BUKS 54

tidsskrift for børne- & ungdomskultur BUKS 54

BiD-konferencen 2008 Redaktion: Henriette Vognsgaard og Kim Jerg

Indhold

Forord 5 BiD – et netværk for børnekulturforskning i Danmark

Børnekultur i et institutionsperspektiv – spændingsfeltet mellem leg og læring

61

Konsulent Jan Helmer, tidl. Kulturministeriet

Debat og overvejelser om BiD

51

Lektor Herdis Toft, Syddansk Universitet

BiD – i et bruger- og rekvirentperspektiv

41

Lektor Flemming Mouritsen, Syddansk Universitet

At forske i børne- og ungdomskultur – udfordringer og problemer

33

Adjunkt Stine Liv Johansen, Center for Playware

Børnekulturforskning i et historisk og uddannelsesmæssigt perspektiv

21

Professor Beth Juncker, Danmarks Biblioteksskole

Børns kultur i forandring Medierne og det kommercielle i et legekulturelt perspektiv

9

Professor Jan Kampmann, Roskilde Universitet

Børnekultur i en kulturlivssammenhæng

7

Lektor Kim Jerg, University College Syddanmark

Lektor Henriette Vognsgaard, University College Lillebælt

65

English Summary

69

Invitation til BiD-seminar 2010

71

v/ initiativgruppen: professor Beth Juncker, lektor Carsten Jessen, lektor Flemming Mouritsen, professor Jan Kampmann, konsulent Jan Helmer og lektor Herdis Toft

Forord

I oktober 2008 blev den første BiD-konference afholdt. Initiativgruppen bestod af forskere fra forskellige forskningsinstitutioner i Danmark. Formålet med konferencen var at danne netværket: BiD – ­Børnekulturforskning i Danmark. Ønsket om at etablere et sådant netværk har eksisteret i en længere årrække; et netværk som kan bidrage til at skabe og udvikle viden på tværs af forskningsmiljøer og andre professionelle miljøer; et netværk der kan styrke udvikling, koordinering samt formidling af forskning og uddannelse.

Initiativtagerne stod for indlæggene på konferencen. De seks personlige perspektiver på børne- og ungdomskultur-feltet præsenteres i dette nummer af tidsskrift for børne- og ungdomskultur BUKS. Indlæggene rummer en lang række konkrete eksempler på og forslag til hvad netværket kan beskæftige sig med. Indlæggene suppleres af et sammendrag af den afsluttende debat på konferencen.

I forlængelse af materialerne fra 2008 bringer vi programmet og følge​brevet til BiD seminaret d. 25. oktober 2010. I følgebrevet fremlægger styregruppen sit forslag til netværkets organisering og principper.

BiD-seminaret 2010 danner ikke alene ramme for den stiftende ­generalforsamling, men er samtidig det første seminar i en række. Ved redaktionens slutning forelå der ikke en plan for de op følgende BiDseminarer, deres antal, tematikker og tidshorisonter.

Oplæggene er redigeret af Henriette Vognsgaard og Kim Jerg.

God fornøjelse!

Henriette Vognsgaard og Kim Jerg August 2010

Privat foto (Kim Jerg)

BiD – et netværk for børnekulturforskning i Danmark Lektor Kim Jerg, University College Syddanmark »BiD skal etablere et forum til udveksling, hvor vi bidrager med vores mange forskellige fagligheder og nysgerrighed på feltet. BiD skal være et tværfagligt forum af forskere, uddannere, repræsentanter for ­kulturinstitutioner og pædagogiske institutioner. Og BiD skal gå på tværs af sektorer«.

Sådan formulerer Jan Kampmann nogle af idéerne bag BiD under ­debatten på start-konferencen d. 30. oktober 2008 i Odense.

Initiativgruppen består af personer fra f lere forskellige forsknings­ institutioner: Beth Juncker, Carsten Jessen, F lemming Mouritsen, Jan Kampmann, Jan Helmer Petersen og Herdis Toft. »Vi er jo alle i institutionskonkurrence med hinanden«, siger Jan Kampmann videre. BiD-initiativet handler om at etablere et tværfagligt ­forum, snarere end at formulere endnu en fælles institutionspolitik. Og BiD’s strategi vil ikke nødvendigvis stemme overens med alles institutionsstrategier overordnet set.

BiD er derfor begyndt som en samling interesserede privatpersoner, der prøver at institutionalisere et privat initiativ. Netværkets eksistens og eksistensberettigelse ligger i at deltagerne er politisk og fagligt ­motive­rede til at bidraget til indholdet i netværket. »Vi skal ikke bruge tid på at def inere forskning.Vi skal bruge vores kræfter på det vi synes er vigtigt at debattere. Noget er forskning, ­noget er praksisforskning, noget er udviklingsarbejde, men vi skal undgå at falde i vores institutionslogikker«.

Formålet med BiD er at samle børne- & ungdomskulturforsknings­ miljøer i Danmark i et fælles netværk, for at skabe og udvikle viden på tværs af disse og for at styrke udvikling, koordinering samt formidling af forskning og uddannelse.

8

BiD-konferencen 2008

BiD – et netværk for børnekulturforskning i Danmark

Startkonferencen indledes og kædes sammen af Herdis Toft. Mellem oplæggene synger konferencedeltagerne efter Herdis Tofts anvisninger fra De små synger. Sangen danner optakt til det næste indlæg, og sådan er det også med de følgende: »Op, lille Hans, op, lille Hans…« Børnekultur i et institutionsperspektiv: spændingsfeltet mellem leg og læring Af professor Jan Kampmann, Roskilde Universitet »Lille Lise, lille Lise f ik en hue rød« Børnekultur i en kulturlivssammenhæng Af professor Beth Juncker, Danmarks Biblioteksskole »Oles nye automobil kører i timen otte mil« Børns kultur i forandring Medierne og det kommercielle i et legekulturelt perspektiv Af adjunkt Stine Liv Johansen, Center for Playware, Århus Universitet »Sørens far har penge« Børnekulturforskning i et historisk og uddannelsesmæssigt perspektiv Af lektor F lemming Mouritsen, Syddansk Universitet »Lille føl, ved du hvad, du kan sagtens være glad!« At forske i børne- og ungdomskultur – udfordringer og problemer Af lektor Herdis Toft, Syddansk Universitet BiD – i et bruger- og rekvirentperspektiv Af konsulent Jan Helmer, tidl. Kulturministeriet Debat og overvejelser om BiD Gengivet af Henriette Vognsgaard

Børnekultur i et institutionsperspektiv – spændingsfeltet mellem leg og læring Professor Jan Kampmann, Roskilde Universitet

Jeg ved ikke, om jeg vil slå på tromme for et bestemt perspektiv. Jeg tænker det mere som et indspil, når vi senere på dagen skal snakke om at etablere et børnekulturnetværk på tværs af forskellige fag, faggrupper og traditioner. Jeg skal sige noget om børnekultur i et institutionsperspektiv, og det vil jeg afgrænse ved at se på spændingsfeltet mellem leg og læring. Jeg vil gå igennem de følgende begreber, som jeg forstår dem. Mit perspektiv er, at jeg til hverdag er placeret på et institut for psykologi og uddannelsesforskning med et center for barndoms- og ungdomsforskning. Det er en sociologisk, uddannelses-, institutions­ agtig tilgang til børnekultur, og det kommer givetvis også til at præge mit oplæg.

• • • •

Børnekultur?

Fortolkende (re-)produktion Af mening, betydning og social orden Gennem forhandlinger, interaktioner og positioneringer Etablering af sociale landskaber, af læsning af landkort og afkodninger af adfærdsregler • Deltagelse i livssammenhæng • Børneperspektiv Hvad forstår jeg ved børnekultur – ved institutionsperspektiv – ved spændingsfeltet mellem leg og læring? Når jeg taler om børnekultur, eller sammen med kolleger forsøger at blive klogere på, hvad børne­ kultur er, så er det sådan nogenlunde indrammet med disse stikord.

Fortolkende reproduktion Fortolkende (re-)produktion, som jeg synes giver god mening, har jeg hentet fra den amerikanske barndomssociolog William Corsaro. Hos ham hedder det bare reproduktion. Parentesen og bindestregen er ­føjet til, fordi jeg synes det er vigtigt, i forlængelse af det han snakker

10

BiD-konferencen 2008

Børnekultur i et institutionsperspektiv – spændingsfeltet mellem leg og læring

om, at tænke børnekultur både som et reproduktionsfænomen, at de reproducerer noget af den kultur, de møder (kultur forstået som hverdagslige koder for hvordan vi lever vores liv, omgås hinanden, forstår hinanden, samt etablerer mening, betydning, social orden og så videre).

Det er både reproduktion, men som Corsaro er inde på, er det aldrig bare tilegnelse af en allerede etableret kultur, som man internaliserer og lever ud fra. Den er altid fortolkende. I etableringen af deres kultur fortolker børn det netop ind i deres eget univers. Og ved at sætte ­parentes omkring re’et kan vi også tale om en fortolkende produktion: børnekultur er i mit blik også nyproduktion. De tager ikke kun det ­allerede etablerede som omgangsformer, meninger, betydninger m.v.

Igennem interaktion med hinanden producerer de også ny mening, ny betydning og nye typer af social orden.

Som jeg ser det, handler børnekultur altså om, hvordan børn omgås og producerer mening og betydning ud fra og i deres eget hverdagsliv.

Dermed skaber de i en vis udstrækning også deres egen sociale orden, altså (re-)produktion med og uden parentes. Jeg mener ikke, de skaber en social orden i den blå luft eller forfra i hver ny generation. Men omvendt gentager de heller ikke bare den eksisterende sociale orden. Der sker hele tiden små nye betydningsdannelser, og dermed også nye ­typer af social orden, som de orienterer sig efter i deres hverdag. Ikke mindst skaber børn social orden indbyrdes, og samtidig er den ganske voldsomt præget af de voksnes. Enten fordi de overtager den, eller fordi de forsøger at etablere modstand mod de voksnes orden.

Det sociale landskab Når vi kigger på børns egen dannelse af kultur, er overleveringer børnegenerationer imellem også vigtige. I meget af vores forskning i dag­ institutions- eller skoleregi kan man se, hvordan forskellige aldersgrupper af børn indbyrdes overleverer og af lurer og afkoder forskellige former for meninger og betydningsdannelser, og dermed også forskellige former for social orden igennem daglige forhandlinger, interaktioner og positioneringer.

Børnekultur er netop et socialt fænomen. Det sker igennem daglige udvekslinger børnene imellem. Ikke alene ud fra børnenes indbyrdes udvekslinger med hinanden i et fritsvævende rum, men også med indspil og inspiration fra de voksnes måde at organisere mening, betydning og social orden. Det får sine egne farvninger igennem børnenes egne forhandlinger, interaktioner og positioneringer. Derfor har vi nogle gange sat de voksne i parentes, i projekter som jeg og mine kolleger

Børnekultur i et institutionsperspektiv – spændingsfeltet mellem leg og læring

BiD-konferencen 2008

har været med i. Ikke fordi voksne er uinteressante eller ingen betydning har. Men det er interessant at rendyrke blikket på, hvordan børnene indbyrdes skaber nye typer af mening, betydning og social orden.

Når børn etablerer det, jeg forstår ved børnekultur, etablerer de også sociale landskaber, som de er en del af. De handler om involvering og positionering i det børnesociale landskab, at tilkæmpe sig nogle ­positioner, at forhandle sig frem til nogle positioner, at afgive positioner, at tildele andre børn nogle positioner, som de kan tage imod eller forsøge at værge sig for at tage imod. Hele tiden ser vi, hvordan børnekultur også er knyttet til sociale ordener i form af hvordan børnene indbyrdes etablerer sociale landskaber. De indgår i daglige dannelser af landskaberne igennem inklusioner og eksklusioner, gennem nydannelser og nye måder at gebærde sig med hinanden på.

Det mentale landkort Men for at kunne begå sig i det, skal de først etablere et landkort over det sociale landskab. Og det landkort skal på en eller anden måde fungere i min krop og mit hoved, så jeg aktivt kan afkode de adfærdsregler, der gør sig gældende i det sociale landskab. Man kan sige, at det er det samme som at køre bil. Vi skal både lære at køre bilen og agere i den her bil på en måde, så vi ikke båtter ind i alt for mange. Derudover skal vi vide, hvor vi egentlig vil hen. Vi skal have en forestilling om, hvad for et landskab vi kører rundt i. Og for at kunne orientere os i det, skal vi hente nogle mentale maps over det.

Egentlig er det banalt. Børn bruger en utrolig mængde energi i hverdagen på at indtage en position. Men for at indtage den position kræver det en f intfølende af læsning: Hvem er de andre børn? Hvem skal jeg henvende mig til, hvis jeg skal være med i den legegruppe og blive en del af den børnekulturelle udfoldelse? Det nytter ikke noget, at jeg henvender mig til Martin, for han bliver ved med at sige nej til, at jeg må være med. Det nytter heller ikke at jeg henvender mig til Robert, for Robert siger altid ja, men det har ingen betydning, for Robert har ingen magt og ikke noget at skulle have sagt i forhold til dem, der reelt bliver involveret i den her legegruppe. Efterhånden f inder jeg ud af at etablere et indre landkort over det sociale landskab. Og det er altså Michael, jeg skal henvende mig til, fordi Michael er både omgængelig, til at forhandle med og har en position i børnegruppen. Så når han har sagt: »Du må godt være med«, så er det sådan; det accepterer de andre.

Alt det der skal jeg vide noget om for overhovedet at kunne ­gebærde mig i det her landskab.

11

12

BiD-konferencen 2008

Børnekultur i et institutionsperspektiv – spændingsfeltet mellem leg og læring

Når børnegruppen skal starte forfra Men landskabet er ikke noget, der bare er der, ikke noget de voksne skaber, ikke noget der er i daginstitutionen per automatik når børnene træder ind. I hvert fald kan man sige, at landskabet forsvinder en gang hvert år. Lige op til sommerferien vinker børnene i god tro farvel til personalet i institutionen og siger: »Vi ses efter sommerferien«. Jeg forlader et sted, hvor jeg har været i et år, og nu har jeg endelig fundet ud af, hvordan det sociale landskab ser ud, jeg kan orientere og gebærde mig i det, jeg har fået et mentalt kort og har knækket en mængde ­adfærdskoder, så det kører bare derudaf: når jeg dukker op om morgenen, skal jeg bare vinke til tre af de andre, og så har vi en aftale om at lege, ja, vi har! Jeg behøver ikke bruge f lere timer på det, der er det interessante. Efter sommerferien forventer de at komme tilbage til ­noget velkendt. Det er bare at træde ind ad døren og sige: »Her er jeg igen«, og så kommer de samme folks rendende som før sommerferien.

Men nixen bixen!

Nu er jeg pludselig ikke i sovegruppen mere, eller i lillegruppen; det var jeg ellers før ferien. Jeg vidste hvem jeg hørte til, hvem der var de mellemstore og hvem der var de helt store. Dem skulle man passe på.

Når jeg kommer tilbage, er alle de store der overhovedet ikke mere, og dem der var mellemgruppen, får hele tiden at vide at »nu er I jo de store, så nu skal I altså opføre jer på en helt anden måde«. Det sociale landskab er totalt kaos. For samtidig kommer der en hel gruppe små ny, som ikke er en kartoffelsort. Og hvad for en position har jeg nu i det her sociale landskab? Jeg kan ikke få øje på et socialt landskab, men et bombet lokum; alt er kaos i det her sociale landskab.

Hele børnegruppen skal starte forfra med at etablere et socialt landskab. Pædagoger siger tit efter sommerferien: »Egentlig har vi overvejet om børn skal have lov at gå på sommerferie med deres forældre. For når de kommer tilbage, har de fuldstændig glemt hvordan man opfører sig!« Men en af grundene til, at børnene er lettere desorienterede, er jo faktisk, at børnehaven ikke er den børnehave mere, som den var før sommer­ ferien, men i princippet en helt ny børnehave, fordi det i en vis udstrækning er en helt ny gruppe af mennesker, der er der. Og de der har været der før, er ikke bare de samme, fordi de lige pludselig har en ­anden position i landskabet.

Børnekultur i et institutionsperspektiv – spændingsfeltet mellem leg og læring

BiD-konferencen 2008

Hverdagsliv Børnekultur er altså også det daglige mas med at få sin hverdagslivssammenhæng til at fungere. I mit perspektiv handler børnekultur m ­ eget om det at skabe og reproducere og nyproducere det daglige sociale landskab gennem at muliggøre sin egen deltagelse i den livssammenhæng, som det udgør. Jeg tænker det meget ud fra et børneperspektiv.

Det er sådan vi gætter os til, eller har nogle, synes vi selv, kvalif icerede bud på, hvad børn er optaget af i deres hverdagsliv.

Børnekultur er en virkelighed på liv og død, som børn indgår i og er en del af og skaber og nyskaber og omskaber i deres daglige liv i den her daginstitution. Det der har betydning for dem, kommer også til udtryk, når man interviewer børn og snakker om, hvad der er vigtigt.

Spørger man, hvilke aktiviteter de bedst kan lide, ser de tit f lakkende ud i blikket: »det har vi ikke nødvendigvis en klar mening om«. Men dét, de har en klar mening om, er, om deres kammerat er her i dag; det er de egentlig mest interesserede i at f inde ud af, og så er spørgsmålet, om vi to sammen skal gå ind i en aktivitet eller prøve at undgå aktiviteter i dag. Det er i første omgang vores samvær, jeg orienterer mig efter, mere end det er voksenperspektivets tilbud og organisering af mening, betydning og sammenhæng i hverdagen.

Institutionsperspektiv?

• Institutionalisering af børns liv • Hverdagslivskontekst: – Metodisk dimension: etnograf isk inspireret udforskning af det upåagtede, selvfølgelige, rutiniserede og ritualiserede – Analytisk dimension: fænomenologisk inspireret forsøg på at tilnærme sig hvordan barnet/børnene forstår og tilskri- ver institutionshverdagen mening og betydning – Teoretisk dimension: Samfundsmæssiggørelsen af hverda- gen – øget rationalisering af hverdagens organisering og forvaltning

Institutionsperspektivet Jeg mener ikke, at børns hverdagsliv uden for institutionssammenhæng er uinteressant. Men hvorfor er institutionsperspektivet interessant?

