Tidsskrift for Børne- og Ungdomskultur - BUKS 11 by Alfred Christen Iversen

•• Børne- og Ungdomskultursammenslutningen Nr. 11 1989 Børn, unge og nye medier

KONTAKTADRESSE: BØRNE- OG UNGDOMSKULTURSAMMENSLUTNINGEN Århus Universitet Bygning 325 lokale 332 DK-8000 Århus C Telf.: 06 13 67 11 lokal 574

REDAKTION: Niels Henrik Pedersen Carsten Jessen

LOGO: Per Eskildsen

MEDLEMSSKAB AF BUKS : 120 kr. årligt for enkeltpersoner. 220 kr. årligt for institutioner.

BUKS nr. 11 er udgivet med støtte fra Statens Humanistiske Forsknings råd og Århus Universitets Forskningsfond.

ISSN: 0108-8963 Eftertryk med kildeangivelse tilladt Tryk: AKA-print Februar 1989

INDHOLD:

Indledning

Magaretha Ronnberg: TV er en form for leg

Benny Bang Carlsen: Nye synspunkter på rockvideoen

Flemming Mouritsen: Sådan set ligner det hverdagslivet

Nicolaj Egerod: Computeren, min hverdag

Niels Ole Finnemann: Det gode, det onde o g det nye

Carsten Jessen: Børns kultur i en computerverden

Bidragydere

Om BUKS

4 INDLEDNING "Børn, unge og nye medier" har vi kaldt denne samling af artikler, der tager fat på TV, rockvideo og computere . Er det efterhånden så som så med det "nye" i de medier, så er der til gengæld tale om nye synsvinkler på dem i artiklerne. Den svenske TV- og filmforsker Magareta Ronnberg giver med artiklen "TV er en fonn for leg" et friskt - og provokerende - pust til den stående debat om børn og TV, når hun beskriver det at se TV som kg, og som et kreativt foretagende. Det er ikke mere "passivt" at se TV end at lege regellege, siger hun. Hun mener, det er en idealisering , når leg pr. definition er siges at være kreativt, socialt og fredeligt, mens TV defineres som det modsatte. Den skelnen holder ikke for en nænnere prøvelse. Magareta Ronnberg har skrevet en lang række artikler og bøger om TV og film. En af disse, med titlen "Hvad er der galt med He-man" , findes i BUKS

nr.

fra

1988.

I "Nye synspunkter på rockvideoen" præsenterer og diskuterer Benny Bang Carlsen amerikaneren E. Ann Kapians bog "Rocking Around The Clock" fra

1987. dets

Bogen er et omfattende forsøg på at analysere rockvideofænomenet i totalitet.

Med

den amerikanske musikvideokanal

MTV

(som

har en

europæisk aflægger) som forlæg skitseres dele af rockvideoens institutionshis torie.

Benney

Bang

Carlsen

præ;senterer

Kapians

teoretiske

grundlag

analyser, der har baggrund i den franske psykoanalytiker Lacans forestilling om den "splittede subjektivitet" og den franske kultumalytiker Baudrillards beskrivelse af den elektroniske tidsalder, som en tid, hvor "alle oplevelser, billeder, medier og menneskelige relationer er reduceret til forvrængninger og en endeløs række af fiktive kopier af en virkelighed, som ikke længere er mere virkelig end fiktionen" (citeret fra Bang Carlsens artikel). "Mens bøgerne i sin tid solgte sig til de voksne på at være belærende , så sælger computere og spil sig på at udvikle brugelige færdigheder" , skriver Flemming Mouritsen i artiklen "Sådan set ligner det hverdagslivet helt fmt". Computere indkøbes af forældre på baggrund af en vis angst for at børnene skal falde bagud af udviklingens vogn. Og så er de skoling og fornøjelse på en og samme gang. I artiklen peger Flemming Mouritsen på, at når den først bølge af begejstring hos børnene for elektronikken har lagt sig - som det tydeligt er ved at ske i

skolerne

- så ender også computeren der, hvor

læsningen befinder sig: det bliver skoling med de dertil hørende motivations problemer. Det er ikke spillene eller maskiner, der trækker børn og unge, mener han.

B ipspil,

fiktionsautomater

computerspil

er rettet mod

det

sociale. Nok etablerer de et samvær, der handler om præstation og konkur-

5 rence, men børn og unge tager dem i brug bagom dette, fordi de også er redskaber til at skabe socialt liv, til fællesskab. Nicolaj Egerod er et af de børn, for hvem computeren er en del af daglig dagen. Det skriver han om i "Computeren. min hverdag". Med en Commodare

- landets mest solgte hjemmecomputer - i huset startede hans "karriere"

med flre spil for flre år siden. I mellemtiden er det blevet til 900 spil. "Et af de spil jeg spiller meget er golf. Jeg kan godt lide golf, fordi det har en god grafik, og så er det meget svært, men der er selvfølgelig forskellige sværheds grader. Banen er bygget op af græs, bunkers, træer og nogle gange er der vand rundt om den, og i det fjerne kan der skimtes bygninger og broer. Når man skal til at slå, er der hver gang

forskellige køller at vælge imellem,

på nær når man putter. Når man slår, skal der tages hensyn til vind, bunkers, træer og måske vand", skriver han, der for tiden er i gang med at lære at programmere (spil) i ungdomskolen. "Merlin snyder, og hvis man snyder er man levende", sagde Robert. Robert er en amerikansk dreng og Merlin er et computerspil, som kan bruges til at spille kryds og bolle, og bl.a og de to handler Niels Ole Finnemans præsenta tion af Sherry Turkles bog "Dit andet jeg - computeren og den menneskelige

tanke" i artiklen "Det gode. det onde og det nye". Sherry Turkles bog be handler fascinationen af computeren, og hvad der sker i hovedet og kroppen på børn, unge og voksne, der har denne fascination. Hun har undersøgt bl.a. børns og unges reaktion på maskinerne, og det er dem Niels Ole Finneman præsenterer og diskuterer.

Med udgangspunkt i Seymour Paperts berømte bog "Den totale skildpad detur", der beskriver den pædagogiske baggrund for det ligeledes berømte "LOGO-"programmeringssprog argumenterer Carsten Jessen i artiklen "Børns kultur i en computerverden" imod den tanke, at computeren i sig selv revolu tionerer skolens undervisning. Det er den nye og langt friere undervisnings fonD, som "LOGO" søger at indføre, der får børns egen kultur til at dukke op i klasseværelset, hvilket betyder, at børnene får rum for at lære af hinanden, mener han. Børn har altid lært af hinanden, blot skriver han.

udenfor klasseværelset,

I artiklen argumenteres det også for, at børn lærer centrale

intellektuelle færdigheder af "tidsfordriv " som gåder. Som det fremgår favner dette temanummer bredt, hvad emner angår, og det brede gælder også for de teoretiske synspunkter. Lad os nævne, at det er betydelige forskelle i synspunkter på legens væsen mellem nogle af artiklerne.

7 TV ER EN FORM FOR LEG

af Margareta Ronnberg

Det siges, at massemedier - specielt TV - "påvirker " børns leg i negativ, fantasiløs, voldelig og kønsrollebevarende retning. Mit ærinde her er at sætte spørgsmålstegn ved disse påstande, og jeg hævder desuden, at det at se TV i sig selv er en form for leg. TV -prog rammer eller TV -genrer er en slags lege. Hvad kendetegner det at lege? Hvordan bliver leg normalt defineret eller beskrevet? I den almindelige bevidsthed fremstår leg som noget medfødt og som den første form for fri, skabende aktivitet. Leg fremstår som noget helt selvopfundet, kreativt, fantasifuldt, fredeligt og socialt, d.v.s. noget, der foregår s ammen med andre. At se TV anses derimod for at være påtvunget udefra, for at være ukreativt, fantasiløst og voldeligt. TV anses for at forhindre eller forarme børns leg, kvæle deres fantasi og for at være en aktivitet, der isolerer barnet. Man siger at leg

"bearbejder" børnenes hverdagsoplevelser, mens det påstås, at TV

indtryk forbliver "ubearbejdede". Stemmer mon disse modsætningsfyldte antagelser? Det er det spørgsmål, jeg stiller, og jeg når frem til, at begge påstande er myter. Leg er overvurderet og aldeles ikke så aktiv, som det ser ud til, mens det at se TV er undervurderet og langtfra så passivt, som det hævdes.

Vi lærer at lege Når man går til den tilgængelige forskning, viser det sig, at det at lege aldeles ikke er medfødt1• Vi lærer at lege i de to første leveår, og specielt forældrene er vigtige, fordi de introducerer "lade-som-om-legen", dvs. lærer barnet, hvad der er virkeligt, og hvad der bare er leg. Vi lærer også at se TV. Meget af det, der kaldes symbolsk leg, er, når det kommer til stykket, ren imitation.

1 Se f.eks. Sutton-Smith: Toys and Culture, New York & London, 1986. (s.131 f)

8 Faktum er, at i det mindste det købte legetøjs og den pædagogiske legs hele historie er præget af at være aktiviteter, barnet er alene om2• Legetøj har været en model for og en indskoling til den isolering, som er nødvendig for "fremskridt" her i verden. TV passer ganske givet også ind her, men i modsætning til den almindelige antagelse, så ser børn TV sammen med kammerater eller søskende før kl. 18.30, og for 75 procents vedkommende derefter sammen med voksne3• Hvad bearbejdningen angår, så siger man, at TYs hurtige billedskift for hindrer den, men børnene sidder jo ikke hypnotiserede foran skærmen, og de ser væk mindst 200 gange i timen - åbenbart netop for at kunne nå at bearbejde. Desuden er al den "TV-påvirkning" af børns leg, som voksne har registreret, netop en form for bearbejdning.

Kreativt at se TV Når børn lægger betydninger ind i film og TV-programmer, på samme måde, som de gør det i f.eks. deres far-mor-og-børn lege, "tolker de forkert" - hvis voksne ellers skal være rettesnor -men kun når det gælder leg, kaldes disse fejltagelser "fantasifulde" eller "kreative". Når det gælder den mangelfulde TV forståelse, hedder det i stedet om disse "kreative misforståelser", at "børnene ikke forstår". Sådanne eksempler på, hvordan billedmedier og leg bedømmes efter helt forskellig målestok, er der masser af. Men forskellen mellem at leve sig ind i en genkendelig figur i et program, når man ser TV, og at lade som om man er en vis person, når man leger, er faktisk mere et spørgsmål om grad end art. Børnene skaber i allerhøjeste grad selv et indhold i det, de ser i TV. De tolker ind og lægger til ud fra deres egne erfaringer, behov og problemer. Beder man dem genfortælle, hvad de har set, har de alle set deres "egen", højst specielle film. På trods af betegnelsen "massemedium" er det ikke en film, som når ud til en masse mennesker, men filmen bliver til en masse personlige film, for de enkelte modtagere. At se TV er et aktivt, kreativt, betydningsskabende konstruktionsarbejde.

2 !dem. (s.120 ff) 3 Se Ingela Schyller & Leni Filipson: 1000 och en siffra om barns Uiggvanor. biovanor. TV-tittarsituation, Sveriges Radio, PUB, nr. 16, 1979. (s27-33)

Leg ikke specielt fantasifuldt Tværtimod alle vaneforestillinger om, at leg er helt selvopfundet og kreativt, betoner legeforskerne det forstrukturerede og næsten lovmæssige i al leg. Ikke engang rolleleg er specielt fantasifuld. At gøre brug af konventionelle hand linger på konventionelt legetøj (som at lægge en dukke til at sove) er sjældent særligt nyskabende. Også fantasilegen består af indtryk fra virkeligheden, som barnet på grund af egne behov og rene misforståelser hentyder til på en tilsyneladende fantasifuld (skønt ikke tilsigtet "kreativ") måde.4 Ind imellem kan man høre legen betegnet som grobund for voksnes skaben de evner. Men leg ligner langt snarere "stereotype" TV-progr ammer end unik og original kunst. Den kreative forestillingsevne, som kendetegner kunstnerisk

4 Eller med Piagets egne ord: "In reality, the child has no imagination, and what we ascribe to him as such is no more than a lack of coherence" og " so 'imaginative' play reproduces what he (the child) has lived thorgh". Begge citater er hentet fra s 131 i Play. Dreams and Imitation in Childhood, New York, 1962.

10 og videnskabeligt arbejde, er bevidst og fremtidsorienteret, eller "fremtidsin strumentel", mens legen kun retter sig mod øjeblikket og ikke er instrumentel. Videnskabelig

betydningsplaner

kunstnerisk med

stor

fantasi

arbejder

kompleksitet.

med

Formen

små detaljer på

eller

mediet

flere stor

betydning. Legens fantasier arbejder med grove forenklinger, grove følelser, skematisk repræsentation og uklare, ja, ligefrem ligegyldige resultater. Formen eller selve legemediet er uvedkommende og tjener kun som springbræt til noget vigtigere. Det er aldeles ikke tænkt som noget, der skal værdsættes af andre. At fantasere er ikke engang altid leg. Man kan meget vel forestille sig et luftslot uden, at man behøver at lade som om der findes et luftslot Når børn forstiller sig ting, sker det heller ikke altid i legens form. Vi må f.eks. skelne mellem deres "tænk hvis" og deres "som om"-aktiviteter. I takt med fremskridt i udviklingen går fantasien indenbords og bliver mere stille og mindre krops lig. Udviklingen går fra at kunne imitere et forbillede foran sig, over at kunne imitere en fraværende model, til stille og ubevægelige fantasier på grundlag af tidligere indtryk. På den måde når barnet frem til at kunne forstille sig alt det, som er udeladt og uforklaret på TV-skærmen foran sig.

Børn indtager legende attitude til TV -programmer Det er naturligvis meget svært at udrede, hvordan fiktion egentlig forholder sig til fantasi og fantaseren. Noget enklere er det at sammenligne TV-kiggeri og TV-progr ammer med "eksternaliseret fantasi": Med leg og lege. Legemeta forens værdi ligger netop heri. Ved. at kalde en aktivitet noget, som den ikke ' er, bliver det lettere med friske øjne at se, hvad det faktisk er. Ved at klarlægge legens og TV-kiggeriets fælles træk, får vi et klarere billede af, hvad begge forhold egentlig er. Jeg har vist adskillige børneprogr ammer i børnehaver, videofilmet børnene, mens de sad og kiggede, talt med dem og iagttaget deres lege5• Ret hurtigt nåede jeg frem til, at TV faktisk kunne betragtes som en form for leg, ikke bare fordi børns måde at se TV på helt tydeligt er en social fælles adfærd, eller fordi selve indholdet i filmene og TV-programmerne i så høj grad ligner det i lege, men først og fremmest fordi børn uden tvivl indtager en legende attitude til det, de ser.

5 Dette gør jeg nærmere rede for i min bog: En lek for ogat - 28 filmberiittelser av Astrid Lindgren, Uppsala, 1987.

Kollektive, ikke-opdragende lege modsætning til de fleste andre, som arbejder med børns leg, er jeg mere interesseret i lege end i leg. Jeg er mere interesseret i traditionelle, nedarvede eller mere eller mindre nyudviklede, kollektive. sociale lege ("games") end i individuel, privat symbol- eller fantasileg ("play"). Eksempler som "Bjørnen sover" eller "To mand frem for en enke" gør det forhåbentlig klarere, hvad jeg mener. Disse lege ligger ganske vist ikke særlig langt fra symbolsk fantasileg af typen "far-mor-og-børn", "skole" eller "forretning", som jo ikke direkte er nedarvede, selv om man skulle tro det, når man tænker på, hvor forbavsende ensartede de er, og hvor stereotypt de udføres. Jeg lægger også mere vægt på legens "ikke-opdragende"eller ligefrem "anti opdragende" sider - hvordan lege bidrager til at skabe selvfølelse, gruppefø lelse og gruppeindentitet Jeg interesserer mig ikke for, hvordan voksne kan tænkes at udnytte legen, eller hvad de kan udrette med lege - ikke for leg med et pædagogisk eller terapeutisk formål. Jeg interesserer mig udelukkende for, hvad børnegruppen selv anvender legen til. Det er til disse lege, TV viser sig at være anvendelig. Bag den sammenligning, som ofte laves mellem TV og leg (og som aldrig falder ud til TVs fordel), ligger der ikke så sjældent en angst for det kollek tive, for ensretning og for mangel på noget enestående. (Legeforskeme går næsten altid ud fra barnet som individ). Man taler om, at børnene så let lader sig lede - både af TV og af kammeraterne - at de er udsat for gruppepres og ikke tør hævde deres egne synspunkter. Man udviser en dybt rodfæstet mistillid til det, børn udtrykker koll;ektivt. Den kollektive mening er falsk. Det er alene på individniveau, man kan fmde sandheden. Men individer er også dele af en gruppe, og specielt børn er sociale fællesskabsvæsener. På kollek tivt niveau, i kammeratskabets fællesskab, kan de bedst stå imod voksenver denen og stå vagt om deres egne interesser, når de udsættes for pres fra voksne og ikke tør sætte deres egne synspunkter igennem. I

Legens kendetegn At definere "leg" lader sig vanskeligt gennemføre, og det er formodentlig bedre at opregne nogle kendetegn eller kriterier, sådan som Huizinga eller Caillois gør det. Måske er det allerbedst at beskrive leg, som børn selv gør

12 det: "Vi leger kun". Leg kan også indkredses som en attitude eller som et spørgsmål om "sammenhæng". Kulturhistorikeren Johan Huizinga .taler i sin Homo Ludens (Det legende menneske) fra 1938 om betydningen af "legens rumlige afgrænsning i forhold til arenaen, spillebordet, tryllekredsen, templet, scenen, fllmlærredet, domstolen" - de er alle legesteder, hvad form og funk tion angår, dvs. at de er "indviet mark, afgrænset, indhegnet, helligt område, hvor særlige regler gælder"6• Hans øvrige kriterier for leg er følgende: Legen eller det at lege

vores tilfælde det at se TV) er:

en frivillig og overflødig handling

2) ikke det almindelige eller virkelige liv 3) afgrænset i tid og rum

skaber orden

5) har et etisk indhold. Eller lad os tage Norman K. Denzins definition: At lade som om er interak tionsaktiviteter, som ikke i så høj grad er r ammet ind af legens regler, men flyder friere. Dygtighed og held er ikke så vigtigt her, men mere fælles handling og samarbejde. Aktiviteterne skaber ikke vindere og tabere, hvorimod pral og overdrivelse af egne evner optager en stor plads7• Endnu ikke et eneste ord om "fantasi", "kreativitet" eller "selvopfundet". Kan da film, Tv-programmer eller -genrer betragtes som "lege" - enestående, intraindividuelle,

mentale

lege

ifølge eksempelvis

Catherine

Garveys

eller

Brian Sutton-Smiths afgrænsninger af "games": Garvey:

Lege

aktiviteter

som

blevet

institutionaliserede,

som

strukturerede af eksplicitte regler, som kan kommunikeres eksakt og præcist, og som kan læres og indlæres. Lege er mere formelle, konventionelle tilfælde end spontan leg8• Sutton-Smith: Noget kollektivt med systematiske mønstre og forudsigelige slutninger ("at lege" er derimod npget individuelt, med åben slutning, noget flygtigt og med kort levetid). Lege er en proces fil at abstrahere og forstå kulturelle kriser ved at støbe dem i ludiske antitesers form9•

6 Oversat til dansk fra s.l9 i den svenske oversættelse fra 1945. Roger Caillois har lignende kriterier i sin Les jeux et les hommes, Paris, 1858. 7 "Play, Games and Internetion - the Contexts of Childhood Socializa tion", The Sociological Ouarterly, vol 16, 1975. (s.458 ff)

8 Catherine Garvey: Play, London, 1977. (s.lOl-102) 9 Brian Sutton-Smith: "Play as Performance", Play and Learning, Red. Sutton-Smith, New York, 1979.

Det svenske (og det danske) sprog mangler desværre klart adskilte begreber for disse fænomener. "At lege" (rollelegen alene, parvis eller i gruppe) er at sætte virkelighedens lovmæssigheder i parentes, specielt i de mere svævende udflugter til fantasiens individuelle domæner. Men vi taler jo også om "at lege en kg", dvs. mere organiserede, traditionelle og næsten kun kollektive lege, hvor mængden af rolletyper, rollerelationer og legeudformninger er betydeligt mere reduceret og i forvejen struktureret. TV-programmerne og filmene leverer, præcis som de traditionsformidlede lege, allerede filtrerede og i forvejen strukturerede fantasiskemaer til symbol og regellege. Men det hindrer ikke, at modtageren i sin tolkning af de enkelte film kan svæve ud i sine egne fantasier. Skulle en udøver af en Astrid Lindgren-leg alligevel gå hen og blive alt for privat, så vil de medlegende kammerater protestere.

Legesignaler i leg og på TV En definition af leg, som jeg mener også kan tillempes på børns film- og Tv kiggeri, kunne operationelt lyde nogenlunde som følger: I tid og rum afgrænsede interpersonelle relationer, som indledes og/eller markeres med legesignaler. Kan man så sige, at TV falder under denne defmition? Den grundlæggende forudsætning for leg - eller det vigtigste legekriterium - er uvirkelighed, og denne bevidsthed om, at det er leg, der er tale om, forener det barn der ser TV, og det barn der leger. Det bliver altid fremhævet, at legen indledes med en eller anden form for "legesignal" (Bateson)10, som ad skiller det, som skal til at ske fra alvor og virkelighed. Som legesignal i såkaldt fri leg fungerer ofte bare et særligt blik eller et bestemt grin. Det er tilstrækkeligt til at forsikre de legende om, at kampen eller jagten bare er leg. Legesignaler kan også bestå af verbale ytringer som "skal vi lege...", af manus- eller regianvisninger eller af legeinstruktioner (i imperfektum kon junktiv for at betegne det irreelle), eller (i mere formelle lege) af bestemte stillinger, af indledningsformler som f.eks. tælleremser etc. Batesons teori om signalet, "dette er leg", egner sig dog kun for kom munikation mellem mennesker, mellem mennesker og dyr og dyr imellem. Den egner sig ikke så godt for intraindividuel leg eller for aktiviteter, der 10 Gregory Bateson: "The Message 'This is Play'", Group Processes, Red. Schaffner, New York, 1956.

