nos permitam refletir sobre o nosso contexto cultural. Por outro lado, estudos diversos indicam que a escrita criativa contribui, não só para o domínio da própria língua do falante, como também para estimular a aprendizagem e aprofundamento de uma língua segunda. No caso concreto do Português, a origem de inúmeros falantes oriundos de países longínquos que se encontram nas nossas salas de aula pode, como tal, levarnos a atravessar oceanos que venham desaguar, precisamente, aqui.

seu modo de conceber e viver a profissão, desenvolvendo a sua própria criatividade como forma de sobrevivência. Afinal, teaching is a paradoxical profession. (…) Of all the jobs that are professions or aspire to be so, teaching is the only one that is now charged with the formidable task of creating the human skills and capacities that will enable societies to survive and succeed in the age of information. Even—and especially—in developing countries, it is teachers, more than anybody, who are expected to build learning communities, create the knowledge society and develop the capacities for innovation, flexibility and commitment to change that are essential to economic prosperity in the twentyfirst century.1 1

HARGREAVES, A.; LO, Leslie N.K., “The paradoxical profession”, in Prospects, vol. XXX, no. 2, June 2000, p. 2. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS GUPTA, S.; PRABHAT, K., “Children as Authors: To Enhance Writing Skills or to Build Authorial Practice?”, Language and Language Teaching, Vol. 1, nr. 1, Janeiro, 2012, pp. 27-31. HARGREAVES, A.; LO, Leslie N.K., “The paradoxical profession”, in Prospects, vol. XXX, no. 2, Junho 2000, pp. 1-16. DARMAWANGSA, Dante, “Atélier d’écriture dans l’enseignement de la production écrite”, Cadence, vol. XXV, 2008. EARNSHAW, Steven, The handbook of creative writing, Edinburgh University Press, 2007.

Cruzar territórios é, assim, um dos objetivos do AlmadaForma ao promover a oficina “Escrita Criativa e Ilustração - a pluralidade dos sentidos”. Pretende-se, desta forma, desafiar os professores a serem criativos, a superarem os seus limites e a embarcarem numa aventura que será de caráter colaborativo. Urge, portanto, que o professor reelabore e redimensione o 101


REFLEXÃO

Gramática do Design Visual abordagem multimodal

Maria Filomena Galvão PQND na ESEN Investigadora no grupo GI5 da FLUL mena2004@gmail.com

Os alunos portugueses têm, cada vez mais, dificuldade na eficaz aprendizagem da língua materna. Há uma panóplia de fatores que se apontam: falta de hábitos de leitura; o uso de uma escrita própria das novas tecnologias, que é transposta para a escrita dita normativa; as muitas distrações multimédia; falta de estudo; constantes mudanças de gramática, de ortografia… O insucesso escolar em Língua Portuguesa é grave, na medida em que esta é o instrumento de acesso a outros conhecimentos. Se o aluno não domina eficazmente a Língua Portuguesa, não terá capacidade para compreender as outras disciplinas. O sucesso escolar deve muito à proficiência em língua portuguesa.

O ser humano, por natureza, é comunicador. Hoje, contudo, é frequente verem-se as novas gerações, em locais públicos durante espetáculos, alheias a tudo e todos, apenas interagindo com telemóveis, tablets e afins. São estes os “instrumentos” que lhes captam a atenção, como tal há que saber aproveitá-los para a sua aprendizagem. É facto inegável que vivemos numa era de extrema transformação nas práticas de comunicação – a linguagem visual ganha terreno à linguagem verbal. Hoje, facilmente, se vê nos espaços públicos sinais onde se aplica apenas a linguagem visual em detrimento de expressões como: proibido fumar, toilet senhoras, perigo radiações…Muitas das práticas comunicativas atuais combinam a linguagem verbal e a icónica, dando origem a textos multimodais, sendo que a linguagem visual incrementou a sua importância e dinamismo, graças também a blogues, redes sociais, à internet de forma geral.

Imagem retirada de: http://sorayagoes.pbworks.com/w/page/67370840/Linguagem%20Multimodal 102


Vivemos numa era iconosférica onde o cinema, a publicidade e toda a obra de arte são difundidos e são novas formas de comunicação que veiculam mudanças, linguagens intuitivas e imediatas que ultrapassam a linguagem verbal. Os nossos alunos vivem rodeados de sms, de abreviaturas e de imagens nos telemóveis, em blogues … Por que não trabalhar mais a vertente da imagem e da gramática do visual a nível escolar? A escola tem de colocar nas suas finalidades o desenvolvimento de uma competência comunicativa alargada ou dificilmente poderá preparar os alunos para a sociedade do conhecimento de forma a serem cidadãos informados e realizados. A escola tem de valorizar as hodiernas formas de comunicação para poder concorrer para o desenvolvimento e atitude crítica dos alunos, integrando-os na sociedade em que se inserem e proporcionandolhes uma plena cidadania, como é apanágio dos Programas.

O texto multimodal é o que apresenta mais de um código semiótico. Não é apenas o texto que contem imagens, esquemas, tabelas, gráficos que é multimodal. Os títulos, os layouts, as cores, as linhas, os espaços entre as palavras, entre outros recursos, são elementos com significado que participam na construção do sentido. Lamentavelmente, a noção de multimodalidade não surge nos programas de português, nem no do ensino básico, nem no do ensino secundário. Se se olhar para um manual de língua percebe-se que a linguagem visual deixou de ser apenas um suporte para ser o complemento da linguagem verbal, é um sistema de significação autónomo que se sobrepõe muitas vezes à linguagem verbal. A abordagem da Multimodalidade constitui um bom alicerce de trabalho, na medida em que, por ter em conta os aspetos sociais do discurso, permite uma reflexão sobre a linguagem que vai mais além das considerações verbais.

Para que não seja só intuitiva e espontânea, a compreensão da imagem tem de passar pela aprendizagem. Há uma gramática do visual que tem sido descurada no ensino. A imagem tem potencialidade, enquanto auxiliar de comunicação pedagógica, mas a maioria dos formadores não recorre a ela ou usam-na de forma pouco consciente e sem lhe dar o devido valor. A imagem não é um mero elemento decorativo de um texto ou de uma página, ela é um outro texto. É por isso que tem de haver uma maior consciencialização da sua real importância, é necessário valorizá-la e reclamar a sua “alfabetização”. Não se pode dar só primazia à palavra oral e escrita. Os dois textos (verbal e visual) complementam-se, são dois mundos que correspondem a dois modos de representação e significação do real, não devem opor-se, nem igualar-se, nenhum substitui o outro. Em breve este Centro de Formação irá disponibilizar uma Ação de formação nesta área. [este texto segue o acordo ortográfico]

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REFLEXÃO

Notificação

Antonieta Lima Ferreira

Professora de Português da Escola Secundária Rainha D. Amélia Assessora do Conselho Nacional de Educação antonietalimaferreira@hotmail.com

Há umas semanas recebi uma notificação. Chegou via email, não era individual, era dirigida a mim e a uma outra professora, mas era pessoal e intransmissível, como os sorrisos que Saramago diz impossíveis de definir. Vinha de longe, de um outro continente, mas vinha em português. Na nossa língua, porque é a nossa e a de quem nos notificou, e porque a notificação era de saudade, logo, estava escrita em português. Penso que foi a primeira vez que recebi uma notificação que me fez sorrir. Habitualmente, chegam com contornos forenses, são textos sem graça, que nos fazem lê-los repetidamente para lhes arrancar o sentido. Esta, não. Notificava-nos de saudade, de vontade de nos rever em contexto de formação, antecipando o reencontro no módulo 2, de um curso que ministrámos em Angola. Relembro a notificação a propósito da magia da língua portuguesa. Ou se calhar a propósito de memórias boas, que teimosamente se guardam e reaparecem no início de cada ano letivo - como teríamos vontade a cada setembro, se assim não fosse? Recuperá-las, de forma arrumada, poder falar sobre elas parece cada vez mais difícil. Mas as memórias têm de ter palavras e, para que elas não fujam, é bom escrevê-las, colocálas em linha, tê-las na linha. Foi o que de forma surpreendentemente disciplinada fiz há outras semanas atrás. Estava a fazer a vigilância do longo exame de Desenho A, no cumprimento escrupuloso das regras que os professores sabem que devem