Når jeg og f lere af os er optaget af børnekultur og institutionsliv, er en af grundene, at der sker en omfattende institutionalisering af børns hverdagsliv. Både kvantitativt, når f lere og f lere børn tilbringer f lere og f lere timer i en daginstitution fra tidligere og tidligere i deres liv. Men

13

14

BiD-konferencen 2008

Børnekultur i et institutionsperspektiv – spændingsfeltet mellem leg og læring

også kvalitativt, kunne man kalde det, når vi fx inden for de seneste 5-10 år og især når vi kigger på førskolealderen, ser en ganske voldsom intensivering af, hvad institutionen så at sige har ansvar for.

Institutionaliseringen af børns liv handler bl.a. om, at f lere og f lere dele af børns liv bliver underlagt institutionens ansvar og opgaver og dermed også institutionens logik. Hvilke konsekvenser har det egentlig for børnekulturen? Det kan både skabe nye inputs til børns leg, til børnekulturen. Men institutionsperspektivet kan også undersøge, hvilke konsekvenser den øgede institutionalisering af børns liv kan have for deres muligheder for at skabe og forfølge deres egen børnekultur. Igen påstår jeg ikke, at det er en statisk størrelse, men understreger dét, der foregår inden for deres egne indbyrdes forhandlinger og interaktioner.

Hvad sker der egentlig når det i større og større udstrækning skal foregå inden for en institutionaliseret hverdag? Det kan stadigvæk foregå udenfor og gør det også; det er også vigtigt at undersøge. Men når børns hverdagsliv bliver fyldt mere og mere ud af denne her institutionstilværelse, kan det være interessant at se på, hvordan det arbejder med eller imod hinanden.

Hverdagsliv som kontekst Jeg undersøger børnekulturen i et institutionsperspektiv ved at etablere institutionssammenhængen som en hverdagslivskontekst, hvor børn tilbringer en stor del af deres liv. Inden for denne kontekst mener jeg, at der er tre interessante dimensioner, selvom man givetvis kan tænke det på andre måder.

Den metodiske dimension. Det betyder primært, at jeg/vi arbejder etnograf isk inspireret. Vi er ikke nødvendigvis etnografer, vi laver ikke nødvendigvis feltforskning som de gode gamle etnologer og etnografer ved at leve på fuld tid i f lere år i en social sammenhæng. Vi prøver at tillempe etnograf iens arbejdsformer så meget vi kan i den forskning, vi har mulighed for at udføre: Ved at være interesserede i og nysgerrige, ved at forsøge at etablere en undren over dét, vi netop er holdt op med at undre os over, det upåagtede.

Jeg oplever, at det er ekstremt genkendeligt, når vi er ude i en ny daginstitution. Det har det i hvert fald været for mig, der har færdedes i daginstitutioner i de sidste 20-25 år. Umiddelbart er der ikke meget, der overrasker mig. Hvis jeg får bind for øjnene og går ned ad gangen, ved jeg, at til venstre f inder jeg blå stue eller mejserne eller noget i den stil. Ja, det er rigtigt nok! Alt sammen virker voldsomt genkendeligt. Når

Børnekultur i et institutionsperspektiv – spændingsfeltet mellem leg og læring

BiD-konferencen 2008

man ser på sine observationer efter de første uger, har man bare skrevet en masse ned om børn, der går, skriger, siger noget, græder lidt, og så videre. Sker der overhovedet noget interessant? At der sker fuldstændig det samme, er der vel ikke grund til at skrive om?

Dét, der er kunsten, det svære og fascinerende, er på et eller andet tidspunkt at begynde at undre sig. Hvad sker der egentlig her? Hvordan kan vi forstå, hvad meningen er og betydningen i det tilsyneladende virvar af stemmer, bevægelser og kroppe i det her rum? Det er dér, vi begynder at betvivle det, som fremstår upåagtet, selvfølgeligt, som bare netop hverdag. Når vi kan åbne op for nysgerrigheden og f inde ud af, hvad den dybere mening er. Hvorfor er det på mange måder over­ raskende, dét der foregår på det upåagtede hverdagslivsplan? Det er for mig at se kernen i det. Det er den dimension af et børnekultur­ begreb jeg synes er interessant.

Den analytiske dimension handler om hvilke tolkninger vi forsøger at lægge ind over. Hvad er vi egentlig optaget af? Og her forbinder jeg og f lere andre børnekultur med et børneperspektiv: Hvordan kan vi komme nærmere børnenes oplevelse, forståelse og tilgang til de børne­ kulturelle handlinger, omgangsformer, koder og afkodninger?

Det er en fænomenologisk dimension. Og selvom jeg heller ikke er fænomenolog, kan jeg blive inspireret af den fænomenologiske ambition: Hvordan kan vi komme nærmere en form for førsteordens oplevelsesdimension? Måske ved at kigge hen over skulderen på børn helt bogstaveligt, kigge på hvordan verden ser ud, når vi kigger fra børnenes perspektiv. Daginstitutionen fremtræder på en helt anden måde, når man ligger og roder dér, hvor børnene gør. De voksne har ikke ansigter, vi kigger ikke på dem i øjenhøjde, men på et virvar af ben, som f linter frem og tilbage foran snotten på mig. Hvem tilhører de her ben foran mig?

Måske er det banalt, men det kan give et billede af, hvordan vi kan forsøge at nærme os, og ikke bare reproducere vores eget perspektiv.

Vi får faktisk en anden type oplevelsesdimension af det og måske en grad af større nærhed til, hvordan børn måske oplever det nedefra.

Derudover kan det være interessant at samtale med børnene, så det både er at føle, hvad de gør i deres handlinger, og nysgerrighed efter at få dem selv til at sætte ord på. På den måde kan man nærme sig, hvordan de forstår og tilskriver institutionshverdagen mening.

15

16

BiD-konferencen 2008

Børnekultur i et institutionsperspektiv – spændingsfeltet mellem leg og læring

Den teoretiske dimension er inspireret af den afdøde franske sociolog Henri Lefebvre. Han tænkte hverdagslivsbegrebet som et samfundsmæssigt begreb, fordi det relaterede til samfundsmæssig forandring: det hverdagsliv vi har, og som vi alle sammen, ikke bare børnene, lever, er et hverdagsliv, som er voldsomt præget af bestemte typer samfundsmæssig forandring, nemlig en generel tendens til øget rationalisering, øget kontrol, målbarhed, fornuft og formål. Det skal rationaliseres som ­effektivisering og kontrol, men også i form af øget fornuft, og hvad skal det gøre godt for? Og dermed en øget grad af organisering og forvaltning af vores hverdagsliv.

I forhold til børn i førskole- og skolealderen ser vi i ekstremt høj grad, hvordan større og større dele af deres hverdag bliver underlagt krav om rationalisering: Dagen skal udfyldes, det skal være heldagsskole, der er ikke grænser for, hvor meget vi synes, de skal lære og indgå i strukturerede sammenhænge, fordi det er godt for dem, eller hvad det nu måtte være. Hvad har det af konsekvenser i forhold til den her børnekultur?

Leg-og-læring En af de måder er sammenstødet, eller udvekslingerne, mellem på den ene side den hverdagslige børnekulturelle udfoldelse, som børn forsøger at etablere gennem deres indbyrdes samvær, deres af luringer af voksenverden, medieverden, og hinanden m.v. På den anden side er vi optaget af, at det foregår inden for denne ganske særlige institutionskontekst. Hvad er det for samspil, med- og modspil, det giver? Det har vi prøvet at lege lidt med i forhold til leg og læring.

I overskriften har jeg skrevet leg-og-læring med bindestreger. Jeg har indtryk af, at rigtige pædagoger stort set ikke kan skille de ord ad i dag.

Det er blevet et begreb, der bindes sammen af bindestregerne. Man snakker altid om leg-og-læring, ikke om leg, ikke om læring; man snakker leg-og-læring. Men hvad handler det egentlig om?

Når jeg i sammenhæng med børnekultur, i undersøgelser og forskning, synes børns leg er interessant, er det fordi, at det er mit indtryk, at legen i bred forstand er det væsentlige; leg kunne man kalde den dominerende udtryksform for børns kultur. Gennem legen har børn mulighed for at udtrykke, forhandle, skabe og omskabe; ikke nødvendigvis kun i legen. Men børnene bruger i meget stor udstrækning legen som medie eller ramme for deres børnekulturelle udfoldelser. Og ­legen er grundlæggende et socialt fænomen.

Børnekultur i et institutionsperspektiv – spændingsfeltet mellem leg og læring

BiD-konferencen 2008

Der er ganske vist gamle legeteorier, der siger, at børns leg udvikler sig fra at være individuel og egocentreret, så leger de ved siden af hinanden, og først når de har været børn i f lere år, begynder det reelt at blive socialt i form af rollelege. Efter min bedste overbevisning er det en skæv opfattelse af, hvad leg er i børneperspektiv. Ikke bare ud fra hvad børn forstår eller ikke forstår ved det, men også når vi kigger på, hvad de rent faktisk gør.

For stort set fra dag 1, og i hvert fald når de kommer ind i institutionen 10-12 måneder gamle, er de allerede ekstremt orienteret mod hinanden, også selvom de måske sidder meget hver for sig. Man begynder allerede at lave mimetiske afprøvninger, lege med kroppen, og hvordan kan vi spejle os i hinandens bevægelser og følge efter hinanden. De er ekstremt optaget af, hvor du forsvandt hen, da du kravlede rundt om hjørnet, og lyser op i smil, når man kommer tilbage. Der er allerede en grundlæggende social orientering imod hinanden og dermed legekultur som en væsentlig del af børnekulturen.

Legen er kropslig og sanselig læring Børns måde at udvikle legekulturelle kompetencer, traditioner og rum kan se ganske forskellige ud fra institution til institution. Der kan ­sagtens være lokale farvninger af, hvilken type legekultur børn udvikler i en institution sammenlignet med en anden. Den er grundlæggende sanselig, forstået på den måde at den hele tiden er bundet til deres kropslige og umiddelbare udvekslinger, deres kommunikative nærhed til hinanden og sansning af hinanden.

De bruger deres krop til at etablere legekultur, børnekultur. De bumper ind i hinanden, af lurer hinandens kroppe, mimer hinandens kroppe. De f iser rundt i institutionen for at nå hinanden, for at afprøve hvad kroppen kan bruges til og ikke kan bruges til, hvad den kan tåle, og hvad den ikke kan tåle, hvad den kan magte, og hvad den ikke kan magte. Så den børnekultur, børnene selv etablerer, er hele tiden sanselig. Og den er konkret social på den måde, at det altid er konkrete børn, der træffer valg og forhandler med konkrete andre børn. Det er aldrig en abstrakt størrelse. Det handler altid om nogle bestemte personer. Det kan igen lyde banalt. Men det er ikke nødvendigvis så selvfølgeligt.

Jeg ser leg og børnekultur som udtryksformer og handleformer som hele tiden, som en del af sig, som noget vi strengt taget ikke kan skille ud fra den, på samme tid handler om erobringer af min krop, af landskabet, af det sociale samvær, af kulturen. Det er erfaring med mig selv

17

18

BiD-konferencen 2008

Børnekultur i et institutionsperspektiv – spændingsfeltet mellem leg og læring

og med min krop, og det jeg kan gøre med den krop. Og det er erfaring med, at min krop kan forandre verden, hvordan jeg kan få andre børn til at gøre noget sammen med mig og med min krop. Det er konkrete erfaringer om, hvem jeg er, og hvad jeg kan, og hvordan jeg kan forandre verden.

Jeg bliver forankret i verden gennem leg og børnekultur og sætter mig spor i verden. Og på den måde er det læring. Ikke som en særlig dimension eller et særligt projekt, men læring er en uomgængelig og uundgåe­lig del af børns legekultur og børnekultur. Det er der bare. Det er hverken noget mystisk eller noget, man behøver at snakke om eller tænke over; det er bare en del af det.

Læring reduceret til individuel kompetenceudvikling Over for det må man sige, at læring præger institutionens og institutionaliseringens udtryksform. Mere og mere læring er rationaliteten over alt muligt andet. Og det formuleres og udformes som et individualiseret fænomen, i udgangspunktet er det ikke tænkt socialt. Det kan godt være man laver sociale overbygninger, men i udgangspunktet er det et individualiseret fænomen.

Vi skal kunne måle og veje, om det enkelte barn har udviklet de forskellige kompetencer, vi skal individuelt screene dem, teste dem, vurdere dem og så videre. På den måde er det blevet reduceret til et individuelt fænomen og totalt fremmed fra en børnekulturel sammenhæng, for det har intet at gøre med børns egen børnekultur og legekultur.

Det er underlagt en institutionslogik: det bliver organiseret og tænkt, planlagt og evalueret. Det bliver underlagt nogle bestemte typer af ­logik, som de voksne hele tiden lægger ned over børnene.

Og det kan for så vidt være f int, man behøver ikke at have noget imod det. Men det er noget andet end børnekultur, og i og for sig ophæver det grundlæggende børnekulturens værd, dens berettigelse eller legitimitet. Det er verbaliseret og abstrakt. For i de læreprocesser voksne sætter i gang, er det typisk ikke det sanseligt konkrete, kropslige og kommunikative der vægtlægges. Det bliver til verbalisering i form af: »Her ved I godt, at vi ikke slår«. Kroppen bliver egentlig en genstand, som er lidt i vejen for læringen. »I skal lære at udtrykke jer, tale til hinanden! I stedet for at banke kroppene ind i hinanden, kan I så ikke lade jeres ord ramme hinanden i stedet for?« Og dermed adskiller man dét, der hænger sammen i børnekulturen.

Institutionslogikken handler om at adskille tingene, at kategorisere og funktionalisere dem, og så iværksætte forskellige handlinger i forhold til

Børnekultur i et institutionsperspektiv – spændingsfeltet mellem leg og læring

BiD-konferencen 2008

de kategorier og kasser. Det vil sige at læring bliver kompetenceudvikling: sociale kompetencer, verbale, f inmotoriske. Og hver dag kan vi f inpudse forskellige elementer af det samlede kompetenceunivers; vi kan arbejde med forskellige kompetencer til forskellige tider.

Legens grundlæggende dynamik underkendes Børns læring i det her institutionsperspektiv bliver, at vi skal sørge for, at børnene får kendskab til noget. Den er ikke erfaringsdannelse, ikke forankret i deres egen konkrete krop, om end den er udgangspunktet.

Den er forankret i de voksnes overvejelser over, at de bør få kendskab til nogle bestemte typer af ting, fordi det er godt for børn at lære noget om det. Det er ikke en proces, hvor der sættes spor, ikke en proces hvor jeg går ind og lærer mig selv at kende og gennem kroppen forandrer verden.

Min verden bliver bragt til mig i en mere eller mindre færdig form, som jeg skal forsøge at afkode og tilegne mig i en form for leg-og-­ læring. Og pludselig bliver leg-og-læring slået sammen, som om det var et fedt. For mig at se ligger der her en total underkendelse af legens grundlæggende dynamik. Legen bliver bare et metodisk redskab, en smart måde at sørge for, at børnene lærer, får kompetenceudvikling og kendskab til det og det. »Derfor er det godt, hvis vi etablerer læring så ­legende som muligt«.

Vi tror, vi tager enormt meget hensyn til børnene, fordi de får lov til at lege. Det kan børnene jo godt lide. What’s the problem?!

Leg-og-læring?

• Børnekulturens dominerende udtryksform: legen • Socialt fænomen – legekultur – sanseligt (kropsligt og kommunikativt) og konkret • Leg som erobring – erfaring – læring Contra…

• Institutionaliseringens dominerende udtryksform: læring • Individualiseret fænomen – institutionslogik – verbaliseret og abstrakt • Læring som kompetenceudvikling – kendskab til – leg-og-læring • Spændingsfeltet: Det, der er samlet, søges adskilt – det, der er adskilt, søges samlet. Forskellige ordenslogikker

19

20

BiD-konferencen 2008

Børnekultur i et institutionsperspektiv – spændingsfeltet mellem leg og læring

Modsatrettede interesser Spændingsfeltet er, at dét der er samlet hos børnene, det skiller vi ad.

Krop, sanselighed og kommunikation, det skiller vi ad og rendyrker.

Kroppen skal bevæge sig til sin tid, og så skal den sidde stille på et ­andet tidspunkt. Til gengæld skal I verbalisere der, men når I bruger kroppen, skal I helst ikke råbe for meget, for så kan vi ikke holde ud at være her. Så løb rundt, brug kroppen, men hold jeres kæft imens.

Og samtidig med at tingene bliver skilt ad, samler vi det, som egentlig er skilt ad for børnene. Nemlig dér hvor de selv sætter dagsorden, i børnekulturen, legekulturen. Og dét, som bliver begrebsat som læring, og som de kan have det rigtig f int med og synes er spændende, er ikke nødvendigvis en fejl. Men det er noget andet. Og dermed råder der forskellige ordenslogikker. Det er grundlæggede forskellige måder at bringe orden i børns liv.

Børnekultur er en måde at skabe en social orden. Og dét som institutionen i sit daglige virke forsøger, er at skabe nogle andre ordener.

Det kan være begge to er vigtige og væsentlige og legitime, men det er vigtigt, at vi bliver klogere på, hvordan de intervenerer i forhold til ­hinanden, og hvordan magtforholdet er, dem imellem.

I stedet for at tro at vi bare kan slå dem sammen, er det måske netop vigtigt at undersøge det som noget, der har modsatrettede inter­esser, og dermed også få øje på at en del af det, som vi kan se børn udtrykke i deres hverdag, også i deres børnekultur, det er måske også en form for modstandskultur. Altså modstandskultur over for de ­voksnes og institutionens logik som vi forsøger at lægge ned over børnene.

Mejsen 2009

Børnekultur i en kulturlivssammenhæng Professor Beth Juncker, Danmarks Biblioteksskole

Lad os starte med et motto hentet fra FN’s konvention om børns rettigheder artikel 31 – i dagens anledning citeret på norsk: 1. Partene anerkjenner barnets ret til hvile og fritid og til å delta i leg og fritidsaktiviteter som passer for barnets alder og til fritt å delta i kulturliv og kunstnerisk virksomhed.

2. Partene skal respektere og fremme barnets rett til fullt ud å delta i det kulturelle og kunstneriske liv og skal oppmuntre til egnede og like muligheter.

Fritid, fritidsaktiviteter, fri ret til at tage del i kunstnerisk og kulturelt liv.