14 tilsyneladende foregår alene. I legesituationer med fantasik ammerat eller TV kiggeri, hvor der ikke på samme måde er en kropsligt nærværende legekam merat (selv om det trods alt drejer sig om interaktion med e� tænkt "medspil ler"), er det ikke nødvendigt med lige så tydelige legesignaler fra barnets side. Men nu er det faktisk sådan, at selv ting som legetøj kan kommunikere til barnet, at "det her ikke er hvad det ser ud til at være". Selve dukkens barn lighed, selv om den ligner et barn, eller selve tegnefilmmediet kan signalere, at det, der nu kommer, ikke er rigtigt11• For tilskuerlegen eller medielegene, der går ud fra film og TV, kan der også være tale om specielle signaturer eller vignetter, hovedfigurer, der griner, eller de velkendte råb, der indleder børneprogrammerne. Hvad TV angår fungerer bestemte formkoder også som uvirkelighedsmarkeringer: Således signalerer f.eks. animation "indhold som ikke skal tages alvorligt, egnet for børn". Voksensnak uden hverken lydeffek ter eller høj musik signalerer "alvorligt og virkeligt indhold beregnet for voksne"12, talende dyr, flyvende mennesker eller figurer som monstre, vam pyrer og hekse markerer på samme måde: "vi lader som om", ligesom en bestemt slags tid, fortiden og fremtiden, lægger op til at lade som omP3 Til "intexpersonelle relationer" regnes i legeforskningen også såkaldt intra individuel aleneleg (som med andre ord er anvendelig også i forhold til TV seer situationen), hvor barnet selv går ind i en eller flere (fantasi)roller. Men ikke bare aleneleg med fantasifigurer, forestillede kammerater eller dukker regnes for intraindividuel leg, men også eksempelvis når et barn lægger puslespil. Handlingen fmder, præcis som ved TV-kiggeriet, alene sted i hovedet på den, der leger, men med en tænkt med- eller modspiller. løvrigt siger man, at alle lege indeholder modstand eller opposition - som oftest direkte mellem forskellige rolleaktører, men nogen gange kun mellem orden og uorden i barnets hovede eller mellem barnets krop og dets hjerne som f.eks. i balancelege som "Svingfigur". At TV-skærmen skulle udgøre et indrammet, magisk afgrænset område ligesom hinkerudens felter er mås� lettere at acceptere, end at TV-kiggeriet 11

For legemarkører i tegnefilm, se Margareta Rl>nnberg: "Råttans lek med katten", Filmhaftet, nr. 42-44, 1983. (s.72-73) 12 Aletha Huston & John Wright : "Children's Processing ofTelevision the Informative Fundtion of Formal Features", Children's understanding of television, Red. Jennings Bryant & Daniel Anderson, New York, 1983. (s.48) 13 Aimee Dorr: "No Shortcuts to Judging Reality", S amme antologi som under note 12. (s.210)

15 skulle være en interpersonel relation s ammenlignelig med legens, men tanke gangen er alligevel vigtig for at få etableret forskellen mellem leg/fiktion og virkeligt liv. At jeg vover at anvende begrebet leg på TV- kiggeriet hører trods alt mindre sammen med, hvad voksne teoretikere har defmeret som leg end med, hvad børn selv opfatter henholdsvis som leg eller som virkeligt. De fleste definitio ner på leg afgrænser mærkeligt nok ikke begrebet i forhold til børns øvrige handlinger (som består af udforskning, imitation, afprøvning, konstruktion - for at blive til leg kræves der improvisation og transformation af en eller flere af disse fire kategorier), men til voksnes. Man siger f.eks., at leg ikke er arbejde, ikke er produktivt etc. For børn under ti år er leg derimod det samme som "frivillige, selvvalgte, sjove aktiviteter, som ikke har alvorlige konsekvenser, og som ikke er virkelighed"14• At tegne i skolen eller i børnehaven kan f.eks. være både leg og (skole)arbejde. Selv vælge at tegne, når man er færdig med arbejdet, er leg, men at tegne efter ordre og med motiv foreslået eller bestemt af læreren er arbejde! Rundbold i skolen overvåget af lærere er heller ikke leg, det er skolearbejde. Hvad skolearbejde, ligesom alt andet arbejde, angår, er præstationer vigtige. Arbejdet styres (for det meste) af andre og defineres også af andre. Det gør det ufrit og påtvunget. I leg er andre værdier vigtigere: Sjov, glæde, opfmdsomhed, afveksling, nærhed og andre fællesskabsytringer og dertil frihed for en alt for iøjnefaldende konkurrence. Legegruppen tager selv initiativ til og styrer selv legen, hvorfor den også opleves som fri og frivillig.

"Tilskuerleg" og "medieleg" Jeg har talt om tilskuerleg og medielege. Med tilskuerleg mener jeg, at børnene "i hovedet" leger med i det, de ser, som om de fysisk eller på anden måde var deltagere (f.eks. som tilskuere til virkelig interaktion). De leger sig ind i roller, indtager en andens petspektiv. Dette b�høver iøvrigt ikke betyde "identifikation", det sker ofte meget "distanceret". Samtidig er de - præcis som i traditionelle rollelege - bevidste om deres faktiske identitet. Derimod er de ved tilskuerlegen ikke selv iscenesættere, de er ikke legens manusforfatter og ikke dens instruktør - selv om de da i deres meget personlige tolkninger af indholdet i TV godt kan bidrage med manusændringer afhængig af deres egne 14 Nancy King: "Play: The Kindergartners' Perspective", The Elementary School Journal, vol 80, 1979. (s.84)

16 interesser eller aktuelle konflikter. Også i leg med andre børn er spillerummet for eget "manusarbejde" kraftigt beskåret, og i størstedelen af friere, mere selvopfundne lege er et dominerende barn oftest "instruktør" eller igangsætter af legeforløbet Medielege er de også fysisk set voldsommere lege, som har eksempelvis TV-, film- eller seriefigurer som forbillede eller "manusudkast". De leges som regel sammen med andre børn. Pædagoger og lærere i de første skoleklasser siger ofte, at de kan iagttage spor af TV-programmer eller film i børnenes lege, og de bekymrer sig ikke så sjældent om det. Men børnene "imiterer" på ingen måde slavisk f.eks. Super man eller He-Man, men udvælger sig et skelet af handlinger eller egenskaber som f.eks. overlegen styrke, indflydelse eller smarthed, som modsvarer deres aktuelle konflikter, og udfylder resten med deres eget problem- og oplevel sesstof. Børn i børnehave, hjemme eller i skolen leger Pippi Langstrømpe og

Emil, He-Man og Star Wars, Superman og Tarzan, netop fordi disse figurer udgør et tiltrækkende alternativ - hvad far og mor ikke gør - til pædagoger eller lærere. På en både følelsesmæssigt mere tiltalende og tydeligere måde gives der i disse fiktionsverdener svar på bestemte konflikter, som barnet oplever: Afhængighed/selvstændighed, tryghed/utryghed, føjelighed/oprørskhed, magtesløshed/magt,

nederlag/sejr,

svaghed/styrke,

undertrykkelse

aggres

sioner/udleveise af aggressioner, diffuse kønsroller/faste kønsrollemønstre.

"Frie lege" ikke selvopfundne Det aktuelle udbud af fllm og TV giver med andre ord mange anvendelige impulser til børnenes leg. Det giver sceneanvisninger og rammer med roller og regler, omtrent som tidligere tiders lege gjorde det - fra "Kongens efterføl ger", "Alle mine kyllinger", "Bro brille" til alle mulige i dag mere eller mindre ukendte dramatiske lege. Dengang som nu er kroppen blevet rørt, men også disse lege har været "passive" i den forstand, at de ikke har været selvopfundne, men overtaget fuldt \�færdige" med regler og hovedflgurer, med helt mod skurk og med et gennemført system af straf og belønning. Desuden har børn altid lært mere komplicerede lege ved at kigge på større børn eller voksne, på

s amme måde som vore

dages TV-figurer allerede

beherskede legerollerne og legeadfærden. Det er, og har altid været, meget sjældent, at børn selv frit har fantaseret deres egne lege frem - de har højest, som i vore TV-tider, tillempet allerede eksisterende lege. Heller ikke den såkaldte frie leg er særlig fri. I de fleste efterligningslege,

17 som bygger på levende forbilleder, er det eneste frie selve valget af rolle. Derudover overtages de regler, dei bestemmer det .voksne forbilledes adfærd og attituder. Børn retter sig meget nøje efter, hvordan de har opfattet, at en moder eller en læge bør opføre sig. Sådanne ikke fuldt ud beherskede rol leformler eller rolleskabeloner holdes ikke så sjældent, men ikke desto mindre fejlagtigt, for kreativitet. Man kan sige, atTV - foruden i sig selv at være en form for leg - udgør et mellemled i formidlingsprocessen og traditionsover leveringen. Den fungerer som et overgangsled mellem individ og kollektiv. Ifølge Piaget fremstår private symbollege allerede for en fem årig som alt for uvirkelige, asociale, "private", efterhånden som barnet begynder at orientere sig mod andre børn og mod gruppen. Eller med Piagets egne ord: "Symbolske lege aftager efter fire års alderen af grunde, som det er vigtigt at gøre sig klart"15• Han angiver hovedsageligt tre grunde til nedgangen i symbollege med stigende alder. Der er bl.a. tale om, at barnet, efterhånden som det bliver ældre, finder stadig flere muligheder for at tilfredsstille sine jeg-styrkende behov i det virkelige liv. Det kan f.eks. være overordnet/overlegen i forhold til andre, virkelige lyslevende børn! En anden grund er, at symbolske lege, som indbefatter flere end barnet selv, flere end en person, giver anledning til regler, der bevirker, at fantasilege går over i regellege. (Disse forhold kon staterede Piaget allerede i 30'erne, altså langt før TV -påvirkningen ... ) Børns egne, private rollelege er alt for idiosynkratiske til, at flere vil kunne deltage i dem. De individuelle former for leg viger derfor snart til fordel for deltagelse i regellege med sociale roller. Men specielt børn i førskolealderen har svært ved at klare længere sekvenser af målorienteret, målbevidst social handling. De har det svært med selvkontrol, og svært ved at underordne sig formelle restriktioner, konventioner og regler og de har svært ved at acceptere at tabe. Derfor passer de såkaldte dramatiske lege godt ind her, specielt for de 5-8 årige. Disse lege har sammenlignet med regellege mere fleksible roller, de har mange stående udtryk og formelfraser, og de mangler en klar vinder og taber. Derfor egner de sig særlig godt til de problemstillinger, denne aldersgruppe kæmper med. Børn i førskolealderen har til deres mere socialt betonede leg brug for en relativ stram legeranime, en færdig samling roller og en vis mængde legehandlinger, som de så kan forny og improvisere omkring. Sådanne færdige former tilbød tidligere de dramatiske eller dramatiserende lege, som hentede deres motiver fra den tids virkelighed, fra arbejde og husholdning. Det kunne være lege, der illustrerede forskellige erhverv: "Vogte 15 Se note 4. (s.l45)

18 svin", "Bagerlegen", "Sy Støvler", "Flå Hest" eller "Bygge Bastu". Svin skulle altså værnes mod tyve, og man legede allerede dengang, at man var en slags : politi eller detektiv. 16 I stedet har moderne børn altså fået deres egen medietids sidestykke til de gamle dramatiske håndværkerlege, medielege om erhverv som f.eks. nyheds oplæsere, metereologer, speakere, detektiver og politi, pirater eller præsidenter, erhvervsledere eller radioaktive videnskabsmænd. Eller også leger man i dialoglege, at man er Astrid Lindgren-bam: Leger som Pippi, Emil, osv., eller man er øglerne i He-Man, "Kagemonstret" eller "den røde pirat", når man da ikke leger, at man er kunstner: ABBA, Carola, Madonna, Herreys eller Europe - eller hvem der for tiden er mest populær. En anden dag gennemlever man i stedet mordforsøget på præsident Reagan, gidseldramaet eller "tilintetgørelsen".

Medielege - moderne kollektive symbollege De dramatiske leges mere verbale og begrebslige tænkning er kollektiv, men ikke så formaliseret og krævende som regellegenes kollektivitet. Den legende symbolisme i privat fantasileg er derimod mere egnet til individuelle erfaringer og passer godt til det mindre barns egocentricitet. TVs dramatiske tankeleg eller tilskuerleg - og dens forlængelse i dramatiske medielege - har slået en kile ind mellem privat symbolleg og sociale regellege og således affødt noget nyt: En moderne kollektiv symbolleg. Denne form for symbolleg er ikke længere privat, og selv om legen er kollektiv, klarer den sig uden regellegenes mere stringente regler. I dramatiske lege - de traditionelle såvel som de TV-baserede - har vi altså mindre privat billedsprog end i rolleleg, fordi børnene almindeligvis tildeles specielle roller og gennemspiller en bestemt beretning i overensstemmelse med en formel og en veletableret handlingstråd. De gamle dramatiske lege var ofte meget ritualiserede og kunne kræve, at børnene kunne huske bestemte spørg smål og svar eller bestemte fraser, og den rækkefølge, som man skulle gå frem efter. Men disse lege gav alligevel store muligheder for improvisation og engagement. . Specielt gennem formelfraserne ligner medielege af eksempelvis lindgrensk art ældre tiders dramatiske lege. Alle de stiliserede formler og udtryk, der bestandigt gentages, giver en ritualiseret legetone til en ellers løst struktureret 16

Se Carl-Herman Tillhagen & Nils Dancker: Svenska folklekar och danser, bind 2, Stockholm, 1950.

19 leg. Formeludtryk kendetegner alle dramatiske lege og gør dem lettere både at huske og at udføre. Især i de mindre børns medielege kan næsten hele legen udgøres af sådanne formler, der s� bliver stablet ovenpå hinanden. Sådanne signaturfraser letter udførelsen af legen og bliver til en slags "indrim" eller "legerim", men de giver også en vigtig fiktiv ramm e, som børnene kan fylde ud med deres eget erfaringsstof. Man kan sige, at disse signaturer udgør selve "illusionen", som jo oprindeligt betyder netop "at lege sig ind i". Hvis man vil acceptere min legemetafor "TV som en form for leg", må man således ikke tabe forskellen mellem fantasileg og mere regelbundne kollektive lege af syne. Fantasilegen er som sagt mere individuel, subjektiv, enestående, flygtig og kortvarig, og den har en åben slutning. Traditionelle lege er derimod aktiviteter, som på samme måde som TV -programm er er blevet institutionaliserede, og de har mere systematiske mønstre. De er derfor også ret sejlivede, de kan gentages af andre steder, og de har ofte en forudsigelig slutning. "Stereotyper" og gentagelser kendetegner disse lege, og TVs tilskuer leg(e) og efterfølgende medielege udgør i denne henseende ingen undtagelse. Lege lokker nemlig med det enkle, som gør det muligt for barnet at begrænse sine erfaringer for derigennem at maksimere legeoplevelsen. Derfor burde skældsordet "det stereotype" egentlig skiftes ud med det mere dækkende "prototype" for såvel TVs som legens roller. At legene tidligt i høj grad drejer sig om at bygge op, henholdsvis bear bejde, dominans- og underordningshierakier er tydeligt.17 Barnet sammenfatter utvivlsomt i forskellige lege sin egen personlige historie med hensyn til underordning og kontrol. Også tilskuerleg og medieleg drejer sig derfor i høj grad om selvoplevede grundkonflikter som over- og underordning, om magt, kontrol, dominans og manipulation. Selv TV -kiggeri bliver altså på den måde et forsøg på at forstå, bearbejde og kommentere de selvoplevede relationer til andre. Forståeligt nok anvender man også i legen hierarkiske modeller til at tolke sine indbyrdes relationer. Ind imellem tager man også massemediernes færdige modeller til hjælp. De efterlignes ikke bare på rygmarven, men anvendes bevidst som bearbejdende kommentarer til tidligere oplevet mangel på balance i det virkelige liv. Massemediernes modeller har nemlig den fordel, at de tydeligere end virkeligheden viser "uretfærdighed".

17 Helen B. Schwartsman: Transformations. The Anthropology of Child ren's Play, New York, 1981.

Imitation og efterabning - bieraid og uorden Vi må nemlig skelne mellem to slags lege, som jeg har kaldt henholdsvis imitations- og efterabe-lege. Begr�bet imitationsleg er egentlig vildledende eller til og med fejlagtigt, eftersom· jeg ovenfor hævdede, at imitation ikke er leg. Men jeg kan ikke finde et bedre ord til at fremhæve den forskel, som består i at barnet ved at efterabe kritisk overdriver eller i det mindste delvis tager afstand fra forbilledet eller rollen. Imitationsleg er for den sags skyld heller ikke den slaviske afbildning eller den nøjagtige gengivelse af forbil ledets eller modellens adfærd, men giver plads til relativt ubevidste forvræng ninger af voksenroller og voksnes handlinger. Når børn efteraber, er forvræng ningerne derimod tilsigtede og fuldt bevidste. Hvis vi skal være mere præcise, bør vi i stedet for "imitere" sige, at barnet "hentyder til" eller "skematiserer" virkeligheden. Barnet kopierer den ikke nøjagtigt, hvad der heller ikke er nødvendigt for deres formål. Jeg betragter altså leg som en paradoksal kommunikations- og udtryksform, som er gjort grov og skematisk, både ubevidst (imitationsleg) og bevidst (efterabe-leg) og beregnet til ikke at blive tolket bogstaveligt. Det både er og er ikke "slagsmål". Den, der leger, både er og er ikke "en mor". TV-figurerne både er og er ikke. I pendlingen mellem i legen henholdsvis at imitere og at efterabe ligger grundlaget for al socialisering. Fleksibiliteten i samfundstilpasningen er afhængig af den grad af efterabelse, der er tilladt. Små børn er ivrige efter at blive integrerede, og de har en aktiv interesse i at blive optaget i deres omgivelser. Derfor er imitationslegen også de tidligste, de almindeligste og de mest udbredte blandt dem. At imitere skaber orden, og barnet lærer på denne måde at beherske omverdenen. Der er tale om at gøre det ukendte velkendt. Men allerede i 5-6 års alderen kommer der forskellige stadier af selvhævdel se, afstandtagen og begyndende frigørelse fra alt for snærende voksennormer. Når den tid er inde udfylder efterabelegene ligesom de øvrige uordenslege, en vigtig funktion. At efterabe er jo netop årsag til uorden. Nu er det vigtigt at gøre det alt for velkendte lidt fremmed, latterligt eller "sygt". De mest populære tilskuer- og medielege er netop en form for efterabelege, selv om de hierarkilege, som vi behandlede ovenfor, er eksempler på imitationslege - som også er interessante. Hierarkilegenes direkte modsætning er altså uordenslegene, hvor orden i begyndelsen eller tilsyneladende hersker. Men dette sker kun for, at denne orden skal kunne nedbrydes, for at den skal kunne gå over i uorden: I kaos, tumult, "skandale", kollaps. Det drejer sig om lege, hvor børnene ikke konkur-

21 rerer med hinanden, men derimod med eller mod kaotiske kræfter. Anarki truer bestandig. Traditionelle sanglege kan slutte i en stor forvirring. Astrid Lindgrens film er fulde af den slags. Det ser ud til, at børn har en ganske særlig mani for disse lege i 3-7 års alderen, men nordenslegene forekommer helt op ti� 14 års alderen, hvor de dog har ændret karakter, og f.eks. er gået over i mere hverdagsagtig efterab ning eller "kaotisk" opførsel. TYs rolle i formidlingsprocessen, i stimulering og udvikling af lege lettes af, at TV er mere anonym og ikke-opdragende end pædagoger, legevogtere og forældre. Det, som børn bliver instrueret i af voksne, når det gælder leg, ser nemlig ud til at have noget i sig, som er hindrer, at det bliver taget op i børns spontane og frivillige leg. Det viser traditionsforskningen18• Voksne påfører helt enkelt børns egen kultur "voksenbaciller", som gør legene ubruge lige i børns egne kredse. Den ellers så kritiserede anonymitet ved TV har den fordel, at program merne ikke fremstår så formidlede og kontrollerede af voksne. TV er bevisligt hverken vogter eller opdrager ud fra børnenes perspektiv. Efter forældres trusler om TV-rationering at dømme, virker det ofte omvendt, som om TV var lige det modsatte af en opdrager, og det tager børnene naturligvis til indtægt for TYs antivoksenstatus. Indholdet i TV kan derfor lettere tages op i børns kultur og leg, ikke mindst i efterabelegen. Ikke sjældent er børnene (hovedsageligt drengene) nødt til også at gribe til symbolske aggressionsmodeller, som de finder i seriehelte, krigshelte på film, krigslegetøj osv. Dette sker, når udlevelse og bearbejdning af drifter og aggressioner ikke er tilladt i virkeligheden eller i aggressive kropslege, men er blevet taburiserede og belagt med angst og skyld. Specielt tegnefilm er blevet kritiseret for deres "sadisme", deres "meningslø se vold" og deres "følelsesmæssige kulde". Derfor er det også vigtigt at konstatere, at disse film egentlig bare er et spørgsmål om leg! Her virker grin og latter i indledning og afslutning som markeringer af en virkelighedsfjern fiktion. Der udgår hele tiden signaler om, at man ikke skal forvente nogen virkelighed eller nogen fare. De stereotype figurer og legeskabeloner bliver til virkelighedsbuffere og skaber et synsfilter mod en alt for realistisk og al vorstung tolkning. Disse tegnefilm tydeliggør, at der kun tilsyneladende er et antagonistisk forhold mellem store "katte" og små "mus". Det er "musens leg

18 Se f.eks. Leea Virtanen i Children's Lore, Helsingfors, 1978. (s.16)

22 med katten" - ikke det omvendte. 19

Legenes motiver genrmdes i TV Motiverne i tilskuerlege og medielege er for en . stor del de samme som legemotiverne i de gamle traditionelle og ofte mere ritualiserede lege. I begge tilfælde er der grundlæggende tale om at lede og at gemme, om at løbe om kap eller jage, om at angribe eller forsvare, om drilleri eller list, om orden eller uorden. Aldersmæssigt skal børnene arbejde sig igennem følgende antiteser med stigende sværhedsgrad: l) Bygge op - rive ned. 2) Søge - gemme. 3) Indhente - holde sig foran. 4) Jage - flygte. 5) Fange - befri. 6) Angribe - forsvare. 7) Holde sammen - sprede sig. 8) Ligge i baghold - liste sig forbi. 9) Drille/finte - gennemskue. 10) Lokke/forføre - modstå fristelserne.20 Undersøger man moderne tegneseriefigurer lidt nærmere, vil man opdage, at de også forvalter de urgamle antitetiske legemotiver. Også her genfinder vi en stigende sværhedsgrad fra Disney-figurerne for de yngste til Roadrunner og Coyote for 12-13 årige. Anders And, Mickey Mouse og Tom & Jerry skal først of fremmest tage sig af de enkleste legemotiver. Søren Spætte og Snurre Snup er middelsvære, og Roadrunners udgør de mest komplicerede og abstrak te legeroller. De yngre "mus" må for det meste teste deres formåen yed at lede efter og gemme sig for "kattene", ved at jage og blive jaget, ved at fange og blive fanget. Hos Søren Spætte og Snurre Snup fmdes de enkle legemotiver natur ligvis også, men her kommer der hån, bagtalelse og drilleri til. De føler sig lidt for store til bare at lade sig jagte. Senere bliver jagten mere udfordrende

Se note 11.

20 Ekstraheret fra "A Syntax for Play and Games" af B. Sutton-Smith i Child's Play, Red. R.E. Herron & B. Sutton-Smith, New York, 1971. (s.304)

dueller. Coyote og Roadrunners frister hinanden og kontrollerer, om de har selvkontrol nok at stå imod med. De ligger i baghold henholdsvis lister sig forbi. 21 Ifølge en del antropologer er der blevet betydeligt færre jage- og fangelege i løbet af 1900-tallet. Måske udfylder jage- og fangesekvenser i tegneserier og film, der indbyder til leg, et voksende tomrum. Det er muligvis også sådan, at film for små børn (både tegnefilm og ikke-tegnefilm) udgør et mellemled eller en forberedelse til det Piaget kalder "interiorised thought", dvs. at legen kommer indenbords og bliver til tanker. De legemotiver, som vi lige har stillet op i tabelform, findes for øvrigt også i voksenkulturen - selv om de der er klædt anderledes på. Jeg kan i det mindste ikke komme på en roman, som ikke drejer sig om et af disse ti legemotiver!