©Domingos Fernandes

aplicar nesta situação. Não posso, por isso mesmo, dizer que alinhei palavras (não se escreve enquanto se é professor vigilante), mas os 150 + 30 minutos ofereceram-me a possibilidade de rever o ano que estava a acabar. E fui recordando, selecionando o que queria não esquecer, na ilusão de que somos donos desta obra da reconstrução do nosso passado. Enfim, recordei a entrevista que a minha filha Maria me tinha feito - coisa incomum, esta de os filhos entrevistarem as mães. Mas a Maria tinha uma tarefa: a de escrever para um blogue1 um texto, exatamente, sobre a língua portuguesa, e achou que não tinha de sair de casa para cumprir a tarefa. Ela explica: A forma como cada pessoa interage e encara a língua portuguesa é individual, baseada nas experiências de vida de cada um. Enquanto professora de Português, a perspetiva é enriquecida pelo conhecimento teórico aprofundado, para além da aplicação do dia-adia. Antonieta Ferreira, professora de Português na Escola Secundária Rainha Dona Amélia, é minha mãe e é a entrevistada. Mostra-nos como a experiência de lecionar influencia a visão da nossa língua materna. Nesse dia, a conversa desenrolou-se, a entrevistadora registou-a e, depois, publicou-a. E não

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vale a pena dizer algumas das coisas de outra forma. Afinal, já as disse e aquelas que (mesmo com o olhar exigente de quem volta a olhar) sinto que fazem sentido, é bom poder agora partilhá-las: De que forma considera importante a criação de hábitos de leitura em jovens? É quase um assunto sobre o qual é difícil trazer uma nova perspetiva, não é novidade para ninguém, e não é matéria de opinião, nesta altura, com décadas de estudos realizados, é um facto que há uma relação direta entre aquilo que é o capital de leitura de alguém, que se constrói desde muito novo, e depois a sua relação com a língua e, portanto, a sua capacidade de ler é a ideia de ler mais para ler melhor. Portanto sobre isto não há grandes dúvidas. Além disso, e a leitura tem obviamente um papel fundamental na aula de português, o que mais recentemente tenho vindo a pensar, à medida que vou constatando que algumas dificuldades escolares parecem estar a acentuar-se, é que a questão passa pela velocidade do mundo em que vivemos, que muitas vezes faz com que os tempos de concentração e atenção sejam menores do que eram há uns anos. E como a atenção e a concentração, o estar sossegado a fazer alguma coisa, são absolutamente fundamentais para se aprender, relaciono esta necessidade, este treino, com a importância da leitura. Ler é um exercício de atenção e concentração e é simultaneamente um exercício, ao contrário de outras “leituras”, que exige das pessoas uma coisa que é cada vez mais importante trabalhar: exige que ao mesmo tempo se construam sentidos. É alguma coisa ativa, faz-nos interagir, ao contrário, por exemplo, da leitura das imagens, da televisão, dos computadores, em que nós podemos passar horas a receber sem dar. A ler só podemos receber se estivermos a dar ao mesmo tempo. Para si, qual é a maior diferença entre ensinar língua portuguesa e outra disciplina mais teórica, como é o caso da Geografia ou da História? A grande diferença é ser o professor que

simultaneamente tem, para o bem e para o mal, e de uma forma direta, uma responsabilidade acrescida no desenvolvimento da aprendizagem. É a cada aula, e a cada etapa da lecionação, do ensino, da aprendizagem, ter de ser tudo ao mesmo tempo. Na aula de Português interessa o conteúdo do que se lê, e interessa ler cada vez melhor, porque estamos a aprender a ler melhor aquelas palavras, naquelas frases, para poder melhor ler as que encontrarmos a seguir. Teremos de pensar que poderemos ter de escrever depois de ler, ou o que é que faríamos se tivéssemos de apresentar oralmente aquela informação, sendo que, simultaneamente a estas coisas todas, trabalhamos explicitamente com a gramática da língua, ou seja, aprendemos a conhecer e categorizar as unidades que constituem a língua e as relações que essas unidades estabelecem umas com as outras na construção de sentidos. É um trabalho que não deveria deixar nenhum dos diversos domínios de fora. É uma coisa completa. É fazer tudo ao mesmo tempo. É estar sempre em todos os lados, e nunca poder achar que há alguém ao lado que vai resolver por nós a qualidade da expressão escrita, da oralidade ou da leitura. Na aula de Português, poucas coisas são apenas “meios”, todas as atividades são simultaneamente “meios” e “fins”. Não equivale isto a dizer que a responsabilidade do desenvolvimento linguístico pode, do ponto de vista académico, começar e acabar na aula de Português, nem faz sentido pensar assim. Na escola, tem de acontecer em todas as aulas, em todas as interações escolares, e é naturalmente uma responsabilidade partilhada. Na aula de Português, este trabalho linguístico tem um lugar privilegiado, aí tem de acontecer de uma forma sistemática, mas, sozinha, a disciplina também não consegue ajudar a construir bons falantes e bons escreventes. Hoje, ao reler algumas das minhas afirmações, volto a recordar os momentos que, das aulas de Português de 2013/2014, me aparecem como os que me ensinaram coisas. Coisas a que dei mais importância porque ficaram como legenda dos dias.

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É bom que, nesta fase, se notifique o leitor de que o ano letivo de que falo foi o do regresso (o desempenho de outras funções nos serviços centrais do Ministério da Educação e Ciência mantiveram-me afastada da lecionação durante alguns anos). O fascínio do retorno terá tido, nestas circunstâncias, o seu papel, mas a verdade é que conseguir legendar dias é sempre bom sinal. É sinal de que o ritmo acelerado que nos cansa também nos alimenta.

oportunidade que lhes era dada ao terem duas professoras na aula, que assim não podia ser, que isto tinha de mudar, que quem dera a muita gente poder contar com a ajuda de duas professoras como nós, sim, como nós as duas, duas técnicas especializadas (!!!) e que eles não nos mereciam… E, depois, entre professoras, no intervalo, rimos muito. Neste e em muitos outros intervalos. E eu vi-me pelos olhos dos outros. E ri-me de mim própria.

Um dia, numa aula de 10.º ano em que já me mostrava disposta a negociar a lista de títulos de livros para a leitura autónoma, aceitando sugestões dos alunos, o Francisco, perigosamente genuíno como só ele sabe ser, pede-me: “A professora não me faça isso! Isso não! Diga a professora o que temos de ler.” E eu só depois percebi. Percebi porque ele esclareceu que das suas boas intenções de início de ano não faziam parte “reler” o livro que sempre tinha usado (já lá iam três anos) para estas habituais atividades de leitura da aula de Português. Desta vez queria ler. Ler mesmo. Estava disposto a dar, para receber. E deu. E recebeu.

E houve a aula, dia de teste, em que o poema de Sophia deixou de fazer sentido - coisa difícil para um poema assim. Eles não sabiam o que eram crinas e teimavam em ler força como nome e não como a forma verbal que o poema os devia forçar a ler. E de repente nada era claro, as palavras não faziam sentido, e as dos alunos, sobre o poema, também não. Por regra é assim a relação entre a leitura e a escrita. E entre a leitura e a gramática. E entre esta e a escrita.

Um outro dia, numa outra aula, agora de 9.º ano, por ocasião da devolução de um teste, e no meio de um longo discurso sobre erros típicos, repetidos, nos testes da turma, terei dito qualquer coisa como “E quantas vezes já disse eu que o título da obra é para sublinhar?” E todos confirmaram com olhares de quem já não pode ouvir a mesma coisa. Um outro Francisco, séria e respeitosamente, como também só ele sabe ser, confirmou, dizendo: “É verdade, muitas vezes, em todas as aulas, mas eu achava que era só quando escrevíamos o nome da obra no sumário.” Eu estava disposta a aprender. E aprendi. Uma manhã, partilhando a aula com uma outra professora de Português, numa muito boa experiência de coadjuvação, protagonizei um momento de fúria. Ralhei, ralhei muito, contando com a cumplicidade de quem comigo partilhava a aula. Disse-lhes muitas coisas, que eles não sabiam tirar partido da imensa

E eu fui obrigada a lembrar-me da importância das palavras. De termos palavras em português, nossas, a quem devíamos enviar repetidas notificações de saudade. As aulas de Português são boas para enviar e receber intimações, com autoridade, sem direito a prescrição. Da mesma forma que ensinamos aos alunos a sintaxe do verbo haver (e eles desconfiam). Com convicção. A querer fazer bem, sempre melhor. Porquê? Porque sim. 1

Blogue inserido no Projeto Ler em Português, em que a Escola Secundária Rainha D. Amélia participou.

Texto escrito conforme o acordo ortográfico de 1990.

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REFLEXÃO

Fios Narrativos

sobre liberdade, criatividade, inovação

(excerto da palestra apresentada nas Jornadas de Ciência e Inovação do Centro de Estudos e Formação Avançada da Sertã - 2014)

com esta voz que é o altifalante da minha alma. Poderia escolher muitos fios da minha talagarça, mas des(fiei) para vós apenas três: a liberdade, a criatividade e a inovação. Três, porque é um número recorrente das histórias, porque é a conta que Deus fez: o 1 é a unidade (mas é um acontecimento isolado), o 2 a dualidade (por isso, uma coincidência) e o 3 é a confirmação (indica estabilidade, quase a perfeição). E às três é de vez!

Mal a vez… me conto!

