Revista - Se plimba toamna prin gradini Nr. 1 - Aprilie 2015

Colectivul de redacţie Coordonator:

Prof. Împăratu Lăcrămioara Redactor Șef:

Prof. Împăratu Lăcrămioara

Layout & grafică: Dăscălete-Burtea Alexandru - Casa Corpului Didactic Vâlcea Tehnoredactare: Dăscălete-Burtea Alexandru - Casa Corpului Didactic Vâlcea Autorii articolelor sunt responsabili pentru conținut

Această publicaţie a apărut cu sprijinul doamnei Prof. Împăratu Lăcrămioara.

COLECTIVUL DE REDACŢIE EDITURA NOVA DIDACT RÂMNICU VÂLCEA 2015 DIRECTOR-REDACTOR ȘEF: PROF. CIOBANU DUMITRU EDITOR-INFORMATICIAN: DĂSCĂLETE-BURTEA ALEXANDRU ADMINISTRATOR FINANCIAR: EC. DUMITRANA VARINIA BIBLIOTECAR: PURANU GEORGETA PROF. ŞANDRU VALERIA PROF. SAMOILĂ DANIELA MIHAELA PROF. DIN MARIA ANDREEA

ISSN 2457 – 2780 ISSN-L 2457 – 2780

Se plimbă toamna prin grădini

Cuprins 1.

Mediul înconjurator și tehnologia Prof. Bica Andra Casa Corpului Didactic Vâlcea

11

2.

Anotimpul toamna în imaginația copiilor Prof. Din Maria Andreea Școala Gimnazială ”Anton Pann” Râmnicu Vâlcea Prof. Împăratu Lăcrămioara Colegiul Național De Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

12

3.

Implementarea culturii calităţii în educaţie Profesor metodist Sandru Valeria Casa Corpului Didactic Vâlcea

16

4.

Marketingul modern - un răspuns la provocările „noii economii» Ec. Dumitrana Varinia Casa Corpului Didactic Vâlcea Ec. Negoiță Melania Club Sportiv Școlar Râmnicu Vâlcea

19

5.

Carnavalul fructelor şi legumelor Educatoare Anghel Violeta Grădiniţa cu Program Normal T. Vladimirescu Drăgăşani, jud. Vâlcea

20

6.

Valorificarea tradiţiilor şi obiceiurilor locale în şcoală Profesor metodist Samoilă Daniela Casa Corpului Didactic Vâlcea

23

7.

Stimulare creativităţii prin intermediul activităţii de educatie plastică Prof. Inv. Preş. Bercea Camelia Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 1 Râmnicu Vâlcea

25

8.

Rolul evaluării în contextul creşterii calităţii actului educaţional Prof. Mihăilescu Alina Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

26

9.

Educaţia incluzivă în grădiniţă Prof înv. preșc. Băluță Mihaela Grădinița cu Program Prelungit Nord 1 Râmnicu Vâlcea

28

10. Toamna în poeziile lui George Topârceanu Prof. înv. preșcolar Bondoc Luminița Prof. înv. preșcolar Tănăsoiu Alice Grădinița cu Program Prelungit Nr.1 Călimănești

29

11. „Aportul anotimpului toamna în dezvoltarea creativității preșcolarilor” Prof. înv. preșc. Buruiană Cristina Grădinița cu Program Prelungit Nr. 3, Brașov

31

12. Toamna in sufletul copiilor Prof. Ciurel Cristina Gradinita cu Program Prelungit Vlădesti

33

13. „Toamna” Zeiţa Frumuseţii Școala Gimnazială Pietrari Județul Vâlcea Prof. înv. primar Cucu Maria Iuliana

34

14. Rolul educației pentru mediu în formarea personalității umane Prof. Stanciu Elvira

35

4

Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu,, Loc. Drăgășani Jud. Vâlcea 15. Educarea conduitei verbale Educatoare: Gherman Irina-Gabriela Gradinita cu P.P. Nord 1, Rm, Valcea

37

16. Cunoaşterea copilului condiţie a educaţiei de calitate Inst. Grigoroiu-Gorun Magdalena Școala Gimnazială Măgura Com. Mihăești, Jud. Vâlcea

39

17. Tendinţe şi orientări în didactica modernă Inspector Isabella Ioniță I.S.J. Vâlcea

41

18. MAGIA TOAMNEI – Acrostih – Railean Miruna, clasa a IV-a C Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea Prof. Dîrleci Gina-Eugenia

42

19. MAGIA TOAMNEI - Acrostih – Badea Octavian. Clasa a IV-a C Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea Prof. Dîrleci Gina-Eugenia

42

20. Mirifica toamna Prof. înv. primar Mirela Vlad

43

21. Culorile toamnei Năstasie Raluca-Elena Şcoala Gimnazială Pietrari

44

22. Puterea jocului Inst. Pătru Cristiana Școala Gimnazială Măgura Com. Mihăești, Jud. Vâlcea

46

23. Exemple de jocuri Educatoare: Oprisor Adriana Grădinița cu Program Prelungit Nr.1 Drăgășani

47

24. Toamnă de miere Prof. înv. primar: Răducioiu Emilia Colegiul Național de Informatică ”Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

55

25. Perspective oferite în mentoratul didactic Prof. dr . Nica Elena Loredana Colegiul Național de Informatică ”Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

56

26. Modalităţi moderne de abordare a predării-învăţării istoriei Prof. Buduleci Daniela Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

58

27. Blocaje în comunicare și modalități de depășire Prof. Popa Monica Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

62

28. Lectura-mijloc eficient pentru formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare Prof. înv. primar, Cătănoiu Alina Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

64

29. Dezvoltarea abilităților socio-emoționale la copiii cu vârste între 3-6 ani Prof. Înv.preprimar Sobolu Alina Grădinița cu Program Normal Păușești-Otăsău

65

5

30. Metode activ - participative utilizate in receptarea textului literar Prof. inv. Primar Alina Stanca Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

69

31. Succesul și insuccesul școlar Scoala Gimnaziala Tomsani Prof. Andrei Simona

74

32. Familie - şcoală, interacţiune şi comunicare pentru reuşita şcolară Prof. Ancuţa Bianca Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

76

33. Rolul şi funcţiile jocului didactic în grădiniţa de copii Ed. Andronoiu Maria Grădinița nr.1 Bunești

79

34. Optimizarea modalităţilor de evaluare în activităţile de educaţie plastică Prof.inv.preş.Badea Alina Elena Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 1. Râmnicu Vâlcea

82

35. Sfarsit de toamna - Vasile Alecsandri Profesor Balaiban Amalia Scoala Gimnaziala Madulari Cernisoara

84

36. Familia si factorii de ordin familial Prof. inv. primar Budica Gabriela Raluca Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

85

37. Factori care influenteaza formarea personalitatii copilului Prof.înv. primar: Butanescu Valentina Școala Gimnazială Păușești-Otăsău

90

38. Proiect de activitate integrată Educatoare Capraru Maria-Magdalena

92

39. Creative Games for the Language Class

97

40. Aspecte ale alternativelor educaţionale Prof.inv.primar Stanculescu Elena Carmen Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

99

41. Jocul şi joaca la copii Prof. ed. Călinoiu Elena, Rm. Vâlcea Grădiniţa cu Program Normal Nr.7 Râmnicu Vâlcea

100

42. Activarea creativităţii în activităţile de educaţie plastică Prof. inv. preş. Cimpoeru Anda Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 1 Râmnicu Vâlcea

103

43. Relatia gradiniţă-familie Autor Ciuculescu Adriana Grădiniţa: Şerbăneşti, PăuşeştiJudeţul: Vâlcea

105

44. Managementul clasei de elevi Prof. Dr. Cocau-Jitianu Carmen Colegiul Național de Informatică. „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

107

45. Influenţa culorilor asupra psihicului Grădinița cu Program Prelungit Nord 1, Râmnicu Vâlcea

109

46. Activitatile integrate si eficienta lor in actul didactic Prof. Constantin Daniela Liceul Tehnologic Baile Govora

110

6

47. Toamna – idei de compuneri Prof. Cruceanu Georgiana Colegiul National de Informatica “Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

113

48. Rolul şi importanţa activităţilor extracurriculare Prof. înv. primar Şerban Diana-Cristina Colegiul Naţional de Informatică “ Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

114

49. Toamna Prof. înv. primar Dincă Elena-Marilena Colegiul Naţional de Informatică “ Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

116

50. Bacovia - reprezentarile eului poetic Prof. Gheorghe Pavelescu Camelia Liceul Tehnologic Baile Govora

117

51. Blocaje în comunicare și modalități de depășire Prof. Daniela Dobre Colegiul Tehnic Forestier, Râmnicu Vâlcea

120

52. Calitate şi eficienţă în procesul de instruire Prof. Dumitru Dobre Colegiul Național de Informatică “Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

122

53. Pe cărările toamnei Ed. Dragomirescu Andreea Maria Grădinița cu Program Prelungit Cozia Râmnicu Vâlcea

124

54. Geografia predatǎ interdisciplinar Prof. Emil Pârvulescu Colegiul Național de Informatică ,,Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

125

55. Lirica toamnei Prof. înv. primar Dumitrescu Florica olegiul Național de Informatică ,,Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

126

56. Obiceiuri de toamnă Prof. Petrescu-Eriță Gheorghe Școala Gimnazială Bunești Înv. Petrescu-Eriță Elena – Liceul Tehnologic Băile Govora

128

57. Practica pedagogică si formarea competenţelor didactice Prof. Fota Nicolae Cristian Şcoala Gimnazială Păuşeşti-Otăsău

132

58. Sufletul toamnei Prof. Manea Liliana Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab, Râmnicu Vâlcea

134

59. Adaptarea relaţiilor profesor-elev şi viziunea elevilor asupra personalităţii profesorului Prof. Maria Mecu Liceul Tehnologic Băile Govora

136

60. Tradiţii şi obiceiuri de toamnă Profesor învăţământ primar: Matei Elena-Mihaela

138

61. Proiectarea integratǎ a conţinuturilor didactice Prof. ȋnv. primar Pârvulescu Mihaela Marcela Colegiul Naţional de Informatică ,,Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

140

62. Activităţile extracurriculare îmbunătăţesc relaţia grădiniţă – familie Profesor Înv. Preşcolar: Mihăilescu Mihaela

142

7

Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 1, Râmnicu Vâlcea 63. Oltenia-tradiții Prof. Mihăescu Constantin Prof. Miroiu Mihaela Școala Gimnazială Colonie Râmnicu Vâlcea

143

64. Învăţarea diferenţiată Prof. înv. primar Popescu Natalia Colegiul Naţional de Informatică ,,Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

144

65. Calendarul Toamnei Prof. Negrea Titela-Violeta Colegiul Naţional de Informatică ,,Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

146

66. Iubire și sensibilitate în poezia Emoție de toamnă Prof. înv. primar Olescu Ileana Școala Gimnazială Armășești-Cernișoara Județul Vâlcea

150

67. Dezvoltarea învăţământului primar în condiţiile modernizării învăţământului românesc Prof. înv. primar, Olimpia Elena Mateescu Şcoala Gimnazială Păuşeşti-Otăsău

151

68. „Toamna” zeiţa frumuseţii Prof. inv. prescolar Petriceanu Cecilia Grădiniţa cu Program Prelungit Nr.1, Călimăneşti

153

69. Impactul activitatilor extracurriculare asupra prescolarilor Prof. pentru inv. presc. Popa Elena Aurora Gradinita Mihaesti, Valcea

154

70. Rolul mentorului în activitatea de mentorat Prof. Preda Elena Gabriela Colegiul Național de Informatică “Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

157

71. Toamna în livadă Prof. Predescu Malina Elena Liceul Tehnologic „Baile Govora”

158

72. Lirica toamnei Prof. Prodănescu Fabiola Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

159

73. Invazia anglicismelor în limba română actuală Profesor Florentina Radu Colegiul Naţional de Informatică ,,Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

160

74. Radiatii nucleare Prof.Rodica Rascu Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

161

75. Formarea atitudinii pozitive faţă de natură prin activităţi extracurriculare Educatoare Rădulescu Nina Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 1, Râmnicu Vâlcea

163

76. Copilul şi mediul natural Înv. Rotea Anca Maria Școala Gimnazială Nicolae Bălcescu Drăgășani- Vâlcea

164

77. Responsabilitatea juridica a avocatilor Prof. Simona-Maria Maracine Colegiul Naţional de Informatică ,,Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

166

8

78. Toamna, zeita a frumusetii Prof. inv. primar Smedescu Alina Diana Scoala Gimnaziala sat Armasesti Comuna Cernisoara, judetul Valcea

171

79. Dezvoltarea personalităţii copilului prin activităţile extracurriculare Prof.înv.primar Sobolu Nicolae Școala Gimnazială Pietrari

173

80. Jocul didactic-metodă interactivă de formare a competenţelor de comunicare Prof. înv. primar: Stîrcea Denisa Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

176

81. Jocul didactic si stimularea creativitatii Inv. Ungureanu Silvia Liceul Tehnologic Băile Govora

180

82. Toamna anotimp cu bucurii Vancea Adriana Cosmina Stanca Lidia Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 33 Sibiu

182

83. Povestea unei flori Stanca Lidia Vancea Adriana Cosmina Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 33 Sibiu

183

84. Povestea unei flori - dramatizare Stanca Lidia Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 33 Sibiu

184

85. Implicarea partenerilor sociali in imfrumuseţarea mediului educaţional Educatoare Vasile Floriana Grădiniţa Mihăeşti

185

86. Importanța managementului carierei didactice în dezvoltarea personală a cadrelor didactice Prof. Violeta Marilena Grecea Colegiul Național de Informatică “Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

187

87. Transdisciplinaritatea şi jocul didactic Ed. Zamfirescu Elena Gabriela Grădiniţa Nr.11 Copacelu Râmnicu Vâlcea

190

88. Tradiţia adevărată e singura menire sufletească Înv. Bugiu Anca Elena Şcoala Gimnazială Păuşeşti-Otăsău

193

89. Pe cărările toamnei Prof. inv. primar : Alexandru Elena Scoala Gimnaziala sat Armasesti Comuna Cernisoara, judetul Valcea Prof . inv.primar : Straulea Simona Scoala Gimnaziala Madulari com. Cernisoara

196

90. Educaţie pentru sănătatea fizică şi mentală a omului Prof. Goran Nicoleta Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

197

91. Demersuri strategice propuse de predarea integrată Prof.înv.primar Ionescu Lavinia Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab, Râmnicu Vâlcea

200

92. Beneficii ale metodelor interactive ,,Tehnica 6 /3 /5’’ Prof. Şorlei Daniela Ioana

202

9

Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 1 (G.P.N.Nr.7), Râmnicu Vâlcea Prof. Boncan Ruxandra Grădiniţa cu Program Prelungit Traian, Râmnicu Vâlcea 93. Managementul cunoaşterii Prof. Stanca Mariana-Lelia Colegiul Naţional de Informatică “Matei Basarab”, Râmnicu Vâlcea

205

94. Valorificarea anotimpului toamna în activitățile instructiv-educative Prof. înv. preșc. Simona Șuhani Grădinița cu Program Prelungit Nr.3 Brașov

206

95. Metodele interactive, practici de succes ale actului educaţional Educatoare: Tabacu Adriana Gradinita cu Program Prelungit Nord 1, Râmnicu Vâlcea

208

96. Toamna Profesor Ciucă Maria Şcoală Gimnazială nr-13/ Grădiniţă P.P. Ostroveni 3

209

97. Gânduri de toamnă – Eseu Prof. înv. preprimar, Gheorghiţă Ioana Şcoala Gimnazială nr. 13/ Grăd. P.P. Ostroveni3, Rm. Vâlcea

209

98. Alaiul toamnei Ed. Ilie Maria Ed. Kraus Ana Școala Gimnazială nr. 13/ Grăd.P.P.Ostroveni 3, Loc. Rm. Vâlcea

210

99. Emoţie de toamnă Prof. înv. preş. Borcosi Daniela Marilena Murtaza Şcoala Gimnazialǎ Nr 13 /Grǎdiniţa P.P. Ostroveni 3, Rm. Vâlcea

211

100. Culorile toamnei Ed. Negoita Elena Școala Gimnazială nr. 13/ Grăd.P.P.Ostroveni 3, Loc. Rm. Vâlcea

211

10

Mediul

înconjurator și tehnologia Prof. Bica Andra Casa Corpului Didactic Vâlcea

Mediul înconjurător după cum se ştie reprezintă spaţiul în care ne desfăşurăm toate activităţile la un randament normal, acesta cuprinzînd solul, aerul, apa, celelalte vietăţi, precum şi toate relaţiile care asigură un echilibru între toate aceste elemente.

Nu am vrut sa dau o definiţie savantă ci sa mă cobor puţin la bunul simţ, la raţiunea elementară a fiecăruia dintre noi cetaţenii acestei planete Poluarea este un intrus, acele reziduri, de orice natură: industrială, cele rezultate în urma procesării agricole, zootehnice, casnice sau de altă natură (de exemplu cele rezultate din procesele nucleare) care datorită depozitării inadecvate, manipulării greşite, duc la infectarea sau dacă vrem la otrăvirea atmosferei (chiar la crearea aşa numitelor”găuri” în stratul de ozon), apelor inclusiv a pînzei freatice, şi nu în ultimul rînd a solului.

Desigur există numeroase studii şi savanţi, care, cu mulţi ani în urmă au avertizat atît mediile politice, economice, sociale, despre efectele acestei poluări la nivel global, fenomen cunoscut sub numele de încalzire globală. Pe drept cuvînt, datorită creşterii temperaturii medii a atmosferei terestre, încalzirea globală duce la dezechilibre greu de controlat de civilizaţia noastră, iar consecinţele deja le simţim pe „pielea noastră”.

Desigur luarea unor măsuri care se cer atît la nivel de guverne cat şi la nivel de individ, s-ar putea dovedi mai mult decît salvatoare. Deci am putea spune că salvarea mediului în care trăim depinde în mare, foarte mare masură de deciziile, acţiunile pe care le vom lua acum, pentru că s-ar putea să fie prea tîrziu, dacă amînăm prea mult.

Tehnologiile avansate sunt deja un capitol de mare actualitate pentru foarte multe domenii de activitate nu numai din punct de vedere al economiei şi al societăţii dar şi pentru protecţia mediului înconjurator. Trebuie să spunem că există o sumedenie de aplicaţii care au adus multe rezultate pozitive atît în procesele informatice, industriale, în problemele legate de criza materiilor prime, în procesele agricole, în domeniul sănătăţii publice, dar există un mare DAR, pentru că aceste progrese nu sunt uniform distribuite în zonele fierbinţi ale planetei.

Omul nu este doar stâlpul şi creatorul tehnologiei, ci este şi un proces invers prin care omul devine dependent de tehnologie şi e format de ea. Istoria, mass-media este marcata de mari mutaţii tehnologice, care, în mai multe etape, au modificat modurile de producere, difuzare şi consumare a informaţiei. O dată cu realizarea noilor reţele sau suporturi cum ar fi sateliţii, magistralele electronice sau discurile optice, trăim astazi una dintre aceste mutaţii calificată uneori drept revoluţie digitală şi presimţim că ea va avea repercusiuni semnificative asupra modului nostru de a comunica, de a munci, de a ne distra.

Studiul acestor noi tehnologii ale comunicării (NTC) nu poate, totuşi, sa se reducă la studiul întrebuinţărilor şi al efectelor lor, pozitive sau negative, asupra sistemelor mediatice sau asupra societăţii.

Aparitia NTC nu este numai rezultatul unui progres ştiinţific de necontestat, ci şi expresia unor politici publice sau strategii economice. Sigur că nu se poate face orice cu ajutorul tehnicii: funcţionarea instrumentelor de comunicare se supune unor reguli şi principii elementare, pe care este necesar să le înţelegem. Dar, deşi tehnica prezintă rigidităţi, ea deschide un cîmp vast de alternative şi poate face obiectul unor aplicaţii foarte diverse.

Acest decalaj dintre puterea de a face a tehnicii şi voinţa de a face a actorilor sociali ilustrează raportul deosebit pe care fiecare societate îl întreţine cu tehnologia, explicînd totodată diversitatea efectelor noilor tehnologii ale comunicării. Fiecare dintre noi, cei pentru care computerul a devenit un obiect uzual dar necesar, ne-am trezit cel puţin o dată în pragul furiei, dorind cu disperare sa facem praf calculatorul. Şi unii chiar au reuşit.

Apoi, disperaţi pentru ca au pierdut informaţii importante, au recurs la tot ce aflaseră de ici de colo, din surse mai mult sau mai puţin autorizate, pentru a repara răul facut.. Lumea noastră este un amestec de promisiuni excepţionale şi de perspective neliniştitoare, de evoluţii dezirabile şi izbucniri tehnologice necontrolabile, tehnologia fiind potenţial ambivalentă, de om depinzând sensul evoluţiei: spre progres, ordine si perfecţiune sau spre autodistrugere - fapt ce trebuie să impună o înaltă moralitate şi responsabilitate în utilizarea imenselor energii şi înaltelor tehnologii de care azi omul poate dispune.

Accelerarea schimbărilor şi şocul inevitabil al viitorului, impactul dintre tehnologie şi mediul natural 11

sau social, trecerea de la tehnologia forţată la înalta tehnologie reclamă o educaţie şi mentalitate tehnologică nouă.

Explozia informaţională şi uzura accelerată a cunoştinţelor ştiinţifice, tehnice ca şi proliferarea, diversificarea şi perfecţionarea continuă a produselor tehnologice impun educaţia tehnologică prin care omul să fie capabil să stăpâneasca mai bine şi să exploateze mai eficient tehnologia nouă.

Astfel, va fi înţeles omul în efortul său continuu de perfecţionare, asociindu-şi tehnologia pentru a-şi dezvolta, prelungi şi multiplică forţa şi simţurile prin instrumente şi maşini, produse ale tehnologiei (telescoape, radar, macarale, noi surse de energii etc); pentru a comunica la distanţă prin sunet şi imagine (înţelegând şi utilizând structura funcţională a unei emisii-recepţii); pentru a se extinde în spaţiu şi a reduce distanţele (prin noi mijloace de transport moderne, colonizare cosmică etc); pentru a se elibera de muncile grele, repetitive, în medii nocive (utilizând automate, roboţi); pentru a-şi multiplica capacităţile de informare şi operare a informaţiei (cunoscând funcţionarea şi iniţiindu-se în exploatarea ordinatoarelor, calculatoarelor), disponibilizându-se pentru activităţi creatoare şi, nu în ultima instanţă, pentru a fi în armonie cu natura şi a evita dezechilibrele, pentru a şti să înveţe permanent de la mama natură.

Deci, în concluzie, omul apelează la tehnologie pentru a-şi face viaţa mai usoară, dar totodată, el are nevoie de o inteligenţă superioară care trebuie impusă de la o vîrstă fragedă pentru ca acesta sa poată menţine echilibrul tehnologic

Anotimpul

toamna în imaginația copiilor Prof. Din Maria Andreea Școala Gimnazială ”Anton Pann” Râmnicu Vâlcea

Nu e doar toamnă ... e un basm ...

“Toamnă a deliciilor! Sufletul meu cel mai adânc este cununat cu ea; dacă aş fi o pasăre, aş zbura de-a lungul întregului pământ în căutarea a noi şi noi toamne.” (George Eliot) Toamna este unul din cele patru anotimpuri ale climei temperate. Este anotimpul care face legătura între vară şi iarnă. În emisfera nordică toamna începe în jurul lunilor august/septembrie pe când în emisfera sudică începutul toamnei este considerat în jurul lunii martie. În această perioadă frunzele foioaselor încep să cadă.

Acestea se îngălbenesc, treptat capătă o culoare roşiatică sau brună după care cad. De aceea, în America de Nord toamna este numită şi fall, în traducere cădere. Este anotimpul în care zilele devin din ce în ce mai scurte şi mai răcoroase, nopţile devin din ce în ce mai lungi şi mai friguroase iar în unele ţări precipitaţiile tind să crească treptat.

Astronomic, unele ţări vestice consideră că toamna începe cu echinocţiul de toamnă (23 septembrie) în emisfera nordică şi echinocţiul de primăvară (21 martie) în emisfera sudică, terminându-se în emisfera nordică în ziua solstiţiului de iarnă (21 decembrie) respectiv în ziua solstiţiului de vară (21 iunie). În astronomia chineză echinocţiul de toamnă marchează mijlocul toamnei, aceasta începând în jurul sărbătorii Liqiu (în jurul zilei de 7 august).

Pe de altă parte, meteorologii asimilează lunile martie, aprile, mai (în emisfera sudică) respectiv lunile septembrie, octombrie, noiembrie (în emisfera nordică) cu toamna deoarece pe perioada acestui anotimp perioada de lumină este vizibil din ce în ce mai mică. În unele ţări, precum şi în România toamna este considerată începutul anului şcolar. Starea sufletească ce se desprinde din sărbătorile tomnatice este bucuria pentru fructele pământului amestecată cu melancolia pentru vremea mohorâtă.

Toamna poate avea atât de multe înţelesuri diferite. E anotimpul recoltei şi al abundenţei, timpul în care ne facem proviziile pentru iarna care va veni. E un moment de sărbătoare şi reuniune, un eveniment unic de imagini, sunete şi mirosuri. Toamna e anotimpul ploilor, al copacilor care plâng în ritmul căderii frunzelor, 12

al norilor şi păsărilor călătoare.

Toamna este anotimpul îndrăgostiţilor şi al romanticilor. E anotimpul poeziilor rostite în şoaptă, al versurilor tulburătoare, al iubirilor infrigurate şi al sufletelor pereche. E anotimpul emoţiilor ... Emoţie de toamnă - Nichita Stănescu A venit toamna, acopera-mi inima cu ceva, cu umbra unui copac sau mai bine cu umbra ta.

Mă tem că n-am să te mai văd, uneori, că or să-mi crească aripi ascuţite până la nori, că ai să te ascunzi într-un ochi străin, şi el o să se-nchidă cu o frunză de pelin. Şi-atunci mă apropii de pietre şi tac, iau cuvintele şi le-nec în mare. Şuier luna şi o răsar şi o prefac într-o dragoste mare.

Dar mai presus de toate, toamna înseamnă frunze colorate: un spectru de nuanţe între verdele strălucitor al verii şi tonul plictisitor al iernii. Roşu aprins, maro, portocaliu rumen, portocaliu pur, galben, galben moale şi galben luminos, ruginiu. Arţari roşii, mesteacăni galbeni, paltini stacojii, nuci arămii. Un peisaj pestriţ de frunze şi culori aflate în tranziţie. Fiecare copac cu garderoba proprie de toamnă, sălcii dansând în vânt, conifere tronând elegant. E ca o vrajă a toamnei care scoate din joben lumina din frunze şi cele mai minunate nuanţe. E atât de încântător încât aproape poţi gusta culoarea. Şi nopţile reci, cu aerul lor special, plin de miresme, de must şi de viaţă, te îndeamnă la meloncolie şi visare. Un aer de epocă, aparte, diferit prin simbol şi trăire.

Simple diviziuni ale anului, cu caractere specifice de climă si de lumină. Aceasta ar părea o definiţie exactă, dar anotimpurile înseamnă mult mai mult. Înseamnă schimbare, înseamnă moarte si reînviere totodată, înseamnă sentimente.

Toamna este anotimpul covorului de frunze, al ploii si al începutului de scoală. Atunci apare sentimentul de melancolie si se răspândeşte gripa, asta probabil şi din dorinţa elevilor de a sta acasă, privind pe fereastră cum vântul mătură frunzele odată verzi.”Toamna se numără bobocii”, dar şi zilele de scoală rămase şi toţi îşi amintesc distractivele zile ale verii.

Vara este probabil cea mai frumoasă perioadă a anului, deoarece simbolizează Vacanţa Cea Mare a elevilor, de care aceştia se bucură din plin. Uite un fotbal, un baschet, iar un fotbal şi iar un baschet. Dorul de scoală copleşeşte şi toţi se gândesc la frumoasele si luminoasele zile de primăvară.

Primăvara este anotimpul unui nou început, al frunzelor verzi, al miresmelor fermecătoare si al unui nou semestru totodată. Zilele devin mai lungi, nopţile mai scurte, iar frigul nu a plecat de tot, înca simţindu-se in spate. Plictisiţi parcă de scoală, elevii care mai au de aşteptat înca o lună şi ceva până la prima (si singura) vacanţă din al doilea semestru visează la sărbătorile Crăciunului si la zilele Anului Nou in plină iarnă.

Iarna este anotimpul cadourilor, în mare concurenţă cu anotimpul total opus, vara. Aceasta însemnă sfarşitul unui semestru, o perioadă foarte placută, când mediile se încheie şi elevii duc dorul zilelor de început ale şcolii, când abia se strângeau si intrau in clase, când parcă era mai ușor, toamna.

13

Studying English as a foreign language Prof. Împăratu Lăcrămioara Colegiul Național De Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea People choose to learn foreign languages and English especially for different reasons: some do it because it is a school subject and therefore they have to study it whether they like it or not, some people take up studying English hoping to get a better job or promotion, others want to get acquainted with the English culture, traditions, places, etc. Whatever the reason could be, Jeremy Harmer in “The Practice of English Language Teaching” (p.10) named the studying of English as English for Specific Purposes (ESP), “a term that has been applied to situations where students have some specific reason for wanting to learn the language”.

He also distinguishes three variants within the term mentioned above. One is known as English for Academic Purposes (EAP) applied to those who are going to study at a University in USA, Great Britain, and as a result they need English in order to be able to involve themselves in seminars and other activities.

Another variant, English for Science and Technology (EST) is taken up by those students who, although studying in their own countries, need to be able to read scientific articles and textbooks. The third variant called by J. Harmer English for Occupational Purposes (EOP) refers to those who need English in order to successfully fulfill their jobs, such as business executives (international trade), waiters (customer serving), air traffic controllers (guiding aircraft). There are other people who cannot be considered learners of one of these variants as they have not defined their goals yet.

Consequently, some students learn English because they like it as a school subject and they enjoy attending English classes, others do it because they have to pass their final exam; there are also people who study English because they intend to visit Great Britain one day and are willing to be familiar with the spoken language.

In my opinion, this strict classification of ESP into EOP, EAP and EST does not satisfy and cover all the learners’ needs and goals, so we cannot apply our teaching only to EAP, EOP and EST since the variety of aims and needs is too vast. Our task is to adapt our teaching to the group of learners’ interests.

Anyway, no matter the needs, the interests or goals, success in language learning is achieved only with highly and strongly motivated students.

J. Harmer defines motivation as being “some kind of internal drive that encourages somebody to pursue a course of action”.(J. Harmer, “The practice of English Language Teaching”). On the other hand, Penny Ur in “A Course in Language Teaching” (p.274) considers that “the abstract term motivation on its own is rather difficult to define. It is easier and more useful to think in terms of the motivated learner: one who is willing or even eager to invest effort in learning activities and to progress.”

Both authors point out two kinds of motivation: extrinsic and intrinsic. Within extrinsic motivation (motivation which derives from the influence of some kind of external incentives / stimuli), J. Harmer makes a clear distinction between integrative and instrumental motivation.

Penny Ur also uses the terms and they both explain them in a rather similar way. For the integrative motivation students need to be attracted by the culture of the target language community either to know as much as possible of its culture or to integrate themselves into that culture. Instrumental motivation is seen as the learner’s desire to master the target language until it becomes and instrument in getting a better job or promotion. Intrinsic motivation deals with the learners’ desire to make effort in the learning for its own sake.

This kind of motivation depends on several factors: the classroom conditions can affect either positively or negatively students’ motivation (overcrowded, badly lit classrooms, inappropriate blackboard, etc.); the method used by the teacher has also some effects on motivation; the teacher’s personality and competence matter a lot, too; success or failure, both affect motivation, both complete success or complete failure can be de-motivating, so the teacher job is to set goals and tasks at which most of his/her students can be successful.

Motivation also differs according to the age groups of the learners. We cannot consider the same aims and interests when we teach children for whom the teacher is of utmost importance, almost everything for them depending on his/her attitude and behavior as when teaching adolescents for whom getting the level of challenge right is vital.

I am also of the opinion that by teaching a communicative language students’ motivation becomes stronger as they feel they are learning to do something with the language they study. They are also allowed to 14

express their individuality, to utter ideas, opinions concerning a certain topic. This gives them courage and the liberty to express themselves. Again, the teacher’s role is crucial because it is his/her responsibility to choose the topic, the types of activities, to guide and even sometimes lead communication in accordance with a lot of factors: students’ age group, knowledge level, needs, interests, final goals, etc.

Students must be encouraged to use the language even when their knowledge of the target language is incomplete. They should learn to communicate by communicating. The teacher’s role, however, should not be neglected. He/she is in charge with finding situations likely to promote communication and he/she has to be considered as an adviser rather than a language classroom manager.

Students are made to use the language through communicative activities such as: games, role plays, picture strip stories, problem solving, etc.

To conclude, I shall assume that teaching a foreign language is a very difficult and complex job, implying not necessarily good knowledge and mastery of the foreign language, but also how to use it in teaching the others. It is not enough to know the coursebook well but it is vital to get familiar with the group of learners, their level, their aspirations, their interests and goals and after that try to find the best and the most appropriate method or methods, techniques, behaviour to be used in the classroom. The success of the learners depends greatly on the teacher, not only on his/her competence but also on his/her personality, attitude, adaptability, flexibility, etc. The teacher it is not supposed to be a machine programmed to give information only. He/she is a human being who has to involve his/her feelings, emotion, sensitiveness in teaching learners alongside with the knowledge of the language and of the methodology. Only a good mixing of all these factors and others can make a teacher and his/her teaching successful.

TEME DE REFLECTIE: 1. Discutati despre integrarea mijloacelor TIC in predarea interactiva a limbilor straine / disciplinei pe care o predati.

2. Gândiţi-vă la două schimbări necesare de comportament ale profesorului în cadrul strategiilor didactice centrate pe învăţare.

3. Identificaţi şi comentaţi împreună cu ceilalţi colegi, pasajele din Legea Educaţiei Naţionale care abordează domeniul competenţelor, având în vedere etapa de şcolaritate pe care o reprezentaţi.

Bibliography 1. Harmer, J., How to teach English (Second edition), Pearson Longman, 2007.

2. Harmer, J., The Practice of English Language Teaching (Third edition), Pearson Longman, 2005.

3. Hinkel, E. and Fotos, S., New perspectives on grammar teaching in second language classrooms, L.E.Associates, 2002.

4. Thornbury, S., How to teach Grammar, Pearson Longman, 2008.

5. Ur, P., Grammar Practice Activities (A practical guide for teachers), Cambridge University Press, 1996.

15

Implementarea

culturii calităţii în educaţie Profesor metodist Sandru Valeria Casa Corpului Didactic Vâlcea

Implementarea culturii calităţii în educaţie se raportează imperativ la cultura comunităţii şcolare şi la modalitatea în care managerul înţelege să proiecteze viziunea pe termen lung a dezvoltării instituţionale şi să operaţionalizeze ţintele de dezvoltare. În acest demers trebuie avută în vedere îmbunătăţirea gradului de competitivitate, eficacitate şi flexibilitate a organizaţiei, prin planificare, organizare şi înţelegerea profundă a fiecărei activităţi şi prin implicarea fiecărui membru, de la toate nivelele ierarhice.

Din această perspectivă, realizarea performantă a obiectivelor în domeniul calităţii educaţiei cere, de cele mai multe ori, o schimbare de mentalitate în întreaga organizaţie, care să rupă barierele modului tradiţional de gândire, accesând inovaţia, fără însă a se depărat de tradiţie.

Obligaţuia instituţională în acest context este ca schimbarea să înceapă la vârf, prin exemplu personal al leaderului şi demonstrarea unei implicări totale, obsesive în demersurile cu privire la calitate. Directorul/ managerul trebuie să accepte responsabilitatea implicării şi angajării totale în domeniul calităţii, concentrânduse pe crearea de valori cheie cum ar fi satisfacerea beneficiarilor, competitivitate sau performanţă. În acelaşi timp managerul trebuie să aibe şi viziunea echipei cu care va opera proiecţiile manageriale în mediul comunităţii şcolare. Directorul adjunct, coordonatorul de programe, responsabilii comisiilor şi departamentelor vor avea rol de „agenţi ai schimbării”, un rol vital în transformarea culturală deoarece trebuie să transmită cu eficacitate schimbările proiectate la vârf. În atare situaţie s-ar putea spune că schimbarea o produce ramura sau structura ierarhică operaţională a managementului şi nu managerul. Dar într-o comunitate şcolară instruită în domeniul calităţii şi motivată profesionist pentru disponibilitatea implementării culturii calităţii, fiecare membru al acesteia ştie exact de unde vine schimbarea şi cu ce efecte, motiv pentru care s-a şi alăturat acesteia.

Putem afirma că realizarea schimbării culturale este un element central în cadrul demersurilor de calitate.

Cultura comunităţii şcolare este un factor determinant în influenţarea intenţionalităţii managementului la vârf.

Ea influenţează mai aleas modul în care managerul interpretează informaţia şi reacţiile pe care le adoptă la schimbările din mediul extern Cultura calităţii este aşadar strâns legată de cultura comunităţii, a organizaţiei în care se vrea implementată calitatea. Ceea ce este tipic pentru o organizaţie, obiceiurile, atitudinile dominante, modelul comportamentelor acceptate şi aşteptate, ceea ce membrii comunităţii definesc ca normal în mijlocul ei conturează cultura organizaţiei, a comunităţii acelei organizaţii. Vorbim astfel de mentalitatea colectivă a membrilor unei comunităţi şcolare, care o face să accepte anumite lucruri şi o face să reacţioneze într-un anumit fel la anumitţi stimuli. În categoria „mentalităţi”, în România sunt cuprinse prezumţiile de bază, credinţele şi valorile care creează „cadrul mental” al organizaţiei. Acest soi de „programare colectivă” duce la distincţia între o comunitate şcolară şi alta.