"TV som en form for leg" giver nyt perspektiv Jeg har i det foregående argumenteret ud fra følgende punkter: l) Legen er barnets dominerende aktivitet. 2) Al leg bygger på forbilleder, modeller.22 21 Se note 11. 22 B. Sutton-Smith, se note 9. (s.299)

3) Al leg er en omorganisering af allerede opnåede erfaringer, indtryk, kundskaber. 4) På grund af et mere komplekst samfund idag har børn større proble mer med identitet, kompetence, rolle og normer end tidligere. 5) Disse trænes i legens virkelighedsbuffere. 6) Børn idag har få direkte fascinerende, voksne forbilleder. TV og specielt TV-serier bliver mellemled mellem barnet og legen - eller bliver til tilskuedeg, der hviler i· s1g selv, også på. grund af færre naturlige legesteder og få indforståede legekammerater. 7) Børns tænkning er helt op til 11 års alderen konkret ligesom TVs handlingsforbilleder.23 8) TV er a)en legemodel, der er kollektivt tilgængelig. b)mindre privat i sine symboler end fantasileg. c)tilskuerleg, tankeleg ("kun i hovedet") og er anledning til d)medielege ("også med kroppen"). Har da legeanalogien nogen værdi? Jeg mener, at man får et nyt perspektiv på det nymodens TV, når man taler om "TV som en form for leg" - ikke bare et nyt historisk perspektiv, men forhåbentligt også et mere nøgternt og mere nutidigt syn på det "passive" TV-kiggeri. Det at lege idealiseres ikke så sjældenf4 og børns leg - lige som deres påståede kreative tegnefærdigheder - forskønnes i samme udstrækning som deres TV-kiggeri forsimples. Måske er små børn egentlig lige så passive, når de leger sanglege, som når de ser og "imiterer" en serie for små børn som Totte og Malin i TV? F.eks. behøver, i sanglegen "Så går vi rundt om en enebærbusk", hverken roller eller handlinger at være internaliserede operationer hos barnet. Måske følger og "imiterer" det bare de andre i legen uden egentlig at forstå noget som helst. Desuden overtages de fleste lege fuldt færdige, de opfmdes ikke af det enkelte barn. Selv barnets fantasileg bygger på modeller. Den er en s ammen fatning af eksempelvis moderens og barnets aktør og modaktør roller. Børns koncentrationsevne i leg er kortvarig med bestandige afbrydelser. De 23 L. Meringoff har vist dette i sin doktorafhandling, som er sammenfattet i artiklen "Influence of the Medium on Children's Story Apprehension". Journal of Educational Psychology, vol 72, 1980. 24 Se B. Sutton-Smith & Diana Kelly-Bume: "The Idalization of Play", Play in Animais and Humans, Reet', P.K. Smith, Oxford & New York, 1984. (s.307 ff)

25 springer fra den ene leg til den anden. Deres opmærksomhed er sjældent vedvarende. Det er anklager, som man ellers plejer at rette mod TV-kiggeriet. Det er ikke alene foran TV-apparatet mange tre årige har svært ved at skelne mellem fantasi og virkelighed. Også når de leger Bjørnen sover er de panisk bange for "bjørnen", som om den var "virkelig". Og hvorfor bliver det aldrig pointeret, at piger er tilskuere, når der bliver leget, næsten lige så ofte som de er det foran TV-apparatet? Individuelle præstationslege som at "hoppe i mand", eller lege med hula-hop-ring eller jo jo giver jo tilskuerne en nøglepo�ition. Modningsprocessen kendetegnes for øvrigt netop ved, at man tager rollen som tilskuer stadig oftere... Når jeg taler om "TV som en form for leg", slipper jeg alle krav om, at TV skal beskæftige sig med psykologisk realisme, give en ægte skildring af børn, et statistisk korrekt antal arbejdere, et sandt billede af livet. Alle accepterer pludseligt, at TV er fiktion, noget forstillet. For mig er det vigtigt med uvirkelighed, med legesignaler, med markeringer af uvirkelighed. Det er vigtigt, at filmene!I'V-programmerne virkelig har virkelighedsbuffere, så de kan blive ufarlige sammenhænge, hvor barnet kan øve sig i forskellige legende antiteser - blive til leg! Ingen kræver, at f.eks. sanglegen "Ræven rask over isen ... " skal præsentere ægte, sande ræve eller skildre troværdige bagere eller skomagere. Men sådanne krav stiller man til fiktive fl1m og TV-programmer... Ingen kræver, at barnet skal være enestående eller individuel i en gemmeleg. Ingen påstår heller, at man bliver det, man leger. Man bliver ikke bjørn, bare fordi man elsker at have rollen som "bjørn" i legen "Bjørnen sover". Hvorfor skulle man blive tyy eller kriminel, bare fordi man godt kan lide at lege med i TYs jagt på skurke? Hverken i sanglegenes eller medielegenes verden udøver man alene roller præget af jeg-idealer. Ofte bruger børnene tværtimod TV-figurerne som anti modeller, dvs. som modeller for, hvordan de ikke selv vil være!25 De taler ofte om, hvem der er "de værste" af figurerne i TV - ikke "de bedste". Barndommens lege, såvel de traditionelle selvproducerede som de lege, der formidles gennem massemedierne, eksperimenterer både med jeg-billeder og med billeder af det, der er anderledes, det fremmede og voldsomme - ikke bare med jeg-idealer men også med det, der truer jeg'et. Vi forbereder os hermed til et helt hieraki af såvel vore egne som andres ideal-roller, men da også til de modsatte roller. Og vi bliver af den grund hverken ideelle eller

25 Se Grant Noble: "Social Leaming from Everyday Television", Leaming from Television, Red. M.A. Howe, �ndon, 1983. (s.121)

26 særligt truende, sådan som påvirkningstilhængerne imod... Oversættelse: Niels Mors

tilsyneladende

advarer

NYE SYNSPUNKTER PÅ ROCKVIDEOEN

af Benny Bang Carlsen

Indledning Inden for de seneste år er der publiceret en lang række enkeltanalyser af rockvideoen. Det har været kendetegnende for de publicerede artikler, at de i overvejende grad har fokuseret på qelaspekter af fænomenet. En af de første artikler på området, Marsha Kinder' s "musikvideo og tilskuer" fra 1984\ gav et udmærket indblik i forståelsen af rockvideoens fortællestrukturer og især på den slående overensstemmelse mellem drømme og rockvideoens drømmeagtige billeder. Marsha Kinder så rockvideoen som en "decentreret supertekst": "Man finder en lignende decentrering i drømmen, hvor alle drømmene en enkelt nat synes at dele de samme temaer, hvor drømmeren sædvanligvis husker specifikke billeder og scener, men ingen klare grænser omkring de enkelte drømmetekster, og hvor man aldrig ved i forvejen, hvilke drømme eller billeder, der vil dukke op på hjerneskærmen". (s.29.op.cit. Fra: "Mediekultur" nr. 6/87.) Med MTV som primære referenceramme bestemte Kinder rockvideoen som et typisk postmodernistisk fænomen. Men det må siges, at det kun lykkedes hende ansatsvis at præcisere postmodernismens relation til rockvideoen, ligesom artiklens fravær af egentlige analyser gjorde det vanskeligt for hende at underbygge sine ellers spændende iagttagelser. Med udgangspunkt i netop Marsha Kinders afgrænsning af rockvideoen i tre hovedtyper, nemlig musikvideoer domineret af sceneoptræden, videoer domine ret af narration, samt videoer domineret af drømmeagtige billeder - udvælger og analyserer Karin Jacobsen2 nogle videoer med henblik på et pædagogisk undervisningsforløb i gymnasiet. I artiklen "Rockvideos, Kulturproduktion og ungdom inde i det postmoder1 Marsha Kinders artikel er oversat af Jim Høyer in: Mediekultur, nr, 6,

1987.

2 Artiklen af Karin Jacobsen hedder: "En musikvideo er ikke bare en musikvideo", 1 987, Trykt in: Mediekultur, nr. 6, 1987.

29 ne", 1985, leverer Jens F. Jensen en udmærket beskrivelse af institutionshi storien bag det nye mediefænomen. I artiklen uddybes ligeledes relationen mellem rockvideoen og postmodernismen gennem en fyldestgørende kulturana lyse med tilbageblik og perspektivrige sammenligninger med æstetiske traditio ner som dadaisme, ekspressionisme, surrealisme og modernisme. Artiklen har imidlertid den svaghed, at den i for høj grad beruser sig i alle de tænkelige fænomener, rockvideoen kan jævnføres med uden samtidig at fremhæve dens særpræg. Manglen på specifikation skyldes sikkert, at forfatteren ikke giver et analytisk bud på rockvideoen. Manglen på specifikation kan til gengæld ikke møntes på Peter Larsens artikel "Musikvideoer og moderne billedfiktion" 1986, hvori der præsenteres en række nærgående analyser af r,pusikvideoen ved hjælp af et semiologisk begrebsapparatur. I artiklen placeres rockvideoen som et led i medierestetik kens udvikling generelt og i særdeleshed som et opgør eller et symptom på traditionelle fiktionsformers opløsning. En tendens som allerede har kunnet iagttages i de senere års TV-føljetoner,TV-serier og i diverse mainstreamfilm etc. Peter Larsens konklusion er: "Videoernes udsagn skabes primært gennem retoriske organiserin ger af billederne til lokale vævsstrukturer, der efterhånden kitter sig sammen til mere omfattende kvalifikative taxonomier. Grund princippet er, at billederne hænger sammen, fordi de er placeret i sammenhæng inden for den givne video, det givne syntagme. Sammenkædningen er ikke dynamisk-kausal, men en statisk, forløbsmæssig sideordning, primært af kontekstløse 'højdepunkter' (erotiske scener, action - og voldsscener, fremstillinger af luksus, rigdom".) (s.146. In: "Ungdomskultur, ungdomsoprør og ungdoms politik". 1986.) Ovennævnte forståelse af rockvideoens opbygning og fortællestruktur søges sammenkædet med centrale begreber fra Freuds "Drømmetydning", men det forekommer mig her, at de Freud'ske begreber hægtes på de analytiske iagttagelser uden, at vi derved får indblik i det vanskelige spørgsmål, der handler om videoens oplevelsesappel og modtagerens mulige reception af fænomenet. Det antydes, at modtagelsen af videoen sandsynligvis har et psykologisk korrelat til den såkaldte "narcissistiske karaktertype" med dens mangel på faste orienteringsmuligheder, identifikationspunkter og investering i øjeblikkets euforiske lystgevinster. etc. I artiklen "Magien i rockvideoen", 1987, har jeg forsøgt at finde et krystal liseringspunkt for rockvideofænomenet I artiklen s ammenholdes fænomenets formmæssige aspekter med de psykologiske oplevelsespositioner, den poten-

30 tielle modtager må formodes at blive hensat i. Jeg foreslog her begrebet scenario som et muligt krystalliseringspunkt. Scenario-begrebet blev defmeret som en opsplittet, fortættet historie, ikke et episk forløb. Betydningsudsendel sen er maksimal, og den knytter an til publikums øjebliksorienterede opmærk somhedsstrukturer. Scenariet fortælles med en uhyre hastighed, der automatisk overskrider modtagerens "normale" opmærksomhedstærskeL Der appeleres i høj grad til vores ubevidste, drømme og ønsker. Med udgangspunkt i en analyse af den klassiske "Thriller" (Michael Jackson) og Duran Durans "Wild Boys" fremanalyserede jeg, at rockvideoen dyrker det fragmenterede, decentre- . rede udtryk som sin centrale oplevelsesform. Og den benytter en strategi, en slags meta-bevidsthed, hvori modtagerens mulige reaktionsmønster inkorporeres på forhånd. Fælles for denne minigennemgang af den forliggende litteratur om rock videoen er, at ingen af de nævnte artikler er kommet omkring alle aspekter af fænomenet. Hvad den ene artikel har underbelyst er taget op af den næste, men et samlet indblik i dette nye mediefænomens institutionelle-, kulturelle-, kønsspecifikke- og analytiske dimensioner kan ikke genfindes i ovennævnte artikler. Med E. Ann Kapians bog "Rocking Around The Clock" 1987 foreligger der nu et omfattende forsøg på at analysere rockvideofænomenet i dets totalitet. Det følgende er et forsøg på at præsentere og kommentere hovedtrækkene i Kapians værk. Først skitseres dele af rockvideoens institutionshistorie med den amerikanske kanal MTV som forlæg. Dernæst gennemgås den teoretiske vinkel, Kaplan anvender i sine analyser af rockvideoen. Endelig behandles hendes typologiske afgrænsning.

Rockvideoens institutionshistorie belyst ved MTV. bogens første kapitler forsøger Kaplan at illustrere den tætte sammenhæng mellem rockvideo og reklame, herunder det kulturindustrielle kredsløb grup perne, idolerne, pladeselskaberne og TV-stationerne indgår i. MTV som institution betragtet, præsenterer ikke blot en model for tv-æstetikkens in novationsmuligheder, den sælger i tilgift en række forestillinger, ideologier, livsstile, drømme, der kan samles inden for en postmodernistisk referanceram me. Baggrunden for rockvideofænomenets udbredelse hænger sammen med primært to ting. For det første med et stagnerende pladesalg i 1979 på ca. 10%. For det andet stod pladeindustriens salgsnedgang i et ikke ringe forhold

31 til den ekspansive branche for video og kabel TV. Mange kræfter i pladebran chen indså hurtigt nødvendigheden af at koble sig på de nye kabel-TV-statio ner. Imidlertid opstod MTV ikke som en refleks på en stagnerende pladebran ches rådvildhed og behov for nye markedsføringskanaler. Bagved MTV kanalens succes lå minutiøst gennemførte marketingsanalyser og behovsanaly ser. Data-indsamlinger, statistiske beregninger af salgstendenser, sociologiske analyser blev sat i værk før MTV "gik i luften". Ifølge Robert Pitmann og research-chefen Marshal Cohen forsøgte MTV at designe et produkt, som kunne henvende sig til den potentielle konsumentgruppes psykografiske lag. MTV sender 24-timers non-stop. Det er en kommerciel kanal, der udeluk kende præsenterer rock- og musikvideoer. MTV gik i luften i 1 981 ; dengang ejet af Warner Amex Satellite Entertainment Company; fornylig opkøbt af Viacom International. MTV er en reklamefinancieret kabel TV-station. Så sent som i 1 986 nåede MTV ud til 28 millioner husstande. Kanalen er tilgængelig overalt i USA, hvor der findes kåbelsystemer, der kan kobles til. Allerede efter 2 år havde MTV et annoncørunderlag på 1 25 , heriblandt produkter som Pepsico og Kellogg. Et 30 sekunders reklamespot koster ca. 1 500 dollars, 1 20 sekunders indslag beløber sig til 6000 dollars. Fra omkring 1984 var seer grundlaget vokset til 22 millioner i alderen fra 12 til 34. MTV har således en markant ungdomsprofiL Senere i 1 984 tog kanalen den forretningsmæssige konsekvens af, at det er en musikkanal, da den indgik i et formaliseret samarbejde med 4 pladeselskaber med henblik på at få eksklusive rettigheder til nye videoer. Og da et konkurrerende TV -selskab, Turner Broadcasting, erklærede at de ville implementere et lignende 24-timers non-stop videopro gram, svarede MTV igen ved at åbne en ny kanal henvendt til et ældre publikum i anlderen 25-49. Denne kanals programflade er orienteret mod "pop". At lanceringen af rockvideoer på MTV har tjent sit PR formål er indi skutabelt, hvilket kan aflæses af det øgede salg, der umiddelbart blev registre ret efter kanalens start. F.eks. skyldtes Michael Jacksons forbløffende succes og popularitet lånceringen af hans 14-minutter lange "Thriller". Det viste sig, at salget af Thriller-albummet steg helt utroligt, efter at videoversionen var blevet sendt ud på MTV. I de fem dage "Thriller" blev vist (vist ca. 4-5 gange i døgnet), solgtes albummet i 600.000 eksemplarer - mere end det tredobbelte af en uges salg, før videoen blev lanceret. Som et yderligere bevis på videoprogrammernes PR værdi og salgsfremmende virkning kan aflæses i det kuriøse faktum, at "Thriller" produktionens dokumentariske tilblivelse "Making Michael Jackson's Thriller" som videokassette alene blev solgt i et

oplag på 450.000 eksemplarer! Eksemplet Michael Jackson er måske dårligt valgt, idet Kaplan i sin un dersøgelse af MTVs stjernegalleri understreger, at sorte rockstjerner kun optræder yderst sjældent. Undtagelser herfra er Prince, Jackson og Tina Turner. Sorte musikere kan ikke slå igennem via MTV, hvis de ikke i for vejen er et stort navn. Og MTVs egne undersøgelser har vist, at det har et større publikum blandt unge hvide end sorte. Dertil kommer, at markedet for

sort musik er mere ustabilt og uforudsigeligt end for hvid musik. Denne tendens bliver så meget desto mere tydelig, hvis vi betragter repræsentationen under en kønsspecifik synsvinkel. Ifølge den seneste kvantitative undersøgelse optager de mandlige sangere ca 83% af valgte vidoer indenfor et døgn. Kun ca. 11% har en hvid kvindelig sanger som den centrale figur. Hvis de sorte kvindelige sangere præsenteres optræder de oftest som backing-group og baggrundsfigurer. Den køns- og racediskriminerende tendens kommer også til udtryk i den måde, kvinderne er portrætteret på. Kaplan referer til en un dersøgelse foretaget af Brown og CampbelP, der bl.a. konkluderer: "White women are often shown in passive and solitary activity or are shown trying to gain the attention og a man who ignores them" (op. cit. Kaplan s. 1 15.) Den køns- og racediskriminerende tendens var helt tydelig i MTVs startfase, hvor mange sorte bands blev censureret, ligesom videoer domineret af ekspli citte sexscenarier var bandlyste (f.eks. Frankie Goes to Hollywoods "Relax"). Imidlertid har situationen ændret �sig sidenhen, iqet berømte stjerner som David Bowie protesterede imod MTVs "racistiske" programpolitik. Mange sorte musikere har forsøgt at forcere MTVs "racistiske" barrierer ved at gå sammen med hvide musikere i fælles videoproduktioner. (F.eks. Phil Collins og Phil Bailey som indspillede "Easy lover") I det hele taget er MTVs image-strategi hovedsageligt henvendt til den hvide middelklasseungdom med den potentielt største købekraft. Orienteringen mod den hvide middelklasseungdom, som er på vej frem i sin erobring af nye teknologiske områder, demonstreres også i de logos, som anvendes af MTV. Magt og virilitet symboliseres ved hjælp af en stor raket placeret i det ydre rum, efterfulgt af billeder af mænd på månen, som er på opdagelse efter nye territorier. Et andet logo viser monumenter fra Azteker-kulturen som eksempel på et af civilisationens absolutte højdepunkter. MTV inkorporerer således både træk fra det moderne samfunds ypperligste teknologiske bedrifter og træk fra den jordiske civilisations vidundere. Ved at kombinere disse 'images' i deres selvfremstilling bliver stationen i sig selv et symbol på et eksplicit kulturelt højdepunkt i MTVs historie. Kun ungdommen har del i MTVs unikke verden, som forener teenage ungdommen i et fællesskab udelukkende baseret på rockmusik og videoer, hvilket samtidig imødekommer mange teenageres ønsker om at leve i en "verden" udenfor forældreautoritetens rækkevidde. Kanalens bevidste fokuse-

3 Cit. fra Brown, jane D. og Campbell, Kenneth C.: "Race and Gender in Musicvideos", In: Journal of Communication, vol. 36, no. l , 1 986.

34 ring på ungdommen kommer ligeledes til udtryk i et MTV-logo fra 1986, som blev produceret som et svar på den protestbølge, der var blevet startet af forældre-mod-rock organisationen (PMRC). Logoet fra 86 viste f.eks. en mand som i bogstavelig forstand konsumerede musikvideoer 24 timer, hvorefter han gradvist bliver mere og mere utilpas indtil en speaker bryder ind og siger: "MTV is bad for you". Gennem en selvironisk og satirisk udlevering af stationens eget image appel, tog MTV forældrenes protest på ordet. MTV taler ungdommens sprog, ikke blot som her i en ironisk kommentar til forældrenes protest, men også ved at inddrage ungdomspublikummet som deltagere i MTVs udsendelser. De unge inddrages i imitationskonkurrencer, såkaldte "look-alike rock star", hvor de unge konkurrerer om den bedste imitation af en rockstjernes udseende, måde at optræde på, bevægelser og sangstiL Disse konkurrencer bidrager i høj grad til at forstærke de unges identifikation med idolerne og deres medleven i rockvideoprogrammernes evindelige flow. Inddragelsen af de unge i MTVs programflade kompletterer kredsløbet i de forretningsmæssige interesser, som MTV genererer i kraft af sin reklamefman cierede status. MTV sælger ikke tcun sig selv, den sælger også plader og idoler, herunder alle de varer, tøj, t-shirts, som idolerne bærer. Alle disse komponenter tjener naturligvis det formål, at det øger omsætningen for alle de involverede selskaber og brancher. For MTV som institution betragtet er disse forretningsmæssige arrangementer så meget desto mere profitable, i og med MTV ikke, i modsætning til de fleste TV-stationer o.l., har nogle væsentlige udgifter på programmerne. Musikindustrien er mere end lykkelig for at kunne udsende videoer på MTV. I tilgift hertil betaler annoncørerne for de korte indslag, som afbryder videoflowet Afbrydelser som hos andre TV-stationer kan være udgiftskrævende, hvis man f.eks. skal sende film, soapoperas o.l. programmer for at udfylde sendetiden. De optrædende er også glade for markedsføringen af deres musik, for det har en afsmittende effekt på deres fremtidige popularitet, og ikke mindst på koncertaktiviteter og indgåelse af nye pladekontrakter. Medaljen har naturligvis også en bagside, da det er svært for nye navne og talenter at få et gennem brud. Det er svært fordi grupperne ikke længere kan "svede" sig til succes ved diverse koncerter og kluboptræden. Vejen til succes er afhængig af optræden på en rockvideo, allerhelst en som kan gå ind på ugens "Top of the Count down". Og eftersom det er temmelig dyrt at producere en video - mellem 35.000 og 55.000 dollars, så satser pladeselskaberne næsten udelukkende på kendte navne og grupper. Nogle har hævdet, at det kan betyde rockens død i det lange løb. F.eks. skriver Lars Movin i det danske musiktidsskrift MM: "Hvor musikernes karriere tidligere startede med at svede på

35 klubscenerne og senere trak på forestillingen om tilknytningen til rockmiljøet, starter mange i dag karriere på video. Mange af de musiknavne, som man kender fra rockvideo, har aldrig optrådt på en scene, før de har opnået stjernestatus. De er altså skabt inden for den syntetiske medieverden, som rockvideo er" (MM. nr. 1/85 s.25) Med denne form for musiklancering er det svært at få øje på reminiscenser De af rockmiljøet omkring festivals som Woodstock, hvor rockmusikerne sled sig til succes for et levende og entusiastisk publikum. Kaplan gør opmærksom på, at der ikke kan etableres linjer tilbage til den oprindelige rockkultur i tresserne. MTV står udenfor den lineære udvikling i rockhistorien. F.eks. revolutionerede The Beatles beatmusikken med en ny "sound", nye musikef fekter og instrumenter, og en ny brug af indisk inspireret musik. Og det var her muligt at drage nogle paralleller til fortidens Rhytm and Blues og ikke mindst til 50'ernes Rock and Roll, herunder etablere musikalske linjer fra Bill Haley, Elvis Presley til Rolling Stones. Alle disse musikhistoriske træk kan ikke genfindes hos MTV, der træder udenfor rockhistoriens karakteristiske udviklingstendenser, selvom kanalen af og til viser glimt fra rockdokumen tariske film fra tressernes berømte festivals som Monterey Pop og Woodstock. Med sit postmodernistiske format kan M TV ikke siges at repræsentere en reaktion på tidligere tiders rock, ligesom det heller ikke kan siges at indvarsle et revolutionært nybrud indenfor rockmusikken. Kaplan skriver f.eks.: "If postmodernism really does herald a new era, requiring totally new historical and aesthetic paradigms, it may signal the end of the kind of historical processes that rock history texts describe. That is, we may no longer be looking for "pendulum" swings but for something else". (s.lO) I det følgende skal vi prøve at indkredse dette "something else" gennem dels en præsentation af Kapians teoretiske tilgang, dels vil hendes typologi over rockvideoen blive inddraget.

Det teoretiske forlæg for Kapians videotypologi. Kaplan inddeler musik-rockvideoen i 5 hovedkategorier. Hun tager en række forbehold overfor inddelingen, idet hun gør opmærksom på, at hensigten med modellen ikke er at begrænse, men snarere at finde nogle fixpunkter, ud fra hvilke hovedparten af videos kan karakteriseres. Musik- og rockvideoerne benytter sig hovedsageligt, ifølge Kaplan, af en

36 avantgardistisk strategi, hvis hovedelementer bestemmes som refleksivitet og leg med sit eget 'image '. Om den tematiske akse autoritet� kærlighed/sex og stil konstruerer hun en model, der er baseret på en række specifikke genrer, som så igen kan til bageføres til hendes psykoanalytiske og ideologiske/kulturelle indfaldsvinkel. (se skemaet). Kort fortalt forsøger hun at kombinere Lacans psykoanalytisk funderede "Spejl-stadie teori" med Althussers ideologiopfattelse samt Baudril lards transpolitiske begreber simulakrum,

'det obskøne ', ekstase, forførelse,

fascination og kommunikation. Lad os prøve at uddrage essensen i Kapians argumentation. Psykoanalytisk støtter hun sig til Lacans udlægninger af subjektets individualiseringsproces. Det er specielt med en baggrund som feministisk filmteoretiker, at Kaplan griber fat i Lacans fundamentale skelnen mellem det

'imaginære '

og det

'symbolske '. Ifølge Lacan mangler det ægte ' imaginære ' specificitet, fordi det indsætter begge køn i en feminin position gennem barnets illusoriske oplevelse af at være s ammensmeltet med moderen. "Spejl fasen" opstår i det øjeblik barnet konfronteres med perceptionen af sit eget kropsbillede. Det vækker jubel hos spædbarnet, idet det første gang ser sig selv i spejlet. Lacan kalder barnets spejlbilledereaktion en "Aha - Erlebnis mimik". At barnet tilsyneladen de etablerer en forbindelse til sit eget billede er, på et andet plan, udtryk for en

markering

den

illusoriske

enhed

med

moderen.