Der er gået 63 år, siden 2. verdenskrig i Norden sluttede. Der er også gået 63 år, siden Astrid Lindgrens Pippi Langstrømpe udkom og fortællingen om hendes ultrakorte skoletid blev kendt. Lad os lige genkalde os den: – Det er uretfærdigt, sagde Pippi strengt (…) – Det er ganske uretfærdigt! Jeg har ikke i sinde at f inde mig i det!

– I hvad for noget? spurgte Tommy.

– Om f ire måneder er det jul, og så får I juleferie. Men jeg, hvad får jeg? (…) – Ingen juleferie. Ikke den allermindste juleferie, sagde hun klagende. – Det kan ikke blive ved at gå. I morgen begynder jeg i ­skolen.

Pippi går i skole, så hun kan få ferie og fritid. »Retfærdighed frem for alt«, som hun siger. Med Pippi vandrer børns kultur for et par timer ind i svensk skole i 1945. To kulturer mødes. Den folkelige kultur, der handler om at kvalif icere samvær i nu’et – gøre det meningsfuldt, sjovt, ­udfordrende – støder sammen med oplysningskulturen, der handler om at kvalif icere for fremtiden. Børn som beings støder sammen med børn som becomings. Den ene kultur styres af nu’et og nydelsen, den anden styres af fremtiden og nytten.

22

BiD-konferencen 2008

Børnekultur i en kulturlivssammenhæng

Det går, som vi ved, ikke godt. Pippi trækker på hele sit brede kulturelle register, hun gør hvad hun kan for at gøre samværet i skolen til at give mening. Men hvad der er meningsfuldt i hendes hverdagskultur, er meningsløst – uartighed og provokation – i skolens.

Ingen pige, der bar sig ad som Pippi, kunne få lov til at gå i skole, selv om hun nok så gerne ville.

– Har jeg opført mig dårligt? sagde Pippi meget forbavset. – Jamen, det anede jeg slet ikke, sagde hun og så meget bedrøvet ud.

Fortællingen om Pippi handler om, at livet er mere end skole. Og at det mere kræver kvalif ikationer og kompetencer, som skolen hverken kan eller skal klare. Det er Pippis kvalif ikationer og kompetencer, der synliggøres i slutningen af det 20. århundrede, og som udfordrer traditioner, institutioner, undervisning og formidling.

Vi har alle taget Pippi til os. Men har vi lært af fortællingen om hende?

Det er to kulturer, to liv, der støder sammen i fortællingen om Pippis skoletid: børns kultur og skolekulturen, kulturlivet og uddannelses­livet.

Hvad er forskellen? Skolekulturen er en instrumentel kultur, børns kultur er en autotelisk kultur. Lad os lige stille de centrale forskelle mellem dem op – som forskelle mellem kulturliv og uddannelsesliv: Det er kulturpolitikkens og kulturformidlingens store opgave at kvalif icere nu’et – fritiden. Det er dét, autoteliske kulturer gør. Læring her kan hverken måles, vejes eller testes. Den kan høres og ses! Det er uddannelsespolitikkens og undervisningens store opgave at kvalif icere for fremtiden.

Kulturliv

Uddannelsesliv

Felt

Et æstetisk felt – evner til at omgås med det æstetisksymbolske i praksis

Et pædagogisk og didaktisk felt – evnen til at analysere, vurdere, kritisere kulturelle oplevelser

Drivkraft

Skabe mening og betydning her og nu – sjov, spænding, udfordring

Udvikling af faglige og fagmålsbestemte kompetencer

Perspektiv

Børneperspektiv – børns perspektiv – deltagerperspektiv – børn som beings

Fremtidsperspektiv, arbejdskompetencer, børn som becomings

Redskaber

Ekspressive oplevelses- og kommunikationsformer

Analytiske udtryks- og kommunikationsformer

Erkendelsesformer

Sensitive

Rationelle

Argumentationsformer Ekspressiv logik og etik

Logisk-begrebslig logik og etik

Læring

Mål- og testbar

Ikke målbar

Børnekultur i en kulturlivssammenhæng

BiD-konferencen 2008

Det er det instrumentelle kulturer gør. Resultaterne her kan testes og måles – og de bliver det. Det er sammenstødet mellem de to forskellige centrale kulturer, som udfordrer både undervisning og kulturformidling i dag. Hvorfor? Lad os indkredse spændingsfeltet.

Vi kender de instrumentelle kulturer, vi argumenterer igen og igen med deres mål og alt dét, de kan og skal lære os. Kender vi de autote­ liske? Lad os indkredse kompleksiteten i dem. Og lad os starte med børns kultur.

Børns kultur Det antropologiske kulturbegreb synliggør børns kultur og deres kulturelle fortolkningsfællesskaber. Det er til gengæld ikke tilstrækkeligt til at gribe og bestemme fællesskabernes karakter. Det kræver æstetiske kulturbegreber: om autoteliske kulturer, om leg som primær livskategori, om æstetiske processer og æstetisk formgivning og teorier og begreber om sensitive erkendelsesveje og æstetisk erfaring.

Leg – en selvstændig livskategori »Jeg løper, fordi jeg elsker kjeks!« Sådan stod der med barnlig, kejtet skrift på de norske f lybusser, illustreret af en tegning af en lille springende tændstikmand. Løb han, fordi han som en god norsk gut havde lært af de norske anti-fedme-kampagner? Nej, han løb fordi selve det at løbe udtrykker kiksekærligheden. Børns kultur kommunikerer i handlinger. »Når man spiser koldskål, bliver man en kammerjunker!« konstaterede en 5-årig knægt. I børns kultur kan man blive, hvad man spiser. Den omgås dagligt med forvandlinger. »Man kan ikke lege det, når det er rigtigt!« Svarede den 4-årige hovedrystende, da hans trætte mor kl. 19.15 forsøgte at afbryde hans leg med klodser med et: »Skal vi to ikke lige lege, at du skal i bad og i seng?« Børns kultur omgås dagligt med den æstetisk-symbolske dimension, hvor alt kan ske. Men intet sker nogensinde rigtigt. »Når I synes krig er så frygtelig, hvorfor holder I så ikke op?« Et velkendt børneudsagn, vi voksne ofte ryster på hovedet af. Naivt? Under alle omstændigheder centralt i børns kultur. De sætter aldrig selv gang i aktiviteter, de ikke bryder sig om! Det er udsagn, der bringer os midt ind i hjertet af børns kultur. En kultur der handler og argumenterer konkret og ekspressivt. En kropslig kultur med rødder i folkekultur, ­latterkultur, karnevalskultur og med dyb sans for det skæve og det ­groteske. En kultur der skelner skarpt mellem social og kulturel virke-

23

24

BiD-konferencen 2008

Børnekultur i en kulturlivssammenhæng

lighed. Den første er der altid, den anden skaber man selv.

Kulturel virkelighed er der kun som en 4. dimension, mens man løber, hopper, gynger, synger, leger, lytter, læser, ser, spiller, snakker, griner, gruer. En æstetisk-symbolsk eksistensform i nu’et. Det er denne 4. – æstetisk-symbolske – dimension, der er hjertet i børns kultur.

Hvad indebærer det? Lad os tage den hollandske maler Pieter Brueghels folkelivsbillede Børneleg fra 1560 til hjælp. En tid hvor de forestillinger, forskelle og modsætninger, vi tænker med i dag, ikke fandtes.

Pieter Brughel: Børneleg (1560)

Billedets liv udfolder sig på gaden, torvet, pladsen. Der er et mylder af store og små. De er ens klædt, og de er i mange forskellige varianter beskæftiget med det samme. Der er størrelsesforskelle, men ingen skelnen mellem voksne og børn. Ingen tænkning der forbinder børn med leg, voksne med arbejde, børn med lyst, voksne med alvor. Ingen skelnen mellem gode lege og dårlige lege. Der leges.

Udviklingen af de moderne samfund, der fra 1700-tallet satte skel mellem børn og voksne, barndom og voksendom, leg og arbejde, oplysning og underholdning, marked og formidling, f inkultur og massekultur, og som skabte de forskelle vi tænker med i dag, kender Brueghel ikke.

Det er derfor, vi kan bruge ham nu.

Udviklingen af de senmoderne videns- og oplevelsessamfund, vi står midt i, opløser nemlig modernitetens tænkning i modsætninger og ud-

Børnekultur i en kulturlivssammenhæng

BiD-konferencen 2008

viklingsforskelle og dermed det grundlag, vi har bygget og udviklet det børnekulturelle system og vores kulturformidling med. Den ophæver de værdi- og kvalitetshierarkier mellem marked og formidling, som kulturformidlingen har taget for givet. Hvorfor vælge plastic-lasersværd fra BR, når man kan få den rigtige træ-kvalivare i Krea? Hvorfor vælge Potter, når man kan få Pullman? Børn valgte det forkerte. Det var derfor, de var børn! De gjorde det, fordi de var børn.

Når det grundlag opløses, har børn så pludselig fået smag og kvalitetssans? Er det marked, formidlingen har skullet beskytte dem imod, så ikke længere a bad guy? Er kulturformidling, de gode forestillinger om børns bedste, dermed overf lødige? Eller er vi bare tilbage hos Brueghel i 1560 med et behov for gen- og nytænkning?

Hvad er det, Brueghel fortæller? Billedet rammesætter et nu, en tilstand, hvor sociale positioner, hierarkier, rang og privilegier for en tid er ophævet. Det skildrer en udfoldelse, der forbinder store og små, mænd og kvinder, piger og drenge, høj og lav på tværs. Det myldrer, men der er samtidig en ro og en opslugthed over billedet. Alle er deltagere, alle er optaget af leg. Slog vi lyd til, ville der være en larmen, en knevren, en råben, en grinen, som når skoleklokken ringer, 6.c slår klassekulturen fra, de løsslupne drillerier stiger, der bliver banket på skuldre, klasket på rygge, hugget trøjer, tasker, tørklæder, lavet muntre tilråb på tværs, ­barske kommentarer på langs, mens alle maser sig ud af klassen, ud i den fritid og frihed, der kan løfte de brueghelske muligheder. Som deltager er det en munter, en frugtbar kraft, der bryder løs.

Som udenforstående kan det rå, det grove, den latter, der vælter frem, let misforstås.

Rammesætningen er alt! Det er den, der sikrer skiftet fra social virkelighed til kulturel, det er den, der skåner deltagerne mod misforståelser. Det er den, der ikke ses, og derfor ofte misforstås – af dem, der er udenfor!

Er Brueghels billede realistisk? Ja – og nej. Gik man ud i en middel­ alderlig hverdag med et moderne digitalt kamera, ville man kunne møde legene, men ikke samlet idealtypisk som her. Der er gade, markedsplads, torv involveret, billedet er til gengæld støvsuget for arbejde, for sociale forskelle, for privatliv, handel og for magt. Det skildrer leg som en fri, selvstændig, almenmenneskelig livssfære, der for en stund eller to forbinder alle på tværs.

Arbejde, uddannelse, sociale hierarkier skiller. Fritid, kulturliv og leg ophæver og samler på et andet grundlag, der ikke umiddelbart handler om penge, social status eller magt. Det handler om smag, om lyst, om leg, om oplevelse, sjov, nydelse. Det er en kulturel sfære. Hvad sker der, når denne sfære rejser sig?

25

26

BiD-konferencen 2008

Børnekultur i en kulturlivssammenhæng

Det prøver den hollandske kulturforsker Johan Huizinga at blotlægge i bogen Homo Ludens fra 1960 – 400 år efter Brueghels billede. Han går bag om de forestillinger og forskelle, vi siden 1700-tallet har set leg med. Huizingas pointe er, at ser man leg udefra, som et fænomen der er til for at tjene den eksisterende kultur, som en subkultur, fatter man ikke en brik. Leg er hverken i pædagogikkens eller udviklingspsykolo­ giens eller samfundets tjeneste. Leg tjener leg.

All these hypotheses have one thing in common: They all start from the assumption that play must serve something which is not play (…)

Most of them only deal incidentally with the question of what play is in itself and what it means for the player.They attack play direct with quantitative methods of experimental science without f irst paying ­attention to its profoundly aesthetic quality. (Huizinga 1960) Hvad er leg for den legende selv? spørger Huizinga. Svaret er: sjovt!

What (is) actually the fun of playing? Why does the baby crow with pleasure? (…) This intensity of, this absorption in, play f inds no explanation in biological analysis. Yet in this intensity, this absorption, this power of maddening, lies the very essence, the primordial quality of play. (…) the fun of playing resists all analysis, all logical interpretation. As a concept, it cannot be reduced to any other mental category. (…) It is precisely this fun-element that characterizes the essence of play. Here we have to do with an absolutely primary category of life (…) We may call play a “totality« in the modern sense of the word, and it is as a totality that we must try to understand and evaluate it.

(Huizinga 1960) Kernen i leg er sjov. Den undslipper os, hvis vi bestemmer leg som en subkultur, som et udviklingsinstrument, eller ser den gennem mulige nyttefunktioner. Leg er en primær menneskelig livsform, en selvberoende, autotelisk kultur, der kun kan gribes og begribes på egne præmisser. Det er faktisk dét, Pieter Brueghel gør. Han skildrer leg som en selvstændig menneskelig sfære. Set udefra virker aktiviteterne meningsløse, set indefra er de meningsfyldte for dem, der leger. Brueghel skildrer opslugtheden, intensiteten – meningen. Dermed giver han os en nøgle til at forstå og skelne mellem de forskellige kulturer, vi – og børn – lever i, og med til daglig: de instrumentelle og de autoteliske kulturer.

Børnekultur i en kulturlivssammenhæng

BiD-konferencen 2008

Instrumentelle og autoteliske kulturer De instrumentelle kulturer knytter sig til børns pædagogiske institutioner, til skoler og videregående uddannelser og for voksnes vedkommende til arbejde, arbejdsliv og efteruddannelse. De er alle omfattet af udefrakommende, overordnede målsætninger: Love, læreplaner, resultatkontrakter, handlingsplaner rammesætter og styrer de aktiviteter, der skal f inder sted. De vil og skal noget med os. Resultaterne kan ­testes.

De autoteliske kulturer knytter sig til fritid og kulturliv. Her er ingen udefrakommende målsætninger. Her styrer, vælger, vrager og vurderer vi selv. Den engelske legekulturforsker Alan Aycock kalder disse kulturer for metakulturer og beskriver dem sådan: … a metaculture does not derive its justif ication solely as analytical commentary upon »normal« culture. Metaculture generates its own meanings and legitimations whose integrity is not dependent only upon the presence of a normal culture whose ideas and values it ref lects. (Aycock 1988) Den danske legekulturforsker Carsten Jessen udlægger hans bestemmelse: Metakulturer er selvstændige, autoteliske kulturelle systemer, som ikke henter deres betydning og mening uden for sig selv. De opretholder deres egen realitet, der er ligeværdig med al anden virkelighed.

Netop sådan kan de kulturelle systemer, der skaber og opretholder leg og legende situationer betragtes. De er systemer, hvis eneste motivation og formål er at etablere leg. Leg er ikke et appendiks til kulturen, den har (…) sine egne kulturer, som omfatter stilarter, æstetik, institutioner og organisationer. (Jessen 2001) Børns kultur er en sådan autotelisk kultur, en metakultur. Den handler om for kortere eller længere tid at sætte de instrumentelle kulturers krav og normer ud af kraft, at skabe gang i den, lave sjov og meningsfuldhed her og nu.

Inddrager vi den russiske litteraturforsker Mikhail Bakhtins studier i Rabelais, karneval og latterkultur, middelalderens folkekultur, som blev skrevet i 1940 og forsvaret som afhandling i 1960, får vi nogle mulige bud på den særlige livsforståelse, der knytter sig til slige metakulturer, til leg som primær livssfære. Bakhtin skriver:

27

28

BiD-konferencen 2008

Børnekultur i en kulturlivssammenhæng

Den folkelige latter og dens former er (…) den mindst udforskede del af den folkelige kreativitet. (…) Det største problem er, at den folkelige latters egenart er blevet opfattet fuldstændig forvrænget, fordi den er blevet underlagt fremmede fortolkninger, der først er opstået ­senere, inden for en borgerlig kultur og en ny tids æstetik.

(Bakhtin 2001) Som Huizinga ser, at leg er blevet betragtet udefra med fremmede pædagogiske og udviklingspsykologiske målestokke og dermed er ­ ­blevet misfortolket, sådan ser Bakhtin, at den folkelige latterkultur er blevet det. Den er et hverdagsæstetisk fænomen, men set med det 18., 19. og 20. århundredes kunstæstetiske briller falder den igennem – som børns valg af pjank, pjat og Potter gør det set med det pædagogiske børnekulturbegreb. Bakhtin tilbyder os nogle andre briller at se med.

Han ser latteren som det overordnede organiserende princip i middelalderlig folkekultur. Den udtrykker et helt andet billede af verden, mennesker og menneskelige relationer. Han bruger karnevalet til at eksemplif icere.

Alle karnevalsfænomener (…) hører til i en helt anden sfære af ­tilværelsen. Deres visuelle, konkret emotionelle karakter og det stærke element af leg i dem gør dem beslægtet med kunst (…) Men den væsentligste karnevalistiske kerne i denne kultur er ikke dens kunstneriske, dramatisk visuelle former, og vi har ikke at gøre med en side af kunsten. Den bef inder sig i grænseområdet mellem kunsten og ­livet. Det er i sin essens livet selv, men def ineret i et særligt legemønster. (…) Karnevalet er man ikke tilskuer til – man lever med i det, og alle lever med i det. Så længe karnevalet varer, er der ikke noget andet liv end karnevalslivet. (…) Under et karneval kan man kun leve efter dets love, det vil sige karnevalsfrihedens love. Karnevalet er universelt af karakter, det er en særlig tilstand for hele samfundet, et samfunds genfødsel og fornyelse, som alle er deltagere i. (Bakhtin 2001) Når karnevalet som leg for en stund har ophævet den sociale virkelighed og dens love, bliver latteren det formende, iscenesættende princip.

Det er en særlig latter – ikke en ironisk, ikke en satirisk.

Der er først og fremmest tale om en festlatter. Karnevalslatteren er alfolkelig, alle ler, det er en social latter; for det andet er den universel, den er altså rettet mod alt og alle (herunder mod karnevalsdeltagerne selv), hele verden fremstår som latterlig, bliver set og opfattet i

Børnekultur i en kulturlivssammenhæng

BiD-konferencen 2008

dette latterlige lys, i sin muntre relativisme; og for det tredje er denne latter ambivalent: den er glad og munter og samtidig hånlig og degraderende; den negerer og bekræfter, begraver og genføder på samme tid. (…) Det er en latter, der også er rettet mod den leende selv.