Managerul care doreşte să implementeze cultura calităţii într-o comunitate şcolară va trebui în primul rând să cunoască elementele de bază ale culturii acelei comunităţi, să fie parte din ea, să fi convieţuit profesional un timp îndelungat în mijlocul ei pentru a putea afirma că e la curent cu raţiunea existenţei sale în funcţia de director, aceea de a satisface o serie de necesităţii umane primordiale: - nevoia de semnificaţie; - nevoia existenţei unui mod de control al comportamentelor; - nevoia de a crede în ceva care stabileşte direcţie, scop şi sens vieţii organizaţiei şi de a acţionaîn conformitate; - nevoia de stabilitate şi siguranţă; - nevoia de feedback pozitiv.

Atât prin funcţiile şi responsabilităţile ierarhice prevăzute prin reglementările legale în vigoare, cât şi prin cele stabilite pe baza unor proceduri interne specifice organizaţiei, directorul trebuie să asigure, prin atribuţiile stabilite în fişele posturilor funcţionalitatea unui mecanism ordonator şi a unui mecanism de control, funcţii esenţiale ale culturii organizaţionale, care se referă la: 16

- asigurarea de sens şi semnificaţie activităţii organizaţiei – se creează astfel un mecanism de control care ghidează şi modelează atitudinile şi comportamentul angajaţilor; - definirea graniţelor organizaţiei; - crearea unui sens al identităţii pentru membrii organizaţiei în vederea reducerii ambiguităţii; - facilitarea implicării şi angajării membrilor organizaţiei la ceva mai mare decât interesul personal; - asigurarea stabilităţii sistemului – menţine status quo-ul (starea de fapt) şi se autoprotejează în faţa schimbării. În acest context, cultura calităţii este o formă specifică a culturii organizaţiilor orientate spre nivele înalte de calitate şi performanţă, definită ca acea cultură care promovează relaţii sociale de încredere şi respect pentru indivizi, un sens împărtăşitit al apartenenţei la organizaţie şi credinţa că îmbunătăţirea continuă este pentru binele comun.

Se pune în atare condiţii întrebarea: depinde performanţa şi calitatea educaţională dintr-o unitate de învăţământ de cultura comunităţii acesteia, de modul în care se stabilesc relaţiile, de modul în care comunică membrii comunităţii, de valorile personale şi comective ale comunităţii şcolare?

Cu siguranţă. Este cel mai important lucru în funcţionalitatea managerială, dacă managementul se face în direcţia calităţii. Trei elemente interdependente sunt caracteristice pentru această relaţie: sistemul de valori, adecvarea strategică şi adaptabilitatea la mediul extern.

Sistemul de valori. Valorile sunt esenţa filosofiei organizaţiei despre succes, elementul central ce dă sensul unei direcţii comune şi indică membrilor sistemului cum trebuie să lucreze împreună. Cu o singură condiţie: pentru ca această funcţie indispensabilă pentru funcţionarea performantă a sistemului să poată fi îndeplinită, valorile trebuie ÎMPĂRTĂŞITE de TOŢI membrii organizaţiei. Dacă cultura organizaţională este puternică, valorile vor capta atenţia generală. În caz contrar, valorile vor fi ignorate. Cheia succesului este alinierea culturală, care asigură că valorile şcolii sunt congruente cu valorile „individuale” colective.

Crearea unor culturi puternice – cu aportul critic al unor leaderi puternici, care au capacitatea de a comunica valorile esenţiale în întreaga organizaţie prin intermediul unor viziuni şi misiuni bine articulate – determină în mod direct performanţa organizaţiilor pe termen lung.

Culturile puternice pot include simultan şi factori disfuncţionali alături de factori favorabili performanţei, ceea ce, în funcţie de context, poate conduce la succesul sau insuccesul organizaţiei. Succesul pe termen lung poate fi cauza sau poate fortifica culturile puternice, dar existã „pericolul mortal” ca o cultură puternică să devină arogantă, focalizată intern, politizată şi birocratică, deci foarte inerţială (să facă lucrurile de bază şi să considere că neavând reproşuri din partea beneficiarilor lucrurile merg pe criterii de calitate, fără iniţiative).

Pot exista însă comunităţi şcolare care prezintă performanţe slabe, dar care pot să aibă aibă culturi puternice, dar disfuncţionale, centrate pe sisteme de valori care numai aparent definesc succesul.

Culturile puternice demonstrează rolul sistemului de valori pentru alinierea, motivarea şi controlul membrilor organizaţiei. Valorile joacă rolul unui sistem informal de control, care este mai puternic decât orice alt sistem de control deoarece furnizeazã scop şi semnificaţie pentru tot ceea ce trebuie să fie realizat în vederea obţinerii de rezultate performante. Există multiple dovezi practice că, pentru ca o organizaţie să aibă succes, premisa de bază este să-şi creeze o cultură puternică, ale cărei valori: - sunt expresia unei filosofii clare şi explicite; - sunt comunicate în întreaga organizaţie şi cunoscute de TOŢI membrii acesteia; - definesc caracterul fundamental al sistemului: creează un sens al identităţii, influenţează toate aspectele sistemului, indică ce este important în cadrul procesului de luare a deciziilor, definesc ce fel de oameni sunt respectaţi şi semnalează lumii exterioare la ce trebuie să se aştepte din partea unei anumite organizaţii.

Adecvarea strategică. Una dintre funcţiile cele mai importante ale culturii organizaţionale este să alinieze şi să motiveze membrii comunităţii şcolare pentru a obţine nivele înalte de performanţă şi, astfel, succes.

O condiţie – necesară, dar nu şi suficientă – este ca şcoala să dezvolte o cultură puternică. O altă condiţie necesară, dar, la rândul său, nu şi suficientă, este existenţa compatibilităţii dintre cultură şi mediul/ contextul comunităţii şcolare, care se poate referi la condiţiile obiective ale industriei, la segmentul de piaţă specificat prin strategie sau la însăşi strategia adoptată. În consecinţă, cultura organizaţională trebuie să fie „adecvată strategic”. În practică, există nenumărate evidenţe care demonstrează că numai culturile compatibile din punct de vedere al strategiei şi al caracteristicilor industriei din care fac parte, pot fi asociate cu un grad înalt de 17

performanţã pe termen lung.

De asemenea, cercetările au mai arătat că imitarea culturală a celui mai bun dintr-o comunitate organizaţională, recunoscut, poate să fie valoroasă pentru comunităţile şcolare cu mediu stabil şi, dimpotrivă, a imita organizaţii de succes în comunităţi şcolare în care mediul se schimbă rapid şi gradul de incertitudine este mare poate să fie o decizie fatală.

Adaptabilitatea la mediu / context. În economia globală, este axiomatic că numai culturile ce ajută organizaţiile să anticipeze şi să se adapteze la schimbările mediului extern pot fi asociate cu succesul pe termen lung. Trăsăturile culturilor adaptabile sunt determinate de următoarele elemente: - abordare proactivă a vieţii individuale şi organizaţionale; - asumarea unui nivel ridicat de risc; - încredere şi susţinere reciprocă din partea membrilor sistemului; - entuziasm, angajare şi implicarea membrilor în toate aspectele legate de viaţa şcolii;i - receptivitate pentru învăţare; - creativitate şi inovare.

Pericolul principal este legat de faptul că aceste culturi pot încuraja schimbările radicale chiar dacă acestea se desfãşoarã într-o direcţie greşitã. Acesta este punctul în care valorile puternice, transmise prin intermediul unor viziuni şi misiuni bine articulate şi care constituie fundamentul pentru fixarea de obiective realiste, pot ajuta culturile adaptabile să se orienteze în direcţia cea bunã.

Cel mai important tip de mediu la care cultura organizaţională trebuie să se adapteze este format din „beneficiarii cheie” (stakeholders). Valorile esenţiale ale culturilor adaptabile sunt centrate pe beneficiari, parteneri, angajaţi şi comunităţile din care fac parte, toate aceste elemente fiind considerate „beneficiari cheie”.

De asemenea, aceste culturi pun un accent pronunţat pe oameni şi procese care pot să determine schimbări utile în scopul de a servi simultan pe toţi „beneficiarii cheie” şi interesele lor legitime, chiar în condiţiile în care pentru aceasta trebuie să se asume un nivel ridicat de risc. Culturile adaptabile dau o mare importanţã leadershipului capabil să prevadă corect schimbările care trebuie să aibă loc pentru a se obţine performanţă în contexte concurenţiale care sunt la rândul lor în rapidă schimbare.

Deci, pentru a susţine un grad înalt de performanţă a organizaţiei pe termen lung, cultura organizaţională trebuie să îndeplinească SIMULTAN cele trei condiţii fundamentale: - să fie puternică prin intermediul unui sistem de valori coerent şi puternic, comunicat întregii organizaţii de leaderi puternici şi împărtăşit de toţi membrii sistemului; - să fie adecvată strategic; - să fie adaptabilă.

Se poate observa că definiţia culturii calităţii – „o cultură care promovează relaţii sociale de încredere şi respect pentru indivizi, un sens împărtăşit al apartenenţei la organizaţie şi credinţa că îmbunătăţirea continuă este pentru binele comun” – conţine, în mod similar, elementele definitorii ale unei culturi care poate asigura un grad înalt de performanţă a organizaţiei pe termen lung.

Bibliografie 1. Avasilcăi, S.; Huţu, C. A.; van der Wiele, A. De la asigurarea calităţii la excelenţa organizaţională, Ed. Economică, Bucureşti, 2001.

2. Burke, W. W. Organization Development. A Process of Learning and Changing. Addison-Wesley Publishing Comp. (Reading, Mass., 1994).

18

Marketingul

modern - un răspuns la provocările „noii economii» Ec. Dumitrana Varinia Casa Corpului Didactic Vâlcea Ec. Negoiță Melania Club Sportiv Școlar Râmnicu Vâlcea

Dezvoltările ulterioare, remarcate în lucrările de marketing ca tendinţe în evoluţia acestuia, reiau pe o altă scară acelaşi scenariu. Mediul economico-social, aflat într-un continuu dinamism, obligă organizaţiile săşi schimbe fizionomia şi modul de acţiune prin punerea la punct a unor concepte, metode şi tehnici noi prin a căror reflectare teoretică este reconceptualizat marketingul. Marketingul relaţional şi marketingul de reţea sunt expresii ale unei astfel de evoluţii. Compania (firma, organizaţia etc.) evoluează practic de la cea tradiţională la una modernă, care funcţionează într-un aparent paradox, încercând să fie şi centralizată şi descentralizată, şi mare şi mică, şi mondială şi locală. Ea îşi modifică în permanenţă forma, transformându-şi relaţiile cu clienţii sau celelalte tipuri de relaţii pe baza cărora a fost construită şi schimbându-şi tiparul de interacţiune în cadrul pieţei.(Gummesson, 1995, p. 139).

O astfel de întreprindere consacrată ca o companie modernă, prin raportare la cea tradiţională, face trecerea către cea specifică noului tip de economie, intitulată firmă bazată pe cunoştinţe (Nicolescu şi Nicolescu, 2005, p. 103).

Corespunzător, conceptele de marketing specifice acestor tipuri de companii sunt intitulate: marketing tradiţional şi marketing modern. Acesta din urmă, cu formele sale specifice (marketing relaţional, marketing de reţea, marketing orientat spre client), marchează practic evoluţia marketingului din ultimele decenii, prefigurând o nouă tendinţă în cadrul căreia se află inovarea şi inovaţiile, expresie a unui comportament organizaţional caracteristic companiei bazate pe cunoştinţe. Atât inovarea, cât şi inovaţiile au la bază creativitatea umană, fiind deci dependente de capacitatea omului de a dezvolta idei noi, care asigură progresul societăţii.

Astfel de idei sunt posibile în condiţiile acumulării de cunoştinţe care să le genereze. De pe o astfel de poziţie, la baza noului tip de întreprindere stau capitalul intelectual şi resursele-cunoştinţe (Nicolescu şi Nicolescu, 2005, pp. 37, 120). În relaţiile întreprinderii cu mediul, cu precădere în relaţiile cu piaţa şi concurenţii, expresia creativităţii şi inovării se regăseşte în inovaţii concretizate în apariţia de produse şi servicii noi, prin care sunt satisfăcute diferite nevoi umane. Relaţia „nevoi umane - inovare, inovaţii” le plasează pe acestea din urmă în centrul preocupărilor marketingului, fiind regăsite în cadrul unor instrumente specifice: strategii de piaţă, de produs etc. Pe un plan mai larg, creativitatea a fost pusă la baza tuturor componentelor mixului, acesta reprezentând o trăsătură definitorie a marketerului (specialistului în marketing) alături de altele, cum sunt: spirit inovator, imaginativ etc.

Economia bazată pe cunoştinţe pune însă pe un alt plan inovarea şi inovaţia. Tot mai mulţi specialişti de marcă apreciază că în cadrul noului tip de economie pieţele sunt mult mai competitive (Kotler, 1997, p.

14). Acestea sunt marcate de evoluţii şi dinamici nemaiîntâlnite în perioada anterioară. în domeniul bunurilor preambalate, a crescut masiv concentrarea distribuţiei, numărul concurenţilor s-a redus, pe când numărul mărcilor a crescut masiv; ciclurile de viaţă ale produselor au scăzut dramatic; este mai ieftin să înlocuieşti decât să repari; tehnologia digitală a stimulat revoluţia pe mai multe pieţe; creşte numărul de patente şi mărci înregistrate; pentru orice produs, numărul variantelor a crescut spectaculos; pieţele sunt hiperfragrnentate; în domeniul publicităţii, saturarea a atins cote maxime, iar fragmentarea mediilor de informare complică lansarea noilor produse; capacitatea de a găsi loc liber în mintea consumatorilor s-a diminuat (Kotler, 1997, pp. 1-14).

Aceste caracteristici, specifice noului tip de economie (bazată pe cunoştinţe) creează dificultăţi majore companiilor, concepţia actuală (tradiţională) de marketing, prezentând o serie de minusuri, de limite în forma consacrată. Marketingul presupune, mai întâi, investigarea mediului economico-social în scopul identificării pieţei-ţintă, definită prin segmente, urmată de conectarea (adaptarea) activităţii la mediu, utilizând un set de mijloace, în centrul cărora este plasat mixul de marketing. Un astfel de proces are ca obiectiv sincronizarea cererii cu oferta, cu efecte benefice pentru furnizor şi client. Repetarea procesului asigură în timp stabilitatea 19

relaţiei dintre cerere şi ofertă. Dezvoltarea în această manieră a activităţilor întreprinderii constituie o primă dimensiune a conceptului de marketing, intitulată marketing tranzacţional. în formă mai evoluată, procesul poate fi derulat de o manieră care să permit atragerea şi menţinerea clienţilor, sincronizarea cererii cu oferta fiind urmărită pe termen lung.

O astfel de abordare se constituie într-o altă dimensiune a marketingului,denumită sugestiv marketing relaţional, care semnifică relaţia specială care se stabileşteîntre întreprindere şi clienţii săi.în accepţia prezentată mai sus, procesele de marketing au ca punct de pornirepiaţa definită şi abordată ca fiind alcătuită din segmente ori clienţi (consumatori, cumpărători).Abordările se constituie în alte două dimensiuni ale conceptului de marketing,denumite corespunzător: marketing orientat spre piaţă (segmente) şi marketing orientatspre client.

Evolutiv, marketingul orientat spre client reprezintă o etapă superioară în dezvoltarea marketingului, exprimând o formă mai eficientă de satisfacere a nevoilor consumatorilor.

Ca instrument de marketing, orientarea spre client reprezintă răspunsul întreprinderilor la tendinţa de hiperfragmentare a pieţelor prin punerea la punct a unui sistem de marketing centrat pe client, abordat în postura de componentă a unui segment de consumatori.

In acest mod, întreprinderea asigură o mai puternică personalizare a ofertei,proiectată de o manieră care să permită o individualizare permanentă în raport cu cererea. Intreţinerea unui astfel de sistem presupune multă flexibilitate, care are la bază o capacitate ridicată de inovare.

Orientarea spre piaţă, structurată în segmente şi spre client, în cadrul acestor segmentere prezintă axul central al viziunii de marketing a organizaţiei şi a conceptului de marketing în accepţia cea mai generală.

Operaţionalizarea acestei viziuni s-a cristalizat, întimp, într-un proces specific, constituit din faze (etape) care, prin succesiune şi conţinut, au un pronunţat caracter de standard. O astfel de succesiune întâlnită în mai toate manualele de specialitate este denumită proces de marketing şi în forma cea mai generală se prezintă astfel (Olteanu, 2005, p. 96).

Carnavalul

fructelor şi legumelor

( poezii deespre fucte şi legume de toamnă) Educatoare Anghel Violeta Grădiniţa cu Program Normal T. Vladimirescu Drăgăşani, jud. Vâlcea

Toamna Măndră-i toamna şi bogată În legume şi-apoi, iată!

Are roşii câte vrei Şi pe strat sunt morcovei.

Mărul Eu sunt măru-mbujorat, Mare, neted, bun de mâncat.

Toţi zic că-s roşu de furie Dar sunt ruşinos din fire.

Para Pruna Pere mici, sau mari, zemoase, Prunele, când sunt compot, Bune sunt, căci sunt gustoase.

Le mănânc, de nu mai pot.

Le mâncăm toţi cu plăcere, Iar cu sâmbutii mă joc, Şi deodată- avem putere.

Construies şi-i pun la loc.

Strugurii Strugureii dulci ca mierea, Ne dau tuturor puterea.

Negrii, mari sau gălbenei, Cheamă-albinele la ei.

Nuca Nucile, fructe mai tari, Pe preşcolari îi fac mari.

Le găsesc în prăjitură Şi au gust ca de alună.

20

Iepuraşul Vai copii, sunt supărat Tare eu m-am încurcat.

Morcovei am de mâncat Însă i-am amestecat.

Grădinarul În grădina mea, Lumea face tot ce vrea.

Castraveţii nătăfleţii Încep să roadă pereţii.

Iar pe-o frunză de mărar Stă la soare-un gogoşar.

Vreţi să-i aşezaţi frumos Pe tăviţele de jos ? În căsuţă aş intra Şi cu poftă aş mânca.!

Morcovul gras şi isteţ, Vrea s-ajungă cântăreţ.

O roşie mititică Vrea să fie mai voinică. Şi-uite aşa-n grădina mea Lumea face tot ce vrea.

Morcovul Morcovul, cum ştii prea bine, Vitamina A conţine Şi te-ajută să vezi bine!

Mărul Dacă vrei să creşti voinic Mănâncă mere de mic!

Nuca Nucile, fructe mai tari, Pe copii îi fac mai mari !

Lămâia Lămâi şi cu portocale, Îţi fac poftă de mâncare!

Perele Mie-mi plac şi perele, Că-mi sporesc puterile!

Strugurii Struguraşii cei zemoşi, Ne fac să fim sănătoşi!

Para Lângă-un bec de-o pui, Forma-i ca a lui.

Dar e fruct şi iată, O mâncăm îndată.

Mărul Sunete, trei are Şi-o silabă-mi pare. În livadă creşte Ştiţi cum se numeşte?

Strugurele Dintre fructe-i preferat, Tare-s bune de mâncat.

Boabe verzi sau vineţii Atârnând ciorchine-n vii, Din el se face şi must, Dulce-acrişor la gust.

Fructe Mărul, para şi căpşuna, Piersica, cireaşa, pruna, Strugurele cel zemos Pepenele bun, gustos, Împreună au un nume: Ştiţi voi care e anume?

Cartofii Morcovul Buni sunt copţi, fierţi şi prăjiţi Roşu, lung şi mustăcios, Şi-s aproape nelipsiţi, Mai subşire, ori mai gros, Când dorim o garnitură Dulce, vitaminizat, Lângă orişice friptură.

Rege-I peste zarzavat.

Murături Gogonele, gogoşari, Varză, castraveţi mici, mari,

Cămara Încăpere rece-n care Se păstrează de mâncare.

21

În borcane aşezate Separat sau asortate Pregătite sunt din toamnă Ca să le mâncăm la iarnă.

Varza Iepuraşul mă iubeşte Şi-ntr-una mă necăjeşte Ronţăie de zor copii, Şi-mi pare bine, să ştii Că eu dăruiesc meeu Vitanine, sănătate, Pentru toţi şi pentru toate !

Dacă murături doreşti Pe-ale ei rafturi găseşti.

Ceapa - De ce plângeţi, dragii mei ?

Că doar eu nu sunt ardei…. !

Eu sunt ceapa cea glumeaţă Crudă, prăjită sau coaptă, În bucate preparată, Nu lipsesc la nici o masă Şi cred că-s cea mai gustoasă!

Ardeiul Morcovul Eu sunt ardeiul gras, Eu aş încerca să spun Roşu, verde şi gustos Că sunt cel mai bun.

Toţi copiii mă iubesc, Dulce, roşcat, mustăcios Că nu-s iute, sunt gustos! Şi în supe sunt gustos.

Vitamine multe am, Vouă vi le dăruiesc Vesel sunt şi vă iubesc !

Educatoare Anghel Violeta 16. 10. 2014

22

Valorificarea

tradiţiilor şi obiceiurilor locale în şcoală Profesor metodist Samoilă Daniela Casa Corpului Didactic Vâlcea

“Existăm temporar prin ceea ce luăm din jur, dar vom trăi veșnic prin ceea ce dăruim”.

(Douglas M. Lawson) Că ne încântă sau nu ne încântă realitatea, noi aceștia suntem ți prin faptul că ființăm, avem obligația să ne cunoaștem așa cum suntem. Obiceiurile și tradițiile sunt ―expresii ale realităților de viață, care încă au un rol în contemporaneitate ca și când ar avea un suflet care se manifestă: urmărindu-le ne urmărim pe noi, cercetându-le ne cunoaștem pe noi. Precum individual ne cercetăm atent forțele fizice și spirituale, datori suntem ca și din punct de vedere etnic să ne urmărim forțele cu aceeași grijă.

Ne aflăm într-o perioadă când știința și tehnica sunt foarte avansate. Tinerii preferă să-și petreacă o mare parte a timpului la calculator, internet. Muzica preferată este de multe ori de un gust îndoielnic. Cu greu ai putea să-i atragi de la acestea, oferindu-le în schimb un spectacol de muzică populară, un concert de muzică simfonică, de operă sau operetă.

Dorim să învățăm elevii să aprecieze frumusețea fondului artistic, folcloric și tradițional atât de mult apreciate în țară cât și în afara ei. De aceea, am considerat oportune activitățile educative școlare și extrașcolare, în vederea evidențierii valorilor, tradițiilor și obiceiurilor românești, în contextul actual socio-cultural, când influența mass-mediei promovează în rândul tinerilor împrumuturi din diverse culturi.

Modalități eficiente de valorificare a tradițiilor populare și a obiceiurilor românești s-ar concretiza în: programe naționale de educație permanentă pe subiecte legate de păstrarea și promovarea obiceiurilor și tradițiilor; organizarea de vizite de studiu și schimburi culturale cu alte zone ale țării, workshop-uri, conferințe și mese rotunde, dialoguri culturale, dezbateri și evenimente organizate în spațiul public, prin intermediul cărora se prezintă valențele turistice și peisagistice ale unor zone geografice; vizionări de filme documentare, piese de teatru, pe o temă inspirată din folclor sau o temă istorică vizând romanitatea; organizarea de spectacole și festivaluri folclorice, concursuri, manifestări cultural-distractive, expoziții, târguri și tabere de creație populară, adresate tinerilor, continuatori ai acestor tradiții. Școala pare a mai păstra din frumusețea obiceiurilor și tradițiilor de altă dată prin efortul celor care știu că acestea trebuie respectate, menținute și transmise mai departe, cultivându-se, astfel, de la cea mai fragedă vârstă, sentimentul de apartenență, de iubire și dragoste pentru rădăcinile și valorile poporului român.

Cunoașterea și promovarea multiplelor valori educative sunt cuprinse și în basmele, miturile, legendele și poveștile populare românești. Studiul acestora le îmbogățește elevilor vocabularul, le dezvoltă imaginația, creativitatea, spiritul critic, gustul estetic, imaginarul arhetipal, bazat pe modele (în contradicție cu imaginarul ideologic al mass-mediei de astăzi).

Interesul copiilor poate fi trezit și prin organizarea de șezători, unde copiii sunt îmbrăcați în costume naționale. În timp ce lucrează (împletesc, țes, torc, deapănă, croșetează), elevii cântă, glumesc, dansează, spun povești, snoave și recită poezii. Prezentarea unor casete video cu formații de dansuri bătrânești mixte, le dirijează elevilor observația spre frumusețea și autenticitatea costumului popular precum și originalitatea pașilor de dans. Incontestabila lor ―forță de expresie și putere de sugestie impune de la sine respect față de tradițiile la baza cărora e foc etern. De asemenea, vizitele la secții ale muzeelor de etnografie și folclor le oferă elevilor explicații ale unor obiecte precum: războiul de țesut, ițe, pieptenele pentru fuior, ouă încondeiate, oale de lut etc.

Elevii se pot documenta asupra tradițiilor și obiceiurilor și culeg folclor, aducând fotografii vechi din familiile lor; realizând chestionare și interviuri cu oamenii mai în vârstă, păstrători ai datinilor și obiceiurilor; căutând simboluri și semnificații legate de motivele geometrice de pe porțile de lemn; fotografiind obiective turistice (biserici, monumente etc.), culegând cântece vechi, strigături, proverbe și zicători sau studiind culegeri de folclor. Partea de civilizație se regăsește și în descrierea arhitecturii specifice, a tradițiilor noastre culinare, a obiceiurilor laice și religioase legate de sărbători importante de peste an.

23

Toate reprezintă un izvor de bucurie și satisfacție, care creează elevilor o stare de bună dispoziție favorabilă atât dezvoltării psihice, fizice cât și estetice. Astfel, ―educația individului nu este posibilă decât prin acele bunuri culturale a căror structură spirituală este adecvată pe de-a întregul sau parțial structurii psihicului individului. Scopul unor astfel de activități e cunoașterea, promovarea și valorificarea obiceiurilor și tradițiilor populare românești prin respectarea, practicarea și transmiterea lor generațiilor actuale și viitoare.

Proiectele educaționale, multiculturale, activitățile școlare și extrașcolare permit atingerea mai multor obiective, unele având și caracter interdisciplinar. Se poate urmări: cultivarea sentimentului de admirație și respect față de valorile create de înaintași; promovarea frumuseții artei populare românești prin cântec, dans popular, șezătoare etc.; pregătirea elevilor pentru provocările vieții, vizând în special plăcerea de a citi, abilitatea de a comunica și cultivarea gustului estetic; consolidarea colaborării între școală, familie, comunitate în scopul orientării și aprecierii valorilor tradiționale.

Ideea valorificării folclorului, ca mijloc în procesul de formare, ―se relevă ca o problemă vitală, de existență, ea fiind aceea a materialului cu care și prin care se realizează opera de influențare a tânărului vlăstar.

Implicându-se în astfel de activități elevii sunt mai uniți, sensibili, bucuroși, conștientizând faptul că activitățile lor contribuie la păstrarea și prețuirea ―comorilor inestimabile‖ ce definesc un popor, făcându-l unic, statornic și nemuritor în ciuda scurgerii timpului.

Se poate spune cu certitudine că tradițiile și obiceiurile locale completează formarea elevilor în spiritul păstrării ființei naționale, le educă gustul estetic și artistic, le dezvoltă capacități intelectuale și vocal interpretative, pregătindu-i pentru a deveni buni cetățeni, căci nimic nu poate înlocui autenticul. Școala este și rămâne o poartă deschisă de transmitere și de perpetuare a tezaurului nostru folcloric în rândul elevilor de toate vârstele.

Bibliografie 1.

2.

3.

4.

Alexandrescu, Emil, Literatura română în analize și sinteze, E D P, București, 2005 Toma, Zoicaș, Ligia, Pedagogia muzicii și valorile folclorului, Editura Muzicală, București, 1987 Ciopraga, Constantin, Portrete și reflecții literare, București, E.P.L., 1967 Breazul, George, Educație și instrucție, în vol. Muzica românească de azi, București, 1939

24

Stimulare

creativităţii prin intermediul activităţii de educatie plastică Prof. Inv. Preş. Bercea Camelia Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 1 Râmnicu Vâlcea

Frumosul din natură, manifestat în culori şi forme sonore, are o influenţă binefăcătoare asupra omului frământat de zbuciumul cotidian. Prin educaţie, omul învaţă să-l observe şi să se apropie cu emoţie de spectacolul sublim al vieţii. Având în vedere promovarea valorilor artistice la vârsta preşcolară, educaţia estetică se înfăptuieşte prin literatură – arta cuvântului, prin muzică – arta sunetului, prin pictură – arta formei şi a culorii, prin coregrafie – arta trupului în mişcare etc.

Un fapt unanim recunoscut este modul în care copilul percepe realitatea ştiut fiind că felul în care gândeşte şi simte diferă de cel al adultului. Semnificaţia pe care o dă copilul obiectelor şi fenomenelor din jurul său, nu corespunde întocmai cu cea reală aceasta în functie de felul în care ele se leagă de experienţa sa nemijlocită, de trebuinţele şi trăirile proprii în plan afectiv şi motivaţional.Pentru aceasta, procesul adaptării copilului în lumea socială a celor mari nu se poate realiza direct prin forme de activitate similare adultului.

Pentru echilibrul său intelectual şi afectiv este necesar ca el să fie atras în asemenea forme de activitate, prin care să nu fie forţat să se adapteze la o realitate străină lui, ci dimpotrivă, să i se faciliteze asimilarea treptată a realului. Asemenea forme de activitate sunt jocul şi desenul după cum menţionează în studiile lor psihologi remarcabili – J. Piaget, Ed. Claparede. Psihologul J. Piaget arată că desenul este o formă a funcţiei simiotice care apare la copil în jurul vârstei de doi ani şi care, este o funcţie fundamentală pentru evoluţia psihică a acestuia. „Funcţia semiotică constă în posibilitatea de a reprezenta un lucru cu ajutorul unui „semnificant” diferenţiat (imagine mintală, gest simbolic) şi este legată de apariţia reprezentării mintale pe baza urmelor lăsate de percepţiile anterioare.

Desenul, după Piaget, ca limbaj grafic al copilului, este un mijloc de luat în stăpânire, de către copil, a lumii exterioare la care el trebuie să se adapteze şi totodată un mijloc de armonizare a acestuia cu lumea sa interioară. Din acest punct de vedere, desenul infantil se aseamănă cu jocul simbolic, care apare aproximativ în aceeasi perioadă de exprimare grafică şi are ca funcţie esenţială asimilarea realului la „eul” copilului. Aceasta trebuie să se realizeze fără constrângeri sau interdicţii dinafară, în scopul lichidării conflictelor şi compensării trebuinţelor proprii, trăirilor cognitive şi afective ale copilulu.

Spre deosebire însă de joc, care îl eliberează pe copil de realitatea exterioară, desenul este şi o formă de echilibru între lumea sa interioară şi solicitării lumii exterioare. Prin desen copilul caută simultan să satisfacă atât cerinţele sale proprii, cât şi să se adapteze formelor (obiectelor) dinafară.Astefel, desenul constituie când o cale de pregătire a imaginii mintale când o rezultantă a acesteia (ştiut fiind că intre imaginea grafică şi imaginea interioară –mintală există nenumărate interacţiuni).

Copilul cu capacitatea sa vitală şi optimistă, cu ochii curiozităţii larg deschişi ca să cunoască lumea, se loasă uşor îndrumat şi poate fi modelat în aşa fel încât să se integreze lesne în procesul evolutiv mereu ascendent al reformei educaţionale. Educatoarea are multe prilejuri să constate că acest copil contemporan cunoaşte un număr mare de mărci de automobile, nume de artişti, etc. Aceasta arată atât capacitatea lui de memorare şi de asimilare, cât şi faptul că este prins de atracţia exploziei informaţionale făcută prin radio, televizor sau prin alte forme de reclamă.

Este posibil ca acest copil să se elibereze din acest angrenaj care îi dispersează atenţia şi energia spre anumite gusturi, unele chiar în afara sferei estetice? Soluţia nu constă în a-i suprima sau a-i interzice să aibă asemenea preocupări. Dimpotrivă educatoarea trebuie să găsească căi paralele compensatoare şi mijloace didactice prin care să atragă copilul în anumite activităţi de cunoaştere a lumii şi vieţii.

Unele dintre acestea sunt şi activităţile artistico-plastice din cadrul educaţiei estetice.Acest gen de activităţi impun considerarea copilului ca fiinţă liberă care descoperă lumea progresiv şi începe să se exprime prin artă mult înainte ca aceasta să li se predea la şcoală. „Educatorii au boservat că din orice grup cultural, national, etnic, socio-economic ori religios ar proveni şi oriunde s-ar afla ei pe glob, copiii trec prin aceleaşi studii ale reprezentării simbolice” (Hilda Lesvis- „Copilul preşcolar şi arta”). De la doi ani copiii mâsgâlesc fără a avea intenţia de a reprezenta ceva (faza realismului fortuit sau faza mâzâgâlelilor). Mai târziu copilul 25

începe să reprezinte lucrurile din preajmă, cele care sunt importante pentru el punând formele detrminante ale mâzgâliturii sale în legătură cu formele anumitor obiecte (faza realismului neizbitit sau faza de incapacitate sintetică). Când incepe deja să construiască grafic anumite scene (faza realismului intelectual sau faza desenului ideoplastic) între 5-7 ani el împarte de obicei foaia în trei spaţii mari : partea de sus (cerul), partea de jos (pământul) şi centru, în care desenează subiectul principal.

A fi creator, în sens general, înseamnă a fi capabil să stabileşti legături (relaţii) artistice noi, neaşteptate între cunoştiinţele dobândite sau între acestea şi cele noi, a face combinaţii artistice cu o anumită intenţie, întrucât activitatea creativă are întotdeauna un scop clar conturat. Dar orice activitatea creatoare presupune mai întâi un bagaj de cunoştiinţe temeinic însuşite şi integrate în sisteme cu ajutorul unor concepte metaforice.

Iată de ce constrângerea copiilor şi impunerea imitării unor modele date de-a gata este o piedică, un blocaj pentru activitatea creatoare. Apariţia blocajului apare chiar dintr-o atitudine autoritară a educatoarei, dispreţuitoare, a unei voci aspre. Acestea provoacă la copii o anumită atitudine conştientă sau inconştientă, de respingere a acestui gen de activitate. Un alt factor care ar putea produce blocajul creativităţii este frica de eşec (de a greşi). Acesta slăbeşte încrederea copiilor în forţele lor de a încerca cu îndrăzneala să facă noi asocieri şi combinări între elementele de limbaj plastic şi să abordeze tehnici noi de lucru, cu materiale noi. Alţi factori care pot bloca creativitatea copiilor sunt atât subaprecierea cât şi supraaprecierea lucrărilor lor. Aceasta face să apară acea indiferenţă, tensiune, suficientă a le distruge curiozitatea de a încerca şi „altceva” de a face noi eforturi.

Pentru copii interesul pentru acest gen de activităţi, libertatea în a face „jocuri” de copmbinări şi asocieri de imagini, de materiale, de tehnici de lucru, în scopul de a exprima o viziune sunt coordonatele „inovaţieri” artistice.

Bibliografie • MARIA Ilioaia, „Organizarea şi desfăşurarea activităţilor artistico-plastice”, E.D.P., 1981, PAG.3-27, 74-89,98-114.

• „Didactica preşcolară”, Ed. Integral, Bucureşti. Pag. 38-48,.

• „Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii”.

Rolul

evaluării în contextul creşterii calităţii actului educaţional Prof. Mihăilescu Alina Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

Într-un sistem educaţional aflat în schimbare, evaluarea (privită la modul global) şi examinarea (desemnând atât funcţia de selecţie, cât şi pe cea de certificare) reprezintă un adevărat loc geometric al variatelor tendinţe, decizii, idei. Evaluarea în şcoală, secondată de examinarea în diferitele momente ale parcursului educaţional, a devenit din ce în ce mai importantă odată cu luarea deciziilor de politică educaţională.

O funcţie importantă a verificării şi notării este măsurarea randamentului şcolar, a progresului realizat de elevi pentru a şti cât mai corect unde se situează aceştia pe firul obiectivelor prevăzute ale instruirii. Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea performanţelor sale actuale cu rata aşteptată de progres. În funcţie de decalajul constatat se organizează apoi programe corectoare. Se iniţiază astfel o activitate de monitorizare continuă. Se estimează că această monitorizare ar trebui să aibă loc săptămânal de două ori pentru a fi eficientă. Cerinţe de ordin practic, social, extind nevoia măsurării de la mărimile fizice spre sfera psihologică. Ceea ce face obiectul evaluării sunt rezultate, prestaţii, performanţe produse ale activităţii, etc. din care se „citeşte” apoi evoluţia capacităţilor, intereselor, atitudinilor.

Diversitatea situaţiilor didactice precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite . Metodele şi tehnicile de evaluare îngăduie o clasificare în funcţie de două repere principale : • cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi ; 26

• axa temporală la care se raportează verificarea. În funcţie de primul criteriu deosebim : • evaluarea parţială, în care se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale (prin ascultare curentă, extemporale, probe practice curente) ; • evaluarea globală, în care se verifică o cantitate mare de cunoştinţe şi deprinderi obţinute prin cumulare (examene şi concursuri) Din pespectivă temporală, putem identifica : • evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri) ; • evaluarea continuă, care se face în timpul secvenţei de instruire (prin tehnici curente de ascultare şi teze) ; • evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare (prin examene).

Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare, devenită clasică : • evaluare cumulativă (sau sumativă) ; • evaluarea continuă (sau formativă).

Evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra rezultatelor, pe când evaluarea continuă se face prin verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvenţe mai mici . Evaluarea cumulativă operează prin verificări, prin sondaj în rândul elevilor şi în materie, pe când evaluarea continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor şi asupra întregii materii, dată fiind circumstanţa că nu toţi elevii învaţă un conţinut la fel de bine. Prima strategie vizează în principal evaluarea rezultatelor, având însă efecte reduse pentru ameliorarea procesului, pe cînd cea de-a doua are drept scop ameliorarea procesului. În evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar în evaluarea continuă se pleacă de la obiective operaţionale concrete. Evaluarea sumativă exercită, în principal, funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor, pe când evaluarea formativă are funcţia prioritară de clasificare, dar nu definitivă, prin lăsarea unui câmp deschis sancţiunilor apreciative viitoare.

Primul tip de evaluare generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi, iar al doilea tip determină relaţii de cooperare între profesori şi elevi, cultivând simultan capacitatea de evaluare şi autoevaluare la nivelul elevilor.

Procesul de învăţământ face solidare două activităţi: pe de o parte actul transmiterii sau comunicării de informaţie, pe de alta - actul receptării şi însuşirii acesteia. Profesorul urmează să-şi dea seama despre rezultatele activităţii de predare, să culeagă o informaţie despre modul de receptare a datelor oferite, despre dificultăţi şi lacune în asimilare. O asemenea informaţie - care s-a numit şi informaţie inversă - trebuie să aibă un caracter sistematic şi continuu pentru a „rotunji” ciclul („bucla”) predării şi a „închide” configuraţia. Altfel, dirijarea procesului didactic ar avea loc pe baza unei logici concepute de profesor mai mult sau mai puţin speculativ, fără un suport real.

27

Educaţia

incluzivă în grădiniţă Prof înv. preșc. Băluță Mihaela Grădinița cu Program Prelungit Nord 1 Râmnicu Vâlcea

Educația de tip incluziv este o educaţie de calitate, accesibilă şi care îşi îndeplineşte menirea de a se adresa tuturor copiilor, fără discriminare. În acest sens, integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică.

Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizați și își determină intern ,,direct și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți, copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială pentru reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un ,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.

Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupăîn scopul înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa în care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și pozitivă despre acesta.

Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienţe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficienţe.

Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă. Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale.

Grădiniţa este incluzivă printr-un curriculum flexibil şi deschis ce permite adaptări succesive. Nu copilul urmează curriculumul, ci acesta este un instrument menit să sprijine dezvoltarea lui, se adaptează nevoilor şi particularităţilor acestuia. În concluzie, pentru abordarea unei educaţii incluzive în grădiniţă, educatoarea trebuie să respecte următorii paşi: • să elaboreze un plan de dezvoltare a grădiniţei în care să se precizeze concret parteneriatul cu familia şi comunitatea; • să fie pregătit întregul personal al grădiniţei pentru a primi toţi copiii, fără discriminări; • să asigure un climat primitor şi deschis prin organizarea mediului educaţional cât mai eficient şi stimulator; • să aibă discuţii, în prealabil, cu copiii pentru a se accepta unii pe alţii, pentru a negocia, a colabora şi a lucra împreună; • să asigure un curriculum flexibil şi deschis la care să aibă acces şi părinţii; • să evalueze fiecare copil prin observaţie directă şi indirectă pentru a asigura participarea lui adecvată la activităţile curriculare; • să asigure accesul tuturor copiilor la programul grădiniţei, dar şi la modificările şi adaptările acestuia; • să asigure participarea tuturor familiilor la decizii şi acţiuni în favoarea tuturor copiilor; • să evalueze permanent şi periodic progresele pe care le fac toţi copiii, nu numai di punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale, dar şi al relaţiilor sociale, al cooperării şi colaborării, al dezvoltării imaginii de sine şi încrederii în forţele proprii; • să elaboreze planuri individualizate, personalizate pentru copiii care au nevoie de sprijin în anumite componente ale dezvoltării şi la anumite momente; • să ajusteze permanent curriculumul pentru a-l adapta la nevoile educative ale copiilor; 28

• să realizeze un permanent schimb de idei, experienţe şi soluţii cu celelalte colege, din grădiniţă sau din alte instituţii, precum şi cu familiile copiilor.

Bibliografie 1. Ecaterina Vrăşmaş-,, Educaţia copilului preşcolar”, Editura ProHumanitas, Bucureşti, 1999; 2. Ecaterina Vrăşmaş-,,Introducere în educaţia cerinţelor speciale”, Editura Credis, Bucureşti, 2004.

Toamna

în poeziile lui George Topârceanu Prof. înv. preșcolar Bondoc Luminița Prof. înv. preșcolar Tănăsoiu Alice Grădinița cu Program Prelungit Nr.1 Călimănești

Poezia lui Topârceanu aduce în lumea copiilor ritmuri deosebite,melodii ale naturii în durata anotimpurilor, imagini plastic de neuitat.

Prin maniera în care abordeaza universul micilor viețuitoare se aseamănă cu unele poezii ale lui Tudor Arghezi, unde animale, păsări, gaze, devin pentru poet prilej de admirație și disimulată uimire în fața miracolului alcătuirii și implinirii rostului lor. Aceste poezii au o valoare instructiv-educativă. Constituie un mijloc de cunoastere a unor aspecte ale vieții animalelor, gâzelor, cît și o cunoaștere și o vizualizare mai bună a anotimpurilor.

Multe poezii destinate copiilor ca exemplu ”Balada unui greier mic” ,”Rapsodii de toamna” se pot folosi și la alte activități. Poezia”Balada unui greier mic” o putem folosi la activitățile de abilități practice unde din frunze uscate de toamna, nuci și alte materiale naturale se poate lipi pe un carton un greier posomorât. La activitatea de educație muzicală se poate învăța cântecul cu același nume ”Balada unui greier mic”. Într-un mod asemănător se poate proceda și cu rapsodiile sus amintite.

Poeziile lui Topârceanu au o valoare însemnată instructiv-educativă.

Le trezește copiilor preșcolari și școlari dorința de a observa mai atent natura precum și viața din natura astfel, astfel contribuind la dezvoltarea spiritului de observație. Copiii vor descifra și înțelege mesajul estetic și moral prin diferite procedee ,metode adecvate vârstei, joc didactic precum și printr-un șir de intrebări: -care este anotimpul tău preferat?

-explică de ce tocmai acest anotimp?

-cum este anotimpul toamna?

-cum vezi acest anotimp în „Balada unui greir mic”?

-ce sentimente ai față de greier?

-dacă ai putea, cum l-ai ajuta?

-cum poti să-ți ajuți un coleg?

-cum trebuie să ne comportăm unii cu alții?

Din poezia „Rapsodii de toamna” ce animal ai vrea să fii: vrabie, broscoi, lişiţă, cocostârc sau țânțar? De ce tocmai acest animal? Desenează floarea preferată. Ce flori ai dori să ai în curte?(dezvoltarea vocabularului).

Tema predominantă in poeziile lui Topârceanu este natura și vietuitoarele aducând o contribuție însemnată în lărgirea orizontului de cunoștințe a copiilor. Prezintă câteva aspecte caracteristice ale unor vietăți îndrăgite de copii, cum ar fi greierele, broasca, ariciul, iepurele etc. În poezia „Balada unui greier mic”, poetul, după ce prezint cadrul - un tablou specific de toamnă, anotimp ce apare respingător, fiind “lungă, slabă și zăludă” risipind ”in evantai”: Ploi mărunte, Frunze moarte, Stropi de tină, 29

Guturai...

Predispoziția miniaturistică și colorismul ce-l caracterizează pe poet se fac simțite și aici infățișând prin câteva imagini caracteristice, greierul: „Negru,mic, muiat în tuș Și pe -aripi pudrat cu brumă.”

Unind umorul fin cu melancolia, poetul observa cu atenție priveliștile naturii cu flora și fauna minuscula își atribuie greierașului sentimente omenești: „Cri-cri-cri Că puteam și eu s-adun Toamnă gri, O grăunță cât de mică, Nu credeam c-o să mai vi Ca să nu cer împrumut, Înainte de Crăciun La vecina mea furnica.

Fiindca nu-mi dă niciodată Și-apoi umple lumea toată Că m-am dus și am cerut...”

Ultimele versuri răsună ca sunetul unei melodii triste,vestind parcă sfârșitul greierașului, care nu mai poate rezista frigului și umezelii de toamnă, acest final înduioșător fiind pe buzele tuturor copiilor: „Cri-cri-cri Toamnă gri, Tare-s mic și necăjit!” „Balada unui greier mic” face parte din poeziile cu viziune fabulistică, fiind în fapt o continuare a fabulei lui La Fontaine „La cigle et la fourmi”. George Topârceanu preia motivul accentuând liniile situației tragice a greierașului. Coloristul și miniaturistul se conturează parcă și mai mult în poeziile care iau ca pretext primavara și vara. Poetul are viziunea ciclului etern al succesiunii anotimpurilor.

Deşi avem a face cu un poet care a trăit aproape toată viata într-un oraș de provincie, natura nu intră în versurile sale sub forma grădinii publice, ci antenele sensibilității sale se întind dincolo de barierele orașului, receptând cu prospețime primenirea anotimpurilor.

Topârceanu nu este un peisagist clasic. Un poet ca el nu poate să fie închipuit pe un trepied, cu penelul într-o mână și pânza bine fixată pe genunchi, așternând într-o compoziţie riguroasă.

30

„Aportul

anotimpului toamna în dezvoltarea creativității preșcolarilor ” Prof. înv. preșc. Buruiană Cristina Grădinița cu Program Prelungit Nr. 3, Brașov

Preşcolaritatea este prima perioadă în care copilul manifestă şi îşi dezvoltă aptitudini prin intermediul diferitelor domenii: al muzicii, al desenului, al picturii, al colajului, al modelajului al lecturii după imagini, dar şi prin intermediul jocurilor de rol şi de creaţie abordate cu dezinvoltură. La vârsta preşcolarităţii, memoria copiilor este intuitivă, destul de plastică. Tot ce are rezonanţă afectivă pentru copil este reţinut cu uşurinţă iar procesele de dezvoltare cunosc o slabă dezvoltare. Este etapa în care imaginaţia interacţionează cu memoria, cu gândirea, cu limbajul: ea este proprie omului şi prin intermediul ei se lărgeşte şi se dezvoltă sfera cunoaşterii umane şi se realizează legătura dintre trecut, prezent şi viitor.

Dezvoltarea imaginaţiei depinde foarte mult de nivelul limbajului. La vârsta preşcolară are loc o adevărată „explozie” a imaginaţiei. Este perioada în care se dezvoltă capacitatea de a integra psihicul în real, în care rolul activităților practice sau artistico-plastice este acela de a transpune aceste structuri utilizând ca instrument de bază imaginația, în limitele oferite de îndemânare.

Prin complexitatea pe care o arată, anotimpul Toamna ne oferă nenumărate ocazii prilej prin care putem valorifica creativitatea preșcolarilor. Proiectele tematice desfășurate în cadrul activităților intructiv-educative fac referire la „bogățiile” oferite de acest anotimp, putem cultiva prin intermdiul activităților cu caracter artistic creativitatea preșcolarilor. Acest anotimp mi-a oferit ocazia să desfășor la grupa pe care o manageriez diferite activități, cu caracter parctic-gospodăresc unde am realizat tradiționala salată de legume. Tot în cadrul săptămânii pe care am dedicat-o legumelor de toamnă am realizat o activitate cu părinții respectiv o activitate practică cu tema „Dovleacul”. Am căutat să dau o notă modernă activității practic-gospodărești în ceea ce privește realizarea tradiționalei salate de fructe, drept pentru care am realizat împreună cu copiii frigărui din fructe, o activitate pe care copiii au adorat-o și în cadrul căreia au lasat frâu liber imaginației și creativității.

De asemenea, pornind de la activitățile desfășurate de fiecare gospodină în parte, respectiv pusul murăturilor, am realizat un borcan cu murături necomestibile de altfel. În urma activității de observare desfășurate la grupă, am oferit copiilor la liberă alegere o legumă din coșul centrului tematic, să o „cerceteze” aprofundat, pentru a o transpune pe hârtie, fiind primul pas către realizarea legumelor pentru „murat”; copiii au fost împărțiți pe echipe în funcție de leguma aleasă. În cadrul ariilor de stimulare personală, am pus la îndemâna copiilor hârtie creponată pe care au mototolit-o urmând, în cadrul activității practice, să o lipească pe legumele pe care le-au desenat. Plăcerea a fost mare atunci când au decupat aceste legume pentru a asambla lucrarea colectivă, după ce, împreună, am conturat legumele pe care le-au desenat pentru a ne apropia cât mai mult de forma reală a acestora.

Astfel, fiecare dintre copii a contribuit cu efort fizic și intelectual la derularea în condiții optime a acestor activități, am realizat cu succes „Dovleci”, frigărui din fructe, salată de legume, am pus și un „Borcan cu murături” .

Pentru exemplificare, atașez câteva fotografii din cadrul acestor activități.

31

Am fost bucuroasă să observ impactul pe care îl au aceste activtiăți asupra copiilor, să văd cum involuntar, au dat frâu liber imaginației, au fost tot mai creativi, însă, cu toate acestea, au păstrat o notă a realității pe care au transpus-o în lucrările lor, m-au surprins plăcut cu spiritul de observare și încântarea cu care m-au întâmpinat. Curiozitatea nemărginită a conturat o imaginație bogată, în limitele oferite de dezvoltarea specifică vârstei.

Este esențial să ajutăm, să contribuim la dezvoltarea dorinței de a realiza ceva unic. Familiarizarea copiilor cu tehnici noi de lucru le stârnește curiozitatea și transformă activitățile artistico-plastice sau cele cu caracter practic-gospodăresc în activități cu caracter atractiv și creativ, conducând astfel la o bună și armonioasă dezvoltare a creativității încă de la vârsta preșcolarității.

Bibliografie 1. Lespezanu, Monica, „Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar”, Colecţia Didactică Esenţial, Bucureşti, 2007 2. Al. Roşca: „Creativitatea generală şi specifică”, editura Academiei, Bucureşti, 1981

32

Toamna

in sufletul copiilor Prof. Ciurel Cristina Gradinita cu Program Prelungit Vlădesti

Abia azi am simtit ca a venit toamna… abia azi am simtit toamna in sufletul meu… M-a invaluit pur si simplu, mi-a brodat sufletul in amintiri, ganduri, emotii si vise. Vise ce ajung sa se desprinda si sa fie purtate de vant asemeni frunzelor. Sunt constienta ca vor rataci, cat vor rataci si se vor intoarce iar la mine, se vor lipi de suflet si nu se vor desprinde din nou decat cand vor uita cat de dor le-a fost de mine…

Chiar daca a venit toamna, anotimp al “depresiei” cum tin unii sa il numeasca, eu zambesc mai mult ca niciodata pentru ca ma simt un copil al toamnei, care se gandeste cu nerabdare la ce va urma: o perioada de liniste, plimbari in ploile cu picaturi mici si sure, mai mult timp pentru cartile ce asteapta “cuminti” ca sa fie citite si stari de transa ce cauta nelinistite trairi a caror destinatie finala e regasirea…Da stiu… altii ar putea spune ca totusi toamna e urata pentru ca o data cu ea incepe frigul. Ei…si ce daca?

Oare atunci cand iubim, nu gasim rezerve de caldura si pentru cele mai geroase ierni? Asa cum in verile toride, sufletul iti poate fi inghetat si ranit de dezamagiri sau regrete?La mine toamna a venit firesc, mi-a patruns in suflet si s-a cuibarit acolo.

Nu m-a lasat sa o acuz ori sa o intreb ceva, si-am acceptat-o… pentru ca asa e ea… ti se strecoara in suflet si nu te lasa in pace! Sfatul meu e sa nu i te impotrivesti: iubeste-o sau macar accept-o si gusta tot ce-i mai bun din ce-ti ofera ea! Da… mai stiu ca toamna se numara sperantele, cuvintele, zambetele si uneori lacrimile, dar cel mai mult toamna ne complesesc emotiile… Azi am ascultat aceasta melodie de multe, multe ori si inca mai merita s-o asculti, pentru ca de fiecare data a sunat altfel si eu am simtit-o diferit… in aceeasi zi de toamna…

Imi aduc aminte, cand eram mica, in scola primara si intr-o zi invatatoarea ne-a intrebat ce anotimp ne place cel mai mult. Toti copii au raspuns vara pentru ca e cald si vacanta, sau iarna pentru ca vine Mos Craciun si ne dam cu sania.... iar eu am raspuns cu toata sinceritatea, ca imi place toamna. Toata lumea a ramas putin mirata.. cum sa iti placa un anotimp cand incepe scoala, cand vremea este mohorata, cand natura moare?! Nu stiu exact de ce ma atragea atat de tare toamna cand eram copil, dar stiu ca treaba nu s-a schimbat nici astazi.

Chiar si acum, dintre toate anotimprile toamna imi este cea mai draga mie. As putea trai intr-un loc care sa ma lipseasca de orice alt anotimp, mai putin de toamna.De multe ori si eu ma intreb de ce....

Acum daca ma gandesc mai bine toamna este anotimpul cand eu ,tu, oricine se indentifica cu copilaria…

Este prima zi de scoala, prima zi a unui nou inceput cu asteptari, reintalnireacu colegii. Numai un copil resimte aceste emotii amesteca cu regretul incheirii vacantei de vara, noi ca adulti resimtim nostalgia copilariei noastre reduse la prima zi de scoala.

Deodata in amorteala toamnei ce cuprinde incet natura se aud rasete de copii, sunetul inabusit al clopotelui…S-au terminat orele…

33

„Toamna”

Zeiţa Frumuseţii Școala Gimnazială Pietrari Județul Vâlcea Prof. înv. primar Cucu Maria Iuliana

Zeiţa şi-a aşternut farmecul şi frumuseţea odată cu sosirea lunii septembrie. Ea ne oferă un mirific univers multicolor.

Pădurea ne dăruieşte o adevărată simfonie cromatică. Este greu de exprimat în cuvinte imensul incendiu coloristic:gălbui auriu,verzui maroniu ,stejari de foc,fagi aurii, castani ruginii şi arţari care ard mocnit .Culorile aprinse sunt domolite de adierea vântului,uneori moale,alteori aspră. Pentru un timp vremea rămâne senină şi caldă,blândă şi dulce. Razele soarelui par muiate în miere. Câmpiile par pâini cu coaja rumenită abia scoase din cuptor. În marea bogăţie a toamnei până şi praful pare de aur. Zilele acestea natura ne oferă o netulburată şi adâncă frumuseţe. Livezile sunt adevărate comori cu pomii încărcaţi de:mere aurii,pere zemoase,gutui gălbui,struguri aromaţi şi piersici parfumate.

Toamna îşi arată bogăţia şi frumuseţea în grădina de legume cu : roşii cărnoase,vinete gustoase,ardei giganţi,morcovi aromaţi şi pătrunjei parfumaţi. Din văzduh se aude ciripitul păsărelelor zgribulite de frig,care se pregătesc să plece în ţările calde,unde soarele domneşte ca un rege. Dintre norii plângăcioşi şi jucăuşi soarele palid îşi trimite razele să ne mângâie. Încetul cu încetul toată frumuseţea ni se aşterne la picioare.

Podoaba ruginie împodobeşte de acum,pământul trudit, până când va veni iarna,să îşi aştearnă plapuma albă de nea.

Cea de a treia fiica a anului,cu mireasma sa impatatoare care se risipeste in aer, toamna și-a așezat covorul de frunze moarte și asortate.

Oamenii culeg recolta de pe dealurile în culori de maro,bej,crem,verde și roșu. Se ridicau în văzduh larma vorbelor culegătorilor iar carele porneau spre sat scârtâind de povara recoltei bogate.

Pădurile s-au îmbracat într-o platosă de aramă iar norii suri poartă plumbul.

Cad frunzele galbene din pomi,fosnind uscat,desprizând-se de crengile ude și fără veșmânt.

A ruginit frunza din copacii mari,în timp ce toamna plânge cu lacrimi de ploaie.

Merele pline de culoare încovăiau crenguțele precum cerceii cu grele nestemate.

Toamna împrăștie arome dulci și amărui,miresme stinse.

Soarele mânâgie pământul amorțit iar furnicile mărșăluiesc în căutarea proviziilor.

Cad ploi reci de toamnă pe pământ care Zâna melopeelor răspandește evantai de frunze ruginii, ploi mărunte,stropi de tină.

Doamna curcubitaceelor botează natura udă,aducându-ne prilej de bucurie.

Toamna este fermecătoare prin ninsoarea de frunze galbene-ruginii, verzi-aurii și roșietice care se aștern pe pământul reavăn la fel unui covor colorat.Vântul tomnatic și răcoros îndeamnă frunzele la dans, la care ele nu se gîndesc mult și îndată încep să danseze. Pe dealuri, pe câmpii, în padure și în livezi totul capătă o nuanță ruginie.În pădure nu se mai aud trilurile fermecătoare ale păsărilor, deoarece ele au plecat deja și pe rând cu ele au luat și cântecele lor nemaipomenite.Dar totuși pădurile nu au rămas pustii fiindcă copacii sunt înconjurați de o mulțime de frunze multicolore.Pe lânga toate acestea se mai aude și murmurul izvorului din mijlocul pădurii.

Regina Toamna este zglobie și aurie asemeni unui chihlimbar, harnică și darnică ca furnica și albina căci ea ne umple hambarele în fiecare an cu toate bunătățile ei.

Unele animale se pregatesc pentru iarnă ca să hiberneze, iar altele iși depozitează hrana pentru întreg anotimp.

Peste dealuri, câmpii...peste tot răsună gălagia oamenilor care au venit acolo dis-de-dimineță să strângă roadele toamnei.În vii totul a rămas pustiu după ce oamenii au strâns poama, struguraș cu struguraș, bobiță cu bobiță fiind aduse acasă și puse în poloboace.

Afară în butoaie fierbea vinul spumos și cald. În livezi fructele strigă una mai tare ca alta că vor culese deoarece sunt foarte zemoase și dulci că îți lăsau gura pungă și îți venea să le mănânci pe toate.Dar cel mai tare striga o pară care rămăsese singurică într-un copăcel rămas fără straie. În curând vor începe să se facă arăturile de toamnă și se va porni semănatul cu naiul uriaș al Reginei Toamna recolta pentru anul care va urma să vină.

34

Totul în jur e colorat si mi-aș dori ca toamna să nu mai plece de la noi, dar totuși de azi pe mâine va veni iarna si Regina Toamna va fi nevoita sa plece pe o durată de un an lăsând locul său IERNII. Eu voi aștepta cu nerăbdare pâna când toamna va veni în anul următor căci o ador foarte mult.

Cu toate că nopțile și diminețile sunt mai reci, zilele sunt încă calde.Soarele nu mai are puterea de altădată, dar reușește să sclade în lumina aurie totul din jur.

Cerul senin, este brăzdat din când în când de norii cenușii ce plutesc egale iar din când în când șuvoaie de ploaie ciobăneasca, ce ne crează o stare de melancolie. Cad lacrimile lui Septembrie.

Pădurile și livezile au îmbrăcat un veșmânt de aramă.

Toamna a pictat cu cele mai calde culori copacii și viile frunzele cărnoase strălucesc în soare ca niște monezi de aur.Culorile toamnei sunt fără egal,de la galbenul pal la roșu de foc.La cea mai mică adiere pe pământntul reavăn la fel ca un cover colorant.Vântul tomnatic și răcoros îndeamnă frunzele la dans. În păduri și poiene nu se mai aud trilurile fermecate ale păsărilor, rând pe rând toate pleacă în țările calde.Animalele se pregătesc de hibernare adunând și cele din urmă provizii căci iarna bate la ușa.Toamna este zâna belșugulu și a bogației câmpurile sunt pline de oameni ce adună recoltele.În aer plutește o mireasmă de mere coapte și gutui.

Se culeg viile iar din cald, hambarele sunt pline cu grâne,iar tarabele din pite gem sub greutatea legumelor și a frunctelor, așa o nebunie de culori nu s-a mai văzut. Odată cu plecarea verii a zburat și vacanța ca un stol de rândunele.Iar Septembrie a sunat cu clopoțel de școală.Străzile cu curțile școlilor s-au unplut de copii gata să deschidă cu o cheie fermecată ușa tainelor neștiute de ei până atunci. În curând vor începe arăturile de toamnă , copacii vor rămâne goi soarele se va ascunde mai des după norii plumburii și oamenii mânați de frig vor sta mai mult prin case iar toamna v-a pleca.

Bibliografie 1. www.didactic.ro 2. www.referate.ro

Rolul

educației pentru mediu în formarea personalității umane Prof. Stanciu Elvira Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu,, Loc. Drăgășani Jud. Vâlcea

Este deosebit de important ca în amplul proces de formare a omului , viaţa din afara şcolii sã continue sã completeze, sã consolideze şi sã desãvârşeascã opera educativã într-un adevãrat comportament european.

Pregãtirea copiilor ca viitori cetãţeni ai Uniunii Europene a devenit o provocare şi o necesitate prefiguratã de un viitor previzibil, care îi va solicita sã trãiascã într-o permenentã stare de adaptare pentru a putea face faţã schimbãrilor insidioase sau brutale şi oportunitãţilor potenţiale. Formarea elevilor cu o conştiinţã şi o conduitã ecologicã devine o cerinţã deosebit de importantã pentru orice demers educativ şcolar şi extraşcolar.

Implicarea micilor şcolari în activitãţîle de cunoaştere, înţelegere a unor fapte şi fenomene din universul apropiat, în identificarea şi rezolvarea unor probleme de poluare şi degradare a mediului, are ca rezultat formarea unor convingeri şi deprinderi de apãrare, conservare şi dezvlotarea mediului înconjurãtor – condiţie de viaţã civilizatã şi sãnãtoasã. Bazate pe cooperare şi colaborare, diversitatea activitãţilor practice desfãşurate cu elevii asigurã asimilarea multor reguli de comportament care se constituie în elemente de bazã în formarea unei educaţii europene a oamenilor de mâine. Având convingerea cã formarea unui comportament ecologic la micii şcolari constituie un aspect important al activitãţii instructiv- educative şi cã acesta se realizeazã, atât în şcoalã, cât şi în afara , ei prinj activitãţile extracurriculare şi printr-o strânsã colaborare cu familia şi comunitatea localã, în cele ce urmeazã prezentãm câteva activitãţi practice desfãşurate în acest scop cu elevii noştri.

Avem norocul sã trãim în secolul XXI. Noi si generaţiile pe care le educãm si le instruim acum în 35

scoalã sunt generaţiile care au avut ocazia sã trãiascã explozia internetului, forţa telecomunicaţiilor si sã- si schimbe modul de gândire si de acţiune.

Protecţia mediului înconjurãtor a apãrut ca problemã a omenirii numai în zilele noastre, respectiv atunci când omul a cucerit întreg spaţiul Terrei prielnic vieţii. Acum, bogãţiile şi resursele de energie au fost afectate în aşa mãsurã încât se întrevede epuizarea rapidã a unora dintre ele, iar unele condiţii esenţiale existenţei umane, ca apa sau aerul dau semne de otrãvire. Se deduce astfel, posibilitatea ca viitorul omenirii sã fie pus sub semnul întrebãrii, dacã bineînţeles, nu se iau mãsuri energice de protecţie a planetei. Omul a înţeles cã face şi el parte din naturã, cã Terra şi resursele ei sunt limitate, cã aceastã planetã funcţioneazã ca un sistem şi cã dereglãrile produse într-un loc pot avea repercusiuni pentru un întreg circuit, inclusiv pentru om.Omenirea nu poate renunţa însã la ritmurile înalte ale dzvoltãrii economice.Calea pentru realizarea acestor ritmuri, cu menţinerea unei bune calitãţi a mediului, este exploatatrea acestuia în aşa fel încât sã se poatã regenera şi conserva în permenenţã.

Primele iniţiative de ocrotire a mediului au apãrut acum aproximativ 200 de ani din necesitatea salvãrii unor specii pe cale de dispariţie. Cu timpul motivele care au impus ocrotirea naturii s-au diversificat. Începând din 1970 au apãrut semne clare de imbolnãvire a planetei: subţierea stratului de ozon, încãlzirea globalã, ploile acide, poluarea apelor, a aerului şi solului. Oamenii au început sã înţeleagã necesitatea adoptãrii unui comportament responsabil fatã de naturã. Însã responsabilitatea omului pentru ocrotirea mediului înconjurãtor este atât individualã, dar mai ales colectivã: protecţia naturii angajeaza colaborare şi sprijin reciproc pe plan local, judeţean, naţional şi mai ales internaţional Construind fabrici şi uzine , dezvoltând oraşele şi trnsporturile, defrişând pãdurile pentru a folosi lemnul şi a mãri suprafeţele agricole, aruncând nepãsãtori în apã şi în aer cantitãti mari de deşeuri toxice omul a stricat echilibrul natural existent în mediul înconjurãtor, aşa încât ,uneori, şi-a pus în pericol însãşi viaţa lui. În asemenea situaţie , fiinţa umanã s-a vãzut nevoitã sã ia atitudine pentru înlaturarea rãului pe care l-a produs şi sã treacã urgent la luarea unor mãsuri pentru protecţia mediului înconjurãtor, pentru menţinerea în naturã a unui echilibru normal între toţi factorii care compun mediul. Permanent , factorii de mediu : apa, aerul, solul sunt supuşi agresiunii activitãţilor umane.Înrãutãţirea progresivã a calitãţii acestora determinã implicaţii de ordin social cu repercusiuni asupra calitãţii vieţii. Şcoala prin destinaţia şi rolul sãu asigurã cadrul adecvat în care se desfãşoarã un complex de formare a elevilor, sub cele doua laturi ale sale : cea instructivã şi cea educativã . O cerinţã deosebit de importantã pentru orice demers didactic constã în pregãtirea elevilor cu o concepţie şi conduitã ecologicã bunã, obiectiv de mare actualitate şi importanţa pentru calitatea vieţii.Apãrarea mediului înconjurãtor devenind un exerciţiu de practicã socialã, şcoala trebuie sã facã acest exerciţiu social cu întreaga populaţie şcolarã care „ mâine” va avea rãspunderi mari şi concrete în gestionarea raţionalã a tuturor condiţiilor de mediu natural si social .

Ea este chematã sã determine nu numai sentimentele de admiraţie pentru frumuseţile naturii,ci şi convingeri şi deprinderi de apãrare, conservare şi dezvoltare a mediului înconjurãtor - condiţie de viaţa civilizatã şi sanãtoasã. În ultimã instanţa, şcoala trebuie sã trezeascã spiritul de independenţã, de formare a capacitãţii de autoinstruire şi autoeducaţie ecologicã la elevi, cãci ignorarea de cãtre învãţãtori a necesitãţii acestui lucru dãuneazã muncii educative fiind, una din cauzele principale ale eficienţei scãzute ale acestei activitãţi.

Este deosebit de important ca în amplul proces de formare a omului. viaţa din afara şcolii sã continue sã completeze , sã consolideze şi sã desãvârşeascã opera educativã într-un adevãrat comportament european. Cercetarea mediului în mijlocul naturii cu elevii permite îmbogãţirea volumului de cunoştinţe , lãrgirea orizontului ştiinţific , sesizarea legãturilor reciproce între fenomene , modul cum se interfereazã şi se influenţeazã reciproc şi de asemenea permite formarea unei gândiri sãnãtoase despre lume şi viaţã. În acest sens un lor hotãrâtor îl au cadrele didactice organizatoare de activitãţi, fie pe itinerar, fie în orizontul local şi care trebuie sã manifeste permanent preocuparea de formare a deprinderilor de pãstrare şi ocrotire a calitãţii mediului înconjurãtor. Concepte referitoare la mediul înconjurãtor pot fi achiziţionate de la cea mai fragedã vârstã şi în acelaşi timp cu noţiunile despre locurile cele mai apropiate copilului pânã la noţiuni abstracte mai târziu . Ca arie de investigaţie se alege studiul mediului apropiat al copilului (casã, şcoalã, drumul între casã şi şcoalã) . La aceastã vârstã este foarte important de a gãsi ocazia de ieşire în naturã, vizionarea unor emisiuni documentare despre mediul înconjurãtor, amenajarea spaţiilor verzi în clasã ori în afara ei. Copiii trebuie îndrumaţi sã observe şi sã ştie sã punã întrebãri asupra unei probleme de poluare şi degradare a mediului (aruncarea gunoaielor la întâmplare, poluarea râurilor cu substanţe toxice etc.).

Acvitãţile practice desfãşurate cu elevii sunt diverse: activitãţi de observare şi recoltare a unor elemente poluante ( deşeuri din plastic, sticle, flacoane, pungi, ambalaje, cutii de conserve); activitãţi practice de îngrijire 36

şi amenajare a spaţiilor verzi ( colţul naturii vii - grãdina şcolii); colecţionarea unor imagini cu animale şi plante din diferite medii geografice sau realizarea acestor medii în miniature; colecţionarea şi lecturarea unor texte cuprinzând curiozitãţi din lumea plantelor şi animalelor; lecţii - excursii sau lecţii – plimbãri , când îndrumaţi si folosind metoda observaţiei directe realizeazã o adevãratã „fotografie” a locurilor parcurse; realizarea de compuneri şi desene, postere pe teme contribuţiei copiilor la protejarea mediului înconjurãtor; realizarea unor experimente ce au in vedere demonstrarea rolului elementelor : apã, aer , sol în creşterea şi dezvoltarea plantelor, în menţinerea vieţii pe Pãmânt; îngrijirea unor animale acasa sau la şcoalã (peşti, pisici, pãsãri etc.)

Analiza individualã a fiecãrui comportament, a fiecãrui elev, cu reliefarea elementelor de comportament pozitive şi negative fãcute în situaţii concrete asigurã o asimilare imediatã şi clarã de cãtre elevi , cu sintetizarea lor în reguli de comportament în locuri publice şi de protecţia naturii. Utilizarea fişelor, testelor şi imaginilor ilustrate care vin în completarea constatãrilor şi observaţiilor comportamentale fãcute în situaţii concrete, asigura asimilarea multor reguli de comportament care se constituie în elemente de bazã în formarea unei educaţii europene a oamenilor de mâine.

Bibliografie 1. A. King, B Schneider, Prima revoluţie globalã. O strategie pentru supravieţuirea lumii, Editura Tehnicã, Bucureşti, 1993 2. A Arhip, L Papuc Noile educaţii– imperative ale lumii contemporane, Tipografia centralã Chişinãu, 1996 3. *** Terra Magazin , nr. 8, 2005 4. ***Învãţãmântul primar, nr 3-4 ,2005

Educarea

conduitei verbale Educatoare: Gherman Irina-Gabriela Gradinita cu P.P. Nord 1, Rm, Valcea

Grădiniţa – ca primă treaptă în sistemul de învăţământ – are drept scop pregătirea copiilor pentru scoală. Această pregătire se realizează în mod gradat, astfel încât le permite la intrarea în scoală înţelegerea şi însuşirea materiei clasei I. Educarea conduitei verbale a preşcolarului constituie o premisă psihopedagogică a pregătirii lui pentru scoală. Întreaga experienţă instructiv-educativă din grădiniţă atestă posibilitatea şi utilitarea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operaţiilor gândirii, efectuându-se exerciţii de pronunţare, de povestire, de exprimare şi de conversaţie. Accentul principal în această privinţă este pus pe activităţile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea capacităţilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însuşire treptată a structurii gramaticale a limbii materne.

Pornind de la această problematică, am folosit în desfăşurarea activităţilor diverse modalităţi prin care am asigurat stimularea verbală a copiilor. Pentru aceasta, a fost necesar ca toţi copiii să fie antrenaţi, stimulaţi şi provocaţi să vorbeasă, să simtă nevoia exprimării acţiunilor şi manifestărilor, mai mult, să se facă înţeleşi şi să înţeleagă pe alţii. Pentru a asigura participarea verbală, activă a copiilor, în acţiunea educativă din grădiniţă, am stimulat preşcolarii să devenă subiecţi ai actului pedagogic şi să participe în cadrul tuturor activităţilor pe plan obiectual, mental şi verbal. Îmbogăţirea vocabularului preşcolarului merge în pas cu cunoaşterea realităţii. În perioada preşcolarităţii, copiii se ridică treptat de la cuvântul care defineşte un obiect, o fiinţă sau o însuşire anume, la cuvântul generalizator, care defineşte o categorie de obiecte, de însuşiri, adică o noţiune.

Treptat copiii pot face o comparaţie între obiecte, stabilesc notele comune şi esenţiale ale obiectelor, deosebindu-le de altele.

La însuşirea cuvintelor noi în activitatea de observare sau în jocuri didactice ca, de ex: Cu ce sunet 37

începe cuvântul, Ce e bine, ce e rău, Spune mai departe, se va ţine seama de posibilităţile de înţelegere specifice vârstei. Verificarea însuşirii cuvintelor noi e bine să se facă în activităţi şi jocuri alese de copii, unde se poate activiza vocabularul lor. Este utilă introducerea cuvintelor noi în povestiri, a cuvintelor ce pot fi explicate prin sinonime.

Lecturile după imagini, convorbirile, povestirile, memorizările, jocurile didactice sunt prielnice pentru precizarea şi activizarea cuvintelor noi. De exemplu ,,Iarna pe uliţă” de G. Coşbuc, jocul didactic ,,A venit toamna”, convorbirea ,,Despre toamnă” activizează cuvintele introduse în observările despre aspectele caracteristice toamnei, iar repetarea versurilor ,,A venit toamna la noi/după ce-o cunoaşteţi voi?”, înviorează activitatea şi menţine interesul copiilor pe tot parcursul activităţii.

