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ALMADAFORMA a revista do centro de formação da associação das escolas de almada

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nº12 | fev | 2016


Índice Editorial

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Organização e Liderança Escolar

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Formação Contínua de Professores

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Coreografias Pedagógicas 

19

Alternativa na Reutilização de Papel



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A Formação Contínua de Professores

29

Programa Ibero-Americano de Mobilidade Docente

35

Liderança e Organização Escolar 

41

Pontes Colaborativas 

43

Ser Professor… Criativo

48

Bibliotecas Escolares e Bibliotecas de Sala de Aula

50

Aprendiendo en Lisboa 

52

Articulação Entre Literatura e Matemática 

56

Inteligência Espiritual 

69

Liderança e Práticas Colaborativas em Contexto Escolar 

82

Português Língua Não Materna (PLNM) 

89

Ficha Técnica Directora: Maria Adelaide Paredes Silva Colaboradores: Alunos do 11ºL - Curso de Design Gráfico/Escola Secundária de Cacilhas Tejo, Adelaide Silva, Ana Paula Rocha, Ana Paula Silva, Antónia Carvalho, António MoreiraDarckcélia Pereira, Dulce Gonçalves, Giovana Pires, Helena Alves, Jesus Lemos, Karine Nascimento, Manuela Dâmaso, Manuela Santos, Márcia Bezerra, Maria Paula Rodrigues, Maria Prazeres Casanova, Natália Carias, Regina Araújo, Roque Antunes, Sara Custódio (imagem da capa), Verónica Colin, Wim Simoens. Paginação e arranjo gráfico: Domitila Cardoso, Maria da Luz Vieira 2


Editorial A 12ª edição da Revista AlmadaForma online organiza-se em função do Programa de redes de movilidad del Profesorado: Redes Académicas de Formación Docente da organização dos estados ibero-americanos - OEI com a intenção de dar visibilidade a um projeto de grande interesse e significado, no âmbito da formação e mobilidade docente realizado em 2015. Na qualidade de interveniente privilegiado, o Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada comprometeu-se a reunir o essencial de um tempo maravilhoso de encontro e descoberta, de aprendizagem e convívio, tendo merecido a subida honra de acolher e guardar para memória futura os inestimáveis contributos de todos os que se envolveram e partiram nesta profunda viagem de conhecimento de nós e dos outros, num mundo de infinita generosidade e esperança. O Programa de redes de movilidad del Profesorado: Redes Académicas de Formación Docente desenvolveu-se em Portugal, México, Brasil e Chile, no período de abril a maio de 2015. Tratou-se de um intercâmbio planificado, de acordo com um vasto programa de atividades, estruturado pelas escolas acolhedoras do projeto e apoiado pelos Ministérios da Educação dos países visitados em conjugação com a Organização dos Estados Ibero-americanos, organização para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI), com sede em Espanha. A participação portuguesa neste programa de mobilidade e intercâmbio docente concretizou-se graças ao interesse e apoio do Ministério da Educação e Ciência (MEC) de Portugal, através da DGAE – Direção Geral da Administração Escolar, apoiada pela Secretária-geral do MEC e diretores e professores dos seguintes agrupamentos: Agrupamento de Escolas Vergílio Ferreira, Agrupamento de Escolas de Alvalade, Agrupamento de Escolas Monte da Lua, Agrupamento de Escolas Daniel Sampaio, Agrupamento de Escolas da Caparica e o Centro de Formação da Associação de Escolas do Concelho de Almada – CFAECA. Os temas de desenvolvimento centraram-se em quatro áreas distintas: Brasil - São Paulo – Inovação Educativa; Brasil – Teresina - Desenvolvimento Profissional Docente; Chile - Bibliotecas Escolares e Bibliotecas de Aula e México – Currículo Educativo e Evolução das Aprendizagens. Felicitamos a Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) e o Ministério da Educação e Ciência (MEC) de Portugal pelas pontes interpessoais e interculturais que se construíram, excelentes oportunidades de desenvolvimento docente e de serviço de qualidade à educação e formação de professores. Cientes de que o professor precisa de se formar e desenvolver continuamente, reconhecemos o valor de partilhar saberes e experiências, criar redes académicas, desenvolver ambientes de formação, de aprendizagem e de construção de conhecimento para o bem-estar docente em crescimento pessoal e profissional. Congratulamo-nos e celebramos neste tempo novo e inspirador o ser professor aqui e no mundo. Aceitem compartilhar a riqueza das mundividências, dos projetos e práticas pedagógicas, dos artigos científicos de interesse educacional, formativo e reflexivo. A mobilidade docente tornou-nos melhores pessoas e profissionais da educação, mais conscientes e críticos do mundo que habitamos e reinventamos uns com os outros, por via da ação educativa, a preciosa energia que tornará possível um mundo melhor. Acreditamos.

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EDUCAÇÃO

Organização e Liderança Escolar

Aportes sobre o desenvolvimento profissional docentes

Ibero- Americanos (OEI) e, portanto, tem forte presença nas “Metas Educativas 2021 do projeto: a educação que queremos para a geração dos Bicentenários”. Surge então, o Programa de Mobilidade de Professores em toda a América Latina e nos países do Mercosul a partir de 2014, no qual o Ministério de Educação de Portugual e o Ministério da Educação do Brasil/ Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior(Capes), por meio de sua Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica, participam.

Antonia Dalva França Carvalho

Universidade Federal do Piauí/Brasil

Maria Adelaide Paredes Silva

CFAECA

Maria Manuela Dâmaso dos Santos

Presidente CAP Agrupamento Escolas da Caparica

Resumo Este texto discorre sobre os resultados da experiencia realizada no ámbito do Programa Iberoamericano de Mobilidade Docente, referente à Rede Liderança Escolar e Organização em Lisboa-Portugual (18 a 25/04/2015) e no Brasil, em Teresina (11 a 15/05/2015), na Universidade Federal do Piauí, com o financiamento da CAPES. O objetivo foi promover trocas de experiências educacionai entre países envolvidos e criar uma rede de colaboração e intercâmbio profissional na área de liderança e organização escolar. A rede foi ampliada, incorporando o eixo desenvolvimento profissional docente, aquí abordado tanto a perspectiva epistemológica de sua construção, como os desafíos enfrentados para sua consolidação.

A Capes é um órgão de fomento que atualmente desenvolve políticas de formação de professores tanto em nível de graduação, como de pós-Graduação no Brasil. No âmbito da graduação desenvolve muitos programs para melhorar a qualdiade da educação no país. Um deles, denomina-se Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à docência) cujo objetivo é formar professors, incentivar a formação de professores para a Educação Básica, elevando a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica e, assim, contribuir para a valorização do magistério. Como a Universidade Federal do Piauí, foi uma das pioneiras a implementar o Pibid, desde 2008, foi selecionada para integrar as instituições que participariam da mobilidade.

Introdução Fortalecer a profissão docente é uma das prioridades da ação da Organização dos Estados

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Assim, em abril de, 18 a 25, a Organização dos Estados Ibero- Americanos ( OEI) , em coordenação com o Ministério da Educação, Governo de Portugal prepararam a agenda de atividades, cumprida por oito professores que participam no “ Programa da Rede a mobilidade dos docentes: Liderança Escolar e Organização “. Participaram do evento, os professores Ruperto Rodrigo Pizarro e Berta Ester Castro Watson, do Chile, Antonia Dalva, Bruno Lima, Alessandra Patricia S. Pires Juliana Castelo Branco, brasileiros e as mexicanas Juradoy Veronica Rodriguez Rivera Araceli Colin, no qual conheceram aprendizagem criativa focada em Liderança e organização escolar. Também participaram professoras dos agrupamento de escolas de Lisboa, que apresentaram suas boas práticas e representantes da OEI e do Ministerio da Educação de Portugual.

na área de liderança e organização escolar. E isso significa que estamos no caminho de articular ações em torno de uma educação laica, capaz de formar gerações de cidadãos autônomo, cultos, que contribuam para o esenvolvimento social e econmonicos dos paises iberoamericasnos, que, em sua grande maioria festejam duzentos anos de sua independência.

1. Estado da situação O intercambio realizado fortalece o Programa da Rede a mobilidade dos docentes: Liderança Escolar e Organização Escolar, que passa a ser constituido com a participação do Brasil, representandos pela Universidade Federal do Piaui e da Secretaria Municipal de Educação do Estado de São Paulo, do México, Chile e Portugual. A rede se amplia passando a incorporar, também, o eixo do desenvolvimiento profissional, a qual tratara de questões relativas à formação profissional dos atores escolares, tanto inicial como continuada. O objetivo é fomentar nos profissionais que ja estão na escolas, gestores e professores capazes se refletir e agir em rumo autodesenvolvimento profissional. Dai a relevancia da existencia de professores de universidades nesta rede, ou seja, para coordenar o desenvolvimento de planos de formação continuada nas dimensões, técnicas, éticas, estéticas e sociomemocionais dos professores que possam colaborar na consecução dos objetivos da Metas do Projeto.

Para dar continuidade a esta mobilidade na semana, de 11 a 15 de maio de 2015, as professoras Maria Adelaide e Maria Manuela, de Lisboa, estiveram em no Brasil, no estado do Piauí, na cidade de Teresina, tendo como lócus de trabalho a Universiade de Federal do Piauí onde participaram do I Encontro das Equipes gestoras Parcerias do Pibid da UFPI (I EEGEPP), no qual compartilharam suas experiencias, assim como vivenciaram as práticas do Pibid e as práticas das escolas conveniadas. O evento, ocorreu em dois campi da UFPI, Ministro Petronio Portella, na cidade deTeresina e Ministro Reis velloso na cidade de Parnaíba, este dia 12 de maior de 2015. O evento, provocou em todos os envolvidos alunos, supervisores e coordenadores do Pibid da UFPI e diretores e coordenadores das escolas publicas conveniadas a reflexao sobre a liderança e gestão escolar, assim como sobre a formação inicial e no desenvolvimento profisisonal dos professores.

Neste aspecto, Lawrence Stenhouse afirma que “em linha teórica mais reflexiva as características do profissional pleno são: a capacidade para o desenvolvimento profissional autônomo mediante uma análise sistemática, o estudo do trabalho de outros professores e a comprovação de idéias mediante procedimento de investigação” (STENHOUSE, 2004, p. 197).

De modo geral a mobilidade possibilitou a troca de experiências educacionai; atender as formas políticas, organizacionais, pedagógicas e metodológicas e trabalhar no sentido de criar uma rede de colaboração e intercâmbio profissional

Porém, pensamos como Sacristán (1999) que a ação pedagógica não pode ser analisada do ponto de vista instrumental, uma vez que o professor é humano. É gente, complementa Freire (1996), elencando outra serie de competências 5


como a generosidade, a eticidade, a intervenção, a criticidade, o comprometimento, a autonomia, a liberdade, a autoridade, a tomada de decisão, a consciência, o saber ouvir, o saber dialogar e o bem-querer dos estudantes que, igualmente, compõem as bases do ser educador.

desenvolvimeno profissional deverão ter como base a teoria critica. E da mesma forma. deverá desenvolver no professor a autonomia intellectual de selecionar estratégias necessárias para formatar uma prática pedagógica fundamentada em uma praxis criativa, orientada pela criticidade e pela dialética, dimensões vitais para o aluno e para ele próprio enquanto formador de cidadãos. E assim ele estará personalizando a racionalidade pedagógica de seu trabalho, revelando uma epistemologia da prática decorrente de uma cultura profissional, cujo ethos é construído com o outro e para o outro.

Como uma das metas da OEI é a promoção da cooperação orientada para a melhoria contínua da qualidade de ensino superior, estamos envidando esforços nos estudos acerca desta temática em nosso grupo de estudos aqui na Universidade. Estes esforços advém do novo cenário da formação para o trabalho docente que traz à centralidade do perfil do egresso dos cursos de formação de professores a dimensão didáticopedagógica (profissional reflexivo e competente), caracterizando um modelo de formação centrado nas competências.

2. Desafios a enfrentar Se tratar do desenvolvimento profissional docente no ámbito de uma única instituição constitui-se um desafio, este desafio torna-se ampliado quando a temática passa a ser coletiva, sobremodo quando envolve muitos países, como é o caso da Rede de Mobilidade docentes Liderança e Organização Escolar, instituida pela OEI. Porém, não é uma tarefa impossivel, desde que a própria OEI institua as formas de execução.

Ora, se a ideia é fomentar nos professores o desenvolvimento de compêtencias que possam direccionar o saber fazer do professor para além da racionalidade técnica, como assevera Habermas (2002), isso significa, desenvolver processos formativos que viabilizem o aprendizado de habilidades intelectuais. Habilidades que possam movam este saber fazer, com uma finalidade situada, a partir da compreensão das realidade e de contextos, com criatividade e inovação. A inovação não se refere aqui a uma experiência inédita, mas sim a uma experiência nova para o professor. Portanto, o desenvolvimento professional docente não pode prescindir formação docente (inicial ou continuada) for a deste contexto epistemológico. Assim, as ações formativas da rede ficadas no

Ainda embebecidos com a mobilidade e as parcerias assumidas, estamos a construir o nossos primeiros esboços para a consolidação do eixo supracitado. A nossa ideia, ou seja, a ideia da rede é realizar cursos de formação continuada presencial e a distância, para os profesores usando a plataforma Moodle. Trata-se de um ambiente de ensino e de aprendizagem de internet baseado em software livre, ja utilizado por todo o mundo, cujo dominio é fácil de ser disponibilizado. Esta formação poderá ser ofer-

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tada pelo Ministerio de Educação de Potugual, através da Almdaforma, Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada, coordenada pelas professoras Maria Adelaide Paredes Silva e Maria Manuela Dâmaso dos Santos, bem como pela Universidade Federal do Piauí, pela professora Antonia Dalva França Carvalho.

truída posteriormente como meio eficaz de divulgação do conhecimento produzido coletivamente. Esta revista deverá, também, instrumento de cooperação e intercambios sobre pesquisas academicas, realizadas em outras redes. Observe-se que materializar estas ideias constitui um verdadeiro desafio. Porem, não é impossível, como dizemos anteriormente, se cada país e cada participante envolvidos se comprometer com o desenvolvimento profissional docente, do ponto de vista de uma racionalidade que circunda em torno da tendência de formar o pesquisador, deixando em detrimento a formação do professor (FRANCO, 2001).

Ressalte-se que a formação deverá ser muito bem planejada e responder às demandas de cada rede e de outras redes, se for o caso, portanto, necesita ser contextualizada e estar rem consonancia com as Metas Educativas 2021 do projeto: a educação que queremos para a geração dos Alem disso, necessitamos conhecer o professor, sujeito da formação. Quem são? Onde trabalham? Em que pais vive? Qual o seu perfil? Qual a sua formação? Que atividades realizam? Como se identificam profissionalmente? São professores investigadores? Que competências idealizam para a formação de um professor competente? Como vêem seu trabalho? Como se autodefinem? Quais as razões para exercerem o ofício? Estas questões deverão, inclusive nortear as investigações no âmbito da rede.

3. Propostas de melhoria A rede Liderança e Organização Escolar agrega as boas práticas de gestão da escola e, com isso inclui todas as dimensões da escola, como alunos, professores, funcionarios, familia e a própria comunidade. Quando enfatizamos o denvolvimentoo profissional dos professores no interior da rede, estamos afirmando que as formações efetuadas atenderão a realidade de cada escola, ou de agrupamento de escolas. Isso significa que os conteudos da formação, serão definidos pelo contexto. No entanto, não se pode menosprezar conteúdos como: currículo, avalição, gestão da materia e de interação em sala de aula, relações interpessoais, dentre outros, comuns a qualquer escola.

Neste aspecto, cada curso de formação deverá ser divulgado amplamente no âmbito da OEI e cada participante deverá assinar um termo de compromisso cumprir as metas estabelecidas com a rede. É relevante mencionar, também, a necessidade de a captação de recursos para financiamento do projeto, envolvimento e compromisso dos participantes nas ações subsequentes aos encontros presenciais. Neste sentido, idealizamos que cada formação deverá ser efetuada virtualmente, na plataforma e, também, por meio de webconferencias. Porém, deverá ter, pelo menos dois encontros presenciais, imprescindíveis para a troca de experiências e culminância das formações.

Indubitavelmente realizar esta formação depende, neste momento dos esforços e dos recursos que a OEI pode disponibilizar, uma vez que por ocasião da mobildiade, os foram constituidos profissionais comprometidos responsaveis por concretizar as ações.

Como forma de escoar as produções efetuadas, tanto no âmbito de programas de formação como das práticas educativas no interior de cada escolas, de cada instituição, idealizamos a a criação de uma revista eletrônica a ser cons-

4. Conclusões: Aprendizagens adquiridas Como formadoras de professores, compreendemos que através do “confronto entre os sa7


SACRISTAN, José Gimeno. O currículo: reflexões sobre a prática. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata, 1984. THERRIEN, Jacques; SOUSA, Ângela. Cultura docente e gestão pedagógica: a racionalidade prática dos saberes do saber-fazer racionalidade do agir docente: elementos para uma análise da formação prática In: NOBRE, M. D & THERRIEN, J. (Org.). Artesãos de um outro ofício: múltiplos saberes e práticas no cotidiano escolar. São Paulo: Annablume; Fortaleza: Secretaria de Cultura e Desporto do Governo do Ceará, 2000. ZABALA, Antonio. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ARTEMD, 1998.

beres produzidos pela experiência coletiva dos professores, os saberes experiencias se transforman em um discurso experimental capaz de informar ou formar outros docentes e fornecer uma resposta aos seus problemas. (TARDIF, 2002). E foi exatamente isso que a experiencia vivenciada em pela mobiliddade proporcionou, isto é, a confirmação de saberes inerentes a docência, seja na perspectiva da gestão escolar, ou da aprendizgaem, ou da formação de professores. O programa deixou várias lições, uma delas foi compreender que, apesar das diferenças de raça e de linguagem, que quando se trata de professores, somos iguais, com os mesmos ideais e dificuldades similares. Outra lição foi entender e viver a partilha... Foi maravilhoso e gratificante estabelecermos parceira e contato com pessoas que compreendem a educação como fator de transformação humana de mais diversos países. Muito gratas ao Ministerio de Educçção de Portugual, a OEI e a Capes. Parabéns pela iniciativa. Porém, uma lições que permaneceu foi a crença em nossa capacidade de poder colaborar, cada vez mais, para a formação de sujeito, no sentido de que o mesmo possa formar professores com competências de líder e de gestor, independente da escola em que estejam inseridos ou do curso de licenciatura a que pertençam e isso, implica no fortalecimento da profissão docente, de modo geral.

4. Referências FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. E ed. São Paulo: Editora UNESP, 2000. HABERMAS, Jürgen Racionalidade e comunicação. Trad. Paulo Rodrigues. Lisboa: Edições 70 LDA. Biblioteca de Filosofia Contemporânea. 1996. LOIOLA, Francisco. A; THERRIEN, Jacques. Experiência e competência no âmbito do trabalho docente: um estudo exploratório. In: Anais do XVI Encontro de Pesquisa Educacional Norte Nordeste - São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe: Editora UFS, 2003. 8


INVESTIGAÇÃO

Formação Contínua de Professores

ao Serviço do Desenvolvimento Profissional Docente de professores; identificar as áreas/domínios e modalidades de formação e analisar a avaliação dos formandos relativa às ações frequentadas.

Maria Prazeres Casanova

Professora do ensino secundário Doutourada em Ciências da Educação

Decidimos organizar a presente comunicação do seguinte modo: a formação contínua de professores; o papel dos centros de formação; a avaliação dos formandos relativa às ações frequentadas no Centro de Formação de Associação de Escolas e uma breve e conclusão.

Resumo O diagnóstico das necessidades de formação contínua dos docentes é uma das prioridades preconizadas pelo Decreto-lei 22/2014. Considerando o diagnóstico efetuado a formação contínua visa o desenvolvimento pessoal e profissional, o desenvolvimento dos alunos, a melhoria organizacional e ainda o desenvolvimento da comunidade educativa.

1. Formação Contínua de Professores A Lei de Bases do Sistema Educativo e o Decreto-lei 22/2014 definem como finalidades da formação contínua de professores: assegurar o complemento, aprofundamento e atualização de conhecimentos e de competências profissionais; possibilitar a mobilidade e a progressão na carreira (cf. LBSE, art.º 38); melhoria da qualidade de desempenho dos professores; a melhoria da qualidade do ensino e articulação da formação continua com os objetivos de política educativa nacional e local (cf. Decreto-lei 22/2014). São decorrentes destas finalidades alguns princípios gerais que presidem a esta modalidade de formação de todos os docentes em exercício efetivo de funções:

Apresentamos um pequeno estudo de caso relativo à avaliação realizada pelos formandos no que concerne às ações formativas em que participaram. Poderemos inferir a partir dos dados recolhidos da existência de transferência de aprendizagem por parte dos formandos, visando o seu desenvolvimento profissional e contribuindo para o aperfeiçoamento organizacional das escolas de pertença. Palavras-Chave: Necessidades de Formação; Avaliação da Formação Continua de Professores

Introdução A formação contínua de professores constitui um fator muito importante no contexto da escola e da sociedade atual. Os alunos têm acesso a informação global e aprofundada cada vez com mais facilidade, acedendo-lhe a partir dos mais diversos meios de comunicação. Por seu lado, os professores são confrontados com a necessidade de adequação ao tempo presente e sua contextualização, dado que o saber-saber e o saber-fazer estão em permanente atualização de forma a estar em sintonia com a informação acedida pelos alunos.

a) promoção da melhoria da qualidade do ensino e dos resultados do sistema educativo; b) contextualização dos projetos de formação e da oferta formativa; c) adequação às necessidades e prioridades de formação das escolas e dos docentes; d) valorização da dimensão científica e pedagógica; e) autonomia científico-pedagógica das entidades formadoras; f) cooperação institucional entre estabelecimentos do ensino básico e secundário, instituições de ensino superior e associações científicas e profissionais; g) promoção de uma cultura de monitorização e avaliação orientada para a melhoria da qualidade do sistema de formação e da oferta formativa. (Decreto-Lei 22/2014, art.º 3º)

Definimos como objetivos deste trabalho: conhecer as finalidades da formação contínua 9


2. Competências dos Centros de Formação Os Centros de Formação Contínua de Professores têm por missão o desenvolvimento da formação contínua de docentes; a satisfação das prioridades formativas em contexto escolar considerando os projetos educativos e curriculares, visando a melhoria da qualidade do ensino e dos resultados da aprendizagem dos alunos; a promoção do desenvolvimento profissional dos docentes, na perspetiva do seu desempenho, do contínuo aperfeiçoamento e do seu contributo para a melhoria dos resultados escolares; o fomento da partilha de conhecimentos e skills, entre pares, orientados para o desenvolvimento profissional tendo como objetivo consolidar a organização e autonomia da escola (cf. Decreto-Lei n.º 22/2014, artigo 4). A organização do Plano de Formação deverá dar ênfase ao diagnóstico de necessidades formativas da organização educativa e também de desenvolvimento profissional dos docentes. De acordo com o Decreto-Lei anteriormente citado no seu artigo 5.º são referidas as áreas de formação passíveis de serem ministradas: “a) matérias curriculares nos vários níveis de ensino; b) prática pedagógica e didática - organização e gestão da sala de aula; c) formação educacional geral e das organizações educativas; d) administração escolar e educacional; e) liderança, coordenação e supervisão pedagógica; f) formação ética e deontológica; g) tecnologias da informação e comunicação aplicadas a didáticas específicas ou à gestão escolar.” Mais acrescenta, que as ações de formação poderão assumir as seguintes modalidades: “a) cursos de formação; b) oficinas de formação; c) círculos de estudos; d) ações de curta duração; e) estágio e/ou projeto” (art.º 6). Todas as ações de formação deverão ser acreditadas e certificadas pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua (CCPFC), à exceção das ações de curta duração, as quais são acreditadas e certificadas pela Comissão Pedagógica dos Centros

de Formação de Associação de Escolas. No que concerne à Avaliação da Formação preconiza-se que seja realizada “através de dispositivos de regulação diversificados” de modo a garantir a qualidade da formação ministrada. Os Centros de Formação de Associação de Escolas, de modo a regular a oferta formativa e a redefinir prioridades, deverão encetar esforços para criar instrumentos de avaliação adequados aos objetivos, às modalidades das ações de formação e ao contexto educativo. Deverão ainda promover o tratamento, a análise e a interpretação dos dados recolhidos assim como a divulgação dos resultados junto da comunidade educativa. O Centro de Formação de modo a dar cumprimento ao disposto no normativo tem desenvolvido esforços de melhoria ao aplicar dois formulários aos formandos, a fim de recolher dados para diagnosticar as suas necessidades formativas: a Ficha de Inscrição na Ação de Formação e a Ficha de avaliação da Ação de Formação (Modelo do DGRHE, enviado por mail ao Centro de Formação em junho de 2010 – no âmbito do PTE). Os dados recolhidos dizem respeito às ações de formação planificadas e realizadas no Centro de Formação de Associação de Escolas do Concelho de Almada (CFACA). Iremos apresentar dados somente relativamente às Oficinas de Formação e Cursos de Formação, uma vez que os Módulos de Formação usaram outro tipo de indicadores para avaliação. 3. Caracterização das ações de formação realizadas no Centro de Formação O Centro de Formação elabora o Plano de Formação de acordo com as necessidades de formação identificadas pelas escolas associadas e pelos professores que individualmente se dirigem ao Centro e solicitam formação. Apresentamos dados relativos às diferentes ações de formação decorridas no ano letivo de 2013-2014. 10


Figura 1: Número de Formandos de acordo com as Ações de Formação Específicas.

Na Figura 1 verificamos a existência de 9 grupos de formação específica. Inserimos neste grupo a formação referente à Biblioteca Escolar, dada a sua especificidade. Observamos que o indicador moda se regista nas ações de formação para a educação pré-escolar e para o 1º ciclo, sendo nestas ações de formação que se regista o maior número de formandos. Observamos, ainda, que as ações de formação direcionadas para os Departamentos de Ciências Experimentais e para o Departamento de Humanidades

e Ciências Sociais envolvem na totalidade 163 formandos. Verificamos ainda a existência de duas Ações de Formação sobre a problemática das Bibliotecas Escolares registando uma frequência de 73 formandos. Na Figura 2, constatamos que diversas ações, tais como coaching e avaliação do desempenho docente, constituem o indicador moda, logo seguido das TIC, sendo este grupo que regista o maior número de formandos. Se agregarmos as

Figura 2: Número de Formandos de acordo com as Ações de Formação Transversais. 11


Figura 3: Financiamento das ações de formação

ações sobre Práticas Pedagógicas e sobre Avaliação das Aprendizagens verificamos a existência de 231 formandos em oito Ações de Formação. É significativo o número de formandos (75) existente na Ação de Formação: Avaliação das Aprendizagens.

No que se refere às Modalidades de Formação, observamos a existência de setenta Ações de Formação distribuídas por Cursos de Formação, Oficinas de Formação e Módulos de Formação (Artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de Novembro).

Na Figura 3 constatamos que o indicador moda se regista nas ações de formação financiadas na totalidade pelos formandos. É interessante constatarmos a existência de ações de formação em que os formandos somente pagam 5 euros para despesas logísticas.

No presente estudo somente apresentamos dados relativamente a 57 ações de formação, uma vez que as restantes ações (13) usaram dois formulários diferentes do que a maioria dos usados nas outras ações, e por esse motivo não analisaremos dados relativamente aos Módulos de Formação.

Figura 4: Modalidades de Formação. 12


Figura 5: Número de Horas de Formação.

Na Figura 5 verificamos que 32 Ações de Formação tiveram 25 horas de formação, tendo os formandos obtido 1 crédito. Conferimos, ainda, a existência de 20 cursos de formação com 15 horas de formação. Constatamos a existência de 8 oficinas de formação com 15 horas assim como com 25 horas. As oficinas de formação têm o dobro de horas de formação para que o formando possa realizar trabalho autónomo no âmbito da temática proposta. Na Figura 6 observamos que os professores identificam mais do que um indicador. O indicador moda aponta para a necessidade de atualização de conhecimentos com 714 ocorrências.

Figura 6: Motivação para Frequência da Ação 13

Verificamos ainda que a frequência de ocorrências é a mesma em dois indicadores: Avaliação do Desempenho Docente e formação específica para o exercício de Funções/Cargos. Este facto leva a supor que os respondentes são os mesmos (436), uma vez que os professores para exercerem o cargo de avaliadores externos necessitavam de possuir formação em avaliação do desempenho docente. 4. Análise dos dados recolhidos na Ficha de Avaliação da Formação O inquérito aplicado aos formandos após a ação de formação apresenta quatro áreas: A.1. Avaliação geral da ação; A.2. Avaliação dos Formadores; A.3. Organização da Ação pelo Centro e


B. Apreciação Global. Cada uma das áreas apresenta diversos indicadores. O inquérito está organizado em escala de Likert. Constamos a existência 1211 formandos nas diferentes modalidades de formação: Cursos de Formação, Oficinas de Formação e Módulos de

Formação. Verificamos que somente 945 formandos responderam a este inquérito de avaliação da formação, existindo 266 formandos que responderam a outros formulários com outros indicadores. Apuramos que nem todos os respondentes avaliaram todos os indicadores.