Spejlet

reflekterer

billedet af moderen, der holder barnet. Barnet identificerer på en gang percep tionen af sit eget kropsbillede - adskilt fra moderen, samtidig med at det i virkeligheden misopfatter sin oplevelse. Hvad barnet i virkeligheden gør er at etablere et mere fuldkomment billede af sig selv: "Den jublende indoptagelse af spejlbilledet, foretaget af det endnu motorisk afmægtige og ernæringsmæssigt afhængige væsen, som det lille menneske på dette umælende - infans - infantile stadium er, kan nu hævdes i en eksemplarisk situation at manifestere den symbolske matrice, som jeget i sin grundform nedfældes i, før det objektiveres i den dialektiske identifikation med den anden og før sproget atter, men nu i det universelles modus, giver det dets subjektfunktion oversæt.)

tilbage".

(Lacan:

"Spejlstadiet"

49 i dansk

Symboliseringen af moderen sorri. den Anden hævdes af Lacan at have en universel gyldighed for subjektets individuation. En forudsætning for barnets indstiftelse i den symbolske orden er, at der sker en brydning af moder-barn dyaden, således at barnet bliver sig sprogligt bevidst og forlader det imagi nære stadium. Spejl-fasen forbereder barnet på en efterfølgende indtræden i

37 den såkaldte symbolske orden, som ifølge Lacan omfatter sproget, billeder, bevægelser, lyde og andre signifikante systemer. De signifikante systemer er organiseret omkring fallos som dominerende instans. Fallosdominansen afsætter differentierede kønspositioner, idet .f.eks. pigen stilles i den s amme situation som moderen. Hun begærer det sarirme objekt som moderen, nemlig fallos.

overført betydning). Den typiske kvindelige kønsposition kan ud fra ovenståen de karakteriseres som en tabs- og mangelposition i modsætning til den typiske mandlige

position,

som

billedligt

signalerer

træk

som

magt,

beherskelse,

dominans, erobring osv . Disse relativt generelle socialiseringstræk ved kønnene forsøger Kaplan at indarbejde i et særskilt kapitel om kønsproblematikken i diverse videoer. (se kap.5. "Gender address and the gaze

in MTV").

Kaplan bruger ikke Lacans teori til at demonstrere den lykkefølelse og almagtseufori, der går forud for spejl-fasen i barnets narcissistiske identifika tion med det perfekte spejlbillede. En oplevelsesposition som filmtilskueren ofte indsættes i. Musikvideoen kalder i stedet på en anden type receptionsmå de, som ifølge Kaplan er forankret i Lacans forestilling om den "splittede subjektivitet" , som er et resultat af barnets misforståelse af enheden med det ideelle billede - på s amme tid forenet og adskilt fra moderen! Musikvideoerne reproducerer netop via sine specielle æstetiske og tekniske virkmidler den "splittede subjektivitet" , i og med den slører vores oplevelse af subjekt og billede.

I videobillederne placeres hele serier af forskelligartede

billeder uden noget fast forankringspunkt. Filmbilleder indkopieres i selve TV billedet og der sker en markant tilsløring mellem fiktion og virkelighed. Den tidligere udbredte forestilling om at fiktionen afspejlede en bagvedliggende realitet er i musikvideoerne afløst af en endeløs kæde af fiktive kopier, som flyder sammen i et sirnulakrum. Opfattelsen af den "splittede subjektivitet" som dominerende receptionskate gori

musikvideoerne

jævnfører

Kaplan

med

B audrillaeds

fortolkning

postmodernismen, af dens kulturelle og psykologiske implikationer. Baudrillard associerer den grænseløse strøm af ' images ' , som karakteriserer den elektroni ske tidsalder, med en skizofren tilstand. (Næppe forstået i klinisk betydning ! ) .

I den postmodernistiske medietekst - her musik- og rockvideoen - er strøm men af ord og billeder organiseret på en sådan måde, at tilskueren ikke er i stand til at fmde holdbare tydning�mønstre, sætte grænser omkring videoop levelsen eller differentiere mellem fortid, nutid og fremtid. Alle tidsenheder er tilstede på s amme tid i videoerne. Tilskueren trækkes tilbage til en øjebliks orienteret position, en tilbagevenden til et evigt 'nu ' , hvor selvet regredierer til deeentrerede psykiske tilstande.

38 Baudrillard skelner i sine kulturbetragtninger mellem to typer universer. Det gamle "varme" univers sættes overfor det såkaldte nye "kolde" univers.

I det

gamle univers engagerede folk sig selv i projekter med henblik på at opnå en psykologisk

behovstilfredstillelse.

Investering

varige

objektrelationer,

kærlighedsforhold, var ledsaget af fprførelse og lidenskab. Ordene, symbolerne, politikken havde en nøje defineret 'aura ', som var organiseret indenfor et værdi- og normsæt, som bandt individerne s ammen i et slags fællesskab med nogenlunde samme livsmål. I modsætning hertil står det nye "kolde" univers, som er karakteriseret ved

beherskelse,

kontrol

overeksponering

spillets

muligheder

eller

med

Kapians formulering: "A tactic of potentialities linked to usage" (s .S l.) Lad os s ammenfatte med følgende citat fra BaudTillards bog "Les strategies fatale", 1983: "Det

iscenesatte

betager

os,

det

obskøne

fascinerer

os.

Med

fascinationen og ekstasen forsvandt lidenskaben. Investering

følelsesmæssige

yderligere,

investeringer<), begær,

ifølge

Caillois,

udtryk

lidenskab,

forførelse

konkurrence:

Det

varme

univers. Ekstase, obskønitet, fascination og kommunikation og yderligere, ifølge Caillois, risiko og svimmelhed : Det kolde univers, cool (svimmelheden

lidenskabsløs

ligesom

narkotika)

(s.96.

min

oversæt.) Den

overordnede

begrebet om det

kategori

Baudrillards

kulturanalytiske

forståelse

'transpolitiske ', herunder især det suggestive begreb det

'obskøne '. BaudTillards kulturanalytiske refleksioner er forankret i en afgrunds dyb kulturpessimisme, beskrevet i forfaldskategorier - som et dekanstrueret univers uden historisk scene, uden fantasmer, forførelse, kropslighed og ægte lidenskab. Alle strukturer vender tilbage udstillet, alle operationer synliggøres. Vi lever ikke længere i 'fremmedgørelsens tidsalder ' (Marx), men snarer i en verden af 'ekstatisk kommunikation ' (Baudrillard). Den ekstatiske, hyperreelle virkelighed, er totalt gennemsigtig, gennemsyret af en kulturel 'obskønitet '. Baudrillard opfatter begrebet det 'obskøne ' bredt, idet han ser det som udtryk for allehånde

fænomener i

moderniteten.

Begrebet skal

altså ikke

opfattes bogstaveligt som udtryk for noget usømmeligt, afskyvækkende - altså som et moralsk begreb. Den 'obskøne ' kultur er uden dybde. Den er blottet for enhver hemmelighed og illusion, maskering og obligate tegn: "Ethvert tegn er obskønt, når · det er belæsset ined mening, det vil sige med en synlig, alt for synlig appel, og således udtømmes i sit eget udtryk (vi gør intet andet i dag end at udtrykke os indtil

39 denne fuldstændige udtømning, denne maksimale betydningsudsen delse)" Baudrillard: "Det Obskøne" s.52. In:Semiotik nr.?-8. 1984. Kaplan indarbejder Baudrillards kulturforståelse - på afstand af hans kultur defaitisme - til at beskrive MTVs postmodernistiske format. Netop i musik- og rockvideoerne offentliggøres alle tegn indtil det bristefærdige; netop i video erne udleveres vores inderste drømme og fortrængninger som en slags "om vendt psykoanalyse" (Adorno)

Sammenfatning af Kapians teoretiske diskurs. Kaplan sammenfatter sin teoretiske diskurs, grundlaget for udviklingen af hendes videotypologi, ud fra følgende positioner: l) En psykoanalytisk subjektivitets teori baseret på Lacan, hvor især dennes forestilling om den "splittede subjektivitet" kædes sammen med musik- og rockvideoernes dyrkelse af en leg med eget image, adskillelse mellem subjekt og billede, regressionen til deeentrerede psykiske tilstande etc. 2) For det andet, hvilket ikke fremgår af det forudgående, bygger hun på Altbussers ideologibegreb, som hun forsøger at omformulere og historisere. I kort begreb refererer hun til flg. definition fremlagt af Althusser4: "Ideologi is a representation of the imaginary relationship of individuals to their real conditions of existence". (op.cit. Kaplan s.50) Til denne definition tilføjer Kaplan, at de særlige billeder som dominerer enhver kulturel sammenhæng vil variere og forandre sig - ofte på et symbolsk og ubevidst plan, som de enkelte individer nødvendigvis ikke er bevidste om. Denne definition falder ikke sammen med den ofte citerede Marx'ske opfattelse, hvor der sættes lighedstegn mellem ideologi og 'falsk bevidsthed'. 3) For det tredje inkorporerer Kaplan BaudTillards kulturanalytiske reflek sioner, hvor udsnit af Lacans teori om den "splittede subjektivitet" underbyg ges med BaudTillards fortolkning af den elektroniske tidsalder, hvor alle oplevelser, billeder, medier og menneskelige relationer er reduceret til for vrængninger og en endeløs række af fiktive kopier af en virkelighed, som ikke længere er mere virkelig end fiktionen, men som ligeledes kan anskues som en kopi - et simulakrum. Allehånde fænomener i moderniteten - især rockvideoerne . reduceres til gennemsigtige "images", narcissistiske oplevelseskvaliteter, voyeurisme, selvet

4 Cit. fra Althusser, Louis: "Ideology and Ideological State Apparatusses", In: Lenin and Philosophy and Other Essays, 1971.

40 som en vare osv . Den posbnodeme elektroniske kommunikation er gennem trængt af et "koldt univers ", som hylder en overfladisk her og nu- indstillet bevidsthed,

hvor det

ekstatiske,

obskøne

fascinatoriske

omkalfatrer in

dividernes erfaringshorisont og perceptionsstruktur.

Kaplan og de fem typer video. Kaplan inddeler musik- og rockvidoen i fem hovedtyper:

Den romantiske

video, den socialt bevidste, den nihilistiske, den klassiske og den posbnoder nistiske. Selvom hun udskiller den posbnodemistiske video som en særegen genre, understreger hun, at der kan genfmdes en række posbnodemistiske træk i alle de udvalgte typer af video. Alle fem typer synes domineret af posbno demistiske fællestræk såsom brugen af avantgardistiske tekniske virkemidler, selvrefleksivitet, legen med eget ' image ' , pastiche, dansekoreografi, simula krum etc.

Tab/e 3

Five main types of video on MTV

Modes (all u se avant -garde st rategies , especially sel f-re flexivity , p la y with the image , etc . )

>. -

Romantic

Sodally conscious

Nihilist

Classical

Postmodernist

Narrative

Elements varied

Performance Anti-narrative

Narrative

Pastiche No linear images

Loss and reunion

Struggle for autonomy Love as problematic

Sadism/masochism

The male gaze

Homoeroticism Androgyn y ( Phallic)

(Voyeu ristic fet ish istic)

Play with Oedipal positions

Parent and public tigures Cu ltural critique

Nihilism Anarchy Violence

Male as subj ect Female as obj ect

til >< u

til ...... u >

> E-

::E

o ..J

...

忙路c e

.., u

-o e u

... u .c

Q. ...

>. -

路c o .c

::s

(Pre-Oedipal) Parent tigu res (positive)

Neither for nor against authority (ambiguity)

42 DEN ROMANTISKE VIDEO fører hun tilbage til 60 'emes bløde rock. Den romantiske type video er først og fremmest nostalgisk og sentimentalistisk i sit indhold. Tematisk fokuseres der som regel på et kærlighedsforhold mand/ kvinde.

Kærlighedshistorien

minifortælling,

der

kredser

gennemspilles den

via

trivialmytiske

løststruktureret

figur:

Kærlighedsmøde,

adskillelse og genforening. Og det er karakteristisk for den løststrukturerede minifortælling Ufr. også mainstreamfilmen "Grease"), at årsag, virkning og betingelser for et eventuelt kærligl�edsforholds forlis er underbelyst, idet der primært lægges

vægt på at skildre de følelsesmæssige reaktioner partneme

imellem. Musikken i den romantiske video er ikke uventet melodiøs, lyrisk med en let instrumentering (piano og saxofon) , omkvæd og kor ledsager stjernens indfølte stemmeføring. Indbygget i den romantiske video er der en tendens til at idealisere forældre-barn relationen, idet Kaplan ser de elskendes rollespil omkring figuren adskillelse og genforening som et udtryk for et dybereliggende regressivt ønske om at rekapitulere de præødipale positioner i moder-barn forholdet. Den romantiske video appellerer til regressive oplevel sesmønstre hos den potentielle modtager. Identifikatorisk spilles der på den sympatiske medleven med den forsmåede helt/heltinde. Et godt eksempel på denne type vido er George Michaels

"Careless Whisper" med dens lyrisk

appellerende, nostalgiske beretning om et kærlighedsforholds ophør "Are we never going to dance again" . Det er karakteristisk, at heltinden er afpersonali seret, hvilket åbner mulighed for den potentielle kvindelige modtagers medfan taseren om en lignende oplevelse. I kontrast til den romantiske video står den NIHILISTISKE, som adskiller sig

fra

den

romantiske

kraft

af sine

aggressive,

asynkrone

musikalske

kompositioner, sin anarkiske tegnkombinatorik, anti-æstetik og bevidste fokuse ren på kultur-krænkende og kønsdiskriminerende temaer. Den nihilistiske video bygger stilistisk på "punk" og "new wave" samt "heavy metal" . Musikken er ukontrolleret med en høj lydintensitet, varieret, og med en kompleks dishar monisk instrumentering.

De musikalske temaer arbejder imod hinanden,

opposition til den højtskrigende stemmeføring hos gruppens forsanger, trom merne

guitarerne præsenteres

på

den højst tænkelige volumen.

den

nihilistiske video produceres billeder, som krænker den herskende kultur, især reproduceres

der

seksuelle

mønstre,

som

afspejler

kønsundertrykkelse

mandsdominans . Kærlighedstemaet i den nihilistiske video fokuserer på adskillelse, smerte, sadisme og masochisme. De uløste konflikter udvikler sig i retning af eksplicit had,

anarki, nihilisme

ødelæggelse.

I den nihilistiske video er scenen

43 (universet)

domineret

af den pludselige,

umotiverede

eksplosion,

af frem

medgjorte forladte byer og ødemarker, af apokalyptiske scenarier indsat i en futuristisk og ekspressionistisk ramme , på den yderste grænse af civilisationen. Det personale rum er besat af overj ordiske

væsner fra det ydre

rum,

spøgelser o.l. Den nihilistiske video er angstprovokerende og den placerer modtageren i en forsvarsposition. satorisk

Modtagerens

karakter,

idet

angstindlevelse

det bliver muligt

antager en projektiv

for ham/hende

kompen

at projicere

egne

fortrængte oplevelser, affekter ud på de sansekonkrete angstsymboler. Mod tageren opnår derved en slags erstafuingstilfredsstillelse. Den nihilistiske video efterlader modtageren i en decentreret oplevelsesposi tion, fordi den med sin hastige og abrupte klippeteknik gør det umuligt for modtageren

fastholde

reelt

fikseringspunkt

Med

sin

diskontinuerte

tegnophobning, leg med eget ' image ' og mobilisering af modtagerens reflek sivitet i hans/hendes forsøg på at dechifrerere de anmassende billeder - er den nihilistiske video typisk postmodernistisk. Udover tilstedeværelsen af postmo dernistiske træk i den nihilistiske video , kan der trækkes tydelige forbindelses linjer til avantgardistiske

forlæg for rockvideoen.

(Jfr.

f.eks .

filmen

"The

Wall") Et eksemplarisk eksempel på den nihilistiske video er Duran Durans "Wild boy s "s. DEN KLASSISKE VIDEO er karakteriseret ved dens anvendelse af det traditionelle mandlige 'Hollywood' blik. Kvinderne betragtes som kønsobjekter og det mandlige blik domineres af voyeuristiske og fetischistiske træk. Den klassiske videos opbygning benytter sig af diskursive fortællekoder uden at bryde med fastlagte genrekonventioner. Lyd og billede er ofte synkroniseret. Den optrædende stjerne indtager sin rolle i fortællingen. Der klippes ikke tilbage til musikscenen og de musikalske udøvere optræder næsten aldrig i den type video. Genremæssigt indoptager den klassiske video

allerede ek

sisterende

etc.

filmgenrer

som

gyserfilm,

science-fiction,

skrækfil

Selvom

denne type video s ammenblander fiktion og virkelighed, det rationelle og det irrationelle, munder den som regel ud i en rationel løsning af begivenhederne, hvilket efterlader modtageren med en følelse af at leve i en fornuftsbetonet verden udenfor diverse dæmoners rækkevidde. Den klassiske video benytter tydelige postmodernistiske strategier ved at

s Se til eksempel Carlsen, 1987: "Magien i rockvideoen" , In: Dansklæ rerforeningen, "Ungdomsflimmer", Red. Birgitte Tufte og Else Jensen. Endvi dere henvises til min UJ?ublicerede artikel: "The W all: Det avantgardistiske forlæg for rockvideoen" , Arhus, 1988.

44 inkorporere modtagerens potentielle reaktioner i under- eller overdriveisens form med en overeksponering af genren til følge. Videoens appel er dob belttydig og den spiller hovedsageligt på ironiske identifikationsmønstre. Videoen indsætter modtageren i en slags meta-position, i og med den i overdriveisens form afslører sine egne fortællekoder. Den udstiller med andre ord genrens klicheer. Michael Jacksons "Thriller" giver et godt eksempel på, hvorledes helten leger med skrækgenrens klicheer, hvorledes legen med eget image forvandles til et show, hvori helten forholder sig ironisk og distan cerende. Som tidligere omtalt udgør d�n POSTMODERNISTISKE VIDEO det centrale æstetiske paradigme i mu'sikvideoen. Kapians forsøg på at udskille nogle særtræk i den postmodernistiske video er forsåvidt tautologisk, i og med hendes typologisering i sidste instans bygger på hendes overordnede overvejel ser om musikvideoen som et postmodernistisk fænomen, eksemplificeret og analyseret ud fra MTV. Fænomenet musikvideo er i sig selv postmodernistisk i den forstand, at den inkorporerer allehånde tegn, symboler og tekster uden at føle sig forpligtet af meditekstemes bagvedliggende referencer og historie - og uden at trække tydelige grænser om forbindelserne mellem den sublime kunstæstetik og musikvideoens kommercielle æstetiske kitch og pastiche. Kaplan tilføjer ikke noget egentligt nyt i sit forsøg på at specificere en ny variant. F.eks. forekom mer det mig vanskeligt at skelne entydigt mellem den 'nihilistiske video' og den typiske postmoderne, ligesom den 'socialt bevidste vido' både anvender traderede feministiske kampstrategier Gfr. Pat Benatars "Love is a Battle field"), samtidig med, at den udleverer kvindernes undertrykkelse i en sofisti skeret postmodernistisk iscenesættelse med den hensigt at afmoralisere fastlåste værdiforestillinger omkring kvinderne. (Jfr. Tina Tumers "Private Dancer") DEN SOCIALT BEVIDSTE VIDEO tager forskellige temaer op og det er måske den type video, som ligger tættest på den overleverede modemistiske kultur. Ligesom modemismen blev formuleret som en reaktion på det etablere de samfunds borgerlige værdinormer, indtager den socialt bevidste video samme oppositionelle rolle. Set i et historisk tilbageblik byggede mange vidoer produceret i tidsrummet 82-85 stadigvæk på tressernes oprørs- og frigørelsesforestillinger. Det var især videoer inspireret af punkens antiæstetiske iscenesættelser, der opponerede imod alle former for autoriteter. 80'emes typiske socialt bevidste video er dog fortrinsvis orienteret omkring modemistiske og avantgardistiske temaer, son indholdsmæssigt spiller på teknologiforskrækkelse, fremmedgørelse, iden titetstab og krigsfrygt.

45 Peter Gabriels "Sledgeh ammer" illustrerer disse opbruds- og opløsningsten denser,

idet videoen fokuserer på Gabriels

ansigt,

der er under konstant

transformation, hvor alle objekter glider ind i hinanden og opløses gennem en serie af groteske mutationer. Gennem sin brug af verfremdungsteknik indsætter videoen den formodede recipient i et dekonstrueret ustabilt univers. Videoen afslører herved det moderne livs referentielle forfald og kaotiske tilstand. Den socialt bevidste video henviser også direkte til samfundmæssige temaer som krig,

social uretfærdighed,

udenrigspolitik osv.

Det

sidstnævnte

tema

parodieres f.eks. i Frankie Goes to Hollywoods "Two Tribes" , hvor øst-ves i forholdet udmøntes i en grotesk brydekamp mellem Reagan og Breshnev, hvor en mulig

3. Verdenskrig udkæmpe � mellem to korpulente herrer i en cirkus

mane ge. Videoen benytter sig af den Bakhtin' ske kamevalis tiske figur - det

groteske, der vender alle værdier på hovedet og udløser tilskuerens befriende latter. Krigstematikken tages op i Bruce Springsteens "Bom in the USA" med dens ironiske undertoner. Springsteens vido skildrer en Vietnam veterans historie. Videoen veksler mellem nærbilleder af Springsteen på scenen og kontrastklip til Vietnamkrigens gru. Springsteens anti-krigssang markeres i 60 ' emes oprørs stil med sangerens røde pandebånd og slidte militærjakke. Sprinsteen skriger oprørsbudskabet ud med en aggressiv hæs stemmeføring, der underbygges af omkvædets denotative repetition - "Bom in the USA " . Det tema, der behandles mest udførligt i Kapians beskrivelse a f den socialt bevidste video, er udvalgte videoer domineret af kønsrollescenarier. Kønspro blematikken behandles i et særskilt kapitel "Gender address and the gaze in

MTV". Kapitlet er komprimeret og analytisk orienteret. I stedet for at referere kapitlets hovedsynspunkter vil jeg give et analytisk eksempel på en feministisk video med tilbørlig hensyntagen til Kapians begreber.

"Private dancer" I Tina Turners "Private Dancer" præsenteres vi ikke for et eksplicit feministisk budskab, men bag den erotisk opladede video ligger der en feministisk strate gi. Videoen fastholder ganske vist den kvindelige æstetik via Tumers erotiske selviscenesættelse,

men

det

erotiske

bordel-univers

udstilles

samtidig

så

radikalt gennem videoens brug af en metabevidsthed, hvor kvindernes reduce ring til passive kønsobjekter efterhånden afklædes sit budskab. De mandlige erotiske fantasier demaskeres i bordellet, hvor sanseligheden og lysten reduce res til udtryksløs mimik og en robotlignende gestik. Erotikken er blottet for

46 forførelse, lyst og ekstase.

I dette Baudrillardske 'kolde univers ' indfører Tina

Turner i skikkelse af en altseende, elegant klædt bordelmadamme det poten tielle mandlige publikum i prostitutionens glæder. Kameraet panorerer gennem det drømmeagtige,

uvirkelige

og kunstigt iscenesatte

bordel-rum.