O modalitate de stimulare a verbalizării este şi povestirea impresiilor unul altuia, desfăşurarea unui scurt dialog. În acest scop am organizat jocurile: ,,Întreabă-mă tu pe mine/ Te întreb eu pe tine’’, Eu îţi povestesc ţie/ Tu îmi povesteşti mie’’. Am observat o participare activă din partea copiilor, în sensul că încep să improvizeze o povestire despre un lucru pe care l-au văzut sau despre ce i-a impresionat într-o călătorie, într-o excursie fapt ce m-a determinat să-i încurajez şi să-i ajut.

Prin jocurile orale ,,Cu ce sunet începe cuvântul?’’, Cine ştie mai multe cuvinte?’’ i-am antrenat pe copii să participe activ şi să verbalizeze corect. De la un sunet se trece la cuvânt şi de la cuvânt la propoziţie.

După pronunţarea unui cuvânt cu un sunet iniţial se trece la altul cu poziţia sunetului, intermediară sau finală, cu care apoi se formulează propoziţii de către copii.

Aceasta este o modalitate de asigurare a participării verbale active a copiilor, care facilitează dezvoltarea capacităţilor de a se exprima corect din punct de vedere gramatical, de a folosi corect cuvintele, şi implicit, însuşirea comportamentului verbal.

Folosirea teatrului de păpuşi şi de umbre, vizionarea unor diapozitive a dat copiilor posibilitarea să verbalizeze imaginile şi acţiunile personajelor. Prin povestirea bazată pe imagini li se înlesneşte copiilor capacitatea de a reproduce cunoştinţele, de a reda conţinutul unei poveşti, de a respecta episoadele cu succesiunea lor logică. Apoi, prin crearea de poveşti după imagini, cu început dat sau după modelul educatoarei, pe lângă dezvoltarea imaginaţiei creatoare am căutat să acţionez asupra exprimării corecte a copiilor tocmai prin aceste exerciţii de creaţie.

Convorbirile purtate cu copiii în cadrul plimbărilor, vizitelor şi excursiilor, cât şi după efectuarea lor constituie o altă modalitate de antrenare şi exersare a vorbirii copiilor prin verbalizarea a tot ceea ce au văzut, ce i-a impresionat şi au simţit în faţa variatelor aspecte percepute, de a le dezvolta capacitatea de a observa, percepe, înţelege şi aprecia frumosul din natură.

Prin muncă diferenţiată şi cu grupuri mici de copii am căutat să exersez auzul fonematic, astfel încăt copiii să perceapă distinct şi exact fiecare sunet al limbii, să distingă diferenţele de accent sau diferenţele de nuanţă între consoanele surde şi cele sonore, ca: d şi t sau b şi p. În acest sens am organizat un ciclu de jocuri didactice de exersare a vorbirii şi jocuri muzicale în care sarcina didactică a putut fi însuşită de către copii în mod gradat.

Am cerut copiilor să cânte cântecul ,,Acum e toamnă” la început fără cuvinte, numai cu diferite sunete (a, e, i) si apoi împărţiţi pe grupe, fiecare grupă executând un anumit fragment, de ex.: a, a, a, acum e toamnă da. Însuşi dialogul educatoare-copil, cât şi cel copil-copil sau copil-copil reprezintă o modalitate de exersare, de antrenament lexical şi de însuşire a structurii gramaticale a limbajului.

38

Cunoaşterea

copilului condiţie a educaţiei de calitate Inst. Grigoroiu-Gorun Magdalena Școala Gimnazială Măgura Com. Mihăești, Jud. Vâlcea

Unii copii sunt precum nişte roabe:

Trebuie să fie împinşi,

Unii sunt precum bărcuţele:

Trebuie să fie vâslite.

Unii sunt precum zmeiele:

Dacă nu le ţii strâns de sfoară,

Vor zbura departe, sus.

Unii precum pisicuţele:

Tare mulţumite când sunt mângâiate.

Unii sunt nişte remorci:

Folositoare numai când sunt trase.

Unii sunt precum baloanele:

Tare uşor de vătămat,

De nu le mânuieşti cu grijă.

Unii sunt mereu de nădejde şi gata să ajute.

Fiecare copil este diferit, acest lucru este ceea ce îl face să fie special. Există câteva lucruri esenţiale comune tuturor copiilor, toţi au nevoie de dragoste, de securitate, hrană bună şi exerciţiu.

Fiecare copil are nevoie să se simtă protejat şi acceptat, are nevoie ca ceilalţi să-l placă. Fiecare micuţ simte nevoia să fie călăuzit şi chiar îi trebuie un element de control din partea adultului, pe măsură ce îşi dezvoltă încrederea în sine şi face primii paşi spre independenţă.

Ceea ce îi diferă pe copii este ritmul lor de dezvoltare. Dezvoltarea are loc pe mai multe paliere: fizic, intelectual, social, şi emoţional. Un copil, şi acest lucru se uită adesea, este o persoană integrală; când se vorbeşte despre maturizarea lui se iau în considerare de obicei numai achiziţiile intelectuale. Trebuie să amintim însă că, în aceşti ani timpurii dezvoltarea socială şi emoţională a copilului este la fel de importantă ca şi cea fizică şi intelectuală.

Copilul învaţă, se simte liber de a face noi achiziţii intelectuale numai când se ştie acceptat, atunci când trăieşte sentimentul de apartenenţă. De vreme ce fiecare copil este diferit,înseamnă că fiecare are propria sa personalitate şi un mod specific de comportare. ,, Cel mai bun serviciu pe care şcoala îl poate aduce societăţii, este a pune fiecare individ în situaţia de a produce cât mai mult cantitativ, şi cât mai bine calitativ, lucrând în conformitate cu aptitudinile sale naturale”.

Această problemă ne impune două preocupări: prima, de a găsi metoda de cunoaştere a individului şi a doua de a lua măsuri de organizare şcolară care să facă posibilă respectarea individualităţii .În ceea ce priveşte cunoaşterea individualităţii, metoda testelor, dacă nu e serios controlată de observarea directă a vieţii sufleteşti a copiilor, aşa cum se manifestă ea în chip independent, dă rezultate dubioase, fapt recunoscut chiar de unii pedagogi experimentaţi.

Dar cunoaşterea individualităţii nu se poate prinde într-un moment oarecare, cum s-aprinde chipul într-o fotografie, ci numai prin cercetare atentă şi îndelungată a manifestărilor reale ale copilului. Acestea trebuie consemnate undeva, pentru ca pe baza a cât mai multora dintre ele, precum şi a coordonării şi sistematizării lor, să se poată desprinde apoi cu mai multă siguranţă directiva dezvoltării individualităţii.

Să observăm, de exemplu, cum interacţionează copilul cu ceilalţi: este copilul rigid ori face anumite compromisuri? Acceptă părerile altora sau mai insistă întotdeauna să facă numai ce doreşte? Cedează în faţa celorlalţi, nu se luptă niciodată pentru drepturile sale? Pe măsură ce vom ajunge să cunoaştem copiii pe care îi avem în grijă, înţelegându-le firea, personalitatea, vom putea identifica treapta pe care se află fiecare copil 39

pe scara dezvoltării.

Pentru părinţi, copilul este sursă de bucurie şi îşi pun întreaga încredere în cadrul didactic care îi educă.

Nimeni nu poate garanta viitorul, dar cel puţin, pe parcursul timpului în care îi avem în grijă pe aceşti copii, depinde numai de noi să le oferim cunoştinţele, ocaziile de dezvoltare şi căldura la care fiecare dintre ei are dreptul, să le oferim un mediu stimulator şi plin de bucurie.

Pentru toţi copiii pe care îi avem în grijă, este de cea mai mare importanţă ca ei să se simtă în siguranţă cu noi. Pentru mulţi dintre ei, grădiniţa este prima experienţă în afara casei. În noua situaţie, unii copii sunt nesiguri şi temători şi vor avea nevoie de mai multă atenţie şi protecţie, până vor fi suficient de siguri pe ei pentru a explora noul mediu şi a participa la toate activităţile.

Copiii care provin din familii unite şi afectuoase sunt de obicei mai apţi să accepte şi să se bucure de noul mediu. Experienţa pozitivă îi determină să creadă că lumea este în general un loc agreabil şi că poţi avea încredere în ceilalţi. Sentimentele părinţilor influenţează sentimentele copiilor. Dacă un copil îşi vede părinţii bucuroşi că merge la grădiniţă, el va fi bucuros să o frecventeze. În cele din urmă, cel care va beneficia cel mai mult de pe urma unei relaţii de colaborare între educatoare şi părinţi este copilul. În concluzie, cunoaşterea copilului se realizează în timp:cunoaştem copilul educându-l şi-l educăm mai bine cunoscându-l.

Folosind unele însuşiri pozitive ale copiilor, putem îndrepta anumite lipsuri în conduita şi activitatea lor; progresul făcut într-o anumită direcţie se răsfrânge şi asupra altor laturi ale activităţii şi comportării copiilor. Acest mod de a proceda duce întotdeauna la rezultate pozitive.

Folosind fişele de observare, fişa psiho-pedagogică copiii care intră în clasa I vor putea fi apreciaţi şi cunoscuţi mai uşor, iar munca învăţătorului în această cunoaştere va fi simplificată enorm: el va citi fişele de observare sau fişa psiho-pedagogică şi va înţelege înfăţişarea şcolarilor săi.

Nu se poate vorbi despre o educaţie eficientă decât dacă trăsăturile caracteristice ale personalităţii copilului sunt cunoscute de către cadrul didactic, şi numai după aceea poate alege mijloacele, tehnicile, strategiile cele mai potrivite pentru realizarea obiectivelor propuse.

Fiecare copil este diferit şi nu poate fi comparat ,, decât cu sine însuşi”. În schimb, sunt câteva trăsături esenţiale în funcţie de care poate fi apreciat nivelul de dezvoltare a unui copil în plan socio-emoţional, în planul limbajului şi în cel cognitiv, precum şi în plan fizic.

Cunoaşterea acestor trăsături ne va ajuta în procesul de selectare a obiectivelor educaţionale şi în alcătuirea programului de activitate potrivit vârstei şi chiar fiecărui copil în parte, precum şi în evaluarea rezultatelor obţinute.

Apărarea, ocrotirea şi formarea corespunzătoare a copiilor, educarea lor sănătoasă fizică şi morală reprezintă astfel, nu numai o cauză umanitară ci şi una vitală, fundamentală a existenţei naţionale şi planetare.

Greşeli de educaţie sau îndreptar de educaţie 1. Un copil criticat învaţă să condamne 2. Un copil bătut învaţă să se bată 3. Un copil ironizat devine timid 4. Un copil încurajat învaţă să aibă încredere în sine 5. Un copil tratat cu toleranţă învaţă ce este răbdarea 6. Un copil apreciat învaţă ce este aprecierea 7. Un copil tratat cu corectitudine învaţă ce este dreptatea 8. Un copil tratat cu prietenie învaţă ce este bunătatea 9. Un copil obişnuit să trăiască în siguranţă devine încrezător 10. Un copil care este iubit învaţă să simtă dragostea Bibliografie 1. Voiculescu Elisabeta - Pedagogie preşcolară,Editura ARAMIS, Bucureşti,2001 2. Şchiopu Ursula - Psihologia vârstelor, E.D.P., Bucureşti,1997 40

Tendinţe

şi orientări în didactica modernă Inspector Isabella Ioniță I.S.J. Vâlcea

Una dintre principalele evoluții în domeniul didactic se referă la rolurile și responsabilitățile profesorului. Educatorul nu ocupă calitatea de expert al programului educațional. Acesta devine moderatorul ideal în cadrul procesului de învățare. Noile forme de educație au în centrul activității didactice un moderator, manager și partener ideal și nu profesorul in calitate de autoritate supremă. Profesorul moderator trebuie să fie flexibil și să-și adapteze stilul în funcție de tipologia umană.

Paradigmele și evoluțiile recente ale teoriei și metodologiei curriculumului, instruirii și evaluării, solicită profesorilor, indiferent de specialitate, numeroase competențe concretizate în: • preocuparea pentru adecvarea procesului de instruire la nevoile fiecărui individ; • capacitatea de a adecva situațiile de învățare: conținuturile și materialele educaționale la caracteristicile individuale ale elevului, de a încuraja spiritul de inițiativă și capacitatea de studiu independent; • maximizarea potențialului fiecărui elev: capacitatea de a diagnostica nevoile fiecărui elev, în termenii unor caracteristici fizice, cognitive, afective, socio-economice sau culturale; • evaluarea holistică a performanțelor: capacitatea de a adapta modul de evaluare la dezvoltarea globală a elevului și de a utiliza informațiile evaluative pentru a proiecta activități de predareînvățare; dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi; elaborarea unor instrumente de evaluare; interpretarea rezultatelor evaluării pentru adoptarea de decizii și ameliorarea activității; utilizarea adecvată a metodelor alternative de evaluare; • adaptarea la schimbare: capacitatea de a identifica schimbările din societate și natura lor (direcții, tendințe, calitate), de a evalua acțiunile/practicile elevilor și de a implementa modificările necesare; • implicarea elevilor în învățare: dezvoltarea motivației, negocierea cu elevii a diferitelor tipuri de reguli; favorizarea definirii unui proiect profesional al elevului, munca în echipă.

Din perspectiva conținuturilor educaționale, tendința didacticii moderne este de a le organiza într-o manieră interdisciplinară. Această abordare integrată a învățării are drept scop optimizarea actului învățării.

Interdisciplinaritatea implica un anumit grad de integrare între diferite domenii ale cunoașterii și între diferite abordări, dar și utilizarea unui limbaj comun permițând schimburi de ordin conceptual și metodologic. (G. Văideanu). După natura transferurilor operate între discipline, se disting mai multe modalități de organizare interdisciplinară a conținuturilor: • interdisciplinaritatea unor domenii învecinate prin specificul lor; • interdisciplinaritate prin transfer de metode sau de strategii de cunoaștere științifică; • interdisciplinaritate prin transfer de concepte (valorificarea conotațiilor unui concept in domenii diferite de cunoaștere); • interdisciplinaritatea problemelor abordate in cadrul unor discipline compatibile la nivel de curriculum.

Pornind de la cele expuse anterior, recomandăm ca procesul instruirii să se orienteze spre alte direcții de acțiune, spre o altă strategie operațională care să optimizeze activitatea de învățare atât pentru elev, cât și pentru profesor. Aceste intervenții la nivelul actului educațional vor schimba modelul sau profilul elevului actual.

Asigurarea calității la nivelul sistemului de învățământ în mod strategic, prin standarde ridicate și evaluării riguroase, va avea drept consecință ameliorarea procesului educațional și obținerea performanței la toate nivelurile de pregătire profesională.

Bibliografie 1. Bernat, S.E. și Chiș V. (2002) – Cooperare şi interdisciplinaritate în învățământul universitar, 41

Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

2. Văideanu, G.(1981) – Educația la frontiera dintre milenii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

MAGIA

TOAMNEI – Acrostih – Railean Miruna, clasa a IV-a C Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea Prof. Dîrleci Gina-Eugenia

Magia toamnei s-a spulberat Afară florile s-au scuturat,

Grânele pe câmp s-au recoltat.

Iar noaptea s-a lăsat uşor Adio, toamnă-mi va fi dor!

Toamna va dăinui în amintiri...

Odată-n an pe la noi vine!

Acum aştept cu nerăbdare, Magia toamnei să apară.

Nopţile-s lungi şi friguroase, Eu doar visez la zilele frumoase: Iar va să vină mândra primăvară!

MAGIA

TOAMNEI - Acrostih – Badea Octavian. Clasa a IV-a C Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea Prof. Dîrleci Gina-Eugenia

Mâine începe recoltatul, Azi mobilizăm tot satul.

Grădinile au multe legume, În livezi sunt coapte prune Avem roade foarte bune!

Toate fructele s-au copt, Oamenii n-au timp deloc.

Au ieşit ca să culeagă Mere, pere din livadă.

Nicu s-a urcat în măr, El culege cu mult spor.

I se pare prea uşor!

42

Mirifica

toamna Prof. înv. primar Mirela Vlad

După Vara-cea-Strălucitoare, în care de jur împrejur totul era viu, plin de bucurie, pădurea întunecoasă era stăpânită de verdeața proaspătă, holdele erau aurii, luciul albastru al râurilor si al lacurilor era imaculat, se apropie Toamna-cea-Bogată, cu hainele ei frumos colorate, cu miros de fructe si recolte din belșug.

Nenorocirea e că pe zi ce trece, frunzele tufelor si copacilor pălesc, se ofilesc si tabloul Verii devine tot mai uscat.

Toamna a ales cele mai vii culori cu care a plecat mai întâi în pădure.

Mestecenii si arțarii i-a acoperit cu galben de lămâie, frunzele plopilor tremurători le-a rumenit de parcă ar fi fost niște mere coapte. Tot frunzișul plopilor s-a făcut roșu strălucitor, arzând ca focul.

Ajunsă in poiana, în mijlocul căreia se afla un stejar bătrân și gros, cu frunzișul des, fremătător, se gândește să-l îmbrace intr-o platoșa de aramă. Si așa îl împodobi pe moș.

S-a uitat mai bine și ce-a văzut? Aproape, la marginea poienii, teii deși și rămuroși s-au așezat în cerc și și-au lăsat crengile în jos.

A împodobit toți copacii si tufele în felul său, după chipul ei: pe unii în veșmânt galben, pe alții în roșu strălucitor. Numai brazii și pinii nu a știut cum să-i împodobească. Ei nici nu au frunze, ci ace și nu le poți picta frumos. Să rămână verzi, așa cum au fost, în verde închis , ca vara.

Covorul gros de culori arămii lasă pomii desfrunziți si mai bătrâni cu un an. Păsările înfrigurate s-au adunat în cârduri mari și și-au luat rămas bun de la cuiburile și copacii în care au cuibărit, de la oamenii din împrejurimi, de la tot ce le-a adus bucurii și și-au luat zborul spre țări călduroase unde vor locui până la trecerea iernii.

Prunii, merii, perii și alți pomi din livadă deschid ochii uimiți si se scutură zgribuliți de frigul de afară, întrebându-se între ei „nu cumva e iarnă?”. Un gutui mai mărunt dar mai bine îmbrăcat le spuse „că-i toamnă și că a venit vremea să arate fiecare ce-a făcut toata vara”. Se scuturară si crengile lor îmbelșugate de rod, umplu cu vârf coșul toamnei. Fructele aurii si gustoase, frumos mirositoare ajung în cămară. Toamna le așază pe rafturi plină de bucurie și le adulmecă mirosul și aromele plăcute, admirându-le cu plăcere culorile: mere roșii, galbene și verzi s-au adunat din belșug în cămară și stau pe rafturi ca niște globuri de aur si aramă, gutui pufoase, burtoase și-aromate s-au adunat în cămara toamnei așteptându-si rândul la compoturi si dulceață, o grămadă de nuci sună-n sacii mari și burdușiți, prunele și-așteaptă cu nerăbdare rândul la cazanele de făcut magiun sau țuică.

Strugurii ajung in butoaie de lemn care aproape dau pe dinafară și mustul lor e dulce si bun ca mierea.

Soarele este departe și, din când în când, parcă ne e dor de o zi călduroasă de vară. Dar cel mai nostalgic se pare, e un greier care după cum spune poetul toată vara a cântat și a dansat și nimic n-a adunat. O broască râioasă, mică si gheboasă și-a făcut și ea o casă să o apere de ploi si vânt.

Până și pe sub brazii munților se vede o oarecare îngrijorare. Fiecare animal încearcă să-și facă un adăpost. Unele mai harnice care și-au terminat casa și și-au umplut cămara cu semințe și fructe se zbenguie jucăușe și fără griji prin poienile încă verzi, printre brazii înalți, care nici în ruptul capului nu vor să renunțe la îmbrăcămintea lor verde si stufoasă. Însă mai sunt și alții leneși si supărați, cum ar fi Moș Martin care mormăie somnoros și ursuz știind ca va dormi toată iarna sugându-și unghiile de parcă le-ar pregăti pentru munca din primăvară.

Câmpia era aşa de plată şi de întinsă încât nu i se zărea nicio margine. Peste creştet de dumbravă, ceruşi picură argintul, iar vântul vâjâind ca vijelia și ca plesnetul de ploaie suflă nemilos din toate părţile.

Florile care-şi închină boiul şi mor topite de visare îşi apleacă căpşorul sărutând pământul.

Norii negrii şi mişcători se îngrămădesc deasupra întregii firi.

Pe ogoare, în livezi şi în grădinile de zarzavat munca e în toi, iar porumbul cu ţinte aurii abia aşteaptă să intre în hambare. Mustul viilor de pe culmile încărcate de rod nu mai conteneşte să curgă.

Admirând frumuseţea neasemuită a ramurilor cercelate cu flori de zarzăr, se pierde noţiunea timpului.

La răsărit, pe cer, atârna o uriaşă perdea de flăcări.

Toamna era ca o lumină blândă, aprinsă de copaci, ca o candelă de veghe a pământului trudit.

Revărsări de viaţă parcă te înăbuşesc. Pare că toamna vrea să alerge, să cutreiere şi să coboare în 43

lumina veşniciei.

Toamna se apropie de sfârșit prin vai si pe la răscruci, vânturile sună neîncetat, ducând cu ele frunze moarte si ciulini. Din când în când un țipăt întârziat al unei păsări, un strigăt de animal care încă nu și-a găsit culcușul sau poate-și cheamă puii la adăpost. În rest o liniște apăsătoare, o liniște grea si rece care ne prevestește venirea iernii.

Bibliografie 1. G. Skrebițki- ,,Cei patru pictori”, Editura Ion Creangă, București, 1982

Culorile

toamnei Năstasie Raluca-Elena Şcoala Gimnazială Pietrari

Cel mai talentat pictor, NATURA, pictează în culori calde frunzele copacilor... E toamnă! „Toamna a fost întotdeauna anotimpul meu preferat. Momentul în care totul se umple de ultima picătură de frumuseţe, ca şi cum natura ar fi economist din frumuseţile ei pentru momentul final.” (Lauren DeStefano) Toamna ne surprindă de fiecare dată cu o paletă de culori fantastice. Natura abandoneză verdele pe care l-a îmbrăcat în primăvară şi ne dovedeşte că poate mai mult decât atât. Culorile toamnei sunt fără egal: de la galbenul pal, la roşul de foc.

O evadare în natură, în zilele frumoase de toamnă, când soarele nu mai are puterea de peste vară, dar te mângâie cu razele lui blânde, poate fi o experienţă unică, plină de farmec. Ramuri împodobite de culoare şi lumină încântă privirea. Într-o zonă cu dealuri acoperite de păduri de foioase spectacolul pe care Natura îl oferă este unic. Monotonia de verde este spartă de infinite nuanţe de galben şi ruginiu. Frunzele încep să îngălbenească, însă nu toate deodată, acum distingându-se cel mai bine diversitatea copacilor care alcătuiesc pădurea.

De ce îşi schimbă culoarea frunzele în timpul toamnei? O explicaţie magică a acestui fenomen am descoperit-o într-o legendă a indienilor nativi Huron din Nordul Americii. Se spune că Ursul era mereu plin de sine, arogant şi egoist. Adeseori, el dădea naştere la zarvă în mijlocul Sfatului Animalelor. Atunci când i-a ajuns la urechi vestea despre temeritatea Cerbului, ce reuşise să păşească peste podul curcubeului ceresc, invidia şi mânia i-au dat ghes, punându-i la grea încercare răbdarea. Fără să mai stea mult pe gânduri, el a mers până la podul curcubeului şi a păşit stângaci peste culorile strălucitoare până a ajuns pe tărâmurile cerurilor.

Acolo a întâlnit Cerbul, căruia i-a reproşat: „Tărâmul cerurilor este casa Micii Broaşte Ţestoase. Ce cauţi tu aici? De ce nu stai, la fel ca şi celelalte animale, pe pământ? De ce nu aştepţi până când toate animalele vor putea veni aici?”

Cerbul s-a mâniat, întrucât numai Lupul avea dreptul de a-i pune astfel de întrebări, aşa că a răspuns: „Ai făcut destule necazuri printre animale! Voi avea grijă să nu se mai întâmple aşa ceva!” Şi-a arcuit maiestuos gâtul, arătându-şi coarnele sale lungi şi ascuţite, părul de pe spate i s-a zburlit violent, iar ochii lui injectaţi au început să arunce priviri fierbinţi, de foc. Avea de gând să îl ucidă pe Urs cu o singură lovitură a coarnelor lui înspăimântătoare. Ursului nu îi era însă frică. S-a ridicat în două labe, iar răgetul lui a cutremurat cerurile precum tunetul. Lupta dintre cei doi a fost cruntă şi îndelungată, iar Ursul a fost sfâşiat adeseori de către rivalul său.

Atunci când animalele din Marele Sfat au auzit zgomotele înfiorătoare ale încăierării, Lupul a pornit degrabă către cer pentru a opri confruntarea. Toate animalele trebuiau să se supună Lupului, aşa că Cerbul a fugit fără să mai stea pe gânduri, iar ursul l-a urmat degrabă înapoi către pământ. De-a lungul goanei Cerbului prin ceruri, sângele Ursului de pe coarnele sale au picurat peste pământ şi au colorat în diverse nuanţe frunzele copacilor. Unele erau roşii, unele galbene, altele maro, violet sau portocaliu.

De atunci, în fiecare toamnă, frunzele se împodobesc cu diferite culori şi pădurea capătă o frumuseţe strălucitoare şi delicată. Cu această ocazie, indienii îşi spun că sângele Ursului a picurat iarăşi din ceruri peste 44

arborii din Marea Insulă.

Iată şi explicaţia ştiinţifică a fenomenului prin care frunzele îşi schimbă toamna culoarea: Toamna au loc schimbări de natură chimică la nivelul frunzelor copacilor. Modificările biochimice se datorează faptului că nutrienţii care se găsesc în frunze se scurg în crengi, ramuri, trunchi şi spre rădăcină pentru a fi stocate pe perioada iernii. Ca urmare, frunzele nu mai produc pigmentul verde numit clorofilă. Rolul clorofilei este de a absorbi lumina solară şi, deci, de a folosi energia venită de la acesta, iar aceste procese nu mai au loc pe perioada iernii, astfel că rămăşiţele de clorofilă din frunze se dezintegrează pas cu pas, ducând la dispariţia nuanţelor de verde ale acestora. Îşi fac apoi apariţia alţi pigmenţi care iau locul clorofilei, având şi ei rol în absorbţia luminii solare, şi care dau alt colorit frunzelor. În cazul culorilor galben, portocaliu ori roşu-portocaliu este vorba de pigmentul numit caroten, acelaşi care dă morcovilor culoarea puternic portocalie.

Culorile roşu, grena şi purpuriu ale frunzelor pe perioada toamnei denotă prezenţa pigmentului denumit antocian, care dă culoarea caracteristică ridichiilor, verzei, trandafirilor ori muşcatei. Există o diferenţă majoră între caroten şi antocian: acesta din urmă se secretă la nivelul frunzelor doar când vremea devine mai rece, cu temperaturi cuprinse între 0 şi 7,5 grade Celsius.

Culoarea frunzelor păleşte pe măsură ce se apropie iarna, iar codiţele care le fixează de ramuri slăbesc odată cu schimbările de temperatură. Celulele de la capetele codiţelor se dezintegrează lăsând frunzele ataşate de crengi doar prin venele prin care odinioară circula seva – apă şi nutrienţi – spre ele. Este momentul în care orice mişcare mai puternică poate cauza desprinderea frunzelor şi căderea lor pe sol.

După căderea pe sol, pigmenţii galbeni şi roşii rezistă pentru câteva zile pentru ca apoi să dispară asemenea clorofilei. Ceea ce rămâne sunt frunze maronii, ruginii, a căror culoare se datorează acidului tanic, cel care dă şi culoarea ceaiului. În absenta apei, frunzele maronii care formează un adevărat covor la nivelul solului devin uscate şi foarte fragile, dezintegrându-se şi reintrând în circuitul naturii sub forma mineralelor şi a substanţelor organice.

Culorile toamnei depind în mare, foarte mare măsură de vreme. Aceasta poate chiar şi să “anuleze” formarea acestor culori. Spre exemplu, o secetă puternică în primăvară poate face ca frunzele să cadă mai înainte de a putea dobândi “rugina” pe care o ştim cu toţii.

Un alt efect interesant este acesta: cu cât sunt mai multe zile în care la amiază temperaturile sunt mai călduroase şi nopţile sunt răcoroase, cu atât apar mai repede aceleaşi culori ale toamnei pe care le-am amintit.

Totuşi, trebuie menţionat că dacă e prea frig, efectul e acelaşi ca şi în cazul secetei – frunzele cad prea repede şi, din nou, nu vom mai putea să vedem “explozia” de culori a acestui anotimp.

Ce învăţăm de aici? Data viitoare când admirăm “picturile” pe care natura le face pe vegetaţie în anotimpul toamna, trebuie să ne gândim că ele sunt şi efectul unor fenomene ale vremii. Cea care, într-un fel sau altul, nu doar că ne decide soarta, dar decide şi cum arată mediul în care trăim. „Frunzele castanului s-au plâns vântului aspru noaptea-ntreagă şi-n cele din urmă el le-a dat libertatea.

La faţă roşii şi uscate, cu bucurie ele se despart de crengi. „ (Wen Yiduo) Fiecare frunză colorată îşi spune povestea, fie mângâiată de o rază palidă de soare, fie acompaniată de picăturile de ploaie. Pentru cei dispuşi să asculte, să admire şi să simtă, toamna e un anotimp de o complexitate aparte.

Toamna este un anotimp minunat, în care culorile se împletesc în armonii cromatice uluitoare. „Toamna este a doua primăvară când fiecare frunză este o floare.” Albert Camus „Iubeşte copacii până când le cad toate frunzele, apoi încurajează-i să încerce din nou la anul.” Chad Sugg Bibliografie 1. http://www.scientia.ro/component/jooanswers/details/Din-ce-cauza-frunzele-isi-schimbaculoarea-toamna-_93.html 2. http://vremea.ido.ro/stiri/1291-culorile-toamnei-vremea-picteaza-frunzele-cu-ruginiu45

Puterea

jocului Inst. Pătru Cristiana

Școala Gimnazială Măgura Com. Mihăești, Jud. Vâlcea Jocul are o putere imensă în viaţa copiilor de vârstă preşcolară. Jucându-se, copiii muncesc, învaţă, se dezvoltă cognitiv, socioafectiv şi psihofizic, îşi exersează limbajul interacţionând cu cei din jur. Jocul este luat în serios de către copii, o nerespectare a unei reguli de joc poate fi sancţionată ca şi trădarea adultului. De aceea există o strânsă interdependenţă între evenimentele de la începuturile învăţării copilului şi succesele sau insuccesele sale de mai târziu.

Prin naştere copiii au o curiozitate puternică. Cercetează în permanenţă mediul înconjurător. Pentru a-l descoperi, gustă plastilina, lipiciul, cerneala, făina, frunza, floarea, miroase sau pune limba pe faţa mamei, a doamnei educatoare, pe papuceii cei noi, desface jucăriile să vadă ce este în interior. Jocul oferă copilului acea libertate a spiritului ce-i permite să caute idei noi, lumi noi. La vârsta preprimară există tendinţa de a se implica personal, de a controla şi dirija lumea înconjurătoare, chiar şi pe adult. Jocul este un mod natural care-l determină pe copil să lucreze în grup, să respecte părerea altuia şi să şi-o impună pe a lui.

Cu cât oferim mai multe şi variate ocazii copiilor de a se juca, cu atât le vom uşura integrarea in viaţa şcolară de mai târziu. Rolul cadrelor didactice şi al părinţilor este de a folosi toate ocaziile pentru a dirija atenţia copiilor spre obiectele şi evenimentele naturale sănătoase petrecute în mediul apropiat lor care le pot stimula şi satisface curiozitatea, timp în care li se dezvoltă încrederea şi entuziasmul. În fragedă copilărie învăţătura este spontană şi naturală. Copiii învaţă din plăcere. Curiozitatea şi inteligenţa care-i stimulează în joc sunt parte integrantă din plăcerea lor de a învăţa.

Prin joc copilul se aventurează în necunoscut. Încercând să vadă cât de înalt poate să construiască un castel din cuburi, câte jucării poate să pună pe scară înainte ca aceasta să se dezechilibreze sau câte obiecte diferite poate confecţiona din plastilină, el testează atât materialul de joc, cât şi puterea şi îndemânarea sa.

Cu cât devine mai familiarizat şi mai conştient de mediul său înconjurător, fizic şi social, cu atât copilul începe să cunoască lumea prin noi şi variate modalităţi. Îşi foloseşte imaginaţia în joc, face comparaţii, analizează noile sale experienţe şi se bucură, împărtăşind şi altora ideile şi rezultatele sale. Învaţă cum să reacţioneze în situaţii variate şi cum să folosească diferite materiale sau obiecte, câştigând treptat mai multă experienţă în dezvoltarea sa.

Prin joc copilul are posibilitatea de a fi iniţiatorul, conducătorul propriei lumi. Jocul conferă creşterea încrederii de sine a copilului cât şi dorinţa de autodepăşire, lăsându-i la îndemână libera opţiune, libera direcţionare, fantezia şi imaginaţia. Îi oferă posibilitatea de a se exprima liber pentru propria sa plăcere şi pentru satisfacţia părinţilor.

Observăm la copii nevoia permanentă de activitate. Mişcarea în sine este un aspect important aparţinând universului de joacă al acestora. Acţionând asupra şi în interiorul universului său prin joc, copilul câştigă încredere în puterile sale, pregătindu-se pentru abordarea problemelor de mai târziu, pentru integrarea sa socială.

Jocurile imitative, atât de des întâlnite la vârsta preşcolară, ajută copilul în dobândirea reflexelor de autoapărare ca şi a instinctului de conservare. Jocul în grup, creează noţiunea de „a da – a lua”, esenţială pentru o viaţă normală în colectiv. Respectarea regulilor jocului îl ajută să-şi controleze sentimentele şi pornirile, îi determină dezvoltarea însuşirilor necesare relaţiilor interpersonale de acţiune şi comunicare, îl ajută să înveţe să accepte să trăiască după anumite reguli şi norme, să lucreze în cooperare cu alţii şi pentru binele grupului, se dezvoltă, învaţă, se distrează, creşte frumos, liber, sănătos, prietenos, înţelept, curajos. În concluzie, jocul este activitatea fundamentală la vârsta preşcolară care ajută la formarea personalităţii copilului, care oferă posibilitatea instruirii şi educării acestuia din punct de vedere intelectual, fizic şi moral, îl pregăteşte pentru integrarea cu succes în societate ca personalitate distinctă, ca OM între OAMENI.

46

Exemple

de jocuri Educatoare: Oprisor Adriana Grădinița cu Program Prelungit Nr.1 Drăgășani

1. UNDE A GREŞIT URECHILĂ ?

PROIECT DIDACTIC

UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: G.P.P.NR.1 DRAGASANI EDUCATOARE: OPRISOR ADRIANA GRUPA: mare TEMA ANUALĂ: „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”

TEMA SĂPTĂMÂNII: ,,Coroniţa toamnei” TEMA ZILEI: „Bucheţele, bucheţele!”

TIPUL ACTIVITĂŢII: Consolidare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi; FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată ADE: DŞ(AM,CM)+DLC+DOS MIJLOC DE REALIZARE: joc didactic SCOPUL ACTIVITĂŢII: • Consolidarea şi verificarea număratului în limitele 1-5; • Consolidarea cunoştinţelor despre florile de toamnă: crizantema, tufănica; OBIECTIVE OPERAŢIONALE: DŞ - Activitate matematică • Să grupeze flori după denumire; • Să numere în limitele 1-5; • Să formeze buchete cu număr impar de flori; • Să raporteze numărul la cantitate şi invers; DŞ - Cunoaşterea mediului: • Să denumească, pe baza analizatorilor, florile de toamnă prezentate; • Să enumere părţile componente ale acestora; DOS - Educaţie pentru societate: • Să utilizeze formule de politeţe adecvate în situaţii diferite; DLC –Educarea limbajului • Să creeze mesaje specifice pentru evenimente speciale; • Să identifice literele şi cifrele pentru a „scrie” cuvinte simple; SARCINA DIDACTICĂ:

47

- grupează florile după numele ce-l poartă (crizanteme şi tufănele), - caută şi denumeşte părţile componente, - formează bucheţele cu număr impar de flori, - ,,scrie” etichete pentru bucheţele.

REGULILE JOCULUI: - gruparea se face în funcţie de insemnul primit; - deplasarea de la un punct la altul al grupei se face doar la semnalul educatoarei; - răspunsurile corecte sunt apreciate cu o floare.

ELEMENTE DE JOC: surpriza, mânuirea materialelor, mişcarea, închiderea şi deschiderea ochilor, aplauze.

STRATEGII DIDACTICE : a) metode şi procedee: expunerea, demonstraţia, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea, lucrul pe grupe şi-n perechi, „Mâna oarbă”, ,, Bingo”, ,,Puzzle”, ,,Cubul”, ,,Continuă tu!” ,„Deplasaţivă, opriţi-vă, lucraţi în perechi!”, b) material didactic: vaze pentru flori, flori de toamnă, cub, ecusoane cu flori, casetofon, casetă, foi A5 cu părţile componente ale florilor-rădăcină, tulpină, frunze, floare, panouri, etichete cu imagine şi scris, jetoane cu cifre de la 1 la 5, cub cu cifre impare, carioci, cifre, litere. c) forme de organizare: frontal, pe grupe, perechi, individual.