Quadro I – Indicadores constantes da Ficha de Avaliação da Formação (adap. DGRHE, 2010). A.1 Avaliação Geral da Ação 1. Os objetivos propostos foram cumpridos 2. A metodologia foi adequada aos participantes 3. Os trabalhos práticos propostos apresentaram coerência 4. A gestão dos recursos foi adequada 5. O espaço em que decorreu a ação foi adequado 6. O equipamento informático foi adequado 7. Relação do(s) formador(es) com o grupo de formandos 8. A ação de formação veio ao encontro das minhas necessidades de formação 9.As competências adquiridas vão ter impacto na minha atividade profissional 10. Após esta formação irei utilizar mais as TIC nos processos de ensino e aprendizagem A.2 Avaliação dos Formadores 2.1. Conhecimentos/ Conteúdos 11.Os conteúdos foram adequados 12.Houve aprofundamento dos temas 13.A articulação dos diferentes conteúdos temáticos foi concretizada 14.O formador demonstrou dominar os conteúdos tratados 2.2 Exposição 15.A linguagem utilizada foi clara e assertiva 16.A adaptação do discurso aos destinatários / finalidades foi conseguida 17.Houve capacidade para esclarecer as dúvidas surgidas A.3 Organização da Ação pelo Centro 18.A Divulgação / Informação foi oportuna 19.A calendarização foi ajustada 20.O atendimento aos formandos foi eficiente 21.O material entregue respondeu às necessidades B – Apreciação Global Fraca, Satisfatória, Boa, Muito Boa ou Excelente

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Figura 7: Avaliação Geral das Ações

Na Figura 7 verificamos pela análise, que o indicador moda no nível 4, se regista no indicador 7 – relação do formador com o grupo de formandos (70,2%), por seu lado o indicador que regista menor frequência de ocorrências é o indicador nº 5 – o espaço em que decorreu a ação foi adequado. Todos os indicadores neste nível se situam acima de 52 %. No que concerne ao nível 3, indicador moda regista-se no indicador 4 – a gestão de recursos foi adequada, por seu lado o indicador que regista menor frequência de ocorrências é o in15

dicador 7 – relação do formador com o grupo de formandos. Se somarmos a frequência de ocorrências do nível 3 com o nível 4 em cada um dos indicadores verificamos que apresentam uma percentagem superior a 76. No nível 1 e 2 a frequência de ocorrências é residual, em que o indicador moda no nível 2 é de 3,6%. É interessante verificar que este indicador é o que apresenta a menor frequência de ocorrências no nível 4.


Figura 9: Avaliação dos Formadores do Cursos de Formação no que respeita a Conhecimentos/Conteúdos.

Ao analisarmos a Figura 9, Avaliação dos Formadores no que se refere ao nível 4 verificamos que o indicador moda se regista no domínio dos conteúdos pelos formadores, enquanto no nível 3 constitui o indicador moda. O indicador aprofundamento dos temas regista a menor percentagem no nível 4 enquanto no nível 3 constitui o indicador moda. Se somarmos as frequências de ocorrências do nível 3 com as

do nível 4 verificamos que todas se encontram acima de 74%. Verificamos que todos os indicadores registam frequência de ocorrências acima de 65 %, no nível 4. Constamos a inexistência de registos no nível 1 e no nível 2 é residual. O indicador moda refere que a linguagem utilizada foi clara e assertiva.

Figura 10: Exposição 16


Figura 11: Organização da Ação pelo Centro de Formação

Verificamos que a avaliação de nível 4 se situa numa percentagem igual ao superior a 55%.

Constamos a inexistência de registos no nível 1 e no nível 2 é residual.

Figura 12: Apreciação Global das Ações de Formação Realizadas. 17


Globalmente a avaliação é positiva. Se somarmos os dados do nível 3 com os dados obtidos no nível 4 verificamos que a percentagem é igual ou superior a 75%. A avaliação atribuída no nível 1 e 2 situa-se entre o 0% e o 4%. Constatamos que o indicador moda se regista na avaliação excelente quando os formandos foram convidados a avaliarem numa escala de Fraca, Satisfatória, Boa, Muito Boa ou Excelente a Ação de Formação que frequentaram. 5. Algumas Considerações Finais Constamos a existência 1211 formandos que frequentaram diferentes modalidades de formação. Assim, conferimos a existência de 50 Cursos de Formação, 18 Oficinas de Formação e 2 Módulos de Formação. As Ações de Formação versaram as seguintes áreas: a) matérias curriculares; b) prática pedagógica e didática; c) liderança, coordenação e supervisão pedagógica; d) formação ética e deontológica e e) tecnologias da informação e comunicação aplicadas a didáticas específicas ou à gestão escolar.

e também dado o número de formandos que frequentaram formação. Parece-nos que neste Centro de Formação os dados recolhidos sobre a formação ministrada revelam que foram identificadas as prioridades formativas dos professores e das escolas. Deduzimos que a formação ministrada contribuiu para o desenvolvimento profissional dos professores e para a melhoria organizacional das escolas onde exercem funções e deste modo motivar e desenvolver as aprendizagens alunos em contexto (Despacho n.º 4595/2015, Artigo 3.º, ponto 2). 6. Referências bibliográficas Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de Novembro (com as alterações que lhe foram introduzidas pela Lei n.º 60/93, de 20 de agosto, pelo Decreto-Lei n.º 274/94, de 28 de outubro pelo Decreto-Lei n.º 207/96, de 2 de novembro, pelo Decreto-Lei n.º 155/99, de 10 de maio e pelo Decreto-Lei n.º 15/2007, de 19 de janeiro). Decreto-Lei n.º 22/2014, de 11 de fevereiro. Despacho n.º 4595/2015, de 6 de maio

Verifica-se que somente 945 formandos reponderam a este inquérito de avaliação da formação, existindo 266 formandos que responderam a outros formulários com outros indicadores. No inquérito analisado verificamos que nem todos os respondentes avaliaram todos os indicadores. É interessante estabelecer a relação entre o indicador aprofundamento da temática e o número de horas de formação e compreendemos que os formandos avaliam de forma mais positiva as ações que tiveram mais horas de formação ou seja as oficinas. Podemos inferir da existência de transferência de aprendizagem, visando o desenvolvimento profissional e organizacional dada a avaliação efetuada pelos formandos às Ações de Formação ministradas 18


INVESTIGAÇÃO

Coreografias Pedagógicas em contextos inclusivos

Giovana Rodrigues Oliveira Pires

Doutora em Educação Formadora na área de Inclusão e Diversidade giovana.o.pires@gmail.com

“Ensinar exige ARTE, uma boa dose de intuição, uma grande dose de conhecimento, observação, dedicação, imaginação, técnica e objetividade.” (Barboza, 2012)

O objetivo deste artigo é apresentar uma discussão conceitual sobre o tema Coreografias Pedagógicas enfatizando suas contribuições para a escola inclusiva. Este termo, inicialmente, foi utilizado por Oser & Baeriswyl (2001) que o denominou de Coreografias de Ensino ao configurar a dança didática na relação entre o ensinar e o aprender através da lente metafórica das coreografias. Zabalza (2004), neste interim, abordou o tema Coreografias Didáticas como uma proposta

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para refletir o planeamento de ensino a partir das possibilidades de aprendizagem dos professores e alunos, auferindo-se de estratégias didáticas infinitas e previsíveis para organização da aula universitária. Na compreensão das Coreografias Pedagógicas1, os professores são os coreógrafos dos contextos de aprendizagem dos bailarinos, seus alunos. Os professores organizam coreografias (estratégias pedagógicas) que ‘postas em cena’ orientam o processo de aprendizagem dos estudantes (Zabalza, 2006). Essas situações ocorrem no palco que é compreendido como a sala de aula junto da plateia que retrata o grupo na construção de sua aprendizagem. Neste contexto faz-se referência ao uso da metáfora através das coreografias para o espaço de ensino e aprendizagem sensibilizando a escola em pensar sobre o significado da encenação e dos adereços utilizados pelo coreógrafo/professor para enriquecer sua dança didática construída a partir do enredo e dos movimentos (passos) dos bailarinos/alunos (Pires, 2015).


para sua realização é a presença das condições favoráveis para a construção de conceitos e práticas que impliquem em tornar os alunos protagonistas e autónomos do seu aprendizado. Estes níveis nos permitem apreender a aula pela vertente da metáfora das coreografias pedagógicas, ao procurar discutir o script da sala de aula que serve de orientação para os professores como uma cadeia de ações afins, composta por elementos necessários à sua encenação e, posteriormente, a uma avaliação da performance do processo de ensino e aprendizagem.

Coreografar a aula com magia

Para Oser e Baeriswy (2001), as coreografias de ensino estão estruturadas em quatro (04) níveis como a antecipação em que os professores fazem o diagnóstico das aprendizagens para conhecer seus alunos com o objetivo de iniciar o planeamento das estratégias e atividades pedagógicas pertinentes as necessidades e interesses do grupo. No segundo nível temos a colocação em cena do professor e dos recursos utilizados bem como as condições para o processo de ensino e aprendizagem, composta pelas intervenções e dinâmicas na prática. Outro nível, denominado modelo base da aprendizagem considera a sequência de operações mentais ou atuações práticas que o educando executa para alcançar a aprendizagem que serão facilitadas e enriquecidas pela mediação pedagógica do professor em cena através das coreografias planeadas. E, o último nível, retrata o produto da aprendizagem do aluno que será resultante da orquestração para estimular a sequência de operações (mentais e/ou práticas) desenvolvidas pelo aprendiz. O critério

Oser & Baeriswyl (2001 citado por Barboza 2012, p. 84) utilizam a metáfora das coreografias procurando anunciar o rompimento com o paradigma em que os estudantes/bailarinos são submetidos a dançar conforme a música, “o que se observa ainda na sua forma de pensar a metaforização da coreografia de ensino à uma racionalidade técnica que reduz a atividade prática aos meios para atingir os fins, nesse caso a performance da aprendizagem”. Neste sentido, a estética pedagógica é um fator que sensibiliza a prática do professor pois fomenta a perceção e a sensibilidade, por meio da criatividade, da autonomia na produção e fruição do conhecimento. Amplia possibilidades cognitivas, e também afetivas e expressivas na prática por meio de uma série de elementos como as sequências didáticas, relações interativas, comunicação verbal e não verbal, texto e contexto que configuram um modo de tecer as aulas. De modo análogo, outros aspetos que são considerados na arte como relevantes para a apreciação do espetáculo são referenciados por Oser & Baeriswyl (2001) ao denominar as estruturas visíveis e não visíveis na prática pedagógica do professor que colaboram para vivenciar as aulas de maneira reflexiva, reconstruída e reelaborada. 20


De um lado, os elementos visíveis compreendem o planeamento, os recursos materiais, os elementos organizativos da aula e as atividades didáticas que evidenciam objetivamente as formas de responder as necessidades individuais e do grupo na intervenção realizada pelo professor. Por outro lado, os elementos não visíveis tratam das conceções e práticas dos professores, dinâmica da aula, interpretações e os sentimentos que são suscitados diante as diferentes performances que resultam na construção do conhecimento e aprendizagem do grupo. Objetivamente estes autores referem-se a “um nível externo e visível, composto por elementos materiais, organizativos, operativos e dinâmicos que configuram um espaço de ação e pensamento; e um não visível que consiste nas operações mentais e dinâmicas afetivas que sucedem dentro dos sujeitos” Oser & Baeriswyl, (2001 citado por Barboza 2012, p. 80). Portanto, as coreografias pedagógicas efetivam o encontro da encenação através da linguagem verbal e não-verbal no palco/sala de aula pelo coreógrafo/professor que não só ensina, mas constrói um trabalho vinculado ao tipo, estilo e forma como os bailarinos/alunos constroem o conhecimento.

As coreografias pedagógicas consideram a performance através das estratégias didáticas que desvelam o novo, o imprevisto e que são essenciais no contexto das aulas. Suscita-se, desta forma, o conhecimento do script, do contexto de trabalho e das práticas desenvolvidas em sala. Esta postura enriquece o trabalho pedagógico do professor no que concerne a parte livre da coreografia, a parte que está continuamente sendo readaptada pelos e para os alunos. Nesta performance coletiva desenvolve-se a ação do professor, ao criar e recriar sua ação didática para diferentes alunos, principalmente, para aqueles que apresentam Necessidades Educativas Especiais (NEEs). Interface entre Coreografias Pedagógicas e Inclusão Neste cenário podemos considerar as coreografias pedagógicas como todo o movimento que professor e alunos fazem no sentido de ensinar e aprender. Essa compreensão ressalta algumas imagens sinuosas, a exemplo da sequência de passos, movimentos, ritmos, temporalidade, expressividade, performance, dentre outras, Barboza (2012) que nos remetem à dança, ao teatro, ou à música ao simbolizar à dinâmica da sala de aula. Nossa intenção é fazer a interface entre as coreografias pedagógicas e à inclusão no que se refere ao enriquecimento das estratégias pedagógicas para todos os alunos, notadamente, para àqueles que apresentam NEEs. Acreditamos, que coreografar nossas aulas diante a diferença corrobora para que possamos a partir das intenções e intervenções pedagógicas suscitadas estimular as potencialidades dos alunos. É na encenação da aula que a gestualidade corporal do professor permite criar um espaço de comunicação a partir da sensibilida-

O corpo fala e comunica 21


de e criatividade pedagógica em sala de aula. Ultrapassa-se, desta forma, ao mero gesto mecânico, mas se constrói um gesto expressivo por meio de um diálogo recetivo e interativo.

O palco da sala de aula e sua diversidade

É sabido que no contexto escolar os professores têm suas próprias hipóteses e teorias sobre o modo como os alunos aprendem, e que são fruto das crenças e conceções que, às vezes, são muito próximas ao próprio conceito de aprender do professor (Zabalza, 2004). Nesse caso, constrói-se equívocos conceituais que acabam por selar situações de rejeição que podem ser visíveis ou não visíveis no contexto da sala de aula e que estigmatizam os alunos mais ´vulneráveis` que apresentam dificuldades em responder aos objetivos propostos. Desta forma, descortinar estes roteiros previamente constituídos é sine qua non para que possamos criar um novo script em que a docência não deve se configurar como uma prática sem fundamentos e sem reflexões. Mas desenhar e mapear o espaço da sala de aula com os movimentos, linguagem corporal e o feedback proposto com o ritmo de cada um e do grupo percebendo suas especificidades no que tange às individualidades do aluno, ao estilo do mesmo (mais autônomo) e às suas necessidades mais práticas.

Esta configuração enriquecida para olhar além, colabora para a interlocução entre temporalidade, escuta ativa, gestos, ritmos diferenciados, ou seja, o processo de ensinar a partir das coreografias pedagógicas “os alunos” independente de suas condições cognitivas, emocionais e/ou socioculturais. Entra-se em contato com o mundo sensível, agindo sobre ele com afeto, cognição, ação; e constroem para si um repertório percetivo de cores, texturas, sabores, gestos e sons, atribuindo a cada coreografia executada, sentidos e organizações diferentes sem “pré-conceitos”. Professor e alunos rompem com significações já construídas e colocam o desafio de desconstruir e reconstruir outros significados. O enriquecimento da performance dos professores será regido pela coreografia mútua na sala de aula através dos movimentos individuais, da alternância do discurso e da coordenação de olhares entre professor e alunos que autoriza o erro, o imprevisto, o novo nesta dança silenciosa que constitui as aulas na sua mais profunda singularidade. No contexto das coreografias pedagógicas pensar, hipotetizar e discutir coletivamente, maior será a possibilidade de se produzirem condições favoráveis para a construção do processo de aprendizagem. Tal condição pode incitar a apreciação de coreografias mais elaboradas que são definidas pelas condições do cenário (o espaço e sua exploração). É nessa relação de ensino-aprendizagem que desvelamos as práticas encenadas configurando a valorização da produção criadora e espontânea que influencia face a face os coreógrafos e bailarinos. Sugere-se estratégias que auxiliem o aluno a superar suas dificuldades, ultrapassar a rigidez dos passos oferecendo reflexão para o tempo de construção.

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A coreografia pedagógica é uma proposta que abre um campo fértil para entender a dança didática que será executada na aula, ou melhor, o conjunto de movimentos e a sequência deles que compõe a identidade do grupo que segue a sua trilha musical, ou seja, seu ritmo e identidade como fatores fundamentais na criação de sua história.

O movimento e sua harmonia no grupo

Nessa abordagem as variações de uma coreografia seriam para o contexto inclusivo as diferentes formas de intervenção do professor para o aluno ou para o grupo através dos objetivos pretendidos e práticas planeadas. Ressalta-se a valorização do aluno a partir da sua iniciativa e dos seus interesses, da identificação das suas potencialidades, da forma como o aluno realiza sua tarefa, a tutoria estabelecida no grupo com o envolvimento de todos a partir das estratégias propostas.

nação (prática pedagógica) colaborando para a qualidade pedagógica e pela resposta a opção artística (interesses e necessidades) dos bailarinos/alunos. Algumas Considerações Diante os desafios que são postos a educação inclusiva propomos neste artigo trazer a contribuição das coreografias pedagógicas para a prática do professor. A discussão sobre conceções e práticas encenadas na sala de aula visam colaborar para a construção de novos saberes num intenso e dinâmico dialogo a ser proposto entre as coreografias pedagógicas e o contexto inclusivo. Referenciamos processos criativos baseados na metáfora das coreografias que suscitam no cenário da sala de aula, a sensibilidade e a criatividade do professor através de sua auto reflexão sobre aspetos que compreendem desde sua atenção ao posicionamento do corpo à expressividade gestual que circunscrevem as interações comunicativas na sala de aula. Nessa coreografia, cabe tanto ao professor quanto ao aluno envolver-se em função de um dado planeamento que seja flexível e dinâmico.

Significa que as atividades criativas dos bailarinos/alunos durante a execução da tarefa seriam mediadas pelo coreógrafo/professor e pela observação dos procedimentos didáticos que, inicialmente, dizem respeito à comunicação, a sincronia e a sintonia da coreografia baseada na interatividade na aula.

Por isto, somos assertivos, que o uso de estratégias mais elaboradas através da analogia com as coreografias pedagógicas possibilita ao professor caminhar em busca da articulação de cada passo planeado, cada atividade proposta, cada movimento estabelecido, cada feedback necessário, cada ação do aluno em busca da construção do seu conhecimento e autonomia. Nessa relação, cria-se um grande tango interpessoal no sentido de estarmos, dançando no compasso do outro.

Neste caso, a dimensão performativa dos gestos, dos olhares, das intenções, das emoções etc. que se configuram na espacialidade da sala de aula constituiria a riqueza da própria ence-

Consideramos que o professor em sala de aula deve estar atento as diferentes formas de intervir nas aulas, na execução e modificação das tarefas e, ao mesmo tempo, na reestruturação

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de outro roteiro, junto com seus alunos. Assim, passaria a refletir sobre as diferentes estratégias, planeadas ou improvisadas, a partir da perspetiva pretendida ou das pistas percebidas, que dinamizam, dessa forma, suas intervenções pedagógicas. Mas a maior virtude da compreensão da aula a partir da noção de coreografia pedagógica é poder respeitar os ritmos diferenciados dos alunos acompanhando sua performance sem descurar do uso da linguagem artística que é inerente ao trabalho do professor. Acreditamos que esta sintonia revelaria a alegria, a surpresa, a descoberta, o espanto, o envolvimento enfim, diferentes emoções que subsidiaria positivamente “os alunos” independente de sua forma de aprender e construir seu conhecimento. Então, para sintetizar a performance didática no contexto que contempla a diversidade criamos uma rima para explicar de maneira criativa o que procuramos discutir através das coreografias pedagógicas:

Referencias Bibliográficas Barboza, Maria das Graças Auxiliadora Fidelis. (2013) - A Aula Universitária: Configurações das Coreografias de Ensino. Dissertação de doutoramento em Ciências da Educação. Especialidade em Formação de Professores apresentado à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. Pires, Giovana Rodrigues Oliveira. (2015) – Inclusão - Coreografias Pedagógicas. In: Seminário de Vida Inclusivos – Parcerias e Respostas. Almada. Portugal. 10 e 17 de Jan. 2015. Auditório Garcia de Orta. Oser, F. K & Baeriswyl, F. J. (2001) - Choreografiaes of teaching: bridging instruction to teaching. In: Richardson, V. (Edit). Handbook of research on teaching. (4. ed., pp.1031-1035). Washington: American Educational Research Association, 47. Zabalza, M. A. (2006) - Innovación en la Enseñanza Universitaria: el proceso de convergencia hacia un Espacio Europeo de Educación Superior. Educação. Porto Alegre, v. 31, nº 3. Set./Dez. Zabalza, M. A. (2004) - A didática universitária: un espazo disciplinar para o estudo e melhora da nossa docência. Discurso inaugural lido na solenidade de abertura do curso académico. Universidade de Santiago de Compostela.

“As coreografias pedagógicas que acabamos de conhecer todos somos protagonistas para a diversidade responder; com criatividade e sensibilidade vamos entender o trabalho das coreografias pedagógicas que defendemos acontecer. Então não esqueça o grande cenário que a escola pode ser com as coreografias pedagógicas e as diversas linguagens que a arte pode corresponder. Tudo isto é possível com intervenção e atenção ao juntarmos a performance das coreografias pedagógicas e os princípios da inclusão, com criação e paixão” (Pires, 2015).

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Neste texto fazemos a analogia entre os termos coreógrafos/professores, bailarinos/alunos, script/ planeamento, palco/sala de aula, plateia/grupo, adereços/recursos, encenação /didática na aula dentre outros termos; procura-se fazer a relação entre o contexto utilizado das coreografias e o espaço da sala de aula do ensino Básico e Secundário.

“Quem não compreende a coreografia do outro tão pouco conseguirá perceber o repertório expresso”. Pense nisso!!! (Adaptação Giovana Pires) 24


INVESTIGAÇÃO

Alternativa na Reutilização de Papel

reciclagem como concientização ambiental, social e ecônomica Maria Helena Alves Jesus Rodrigues Lemos Karine de Souza Nascimento Darckcélia Barros Pereira Márcia Leocádio Bezerra

Campus Ministro Reis Velloso/ Universidade Federal do Piauí – CMRV/UFPI - Brasil

INTRODUÇÃO A Educação Ambiental é um processo que envolve um vigoroso esforço de recuperação de realidades e que garante um compromisso com o futuro. Uma ação entre missionária e utópica destinada a reformular comportamentos humanos e recriar valores perdidos ou jamais alcançados, Ab’Saber (1993). Trata-se de um novo ideário comportamental, tanto no âmbito individual como coletivo e, tendo em vista que segundo as metas estabelecidas, na Educação Ambiental, todos os cidadãos devem primeiro ter conhecimento sobre o assunto, para depois refletir na mudança de atitudes, assim, se conscientizando do que têm de fazer para mudar seus hábitos e promover uma integração, não só individual, mas também coletiva, torna-se extremamente necessário executar e acompanhar ações intimamente relacionadas a este panorama. Cadorin et al. (2011) destacam que a escola é o local mais apropriado para se proporcionar o esclarecimento e orientação sobre a importância de se preservar e também de estimular a busca por soluções aos problemas relacionados ao meio ambiente. Estes autores alegam que quando se começa desde cedo, com alunos de séries iniciais, vai ocorrendo de forma natural 25

uma maior conscientização e interesse daqueles, os quais passam, inclusive, a incentivar seus familiares a colocar em prática o que aprenderam, além de levarem o aprendizado para o resto da vida. Guerra (2002) coloca que a educação ambiental, além de ser incentivada para crianças desde cedo, em casa, deve ser realizada também no ambiente escolar, assim, pode-se formar cidadãos interessados com questões ambientais e que no futuro poderão diminuir os prejuízos causados pelo ser humano. Biondi (2008) defende que a educação ambiental deve ser, teorizada e praticada a partir da sala de aula para se alcançar alguma mudança no comportamento do aluno, isto faz com que o aluno passe da posição de expectador e assimilador de conhecimentos para a posição de integrante do meio do qual ele faz parte. Advindo da integração do aluno neste processo, surge também uma disseminação natural desta mentalidade para a comunidade da qual o aluno faz parte, resultando eventualmente em uma ação posterior, por parte desta comunidade, de uso racional de papel, por exemplo, o que, na opinião de Paiva & Gonçalves (2002), constitui um ato de cidadania e, por si só, um processo de educação ambiental. Reginato (2006) coloca que com a grande preocupação atual na conservação do meio ambiente e, com as tecnologias levando a um problema de devastação crítica, há a necessidade de desenvolvimento de técnicas de preservação do meio ambiente, surgindo assim, processos de reciclagem de papéis já utilizados, a fim de poupar a matéria prima original. Este autor ressalta


que o papel reciclado, artesanal ou industrial, está prolongando a vida de papéis que seriam descartados. Neste contexto, este trabalho visou realizar um processo continuado, ao longo de um ano escolar, na produção de papel artesanal a partir de papel de escritório descartado no Campus Ministro Reis Velloso, Parnaíba da Universidade Federal do Piauí – CMRV/UFPI, no intuito de despertar aos alunos de duas escolas publicas a conscientização ambiental e a importância que esse processo pode carrear ao longo de suas vidas. MATERIAIS E MÉTODOS As escolas parceiras do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID, foram: 1) Unidade Escolar Edson da Paz Cunha - Está localizada na rua Floriano, 829, Bairro Nova Parnaíba, Parnaíba, Piauí. Conta com uma matrícula inicial de aproximadamente 560 alunos distribuídos nos turnos manhã e tarde em turmas de 6º, 7º, 8º e 9º ano. 2) Unidade Escolar Professora Raquel Magalhães, situada na Av. Armando Cajubá, 1941, Bairro Santa Luzia, Parnaíba, Piauí. Esta possui 384 alunos matriculados, distribuídos nos turnos manha e tarde, com turmas do 6º, 7º, 8º e 9º ano. Coleta de “matéria-prima” (papel usado): todo o papel artesanal foi produzido a partir de papel usado coletado nas dependências das Secreta-

rias, Coordenações de Cursos, DCE e demais dependências do Campus Ministro Reis Velloso, Parnaíba, Universidade Federal do Piauí, as quais descartam papel em volume considerável. Para a confecção do papel artesanal usou-se os seguintes materiais: papeis, quadro e tela (tamanho oficio), balde, peneira, liquidificador, recipiente de plástico, cola branca, essência de cravo (se desejar), entretela (tecido usado para dá firmeza nas golas das blusas e camisas), panos de prato ou fralda, varal e pregadores. A figura 1A-E mostra as etapas que foram seguida para confeccionar o papel reciclado. Na fig. 1A, o papel está picotado, foi colocado de molho em água durante uma noite. No liquidificador, foi acrescentando papel que ficou de molho, aos poucos e deixar bater por cerca de um minuto. A fig. 1B, a massa foi retirada e eliminado o excesso de água, em seguida foi acrescido água no vasilhame e acrescentado três copos da pasta pronta (papel batido com cola e essência de cravo). Foi agitado bem, para homogeneizar. Em seguida foi mergulhado o quadro com a tela sobreposta e retirado, bem devagar, fig. 1C. Fora da água, a folha de papel reciclado foi coberta com a entretela e retirado o excesso de água com um pano fig. 1D. Apos retirar a folha de papel reciclado foi colocada para secar fig. 1E. Para a confecção do papel reciclado seguiu-se a metodologia proposta por Reginato (2006), com uso de material caseiro de fácil acesso e de baixo custo.

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Figura 1A-E: A, papel picotado; B, papel molhado e processado no liquidificador, prova deuniformidade; C, papel homogeneizado dentro do vasilhame com agua, cola branca e essência de cravo; D, tela com aparas; E, papel secando.