Skiftevis

reflekterende heltindens resignerende ansigtsattitude, der balancerer mellem en kontrolleret fortvivlelse og kold beregning. Bagved heltindens facade fornem mes en psykisk afsky fra dette univers, samtidig fastholdes den klicheeagtige drøm hos luderen, som længes efter en normal borgerlig levevis. På tekstsiden udtrykt i ønsket om materiel uafhængighed:

"I want to make a million dol

lars". Heltinden

allestedsnærværende

videoen,

hvor

kameraet

bevæges

glidende overgange fra det ene sex�cenario til det andet. Det første sexscena rio viser en luder udklædt i duKkekostume og den mandlige kunde som demonstrativt behersker kvindens dansebevægelser på samme måde , som det sker i en dukketeaterforestilling. Figurerne mimer den danse-erotiske scene . Kvindefigurens krop og lemmer er ligefrem holdt s ammen ved hj ælp af hvide båndstrimler, som den mandlige kunde trækker i maskinelle bevægelser, i en kold eksaktion af ekstasen. Den erotiske danse-scene udføres uden nærheds og kantaktmæssig berøring, ansigterne er blottet for ethvert sanseligt signal. Den seksuelle akt stivner i sin fremtræden ligesom i dukketeatrets sluttableau. Turners sang understreger fraværet af sanselighed og kvindens underlæggelse af den mandlige dominans "You don 't look at their faces . . . . do what you want me to do" . D e erotiske dansescener repeteres i forkellige iklædninger, hvor aktørernes mimiske "kopulation" reduceres til ren og skær kropslig funktionalitet. Tina Tumer-videoen opererer med en implicit feministisk kritik af hvorledes kvinderne bliver brugt som passive objekter for mandens begær. Men videoen demonstrerer det fortærskede tema uden moralsk anklage , dvs . uden at an vende forældede puritanske paroler fra kvindebevægelsen. Videoen synliggør det obskøne seksuelle scenario, den mandlige seksualitet er indhyllet i. Den

feministiske

strategi

videoen

forvandles

ikke

til

pædagogiserede

værdinormer, men den nøjes med at udstille den kvindelige

luders fatale

skæbne, uden at afkræve kvinden et oprør. Videoen parodierer den mandlige kundes seksuelle fantasier, idet den mandlige seksualitet forvandles til en kold ekstase, en hudløs iscenesættelse uden ansigt og seksuel ophidselse. Videoens grænseoverskridende værdi ligger i dens dekonstruktion af konven tionelle sexroller. På denne måde - paradoksalt nok - tilbyder videoen den kvindelige tilskuer en identifikation med en ny feministisk strategi i kølvandet på de senere års heftige feministiske diskurser- Videoen viser gennem sin leg

47 med forskellige erotiske ' images ' , sin brug af en metabevidsthed, hvorledes det er muligt at indarbejde nye æstetiske koder med en større effekt end gængse socialrealistiske undervisningsserier over prostitutionens skyggesider.

Afslutning Styrken i Kaplaos bog består i dens bredt anlagte analyser af rockvideoens institutionelle baggrund, af dens æstetiske udtryksformer og disses forankring i modtagerpositioner af kønsspecifik karakter. Kaplaos typologiserlog af rock videoen

rummer

modellens omfatte

fokusering

glimrende på

udgangspunkt

medieteksterne

receptionsmodel,

alene

som . behandlede

for

videre

kunne

studier,

udvides

idolernes

selv

til

også

om at

betydning for den

potentielle modtager. Dette aspekt 'er vigtigt, fordi det er idolerne, der så at sige 'kitter' teksterne s ammen, dvs. sanseliggør oplevelsen for modtageren. Det spørgsmål der rej ser sig i forlængelse af ovenstående er, om det egent lig lykkedes for Kaplan at etablere en konsistent receptionsteori. Der ligger spændende iagttagelser bag Kaplaos Lacansk inspirerede forståelse af spejlfa sen, hvor det spejlende subjekt via de visuelle tekster kan reaktualisere det imaginære univers, der viser tilbage til førsproglige ubevidste strukturer. Disse overvejelser er imidlertid vanskelige at spore i analyserne i modsætning til overvejelserne om den "splittede subjektivitet" og dennes relation til rock videoens form. Indarbejdelsen

B audrillards

kulturrefleksioner

synes

frugtbare

omend

Kaplaos ukritiske overtagelse af Baudrillards betragtninger nogle gange virker for letkøbte. Tag blot flg. betragtninger om at TV -tidsalderen "has given way to the narcissistic and protean era of connections , contact, contiguity, feed back, and generalized interface that goes with the universe of communication" (Kaplan, s.

149).

Disse synspunkter kunne have fået mere vægt, hvis f.eks.

narcissismekategoriens status i forhold til de analyserede videoer var blevet uddybet mere. Med det postmodernistiske perspektiv, der lægges ned over rockvideoen, træder overordnede kulturpolitiske vurderinger af musikvideoens kulturimperia listiske gennemslag i baggrunden i Kapians projekt. Det er naturligves positivt, at Kaplan ikke forfalder til en panisk moralistisk anklage af rockvideoens kulturelle og psykologiske påvirkninger, men på den anden side

tenderer

hendes projekt mod at havne i den s amme suppedas som selve postmodernis men, nemlig: At undlade at gå bagom postmodernismens teser om tegnenes referentielle forfald og accepten af det moderne livs fragmentariske tilstand.

48 Postmodernismen som filosofisk tendens har ganske givet åbnet det ideologis ke felt ovenpå flere års marxistiske totalitetstænkning, men den rummer også et element af flugt, dvs. en fatal hengiven sig til en pragmatisk illusionsløs hed. Efter min opfattelse kommer postmodemismen til at hage sig fast på det grundlag, den diskuterer ud fra. F.eks. kunne vi spørge om, hvilken betydning den massive medipåvirkning har på de potentielle konsumenters hverdagslivs rytme og bevidsthedsdannelse? Er det godt eller ondt med dette massemedie flow? Kaplan stikker hovedet frem fra busken enkelte steder, måske mest markant i konklusionen, hvor hun diskuterer rockvideoens sexrollemønstre og disses betydning for kvindernes oplevelse. Lad mig citere en længere passage: "Second, as an aesthetic, postmodemism constructs a decentered, fragmented

text;

sometimes

entails

the a

breaking

deconstruction

traditional, of

realist

conventional

forms

sex-role

representations that opens up .new possibilities for female imaging. Further, the fragmentation o f. the viewing subject perhaps decon structs woman 's conventional other-centered reception functions women positioned as nurturer, care-giver - releasing new ways of relating

texts.

Postmodemism

offers

the

female

spectsator

pleasure in sensations - color, sound, visual pattems - and in energy, body movement; it alså opens up possibilities for expres. sion of female desire". (Kaplan, s.150) Det er befriende at Kaplan overskrider tidligere tiders moraliserende positio ner hos feministerne, i og med hun indrømmer kvindernes ret til fascination og begærsinvesteringer i de æstetiske tekster. Det er dog en smule selvmod sigende, at de postmodernistiske medietekster i sig selv tilbyder kvinderne nye glæder og oplevelseskvaliteter, al den stund at hendes kvantitative overvejelser omkring MTVs kønsdiskrimination jo peger i en anden retning. En svaghed ved Kapians projekt er hendes ignorering af medierestetikkens udvikling. Det gælder udviklingen, der går forud for etableringen af MTV. Jeg tænker her på den æstetiske udvikling, ikke på den institutionelle. Det gælder også MTVs fremtidige indvirkning på nye fortællekoder på TV og film6• Det ville f.eks. have været oplagt at se de nyere mainstreamfilms løststrukturerede fortællemåder som forløbere for musik- og rockvideoen. Endelig savner jeg et syntetiserende begreb, som kunne s ammenholde alle de heterogene postmodernistiske træk, som Kaplan på fortræffelig vis har afdækket i sine analyser. Postmodemismen er Kapians bud på et overordnet

6 Disse aspekter belyses nærmere i Marsha Kinders artikel: "Music Video and the Spectator".

49 begreb, men når det overordnede begreb samtidig optræder som et delaspekt i Kapians videotypologi, forskertses muligheden for at bruge begrebets syn tetiserende kraft. De kritiske indvendinger skal imidlertid ikke skygge for denne bogs oplagte kvaliteter, som må siges at være det første forsøg på at skabe en vis orden i det ellers overordentlig kaotiske felt, som repræsenteres af rockvideoen.

Litteratur Baudrillard, J: Baudrillard, J: Carlsen, B. B.:

"Les strategies fatale" . Paris. "Det obskøne" . Semiotik.

"Magien i rockvideoen. Et essay om

den elektroniske tidsalder" . Else Jensen.

1983. nr.7-8. 1984.

In: "Ungdomsflimmer" red. af

Dansklærerforeningen

Carlsen, B. B. : Upubliceret. Århus.

fænomenets reception i Birgitte Tufte og

1 987.

"The Wall: Det avantgardistiske forlæg for rockvideoen".

1 988.

. Jacobsen, Karin: "En musikvideo er ikke bare en musikvideo " . In: Mediekul tur nr.6. 1987. Jensen, J. F.: "Rockvideos, kulturproduktion og ungdom inde i det post moderne". In: Forskningsårbog. 1 985. Red. af Bay, Drotner mfl. Kaplan, E. Ann: "Rocking Around the Clock". 1987. Methuen, New York and London.

Kinder, Marsha: "Musikvideo og tilskuer" . In: Mediekultur, nr.6. 1 987. Lacan, J.: "Spejlstadiet" . Kbh. 1973. Larsen, Peter: "Musikvideoer og moderne billedfiktion". In: Ungdomskultur, ungdomsoprør og ungdomspolitik. Arbejdspapirer fra NSU, nr.25. 1 986. Movin, Lars: "Videocafeer i Berlin". In: MM. nr.l .

Træk : Mænd :

l R g s y J. .

! Skyt s :

208

l l l l l l l l l l l l • l IIl •

l li li li li li li li li il li li li li li IIl i li l

•

You

are

the

T o t h e north

Doorway . To

l arge is

6ØØ

l Korn :

2Ø

l; i

Rep :

l i i l l l l l l l l • l •

l arge

gate .

Press

the

any key

38 2ØØ

l UGLY OGRE l l l l l l i l i II I l l l . , II I 1 I The OGRE l ! h a s K i l l ed . , l i l l

Castle

Courtyard . south

,.� .. .

1 � l J

c o n t i nu e

you !

51 SÅDAN SET LIGNER DET HVERDAGSLIVET HELT FINT Fiktioner på bogstaver og elektroner

Af Flemming Mouritsen

I gamle dage, dvs . s å sent som for en tyve til tredive år siden, var det et problem for en del voksne, hvis de havde et barn, der var bognarkoman, læsehest som det hed. Det var ikke helt godt med det læseri. Ungen blev bleg og tynd af det, levede ligesom i en anden verden. Og hvad med alt det bavl og fantasteri, han fik på hjernen! Han blev måske en ren drømmer. Hvordan skulle sådan en klare sig. Selv om - det så jo ud til, at han klarede sig meget godt i skolen. Så måske var det alligevel godt for noget. Bare det nu ikke blev for meget. Læsning har indtil de sidste tider været en tvetydig affære både for børn og voksne og for samfundet. For børnene var der pligtlæsning og lystlæsning, for

de voksne var der sund læsning ·og smudslæsnin , for samfundet var der kvalificering af folks børn, men der var også socialt sprængstof i det. Det var vigtigt at holde det under kontrol - på den anden side var der penge i det. Længe fastholdt de herskende det som et monopol.

Siden er det blevet

nødvendigt, at så mange som muligt får lært at læse bedst muligt. Men da var også både skolen, læsestoffet og læseriet blevet udviklet til et af de vigtigste opdragelsesmidler, et socialt kontrolinstrument af rang . Desuden var en del af det blevet en profitabel bussiness - to fluer med et smæk. Det sidste gjaldt især den kulørteste del af læsestoffet. lndianerromaner,

smudslitteratur og

deres usunde fantasterier blev længe

bekæmpet, faktisk indtil de seneste årtier, hvor man gav los og mente: At det måske nok var noget møg at fylde ungerne med kommercielt fidusmageri, men om ikke andet fik det flere børn igang med at læse, og måske var det en vej til lødigere læsning. Sådan sejrede det tekniske synspunkt, for nu var det blevet et stort problem overhovedet at få motiveret nok af de unger til at læse. Et folk af analfabeter stod som en lurende fremtidsdæmon. Det skyldtes ikke mindst, at der nu var kommet en stribe af nye billedmedier til, som lokkede børn og folk til sig, med langt skrappere sager. Bøger, selv de værste af dem, lignede pludselig noget fra fredsommeligere tider. Tvetydigt var det stadig, for ligesom bøgerne var de nye medier gode til at pacificere børn, ja langt bedre. De render ikke og laver ballade, så længe de sidder og glor i kassen. Den kunne holde endnu

52 flere gadedrenge i ro. Men der lå alligevel en mistanke og lurede om, at det også kunne inspirere dem til grimme ting. Måske blev de for sløve og for afstumpede af det. Man får ingenting gratis. Og så det med at de måske helt holder op med at læse . Hvorfor læser børn? Fordi de er nødt til det, bliver pisket til det. Men også fordi de har brug for det, fordi de har lyst til det eller af kedsomhed. Til alt det sidste bruger de mest fiktion, men ikke kun.

Social brugsværdi De har brug for det, bl.a. fordi læsning indgår i deres sociale liv med kam meraterne. Er de på et fodboldtrip, bliver en hel masse forskelligt læsestof nødvendigt. Ligesådan hvis det er akvariefisk eller cykler det gælder - alt fra kataloger til fiktion (Zappa-fisk har en glanstid her efter filmen i

TV. Ungerne

ved en fandens masse om ciklider. Og fisk svælger i guppyer rundt om i de små hjem) . Ud af et tørt cykelkatalog blomstrer der garanteret vældige fik tioner og fantasier for min cykelsmed af en søn. Og for hans kammerater, der _ er ligeså gale med cykler. ·

Også rent fiktionsstof kan have en sådan social brugsværdi.

I min tid var

Tarzan, Robin Hood og den slags mytologiske væsener og de dertil hørende bøger et must. De florerede i ens egne forstillinger, men også i kollektive fantasier, snak, fortællinger og lege mellem os. Nu henter børn mest deres fælles fiktionsstof fra TV. Det flimrer mere, veksler, er mere ubestandigt, ligesom deres sociale relationer. Læsning og fiktionsforbrug i øvrigt er led i det sociale netværk, børn indgår i. Det er en af de vigtigste dimensioner i det stykke. Det har afgørende betydning for, hvad børn læser, og hvad de får ud af det, de læser. Bøgernes gennemslagskraft er ligeledes afhængig af dette felt. De står og falder på mange måder med deres brugbarhed i det. Når de elektroniske medier slår så stærkt igennem, har det også med dette forhold at gøre.

TV og video virker nok isolerende og på mange måder

ødelæggende for samvær. De bruges også til opbevaring af børn, barnepiger, erstatning for liv med voksne og andre børn. Og i deres tilbud om stærke oplevelser serveret gnidningsfrit æder de sig som vampyrer ind på samværet, udsuger sociale energier. Børn er isolerede og mange af dem ensomme uden et stabilt netværk af kammerater.

Video, bip og computer Men det vender også den anden vej rundt. Video kan man være flere om at se på samme tid, og det er børn tit. Filmene bliver fortalt videre. De bliver stof fot en ret frodig fortællekultur børnene imellem. Bipspil, fiktionsautomater og computerspil er direkte rettet mod det sociale forhold. De sælger sig bl.a. på den sult. De henter en væsentlig del af deres appel i det. De er spil. De er anlagt på konkurrence, dvs. på at måle sig med andre. Samtidig er de så snedigt indrettet, at man kan spille mod sig selv , de spiller på illusionen om, at man er sammen med nogen, også når man er alene. En bog kan fortælles videre, den kan læses højt, men som regel er den for større børn netop kendetegnet ved at den isolerer. Det er et individuelt foreta gende at læse. De elektroniske fiktioner lokker tværtimod med, at de er sociale. Samtidig sælger de så et samvær, der orienteres efter præstation og konkurrence. Bipspillene

gik som en bølge over landet og blev nødvendigt tilbehør.

Ungernes deltagelse i kammeratlivet stod og faldt med dels besiddelse af spil, dels færdighed i brug af dem. Sidenhen gik de lidt ældre børn (drenge) på grillbar og brugte de store automater der. Det kostede dem tusinder af kroner at mestre de spil. Men de var også krystalliseringspunkter for deres samliv i en periode, hvor de var ved at vikle sig fri af familien. Nogle svindlede og stjal for at være med. Heri ligger både en udbytning af børnene og en form ning af deres samvær. Det er på mange måder kritisabelt og svinagtigt. Men man skal ikke være blind for, at de tog det i brug og kunne bruge det, også som redskab til socialt liv - fællesskab - bagom konkurrence og udbytning. Men det er et sølle liv , hvor det er den slags redskaber, man må gribe til. Det er det, der er miseren: Den tiltagende ensomhed, isolation og kedsomhed i børnehøjde, og så det, at de redskaber de tilbydes, er designet på konkurrence dillenets betingelser og udbytningens. Det er sølle. Men ikke børnenes brug af det. Og ikke det, at de så energisk tager det i brug og mestrer det. De blev fandens gode. Det var lidt forbudt også, en grillbarernes undergrund, et "vildt" liv udenom

opdragelsesmagternes

kontrol,

ligesom

"vild"

læsning

var det

engang. Computerspillene og deres fiktioner, som nu breder sig og tager over, er anderledes. Her sætter en privatisering ind i forhold til grillbarernes under grund, som er offentlige mødesteder.

TV, video og computerspil foregår på

skærmen derhjemme - enkeltvis, med søskende (hvis der er sådan nogle) eller med et par kammerater. De indgår også i et netværk af udveksling, men mere lukke t, dvs. også mere kontrolleret. Abespejdernes "vilde" tid er forbi, også

54 her. De voksne er heller ikke så tvetydige over for dette fiktionsforbrug som over for det i grillbarerne: "Nu kan Søren styre sin lyst, uden at gå hen i Astra", som en voksen sagde om sin søn. Astra, det er den lokale "griller" . Den hjemlige computer og spillene er som regel endnu dyrere en grilllivet, men det er reguleret i ordnede rammer. Og det med computere, det er vist helt godt, hvis ungerne plotter sig ind på den. Beherskelsen af j oysticken og apparaturet kan vise sig at være den lige vej ind i en sikret fremtid. I gamle dage solgte bøgerne sig til de voksne på at være belærende. Nu

sælger computere og spil sig på at udvikle brugelige færdigheder. Tænk, hvis de ikke kom på den rigtige vogn i tide. Fornøjelse og skoling i et. Kan det være bedre? Et rent columbusæg. Foreløbig ser det ud til at ungerne kører med på den på livet løs . De er ved at køre løs i skolen også. Det er det helt store hit allevegne. Datalære. Først var der en vild bølge med elektronisk isenkram, nu er indtrådt en legitim tilstand. Det næste bliver skoling. Og så ender det hurtigt som med læsningen, derhenne hvor det handler om overhovedet at motivere de skide unger til at bruge det dødsenskedsommelige isenkram, der står i hjem og skole. Der skal det nok ende inden så længe med fiktion og spil, glasur, der får pillen til at glide ned.

. Når de fiktioner virker nu, tror jeg, det har at gøre med, at de er brugbare i

børnenes frembringelse af de sociale netværk, som i øvrigt er under optræv ling. For hvor meget spænding og fascination er der egentlig i de fiktioner som sådan?

De er kedelige, hvis det ikke var for spillet i dem Det er den anden hovedsag , når det drejer sig om fiktionskonsum, hvadenten det er bøger eller elektrospil det gælder. Hvorfor virker netop den fiktion og hvordan? Det er, hvad man almindeligvis beskæftiger sig med, når det angår bøger og flktion, men i det ligger også en vurdering af varen, det enkelte produkt i sig selv. Jeg har her gjort mest ud af det første, fordi det oftere overses, og netop når det angår de elektroniske fiktioner, tror jeg, dette sociale aspekt er det vigtigste, for ret beset er det meget simple og mekaniske forløb og symboler, der er i dem. De er rent ud kedsommelige, hvis det ikke var for spillet i dem. Når man først kan dem, er de færdige, hvis der da ikke går sport i hurtigbeden. Det er der, de er anderledes end bøger. I fiktionen er de yderst enkle

55 spændingsklicheer - forfølger-forfulgt. Klicheer er der ikke noget i vejen med. De er der som grundlag i enhver historie. Men disse er mekaniske systerner efter totalsprincippef . Det er de gamle fiktionsklicheer fra spændingslitteratur og film kogt ned til rninirnalforrnler. Heri har de s amme fascination som diverse spændingsbøger. De har deres tiltrækning, fordi de kan give et spæn dingssus , som udløser den labile spænding, og konflikt, der er i det daglige drama, børn lever i, hvadenten det er rnagtkonflikt, frygt, oprør, tvang eller katastrofe, det handler om. De ting er langt stærkere udfoldet i selv den mest rationaliserede seriebog , men i computerudgaven er de til gengæld netop sat i spil. Tilsyneladende er handlingsgangen åben. Det ligner en frihed. En bog er jo spærret inde mellem begyndelse of slutning. Den er givet. Det er ikke dig der bestemmer farten. Det gør du i spillet - tilsyneladende. Det er din indsats, der afgør det. Afgør, hvor langt du kommer, om du kommer igennem eller om du kollapser. Er du go ' nok? Der skal udvikles store færdigheder, reflek ser, viden for at du kan. Og det kan måles. Også det er en attraktion. Det er denne "frihed" , der fascinerer, selv om den er tilsyneladende og børnene godt ved det. Det er forudprogrammeret i et yderst enkelt sæt-op. Men først når du har "besejret" det, sætter det ind som en kedsomhed. Meka nisk gentagelse. Og du opdager, at du render som en mus i et hjul. Det er den binære mekanik, der bestemmer. Hvad der giver fræset, er for det første ukendskab til, hvad der sker, og hvornår. Her kommer en yderligere faktor ind: Der styrter en flom af uvarsle de og overraskende hændelser, lyde, farver, væsener fra den kulørteste dæmo nologi ind over spilleren. Trusler fra alle kanter. Og han er nødt til at opdage, hvad det er, ved at gå vejen. Der er ingen vej udenom. For det andet er der farten. Det går knaldhurtigt Der skal lynhurtige reflek ser til. Det er høj spændt binær spænding hver brøkdel af et sekund: Knald eller fald. Hvad der er på spil er en programme ret frihed inden i en labyrint fyldt med monstre og fjender. Sådan set ligner det hverdagslivet helt fint. Tilsyneladende er det historier, der kan varieres, men selve forløbet er langt mere enstrenget, lineært end det handlingsforløb, der er i en bog, der læses linie for linie. Det er en af Væsensforskellene mellem de to typer fiktion. I en tekst er det læseren, der producerer fantasi og forestilling. Der produceres et rumligt univers af linier og bogstaver. Computerspillets fiktion er lineær, og kun forgrenet, indtil du har besejret det. Her som i andre billedmedier får man serveret præfabrikerede forestillinger. Der er kun de elektriske tic ' s i nerverne

7 Et totalsystern eller et binært systern er grundlaget for mekanikken computere.

56 overladt til dig selv. En yderligere attraktion er det, at udfaldet er usikkert. Tilsyneladende lider de spil ikke under børnelitteraturens happy-endfiksering. De er mere ligesom det uvisse liv. Katastrofen er altid en mulighed. Men reelt er happy-end selve programmets pointe. Det kræver blot utallige forsøg og lynhurtig kamp at nå frem. Disse spil er præstartions- og resultatorienterede til forskel fra læsning. Du kan måle, hvor god du er. Det er det, det går ud på. Hvorom alting er, skal man ikke være blind for børnenes evne til at tage disse ting i brug, også som redskaber for fællesskab og i retning af at tilegne sig kompetencer, som ligger hinsides de voksnes horisont, hvor det gælder beherskelsen af teknik og isenkram.

Der sidder nogen omkring et bål, og så

...

Til slut lidt om læsningens rum i forhold til spillenes labyrint: En arketypsk situation i en indianerroman kan være: Der sidder nogle folk omkring et bål langt ude i ødemarken. I krattet og mørket udenom sniger indianere sig nærmere. Med et står en indianer i lyset fra bålet. Tomahawken er hævet til hug liger over heltens hoved. Den sekvens læses , hvor enkel den end synes, på mindst to principielt forskellige måder. Muligvis kan man ligefrem operere med to læsertyper. Den ene vil have sin opmærksomhed og oplevelse rettet mod den lineære spæn ding: Hvad sker der nu? Hvordan ender det? For den anden læser vil den side af sagen være sekundær (måske han ligefrem blader frem, læser slutningen for at kunne læse i fred for spændin gens æselpisk). For ham vil det primære være det rum, læsningen og hans forestillinger

skaber.

Indianerland.