RESURSE: • umane: educatoarea şi grupa de copii; • temporale : 30-35 min • bibliografice: - “Curriculum pentru învăţământul preşcolar 3-6/7 ani ” - 2008 - Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulga, Mihaela – “Metode interactive de grup” – ghid metodic, editura Arves - Culea, Laurenţia; Sesovici, Angela; ş.a.- “Activitatea integrată din grădiniţă (Ghid pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar)” -Ed. Didactica Publishing House, Bucureşti, 2008 - Neagu, Mihaela; Beraru, Georgeta ,,Activităţi matematice în grădiniţă”, Editura ASS, 1995 SCENARIUL ACTIVITĂTII Pe fundal muzical adecvat, intră în clasă Florăreasa Bella (care poate fi educatoarea, sau altă persoană) cu bratul plin de crizanteme si tufănele. Dansează fericită şi deodată se întristează! Întrebată ce s-a întâmplat, povesteşte că este tare supărată pentru că are o frumoasă grădina cu flori si s-a gandit că ar face o afacere bună dacă ar vinde însă nu stie cum se numesc (denumirea acestora), nu ştie să numere şi atunci nu poate forma buchete de flori conform cerinţei clienţilor, nu ştie să citească şi atunci nu poate scrie etichete cu denumirea florilor şi preţul acestora (este vorba de scris prin diferite tehnici: modelare, îndoire din sârmă, tăiere după contur, alipirea literelor magnetice, etc., este vorba despre aspectul tratării diferenţiate a copiilor, indiferent de vârstă, sunt copii de grupă mică care recunosc literele şi atunci nu pot rămâne la nişte sarcini care, pentru ei, înseamnă timp pierdut, chiar dacă clasa pregătitoare este la şcoală!!) şi mai este tare supărată pentru că, unii clienţi, o întreabă care sunt formulele de politeţe, cuvintele, mesajele magice în situaţii speciale, când se oferă flori? Pentru ea, toate acestea sunt motive de supărare! A auzit de aceşti copii cum că ar fi minunaţi, că ar şti să răspundă la orice întrebare, cum ar fi: (spre hazul tuturor!): „De ce ninge, de ce plouă de ce capra nu dă ouă, de ce toarce Azorel, de ce latră Miaunel, de ce una, de ce două, de ce nouăzeci şi nouă?” Ei, şi dacă ştiu atâtea sigur vor şti să o înveţe şi pe ea ceea ce nu ştie şi nu poate!

Se cere acordul copiilor privind îndeplinirea dorinţei musafirului proaspăt sosit. Pentru aceasta, educatoarea propune, ca împreună, să joace jocul ,,Buchetele, buchetele”. Florăreasa este rugată să participe la jocul copiilor pentru că, doar aşa va putea învăţa ceea ce doreşte să ştie. Dorinţele florăresei vor fi exprimate 48

pe rând chiar de către ea, iar răspunsurile copiilor vor fi răsplătite cu câte o floare (în final, florile primite vor fi oferite colegilor, odată cu mesajul care se rosteşte în astfel de situaţii, mesaj conceput de către copii în secvenţa de final a activităţii).

Florăreasa asează florile pe o masă stabilind regulile jocului, dacă rolul de florăreasă este jucat de educatoare dacă nu, educatoarea preia conducerea activităţii iar florăreasa participă la activitate împreună cu copiii.

Aşadar conducătorul activităţii anunţă regulile jocului, la început toate odată, după care, cu fiecare secvenţă didactică se repetă şi regulile stabilite (este necesară reactualizarea permanentă a acestora pentru că, copiii de vârsta aceasta nu pot reţine toate regulile propuse).

Pentru fiecare sarcină didactică, florăreasa precizează ceea ce doreşte să înveţe, după care, de fiecare dată oferă flori drept stimulente.

1.

Ecusoanele se extrag prin metoda „Mâna oarbă”, la un semnal anume (aici clinchetul de clopoţel, la următoarea secvenţă voi utiliza o altă tehnică prin care anunţ startul pentru acţiune (sunt amestecate într-o cutie/pungă, etc. Copiii închid ochii şi trag un ecuson, după care şi-l prind în piept; pot fi concepute şi-n sistem brăţară. Copiii se grupează în funcţie de floarea de pe ecuson (crizanteme şi tufănele în această situaţie), se îndreaptă spre locul unde sunt aşezate toate florile şi lucrează conform sarcinii primite. În acest timp, educatoarea observă cum lucrează copiii. Pe o foaie de caiet, flip-chart, etc. Are numele copiilor şi comportamentele urmărite (ritmul de lucru spre exemplu, independenţa în acţiune sau nu, respectarea regulii propuse, etc.). Copiii lucrează noi suntem „Ghidul din umbră şi intervenim când este necesar iar pe foaia dinainte pregătită doar bifez cele observate în dreptul copilului/comportamentului stabilit. Este forma de lucru cea mai convenabilă dat fiind că avem clase cu un număr mare de copii, nu avem educatoare de sprijin, etc. Se formează două grupe de lucru care vor forma grupe de flori după numele ce-l poartă. La semnalul de încetare a lucrului, fiecare grupă îşi alege un RAPORTOR ( când facem asta pentru prima dată predăm noţiunea), nu lider, iar prin rotaţie vom interveni pentru ca toţi copiii să poată raporta. Nu există copil care să nu fie bun la ceva, deci într-o zi va putea face acest lucru (la desen, la muzică, la modela, limbaj, etc. ). Tehnica îi învaţă să negocieze, să empatizeze, să fie modeşti, să recunoască valoarea şi să-şi propună drept ţintă să devină şi el la fel de bun! Dacă este mulţumită de răspuns, Bella oferă drept stimulent flori.

2.

Avem pregătite panouri pe care copiii să aşeze foile cu părţile componente ale celor două flori.

Panourile au etichete cu numele florii (imagine + scris). Toţi copiii primesc foi cu părţile componente ale celor două flori (rădăcină, tulpină, floare, frunze). Aici socotim noi, în funcţie de numărul copiilor. Când muzica începe copiii se îndreaptă spre panourile pregătite, aşează foaia cu imaginea (problematizarea: dacă are floarea o aşează sus, dacă are rădăcină....) astfel încât să reconstituie puzzle-lul. Copiii care reconstituie puzzle-lul corect strigă „BINGO!”, după care rămân lângă panou pentru că: pot să-mi propun ca obiectiv să trec la următoarea secvenţă după ce primii copii strigă bingo sau pot să-mi propun ca toţi copiii să rezolve sarcina iar eu observ doar ritmul de lucru! Florăreasa oferă flori!

Grupa stabileşte un nou Raportor care numără si aşează cifra corespunzătoare numărului de crizanteme şi tufănele reconstituite (în total, pe toate panourile din clasă). Jocul BINGO poate fi folosit în multe feluri, moduri, depinde de creativitatea educatoarei!

Iată jocul cu câteva situaţii didactice în care ar putea fi folosit.

Bingo Fiecare copil primeşte o foaie de hârtie pe care sunt scrise 4, 6 sau 8 cerinţe într-un tabel despre membrii grupului sau despre o temă anume. De exemplu: Gaseşte pe cineva care are numele din 5 litere, are 2 fraţi, poartă ochelari, are ochii verzi, a fost la mare, etc.

Primul care completează toate rubricile strigă ”Bingo!”şi va fi câştigător.

Exemple: - Caută copii care au desene cu părţile componente ale crizantemei, când are toate foile cu toate părţile componente ale florii copilul respectiv strigă BINGO! - Caută copiii care au pe foaie rezultatul exerciţiului tău (2+1=) - Caută copiii care au pe foaie posibilităţile de compunere a numărului 4, etc.

- Caută copilul care are perechea/fratele geamăn (are un personaj dintr-o poveste, trebuie să caute copilul care are acelaşi personaj ca el).

3.

Metoda cubul, ca de alfel toate metodele didactice trebuiesc adaptate, folosite în mod creativ, 49

alfel vom spune că nici una sau foarte puţine sunt pentru învăţământul preşcolar. Formăm grupele de lucru folosind tehnica număratului. Prin numărare de la 1 la 5 se formează grupe care se vor așeza în fața măsuțelor cu flori. Numărăm, 1, 2, 3, 4, 5. Toţi copiii care au numărul 1 se adună şi formează o grupă, cei cu 2, altă grupă, ş.m.d. La semnal, copiii închid ochii, educatoarea aruncă cubul cu cifre (în sensul acelor de ceasornic) pentru grupa cu numărul 1. La semnal copiii deschid ochii şi văd ce număr a căzut pentru că, funcţie de aceasta vor şti câte flori va trebui să aibă buchetul lor. grupa formează bucheţele cu tot atâtea flori cât arată cifra de pe cub! După ce toţi copiii ştiu ce număr au rezolvă sarcina: formează bucheţele cu tot atâtea flori cât arată cifra care le-a căzut când s-a aruncat cubul. Dacă vrem să ractualizăm şi cunoştinţele despre culori, putem folosi metoda cubul asfel: grupele de copiii au pe masă un cub de o anume culoare (cuburi de culoarea ce dorim s-o predăm, repetăm, etc.). Educatoarea are cubul mare cu aceleaşi culori ca la mesele copiilor. Feţele cubului au o anume culoare şi o cifră. Rostogolim cubul care, evident cade cu o anume latură în sus. Grupa de copiii care are pe masă cubul de culoarea aceea vor avea de rezovat sarcina respectivă. La semnal copiii încetează lucrul, bucheţelele formate sunt aşezate în vase/vaze cu apă. Se pot număra, se poate aşeza cifra, se pot formula „n” sarcini jucându-ne!!!

4.

Din nou reorganizăm grupa de copii, de fiecare dată este ideal, să formăm grupe după o altă sarcină (dar nu şi obligatoriu!). De data aceasta formăm grupe de lucru după tehnica recitării. Jocul, „Continuă tu!”: un copil începe recitarea poeziei „Peisaj de toamnă” de Virgil Carianopol (poate fi şi altă poezie). Copiii sunt aşezaţi în şir indian . Primul copil, începe recitarea poeziei. La recitarea primului vers primul copil se aşează într-un anume loc indicat de educatoare (la geam spre exemplu), al doilea copil recită al doilea vers şi se aşează la uşă (spre exemplu), şi aşa mai departe, în funcţie de câte grupe vrem să formăm. Se reîncepe recitarea poeziei până se grupează toți copiii (de la 1 la 4). După ce am grupat copii se vor aşeza la mese.

Putem să-i aşezăm şi deodată numerotând mesele cu cifrele de la 1 la câte grupe dorim să formăm. Ei trebuie să scrie etichete cu numele florilor şi preţui fiecărui buchet. Pentru tratarea diferenţiată a copiilor se va lucra astfel: unii copii desenează florile, alţii compun cuvintele selectând literele corespunzătoare cuvântului pe care doresc să-l scrie, alţii selectează cifrele pentru a scrie preţul, alţii ,,scriu” etichete (denumire şi preţ). Etichetele vor fi așezate lângă buchetele pregătite anterior. Florăreasa oferă stimulentul.

5.

Metoda „Deplasaţi-vă, opriţi-vă, lucraţi în perechi” este îndrăgită pentru că pune copiii în mişcare. La comanda ,, Deplasaţi-vă” copiii se miscă liber prin sala de grupă. La comanda ,,Opriţi-vă!” rămân pe loc. La comanda ,,Lucraţi în perechi!”dau mâna cu colegul din dreapta sa, formează pereche şi lucrează împreună la rezolvarea sarcinii, în această situaţie, creează un mesaj specific pentru situaţiile în care se oferă flori. (Dacă timpul ne permite reluăm comanda având ca regulă formarea perechii cu colegul din stânga, apoi cu cel din faţă, apoi cu cel din spate, pentru a amesteca, pentru a pune copiii în situaţia de a lucra cu toţi colegii, aşa se vor cunoaşte mai bine, aşa se formează sentimentul de empatie!)

Acum are loc partea practic aplicativă a cunoştinţelor. Copiii oferă florile primite, drept stimulent, colegilor rostind mesajul creat! Pot fi oferite adulţilor din grădiniţă, copiilor de la altă grupă, etc.

Copiii pot oferi (dacă ne propunem ca obiectiv) să ofere un anume număr de flori, un buchet cu un anume număr de flori, putem face un joc de rol pe o secvenţă didactică cu acest obiectiv: vine clientul şi cere un buchet cu un anume număr de flori, etc.

Să nu uităm că proiectarea activităţii se face în funcţie de nivelul grupei! Aşa că ne vom planifica atâtea obiective câte ştiu că poate grupa mea!

EVENIMENTUL DIDACTIC

CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC

STRATEGII DIDACTICE Metode şi Mijloace de Forma procedee învăţământ de organizare 2.

3.

4.

0.

1.

1. Moment organizatoric

Se pregăteşte sala de grupă şi materialul necesar pentru buna desfăşurare a activităţii

50

EVALUARE

5.

2.Captarea atenţiei

3. Anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii

Pe fundal muzical, intră Florăreasa Bella cu braţul plin de flori de toamnă. Ea are o frumoasa gradina cu flori si s-a gândit ca ar face o afacere bună daca ar vinde! dar nu poate pentru că: • nu ştie cum se numesc; • nu ştie să numere şi atunci nu poate forma buchete de flori conform cerinţei clienţilor; • nu ştie să citească şi atunci nu poate scrie etichete cu denumirea florilor şi preţul acestora; • se cere acordul grupei pentru sprijin.

Ajutaţi-o sa vândă cat mai multe flori!

surpriza joc de rol

Se propune desfăşurarea jocului didactic „Bucheţele, bucheţele”. Copiii: • grupează florile după numele ce-l poartă; • identifică şi denumesc părţile componente ale acestora; • numără şi aşează florile în bucheţele, • ,,scriu” etichete; • creează mesaje şi oferă flori.

Expunerea

51

Flori Casetofon, casete

Frontal Stimularea interesului pentru activitate

expunerea

Frontal

Frontal

Stimularea interesului pentru activitate

4. Dirijarea învăţării

a) Explicarea regulilor de joc: - gruparea se face în funcţie de insemnul primit; - deplasarea de la un punct la altul al grupei se face doar la semnalul educatoarei; - răspunsurile corecte sunt apreciate cu o floare. b)Jocul de probă: - la semnalul educatoarei un copil extrage un ecuson alege floarea care seamănă cu cea de pe ecusonul din piept şi o aşează în vaza/vasul etichetat cu numele florii. c) Desfăşurarea jocului: Varianta I - la semnalul educatoarei copiii vor lua câte un ecuson („Mâna oarbă”), vor alege doar acele flori care seamănă cu cele de pe ecusonul din piept şi vor fi aşezate în vaza/ vasul cu eticheta respectivă (pregătim etichete cu imaginea florilor respective şi cu numele scris cu litere mari de tipar), se formează două grupe de copii (copiii poartă în piept ecusoane cu imaginea florilor ce urmează a fi grupate); Când toate florile au fost grupate, fiecare grupă îşi desemnează RAPORTORUL. Se oferă copiilor, drept stimulent, câte o floare (în final acestea vor fi oferite colegilor, odată cu mesajul conceput); Varianta II Copiii primesc foi cu părţi componente ale celor două flori, muzica începe (alegem melodia în concordanţă cu tema), copiii se îndreaptă spre panourile pregătite (panoul are eticheta sugestivă) reconstituind florile. La finalizarea sarcinii se strigă „BINGO!”.

Rezultă mai multe crizanteme şi tufănele, le numărăm şi se aşează cifra corespunzătoare numărului de flori reconstituite.

5. Asigurarea retenţiei, a transferului de cunoştinţe şi obţinerea performanţei

Varianta III Se grupează copiii prin numărare de la 1 la 5. La semnalul florăresei copiii închid ochii, aceasta aruncă cubul cu cifre pentru fiecare grupă în sensul acelor de ceasornic, grupa formează bucheţele cu tot atâtea flori cât arată cifra de pe cub!

Se formează grupe după metoda „Continuă tu!”, poezia „Peisaj de toamnă” de Virgil Carianopol (în lanţ) şi se ,,scriu” etichete cu numele şi preţul florilor.

Pentru tratarea diferenţiată a copiilor se va lucra astfel: • desenează florile ; • compun cuvintele selectând literele corespunzătoare, • selectând cifrele pentru preţ • scriu etichete (denumire şi preţ)

52

explicaţia

,,Eticheta martor”

explicaţia exerciţiul „Mâna oarbă” problemati-zarea raportarea

explicaţia exerciţiul ,,Puzzle” ,,Bingo” Lucrul pe grupe

„Cubul” Explicaţia Problemati-zarea Exerciţiul

Explicaţia ,,Continuă tu!”

Exerciţiul Problemati-zarea Lucrul pe grupe

Frontal

Vaze etichetate

Frontal

Crizanteme, tufănele etichete cu numele florilor

Interesul copiilor pentru activitate

Aprecierea grupării corecte.

Pe grupe Aprecierea rezolvării corecte a sarcinilor date

Ecusoane cu flori

Frontal Foi A5 cu părţile componente ale florilor-rădăcină, tulpină, frunze, floare Panouri etichetate cu imagine şi scris Jetoane cu cifre de la 1 la 5 Cub cu cifre impare Flori

Carioci, etichete, Cifre, litere,

Pe grupe Aprecierea rezolvării corecte a sarcinilor date

Pe grupe

Aprecierea grupării corecte.

Aprecierea rezolvării corecte a sarcinilor date

Pe grupe

Aprecierea grupării corecte.

Aprecierea rezolvării corecte a sarcinilor date Aprecierea rezultatului activităţii de grup.

6. Încheie- La comanda ,, Deplasaţi-vă” copiii merg liber prin rea activi- sala de clasă. La comanda ,,Opriţi-vă!” rămân pe tăţii loc. La comanda ,,Lucraţi în perechi!”dau mâna cu colegul din dreapta/ stânga, formează pereche şi creează un mesaj specific pentru situaţiile în care se oferă flori. (Comanda se poate relua având ca regulă formarea perechii cu colegul din stânga, faţă, spate…)

Copiii oferă florile primite, drept stimulent, colegilor rostind mesajul creat!

„ D e p l a - flori, perechi s a ţ i - v ă , CD, calcuopriţi-vă, lator lucraţi în perechi!”

Exerciţiul

Apreciri stimulative, aplauze.

Joc didactic pentru verificarea deprinderilor de comportare civilizată, a spiritului de dreptate, omenie, respect pentru părinţi, într-ajutorare, precum şi exersarea exprimării corecte din punct de vedere gramatical, dezvoltarea atenţiei voluntare, a memoriei, a spiritului de observaţie şi a disciplinei.

Regulile jocului: În timp ce educatoarea citeşte povestea, copiii sunt foarte atenţi. Atunci când descoperă o greşeală în comportamentul iepuraşului, rostesc: „STOP ! – aici a greşit Urechilă !”. Copilul numit va spune care este greşeala şi cum ar fi fost corect să se comporte iepuraşul.

Jocul se poate desfăşura şi sub formă de concurs, între două echipe.

Materiale: iepuraş de pluş, planşă cu aspect de pădure, un arici, un cărăbuş, o broscuţă, un şoricel, o păpuşă îmbrăcată în zână cu bagheta magică.

Povestea este: „Într-o dimineaţă de toamnă, Urechilă, fiul lui Iepuroi şi-al Iepuroaicei, s-a trezit din pătuţul lui de frunze foarte supărat şi a ieşit afară mormăind: - M-am săturat să fac mereu numai ce spune mama şi tata, să fiu politicos şi ascultător, să am grijă de fraţii mai mici care vor mereu să le fac suc de morcov, să le spun poveşti şi să mă joc cu ei; m-am săturat! Aşa că, astăzi voi pleca în lumea largă să -mi caut norocul singur. Vreau să fiu singur!

Spunând acestea , Urechilă a şi pornit la drum, ferindu-se să nu-l vadă nimeni. A mers el aşa cât a mers până a ajuns la casa ariciului Ţepoşel, prieten vechi al iepuraşului. Acesta, văzându-l, i-a spus: - Bună ziua prietene, încotro aşa grăbit?

Urechilă nu s-a sinchisit să-i răspundă ci şi-a văzut de drum. Nu după mult timp aude o voce subţire şi rugătoare: - Ajutor! Ajutor! Striga un cărăbuş care, lovindu-se în zbor de un copac, a aterizat pe spate şi nu se putea ridica.

Iepuraşul s-a oprit o clipă, a văzut cărăbuşul zbătându-se, apoi a luat-o la fugă strigând: - Sunt grăbit, n-am timp. În drumul lui, Urechilă a mai întâlnit: o broscuţă rănită de barza Cioc Lung care nu mai putea sări pentru a ajunge acasă, un şoricel peste codiţa căruia a căzut o piatră şi nu se putea mişca şi o veveriţă cu lăbuţa ruptă ce plângea de durere. Dar nu s-a oprit să-i ajute. Era grăbit şi nu-i păsa de nimeni, voia să fie singur.

Când Urechilă a ajuns destul de departe, obosit de cât a alergat dar fericit că a scăpat de griji, s-a aşezat pe o buturugă să se odihnească, spunând: - Ce-mi pasă, bine că sunt singur! De acum voi face numai ce-mi pofteşte inima.

Deodată, Urechilă îşi aude numele strigat de o voce caldă. Când întoarce capul, vede în faţa lui o zână frumoasă îmbrăcată în alb care-l întreabă: - Eşti bucuros că ai fugit de acasă? Vrei să fii singur? Nu-ţi pare rău că ţi -ai părăsit prietenii atunci când aveau nevoie de ajutorul tău?

- Da, sunt bucuros şi nu îmi pare rău, răspunse iepuraşul, de mult voiam să fiu singur; m-am săturat şi de prieteni să-i tot ajut, şi de fraţi să le spun poveşti, şi de părinţi să-i ascult şi să fac numai ce spun ei; nu mai vreau să-i văd; vreau să fiu singur!

Atunci Zâna Pădurii s-a supărat pe Urechilă, l-a atins de trei ori cu bagheta magică şi el s-a transformat pe loc într-un iepuraş de pluş, rămânând pentru totdeauna singur, fără părinţi, fără fraţi şi fără prieteni.

Evaluare: Răspunsurile bune vor fi răsplătite cu buline roşii. La final se caracterizează iepuraşul ( Urechilă era: egoist, răutăcios, nepoliticos, lipsit de respect pentru părinţi, fraţi şi prieteni, nu-şi iubea familia).

Educatoarea cere copiilor să recompună povestea imaginându-şi fapte ale unui alt iepuraş cu trăsături 53

pozitive, opuse trăsăturilor lui Urechilă (politicos, cuminte, ascultător, prietenos, să-şi ajute prietenii la nevoie, să-şi respecte şi să-şi iubească fraţii şi părinţii).

2. VULPEA FURĂ PUIŞORI

Joc de mişcare ce vizează consolidarea deprinderii de a alerga în direcţii diferite cu grupare la locul indicat şi dezvoltarea unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter, a cinstei şi corectitudinii.

Desfăşurarea jocului: Într-o parte a terenului de joc vor sta „puişorii” în formaţie de cerc. În partea opusă cercului, se trasează o linie, marcând locul de retragere al puişorilor (căsuţa).

La semnalul dat, copiii pun mâinile la ochi şi aşteaptă începerea jocului, neavând voie să privească printre degete (să fure). Educatoarea se apropie cu grijă de un copil şi-l atinge uşor pe umăr. Copilul respectiv va juca rolul vulpii, neavând voie să se demaşte, el trebuie să fie şiret ca o vulpe adevărată. Conducătorul jocului dă semnalul: „Start joc!”. Copiii iau mâinile de la ochi, se risipesc în spaţiul de joc şi întreabă miraţi: „Vulpe, unde eşti?”. După ce întrebarea a fost rostită, „vulpea” se repede să prindă „puişorii”, iar ei se apără alergând spre „căsuţa lor”.

Jocul se repetă de mai multe ori. De fiecare dată conducătorul alege alt copil pentru rolul de vulpe.

REGULI DE JOC: Copilul „vulpe”care îşi va demasca identitatea înainte de începerea jocului şi copiii „puişori” care vor privi printre degete vor fi eliminaţi din joc.

Bibliografie 1. www didactic.ro 2. Dr.Beverly R. Cutler, Brighaam Young University, SUA

54

Toamnă

de miere

Prof. înv. primar: Răducioiu Emilia Colegiul Național de Informatică ”Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Odată cu sosirea lui septembrie începe marele farmec al toamnei.Suntem intr-un univers policrom.

Un lung răstimp vremea rămâne egală cu ea insăşi: senină şi caldă, blandă si dulce.Razele soarelui par filtrate prin miere.Câmpiile par pâini cu coaja rumenită, abia scoase din uriaşe cuptoare..Lumina e de aur si in marea bogăţie a toamnei până şi praful pare de aur.

Stăruie in aceste zile, in intreaga natură, o netulburată şi adâncă frumuseţe. Grădinile işi dau uriaşa recoltă de crizanteme,bănuţei si tufănele.Gutuii sunt plini de roade aromate, parfumate. Pere, nuci, piersici, mere, toate umplu tarabele in piaţă.Acum incepe marele farmec, marea bucurie a fiecarei toamne:culesul viilor. În aer pluteşte un puternic parfum de tămâioasă. Dulci ca mierea, cu boabe mici si aurii, ciorchinii umplu coşurile. Este un adevarat corn al abundenţei!

Mâini harnice au strâns in piramide uriaşe ardei graşi, roşii , vinete, ceapă si usturoi, morcovi si, mai ales,varză.Este un minunat pastel de toamnă: totul este imbrăcat în mii de culori.

Dupa ce totul a fost cules, pe câmp rămân , până ce dă bruma, uriaşii dovleci.

Dar adevărata simfonie cromatică o dăruieşte pădurea.Încă de pe la sfârşitul lui septembrie totul începe a îngălbeni.Verdele infinit al pădurii capătă o paloare delicată, diafană, străvezie chiar.Treptat pădurea devine un imens incendiu coloristic. Stejarii parcă au luat foc, asemeni unui vulcan ce erupe, acoperind cerul cu lava lor de frunză roşie. Fagii ard in culori aurii.Ard cu flăcări albe arţarii.Ard solemn castanii in culori ruginii.Teii răspandesc in jurul lor scântei de steluţe aurii. Toată pădurea e un incendiu pe care adierea uneori aspră, alteori moale a vântului il inteţeşte cu braţe galbene, roşii sau albe, pâna când pădurea intreagă e dezgolită.

De-abia acum miracolul toamnei se sfârşeşte.Îi ia locul alba iarnă.

Bibliografie 1. Kieran Egan:Imaginaţia îin predare si invăţare, Colecţia New School, Bucureşti, 2008; 2. Marinoiu Rozica: Enciclopedie Didactică, Tipografia Almarom, Rm. Vâlcea, 1993; 3. Niculicea Elena Lavinia: Confluenţe Literare, ISSN 2359-7593, Ediţia nr. 273, Anul I, 30 septembrie 2011, Bucureşti, România;

55

Perspective

oferite în mentoratul didactic

Prof. dr . Nica Elena Loredana Colegiul Național de Informatică ”Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Mentoratul implică o relaţie între oameni de specialitate, unul fiind profesor stagiar/student, iar celălalt un profesor experimentat. Obligaţia asumată de mentor este de a oferi colegilor săi mai tineri mijloacele de a reflecta asupra rolului, responsabilităţilor, rezultatelor şi dificultăţilor lor ca profesori.

Mentoratul are o importanţă deosebită în stimularea şi susţinerea formării noilor profesori. Toţi profesorii stagiari trebuie să cunoască modul de organizare a activităţii de mentoring din şcoala lor. Începerea activităţii didactice, cu toate responsabilităţile şi aşteptările implicate, ar putea fi o experienţă descurajantă pentru unii profesori. Sprijinul oferit printr-o activitate de mentorat susţinută are un rol important în diminuarea oricăror dificultăţi ce ar putea interveni, permiţând profesorilor stagiari să se integreze cu încredere în colectivul didactic al şcolii.

Pentru eficienţa în activitatea de mentorat: • mentorul trebuie să antreneze sprijinul celorlalţi colegi, pentru a sugera profesorul stagiar / studentului stagiar o gamă largă de teme şi stiluri de predare; • mentorul trebuie să aibă timpul necesar pentru analize şi discuţii cu profesorii stagiari.

De asemenea, mentorii trebuie să-şi înţeleagă bine rolul, iar conducerea şcolii trebuie să asigure tot sprijinul necesar pentru această activitate. Mentorii au nevoie de timp suplimentar pentru a urmări pe tinerii profesori la catedră şi, dacă sunt la începutul activităţii de mentoring, au şi ei nevoie de instruire.

Ce aşteaptă un profesor stagiar/student din partea mentorului?

Această întrebare a fost adresată mai multor profesori stagiari. Prezint în continuare o sinteză a răspunsurilor lor.

Mentorul: • oferă o relaţie de sprijin şi o perspectivă critică din punct de vedere profesional; • oferă o îndrumare profesională concretă; • face legătura între teorie şi practică; • creează modalităţi organizate pentru însuşirea de noi cunoştinţe; • oferă un feed-back evaluativ încurajator, în condiţii lipsite de stres; • poate prezenta principiile de bază ale unei activităţi didactice reuşite şi sprijină aplicarea lor în practică; • trebuie să facă mult mai mult decât să-i ofere profesorului stagiar /studentului stagiar simpla mulţumire de sine, dându-i sentimentul că totul merge bine.

Perspectivele oferite de mentorat

Mentorul va juca un rol important în viaţa profesorului stagiar /studentului stagiar. Majoritatea mentorilor apreciază acest rol şi constată că mentoratul este o actvitate utilă şi încurajatoare, care oferă multe perspective tuturor celor implicaţi.

Mentoratul oferă ocazii şi perspective pentru: • aprecierea rezultatelor pozitive • creşterea stimei de sine • iniţierea de dialoguri profesionale • încurajarea analizei şi evaluării activităţii • promovarea relaţiilor bune în grup • discutarea modalităţilor de depăşire a greutăţilor 56

• asigurarea conducerii prin puterea exemplului • realizarea acordului dintre interesele individuale şi cele ale şcolii • facilitarea trecerii de la perioda de instruire la munca didactică • identificarea nevoilor de perfecţionare profesională • consilierea în situaţii dificile • sprijinirea perfecţionării profesionale • a-i încuraja pe alţii să-şi asume rolul de conducător • desfăşurarea unor activităţi împreună cu colegii din colectiv • observarea activităţii colegilor • discutarea atitudinilor şi comportamentelor tipice din şcoală • stimularea legăturilor inter-colegiale în cadrul şcolii şi în afara ei • sprijin prin îndrumări directe • încurajarea asumării de riscuri • stimularea perfecţionării profesionale a mentorului.

Aptitudini necesare în mentorat Următoarea listă ar putea fi utilă mentorilor pentru trecerea în revistă a aptitudinilor deja formate, necesare în activitatea de mentorat. De asemenea, va fi necesară stabilirea unor însuşiri ce trebuie perfecţionate prin discuţii cu mentorii mai experimentaţi din şcoală sau prin participarea la cursuri pentru instruirea mentorilor .

Mentorul trebuie să fie în măsură: • să ofere îndrumări şi sprijin • să asculte şi să acorde consiliere • să negocieze şi să stabilească sarcini clare • să analizeze necesităţile concrete • să activeze la clasă alături de alţi colegi • să observe şi să evalueze • să ofere sprijin în analiza critică • să stabilească priorităţile • să urmărească şi să evalueze progresul realizat • să utilizeze timpul în mod optim • să negocieze şi să medieze conflictele • să scrie rapoarte.

Bibliografie 1. Iucu, R., Instruirea şcolară, Pilirom , Iaşi, 2001.

2. Iucu, R., Managementul şi gestionarea clasei de elevi, Polirom, Iaşi, 2000.

3. Ungureanu, D., Mentoring-ul în educatia adulţilor în „Revista de Ştiinte ale Educaţiei”, Editura Univesităţii de Vest, Timişoara, 2001, nr. 5.

4. Phillips-Jones, L., Mentors and prodege, NY: Arbor House, 1982.

57

Modalităţi

moderne de abordare a predării-învăţării istoriei Prof. Buduleci Daniela Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

În prezent, educaţia este plasată într-un nou context socio-cultural în care monopolul instituţiilor este spart şi înlocuit de influenţele formative ale mass-mediei, ale jocurilor pe calculator,ale televiziunii şi radioului.

Modelele morale comportamentale şi culturale pe care şcoala refuză să le transmită dintr-un reflex ideologic sau din neputinţă au fost înlocuite de eroii străzii, de Internet, de starurile cinematografiei şi muzicii de consum. În contextul transformărilor majore ale societăţii, factorii educaţionali trebuie să răspundă unor noi cerinţe.În ultimii ani informaţia tehnologică s-a extins foarte mult, la toate nivelurile vieţii sociale, şcoala s-a adaptat acestor schimbări, având printre obiectivele sale şi familiarizarea cu tehnicile avansate. Un prim efect al folosirii acestora se reflectă în modul în care oamenii gândesc despre cunoaştere, comunicare, învăţare...

Numeroşi specialişti arată că domeniul instruirii urmează să se confrunte în viitor cu situaţii complexe, ceea ce înseamnă că numai înţelegerea nefinisată a problematicii instrurii ne este suficientă.

Didactica modernă pune accent pe latura formativă şi educativă, pe cultivarea creativităţii, pune în centrul atenţiei îmbinarea învăţării cu cercetarea şi cunoaşterea. Centrarea metodelor de învăţământ pe cel ce învaţă presupune cooperarea cu elevul pentru a pentru a putea defini anumite obiective, pentru a alege anumite conţinuturi şi pentru a adopta anumite tehnici.

Caracterul formativ al metodelor de predare presupune centrarea pe elev, mai ales că revoluţia informaţională obligă profesorul să schimbe modul în care vehiculează informaţia, prin strategii adecvate. În cadrul metodelor cu rol activ şi semiactiv în procesul de predare învăţare, un rol deosebit de important revine demonstraţiei cu ajutorul mijloacelor moderne prin care se asigură optimizarea metodelor expozitive în predarea istoriei. În învăţământul tradiţional procesul de predare este dedicat profesorului care este principalul furnizor de informaţii, este singurul responsabil în atingerea obiectivelor şi pregătirea materialelor didactice.

Este necesară regândirea educaţiei în ansamblul ei pentru a se putea oferi o alternativă reală exploziei de influenţe educative, nefaste şi necontrolate care atrag, incomparabil, mai mulţi tineri. Specialiştii în pedagogie consideră că elementele formative transmise prin mass-media, televiziune, cinematografie, computer, alcătuiesc aşa-numitul curriculum virtual. Opinia general acceptată a specialiştilor este că televiziunea reprezintă un profesor care predă necontenit -“maşina de predat” iar calculatorul poate face ceea ce omul prin limitele sale, nu poate realiza.

Elementul fundamental pentru înţelegerea succesului în comunicare îl reprezintă faptul că într-o naraţiune bine construită, auditoriul este implicat afectiv şi efectiv, în acţiunea personajelor.

Utilizarea demonstraţiei cu ajutorul mijloacelor moderne audiovizuale determină polarizarea atenţiei spre elementele de detaliu, asupra unor imagini care reprezintă aspecte ale evoluţiei unor evenimente, elemente de expresivitate în artă, detalii ale unor construcţii. Dintre mijloacele de comunicare a informaţiei istorice, menţionăm mijloacele audio-vizuale care asigură în proporţie de 30-60% reţinerea mesajului vizual. Prin imagini se oferă elevului posibilitatea de a explora realitatea substituită, de a investiga spaţiul istoric.

Mijloacele de comunicare audio-vizuale măresc curiozitatea reconstituirii unor evenimente istorice din trecut. De exemplu, filmele istorice despre împăraţii romani, civilizaţia greacă, filmele despre Carol al II-lea, diapozitive cu monumente istorice. Învăţarea unei teme legate de Arta Renaşterii este stimulată prin imagini, sau prezentarea unor casete despre piramide dezvoltă curiozitatea, îndeamnă la cercetare şi studiu individual.

Posibilitatea de a face o lecţie despre un eveniment istoric prin intermediul calculatorului sau televizorului, pune în faţa profesorului doi factori esenţiali: multitudinea informaţiei care trebuie observată şi studiată, iar al doilea factor este legat de falsificarea sau fragmentarea informaţiei. De aici, intervine rolul didacticii privind utilizarea informaţiei obţinute prin intermediul mijloacelor media.

Educaţia audio-vizuală a elevului presupune parcurgerea a trei etape: identificarea imaginii, extrapolarea şi interpretarea acesteia. De exemplu: lecţiile legate de problematici foarte complexe cum ar fi temele: Holocaustul, Războiul Rece, Gulagul sovietic, Cultura naţională şi universală, Războaiele mondiale, Popoarele europene... Interpretarea mesajului audio-vizual de către elevi trebuie să cuprindă: atitudinea critică 58

faţă de imagine, să înţelegă esenţa imaginilor, să asimileze informaţiile calitativ nu cantitativ, sensibilizarea pentru o anumită problemă, familiarizarea cu aspectul tehnic şi iniţierea în utuizarea mijloacelor audio-vizuale.