RESULTADOS E DISCUSSAO Analisando os resultados, pode se constatar que a reciclagem é uma das formas de fazer com que o planeta continue oferecendo, para as gerações futuras, o que hoje pode proporcionar a todos nós, mas, isso só se conseguirá com pessoas conscientes da importância sobre a preservação ambiental. Muitas atitudes da sociedade podem ser mudadas e mesmo consideradas mínimas, beneficiarão o meio ambiente com a redução da quantidade de lixo e de seus impactos ambientais, sociais, econômicos e, ao mesmo tempo, melhora a qualidade de vida da sociedade (SILVA, 2012). Isto deve ser considerado, principalmente, quando se trata da reciclagem de papel, visto que, o papel reciclado é feito a partir de papel já utilizado, poupando assim, algumas árvores e evitando a poluição. A reciclagem no âmbito social não só proporciona melhor qualidade de vida para as pessoas, através das melhorias ambientais, como também pode gerar muitos postos de trabalho e rendimento para os que vivem nas camadas mais pobres, como afirmado por Calderoni (2003, p. 26), quando diz que, não reciclar significa perder milhões. Além do papel reciclado, propriamente dito, como mostrado na figura ao lado, a construção de objetos com o mesmo, pode vir a tornar ainda mais atrativo o sentido da reciclagem, pois 27

os objetos poderão ser vendidos e servir como fonte de renda. Neste contexto, com os papeis confeccionados foram feitos caixas personalizadas, convite para casamentos e formaturas, álbuns para fotos, marcadores de livro, entre outros objetos, pelos bolsistas do PIBID e alunos envolvidos nas oficinas, como ilustra a figura 2. Reginato (2006) defende que uma das formas de se preservar e minimizar problemas ao meio ambiente está relacionado ao reuso de papel. Segundo este autor, produzir papel reciclado é uma forma moderna de reduzir os problemas ambientais, causados pelo processo industrial de fabricação, além de reduzir o desperdício na utilização dos materiais. Este autor afirma ainda, que essa é uma nova postura na sociedade, preocupada em reaproveitar materiais já utilizados. Nesta linha de raciocínio, o presente trabalho teve caráter prático eminentemente educacional, com a produção de papel manufaturado artesanalmente. Levando o professor a desempenhar a função que, torna-se extremamente importante para o desenvolvimento de métodos de abordagens e alternativas criativas para que o aluno se integre à ideia de multiplicação e preservação. Britto (2000) destaca que, o espaço escolar é o ambiente mais promissor para a abordagem de


Figura 2: convite, marcador de texto, diversos e álbum temas relativos à ecologia, saúde, higiene, preservação do meio ambiente e cidadania. Sobretudo, esclarecendo e orientando sobre a importância de se preservar e também de estimular a busca por soluções aos problemas relacionados ao meio ambiente na escola, necessitando começar com alunos de séries iniciais, pois, vai ocorrendo de forma natural uma maior conscientização e interesse dos mesmos. Vale ressaltar um fato marcante observado durante a realização das oficinas com os alunos, foi à curiosidade de fabricar um novo papel a partir do papel sem utilidade. Essa atitude foi bem marcada nas oficinas, pelo entusiasmo dos alunos, em relação à fabricação do papel artesanal, pelas perguntas frequentes de quando seriam feitos novos papeis reciclados. Quando os envolvidos na escola veem a movimentação dos alunos, a curiosidade e o entusiasmo ao aprenderem, é quase que automático, os professores despertarem para trabalhar a conscientização ambiental, nas suas aulas e ao mudar as atitudes no cotidiano escolar, os alunos, passam a inserir novos hábitos no território escolar. A Educação Ambiental é assim, um processo que envolve um vigoroso esforço de recuperação de realidades e que garante um compromisso com o futuro. A Educação Ambiental tem sido uma das aliadas para mudar gradativamente o modo de ver e agir da sociedade, no geral, uma vez que parte da abordagem de aspectos que são fami-

liares e conhecidos das pessoas, possibilitando desta forma, uma aprendizagem significativa que apresenta um grande potencial de se consolidar em mudanças de valores e atitudes na efetivação de uma consciência ambiental no planeta. Sem contar que os produtos confeccionados com papel são bonitos, de bom gosto e muito valorizados, o que pode vir a proporcionar uma boa renda mensal para a família e artesoes. Assim, atitudes simples pode mudar o contexto social de uma sociedade carente. AGRADECIMENTOS Os autores agradecem as escolas, pela colaboração e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/CAPES, através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docencia/PIBID, pela concessão de bolsas. REFERENCIAS CITADAS AB’SABER, A. A Universidade brasileira na (re) construção da Educação ambiental. Educação brasileira, Brasília, v.15, n.31, p. 15-16, jul./dez. 1993. BIONDI, D. Arborização Urbana Aplicada à Educação Ambiental nas Escolas. Curitiba: O autor. 2012. 120p. BRITTO, C. Educação e Gestão Ambiental. Salvador: Ministério do Meio Ambiente, 2000. CADORIN, D. A. HASSE, I.; SILVA, L. M.; BETT, C. F. Características da flora arbórea de quatro escolas de Pato BrancoPR. REVSBAU, Piracicaba, São Paulo, v.6, n.2, p.104-124, 2011. GUERRA, R. T. ; GUSMÃO, C. R. C. ; SIBRÃO, E. R. A arborização e a coleta seletiva de lixo como práticas de educação ambiental em uma escola pública de ensino fundamental. 2002. Disponível em: <http://www.prac.ufpb.br/ anais/Icbeu_anais/anais/meioambiente/arborizacao. pdf>. Acesso em: 26 out. 2010. PAIVA, H.N. & GONÇALVES, W. Florestas

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REFLEXÃO

A Formação Contínua de Professores algumas reflexões

Regina Magna Bonifácio de Araújo

Professora da Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil regina.magna@hotmail.com

A formação contínua como parte integrante da atividade dos professores tem ocupado espaço privilegiado nos estudos e pesquisas realizados nos últimos anos, no âmbito acadêmico e no das políticas públicas, sendo um dos focos de atenção dos programas internacionais como o PROGRAMA IBERO-AMERICANO DE MOBILIDADE DOCENTE 2014|2017, promovido pela Organização dos Estados Ibero-Americanos – OEI. Essa temática tem atraido a preocupação e o envolvimento de muitos estudiosos e pesquisadores, em todo o mundo, revelando intenções formativas em diferentes áreas e, em especial, indicando a escola como lócus privilegiado para a formação e desenvolvimento profissional do professor. E, por compreender que esta temática é de fundamental importância e complexidade, tentaremos nesta seção apresentar, inicialmente, alguns conceitos e enfoques sobre a formação contínua de professores, evidenciando tanto um modelo que identificaremos como clássico, sustentado num contexto histórico, como as novas tendências na formação continuada de professores. Ainda, procuraremos evidenciar os aportes legais que sustentam as exigências de uma formação contínua para educadores e professores. De acordo com Estrela (2015), nos tempos 29

atuais torna-se mais complicado falar das realidades da formação contínua, “pois o discurso sobre ela tende a confundir-se com o acto de formação, como se ele fosse um acto demiúrgico que, através dos símbolos, desse vida ao conteúdo da mensagem, inscrevendo-a no real” (Estrela, 2015,p.183). O fato é que, mesmo com inúmeras publicações que anualmente surgem em todo o mundo sobre a temática, verificamos que os estudos descritivos, explicativos e interpretativos sobre a formação contínua são em menor número, como afirma a autora, deixando evidente as limitações que gravitam em torno da temática. Também se espera que esses estudos ultrapassem as discussões mais generalistas sobre a formação contínua, e a localizem num quadro teórico constituído a partir de uma compreensão consistente e fundamentada sobre a temática, o que não tem ocorrido. Há uma grande lacuna, quer em termos teóricos, quer em termos conceituais sobre o que vem a ser formação


contínua de professores. E ainda, identificamos que os estudos, em geral, dão pouca visibilidade para as realidades atuais desta modalidade de formação. Tomaremos como ponto de partida a compreensão do que vem a ser formação contínua, resgatando o conceito apresentado pela OCDE, num relatório que data de 1984. Para este organismo internacional, “A formação contínua, [é] entendida como um processo organizado de atualização em função de uma carreira docente diversificada (ensino e atividades para docente) e devidamente estruturado em termos de objetivos, execução e controlo” (p.173). Neste cenário, a formação contínua, surge a partir dos princípios propostos pela concepção de que a aprendizagem ocorre ao longo da vida, e de acordo com a OCDE, deveria se apoiar nas três estratégias principais de formação. Essas estratégias, que estariam na base das políticas de formação continuada de professores, são assim apresentadas: a licença sabática, na qual o professor tem um apoio financeiro para se aperfeiçoar; a frequência a cursos que são vinculados aos resultados das avaliações do trabalho docente e, finalmente, aquelas formações evidenciadas pela própria escola baseadas nas necessidades dos docentes. Dentro das discussões conceituais, diferentes autores apresentam suas formulações acerca do que compreendem ser a formação contínua dos professores. Nesta análise, trataremos de apontar a compreensão de Marcelo Faria (1999), Furter (1974), Rodrigues (2006) e Piveta (2009) acerca da formação contínua, e os estudos realizados por Estrela (2015), em que apresenta alguns níveis de discurso observados a partir das produções escritas sobre a formação contínua.

um processo de aprendizagem mediante o qual alguém (professores, directores) deve aprender algo (conhecimentos, competências, disposições, atitudes), num contexto concreto (escola, universidade, centro de formação) implica um projecto, desenvolvimento e avaliação curricular. O currículo, neste caso, refere-se à planificação, execução e avaliação de processos formativos, tendentes a melhorar a competência profissional dos professores.

Nesta perspectiva, o autor aponta a formação contínua como um processo e intencional, planejado dentro de um contexto específico, direcionado a um grupo pré-definido, com características que se assemelham a um curso, com objetivos claros a seres perseguidos. E, por assim se caracterizar, essas ações devem ser enquadradas num esquema que implica planejamento, acompanhamento e avaliação. E, é interessante destacar que para este autor, há uma necessidade que foi identificada, “alguém precisa aprender algo”, que será por um terceiro, ensinado. Já para Furter (1974, p. 121) “a educação é permanente porque o homem não acaba nunca de amadurecer, qualquer que seja a idade, o sexo e a situação sociopolítica. Nunca será completamente formado”. Este autor compreende a formação contínua de professores não apenas em seu sentido formal, enquanto ações pensadas com o propósito de atender determinadas necessidades. Furter, numa visão mais holística, percebe esta formação de maneira mais ampla, incluindo nela a atuação do próprio docente, suas expectativas, sua trajetória e suas experiências de vida. Rodrigues conceitua formação contínua como aquela que É entendida como direito e dever do professor e orienta-se por objetivos como o de promover a atualização e o aperfeiçoamento, bem como o de promover a investigação aplicada e a divulgação da inovação educacional; o de melhorar a

Para Marcelo García (1999, p. 193) a formação contínua deve ser entendida como 30


competência profissional nos vários domínios da atividade docente; o de incentivar a participação ativa na inovação educacional e na melhoria da qualidade de educação e do ensino; o de adquirir novas competências relativas à especialização exigida pela diferenciação e modernização do sistema educativo (Rodrigues, 2006, p.34).

Para esta autora as atividades que compõem uma ação de formação devem ser realizadas de forma sistemática ao longo da vida do professor e articuladas com o seu trabalho e as suas necessidades. São por estas ações que os professores poderão desenvolver “conhecimentos, capacidades, atitudes e valores adequados ao exercício das tarefas profissionais em ordem à melhoria da qualidade da educação proporcionada aos educandos”(Rodrigues, 2006,p.34). Uma formação que, ainda segundo a autora, deve focar nos novos papéis que o professor é chamado a cumprir na escola.

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O quarto conceito que aqui queremos referenciar é da autora Pivetta (2009) que acredita numa formação contínua que é “parte do próprio sujeito, ou seja, este se forma por seus próprios meios, a partir de si mesmo”. O destaque dado por Pivetta ao papel da experiência no processo formativo é, neste caso, encarado como uma ação contínua a ser conduzida pelo próprio sujeito. De acordo com a autora, cada professor assimila uma dada realidade e, a partir dela, agrega à sua prática as experiências positivas e negativas que lhes foram significativas. Ainda, o professor neste contexto de aprendizagem é aquele capaz de “refletir sobre o que tem feito, como tem feito e, assim, buscar outras maneiras de ser e fazer”, ampliando assim “as relações intersubjetivas que [o professor] estabelece com colegas e alunos” (2009, p. 3).


Neste texto, daremos foco ao conceito de formação contínua que nos sugerem dois autores. Inicialmente, o conceito apresentado por Nascimento (2008), para efeitos de análise das políticas públicas pensadas para os professores. Este autor, define a formação contínua como (...) toda e qualquer atividade de formação do professor que está atuando nos estabelecimentos de ensino, posterior à sua formação inicial, incluindo-se aí os diversos cursos de especialização e extensão oferecidos pelas instituições de ensino superior e todas as atividades de formação propostas pelos diferentes sistemas de ensino (p.70).

O outro conceito que tomaremos em relevo considera a formação de professores enquanto um processo de vivências e sistematicamente pensado, como o define Alarcão (1998 p. 100), para quem a “formação continuada [se constitui] como o processo dinâmico, por meio do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formação às exigências de sua atividade profissional”.

de mudanças que vem ocorrendo na sociedade, seja no domínio do conhecimento e das tecnologias, ou mesmo no mercado de trabalho. Mas, igualmente, a de que o profissional docente é o protagonista deste processo e como tal, deve, com o apoio, quer da escola, quer dos sistemas nacionais de educação, gerir e conduzir as ações que devem sustentar uma educação de qualidade social e pedagógica, à altura das demandas atuais. O caso português Ao tomarmos como estudo a realidade da formação contínua de professores em Portugal, identificamos que esta tem sido considerada como um direito dos professores e que foi legalmente instituído pela Lei de Bases do Sistema Educativo, de 1986 e atualizada pela Lei nº49/2005, de 30 de agosto. Este dispositivo legal define em seu artigo 33º, que A formação de educadores e professores assenta nos seguintes princípios: a) Formação inicial de nível superior, proporcionando aos educadores e professores de todos os níveis de educação e ensino a informação, os métodos e as técnicas científicos e pedagógicos de base, bem como a formação pessoal e social adequadas ao exercício da função; b) Formação contínua que complemente e actualize a formação inicial numa perspectiva de educação permanente (destaque da autora);

Dessas duas conceituações consideradas nesta reflexão destacamos na primeira a indicação de que as ações de formação contínua são “todas” e de todas as modalidades, formas e tipos, que necessariamente só precisam se articular com as necessidades do educador e suas possibilidades concretas de participação, bem como às condições da escola de apoiar a realização dessas ações. Na segunda conceituação destacamos o caráter de subjetividade e individualização do processo a que nos remete a autora. No centro desta ação formativa esta um sujeito, um profissional, um educador que será o autor e promotor da sua contínua formação, aquele que ao tomar consciência da sua trajetória formativa, o faz olhando, também, para suas carências e necessidades.

Sobre a formação contínua, mais especificamente, a legislação declara que este direito é estendido a todos os educadores, professores e outros profissionais da educação, e que suas ações devem ser suficientemente diversificadas para que possam assegurar o “complemento, aprofundamento e actualização de conhecimentos e de competências profissionais” (LBSE, 2005). Ainda, esta formação terá como propósito possibilitar aos professores a ela submetidos a mobilidade e a progressão na carreira.

A ideia que predomina não é apenas a de atualização constante face ao acelerado processo

Podemos observar, ao longo desses 28 anos que transcorreram após a publicação da Lei de Bases 32


do Sistema Educativo, em 1986, o aparecimento e a evolução de um quadro normativo para a formação contínua de professores em Portugal, com vistas a “enquadrá-la juridicamente e adaptá-la às reformas do sistema, especificando os seus objetivos e regulamentando as suas iniciativas e coordenação.

que ao estabelecer o ordenamento jurídico da formação dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário, ainda configurava a formação contínua como um dever do Estado (Estrela, 2014). Com todo o capítulo III destinado à formação contínua, este Decreto-Lei a apresenta como

Não nos deteremos numa análise aprofundada das publicações mais antigas, importa-nos as atualizações realizadas a partir de 2004, mas fazse necessário no contexto do presente estudo destacar que em seguida à publicação da LBSE de 1986, foi assinado o Decreto-Lei nº344/89,

“um direito e um dever dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário, visando promover a actualização e aperfeiçoamento da actividade profissional, bem como a investigação aplicada e a divulgação da inovação educacional”.

Decreto-Lei nº 22/2014

Estabelece o regime jurídico da formação contínua de professores e define o respectivo sistema de coordenação, administração e apoio. Revoga os anteriores.

Decreto-Lei nº 15/2007, de 19 de janeiro

Alterações ao Regime jurídico da Formação Contínua de Professores - introduzidas pelo artigo 4º do Decreto-Lei nº15/2007, de 19 de janeiro (Alteraçãoes introduzidas pelo artigo 4º )

Decreto-Lei 155/99 de 10 de maio

Alteração do regime jurídico da formação contínua de professores

Decreto-Lei 207/96 de 2 de novembro

Estabelece o regime jurídico da formação contínua de professores e define o respectivo sistema de coordenação

Decreto-Lei 274/94

Alteração do regime jurídico da formação contínua de professores

Lei 60/93

Alteração do decreto-lei nº 249/92, de 9 de Novembro

Decreto-Lei n 249/92

Aprova o regime jurídico da formação contínua de professores

Decreto-Lei 249/92, de 9 de novembro

Aprova o regime jurídico de formação contínua de professores

Decreto-Lei 344/89, de 11 de outubro

Estabelece o ordenamento jurídico da formação dos educadores de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário.

Lei de Bases do Sistema Educativo

Republica a Lei Nº 46/1986, de 14 de Outubro, com as alterações introduzidas pela Lei Nº 115/1997, de 19 de Setembro. Artigo38 – Formação Contínua. Fonte: site do Ministério da Educação e Ciência, Portugal 33


O artigo 27º, deste ordenamento legal, declara que a iniciativa da formação contínua pode ser de “instituições para tanto vocacionadas” ou de organismos locais, regionais ou nacionais do Ministério da Educação. Ainda, que podem propor ações de formação contínua os empregadores, docentes e suas associações profissionais e científicas, o que amplia o leque de instituições formadoras se se considerar que a própria escola também pode ofertar ações formativas aos seus docentes.

apresentam ao profissional docente, a formação contínua, em serviço, como expressão do exercício dialético e “como construção que o professor faz, a partir da leitura do real”, envolvendo “práticas de formação que visam tomar consciência do real e de si em situação real”(Estrela, 2015, p.197), deve ser considerada como prioritária, não apenas nos discursos oficiais, mas, nas investigações e programas de formação de professores.

E, para aqueles envolvidos nestas ações, o Estado prevê que lhe seja concedido períodos sabáticos ou mesmo a dispensa de horas da sua jornada de trabalho para a formação. Mesmo com este quadro privilegiado, de uma perspectiva legal, o país não conseguiu obter melhores resultados à época, sendo apontado pela OCDE o “carácter não sistêmico ou mesmo desordenado das ações de formação no que se refere a iniciativas, tempos, espaços, modalidades e conteúdos”(Estrela, 1990). Nesta denúncia, ainda foram destacadas a falta de participação dos formandos e a falta de consistências e credibilidade que os mesmos percebiam das equipes que avaliavam o processo formativo.

Referências Bibliográficas

A partir de 1992 foi, pela primeira vez, consagrado um sistema de formação contínua de professores, entendida esta como um direito e um dever de todos eles. Algumas ações se destacaram, entre elas o programa FOCO, no quadro do PRODEP; a criação do Conselho CientíficoPedagógico da Formação Contínua (CCPFC) e a organização de uma centena de Centros de Formação de Associações de Escolas (CFAE). Esses últimos têm assumido a responsabilidade na realização de um grande número de ações de formação contínua de professores do Ensino Básico e Secundário, bem como, ações destinadas à formação dos educadores da infância.

Alarcão, Isabel. (1998) Formação continuada como instrumento de profissionalização docente. In: VEIGA, Ilma Passos A. (Org.) Caminhos da profissionalização do magistério, Campinas: Papirus, . Estrela, M. T. (2015). In Caetano, A.P.; Rodrigues, A.; Esteves, M. (Orgs.). (2015). As ciências da educação na obra de Maria Teresa Estrela. Lisboa: EDUCA/Instituto de Educação, Universidade de Lisboa. Furter, Pierre. (1974.) Educação permanente e desenvolvimento cultural. Petrópolis: Vozes, Portugal. Lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto [segunda alteração à LBSE]. Marcelo García, Carlos. (1999) Formação de professores: para uma educação continuada. Porto: Porto Editora. Nascimento, Maria das Graças. (2008)In: Candau, Vera Maria. (Org.) Magistério: construção cotidiana. 6 ed. Petrópolis: Rio de Janeiro, Vozes. Pivetta, Hedioneia Maria Foletto. (2009) Reuniões pedagógicas como espaço de reflexão e construção da docência superior. 32ª Reunião Anped. Rodrigues, A. (2006) Análise de práticas e de necessidades de formação. Lisboa: Ministério da Educação, Direção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

Considerando todos as demandas que hoje se 34


REFLEXÃO

Programa Ibero-Americano de Mobilidade Docente atividades desenvolvidas no país de acolhimento Adelaide Silva

Diretora do CFAECA

Manuela Dâmaso

Diretora do Agrupamento de Escolas de Caparica

Atividades desenvolvidas no país de acolhimento Aspetos mais significativos das atividades desenvolvidas de acordo com os tópicos sugeridos: a. Comunicações apresentadas b. Perceções sobre os contextos escolares/comunitários (aspetos relevantes dos sistemas educativos, abordagens metodológicas, organização escolar, formação contínua de professores, inovação educativa…) c. Decisões tomadas/partilhadas d. Relevância das atividades desenvolvidas para o exercício das funções dos docentes portugueses participantes no projeto e. Outras reflexões f. Conclusões e recomendações

a) Comunicações apresentadas As comunicações apresentadas foram muito significativas e determinantes do sucesso da missão que nos foi confiada pelo Ministério da Educação e Ciência, na qualidade de participan-

tes privilegiadas, no âmbito do programa IberoAmericano de mobilidade docente 2014-2017, na sua fase piloto. Procurámos merecer a confiança delegada e, neste sentido, conscientes da grandeza da representação, assumimos com determinação o discurso, de forma organizada e adequada às diferentes situações e contextos, em profícua partilha e debate de ideias, em torno do sistema educativo português e brasileiro. Abordámos com particular intencionalidade as questões relativas a processos e procedimentos, a nível da organização e liderança escolar, da gestão e avaliação da escola e dos agentes educativos, com destaque para o processo de desenvolvimento pessoal e profissional docente, numa dimensão reflexiva e de questionamento sobre a importância da formação inicial e contínua de professores, na valorização profissional dos docentes. Evidenciámos uma atitude de disponibilidade que permitiu uma interação franca, amigável e enriquecedora das relações interpessoais e interculturais. Do nosso ponto de vista, esta atitude potenciou um clima favorável ao sucesso da mobilidade. Como parâmetros de qualidade, importa referir que esta mobilidade se enquadrou no 1º Encontro das Equipes Gestoras das Escolas Parceiras do PIBID/UFPI, organizado pela coordenadora do PIBID Antónia Dalva. De forma estratégica esta mobilidade contribuiu para construir uma ampla reflexão sobre o programa de iniciação à docência que é desenvolvido pela UFPI - Teresina em articulação com as escolas.

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Nesta lógica de ação foi apresentada pela Professora Manuela Dâmaso a forma como o Agrupamento de Escolas da Caparica organiza a formação de professores em articulação com o Centro de Formação de Professores AlmadaForma, bem como a organização do sistema educativo português, carreira docente e o modo como este agrupamento se estrutura em termos pedagógicos e organizacionais. A Professora Adelaide Silva apresentou a formação contínua de professores, na perspetiva nacional, dos Centros de Formação de Associação de Escolas, enquanto entidades de proximidade, parceiras do Ministério da Educação e Ciência, das Escolas e dos Agrupamentos.

Apresentou o paradigma de formação contínua em Portugal, desenvolvido pelos CFAE, modelo orientado para a melhoria da qualidade de desempenho dos professores, com vista a centrar o sistema de formação nas prioridades identificadas nas escolas e no desenvolvimento profissional dos docentes, de modo a que a formação contínua possibilite a melhoria da qualidade do ensino, das aprendizagens e dos resultados escolares dos alunos, em articulação com os objetivos de política educativa local e nacional. De referir que foram apresentadas duas comunicações no auditório da Universidade Federal do Piauí (UFPI), em Teresina e na UFPI - Campus Ministro Reis Velloso, em Parnaíba, perante uma eloquente, experiente e empenhada

assistência. Estas comunicações marcaram, de certo modo, a positividade das intervenções e revelaram – se de grande utilidade e interesse, com visível impacto a nível da satisfação e do envolvimento dos participantes. Nestas conferências de abertura estiveram presentes, os coordenadores, supervisores, professores universitários, do ensino básico e médio, ligados ao desenvolvimento do programa PIBID e alunos pibidianos estagiários nas várias escolas que posteriormente visitámos. Deste modo, julgamos compreender o caloroso acolhimento das cinco escolas visitadas e onde fomos convidadas a comunicar, em variadas situações, tal como, nas inúmeras salas de aula, com máximos de 40/45 alunos, por sala, em espaços de bibliotecas, salas polivalentes, em paradas militares, espaços de exposição, feiras de materiais pedagógicos, refeitórios de escolas, em locais de convívio e de contínua e curiosa conversa, com prioridade para o sistema educativo, a sua organização e o sentido de ser professor. Alunos e professores, funcionários, pais e famílias, de modo formal e informal, muitos foram os momentos de partilha e de grande orgulho pela motivação evidenciada, promotora de interessantes diálogos e reflexões com “as portuguesas”. Em torno de infinitos projetos, conversas, de âmbito individual e coletivo, foi possível estabelecer uma relação aberta e de grande empatia com vastas assistências muito diversificadas em idades e funções. Destacamos a elevada presença de jovens Pibidianos, alunos em formação inicial, do programa PIBID, e uma vasta equipa de professores com intervenção direta, no processo formativo destes jovens, nomeadamente, professores universitários, que formam na universidade e supervisionam as práticas pedagógicas, no contexto da sala de aula, das escolas protocoladas 36


com o Programa PIBID; professores do ensino básico e médio, que acolhem nas salas de aula os jovens Pibidianos sob a sua responsabilidade e orientação. Salientam-se os coordenadores de gestão de processos educacionais, atentos e observadores, sob a coordenação institucional de Antónia Dalva, líder incondicional do Programa PIBID/ UFPI.

Na escola AMA – Associação de Amigos dos Autistas do Piauí pudemos contactar com várias práticas pedagógicas de aprendizagem dos alunos e materiais construídos pelos professores para apoio ao ensino que revelam o espírito empreendedor destes docentes, bem como materiais artísticos construídos pelos alunos. Fomos objeto de entrevistas para duas rádios escolares e concedemos entrevistas para o Portal da Secretaria da Educação e Cultura do PIAUÍ e Secretaria Municipal de Educação – SEMEC. Nas visitas às escolas foi muito gratificante, termos tido a graça de observar e refletir, in loco, no âmbito da diversidade de contextos e situações de ensino e aprendizagem, a implementação do programa PIBID, que nos pareceu ser estruturante de uma organização-escola de qualidade e de futuro.

b. Perceções sobre os contextos escolares/comunitários (aspetos relevantes dos sistemas educativos, abordagens metodológicas, organização escolar, formação contínua de professores, inovação educativa…) Visitámos cinco escolas públicas de Teresina: Unidade Escolar Professor Joca Vieira, CETI Governo Freitas Neto, AMA - Associação de Amigos dos Autistas do Piauí, CEPTI Governo Dirceu Mendes Arcoverde, CETI Professor Darcy Araújo e U.E. Esther Couto. Todas as escolas visitadas se organizaram para nos receber e acolher de forma ativa, tendo permitido um conhecimento profundo do seu funcionamento e realidades. Foram organizadas atividades como por exemplo: Grupos de dança, apresentações musicais, peça de teatromusical Os Rebeldes, rádio escolar, exposições sobre os materiais pedagógicos e atividades desenvolvidas pelos alunos das escolas e estagiários pibidianos. 37

Este programa orienta-se por valores relacionais, organizacionais e de questionamento das práticas pedagógicas, fundamentados em estudo e em processos de investigação-reflexãoação, desenvolvendo espírito crítico, com sentido transformador e positivo. Este programa aposta na co-construção de conhecimento, no modo de ler e interpretar a realidade, de agir, em dinâmicas projetuais, participadas, de forma integradora, por equipas profissionais, disponíveis e motivadas para pensar, fazer e comunicar, de forma inovadora e empenhada. O jovem aluno pibidiano está em constante autoformação e no seio de comunidades aprendentes. Confrontamo-nos com aprendizagens significativas, em áreas essencias, como as artes, as ciências, as humanidades, o ensino especial, a comunicação, construídas com muita sabedoria e muito amor à causa da educação, crentes no desafio e paixão de ensinar, aprender e experimentar os saberes da docência.