(Bakhtin 2001) Alt, hvad der formes og iscenesættes, skal forstås med karnevalet som ramme og denne frugtbare latter og dens genfødende kraft som princip. Eder, forbandelser, kropslige obskøniteter og skældsord antager nye dimensioner og anden betydning. Det æstetiske princip for alle disse formgivninger kalder Bakhtin grotesk realisme. Hvad der f inder sted i leg, i fest, i karneval, rummer en befrielse og en menneskelig genfødsel. Den er ikke rettet mod det omgivende samfund, ikke vendt kritisk mod de instrumentelle kulturer, den har mening og betydning i sig selv.

Folkelige og professionelle metakulturer Vores og børns kulturliv bygger på disse autoteliske metakulturer – på dynamikken mellem de folkelige og de professionelle. Det er i de ­pauser, der ikke er belagt med formelle krav, vi selv kan være både ­skabende, udøvende, oplevende og deltagende. Vi giver en historie til bedste, sætter en cd på, arrangerer en fest, sætter gang i lege, skaber en overraskelse, laver sjov, danser, griner, ler, græder, udveksler meninger, går i teatret, på museer, på biblioteker, i biografen, til koncerter. Kulturlivet retter sig hverken mod uddannelses- eller arbejdsliv. Det retter sig mod os som mennesker. Målet er at berige vore personlige liv, give os redskaber og stof til at skabe godt samvær, så vi kan feste, danse, lege, synge, le, lytte, give os oplevelser, der åbner for latter, gru, grin, gråd, glæde, sorg og spænding, oplevelser, der giver os mulighed for at se døden, livet, terroren, angsten, tabet, lykken – alt det bedste og det værste – i øjnene. Uden at vi sætter livet på spil vel at mærke. Det er den store pointe ved kulturlivet. Alt foregår på æstetiske betingelser.

Derfor kan vi opleve ekstrem glæde, ekstrem sorg, ekstrem fare, opbygge en fond af æstetiske erfaringer – uden at dø af det. Det tjener vores følelsesmæssige rigdom, vores tavse kropslige erfaring, vores muligheder for at forbinde nu’et i hverdagen med mening og betydning.

Fra børn er helt små, bruger vi kroppen når vi kommunikerer med dem. Vi lægger stemmen om, så den bliver et instrument. Vi bruger alle kroppens formgivende og kommunikerende muligheder. Er de urolige, griber vi instinktivt til lyd og bevægelse: til gang, til vuggen, til sang.

29

30

BiD-konferencen 2008

Børnekultur i en kulturlivssammenhæng

­ eder de sig, kalder vi på de små trick, der kan bringe smil, forskrækK kelse, glæde og latter frem og skabe godt samvær – borte, borte, ting, der tabes, men dog gribes, rekvisitter der kan rytme, bevæge sig, tale. Æstetiske mønstre, redskaber og rekvisitter der bryder vane og hverdag, som transformerer og for en tid skaber oplevelse og oplevelsesrum.

Punktum, punktum, komma, streg – sådan tegnes Nikolaj!

Ej-sikkelej-sikke-ladetus-killi-milli-maxi-kuksi-kaksi-esrom, pyt!

Victor,Victor, vi, vi, vi, vi, vi – vi-ic-tor, vi-ic-tor, vi-ic-tor. Hej! Skal vi rigtig more os med de tremåneders, mens vi skifter ble, griber vi til de gamle sanglege, hvor numsen kildes, håret kløes, mens vi synger og vugger: Kyllingelår, kyllingelår Pille rejer, pille rejer Pille kyllingelår Salami Salami Pille rejer, pille rejer Pille kyllingelår Salami Salami Pille rejer Pille kyllingelår Umiddelbart meningsløst – en formgivende kombination af rytme, stemme, ord, bevægelse og gestik – som det er svært at aftvinge store eksistentielle sandheder eller grundlæggende moralske værdier.Til gengæld virker det. Det giver mening!

Det viser sig, at vore kroppe besidder et lager af kulturelle udtryksformer, som vi spontant tager i brug, når der er spædbørn i farvandet.

Det er grundlaget for vores kulturliv. Når de falder til ro, opgiver kedsomheden og giver sig hen til smil og latter, er det lykkedes. Vi har for en tid skabt godt samvær og kvalitet i nu’et.

Har vi lært det i skolen? Nej, vi har lært det i praksis! Fra bedsteforældre, forældre, venner, der har brugt det sammen med os.Vi har lagret det i kroppen. I den forstand har vi del i en folkelig kulturtradition, man ikke kan læse, studere eller tænke sig til. Det er dynamikken mellem den folkelige kulturtradition, vi bærer i kroppen, og den aktuelle kunst-

Børnekultur i en kulturlivssammenhæng

BiD-konferencen 2008

neriske udvikling, der omgiver os, som er afgørende for udviklingen af vores kulturliv. Lad os gentage det tidligere citat.

Kunst er ikke kultur. (…) Kunst skal ødelægge kulturen, forandre den.

Mens kultur handler om å bringe tradisjoner, historie og forestillinger videre, handler kunst om å udfordre forestillingene, sette spørsmålstegn ved historiefortolkningene og tradisjonene.

(Ivar Selmer-Olsen 2002) Kunst – moderne musik, teater, f ilm, billedkunst, dans, medier, computerspil – bliver dermed en væsentlig del af den dynamik, der sikrer, at vores folkelige kultur er i bestandig udvikling og omvæltning. De kunstneriske og kulturelle oplevelser er et lager, vi kan stjæle fra – et ­mønster, en gåde, en vittighed, en f igur, en form, en farve, nogle replikker, klange, bevægelser, som kan tages i brug i hverdagens frirum.

Smag I vores fritid har vi friheden til at lege eller feste. Vi bestemmer selv, hvem vi gider det med og hvor længe. Vi kan vælge teatret til eller ­koncerten fra, gå på museum eller foretrække en tur til Lalandia. Det er smagen, lysten der afgør det. I kulturlivet mødes vi på kryds og tværs med smagsfæller. Det gælder også børn. Kultur- og fritids-undersøgelser har for længst dokumenteret, at personlig smag om ikke styres, så dog inf lueres af faktorer som social klasse, køn og uddannelsesniveau.

Den franske litteratursociolog Robert Escarpit kunne i 1958 i bogen Sociologie de la Litterature beskrive de franske læsere som opdelt i to helt adskilte kredsløb: det f inlitterære og det populære. De højest ­uddannede valgte litteraturudvalget i boghandler og på biblioteker, de lavest uddannede valgte udvalget i kiosker. De mødtes aldrig. Hvad deltagerne i det ene kredsløb betragtede som underlødigt, fandt deltagerne i det andet kredsløb kvaliteter ved. Og omvendt.

En anden franskmand, Pierre Bordieu, ud- og underbyggede Escarpits teorier. Han undersøgte forholdene omkring magt – kulturelt og smagsmæssigt – og skænkede os begrebet om habitus, vores kulturelle adfærd (hvad styrer den smag, vi tror er personlig) og begrebet om kulturel kapital. For begge franskmænd gælder det, at det er voksne kulturvaner, de undersøger. Det er ikke børns. Vi har statistiske undersøgelser, der ­dokumenterer børns valg. Vi har store mediemæssige undersøgelser. Vi har mindre studier, der har arbejdet kvalitativt. Men vi har ikke et ­samlet billede af faktorer, der inf luerer på børns smag. Er

31

32

BiD-konferencen 2008

Børnekultur i en kulturlivssammenhæng

klaveret i hjemmet, litteraturudvalget, biblioteksbesøgene, er hjemmenes kulturelle kapital afgørende? Vi vil gerne tro det. Men foreløbig ­tyder meget på, at det er den folkelige kulturs kvaliteter, der styrer børns fortolkningsfællesskaber og dermed deres smag.

Det er æstetiske kvaliteter, oplevelseskvaliteter, ikke kunstæstetiske.

Børn vælger dét, der du’r, dét, der kan få intensiteten, spændingen, kar­ ne­valet, latteren og livsglæden op at stå. Kvalitetskriterier der går på tværs af det f ine og det populære, af formidling og marked. Det er brugsværdien, der tæller. Vi er i en hverdagsæstetik, der værdisætter med ekspressive målestokke. Her kan Pippi, Potter, pop, lilla højhælede BR-plasticsko, pjank, pjat, Terkel i knibe og Lille Nørd tilhøre samme foretrukne kategori. Det er en æstetik, der forvaltes vidt forskelligt.

Børns kultur er gennemvævet af kulturelle fortolkningsfællesskaber. De har ikke samme smag, de vælger forskelligt, men principperne bag forskellighederne er de samme. Hvad der vælges, skal kunne skabe »this intensity, this absorption, this power of maddening«.

Min pointe er at kulturlivet er et selvstændigt liv. Det er sammensat af autoteliske kulturer – folkelige og professionelle – og at vi mangler forskning på feltet!

Privat foto (Kim Jerg)

Børns kultur i forandring – legemedier og vilkår for legen Adjunkt Stine Liv Johansen, Center for Playware Jeg er stand-in her i dag for Carsten Jessen. Dét, I vil blive udsat for, er et sammenkog af det oplæg, vi plejer at tage ud og holde stand up show om. Noget af det er mit, noget af det er Carsten Jessens. Men afsættet bliver, som Beth sagde, den forskning, der er i leg. Det er dét, vi laver på Center for Playware. Vi forsker i leg, vi forsker i medier, og vi forsker i børns kultur. Jeg vil i dag give jer en power point version, og så ser vi hvor langt vi når, d.v.s. udfolde nogle af de tanker, vi har, og hvad vi konkret går og gør.

Playware Ware betyder vare, og playware er noget man kan lege med ligesom software. Playware handler om udvikling af ting, man kan lege med. Det indebærer en teknisk side, og vi arbejder tæt sammen med ingeniører og teknikere. Der er ikke mange af jer, der sidder steder, hvor der ­bliver loddet, men det gør der altså hos os. Og der bliver udviklet ting, som man kan lege på og med.

Center for Playware er placeret her i Odense. Enten er det ikke tilfældigt, at vi er placeret her – eller også er det ikke tilfældigt, at Odenses nye vision er »At lege er at leve« – med reference til H.C. Andersen – og arbejder ud fra visionen om, at Odense skal blive Danmarks mest ­legende by. Dette projekt er vi med i på Center for Playware.Vi fungerer som baggrund for noget af dét, der bliver udviklet. Vi udvikler brugerundersøgelser for at f inde ud af, hvad der ligger til grund for det, hvad er det for en virkelighed, børn i dag bef inder sig i, når det handler om leg, om fritidsliv – når det handler om at bruge steder, byrum, legesteder rundt omkring. Konkret er vi også med til at udvikle produkter – playware man kan lege på, og som skal stilles op forskellige steder; noget er allerede i gang.

34

BiD-konferencen 2008

Børns kultur i forandring – legemedier og vilkår for legen

Leg og læring Det har været nævnt f lere gange i dag, at det at se på leg som et middel er i grundlæggende modsætning til legens natur eller legens grundlæggende funktion. Og det tager ikke legen alvorligt. Det er et primært mantra, vi råber op med – også i forhold til denne vision. Leg er en frivillig, utvungen handling – dette er dog ikke i modsætning til, at man godt kan motiveres til at lege. Det kan afhænge af legemediet. Hvad der er et godt legemedie, kan i sig selv godt være en motivation for at komme i gang med at lege. Men man leger for at lege, for at komme i en legende stemning.

Privat foto (Stine Liv Johansen)

Så er der begreber som kreativitet og læring.

Kreativitet forstået som visionen »At lege er at leve« – vi skulle gerne skabe nogle virksomheder på det.

Fysisk aktivitet er en positiv sidegevinst ved at lege, men ikke formålet i sig selv ved at lege. Leg er ikke bare noget man gør, man gør det på baggrund af nogle kundskaber, nogle erfaringer man har med sig.

Der er en tæt sammenhæng mellem leg og læring. Sammenhængen er måske bare omvendt af, hvad der er nævnt tidligere i dag. Det er

Børns kultur i forandring – legemedier og vilkår for legen

BiD-konferencen 2008

nemlig nødvendigt at lære for at lege. Det er nødvendigt at kunne noget for at lege. For at mestre legen skal man have nogle bestemte kompetencer, som er gyldige og betydningsfulde for netop den leg, man nu er i gang med.

Det kan eksempelvis være situationsfornemmelse, opmærksomhed og fokus, som er meget grundlæggende. Men det kan også være ­mestring af et ganske bestemt hop eller en ganske bestemt måde at gennemføre en bane i et gameboyspil.

Leg kræver også rammer. Det er også en af grundene til, at Center for Playware går ind i disse projekter. Der er brug for at skabe gode rammer for leg. Et konkret eksempel er de rammer, som Odense havn er i gang med at lave: legeruter, playspots – bl.a. i samarbejde med ­Kompans BLOQX, som er de her kuber til at klatre på.

Krop og leg Leg er kropsligt betinget. Det har at gøre med en spænding i kroppen, hvordan det føles i kroppen. Det bliver tydeligt når vi snakker om de fysiske lege. Fx hoppe på en trampolin, løbe eller klatre. Men det gør sig også gældende ved andre former, når vi omgås legetøj, ting vi leger med og artefakter af forskellig art. Vi kan alle sammen mærke spændingen, når et barn skal til at vælte et tårn med klodser, vi ved hvad der vil ske, når klodserne tromler sammen.

Vi har lavet en brugerundersøgelse af, hvad der skaber fysisk leg.

Hvad er drivere for fysisk leg? Brugerundersøgelsen har til formål at f inde ud af, hvordan vi kan skabe gode drivere. Det er en meget konkret brugerundersøgelse, der anvendes meget konkret af dem, vi samarbejder med. Det handler om at skabe ting, man kan lege med.

Vores baggrundsviden handler om at stille nogle mere generelle spørgsmål om, hvad der skaber fysisk leg, men også f inde ud af, hvad der hæmmer fysisk leg.

Hvad ved vi? Vi ved at leg er driver for fysisk bevægelse. Det at komme i leg er grunden til, at vi leger.Vi ved også, at det ikke er nok at skabe legepladser. Dette har at gøre med nogle omfattende forandringer i børns hverdagsliv, som har betydning for, hvad det er for en legekultur, legepraksis, der kan opstå. Der er færre f lokke af børn på ­gaderne, der er færre uformelle møder mellem børn. Møderne foregår i institutionslivet. Derfor er der måske mindre social inspiration mellem børn. Samtidig er der f lere materialer, redskaber, der har betydning.

Vi kæmper med at f inde et dækkende ord for det og arbejder for tiden med begrebet legemedier – det være sig produkter, ting, dimser, sager – som bindemiddel, som redskaber, som mellemled i leg.

35

36

BiD-konferencen 2008

Børns kultur i forandring – legemedier og vilkår for legen

Vi vil vide noget om hvilken legepraksis, der f inder sted, hvilke møder der foregår mellem børn og mellem børn og voksne. Og hvad er det for steder, der bliver leget på? Her er to eksempler.

En offentlig legeplads med et par legeredskaber, ikke andet. Der var ingen børn, kun modellen, til ære for fotografen, hendes mor.

Jeg har bedt hende om selv at tage billeder af de steder, hvor hun leger. Hun kommer der sjældent. Hun må ikke gå derhen alene; ikke fordi der er traf ik, men hun må ikke gå alene rundt i det boligområde, hun bor i.

Det andet eksempel er fra en privat have, der er anderledes veludstyret. Den har et væsentligt f ikspunkt, nemlig trampolinen. Det er et eksempel ud af f lere på, hvad vi har med at gøre i forhold til at skabe steder for fysisk leg. Rigtig mange børn har mulighed for fysisk leg hjemme.

Hvor kan de lide at lege? Hvor må de lege? Har vi spurgt både børn og forældre om, både i forhold til fysiske lege og ud fra forskellige ­aldersgrupper.

Legemedier Legemedier er helt centrale, og vi har spurgt til, hvad det er for en art legemedier, der er i spil. Her må vi dog gøre op med en lidt romantisk forestilling, vi har om børn og leg, fordi legemedier er så meget andet.

Det er ikke bare noget, børn opf inder selv, en spand med iskoldt regnvand for eksempel. I høj grad er det også Pokemonkort, Mandala malebøger m.m. Og de allestedsnærværende computer- og playsta­ tionspil fylder meget. Men det er også andet, vi har fokus på for tiden: grankogler, sand, skrammel er også legemedier.

Det ultimative legemedie, som vi hele tiden må trække frem, er trampolinen. Og hvorfor det? Fordi trampolinen har en umiddelbar respons. I det splitsekund du stiller dig på trampolinen, sker der noget med dig. Man kan ikke stå stille, især hvis der er andre, så sker der noget. Det sætter din krop i svingninger med det samme. Du mærker suget i m ­ aven. Og så er der en høj grad af uforudsigelighed. Du kan ikke vide, om dugen er slap eller spændt, når du lander, og derfor kan du ikke mærke, hvordan dybden af dit hop bliver. Det kan du så øve dig i at blive bedre til at forudsige eller øve dig i kunstneriske udfoldelser.

Du kan bygge videre på alle mulige ting. I det øjeblik der er net rundt omkring trampolinen, opstår der nye muligheder for lege, som hele ­tiden foregår, og som handler om, at man er i et afskærmet rum. Man kan tage bolde med op, man kan tage på picnic, man kan bare ligge og

Børns kultur i forandring – legemedier og vilkår for legen

BiD-konferencen 2008

kigge på himlen. Man kan også forhandle lege: hvor vildt må det være?

Hvor mange børn må der være på trampolinen ad gangen? Hvad med de yngre søskende? Trampolinen er tilgængelig. Den står hjemme ved rigtig mange. Et eksempel er to drenge, der fortæller om, hvad man kan, fx trække en stige hen til træet, klatre op og så hoppe ned på trampolinen.

Legesteder Vi har undersøgt børn i forskellige aldersgrupper: omkring skolestart, 3. klasse, 5. klasse, 7. klasse. Dét, man kort kan sige, er at 0. klasses børn er meget hjemme, og forældrene styrer stort set alt, hvad børnene gør.