Aceste mijloace îndeplinesc mai multe funcţii: funcţia formativă-prin stimularea atenţiei comparaţiei şi convingerilor-funcţia estetică-prin dezvoltarea capacităţii elevilor de a evalua esteticul realităţii istoricefuncţia ergonomică se referă la capacitatea mijloacelor de învăţământ de a transmite un volum mare de informaţii într-un timp scurt-de exemplu lecţia-Primul război mondial-şi nu în ultimul rând funcţia de evaluare care oferă profesorului de istorie posibilitatea de a obţine informaţii referitoare la rezultatele instruirii prin cunoştinţe stocate pe calculator, cum ar fi site-ul www.worldwar1.com. La o lecţie legată de un conflict mondial, prin folosirea calculatorului se poate suplini un volum mare de informaţii şi imagini: realizarea unor hărţi vii ale Europei care să cuprindă principalele fronturilor de luptă, imagini ale personalităţilor vremii, reprezentarea grafică a obiectivelor urmărite şi atinse de statele participante la război, prezentarea concomitentă a spaţiului românesc înainte de 1918 şi după această dată, etc. Calculatorul nu poate substitui, însă, profesorul, în activitatea şcolară, el este un instrument ajutător pentru toţi cei implicaţi.Un calculator nu poate suplini explicaţiile legate de o lecţie care urmăreşte mentalităţile dintr-o epocă sau nu poate reda decât într-o măsură oarecare, suferinţele şi sacrificiile umane, petrecute de-a lungul evoluţiei istorice. Specialiştii în pedagogie consideră că fiinţa umană nu-şi poate lăsa propria formare unui ansamlu de cipuri electronice şi nici nu se pot rezolva problemele socio-emoţionale cu care se confruntă profesorul: stări conflictuale, inegalităţi sociale, elevi dezinteresaţi, etc. Neajunsurile în utilizarea mijloacelor audiovizuale se materializează în abuzul de imagine, scăderea capacităţii de exprimare,monotonia şi oboseala, mesajul identic pentru toţi... Remediile sunt o folosire raţională a mijloacelor audiovizuale, participarea activă a elevilor... Se impune ca diferitele forme de predare a istoriei – manual, tv, calculator-să fie combinate fără a favoriza vreuna dintre ele. Rămâne necesară însă, consultarea instrumentelor clasice de informare în domeniul istoriei: carţi de specialitate, reviste, articole, arhive, documente, etc. În contextul existenţei enciclopediilor pe hard-disk, a Internetului, demonstraţia cu ajutorul calculatorului oferă atât profesorilor cât şi elevilor o cunoaştere a evoluţiilor în domeniu la nivel global.

Posibilităţile de comunicare, de analiză, şi sinteză sunt multiple cu ajutorul calculatorului conectat la Internet sau prin intermediul CD-urilor cu problematici restrânse. Internetul permite accesul în peste 30 de arhive din Europa prin proiectul Eurhistar Automation History, iar prin proiectul Gabriel cu unele biblioteci naţionale din Europa.Există peste 1100 de centre, instituţii, universităţi, care deţin pagini Web(300 în SUA). Astfel, se pot aminti site-urile:www.fsmitha.com, www.history-cluj.ro, www.napoleonbonaparte.nl, www.euratlas.com, www.coe.int, www.nato.int, www.europa.eu.int, www.uniuneaeuropeană.go.ro, etc. Există 200 de grupuri de istorici sau interesaţi de istorie care cuprind 80000 de persoane din toată lumea cu pagină Web. Unul dintre avantajele Internetului este acela că oferă acces uşor la moştenirea culturală a întregii lumi, iar paginile web sunt comparate cu o bibliotecă virtuală.

Recomandarea din 2001 a Consiliului Europei, privind predarea istoriei în secolul 21, face referiri la studierea materialelor obţinute graţie tehnologiei informaţiei, dar în care profesorul joacă rolul central. Este important, se arată în respectivul document, să fie realizate bănci de date care să specifice nu doar documentele şi site-urile web disponibile ci şi valoarea informaţiei ce provine din documentele şi site-urile respective.

Această precizare vine în condiţiile vehiculării unui număr mare de informaţii istorice false pe care elevii le primesc mai ales prin Internet şi filme. De exemplu, programele de radio şi tv, care exprimă versiuni deja cunoscute ale evenimentelor, cum ar fi împărţirea lumii care a avut loc la Yalta sau atacul de la Pearl Harbour.

Dacă un elev navighează pe Internet şi dă peste un site în care Holocaustul este negat, el cade victimă acestei forme de falsificare a istoriei. De asemenea numeroase religii îşi comunică mesajele cu ajutorul Internetului, de multe ori fiind intermediarul unor idei extremiste care sunt subordonate religiei respectiv. Istoria contemporană este cea mai susceptibilă de falsificări, datorită faptului că evenimentele sunt recente iar martorii acestora încă trăiesc, ceea ce face dezbaterea şi mai sensibilă, mai ales dacă ne referim la supravieţuitorii unor tragedii umane ca Gulagul, războaiele din Iugoslavia, temniţele comuniste din România sau rolul serviciile secrete comuniste.Este important ca profesorii să facă faţă acestor tehnologii, să ajute elevii să devină filtre ale unor astfel de idei, să selecteze diferitele surse de informaţii.Se recomandă o pregătire specială a profesorilor de istorie pentru folosirea tehnologiei informaţiei, pentru utilizarea mass-media în predarea istoriei şi selectarea avalanşei informaţionale.

Navigarea pe Internet rămâne însă o oportunitate considerabilă, prin care elevii au prilejul să iniţieze învăţarea, să-şi dezvolte capacitatea de a evalua informaţii multiple, de a lua în considerare mai multe 59

perspective de abordare, de a face schimb de experienţă cu oameni din culturi diferite şi de a avea satisfacţia descoperirii unor lucruri noi. Conţinutul cultural din întreaga lume, într-o formă digitală, este disponibil, astfel, oricui, oriunde, oricând.

Creatorii politicilor educaţionale afirmă că în timp ce accesul la informaţii si cunoştinţele legate de cum să le navighezi şi să le filtrezi sunt cruciale pentru ca democraţia să devină mai puternică, este şi mai important să găsim căi prin care să comunicăm şi să colaborăm mai eficient. În situaţia de creator de învăţare, profesorul trebuie să fie un mediator între elev-informaţie-tehnici, metode şi calculator. Instruirea asistată de calculator presupune:predarea unei lecţii, verificarea acesteia şi folosirea ca sursă de documentare. De remarcat este faptul că aproximativ 80% din experimentele realizate în telecomunicaţii, care au avut loc în tehnologii multimedia implică educaţia. În SUA piaţa computerelor individuale a prins un nou avânt în comercializarea noilor forme de software educaţional, iar în prezent companiile plănuiesc să folosească Internetul pentru a comercializa programele educaţionale noi. Obiectele pedagogice ca atare apar într-o formă inedită:cărţi programate, situri web, secvenţe audio sau video. Încă din anii ’80, în Occident şi SUA, se discuta despre prioritatea acordată cercetării tuturor problemelor legate de introducerea computerelor în educaţie, accentul fiind pus pe reciclarea profesorilor şi pe faptul că cetăţenii trebuie să fie formaţi pentru a trăi într-o societate informaţională. De asemenea, UNESCO a organizat o suită de congrese internaţionale cu tematica destinată informatizării învăţământului şi care au avut ca axă de referinţă constatarea că pregătirea cadrelor didactice pentru o societate informatizată este un factor cheie al reuşitei întregului demers de dezvoltare a resurselor umane. Consiliul European a adoptat un program de lucru pentru realizarea, până în anul 2010, unor obiective legate de eficientizarea sistemului de educaţie şi formare din UE. Programele şcolare la istorie pentru clasele a IX a şi a X a, au preluat recomandările referitoare la studiul istoriei, cuprinse în documente elaborate la nivel european, în mod deosebit, Recomandarea nr.

15/2001 a Consiliului Europei cu privire la studiul istoriei în secolul XXI şi Memorandumul pentru educaţia permanentă, elaborat de Uniunea Europeană. În construirea modelului didactic s-au avut în vedere contribuţia istoriei la finalităţile sistemului de învăţământ din România şi contribuţia istoriei la formarea competenţelor cheie europene. Noile roluri asumate prin predarea şi învăţarea istoriei cuprind, printre altele, integrarea noilor tehnologii informatice în procesul de predare-învăţare (inclusiv Internetul) factor esenţial în condiţiile multiplicării surselor de informare şi de comunicare.

Folosirea sistemului de lecţii AEL, reprezintă un model atractiv, flexibil, oferă un exemplu prin varietatea conţinuturilor şi poate fi un instrument al procesului de învăţământ. Din păcate la disciplinele umaniste, şi în acest caz la istorie, numărul lecţiilor este foarte mic, doar trei, iar testele au un grad de dificultate foarte mare. Utilizarea tehnologiilor comunicaţionale şi informaţionale au drept factor comun accentul pus pe elev, în cadrul procesului de învăţământ. Se produce o deplasare dinspre paradigma tradiţională, care se centra pe profesor şi pe activitatea de predare, la o paradigmă centrată pe elev, deci pe învăţare.

Pe de altă parte, utilizarea calculatorului la disciplinele socio-umane este văzută ca o limitare a gândirii critice, observaţia şi limbajul natural rămânând instrumentele de bază pentru comunicarea interumană.

Asemenea evoluţii implică însă costuri foarte ridicate, o înaltă calificare a educatorilor, o alfabetizare informaţională de bază a celor care se adaptează la noile tehnologii. Ernest Louis afirma că „cel mai bun educator este acela care, cunoaşte mai bine vremea în care trăieşte, care percepe cu fineţe marile trăsături caracteristice al vieţii contemporane şi se bucură şi suferă din cauza acestei vieţi.” De asemenea opinia multor participanţi la procesul educaţional este că învăţarea se desfăşoară la nivelul intelectului şi nu pe ecran. În condiţiile în care printre competenţele specifice urmărite prin studierea istoriei se află formarea de opinii şi argumente referitoare la un fapt istoric, folosirea computerului sau a soft-urilor educaţionale nu poate oferi toate elementele necesare elevilor pentru a învăţa mai bine sau a dobândi acele deprinderi şi capacităţi utile unui viitor cetăţean şi să devină oameni de succes.

Un alt concept folosit din ce în ce mai mult în conferinţele europene pentru a descrie o anumită modalitate de învăţare a istoriei este multi-perspectivitatea, evaluarea evenimentelor istorice din mai multe perspective. Tehnologia modernă permite elevilor să cunoască mai multe opinii asupra percepţiilor locale ale evenimentelor: experienţa celui de-al doilea război mondial a fost cu totul diferită în alte zone ale Europei sau industrializarea a avut o mulţime de forme de manifestare. Televiziunea oferă în fiecare zi imagini ale unor lumi foarte îndepărtate de cea în care trăiesc. O casetă video bine realizată poate transmite informaţii prin intermediul ilustraţiilor şi al comentariilor la fel de bine ca majoritatea manualelor. În aceeaşi măsură se poate vorbi de eludarea adevărului în cadrul filmelor cu caracter comercial sau propagandistic: filmele legate 60

de atacul de la Parl Harbour sau asasinarea preşedintelui Kennedy. Important este ca elevii să devină filtre ale unor astfel de idei cu ajutorul profesorului.

Metodele inovatoare ar trebui să identifice problemele educaţionale ce s-ar putea rezolva prin intermediul noilor tehnologii. Noua tehnologie încurajează elevii în a-şi folosi propriile cunoştinţe şi a produce noi cunoştinţe, oferă posibilităţi în direcţia cunoaşterii şi a comunicării cu ceilalţi. Rolurile îndeplinite de noile tehnologii sunt atât de resurse pentru activităţile din clasă(redactarea temelor prin referinţe la enciclopedii electronice) şi suport pentru activitatea didactică cât şi instrumente de evaluare prin folosirea testelor grilă, a hărţilor, a filmelor istorice care presupun reţinerea anumitor detalii, etc.. Într-un studiu al ISE se sublinia că „a şti de ce profesorii pot utiliza o resursă tehnologică este cel puţin tot atât de important ca a ştii cum să o folosească”.

Atât practica, cât şi demersurile teoretice în domeniul instruirii asistate de calculator sunt departe de a fi clarificat problemele conturate de această formă de predare-învăţare-evaluare mereu în expansiune. În orice caz, în ultimele două decade, noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării au sprijinit instituţiile educaţionale în centrarea pe scopul esenţial al instruirii şi pe aspectele pedagogice. Practica educaţională indică o creştere a motivaţiei învăţării în condiţiile utilizării noilor tehnologii, precum şi o cerere masivă de educaţie asistată de calculator, grefată pe o nevoie tot mai mare de a ţine pasul cu schimbările rapide la nivelul profilului de competenţe cerute de piaţa muncii. În acest context, este nevoie de o fundamentare teoretică solidă pentru ameliorarea programelor de elearning în derulare şi pentru elaborarea altora, în întâmpinarea noilor provocări ale societăţii bazate pe cunoaştere şi ale practicii didactice contemporane.

Profesorii trebuie să facă faţă unor schimbări importante în activitatea lor şi să stăpânească noile metode educaţionale care implică utilizarea noilor tehnologii şi să devină, experţi în conţinuturi, tehnicieni, evaluatori….Cei mai mulţi profesori au fost pregătiţi pentru după modalitatea tradiţională de transmitere a cunoştinţelor, de la „profesor la elev” iar noile practici şi metode implică participarea elevilor la activităţile de învăţare. În acest sens, trebuie să facă faţă acestor situaţii şi să găsească resursele pentru activităţile adresate elevilor sau pentru activitatea lor de predare. Teoreticienii afirmă, iar practicienii recunosc că, într-o societate bazată pe valorificarea spiritului de iniţiativă şi aflată în permanentă schimbare, individul se confruntă cu o provocare extraordinară ce trebuie exploatată ca o oportunitate: nevoia de învăţare continuă.

Contactele umane şi interacţiunea socială rămân principiile de bază de la care noile metode educaţionale ar trebui să pornească. În condiţiile în care elevii sunt pregătiţi să devină cetăţeni într-o societate a coeziunii şi spiritului antreprenorial, actorii educaţionali trebuie să identifice schimbările de natură cognitivă şi culturală pe care reţelele de comunicare şi mediile virtuale le vor aduce la nivelul întregii societăţi. Prin integrarea tehnologiilor moderne devine necesară schimbarea formelor tradiţionale de evaluare şi elaborarea unor proceduri de evaluare adecvate. Metodele tradiţionale de evaluare se centrează pe aprecierea activităţii elevului prin note şi nu pe dezvoltarea personală şi dobândirea cunoaşterii. Este important ca utilizarea calculatorului să nu devină un scop în sine şi informaţiile folosite prin intermediul acestuia să reprezinte surse de lucru, dar fără să domine activitatea respectivă.

Bibliografie 1.

2.

3.

4.

5.

Cerghit Ion – Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997 Păun Ştefan – Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2003 Popenici Ştefan – Pedagogia alternativă-imaginarul educaţional. Editura Polirom, Bucureşti, 2003 Tanasă Gheorghe – Metodica predării-învăţării istoriei în şcoală, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996 Educație și dezvoltare profesională, 2011, coordonatori Valentin Dogaru-Ulieru, Luminița Drăghicescu, Scrisul Românesc Fundația-Editura 6. *** - www.ise.ro - Olimpius Istrate, Utilizarea noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării în educaţie 7. *** - www.ise.ro - Olimpius Istrate, Ce este e-learning-ul?

8. *** - www.edict.ro - Elena Stănculescu, E-learning – Mituri psihologice şi realităţi 9. *** - Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare 10. *** - Programa de istorie pentru clasele a IX a şi a X a 11. *** - Revista Tribuna Învăţământului, din 26 septembrie-20 octombrie 2005 61

Blocaje

în comunicare și modalități de depășire Prof. Popa Monica Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

Comunicarea interpersonală este caracteristica cea mai importantă a omenirii şi cea mai mare realizare a sa. Este abilitatea oamenilor de a transforma vorbele fără noimă în cuvinte, prin care ei sunt capabili să-şi facă cunoscute dorinţele, ideile şi sentimentele. Comunicarea este un proces deosebit de complex de care depinde „structura reuşitelor, miracolelor sau dezastrelor umane”. În termeni simplificaţi, comunicarea este procesul prin care un emiţător şi un receptor schimbă mesaje între ei, mesaje care conţin deopotrivă idei şi sentimente. Emiţătorul codifică mesajele folosind elemente verbale, vocale şi vizuale; receptorul primeşte mesaje şi le decodează, punând în ordine şi interpretând cele trei elemente în funcţie de propriile experienţe și nevoi.

Nu suntem singuri. Suntem fiinţe sociale, trăim împreună, avem nevoie unii de alţii. Comunicăm pentru a ne cunoaşte, ne împărtășim emoţiile, schimbăm informaţii, construim relaţii.

Profesorul clasic, personaj sobru si autoritar, distant și sever, doct și infailibil, care „predă” un set de cunoştinţe, apoi „pretinde”, examinează și notează. Arma sa cea mai de temut este catalogul și uneori alte sancţiuni care au scopul de a obţine ceea ce vrea de la elevi. În plan educativ mânuieşte, cu uşurinţa dată de repetiție, un set de principii morale seci și dogmatizate cărora elevii trebuie să li se supună. Acest model intercalează în relaţia profesor-elev o distanță ca „de la cer la pamant”, comunicarea fiind univocă, de la profesorul care ştie aproape totul, la elevul care nu ştie aproape nimic. Acest profesor nu va coborâ niciodată din „sfera sa înaltă”, va fi misterios și greu accesibil și asta pentru că este nepregătit pentru o relaţie de comunicare cu elevii. El nu are puterea de a se racorda la problemele elevilor, de a lăsa la o parte inhibiţii și false pudori.

Profesorul democratic, cel mai bun dintre profesori, este reformator, va cere „formaţie și nu informaţie”, se va implica într-o relaţie permisivă și democratică, deschisă și amicală cu elevii. Între aceştia se instaurează un climat de comunicare liberă, deschisă și complexă. Acest model de profesor va ști să „coboare ştiinţele din empireu”, va ști să-și momească elevii cu o retorică a utilităţii practice, a aplicaţiilor multiple și neaşteptate ale disciplinei sale. Va ști să înlăture riscurile pe care le presupune relaţia de comunicare apropiată cu elevii: familiarismul și eroarea în formularea soluţiilor și sfaturilor date elevilor.

Blocajele comunicării pot avea o asemenea intensitate, încât între informaţia transmisă și mesajul perceput să existe diferențe vizibile. Comunicarea ineficientă cauzează singurătate, conflicte, probleme in familie, insatisfacţii profesionale, stres psihologic, boli fizice și chiar moartea, atunci când comunicarea este complet întreruptă. În raporturile interumane E. Limbos identifică patru tipuri de bariere personale care blochează comunicarea: • bariere cauzate de contextul socio-cultural (conflictul de valori și lipsa cadrelor de referinţă, condiţionarea și manipularea prin mass-media, prejudecăţile, diferențele culturale); • bariere cauzate de frica endemică (înfruntarea, agresivitatea, principiul competiţiei, rezistența la schimbare, lipsa încrederii în sine); • bariere cauzate de atitudinile individualiste (comportament egocentric, necunoaşterea propriei persoane, sentimentul de incompetență sau ineficiență, lipsa de obiectivitate și realism, pasivitate excesivă); • bariere referitoare la relaţiile individ-grup (marginalizarea, lipsa de autenticitate, izolare).

• Leonard Saules consideră că în procesul de comunicare pot interveni: • bariere de limbaj (aceleaşi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane, starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce aude, ideile preconcepute și rutina influenţează receptivitatea, dificultăţi de exprimare, etc); • bariere de mediu (climat de muncă necorespunzator, folosirea de suporturi informaţionale inadecvate, etc); 62

• bariere de concepţie (existenta presupunerilor, exprimarea cu stângăcie a mesajului de către emiţător, concluzii pripite asupra mesajului, lipsa de interes a receptorului față de mesaj).

• Modalităţi de ameliorare a comunicării: • utilizaţi mesaje adresate la persoana I (limbajul responsabilităţii), focalizate pe ceea ce simte emiţătorul și pe comportamentul interlocutorului, prevenind astfel reacţiile defensive în comunicare; procesul de comunicare este mai complet, se pot comunica emoţiile si descrie comportamentele fără a face evaluări și atacuri la persoană; • fiţi spontan în exprimarea opiniilor personale, încercați să nu vă impuneți punctul de vedere.

Manipularea este o formă de comunicare care transmite mesajul de non- acceptare și neîncredere in deciziile luate; • ascultaţi cu atenţie, ascultatul activ este o modalitate de a asculta și a răspunde care duce la îmbunătățirea înțelegerii reciproce și la depăşirea obstacolelor în comunicare. Comunicarea empatică conţine mesaje de intelegere, compasiune și afecţiune față de interlocutor; • evitaţi stereotipurile și prejudecăţile deoarece conduc la opinii negative despre ceilalţi, sunt cauzele unor acţiuni si emoţii negative, duc la discriminare și violență; • lăsați interlocutorului posibilitatea de a face o evaluare negativă a acţiunilor sau atitudinilor sale; critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte persoane; • utilizaţi mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative, posibilităţi de rezolvare a unei situaţii. Deseori sfatul este perceput de cealaltă persoană ca o insultă la inteligența sa, ca o lipsă de încredere în capacitatea persoanei respective de a-și rezolva singură problema; • evitaţi ameninţările; insistând în aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei probleme veţi genera sentimente negative; • evitaţi moralizarea; aceasta cauzează sentimente de nelinişte, stimulează resentimentele și blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane; • dați dovadă de egalitate; atitudinea de superioritate determină formarea unei relaţii defectoase de comunicare, încurajează dezvoltarea conflictelor. Egalitatea înseamnă acceptarea necondiţionată și respectarea fiecărei persoane, indiferent de nivelul sau de cultură, pregătire profesională; • solicitaţi mai multe informaţii, puneţi întrebări deschise, câte una pe rând; acestea dau vorbitorului posibilitatea de a se deschide, de a explora gândurile și sentimentele sale, este convins că te interesează ceea ce îți spune; • daţi posibilitatea explorării soluţiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului, ascultării reflective, discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative, obţinerea unui angajament; • folosiţi tactica devierii / abaterii daca doriţi sa schimbaţi cursul conversaţiei de la preocupările celelaltei persoane la propriile preocupări; • utilizaţi confirmările verbale, vizuale si non verbale, precum si sunete care ii fac pe vorbitor sa inteleaga ca ii ascultaţi cu interes si cu respect; • citiţi limbajul corpului, concentrati-va atenţia pe factorii cheie: expresia fetii, ochilor, tonul vocii, ţinuta corpului si gesturile; Bibliografie 1. Abric, J., Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi, 2002; 2. Baban, A., Consiliere educaţionala, Editura Ardealul, Cluj-Napoca, 2001.

63

Lectura-mijloc

eficient pentru formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare Prof. înv. primar, Cătănoiu Alina Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Trezirea interesului pentru lectură este punctul de plecare pe tărâmul cunoaşterii şi în acelaşi timp chezăşia succesului în activitatea şcolară pentru fiecare învăţător cât şi pentru elevii săi.

Copilul în general este lipsit de încredere în forţele lui. Efortul pe care îl face în primele clase pentru a parcurge câteva pagini este uriaş. Lectura propriu zisă nu începe însă decât după ce copilul reuşeşte singur să descifreze cu uşurinţă ideile ascunse în spatele semnelor grafice, odată cu descifrarea enigmei acestor hieroglife care adesea îi înspăimântă pe copii. Învăţătorul şi părinţii trebuie să sesizeze acest moment dificil din viaţa psihică a micuţului, pe jumătate înspăimântat de tainele scrisului, pe jumătate crispat de efortul făcut pentru descifrarea unor semne atât de curioase şi pline de mister. Numai formarea interesului pentru lectură nu este suficient pentru a face din orice copil zburdalnic, dornic de joc şi voie bună, un cititor liniştit, care se cufundă ore întregi în lectura unei cărţi. Pentru a-i determina pe copii să devină cititori pasionaţi este necesar să se formeze cu răbdare şi stăruinţă gustul pentru lectură . Întâlnim adesea copii care ascultă cu mult interes o lectură frumoasă citită de părinţi sau de învăţător, dar preferă să se joace, sau să-şi piardă vremea în modul cel mai neaşteptat, fără a fi tentaţi săptămâni de-a rândul să mai citească şi altceva decât ceea ce li se cere către învăţător în orele de curs. La aceşti elevi care au învins deja greutăţile începutului, nu mai poate fi vorba de lipsa de interes, ci problema îmbracă alt aspect, gustul pentru lectură nu este încă format.

Lectura cărţilor constituie o activitate fundamentală pentru întreţinerea condiţiei intelectuale, îmbogăţirea cunoştinţelor şi a limbajului, pentru cunoaşterea indirectă a diferitelor universuri şi realităţi.

Mai mult decât oricare din tehnicile audio-vizualului prin care sunt vehiculate valorile culturii, lectura cărţii oferă celui care o parcurge, pe lângă satisfacţiile ce le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecţie, de meditaţie…

Lectura îndeamnă la introspecţie, angajează valori formative care îşi pun amprenta pe întregul comportament al cititorului. Tocmai de aceea se apreciază că lectura ( cărţi , reviste, ziare, diverse publicaţii), reprezintă una dintre cele mai răspândite şi intense activităţi ale omului modern. O secvenţă foarte importantă în stimularea interesului pentru lectură şi formarea de cititori pasionaţi este legată de felul în care se recomandă ce să citească şi cum să citească, de modul în care noi, cadrele didactice reușim să formăm gustul elevilor pentru lectură, ca mai târziu să se poată transforma în pasiune. Dintre modalităţile aflate la îndemâna noastră pentru dezvoltarea interesului copiilor pentru lectură menţionez: • modelul de cititor oferit de cadrul didactic - citirea/ povestirea incitantă: cadrul didactic trebuie să întrerupă lectura sau povestirea pe care o expune copiilor, într-un moment de maximă atractivitate, lăsându-i pe elevi să-şi imagineze continuarea întâmplării ( lectura cu predicţii); • organizarea unor concursuri de recitări , ghicitori, finalizate cu recompense; • desfăşurarea unor jocuri literare : ,, Bibliotecarul si prietenii sai’’ , ,, Prietenii cartii’’; • jocurile literare sunt mijloace pasionante care-i invită pe copii la lectura. De exemplu, jocul ,,Recunoaşteţi povestirea’’ place mult elevilor şi îi determină să citească povestirea pentru a putea câştiga jocul. Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte patru. Se prezintă câte un fragment dintr-o povestire şi li se cere să recunoască titlul şi autorul. Câştigă cei care au recunoscut toate povestirile.

• La fel se poate desfășura jocul ,,Recunoaşteţi personajul’’ cu cu deosebirea că din fragmentele prezentate trebuie să recunoască numele personajului şi titlul povesti.

• ,,Scaunul povestitorului’’: după ce elevii fac un exerciţiu de redactare liberă, sunt invitaţi să ia loc pe un scaun, care devine scaunul povestitorului’’: Ceilalţi elevi le vor pune întrebări ., sunt invitaţi să ia loc pe un scaun, care devine scaunul autorului. Ceilalţi elevi le vor pune întrebări în privinţa scrierii 64

• ,, Povestirea în lanţ”- este un joc prin care conţinutul poveştilor citite este redat de cât mai mulţi elevi. Povestea este cunoscută de toţii elevii. Elevii sunt aşezaţi în cerc formând un “lanţ”. Este numit primul elev să povestească. Acesta povesteşte un fragment, altul continuă povestirea de acolo de unde s-a oprit primul şi tot aşa până la sfârşitul acesteia. Copilul care nu poate continua povestirea, “rupe lanţul” şi drept pedeapsă trebuie să citească cu o lectură mai mult.

• ,,Povestea comună’’ : Participanţii/grupul se aşează în cerc. Ei vor creea o poveste comună, fiecare spunând/compunând o parte din poveste. Liderul începe povestea iar ceilalţi o continuă pe rând.

Nimeni nu ştie ce fel de poveste va fi, ea va fi creată cuvânt cu cuvânt.

• recomandarea unor texte literare adecvate vârstei şi preocupărilor elevilor; • prezentarea unor cărţi în aşa fel încât să ambiţioneze elevii în achiziţionarea şi lecturarea lor;

Noi, cadrele didactice avem dificila misiune de a-l întoarce pe cititor la carte folosind diverse metode, cât mai active, mai antrenante si mai atractive. Datoria noastră rămâne promovarea unor soluţii directe de stimulare a lecturii si încercarea de a optimiza demersul educativ prin realizarea unui schimb de idei, de metode, de activităţi, de materiale didactice in sprijinul dezvoltării sferei motivaţionale a elevului.

Atunci când copiii nu simt lectura ca pe o obligație, ci o caută ca pe o sursă de informare, de bucurie, de relaxare, putem spune ca am împlinit cu adevărat mare parte din misiunea ce o avem.

Dezvoltarea

abilităților socioemoționale la copiii cu vârste între 3-6 ani Prof. Înv.preprimar Sobolu Alina Grădinița cu Program Normal Păușești-Otăsău Copilăria cuprinde prima şi cea mai importantă „ decolare” în marile zboruri ale unei vieţi omeneşti.

In perioda copilăriei influenţele educative sunt hotărâtoare.

Vârstele mici constituie baza dezvoltării personalităţii, preocuparea educaţiei de a intervenii cât mai devreme în formarea şi dezvoltarea copilului. Şi ce loc mai potrivit decât grădiniţa putem găsi pentru îndeplinirea acestui scop nobil? Aici,departe de forfota şi apăsarea cotidianului, copilul intră într-un mediu cald, protector şi stimulativ, un mediu pe care îl putem asemui unei cărţi cu poveşti în care literatura, muzica, artele plastice, natura, mişcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele şi, implicit cu copilul.

Vârsta preşcolară constituie o perioadă destul de lungă în care se produc însemnate schimbări în viaţa afectivă a copilului. Emoţiile şi sentimentele preşcolarului însoţesc toate manifestăriile lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activităţi educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la adulţi. Ele ocupă un loc important în viaţa copilului şi exercită o puternică influenţă asupra conduitei lui.

Interactiunile stabilite din perioada copilariei timpurii ofera copiilor un sens al starii de bine care ii determina sa participe pozitiv in activitatile zilnice. Sprijinul emotional si relatiile sigure ii ajuta pe copiii sa dobandeasca increderea in sine si abilitatea de a functiona ca membru a unui grup. Asadar, dezvoltarea emotionala se dezvolta odata cu dezvoltarea sociala. Copiii incep sa inteleaga faptul ca actiunile lor pot avea consecinte si, in acest context, ei invata sa-si controleze diferitele emotii: frica, manie, timiditate etc.

Emoţia este o trăire a unei persoane faţă de un eveniment important pentru aceasta. Emoţiile pot fi pozitive şi negative.

Cele pozitive apar atunci când ceea ce o persoană îşi doreşte corespunde cu ceea ce i se întămplă( bucurie, mulţumire) iar cele negative atunci când există o contradicţie între ceea ce i se întâmplă sau ceea ce obţine o persoană şi aşteptările ei( tristeţe, nemulţumire, dezamăgire, îngrijorare, furie, etc.).

Emoţiile unei persoane apar ca urmare a modului în care interpretează un anumit eveniment.

65

Odată cu creşterea, datorită maturizării pe de o parte, şi socializării pe de altă parte, din al treilea an de viaţă, copii încep să prezinte semne de ruşine, jenă, mândrie şi vinovăţie. Pe măsură ce copilul dobândeşte controlul asupra comportamentului, emoţiile sunt exprimate prin modalităţi tot mai subtile, acesta învăţând să reacţioneze în conduite aprobate social.

Competenţa emoţională pe care o dobândesc copiii desemnează abilitatea acestora de a-şi gestiona propriile emoţii, precum şi de a recunoaşte şi de a se adapta la emoţiile celorlalţi.

Pentru a favoriza o bună adaptare socială şi menţinerea unei bune sănătăţi mentale, copii trebuie să înveţe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoţia pe care o au(acest lucru fiind posibil în măsura în care copilul a început să aibă un anumit grad de conştientizare), trebuie să înveţe cum să facă o disociere între sentimentele interne şi exprimarea externă şi nu în ultimul rând să înveţe să identifice emoţia unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea în felul acesta să răspundă corespunzător.

Dezvoltarea emoţională în ansamblul ei trebuie raportată în perioada preşcolară la procesul identificării.

In jurul vârstei de 3 ani, identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze în care copilul plânge cu lacrimi şi râde cu hohote, în exploziile lui de afecţiune, de abandon sau de mânie, după care se simte vinovat.

In toate aceste împrejurări exprimarea spontană este treptat influenţată de conduitele admise şi respinse din viaţa de toate zilele. Intre 4 şi 5 ani, identificarea este mai avansată.

Perioada preşcolară se caracterizează prin dezvoltarea vieţii interioare în care are loc evenimentul complex ca rezonanţa a evenimentelor reale.

La vârsta de 6 ani termenii utilizaţi pentru descrierea emoţiilor cresc în diversitate şi cantitate. Copiii devin capabili să poarte discuţii cu alţii despre emoţiile lor interne sau pot să asculte ce spun alţii despre emoţiile lor.

Frecvenţa cu care copii au fost implicaţi în limbajul emoţional are influenţă pe termen lung, favorizând dezvoltarea unor abilităţi mai bune legate de înţelegerea emoţiilor. Atragerea atenţiei copiilor la aspectele particulare ale comportamentului uman face posibilă dezvoltarea unei sensibilităţi faţă de diversele expresii emoţionale, cunoştinţele despre cauzele şi consecinţele comportamentului emoţional fiind mult mai bogate.

Abilităţile emoţionale înseamnă: • a înţelege( a identifica cauza emoţiilor, a numii consecinţele emoţiilor) • a exprima( a identifica propriile emoţii, emoţiile altora, a recunoaşte şi a le transmite mai departe verbal şi nonverbal, a diferenţia starea emoţională de exprimarea ei externă, a empatiza) • a regla emoţiile( a folosii strategii de reglare a emoţiilor).

Dezvoltarea abilităţilor emoţionale ale copiilor preşcolari este importantă pentru că ajută la formarea şi menţinerea relaţiilor cu ceilalţi; pentru că ajută copii să se adapteze la grădiniţă; pentru că previne apariţia problemelor emoţionale şi de comportament.

Cadrele didactice, alături de părinţi sunt cele care contribuie la dezvoltarea abilităţilor emoţionale ale copiilor prin trei modalităţi: • prin reacţiile avute la emoţiile exprimate de copii; • prin discuţii despre emoţii; • prin experimentarea propriilor emoţii faţă de ei.

Modul în care educatoarele reacţionează la exprimarea emoţională a copiilor lor determină exprimarea sau inhibarea emoţiilor viitoare ale acestora.

Expresivitatea emoţională a educatoarelor devine un model pentru copii preşcolari, în ceea ce priveşte exprimarea emoţională.

Exemplu: Dacă educatoarea exprimă în mod frecvent emoţii negative, copiii vor exprima şi ei aceste emoţii, datorită expunerii repetate la acestea.

Modul în care adulţii discută problemele legate de emoţii poate transmite sprijinul şi acceptarea lor şi poate contribui la conştientizarea de către copil a diferitelor stări emoţionale pe care le experimentează.

Exemplu: Cadrele didactice care sunt adeptele ideii că emoţiile, în special cele negative, nu trebuie discutate deschis pot induce copiilor ideea că emoţiile nu trebuie exprimate, ceea ce afectează capacitatea de reglare emoţională a acestora.

Preşcolarii pot înţelege emoţiile exprimate de copiii de aceeaşi vârstă cu ei în timpul unui contact social, ceea ce îi ajută în rezolvarea conflictelor. Apoi, preşcolarii sunt capabili de implicare empatică în emoţiile celorlalţi şi îşi pot reda propriile emoţii în diferite situaţii sociale pentru a minimaliza efectele nesănătoase ale emoţiilor negative şi pentru a împărtăşi emoţiile pozitive cu ceilalţi.

66

Între 2 şi 4 ani, copii încep să vorbească despre propriile emoţii. La această vârstă identifică şi diferenţiază expresiile faciale ale emoţiilor de bază( furie, tristeţe, frică şi bucurie). Copiii, la această vârstă manifestă accese violente de furie şi teamă de separare.

De la 4 la 5 ani identifică şi diferenţiază expresiile faciale ale mai multor emoţii, precum furia, tristeţea, frica, bucuria, ruşinea, mândria, vina şi chiar după tonul vocii.

De la 5 la 6 ani, preşcolarii pot lua în calcul şi factorii situaţionali, nu doar expresiile faciale pentru a descifra un „ zâmbet amar”.

Datorită dezvoltării intense a limbajului, copii pot identifica şi denumi majoritatea emoţiilor, se dezvoltă empatia, adică abilitatea de a fi interesaţi şi de a înţeleg emoţiile celorlalţi.

Exprimarea adecvată a emoţiilor este foarte importantă în cadrul interacţiunilor sociale, deoarece contribuie la menţinerea lor.

Exprimarea neadecvată de către copii a emoţiilor negative, prin agresivitate fizică sau verbală determină un comportament de izolare a acestora.

Dacă acei copii care manifestă frecvent aceste emoţii pozitive au mai mulţi prieteni şi sunt mai îndrăgiţi de ceilalţi, copiii care se comportă agresiv au dificultăţi în a recunoaşte şi a înţelege emoţiile exprimate de ceilalţi într-o situaţie specifică. În faza în care copiii învaţă despre emoţii şi încă nu ştiu denumirea eu (educatoarea) am folosit reflectarea sentimentelor, adică în loc să înteb copilul cum se simte, la care ar fi răspuns nu ştiu” am încarcat să identific emoţia copilului şi apoi să o transpun acestuia sub formă de întrebare sau afirmaţie: Ex: copilul spune: „Nu pot să îmi leg şiretul”, educatoarea: „pare să îţi fie greu” sau „Îţi este greu”.Deasemenea sunt incurajati in permanenta sa utilizeze cuvinte si expresii ce denumesc stari emotionale adresand copiilor intrebari de genul:”Cum te face acest lucru sa te simti?”, “Cum te simti atunci cand...?” pentru a-i ajuta pe copiii sasi identifice propriile emotii. Copiii vor invata astfel ca este normal sa experimenteze diverse emotii si sa vorbeasca despre ele.