1- Potenciar a criação e organização de redes e parcerias de excelência a desenvolver, a nível das instituições escolares, das universidades, dos professores, dos alunos; 2- Partilhar projetos de referência, práticas pedagógicas significativas, estudos de caso, comunicações científicas;

Constatámos no entanto que a formação contínua é pouco estruturada ou inexistente e sem paralelo com o modelo português em vigor. Verificámos, contudo, interesse em iniciar uma parceria, de modo a promover alguma formação a distância, exploratória das potencialidades do modelo de formação contínua dos CFAE’S, com probabilidades de implementação futura, com prioridade para a formação especializada em gestão e administração escolar, dirigida a órgãos de gestão e direção escolar. Na classe docente, está instalado um descontentamento evidente, a nível das condições salariais, da desigualdade de salários entre instituições escolares, segundo sejam estaduais, federais, municipais. Esta discriminação interfere na qualidade dos serviços, na organização das instituições escolares, a nível das instalações, dos espaços, recursos, condições de trabalho, salários dos professores e de outros profissionais, como órgãos de direção e gestão escolar. Importa acrescentar que o estado do Piauí é de grande beleza e de grande pobreza. Identificámos problemas de ordem socioeconómica evidentes, como nos referiram e constatámos, são substantivas as desigualdades. c) Decisões tomadas/partilhadas Das ideias e experiências partilhadas, nasceram novas ideias e vontades, novas possibilidades transformadoras, a saber:

3- Promover dispositivos de formação contínua, a distância, em regime de formação e- learning, prevendo-se a organização de sessões de formação de curta duração nas escolas dos vários países, potenciando a partilha e discussão de políticas e práticas educativas; 4- Potenciar a����������������������������� mobilidade docente e discente, através de medidas-chave de referência, a exemplo do programa europeu ERASMUS +, através de cursos internacionais de curta e/ou longa duração, e de intercâmbios escolares; 5- Conceber, organizar e editar a 1ª publicação da revista do Programa Ibero-Americano de mobilidade docente 2014-2017, subordinada ao tema “Liderança e Organização Escolar – Desenvolvimento Profissional Docente”, no âmbito do referido programa, com os contributos de todos os intervenientes nacionais e estrangeiros, sob a coordenação de Portugal, Agrupamento de Escolas da Caparica – AEC e Centro de Formação de Associação de Escolas do Concelho de Almada – CFAECA, com data de publicação prevista para julho de 2015. 6- Construir o regulamento da revista, estruturar a sua organização e apelar à comunicação, convidando todos os intervenientes no programa OEI, a participar, de forma a constituir uma bolsa de colaboradores/ comunicadores ativos e produtivos da revista em apreço; 7- Dar continuidade ao projeto do diário gráfico, uma narrativa da viagem, da estadia e da formação, partilhado pelos vários intervenientes, com humor e amor e que foi feito durante a mobilidade. 38


8- Apresentar ao MEC, em Portugal, o modelo do PIBID – Formação inicial de Professores como prática de referência a conhecer, a estudar, a ter em consideração para eventual implementação, com as devidas adequações.

de vida e de aprendizagem. Da sua abertura ao Outro, da curiosidade que sentem, da afectividade que expressam, partilham. Abraços, beijos, fotos, promessas, registos, brilho nos olhos, sorrisos calorosos, cúmplices.

d) Relevância das atividades desenvolvidas para o exercício das funções dos docentes portugueses participantes no projeto

Permitiu tomar consciência, acrescentar valor e significado à profissão de professor, permitiu ler criticamente o mundo, vê-lo com um novo olhar, abordá-lo com novos sentidos.

As atividades desenvolvidas assentaram, essencialmente, em dimensões de intensa escuta ativa, substantiva comunicação estruturada em apresentações de powerpoint, vídeo, em grande e pequeno grupo, com situações recorrentes de diálogo, de partilha de saberes e experiências, comparações e reflexões avaliativas e apreciativas. Fortes emoções e poucas as palavras para transmitir e gerir sentimentos, em momentos inesquecíveis, como o da surpresa de ouvir cantado à capela pela Jacinta, cantora portuguesa de jazz, professora de canto na UFPI, o hino nacional de Portugal e por uma sua aluna, de voz arrebatadora, o hino nacional do Brasil. Fluiu maravilhosamente, o canto, em harmoniosa mensagem e musicalidade. O Brasil está todo dito na força das palavras do seu hino. A forte experiência resultante do confronto com a nossa língua, a língua portuguesa, em modo grandioso, harmonioso, que une e traça sentidos comuns, afetivos, históricos, criativos. É o estar longe e perto, dentro, muito por dentro, em casa. É o poder falar, compreender, questionar, sistemas, problemas, soluções, abordagens metodológicas, dimensões teóricas e práticas, aspetos organizacionais, avaliação da escola e do desempenho profissional docente, com incidência na formação contínua, promovida pelos CFAE’S. Refletir permanentemente, receber lições de vida, de verdadeira educação, de valorização das pessoas, da diversidade dos seus contextos 39

Modos de fazer e construir conhecimento, relacionamento, desenvolvimento, em interação, estabelecendo pontes para um mundo novo, com melhor educação, melhores professores, alunos, ensino e aprendizagem.

e) Outras reflexões Posicionamentos e atitudes face à vida e à profissão. Valorização do poder da comunicação e da argumentação. Tomada de consciência profissional. Atitude positiva e vinculada dos participantes relativamente à educação e escolas. O acolhimento magnífico o interesse demonstrado por todos pela visita e a inesquecível afetividade. O eterno dilema entre o ter e o ser. A positividade, o otimismo, a relação, a afectividade, a saudade inscrita nos olhos e nos corações. A alegria, a criatividade, a frontalidade, a autenticidade. O amor à educação, uma causa, uma missão, com sentido de futuro.


duzir conteúdos científicos, comunicações de referência, a disseminar nas escolas/universidades brasileiras/portuguesas e dos outros países ibero-americanos. Questão essencial – De que forma, como dar continuidade a este programa em Portugal, onde fará todo o sentido ser experimentado.

f) Conclusões e recomendações O Programa Ibero-Americano para a mobilidade docente abre portas para mundos diferentes, que nos interpelam, questionam, estimulam, motivam a pensar e a desejar fazer educação com mais dádiva e coragem. A lição que se retira é de vida e para a vida. O programa foi verdadeiramente formativo, significativo pelo seu potencial transformador, quer pela dimensão das práticas, das atitudes, das ideias, das reflexões, das relações, dos saberes, do conhecimento, do que é essencial e acessório, verdadeiro, do bem precioso do ato de educar. Do ser professor… eternos aprendentes…. eternos sonhadores ao longo da vida… em permanente desenvolvimento pessoal e profissional. Recomendamos que devem ser valorizadas as questões da avaliação do Programa PIBID, a nível das escolas e dos seus processos de avaliação, avaliação interna, avaliação externa, de modo a dar mais visibilidade, cientificidade, credibilidade ao programa. Avaliar os impactos, nas diferentes escolas, na apropriação das metodologias, na integração do programa, na vida escolar, nas dinâmicas pedagógicas, na qualidade das aprendizagens e dos resultados escolares. O processo deve ser monitorizado, supervisionado e investigado, de modo a ser possível pro-

Recomendamos vivamente que o programa PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, possa servir de referência para contribuir para uma melhor e mais consciente educação, sustentada, numa rede preciosa de recursos humanos, mais velhos e experientes, mais novos e motivados, mais sabedores e especializados, para uma construção de conhecimento e de projetos de vida Felizes, de realização pessoal, profissional e social. Um mundo melhor, mais humanizado, mais justo. Viajar é preciso! Que esta mobilidade docente continue e alcance a dimensão do Futuro com que sonhamos Viver!

Nota:

No âmbito deste mesmo programa foi realizado em Almada o curso de formação “Desenvolvimento Profissional Docente”, no qual foram produzidos os materiais disponibilizados em: http://almadaforma.org/index.php/materiais-produzidos-nas-accoes-de-formacao 40


REFLEXÃO

Liderança e Organização Escolar conceitos, relações e implicações

Ana Paula Silva

Investigadora colaboradora, Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento (CeiED), Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias (ULHT) profa.ap.silva@gmail.com

Muito se tem escrito nas últimas décadas sobre ‘liderança e organização escolar’, sendo claro que na era da incerteza, no mundo globalizado e na sociedade da informação e do conhecimento, este tema se tem tornado incontornável. Porém, não obstante se ter demonstrado, sem sombra de dúvida, que a qualidade das lideranças formais (topo e intermédias) tem influência na qualidade do ensino, por via do investimento destas no desenvolvimento profissional dos professores e, por via destes, na sala de aula e na aprendizagem dos alunos (Clímaco & Silva, 2015a e 2015b; Antunes & Silva, 2015) muitos pontos cegos carecem ainda ser visualizados no âmbito destes trânsitos. O primeiro deles reside na naturalização dos termos. Habitualmente, os termos que ‘andam nas bocas do mundo’ tendem a adquirir uma áurea de significado evidente que obscurece esse mesmo significado. Assim, torna-se necessário, antes de mais, clarificar os conceitos. O que significa ‘liderança’? O que significa ‘organização escolar’? E que significa ‘liderança e organização escolar’ associados numa mesma expressão? Liderança é um termo traduzido do inglês leadership que não significa, necessariamente, quem decide o que fazer, quem manda, mas sim, primordialmente, a ação de quem orienta, 41

indicando o caminho. Independentemente dos aspectos que conferem complexidade ao processo, como os fatores que diferenciam estilos e/ou os fatores contextuais e circunstanciais que influenciam a ocorrência dos fenómenos da liderança. Por sua vez, a organização escolar é um termo que veio substituir o termo escola. Primeiro, no discurso da Administração e da Política, tendo sido, depois, apropriado por outros sectores da sociedade. Na verdade, escola existe há muito, desde a antiguidade clássica, mas ‘organização escolar’ existe, fundamentalmente, desde os anos 80 do século XX. Esta expressão inscrevese na ‘nova ação pública’, o modelo de administração dos estados, resultante da assunção da insustentabilidade do estado previdência. Este novo modelo substituiu ‘governo’ por ‘governança’, o que significa, por um lado, que o estado passa a partilhar com a sociedade civil a responsabilidade dos serviços públicos e, por outro, que a administração pública passou a ser realizada segundo os princípios da administração das empresas, nomeadamente pelo princípio da rentabilização dos recursos. Este princípio veio constranger a escola democrática, massificada e alegadamente inclusiva que passou, necessariamente, a sofrer as consequências da tensão entre rentabilização dos recursos e investimento, traduzida recentemente em cortes na ‘despesa’ com a educação. Daí que a tónica dos discursos tenha sido colocada na expressão ‘liderança e organização escolar’. Por um lado, presume-se que dada a atual incerteza dos tempos, as organizações escolares necessitam de liderança, cuja visão indicará o caminho a seguir e cuja ação deverá


rentabilizar os recursos que tem ao seu dispor para concretizar a missão da organização escolar, educando todos alunos que a frequentam, tendo disso que prestar contas. Desta forma, a ‘governança’ assinala os elementos responsáveis nas e das organizações para suprir as insuficiências do estado e os recuos da administração pública. As consequências disso são de todos conhecidos, uma carga de trabalho e níveis de stress nunca antes registados nos profissionais da educação, transversais em todos os níveis e departamentos da organização escolar. O que nos faz defender que outros pontos cegos devem ser visualizados, nomeadamente que a liderança se encontra distribuída por vários níveis do sistema educativo e que as influências entre esses níveis são recíprocas e de forças desiguais, como a figura abaixo ilustra.

simultaneamente, pela liderança informal. E isto, apenas, no que se refere à liderança dos profissionais docentes. Porém, no seio das organizações escolares, ainda temos as lideranças do pessoal não-docente, dos alunos e das famílias. No ambiente em que as organizações escolares se inserem, temos ainda a liderança de outros atores da comunidade, como as autoridades locais e os atores económicos, sociais e culturais. Entre todos os níveis e sujeitos envolvidos na liderança se exercem forças constrangedoras ou facilitadoras dos processos de liderança nas organizações escolares (Clímaco & Silva, 2015c). Em suma, apesar da vasta literatura produzida sobre ‘liderança e organização escolar’, muitos pontos cegos há a ter em consideração e a estudar. Portanto, caros docentes estejam atentos, reflitam criticamente e não se deixem enredar em discursos retóricos e demagógicos. Nós, por nosso lado, continuamos a trabalhar para cuidar da pessoa do docente e contribuir para o seu fortalecimento e bem-estar, quer investigando e aprendendo quer dinamizando ações de formação. Referências

Figura 1: Liderança & Escola, in “A liderança nas escolas para a equidade e a aprendizagem”, comunicação da autora no Seminário Internacional: Autonomia e Liderança das Escolas, Lisboa, 29-30 junho, promovido pelo Ministério da Educação e Ciência.

Assim, temos a liderança do sistema nas mãos dos sucessivos fazedores e executores das políticas educativas ao nível macro, abaixo a liderança das organizações escolares ao nível meso, nomeadamente as de topo, as intermédias e as de base (dos professores) que, por sua vez, se exerce ao nível micro (na sala de aula e sobre cada um dos alunos, individual e colectivamente). Todos estes níveis são perpassados,

Clímaco, M.C. & Silva, A.P. (2015). Nota introdutória. Liderança nas escolas para a equidade e aprendizagem – perspetivas e percursos. Revista Lusófona de Educação, 30, 9-13. Clímaco, M.C. & Silva, A.P. (2015). A good practice in School Leadership – Portuguese case study. Revista Lusófona de Educação, 30, 191-197. Clímaco, M.C. & Silva, A.P. (2015). Promoting collaboration toolset. The EPNoSL Toolkit. School Leadership for equity & learning. European Policy Network on School Leadership. 143-159. http:// toolkit.schoolarship.eu Antunes, R.R. & Silva, A. P. (2015). Liderança dos professores para a equidade e a aprendizagem. Revista Lusófona de Educação, 30, 73-97.

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REFLEXÃO

Pontes Colaborativas

no contexto educativo europeu e internacional Ana Paula Rocha

Professora Formadora de Formação Contínua de Professores e Investigadora na área das Ciências da Educação aplrocha@gmail.com

Wim Simoens

Conselheiro Pedagógico para a Educação no Ensino Secundário da Flandres, Bélgica wim.simoens@telenet.be

RESUMO Este artigo visa dar conta das vantagens do estabelecimento de pontes colaborativas no contexto educativo entre parceiros transcontinentais e europeus. No caso específico do Programa Ibero-Americano de Mobilidade Docente, o qual se propõe implementar uma rede de partilha de informação, o acesso a dados atualizados e a produção de conhecimento em diferentes domínios que têm implicações nas formas de vida produzidas na escola - designadamente: o desenvolvimento curricular, a formação de professores, a administração escolar, a relação educativa e informal que se vive nas escolas - as experiências ocorridas em Portugal contribuíram para o fortalecimento do conhecimento, a compreensão mútua, a integração e a solidariedade entre os membros envolvidos. No tocante à colaboração entre o CFAE Almadaforma e o Belga Eekhoutcentrum, não esquecendo as peculiaridades e idiossincrasia dos países envolvidos,

o intercâmbio que tem vindo a ocorrer na área do conhecimento em educação, permite perceber como tem sido possível integrar códigos de modernidade revalorizando a identidade educativa e cultural dos envolvidos numa simbiose enriquecedora.

PROGRAMA IBERO-AMERICANO DE MOBILIDADE DOCENTE, 2014-2017. REFLEXÃO SOBRE A EXPERIÊNCIA Para aqueles que abriram as páginas desta publicação e a folhearam no intuito de compreender as mais-valias que decorrem de experiências inovadoras, no contexto de um programa de mobilidade docente, irão, seguramente, ficar elucidados quanto às atividades que decorreram em Portugal e como foram enriquecedoras. Nas iniciativas, constituídas pelo parceiro europeu português - o CFAE Almadaforma - foi possível identificar a importância da interação estabelecida no âmbito generalizado da educação e aprendizagem de adultos. As dinâmicas geradas no encontro, em Abril e Maio de 2014, maximizaram o impacte da cooperação transcontinental, encorajando sinergias e dando relevo a métodos de formação que se justificam pelas necessidades da educação, em benefício da melhoria das escolas. MOBILIDADE DOCENTE PARA A MELHORIA DA LIDERANÇA E ORGANIZAÇÃO ESCOLAR O tema agregador - liderança e organização escolar - visou a disseminação e intercâmbio de informação, assim como experiências potenciadoras de estratégias educativas e oportunidades de aprendizagem para formandos adultos. Sabe-se hoje como as mudanças sociais atin-

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gem as organizações escolares e a sua cultura específica, rica em valores. A formação de líderes, com capacidade transformadora do contexto escolar ���������������������������������� e que possa torná-los eficazes gerando ambientes acolhedores, constitui um dos contributos mais relevantes para uma atuação que seja promotora do ensino qualificado. Projetos, com a natureza do ibero-americano de mobilidade docente, concorrem para a profissionalização dos professores, designadamente aqueles com responsabilidades de liderança, permitindo promover a sua ação para que, diante da mudança, da incerteza e da instabilidade, as escolas, rapidamente se repensem, reajustem e recalibrem para procederem em situação (Alarcão, 2001).

temas de ensino e formação distintos, elencando alguns dos pontos, que são multifacetados nos seus efeitos: • Reforçar a aprendizagem ao longo da vida através do diálogo intercultural; • Apoiar o desenvolvimento de pedagogias e práticas inovadoras, através de conteúdos articulados com as TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) para aumentar as oportunidades de intercâmbio e networking; • Promover a criatividade e elevados níveis de desempenho educativo; • Estimular a melhor divulgação possível de processos inovadores em educação; • Garantir o intercâmbio de boas práticas no domínio do ensino, com o propósito de melhorar a qualidade no sector da educação e da formação; • Incentivar a aprendizagem em contextos de diversidade linguística; • Criar um sentimento de cidadania transcontinental baseada no respeito e compreensão pelo Outro.

Com efeito, o programa aspira a que se promova o desenvolvimento profissional dos envolvidos a fim de melhorar as aptidões e competências, no quadro de uma perspectiva educativa, social e cívica. Nos encontros formativos verificou-se a real confluência de três factores: a predisposição para a aprendizagem, um ambiente de aprendizagem dinâmico e diversificado e a presença de agentes fomentadores das aprendizagens, através da intervenção dos formadores e das experiências que estes proporcionaram aos formandos.

Os benefícios não se esgotam nos pontos que aqui destacamos, pois, com efeito, a rede de saberes que foi promovida, alicerçada nas valências de um projeto integrador de contribu-

Podemos destacar as vantagens deste projeto, para a mobilidade de docentes oriundos em sis44


tos diversos e heterogéneos, estende-se muito além das parcerias estabelecidas, permitindo construir conhecimento novo com base nessa partilha. CONSTRUIR O CONHECIMENTO NA PARTILHA E DIVULGAÇÃO Os seminários que ocorreram em Portugal cobriram essencialmente a área do desenvolvimento profissional. Para este efeito foi convocada uma rede de especialistas no domínio, que, em muitos casos, desenvolveram workshops aprofundados e específicos. Nestes espaços partilharam-se experiências, conhecimentos e debateram-se soluções práticas para uma variedade de cenários. Nos workshops examinou-se, por exemplo, a relação entre formação e desenvolvimento profissional, os diferentes modos de trabalho em formação, o desenvolvimento ao longo da trajetória profissional, os fatores que o influenciam, as dificuldades e desafios da formação, para mencionar apenas alguns temas. Foram, igualmente, implementadas formas inovadoras de partilha de conhecimento, como relato de histórias, representação de papéis e simulações. Para ampliar os efeitos do saber disseminado as sessões foram filmadas e fotografadas, com muito do conteúdo a ser disponibilizado através de plataformas online. A interação entre os especialistas e os indivíduos proporcionou a partilha de ideias, experiências, documentação e a transferência do saber para as situações individuais e específicas dos formandos. Os momentos formativos não se reduziram a um mero dispositivo de análise, ou de observação, tendo-se constituído na produção de conhecimento contextualizado na, e para, a vida nas escolas. Os sujeitos puderam vivenciar contextos e experiências sob suportes diversos, incluindo as TIC, numa abordagem caleidoscópica ao conhecimento “em situação”. 45

INTRODUZIR A MUDANÇA NA EDUCAÇÃO EM PAÍSES PARCEIROS Na sociedade em mudança, o sistema educativo encontra-se na urgência de se adaptar e ajustar à nova realidade. Esta circunstância apresenta implicações para as políticas educativas e estruturas educacionais, bem como para a organização e desenvolvimento profissional dos professores. A profissionalização carece de ser encarada, por isso, como uma oferta de um vasto espectro de iniciativas, conduzindo a uma melhor compreensão dos processos de ensino e aprendizagem e a uma melhoria da praxis na sala de aula. Não deveria consubstanciar-se e limitar-se à formação contínua, ou à profissionalização em serviço, mas cumprir-se, também, através do feedback, do ensino em equipa, da avaliação que seja apreciativa e formativa interpares, de processos de tutoria, coaching, da leitura e discussão de publicações científicas e educacionais, de discussões em grupo, ou da construção partilhada na planificação de um projeto educativo. Na Europa a maioria dos sistemas educativos confrontam-se com a evolução e crescimento de novas realidades que representam desafios, designadamente: • a digitalização do conhecimento;


• a digitalização e globalização da comunicação;

contacto internacional: • Alargar a mente e visão sobre outras abordagens ou soluções para a própria prática;

• a diversidade nas salas de aula (de línguas, religiões, valores, género, etnicidade, orientação sexual, atitudes..);

• Partilhar novas ideias e metodologias; • Contextualizar a própria situação num vasto meio educativo obtendo melhor compreensão para a mesma;

• as lacunas entre o sistema socioeconómico e a pobreza; • as exigências do ensino superior, da indústria, do mercado de trabalho;

• Estabelecer contactos com grupos de pares e colegas, os quais podem, mais tarde, tornar-se recursos acessíveis e fornecer contributo para o desenvolvimento profissional e da escola;

• ou a introdução de competências contextualizadas na sociedade do conhecimento e tecnologia. Tentando enfrentar estes desafios cada país europeu tem vindo a definir as suas estratégias de abordagem. Estas, contudo, alicerçam-se maioritariamente na tradição e legislação existentes. E é neste âmbito que a internacionalização da escola pode ser um poderoso meio de profissionalização e desenvolvimento dos professores. Ao proporcionar a docentes o distanciamento do contexto que lhes é familiar, estes podem redimensionar a sua condição e distanciar-se da zona de conforto. As experiências que se enquadram neste objetivo podem ocorrer através da frequência de cursos internacionais, estabelecendo parcerias em projetos internacionais, organizando visitas de estudo ao estrangeiro ou aderindo a estágios internacionais de observação de práticas profissionais de outros professores (job shadowing e internship). Tratam-se, portanto, de iniciativas que poderão conduzir os profissionais num caminho de descoberta que os ajude a operar e interagir fora do campo de ação familiar, realizando avanços, melhorando o seu desempenho, no trabalho ou vida pessoal. Vejamos as vantagens que estas ações podem representar, ao introduzirem a mudança na educação dos países parceiros que estabelecem

• Adquirir melhor conhecimento de outros sistemas escolares; • Desenvolver competências em línguas estrangeiras; • Melhorar o uso das TIC, não exclusivamente como meio de comunicação, mas, essencialmente, como instrumento com aplicação ao ensino.

PONTES COLABORATIVAS ENTRE O CENTRO DE FORMAÇÃO ALMADAFORMA (PORTUGAL) E O EEKHOUTCENTRUM (BÉLGICA) Concluímos com algumas palavras sobre as iniciativas, estabelecidas pelo português CFAE Almadaforma e o Eekhoutcentrum, um centro de formação na Flandres (Bélgica), especializado 46


no apoio a professores, educadores e diretores. Este centro organiza anualmente 876 cursos nacionais nos domínios da administração escolar, liderança e gestão de sala de aula. Encontra-se, ainda, envolvido na aprendizagem didática e pedagógica dos professores e educadores. Completam-se, presentemente, cinco anos, ao longo dos quais o Eekhoutcentrum tem vindo a estabelecer ações internacionais e de enérgica interação com o Almadaforma. Entre estas duas organizações instituíram-se pontes colaborativas com alcance sustentável. O envolvimento de ambas, em projetos diversos da União Europeia, no contexto da Aprendizagem ao Longo da Vida e Erasmus +, tem tido como principal objetivo responder às solicitações formativas das escolas e contribuir para o desenvolvimento e ampliação do conhecimento pedagógico dos professores. A parceria entre os dois centros iniciou-se em 2010, com o projeto “Teach, Learn and Quality”, tendo culminado numa conferência final, ocorrida na Costa da Caparica, com a participação de 125 profissionais oriundos em dezasseis países. O objetivo primordial deste projeto centrou-se na proposta de um método para introduzir um sistema de qualidade na escola. www.tlqproject.eu/por/index_por.html Desde então o Eekhoutcentrum e o Almadaforma prolongaram a sua parceria através do curso Erasmus+ “Teach, Learn and Quality”, o qual voltará a ocorrer, em Maio de 2016, na sua quinta edição. O curso foi, entretanto, acreditado pelo Conselho Científico e Pedagógico de Formação Contínua, passando a constituir-se como uma oferta formativa de maior interesse para os professores associados ao Almadaforma. Recentemente, estes dois centros uniram-se a outros parceiros europeus para constituir o projeto “Keycoach”, visando melhorar a quali47

dade e inovação do ensino profissional através da formação de tutores e professores do ensino profissional em técnicas e implementação regular de programas de coaching. www.keycoachproject.eu/pt Neste momento, encontram-se numa fase preparativa os mais recentes cursos internacionais que serão organizados conjuntamente em território europeu e português. www.erasmusplusist.eu É já possível salientar os melhores benefícios desta cooperação. Assentam no suporte mútuo e no intercâmbio de ideias e metodologias de profissionalização do corpo educativo. Aos festejarmos os primeiros cinco anos da parceria e colaboração portuguesa e belga reconhecemos como é cada vez mais importante que estes organismos educativos e de formação se relacionem, compartilhando recursos, experiências, conhecimentos, e tecnologias. Neste sentido, as parcerias são uma opção estratégica de elevado potencial, viabilizando a complementaridade de serviços, numa perspectiva de obtenção de resultados comuns. Com efeito, acreditamos que será através de uma relação de confiança entre parceiros transcontinentais e europeus, numa perspectiva de “ganho-ganhas” (“win-win”), que se poderão desenvolver projetos de sucesso e evoluir em direcção à melhoria da escola e do seu corpo docente. Referências: ALARCÃO, I. (org.). (2001). Escola Reflexiva e Supervisão. Porto: Porto Editora. Este artigo foi escrito ao abrigo do novo Acordo Ortográfico.


REFLEXÃO

Ser Professor… Criativo

a escrita como salvação

Dulce de Souza Gonçalves

Escritora Formadora de Escrita Criativa http://dulcesg.wix.com/dulcesg#!/cy2g

Quando pensamos em “criatividade”, somos tentados a interrogar o seu papel no contexto escolar: para que serve? Qual a sua importância? Pode ou deve ser ensinada / estimulada? Porquê? Para quê? Apesar da rápida evolução tecnológica, da aprofundada investigação científica na área pedagógica, continuamos a trabalhar nas escolas segundo padrões do início do século XX. O potencial criativo de cada indivíduo é subjugado pela preocupação com aquisições teóricas ainda desfasadas do mundo real e com a necessidade permanente de avaliar a aquisição desses conhecimentos.