De går til mange fritidsting, og så står de lige midt i en proces, hvor de er på vej ind i nye børnekulturelle processer. Og det er inter­essant i forhold til, hvad der vil få betydning, når de kommer hen i s­ kolen.

I 3. klasse sker der det afgørende, at mange børn får mobiltelefonen.

Det udvider deres aktionsradius, og de får lov at bevæge sig f lere ­steder hen. Men det er stadig forældrekontrolleret: man ringer, inden man går med nogen hjem, man sender en sms, når man er nået godt frem o.s.v. F lokken begynder at få større betydning. Men det er stadig en forholdsvis lille radius, de får lov at bevæge sig i.

Fra projekt på Odense Havn (Center for Playware & Kompan)

37

38

BiD-konferencen 2008

Børns kultur i forandring – legemedier og vilkår for legen

Der opstår også et dilemma: Når først de må gå på legepladsen, gider de ikke. Legepladser er for de små børn! Derved opstår der en udfordring for sådan nogle som os, Center for Playware, der gerne vil lave gode legesteder – også for børn i den alder.

I 5.-7. klasse bliver bevægelsesfriheden større og større. Forældrene deltager i mindre og mindre grad i børnenes legeaftaler. Børnene begynder at søge ud af nærområdet, de cykler rundt til forskellige steder, og de søger nye steder. Et af de steder, vi har opdaget, de tager hen her i Odense, er Rosengårdscenteret. De shopper. Carsten Jessen kan tale længe om det fænomen, hvordan shopping er pigers leg, og hvordan det hænger sammen med udklædningslege.

Et eksperiment med playware En anden dimension i brugerundersøgelserne er at teste ting, som ikke er særligt ware-agtige, kuberne fx (se foto forrige side). De er helt analoge, et klatre­redskab, klatrekuber, hvorpå der sidder nogle greb. De står pt. ved Odense Havn. Kuberne er som nævnt et Kompan-produkt.

Og dét, vi gjorde i samarbejde med Kompan, var at medbringe en masse ting og sager: rester fra produktionen fra Kompan, reb, gaffatape; vi tog en tur forbi Ikea og købte opvaskebørste med sugekop i enden, f leeceplaider, dækkeservietter, skumplast mm. Tingene tog vi med sammen med en f lok børn og bad dem om at gå i gang med at bygge.

Fra projekt på Odense Havn (Center for Playware & Kompan)

Børns kultur i forandring – legemedier og vilkår for legen

BiD-konferencen 2008

Vi bad dem egentlig om at bygge en klatrebane, hvilket drengene også gjorde. Det tog dem rigtig lang tid, og de kom frem med en f in ­konstruktion, hvor de bl.a. satte et gummielement i spænd mellem blokkene, spændte et reb op, som de kunne klatre op ad. Pigerne gjorde noget helt andet: de gik i gang med at pynte kuben, bl.a. med opvaskebørsterne med sugekopper, samt etablere et hejseværk til at hejse madpakker op på toppen af den øverste blok, så de kunne sidde deroppe.

Det var skægt, børnene var vilde med det, vilde med at eksperimentere. Dét, denne test kan bruges til, er at f inde ud af, hvordan kuberne kan videreudbygges. De er faktisk svære at klatre på. Men man sidder faktisk godt deroppe på toppen. Nogle snakkede om, at man kunne sidde deroppe og styre et fjernstyret f ly. Rebet var klart det sjoveste.

Det var dét, de alle sammen vendte tilbage til, fordi de kunne bruge det til så mange forskellige konstruktioner.

Gode legemedier Eksperimentet bekræftede os i, at det kunne være en farbar vej at gå, at arbejde i retning af et spændingsfelt mellem legeplads og byggelegeplads. Der skal helst være en form for interaktion mellem tingene.

Dette kan være både fysiske og virtuelle ting. Og så skal der være ­mulighed for både fysiske og vilde aktiviteter.

Hvad er gode legemedier? I denne sammenhæng handler det så om fysisk leg. Gode legemedier er medier, der gør noget ved en. Trampo­ linen er igen det gode eksempel. Det skal ikke blot give mulighed for fysisk leg, det skal også skubbe kroppen i gang, både direkte og i overført betydning. Trampolinen er igen et eksempel, bold, at sjippe er også eksempler.Ting der gør noget ved en, og som man også kan gøre noget med.

Er det anderledes i skolegårde? Er det da f lokken, der så at sige ­fungerer som driver for legen? Er det f lokken, der sætter kroppen i gang? Er det nok, at det er f lokken, der sætter legen i gang? Det er det nogle gange, men ikke altid.

39

Privat foto (Kim Jerg)

Børnekultur i et historisk og uddannelsesmæssigt perspektiv Lektor F lemming Mouritsen, Syddansk Universitet Følgende citat der stammer fra en militærhåndbog, kan være en ­metafor for, hvad der er på færde i det børnekulturelle forskningsfelt.: Er der uoverensstemmelse mellem kort og terræn, følg da terrænet.

Jeg vil tale om historien i dette felt, og den er jo ikke mindst interessant for os gamle. Jeg vil se på, hvor området opstår som forskningsfelt og kommer ind i forhold til uddannelser m.v. Jeg vil prøve at ridse en ­situationen op i slutningen af tresserne og begyndelsen af halvfjerdserne, hvor der konstituerer sig et tref løjet kultur-begreb. Ikke bare i to, som hos Fjord-Jensen. Egentlig er de stadig på færde, hos hhv. Jan Kampmann og Beth Juncker, i forhold til det genstandsfelt vi forholder os til.

Jeg mener, at et af projekterne, når vi fx snakker om forsknings­ netværk, er at indkredse, hvad børnekultur-begrebet egentlig dækker over: Hvad er det for et genstandsfelt, vi arbejder i? Der er mange forskellige perspektiver i spil, ikke mindst siden 1980’erne. Der indtræffer en slags cultural turn, hvor både pædagogikfag og sociologifag og forskellige andre områder orienterer sig i forhold til kulturbegrebet.

Det sker i en situation, hvor kort og terræn ikke rigtig svarer til hinanden længere, og hvor de modeller og teorier og kortlægninger, der har været dominerende indtil f irserne, går i opbrud. Man kan sige, at den pædagogiske forståelses udviklingsparadigmer falder sammen. Og det, vi har set i halvfemserne og i dette årtusind, er en regenerering af ­pædagogik på nogle andre betingelser, bl.a. med et helt andet teknisk dannelsesideal og med en mere sociologisk funderet teoretisk forståelse af pædagogikken: Evidens, evaluering og tests har noget med den drejning at gøre.

42

BiD-konferencen 2008

Børnekulturforskning i et historisk og uddannelsesmæssigt perspektiv

Mellem universitet og seminarium Tilbage i tresserne var børnekulturfeltet diffust, begrebet var ikke særlig forankret. Børnekulturbegrebet går tilbage til 1900. Ellen Key er en af de første, der forholder sig til det som et område. I tresserne bliver det identif iceret med forskellige af læggere: børnelitteratur som en etableret institution, børneteater og børnemedier. Der kommer fjernsyn m.m. på bane. Og det trænger sig på at få arbejdet med det. Også fordi det børnekulturelle arbejde, der har været gjort indtil da, stort set har ligget i sundhedsvidenskabeligt regi, i psykologi og i pædagogik.

Og der har udviklingskonstruktionen været fremherskende.

Selv kommer jeg ind i området i slutningen af tresserne. Mens jeg studerer, underviser jeg på et pædagogseminarium. Og jeg har en eftertrykkelig oplevelse af, at noget er gået i opbrud. Et traditionelt dannelsesfag, som litteratur og dansk var dengang, hang slet ikke sammen med resten af uddannelsesf laden. Det var et kulturradikalt, reformpædagogisk seminarium, der lå i religionskrig med det kristelige seminarium i den anden ende af byen. Fronterne var ligesom markeret, og selvforståelsen var helt klar. Men samtidig var nogle æstetik- og kunstfag, de ­såkaldt musiske fag, praksisfag på den her type seminarier. Musik og bevægelse fx havde faktisk en funktion: dét at pædagoger kunne noget.

De skulle kunne noget musikalsk, de skulle kunne noget med bevægelse, de skulle kunne noget med drama. Og værkstedsfag var det helt centrale fag. Det var ikke et spørgsmål om at have pædagogiske redskaber, det var mere et spørgsmål om deres egne faglige færdigheder. I musik var det nok tydeligst; det handlede om, at de kunne udøve ­rytmisk musik med børn: indianerdans, bongotrommeri og den slags.

Dér landede jeg som en bondeknold fra Vendsyssel, der var f lyttet til storbyen og ind i det kulturradikale miljø, også på universitetet.

Det største kultursammenstød var mellem litteraturfaget på universitetet og seminariet. Til trods for at den samme kulturradikale selvforståelse lå bagved, og selvom Sven Møller-Kristensen og Johan FjordJensen underviste begge steder. Dansk i pædagoguddannelsen var ­designet som et dannelsesfag ved siden af alting, til personlig udvikling.

Og det var nævnt, at man godt kunne tage børnelitteratur op, men helst i form af erindringer fra etablerede forfattere, fx Tove Ditlevsens.

Samtidig var jeg skolet op på universitetsinstituttet i et stort opbrud fra den traditionelle dannelsestænkning i litteraturfaget og over i det, vi kalder nykritikken, hvor det handlede om forholdet til teksten alene, teksten forudsætningsløst, fordi man ville have renset den biograf isme ud, som lå i litteraturfaget.

Børnekulturforskning i et historisk og uddannelsesmæssigt perspektiv

BiD-konferencen 2008

I slutningen af tresserne går faget i opbrud på universitetet: hele den store sprængning af universitetsfagene i den periode, specielt de humanistisk-æstetiske. Og der kommer en hel række nye begreber.Vi taler fx om det udvidede tekstbegreb, tekstbegrebet kommer siden hen til at dække alt muligt. Det opbrud betyder, at alt det, vi ellers havde set ekskluderet fra interessefeltet, trænger sig på. Og det hænger selvfølgelig sammen med hele det sociale opbrud, men også skolens ændring: den gennemgribende reform i ’58 knæsætter reformpædagogikken som det grundlæggende. Det betyder også en opprioritering af det æstetiske, det musiske, det kunstneriske. Og der lå som sagt en tradition for det fra før, på børnehaveseminarierne.

Et af spørgsmålene på børnehaveseminariet var at f inde ud af, hvad man skal stille op med et fag som dansk på nye betingelser. Samtidig kunne man se, at de musiske fag havde noget i sig: de udvikler også praksisformer. Det kommer til at handle om at koble universitetstradition og dannelsestradition med seminarieområdet. Og bagefter er det indlysende, at sådan noget som børnelitteratur er oplagt: de skulle selvfølgelig vide noget om børnelitteratur. På den måde kan det komme til at hænge sammen, i forhold til uddannelsen og det arbejde, de skal gøre med ungerne.

Kontekstualisering af litteratur For mit vedkommende kom det til at handle om en kulturhistorisk kontekstualisering af litteraturfaget, blandt andet i kraft af den Århusskole jeg havde gået i. Jeg mener faktisk, det er et af de aspekter, der trænger til en alvorlig regenerering i dag. Også vores egen historie som fagområde og med hensyn til den forskningsudvikling, der har fundet sted. Der har været en udvikling i gang i retning af en antropologisering.

Og den kan på mange måder være god. Men samtidig mener jeg også, at den har skubbet en historisk ref leksion til side med hensyn til, hvor vi er henne, og med hensyn til fortiden. Jeg har en fornemmelse af, at fortid på en måde bliver slettet, sådan at vi nemt opererer i de samme skematikker som tidligere.

Dengang som nu handler det om at etablere nye kortlægninger. I slutningen af tresserne blev det et mere klassisk forsøg på at drage børnelitteraturhistorien frem og få den kombineret med en kontekst. I Århus-skolen sker der allerede i tresserne nogle overskridelser i retning af at nykontektualisere litteratur. Det gælder egentlig også de ­andre kunstfag. Og her bliver den historiske kontekst det centrale ­omdrejningspunkt. Fjord-Jensen kalder det perspektivisme. Det er hans

43

44

BiD-konferencen 2008

Børnekulturforskning i et historisk og uddannelsesmæssigt perspektiv

bud på at overskride dels en dannelsestænkning, dels en nykritisk forholden sig til en æstetisk tekst isoleret, samtidig med en vægtlægning af det æstetiske udtryk som noget i egen ret, med en særlig mening og betydning og en formskabende dimension.

I den offentlige debat er litteraturfaget meget centralt i denne periode; et omdrejningsfag. Og det er i høj grad fra arbejde med litterære tekster, at der udvikler sig et opbrud i retning af også at kontekstualisere tingene socialt. Den kulturhistoriske dimension kombineres, op i halvfjerdserne sker det blandt andet med marxismen. Her synes jeg, at det er vigtigt at sige, at marxismen lige så meget kan være et redskab til at forstå tekster og få dem placeret i en kontekst, altså en ny kortlægning, snarere end et spørgsmål om at lægge et marxistisk låg eller forståelse ned over det æstetiske felt.

Et nyt kulturfelt Mit arbejde med børnelitteraturen er født ud af denne situation, som en nødvendighed i det pædagogiske arbejde, først og fremmest for at give danskfaget en funktion på børnehaveseminariet.

Samtidig kører de store debatter om trivialkultur og nye medier som dét, der fordærver børn og unge. Vi har en dominerende dannelses- eller offentlighedskultur, fx i DR. Så det er stærke sager, som kulminerer i slutningen af tresserne i det her felt. Det gør også, at man kan arbejde med nogle andre typer stof. Fx kommer børnelitteratur ind sammen med triviallitteratur.

Egentlig har børnekultur altid været regnet som en slags triviallitteratur. Det er tydeligt, når man læser anmeldelser af H.C. Andersens eventyr. Der har været lagt en moralsk-pædagogisk vinkel på det her stof. Men der udvikles også en opfattelse, som kulminerer i tresserne, af at de kunstneriske udtryksformer er i direkte opposition til den pædagogiske tænkning, og at børnekulturen skal være formativ: den skal virke ind på ungerne med det rigtige.

Samtidig betragtes den såkaldte triviallitteratur, massekultur o.s.v. som et fordærv. Den er ikke pædagogisk, moralsk, samfundsmæssig, opdragelsesmæssig, dannelsesmæssig, oplysningsmæssig. Den er også en opposition til det kunstneriske.

De kunstneriske udtryk bliver centrale i en slags løsning af nogle tendenser, både den dominerende påvirkningsstrategi i forhold til børn, men også trivialkulturen. Derfor ligger der her et nyt og afgørende kulturfelt.

Børnekulturforskning i et historisk og uddannelsesmæssigt perspektiv

BiD-konferencen 2008

Der kører mange diskussioner om underholdning, tv, radio og oplysningstankegangen ud fra de betragtninger, at hverken trivialkulturen, markedskulturen eller den pædagogiske er rigtig, ægte folkekultur. ­Samtidig med at folkekultur i middelalderen, i almuekulturen, hele tiden har været dyrket, omformet og omsat til et kunstnerisk niveau. Folkekulturen er indoptaget i skriften på forskellig vis. Og man kan lave nogle meget spændende undersøgelser af fx eventyrdigtning og den måde, hvorpå eventyr omsættes op igennem historien. Man kan på en historisk linje af læse de forskellige epoker som har ligget fra Brødrene Grimm, H.C. Andersen og videre frem.

Men samtidig har folkekulturen karakter af en slags modkultur. Så det er to ting i tiden, det er vigtigt at beskæftige sig med.

Børns mundtlige kultur Med den sociale orientering kommer det aspekt ind, at børn er det rigtige folk, så at sige. Også andre fagområder udvikles på samme tid og etableres i universitetsregi: kvindelitteratur, kønskultur, arbejderkultur, arbejderlitteratur, forskellige typer af det, som siden bliver en slags subkultur, men som har deres rødder i folk, eller i hvert fald forholder sig på en anstændig måde til de respektive udtryksformer.

I forhold til universitetstraditionen, seminariet og brugbargørelsen af danskfaget, blev det en forløsning for mig at opdage, at der lå en mundtlig folkekultur i børnehøjde, ved siden af den pædagogiske institution, kunstinstitutionen og markedsinstitutionerne. Børn var faktisk den eneste gruppe i samfundet, der havde en bredspektret og etableret folke- eller almuekultur.

I dag er folkekultur et dødsygt begreb, men dengang kunne man identif icere sig med det: en stor, blomstrende, mundtlig kultur som rummede alle genrer – fortællinger, sange, rim og remser. Og så var det karnevalistisk, i en eller anden form for opposition, og ungerne brugte det direkte.

Man havde også erfaringer med det fra sin egen barndom. Vi mishandlede salmevers og salmer og lavede alternativ fader vor som modkultur i datidens disciplinskole. Men det fungerede også i reformpædagogikkens regi. Der var ikke mindre at gøre oprør imod. Det var bare nogle andre ting. Og man opdagede, at unger faktisk tog fat i hele ­trivial- og markedskulturen og vendte den om, fx hver gang der havde været et Melodi Grand Prix. Og Melodi Grand Prix var virkelig det værste af det værste dengang – i en periode boykottede Danmarks Radio Melodi Grand Prix, men blev nødt til at genoptage det.

45

46

BiD-konferencen 2008

Børnekulturforskning i et historisk og uddannelsesmæssigt perspektiv

Hver gang, der havde været Melodi Grand Prix i de år, havde ungerne en omsyngning af stoffet samme dag eller dagen efter. Og den var stort set enslydende over hele landet: en eller anden sjofel omsyngning.

Poulsgaard havde også en. Det store dyr i åbenbaringen var at etablere modkultur.

Børnekultur som modkultur Børnekultur bliver også et modkulturprojekt. Der er nogle meget kraftige bevægelser i forhold til det pædagogiske system. Lærerne overtager skolerne, laver dem om og kvalif icerer sig ved kritiske strømninger.

Det samme gælder pædagogerne.

Her har vi f lere strømme, der f lyder sammen. Over for den mere traditionelle beskæftigelse med medier for børn, fx børnelitteratur, bliver dagsorden at lave modproduktioner – til dannelseskulturen, den pædagogiske kultur, men også til trivialkulturen. Institutter som Dramaturgi og Kunsthistorie er også med på de aspekter, der har med børn at gøre. Og det spreder sig til den etablerede del.

Det kritiske arbejde med de her medier forandrer gennemgribende det kulturhistoriske perspektiv. En hel stribe andre arbejder med det samme i denne periode. I Tyskland f indes således nogen af de bedste kulturhistoriske skrifter om børnekulturhistorien inden for de etablerede mediesystemer.