A Alice no País das Maravilhas (Carroll, 1988) adianta-se: “Comece pelo começo…”

Joana Duarte

Professora de Literatura Investigadora do IELT Contadora de Histórias

Vivemos um momento propício a falas, em que todos somos convidados a soltar o nosso talento e a nossa humanidade, lançando a mão a novas ferramentas estéticas, confirmando valores locais e valores universais. Como acontece nos contos, encontramo-nos numa encruzilhada; a forma como iremos evoluir é uma incógnita. Fala, para que eu te veja (Herman, 1999), e o que eu vejo é o que me oferece dizer: sou o que conto, o que sonho, o que escuto, o que decoro,

Fio o primeiro ponto… Na última aula de mestrado de futuros educadores/professores, o jogo era de apresentação e requeria a posição de sentados. Então, a aula seguinte começou com uma pergunta colocada por alguns estudantes: “Professora, as aulas vão decorrer sempre connosco sentados no chão?” – (os alunos lá se justificaram com dores de cos-

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tas e outras maleitas). Pedi-lhes, mais uma vez, que se sentassem no chão e acrescentei: “Há alguns anos, pedi aos vossos colegas para serem “invulgares”, pois a nossa matéria-prima tomava como adultos de referência as personagens da TV que apareciam em desenhos animados, séries, programas variados, jogos de computador, playstation, entre outros. Neles, não demonstravam ter rugas, nem olheiras; estavam sempre alinhados e bem-vestidos, sempre bem-dispostos e a sorrir; nos anos seguintes, pedi para serem “singulares”, convocando as palavras de Pasteur: “A criança inspira em mim dois sentimentos: ternura pelo que é e respeito pelo que pode vir a ser!”; há um ano, pedi-lhes para serem “pedagogos”, evocando a expressão “Não há pedagogias, há pedagogos!”, no sentido de propiciar um ambiente educativo favorável à criação - lembrando que a matéria-prima do universo é a criatividade. Mas, este ano letivo peço-vos que sejais alunos todo-o-terreno, superando-se a cada oportunidade educativa, criando um ambiente narrativo propício à palavra dita e escutada, tendo como meta inovar, o que quer dizer: um horizonte de possibilidades sem fim (cf. Husserl, 1891)! Ao recordar esse momento, espero que a minha voz tenha feito ressonância emocional nos meus alunos, porque as palavras que proferi foram texturadas com afeto e emoção. A consciência de um horizonte novo para uma criança é a tarefa do Educador/Professor, que se abre ao que foi (tudo o que lhe aconteceu para lhe pertencer) e ao que virá: o horizonte de cada momento, de cada palavra, de cada gesto, de cada curiosidade, de cada livro, de cada narrativa, contextualizado no hoje, que é um horizonte infinito. Fio, agora, o segundo ponto… Vivemos uma vida empobrecida, mas desafogada de palavras: nunca se leu tanto, nunca se escreveu tanto. Relembro, curiosamente, que foi em 1992 que se escreveu o primeiro SMS. Atualmente, o número de SMS enviados por dia corresponde ao número de habitantes do

planeta e – note-se – somos, já, 7 biliões! Como podemos constatar, ao longo dos tempos – até pelos vocábulos insertos nos dicionários –, o ser humano aumentou, exponencialmente, o seu vocabulário: desde Shakespeare que existem mais 5.800 novas palavras. É um feito! Vivemos à velocidade de uma cascata, mas mergulhamos na tranquilidade de um rio, quando paramos para escutar narrativas que ergam bandeiras de liberdade, criatividade e inovação. Trago o peito cheio da palavra liberdade, que peço emprestada aos versos insertos em Era uma vez um Cravo, de José Jorge Letria: Era uma vez um cravo Numa história sem idade E eu ao lembrá-lo em verso Escrevo sempre liberdade

Ainda neste âmbito, convoco livros infantojuvenis de outros autores, como O Tesouro, de Manuel António Pina; Carlota e a Revolução dos Cravos, de Alexandra Carita e Rute Reimão; Quando as cores foram proibidas, de Monika Feth e Antoni Boratynski; O Fumo, de Antón Fortes e Joana Concejo; Livro Livre, de Francisco Ruivo, Danuta Wojciechowska e Joana Paz… E, quando leio, conto e canto estes e outros textos de liberdade, passo-me a limpo, revejome, encontro-me… na esperança de que um dia, a mais bela história contada, seja a da fraternidade universal. Trago o peito cheio da palavra Criatividade: “Nascemos originais, morremos cópias”, diz Jung (1990). E aqui, estico o fio: andarei a copiar-me demais? Ou copio demais os outros? O fio partese, quando descubro que tudo está inventado; reinvento-me, então. Orlando Ferreira (2012) ajudou-me a perceber que é sempre possível ousar e dar destino, fazer diferente e fazer simples, quando afirma: “sou hoje o que copio no caminho caminhado” (2012: 354). Noutras palavras, como o título da minha tese o indica: “Quem tu és, já eu fui; quem eu sou hás de tu ser”.

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Ao refletir sobre a densidade destas frases, faço uma primeira leitura determinista, que é precisamente o inverso daquilo que deve ser a Educação; numa segunda leitura, assimilo que a tarefa do Educador/ Professor consiste em “ajudar a sair de”, expressão cuja significação provém do verbo latino Educare, o devir de quem eu sou e posso vir a ser. Pelo exposto, posso afirmar que sou parte das pessoas que me teceram, mas, como declara Jung, não posso ser uma cópia de ninguém!

laçadas que me aprouver, porém, só levarei a bom porto este trabalho – sempre inacabado – e repleto de imaginação, conjugando o verbo criador! Senão, vejamos como vou fazer a marcação num padrão (estabelecido?) de carne e osso (mostrando o nosso mapa interior?), feito de ciência e história antiga. Convoco o saber que pesponta o molde do coração (Guimarães, 2000: 145): “Cabe hoje ao coração, em exclusivo, um tom afectivo e sentimental que não se ajusta com a concepção antiga, defendida por Aristóteles: o coração era a sede do pensamento. Deve-se a Herófilo, um médico do séc. III a. C., a descoberta de que o pensamento se localiza no cérebro e não no coração.”

Ensaio, agora, os primeiros pontos como tecedeira e releio um dialógo de O feiticeiro de Oz, baseado na obra de Frank Baum (1939): “Perfeito? Eu? – exclama o Homem de Lata, quando Dorothy e o Espantalho o desenferrujam. Bate com força no meu peito se pensas que eu sou perfeito. Vá despacha-te, bate! Líndissimo este som!, exclama o Espantalho. Está vazio, lamenta-se o Homem de Lata, olhando o seu peito, O funileiro esqueceu-se de me dar um coração. O quê? Não tens coração?, espantam-se os outros dois, Dorothy e o Espantalho. Não. Sou ôco.”

Nos fios que vou tecendo, entre muitas pontas soltas, rememoro o final da história, em que o Homem de Lata fica a conhecer algumas coisas sobre o coração, ou Alfobre de Vida, como eu gosto de lhe chamar. A este propósito, podemos invocar uma nova laçada, dada por Ana Paula Guimarães (2000): “Só vale a pena ter coração se ele não for de partir”. Eu dou outra laçada: que o Alfobre de Vida possa ser irrigado por palavras, num colo de afetos. E bordamos este ponto a duas mãos: “Que, para resolver o problema do ôco no seu peito, ele apenas precisa de um atestado, um certificado, que prove a existência, de facto e desde o princípio, de um coração dentro do seu peito de lata.” Ou, agora num ponto matizado, como diria a Ti Miséria para a Comadre Morte, presa na pereira: “Vamos fazer uma Contrata.” E eu acrescento uma Contrata Criativa, de palavra escrita! Estou consciente de que poderei dar todas as

Dou mais uma laçada, que me conduz a outra reflexão: habita em nós um primeiro coração de que conhecemos a cor, a textura e as linhas com que se cose: um santuário de afetos (bem tecidos, com certeza), porque o coração – o Alfobre de Vida – só guarda coisas boas. E, mais à frente deparo-me com um segundo coração: o cérebro. Num editorial de Science e Vie, Sven Ortoli (2003) refere que, “Curiosamente, vinte e dois séculos mais tarde, a nossa época faz a promessa análoga: o cérebro ainda é a fronteira, o território mais desconhecido e mais espantoso que ao Homem é dado explorar hoje em dia”.

Também ele é irrigado e nutrido por muitos fios, em que somos capazes de fazer muitas bainhas abertas, mas ainda somos incapazes de cerzir. É uma trama demasiado complexa para tirar amostra, porém convida-nos a refletir: “Talvez o século XXI nos abra essa porta que esconde um “nó luminoso” capaz de se revelar e iluminar aquilo que somos. E, se não formos tolos, então aprenderemos a pensar um pouco mais com o coração e um pouco menos com a cabeça. É Aristoteles que vai ficar contente!”.