Contudo, na presente sociedade de conhecimento, urge cultivar um conjunto de capacidades que assegure futuros cidadãos aptos a buscar de forma autónoma soluções. A aprendizagem cognitiva profunda, a criatividade, ou o trabalho em rede e em equipa, entre outras, são competências que têm implicações reconhecidas na própria economia de um país. Precisamente por se tratar de uma competência “inata” no ser humano, é essencial potenciá-la ao invés de a inibir, como parece ser tradição no pensamento pedagógico mais clássico. A escola é, ou deveria ser, mais do que qualquer lugar, o espaço perfeito para assegurar o seu desenvolvimento. Contudo, apesar de a criatividade ser atualmente reconhecida como um requisito urgente, transdisciplinar e transcultural para a gestão do nosso século (����������������������������� Adams, 2006; Kaufman & Stern-

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berg, 2006; Starko, 2010), não deixa de ser curioso que os próprios professores revelem uma conceção distorcida sobre a criatividade (Azevedo, 2007; Morais & Azevedo, 2011). Urge, portanto, mudar, em primeiro lugar este tipo de mentalidade, o qual tem impacto na forma como se vive a criatividade no espaço escolar. Por outro lado, esta mudança só pode ocorrer se o próprio docente descobrir a sua própria capacidade criativa. Não esqueçamos que se tornou comum na sociedade a auto-inibição do pensamento criativo, fruto do crescimento e da preocupação com o pensamento alheio e resultado das próprias imposições da escola, que pouco ou nenhum espaço dá a esse tipo de exercício mental. Desta forma, no contexto do Programa IberoAmericano de mobilidade docente, convidámos vários professores oriundos de realidades distintas, a partilharem a única linguagem verdadeiramente universal – a linguagem da criatividade! Tendo como ponto de partida a autodefinição 49

de cada formando (“Aqui, diante de mim, eu [professor], me confesso”), e um trabalho de caráter cooperativo, partiu-se para a descoberta da escrita como fórmula para desenvolver o potencial criativo de cada indivíduo. Ao mesmo tempo, procurou-se assegurar a auto-disciplina e o domínio do processo de escrita, implicando a organização do pensamento, a sua clareza e concisão, a par do domínio acrescido da competência gramatical, essencial à produção de um discurso percetível pelos outros e coerente. Procurou-se, igualmente, abrir as portas à escola do futuro, utilizando o apoio tecnológico para a edição e partilha virtual de histórias. Com recurso à plataforma Storybird, rapidamente se voou, da sala de aula para o mundo, estabelecendo pontes e ancorando a escrita criativa num espaço simultaneamente físico e virtual. Afinal, a poesia acontece onde e menos se espera… E é, sem dúvida, desta maravilhosa semente que nasce a criatividade e a motivação. Pelo menos, foi exatamente isso que os nossos formandos puderam confirmar…


REFLEXÃO

Bibliotecas Escolares e Bibliotecas de Sala de Aula Portugal em mobilidade no Chile

Natália Carias

Professora Bibliotecária Agrupamento de Escolas Monte da Lua - Sintra

Na sociedade atual, a informação tem uma importância crescente e as bibliotecas assumem neste contexto de globalização, um relevante papel de disseminação e de construção do conhecimento. Em Portugal, as Bibliotecas Escolares funcionam como centros de recursos educativos, integrados no processo de ensino-aprendizagem e têm como objetivo principal desenvolver e fomentar a leitura e a informação ao nível da escola, disponibilizando um conjunto de recursos e equipamentos que permitem o enriquecimento e melhoria de todo o trabalho escolar, oferecendo aos alunos, de diferentes níveis etários e diversos níveis de ensino, instrumentos essenciais para o desenvolvimento curricular, assim como para a ocupação lúdica e cultural dos tempos livres. Estas bibliotecas desempenham uma função indispensável no contexto das atividades específicas das várias disciplinas, assim como ao nível de projetos de natureza interdisciplinar ou transdisciplinar, e também na ocupação dos tempos livres, contribuindo de forma decisiva e cada vez mais reconhecida para o sucesso das medidas pedagógicas implementadas pelas escolas. A RBE, Rede de Bibliotecas Escolares, criada em Portugal, em 1996, tem fomentado a instalação e desenvolvimento de bibliotecas nas escolas públicas de todos os níveis de ensino, com o objetivo de as potenciar como espaços

agregadores de conhecimentos, disponibilizando diversos recursos que servem de suporte às aprendizagens e que conduzem à mudança das práticas educativas, em articulação com outras instituições nacionais e internacionais. A criação e a difusão de inúmeros documentos informativos e orientadores têm sido fundamentais na construção de uma dinâmica que tem passado pela estruturação de redes concelhias, pela formação de professores, pela disponibilização de catálogos, pela promoção de projetos de inovação e de excelência em diferentes áreas e pela implementação de um modelo de avaliação das bibliotecas. Neste contexto de inovação, de globalização e de partilha, surge a proposta de mobilidade de docentes, da OEI, Organização de Estados Ibero Americanos. Abril foi o mês da mobilidade dos docentes portugueses, no Chile. A partilha de diferentes realidades baseadas nas “Bibliotecas escolares e de sala de aula” e no seu papel relevante no contexto do processo de ensino aprendizagem foi uma constante, no Chile. Portugal, através do Agrupamento de Escolas Monte da Lua, deu a conhecer, em Santiago, a primeira biblioteca escolar portuguesa a abraçar também a missão de ser biblioteca pública: a Biblioteca da Escola Secundária de Santa Maria, em Sintra. No grupo de trabalho em que participou, estavam presentes representantes do México, República Dominicana, Brasil- Porto Alegre e Brasil- São Paulo. O Chile, país anfitrião, revelou na visita a sete bibliotecas (seis escolares e uma pública), uma grande diversidade baseada na gestão de cada 50


escola. Existem escolas particulares, cooperativas, estatais, laicas, religiosas… Contudo, em todas estava patente a importância que reconhecem às bibliotecas. Foram visitadas as seguintes bibliotecas: • Liceo Juana Ross de Edwards; • Escuela Particular San José de Lampa; • Centro Educacional Huechuraba; • Colegio Polivalente San Luís Beltran (Pudahuel); • Colegio Nuevo Diego de Almagre; • Instituto Nacional General José Miguel Carrera; • Biblioteca de Santiago A primeira escola situa-se em Valparaíso e as restantes em Santiago. Apesar do tema englobar as bibliotecas de sala de aula, não tivemos contacto com essa realidade. Desta semana de trabalho resultou a constituição de uma rede de trabalho com duas vertentes: • formação de professores utilizadores das bibliotecas; • formação de professores das equipas das bibliotecas.

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De modo geral, apesar de, naturalmente existirem algumas diferenças de índole organizacional, verificou-se que como universo pluridisciplinar, a biblioteca escolar ganha dimensão e valor através do papel que desempenha. Faz parte do processo educativo da escola, sendo os seus recursos disponibilizados a toda a comunidade educativa. Trata-se de um serviço pedagógico que colabora ativamente no processo de ensino-aprendizagem, facultando informação e apoiando a construção do conhecimento, o que contribui para a formação do aluno. Esta realidade evidenciou-se em todas as experiências reportadas quer pelo país que nos acolheu, quer pelos outros participantes. Este programa de mobilidade permitiu pois, uma partilha de experiências assentes no pressuposto de que a Biblioteca Escolar é um espaço integrador e facilitador do processo de ensinoaprendizagem uma vez que fornece o apoio necessário à boa execução da função educativa da escola, levando à formação de cidadãos informados, críticos, autónomos e interventivos na sociedade. Ficou bem patente que a exploração das potencialidades das bibliotecas incrementa a obtenção de melhores resultados escolares e fomenta o gosto pela aprendizagem e não apenas o gosto pela leitura.


REFLEXÃO

Aprendiendo en Lisboa

Verónica Rodriguez Colin

México

Ha sido para mí un honor haber participado como representante de México en la Red Iberoamericana de Movilidad del Profesorado: Liderazgo y organización escolar, auspiciada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y los Ministerios y Secretarías de Educación de los gobiernos de los países participantes, como parte del Programa de redes de movilidad del profesorado, cuyo propósito era conformar un espacio de intercambio y colaboración entre profesionales de la educación que fortalezcan los procesos de mejora educativa que se llevan a cabo en cada uno de nuestros países. La sede para esta Red fue Lisboa, Portugal; asistimos 8 representantes de Brasil, Chile, y México; durante la semana del 20 al 24 de abril del presente año. Así que tuve la oportunidad de conocer a Bruno Lima Becheli, Alessandra Patricia Pires, Antónia D`Alva, Juliana Santos, Berta Ester Castro Watson, Ruperto Rodrigo Pizarro Leyton, y Araceli Rivera Jurado; además de las autoridades y directivos de Lisboa: Eulalia Alexandre, Janine Costa, Aida Castilho, Helder Jorge Ferreira, Manuela Dâmaso, Adelaide Silva, Sara Moura, entre otras muchas personalidades relacionadas con esta Red de Movilidad y el quehacer educativo.

de la belleza que le daban la flora de la región y los maravillosos árboles frutales. La estancia ahí fue muy placentera, contamos con excelente comida, instalaciones de primera, además de las finas atenciones del personal que labora ahí. El primer día de trabajo, las autoridades del Ministerio de Educación y la representante de la Organización de Estados Iberoamericanos Belén de la Torre, nos dieron la bienvenida y nos presentaron: el Programa de Movilidad del Profesorado, el Sistema Educativo de Portugal y el de Liderazgo y Organización escolar, en las instalaciones de la Dirección General de Educación, Ciencia y Cultura. Ahí conocí además, a autoridades y directivos de diversos agrupamientos escolares de Lisboa, (en México su equivalente serían las zonas escolares). Por la tarde realizamos la presentación de cada uno de los participantes, haciendo referencia al país, sistema educativo e institución que representamos. Fue una semana muy intensa, de aprendizajes e intercambio de experiencias sobre temas como: gestión escolar, liderazgo, organización, planeación, evaluación, trabajo colaborativo, etc.; reflexiones con relación a la importancia

Al arribar a Lisboa, nos esperaba en el aeropuerto la maestra María Paula Neves para trasladarnos al Centro Caparide del Ministerio de Educación y Ciencia, donde nos hospedamos, un lugar hermoso a las orillas de la ciudad, donde se respiraba tranquilidad, aire puro, además 52


del apoyo de los padres de familia en la labor educativa, y al quehacer que realizamos cada uno de los participantes en esta Red de Movilidad en nuestros respectivos centros de trabajo. Fueron días cargados de emociones, ya que tuve la oportunidad de conversar con las directoras de Lisboa que nos abrieron las puertas de sus escuelas, las maestras coordinadoras y las profesoras de grupo, que en todo momento compartieron sus saberes y experiencias, además de platicar con los alumnos de los diversos niveles educativos, sobre todo de preescolar y primaria, llegando a mi mente recuerdos y nostalgia de mis años de maestra de primaria, la satisfacción de mi quehacer como maestra de secundaria y la responsabilidad de dirigir la maravillosa escuela que es la Secundaria Anexa, sentimientos que inundaron mi corazón y mi pensamiento, pero que fortalecieron mi amor y fascinación por esta maravillosa profesión de ser maestra, por ello estoy sumamente agradecida con las personas que me brindaron la oportunidad de vivir esta maravillosa experiencia. Las representantes de México visitamos dos días el Agrupamiento Escolar Daniel Sampaio que se encuentra en la península Setúbal, en el Consejo de Almada, y que está a cargo de la excelente Maestra Sara Moura, quien con la amabilidad que le caracteriza, el primer día, nos presentó los elementos esenciales de su organización y gestión escolar, ante la presencia de su equipo de subdirectores, asesores y docentes, representantes del Ayuntamiento, de los padres de familia y de los alumnos, entre ellos, una chica peruana que fungió como traductora ya que hablaba perfecto el español y así logramos entendernos un poco más. Fue muy interesante escuchar e inevitablemente ir comparando con lo que hacemos en México, y en particular en la escuela donde trabajo, la Secundaria Anexa a la Normal Superior de México (ESANS), encontrando coincidencias 53

en nuestro quehacer educativo, como: trabajar para lograr una autonomía escolar, la construcción de identidad y el sentido de pertenencia (no sólo entre los alumnos, sino en toda la comunidad educativa), mejorar los resultados escolares, combatir el abandono escolar, apostar a la formación de docentes, impulsar los apoyos y tutorías, fortalecer el trabajo colaborativo, el trabajo colegiado, la formación en valores y la disciplina escolar, así como fomentar la autoevaluación, entre otros. Contar con coordinadores de departamento en los agrupamientos escolares de Lisboa, sería el equivalente a los coordinadores de colegio en la secundaria donde trabajo en México, ellos colaboran en la realización del diagnóstico institucional, identificando las fortalezas y áreas de mejora para que a través del trabajo colegiado, la innovación y la gestión escolar, se logre la mejora de los resultados educativos. Estos elementos conforman su Programa de Acción a Nivel Interno. La participación de los padres de familia, de la comunidad, la vinculación con instituciones como universidades, muestras educativas, visitas a museos, conferencias, concursos, olimpiadas académicas, torneos deportivos, actividades artísticas, proyectos e intercambios culturales; actividades que en la Secundaria Anexa también se realizan, conforman su Programa de Acción a nivel Externo. En México estos pro-


gramas de acción quedan integrados en la Ruta de Mejora o Proyecto Escolar que realiza cada escuela para lograr la mejora educativa. Todo ello me lleva a concluir que lo que estamos haciendo en la ESANS, su organización, su modelo de trabajo, se debe seguir fortaleciendo porque eso permite ubicarla como la mejor secundaria pública del Distrito Federal y se encuentra al nivel de las mejores escuelas de Lisboa. Después visitamos y recorrimos las escuelas: Daniel Sampaio (escuela sede), la escuela Presidente María Emilia, en la cual, en esos momentos se realizaba un concurrido torneo interescolar de ajedrez, fue realmente asombroso ver la cantidad de alumnos de todas las edades participando en este magno evento. Más tarde conocimos las escuelas Marco Cabazo del primer ciclo y de nivel preescolar. En esta escuela los alumnos de preescolar nos regalaron un Cristo Rey que es representativo de esa parte de la península trabajado con sus huellas digitales a color. Al siguiente día continuamos con las visitas y recorridos a las escuelas, visitamos: Vale Figueira de primer ciclo, Vale Rosal de preescolar y Vale Rosal de básica. Algo que me impresionó es que para los alumnos de capacidades diferentes, se cuenta con apoyo especializado y se realizan actividades personalizadas para apoyarlos realmente, ya que cada uno requiere atención específica de acuerdo a su situación. Algo que me gustó muchísimo es que en todas las escuelas que visitamos, los alumnos sabían de qué país veníamos y tenían recuerdos elaborados por ellos mismos, como separadores de libros, flores, cuadros, etc.; detalles muy gratos y halagadores. Regresamos a la escuela Daniel Sampaio y después de la comida, el maestro Carlos Sant’Ovaia, Coordinador del equipo de Evaluación en el Agrupamiento, nos explicó su sistema de eva-

luación, la cual tienen libertad de realizar y ajustar de acuerdo a las necesidades. El día jueves visitamos la escuela Virgilio Ferreira que se encuentra en el centro de Lisboa y tiene una infraestructura impresionante, allí los docentes visitantes realizamos las presentaciones de los sistemas educativos de nuestros países y/o de nuestras escuelas; además tuvimos la oportunidad de disfrutar de un concierto en el cual los alumnos tocaron el violín, el piano y cantaron. Después los alumnos de artes del nivel secundario nos obsequiaron un cuadro que ellos habían trabajado. Este día, pude conocer los diversos Sistemas Educativos de Brasil, Chile y Portugal, analizar e identificar sus semejanzas y diferencias con el Sistema Educativo Mexicano. Fue muy significativo para mí al estar realizando la presentación del modelo educativo de la ESANS, escuchar como las maestras de Lisboa comentaban que ellas también trabajaban las certificaciones en las lenguas extranjeras, generaban actividades de apoyo a los alumnos y/o con padres de familia fuera de su turno, además quedaron asombradas por la cantidad de actividades cocurriculares y extracurriculares que se ofrecen a los alumnos y por el tiempo que pasan en la escuela. Pensaban que esas características eran propias de las escuelas particulares. Pude apreciar que en Portugal y Chile los directores escolares dirigen varios niveles educativos, preescolar, primaria y secundaria, los que en México integran la educación básica, en estos países ya se trabaja de manera conjunta, articulada aunque algunos centros escolares ocupen diferentes inmuebles, cuando en nuestro país se habla de la articulación de los contenidos curriculares, aún existe la organización separa por niveles educativos, si bien el objetivo es lograr una articulación completa y funcional, falta avanzar mucho en este aspecto. 54


Compartimos diferentes problemáticas que se presentan en las escuelas y comunidades, las formas de enfrentarlas para buscar soluciones donde todos ganen; así como, la importancia de una verdadera autonomía de gestión. El último día tuvimos una reunión de las autoridades educativas con todos los participantes en el Centro de Convenciones del Complejo Caparide, para realizar la evaluación de las actividades y todos coincidimos que los resultados obtenidos fueron óptimos, que se trabajó totalmente la agenda especificada y que se había logrado el objetivo, ya que con las actividades programadas conseguimos intercambiar experiencias, impulsar el aprendizaje entre pares, fortalecer la comunicación e identificar los elementos que pudiéramos mejorar en el quehacer diario en nuestras escuelas, comunidades y países. Además nombramos como Coordinador del grupo al Maestro Ruperto Rodrigo Pizarro Leyton de Chile. También asumimos compromisos por países: la Coordinación de la Red, Chile; el Desarrollo profesional, Lisboa; la Gestión y Liderazgo Pedagógico, Brasil y la Innovación, México; integrando así la red de directivos. Los integrantes de esta Red de Movilidad son docentes de vocación y grandes seres humanos que comparten sus saberes con humildad y deseos siempre de superación, estoy segura que cumpliremos con nuestra responsabilidad para dar seguimiento a esta red de directivos. Además de lograr los objetivos de la Red Iberoamericana de Movilidad del Profesorado: Liderazgo y Organización Escolar, tuvimos la oportunidad de conocer diversos lugares representativos y turísticos de Portugal como: la hermosa y majestuosa Catedral de Nuestra Señora de Fátima, ya en Lisboa: el Monasterio de los Jerónimos, su Claustro y su Iglesia, el Monumento de los Descubrimientos y la Torre de Belém, jo55

yas turísticas de la ciudad. También recorrimos El Puente 25 de Abril, primer puente de Lisboa, tiene el record de ser el puente colgante más largo de Europa y consta de dos niveles, en el superior permite el tránsito de automóviles y en el inferior circula el ferrocarril, el Convento dos Capuchos en la costa de Caparica, desde donde se aprecia una inigualable vista de Lisboa, el grandioso Santuario Nacional de Cristo Rey, el cual es una copia del Cristo Redentor de Rio de Janeiro, y que permite admirar el Puente 25 de Abril y una maravillosa vista de la ciudad de Lisboa. Hicimos un recorrido por el centro de la ciudad, conocimos el Mirador de San Pedro de Alcántara y apreciamos unas vistas estupendas de Lisboa, la iglesia de San Roque que por fuera muestra una sencilla fachada pero en su interior resplandece un verdadero tesoro artístico; además tuvimos el placer de disfrutar una tarde cultural en la Casa de Mariquinhas, lugar típico de Lisboa donde nos deleitamos con su comida y música típica: bacalao y el fado, concluimos este recorrido en la Ciudad de Sintra, aunque no pudimos recorrer todos los lugares que hubiésemos querido, sirvió para motivarnos a regresar. Terminé mi visita a Lisboa con gran satisfacción, gusto y agradecimiento para todos y cada uno de los hicieron posible esta maravillosa experiencia y regresé a la Ciudad de México cargada de emociones, ideas y deseos de superar los resultados obtenidos hasta entonces. ¡Gracias a todos! ¡Hasta pronto!


REFLEXÃO

Articulação Entre Literatura e Matemática

Desenvolvimento profissional docente (de professores e educadores)

Maria Paula Rodrigues

Unidade de Investigação do Instituto de Educação Universidade de Lisboa mariapaular@campus.ul.pt

tarefas matemáticas “poderosas”, produzidas a partir de modelos matemáticos presentes em narrativas ou ilustrações de contos para crianças. Estes alteraram o seu olhar perante o conteúdo ou ilustração de um conto infantil e desenvolveram práticas mais motivantes e envolventes que levam as crianças a elaborar raciocínios matematicamente influentes e estratégias individuais de resolução que promovem a partilha e a discussão coletiva, gerando aprendizagens significativas e duradouras. A Literatura para Crianças: criatividade e aprendizagem A estrutura e os conteúdos da literatura que as crianças têm vindo a consumir ao longo dos tempos, tem variado de acordo com o papel que a criança assume socialmente, nas diferentes épocas.

Como professora-investigadora no 1.º ciclo do ensino básico e formadora de professores e educadores de infância na área da Matemática, tenho vindo a contactar com o efeito surpresa quando é discutida a ideia de articular literatura e matemática, dado, tradicionalmente, estas duas áreas surgirem como distintas e sem ligação aparente. Este artigo pretende promover uma nova perspetiva sobre a articulação entre literatura e matemática e dar conhecimento do envolvimento e desenvolvimento profissional de professores e educadores de infância que têm frequentado cursos de formação contínua nesta área e que, a partir da utilização de histórias com matemática nas suas salas, passaram a utilizar e a criar

Até ao século XVII, a criança participava na vida adulta como se de um adulto se tratasse e não havia a preocupação de identificar um tipo de literatura específica para ela. As crianças liam ou ouviam ler o mesmo que os adultos e fizeram a eleição de um conjunto de obras que, sem terem destinatário definido, acabaram por ser “anexadas” à literatura infantil. Esta literatura «anexada» é uma literatura centrada no maravilhoso e inesperado dos contos fantásticos de origem tradicional e tem uma dupla função: a de divertir socialmente mas também a de educar para os valores. São exemplos alguns autos de teatro de Gil Vicente (sec. XVI); os relatos de viagens; os romances de cavalaria; os catecismos; os exemplários e as fábulas de Chaucer (sec. XIV), Jean de La Fontaine (sec. XVII) e Lessing, já no século XVIII. 56


Ao longo dos séculos XVIII e XIX nasceu e cresceu uma nova conceção do conceito de criança, que deu origem a uma literatura centrada nesta e nas suas necessidades, e a literatura para crianças passou a ser facilmente identificada. Durante este período, houve uma grande preocupação com a educação das crianças e a literatura infantil passou a ter um caráter predominantemente pedagógico e educativo. Desta fase, fundamentalmente, instrutiva da literatura para crianças, destacamos duas das obras que foram consideradas modelos educativos, as fábulas de Esopo e O Romance da Raposa.

«A Bela Adormecida», «O Chapelinho Vermelho», «O Gato das Botas», «Barba Azul» e «Polegarzinho», histórias, até hoje, lidas e ouvidas com prazer por crianças em idade escolar. O século XIX, para além dos aspetos didáticos já referidos, trouxe um reencontro com os contos tradicionais, dos Grimm, Kinder-und Hausmärchen (1812) e Andersen, Eventyr, fortalte for Born (1835), e numa outra perspetiva, surgiram as primeiras histórias de interesse pela justiça e por problemas políticos e raciais. Estas constituíram uma viragem na literatura para crianças e foram assinadas por escritores como Charles Dickens, Edmundo d’ Amicis, com Cuore, e Harriet Beecher Stowe, com Uncle Tom’s Cabin. O século XX trouxe uma nova estrutura à literatura para crianças e o livro infantil desliga-se de forma definitiva da literatura para adultos. Nesta fase, ao contrário do já referido, são os adultos que procuram na literatura infantil o prazer e divertimento, em obras como Alice no País das Maravilhas ou nos álbuns de Tintin e Astérix. Kátia C. S. Smole; Glauce H. R. Rocha; Patrícia T. Cândido e Renata Stancanelli (1995) consideram os contos de literatura tradicional de Perrault, «O Chapelinho Vermelho» e «Polergarzinho», com potencial para desenvolver trabalho matemático. Ainda dentro da literatura tradicional para crianças, também Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll, é considerado uma boa história com matemática.

Contudo e, como que um alimento para o espírito infantil, está também presente na literatura para crianças do século XVIII, a literatura do maravilhoso onde se destacam os contos de fadas, cuja ação decorre em mundos imaginários, povoados por personagens totalmente imaginárias, onde os animais falam. Destes, salientamos os Contes de Ma Mère l’Oie, de Perrault, que contém histórias como «Gata Borralheira», 57

Aproveitando o realismo social de algumas obras surgidas no século XIX, este século apresenta uma literatura infantil que deixou de lado as preocupações didáticas e instrutivas, dos dois séculos anteriores, e trouxe uma nova perspetiva dentro do fantástico e maravilhoso. Esta nova literatura interliga realidade e fantasia e apresenta mundos paralelos e fantásticos,


sem recorrer a fadas e a duendes. As suas ações e personagens enquadram-se de forma perfeita na vida quotidiana dos mais novos, gerando identificação e cumplicidade, e, em paralelo, permitem a evasão para mundos onde estes podem realizar a verdadeira condição de ser criança, construindo mundos encantatórios e ilusórios.

A literatura, com ou sem destinatário definido, que as crianças, ao longo dos séculos, têm vindo a consumir tem sempre uma vertente dupla: a formativa, ligada à aprendizagem e preservação de valores, e a do entretenimento, que diverte e preenche o lado criativo de cada ser humano. Uma literatura ao serviço do ser social e individual que vive em cada criança. Literatura e matemática Ao oferecerem desafios de natureza cognitiva e ao traduzirem sentidos que transcendem o significado de suas palavras, os textos literários valorizam a inteligência da criança, sua capacidade interpretativa e lhe possibilitam resolver problemas cuja natureza abstrata ela é incapaz

de alcançar, a não ser pela adesão ao universo simbólico. Consequentemente, instalam a motivação interna da criança para a leitura, visto que ela deseja ler porque a linguagem de narrativas e de poemas a mobiliza para a compreensão do mundo e para a autonomia daí decorrentes. (Saraiva, 2001, p. 19).

As histórias desempenham um importante papel na formação da criança, ao funcionarem como elementos apaziguadores de situações de conflito interior, necessários à construção de modelos de ação, mas também podem integrar outras funções de aprendizagem multidisciplinar, desde que a mensagem e o papel principal das histórias não sejam distorcidos através da colocação de uma ênfase indevida num dado aspeto matemático. Apoiando esta ideia, Shapiro, Anderson e Anderson (2004), referem que este emergente interesse na utilização de livros de histórias na matemática dos primeiros anos pode ser precipitado, dado estes constituírem, classicamente, na maioria das escolas, uma ferramenta utilizada única e exclusivamente para o desenvolvimento da linguagem e leitura. Todavia, a leitura e utilização de histórias na aula de matemática tem merecido, nas últimas décadas, a atenção de muito educadores matemáticos. Por exemplo, o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) refere que “ … a utilização de livros de histórias constitui um óptimo veículo para comunicar ideias matemáticas” (2004, p. 5). Para Loureiro (2006), a ideia de ligar a literatura com a matemática não é original e não vai esgotar-se nunca, pois enquanto houver livros de histórias, existirão contextos favoráveis que permitem explorar e trabalhar ideias matemáticas de forma mais contextualizada e envolvente. Sobre esta temática existem diversos artigos publicados em diferentes línguas e, embora o alvo preferencial sejam os livros de literatura 58


para crianças, há muitos outros que mostram o trabalho desenvolvido em torno de tarefas matemáticas nascidas a partir de modelos matemáticos presentes em narrativas para níveis de ensino mais avançados. Há atualmente alguns artigos muito interessantes, de autores de diferentes países, sobre a relação da matemática com a literatura. São exemplos os artigos “Literatura e matemáticas” (2009), de José Muñoz Santonja; “Cuentos matemáticos” (2009), de Joaquín Collantes e Antonio Pérez; “Matemática y literaturas, un binómio perfecto” (2009), de Margarita Marín; “Era uma vez na Matemática: uma conexão com a literatura infantil” (1995), de Kátia Smole et al. (1995); “You read me a story, I will read you a pattern” (2005), de Charyl Pace, entre outros. Perante as histórias, as crianças aprendem matemática com motivação e dedicação, no entanto, um livro que fale de quadrados e triângulos não pode, apenas por esse motivo, ser considerado um bom recurso para trabalhar a geometria, tal como os livros que falam de números ou os apresentam nas suas ilustrações não podem, só por isso, constituir um bom material para propor tarefas de cálculo aos alunos. De acordo com Loureiro, Marques, Morais Oliveira e Rodrigues (2006), uma boa história para trabalhar matemática deve enquadrar na sua narrativa, ilustração, ou ambas, um modelo matemático forte e apelativo. Este poderá aparecer sob a forma de questão, de uma situação que motive a investigação matemática, ou através de uma imagem que tenha subjacente um tópico matemático definido. Perante esta ideia chave, Loureiro (2006), no artigo Os livros de histórias e a matemática – Era uma vez…, afirma que “O conhecimento que vou tendo dos livros e as experiências de utilização já realizadas levamme a considerar que há livros privilegiados para levar as crianças a realizar boas actividades matemáticas sendo, por esse motivo, necessá59

ria uma selecção bastante criteriosa. Contudo, não basta um bom livro de histórias com matemática para garantir o sucesso no processo de ensino-aprendizagem dos nossos alunos. É também importante salientar aqui o papel do professor, como orientador do conhecimento matemático, pois uma boa tarefa matemática, produzida a partir de um modelo matemático presente num destes bons livros, só será uma boa tarefa se for bem explorada e bem conduzida” (p. 2). Kátia Smole et al. (1995) consideram que a integração da literatura nas aulas de matemática representa uma substancial mudança no ensino tradicional da matemática porque estabelecer esta conexão implica: a) relacionar as ideias matemáticas com a realidade; b) relacionar as ideias matemáticas com outras disciplinas; c) relacionar tópicos, representações e conceitos matemáticos; d) explorar problemas e descrever resultados, relacionando diversos modelos matemáticos ou não (pp. 2 e 3). Tendo em conta alguns trabalhos já realizados com alunos portugueses, é possível afirmar que, a partir da apresentação de tarefas baseadas em modelos matemáticos fortes, apresentados no texto ou na ilustração de histórias, se podem desenvolver tarefas e atividades matemáticas muito ricas e atraentes para os alunos. A sua riqueza pode ser justificada pelos poderosos instrumentos de ação que proporcionaram ao professor e que fizeram os alunos avançar na estruturação do seu raciocínio matemático. Segundo Charyl Pace (2005), a utilização da literatura na aula de matemática é uma forma simples e muito acessível de pôr em prática um currículo integrado e proporcionar aos alunos aprendizagens significativas e duradouras. Uma das razões, apresentada por Bay-Williams (2005), é a riqueza dos contextos que a literatura oferece e que os alunos são capazes de usar


para dar sentido à matemática. Além disso, podem tirar prazer da literatura, integrando assim a matemática com a literatura. Esta autora refere também o potencial de integração de ideias matemáticas de algumas tarefas matemáticas, baseadas na literatura. Na sua opinião, “a matemática é aplicada em situações apropriadas e são vistas relações entre conceitos matemáticos que permitem desenvolver uma compreensão significativa da matemática”. (p.392). Ron Zambo (2005) aponta várias razões para considerar a integração entre a matemática e as atividades linguísticas (language arts) uma estratégia efetiva de ensino da matemática. Para além das razões de riqueza e acessibilidade contextual proporcionadas pela literatura, análogas às de Bay-Williams, há razões do foro emocional, evidenciadas pela investigação, que podem ajudar os alunos a reduzir a sua ansiedade relativamente à matemática. Além disso, há sempre o prazer que pode ser proporcionado numa atividade de leitura coletiva, onde “os professores podem cultivar o papel privilegiado de contadores de histórias porque os alunos adoram ouvir as histórias que os professores têm para contar”. (Zambo, p. 395). Segundo Yunes e Ponde (1989), enquanto o ensino alimenta uma proposta distante, desarticulada e fragmentada da realidade do aluno, a literatura pode oferecer elementos desta mesma realidade como auxílio para compreender a realidade. Perante estas ideias e a minha experiência como professora do 1º ciclo, parece possível afirmar que uma articulação entre matemática e literatura, nos primeiros anos de escolaridade, favorece a aprendizagem de noções matemáticas nas quais assentará um conhecimento matemático consciente e consistente. Com a introdução de histórias nas aulas de matemática, o ambiente de aprendizagem transforma-se e os alunos não aprendem primeiro

a matemática para depois a aplicar nas histórias, exploram matemática e narrativa ao mesmo tempo. Através das questões trazidas pela narrativa, os alunos voltam a ela muitas vezes e, de cada vez que o fazem, constroem novo conhecimento. Desta forma, as histórias contribuem para que os alunos aprendam e façam matemática, explorem lugares, características e acontecimentos nas mesmas, permitindo que habilidades matemáticas e linguísticas se desenvolvam em simultâneo. Enquanto os alunos leem, escrevem e conversam sobre as ideias matemáticas que vão aparecendo na narrativa, interagem e criam conhecimento matemático. Assim, e de acordo com a Equipe Interdisciplinar da Prefeitura de Santos, no Brasil, (2004), as histórias na aula de matemática permitem: a) relacionar as ideias matemáticas com a realidade, de forma a deixar clara e explícita a sua participação, presença e utilização nos vários campos da atuação humana, valorizando, assim, o uso social e cultural da matemática; b) relacionar as ideias matemáticas com as demais disciplinas ou temas de outras disciplinas; c) reconhecer a relação entre diferentes tópicos da matemática, relacionando várias representações de conceitos ou procedimentos umas com as outras; d) explorar problemas e descrever resultados, usando modelos ou representações gráficas, numéricas, físicas e verbais. Para além de tudo isto, e de acordo com os Principles and Standards for School Mathematics (NCTM, 2000), a utilização de livros de histórias na aula de matemática representa uma ferramenta muito útil para lidar com a diversidade, pois perante um contexto cativante que remeta para a realidade, os alunos são capazes de modelar mais facilmente e construir, partindo 60


dessa modelação, diferentes tipos de conhecimento matemático. Estes podem ir do conhecimento mais informal para o mais formal, dependendo das vivências e do grau de desenvolvimento cognitivo de cada criança. Perante um livro de histórias as crianças desenvolvem conceitos, resolvem problemas e fazem conexões (Griffiths & Clyne, 1991). Para Charyl Pace (2005), imaginação, tempo e um natural gosto pela leitura são apenas os prérequisitos necessários para utilizar a literatura nas aulas de matemática. Saraiva (2001) refere que os textos literários aumentam a capacidade interpretativa da criança e ajudam-na a resolver problemas abstratos que, sem o contexto, esta seria incapaz de resolver. Nesta perspetiva, a utilização de histórias nas aulas de matemática tem merecido nos últimos tempos, a atenção de muitos autores.