Selv

moderne

spændingskonsum,

som

dødkører den første slags spænding, er alligevel afhængig af den anden faktor, og det uanset, at den aldrig indløses i en fylde, fordi hver enkeltsekvens i serien blæses af i lineær spænding. Ikke bare Matador, men også Dollars holder ved, holder os ved, via deres psedorumlighed. Computerspillene er rendyrkede udtryk for lineære spændingsforløb i "logi stiske" rækkefølgestrukturer, som yderligere resultatorienteres mod et produkt (= en løsning) . I det stykke er der afgørende forskelle til bogftktioner, selv om megen serielitteratur og pædagogistisk litteratur med for den sags skyld tenderer mod s amme art endimensionalitet.

Selv skærmens todimensionelle

flade er en illusion, der er tale om tidslige og logiske forløb i linie. Rum ligheden forbliver et produukt af spillerens fantasi, hvis den overhovedet har en chance for at komme i stand. Computerfiktionerne kan slet og ret ikke

57 udvikle denne rumlighed, for den beror på en hvilen i forløbets bevægelse, som gør forestillingsevnen produktiv.

Du rejser, haster ikke blot mod et

resultat. Spilfiktionerne er lineære, logiske og abstrakte i deres væsen. De er ikke selv fiktions- eller myte- eller symbolproduktive. De lever, hvad den side af sagen angår, som parasitter på det lager af den slags gods, som vores kultur har aflejret og fortsat aflejrer bl.a. i bøger. Det giver dem en kulisse, en tilsyneladende stoflighed og sanselighed som overføringsmedium for elektriske strØmkredse i apparatet til nervebanernes strØmme .

Spillene er på den vis

rendyrket postmodernisme. Sminket abstraktion. Disse forhold, som slår ud i kedsomhed, når spillet er "besejret" , fører til en tvang mod stadige fornyelser og produktudvikling, hvis spillene skal overleve som fiktionskonsum for børn.

Vi har kun set begyndelsen.

gennemgribende instrumentalisering af krop og

sanser

Også af den

og bevidsthed,

som

spillene udsætter ungerne for. Det er venstre hjernehalvdel det hele. Men det

kan se ud til, at de nødvendigvis må forholde sig til den sociale brugsværdi, de har for børnene. Og det er som omtalt et andet univers og andre kvaliteter end de instrumentelle.

Raid over Moscou Raid over Moscou er et meget koxbpliceret og dyrt . spil, hvis ide er USA og Sovjetunionens

tilintetgørelseskrig

mod

hinanden.

Sovjet

har

ved

spillets

begyndelse sendt atommissiler mod forskellige amerikanske byer, og spilleren styrer fra en rumbase nogle flyvere , der i forskellige rammer og på forskellige niveauer kan ødelægge sovjetiske byer. Er spilleren hurtig nok, kan han på sidste niveau nå at ødelægge The Soviet Defense Center i Moskva, inden de sovjetiske atommissiler ramme r i USA. Så er maskinen besejret, og vestver denen reddet. Spændingen ligger som i de fleste andre spil i beherskelse af færdigheder med joysticket, men fiktionen suger næring af traditionel øst-vest-ideologi. I timevis sidder børn og styrer gengældelsesaktioner mod sovjetiske mål, igen og igen opleves

lettelsen, når det lykkes at smadre fjendtlige helikoptere,

tanks , byer osv. Det er gammelkendt ideologi i ny elektronisk aftapning, men også gammeldags tror jeg.

58 Pac-Man En femtogtyveårig japaner, Toru lwatanik opfandt en dag måske den største succes overhovedet i branchen.Han har aldrig tjent en øre på sin Pac-Man. Men det har industrien. "Die Zeit" skriver om spillets sejrsgang i Europa:

l l

. l •

l. ll

l ' l .

. l .

. i .

•

"Hjemmevideospillet Pac-Man, der først kom på markedet i USA i marts

1 982,

vil alene i de ti måneder til december samme år indbringe sin produ

cent den nette sum på en milliard kroner - som nettogevinst. Hele VW koncernen tjener ikke så meget på et år". Pac-Man eller Osten, som det også kaldes, er et labyrintspil, hvor spilleren styrer en lille aggressiv helt med en stor snappende mund gennem en labyrint. Det gælder om at æde en masse punkter undervej s, alt imens man skal undgå selv at blive ædt af nogle g rumme spøgelser. Man kan imidlertid æde nogle særlige kraftpiller, så man indenfor en vis tid kan snappe spøgelserne. Lyd, farver,

stigende

sværhedsgrader og

nærværende og spændende .

forskellige

teknikker gør spillet uhyre

59 Fiktionen er helt abstrakt. Æd eller bliv ædt, find en vej gennem labyrinter ne med spøgelsesfjender konstant i hælene. Det er opøvelse i konstant kon centration i en verden, hvor den mindste uopmærksomhed fører til øjeblikkelig udslettelse. Man sidder i sin lænestol med joysticket i hånden i sin stue og er repræsenteret på

skærmen ved en lille

aggressiv

stiliseret figur, men det

virker. Jeg er ikke færdig med at forundre mig over, hvad det kan være for nogle vilkår i vores virkelige liv, der får os til aften efter aften at mærke spændingen i hoved og krop.

615

o ·· ··

1 .il.k r i ••••

! l li

\•

�

4+�

Metro-Blitz Fiktionen ligner på en måde, men er alligevel helt anderledes . Spilleren skal forsvare sin by, der konstant bliver angrebet af et arsenal af uidentificerbare våben, der ramme r et stykke af byen, hver gang det ikke lykkes at udslette dem inden de når så langt. Så længe man er hurtig nok på aftrækkeren scorer man points, men fjendes hastighed accellererer, og man taber uværgeligt hver

60 gang. Spillet er forbi. Men hvem er fjenden egentlig. Det er ikke konkretiserbare farer, men derimod

symboler

for

udslettelsesangst

Virkelighedsgrundlaget

som

mange nyere film angsten for at miste kontrollen over civilisationen, hvad enten angsten konkretiseres i atomtrussel, genmanipulationer eller sygdomme. Det er ganske enkelt et forsvar for den menneskelige civilisation man sidder og gennemlever. Her tror jeg forklaringen ligger pĂĽ mĂŚngden af spil med rumkampe og eventyrspil i de mest fantastiske milj Ă¸er. De er alles ammen kendetegnet ved uidentiflcerbare farer, som man som spiller forsĂ¸ger at holde stand imod.

61 COMPUTEREN, MIN HVERDAG.

af Nicolaj Egerod

Det hele begyndte i foråret

1 984,

da min mor besluttede, at vi skulle have en

computer. Hendes valg faldt på en Commodore

64.

Det var i virkeligheden meningen, at computeren skulle bruges til at arbejde på, men det er aldrig blevet til noget, selv om jeg lige fra begyndelsen gerne har villet lære at programmere på computeren. Jeg er da også nogle gange begyndt at læse i vores instruktionsbog, men så lægger jeg den på hylden og kan ikke komme igang igen. Derfor kan jeg stadig kun de mest simple ting på vores computer. Da min mor købte computeren, købte hun også

spil. Det var: ' Soccer II ' ,

' Chess ' , 'Hungry Horace ' o g 'Sprite Man ' .

• • • •

62 ' Sprite Man' er en svensk efterligning af det nok så berømte Pacman, og det var egentlig det første spil, min lillebror og jeg blev grebet af. Det må nu regnes for et meget enkelt spil, men for os var det godt, fordi det var let at overskue. Det gik ud på at spise så mange oste som muligt, mens man blev j aget af spøgelser. Det næste spil vi blev grebet af var 'Soccer II' , og det er nok et af de spil, vi har spillet mest. Soccer, der på dansk betyder fodbold, er et meget godt spil, fordi man ikke kan spille to ens kampe. Der vil altid være forskel på hvor meget man har været presset gennem kampen, og hvor mange chancer man har haft. En anden ting, der tæller på plus siden for spillet er, at man

kan vælge mellem

forskellige sværhedsgrader at spille imod. Man kan

selvfølgelig også spille mod en kammerat eller andre, og min ven Michael og jeg har da haft mange nervepirrende kampe mellem os, og det gør det nok lidt sjovere. Det sjoveste vi har lavet med fodboldspillet, er når vi har afholdt VM turneringer. Vi vælger hver

hold, og giver derefter computeren

hold.

Derefter bliver holdene delt op i puljer, og man begynder at spille kampene. Når

af computerens hold skal spille mod hinanden, kigger vi på hvilken

sværhedsgrad, holdene har. Det hold med den højeste sværhedsgrad vinder

Efter puljekampene går de

bedste hold i hver pulje samt

treere videre

til ottendedelsfinaler. Derefter går det efter cup-systemet frem til finalen. Vi har afholdt

VM turneringer, og Michael har vundet dem begge.

4 spil. Vi har omkring 900 forskellige 600 af spillene er så dårlige, at man kun

Nu har vi selvfølgelig flere end de spil, men det skal dog siges, at ca. spiller dem

2-3

gange. Der er selvfølgelig også gode spil. For at et spil skal

være godt i mine øjne : Skal spillet for det første have en god grafik. For det andet skal der være variation i spillet. Det må også godt være svært og besværligt at spille. Et af de spil jeg spiller meget er · golf. Jeg kan godt lide golf, fordi det har en god grafik, og så er det meget svært, men der er selvfølgelig forskellige sværhedsgrader. Som sagt har spillet en god grafile Banen er bygget op af græs, bunkers, træer og nogle gange er der vand rundt om den, og i det fjerne kan der skimtes bygninger og broer. Når man skal til at slå, er der hver gang

forskellige køller at vælge imellem, på nær når man putter. Når man

slår, skal der tages hensyn til vind, bunkers , træer og måske vand. Det gør spillet sværere og dermed sjovere. Når man putter, skal der tages hensyn til hvordan banen hælder, og hvor hårdt der skal slås . Rekorden hos os har jeg med

fod.

Nogle af de andre spil med en god grafik er Rambo, Commanda International Karete part I og II. Det er alle tre forholdsvis gode spil, men

l SCORE 04 2 50 1IUIS J"� .t'\ J''l!. o!!!'"� il;.

,il; .

,i!: f

;� f

de kan godt være lidt ensformige. Derfor kan jeg bedre lide sportsspil, som jeg synes har en langt bedre variation end andre spil. De er også gode til at fange ens opmærksomhed, fordi man altid kan og vil gøre sin præstation bedre. Mens spil som Rambo og Commando let bliver kedelige, når man bliver god til det. Et sportsspil, jeg synes er meget : godt, er Decathlon, som på dansk betyder IO kamp. Der konkureres i 100 m· løb, længdespririg, kuglestød, højdespring,

400

m løb,

1 10

m hæk, discos kast, spydkast, stangsspring og

Det gælder så om at score flest mulige point i de

1 500

m løb.

discipliner. Det gode

ved et spil som Decathlon er, at det griber en, så man hele tiden prøver at forbedre sine rekorder. S amtidig er der stor forskel på de forskellige dis cipliner. Det gør at spillet ikke bliver for ensformigt, men er meget vekslende. Det nyeste sportsspil, vi har fået, er Sommer Games n. Det er nok et af de bedste spil, der nogensinde er lavet til Commodore

64.

Der er

forskellige

discipliner: Trespring, roning, ridning, fægtning, spydkast, cykling og kajak. Sommer Games, der er opbygget som en olympiade, har en eminent grafik og lyden er også fantastisk. Spillet startes med en meget flot åbningsceremoni,

64 hvor den olympiske ild tændes og hvide duer flyver ud af skærmen. Derefter går man videre til de forskellige discipliner, som alle har en flot grafik. En af de bedste ting ved

spillet, er at alle discipliner er meget forskellige fra

hinanden, og at det ikke, som i så mange andre sportsspil, bare gælder om at være hurtig med joystikket for at vinde. Hvis man vinder en disciplin, får

man

point for det, og bagefter spilles det lands nationalmelodi, som man

har valgt. Det er også med til at hæve helhedsindtrykket af spillet. Det eneste, der trækker lidt i spillets karakter, er, at det er et meget langvarigt spil, så man når sjældent mere end et spil pr. dag . En ting, som jeg mener er specielt godt ved dette spil, er at man har flere forskellige valgmuligheder, når man sætter det ind. Man kan vælge at træne i en af de forskellige øvelser, eller man kan konkurere i en eller flere af øvelserne, så man kan vælge dem fra, man synes er kedelige. Jeg har også nogle gange prøvet at skrive spil af fra de forskellige com puterblade, men det er aldrig lykkedes for mig at få dem til at virke. Men som tidligere sagt, har jeg altid haft lyst til at prog rammere og da jeg fik chancen for at gå på ungdomsskole valgte jeg EDB . Vores lærer Henrik mener, at den måde, vi bedst kan lære at programere på, er at starte med at lave et spil med det s amme . Vi blev enige om at lave et eventyrspil, som vi selv skal digte. Vi arbejder på en commodore PC

og vi programmerer i

datasproget pascal. Det betyder selvfølgelig, at jeg ikke kan bruge det på vores egen computer, da den kun forstår basic, men det gør ikke noget. Vi er lige blevet færdige med at erklære de fleste variabler i vores spil, og vi skal nu til at lave al teksten til spillet. Der bliver ingen grafik på vores spil, for det mener vores lærer ikke , vi er gode nok til at lave. Men selv om der ingen grafik er, er det svært nok at fmde ud af.

På billedet ses skærmbilledet som det kommer til at se ud når vi er færdige med vores eventyrspil på ungdomsskolen. Det har ikke været helt let at lave.

1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8

HITPO INT :

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 1 2 345 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8

STYRKE :

-!!!!lll!!i!l!iiiiiiin!ll!l RUSTN I NG :

-immmmmmmmn

1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 34 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8

HEJ Du be f i n d e r d i g

Mod

nord

-og mod er

ser syd

p A ve j

h e n mod

HEJ

Du be f i nd e r

ERFARING :

Mod

nord s e r

-og mod

Tid : Po i nt :

o o

s e r du

dig du

i en

syd s er du

pA v e j

HEJ en me g e t s t or

s t or

skov . . .

byg n i ng .

i t ro l dma nd e n s r i g e ,

s t o r vampyr

der

dig .

HEJ en me g e t

s t or

skov . . .

s t or byg n i ng . i

t ro l dmandens r i ge ,

hen mod d i g .

e n s t or vampyr d e r

66 DET GODE, DET ONDE OG DET NYE

af Niels Ole Finnemann

I et samfund, der i så høj grad bygger på den daglige forandring, vil man ofte blive fristet til at møde disse forandringer med moralske vurderinger, der har rod i det forgangne. Andet er næsten heller ikke muligt. Sådan er det da også med en meget stor del af den diskussion, der føres om nye teknologier og børns forhold til fjernsyn, video og computere. Nu er der den hage ved både gamle og nye teknologier, at der altid kan fremføres argumenter både for, at de er gode og at de er dårlige (farlige og onde). Mange af disse diskussioner kommer derfor til at dreje sig om en helt anden strid, nemlig om det gode er det fornuftige eller det vi har lyst til, og om det, der fascinerer os er farligt, fordi vi bliver forført. Derom har vi alle s ammen en bogfuld af meninger, som vi er rede til at føre frem, ja de fleste af os vælger, i en aktuel situation, fra dette arsenal efter eget behag. Det er der ikke nødvendigvis noget forkert i, og det kan jo også somme tider være ganske lystigt, så det kan være godt fra enhver synsvinkel. Men der er også brug for en anden slags diskussion, der mere går på hvad det er, der er fascinerende og hvad der kommer ud af denne fascination. Det er en sådan diskussion, der føres i Sherry Turkles bog"The Second Self - Computers and the Human Spirit" fra 1 984. Bogen kom på dansk med titlen "Dit andet jeg - computere og den menneskelige tanke" i 1 987 . Den handler om noget af det, der sker i hovedet og kroppen på børn, unge og voksne, der er blevet fascineret af computere. Sherry Turkle er antropolog og hun undersøgte i sidste del af 1 970 'erne

�

nogle af de dengang små, nye su kulturer, der op�tod omkring computerne. Hendes projekt strakte sig over seks år. Det betød blandt andet at de kulturer, der i

begyndelsen var små,

forholdsvis

afgrænsede

subkulturer undervejs

ændrede karakter og blev en slags frontmilj øer for noget, der i dag synes på vej til at indtage en central plads i hele kulturen. Når det kommer til stykket er teknologi jo noget af det, vi er mest fælles om, - og noget af det vi forstår mindst af. Alene emnet giver mange gode grunde til at læse Turkles bog. Den er også velskrevet og levende, det videnskabelige apparat er skubbet i bag grunden. De mere eksistentielle spørgsmål står i forgrunden.

En levende maskine? "Merlin snyder, og hvis man snyder er man levende" , sagde Robert. Robert er en amerikansk dreng og Merlin er et computerspil, som kan bruges til at spille kryds og bolle. Roberts problem med Merlin var, at han efter at have vundet et spil, prøvede at vinde det næste ved at spille på samme måde. Det lykkedes bare ikke. Maskinen snød, fordi den ikke opførte sig på samme måde anden gang.

Og at maskinen snød betød for Robert, at den havde

hensigter og vilje, at den var levende. Meget mere end denne ene historie behøver vi ikke. Den rummer i sig en lang række af de problemstillinger, der er på færde i vores forhold til com puterne. Den første iagttagelse, vi kan gøre, er at Robert tydeligvis ikke forventede, at en maskine som computeren opførte sig uforudsigeligt. Og den næste, at oplevelsen af dens uforudsigelighed gj orde ham rede til at tillægge maskinen vilje og opfatte den som levende. Alt dette handler sådan set slet ikke om computeren. Men Robert kunne jo ikke vide, at det program han spillede med var lavet sådan, at det engang imellem spillede fejl, og at det altså var programm øren eller fabrikanten, der havde villet snyde ham. Det viser på den anden side, at computeren er en maskine, hvor man

kan

indbygge sådanne gode eller slette hensigter og, at de

tilmed kan være en slags gevinst. Hvis Robert havde leget med en mekanisk bil med indbygget fejl, ville han måske nok være blevet rasende, men han ville nok ikke mene, at bilen snød ham eller var levende. Han ville snarere notere det netop som en fejl. Merlin snød, og overskred dermed Roberts begreber for døde genstandes adfærd. Ved at spille med den maskine blev Robert provokeret til at fortolke sit eget verdensbillede. Og det er, siger Turkle, præcis det, der sker, når folk kommer i berøring med computere.

At vide og at vide at man ved. Robert var heller ikke ene om at opfatte maskinen som levende. Det gjorde mange af de andre børn, Turkle iagttog og interviewede, også. Men grundene kunne være temmelig forskellige.

For Robert var det maskinens uforudsigelighed, men for andre kunne det lige så godt være dens alt for sto� sikkerhed og forudsigelighed, det at den kunne vinde hver gang. At den var fejlfri. Elvira, der var fire år, mente, at maskinen var menneskelig, fordi der var en stemme inde i den. Og Raal, der var otte år mente også ganske afgjort, at "ting, der kan tale er levende" . Det imponerede nu ikke Ron på ni, der til gengæld mente, at den var levende fordi den var så dygtig. Det s amme gj aldt Sam, der prøvede et staveprogram og erklærede at maskinen kunne tænke� fordi den stavede bedre end ham selv. Ed på fire mente, at den var levende fordi den kunne huske, mens Tina mente at robotterne i nogle af spillene var levende, fordi de havde følelser for hinanden. Og Nora på seks mente også, at maskinen havde følelser for dem, den spillede med, fordi den kom med beklagende lyde, når det gik skidt for spilleren. Da Robert blev rasende på Merlin, smed han spillet fra sig "Snyder! Jeg håber din hjerne bliver ødelagt" . Nu kan vi jo ikke vide, om det gjorde indtryk på maskinen, men det satte gang i diskussionen mellem børnene : "Merlin ved ikke om den snyder" sagde Craig. "Den er ikke klar over om den går i stykker. Den kan ikke mærke, at du ødelægger den. Den er ikke leven de" . Han blev supleret af Greg: "Der er en, der har lært Merlin at spille. Men Merlin ved ikke om han vinder eller taber" . Maskinen er død. Men nej . Robert ved, at maskinen siger forskellige lyde, når den vinder og når den taber. Maskinen er levende. Det kræver et nyt argument og det finder Greg : "Du er dum. Den er dygtig. Den er smart nok til at lave de rigtige lyde. Men den ved altså ikke om den taber. Det er på den måde du kan snyde den. Den ved ikke om du snyder. Og når den snyder, ved den ikke engang om den snyder". Længere kan dette synspunkt nok ikke føres. Men læseren kan jo prøve, før jeg også fortæller, hvordan børnenes diskussion sluttede. Det var Jenny på seks, der tog det sidste ord: "Hvis man skal snyde, er man nødt til at vide, at man snyder. At man ved, at man snyder er en del af snyderiet" . Det e r svært a t afgøre om børnene nu mener, maskinen er levende. Robert gør. Men også Greg kommer mere elle mindre modvilligt til at gøre den lidt levende, når han erkender, den er dygtig . Så levende, at han straks fortsætter med at markere en forskel på maskinen og sig selv : Den har ingen selvbe vidsthed. Det er det afgørende. Jenny kan afslutte al videre diskussion ved at omformulere Gregs iagttagelse til en almengyldig regel. Den diskussion kunne uden tvivl være opstået i mange andre sammenhænge, hvor børn gør erfaringer med spil og regler, lov og lovbrud. Det er ikke selve det, at de kommer til at diskutere regler for snyd, der er det særlige; men det,

69 at denne diskussion føres som en diskussion om en maskines egenskaber, hvor den ellers kun har haft mening i forhold til de regler, der gælder mennesker. Nu kan man jo

også

diskuterti,

om børnene

virkelig

tror maskinen er

levende, blot fordi de omtaler den som levende. Det kunne jo også være, de blot brugte metaforer fra den levende verden, fordi der var visse ligheder uden, at de denned også mente identitet. Man kan heller ikke uden videre forudsætte, at børn overhovedet har så klare skillelinjer mellem det der er levende og det der er dødt.

Også

voksne lader grænserne flyde i nogle

s ammenhænge, selv om vi fastholder dem i andre. Vi kan ikke blot omtale film som "levende billeder" , vi kan også tale om og forestille os, at havet er levende. Vi har en meget lang tradition for at besjæle den omgivende natur, og vi har også ikke mindst i det 20. århundrede en ganske stærk tradition for at besjæle vore teknologier. Det sidste undrer måske mere end det første, men er egentlig

ikke nær

så bemærkelsesværdigt,

eftersom teknologierne j o er

skabt af mennesker, der har lagt noget af deres sjæl deri. Grænserne for, hvad der er levende og hvad der ikke er, er knap så lette at drage, som vi ofte selv tror.

Maskinen som spejl. Det der er karakteristisk og nyt, siger nu Turkle som svar på sådanne over vejelser, er, at forholdet til computerne i så høj grad tolkes i et psykologisk sprog, der handler om vilje og hensigt, accenten ligger på spørgsmålet om maskinen er levende i kraft af dens mulige bevidsthedsmæssige egenskaber. Når hun kan sige, at det er et nyt træk, støtter hun sig bl.a. til Jean Piagets teorier om børns udvikling, hvor hun bl.a. påpeger, at den måde børn tidligere har skelnet mellem levende og døde fænomener overvejende har været knyttet til spørgsmål om de kunne bevæge sig, men at de samtidig meget tidligt har været i stand til at henføre mekaniske bevægelser til den døde natur. At biler var døde genstande lærte børn hurtigt, mens skyer kunne være levende meget længere. Stillet overfor computerne er det imidlertid egenskaber fra et andet domæne, :

det drejer sig om at tolke.