E nós também! Até posso imaginar um terceiro coração, que se liga aos últimos dois por nós/

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laços/ linhas que possibilitam os fios luminosos, criando a teia ou o lugar da alma, um torrão/ território de emoções. Assim, este lugar (ou momento?) é o coração-criador, onde nasce o verbo que vai ajudar-me a desfiar esta meada: “a Criatividade!” Trago o peito cheio da palavra Inovação. Voltemos ao conto de Alice no País das Maravilhas (Carrol, 1988), quando o seu pai lhe pergunta: “ – Já treinaste hoje, Alice? – Não sou capaz! – Eu, com a tua idade, antes do pequeno-almoço já tinha inventado seis coisas impossíveis!”

Escolhi esta pequena passagem da história da Alice para ilustrar o que vamos tecer de seguida: o Educador/Professor invulgar, singular, pedagogo, todo-o-terreno, necessita de instrumentos para trabalhar. Como todos sabemos, muitas são as ferramentas que podemos escolher para trabalhar no processo criativo. Para Ana Aires (2007:24), hoje – e cada vez mais, – é preciso saber pensar, interpretar e agir no mundo com outros. Falar, ler, escrever, fazer contas, são ferramentas conceptuais importantes, se alicerçarem e expandirem o gosto de pensar, comunicar e ser socialmente responsável. Contudo, a educação está voltada para o “não pensar”, informar – e não formar –e as crianças recebem o saber, pronto a ser assimilado (sem ser questionado) e reproduzido (sem ser pensado). Estou ciente que Educadores/ Professores pensantes fazem crianças pensantes. O exemplo da Alice foi um dos primeiros a surgir. Conto uma pequena história que aconteceu com uma aluna minha, numa Orientação Tutorial: “Posso contar? Uma criança ao jantar comeu uvas e só comeu as grandes e deixou as pequenas. A vontade da mãe foi logo ralhar com ela, mas lembrouse que devemos ouvir as crianças e questionou-a: – Filha, por que é que não comeste as pequeninas? – Oh Mãe! Estou à espera que elas cresçam!”

Fio o terceiro ponto… Neste ponto, alinhavo e pesponto ideias, muitas delas já bem tecidas por quem é detentor de um coração criador. Optei por escolher os contos numa perspetiva multidisciplinar – como podem ser vividos e trabalhados criativamente, através das oralidades literárias. O investigador Francisco Vaz da Silva descreve-nos os contos tradicionais, maravilhosos ou de fadas, como narrativas que falam das tribulações da alma humana como quem fala de outra coisa; “Dirigem-se às preocupações dos seus auditores e leitores em linguagem figurada, aludem aos interesses das pessoas como quem conta fantasias” (2011: 9). As narrativas acompanham os tempos e afazemse (como as plantas) a novas circunstâncias: as narrativas de antanho saltaram para a TV, para a tela do cinema, para a literatura, para os jogos de vídeo, para a internet. Chegam aos dias de hoje nas suas múltiplas versões, mostrando momentos de crise e de inovação. O sofrimento gera compreensão; o sacrifício propicia renovação, abnegação, almeja futuros proventos. As narrativas falam de dias difíceis, numa perspetiva otimista (idem). Juan Manuel de Prada (2008) descreveu o que aconteceu num barracão de um campo de trabalho da Rússia:

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“Em todos os barracões morriam numerosos internos. Mas havia um em que os óbitos eram mínimos. Nele vivia uma velha que sabia muitas histórias. À noite, todos os que ocupavam aquele barracão reuniam-se em torno dela, a ouvir os contos que narra-


va. Para que não desfalecesse, reservavam parte da ração diária para dar à anciã.”

via comprado; ia-o criando, e ele crescia com ele e com os filhos, comendo do seu pão, bebendo do seu copo, dormindo no seu colo: era como um filho. Chegou uma visita a casa do rico e este, não querendo perder uma ovelha ou um boi, para convidar o seu hóspede tirou o cordeiro ao pobre e convidou o seu hóspede.

Aquela ração diária de palavras narradas eram alimento nutritivo suficiente para suportar mais um dia. Definitivamente, as narrativas mantêmnos ligados à vida para nos recriarmos a cada instante (Castelhano, 2008: 7). Por todas as razões apontadas, pretendese que as narrativas sejam contadas e não explicadas, para evitar um anticlímax – é, por isso, imperativo que não percam o efeito mágico que incutem no nosso ser (Bettlheim, 1990). Por vezes, as histórias parecem bichos, e encontram forma de sobreviverem, escolhendo o seu potencial narrador. Ensinam-nos que o status dos personagens pouco importa; o seu percurso é que se revela importante. E trazem a fantasia, que é o que verdadeiramente nos acrescenta. Junto os fios e conto uma pequenina história de uma história maior, que gosto muito de narrar – Os Três Conselhos do Rei Salomão: “O jovem rei David, passeando uma manhã no terraço, descobre a figura perturbadora de uma mulher que tomava o seu banho, alheia ao olhar do monarca. Aquela visão transtorna-o de tal maneira, que não pára até descobrir de quem se trata: “Betsabé”, dizem-lhe. A esposa do seu melhor general: Urias, o Hitita. David tem um tal desejo de possuir aquela mulher que a manda chamar… e deita-se com ela. Quando se sabe que está grávida, urde um plano diabólico – também o mais usado nestes casos: enviar Urias para a primeira linha de batalha, a fim de matar dois coelhos de uma cajadada: desfazer-se dele e apresentar-se como um senhor, prestando-lhe honras. Assim faz. De imediato, um comovido rei David recebe a terrível notícia da morte do seu mais nobre e fiel militar. Caminho livre para Betsabé ser sua (da qual teve posteriormente o seu filho predileto, o sábio rei chamado Salomão). Entretanto, aparece o profeta Natan, que lhe propõe uma história. Paciente, o rei escuta – nunca se sabe quais os caprichos de um profeta – a seguinte história da boca de Natan: Numa aldeia, havia dois homens: um rico e outro pobre. O rico tinha muitos rebanhos de ovelhas e bois; o pobre tinha apenas um cordeiro que ha-

David ficou furioso com aquele homem e disse a Natan: – Valha-me Deus, esse homem cometeu um crime de morte! Não quis respeitar o que era do outro; pois pagará quatro vezes o valor do cordeiro. Então Natan disse a David: – Esse homem és tu!” (Castelhano, 2008:9).

Segundo a escritura, o rei admitiu a sua falta. Jejuou e dormiu no chão. É assim… As narrativas são patranhas, sim, mas contêm verdades. Os contos chegam com a mansidão da verdade desprovida de censura. E atrevemo-nos a escutálos! Posteriormente, revemo-nos neles e são, simultaneamente, um remédio e um carinho na alma! Remato esta talagarça de três fios: se tem curiosidade e quer alinhar nestas cumplicidades de entrelaçar fios narrativos, como liberdade, criatividade e inovação, faça o favor de se contar! Haja alguém que o ouça! Deixar rasto no imaginário do escutador é o que mais desejo, por isso, estas palavras texturadas é o que de melhor sei e conheço, no dia de hoje! Bibliografia Bettelheim, B. (1991). Psicanálise dos contos de fadas. Lisboa: Bertrand Editora. Castellano, A. G. (2008). Como me contam os Contos? Lisboa: Apenas. Duarte, J. 2009. A Luz da Cal ao canto do Lume. Lisboa: Edições Colibri. Guimarães, A. P. (2000). Nós de Vozes, Acerca da Tradição Popular Portuguesa. Lisboa: Edições Colibri. Guimarães, A. P. (2012). Contas x Contos x Cantos e Que +, Cumplicidades entre Literatura e Matemática. Lisboa: Gradiva. Silva, F. V. (2011). Gata Borralheira e outros Contos Similares. Lisboa. Círculo de Leitores. Acedido em 2014-09-18 http://educacao.uol.com.br/ biografias/edmund-husserl.jhtm

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REFLEXÃO

Português no Ensino Secundário São difíceis as histórias que seguem a pessoa até ao seu quarto

Sara Batalha Pedro

Aluna de Estudos Europeus na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Antiga aluna da Escola Básica e Secundária Emídio Navarro sarabatalhapedro@hotmail.com “São difíceis as histórias que seguem a pessoa até ao seu quarto” (WOOLF, Virginia, As Ondas, Relógio d’Água, p.43)