Det handler samtidig om at få en slags produktion inden for disse medier, også eksperimenterende børne-tv fx. Det fælles omdrejningspunkt er en historisk, ideologikritisk holdning til de etablerede institutioner og medier, hvad enten det er trivial eller pædagogisk orienteret.

Og et boom af produktioner som alternativer til dem.

Det tredelte kulturbegreb Det alternative, der er ét af tidens hit-ord, kan gå to veje: Dels i retning af de etablerede medier, dels i retning af mere dagligdags produktion – jvf. Jan Kampmanns udtryk – og af kulturprodukter inden for det æstetiske felt. Og her f lyder det sammen. Kultur er ikke kun noget man har, det vil sige dannelseskulturen med Fjord-Jensens udtryk, kultur er ­heller ikke kun noget man er, altså »the whole way of life«. Kultur er også noget man gør.

Jeg mener i øvrigt at Jan Kampmann i høj grad repræsenterer det antropologiske paradigme, mens Beth Juncker har et smallere kulturbegreb, som er knyttet til de æstetiske udtryk. Det tror jeg er en afgø-

Børnekulturforskning i et historisk og uddannelsesmæssigt perspektiv

BiD-konferencen 2008

rende forskel. Samtidig synes jeg begge typer af kontekstualisering er vigtige. Det ene vil altid være kontekst for det andet.

At arbejde med disse udtryksformer kræver særlige metoder, hvad enten det handler om æstetiske udtryk eller om hverdagsliv. Når man arbejder med f lere tekster, kommer man hele tiden til at forholde sig til den sociale kontekst; hverdagslivets kontekst. Derfor er legekultur fx et bedre udtryk end leg i denne sammenhæng. Leg er i højere grad et f ilosof isk begreb, mens legekultur refererer til fænomenverden, ­terrænet. Så det at holde fast i de her perspektiver er afgørende. Også for at vi ikke ryger i totterne på hinanden på nogle tåbelige grundlag.

Konkrete studier Mht. metodiske krav er der måske en tendens til, at man forholder sig overordnet og alment; man ser snarere på verden med kortets øjne end med terrænets, eller bevægelser i terrænet. Der er en høj grad af meta-teoristyring og meta-forståelser på de forskellige områder. For mig er det derfor også et spørgsmål om at etablere materialer, der kan bruges igen, fx undersøgelser af det mundtlige, æstetiske felt, af legekultur, eller af hverdagsliv.

Jeg synes vi skal snakke om arkivdannelse, for det mangler. Ofte er jeg fx rendt ind i, at det er umuligt at lave nogen former for historisering. Legekultur og de radikale ændringer, der er sket i børns liv, er umuligt at undersøge: der mangler simpelthen historisk reference­ materiale.

Engang lavede jeg en undersøgelse sammen med pædagogstuderende. Dengang havde vi et helt semester til specialer: halvdelen af ­tiden var de i praktik og kunne tage deres projekt med, den anden halvdel var til kontorarbejde eller teori som det hed. Med en gruppe studerende lavede jeg en stor kortlægning af rollelege i Århus ud fra en sociolingvistisk idé, som var meget oppe i tiden, en art socialisationsforskning i f ire forskellige miljøer i Århus: en middelklasseinstitution, en borgerskabsinstitution, en arbejderklasseinstitution i Gellerup­, og en institution i Falstersdage i Århus midtby. Det viser sig at være et akademikerkvarter med studerende.

De 12 studerende i gruppen optegnede rollelege af alle slags. Vi havde nok 200 rollelege noteret ned, der var hverken computere eller kopimaskiner eller lignende.Vi satte det op i spalter og skematikker, og vi f ik fat på de forskellige æstetikker, der kører i rollelegene. Den største forskel vi fandt, var mellem Gellerup og Falstersgade, hvor akademikerne boede. Og dér, hvor det virkelig markerede sig, var nede i

47

48

BiD-konferencen 2008

Børnekulturforskning i et historisk og uddannelsesmæssigt perspektiv

f­ænomenets mikrodetaljer, på det æstetiske niveau: Det var måden, de bevægede sig på, det var måden, de hele tiden, tilsyneladende uformidlet, skiftede fra det ene tema til det andet. Dem i Gellerup kørte fuldstændig vanvittigt, det så ud som slagsmål. Men arbejdet med det kunne vise noget andet.

Perspektiver Sådan noget gav direkte materiale, og vi havde slet ikke mulighed for at sammenligne det med tidligere måder at lege på. For dengang var ­verden jo allerede blevet så moderne; de gik i børnehave og alt det.

Materialet kunne sige noget om nogle gennemgribende forestillinger om børns væren i hverdagen og i verden, i forhold til hvordan situationen er i dag, hvis man lavede noget tilsvarende. Men på alle de her ­felter mangler vi at akkumulere materialer.

Vi mangler faktisk arkiver til forskellige typer af materiale for at få bund i, hvad der er på færde med det her børneliv.Vi har en matrice, vi putter ned over børn og det hele, men vi kommer ikke rigtig ned i ­mikroniveauerne, hvor det gør sig bemærket.

Jeg mener, at feltet kræver en antropologisk analyse, men der er også en kulturhistorisk dimension. Og det kræver, at vi arbejder mere med vore tekster: Hvilke vanskeligheder har vi? Hvad er det egentlig for tekster, vi har, når vi laver feltarbejde og andre optegnelser? Børnefeltet er så bredspektret, at det rummer nogle potentialer, også til at overskride os selv på mange måder, forholdsmæssigt altså. Jeg tror vi styrer ind i nogle problematikker i det her felt, som gør sig stærkere bemærket her, end de gør på så mange andre områder.

Det tværprofessionelle felt F lere dimensioner kommer således til at sive ind i hinanden. Den traditionelle litterære siver ind i børnehaveseminariet, i forhold til at skaffe sig en viden om børnelitteratur og kvalitet og som et spørgsmål om brug af børnelitteratur.

I begyndelsen af halvfjerdserne, da jeg har det første hold studerende på universitetet, gør børnedimensionen sig fx bemærket som noget særligt i receptionsaspektet, i den måde som børn indoptager det på. For den gamle effektteori holder ikke.Vi arbejdede med det i en ­projektgruppe allerede i ’72.

Det andet var at skaffe sig nogle kontekstualiserings- eller forståelsesredskaber. De lå bl.a. i socialisationsteori og ikke mindst i at Ariés’

Børnekulturforskning i et historisk og uddannelsesmæssigt perspektiv

BiD-konferencen 2008

Barndommens historie, som gav mulighed for at se barndom som en ­særlig, moderne konstruktion.

Forskningsmæssigt kom det tidligere i det børnekulturelle felt end i mange andre sammenhænge, fordi det var en nødvendighed. En traditionel, klassisk, litterær forståelse slog ikke til, der var noget andet på færde – bl.a. det at børn indoptager det på en anden måde. Heraf ­udvikler der sig forskellige uddannelsestyper.

Samtidig slår en tendens igennem i seminariesektoren i retning af at etablere det tredje felt, at kultur ikke bare er noget man har eller er, det er også noget man gør. Altså, den dynamiske proces i kulturen: at den ikke bare reproduceres, men hele tiden produceres. Og dét, man producerer, er hverdagsliv igennem forskellige typer af medier, hvad enten det er arbejderkultur eller noget andet.

Så feltet ligger i forhold til nogle institutioner. Og op igennem f irserne kommer der f lere, ud over Norden og Europa. Men allerede i halvfjerdserne udvikler der sig en hel stribe netværk, blandt andet i kraft af denne modkultur-bevægelse. Det betyder også at børnekultursammenhængen var et mix imellem udøvende, fx forfattere og dramatikere, og forskere og formidlere.

Asger Jorn: Le carnard inquiétant [Den foruroligende and] (1959) © Donation Jorn, Silkeborg/billedkunst.dk

49

Privat foto (Kim Jerg)

At forske i børne og ungdomskultur – udfordringer og problemer Lektor Herdis Toft, Syddansk Universitet Da de andre i initiativgruppen havde sagt, hvad de gerne ville snakke om i dag, så sagde jeg, at jeg gerne ville snakke om dét, de havde snakket om. På mange måder er vi jo enige, i hvert fald om at danne det her netværk. Men vores perspektiver er ikke nødvendigvis de samme. Vi repræsenterer heller ikke alle de perspektiver, der kan være inden for det her felt.

Jeg har to bærbare med, én med det jeg havde tænkt mig at sige, og én med det jeg har hørt jer andre sige. Om det passer sammen, det vil jo vise sig. I hvert fald ser jeg et grundlæggende problem i sproget, når man skal tale om børne- og ungdomskultur.

Er sproget med eller imod os?

Sprogligt set arbejder vi i modsætninger, komplementære modsætninger, binære, modsatte par, hvor man enten er oppe eller nede, ude eller inde, stor eller lille. Når jeg siger børn, siger jeg det modsatte af voksen.

Når jeg siger kultur, siger jeg det modsatte af natur. Og når jeg siger leg, siger jeg det modsatte af læring eller arbejde eller skole fx. Med et ­begreb inden for det her felt ligger modsætningen og lurer lige om hjørnet. Derfor skændes vi også, fordi vi vægter forskelligt. Siger man pædagogik: Adr! siger dem, der arbejder med æstetik, og omvendt ­måske også. Kan vi håndtere kompleksiteten inden for det kulturelle felt med det begrebsapparat, vi har taget med os fra modernismen?

• • • • • •

Problem:

Tænker vi i kompleksitet, …men taler i komplementaritet? kultur – natur barn – voksen leg – læring æstetik – pædagogik skole – fritid …

52

BiD-konferencen 2008

At forske i børne- og ungdomskultur – udfordringer og problemer

Jeg synes, det er interessant, at vi altid skal bruge sprog for at kunne tale om kultur. Men kan det sprog, vi har, benævne det, vi mener, vi vil forske i? Jeg noterede at Beth Juncker, meget bevidst tror jeg, arbejdede med et komplementært begrebspar. Du talte om kulturliv og uddannelsesliv, autotelisk og instrumentel, det ene eller det andet. Vi har nogle ­begrebspar, som sprogligt kan blive ligesom oppe og nede, ude og inde. Det bliver let til modsætninger, hvad enten vi mener det eller ej.

Vi prøver at overskride en grænse i forhold til talen. Måske kan vi, måske kan vi ikke, men det er vores intention. Sproget er med os, enten som medløber eller modstander. F lemming Mouritsen talte om det pædagogiske udviklingsparadigmes sammenbrud og det æstetiske paradigmes gennemslag, som en vippe: når det ene bryder sammen, opstår der noget andet. Det er også en måde at tænke i modsætninger på.

Hvilke kulturbegreber er i spil?

Hjemmefra har jeg skrevet nogle udfordringer op, her kommer den første.

Udfordring nr. 1

Hvilket kulturbegreb bruger du?

(1) er kultur = artefakter og vaner?

(2) er kultur = the whole way of life?

(3) er kultur = betydningssystem, fortælling?

(4) er kultur = tekst og kontekst, haven og væren?

(5) er kultur = habitus, smag og livsstil?

(6) er kultur = noget der gøres, = læring og dannelse?

Uanset hvor jeg kommer hen, er det mit indtryk, at der er forskellige kulturbegreber i spil. Når vi skal mødes i et netværk på kryds og tværs, skal vi måske blive nogenlunde enige om, hvor mange slags kulturbegreber, der er i omløb. Jeg havde linet 6 op; den syvende, Corsaros fortolkende reproduktion, f ik jeg fra Jan Kampmann; den kunne også stå her.

Som F lemming sagde, er disse begreber hentet fra 1800-tallet og frem. Stille og roligt går man fra tanker og vaner til »the whole way of life«, hverdagsliv-tænkningen, så kommer det narrative ind, så kommer f igur og grund, tekst og kontekst, at have og at være – Fjords dobbelte kulturbegreb. Og så har jeg skudt Bourdieu ind, for han er nok også nødvendig at have med; der er rigtig mange, der tænker i det. Jan Kampmann talte fx om skemaer og mønstre. Dernæst den F lemming også

At forske i børne- og ungdomskultur – udfordringer og problemer

BiD-konferencen 2008

havde fat i, at kultur ikke er at have eller at være, men at gøre som Christian Jantzen har skrevet om, i opgør med og forlængelse af Fjords dobbelte kulturbegreb, for at pege på det pragmatiske.

Måske er mange nogenlunde dér i dag. Selvom nogle af dem er fra 1800-tallet, nogle fra 1950’erne og nogle fra begyndelsen af det nye årtusind, så er alle de her kulturbegreber i omløb i dag. Jeg kan høre dem. Jeg kan somme tider høre mig selv bruge tre af dem på en gang.

Det gør andre også. Jeg noterede fx at Jan brugte 2’eren, 3’eren, 6’eren, men også i et sociologisk perspektiv jvf. Corsaro. Spørgsmålet er så, om det er klar tale, vi fører, når vi taler om kultur? F lemming talte også om, at Jan havde det brede og Beth det smalle kulturbegreb, at de var tekst og kontekst for hinanden, f igur og grund i Fjords forståelse. Og det peger så igen på, at når vi gør op med et kulturbegreb og introducerer et andet, beholder vi noget, mens noget andet glider ud.

Hvad er det der sker? Vi har jo en processuel tilgang til vores ­begrebsliggørelse af feltet. Derfor synes jeg, at det kunne være interessant at høre, hvad I hver især mener, når I siger kultur. Et enkelt spørgsmål til et mere eller mindre hyperkomplekst begreb.

Er der grænser for børnekultur?

Udfordring nr. 2

Hvilket børnekulturbegreb bruger du?

• kultur for børn?

• kultur med børn?

• kultur af børn?

• børns legekultur?

Vores kulturbegreb er ofte udformet og tænkt inden for voksenkultur, det er ligesom dét, vi sætter af på, og bagefter oversætter vi det til børne­kultur. De nævnte lever i bedste velgående. To af dem, der var med til at opf inde den skelnen, sidder her, Jan Helmer og F lemming Mouritsen. De må selv slås om, hvem der kom først. Men det er tilbage til den periode, hvor børnekulturen kom ind, hvor vi først havde kultur for børn, så kulturformidling fra voksne til børn, jvf. F lemming der snakkede om børnelitteraturen m.m.

Så var der kultur af børn, og jeg vil gerne spørge, om det er det samme som børns legekultur? Har vi styr på det? Og for igen at overvinde en dualisme skød vi begrebet kultur med børn ind, og det har bredt sig voldsomt. Alle I der sidder her, arbejder på én eller anden

53

54

BiD-konferencen 2008

At forske i børne- og ungdomskultur – udfordringer og problemer

måde med kultur med børn. Det lyder også så demokratisk og godt; det kan vi alle sammen gå ind for! Så har vi løst problemet med hvem, der styrer hvad, magtforhold og så videre.

Jeg hørte også Beth benytte disse begreber i sin introduktion. Og så koblede du det med Bakhtins begreber om middelalderlig karnevalisme og latterkultur. Du brugte begreber knyttet til en førmoderne kulturforståelse. Hvad sker der videre hen, når man kobler det med begreber som beings og becomings, ligesom Beth og mange andre gør – hvilket igen er et dobbelt par, man er enten being eller becoming. Er børn som beings så det samme som at se på legekulturen? Er børn som ­becomings det samme som uddannelseskulturen? Er der ikke beings i skolen eller i daginstitutionerne i dag? Er der ikke becomings i legekulturen? Hvis vi prøver at tage nogle af de forståelsesrammer, vi har, og vender dem rundt, hvad sker der så?

Jeg bemærkede, at Jan havde et aspekt med, som ligger i denne opdeling. I dag er institutionspraksis så udbredt, at når vi taler om kultur for, med og af børn eller om legekultur, skal vi måske i højere grad medtænke, om institutionerne er bygget for og til og med?

Lige som Carsten Jessen talte Stine Liv Johansen om legekultur­ begrebet på en lidt andet måde end F lemming gør, og hvad mener vi så?

F lemming sagde, at legebegrebet ikke er så godt som legekulturbegrebet. Inden for playware handler det snarere om den legende stemning og det dynamiske aspekt i selve legen, uden at tænke så meget i den kulturelle dimension. Så kommer medielegen ind som en praksisform.

Her kommer vi ind i praksisfællesskabsteorien, som vi også kender fra den pædagogiske verden. Hvad er det, der sker? Prøver vi at bryde modsætningen mellem det pædagogiske og det mere kulturelle felt, når vi kobler det med begreber som praksisfællesskaber, mesterlære, situeret læring?

Legebegrebet bliver i hvert fald forstået på forskellige måder. Vi tog sådan set alle udgangspunkt i Huizinga, og så kan vi komme til hver sit resultat. Hvad er det for noget? Når vi siger kultur af børn, synes jeg også, det er interessant at spørge, om al den kultur, vi snakker om, er legekultur? F indes der en kultur af børn, som ikke er legekultur? Kan vi svare på det? Hvilke konsekvenser er der af at svare ja eller nej? Jeg ved ikke om du, F lemming, vil stå ved det, men du antydede, at legekultur er noget andet end hverdagsliv. Det er også interessant. Hvis vi har begreberne hverdagsliv og legekultur, kan man spørge sig selv, om legekultur ikke er hverdagsliv? Er det vores optikker, der er forskellige? Er begrebet hverdagsliv reserveret til en anden optik? Kan begrebet legekultur ligge inde i det, så noget af legekulturen er hverdagsliv, og noget andet

At forske i børne- og ungdomskultur – udfordringer og problemer

BiD-konferencen 2008

ikke er? Det savner jeg egentlig også svar fra mig selv og andre på. Det kunne være rart at få lidt mere styr på.

Er der ingen grænser for teori?

Udfordring nr. 3

Hvilken teori bruger du?

– psykologisk teori?

– sociologisk teori?

– pædagogisk teori?

– antropologisk teori?

– osv..

Vi skal også blive klar over, hvilke teorier vi bruger. Andre har været inde på, at vi har haft den psykologiske forståelsesramme, den socio­ logiske, pædagogiske, antropologiske og så videre. Jan Kampmann spillede nok mest åbent ud, når du siger, at du ikke er rigtig fænomenolog, men bruger det alligevel. Er du rigtig sociolog?!