Dette træk går igen i de forskellige udviklingsfaser, Piaget opstiller, siger Turkle. For børnene i alderen fra ca

til 7 handler forholdet til maskinen om

det "metafysiske " , om livet og verdens indretning. Fra 7 års alderen op til præpuberteten ligger vægten på den instrumentelle beherskelse, på at få magt over maskinen, og i selve puberteten begynder de også at bruge maskinen til

70 at spejle sig eller snarere fortolke sig. Computeren er et spejl, men et underfundigt et, af mange sammenlignet med troldspejlet. Og ikke helt uden grund. Den måde, man bruger en computer,

beror ikke blot på computerens fdrmelle, tekniske ·egenskaber, men også på brugerens temparament. Der er noget af en selv i det, man spejler sig i. Den fascination, der præger forholdet til computere, har således på den ene

side mange fortilfælde. Det er ikke nyt at børn og voksne (oftest mænd) er blevet fascineret af teknologi. Men med computerne flyttes tyngdepunktet i denne fascination fra spørgsmålet om forholdet mellem kroppen og maskinen til spørgsmålet om forholdet mellem intellektet, temparamentet og maskinen. Hvor vi tidligere defmerede os selv som dyr, der var klogere end andre dyr - og hvor det altså var fornuften, der gjorde forskellen - er der nu gryen de tegn på, at vi begynder at defmere os selv ved at lade følelserne og legemligheden gøre forskel. Det indebærer for nogle, at de også i stigende grad begynder at forstå mennesket som maskiner, omend følsomme og fme, men for andre giver forholdet til computerne snarere anledning til en stærkere fornemmelse og forståelse af sig selv som spontane og følelsesorienterede mennesker. Pointen er således ikke, at computeren giver anledning til en bestemt fortolkning, men at den giver anledning til etableringen af en ny fortolkningsscene.

Noget at tænke med. I bogen gives der en lang række glimtvise billeder fra denne scene, ligesom

der trækkes flere andre perspektiver op til overvejelse. Her skal blot lige nævnes et enkelt. Man har

ofte

diskuteret

først

fjernsynsskærmen,

computeren beslaglagde børnene på en måde,

siden

der lukkede

videoen

dem inde

isolerede dem fra det sociale liv. Her er for det første grund til at skelne mellem medierne, for selv om skærmen ligner, er det der foregår mellem personen og maskinen meget forskelligt. Groft sagt er fjernsynet (og videofilmen) levende billeder fra en fjern afsender, mens det at lave video er iscenesættelse af egne intentioner.

Computeren er mere kompleks, fordi der altid er en · interaktiv kommunikation.

Et program og en bruger, der kan træde i kommunikation med programmet. Både i den forstand, at man styrer programafviklingen på en trinløs skala fra det blot at udføre de lettilgængelige kommandoer til at bryde ind i maskinens program og selv redefmere programmet og i den forstand, at man kan lægge

71 sin sjæl og sit temperament ind i prog ramme t og brugen af maskinen. For det andet er det rigtig nok, at den, der sidder ved computerskærmen er optaget og meget fraværende. Kommunikationen til andre foregår næsten kun som kommunikation om det der sk!!r på skærmen. Men dette fænomen i er i sig selv ikke andet end virkeliggørelsen af en god gammel borgerdyd. Ved computerskærmen sidder idag børn med en koncentration, enhver lærer kan være misundelig over. Den anden del af spørgsmålet, handler om, hvordan det går den, der tilbrin ger lang tid ved skærmen, i dagligdagens andre situationer? Svarene på det spørgsmål er imidlertid lige så forskellige, som svaret på hvordan det går alle børn. Turkle giver eksempler på børn, der fortaber sig ved skærmen som flugt fra verden, børn der mister eller ikke udvikler vigtige sociale færdigheder, og eksempler på børn, der er blevet mobbet i skolen og som finder en ny selvtillid ved skærmen, ikke blot mens de sidder ved den, også når de på et senere tidspunkt ikke længere sidder der, men er vendt tilbage til "verden" . Mange a f de

diskussioner,

der fmder sted o m computeren handler om

determinisme og fri vilje, men der er efterhånden en del, der tyder på, at determinismen kun findes i vore hoveder. En ting er sikkert, siger Turkle i bogens slutning: "Gåden om intellektet, en gåde,

der længe har været et filosofisk emne,

trænger sig nu igen på. Under pres fra computeren er spørgsmålet om intellek tet i forhold til maskinen blevet en central ting, som optager mennesker. Denne gåde er for os, hvad sex var for victorianerne - en trussel og besættel se, tabu og fascination." Men ikke engang det er helt sikkert. Turkles bog handler om nogle af de miljøer, der opstod da computeren blev "personli g " . Med de små computere faldt regnekraften ikke længere blot på præsten, den dryppede også på degnen. En del af iagttagelserne handler måske mere om, at det var noget nyt, end om den betydning det nye får, når det blot er noget andet, der ikke mere er nyt.

Jeg har selv en dreng på fem, der af og til leger med min computer, men jeg har ikke indtryk af, at den giver ham særlig anledning til "filosofiske" reflektioner.

Turkle mener, vi ikke blot bruger computeren til at regne med, som analy

tisk maskine, men også til at tænJce med, som "psykologisk maskine" eller som "evokativt objekt" . Det er jeg som sagt ikke heh så sikker på, men jeg er sikker på, at det er en god ide. Vi tænker i al almindelighed alt for lidt over vore maskiner, over det vi gør med dem, og det, de gør ved os. For lidt i forhold til den afgørende rolle moderne teknik spiller for hele verdens indret-

72 ning og vor eget dagligliv. Det er ikke blot computerne, der kan vĂŚre gode at tĂŚnke med. Turkles bog

kan ogsĂĽ.

74 BØRNS KULTUR I EN COMPUTERVERDEN

af Carsten Jessen

" . . . vi har fvrsøgt at efterligne den måde, et barn lærer at tale, og det har fØrt til, åt vi har et syn på uddan nelse og pædagogisk forskning, der er meget forskelligt fra de traditionelle. "1 " . . . jeg vil vove den påstand, at væsentlige og grund læggende sider af "opdragelsen " sker uden om dette (institutionelle

opdrage/ses-)

apperat

sociale

kulturelle netværk, der eksisterer folk og børn imel lem. "2 Indenfor de sidste år har computeren indtaget en stadig større plads i den pædagogiske debat. Et væld af bøger har beskæftiget sig med computerens rolle for indlæring og undervisning, og som det så ofte sker med nye fænom ener, er maskinen udråbt som løsningen på i alt fald nogle af de gamle, svære knuder i undervisningen. Et par af sværvægterne i debatten omkring børn og computere er Seymour Paperts "Den totale skildpaddetur" og Sherry Turkles "Dit andet jeg", som jeg begge vil beskæftige mig med i det følgende. Seymour Paperts

bog beskriver de

pædagogiske

forestillinger bag

com

putersproget "LOGO " , et letoverskueligt programmeringssprog, især kendt for brugen af "skildpadde-grafik", der i løbet af firserne er blevet udbredt verden over (det findes en dansk udgave med navnet "myresnak"

(!)). De pædago

giske tanker i bogen adskiller sig afgørende fra traditionel pædagogik og undervisningsteori, og det gør dem selvfølgelig interessante i sig selv, især set i lyset af bogens udbredelse, LOGO ' s og Paperts popularitet. Endnu mere interessant er det imidlertid, at der i Paperts tanker og projekter findes nogle klare paralleller til fænomener, som kendes fra børns egen kulturelle udfoldel ser. De revolutionerende tanker bag "LOGO" er faktisk hverdagskost indenfor den forskningstradition, der her i landet arbejder med børns egen kultur. Det gør ikke Paperts projekt mindre væsentligt, tværtimod. Paperts projekt, der

1 S. Papert: "Den totale skildpaddetur" 2

Flemming Mouritsen: "Børns sproglige kulturproduktion"

75 foregår i en helt anden verden og har et helt forskelligt udgangspunkt i forhold til beskæftigelsen med børns egen kultur, lader centrale færdigheder hos børn, udviklet i det børnekulturelle netværk, dukke frem i undervisningssi tuationen.

Med skildpadden i matematikland Seymour Papert og mange med ham anser computeren som intet mindre end et pædagogisk revolutionerende redskab. LOGO-sproget er konstrueret, så det er nemt at kommunikere med og overskue for børnene. Brugen af LOGO kan, ifølge Papert, bibringe børn evnen til matematisk tænkning på en mere direkte og konkret facon end den traditionelle undervisning med tavle, kridt, papir og blyant. Det skyldes, at computeren med LOGO "taler matematisk" på samme måde, som mennesker taler dansk eller fransk. Maskinen "reagerer" efter ma tematiske love på s amme måde som omgivelserne reagerer efter grammatiske love, når der tales. Det er grundlæggende for Paperts pædagogiske tænkning, at indlæring er afhængig af omgivelserne, som det gælder for f.eks . det talte sprog. Omgivelserne bestemmer, hvad børn lærer sig under opvæksten. Paral lelt med lande og sprog, ønsker Papert derfor at opbygge et "Matematik-land" bestående af computere omkring børnene. Gennem beskæftigelsen med ma skinerne lærer de på en mere naturlig måde den matematiske tænkning. Det revolutionerende ved computeren er, at man her for første gang i historien har et objekt, der "opfører" sig matematisk i enhver henseende, siger Papert. Det behøver ikke gøre arbejdet med maskinen mindre abstrakt end papir og blyant, men den egentlige geniale ide ved LOGO er muligheden for at overføre det matematiske "sprog" til visuelle billeder via "skildpadden" , der omsætter LOGO-programmets ordrer til grafiske billeder på papir eller skærm. Med skildpadden slås der bro over skellet mellem den abstrakte matematik og

den fysiske verden.

I "Matematik-land" er geometrien omsat til en elektronisk skildpadde, der programmeres til at bevæge sig, f.eks. sådan: FREM 30 VENSTRE 90 FREM 30 VENSTRE 90 FREM 30 VENSTRE 90 FREM 30

76 Denne ordre-serie tegner denne figur, som er en meget simpel udgave af skildpaddegrafik:

Undervisning i matematik med LOGO starter ikke med, at børnene belæres om afstand og vinkler. De begynder at arbejde med LOGO-skildpadden, og fmder efterhånden selv ud af principperne så at sige intuitivt, idet de lærer hurtigt at styre den. Papert er specielt glad for børnenes mulighed for selv at gå den tur, de ønsker skildpadden skal gå, inden de sætter den igang, eller når de har problemer med at styre den. Derved bliver indlæringen "krops-synton" og mere konkret. Gennemgående er det børnenes mulighed for frit at lege med skildpadden, der er vigtigst i LOGO-systemet. LOGO kan give børn et bedre forhold til geometrien, og det kan ske i en meget tidlig alder, ligesom de kan få den første øvelse i at programme re en computer og dermed forstå dens virkemåde, mener Papert. At han også mener, at dette programmeringssprog kan lære børnene at "tænke bedre" generelt, ja, at selve ideen i programmeringsteknikken er at lære den bedste problemløs nings- eller tænkemåde, er så en anden sag , og en tankegang som nok kan fortjene kritik. Det ligger imidlertid udenfor denne artikels rammer. Her drejer sig om at give et kort indtryk af Paperts tænkning omkring den pædagogiske situation. At lære matematik i fremtiden - siger Papert - bliver som at lære at tale: Uformelt, uden planlagt undervisning. Denne form for indlæring kalder han "Piaget-indlæring" eller "indlæring uden undervisning " : "Fra Jean Piaget bruger jeg en model af børn som værende opbyggere af deres egne intellektuelle strukturer. B ørn synes at have en medfødt evne til at lære. Længe før de kommer i skole har de indsamlet en kolossal mængde viden gennem en proces . jeg kalder "Piaget-indlæring" eller "indlæring uden undervisning" . For eksempel lærer børn a t tale, de lærer den intuitive geometri, der er nødvendig for at færdes, de lærer tilstrækkelig logik og retorik til at kunne "snøre" deres forældre - alt dette uden at blive

77 "undervist".

Papert pædagogiske

tankegang

er bemærkelsesværdig,

for det

er meget

sjældent, at den pædagogiske tænkning bevæger sig ud over sig selv, som Papert gør ved at tale om " indlæring uden undervisning" , om den uformelle læring og den viden, børnene har med sig, når de møder op i skolen. Næsten al pædagogisk teori beskæftiger sig med vilkårene for undervisningen og ikke mindst

med

pædagogikkens

evige

problem:

Motivationen.

Den

uformelle

læring er der sjældent blik for.

Børns egen kultur

uformel læring

De centrale træk ved Seymour Paperts pædagogiske teorier om forholdet mellem børn og computer og det, han fremhæver ved børns læring stemmer overens med det, vi ved fra forskning i børns egen kultur. Denne overens stemmelse ikke er tilfældig, men er udtryk for det s amme underliggende fænomen, børns egen kultur, der rumme r en i høj grad upåagtet uformel læring og opøvelse af grundlæggende kompetancer hos

børn

- det Papert

kalder "Piaget-indlæring". Børn lærer sig meget store og komplicerede dele af de nødvendige menne skelige kompentancer "af sig selv " . De tilegner sig omverdenen gennem egen aktivitet, som f.eks. sproget: "Sproget er ikke i den forstand noget, vi lærer børnene. De lærer sig det ved at være s ammen med os og andre børn. Det sker ligesom af sig selv . Vi ville komme i svære problemer, hvis vi rationelt skulle til at konstruere en effektiv læreplan for denne afgørende kunnen. Det sker på den anden side ikke af sig selv . Sproget kommer hverken dumpende fra himlen eller fra lærepla neme eller fra biologien. Det udvikles dels ved, at børnene lever i et sprogligt felt mellem andre, ( . . . ), dels gennem børnenes aktive tilegnelse og brug af sproget. Uden den intet. "4 ' Det er med sp roget som med en lang, lang række andre nødvendige men neskelige kompetancer. Det opøves gennem afprøvning, eksperimenteren og leg børn og børn imellem såvel som imellem børn og voksne. Det er tilegnelsen af sproget, der er en væsentlig del af Paperts baggrund

3 S. Papert, s. l2. Min understregning

4 Flemming Mouritsen, s. 1 1 2

78 for at plædere for en "piagetsk" pædagogik. Hvordan kan det nemlig være, spørger han sig selv, at alle børn tilegner sig modersmålet uden undervisning, før skolealderen, mens de samme børn kun vanskeligt tilegner sig fremmed sprog i skolen. Vi ved, at de børn, som undervises i fransk og kun nøjsomme ligt lærer sig dette sprog - om overhovedet - med lethed ville have lært sproget, hvis de var født og opvokset i Frankrig. Dette forhold danner bag grunden for Paperts overvejelser. Sproget er imidlertid langt fra det eneste, børn tilegner sig af sig selv gennem opvæksten. Der er mange andre kompetancer, hvor det er umiddelbart indlysende, at "indlæringen" foreg�r gennem barnets egen aktivitet: At gå, hoppe , løbe, fortælle og det at tænke er fænomener; som de fleste børn lærer sig uden videre. Men det sker ikke i et tomrum. De lærer det først og frem mest af hinanden og af de voksne. Pointen er, at det ikke sker gennem formel undervisning, og ofte uden at voksne er opmærksom på at læringen sker.

Programmerings-kultur i klasserummet B ørns kulturelle udfoldelser - deres egen, upåagtede aktivitet - er baggrunden for en lang række kompetancer, som vi blot regner med børnene "har" som forudsætninger i pædagogiske situationer - eller gør vi? Måske har børnene evner og færdigheder, som aldrig når ind i klasserumme t, undtagen i usædvan lige situationer? Hvad sker der, når man opsætter en computer for hver elev på en skole, giver eleverne fri adgang til at benytte dem såvel til "seriøse" opgaver, som til "griflerier" , "krims-krams " , "lektier såvel som ulovlige sedler"?5 Når man altså indretter det "Matematik-land" , som Papert ønsker alle børn skal leve i, i alt fald i perioder? Forsøget er selvfølgelig gjort, og den amerikanske psykolog Sherry Turkle omtaler i sit store værk om mennesket og computeren, "Dit andet jeg" , et sådant forsøg, iøvrigt ledet af bl.a. Papert. Ind på en skole, kaldet "Austen" rykker et stort antal computere forsynet med et LOGO-sprog, der gør det muligt at skrive og programmere, bl.a. tegninger og tegnefilm.

Interessen fra børnenes side manglede ikke (computeren har altid nyhedens interesse i forsøg, hvilket let glemmes, når resultaterne skal fremlægges). Efter en kort instruktion fik børnene mulighed for selv at arbejde med computeren, dagligt, når det passer dem. De prøvede sig frem, opfandt og tegnede former

S. Papert

79 og figurer og udviklede deres evner til at programmere, såvel som deres egne programmerings-stile. 6 I løbet af et par uger udviklede der sig en speciel "kultur" i klassen. "En af de mest slående ting ved projektet" , skriver Turkle, "var at skabelsen

af en bømeprogrammeringskultur skabte et nyt forhold mellem lærere, elever og undervisningsplaner" . Som eksempel på det nævner hun, at lærerne på

forhånd var enige om, at visse faciliteter ved LOGO var for komplicerede ti1 de mindste klassetrin. Det var muligt i den anvendte udgave af LOGO at få figurer til at bevæge sig på skærmen og lave meget simple "tegnefilm" . At kunne det kræver imidlertid kendskab til vinkler m.v. Derfor blev det holdt uden for undervisningen. Men facili�eten var selvfølgelig til stede i maskinen. Der gik to uger, fortæller Turkle; så havde en af de mindre elever opdaget, hvad de større kunne få igang . Han overtog ideen og brugte den selv . Ikke at han forstod vinklerne og geometrien bag bevægelserne, men tallene kunne efterlignes og bevægelsen kunne sættes i gang - efter hvad barnet kaldte "hemmelige koder" . Og som sådan spredte fænomenet sig

i klassen, uden

lærernes viden iøvrigt. Den slags opdagelser var der flere af under projektet, der viste, at computeren medførte andre læremønstre og samarbejdsmønstre end traditionelt. Computeren havde medført pædagogiske landvindinger af en overraskende

karakter.

Turkle

tilskriver

computeren

denne

meget

positiv

effekt: "Så snart viden var blevet forbuden frugt og tilegnelsen af denne viden

var blevet en personlig

udfordring,

kunne

lærerne

ikke

længere opretholde deres postion som dem, der bestemmer under visningen. I et miljø som Austen forplanter ideer om prog ramme ring sig på s amme måde som ideer forplanter sig i aktive og dymaniske kredse. ( . . . . . ) På Austen værdsættes programmerings tricks og færdige programmer. De bliver handlet med og bliver til gaver.

I traditionelle

skolemilj øer får lærerne færdige

stile

lærerne forsøger at indgyde eleverne en følelse af at klassen er et fællesskab ved at bede børnene læse dem højt for klassen. Inden for konteksten

med

børn

programmeringsprojekter kommer

dette fællesskab naturligt. Børn får ikke ret meget ud af hinandens stile, men de kan få meget ud af hinandens programmer. (. . . . ) De fleste ting kan ikke både gives væk og så beholdes. Men man kan

6 Det skal retfærdigvis siges, at Sherry Turk.les bog først og fremmest handler om, hvad computerne gør ved børns (og andre menneskers) tænkning. Undervisning er en biting i bogen.

80 let deles om computerprogrammer (der kan kopieres i et uendeligt antal eksemplarer. m.a.). (. . .)

På

Austen

står vi

overfor udviklingen af et intellektuelt

fællesskab, som vi ikke normalt fmder blandt skoleelever. "7

Citatet giver et indtryk af den måde, Turkle (m.fl.) opfatter det, der sker omkring computerne på. Det er den slags tekster, der er egnet til at over bevise og betage pædagoger om computerens revolutionerende muligheder for undervisningen. Det synes som om et tilstrækkeligt antal computere med det rigtige sprog, udvikler helt nye fænomener i skolen. B ørnene begynder at lære sig programmering og - hvilket ikke er det mindst vigtige - de lærer hinanden programmering. Der opstår et "intellektuelt fællesskab" som man ellers kun kender

fra

dynamiske

forskningsJahoratorier

lignende.

Paperts

teorier

underbygges og udvides med skabelsen af det dynamisk udviklingsmiljø i klassen.

Computerkultur - og børnekultur Det vigtige spørgsmål er selvfølgelig, hvorfor computeren har denne pos1t1ve effekt? Hvad er det ved den, der revolutionerer undervisningen i den grad, som det her fremstilles? Som tidligere nævnt skal man nok passe på med at tage den slags relativt kortvarige projekter for fuld pålydende. Også computere kan blive kedelige, såvel som nogle elever aldrig kommer med i det "intel lektuelle fællesskab" omkring programmeringen (hvad Turkle da også bemær ker) . Det er i alt fald en side af fænomenet. Jeg tror, det er vigtigt at gøre sig klart, at det måske

puteren, der er den egentlige årsag til udviklingen.

slet ikke er com

Den uløser den blot.

Vigtigere end computeren i sig selv er måske selve organiseringen af under visningen: Børnene sættes ikke i den almindelige undervisningssituation. De får lov at prøve selv. De får lov til at anvende maskinen både til " seriøst" skolearbejde og til leg. Der er ingen begrænsninger, ingen fagmål, der skal opnås indenfor en bestemt tid. Børnene får lov til at bevæge sig rundt som de ønsker, og dermed er man i første række over det problem, som al almindelig undervisning ellers besværes med, nemlig at holde børnene i ro, at holde dem til

emnet,

holde

deres

opmærksomhed

fanget.

Emnet

er udelukkende

computeren og den er spændende nok i sig selv, så meget mere, som der ikke kræves bestemte opgaver løst på den. Ud af den situation vokser det intellek-

7 Sherry Turkle, s. 1 07- 1 08

81 tueile fællesskab.

Den traditionelle undervisning i klasselokalet er organiseret efter princippet

om, at læreren ved mest, og at eleverne skal indlære den viden. Det ses tydeligt af klasselokalets fysiske organisering, der som regel er skåret over denne model:

Princippet i undervisningen optræder i opstillingen af borde. Det er et fysisk udtryk for en pædagogisk tankegang fra en tid, hvor "one looked at the process of education as a transmission of knowlegde Qx those who knew more to those who knew less and knew it less expertly" .8 I sin grundform minder denne opstilling mest af alt om kirkerummet med alterstolen, hvorfra det

hellige ord - sandheden - forkyndes. Det er ligegyldigt, om de instrumenter man bruger ved bordene er blyant og papir eller computere, så længe under visningen er organiseret på den facon. Der foregår noget mellem de små borde indbyrdes , men det er "forbudt" og forstyrrende, når der hviskes, grines, sendes små sedler rundt osv . Her kan man med god ret hævde, at der også i det almindelige klasselokale med den

8 Jerome Bruner: "Actuel minds , possible worlds" , s.

123

82 almindelige undervisning findes et "intellektuelt fællesskab" mellem eleverne, udenfor lærerens

høre-

synsvidde.

Det kræver ikke så

lidt snilde

veludviklede evner at kunne holde dette fællesskab i gang uden at blive opdaget - og straffet. I klasselokalet er der tale om en undergrundskultur, skabt og holdt i live af børnene selv. Den slags subkulturer er en væsentlig del af børnenes egen kultur. Det er selvfølgelig pointen her, at det er denne kultur, der dukker op i det computer-projekt, Turkle omtaler. Nu ikke som undergrundskultur, men

som det, den egentlig er, når den ikke holdes under låg og derfor ikke skal

fungere som "modstand" . De færdigheder i såvel opfindsomhed som samar bejde,

der tilsyneladende

overraskende dukker op

computer-projektet,

færdigheder, som er udviklet i det kulturelle netværk, der kaldes for "børns egen kultur" . I Ansten-projektet udvikles en speciel, særegen børnekultur, der formes i situationen og af den måde undervisningen . organiseres på. Den måde undervisningsrummet er struktureret · på kan s ammenlignes med den måde børn selv organiserer sig på i leg - i små og skiftende grupper. Det er samarbejdet, den frie udveksling af ideer og resultater af kreativt arbejde, der overrasker og ofte også betager i forbindelse med computer undervisning. Det er betagende og revolutionerende set en traditionel pædago gisk tankegang. Set fra børnekulturforskningens synsvinkel er det imidlertid ikke overraskende : "Nogle af de vigtigste færdigheder, børn udvikler gennem lege og øvrige udtryksformer, ligger i den sociale dimension. Her udvikles evner, redskaber i selvvirksomhed og selvorganisering. Organiseringsformerne i legene ligger på et avanceret niveau og kan nok måle sig med de organiseringsformer, der ellers præger vort samfund. De er af en anden art. De er ikke hierarkiske, de er ikke bundet til funktionalistiske skemaer og mekanisk tid. De er ikke resultatorienterede. De er indrettet på at kunne frembringe et socialt udtryksfelt "9 Som Turkle beskriver børne-programmeringskulturen i Austen, sådan er og fungerer børns kultur. Der er intet overraskende i, at børnene lærer sig noget (selv ikke noget så tilsyneladende kompliceret som programmering). Og slet ikke i, at de etablerer et intellektuelt fællesskab, hvor ideer udvikles og deles. Det ville være umuligt at forestille sig børns kultur uden samarbejde, fælles udvikling og udveksling af ideer. Udvikling af f.eks . fortællinger og lege er en stadig løbende proces blandt børn. Udveksling af både konkrete eksempler,

9 Flemming Mouritsen, s. 1 22

83 teknikker og formler f.eks . for sange, gåder og vitser er livsnerven i kulturens

overlevelse fra børnegeneration til børnegeneration. På samme måde som med computerprogrammer er det muligt både at give tingene fra sig og beholde

dem samtidig. Ja, børnekulturelle udtryk er indrettet på skulle gives fra sig.