Não venho apresentar nenhuma fórmula infalível ou mecanismo comum e necessário para alcançar boa classificação na disciplina de Português. Concluí o Ensino Secundário com dezoito valores nesta disciplina mas nunca me senti à vontade com a parte matemática da disciplina. Estudei bem e concentrei-me quando tive de o fazer, e resultou. Gramática, como todos os professores dizem, é lógica, e há que estudar para a dominar. Demorei algum tempo a perceber que a gramática era essencial para a parte de que eu gostava do Português, nomeadamente a Literatura. Não me tinha apercebido que as ideias que um livro nos transmite só chegaram até mim porque a relação entre as palavras é coerente e coesa; não me tinha apercebido que Camões tinha um feriado seu e de Portugal porque soubera quando e como utilizar os recursos expressivos adequados; e não me tinha apercebido que se queria ler Virginia Woolf teria de saber a diferença entre uma oração subordinada adverbial final e uma causal. Hoje, creio que as leituras específicas que fiz para os contratos de leitura terão sido pontos de referência numa rota introspetiva. É importante que sintamos que não devemos escolher um livro qualquer só porque é para avaliação. O livro deve ser, num estado de leitor inicial, uma metáfora nossa. Pode ser

um “eu” ainda desconhecido, ou em tentativa desesperada de autoconhecimento, ou ainda um “eu” que persiste em não se querer definir. É, portanto, importante que nos falem de autores e de histórias, porque vão ser essas pessoas e essas situações as protagonistas daquilo que poderão vir a ser as nossas referências vitais. Nenhum aluno precisa, muito menos no ensino secundário, de leituras aborrecidas (essas podem ficar para um período da sua vida no qual as compreenderão melhor). O que é necessário são leituras que façam com que nos apaixonemos pela vida, pela liberdade. Depois, quando percebermos os motores positivos da vida, também compreenderemos como é representada a ausência dos mesmos. Comovernos-emos, criaremos empatias com anti-heróis e, perante Édipo e Antígona, perceberemos que desde os tempos mais remotos da humanidade a tragédia também faz parte do âmago da humanidade, e que isso a reveste de um encanto apenas traduzível pelos mestres da escrita. Obviamente que tenho todos os livros da saga Harry Potter como propulsores de outras leituras. Mas gostava de me focar na importância da ficção fantástica. Defini-la-ia como chavemestra de uma abstração que tantos professores lamentam os alunos não possuírem. O universo literário da ficção fantástica é o que permite possíveis múltiplas leituras entre leitores, mais do que a ficção realista encerra em si. Podese pois traduzir que existe uma vantagem inegável da leitura deste género: mesmo que seja desprovida de grande imaginação floral e/ ou intelectual, o leitor faz sempre a sua própria leitura, diferente de qualquer outro. O que a ficção fantástica permite é encontrarmo-nos de uma forma não flagrante, através de situações inusuais, distantes, e por vezes impossíveis, com a ajuda de personagens que nunca existiram mas que em nós serão sempre um farol ou

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desligado, do qual tentamos não nos aproximar, ou vibrante, cuja passagem perto do mesmo seria equivalente a uma orientação positiva no mar que é a vida. E despindo-me de metáforas, utilizando a fantasia como forma de ler o real. As palavras podem ser mágicas, transformam a realidade. Dentro de cada palavra cabe um universo. Como é que o silêncio cai gota a gota? O silêncio cai gota a gota quando lemos e percebemos que o que nos rodeia e o que nos é íntimo não é nem fácil nem possível de ser concretamente descrito. O que nos rodeia carece de expressão inventada e absurda, tirada de quadros citadinos como em Mrs.Dalloway, de cenários bélicos como os da Ilíada, de rotas desconhecidas como as de Cândido ou o Otimismo, de amores como o de Baltasar e Blimunda.

Tudo isto são conceitos dos quais um aluno não se apercebe no momento em que os está a adquirir. Com algum tempo de distância e um conhecimento mais maturo acerca de literatura são pequenas coisas das quais nos vamos apercebendo que são capazes de ter feito a diferença naquele determinado tempo. Se calhar um dos critérios para eu ser aluna universitária que não adormece de cinco em cinco segundos e mexe no telemóvel de dois em dois, foi ter lido As Ondas, de Virginia Woolf, e de ter partilhado a minha experiência enquanto leitora deste livro, em particular com o grupo/turma, assim como com o clube de leitura da escola que frequentava. Identificar-me com conjuntos simbólicos

de palavras como “É de desafio a minha atitude. Não tenho medo. Vencerei./Mas isto é apenas um frágil sonho.” (WOOLF, Virginia, “As Ondas”, Relógio d’Água, p.47). Se calhar também precisava de Steinbeck a dizer-me que existe uma coisa chamada , onde nos podemos refugiar quando tudo é demasiado, e que esse lugar se situa em nós mesmos. E de um bardo americano pelo nome de Walt Whitman que escrevesse para mim acerca do pulsar incessante da vida, acerca do meu Ser, e de simplesmente ser. Quero também destacar uma das mais-valias que o meu professor de português fez questão de nos incutir: a intertextualidade. Mais belo do que poder tecer a teia das experiências de leitura em separado é laborar em pano retalhado das mesmas. Cada fio é uma história, e por mais que as deixemos para trás na memória, voltarão sempre em tempos posteriores, juntas, ditando ensinamentos. A intertextualidade permite que o aluno desenvolva não só capacidades de comparação contextualizada, como também permite o exercício de uma postura crítica face a essa mesma comparação. Perante a interpretação de um texto, é-lhe mais fácil reconhecer determinadas características do mesmo, tanto formais, como informais. Concluindo, e remetendo para alguns aspetos extrínsecos à própria disciplina, existem, evidentemente, ajudas externas ao sucesso. Professores de qualidade, claros, comunicativos com os alunos, que sejam eles mesmos instigadores de uma maior vontade de querer compreender o texto e de nos fazerem apaixonar pelas palavras e ideias, são indispensáveis. Uma rede de bibliotecas forte e acessível também é uma vantagem, não só por quaisquer carências económicas, mas também pela organização temporal da leitura entre os espaços escola-casa. E por último, e nem sempre possível, (mas a experiência escolar diz-me que o meio social não determina sempre tudo) um conjunto de pessoas, família, amigos, que se interessem pelo nosso interesse. Não é, de todo, uma conjuntura fácil, mas é a que permite que o belo aconteça, e já Platão nos dizia que o belo é difícil.

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COMUNIDADE

Mirandês

Língua regional de Portugal Amadeu José Ferreira

Presidente da Associaçon de Lhéngua Mirandesa

países. Em 1999, com a lei nº 7/99, de 29 de Janeiro, o mirandês foi oficialmente reconhecido como língua regional de Portugal.

O Mirandês, ou Língua Mirandesa, é o nome de uma língua falada no Nordeste de Portugal, antes da fundação da nacionalidade portuguesa. Quanto à estrutura é uma língua românica, que teve a sua principal origem a partir do latim. Historicamente pertence à família de línguas astur-leonesas, onde também se incluem o asturiano e o leonês. Até 1884 foi uma língua apenas oral. Desde então, tem sido também escrita, dispondo de uma Convenção Ortográfica desde 1999. Nomeadamente a partir do século XVI e apesar de ser uma língua falada em Portugal desde o começo da sua existência, o mirandês é uma língua menorizada quer em termos culturais e sociológicos quer em termos políticos, levando a que Portugal fosse apresentado, até há muito pouco tempo, como o único país monolingue da Europa, afinal falsa exceção à regra do bilinguismo ou multilinguismo dos diversos Amadeu José Ferreira (Sendim – Miranda do Douro, 1950) é presidente da Associaçon de Lhéngua Mirandesa (ALM) e professor em cursos desta associação desde 2000. Assinou várias obras obras em língua mirandesa, desde poesia como Cebadeiros (Campo das Letras, 2000), L’Ancanto de las Arribas de l Douro (INA-PDI, 2001), Cula Torna Ampuosta Quienquiera Ara (Tema, 2004), Pul Alrobés de ls Calhos (Fluviais, 2006), até contos como Las Cuontas de Tiu Jouquin (Campo das Letras, 2001), e literatura infantil como L Filico i l Nobielho (Chinchin, 2006) e L Segredo de Peinha Campana (Gailivro, 2008). Além de Os Lusíadas, Amadeu Ferreira traduziu para mirandês Horácio, Virgílio e Catulo, Os Quatro Evangelhos e duas aventuras de Astérix (em colaboração), Asterix l Goulés e L Galaton. É coordenador científico e tradutor da banda desenhada Mirandês – História de uma Língua e de um Povo. Fracisco Niebro é um dos seus pseudónimos literários. 114