F lemming sagde det på den måde, at ingen af os er rigtige børne­ kulturforskere. Vi kommer fra hvert sit sted, mange af os fra en narratologisk og litterær tradition, vi går fra børnelitteratur eller fortælling, oversætter det og siger, at computerspil også er fortælling.

Vi f lytter det perspektiv med, vi har fået i vores grunduddannelse, men samtidig krydser vi alting i vore dage. Det synes jeg både er sjovt, og svært. På den ene side siger vi, at der med en pædagogisk optik ­følger en instrumentel tænkning i forhold til børn. Og tænker vi kulturelt, har vi en anden optik. Men når vi blander teorierne, hvad sker der så?

Kan vi blande alle de her teorier? Og går det godt? Virker det i vores uddannelsesretninger? Kan vi både få et førstepersons perspektiv og have en fortolkende tilgang? Kan vi tale med f lere tunger på samme tid?

Vi blander jo alle sammen teorier, men er vi klar over, hvad vi henter hvorfra, og om vi egentlig har hver sin grundforståelse af børn, lege, kultur, formidling…

55

56

BiD-konferencen 2008

At forske i børne- og ungdomskultur – udfordringer og problemer

Hvordan står vi og hvis ben står vi på?

Udfordring nr. 4

Hvilken positionering bruger du?

• forsker du på hjemmebane eller udebane?

• anlægger du et voksen- eller børneperspektiv?

• hvordan bestemmer du f igur og grund?

Jeg har bare taget tre af de begreber med, som vi bruger meget. De to sidste er blevet brugt i dag. Dét at forske på hjemmebane eller udebane inden for den antropologiske metode illustrerede Jan Kampmann godt, når han med lukkede øjne kan f inde blå stue.

Føler vi, at vi er på hjemmebane eller fremmed felt, når vi er sammen med børn og forsker? Hvis der fx er teknologi, vi ikke har ret meget styr på? Igen er denne skelnen, dette begrebspar vanskeligt at opretholde, for vi har altid vores egen hjemmebane med os, uanset hvor vi går hen. Da du fortalte om at lægge sig ned og se benene på de voksne, tænkte jeg, at det netop viser, at du også har et voksenperspektiv med dig, når du siger »benene på de voksne«, din lodrette og vandrette stilling.

Uanset om vi lægger os ned, bliver vi ikke til børn.Vi kan ikke se med barnets øjne. Vi ser dem jo som små, selvom vi ligger ned. Så jeg ved ikke, om du kan se de ben, børnene ser.Vi vil ganske vist gerne anlægge et børneperspektiv, men skal vi ikke snarere sige, at det nok er et lidt blandet udsyn, vi har, når vi lægger os ned?

Hvis vi virkelig vil bruge de begreber, må man også spørge, om børn kan anlægge et voksenperspektiv. Har vi undersøgt det? Kan børn, der f iser frem og tilbage, se verden med voksnes øjne og omvendt? Det tror jeg sagtens, de kan, jeg tror faktisk, de gør det rigtig tit. Men det er ikke noget, vi begrebsliggør, fordi vi har så travlt med os selv. Det er jo os, der er de voksne!

Øvelser og-eller prøvelser Leg og læring kan vi nok få mange sjove timer til at gå med, hvis det skal være. Derfor lyttede jeg også til, hvad I sagde om det. Der kom noget nyt til med bindestreger som Jan Kampmanns: leg-og-læring sagt som et ord.

Ser vi det sådan, når vi taler, at vi lærer i stedet for at lege, eller leger i stedet for at lære? I sproget er det jo altid sådan, at dét, vi har skrevet først, har en anden betydning, end hvis det står sidst, fx. i sådan en sammenstilling.

At forske i børne- og ungdomskultur – udfordringer og problemer

BiD-konferencen 2008

Udfordring nr. 5

Hvordan bruger du begreberne leg og læring?

• Lære i stedet for at lege • Lege i stedet for at lære • Lære for at lege • Lege for at lære • Lære ved at lege • Lege ved at lære • Lære mens man leger • Lege mens man lærer • Jan Kampmann: Leg-og-læring Så er det noget med i stedet for eller for at eller ved at eller mens. Der kom mange bud på, hvordan vi har det med de to begreber. F ik vi overhovedet def ineret, hvad læring er? I dag er læringsbegrebet vel lige så hyperkomplekst som kulturbegrebet. Beth Juncker siger, at man ikke kan måle og veje i børns egen kultur. Læringen er der, men man kan ikke sætte mål på den. I uddannelseskulturen er der til gengæld et spørgsmål om at teste. Men børn, der fx spiller computerspil – Guitar Hero eller hvad det er – tester i meget høj grad sig selv på den læring, der skal til for at komme videre i spillet, de øver sig.

Så hvornår begynder uddannelseskulturen? Hvornår stopper børns egen kultur? Hvornår øver man sig, før man leger? Og hvornår øver man sig i legen? Hvordan får vi trukket den grænse? For vi ved, at der er masser af selvlæring, når børn er i gang med noget. F lemming ­Mouritsen har noget med at spytte rigtig langt, eller snitte en dolk, blive god til noget.

Først når man er god til noget, starter legen. Er det leg eller øven? Er læring bevidst at modtage undervisning fra andre børn, eller hvad? Og den proces legen er, hvornår begynder og slutter den? Ligger læringen usynligt til stede? Hvornår er det pludselig, der sker usynlig læring? Det vil jeg også gerne spørge uddannelseskulturen om. Sker det som medlæring eller skjult læreplan eller hvad? Og hvornår skal vi måle det? Så der er nogle begrebspar at tage fat på.

Stine Liv sagde bl.a. at læring er en sidegevinst, og det er jo også ­noget… Er det hovedgevinst i uddannelseskulturen og sidegevinst i ­legekulturen? Opfatter den, der er på YouTube med maximum point i Guitar Hero, læring som en sidegevinst, det at være den bedste i noget?

Hvordan afgør vi det, når vi har spil og sport så meget ind over legen som i dag? Og når man læser bøger højt i skolen i læselystkampagner, så siger de, at de bliver bedre til at læse af det, men kan vi overhovedet måle det?

57

58

BiD-konferencen 2008

At forske i børne- og ungdomskultur – udfordringer og problemer

Taler vi med eller uden kroppen?

Udfordring nr. 6

Skiller du hovedet fra kroppen?

• Tanke og tale • Kognition og krop • Sigen og gøren • krop og narration Beth Juncker, Stine Liv og Jan Kampmann var inde på, hvordan vi ser på hovedet og kroppen. Det er kommet meget mere ind. I Gunvor ­Løkkens bog om Toddlerkultur, de små unger som tumler rundt, siger hun: At afdække en legekultur som er baseret på kropslige handlinger er lige så meningsfuld og værdifuld som den børnekultur der er fortolket ud fra børns verbale udsagn.

Gunvor Løkken (2005):Toddlerkultur, s. 35. Hans Reitzels Forlag Det synes jeg er rigtig godt sagt. Alligevel er det tankevækkende, at det hedder at afdække om kropslige handlinger, men fortolke om verbale udsagn. Jeg var lige ved at vende tilbage til Jan Kampmann med fænomenologi, hermeneutik og kulturbegrebet.

Når vi går fænomenologisk til værks, tager kroppen med i vores ­forståelse af børns kultur, så afdækker vi. Vi anlægger første persons perspektiv, får skrællet nogle lag af, så kan vi se det, som det er. Men når det er tale, siger vi, at det er fortolkning. Man kunne jo vende den rundt og sige, at vi afdækker talen og fortolker de kropslige handlinger. Eller hvad?

Hvilke tilgange har vi egentlig, når vi kigger på hoved og krop, sigen og gøren, det kognitive og det sanselige, perception o.s.v.? Mht. modsætningen mellem krop og narration har vi jo aldrig fået afgjort, om talen hører til kroppen eller ej, om tanken hører til kroppen eller ej.

Det er også værd at spekulere på, når vi tager fat i børnekulturen.

Beth Juncker sagde, at vi har lagret det; vi kan mærke, når noget er godt: »Ej sikke lej sikke ladetus« er at sige det og at mærke det i kroppen.

Men vi skal måske også arbejde med kroppen som et dokumentationscenter, et arkiv. Altså, anlægge det perspektiv på den, at her kan vi gå hen og hente fornemmelsen af at synge fx »Sørens far har penge«. Jeg ved ikke, om I stadig har himmelvendte øjne af at synge den. Men det f ik I i hvert fald i starten.

At forske i børne- og ungdomskultur – udfordringer og problemer

BiD-konferencen 2008

Hvad kan vores huskepraksis føre til?

Praksisformer for tradering

• inkorporerede praksisser: hukommelse og kontinuitet baseret på udførte og levede handlinger. Traditioner bevares ved at udøve kropslige ritualiserede handlinger (den oversete historie) • indskrevne praksisser: tekster, fotos og andre arkiver, der bevarer information uden for den menneskelige krop (den priviligerede historie) Det sidste jeg kommer til, er antropologen Paul Connerton: How ­societies remember fra 1989. Når han taler om tradering, altså overlevering af historie, skelner han imellem de inkorporerede praksisser og de indskrevne praksisser; igen et dobbeltbegreb, et modsætningspar. Og deraf kan man jo spørge, om vi skal arbejde mest med det ene eller det andet. Hvad hælder vi til?

Er vi mere optaget af den privilegerede historie med børns egne tegninger og sanglege nedskrevet, jvf. folkloristikken, teaterforestillinger der er optaget på video, vi kan gemme og udveksle med hinanden og så videre? Eller den oversete historie som ligger i en krop, de ritualiserede handlinger, som jeg tror Jan snakkede om, ritualer, bevægelser?

Men er det et rigtigt begrebspar at have? Er det enten-eller? Ligger det enten i kroppen eller på papiret, eller hvad det nu er? Det ved jeg ikke rigtig.

Engang sagde vi, at det vi ikke havde i hovedet, havde vi i tasken! Det er lidt det samme. Tilbage i halvfjerdserne lå Karl Marx i hvert fald i tasken. Med de to opfattelser af tradering kunne man måske sige, at den øverste passer til dén, der arbejder med børns kultur, som er processuel, hvor en børnetegning ikke er produkt i sig selv, men dét at tegne en tegning. Det andet passer, hvis man arbejder med børnekultur… men er det rigtigt?

Er det ikke også et begrebspar, vi skal til at opløse? Det tror jeg i hvert fald inden for uddannelseskulturen. Der har man jo altid kanon og noget, der kan måles og tælles og vejes, så det kan jo være et ­udgangspunkt for vores studerende. Beth Juncker sagde det sådan, at kulturlivet er en sammenføring af de to begreber, både kroppen der husker, og reolen der husker.

59

60

BiD-konferencen 2008

At forske i børne- og ungdomskultur – udfordringer og problemer

Det var nogle forsøg på at trække op, hvad det er, jeg har hørt i løbet af dagen i forhold til dét, jeg har tænkt på hjemmefra. Jeg mener, at vi har et børne- og ungdomskulturelt felt, hvor der er nok at tage fat på for nye, unge forskere i forhold til os gamle, garvede. Der er ingen af os, der har sandheden. Men vi har mange positioner, og det at få klargjort hinandens positioner, og hvorfor man har lige netop dén her i dét her ­øjeblik, det kunne være noget af det, der var formålet med BiD.

Privat foto (Kim Jerg)

BiD — i et bruger- og rekvirentperspektiv Konsulent Jan Helmer, tidl. Kulturministeriet

Jeg har en baggrund som børnekultur-forsker, jeg er uddannet kultursociolog og slog mine folder i børnekulturforskning fra starten og fortsatte sådan set i den stilling, jeg f ik i Kulturministeriet. Mit perspektiv er, at jeg står i en særlig position som brobygger imellem det at forske, f inde frem til spændende forskningsresultater, og dét at have et bagland, som kunne have glæde af det.

Samtidig må jeg i almindelig frustration konstatere, at aldrig har vi vidst så meget og handlet så lidt efter den viden, som vi har. Men det postulat vil jeg ikke gå ind på her, dét kan vi bruge mange timer på at dokumentere. I kan bare tænke på daginstitutionsområdet, på innovativ udvikling i det danske samfund, og på hvad der sker i den danske folkeskole fx.

Samtidig er jeg meget præget af et meget bastant spørgsmål, som erhvervsmanden Lars Kolind har fremsat. På et tidspunkt var han formand for Kulturrådet for børn, hvor der sad mange gæve mennesker, også forskere. Uanset hvilke møder vi havde, uanset hvad, så stillede han det spørgsmål: »Hvorfor sidder vi her?« I starten var det temmelig irriterende, men efterhånden blev vi klar over, hvad han var ude på. Og det var selvfølgelig, at når man kommer fra en erhvervssektor med blikket rettet mod bundlinje og andre linjer, var det vigtigt at have argumenterne i orden.

I øjeblikket står jeg lidt i den samme situation. Brian Mikkelsen har været en fantastisk f link kulturminister, som har vægtet børnekultur­ feltet højt og stået fadder til det organ, som hedder Børnekulturens ­Netværk; han har virkelig givet det et boost. Nu skal vi argumentere over for en ny minister, som ganske vist har samme partimæssige baggrund, men som alligevel skal se lyset og lære lektien.

Det tvinger én til at skærpe sine argumenter. Derfor er mit postulat: ingen forskning uden brugere. Der er ingen forskere, der lever i et ­elfenbenstårn længere, måske kan de godt, men det er blevet sværere at bevare sit elfenbenspræg som forsker i dag.

62

BiD-konferencen 2008

BiD – i et bruger- og rekvirentperspektiv

Hvem er brugerne?

Hvem er vi så, vi brugere, rekvirenter og andre interessenter? Vi er ­offentlige myndigheder i både stat og kommuner. Vi er kommunal­ forvaltninger og forvaltninger i en række ministerier.Vi er institutioner og organisationer på kulturområdet, men også på børneområdet – ­eller mere generelt. Vi er f lere forskellige offentlige og private foreninger, interessegrupper.Vi er pædagoger og lærere. De senere år tæller vi også pressefolk, folk der arbejder i de offentlige medier, radio, tv m.v.

Hvilke behov har vi i vores dagligdag? Nu tager jeg så kasketten på som forvaltningsmenneske, der skal forsøge at bruge al den viden, de gode tanker og analyser, forskerne er nået frem til.Vi har brug for redskaber til at udbygge de mål og de midler, vi har til rådighed.Vi har brug for redskaber til styring af de processer, vi er i gang med.Vi har brug for redskaber til kvalitetsforbedringer i det arbejde, vi gør. Vi har brug for redskaber til forskellige former for kompetenceudvikling.

Og vi har brug for gode argumenter i den offentlige debat, så vi kan gøre os gældende, eller sagen som sådan. Og endelig har vi brug for argumenter i de politiske beslutningsprocesser. Og der er mere behov for det end nogen sinde. Der er også behov for det på en måde, som mange af jer vil opfatte som poppet, klichefyldt og ensporet. Men ­behov er der, og det må vi forholde os til.

Hvad nytter forskningen?

Hvad kan børnekulturforskningen hjælpe os med? Forskningen kan ­levere de kvantitative og ikke mindste kvalitative data om børnekultur, som der er større behov for, end man lige skulle tro. Vi har brug for analyser og afdækning af sammenhænge. Vi har brug for, at udviklingstendenser af forskellig art bliver påpeget, at der opstilles hypoteser. Og vi har brug for at sammenligne med tidligere tider, som F lemming ­Mouritsen gjorde det, og med forskning og viden fra andre steder i verden.

Jeg vil også nævne Børnekulturens Netværk, som jeg på en måde ­repræsenterer og har en vis andel i. Netværket er en bruger, men ­måske også rekvirent. Det er Kulturministeriets rådgivende organ for børn og unge. Interessant i denne sammenhæng er, at netværket er sammensat af to andre ministerier og f ire af styrelserne i Kulturministeriet, som er vores opdragsgiver. Det er i virkeligheden overordentlig komplekst. To af vores netværksparter er i øvrigt til stede her i dag og kan give deres besyv med om, hvor vigtigt det er, at der er børnekulturforskning på et niveau, som kan bruges praktisk.

BiD – i et bruger- og rekvirentperspektiv

BiD-konferencen 2008

Børnekulturens Netværk har børnekulturforskning højt på sin dagsorden. Dels har vi sat fokus på forskning og dokumentation, men vi vil også gøre, hvad vi kan for at synliggøre forskere og forskningsresultater.Vi samarbejder med BIN Norden, repræsenteret i dag ved Beth Juncker og Henrik Tarp Vang, om at få databaser ud til en større offentlighed. Desuden har vi forskning dokumenteret og præsenteret i vores børnekulturportal.

Dét, vi kunne drømme om og håbe på, er, at BiD bliver en realitet, og at BiD bliver en vigtig samarbejdspartner for os i det videre forløb.

Hvad er der brug for?

Hvad er der så brug for set med mine øjne? Det er måske ikke spændende for jer, der arbejder med grundforskning. Jeg må ærligt sige, at grundforskningens vilkår og veje ikke er vores gebet. Dét, vi har brug for, og dét, der gør det vigtigt at have en bred vifte af forskere og forskningsfelter af forskellig art, er, at vi konstant har brug for materiale og for argumenter, som jeg nævnte før. Vi har brug for kortlægning og ­dokumentation. Vi har brug for statistikker, også hard core kvantitative statistikker. Vi har brug for evalueringer, også med børneperspektiv, og ikke kun resultater fra fancy konsulentf irmaer. Vi har brug for analyser, som går ned under overf laden og meget andet.

Men det kræver, at vi er fælles, og i tættere dialog, om, hvad der kunne ske, og hvad vejene kunne være. Det er vigtigt, at vi skaber synlighed om feltet og gør opmærksom på, hvor vi overhovedet kan, at de her ting er brugbare. Vi skal sikre bedre videndeling på feltet, og vi skal sørge for, at der bliver endnu mere samarbejde.

Der er et oplagt bud, jeg på en måde har glemt, nemlig f lere penge.

Som de f leste af jer ved, hænger penge ikke på træerne i dag. Noget af det, vi må hjælpe hinanden med, er at vælge veje til, at de forskellige ­typer af forskning kan realiseres, så det ikke kun er den rekvirerede forskning i form af evalueringer og lignende, som kommer på dagorden, men også den større anlagte forskning.

Kom bare an! Lad os i fællesskab forsøge, om vi kan løfte det her og f inde de veje, der skal til, for at børnekulturforskningen ikke ender i et elfenbenstårn.