O projeto formalizou-se e foi, ao longo de alguns anos, desenvolvido por um grupo de trabalho constituído por duas professoras de Matemática da ESE de Lisboa e por três professoras do 1º ciclo, sendo duas delas ex-alunas da ESE. Assim, de acordo com este grupo de trabalho formado por Cristina Loureiro; Cristina Morais; Maria José Oliveira; Maria Paula Rodrigues e Raquel Marques (2006), quando elegemos um bom livro para criar tarefas matemáticas é preciso saber fazer uma escolha criteriosa e ter em conta os seguintes aspetos: (1) o estudo de modelos matemáticos explorados nos livros de histórias de literatura para crianças; (2) a construção de tarefas matemáticas contextualizadas em livros de histórias; (3) o estudo das atividades e as resoluções dos alunos, realizadas a partir das histórias. Tendo em conta os aspetos previamente apresentados, este grupo de trabalho pensou poder construir e fundamentar uma perspetiva de utilização matemática dos livros de histórias, partindo de títulos que são familiares aos professores portugueses e que servem de suporte de investigação e reflexão, baseados na nossa realidade. Citando Loureiro et al. (2005):

Histórias com matemática e aprendizagem de conceitos matemáticos No ano letivo 2004/2005, foi iniciado na Escola Superior de Educação de Lisboa um projeto que pretendia articular a literatura com a matemática. Esta ideia surgiu no âmbito do acompanhamento dos estágios, a partir da colaboração entre professores de Matemática e Língua Portuguesa, pertencentes às equipas multidisciplinares de apoio à Prática Pedagógica, no curso de Licenciatura de Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico. 61

… embora a ideia que está na raiz do nosso projecto não seja original pretendemos desenvolvêla e dar-lhe novos contributos. Além de que, ao situá-la na realidade portuguesa, poderemos dar uma mais-valia a um recurso didáctico que já é muito familiar aos professores do 1º ciclo e que já existe em muitas salas de aula. Muitos livros de literatura para a infância que estudámos são quase universalmente conhecidos, são autênticos best-sellers das salas de aula portuguesas (p. 3).

Uma das principais tarefas deste grupo de trabalho consistiu na análise de livros de histórias e sua categorização, a partir dos modelos matemáticos que apresentavam. Esta categorização


ajudou a selecionar os livros que foram utilizados para a criação de tarefas matemáticas. Apresento, em seguida, cada uma das categorias criadas e para cada uma, uma ilustração, com exemplos, da interpretação feita e a orientação seguida para a criação de tarefas. Nesta classificação o grupo de trabalho assumiu uma conceção muito ampla de modelo matemático. Podendo este ser designado por uma estrutura, um raciocínio ou um conceito matemático. O pretendido era identificar a forma como os autores usam, ou não, esses modelos onde é reconhecida uma ideia matemática. Pois, segundo Lipsey e Pasternack (2002), os autores utilizam a matemática nas histórias tendo em conta diferentes perspetivas: tornar clara

uma teoria; criar um trabalho de arte, inspirado em tópicos matemáticos; criar motivação em tarefas matemáticas rotineiras; criar um trabalho matemático produtivo e criativo e recontar intrigantes histórias de matemáticos famosos. Perante esta diversidade de intenções ou mesmo, muitas vezes, sem haver uma real intenção do autor, interessou ao grupo de trabalho compreender em que medida o facto de haver modelos associados a uma história, na ilustração ou na narrativa, permitia a realização de atividades matemáticas. A organização das histórias, elaboradas na altura, segundo o critério de identificação e utilização de modelos matemáticos, é apresentada no quadro seguinte.

Quadro 1 – Organização de histórias A

Toda a história é construída pelo autor, de forma intencional, em torno de um determinado modelo matemático, ficando a exploração limitada a esse modelo.

B

Toda a história é construída sobre um modelo matemático claramente explicitado, que é explorado ao longo da história, no todo ou em parte. Na história, o autor sugere ainda ideias de continuidade para a criação de novos problemas.

C

A história, embora não havendo intencionalidade explícita por parte do autor, contém episódios em que os contextos, pelo seu valor matemático, são favoráveis à formulação de problemas ou investigações matemáticas significativos para as crianças.

D

A ilustração, de uma forma autónoma, contém um modelo matemático ou sugere modelos matemáticos a serem explorados, estando ou não na intenção do ilustrador.

E

A ilustração traduz ou complementa o texto da história, estando intimamente ligados. Em conjunto, sugerem atividades interessantes e significativas do ponto de vista matemático.

Para ilustrar a organização deste grupo de trabalho, apresento alguns exemplos de histórias

e tarefas matemáticas construídas a partir das mesmas, tendo em conta os critérios B e C.

Quadro 2 - Critério B Ainda não estão contentes? em Conto Contigo, António Torrado, Civilização “Entretanto, o tratador continua a fazer contas. ele tem mais soluções de reserva. Até, segundo parece, já foi comprar uma faca de cortar bananas, prevendo novas possibilidades …” p.27

Descobre outras soluções de reserva para ajudar o tratador? (Nesta história o autor recorre ao modelo de decomposição do 10 em somas de números inteiros para criar situações aparentemente diferentes mas todas equivalentes) 62


Quadro 2 - Critério C O Nabo Gigante, Alexis Tolstoi e Niamh Sharkey, Livros Horizonte “Semearam ervilhas e cenouras e batatas e feijões. Por último semearam nabos.” p.6

Quantas sopas diferentes é possível fazer com os 4 legumes? Pode ser feita sopa- só com 1 legume, só com 2, … E agora juntando também os nabos? A velhinha, para pôr a roupa a secar, quantas molas de roupa usou? Desenha uma maneira de pôr a roupa a secar só com 5 molas. Qual é o número máximo de peças de roupa que se consegue pôr a secar com 5 molas? E com 6 molas? E com 10?

“ O velhinho, a velhinha, ... os seis canários amarelos ...” pp. 26 e 27

Nesta altura, quantos animais já estão a ajudar os velhinhos? Quantos tipos diferentes de animais são? Continua a lista de animais mantendo sempre o padrão, 7 … Procura aumentar bastante esta lista. Quantos animais tens? Quantos tipos diferentes de animais? Quantos tipos de animais devemos acrescentar à lista para conseguir ter mais de 200 animais?

No trabalho realizado, o grupo pretendeu escolher histórias com potencial matemático, baseando-se no modelo matemático presente e na forma como a história o aproveita ou desenvolve, obtendo indicações úteis para os professores ou outros utilizadores destas histórias. Numa apreciação do trabalho desenvolvido em sala de aula com algumas das histórias identificadas pelo grupo de trabalho da Escola Superior de Educação de Lisboa, parece que a presença de um modelo matemático forte1, na narrativa ou na ilustração, permite o desenrolar de atividades matemáticas muito ricas para os alunos. Para Phyllis e David Within (2004), tal como é sugerido pelo grupo de trabalho Histórias com Matemática, da Escola Superior de Educação de Lisboa, existem critérios para selecionar os melhores livros para crianças, com o objetivo de desenvolver trabalho matemático. Assim, os critérios identificados são: livros que reflitam uma matemática precisa, de utilização 63

funcional e de ideias acessíveis; livros que reflitam uma dimensão estética e que despertem o sentido estético das formas e a beleza da linguagem; livros que levem à diversidade de respostas e que envolvam o leitor na narrativa, através da articulação da linguagem matemática com as ilustrações. Ainda em relação à utilização das histórias para crianças, na criação de tarefas matemáticas, Kátia Smole et al. (1995) revelam, nas orientações gerais que dão para a exploração didática das histórias, a preocupação de que a “impressão fundamental da história não deve ser distorcida por uma ênfase indevida em um aspecto matemático”, (p. 9). Os livros de histórias que estes autores estudaram estão agrupados em quatro categorias: a) livros de contagem e livros de números; b) histórias variadas; c) livros conceituais; d) charadas. Na primeira categoria incluem livros que possibilitam a exploração de ideias e conceitos


matemáticos e, na terceira, consideram “livros que exploram ideias matemáticas específicas mas de forma diferente da dos livros didácticos convencionais, pois são escritos de tal modo que encantam o leitor e ao mesmo tempo estimulam uma investigação mais profunda” (pp. 10 -11). De acordo com este quadro de classificação, este grupo de investigadores desenvolveu um trabalho com muitos exemplos de tarefas matemáticas, construídas a partir de várias histórias, tendo sempre a preocupação de apresentar um resumo da história. Apesar da extensa lista de tarefas para cada livro, é evidenciada a preocupação de, na escola, não subjugar à exploração matemática o uso dos livros de literatura para crianças. Para além dos livros explorados com diversas tarefas, estes autores apresentam ainda uma longa lista, constituída por mais de cinquenta livros, com potencialidades para desenvolver trabalho matemático. Entre estes livros estão alguns contos tradicionais como O Pequeno Polegar; O Lobo e os Sete Cabritinhos ou O Capuchinho Vermelho. Para cada título indicam a categoria, o nível ou idade mais adequados e o tipo de conceitos matemáticos a explorar.

a pattern, é um trabalho menos extenso mas que apresenta, igualmente, vários exemplos de títulos passíveis de serem explorados. Realizado por Charyl Pace (2005) com alunos do 7º ano, as explorações são organizadas segundo os tipos de trabalho matemático realizado: padrões visuais (visual patterns); padrões auditivos ou lexicais (auditory patterns); padrões algébricos (algebraic patterns). Nesta última categoria, no livro My Little Sister Ate One Hare, há uma referência interessante a um modelo matemático muito vulgar em histórias, o da soma dos números inteiros consecutivos. Na história, uma personagem come em cada dia o número de objetos do dia anterior bem como o número igual ao número do dia, por exemplo, no terceiro dia come 3+2+1 objetos. Esta ideia sugere ao autor que pergunte aos alunos se podem prever quantos objetos a personagem comerá no décimo dia. Um outro exemplo é o da história A Grain Rice, que tem subjacente um modelo análogo ao da história da invenção do jogo de xadrez. O modelo matemático é o de uma progressão geométrica de razão 2.

Das conclusões retiradas acerca deste trabalho, parece importante destacar as seguintes preocupações: basear em problemas significativos a experiência matemática das crianças; utilizar a literatura para crianças como um contexto onde a matemática está presente de forma natural; escolher criteriosamente os livros a utilizar. Com esta preocupação final é destacada a principal razão de ser da utilização das histórias na criação de tarefas matemáticas: “… o desenvolvimento de um universo mágico pessoal, capaz de despertar o prazer de ler” (p. 89). Lê-me uma história que eu leio-te um padrão, em inglês, You read me a story, I will read you

Pong Lo, uma das personagens da história, pretende receber no primeiro dia um grão de arroz 64


e depois, em cada dia o dobro do número de grãos de arroz recebidos no dia anterior. A pergunta evidente é: Quantos grãos receberá ao fim de 40 dias? Este trabalho, incluído no nº 8 da revista Mathematics Teaching in the Middle School (NCTM, 2005), é um entre vários que descrevem trabalhos realizados com alunos do 3º ciclo. Embora o nível de ensino seja muito diferente, pareceme importante reforçar o facto de todos estes trabalhos terem por base experiências de sala de aula e registarem as razões da inclusão de literatura na aula de matemática e o tipo de preocupações que as experiências descritas destacam. Desta maneira, articulando literatura e matemática, os professores podem criar situações que encorajam os alunos a compreender e a familiarizar-se com a linguagem matemática, estabelecendo ligação entre a linguagem natural, aspetos do quotidiano e a linguagem matemática formal. Neste ambiente de aprendizagem, os alunos desenvolvem a capacidade de comunicar matematicamente, de formular conjeturas e novos enunciados que levam à construção e articulação de conceitos matemáticos. A matemática possui uma linguagem própria, dada através de um conjunto de símbolos, que os alunos deverão ser capazes de transpor para a sua linguagem natural, de modo a conseguirem construir verdadeiro conhecimento matemático. É durante este processo de desconstrução, que o aluno cria imagens mentais, claras, acerca das ideias abstratas contidas na matemática e é neste processo de desconstrução, através da ação de um bom professor, que se pode esbater o distanciamento entre linguagem natural e linguagem matemática. O grau de compreensão de um conceito ou ideia está intimamente ligado com a capacidade de criação e comunicação de raciocínios. O aluno terá que 65

ser capaz de interpretar símbolos matemáticos para poder comunicar matematicamente. A utilização de histórias nas aulas de matemática permite a matematização da realidade e uma aprendizagem matemática contextualizada que ajuda na construção de um conhecimento matemático sólido e na utilização de uma linguagem matemática descodificada. Durante as últimas décadas, as teorias construtivistas da aprendizagem representadas, entre outros, por Kamii e DeClarck (1985), influenciadas pelo trabalho de Piaget, têm salientado as questões ligadas à educação matemática. Estas veem a criança como um construtor do seu próprio saber, através da interação gerada no meio onde se movem e concebem a ideia do desenvolvimento matemático, à semelhança do que já acontecia com a linguagem e a leitura, dentro de uma perspetiva sociocultural (Cobb, 1995; Joram, Resnick, & Gabrielle, 1995). Propondo Cobb (1995) que “a actividade aritmética de uma criança é profundamente influenciada pela sua participação nas práticas culturais, obtendo-se com esta tantos resultados como com o trabalho feito na escola”. Perante estas ideias construtivistas do desenvolvimento do conhecimento matemático, a partir da interatividade social e/ ou cultural, Anderson et al. (1997) desenvolveram um estudo um pouco diferente dos referidos até aqui, partindo da utilização de histórias no seio familiar, com o objetivo de explorar e analisar o discurso matemático daí emergente. Este estudo consistiu na escolha de um livro que foi entregue a um conjunto de pais e filhos, de quatro anos de idade, com o objetivo de, durante a hora do conto destas famílias, se analisar o conteúdo matemático decorrente da leitura da história. Como conclusões os autores revelam que a leitura de histórias pode ser um meio de desen-


volvimento do discurso matemático quando a narrativa ou as ilustrações o sugerem. É possível, assim, afirmar que, tanto em casa como na escola, os conceitos matemáticos são construídos durante a partilha decorrente da leitura de uma história (Jenner, 1999, citado por Anderson et al., 2004). Neste momento, existem em países como Portugal e Brasil, entre outros, alguns grupos de professores e investigadores, dinamizadores e divulgadores de projetos ligados à análise de modelos matemáticos existentes em histórias infantis ou de cariz tradicional, com o objetivo de construir e aplicar tarefas matemáticas, construídas a partir dos modelos matemáticos existentes em livros. Desenvolvimento profissional docente O desenvolvimento profissional do professor refere-se aos processos de aprendizagem relacionados com o exercício da docência, envolve múltiplas etapas e, de algum modo, está sempre incompleto (Day, 2001; Ponte, 1998). Este processo decorre ao longo da vida profissional do professor e pressupõe investimento e envolvimento pessoal em questões de natureza diversa, nomeadamente o ensino das disciplinas que leciona, os desafios e os constrangimentos que afetam o seu empenho profissional, como as políticas e contextos escolares onde desenvolvem a sua atividade, e o desenvolvimento de competências, de maneira a melhorar a educação e os resultados escolares dos alunos de cujas experiências escolares e aprendizagens são responsáveis. Marcelo (2009) refere-se ao desenvolvimento profissional do professor como “um processo individual e colectivo que se deve concretizar no local de trabalho do docente: a escola; e que contribui para o desenvolvimento das suas competências profissionais, através de experi-

ências de índole diferente, tanto formais como informais” (p. 7). Nas experiências identificadas por Marcelo (2009), incluem-se partilhas de experiências informais, bem como experiências de formação onde a resolução, análise e discussão de tarefas; a planificação de aulas e a antecipação de estratégias utilizadas pelos alunos; bem como a reflexão sobre a implementação de tarefas em sala de aula, são realizadas. Com esta estrutura pretende-se a valorização do desenvolvimento profissional do professor, dado este possuir um conhecimento profissional específico e multifacetado, desenvolvido ao longo do seu percurso profissional. Este conhecimento é dinâmico e está em constante evolução, na procura de resposta às novas situações com que o professor se depara, requerendo atualização e aprofundamento permanente e sustentado. É fundamental que o professor possua um conhecimento científico de qualidade, articulado com o conhecimento curricular e didático específico, bem como um conhecimento sobre os processos de aprendizagem dos alunos, sendo capaz de identificar e reconhecer as dificuldades dos alunos, respetivas origens, e de aproveitar o erro como fonte de aprendizagem. O reconhecimento das práticas letivas dos professores, como ponto de partida nos processos de formação, gera envolvimento e motivação que conduzem ao desenvolvimento de práticas reflexivas sobre a sua ação educativa, permitindo analisar e identificar fatores de sucesso, bem como a origem das dificuldades encontradas, tendo em conta a intencionalidade com que esta foi planificada. É importante que cada professor conheça as suas potencialidades e fragilidades e seja capaz de diagnosticar as suas prioridades no domínio da formação. Este autoconhecimento permite a identificação de formação que vá ao encontro 66


dos interesses que o professor revela de forma responsável. O trabalho coletivo e colaborativo entre professores permite capitalizar energias, proporcionar apoio acrescido, multiplicar perspetivas, enriquecer a reflexão e gerar um envolvimento que proporciona reconhecimento do trabalho desenvolvido e uma ação educativa que vá ao encontro das reais necessidades dos alunos. Envolvimento e desenvolvimento profissional docente na articulação entre literatura e matemática Os cursos de formação na área da articulação entre literatura e matemática têm sido, nos últimos anos, procurados por professores do 1º ciclo do ensino básico e educadores de infância que revelam interesse pelo trabalho com histórias em sala de aula e que pretendem desenvolver conhecimento matemático de forma menos convencional e mais motivadora.

de formação após a implementação de tarefas em sala de aula, tem conduzido professores e educadores a reconhecerem que muito do envolvimento dos alunos e de uma aprendizagem sustentada depende, em grande parte, da sua atuação, nomeadamente na escolha das tarefas; na atenção dada aos processos de raciocínio dos alunos e às suas dificuldades, bem como à comunicação na sala de aula, em especial na condução de discussões coletivas. Estas reflexões entre pares têm levado a alterações na dinâmica do trabalho em sala, fundamentalmente na escolha criteriosa de tarefas a desenvolver e no reconhecimento da importância do papel do professor nos momentos de discussão, pois, como afirma Loureiro (2006), “… uma boa tarefa matemática, produzida a partir de um modelo matemático presente num destes bons livros, só será uma boa tarefa se for bem explorada e bem conduzida” (p. 2).

Nestes cursos, tem-se procurado partir do conhecimento dos professores, de modo a gerar um envolvimento que os faça progredir em termos matemáticos, didáticos e curriculares. As atividades realizadas nas sessões de trabalho, com estes professores e educadores, têm conduzido ao desenvolvimento de uma capacidade de seleção criteriosa de obras literárias a introduzir nas salas de aula e, progressivamente, vão levando a uma maior consciência e conhecimento matemáticos na construção ou seleção de tarefas, criadas a partir dos modelos matemáticos presentes na narrativa ou ilustração das histórias selecionadas. Além disso, estes docentes vão reconhecendo a importância da partilha e colaboração entre pares como uma ferramenta essencial ao seu desenvolvimento profissional. As reflexões coletivas sobre o trabalho realizado pelos alunos, desenvolvidas nas sessões 67

Considerações finais Em consequência da divulgação de trabalhos de investigação e projetos desenvolvidos na vertente da articulação entre literatura e matemática, tanto nacionais como internacionais, tem surgido, nos últimos anos, em Portugal, um interesse crescente por esta área. São indícios deste interesse o número considerável de relatórios de conclusão de Mestrados em Educação Pré-Escolar e em Ensino de 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico que têm surgido, bem como o au-


mento do número de formandos inscritos em cursos e oficinas de formação contínua, cujos temas se ligam à articulação entre estas duas áreas do conhecimento. Os relatórios de conclusão de mestrados têm surgido, fundamentalmente, na sequência da realização de estágios onde os professores ou educadores cooperantes desenvolvem trabalho na perspetiva da articulação entre literatura e matemática ou emergem do trabalho desenvolvido nos seminários de Didática da Matemática, onde o professor da Unidade Curricular se debruça sobre esta temática. Uma temática bastante apreciada, onde os estudantes sentem que podem articular transversalmente duas áreas do currículo, aprendendo a identificar e a utilizar os modelos matemáticos que conduzem à estruturação de tarefas matemáticas significativas e contextualizadas, tanto na narrativa como nas ilustrações. Também os cursos e oficinas de formação contínua, ligadas à articulação entre matemática e literatura, têm contribuído para o envolvimento e desenvolvimento profissional docente nesta área e têm alterado práticas, nomeadamente no que concerne à escolha de tarefas e à condução de discussões coletivas geradoras de momentos de aprendizagem mais conscientes e consistentes. 1

Ilustrações ou excertos de texto que identifiquem uma estrutura, um raciocínio ou um conceito matemáticos.

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REFLEXÃO

Inteligência Espiritual um bem educativo

Roque Rodrigues Antunes

Escola Superior de Educação Almeida Garrett, Lisboa roquerantunes@gmail.com

Ana Paula Silva

CeiED, Universidade Lusófona, Lisboa profa.ap.silva@gmail.com

Resumo Faz-se neste artigo um mapeamento da literatura sobre inteligência espiritual. Parte-se das primeiras teorias e percorre-se a evolução das mesmas, sinalizando os principais marcos tais como a teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1995), a inteligência emocional de Goleman (1997) e a inteligência espiritual de Emmons (1999) e Zohar e Marshall (2004), prosseguindo-se com a análise do contributo de vários autores até 2013. Procura-se ainda evidenciar a necessidade de considerar este tipo de inteligência no campo da educação, nomeadamente as suas categorias de transcendência e integração que se nos afiguram como uma base adequada para a prossecução de uma educação transformadora. Palavras-chave: Teorias da inteligência, inteligência espiritual; educação

Introdução Enquanto profissionais da educação, consideramos que o educador para século XXI será aquele que, consciente da inteligência espiritual, a mobiliza diariamente, visando desenvolvê-la em si e naqueles com quem está envolvido em processos educativos. Antes, porém, de apresentarmos o nosso argumento, consideramos necessário definir os termos que compõem a expressão – inteligência espiritual. O primeiro, inteligência, provém do termo latino intelligentia que é composto de 69

intus (dentro) e legere (ler), portanto, ler por dentro, intelegir, compreender.1 A segunda palavra, espiritual, é um adjetivo, sendo portanto um termo qualificativo da inteligência, constituído a partir do substantivo espírito que tem a sua raiz etimológica no latim spiritus que significa sopro, ar, alma, vida, e ainda “coisa incognoscível que anima o ser vivo (…) conjunto das faculdades intelectuais (…) inteligência; energia,”2. Se nos ativermos às raízes etimológicas dos termos da expressão inteligência espiritual, verificamos que esta agrega as ideias de capacidade de compreender, ler por dentro e sopro vital, o que anima, fonte de vida e de energia, mas que é uma “coisa incognoscível”. O que traduz metafórica, mas substancialmente, as nossas preocupações, isto é, muitos autores, como Robinson (2011, 2012), vêm alertando, para o facto de muitos sistemas educativos estarem a ser reformados, numa tentativa de se adequar a educação às exigências do novo milénio, porém sem sucesso. Defende aquele autor que os políticos têm feito, um pouco por todo o lado, as reformas erradas e que os sistemas educativos não necessitam de ser reformados, mas transformados (Robinson, 2011). O que este autor vem preconizando é uma mudança paradigmática, uma revolução epistemológica (Kuhn, 2009), a qual se deve iniciar com uma compreensão mais profunda da inteligência humana (Robinson, 2011). Ora, retomando o significado dos termos acima apresentados, o que nos propomos é contribuir para o conhecimento, já que é uma “coisa incognoscível”, do sopro vital da capacidade inteligível do ser humano, um trabalho indiscutivelmente incompleto. Assim, neste início de século, em que a educação e os educadores tanto necessitam de ânimo, procedemos a esta revisão da literatura, visando trilhar um cami-


nho para o aprofundamento da compreensão das “múltiplas inteligências” e as suas implicações na transição de uma educação com educadores com uma visão multifacetada e ajustada à realidade dos nossos dias. Para o efeito, o artigo apresenta as várias conceções de inteligência numa perspetiva diacrónica, desde os primórdios da Psicologia até ao presente. No primeiro ponto apresentam-se as várias conceções de inteligência, desde as origens do conceito, no início do século XX, até Gardner que estabeleceu, cerca de 90 anos mais tarde, a existência de “inteligências múltiplas”. No ponto dois revêm-se as várias conceções de “inteligência espiritual” propostas por diferentes estudiosos nas últimas duas décadas. Por fim, no ponto três, apontamos algumas implicações da “inteligência espiritual” na educação. Inteligência – das origens do conceito a Gardner O conceito de inteligência é ainda hoje algo impreciso, apesar dos esforços levados a cabo pelos investigadores datarem de há mais de um século. Na verdade, os investigadores não conseguiram ainda ultrapassar as divergências em torno deste conceito. Almeida, Guisande e Ferreira (2009) referem três conceitos principais que emergem das diversas teorias sobre a inteligência: (a) a inteligência como fator G, uma capacidade geral de aprender significados, estabelecendo e aplicando relações nas diferentes situações de desempenho; (b) inteligência como propriedade do

comportamento, designadamente do comportamento adaptativo; (c) inteligência como um conjunto de aptidões, geralmente ligadas ao conhecimento. Neste sentido, fazem três abordagens das posições teóricas referentes à definição de inteligência: abordagem psicométrica, desenvolvimentista e cognitivista. A primeira encontra-se centrada nas aptidões ou traços internos da mente que são inferidos com base nos resultados obtidos pelos sujeitos em testes, pressupondo uma interpretação correlacional e fatorial da inteligência. As outras duas abordagens concebem a inteligência como estruturas e processos inerentes à realização das tarefas, deslocando, assim, o enfoque das aptidões, concebidas na primeira perspetiva, para a análise do funcionamento da inteligência enquanto competente para resolução de problemas, valorizando os contextos dos processos inerentes à realização cognitiva. Perspetiva psicométrica Esta perspetiva surgiu, em 1905, em França, com os trabalhos de Binet e Simon, que criaram a primeira escala métrica de inteligência, por encomenda do ministério da instrução pública. Aquela escala visava a identificação das crianças com sérias dificuldades na aprendizagem do currículo normal e que, por isso, necessitavam de atenção especial. O teste é constituído por diferentes subtestes organizados por idades, sendo a cotação feita em termos de idade mental, a qual corresponde à média dos desempenhos das crianças com as mesmas idades cronológicas. Este teste foi posteriormente aperfeiçoado pelo psicólogo americano Terman, em 1916 e 1937. Terman criou uma nova escala, designada de Stanford-Binet. Esta correspondia à divisão da idade mental da criança pela sua idade cronológica, multiplicada por 100, equação através da qual se obtinha o quociente de inteligência ou QI. Uma das críticas a este tipo de testes 70