Dues lhénguas Duas línguas Andube anhos a filo cula lhéngua trocida Pula oubrigar a salir de l sou camino i tener de Pensar antes de dezir las palabras ciertas: ua lhéngua naciu-me comi-la an merendas buí-la an fuontes i rigueiros outra ye çpoijo dua guerra de muitas batailhas. Agora tengo dues lhénguas cumigo i yá nun passo sin dambas a dues. Stou siempre atrocar de lhéngua meio a miedo cumo se fura un caso de bigamie. Ua sabe cousas que la outra nun conhece ríen-se ua de la outra fazendo caçuada i a las bezes anrábian-se afuora esso dan-se tan bien que sonho nas dues al mesmo tiempo. Hai dies an que quiero falar ua i sal-me la outra. Hai dies an que quedo cun ua deilhas tan amarfanhada que se nun la falar arrebento. Hai dies an que se m’angarabátan ua an la outra i apuis bótan-se acorrera ber quien chega purmeiro i muitas bezes acában por salir an catrapelhadas i muitas bezes acábanporsalir ancatrapelhadas i amidá-me larisa. Hai dies anquequedotododebelgado culas palabraspordezir i ancarrapito-me neilhas cumo ua scalada i deixo-lasbolarcumomúsica cul miedoqueanferrúgen las cuordasquelas sábentocar. Hai dies anquequierotraduzirua pa laoutra maslas palabras scónden-se-me ipassomuitotiempoatrásdeilhas. Antre eilhas debíden l miumundo iquandopássan la frunteira sínten-semeioperdidas i fártan-se deroubarpalabras ua a laoutra. Dambas a dues pénsan mashaipartesde l coraçon anqueua deilhas nun cunsigue antrar iquandos’achegaa la puorta pon l sangre a golsiar de las palabras. Cadaua fui pursora de laoutra: l mirandés naciu purmeiro i you afiç-me a drumir arrolhado puls soussonidoscalientes cumo lúrias i ansinou l pertués afalarguiando-le la boç; l pertués naciu-me a la punta de lsdedos i ansinou l mirandés a screbirporqueestenuncatube scuolaparadondeir. Tengo dues lhénguas cumigo dues lhénguasquemefazírun i yá nunpassonin sou you sin ambas a dues

Andei anos a fio com a língua torcida por a obrigar a sair do seu caminho e ter de pensar antes de dizer as palavras certas: uma língua nasceu-me comia-a em merendas bebi-a em fontes e ribeiros outra é despojo de uma guerra de muitas batalhas. Agora tenho duas línguas comigo e já não passo sem as duas. Estou sempre a trocar de língua com algum receio como se fosse um caso de bigamia. Uma sabe coisas que a outra não conhece riem-se uma da outra fazendo troça e por vezes zangam-se fora isso dão-se tão bem que sonho em ambas ao mesmo tempo. Há dias em que quero falar uma e sai-me a outra. Há dias em que fico com uma delas tão amarrotada que se não a falar expludo. Há dias em que se me entrelaçam uma na outra e depois começam a correr para ver quem chega primeiro e muitas vezes acabam por sair enrodilhadas e muitas vezes acabam por sair enrodilhadas e eu rio-me. Há dias em que fico completamente curvado com as palavras por dizer e trepo por elas como uma escada e deixo-as voar como música com receio de que enferrugem as cordas que as sabem tocar. Há dias em que quero traduzir uma para a outra mas as palavras escondem-se-me e gasto muito tempo à procura delas. Entre elas dividem o meu mundo e quando passam a fronteira sentem-se um pouco perdidas e estão sempre a roubar palavras uma à outra. Ambas pensam mas há partes do coração em que uma delas não consegue entrar e quando se aproxima da porta põe o sangue a bolsar das palavras. Cada uma delas foi professora da outra: o mirandês naceu primeiro e eu habituei-me a dormir embalado pelos seus sons quentes como grossas cordas e ensinou o português a falar guiando-lhe a voz; o português nasceu-me na ponta dos dedos e ensinou o mirandês a escrever porque este nunca teve escola para onde ir. Tenho duas línguas comigo duas línguas que me fizeram e já não passo nem sou eu sem as duas. Dues lhénguas – por Fracisco Niebro

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ATUALIDADE

Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa 5|maio|2014 - 10|junho|2015

Maria José Maya

Presidente da Direção 8 Séculos de Língua Portuguesa – Associação info@8seculoslinguaportuguesa.com http://8seculoslinguaportuguesa.blogspot.com https://twitter.com/8SECLP

“A língua portuguesa é o som presente d’esse mar futuro” As Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa, que decorrem entre 5 de maio de 2014 e 10 de junho de 2015, têm como primeiro objetivo celebrar a língua portuguesa em todas as geografias onde esta se fala, envolvendo a vasta comunidade que a partilha. Caldeada no ocidente peninsular, onde “a terra acaba e o mar começa”, a língua portuguesa emerge de um longo e secular encontro de culturas. Espraiou-se a para sul, dando lugar a uma língua de viagem e mestiçagem, uma língua burilada por múltiplos sotaques, com sabor a sal e a mar. Tal como as outras línguas, a língua portuguesa não surgiu do nada e num determinado momento. Obedeceu a um continuum temporal, fruto de múltiplas transformações sociais, políticas e económicas… Enquanto organismos vivos, as línguas são dinâmicas e moldadas pelos seus falantes desde a sua génese — momento que é impossível determinar — passando por um longo período de evolução, num processo lento, moroso e complexo, até à sua fixação, continuando sempre a evoluir.

Deste modo, a língua portuguesa resultou de uma longa transformação a partir de um conjunto de dialectos (galego-portugueses) do noroeste da Península Ibérica. É, segundo Ivo Castro, um natural processo que se foi autonomizando a partir dos sécs. VI-VII, quando, na antiga província Gallaecia et Asturica, se começam a manifestar alguns fenómenos de mudanças fonéticas que vão descendo para sul e afetando o léxico e consistentemente fixando o que viria a constituir o Português atual.[Cf. Castro, I. (2006). Introdução à História do Português. 2ªed. rev e aum. Lisboa: Ed. Colibri]. A partir de inícios do séc. XIII, diz-nos Paul Teyssier que surgem documentos inteiramente escritos em “língua vulgar” — testamentos, títulos de venda, foros, etc. Um dos textos mais antigos deste género é o testamento de Afonso II, datado de 1214. D. Dinis dará grande impulso à utilização da “língua vulgar” ao tornála obrigatória nos documentos oficiais». Mais afirma este autor que é na segunda metade do século XIII que se estabelecem certas tradições gráficas. [Cf. Teyssier, P. (1984). História da Língua Portuguesa, 2ª ed. portuguesa, Lisboa: Livraria Sá da Costa Editora]. A língua portuguesa começou, então a ser utilizada nos documentos oficiais a par do latim, no reinado de D. Afonso III, de 1255 em diante. Porém, foi D. Dinis, o Rei Trovador, quem decretou a obrigatoriedade do seu uso nos documentos emanados da chancelaria régia, a partir de 1296. Assinalar os 8 séculos do conhecimento dos textos mais antigos redigidos em língua portuguesa, entre os quais se destaca o Testamento de D. Afonso II, afigura-se-nos como uma proposta muito digna para, simbolicamente, congregar os falantes dos quatro continentes que a têm como língua oficial e de todas as outras geografias,

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sensibilizando-os para a promoção e divulgação da língua portuguesa, força que une povos tão diversos, portadores de riquezas culturais ímpares. Elegemos, então o Testamento de D. Afonso II, lavrado em 27 de junho de 1214, que avulta entre os mais antigos documentos escritos em português, como referencial para o início das Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa. Esta data mereceu a nossa atenção, no sentido de promovermos as Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa, designação abrangente passível de englobar quer o Testamento de D. Afonso II quer outros documentos coevos, como a Notícia dos Fiadores, de 1175. No âmbito das fontes linguísticas da língua portuguesa, para as quais muito aportaram os contributos incontornáveis de Carolina Michaëlis de Vasconcelos, Rui de Azevedo e do Pe Avelino da Costa, entre outros autores, na área da línguística, diplomática e paleografia, a autoria da descoberta do documento mais antigo em língua portuguesa, datado com rigor, o Testamento do D. Afonso II de Portugal, deve-se ao Pe Avelino de Jesus da Costa, em 1979, bem como o tratamento desta informação na área da Diplomática que executa de forma exímia no artigo intitulado Os mais antigos documentos

escritos em português. Revisão de um problema histórico-linguístico (1979), trabalho ampliado da comunicação apresentada no «IVe Congrès International de Diplomatique», realizado em Budapeste, em 1973. Afirma o Pe. Avelino de Jesus da Costa que «dos princípios do séc. XIII temos a Noticia de torto e o Testamento de D. Afonso II, de 27 de Junho de 1214, seguindo-selhe um longo hiato até aparecer novo documento em português em 1255.» A ideia que redundou na escolha de um documento antigo em língua portuguesa, como referencial destas Comemorações, o Testamento de D. Afonso II, decorreu de uma exposição intitulada “História da Língua Portuguesa” concebida para atender ao público escolar tendo como objectivo suscitar o melhor entendimento do lugar que a nossa língua ocupa no mundo em que vivemos e foi apresentada pela primeira vez em 2004, correndo o país, nomeadamente as escolas. Um elemento do corpo docente de uma escola secundária portuguesa, atento à data constante do Testamento de D. Afonso II, sugeriu, então, que seria interessante comemorar a data, chamado a atenção para a língua portuguesa enquanto património imaterial e universal. Para promover estas Comemorações, um grupo de cidadãos de boa vontade constituiu, em abril de 2012, a “8 Séculos da Língua Portuguesa” ─

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Associação cultural sem fins lucrativos, e que é, sobretudo, um motor de sinergias para as mais amplas e dignas Comemorações. Estão a ser desenvolvidas várias iniciativas, da responsabilidade de instituições, de responsabilidade pessoas individuais e dos 8 Séculos de Língua Portuguesa-Associação, algumas em articulação com outras entidades. Entre as iniciativas da responsabilidade da 8 Séculos de Língua Portuguesa-Associação, inscritas nas realizações programáticas, salientamos a emissão filatélica conjunta dos operadores postais de todos os países da CPLP intitulada “8 Séculos da Língua Portuguesa” simbolicamente lançada no dia 5 de maio, Dia da Língua Portuguesa e da Cultura na CPLP através do selo emitido em Portugal, e com o qual abrimos as Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa.