63

Privat foto (Kim Jerg)

Debat og overvejelser om BiD Lektor Henriette Vognsgaard, University College Lillebælt

Herdis Toft efterlyste indtryk og reaktioner på konferencen og dagens oplæg. Adskillige i salen både bifaldt og roste initiativet til BiD. F lere ­viste stor interesse for at bruge netværket, til sparring på egne arbejder, til at udvikle nye samarbejder og til at formidle, hvad der arbejdes med i forskellige institutioner.

Indtrykkene samles i det følgende om disse tematikker: • • • •

Formidlingsaspekter og platforme (hjemmeside, arkiv, tidsskrift) Afgrænsning af børnekulturforskningen Forskningens og projekters vilkår Netværkets betydning for fremtidige samarbejdspotentialer (både tværfagligt og på tværs af sektorer)

Formidlingsaspekter og platforme Ph.d. studerende Klaus Thestrup inviterede til, at BUKS kan være en platform for BiD. Han opfordrede også til, at grupper af børnekulturforskere indgår i en temaredaktion i tæt samarbejde med folk fra ­redaktionen.

Herdis Toft understregede, at tidsskriftet altid har kunnet gøre, hvad det ville; der er både plads til det sprælske og det seriøse. Fremover er der mulighed for peer review i forbindelse med forsknings- og formidlingsforpligtelse. Formidling er noget vi skal, og gerne på tværs. Tidsskriftet kan også rumme artikler, der ikke nødvendigvis hører til et bestemt sted.

Herdis Toft opfordrede til at lægge de projekter, man arbejder med, på hjemmesiden, så grundforskning, aktionsforskning og følgeforskning kan kombineres på nye måder (hvis vi kan få midler hjem), og så man kan blive opmærksom på hinanden i tide. Hun foreslog at opbygge hjemmesiden som en Facebook-konstruktion, hvor man med sin prof il

66

BiD-konferencen 2008

Debat og overvejelser om BiD

giver sine interessefelter til kende (fx kunsteksperimentarium, børns sprog, lege og medier). Hjemmesiden kan også formidle resultater og resuméer af større projekter. Endelig er det relevant at lægge nyhedsbreve på hjemmesiden.

Afgrænsning af børnekulturforskningen Lektor Anne Lindegaard, UC Lillebælt, spurgte, om styregruppen forestiller sig en grænse for, hvad der er børnekultur, og hvordan børnekultur kan identif iceres. Hun refererede bl.a. til Kampmanns def inition af hverdagslivskulturen og gav sproglige ytringsformer som eksempel.

F lemming Mouritsen kommenterede ved at se sproget ind i en hverdagskultur kontekst, se det æstetiske ind i en hverdagskulturel kontekst og matrice.

Kampmann opfordrede senere til, at vi ikke bruger vores tid på at def inere, hvad forskning er; at vores forskningsinstitutioner bruger ­rigelig tid på det, skal vi ikke reproducere her. Men det er, som Beth Juncker var inde på, relevant at præcisere grænserne for forskning i børne-kultur. Hun pegede på, at vi kun kan løfte feltet tværfagligt – selv med gamle funderinger er feltet nyt. Hun sagde, at det handler om at skabe en tværfaglig platform, vi kan genkende os selv i.

Herdis Toft påpegede, at der ikke er patent på en bestemt slags forskning; det må handle om kvaliteten. Eventuelt samarbejde med ­erhvervslivet står også åbent jvf. Stine Liv og Center for Playwares samarbejde med Kompan.

Forskning og projekters vilkår Beth Juncker fremhævede, at vi kan konkurrere om forskningsmidler; vi skal være opmærksomme på konkurrende initiativer, med mindre man slår idéer sammen, indgår i udviklingssamarbejder og deler viden på kryds og tværs. Hun gjorde opmærksom på, at der pt. ikke bliver givet nordiske midler, fordi der ikke er konkrete børn involveret i de projekter, der er søgt støtte til.

Hun pegede på studenterinddragelse som en anden ressource; der er altid brug for praktisk arbejdskraft. Mette Fersløv Schultz fra Nikolaj for børn i Kolding bifaldt at koble studerende på forskningsprojekter, da det er betydningsfuldt som studerende at være del af en sammenhæng.

Derudover foreslog Juncker fora på konferencer, hvor man kan ­præsentere eller åbne nye idéer. Det handler om at organisere strukturer, der kan sikre noget sådant.

Debat og overvejelser om BiD

BiD-konferencen 2008

Rikke Heinzen, Børnekulturens Netværk, opfordrede til at tænke forskning i meget bredere forstand; modelkommuneforsøg kan fx ­bidrage til at udvikle nye metoder til forskningsformidling, gerne i samarbejde med kunstnere og formidlere.

Principielt mente Juncker ikke, at der er problemer i forskningssamarbejder med professionshøjskoler (udviklingsforskning), men universitetsforskere skal leve op til forskningsmonitorering (dansk forsknings overvågning bestående af et pointsystem, der giver mulighed for forskellige publikationskanaler). Forskningstid tildeles efter forskningspoint og forskningspenge optjenes afhængigt af, hvor der publiceres.

Kommende BiD-forskere skal formidle, men samtidig leve op til gældende krav; den realitet skal vi forholde os til.

Jens Ole Jensen, leder af Videncenter for Børne- og Ungdomskultur, VIA University College, mente, at UC’erne mødes med samme krav i den generelle nyliberalisering af uddannelsessystemet: Han mente, at vi må dokumentere børnekulturen og bruge netværket til det; måske er det en ny mulighed for at udvikle redskaber og lægge selvynken på hylden.

F lemming Mouritsen tilføjede, at der er behov for at bruge de forskelligartede forskningsmiljøer og etablere platforme, der kan arbejdes ud fra.

Netværkets betydning for fremtidige samarbejdspotentialer Kampmann fremhævede BiD’s styrke som et tværfagligt forum bestående af forskere, uddannere, repræsentanter for kulturinstitutioner og praksisfeltet. BiD skal etablere et tværfagligt rum til udveksling, hvor vi skal bidrage med vores forskellige fagligheder og nysgerrighed på feltet.

Styrken i netværket kan netop ses i, at forskellige fagligheder kan sættes i spil. Med afsæt i nysgerrighed i hinanden skal vi prøve at belyse og besvare fælles omdrejningspunkter. Netværkets formål vil i høj grad være at skabe kontakter og netværk.

Det tværinstitutionelle er samtidig på tværs af sektorer med repræsentanter fra forskningsinstitutioner, kunstinstitutioner, nye delvise forskningsinstitutioner m.f l.Vi skal bruge vores kræfter på dét, vi synes er vigtigt at debattere.

Kampmann pegede på f ire områder, som netværket kan bruges til: • • • •

forskning udvikling uddannelse dokumentation.

67

68

BiD-konferencen 2008

Debat og overvejelser om BiD

Kampmann anbefalede derfor nogle organiseringer, hvor man kan fordybe sig inden for nogle af sine hjertebørn og interessefelter og derved udvikler en forståelse af, hvordan vi kan bruge hinanden. Det er os selv i fællesskab, der skal gribe boldene, det er os selv, der skal organisere os og skabe dét, vi ønsker.

Jan Helmer pegede på tre aspekter, der med fordel kan arbejdes med i forhold til netværket: • Synliggørelse af netværket med Børnekulturportalen som en mulig ­kanal • Afsøgning af nye veje i anvendelse af forskningen • Nye arbejdsfelter for børnekulturforskningen, ikke altid store forkromede projekter.

Herdis Toft pegede på f ire stationer i BiD´s fremtidige arbejde: • Der kan skrives referat som dokumentation for i dag og til brug fremadrettet i forhold til indhold ved kommende konferencer • Der kan udskrives en logokonkurrence i synliggørelsens navn, et logo med bid i!

• Der kan etableres en hjemmeside, hvilken type levende hjemmeside ønsker vi? Fx et blackboard-system med undergrupper, der giver overblik over fx kommunale initiativer på området, overblik over ­uddannelsesmuligheder inden for feltet, og gerne med forslag til ­initiativer. Pt. kan en sekretariatsfunktion udføre visse opgaver • Fondsmidler er afgørende og skal søges løbende i forhold til at ­udvikle nye projekter. Netværkets styrke tværinstitutionelt og på tværs af sektorer, på tværs af praksis og administration er ofte et krav fra fonde. Det bør medtænkes ved ansøgninger.

Herdis Toft rundede herefter debatten af. Med applaus fra salen blev initiativgruppen opfordret til at fortsætte indtil videre. Beth Juncker tilføjede, at den selvbestaltede styregruppe vil træde af ved en stiftende generalforsamling ved næste konference. Derefter skal der nedsættes en styregruppe, der vil fortsætte arbejdet. Der blev nikket til, at den foreløbige styregruppe evt. optager styregruppemedlemmer fra den pædagogiske del af forskningen.

Herdis Toft takkede af og inviterede til en afsluttende uformel ­sammenkomst.

English Summary

BiD is short for Børnekulturforskning i Danmark, the Danish Association for Research in Child Culture (DARCC). BiD is an initiative taken by six Danish researchers on Child Culture as a national correspondent to BINNorden – Nordic Child Cultural Research Network.

BiD was presented for the f irst time at a conference on October th 30 , 2008 in Odense. The articles represent the papers of the conference. The second and establishing conference is held in the autumn of 2010.

The purpose of the association is described by Professor Jan Kampmann of the initiative group at the end of the 2008 conference: BiD/DARCC is a forum for exchange. It is a forum of scientists, educators, representatives of cultural and educational institutions. It is interdisciplinary, crossing institutions and sectors. In this forum of ­ ­exchange we can meet with a mutual curiosity in the f ield of Child Culture.

BiD is a private initiative taken by a group of interested individuals.

The existence of the network and its raison d’être lies in that the participants are politically and professionally motivated to contribute to the content of the network.

There are plans of establishing a web-site as a Danish correspondent to www.bin-norden.net. For more information: www.sdu.dk/bid.

The articles are edited by Henriette Vognsgaard and Kim Jerg and they represent a variety of perspectives on Child Culture. They suggest ­themes and questions that BiD/DARCC can deal with:

70

BiD-konferencen 2008

English Summary

Children’s Culture in an institutional perspective: the tension between play and learning Professor Jan Kampmann, Roskilde University (www.ruc.dk) Children’s Culture in the perspective of cultural life Professor Beth Juncker, The Royal School of Library and Information Science (www.iva.dk) Children’s Culture in change – playmedia and the conditions of play Associate professor Carsten Jessen, Center for Playware, substituted by assistant professor Stine Liv Johansen, Aarhus University (www.playware.dk) Research on Children’s Culture in a historic and educational perspective Associate professor F lemming Mouritsen, University of Southern Denmark (www.sdu.dk) To research Child and Youth Culture – challenges and problems Associate professor Herdis Toft, University of Southern Denmark (www.sdu.dk) BiD – in the perspective of the ones who use and order research Adviser Jan Helmer Petersen, Ministry of Culture (www.boernogkultur.dk) Debate and ref lexions on BiD Summary by Henriette Vognsgaard

Invitation til BiD-seminar 2010

Der blev udtrykt bred interesse for netværksdannelsen ved BiD-konferencen i 2008. På baggrund heraf og en grundig drøftelse har initiativ­ tagerne indkaldt til: Seminar med stiftende generalforsamling i BiD Netværk for Børnekulturforskning i Danmark Mandag d. 25. oktober 2010 Syddansk Universitet, Odense

Program: Kl. 09.30-10.00: Ankomst og morgenkaffe Kl. 10.00-12.00 : Stiftende generalforsamling med nedsættelse af repræsentantskab, valg af styregruppe, kommissorium for denne og forretningsorden for BiD Kl. 12.00-13.00: Frokost, der serveres en let anretning Kl. 13.00-14.00: Jan Helmer-Petersen: »Kritisk vue over børnekulturens veje og vildveje« Kl. 14.00-15.00: Workshops: Deltagerne drøfter og udpeger indsatsområder med høj prioritet inden for en søjle for forskning, en søjle for uddannelse og en søjle for dokumentation og arkivering af viden Kl. 15.00-15.30: Plenum

72

BiD-konferencen 2008

Invitation til BiD-seminar 2010

Følgebrev til BiD seminaret 2010 v/ initiativgruppen, der består af: professor Beth Juncker, lektor Carsten ­Jessen, lektor Flemming Mouritsen, professor Jan Kampmann, konsulent Jan Helmer-Petersen og lektor Herdis Toft Hvorfor etablere et netværk for børnekulturforskning i Danmark?

Initiativet til dannelse af netværket er opstået i tilknytning til den øgede grad af interesse for og fokus på børneliv fra politisk hold, såvel i ­offentlighed som i forvaltning. Børn er blevet en selvstændig del af den politiske og forvaltningsmæssige dagsorden, og dette forhold stiller krav om andre tilgange og forståelsesrammer end de klassiske udviklingsorienterede og pædagogisk dominerede. For at kunne tilgodese disse krav må der ske en samling og koordinering af de børnekulturelle forsknings- og videnskabende miljøer, så vi kan generere mere præcis viden om, hvilken betydning de forandrede betingelser for børns hverdagsliv og kulturelle liv samt aktuelle kulturbrud faktisk har for børneliv.

Forskningen i børnekultur er i dag spredt ud over mange miljøer, såvel inden som uden for de universitære institutioner. Ved at samle feltet sikrer vi et fælles fokus og opnår en bevidsthed om hvilke forskellige tilgange, der f indes til feltet og hvor der bør ske nye indsatser.

Der er behov for, at forskere i børnekultur genererer viden, som andre forskningsmiljøer faktisk har brug for. Men også kommunal, ­regional og statslig forvaltning, sundheds-, uddannelses-, fritidssystemer og det sociale område har behov for bidrag fra feltet for at kunne ­politikudvikle. Fx er der i byplanlægning stor opmærksomhed på ­byrum og børns rum, på institutionsbyggeri i relation til infrastruktur og generelt på den betydning, børns fysiske miljø har for deres liv.

Endvidere ser vi, hvorledes den markedsorienterede børne- og ­ungdomskultur vokser. Erhvervslivet skaber produkter til børn og tilskriver dem dermed status som brugere og forbrugere. Forskningen skal kaste et kritisk dialogisk blik på produkter og produktionsvilkår samt på børn som forbrugere og medproducenter både før, under og efter produktionen.

Indtil nu har der været spredte forsøg på at samle viden om og give en samlet beskrivelse af uddannelsesinitiativer på feltet og koordina­ tionsmuligheder mellem disse. Ligeledes er der brug for et fælles udrednings-, kortlægnings-, dokumentations- og arkiveringsarbejde; ­ megen viden foreligger allerede, men er ikke tilgængelig for alle.

Invitation til BiD-seminar 2010

BiD-konferencen 2008

Et netværk vil således skulle arbejde med tre søjler: • Samvirke omkring forskning • Samvirke omkring uddannelse • Samvirke omkring dokumentation og arkivering af viden Initiativgruppen stiller derfor på den stiftende generalforsamling følgende forslag til netværksdannelse: Netværkets navn BiD – Børnekulturforskning i Danmark Engelsk titel: DARCC – Danish Association for Research in Child ­Culture Netværkets formål Formålet er at samle børnekulturforskningsmiljøerne i Danmark i et fælles netværk for at skabe og udvikle viden på tværs af disse og for at styrke udvikling, koordinering samt formidling af forskning og uddannelse på feltet.

Netværkets mål Netværket vil sikre kontinuitet i og konsolidering af grundforskning inden for det børnekulturelle felt.

Netværket vil skabe rammer for tværinstitutionelt og tværsektoralt samarbejde omkring forskningsprogrammer, -projekter og uddannelsestiltag inden for det børnekulturelle felt.

Netværket vil bidrage til kvalif icering af lokale, regionale og nationale indsatser, initiativer og projekter inden for det børnekulturelle felt.

Netværket vil fremme muligheden for at forskningsbaseret viden med børnekulturelt perspektiv bidrager aktivt til at kvalif icere politiske beslutningsprocesser, som vedrører børns aktuelle livssituation.

Netværkets opgaver Netværket skal arrangere konferencer, seminarer og workshops for sine medlemmer og interessenter for dermed at bidrage til udveksling af informationer om igangværende og nyligt afsluttet forskning i det børnekulturelle felt på såvel nationalt som internationalt niveau.

Netværket skal give en samlet beskrivelse af uddannelsesinitiativer på feltet og skal tage initiativ til at sikre koordineringsmuligheder herimellem såvel som til skabelse af nye uddannelsesretninger på feltet.

73

74

BiD-konferencen 2008

Invitation til BiD-seminar 2010

Netværket skal iværksætte udrednings-, kortlægnings-, dokumenta­ tions- og arkiveringsarbejder til belysning af historiske, nutidige og fremtidige aspekter af det børnekulturelle felt på en sådan måde, at medlemmer og interessenter kan drage nytte heraf i deres egne forsknings- og/eller udviklingsarbejder.

Netværkets medlemmer og interessenter Netværket optager via institutionsmedlemskab alle som individuelle medlemmer, der har en forskningsmæssig interesse i feltet, og som ­udøver virksomhed inden for feltet. Medlemmerne arbejder i deres institutioner inden for allerede etablerede miljøer eller i forskningsgrupper, hvor feltet ikke er i fokus, og hvor de derfor har behov for at samvirke med andre forskere uden for institutionen.

Netværket knytter desuden interessenter til sit arbejde. Sådanne ­interessenter kan fx være rekvirenter inden for de offentlige og private systemer med behov for viden om forskning og uddannelse i børnekulturelle områder eller private fonde og samarbejds- og medf inansieringspartnere.

Prisen for et medlemskab fastsættes af netværkets repræsentantskab.

Netværkets repræsentantskab og styregruppe Netværket etablerer sig med et repræsentantskab, hvori der deltager repræsentanter for relevante forsknings- og uddannelsesinstitutioner samt interessentgrupper.

Repræsentantskabet nedsætter en styregruppe, som står for den daglige ledelse og drift. Styregruppen kan desuden nedsætte arbejdsgrupper, som forbereder og skaber baggrund for særlige initiativer, fx forsknings- og netværksansøgninger, samarbejde om bachelor- og kandidatuddannelser, masteruddannelser, diplomuddannelser, forsker­ uddannelser og tværgående forskningssamarbejde.

Netværkets sekretariatsfunktion varetages i første omgang af Syddansk Universitet og placeres fysisk under Det Humanistiske Fakultet.