Fortællinger, vitser og gåder er ikke noget værd, hvis man beholder dem for sig selv. På samme måde

som med computerprog rammer, kan der bygges

videre på materialet, og det kan laves helt om. Til forskel fra computerpro grammerne kræver det ikke tilstedeværelsen af en maskine, men er brugsklar fra sekund til sekund, ligegyldigt hvor, man befmder sig. Det børnekulturelle netværk er et "intellektuelt fællesskab" og det er det fælles skab, der dukker op til overfladen i det omtalte computer-projekt. Her bliver det synligt for det voksne blik.

Mit forsøg på at stille et pædagogisk udviklingsprojekt med computere "på

benene" rokker ikke ved,

at Seymour Paperts LOGO-projekt revolutionerer

undervisningen. Det gør det. Hans pædagogiske ide�r adskiller sig radikalt fra de traditionelle, når de tager konsekvent udgangspunkt i det faktum, at børn tilegner sig viden gennem egen beskæftigelse og leg med fænomenerne i omverdenen - et udgangspunkt han eksplicit henter fra Piagets teorier om børns udvikling. Problemet i hans teorier er, at de positive effekter på under visningen tilskrives computeren i sig selv.

Det fordrejer problemstillingen og

lukker af for de muligheder for pædagogisk udvikling af skolen, som teorierne rummer. "Matematik-land" i papertsk forstand er en revolution, men ikke på den måde, det fremlægges. Projektet revolutionerer undervisnings-situationen, når den traditionelle klasseundervisning forlades. Man kan sige, at Paperts computere nok revolutionerer undervisningen i skolen, de revolutionerer den måde børnene lærer matematik på, men ikke den måde børn lærer på. De indfører børns egen måde at lære på i skolen. Når det siges på den måde, kunne det tyde på, at indførelsen af børns egen måde at lære på i skolen er et nyt fænomen. Det mener Papert faktisk, at det er. I stor udstrækning har han ret, især når han holder sig til amerikanske forhold, men det er nok værd at understrege, at "LOGO-effekten" kendes fra alle projektarbejdeT, der lykkes - med eller uden computere.

Desværre er

computer-entusiaster som Papert ikke opmærksom på det forhold. Logisk nok. De skal "sælge" såvel projekterne som forskningen i området. Dermed kan tendenserne til væsentlige pædagogiske landvindinger, som LOGO-projekterne

rummer, gå tabt. Jeg tror, man står sig bedst ved simpelthen at glemme com puteren, når man vurderer projekterne og i stedet lægge mærke til den frie udfoldelse, til legen, nysgerrigheden og måden, børnene tilegner sig nyt stof på som almene fænomener. Der er en pointe i, at børn er både skabende,

84 kreative og tilegner sig viden, også når det gælder programmering af com putere.

Hvad børn lærer af tidsfordriv For Papert og andre bag LOGO-programmeringssproget er det ikke gjort med, at dette sprog er velegnet til at lære børn at programmere computere. Det skal også lære dem at tænke på den rigtige måde. Heri er underforstået, at det kan børn altså ikke - trods det, at de tilegner sig "en kollosal mængde viden" længe før de møder det organiserede undervisningssystem, og det, at de møder op i skolen bl.a. medbringende evnen til at bruge sproget. Men hvis sproget, sammen med en lang række andre færdigheder, læres i uformelle netværk, som børns egen kultur, vil det være vanskeligt at afvise, at s ammen med dette opøves også evnen til at tænke. Det følgende er et forsøg på at vise et eksempel på det. Det tager udgangs�unkt indenfor EPB -verdenen: Det er en stående påstand blandt udviklere af EDB -systemer,

at deres

arbejde kræver kreative evner. Det er ikke gj ort med rutinearbejde , tværtimod. Som regel består arbejdet i at omsætte traditionelle menneskelige aktiviteter til systemer, der kan køre på datamater, hvilket kræver at aktiviteterne omstruk tureres og ses på nye måder. Et stykke af vejen kan man bruge rutine og metoder, men der vil altid være problemer, som ikke lader sig løse efter standard. 10 Hvilke kreative evner, det drejer sig om, kan følgende eksempler vise. Det første stammer fra et EDB-kursus hos en stor dansk EDB -virk somhed, hvor det blev brugt som en dernonstation af et problem, hvis løsning kræver kreativ tænkning . Opgaven ser sådan ud:

E F

B C D Det hele går ud på at finde ud af, hvor næste bogstav i alfabetet - G - skal placeres. Over eller under stregen? Svaret er, at G skal placeres under stregen,

10 "Design (af systemer) handler om at lave forslag til udformingen af et EDB -baseret system. Problemet er sjældent veldefmeret på forhånd, og problemformuleringerne ændrer sig undervejs. Design er derfor sjældent rutinearbej de, og det omfatter ofte også mere end problemløsning. Design er en kreativ aktivitet, der kræver erfaring, intuition, viden og omtanke. " (Ander sen, N.E. m.fl. : "Professionel systemudvikling").

85 fordi bogstavet, ligesom B,C og D har en en rund form, dvs . løsningen fmder man ved at se på bogstaverne som grafiske billeder. En helt tilsvarende opgave stammer fra en bog om LOGO-programmering, hvori den bruges til at vise noget om de problemer, som man står overfor, når man vil udvikle "kunstig intelligens" . Løsningen kræver nemlig en form for kreativ tænkning, som er vanskeligt af efterligne på computer:

Z X T L V Y

Spørgsmålet er: Hvilket af disse bogstaver hører ikke til i rækken? 1 1 Svaret er her Z, fordi bogstavet består af tre streger mod de andre to, men flere løsninger er mulige. De fleste vil i første omgang forsøge at fmde et system i bogstaverne, når opgaver eller gåder som de ovenstående skal løses, sådan som de kræves i de traditionelle intelligenstests f.eks. Et sådant system kan man også sætte en computer til at s_pjge efter, men her findes løsningen altså ikke. Når man forsøger at finde "systemet" i bogstaverne tænker man indenfor en bestemt

�. i et bestemt mm:. Løsningen kræver imidlertid, at man skifter "per spektiv " og ser bogstaverne som det, de jo også �ltid er: Grafiske billeder. Dette skift er (tydeligvis) svært at foretage for de fleste mennesker og umuligt at lære en computer, der jo på forhånd skal vide , hvad den skal søge efter, dvs . have indkodet "ideen" om at se bogstaverne som grafiske billeder. Det kræver menneskelig fantasi at nå frem til den slags løsninger. Selv om de er simple, demonstrerer de to opgaver, hvad det er for en evne, EDB -systemudvikleren, som så mange andre har brug for: at kunne tænke ud over de gængse rammer eller spor, som vores tænkning forløber i. Behovet for at kunne det, begrænser sig selvfølgelig langt fra hverken til EDB -ver denen eller til de tekniske områder. Evnen til at " skifte perspektivet" nødvendig indenfor alle områder. 12

Opgaverne har s amme struktur som gåder - de er gåder. Også når gåder skal løses kræves det, at man tænker ud over en ramme . På grund af det visuelle indslag minder opgaverne mest om den genre indenfor gåde-reper toiret, som kaldes tegnegåder, hvor det også går ud på at skifte perspektivet eller synsvinklen, f.eks . de meget populære "mexikaner-gåder" , hvis grundform er denne :

1 1 Peter Ros s : "LOGO programming " 12 For en mere indg } ende beskrivelse af "perspektivskrift" henvises til min artikel "B arnet og kreativiteten" , BUKS nr. 10, 1988.

H G. a c 'li rv t. �

P 14 c y w. G. t. .

Det er en mexikaner på cykel, set ovenfra. Perspektivskiftet bliver her indenfor den visuelle, men der kræves alligevel den samme kreative tænkning for at løse eller bare forstå gåderne. Mexikanergåderne findes i et utal af udgaver, der bygger på samme princip. Da gåderne laves over en meget simpel formel, er de velegnede til at videreudvikle børnene imellem. Et par eksempler:

M � XI C I'l l\i f.. � OE.R .SPE JL t � H Æ.& ·

De fleste børn fra ca. 9-10 årsalderen og opefter har et ager af disse gåder,

sammen med et lager af en anden klassisk udgave af tegnegådeme, der består i, at der tegnes en firkant med et eller andet udefinerligt inden i :

Det er en giraf, der g책r forbi et vindue. En anden udgave:

88 En plettet gravhund, som går forbi et kældervindue. Og Sådan kan man fort sætte:

En faldskærmsudspringer

En pige,

der kommer forbi et højhusvindue

der hopper i reb

Gåderne er en af de populære genrer blandt børn. De fmdes som bekendt fra de allermest simple former for småbørn til de mere avancerede og absurde og humoristiske, men generelt har de samme struktur. De første gåder, børn møder, er af typen: "Hvad er det, der går og går, uden at komme nogen vegne?" eller: "Hvad er det, der løber og løber, uden at flytte sig ud af stedet?" eller: "Hvad er det, der går fra sted til sted, uden at komme nogen vegne?'' Det er gåder, som vi alle kender og husker fra barndommen. De er ikke lette at løse for små børn. Faktisk umulige for de mindre, og nogle af

dem er svære, selv for voksne. Denne her kan - hvis man ikke kender den give en fornemmelse af, hvor svært det kan være:

"Hvad er det, der kan gå gennem en busk med tørre blade, uden at bladene rasler?" Her går tankerne og løsningsforslagene i ring især omkring små dyr, som f.eks . mus , biller, myg osv . osv. Her kan selv for voksne ske det s amme , som for små børn i forbindelse med de nævnte gåder: Tankerne spores ind i en

89 bestemt retning af verbet "gå". Hvad "går"? For mindre børn, der lige har lært sproget, er det mennesker eller dyr, der "går". Det er ikke let for dem at at skifte perspektivet til, at også døde ting som et ur "går" , at vandhanen "lø ber" , ja, selv vejen "går" fra by til by, såvel som solens stråler kan "gå" gennem en busk. Gåder af den type siger noget centralt om vores måde at tænke på, på s amme måde som de to opgaver ovenfor: Vi tænker i "spor" , dannet af tidligere

erfaringer og

af sprogets

muligheder,

her forbindelser

mellem objekter og handlinger. At tænke kreativt, er at bryde disse spor. Men hvis gåderne på den ene side siger noget centralt om vores tænkemåde, så lærer de på den anden side også børnene noget grundlæggende for den sproglige og kognitive

udvikling.

De udvider for det første den sproglige

bevidsthed, på et simpelt niveau (tilsyneladende) i småbørnsgåderne og mere kompliceret i de gåder, som større børn bruger, hvor de ofte indeholder et humoristisk element.

Den norske børnekulturforsker Ivar Selmer-Olsen ser

børns gåder, vitser og øvrige sprogleg som et grundlag for den sproglige bevidsthed, der bl.a. er nødvendig for at lære at læse. Gennem barnets leg med sproget i de traditionelle gåder og vitser, opnår det viden om og kontrol over sproget, ikke mindst over de mange tvetydigheder, som dette rummer: "Selvsagt kan man ( . . . ) betrakte tvetydigbetene som feilskjær i språket ( . . . ). Men nettopp v�d at ord og uttrykk ofte kan være tvetydige, er det fristende å hevde at språkets · symbolkarakter kan avsløres for barna, det tilfeldige forhold mellom tegn og betydning bli klargjort. Jeg har lyst til at spekulere i at feilskjærene klargjør underliggende strukturelle forhold som barnet må ha forstått for å oppnå deb lingvistiske bevissthet og distance som skal til for blant annet å knekke lesekoden.

Så den seier over språkkoden som

leikgleden avslører når barnet forteller denne type gåter, er noe pedagogene bør spinne videre på. " 13 Selmer-Olsens eksempler er først og fremmest gåder i den humoristiske genre og vitser, som f.eks. denne: "Hvorfor ligger en svensker på stranden, før han tager på restaurant? Fordi han vil have bølger i håret. "

Den slags gåder

forudsætter en sproglig bevidsthed, som helt små børn ikke har, men småbørn sgåderne, som de nævnte, har betydning for de mindre børns udvikling af sprogforståelsen og beherskelsen af sproget. Når barnet først har lært gåderne at kende, kan det gå på opdagelse efter gåder i sprog og virkelighed, opfinde nye og prøve dem af. Og det gør børn, når de møder gåderne. De konstruerer nye i hobetal. De fleste af dem "forkerte" efter voksen målestok, men det

13 Ivar Selmer-Olsen: "Ugh, Ugh, pølse med lugg ! "

90 behøver ikke forstyrre

deres

fornøjelse.

Gåder kan blive

udtryk

være

s ammen om blandt en gruppe børn for en tid. Der kan udvikles nye, hentes andre fra større børn og voksne. Det sker ikke nødvendigvis kontinuerligt, men nærmere opdelt og stykvis over længere tid, hvor

gåderne svirrer i

luften i børnehaven. I den forstand kan børnehaven (eller hvor det nu måtte være børnene møder hinanden) kaldes et "intellektuelt" , kreativt og dymanisk fællesskab, hvor sprogets og virkelighedens forunderligheder - og sammenhæn gen mellem dem - undersøges. At der samtidig sker en kognitiv udvikling hos børnene,

indlysende.

Det har den amerikanske folklorist Barbara

Kir

schenblatt-Gimblett demonstreret i en undersøgelser børn brug af gåder. 14 Hun omtaler en registrering af en gruppe førskolebørns "gåder" af typen: "Hvad er det, der har to ben og går?", "hvad har fire ben og går?", "Hvad har ingen ben og rider?" , "hvad har ingen ben og flyver? " . Gennem en opdeling og sortering af disse gåder kunne det vises, at børnene - mens de legede med ord og spørgsmål - faktisk også opdelte og klassificerede fænomener i verden, der bevægede, sig i levende og ikke-levende, dyr og mennesker, to- og firbenede dyr osv. Gådelegen var altså også en "øvelse"

i logisk klassificering, og

understreger Kirschenblatt-Gimblett, gåderne blev improviseret i situationen. "Piaget-indlæring" i abstrakt logik. Den "meta-lingvistiske bevidsthed" (Selmer-Olsen) og abstrakte klassificering (Kirschenblatt-Gimblett) , som gåder og vitser fremkalder, er een ting - og vigtig nok. Men ytringerne har ogs å en anden effekt, der dog ikke er uden s ammenhæng

med

sproglig

bevidsthed:

fremmer kreativiteten i

børns

tænkning. Som det er fremgået af det foregående, så kræver løsningen (eller forståelsen af løsningen) af gåderne, at barnet tænker ud over den gængse ramme , sådan som det også var kravet omkring de to små opgaver fra EDB

verdenen. Vitserne (humoren) og gåderne har meget til fælles på det område. Også i vitserne overskrides rammerne og de normale tankespor, ligesom det normale og virkeligheden omgås respektløst. Gennem gåder og vitser m.m. derfor får barnet et fleksibelt forhold til sprog og betydning og dermed til virkeligheden. Det lærer at gøre sig fri af en forud fastlagt betydning. Det svarer til, hvad en række psykologiske undersøgelser af børns leg har vist's . Den frie og legende beskæftigelse med objekter fremmer børnenes evne til at se nye muligheder, hvorimod demonstration eller undervisning i objekternes

14 Barbara Kirschenblatt-Gimblett: "Speech play and verbal art" , s. 228 1s Ralf Vollstedt: "Bare for sjov?'' s.60 ff og Brian Sutton-Smith: "The role of play in Cognitiv Development."

91 rette brug faktisk k an siges a t hæmme e n sådan evne. O m disse undersøgelser skriver legeforskeren Ralf Vollstedt: "Disse resultater bekræfter sådan set kun, hvad man længe har været klar over i problemløsningens psykologi. Når man giver os et stykke værktøj og samtidig forklarer os, hvordan vi skal bruge dette værktøj , så har vi en special viden og kan blive dygtige til at udføre

et bestemt

stykke

arbejde,

men

samtidig

bliver

begrænset i vores syn på værktøjet, og det kan falde os svært at bruge den kendte genstand på en ny måde. Med andre ord, så

hæmmer den specielle viden vores kreativitet. " 1 6

Det kan måske være forhastet umiddelbart at overføre det, der synes at gælder for børns omgang med objekter til det sproglige område, men jeg vil mene, at der er en meget klar parallel. Gennem at vise børn, hvordan værktøj skal bruges , fastlægges dets betydning - dets "semantik" -, på samme måde, som ord og begrebers betydning fastlægges , f.eks. forholdet mellem hvem og hvad, der "går" , eller vores focuseren på ord og bogstavers betydning får os til at glemme det grafiske udtryk. Gennem legen med sproget afsløres andre mulige betydninger, end de en gang fastlagte i "normalsproget".

Afslutning Med det ovenstående har jeg forsøgt at vise, at ·i vitserne foregår en uformel og upåagtet læring,

legen med gåderne og

der er af grundlæggende

karakter for tænkningen. Gåderne og vitserne har stor betydning for både den sproglige og kognitive udvikling, og her - efter min mening - specielt for udviklingen af en bevidsthed, der kan tænke ud over det konventionelle, og dermed en bevidsthed om, at ting kan være, forstås eller blive anderledes. Det forekommer indlysende, at en sådan bevidsthed eller en parathed til at "skifte perspektiv" , til at se tingene fra en ny vinkel, er en nødvendighed for al læring. Barnet må under sin udvikling ofte ændre sin forståelse af verden og

dens fænomener. Barnet danner nye verdensanskuelser, sætter fænomenerne

s ammen på nye måder, ind i nye s ammenhænge osv. Det er også oplagt, at indlæring gennem undervisning forudsætter evnen og paratheden til af skifte

forståelsesramme . Evnen til sådanne skift "trænes" blandt andet i børns kultur,

ikke som en forberedelse til voksenlivet, men fordi det er en del af vores virkelighed.

1 6 Ralf Volstedt, s.

6 1 -62

92 Gåderne og vitserne er kun en af de mange former for " intellektuel leg " , som børns kultur rumme r Denne kan ses som e t intellektuelt, kreativt og dymanisk fællesskab i børnehaven eller hvor børn nu træffer s ammen. Gåderne og vitserne er her behandlet løsrevet fra såvel denne som fra børns liv iøvrigt. De har blot skullet agere eksempel på en upåagtet udvikling af kompetance hos børn. En udvikling af sådanne kompetancer overses i deres usynlighed let, tages for givet som forudsætninger eller æren for deres udvikling tillægges andre, tilfældige forhold,

som det sker i computer-projekter. Det er ikke

computeren i sig selv, der fremkalder de positive pædagogiske effekter, og det er farligt, hvis man tror, at den, som en slags mystisk, besjælet maskine skaber underfulde effekter. Dertil når man selvfølgelig kun, hvis udgangspunk tet for overvejelser over børns udvikling er, at børnene jo må have kompetan cerne et sted fra, og man samtidig kun kan få øje på det, som det børnene lærer i et pædagogiske system, hvor børn betragtes som tomme kar, der skal fyldes. Med andre ord hvis børns egen tilegnelse af kompentancer forbliver usynlig og kun det, voksne bibringer dem er synligt. Derved får den pædago giske praksis et helt forkert grundlag, eller

måske rettere en helt forkert

opfattelse af den pædagogiske opgave ikke mindst hvad angår dennes omfang. Det kan måske

bedst

illustreres med en hjemmelavet gåde :

Hvad forstår

svenske lærere ved "Piaget-indlæring"? Løsningen er indeholdt i det følgende citat (som måske ikke kun gælder svenske forhold) : "Før Piaget havde ingen forsøgt at lære børn noget om materiens konstans

eller

konservationsprincippet.

Børnene . tilegnede

sig

begge dele alligevel. Efter Piagets belysning ·af dette træk i den kognitive udvikling, mener de fleste berørte lærere, at de bør tage dette med i undervisningen. det? " 17

Hvordan skal børnene ellers

lære

Litteratur: Andersen, Niels Erik: "Professionel systemudvikling" . Århus 1986. Barbara Kirschenblatt-Gimblett: "Speech play and verbal art" i: Sutton Smith,B .: "Play and Learning " , New York 1 979. Bruner, Jerome: "Actual Minds , Possible Worlds " . Cambridge 1986 Gildebrand, Kerstin: "Barns lek - resursernas resurs" i: "Barns skapande 17

K. Gildebrand: "Barns lek - resursernas resurs" .

93 lek", Centrum for Barnkulturforskning

nr.

10, Stokholm 1 987 .

"Ingen læring uden leg" i: "BUKS "

Jessen, Carsten:

: "List og latter" i : "BUKS "

nr.

1 986.

9, 1 987

(red) : "Henne i skolen - fortællinger fra livet

under overfladen" i:

"BUKS " nr. 6, 1 986.

Mors, Niels: "Vi kan lære af børns kultur" i : "BUKS " nr. 6, Mouritsen, Flemming: "Børns sproglige kulturproduktion" i 1 985.

: Fortællerrollen i børns fortællinger"

1 986.

"BUKS " nr. 3 , i: "BUKS"

nr.

1 987 .

Papert, Seymour:

"Den

totale

skildpaddetur.

kreative tanker (Mindstorms)". Gylling,

Ross, Peter:

Børn,

datamaskiner og

1 983.

"LOGO-programming " . London 1 983.

Selmer-Olsen, Ivar: Ugh, Ugh, pølse med lugg ! Barns vitsar

og gåter fra et

formsynspunkt" . i: "BUKS " nr. 9, 1 987.

Sutton-Smith, Brian:

"The Role of Play in Cognitiv

Herron & Sutton-Smith: "Childs Play " . New

Turkle, Sherry:

Development" i :

York 1 98 1 .

"Dit andet jeg - computeren o g den

menneskelige tanke. "

Viborg 1 987.

Vollstedt, Ralph: Østberg, Bolette: 1 985.

"Bare for sjov?. Om leg og legeforskning" . Odense 1 985. "Hvad er Logo?" i: "Skole og EDB - Årbog

85", Kbh.

Bidragydere: Magaretha Ronnberg. Film og

TV-forsker, Gøteborg.

Benny Bang Carlsen. Mag.art. Medieforsker. Tilknyttet B UKS Flemming Mouritsen. Mag.art. Adjunkt ved Bøme- og Ungdomskulturstudier, Århus universitet

Nicolaj Egerod. Skoleelev . Niels Ole Finnemann. Mag.art. Ansat ved Center for Kulturforskning, Århus universitet Carsten Jessen. Cand.mag . Tilknyttet BUKS .

BUKS TIDSKRIFT INDEHOLDER: NR 1: Antologi om børn og unge og medier, musik, bøger, film m.m. (Udsolgt) NR 2: Artikler fra Internationalt ungdoms kulturseminar. Indlæg af bl.a Helmut Hartvig og Dick Rebdige NR 3: Børns Kulturproduktion (Udsolgt) NR 4: Nutidens Unge (Udsolgt) NR 5: Unges Kulturproduktion (Udsolgt) NR 6: Skolestart - Skolefritid. NR 7: Pædagogik - Terapi NR 8: Kys mit Knurhår. I samarbejde med forlaget Klim (Udsolgt) NR 9: Børns Humor (Udsolgt) NR 10: Leg Børne og Ungdomskultursammenslutningen er en tværfaglig organisation med medlemmer fra mange faggrupper fra hele Danmark. Som medlem af BUKS får du løbende tidsskriftet samt tilbud om deltagelse i � forskellige møderækker, seminarer og andre aktiviteter indenfor børne- og ungdomskultur. Nyindmeldte kan få de nr af tidsskriftet, der er på lager for en pris af 50 kr. Medlemsskab af BUKS: 120 kr for enkeltpersoner 22o kr for institutioner.