O evento de lançamento decorreu na sede da CPLP, em Lisboa. No mesmo dia, foram lançados os selos homólogos desta emissão no Brasil (S. Paulo) e em Cabo Verde (Praia). Os restantes selos serão lançados pelos respetivos operadores postais durante o presente ano. Esta emissão filatélica foi proposta pela 8 Séculos de Língua Portuguesa-Associação aos CTT-Correios de Portugal e, através da AICEPAssociação Internacional de Comunicações de Expressão Portuguesa, alargada aos operadores postais dos outros países da CPLP, tendo merecido a anuência de todos.

É de assinalar que esta emissão filatélica conjunta dos operadores postais dos países da CPLP é histórica, pois é a primeira vez que um mesmo selo irá circular em todos os países de língua oficial portuguesa. Este selo apresenta o globo terrestre atravessado por uma faixa das bandeiras de todos os países de língua oficial portuguesa e ainda uma mão com uma pena. No selo lançado em cada país, a bandeira desse país aparece em fundo, ganhando também centralidade na faixa que circunda o globo. Assim, este selo, sendo comum a todos os países, respeita a identidade própria de cada um deles. Todos os operadores postais decidiram adoptar para as suas pagelas explicativas da emissão filatélica o mesmo texto, atendendo à sua universalidade. Num outro plano, a Academia Galega da Língua Portuguesa, informou que ”a última das atividades da Academia é a edição de um selo comemorativo dos 8 Séculos de Língua Portuguesa, em colaboração com a associação do mesmo nome e a companhia estatal dos correios de Portugal, os CTT. Inclui-se também no mesmo selo a comemoração da aprovação da Lei para o aproveitamento da língua portuguesa e vínculos com a lusofonia. É provavelmente a primeira vez que na Espanha se imprime um selo deste tipo através da companhia dos Correos estatais.” Por todos os fatores acima descritos, a emissão filatélica conjunta comemorativa dos 8 Séculos da Língua Portuguesa assume a maior relevância entre as realizações destas Comemorações, sendo, por isso, a que assinala a sua abertura. Nesta senda, foi lançada no dia 27 de junho de 2014 a medalha oficial das Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa, editada pela INCMImprensa Nacional-Casa da Moeda, por proposta da 8 Séculos da Língua Portuguesa-Associação. A medalha, em prata de lei, é da autoria do escultor Fernando Fonseca, que, tal como refere o autor, a respetiva memoria descritiva “tem numa

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a língua que todos partilhamos. Encerrar-se-ão a 10 de junho, numa homenagem à literatura em língua portuguesa. O dia 27 de junho é também um dia muito significativo, por ser o dia em que celebra 800 anos o Testamento de D. Afonso II, datado de 27 de junho de 1214, e por isso a 8 Séculos da Língua Portuguesa-Associação o escolheu para o lançamento da medalha oficial das Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa. das faces o logótipo das Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa reorganizado no espaço circular da peça e na outra face a língua portuguesa é apresentada como uma árvore, um elemento vivo que se desenvolve a partir de raízes ancestrais, e cujo tronco é formado pelos contributos das diversas fontes linguísticas”. Reportando-nos à língua como um elemento vivo e em constante evolução, não poderemos deixar de referir que o atual contexto internacional é propício à afirmação e divulgação da língua portuguesa, que surge como a terceira língua europeia mais falada no mundo e o idioma mais usado no hemisfério sul, uma língua antiga que se espraia por três oceanos e habita quatro continentes, falada por mais de duzentos milhões de pessoas e não poderíamos deixar de assinalar os oito séculos dos seus documentos mais antigos, como pretexto para promover as Comemorações que se anunciam e que realçam o valor de um património comum e imaterial que nos honra e que se traduz na língua oficial partilhada por oito países, Angola, Brasil, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe, Timor-Leste, e pela R.A.E. de Macau. O dia 5 de maio, “Dia da Língua Portuguesa e da Cultura na CPLP”, instituído pelo Conselho de Ministros da CPLP – Comunidade dos Países de Língua Portuguesa, foi a data escolhida para a abertura das Comemorações. Esta data representa um convite, dirigido a todos os países de língua oficial portuguesa e diásporas e à Região Administrativa Especial de Macau, para celebrarmos

Na filosofia que nos norteia, é fundamental valorizar os aspetos que nos unem, respeitando a diversidade e as especificidades próprias de cada país e região de língua oficial portuguesa, esta língua de afetos que falamos num universo de mais de duzentos milhões de pessoas, e que abraça realidades muito diferenciadas que a enriquecem. Estamos conscientes do esforço que é necessário imprimir para a afirmação da língua portuguesa no contexto global, como veículo cultural, económico, social e político, na medida em que enfrenta complexos desafios. As Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa podem servir de motor para uma reflexão na área da política da língua e para ações que ajudem a dignificá-la e consolidá-la, nos diversos contextos, em coexistência com outras línguas locais. As Comemorações facilitarão, também, um melhor conhecimento das culturas dos países de língua portuguesa, o que fortalece a fraternidade e a amizade entre os povos. Nesta perspetiva, propomos uma organização das comemorações em rede, em parceria e em todas as geografias, com carácter policêntrico, no respeito pela cultura de cada país e envolvendo as diásporas. Foi neste espírito que convidámos instituições em todos os países de língua oficial, portuguesa bem como Macau e diásporas, a promoverem estas Comemorações nos seus países e regiões. A Academia de Caboverdiana de Letras aceitou o nosso convite, concedendonos o privilégio de ser a instituição promotora das Comemorações no seu país, bem como a

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Associação de Escritores da Guiné-Bissau, o Instituto Internacional de Macau, através do seu presidente Dr. Jorge Rangel, integrando os seus presidentes a Comissão de Honra. Num outro plano, é entidade promotora na Galiza a Academia Galega da Língua Portuguesa. Aguardamos a aceitação das organizações dos restantes países de língua oficial portuguesa. Na nossa perspetiva, em Portugal, as Comemorações poderão, ainda, constituir um grande desígnio nacional que una os portugueses em torno de um valor inestimável – a língua –, gerando uma nova força e uma nova dinâmica pela largueza de visão do futuro que nos proporciona, tão necessária no momento que o país atravessa. A grandeza destas Comemorações será moldada pelo conjunto das instituições e parceiros que as integrarem e a nossa língua ganhará tanto mais visibilidade quanto maior a sua abrangência. Deste modo, a 8 Séculos da Língua PortuguesaAssociação convida todas as instituições e personalidades do mundo lusófono que se empenham na valorização da nossa língua comum para, em parceria, integrarem as Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa. Esperamos, deste modo, que as Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa, que decorrem em rede, em parceria e com cariz policêntrico, em todas as geografias, reúnam a comunidade de falantes de língua oficial portuguesa,ao redor do globo, em torno da celebração e da promoção da língua e das culturas que a enformam, cientes de que, na nossa língua comum, como nos recorda o poeta Manuel Alegre, “cada verso é uma outra geografia”. Ao universo cultural de expressão portuguesa aporta o indelével contributo de diversos autores, o que o enriquece. Conflui ainda para os oito países de que é língua oficial e R. A. E. de Macau, um outro elemento agregador, o Mar. Incontornável e acarinhado na literatura em língua portuguesa, uma vezes sereno e outras intempestivo, como deixámos expresso na pagela díptica da emissão filatélica conjunta, o

Mar que é mundo “maré de lembranças de tantas voltas que o mundo dá”, de Maria Bethânia, de onde vislumbramos a “Ilha de Próspero” de Rui Knopfli, com os “caminhos sempre abertos para o mar”, sobre o qual “voam asas brancas ansiosas e saudosas da distância”, de Namibiano Ferreira, este “mar eterno sem fundo e sem fim” de Eugénio Tavares, o de Fernando Sylvan que “sem saber se tinha voz o mar, ouvia a sua voz”, de Olinda Beja que nos sussurra que “o mar chama por nós, somos ilhéus!”, de Baticã Ferreira que nos desafia e, num espanto iniciático, nos diz “Olhai: o Mar tem influência singular sobre mim!”. Por último, num claro apelo à inquietação que nos move a todos em busca de caminhos onde nos encontramos em português, Sophia de Mello Breyner Andresen, de forma singular, traznos à lembrança que “metade da nossa alma é feita de maresia”! Vogando nesta cadência do Mar, “este mar eterno sem fundo e sem fim” de Eugénio Tavares, que nos faz chegar os ecos e a riqueza de múltiplos sotaques e culturas dos povos que partilham em comum esta língua de sal, afetos e maresia, de sonoridades diversas envoltas de forma leve-leve, em saudade e morabeza, ousamos dizer, no ano das Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa, glosando Pessoa, que esta língua que amamos “é o som presente d’esse mar futuro”! Promover e divulgar a língua que falamos é um imperativo de cidadania! Convidamo-lo a divulgar as Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa! Participe e proponha uma iniciativa no âmbito das Comemorações dos 8 Séculos da Língua Portuguesa!