In jocul “Spune cum este” se lucreaza cu 2-3 copiii pe masa vor fi jetoane si pe rand vor veni, vor alege un jeton si ve-ti spune ce face copilul din imagine. Cum crezi ca este el: vesel, trist, speriat?”.Poti fi si tu ca el?. Copiii vor fi incurajati sa foloseasca onomatopee in redarea plansului,rasului, vor fi apreciati si aplaudati.

Adultul ii incurajeaza continuu si traieste impreuna cu ei emotiile Am observat de-a lungul timpului că preşcolarii sunt mai precişi în denumirea emoţiilor cu ajutorul etichetelor verbale decât cu ajutorul expresiilor faciale, în mod special pentru frică şi dezgust. Fără o etichetă verbală a emoţiilor, copiii pot să nu realizeze că acel comportament provoacă o emoţie.

Uneori însă, cuvintele ce denumesc emoţii pun probleme copiilor, deoarece ele se referă în parte la stări emoţionale interne, neobservabile.

Cadrele didactice trebuie să încurajeze în permanenţă copiii să utilizeze cuvinte şi expresii ce denumesc stări emoţionale. Când un copil trăieşte o emoţie puternică trebuie întrebat cum se simte (Cum te simţi când colegul te jigneşte?, Eşti bucuroasă când te joci cu păpuşile?). copiii vor învăta astfel că este normal să experimenteze diverse emoţii şi să vorbească despre ele. În copilăria timpurie, poate exista o corespondenţă 1 la 1 între trăirea emoţională şi exprimarea emoţională, în sensul că majoritatea copiilor exprimă exact ceea ce simt. Pe de altă parte, în această perioadă pot apărea diferenţe individuale datorate temperamentului.

Pa măsură ce copiii cresc, experimentarea lor emţională este din ce în ce mai tare afectată de valorile culturale, stereotipurile de gen şi ca urmare, cele două specii devin mai disparate. Deseori separarea dintre trăirea şi experimentarea emoţională se datorează folosirii conştiente a strategiilor de reglare emoţională prin care se monitorizează şi controlează calitatea şi intensitatea emoţiilor exprimate în special a celor pe care le comunicăm celorlalţi.

Empatia este asociată frecvent cu două răspunsuri: simpatie şi distres persona.

Simpatie a fost denumită ca un răspuns emoţional moderat rezultând din înţelegerea trăirii emoţionale a celorlalţi. Când empatia este exprimată la un nivel moderat, ea conduce la simpatie, în timp ce o empatie intensă determină apariţia distresului personal.

Boston defineşte distresul personal ca o reacţie aversivă la stresul altei persoane şi care se manifestă sub forma disconfortului sau a anxietăţii. Copiii diferă în ceea ce priveşte răspunsul fiziologic la situaţiile care necesită empatie, iar acest răspuns depinde din cel puţin două motive de abilităţile de reglare, de emoţionalitatea (temperamentul) şi adaptarea acestora.

67

Empatia contribuie la reducerea sau inhibarea comportamentelor antisociale îndreptate împotriva celorlalţi.

Empatia este legată de expresivitatea emoţională a copiilor, de exprimarea furiei, de frecvenţa cu care ei neagă emoţiile negative (frică, tristeţe, supărare) şi de congruenţa dintre emoţiile exprimate facial şi cele exprimate verbal. Înţelegerea factorilor cauzali în situaţiile emoţionale se îmbunătăţeşte în timpul preşcolarităţii. Copiii încep să utilizeze informaţiile contextuale în experienţele de zi cu zi pentru a înţelege emoţiile de bază – frică, furie, tristeţe, fericire – şi de ce anume apar ele. Înţelegerea cazualităţii emoţiilor poate fi educată la copii prin discuţii despre situaţiile în care o persoană are o anumită reacţie emoţională. Înţelegerea consecinţelor unei emoţii se referă la capacitatea unui copil de a-şi imagina ce se va întâmpla după exprimarea unei emoţii. Identificarea consecinţelor exprimării emoţiilor este extrem de utilă în situaţii speciale.

Discuţiile cu copiii despre emoţiile celorlalte persoane în anumite situaţii sau a personajelor din poveşti, punând accent pe consecinţele comportamentale ale acestora în plan social (Cum credeţi că s-a simţit Andrei când cineva i-a dărâmat castelul?; Dar când a venit Vlad să il ajute?).La grupa am folosit o serie de jocuri “Scaunul adevarului”, “Astazi sunt un fulg de nea”, “Spune ce simte” si “Cum te simti astazi” In aceste jocuri copiii sunt incurajati sa-si exprime emotiile, sentimentele,sa interpreteze roluri si sa exprime verbal si nonverbal starea emotionala a personajelor.

Reglarea emoţională este procesul de iniţiere, menţinere, adaptare şi modificare a apariţiei intensităţii sau duratei stărilor emoţionale interne, a proceserlor fiziologice legate de emoţii şi a comportamentelor care însoţesc emoţiile, în scopul atingerii propriilor teluri.

Un aspect important al redării emoţionale este controlul voluntar definit ca „ abilitatea de a inhiba un răspuns dominant pentru a da un răspuns subdominant…”

Nivelurile scăzute de control al atenţiei sunt legate de timiditate şi probleme de internalizare – supărare, anxietate, depresie, frică.

Pe lângă reglarea şi control voluntar, variaţiile în intensitatea şi valoarea emoţionalităţii sunt asociate cu calitatea funcţionării sociale şi a adaptării. Dacă copiii experimentează emoţii negative puternice şi nu îşi pot regla/adapta emoţiile sau modul de exprimare a lor, acestia se vor comporta într-un mod neadecvat prin exteriorizarea emoţiilor negative. Mai mut, copiii care sunt capricioşi sau au înclinaţii spre emoţii negative, precum furia ,sunt mai puţin legaţi de cei cu aceleasi trairi , decât copiii care nu au această caracteristică.

Emoţionalitatea pozitivă este asociată cu tendinţa de a simpatiza cu ceilalţi în timp ce emoţionalitatea negativă este relaţionată negativ cu simpatia.

Fiecare copil este diferit şi nu poate fi comparat „decât cu sine însuşi”. Şi totuşi, câteva lucruri esenţiale îi fac să fie asemenea: toţi au nevoie de dragoste, de securitate, de îngrijire şi de exerciţiu. Toţi simt nevoia de recunoaştere şi acceptare. Toţi caută un sprijin în adult şi chiar au nevoie de un anumit control din partea acestuia pe măsură ce îşi dezvoltă încrederea în sine şi dobândesc propria experienţă. „Nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competenţă, dăruire şi umanism ca cea de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complicat şi mai sensibil decât omul în devenire… Ancorat în prezent, întrezărind viitorul şi sondând dimensiunile posibile ale personalităţii, educatorul instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă şi organizează, corectează, perfecţionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi desfăşurării calităţilor necesare omului de mâine.”

Bibliografie 1. “450 de jocuri educationale. Repere fundamentale in invatarea si dezvoltarea timpurie a copilului”.

De Viorica Preda , Mioara Pletea si Filofteia Grama.editura DPH, 2011 2. Ştefan A. Catrinel & Kallay Eva -“Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari”, editura ASCR, Cluj Napoca, 2007 3. Vernon, A. - “Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional - emotivă şi comportamentală”, editura ASCR, Cluj Napoca, 2006

68

Metode

activ - participative utilizate in receptarea textului literar Prof. inv. Primar Alina Stanca Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

Dezvoltarea gandirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ si se realizeza prin folosirea cu precadere a unor metode activ-participative. Aceste metode nu trebuie rupte de cele traditionale, ele marcând un nivel superior in spirala modernizarii strategiilor didactice.

Prin metode activ-participative ingelegem toate situatiile si numai metodele active propriu-zise in care elevii sunt pusi si care-i scot pe acestia din ipostaza de obiect al formarii si-i transforma in subiecti activi, coparticipanti la propria formare.

Intr-o lume in continua schimbare, pentru a exista, elevii nostri vor avea nevoie de capacitatea de a cerne informatiile si de a alege intre ce este si ce nu este important. Ei trebuie sa inteleaga cum se coreleaza anumite informatii, sa le descopere sensul si sa le respinga pe cele irelevante sau false. Deci, ei vor trebui sa dea sens in mod critic, creativ si productiv informatilor, sa gandeasca si sa invete critic.

Pentru dezvoltarea gandirii critice a elevilor invatatorul trebuie sa asigure un demers didactic adecvat invatarii active si interactive folosind metode, procedee si tehnici de invatare eficiente. Fara a exclude startegiile invatamantului traditional, invatatorul trebuie sa foloseasca si strategii didactice moderne care vor mentine interesul elevilor , vor crea atmosfera propice de invatare si vor ridica actul educational la nivelul necesar societatii.

Din multitudinea de strategii moderne iată o sinteza a catorva strategii :

1. Problematizarea

Este strategia didactica prin care dezvoltam gandirea si educam creativitatea elevilor.

Problematizam continutul lectiei de limba română cand îi conducem pe elevi sa dobandeasca , prin rezolvarea de probleme, noi cunostinte, la insusirea carora a fost solicitata, prin practicare activa, gandirea lor.

In contextul problematizarii, ca strategie didactica, trebuie insa sa facem distinctia clara intre conceptul de problema, asa cum este cunoscut in mod obisnuit, si conceptul de « situatie –problema », care trebuie sa aiba in continut elemnte conflictuale, contradictorii.

Situatiile- problema sau intrebarile problema care se adreseaza gandirii elevilor, avand un grad de dificultate, ca si in matematica, mai sunt denumite si intrebari cu dificultate.

Exemplu: În lectia «Condeiele lui Vodă / Boris Crăciun » se poate crea o situatie problema : De ce ţăranii numeau săgeţile condeie ? În legatura cu problematizarea, mai este in discutie urmatorul aspect: pot fi considerate situatii-problema si cele care sunt formulate sub forma de alternativa si care au in continutul lor, intrebarea : Ce s-ar fi intamplat daca... ?

2.Brainstorming-ul

Este o metoda prin care se dezvolta creativitatea elevilor prin exersarea gandirii divergente, care solicita gasirea unor solutii proprii pentru problemele propuse.

Etimologic, brainstorming provine din engleza, din cuvintele “brain”=creier si “storm”=furtuna, ceea ce inseamna furtuna in creier, efervescenta, aflux de idei, o stare de intensa activitate imaginativă, un asalt de idei.

Un principiu al brainstorming-ului este : cantitatea genereaza calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile si inedite este necesara o productivitate creativa cat mai mare. ( Osborne, 1959).

Brainstorming-ul poate avea mai multe varianate : a) brainstorming-ul cu schimbare de roluri – care solicita elevilor abordarea problemei din mai multe puncte prin schimbarea rolurilor.

Exemplu de introducerea metodei : «Ce ati face in locul lui Ştefan la aflarea veştii că Mitruţ a fost omorât?» b) metoda FRISCO, propune abordarea unei probleme din mai multe perspective pe baza unui rol 69

specific prin care se acopera si o anumita dimensiune a personalitatii : « Cum vedeţi viaţa pe acest pământ dacă românii ar fi pierdut drapelul ţării » «După steag , băieţi » -Petru Demetru popescu

c)metoda 6-3-5 ( brainwriting) este o metoda asemanatoare cu brainstorming-ul, având specifică numai notarea ideilor originale si esentiale. Elevii grupati cate 6 scriu fiecare , 3 solutii la problema propusa pe o foaie, intr-un sens stabilit ( de la stanga la dreapta), fiecaruia dintre cei 5 colegi de grup.

Prin acesta preluare a ideilor colegului se deschid perspectivele si se imbunatatesc ideile fiecarui participant.

Ex: «Gasiti 3 solutii pentru ca Nică să fie iertat de mama lui » Avantajul metodei consta in faptul ca dezvolta gandirea critica si ofera elevilor timizi posibilitatea de a se exprima.

3.Ciorchinele

Este o metoda grafica de organizare si integrare a informatiei in cursul invatarii. Poate fi folosit la inceputul lectie numindu-se « ciorchinele initial » sau dupa lectura textului, numindu-se « ciorchine revazut ».

Acesta metoda solicita elevilor o analiza precisa a textului si ii permite corectarea si completarea informatiilor pe care le detine. Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, presupunând următoarele etape: 1. Se scrie un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat în mijlocul tablei.

2. Se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial.

3. Pe măsură ce se scriu cuvinte se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.

4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile.

4.Ganditi – lucrati in perechi, comunicati

Este o modalitate simpla si rapida de invatare prin colaborare pe grupe.

La o intrebare pregatita anticipat de invatator elevii pot gasi mai multe raspunsuri posibile. Dupa ce dau raspunsuri individual, elevii isi citesc raspunsurile in perechi si vor incerca sa elaboreze un raspuns comun corect. Rezumarea intr-un timp scurt a raspunsurilor, obliga elevii sa sesizeze si sa sintetizeze esenta informatiilor primite si apoi sa le prezinte clar si concentrat: Ex : Ce calitati avea Cuza ? ( Ocaua lui Cuza ) –Dumitru Almaş Listă cu însuşirile personajului cinstit omenos demn corect arogant lacom păgubit

credincios drept viclean necinstit rău bogat nerecunoscător cu bună credinţă Prin confruntarea raspunsurilor in perechi si intre perechi exista premisele organizarii informatiilor acumulate in structuri cognitive prin realizarea de contexte noi de exersare a acestor continuturi si duc la o invatare buna.

5. Mai multe capete la un loc

Strategia urmareste invatarea prin cooperare pe grupuri de 3 – 4 elevi. Fiecare membru al grupului are alt numar (1,2,3,4). Dupa enuntarea unei intrebari problema, fiecare va spune raspunsul său, iar apoi dupa dezbateri vor formula raspunsul grupului, pe care il va comunica clasei unul dintre numere, anume solicitat.

Metoda asigura implicarea in activitate a tuturor elevilor.

Exemplu de sarcina pe echipa : Cu ce bogăţii se mândreşte ţara ? –Ţara mea - de Andrei Ciurunga

6. Termenii cheie

Metoda presupune ca invatatorul sa identifice si sa scrie pe tabla 4, 5 cuvinte cheie din textul ce urmeaza a fi studiat. Apoi li se cere elevilor individual si apoi pe perechi, ca folosind aceste cuvinte sa alcatuiasca un text. Dupa un timp limitat, cateva din perechile de copii vor citi textul scris.

Citind textele elevilor si apoi textul original propus pentru studiu se poate realiza o comparatie care 70

duce de multe ori la fixarea cunostintelor corecte.

Ex: Se scrie un text scurt folosind cuvintele urmatoare : - unire -domnitor - moldoveni - oca - munteni - negustor

7. Scrierea libera

Invatatorul cere elevilor ca timp de 5 minute sa scrie neintrerupt tot ce gandesc despre un anumit subiect. Cand vor citi ideile in perechi sau in grup, in fata clasei, elevii vor sublinia aspectele de care sunt siguri si pe cele de care nu sunt siguri. Ultimele le vor urmari in cursul lecturii textului nou pentru a-si clarifica incertitudinile.’

E bine ca la sfarsitul activitatii elevii sa revina asupra celor scrise in debutul lectiei si sa le evalueze din perspectiva noilor informatii.

Ex: «Scrieti in 5 minute tot ce va trece prin minte despre ţara noastră”.

8.Cvintetul

Reprezinta instrumentul de sintetizare a informatiilor, de evaluare a intelegerii si creativitatii elevilor si mijlocul de exprimare a creativitatii lor. „CVINTETUL” - este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul căreia se sintetizează şi condensează informaţiile, incluzându-se şi reflecţii ale elevilor, care pot lucra individual în perechi sau în grup. Alcătuirea unui cvintet favorizează reflecţia personală şi colectivă rapidă, esenţializarea cunoştinţelor, manifestarea creativităţii etc.. El are următoarea structură algoritmică: 1. Primul vers conţine un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei) care va fi explicat în versurile următoare.

2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective care descriu subiectul poeziei.

3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu care exprimă acţiuni.

4.Al patrulea vers este format din trei , patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului faţă de subiectul abordat.

5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esenţa subiectului.

Ghiocelul

Plăpând , mic Ascunzându-se , îndrăznind , răsărind Aduce bucurie în suflet Vesteşte Variantele obtinute pot fi afisate si citite colegilor. Cvintetul este unul dintre cele mai rapide si mai eficiente mijloacede sinteza si rezumare a informatiilor si notiunilor.

9. Cubul

Este o strategie care urmareste studierea unei teme din mai multe perspective. Scopul ei este largirea orizontului de idei al elevului.

Este necesar un cub mare, pe fetele caruia sa fie scrisa cate o sarcina de lucru sub diferite forme.

Primavara de Vasile Alecsandri 1. Descrie: - ce plante şi ce animale vezi: ____________________________________________

____________________________________________________________________; - ce culori vezi: _______________________________________________________ ____________________________________________________________________; - ce sunete auzi: _______________________________________________________ ____________________________________________________________________; - ce miroşi: ___________________________________________________________ ____________________________________________________________________; - ce simţi: ____________________________________________________________ ___________________________________________________________________

2. Compară Compară semnele iernii cu semnele primăverii: 71

IARNA -

-

-

-

-

-

PRIMĂVARA

3. Asociază

Găseşte însuşiri (din text şi nu numai) pentru următoarele cuvinte: câmp_______________ timp __________________ iarnă ______________ albină_________________ rândunica ___________ copac _________________ sturzul_____________ primăvară ______________

4. Analizează

Cum este întâmpinată primăvara ?

___________________________________________________________________________ ________________________________________________________

Care sunt vestitorii primăverii ?

___________________________________________________________________________ _______________________________________________________

5. Aplică

Creează un text în care să vorbeşti despre primăvară .

_________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _____________

6. Argumentează

Realizează un desen inspirat din textul “ Primavera” de Vasile Alecsandri

Lucrandu-se in grupuri de 5, 6 elevi, la un cub, fiecare elev avand un rol ( ex : sportivul, secretarul, cronometrorul, incurajatorul, etc) si insistandu-se pe realizarea unor raspunsuri reprezentative pentru grup si nu individuale, metoda are eficienta maxima in timpul lectiei. Ea poate fi folosita si ca joc/concurs intre grupuri.

10. Diamantul si piramida povestirii – strategie foarte atractiva pentru copii si valoroasa deoarece prin ea, elevii sintetizeaza si ideile principale ale textului.

Daca se doreste scrierea unei piramide la limba română, se va face dupa urmatoarea regula: - un cuvant pentru locul unde se desfasoara întâmplarea ; - 2 cuvinte pentru personajul principal; - 3 cuvinte pentru insusirile lui ; - 4 cuvinte pentru faptele lui ; - 5 cuvinte pentru analiza ; Ex: - Moldova - Vodă - Cuza - Cinstit, iubit, curajos 72

- A luptat, a biruit, a unit , a ajutat - Respectat, admirat, pretuit, pomenit, iubit Cu aceste cuvinte se obtine piramida, iar continuand decrescator pana la un cuvant se obtine si « diamantul ».

11.Diagramele Venn – scopul lor este sa evidentieze asemanari, deosebiri si elemente comune in cazul a doua concepte, personaje sau evenimente.

Dupa lectura mai multor texte , dezbateri si discutii se pot realiza diagramele Venn.

Elevii pot lucra individual, in perechi si in grup, iar in final se face pe un poster diagrama clasei.

Ex: Redaţi în scris asemănări şi deosebiri între Nică din Amintiri din copilărie şi Ionel din Vizita .

Asemanari

Deosebiri

Diagramele pot constitui si o modalitate de evaluare sau pot fi folosite la scrierea unui eseu sau a unei compuneri.

12. Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui conţinut informaţional solicitând participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea acestuia. Cum se procedează? Se trasează la tablă două axe perpendiculare, în aşa fel încât să apară patru cadrane:

I III

II IV

Elevii citesc / ascultă un text. Sunt apoi solicitaţi să noteze în cadranul I sunetele auzite, în cadranul II sentimentele pe care le-au simţit, în cadranul III să stabilească o legătură între conţinutul textului şi experienţa lor de viaţă, iar în cadranul IV învăţătura ce se desprinde din text.

Activitatea se poate desfăşura atât frontal cât şi pe grupe sau individual. Conţinutul cadranelor poate suferi modificări în funcţie de obiectivele lecţiei.

Text suport : „În ziua de Paşte” de Elena Farago

I. Citate

II. Argumente

Scrie din memorie prima strofă a poeziei. Cum ar trebui să ne purtă de Paşte cu cei dragi ?

III. Creaţie

IV. Desen

Alcătuieşte câte o propoziţie folosind Desenează simbolul sărbătorii de cuvintele: „înviere”, „smerit”, „suflet milos”. Paşte.

13.Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între

text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj dintr-un text care i-a impresionat. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj. După ce elevii au realizat lectura textului jurnalul poate fi util in faza de reflecţie.

14. Eseul de 5 minute

Este o modalitate eficientă de a încheia ora, ajutându-i pe elevi să-şi adune ideile legate de lecţie, dând profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat în acea oră.

Acest eseu cere elevilor: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta.

Profesorul strânge eseurile şi le foloseşte pentru planificarea lecţiei următoare.

In spatele fiecarei metode de predare sta ascunsa o ipoteza asupra mecanismului de invatare a elevului 73

. Învăţătorii trebuie sa fie preocupati de gasirea unor metode si procedee variate adaptate diferitelor situatii de instruire in care elevii vor fi pusi.

Pe baza competentelor sale profesionale mereu actualizate, învăţătorulva incerca noi metode de predare. Este loc in acest domeniu pentru manifestarea imaginatiei si creativitatii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci si asupra dascalilor.

Invatamantul se confrunta si cu nota sa predominant teoretizanta, chiar cu tendinte de supraincarcare informationala. De aceea, efortul acestora trebuie canalizat in directia operationalizarii cunostintelor, ceea ce va conduce la o crestere a interesului si motivatiei elevilor pentru diferitele domenii ale cunosterii, ii va pregati mai bine pe acestia in perspectiva integrarii in viata sociala.

Bibliografie 1. Dumitru I. Al. – „Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă” 2. Musata Bocos – „Instruire interactivă”.

3. MEC, Consiliul national pentru pregatirea profesorilor, Invatarea activa, Ghid pentru formatori si cadre didactice, Bucuresti, 2001; 4. Ioan Dănilă, Elena Ţarălungă (coord.), „Lecţia, în evenimente. Ghid de proiectare didactică », Bacău, Ed. „Egal”, 2002; 5. Lucia Gliga, Jody Spiro (coord.), « Învăţarea activă », Bucureşti, 2001; 6. Carmen Iordăchescu, « Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a III-a », Piteşti, Ed. Carminis

Succesul

și insuccesul școlar Scoala Gimnaziala Tomsani Prof. Andrei Simona

Succesul scolar reprezinta alternativa ozitiva, favorabila a randamentului scolar, fiind denumita si reusita scolara.

Insuccesul scolar reprezinta alternativa negativa a randamentului, numindu-se si nereusita sau esec scolar.

Se face necesara aici definirea randamentului scolar, acesta exprimand nivelul, performantele si eficienta procesului de predare-invatare la un moment dat si la sfarsitul perioadei de scolarizare a unui ciclu, grad, profil sau forma de invatamant, fiind evidentiat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal proiectat in documentele scolare si rezultatul didactic obtinut de elevi.

Randamentul scolar se stabileste prin actul didactic al evaluarii activitatii scolare si al personalitatii elevilor in interactiune. El e evidentiat, in primul rand, de evaluarea pregatirii teoretice si practice a elevilor, ca urmare a aprecierii raportului dintre continutul invatamantului (curriculum), oglindit in documentele scolare oficiale si cunostintele teoretice si practice dobandite de elevi.

La ciclul primar, randamentul se oglindeste in calificative (modalitatea de notare).

Succesul scolar se exprima prin calificativele Bine si Foarte bine, precum si in activitatile practice, tehnico-stiintifice, culturale, artistice de calitate etc., prin premii obtinute la concursurile scolare interne si internationale. In al doilea rand, succesul scolar este evidentiat prin calitatile superioare ale personalitatii elevilor: capacitati intelectuale elevate, aptitudini si inclinatii deosebite, spirit de independenta, initiativa si competitie loiala, capacitate de adaptare scolara si sociala, capacitate de autoinstructie, autodepasire si autoevaluare, motivatii si aspiratii superioare fata de invatatura si viata, trasaturi etice si sociale valoroase, comportament demn, civilizat etc.

Facand analiza pe coordonate asemanatoare succesului scolar, insuccesul evidentiaza rezultatele slabe ale manifestarii dimensiunilor personalitatii elevilor.

Trebuie avut in vedere faptul ca randamentul scolar mediocru este in fond un rezultat slab, desi ofera promovabilitate. Specialistii in domeniul educatiei apreciaza ca astfel de rezultate reprezinta, in ultima instanta, 74

semiesec scolar.

Exista si o serie de strategii si conditii de promovare a succesului scolar. Acestea sunt in principal de tripla natura, in interactiune: familiala, psihosociofiziologica si pedagogica.

Strategii si conditii de promovare a succesului scolar, de natura familiala: prezenta activa a unui grup familial inchegat; relatii familiale democratice, bazate pe indrumare si exigente instructiv-educative, pe cooperare, intelegere, respect si ajutor reciproc; preocuparea constanta a parintilor pentru educatia elevata a copiilor, pentru o comportare demna, civilizata in familie si in afara ei; antrenarea copiilor la indeplinirea anumitor activitati gospodaresti care sa nu duca la diminuarea preocuparilor pentru invatatura; conditii favorabile de viata, de hrana, imbracaminte etc.; conditii favorabile de invatatura si cultura (loc de studiu, carti etc.).

Strategii si conditii de promovare a succesului scolar de natura psihosociofiziologica: asigurarea unui organism bine dezvoltat, sanatos si echilibrat; asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil sa dezvolte o activitate intelectuala, afectiva, volitiva etc.; asigurarea unor relatii interumane si sociale valoroase.

Strategii si conditii de natura pedagogica care promoveaza succesul scolar: calitatea organizarii scolare la toate nivelurile; calitatea si modernitatea continutului invatamantului si al documentelor scolare in care se obiectiveaza; calitatea profesorilor, in sensul posedarii de catre acestia a unei inalte si eficiente pregatiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice etc.; o moderna si completa baza tehnico-materiala; folosirea de strategii didactice moderne, care sa determine imbinarea principiilor pedagogice; tratarea in cat mai mare masura a elevilor ca subiecti ai educatiei; asigurarea feed-back-ului; evitarea supraincarcarii elevilor; relatii democratice intre elevi, profesori si elevi; dezvoltarea unor grupuri scolare inchegate; asigurarea unei valoroase si reale orientari scolare si profesionale a elevilor; realizarea unei evaluari obiective si coerente; organizarea de competitii scolare interne si internationale, cu antrenarea a cat mai multi elevi; formarea in timpul scolii a capacitatilor necesare integrarii socioprofesionale eficiente si creative; contributia mass media si a altor factori educativi in constientizarea rolului invatamantului, a necesitatii sporirii eforturilor pentru obtinerea unei pregatiri de calitate; aprecierea favorabila a societatii fata de invatamant.

Cauzele insuccesului scolar sunt in mare masura situatiile opuse strategiilor si conditiilor care favorizeaza succesul scolar. Cauzele insuccesului scolar sunt de tripla natura: familiala, psihosociofiziologica, pedagogica.

Cauze de natura familiala ale insuccesului scolar: familiile dezorganizate; lipsa conditiilor necesare vietii decente; lipsa conditiilor de invatatura; comportarea autoritara a unor parinti fata de copiii lor; lipsa controlului unor parinti asupra activitatii scolare si a celei extrascolare; lipsa legaturii unor parinti cu scoala, cu profesorii; lipsa preocuparii unor parinti fata de orientarea scolara si profesionala a copiilor lor.

Cauzele de natura psihosociofiziologica ale insuccesului scolar: tulburarile fiziologice; tulburari psihice si de comportament; tulburari psihosociale.

Cauzele de natura pedagogica ale insuccesului scolar: calitatea necorespunzatoare a organizarii scolare la anumite niveluri; continutul invatamantului necorespunzator cu exigentele contemporane; pregatirea necorespunzatoare a cadrelor didactice; baza tehnico-materiala si didactica necorespunzatoare; metodologie didactica pasiva; tratarea globala si doar ca obiect al educatiei a elevilor; lipsa de cooperare dintre profesori; relatii nedemocratice fata de elevi; orientarea scolara si profesionala necorespunzatoare; existenta uni grup scolar neunitar; evaluarea subiectiva a rezultatelor scolare; insuficienta contributie a factorilor educativi; lipsa preocuparii socioeducative.

Bibliografie 1. Abric, J.Psihologia comunicarii, Ed.Polirom, Iasi 2002; 2. Baban, A. Consiliere educationala, Ed. Ardealul, Cluj- Napoca, 2001

75

Familie

- şcoală, interacţiune şi comunicare pentru reuşita şcolară Prof. Ancuţa Bianca Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

1. REUŞITA ŞCOLARĂ Reuşita şcolară este ţelul întregului proces de învăţământ. Analiza reuşitei şcolare se face în strânsă legătură cu eşecul şcolar. Cercetările au relevat condiţionarea reuşitei şcolare de influenţa unei constelaţii de factori cu acţiune variabilă, ceea ce oferă posibilitatea ca prin potenţarea unora să se atenueze efectul altora mai puţin confortabili şi mai uşor de manipulat, în scopul ameliorării performanţelor. Iată câteva aspecte ce favorizează reuşita şcolară: a) Influenţa caracteristicilor individuale ale elevilor; b) Factori socio-familiali; c)Grupul şcolar; d) Factori şcolari Elevul are uneori o atitudine ostilă faţă de şcoală, nu este suficient de motivat pentru a se integra cerinţelor ei. La originea acestei abordări este fie educaţia necorespunzătoare din familie, fie greşelile pedagogice ale profesorului. Rezolvarea educativă poate fi eficientă şi pozitivă în aceste situaţii numai dacă se bazează pe tratarea individuală a elevilor, ţinând cont de trăsăturile personalităţii elevului, de relaţia dintre el şi educator, de atitudinea lui faţă de procedeul educativ folosit.

De cele mai multe ori se încearcă îndepărtarea efectului fără a se analiza cauza ce stă la baza unei situaţii dificile, a unei probleme. Colaborarea permanentă cu familia duce la depistarea greşelilor în relaţia cu copilul şi-l pot ajuta prin comunicare şi interacţiune pozitivă să preîntâmpine eşecul, ba mai mult să aibă succes, reuşită şcolară. Ţinând cont de exigenţele calităţii, eficienţei şi inovării în toate domeniile, obiective caracteristice perioadei istorice pe care o traversăm, cunoaşterea şi învăţarea valorilor, în special a celor culturale, se impune parcă mai acut. Dacă acceptăm şi ideea că viaţa însăşi devine o experienţă continuă de învăţare, atunci vom recunoaşte că încă din familie şi apoi în şcoală vor fi prezente nuclee de valori care vor orienta strădania elevului în formarea unei concepţii etice – ghid al comportării sale ulterioare.

2.INTERACŢIUNE ŞI COMUNICARE Interacţiunea umană este definită ca un proces care implică două sau mai multe persoane angajate într-o acţiune verbală sau nonverbală reciprocă. Comunicarea este un sistem de emitere şi primire de informaţii.

Teoretic ele nu pot exista decât împreună. Dar practic poate fi iniţiată o interacţiune fără a se ajunge la comunicare din mai multe motive: persoana nu vrea să coopereze, cei doi vorbesc limbi diferite, mesajul este incomplet sau ambiguu.

Lingviştii şi psihologii au stabilit că interacţiunea unei ore de curs eficientă se bazează pe mai mulţi factori care trebuie avuţi în vedere de educatori: 1.Climatul social.

2.Varietatea activităţilor în procesul de învăţare.

3. Oportunităţile oferite în vederea încurajării participării elevilor.

4. Feed-back şi cercetare.

1. Climatul social este primul factor menţionat pentru că este fundamental.

Dacă elevul nu se simte bine în atmosfera creată pe parcursul orei, el se va bloca şi nu va mai putea comunica.Profesorului îi revine delicata responsabilitate de a crea o atmosferă propice, astfel încât elevii să comunice între ei şi cu profesorul într-o manieră constructivă. O tehnică mereu eficientă este aceea de a reţine prenumele elevilor, pentru a nu crea o atmosferă rigidă. Educatorul poate realiza un climat relaxat dacă are o faţă zâmbitoare, presară momente de glumă, cu alte cuvinte, ora să fie atât de plăcută, încât sfârşitul ei să pară că a venit prea reprde.

2. Varietatea activităţilor în procesul de învăţate poate fi introdusă la multe nivele inducând sentimente pozitive, motivând elevul pentru învăţare. Dacă învăţătorul poate să schimbe stilul orelor cât mai des, evitând 76

rutina, aceasta va stimula elevul pentru o învăţare plăcută ce prezintă interes.

3. Cea mai directă cale de a facilita comunicarea este de a crea cât mai multe situaţii în care elevul se simte încurajat să vorbească, să participe, fapt ce impune ca învăţătorul să nu domine ora, ci s-o coordoneze.

Pentru a reuşi acest obiectiv, este indicată forma de activitate în echipe sau perechi, cu stabilirea în prealabil a unor sarcini precise.

4. Feed-back şi cercetare. În condiţiile în care învăţătorul stimulează participarea elevului, corectarea eficientă se impune de la sine.Unii specialişti sugerează că subiectul trebuie întrebat cum şi când doreşte să fie evaluat. Pe de altă parte, se ştie că auto corectarea şi corectarea neurmată de compararea cu performanţele altor colegi, sunt cele mai eficiente. Orice metodă am aborda, important este ca orice corectare să fie făcută delicat, fără a împinge în ridicol.

Comunicarea este un aspect important de care depind multe reuşite ale vieţii noastre sociale şi individuale. Ea este cu atât mai dificilă pentru un educator care are în faţa sa multe chipuri în spatele cărora se ascund la fel de multe personalităţi. Acest lucru ne impune să fim fini psihologi, profesionişti, competenţi, oameni integri.

3.ROLUL FAMILIEI Majoritatea părinţilor de astăzi consideră ruptura dintre generaţii inevitabilă,şi totuşi, ei recunosc că temelia pentru o disciplină corespunzătoare şi pentru stabilirea unui sistem de valori sănătos este o comunicare corespunzătoare. Ei doresc să păstreze canalele de comunicare deschise sau să le deblocheze pe cele blocate.

Dar cum?

Mai întăi de toate, este important ca părinţii să cunoască ce este comunicarea. Unii cred că, dacă buzele lor sau ale copiilor se mişcă, ei comunică. Adeseori , copiii se plâng că nimeni nu-i ascultă, că nimeni nu înţelege ceea ce simt, că sunt cicăliţi tot timpul şi mulţi părinţi joacă rolul unor sergenţi care comandă trupe cu care fac instrucţie. Nu e de mirare că astfel de părinţi sunt respinşi şi nu pot comunica eficient cu copiii lor.

Majoritatea dintre noi consideră că, în vederea dezvoltării caracterului copilului nostru , trebuie să-i spunemceea ce nu ne place la el. Ne încărcăm discursul cu predici, sfaturi şi porunci – şi toate acestea transmit neacceptare. În multe familii, comunicarea verbală constă doar în critici. Critica îl face pe copil să se apere; astfel, pentru a evita şi alte complicaţii, el se retrage într-o lume tăcută acasă şi comunică doar cu colegii şi prietenii bine aleşi.Îi este uşor să vorbească, pentru că ştie că, orice ar spune, va fi acceptat.

A accepta pe cineva aşa cum este înseamnă un act de iubire. A te simţi acceptat înseamnă a te simţi iubit.

Când o persoană se simte cu adevărat acceptată de cineva, atunci se poate gândi uşor la schimbare, la modul cum doreşte să crească, să fie altfel sau să devină mai eficientă. Acceptarea o face în stare să conştientizeze capacităţile pe care le are, dar acceptarea trebuie demonstrată pentru a fi simţită.

Părinţii care doresc să deschidă comunicarea cu copiii lor trebuie să se pregătească să audă unele lucruri destul de alarmante. Ce fel de ascultător eşti dacă asculţi numai lucruri bune şi frumoase? Copiii simt nevoia să-şi împărtăşească bucuriile, dar au, de asemenea, nevoie de cineva căruia să-i împărtăşească problemele, neliniştile inimii, temerile, eşecurile, cineva care să nu spargă şi să nu fărâme, care să nu învinovăţească.

Comunicarea este o şosea cu două sensuri. Atât părintele, cât şi copilul au nevoie să transmită, dar este important ca transmiterea să se facă la momentul potrivit. Dacă problema nu se rezolvă ascultând, atunci părintele trebuie să discute. A trimite un mesaj când copilul trece printr-o transformare emoţională este ca şi cum cineva ar încerca să pună tapet într-o cameră plină cu aburi. Tapetul pur şi simplu nu se lipeşte.

Părinţii extenuaţi vorbesc frecvent cu copilul lor folosind un ton iritabil, cicălind sau ameninţând. Acest mod de a vorbi trezeşte sentimente de furie şi respingere în copil şi, ca urmare, se enervează şi el. Părinţii dau vina pe copil, considerându-l neascultător şi nesupus, când de fapt ei sunt cei care au cauzat această problemă.

Iniţiativa de a reface comunicarea deteriorată stă în mâinile adultului. Contează prea puţin ce a făut copilul de a declanşat furia. Părintele a greşit prin faptul că a permis realizarea unei rupturi fără să facă nimic să o împiedice. Utilă este comunicarea nonverbală, un limbaj al bunătăţii – atingeri pline de afecţiune prin care copilul să se simtă iubit. Comunicarea adevărată cu tinerii nu înseamnă neapărat o redare zilnică a fiecărei întâmplări. Adevărata comunicare există , dacă se păstrează legătura cu copilul mărindu-se capacitatea de a-l accepta ca pe o persoană cu drepturi, nevoi şi valori proprii.