decorria do facto de fazer incidência essencialmente em capacidades lógicas e linguísticas, no pensamento abstrato e teórico e testando aptidão verbais (inteligência verbal ou concetual). Outra crítica relaciona-se com a sua pouca adequação para avaliar a capacidade inteletual de adultos (Eysenck, 1982). Ainda baseado em testes, e subtestes que incidiam em competências tão diversas como a memória, a perceção, a fluência verbal, a lógica, analisados com recurso à análise fatorial, o psicólogo britânico Spearman verificou, em 1927, que as pessoas que tinham melhores resultados num subteste obtinham também, em regra, bons resultados noutras áreas. Nesta base, coloca a hipótese da existência de uma capacidade de inteligência geral – o fator G – que estaria subjacente a todas as funções intelectuais, diferindo de pessoa para pessoa apenas em grau. Na sua teoria inclui também os fatores específicos – fatores S – que corresponderiam a aptidões específicas e que explicariam o facto de uma pessoa ser mais dotada para certo tipo de atividades do que outras (Almeida et al., 2009). Estudos realizados pelo norteamericano Thurstone, em 1937, levaram-no a concluir a falta de fundamento para a existência do fator G, afirmando, antes, o carácter multifatorial da inteligência. Para tal, aplicou uma bateria de 56 testes de aptidão, submetendo os resultados obtidos à análise fatorial. Da análise dos resultados concluiu pela existência de sete aptidões mentais primárias – espaciais e visuais, numérica, compreensão verbal, raciocínio, rapidez percetual e memória. Propôs a substituição da escala de QI por um perfil de capacidades inteletuais que mostrasse os níveis atingidos pelos sujeitos em cada uma dessas capacidades. A discordância sobre a inteligência como uma capacidade unitária, expressa na aptidão verbal e no raciocínio lógico-matemático, é também 71

assumida por David Wechsler, psicólogo norteamericano de origem romena. Assim, nos finais da década de 1930, apresenta um teste para adultos – a Escala de Inteligência de Wechsler para Adultos (WAIS – Wechsler Adult Intelligence Scale). Para elaborar este teste especificamente para adultos, reduziu substancialmente o peso do material verbal e concetual, incluindo outros itens que exigiam raciocínio não verbal, contemplando, desta forma, múltiplos aspetos da inteligência (Alonso & Balmori, 2004). Os psicólogos tentaram, assim, encontrar um conceito de inteligência que abarcasse todas as capacidades que ela envolve. Perspetiva desenvolvimentista A perspetiva desenvolvimentista acentua as diversas formas que a inteligência vai assumindo ao longo do desenvolvimento, tornando-se cada vez mais complexas, particularmente na infância e na adolescência. Piaget e Vygotsky são os seus principais representantes. Piaget apresenta-nos uma conceção de inteligência diferente da psicométrica, considerando-a uma forma superior de adaptação biológica. À semelhança de qualquer outra função biológica, a função de adaptação da inteligência assenta num processo de evolução estrutural, que ocorre por etapas. Para Piaget (1967), o desenvolvimento da inteligência comporta quatro estádios; a aquisição do estádio seguinte passa pelo anterior de forma sequencial e invariante. Cada estádio corresponde à aquisição de estruturas operatórias que se vão sucedendo, desde o estádio sensório-motor, passando pelo préoperatório, o das operações concretas e culminando nas operações formais. A inteligência consiste na progressiva formação de um equilíbrio entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar. A importância de Piaget consiste em ter sido o primeiro estudioso


a pormenorizar o desenvolvimento inteletual de crianças, e ter afirmado a universalidade e sequencialidade das estruturas mentais (Cavalieri & Soares, 2007). Vygotsky e Piaget partilham a noção de um sujeito ativo que age sobre o meio e é por ele influenciado. Mas Vygotsky enfatiza a influência do mundo social sobre as funções mentais superiores. Daí que Almeida et al. (2009) considerem a teoria de Vygostsky como uma teoria sócio histórica cultural. Vygostsky (2007) vincula o indivíduo ao seu meio social que lhe fornece os instrumentos e os signos para o desenvolvimento das atividades psicológicas mediadas, tipicamente humanas, acreditando que a construção do ser humano é baseada na aprendizagem com a interferência do meio social e com a reconstrução individual da experiência e dos seus significados (Cavalieri & Soares, 2007). Perspetiva cognitivista A abordagem cognitivista centra-se “nos processos, nas estratégias ou nos elementos funcionais ou operativos que tornam possível o acto inteligente” (Almeida et al., 2009, p. 9). A psicologia cognitiva procura identificar os elementos estruturais, esquemas lógicos e processos de funcionamento da atividade mental na tentativa de criar uma visão sistémica da inteligência baseada em mecanismos cognitivos, na sua arquitetura e na sua dinâmica. Investiga-se como o sujeito conhece e resolve problemas, que processos mentais são utilizados na aquisição do conhecimento e no desempenho cognitivo, enfocando-se a perceção humana, o pensa-

mento, a memória e a atenção. Esta perspetiva valoriza os aspetos fisiológicos, estabelecendo uma ligação entre o sistema nervoso e a inteligência dos indivíduos. Esta relação foi potenciada pelo desenvolvimento das neurociências que revelou a importância do córtex pré-frontal na elaboração de modelos cognitivos (Almeida et al., 2009). Nestas abordagens, as habilidades mentais geralmente são tidas como sendo reguladas por estruturas operacionais lógicas bastante dissociadas dos contextos socioculturais onde elas se manifestam. Ainda que a interação com o meioambiente seja considerada um elemento que possa vir a influenciar a aquisição e o desenvolvimento das estruturas mentais, normalmente não se define claramente tal meio e, tampouco, o tipo de influência que ele exerce sobre as estruturas, processos e esquemas mentais. Perspetivas abrangentes de inteligência Com o intuito de ultrapassar os modelos psicométricos, que concebem a inteligência e a cognição de forma restritiva, surgiram abordagens mais abrangentes da inteligência que incluem e valorizam o papel das emoções, da criatividade, da flexibilidade cognitiva. Sternberg e a teoria triárquica: Sternberg (1985), com a sua teoria triárquica, enquadra-se nestas abordagens da inteligência. Esta teoria destaca a importância do contexto sociocultural na análise do desempenho, valo-

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rizando o papel da cultura na avaliação da inteligência, procurando integrar aspetos como o mundo interno do indivíduo relacionando-o com o comportamento inteligente, a experiência envolvida na aplicação dos mecanismos mentais na realização de tarefas e a própria experiência externa, contextual, ou seja, em situações da vida diária. A inteligência aqui é entendida como uma capacidade adaptativa e de ajustamento ao meio. A teoria triárquica compreende a inteligência humana no seu mundo interno (aspetos cognitivos), no mundo externo com manifestações socioculturais da inteligência e o mundo experiencial em que os conteúdos ganham relevância e familiaridade no desempenho cognitivo. Gardner e as inteligências múltiplas: Nesta senda, surgiu a teoria das inteligências múltiplas de Gardner (1995) que se centra na pluralidade da inteligência numa perspetiva multifacetada. Insurge-se contra uma visão universalista da mente, revelando a sua insatisfação com o conceito de QI. Esta perspetiva questiona a “existência de uma inteligência singular, estável e representativa do leque de comportamentos cognitivos” (Almeida et al., 2009, p. 130), apostando aquele autor na contextualização e na resolução de problemas como forma de avaliar a inteligência e não em testes padronizados. Gardner (1995) refere-se às inteligências múltiplas para enfatizar um número desconhecido de capacidades humanas diferenciadas, desde a inteligência musical até às inteligências inter e intrapessoal que permitem a compreensão de si mesmo, salientando que estas capacidades são tão importantes quanto as que os psicólogos tinham anteriormente identificado através do QI. Gardner (1995) identificou um conjunto de critérios que permitiam delimitar um determinado tipo de inteligência que passavam por 73

i) estudos dos efeitos decorrentes das lesões cerebrais; ii)estudos com “idiotas sábios”, sobredotados e outros casos excecionais; iii) existência de mecanismos básicos de processamento de informação; iv) existência de uma história desenvolvimental; v) existência de uma história filogenética; vi) evidência de estudos experimentais; vii) evidência de estudos psicométricos; viii) possibilidade de codificação num sistema simbólico. Só eram consideradas as inteligências que satisfizessem a totalidade destes critérios ou quase todos eles. Assim, por este processo, Gardner (1995) refere-se a sete inteligências: musical, linguística, espacial, corporal-quinestésica, lógico-matemática, intrapessoal e interpessoal, tendo encontrado para todas elas uma base neurológica, em regiões específicas do cérebro. Este processo de identificação não ficou encerrado. Mais tarde, Gardner (2003) analisou outros três tipos de inteligência: naturalista, existencial e espiritual. A “inteligência naturalista” foi enquadrada dentro dos oito critérios atrás enumerados, passando assim a constituir uma “oitava inteligência”. Relativamente à “inteligência existencial”, Gardner (2003) hesita em inclui-la na sua lista, alegando que falta provar a sua localização cerebral. Gardner usa o conceito de “inteligência espiritual” por vezes de forma indistinta de inteligência existencial. Esta área da inteligência existencial/espiritual, não é ainda, no entender de Gardner, consensual porque apresenta dificuldades na aplicação dos critérios acima referidos, pelo que não a considerou como um tipo de inteligência. A inteligência emocional: Mayer e Salovey (1993) reivindicam a paternidade do conceito “inteligência emocional” e definem-no como a capacidade para supervisionar emoções pessoais e interpessoais com o fim de regular e orientar os pensamentos e


as ações, em quatro dimensões: (i) a perceção de emoções e a sua expressão; (ii) a assimilação de experiências emocionais; (iii) a classificação, análise e compreensão de emoções; e (iv) a monitorização e regulação reflexiva de emoções. Goleman (1997) define posteriormente o QE quociente de inteligência emocional - como um conjunto de capacidades endógenas de cada indivíduo que lhe permite gerir as suas emoções e explorar um potencial para estabelecer relacionamentos positivos. Na explicitação do seu modelo de inteligência emocional, Goleman (1997) apresenta cinco domínios ou capacidades sobre os quais assenta a definição de um conceito de inteligência: autoconsciência, autorregulação, automotivação, empatia e aptidões sociais. As primeiras três são competências pessoais e determinam a forma como nos gerimos a nós próprios; as duas últimas são do domínio das competências sociais e determinam a forma como lidamos com os relacionamentos. Estes cinco domínios só se tornaram efetivos através da concretização de vinte e cinco “destrezas” entre as quais, autoconsciência emocional, adaptabilidade, inovação, otimismo, compreensão dos outros e formação de vínculos. No âmbito de cada uma das dimensões da competência emocional existe um tipo de comportamentos associados que caracterizam cada uma delas. É a mobilização destes comportamentos que possibilita a realização das cinco capacidades da inteligência emocional (Almeida et al., 2009). A inteligência espiritual – desenvolvimentos Apesar de Gardner (1995) não assumir a inclusão da inteligência espiritual na sua teoria das inteligências múltiplas, um conjunto de teóricos e investigadores tem vindo a defender o seu reconhecimento como um tipo autónomo de inteligência humana (Emmons, 1999 e 2000; Zohar & Marshall, 2004; Nasel, 2004; King, 2008; Amram, 2009; Torralba, 2010; Albertini, 2012;

Geary III, 2013). A inteligência espiritual surgiu recentemente como constructo académico e ainda não gerou um corpo teórico consensual de conhecimentos em parte porque a espiritualidade1 é uma área difícil de compatibilizar com os modelos experimentalistas e quantificáveis da realidade que dominam a ciência contemporânea (Green & Noble, 2010). Robert Emmons e a emergência da afirmação da inteligência espiritual (1999) Emmons (1999), neuropsicólogo da Universidade da Califórnia, baseia-se nos critérios de Gardner para a definição de uma inteligência e argumenta que a espiritualidade pode ser vista ou entendida como uma forma de inteligência, porque ela prevê o funcionamento e a adaptação, assim como oferece recursos que permitem às pessoas resolver problemas e atingir metas. Por outras palavras, a espiritualidade está baseada em habilidades e capacidades de grande relevância nas operações da mente humana que geram resultados valiosos e, segundo Emmons (2000), obedece aos oito critérios indicados por Gardner devendo, por isso, ser incluída no espectro das inteligências múltiplas. Na descrição do que entende por este tipo de inteligência, Emmons (1999) utiliza a expressão Ultimate Concern – preocupação suprema, referindo-se a um envolvimento existencial denso de significado e de sentido. Esta forma de inteligência possibilita ao ser humano estabelecer um contacto profundo consigo mesmo, com o mundo e com os factos da vida, encontrando nisto uma forma de realização cognitiva que merece a adjetivação de “espiritual” (Silva, 2001). A inteligência espiritual é aquela capacidade que abarca a transcendência do homem, no qual está incluída a capacidade de se projetar no futuro, a busca do sentido da vida, e que poderá incluir [ou não] o sagrado e os comportamentos virtuosos. Assim, Emmons (2000) concebe este 74


tipo de inteligência como o uso adaptativo que fazemos da informação espiritual para facilitar a vida quotidiana, resolver problemas e conseguir a realização dos nossos propósitos. Sugere cinco habilidades como sendo componentes essenciais da inteligência espiritual: (i) capacidade de transcendência do físico e do quotidiano; (ii) capacidade para entrar em elevados estados espirituais da consciência; (iii) a capacidade de investir em atividades diárias, eventos e relacionamentos com um sentido do sagrado, isto é, capacidade para sacralizar a experiência quotidiana; (iv) capacidade de utilizar recursos espirituais para resolver problemas da vida; e (v) capacidade de se envolver em comportamento virtuoso ou de ser virtuoso para mostrar perdão, para expressar gratidão, para ser humilde, para mostrar compaixão e sabedoria. Defende Emmons (1999) que estas cinco habilidades estão em consonância com os critérios propostos por Gardner para a inclusão de uma inteligência no rol das inteligências múltiplas. 2.2. Zohar e Marshall – cunhagem do termo QEs - inteligência espiritual (2000) O conceito de QEs, Inteligência Espiritual, segundo Torralba (2010), foi cunhado, no ano de 75

2000, por Danah Zohar, professora da Universidade de Oxford e por Ian Marshall, psiquiatra da Universidade de Londres, que, ao quadro geral da inteligência humana, depois do QI utilizado durante a primeira metade do século XX, que usamos para resolver problemas lógicos ou estratégicos, e do QE, proposto por Goleman na década de 90 do século passado, que nos dá consciência dos nossos sentimentos e também dos outros, estes investigadores revelam-nos um terceiro “Q”- a inteligência espiritual, QEs. Zohar e Marshall (2004) definem, assim, a inteligência espiritual, QEs, como a “inteligência com que lidamos e resolvemos problemas de sentido e de valor, a inteligência com que podemos colocar as nossas acções e as nossas vidas num contexto gerador de um sentido mais vasto e rico” (p. 16). Segundo as suas investigações, as pessoas que cultivam esta forma de inteligência estão mais recetivas e abertas à diversidade, tendo uma grande tendência a perguntar-se pelo porquê e o para quê das coisas, buscando respostas fundamentais e sendo capazes de enfrentar as adversidades da vida. Neste sentido, as pessoas espiritualmente inteligentes procuram uma conceção do mundo, tendem a valorizar as suas ações e o seu percurso bem como as suas opções de vida. A inteligência espiritual permite, pois, aceder a significados profundos, questionando-se pelo sentido da existência e das suas mais elevadas motivações. É a inteligência do eu profundo, aquela que enfrenta as grandes questões da existência, buscando para estas respostas credíveis e razoáveis. Richard Wolman e a criação do PSI – PsychoMatrix Spirituality Inventory (2001) O psicólogo clínico, Richard Wolman, durante muitos anos professor da Faculdade de Medicina de Harvard, propõe, a partir da análise dos critérios de Gardner (1995), uma conceção mais


alargada de inteligência, inclusive de inteligência espiritual que obedeça à seguinte sequência: perceção, conhecimento, compreensão e satisfação emocional/ação. Assim, a inteligência começa com a perceção que pressupõe a capacidade de experienciar, ver, ouvir, sentir, tocar, cheirar, “notando” que algo está a acontecer no mundo interior ou exterior, aplicando-se este critério também às experiências espirituais, como por exemplo, a habilidade de notar, sentir, perceber a sensação de transcendência e uma conexão a um contexto maior de significado (Wolman, 2002). O passo seguinte na formulação de uma inteligência é o conhecimento de que uma experiência ocorre e se justapõe esse conhecimento a experiências passadas ou padrões internos. Segue-se a compreensão que permite tornar as experiências e conhecimentos significativos. A componente final da inteligência à satisfação emocional de uma experiência compreendida e que conduz à ação. Assim, segundo Wolman (2002), através dos componentes referidos da inteligência, é “possível analisar o constructo de inteligência espiritual e amarrá-lo a uma sequência de desenvolvimento ao longo do período de vida de uma pessoa” (p. 131). Para Wolman (2002), a inteligência espiritual está relacionada principalmente com a formulação de questões existenciais e a compreensão do significado das experiências e dos relacionamentos que permite uma conexão que nos sustenta e fortalece nos momentos mais difíceis da existência. Este autor defende que a inteligência espiritual é muito mais do que um conjunto de habilidades de solução de problemas. Defende, antes, ser uma força vital existente em todos nós que permite um maior sentido de conexão entre as pessoas.

Gardner (1995) para a definição de uma inteligência, foi a construção de uma escala de inteligência espiritual: o PSI, Psychomatrix Spirituality Inventory, um sistema para avaliar os níveis e as áreas de espiritualidade no contexto da vida de cada um. Já Emmons (2000) tinha sugerido que a inteligência espiritual poderia ser medida mostrando os efeitos de comportamentos espirituais. O PSI é um inventário assento no relato das próprias pessoas, procurando captar não as crenças, mas antes a experiência consciente e real dos indivíduos em termos do que fazem, sentem ou pressentem. Dagmar Nasel e o SIS – Spiritual Intelligence Scale (2004) Nasel (2004) defende uma ideia de inteligência espiritual que reflete as perspetivas de Emmons (2000), Zohar e Marshall (2004) e Wolman (2002), procurando também incorporar os contributos dos valores do cristianismo e da espiritualidade do New Age. A inteligência espiritual é descrita por Nasel (2004) como a aplicação de habilidades espirituais em determinados contextos. A inteligência espiritual representa, assim, “a capacidade para mostrar as suas habilidades espirituais e recursos para melhor identificar, encontrar um significado, e resolver problemas existenciais, espirituais e práticos” (Nasel, 2004, p. 44). A perspetiva de Nasel (2004) enfoca a aplicação da inteligência espiritual na busca do sentido, do propósito da vida e da compreensão existencial, sugerindo que a inteligência espiritual está

Um dos contributos importantes de Wolman (2002), validando um dos critérios exigidos por 76


“mais relacionada com a intuição, o insight e a sabedoria” (p. 45).

desempenhada, a relação entre o bemestar de alunos e professores.

No seu estudo empírico, Nasel (2004) constroi também uma escala de inteligência espiritual (Spiritual Intelligence Scale - SIS) tendo validado 17 dos 21 itens do estudo preliminar. Os resultados indicam que o desenvolvimento e a manifestação da inteligência espiritual, medidas pelo SIS, estão relacionados com o crescimento espiritual.

Joseph Amram e a ISIS – The Integrated Spiritual Intelligence Scale (2009)

David King e o SISRI – The Spiritual Intelligence Self-Report Inventory-24 (2008) King (2008), psicólogo nas Universidades de Trent e Vancouver, Canadá, analisando critérios estabelecidos para determinar inteligências, organiza-os desta forma: uma inteligência deve (i) incluir um conjunto de habilidades mentais inter-relacionadas (distintas de comportamentos, experiências); (ii) desenvolver-se ao longo da vida, (iii) facilitar a adaptação e a resolução de problemas num determinado contexto; (iv) permitir que um indivíduo possa raciocinar abstratamente e fazer juízos apropriados, e (v) evidenciar uma componente biológica ou uma base cerebral. King1 (2008; King & DeCicco, 2009) constroi um inventário de “avaliação da inteligência espiritual”, o SISRI-24 (The Spiritual Intelligence Self-Report Inventory-24), no qual operacionaliza aquela definição através de quatro grandes componentes ancoradas em evidências empíricas: pensamento crítico existencial, produção de significado pessoal, consciência transcendental e expansão do estado de consciência. A utilidade desta escala é notória, pois tem vindo a ser aplicada por diferentes investigadores em diferentes partes do mundo1, (Hildebrandt, 2011, Giles, 2012; Javaheri, Safarnia & Mollahosseini, 2013) no sentido de identificação e promoção deste tipo de inteligência e em diversos contextos, como o desenvolvimento das lideranças, a qualidade de serviço 77

O psicólogo clínico Amram que, em 2009, defendeu no Instituto de Psicologia Transpessoal de Paolo Alto, na Califórnia, a sua tese de doutoramento sobre o contributo das inteligências emocional e espiritual para a liderança nos negócios, construiu uma teoria ecuménica da inteligência espiritual, baseada na análise de conteúdo de 71 entrevistas realizadas a pessoas consideradas espiritualmente inteligentes pelos seus colegas, pertencendo a várias tradiçõesreligiosas2. Este trabalho permitiu-lhe concluir que a inteligência espiritual pode ser diferenciada da experiência espiritual (v.g., estado de unidade) ou da crença religiosa (v.g., crença em Deus). Define inteligência espiritual como a capacidade de aplicar e incorporar recursos espirituais e qualidades para melhorar a vivência quotidiana e o bem-estar. Do estudo realizado emergiram 7 temas importantes: (i) consciência; (ii) graça; (iii) sentido; (iv) transcendência; (v) verdade; (vi) serenidade (; (vii) direcionamento interno. Um estudo paralelo foi realizado por Amram e Dryer (2008) focado no desenvolvimento e na validação desta escala (ISIS, Integrated Spiritual Intelligence Scale), construída a partir dos referidos temas. A ISIS constitui-se, pois, como mais um contributo para o desenvolvimento do conceito da inteligência espiritual. Inteligência espiritual e educação Uma das dimensões mais importantes da inteligência é a capacidade de resolver problemas. Ora, no processo educativo é precisamente a resolução de problemas que é constante, tanto para o educador como para o educando. Com efeito, educar - proveniente de educare, orientar, nutrir, decidir num sentido externo, levando


o indivíduo de um ponto onde ele se encontra para outro que se deseja alcançar; e de educere, que se refere a promover o surgimento dedentro para fora das potencialidades que o indivíduo possui - é a ação que se exerce sobre alguém com vista a que essa pessoa se transforme, através da aquisição de um conhecimento, comportamento, ou habilidade permanente, estável e que não possuía anteriormente. E, por outro lado, que atualize o seu potencial. Então, para que essa transformação se torne possível há que mobilizar a inteligência, enquanto capacidade de resolução de problemas. Do ponto de vista do educador, o problema a resolver consiste em levar o educando a fazer a aquisição transformadora preconizada; do ponto de vista do educando, o problema consiste em fazer a respetiva aquisição, integrando-a não só nos seus esquemas de ação, mas também na sua experiência e na compreensão do mundo e de si próprio. Na verdade, no processo educativo, educador e educando apenas conseguem realizar a tarefa da educação com o recurso à inteligência, e não apenas a cognitiva, mas em particular a emocional e a espiritual. Como Robinson (2011) tem sublinhado, a inteligência humana tem três características fundamentais, é variada, dinâmica e diferenciadora. Sendo a educação um processo voltado para o outro, para a sua transformação, para o desenvolvimento das suas potencialidades, os educadores necessitam da inteligência emocional para chegar ao seu educando, para num processo de empatia, encontrar a forma mais adequada de comunicar com ele, para colocarem algo em comum. No âmbito dessa comunicação, vai necessitar da inteligência espiritual para compreender o outro na sua diferença, na sua especificidade e, para isso, o educador vai ter que transcender-se, distanciar-se de si próprio, dos seus preconceitos, interesses e valores, para poder aceitar o seu educando como ele é. Esta

aceitação só pode ser verdadeiramente feita numa atitude de respeito pela singularidade de ser humano do educando e não na forma de uma manipulação ou doutrinação. Educar é zelar pelo interesse do próprio educando, do bem que lhe assiste através do processo educativo, que é o do desenvolvimento do seu ser e da sua humanidade. Do nosso ponto de vista, para este desenvolvimento é necessário que a inteligência espiritual seja mobilizada, nomeadamente o fator transcendência, isto é, o fator que permite ao ser humano compreender-se como fazendo parte de algo maior, de algo que está muito para além do seu horizonte individual e pessoal, compreender que faz parte de uma humanidade em construção, cuja capacidade de superação dos problemas depende da sua evolução. Evolução através do desenvolvimento do potencial criativo de todos e de cada ser humano em geral e, em particular, das crianças e dos jovens que no futuro enfrentarão, não apenas os problemas que lhes legamos, mas outros que nos são hoje completamente inimagináveis. Numa época de incerteza, em que nos precipitamos a uma velocidade cada vez mais acelerada num futuro insondável, ajuda-nos, enquanto educadores, perspetivar o nosso trabalho como um contributo significativo para a preparação das crianças e dos jovens que o vão construir esse futuro. Sabendo que nos faltam perfis claros e seguros de saída da escolarização, com vista aos quais trabalhar, ajuda-nos partir de uma perspetiva clara das potencialidades da diversidade, da dinâmica e da capacidade criativa da inteligência humana. Portanto, nesta ausência, o melhor será trabalhar diagnosticando, valorizando e cultivando o potencial de cada aluno e de cada professor. Defendemos que estes pressupostos devem ser tanto a base da educação de crianças e jovens, como da formação dos professores. A aprendizagem ao longo da vida é hoje um 78


axioma incontestável e, como Robinson (2011) defende, a escola pode não ter levado alguém a descobrir o seu potencial e a desenvolvê-lo, pode até ter feito acreditar a alguns que não têm qualquer potencial. Mas todo o ser humano tem o seu potencial, que pode e deve ser descoberto e promovido. Consideramos ainda que o conceito de inteligência espiritual acrescenta também às outras conceções de inteligência o fator integração, pois para além da compreensão do que nos transcende, torna-se igualmente necessário integrar a diferença e a mudança, mas mantendo a identidade, a singularidade e o equilíbrio. O fator integração, enquanto potenciador da construção de um projeto de vida, possibilita a incorporação de novos elementos nas estruturas já desenvolvidas, e sempre as redefinindo de modo a que elas façam parte da história quer do educador quer do educando, quer ainda da história da sua convivência. Os acontecimentos vividos e compreendidos são integrados pelo indivíduo no seu projeto de vida, atribuindolhes primeiramente um sentido, que é determinado pelas experiências de vida anteriores e dos significados previamente construídos, para depois de integrado o novo sentido, permitir a construção de novos sentidos que irão ser utilizados em novas leituras tanto retrospetivas, redefinindo sentidos anteriormente construídos, quanto prospetivos, permitindo traçar novos projetos de vida, enquadrados numa nova visão do futuro, e estabelecendo uma nova direção para a vida. Desta forma, consegue-se ultrapassar o entorpecimento dos sentidos, que, geralmente conduzem às várias formas de alienação. Com efeito, encontrar um sentido para o seu projeto de vida leva a que os indivíduos encontrem uma direção, um caminho, um significado que tem de ser um significado útil, abrangente, integrador que permita orientarmo-nos no todo que é a nossa existência. 79