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NOTÍCIA

A Língua como Viagem convite

O Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada vem, por este meio, comunicar que, no âmbito da parceria com a Associação 8 Séculos de Língua Portuguesa e a Câmara Municipal de Almada, pretende organizar um programa de atividades didáticas e pedagógicas, constituindo um curso de formação acreditado, para

Celebrar 8 Séculos de Língua Portuguesa e 400 anos da Peregrinação de Fernão Mendes Pinto – A Língua Como Viagem, a decorrer de novembro de 2014 a junho de 2015, nos espaços da comunidade e das escolas do concelho. Convidamos a Comunidade Educativa a participar ativamente nestas comemorações. Cientes do valor do contributo e participação de todos, com visão de futuro, celebremos a Língua como Viagem, inspirados na Peregrinação de Fernão Mendes Pinto e na Cidade Educadora de Almada. Faça a sua inscrição em www.almadaforma.org.

A 8 Séculos de Língua Portuguesa-Associação tem a honra de convidar V. Exa., no âmbito das Comemorações dos 8 Séculos de Língua Portuguesa, para as exposições de homenagem a Fernão Mendes Pinto, cuja “Peregrinação”, publicada em 1614, faz 400 anos este ano. Dia 7 de outubro, às 11.30 horas, na Casa da Moeda

“O dinheiro no tempo de Fernão Mendes Pinto” Dia 9 de outubro, às 18.30 horas, no Museu do Oriente

“Esplendor e Engano” exposição de joalharia e sedas de Isa Duarte Ribeiro e Pureza Oliveira. 121


NOTÍCIA

“Como se Fosse a Última Vez”

apresentação de livro

“COMO SE FOSSE A ÚLTIMA VEZ”, Editora Parsifal, 2014, é o primeiro romance de António Lopes, professor de Filosofia na Escola Básica e Secundária Anselmo de Andrade. “Como se fosse a última vez” aparece como um romance, aparentemente policial, por parecer respeitar as leis formais de uma narrativa cuja racionalidade se vai tornando visível pela investigação conduzida por detetives, muito tipificados como experientes e, como tal, imunes a qualquer sentimentalismo que os torne mais humanos e menos indiferentes. É mais um corpo e, embora a autópsia não seja conclusiva e parecendo deterem o controlo da situação, os zelosos agentes dão continuidade aos procedimentos habituais. Mas uma surpresa é anunciada e, nas palavras do “chefe”, “…esta é mesmo surpreendente!”. E aqui é lançado o desafio ao leitor que tornará a sua leitura empolgante até às últimas palavras do livro. A partir do segundo capítulo, torna-se evidente o caminho de rutura com o modelo definido do romance policial, por não se limitar a uma atividade intelectual de decifração dos dados. O leitor terá de interpretar o processo de construção ficcional que impõe uma nova ordem cronológica, que só será perfeitamente compreendida no todo do romance e até este relacionar todos os indícios, terá de processar uma leitura muito atenta aos detalhes que são descritos e narrados a cinco vozes, se considerarmos as quatro vozes das personagens e a voz do narrador-escritor, omnipresente e omnisciente. Trata-se de uma leitura aliciante, que envolve o leitor até ao mais íntimo do seu ser e que exige uma atitude de profunda desconstrução e reconstrução da narrativa ficcional, à medida que vai sendo surpreendido por indícios inexplicáveis e inesperados.

Finalmente, é através dos discursos interiores das quatro personagens, consubstanciando quatro pontos de vista diferentes, que o leitor é interpelado sobre os grandes problemas da sociedade atual, quer a nível nacional, num período pós-revolução, quer a nível global, num contexto de pós-modernidade, sobre o modo como encaixamos ou não nos rituais, nos valores empacotados e como lidamos com os laços afetivos e como as emoções e a vida fogem do controlo da nossa racionalidade ou da que é instituída. Um romance a não perder.

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Maria José Januário


NOTÍCIA

Da Alma Em Alma Da

O Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada, AlmadaForma, em parceria com a Câmara Municipal de Almada, tem o prazer de apresentar o Projeto DaAlma, no dia 11 de outubro de 2014, das 10 horas às 12.30, na biblioteca municipal Maria Lamas, no Monte da Caparica. Convidamos a comunidade a participar e a (re) conhecer o sentido do projeto DaAlma, uma significativa iniciativa, no domínio educacional, cívico e cultural. Pretendemos, deste modo, contribuir para o desenvolvimento local das comunidades do concelho de Almada, centrado no projeto de vida de jovens e adultos, com visão de futuro. Este projeto terá lugar em espaços comunitários e institucionais de referência, como a Biblioteca Maria Lamas e a Escola Secundária do Monte de Caparica, sede do Centro de Formação.

Compreenderá várias vertentes, nomeadamente, a nível da aquisição de competências básicas, alfabetização, literacias, línguas, informática, potenciando a qualificação e empregabilidade. DaAlma quer: Valorizar as pessoas. Apostar no desenvolvimento pessoal, profissional e social. Orientar para a formação e aprendizagem ao longo da vida. Privilegiar a população mais desfavorecida. Providenciar o encaminhamento para os Centros de Qualificação e Ensino Profissional (CQEP) com vista à certificação de competências e/ou prosseguimento de estudos. Criar redes e parcerias, comunidades colaborativas, conscientes e atuantes, envolvidas e empenhadas em projetos de cidadania. Porque é urgente o Amor / é preciso: Cuidar, Abrir caminhos, Comunic@r, Saber ser juntos. Melhorar o mundo. Reconhecer. Valorizar. Participar. Aceitar ser parte DaAlma Maria Adelaide Silva

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NOTÍCIA

Crónicas Portuguesas de Georges Dussaud

19 Tras os Montes Frades Serra do Larouco février 1982 031.jpg Coleção do Centro de Fotografia Georges Dussaud - Bragança

04 Lapela-Serra do Geres-1991.jpg Coleção do Centro de Fotografia Georges Dussaud - Bragança

10 Agrelos-Serra do Barrosoaoût1981.jpg Coleção do Centro de Fotografia Georges Dussaud - Bragança 124


27 Negroes-Serra do Barroso-1982.jpg Coleção do Centro de Fotografia Georges Dussaud - Bragança

11 Tras os Montes Pitoes das Junias Serra do Geres Octobre 1990 023.jpg Coleção do Centro de Fotografia Georges Dussaud - Bragança

02 Agrelos-Serra do Barroso- Août 1981.jpg Coleção do Centro de Fotografia Georges Dussaud - Bragança 125


Uma língua é o lugar donde se vê o Mundo e em que se traçam os limites do nosso pensar e sentir. Da minha língua vê-se o mar. Da minha língua ouvese o seu rumor, como da de outros se ouvirá o da floresta ou o silêncio do deserto. Por isso a voz do mar foi a da nossa inquietação. Vergílio Ferreira

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Lamento para a língua portuguesa (…) foste memória, música e matriz de um áspero combate: apreender e dominar o mundo e as mais subtis equações em que é igual a xis qualquer das dimensões do conhecer, dizer de amor e morte, e a quem quis e soube utilizar-te, do viver, do mais simples viver quotidiano, de ilusões e silêncios, desengano, sombras e luz, risadas e prazer e dor e sofrimento, e de ano a ano, passarem aves, ceifas, estações, o trabalho, o sossego, o tempo insano e bonanças também e tais razões que no mundo costumam suceder e deslumbram na só variedade de seu modo, lugar e qualidade, e coisas certas, inexatidões, venturas, infortúnios, cativeiros, e paisagens e luas e monções, e os caminhos da terra a percorrer, e arados, atrelagens e veleiros, pedacinhos de conchas, verde jade, doces luminescências e luzeiros, que podias dizer e desdizer no teu corpo de tempo e liberdade. (…) Vasco Graça Moura, Antologia dos sessenta anos

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Revista AlmadaForma 7  

A Revista do Centro de Formação da Associação de Escolas de Almada

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