Num mundo cada vez mais global, que inclui e exclui, e paradoxal também porque permite o acesso ao exótico, ao excêntrico, mas pressiona ao mesmo tempo à homogeneização, os seres humanos, quer individualmente, quer em grupo e comunidade, sujeitam-se à errância e, por isso, necessitam dos recursos que lhes permitem ancorar a identidade e aceder ao equilíbrio. Processo possível através da mobilização e desenvolvimento da inteligência espiritual em geral e destes dois fatores em particular. É este o entendimento que condensamos de inteligência espiritual, trabalhada já pelos investigadores que revimos e que, como todas as outras formas de inteligência, se promove e deve fazer parte integrante do processo educativo com o objetivo de uma educação verdadeiramente transformadora. Para que tal possa acontecer, torna-se urgente que os educadores, na sua relação educativa, assumam uma efetiva liderança pedagógica. Pois como Lück (2010) faz notar “todo o trabalho em educação, dada a sua natureza formadora, implica acção de liderança, que se constitui na capacidade de influenciar positivamente pessoas, para que, em conjunto, aprendam, construam conhecimento, desenvolvam competências, realizem projectos, promovam melhoria em alguma condição, e até mesmo divirtam-se juntas de modo construtivo, desenvolvendo as inteligências social e emocional” (p. 17), e espiritual. Pois, como Zohar (2005) salienta a liderança espiritualmente inteligente, com os seus 12 princípios - autoperceção, espontaneidade, visão e valores, holismo, compaixão, celebração da diversidade, independência do campo, tendência a perguntar porquê?, humildade [categorias que subsumimos ao fator transcendência], capacidade de reestruturar, sentido de vocação e uso positivo da adversidade [que subsumimos ao fator integração]– que a inteligência espiritual usa para


ultrapassar antigas motivações e criar novas - é igualmente importante porque possibilita uma atmosfera de cooperação e aprendizagem em qualquer sistema/contexto educativo, promovendo as qualidades e potencialidades de todos os aprendentes, independentemente das suas idades. Considerações finais Neste artigo pretendeu-se introduzir o conceito de inteligência espiritual no âmbito da educação, entendendo esta como um processo de transformação de um indivíduo em desenvolvimento. A inteligência espiritual encarada, particularmente, nas categorias anteriormente definidas, de transcendência e integração, será a base para uma educação transformadora na qual as potencialidades do educando são identificadas e cultivadas; educação essa que possibilite que cada indivíduo se torne pessoa, mais realizada e mais feliz, tomando nas suas mãos as rédeas da sua própria existência, mas que passa incontornavelmente por uma (con)vivência com o outro. Este tipo de educação, em que o indivíduo se desenvolve nas suas potencialidades de pessoa, segundo Robinson (2011), é a própria possibilidade de nos levar para o futuro, evitando de “afundar-nos no passado” (p. 237). Por outro lado, a relação com os outros, baseada nestes pressupostos, promove aquilo que Popper (1974) refere como sociedade aberta, implicando disponibilidade, solidariedade, acolhimento, generosidade, alicerces da convivência e da possibilidade de democracias plenas (Woods, 2011) e sociedades mais justas. Em tempos de crise, existe ora uma tendência para discursos catastrofistas, ora para sair em busca do Santo Graal em territórios desconhecidos, raramente observamos a tendência para olhar à nossa roda ou para dentro de nós próprios para encontrar soluções. O que cremos é que a possibilidade da mudança, nomeada-

mente a resolução dos problemas educativos contemporâneos, está em nós, nas capacidades humanas que possuímos, mas que desconhecemos ou que conhecemos mal, ou ainda que negligenciamos, muitas vezes por preconceito e falta de sentido crítico. A nossa perspetiva é que a inteligência espiritual é uma capacidade humana a ser explorada, quer na prática educativa quer na investigação em educação, com fortes potencialidades para nos ajudar a enfrentar e a resolver os problemas educativos do século XXI. 1

Dicionário da Língua Portuguesa Contemporânea da Academia das Ciências de Lisboa. Lisboa: Verbo. 2

Recuperado em 23 de março de 2015 de http://www. priberam.pt/dlpo/default.aspx?pal=esp%C3%ADrito

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REFLEXÃO

Liderança e Práticas Colaborativas em Contexto Escolar

Um estudo de caso

Maria Manuela Ventura Santos Professora da Escola Secundária de Cacilhas-Tejo

Este artigo visa traçar a importância das práticas colaborativas/partilha de saberes e evidenciar a relação entre uma perspetiva de liderança participada e a existência de práticas colaborativas entre profissionais, processos de colaboração em articulação com a gestão escolar (Freire, 2001). Apresenta-se um estudo de caso realizado com um Conselho de Professores, centrado nos processos colaborativos que aí se desenvolvem entre pares. Este estudo resulta da aplicação de um questionário validado para a população portuguesa (versão adaptada do questionário Desenvolvimento Profissional dos Professores, no âmbito de um estudo internacional). I - INTRODUÇÃO I.1. A Formação Contínua de Professores – a importância das dinâmicas colaborativas em contexto escolar Atualmente, perante os desafios que a sociedade está a exigir, “num mundo dominado pela mudança, pela incerteza e por uma complexidade crescente” (Day, 2003, 151) a escola terá de funcionar como um “lugar de aperfeiçoamento onde se discuta e reflita sobre a construção do conhecimento, onde se aposte no desenvolvimento de saberes partilhados (...) e na prática reflexiva” (Perrenoud, 2002, 77). Esta linha de pensamento vem ao encontro das ideias expressas por Paulo Freire (1995) que,

ao longo da sua obra, apelou a uma educação que se torne um processo de formação comum e permanente, no qual os educadores se preocupem com a formação global dos alunos. Esta conceção de educador pressupõe uma formação contínua e continuada baseada na reflexão crítica, na partilha da prática, num continuum que se estenda por toda a carreira dos professores (Tardif, 2002), que contribua para uma mudança pessoal e profissional significativa. A Formação Contínua de Professores assume, assim, um papel muito importante. Alguns autores (Imbernón, 1997; Pimenta e Libâneo, 2002) defendem a importância de uma conceção ecológica da formação docente, que tenha em conta o indivíduo, a instituição, a comunidade - uma formação que tenha a prática educativa como objeto de análise, que permita aos professores compreender as relações entre a sociedade e os conhecimentos produzidos, e que os ajude a desenvolver a atitude de pesquisar como forma de aprender; que os professores deixem de ser meros consumidores de conhecimento e passem a produzi-lo, numa perspetiva colaborativa. Acentua-se, pois, a necessidade dos professores se formarem num processo colaborativo que possibilite o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre a prática profissional (Elbaz, 1983; Schön, 1983). A capacidade de um professor construir a sua prática ou de a modificar reside na sua capacidade para a analisar (Altet, 2000). Como afirma Day (2005, 39): “os professores que refletem na, sobre e em relação com a ação participam numa investigação que não só contribui para uma melhor compreensão de si mesmos como docentes, como também 82


melhora o seu exercício profissional”. Assim, os professores ao refletirem sobre a prática pedagógica, potenciam uma reconstrução continuada do seu modo de agir e de pensar; e, por outro lado, essa postura reflexiva pode ser o ponto de partida e de chegada de um processo promotor do diálogo, no quadro da vivência de momentos de partilha e de criação de espaços de troca de experiências. Embora, a troca de experiências e de perspetivas acerca das mesmas, com carácter informal, tenha um forte potencial formativo e a sua presença esteja associada a organizações escolares dinâmicas e com melhores resultados, a existência de oportunidades de colaboração estruturadas pode constituir um meio para proporcionar oportunidades de reflexão, de análise sobre a própria prática. Short. et al (citados por Freire, 2001) propõem um processo estruturado de colaboração, entre professores, direção, técnicos de apoio e pais que em conjunto podem formar equipas de resolução de problemas. Na verdade, um dos grandes desafios que hoje se colocam aos professores e às escolas é o da prevenção e resolução de situações problemáticas, o que exige uma abordagem dinâmica, criativa, participativa, colaborativa e complexa a esses problemas. Aprender a lidar com estas situações requer uma aprendizagem contextualizada. Através da literatura podemos verificar as potencialidades dos processos colaborativos. Cohen (1981) sublinha os benefícios da colaboração entre os professores, afirmando que “a essência de um controlo profissional e de um crescimento intelectual contínuos reside no

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contacto estimulante com pares que desafiam constantemente as ideias existentes acerca das crianças, do currículo, da gestão da sala de aula e de problemas mais vastos ligados à relação entre a escola e a comunidade” (p.165). Estes processos constituem oportunidades formativas que se refletem em múltiplas dimensões do desempenho dos docentes. Caetano (2003) assinala as dimensões mais ligadas aos processos de articulação entre o pensamento e a ação, designadamente: (i) desenvolvimento da ação, (ii) maior capacidade de reflexão, (iii) capacidade de negociação, (iv) criatividade (…). A implementação de ambientes de colaboração nas escolas, exige não somente novas formas de organização, como condições para que elas se desenvolvam, como alguns autores têm vindo a realçar. Na perspetiva de Hargreaves (1998), existem alguns requisitos para que a colaboração aconteça: (i) criar condições para o trabalho em equipa, (ii) reconhecer a existência de múltiplos caminhos a percorrer (iii) aceitar a diferença (…). A organização dos espaços e do tempo para a colaboração são aspetos básicos, mas muito relevantes. Para Fullan e Hargreaves (2001) um dos principais desafios que as escolas enfrentarão neste século será o de conseguirem desenvolver um profissionalismo interativo entre os docentes. Estamos, pois, perante novos desafios para a formação dos professores, que exigem coerência entre princípios educativos dominantes nas sociedades democráticas (que sublinham a importância das atividades de colaboração/cooperação no desenvolvimento dos alunos) e as conceções acerca da formação. Conceções essas que remetem para uma formação ao longo da vida e não circunscrita a um período determinado, o que altera o conceito de escola - uma organização dinâmica portadora de sentido – e o conceito de ser professor-hoje – aprendente ao longo da vida.


I.2. A perspetiva de liderança participada – processos de colaboração em articulação com a gestão escolar O conceito de colaboração não é novo mas ganhou ênfase no ensino – colaborar é o modo ideal para “assegurar o desenvolvimento profissional dos docentes ao longo da carreira, a aprendizagem de excelência para os alunos e a transformação das escolas em autênticas comunidades de aprendizagem” (Lima, 2002, 7). A escola como contexto formativo, como espaço de formação, assim como os professores, enquanto protagonistas principais, poderão desempenhar um importante papel no sentido de criar condições, operacionalizar estratégias e práticas necessárias a uma nova abordagem à formação contínua de professores, mais consentânea com as exigências do mundo atual, mais coerente com os princípios educativos hoje defendidos, mais adequada aos múltiplos desafios que se colocam aos professores. Já em 1991, Nóvoa apontava para a pertinência destas dimensões da formação ao apelar para a criação de redes de autoformação participada, para a troca de experiências e a partilha de saberes que permitam constituir e consolidar espaços de formação mútua no interior dos estabelecimentos de ensino portugueses. A colaboração é um processo dinâmico que pode assumir as mais diversas formas, desde a entreajuda, o mentorato, ou a tutoria até às formas mais implicadas de cooperação, que pode ocorrer no interior de efetivas parcerias pedagógicas, até à implicação em projetos de investigação-ação. Estes processos de colaboração podem ter um carácter mais ou menos informal. A colaboração formal assenta muitas vezes em processos de colegialidade ou em dinâmicas planeadas e estruturadas em articulação com as instâncias de gestão escolar, que colocam particulares dificuldades de organização.

Muitos autores têm abordado o tema de uma liderança partilhada (Halsall, 1998; Fullan, 1993) que encoraje a formação de equipas para definir princípios e fins, construir projetos, planificar a ação, refletir sobre a ação com vista à mudança. As escolas constituem, pois, organizações, cujo desenvolvimento está relacionado com os processos de gestão e de liderança internos e com o nível de participação dos diferentes protagonistas na sua dinâmica. É fundamental enquadrar os diversos domínios do quotidiano escolar, por uma liderança que, não se demitindo do seu papel coordenador e estimulador, saiba ao mesmo tempo promover a participação empenhada de todos - comunidades de aprendizagem que envolvam os elementos da escola e a comunidade (Caetano, 2003) -, fomentar a participação ativa dos professores, o alargamento da atividade pedagógica a todos os espaços da escola. Neste sentido, promover a troca de saberes entre grupos de turmas diferentes, o encontro de professores para refletir e planificar, já que é através da abertura permanente para aprender, refletindo sobre a experiência, que as pessoas se desenvolvem, assim como as organizações e a sociedade.

Consideramos, assim, que a criação nas escolas de um clima de criatividade e mudança e de uma cultura de inovação encontra precisamente numa liderança alargada - desenvolvendo es84


truturas facilitadoras da comunicação e da interação - oportunidades para que os professores inovem, implicando-os num processo reflexivo e autocrítico sobre as suas práticas, fomentando a iniciativa de todos os que integram a comunidade escolar. Segundo Hargreaves (2003) os líderes eficazes promovem a colaboração informal (para além da formal) entre os docentes, “integrando esforços profissionais conjuntos numa rede de relações duradouras e caracterizadas pela confiança mútua” (p. 220). A criação e o desenvolvimento de dinâmicas de colaboração são, por sua vez, motores e vias de desenvolvimento das próprias escolas (Fullan, 1993; Garcia, 1995). Neste sentido, são uma verdadeira necessidade das escolas na conjuntura atual, de resposta à complexidade e às múltiplas exigências do mundo contemporâneo (Green, 1998; Johnston, 1994). Mas, cada escola possui as suas especificidades e, por isso, os processos conducentes a esse desenvolvimento deverão ser flexíveis, abertos, participados, eles próprios colaborativos e encarados como um conjunto de princípios de orientação para análise e desenvolvimento das escolas (Caetano, 2003, 23-24), em função das idiossincrasias que lhe são próprias. Efetivamente, é necessário implementar processos investigativos e participativos de formação na mudança da escola e dos professores (Estrela, 2001) - processos de formação que agreguem e estimulem o desenvolvimento de processos de mudança, criando hábitos e necessidade de trabalho em equipa - processos colaborativos de formação. A proposta de formação do professor pela pesquisa não sobre o ensino e sobre os professores, mas para o ensino e com os professores (Tardif, 2002) pode contribuir para a compreensão dos diferentes e complexos fenómenos que têm lugar na sala de aula, na escola e na sua ligação com a comunidade. 85

II - ESTUDO EMPÍRICO II.1. Campo de estudo A escola onde incidiu o estudo está situada na zona da Grande Lisboa, margem sul do Tejo. É uma escola pública de 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, sede de Agrupamento de escolas. A escola tem uma população heterogénea sob o ponto de vista sócio-cultural: crianças/jovens com idades compreendidas entre os 9 e os 16 anos. No ano a que se reporta o estudo aqui apresentado, uma das turmas da escola estava integrada no PIEF (Programa Integrado de Educação e Formação1). A seleção desta escola prendeu-se com o facto de existir alguma proximidade de uma das investigadoras relativamente a alguns sujeitos a envolver no estudo, pois, desde o primeiro momento se disponibilizaram para colaborar no trabalho de campo, o que permitiu criar expectativas positivas, facilitando, assim, o início do trabalho empírico. II. 2. Metodologia Neste estudo, que assenta num processo de investigação que usa metodologias de natureza qualitativa e quantitativa, o grupo dos professores e técnicos que têm a responsabilidade de trabalhar com a turma PIEF são o foco principal, dado que o seu trabalho tem uma forte componente colaborativa. Uma vez que um dos membros da equipa de investigação se situa num quadro de proximidade em relação ao grupo de profissionais que constituem o grupo PIEF (sete professores e dois técnicos), nesse contexto utiliza meios de investigação como a observação naturalista e participante ou a entrevista. Por outro lado, dado existir um interesse na compreensão da perspetiva dos outros professores acerca dos seus contextos de trabalho, utilizou-se um questionário2 de respostas fechadas (escalas de Likert


de 1 a 5), que foi aplicado a toda a população docente da escola. Nesta parte do estudo, de que aqui se dá conta, foram analisados apenas os dados de duas escalas – liderança e relações de trabalho entre os professores. Os dados do questionário foram analisados estatisticamente, primeiro numa análise descritiva (cálculo de mediana, quartis e intervalo interquartis) e também através da aplicação de testes estatísticos de natureza não paramétrica (coeficiente de correlação de Spearman e teste de Wilcoxon-Mann-Whitney). Com estas análises pretendemos perceber se as opiniões dos professores da escola em estudo indiciam a existência de uma relação entre a liderança da escola e as relações de trabalho, particularmente aquelas que exigem colaboração. Pretendemos ainda percecionar se existem diferenças entre as opiniões dos professores que fazem parte do grupo PIEF3 e os restantes professores da escola. O questionário foi aplicado a toda a população docente (N=110) e obtivemos 70 respostas. Todos os professores do grupo PIEF responderam ao questionário (N=7).

três da escala (“às vezes concordo, às vezes discordo”) poder ser decorrente da existência de muitas diferenças entre o modo de atuar dos diferentes membros da população docente, e da gestão também, ou de uma certa incoerência no modo de agir de cada pessoa. Sendo reduzida a dimensão da amostra, para uma análise de dados de carácter paramétrico, tivemos que recorrer ao teste de Spearman para estudar a relação entre as variáveis ligadas à liderança e as variáveis ligadas aos contextos de trabalho dos professores, pelo que os resultados das análises devem ser lidos como meramente indicativos. II.3.1. Relação entre liderança e relações de trabalho entre professores. A leitura dos resultados da aplicação do teste de Spearman indica que os dois tipos de variáveis se apresentam muito relacionados, sendo grande parte das relações encontradas altamente significativas (p ≤0.01). Observámos, assim, no que diz respeito às características do líder da escola:

II.3. Os resultados

• “ser encorajador” e “comunicar abertamente com os outros” estão significativamente relacionadas com as dimensões quer da participação dos professores (em cargos de gestão intermédia e no quotidiano da escola), quer com as práticas de colaboração efetiva entre professores (“planificação em conjunto”, “partilha de ideias e de materiais”, “projetos de natureza interdisciplinar”), sendo o encorajamento a qualidade do líder que apresenta uma relação associada a uma maior diversidade de aspetos da colaboração. Estas características do líder estão ainda fortemente relacionadas com a construção da identidade da escola (“a existência de um propósito comum no sentido de um desempenho de qualidade”, por exemplo);

A análise estatística descritiva dos dados em análise do questionário, para o conjunto da amostra (N=70), permite-nos inferir que, apesar das respostas, na grande maioria dos itens das duas escalas, se distribuírem entre os valores 1 e 5 (liderança e relações de trabalho), existe uma tendência para as respostas ao centro (mediana 3), reforçada pelos valores do 1º e 3º quartis, que também são genericamente muito próximos dos valores 2 da escala (1º quartil) e do valor 3 (3º quartil), o que se reflete nos baixos valores da dispersão interquartis (a grande maioria dos itens apresenta valores de zero e um). Estes resultados mostram a existência de uma cultura de escola pouco consolidada no que diz respeito aos aspetos estudados, uma vez que a tendência para as respostas no ponto 86


• “líder que apoia/ajuda” apresenta-se como uma característica intimamente relacionada com alguns aspetos da participação (particularmente no que diz respeito às decisões mais ligadas à gestão do quotidiano pedagógico), mas não apresenta nenhuma relação com as práticas de colaboração entre professores. Esta qualidade do líder apresentase, todavia, com uma forte relação com os aspetos ligados à identidade da escola (“a existência de um propósito comum no sentido de um desempenho de qualidade”, por exemplo); • a imagem de eficácia da liderança é um outro aspeto que revela uma relação positiva muito significativa, quer com a participação, quer com a colaboração dos professores e também com a construção da identidade da escola; • também o facto da liderança se perspetivar como uma “liderança participada”, no sentido em que apela à participação em cargos de gestão, por um lado, e, por outro, se pauta pela aceitação dos pontos de vista dos outros, parece estar relacionado com a comunicação entre os docentes, o encorajamento, as tomadas de decisão pedagógicas e o trabalho de carácter interdisciplinar, bem como, com a existência de um “propósito comum de desempenho com qualidade”. • a dimensão da colaboração através de projetos de natureza interdisciplinar parece ser aquela que está mais associada às características do líder, visto que, além de estar relacionada com as qualidades anteriormente referidas, apresenta também uma relação positiva significativa com a existência de uma liderança centrada nas pessoas. II.3.2. As perspetivas dos professores PIEF e dos outros professores. A aplicação do teste de Wilcoxon-Mann-Whitney, bilateral e unilateral, 87

aponta não só para a existência de uma diferença significativa no modo como os dois grupos de professores veem a liderança e as relações de trabalho na escola, mas também para a tendência dos professores do grupo PIEF terem uma visão mais positiva destes aspetos da sua vida profissional do que os restantes professores (a grande maioria dos itens apresenta diferenças significativas para p≤0.01 e quase todos os restantes para p≤0.05). Apenas os itens que dizem respeito às condições para o desenvolvimento de um trabalho mais colaborativo não apresentam diferenças significativas (“na minha escola, os professores têm tempo e condições para discutir as suas práticas curriculares”, por exemplo). Os dados recolhidos e analisados vêm ao encontro da nossa hipótese de trabalho de que as oportunidades de trabalho colaborativo entre docentes constituem um fator de desenvolvimento profissional, na medida em que os contextos e processos colaborativos proporcionam o desenvolvimento da competência técnicoprofissional, ao mesmo tempo que as representações sobre os contextos de trabalho, sobre si próprio e os outros, também sofrem mudanças. Essas mudanças traduzem-se numa maior valorização das oportunidades profissionais e numa maior confiança para enfrentar novas situações.


1

Programa criado por determinação do Ministério da Educação e do Ministérios do Trabalho e da Solidariedade Social (Despacho Conjunto nº 882/99). 2 Uma versão adaptada do questionário “Desenvolvimento Profissional dos Professores” de Maria Assunção Flores, Universidade do Minho e de Ana Margarida Veiga Simão, Universidade de Lisboa, construído no âmbito de um estudo internacional - Portugal, Finlândia e Sérvia e Montenegro. 3

Estes professores ao participarem neste Programa estão a viver uma experiência de colaboração com os seus pares, que transforma as suas rotinas diárias.

Referências bibliográficas Altet, M. (2000). Análise das Práticas dos Professores e das Situações Pedagógicas. Caetano, A. P. (2003). Processos participativos e investigativos na mudança dos professores e da escola. Lisboa: Ministério da Educação. Departamento da Educação Básica. Cohen, E. C. (1981). Sociology looks at team teaching. Research in Sociology of Education and Socialization, 2, 163-193. Day, C. (2003).”O desenvolvimento profissional dos professores em tempos de mudança e os desafios para as universidades”. Revista de Estudos Curriculares, Ano 1, 2, 151-160. Day, C. (2005). Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. Narcea, S.A. de Ediciones. Elbaz, F. (1983). Teacher thinking: A study of practical Knowledge. London: Croom Helm. Estrela, M. T. (2001). Realidades e perspectivas da formação contínua de professores. Revista de Educação, vol. XIV, nº 1, 27-48. Freire, P. (1995). Política e Educação. São Paulo: Cortez Editora. Freire, I. (2001). Percursos disciplinares e contextos escolares. Dois estudos de caso. Tese de Doutoramento, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa (texto policopiado). Fullan, M. (1993): Change forces: probing the depths of educational reform. London: Falmer Press. Fullan, M. e Hargreaves, A. (2001). Para que é que vale a pena lutar? Porto: Porto Editora. Garcia, M. (1995). Formação de Professores para uma mudança educativa. Coleção Ciências da Educação. Século XXI. Porto: Porto Editora.

Green, (1998). “Teacher Professionalism, Teacher Development and School Improvement”. In Halsall, R. (org.). Teacher, Research and School Improvement, Buckingham, Open University Press, 27-48. Halsall, R. (1998). “School Improvement An Overview of Key Findings and Messages”. In Halsall, R. (org.). Teacher, Research and School Improvement, Buckingham, Open University Press, 55-70. Hargreaves, A. (1998). Os Professores em Tempos de Mudança – O Trabalho e a Cultura dos Professores na Idade Pós-Moderna. Lisboa: Editora Mc GrawHill. Hargreaves, A. (2003). O Ensino na Sociedade do Conhecimento. Colecção Currículo, Políticas e Práticas. Porto: Porto Editora. Imbernón, F. (1997). La formación del profesorado. Barcelona: Editorial Paidós. Johnston, S. J. (1994). “Educacional Administration in the Postmodern Age”. In Maxcy, S. J. (org.), Postmodern School Leadership. Londres: Praeger, 58-70. Lima, J. (2002). As culturas colaborativas nas Escolas – Estruturas, processos e conteúdos. Porto: Porto Editora. Nóvoa, A. (1991). O passado e o presente dos professores. In A. Nóvoa, (ed.), Profissão professor. Porto: Porto Editora, 9-32. Perrenoud, P. (2002). Aprender a Negociar a Mudança em Educação – Novas Estratégias de Inovação. Colecção em Foco. Porto: Edições ASA. Pimenta, S. G. e Libâneo, J. C. (2002). Formação dos profissionais da educação – visão crítica e perspectivas de mudança. In Pimenta, S.G. (org). Pedagogia e Pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo. Cortez, 11-58. Schön, D. (1983). The Reflective Pactitioner. New York: Teachers College Press. Tardif, M. (2002). Saberes docentes e Formação profissional. Petrópolis. Editora Vozes.

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NOTÍCIA

Português Língua Não Materna (PLNM)

Avaliação de Impacto e Medidas Prospetivas para a Oferta do PLNM A Direcção geral da Educação publicou no seu sitio da internet o estudo “Avaliação de impacto e medidas prospetivas para a oferta do Português Língua Não Materna (PLNM) no Sistema Educativo Português”. Este estudo caracteriza e avalia o impacto da aplicação do Português Língua Não Materna (PLNM) no ensino básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos) e no ensino secundário. Na introdução, os autores, Ana Madeira, Joana Teixeira, Fernanda Botelho, João Costa, Sofia Deus, Alexandra Fiéis, Ana Sousa Martins, Tiago Machete, Paulo Militão e Isabel Pessoa definem o âmbito finalidade e metodologia deste trabalho de investigação: “Na sequência das políticas de integração linguística que têm sido implementadas no âmbito do sistema educativo nacional ao longo da última década, torna-se fundamental proceder a uma avaliação do impacto do português língua não materna (PLNM) no ensino básico (1º, 2º e 3º ciclos) e no ensino secundário, relativamente à aprendizagem da língua portuguesa e ao aproveitamento dos alunos inseridos nesta área curricular. Pretendendo contribuir para esta avaliação, o estudo que aqui se apresenta é constituído por duas componentes autónomas, embora complementares, que correspondem às duas principais tarefas realizadas no seu âmbito, designadamente (i) a aplicação de um inquérito (por questionário) de caracterização e avaliação do ensino do PLNM no sistema educativo nacional e do impacto das medidas educativas neste domínio; e (ii) a realização de sete estudos de caso junto de Agrupamentos de Escolas (AE)/escolas não agrupadas que acolhem alunos de PLNM.” Pode consultar este estudo em: http://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/EBasico/PLNM/estudo_plnm.pdf

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Maria da luz Vieira

O homem, as viagens O homem, bicho da Terra tão pequeno chateia-se na Terra lugar de muita miséria e pouca diversão, faz um foguete, uma cápsula, um módulo toca para a Lua desce cauteloso na Lua pisa na Lua planta bandeirola na Lua experimenta a Lua coloniza a Lua civiliza a Lua humaniza a Lua. Lua humanizada: tão igual à Terra. O homem chateia-se na Lua. Vamos para Marte — ordena a suas máquinas. Elas obedecem, o homem desce em Marte pisa em Marte experimenta coloniza civiliza humaniza Marte com engenho e arte. Marte humanizado, que lugar quadrado. Vamos a outra parte? Claro — diz o engenho sofisticado e dócil. Vamos a Vênus. O homem põe o pé em Vênus, vê o visto — é isto? idem idem idem.

O homem funde a cuca se não for a Júpiter proclamar justiça junto com injustiça repetir a fossa repetir o inquieto repetitório. Outros planetas restam para outras colônias. O espaço todo vira Terra-a-terra. O homem chega ao Sol ou dá uma volta só para tever? Não-vê que ele inventa roupa insiderável de viver no Sol. Põe o pé e: mas que chato é o Sol, falso touro espanhol domado. Restam outros sistemas fora do solar a colonizar. Ao acabarem todos só resta ao homem (estará equipado?) a dificílima dangerosíssima viagem de si a si mesmo: pôr o pé no chão do seu coração experimentar colonizar civilizar humanizar o homem descobrindo em suas próprias inexploradas entranhas a perene, insuspeitada alegria de con-viver. Carlos Drummond de Andrade 90


Viagem É o vento que me leva. O vento lusitano. É este sopro humano Universal Que enfuna a inquietação de Portugal. É esta fúria de loucura mansa Que tudo alcança Sem alcançar. Que vai de céu em céu, De mar em mar, Até nunca chegar. E esta tentação de me encontrar Mais rico de amargura Nas pausas da ventura De me procurar... Miguel Torga

Entre Irse y Quedarse Entre irse y quedarse duda el día, enamorado de su transparencia. La tarde circular es ya bahía: en su quieto vaivén se mece el mundo. Todo es visible y todo es elusivo, todo está cerca y todo es intocable. Los papeles, el libro, el vaso, el lápiz reposan a la sombra de sus nombres.

Caminante No Hay Camino

Latir del tiempo que en mi sien repite la misma terca sílaba de sangre.

Caminante, son tus huellas el camino y nada más; Caminante, no hay camino, se hace camino al andar. Al andar se hace el camino, y al volver la vista atrás se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar. Caminante no hay camino sino estelas en la mar.

La luz hace del muro indiferente un espectral teatro de reflejos. En el centro de un ojo me descubro; no me mira, me miro en su mirada. Se disipa el instante. Sin moverme, yo me quedo y me voy: soy una pausa. Octavio Paz 91

Antonio Machado


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Revista AlmadaForma 12 - Liderança e Organização Escolar  
Revista AlmadaForma 12 - Liderança e Organização Escolar  

A revista do Centro de Formação da Associação de Escolas de Almada

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