Nu există vindecări magice pentru momentele în care comunicarea s-a deteriorat, şi chiar cea mai bună comunicare are nevoie de o alimentare atentă, zilnic, dar când părinţii şi copiii se tratează cu respect şi îşi pot recunoaşte reciproc sentimentele, atunci peste prăpastia dintre generaţii va fi construit un pod.

77

4.ŞCOALĂ ŞI FAMILIE, ÎMPREUNĂ PENTRU REUŞITĂ ŞCOLARĂ Parteneriatul dintre şcoală şi familie nu trebuie interpretat ca un îndepărtat orizont de aşteptări reciproce, ci ca premisă de colaborare şi acţiuni comune, în care şcoala are dreptul de iniţiativă şi coordonare ca instituţie specializată, investită să asigure instrucţia şi educaţia, managementul tuturor resurselor implicate în acest proces de durată şi de anvergură.

Consilierea şi educarea părinţilor este o alternativă viabilă pentru optimizarea procesului instructiv educativ.

Prin activitatea de educaţie şi consiliere a părinţilor se pot depista diferite tipuri de familie: modelul tradiţional al familiei româneşti, aşa-zisa familie modernă şi familia normală. Ideal este ca părinţii să găsească un echilibru între tradiţie constructivă şi modernism, între impunere şi libertate de alegere,între sprijin şi presiune, între protejare şi independenţa copilului, între drepturile şi responsabilităţile lui.

Nu toţi părinţii îşi pot îndruma corect copiii.Tocmai de aceea trebuie să deţinem informaţii despre familiile cu care lucrăm pentru a sprijini părinţii să devină, într-adevăr, factori pozitivi în dezvoltarea copiilor.

Am descoperit cîteva căi ce au dus la mobilizarea familiei în parteneriatul cu şcoala.

1. Întâlniri cu părinţii:şedinţe, vizite,serbări, consultaţii, ocazii festive, excursii etc.

2. Activităţi comune (activităţi extaşcolare).

3.Activităţi speciale cu copii ce întâmpină anumite dificultăţi.

Abilităţile de consiliere se dobândesc în timp, trebuie ca învăţător, să ai răbdarea şi puterea să fii flexibil ca în final părintele să găsească soluţia cea mai bună. Progresele şi rezultatele şcolare le-am prezentat părinţilor în mod periodic sub formă de scrisoare, întalnire cu scop de consiliere individuală.

Piedicile care afectează dezvoltarea personalităţii copiilor sunt de obicei: *lipsa unor reguli în relaţia elevilor cu părinţii *lipsa supravegherii; *inconsecvenţă în respectarea limitelor; *lipsa comunicării; *rolul inversat – părinţii caută în copii împlinirea propriilor nevoi emoţionale.

Parteneriatul educaţional presupune că mcoala îşi pierde rolul suprem şi monopolul educativ exprimând o abordare pozitivă, democratică a relaţiilor educative. Şcoala are nevoie de sprijinul părinţilor, iar aceştia se pot forma cu ajutorul şcolii ca părinţi responsabili.

Bibliografie 1. Vrăjmaş, Anca –„Consilierea părinţilor”, Editura Polirom, Iaşi,2001 2. Băran- Pescaru, Adina – „Familia azi. O perspectivă sociopedagogică”, Editura Aramis, Bucureşti,2004 3. Van Pelt, Nancy – „Secretele părintelui deplin” Editura „ Viaţă şi sănătate”, Bucureşti, 2002 4. Dumitriu, Gheorghe- „ Comunicare şi învăţare”, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1998

78

Rolul

şi funcţiile jocului didactic în grădiniţa de copii Ed. Andronoiu Maria Grădinița nr.1 Bunești

Conceptul de joc didactic. Rolul jocurilor didactice.

Jocul didactic este jocul prin care se realizează obiective şi sarcini de învăţare, folosind un conţinut accesibil, modalităţi atractive şi recreative de organizare şi desfăşurare, precum şi materiale didactice interesante.

Prin specificul său, jocul didactic îmbină funcţii şi sarcini de învăţare cu forma plăcută şi atractivă a, jocului, cultivând interesul pentru studiu. Jocul didactic contribuie la realizarea sarcinilor formative ale procesului de învăţământ, în cadrul jocului copilul fiind solicitat pe toate planurile psihicului său: cognitiv, afectiv şi voliţional.

Importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează pregătirea copiilor preşcolari pentru introducerea lor în activitatea de învăţare. In cadrul jocului didactic, copilul învaţă să observe, să compare, să susţină un dialog ş.a.

Jocurile didactice solicită intelectul copiilor pentru a rezolva unele sarcini .în mod individual.

Astfel, unele jocuri le cer să deosebească obiectele mari de cele mici, pe cele lungi de cele scurte, să compare lucrurile după diferite criterii (ce se potriveşte), să facă clasificări ale obiectelor după anotimp, sau ale animalelor după modul şi locul unde trăiesc. Ei fac unele generalizări folosindu-se după loto-urile cu animale, cu fructe.

Jocul didactic contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie, la concentrarea atenţiei şi la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală independentă.

Jocul didactic, formă de tranziţie de la joc la activitatea de învăţare.

Comparând jocul didactic cu activitatea de învăţare, vom vedea că el conţine elemente din ambele categorii de activităţi. În cadrul jocului didactic, copilul preşcolar dispune de totală independenţă, libertatea lui mergând la autoorganizarea şi conducerea jocului. Sunt jocuri a căror organizare şi desfăşurare se produce sub conducerea unuia din membrii grupului.

Jocul didactic lasă loc pentru iniţiativă şi creativitate totală din partea copiilor preşcolari.

Jocul didactic conţine elemente de joc (aşteptarea, surpriza, competiţia ş.a.), care produc atmosfera plăcută a acestei activităţi. În încheierea jocului didactic, se face o evaluare stimulativă, fără a se aprecia cu note sau calificative.

Activitatea de învăţare solicită un efort intelectual, ca fiind o muncă intelectuală.

Conţinând elemente din ambele categorii de activitate, jocul didactic serveşte ca punte de legătură între grădiniţă şi şcoala primară, având rolul de tranziţie de la joc la activitatea de învăţare. De aceea, jocul didactic este forma fundamentală de organizare a activităţii instructiv- educative din grădiniţa de copii.

Structura şi metodologia jocului didactic.

Structura jocului didactic este alcătiută din: conţinut, sarcina (sarcinile didactice), acţiunea, regulile (restricţiile jocului) cu elemente specifice de joc. În programul grădiniţei de copii, jocul didactic, ca una din activităţile principale, este echivalent cu lecţia în programul şcolii primare. Aşa cum lecţia ca microsistem trebuie să cuprindă toate componentele procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode - mijloace - tehnici, forme de organizare a activităţii, criterii de evaluare ş.a.) tot aşa şi jocul didactic trebuie să cuprindă în structura sa componentele procesului de învăţământ la nivelul vârstei preşcolare.

Elementele constitutive ale jocului didactic Conţinutul jocului didactic este format din cunoştinţele, priceperile şi deprinderile cere trebuie formate la activitatea (disciplina) respectivă. De exemplu, la activităţile matematice, programa prevede exerciţii de formare a mulţimilor după formă (mărime, culoare, grosime) sau învăţarea şirului numerelor naturale ş.a. Pentru completarea şi precizarea acestora, se organizează jocuri de genul 79

„Cum este (cum nu este) o piesă a jocurilor logice?”, „Formarea perechilor”, „Cui aparţin jucăriile?”, „Caută vecinii” ş.a Sarcina didactică reprezintă sarcina care se dă copiilor spre rezolvare- a cunoaşte, a denumi, a clasifica, a construi, ş.a.- şi care se referă la -conţinutul care trebuie învăţat. De exemplu, în jocul „Caută vecinii”, sarcina didactică este aceea de a găsi numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat. În jocul „Al câtelea porumbel a zburat?”, sarcina didactică se referă la găsirea numărului care lipseşte din şirul de numere.

Aşadar, sarcina didactică este una din componentele principale ale jocului didactic care concretizează, la nivelul vârstei preşcolare, scopul urmărit în activitatea matematică respectivă.

Acţiunea jocului şi elementele de joc, reprezintă modalitatea în care se desfăşoară realizarea sarcinii didactice. O activitate didactică capătă caracter ludic numai în măsura în care cuprinde elemente de joc, ca: mişcarea, competiţia (întrecerea), cuvântul, ghicirea, aşteptarea, surpriza ş.a. O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea jocurilor didactice, ca mişcarea şi cuvântul; altele se introduc în funcţie de conţinutul jocului. Important este ca clementele de joc să servească realizării sarcinii didactice, să creeze condiţii optime pentru aceasta.

Elementele de joc se pot aplica în modalităţi diferite. Astfel, cele mai variate aspecte le reprezintă mişcarea, care se poate realiza prin mânuirea materialului didactic, ridicarea lui în sus. ascunderea şi găsirea acestuia, trecerea materialului clin mână în mână- cu pornire şi oprire la semnal-schimbarea jetoanelor între copii ş.a.

Un efect deosebit în cadrul jocurilor didactice cu copiii preşcolari îl are imitarea unor mişcări specifice animalelor ca: zborul fluturilor, săritura iepuraşului, sau a unor mijloace de locomoţie ca: autobuzul, trenul, ş.a.

Competiţia sau întrecerea constituie un alt element de joc, cu utilizare frecventă, în care accentul cade pe ritm şi calitate. Astfel, întrecerea poate să se refere la alegerea rapidă a jetonului corespunzător (în jocul „Cine are un număr mai mare?”) sau la găsirea locului corespunzător numărului („Caută-ţi căsuţa!”).

Cuvântul ca element de joc, are o contribuţie valoroasă la crearea unei atmosfere plăcute, antrenante.

El poate fi folosit sub forma semnalelor de oprire a unei acţiuni („Stop!”), sub forma onomatopeelor prin imitarea diferitelor animale sau zgomotul produs de unele mijloace de locomoţie, punerea în scenă a unor acţiuni, interpretarea unor roluri, a unor dialoguri între membrii echipei dejoc şa.

Ghicirea este folosită cu precădere în jocurile fără material, contribuind la antrenarea copiilor la activitate. O întâlnim în jocuri ca „Ghici, ghici!”, sau „Ghici care obiect lipseşte!” sau „Ce am ascuns în mâna cealaltă?”.

Aşteptarea şi surpriza dau un colorit emoţional jocului didactic, mai ales atunci când sunt în legătură cu prezentarea sau mânuirea materialului, cu mişcarea copiilor în diferite sensuri sau cu folosirea unor semnale verbale, vizuale, auditive, etc. Aşteptarea şi surpriza se folosesc în majoritatea jocurilor asociate cu mişcarea sau cu un alt element de joc.

Regulile jocului fac legătura între sarcina didactică şi acţiunea jocului. Fiind aservite sarcinii didactice, ele reglementează acţiunea jocului.

Fiecare joc didactic trebuie să conţină cel puţin două reguli: prima regulă transpune sarcina didactică într-o acţiune concretă, atractivă, adică transformă exerciţiul în joc, iar cea de-a doua precizează organizarea jocului şi momentele de terminare a acţiunii jocului. În afară de regulile care reglementează acţiunea jocului, există şi reguli care privesc comportarea copiilor, ordinea în care ei trebuie să intre în joc. În unele jocuri, intrarea copiilor în joc este condiţionată de momentul când primesc un anumit material (de exemplu un jeton cu un anumit număr de porumbei). Numirea copiilor sau intrarea în joc într-o ordine rigidă produce scăderea intensităţii jocului.

Jocurile didactice pot cuprinde, de asemenea, unele reguli care precizează cine poate fi conducătorul jocului sau cine poate deveni conducătorul jocului, pe bază de concurs.

Jocurile didactice pot cuprinde şi unele restricţii, care merg până la eliminarea din joc a copiilor care greşesc, pe rând rămânând până la urmă un câştigător.

Structura unitară a jocului didactic depinde de felul în care regulile asigură echilibrul dintre sarcina didactică şi elementele jocului. De asemenea, reuşita jocului este condiţionată, în mare măsură, de 80

desfăşurarea lui metodică, de felul în care acesta este condus de educatoare.

Metodologia, organizarea şi desfăşurarea jocului didactic.

Ca şi la lecţia în şcoala primară, jocul didactic, ca activitate instructiv-educativă în programul grădiniţei, trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe privind organizarea, conducerea şi evaluarea acestei activităţi.

Pentru stimularea copiilor în vederea participării active la joc, şi pentru asigurarea unei atmosfere prielnice de joc este necesară o pregătire atentă a condiţiilor de desfăşurare a jocului şi organizare judicioasă a l u i . Astfel, se impune aranjarea sălii, a materialelor şi a copiilor în funcţie de acţiunea jocului, distribuirea materialelor necesare desfăşurării jocului, intuirea materialului didactic ş.a.

Desfăşurarea jocului cuprinde, ca şi lecţia, mai multe momente: Introducerea în joc se poate realiza printr-o scurtă convorbire pentru familiarizarea copiilor cu unele aspecte ale jocului şi cu regulile care trebuie respectate, prin intuirea materialului ca şi printr-o expunere care să stârnească interesul copiilor sau chiar printr-o ghicitoare.

Introducerea în joc nu este totdeauna un moment obligatoriu, uneori activitatea putând începe direct cu anunţarea titlului jocului.

Anunţarea jocului urmăreşte cunoaşterea de către copii a felului activităţii şi a titlului jocului. In cadrul anunţării jocului se poate da şi o explicare a titlului acestuia. Uneori anunţarea titlului jocului se poate face într-o formă interogativă.

Explicarea jocului cuprinde prezentarea de către educatoare a principalelor etape ale acţiunii jocului, precizarea regulilor jocului, indicaţii asupra modului de folosire a materialului didactic, comunicarea sarcinilor conducătorului jocului şi a cerinţelor pentru câştigătorul individual sau pentru echipa câştigătoare.

Explicarea trebuie să fie însoţită de demonstrare. Fie că se explică şi, în timpul explicaţiei, se demonstrează, fie că se dă explicaţia, integrală şi apoi se demonstrează.

Fixarea regulilor se realizează fie printr-o scurtă convorbire în care se precizează ce va trebui să facă copiii în momentele importante ale acţiunii, sau executarea jocului de probă sub conducerea şi îndrumarea directă a educatoarei. Când este vorba de un joc cu o acţiune mai complexă, regulile jocului pot fi atenţionate fie imediat după explicaţie, fie după semnalul de începere a jocului. De exemplu:”Începem jocul! Nu uitaţi, nu aveţi voie să deschideţi ochii înainte de a bate eu (educatoarea) din palme. După ce aţi deschis ochii, va trebui să observaţi al câtelea brad lipseşte’’.

Executarea jocului. Jocul începe la semnalul educatoarei care, la început, intervine mai des amintindu-le copiilor regulile, dând indicaţii asupra folosirii materialului ş.a. Pe măsură ce jocul se repetă, ea acordă copiilor mai multă independenţă lăsându-i să acţioneze liber. Încheierea jocului. În încheierea jocului se declară câştigătorul câştigătorii sau echipa câştigătoare) şi se fac aprecieri asupra modului cum s-a desfăşurat jocul, dând cuvinte de laudă asupra copiilor care au respectat regulile şi nominalizându-i şi atenţionându-i pe cei care au făcut greşeli şi s-au descurcat mai greu.

O încheiere plăcută, prin bucuria succesului şi prin satisfacţia imediată pe care o dă copilului, sporeşte interesul preşcolarului pentru jocurile didactice.

Categorii de jocuri didactice Valoarea formativă a jocurilor didactice, ca şi diversitatea obiectivelor jrmărite, au condus la necesitatea stabilirii unor categorii de jocuri didactice. Această categorisire se poate realiza după conţinutul şi obiectivele activităţii de joc. după materialul folosit, după procesele de cunoaştere solicitate în joc ş.a.

Cele mai semnificative criterii de clasificare a jocurilor didactice sunt: conţinutul activităţii, care este un conţinut de învăţare (informaţii, deprinderi, capacităţi), obiectivele urmărite şi materialul folosit.

• După conţinutul lor, jocurile didactice pot fi: jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător, pentru comunicare, jocuri pentru dezvoltarea reprezentărilor matematice, jocuri muzicale ş.a. La baza acestui criteriu stau conţinuturile activităţii de învăţare.

• După criteriile urmărite, ele pot fi: de dezvoltare a proceselor psihice, de cunoaştere, de formare a percepţiilor şi reprezentărilor de spaţiu, timp, mărime, formă, culoare, de orientare în spaţiu, de însuşire a structurii gramaticale a limbii ş.a.

• După materialul folosit, jocurile didactice se clasifică în: jocuri cu material didactic ajutător (jucării, material didactic, obiecte din natură, obiecte de întrebuinţare zilnică ş.a.). Ele mai pot fi: jocuri de 81

interpretare a unor poveşti şi lecturi sau jocuri fără material didactic (ghicitori, alcătuire orală de propoziţii şi fraze).

Jocurile intelectuale mai pot fi clasificate în: jocuri senzoriale de ghicire sau de recunoaştere a unui obiect cu ajutorul simţurilor, jocurile de analiză perceptuală de reconstituire de imagini din fragmente, jocuri de construcţie după model ş.a.

Bibliografie 1. Mihaela, Păişi-Lăzărescu (coordonator), Loredana, Tudor - Compendiu de psihologie şi pedagogie, Piteşti, Editura Pământul, 2006 2. Jean, Chateau - Copilul şi jocul, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970

Optimizarea

modalităţilor de evaluare în activităţile de educaţie plastică Prof.inv.preş.Badea Alina Elena Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 1. Râmnicu Vâlcea

Se spune că desenul copilului este un „ecran” al eului său interior. CUM şi CÂT poate fi descifrată lumea subiectivă a copilului mic prin desen? CE mesaje ascunse, neconştientizate sunt exprimate în produsele artistico-plastice ale copilului? Răspunsul acestor întrebări este dat de valoarea simbolică a desenelor ca „activatori” de informaţie psihologică pentru educatoare care poate face din activităţile plastice adevărate surse de cunoaştere şi evaluare a personalităţii copiilor. Desenul devine, astfel, un instrument de diagnoză, dar şi prognoză a atitudinilor creatoare ale copiilor.

Frumosul din natură, manifestat în culori şi forme sonore, are o influenţă binefăcătoare asupra omului frământat de zbuciumul cotidian. Prin educaţie, omul învaţă să-l observe şi să se apropie cu emoţie de spectacolul sublim al vieţii. Având în vedere promovarea valorilor artistice la vârsta preşcolară, educaţia estetică se înfăptuieşte prin literatură – arta cuvântului, prin muzică – arta sunetului, prin pictură – arta formei şi a culorii, prin coregrafie – arta trupului în mişcare etc.

Manifestările precoce de a mâzgăli, de a contura, de a modela sunt cât se poate de fireşti la fiecare copil. Rezultatele acestor impulsuri spontane ale copiilor pot fi considerate forme plastice abia la sfârşitul unui şir de încercări cristalizate treptat în grădiniţă în jocul „de-a creaţia ”, asemănător procesului de elaborare a artistului de profesie. Aceste încercări – tatonări libere, spontane incită fantezia, deblochează forţele creatoare potenţiale, pun în mişcare spontaneitatea artistică. La 5-7 ani copiii pot să gândească şi să se exprime plastic prin linii şi culori, îmbogăţindu-şi posibilităţile de comunicare. Ei identifică culorile, ştiu cum să le combine, obţinând altele noi, pot organiza spaţiul plastic, îşi pot exprima emoţiile la vederea unei lucrări artisticoplastice.

Desenul, ca limbaj grafic al copilului, este un mijloc de luare în stăpânire a lumii exterioare la care el trebuie să se adapteze şi, nu în ultimul rând, un mijloc de armonizare a acestuia cu lumea sa proprie, interioară.

Intervenţia non-directivă a educatoarei pe parcursul activităţii de educaţie plastică, prin diferite metode şi mijloace didactice, orientează şi promovează, la nivelul înţelegerii lor valorile artistico-plastice, contribuind la formarea gustului estetic, a judecăţii estetice, la deosebirea valorilor din multitudinea de non-valori. Pentru a ajunge la aceste performanţe, educatoarea dezvoltă, cu fiecare lecţie de educaţie artistico-plastică, relaţii caracterizate prin încredere reciprocă, conlucrare, ceea ce implică asocierea copilului la propria formare, inclusiv în ceea ce priveşte evaluarea rezultatelor activităţii realizate.

Eliberată de tensiunea specifică altor forme de instruire, îndeosebi de cea din şcoală, care foloseşte măsuri de sancţionare, de notare, educaţia plastică presupune un efort liber, tonifiant, la care copilul aderă cu plăcere şi care duce întotdeauna la rezultate satisfăcătoare pentru ambii actori ai educaţiei. Pentru aceasta, educatoarea trebuie să organizeze şi să orienteze toate influenţele educaţionale în jurul copilului; să ţină seama 82

de caracteristicile gândirii lui, asigurând câmpul noţional - afectiv - volitiv în care manifestarea liberă a relaţiei convergent – divergent să întărească echilibrul interior al copilului; să stimuleze curiozitatea şi curajul de a combina linii, puncte, forme, culori, tehnici de lucru, întreţinând o atmosferă de activitate liberă, de căutări, verificări, întreceri, schimb de idei.

Partener al copilului în toate , educatoarea îl încurajează prin comentarii stimulatoare şi aprobative cum ar fi: „Iată o idee interesantă!”; „De ce crezi acest lucru?”; „Se poate şi mai bine!”; „Dovedeşte că poţi fi cel mai bun!”. Va evita enunţarea unor evaluări prin expresii ca: „soluţie corectă”; „lucrare frumoasă” deoarece copiii vor avea impresia că există doar un singur „răspuns” bun şi că educatoarea se aşteaptă ca aceştia să dea exact acel răspuns. Delimitarea stării de reuşită de starea de eşec nu se realizează prin impunerea unor standarde de performanţă, ci prin stimularea copilului în a-şi atinge propriile performanţe. Cadrul didactic este mediator şi facilitator al drumului pe care copilul îl parcurge în cele trei componente ale procesului de învăţământ: predare – învăţare – evaluare . Evaluarea nu se realizează ca acţiune independentă de procesul de instruire, ci „se integrează în profunzime în actul educativ însuşi, aducându-i luciditate şi competenţă” (Ion T. Radu). În cadrul acestor activităţi are loc orientarea acţiunilor evaluative către cunoaşterea mai precisă şi completă a ceea ce ştiu şi pot să facă preşcolarii.

Situaţiile de învăţare, create de educatoare, implică coparticiparea copiilor la evaluarea propriilor rezultate. Dezvoltându-le capacităţi autoevaluative îi responsabilizează şi îi determină la o mai mare autonomie, condiţie pentru găsirea echilibrului în efortul lor de evoluţie pe o traiectorie creativă. Diversitatea temelor proiectate şi a strategiilor de desfăşurare devin în activitatea de educaţie plastică o sursă de activizare a copiilor, evaluarea fiind centrată pe efectele ei formative, astfel încât să reprezinte pentru fiecare copil mijlocul de a lua cunoştinţă de posibilităţile sale, care să-l bucure şi să-l stimuleze la alţi paşi.

O condiţie pentru o astfel de reuşită este selectarea şi ordonarea în planificarea activităţilor instructiveducative a obiectivelor operaţionale – evaluarea rezultatelor copiilor realizându-se prin raportarea lor la aceste obiective. Demersul evaluativ în învăţământul preşcolar se realizează în modalităţi specifice acestui nivel de educare şi instruire, ţinându-se seama de principiul că fiecare copil este diferit şi poate fi comparat numai cu sine însuşi deoarece copilul este un unicat, o premieră irepetabilă de trăsături îmbinate într-o sinteză magică. În sprijinul acestor afirmaţii se pot enumera câteva acţiuni practice utilizate în această fază de verificare apreciere a rezultatelor.

O strategie care valorizează copilul în vederea sprijinirii dezvoltării sale potrivit ritmului propriu este joc – exerciţiul de compoziţie, „Fereastra de aur” , după modelul imaginat de prof. V. Şchiopu. Obiectivul acestei probe individuale de evaluare este evidenţierea dezvoltării imaginaţiei copilului prin raportarea la cunoştinţele acumulate la un moment dat şi a deprinderilor de utilizare a instrumentelor şi tehnicilor de lucru specifice desenului (picturii). Metodologia aplicării acestei probe implică punerea la dispoziţia copiilor a creioanelor colorate, ceracolor, acuarele, tempera, cretă colorată etc. şi suport dublu de hârtie, cu margini aurite, astfel încât numai partea superioară să se deschidă ca o fereastră în două canate. Copiii sunt invitaţi să deschidă fereastra şi să deseneze(picteze) ceea ce ar dori ei să vadă prin această fereastră de aur. În aprecierea lucrărilor, cu ajutorul copiilor sunt evidenţiate multitudinea elementelor compoziţiei, elementele originale care particularizează capacitatea imaginativă a fiecăruia. Această probă poate fi aplicată şi ca un exerciţiu de autoevaluare, copilul povesteşte într-un limbaj plastic adecvat ceea ce „a văzut, deschizând fereastra”.

De asemenea, se poate alege un juriu dintre copiii care au terminat lucrările printre primii, care va conduce o dezbatere cu privire la lucrările prezentate în faţa grupei. Se pot formula întrebări de genul: „Care lucrare respectă tema propusă?”, „Prin ce anume este realizată?”, „Care lucrare are mai multe culori reci/ calde?”, „Ce lucrare este mai originală?”, „Care este noutatea care o face mai expresivă?” etc.

O extindere a acestei practici este alegerea unui parlament al copiilor, care va hotărî ce lucrări pot fi prezentate în expoziţiile deschise cu ocazia unor serbări: ”E ziua ta!”, „Sărbătoarea iepuraşului” etc. Acest „parlament” în miniatură va funcţiona după principiile metodei brainstormingului prin care participanţilor (în număr de 10-12 copii) li se dă posibilitatea relaţionării în desemnarea lucrărilor prin motivarea alegerilor.

Conferindu-le dreptul de a alege,deliberările realizate în acest for, le dă curaj, îi responsabilizează. Rotirea echipei de parlamentari se realizează în asemenea manieră încât majoritatea copiilor din grădiniţă să participe ca factori decizionali în organizarea expoziţiilor din Galeria de artă a grădiniţei. Copiii care îşi vor regăsi lucrările expuse, vor percepe evaluarea pozitiv, vor iniţia discuţii libere pe marginea lor cu invitaţii. Coparticiparea în procesul evaluativ este menită să realizeze, între altele şi, nu în ultimul rând, transformarea copilului în ”subiect al propriei lui formări”(Ion T. Radu).

83

O altă modalitate de apreciere este aceea a discuţiilor individuale cu copiii dotaţi, în scopul îndrumării lor spre activităţi extracurriculare (cercuri de pictură, concursuri pe teme plastice), susţinerea lor în dezvoltarea aptitudinilor.

O practică de autoevaluare este desemnarea „Pictorului săptămânii”.În faţa grupului, un copil numit sau care se oferă, îşi va prezenta lucrările din mapa – portofoliu, realizate în diferitele etape ale unei săptămâni.

Fiecare copil are clişee proprii de prezentare, fiecare copil proiectează asupra realităţii o logică a lui, diferită de a adulţilor; sesizează detalii şi elemente lipsite de semnificaţie pentru adult. Educatoarea – un bun observator şi ascultător, poate culege informaţii despre particularităţile evolutive şi individuale ale acestuia, iar copilul, devenit vedeta grupului, va căpăta încredere în forţele proprii, siguranţa muncii bine făcute. În grădiniţă, aprecierea prin simboluri – culori a lucrărilor plastice este o strategie curent utilizată între partenerii grupului de copii. Suportul de hârtie are sus, în colţul stâng, desenat un simbol(în funcţie de proiectul săptămânii abordat : soare, cap de copil, nori, flori etc.). La finalul activităţii, fiecare copil dă lucrarea colegului de masă care va desena un soare roşu-portocaliu,vesel - simbol al reuşitei în redarea temei plastice, în armonizarea culorilor, etc. sau un soare galben, cu o mimică tristă, pentru lucrarea unde subiectul plastic este realizat cu ”găuri” în suportul de hârtie sau într-o monocromie monotonă. În planul flexibilizării relaţiei cadrul didactic – copil, actul evaluativ prin atragerea copilului în aprecierea produselor plastice îi dă acestuia sentimentul libertăţii, al propriei satisfacţii, al plăcerii vii de a crea.

Bibliografie 1. Ilioaia, M., Metodica predării desenului, Bucureşti, E.D.P., 1981; 2. Radu, T. Ion, Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti,E.D.P.,2000, p.137,162; 3. Salade, D.,Ciucă, Educaţie prin artă şi literatură, Bucureşti, E.D.P., 1993;

Sfarsit

de toamna - Vasile Alecsandri Profesor Balaiban Amalia Scoala Gimnaziala Madulari Cernisoara

Vasile Alecsandri (n. 21 iulie 1821, undeva în ținutul Bacăului, Moldova — d. 22 august 1890, Mircești, județul Roman, România) a fost un poet, dramaturg, folclorist, om politic, ministru, diplomat, membru fondator al Academiei Române, creator al teatrului românesc și al literaturii dramatice în România, personalitate marcantă a Moldovei și apoi a României de-a lungul întregului secol al XIX-lea In prima strofa, este conturat tabloul plecarii pasarilor calatoare , cocostarci, randunele, cocori.

Succesiunea de verbe, toate la timpul trecut (parasit-au, au fugit, pribegit-au), creeaza sentimentul de tristete provocat de aceasta despartire, culminand cu exprimarea sentimentului de jalnic dor. Aversiunea poetului fata de iarna, anotimp asociat mortii, reiese din numirea acesteia prin expresia zile rele.

In strofa a doua, este conturat, in contrast cu inaltul cerului, tabloul sosirii toamnei pe pamant: disparitia vegetatiei si producerea brumei. Versurile dezvaluie nostalgia poetului dupa zilele luminoase si verdeata verii.

Strofa a treia revine la descrierea semnelor toamnei in vazduh: carduri de cocori zboara pe un cer innorat, cu un soare palid.

Ultima strofa descrie, combinand planurile celest si terestru, apropierea iernii: ziua scade, noaptea se mareste, bate un vant rece, anuntand crivatul si nelinistind animalele (boii, caii, cainii).

Din tot acest tablou, se detaseaza omul. Daca pe tot parcursul pastelului a strabatut, discret, prezenta sa prin sentimentele exprimate - , in final apare ca fiinta superioara care cugeta la evolutia fenomenelor de necontrolat din jurul sau. Pare ca se gandeste, in tihna, in fata focului, la trecerea timpului pentru natura (succesiunea anotimpurilor) si pentru sine (curgerea anilor). De altfel, Vasile Alecsandri a scris pastelurile dupa varsta de 40 de ani, trecand de la poezii de dragoste la poezii descriptive.

84

Toamna a picat cu cele mai calde culori copacii si viile frunzele caroase stralucesc in soare ca niste monezi de aur.Culorile toamnei sunt fara egal,de la galbenul pal la rosu de foc.La cea mia mica adiere pe pamantntul reavan la fel ca un cover colorat.Vantul tomnatic si racoros indeamna feunzele da dans. In paduri si poiene nu se mai aud trilurile fermecate ale pasarilor, rand pe rand toate pleaca in tarile calde.Animalele se pregatesc de hibernare adunand si cele din urma provizii caci iarna bate la usa.Toamna este zana belsugului si a bogatiei campurile sunt pline de oameni ce aduna recoltele.In aer pluteste o mireasma de mere coapte si gutui.

Se culeg viile iar din cald, hambarele sunt pline cu grane,iar tarabele din pite gem sub greutatea legumelor si a frunctelor, asa o nebunie de culori nu sa mai vazut. Odata cu plecarea verii a zvurat si vacanta ca un stol de randunele.Iar Septembrie a sunat cu clopotel de scoala.Strazile su curtile scolilor s-au unplut de copii gata sa deschida cu o cheie fermecata usa tainelor nestiute de ei pana atunci. In curand vor incepe araturile de toamna , copacii vor ramane goi soarele se va ascunde mai des dupa norii plumburii ai oameni manati de frig vor sta mai mult prin case iar toamna v-a pleca.

Figurile de stil cel mai des intalnite sunt: - Inversiunea: a lor cuiburi, lung zbor, al nostru jalnic dor, vesela verde campie; - Enumerarea: cocostarci si randunele; frunzele cad, zbor, se dezlipesc; - Epitet: jalnic dor, vesela verde campie trista, vestezita, lunca ruginita; - Comparatia: frunzele cad, zbor in aer si de crengi se dezlipesc ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.

Alternanta descrierii prezentei toamnei pe cer si pe pamant, precum si raportul echilibrat intre substantive si verbe confera armonie versurilor.

Bibiografie 1. Călinescu, George. Critică și interpretare, Cartea Românească, 1970 2. G. Călinescu. Eseu despre etapele creației, 1970

Familia

si factorii de ordin familial Prof. inv. primar Budica Gabriela Raluca Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

S-a constatat ca inadaptarea scolara este una de comportament, atat sub aspectul pedagogic instructional al insusirii sarcinilor de invatare si realizare a indicatorilor, cat si sub aspectul relational, respectiv dificultatile si nivelul scazut de relationare a elevilor in cauza, cu parintii, profesorii, colegii si nerespectarea regulamentelor, a normelor si valorile care asigura normalitatea vietii, colectivitatii scolare si extrascolare.

Familia, matrice de viata fundamentala pentru existenta si formarea personalitatii elevului, ca mediu educativ determinant, dar si ca sursa de dezadaptare scolara si de comportament deviant al elevului, prin factori psiho-pedagogici, cu efect cauzal negativ.

Familia este desigur determinata, in primul rand prin conditiile economice, materiale, de hrana, imbracaminte, locuinta, de organizarea unui ritm al vietii, de nivel cultural si comportamental, de integrarea sociala prin care isi pune desigur amprenta pe existenta si dezvoltarea copilului, a elevului, in mod hotarator.

Factorii de ordin psiho-pedagogic, rezultati din familie sunt intr-o paleta foarte larga si nu exista posibilitatea de a-i cuprinde pe toti cei care determina comportament deviant sau chiar delictual la elevi, oprindu-ne doar asupra unor seturi dintre acesti, si anume: a.) Deficite de climat familial si de structura familiala.

Sub aspectul climatului, fiecare familie are o anumita tonalitate, continuitate, armonie, echilibru sau dezechilibru familial; toate acestea avand ca factor comun un element de afectivitate, care adeseori este inefabil, greu detectabil in mod direct, ca multe alte procese psihice de mare subtilitate, dar care in acelasi timp are o actiune permanenta, profunda si de durata asupra formarii si dezvoltarii personalitatii.

Una este plinatatea sau normalitatea afectiva si alta este carenta afectiva, insotita adeseori de o carenta 85

educativa, care impreuna dau in mod previzibil efecte nu numai de stagnare sau involutie psiho-somatica, dar si comportamental devianta si delictuala.

Carenta afectiva trebuie sa o gandim in formarea, persistenta ei sau discontinuitatile ei, incepand cu primele zile de dupa nastere, pana la incheierea adolescentei cel putin.

Inca de la mijlocul secolului trecut s-a impus ideea ca sugarul are nevoie de dragoste mai mult decat de prezenta fizica a mamei biologice, astfel ca s-a impus progresiv o notiune noua, cea de carenta afectiva, diferita progresiv de notiunea de carenta maternala prin separare.

S-a demonstrat de asemeni cum carentele afective produc inevitabil frustrari, despre care se stie ca determina agresivitatea - carenta afectiva sub aspectul sferei inglobeaza toate cazurile de carenta maternala si paternala, inclusiv speciile acestora de: - carenta completa (prin absenta sau rupere); - carenta relativa (incluzand cazurile in care relatiile cu parintii sunt rare, intermitente sau provizoriu rupte); - carente latente, in care prezenta fizica a parintilor este asigurata, insa fara ca ei sa ofere dragostea de care copilul are nevoie:  fie ca ei au o atitudine de respingere activa, cu ostilitate manifestata pentru copil;  fie ca ei au o atitudine de respingere mocnita (manifestari de dragoste refulate din cauza unei culpabilitati oedipene inconstiente; indiferenta fata de copil la parinti narcisisti sau depresivi sau absolviti provizoriu de un doliu, etc.).

Pe scurt, carenta afectiva inseamna lipsa sau insuficienta afectiunii.

Efectele carentei afective sunt cu atat mai grave si mai ireversibile cu cat este mai precoce si mai durabila existenta acesteia. Sigur ca ele se pot clasifica in: - efecte pe termen scurt (cum sunt cele descrise de R. Spitz, 1945), cum ar fi hospitalismul, oprirea sau regresia dezvoltarii motorii si psihice (antrenand stagnarea sau scaderea coeficientului de dezvoltare); - efecte pe termen lung, multe confirmate din diferite studii anamnestice (din relatari biografice ale adultilor), care confirma insemnatatea carentelor afective precoce la subiectii intarziati, schizofrenici, delincventi.

Daca luam in seama afectivitatea precoce si efectele distructive ale lipsei acesteia, cu cat ea este mai de timpuriu instaurata se constata ca dincolo de 5 luni de separare de mama apare ospitalismul si se instaleaza perturbatii grave ale personalitatii (inteligenta si afectivitate) copilului.

Alte surse de generare a carentei afective sunt uneori fortuite, anume sunt cazuri in care separarea de mediul familial este indispensabila. In asemenea cazuri copilul trebuie pregatit pentru aceasta incercare, spre a-i risipi, pe cat posibil, anxietatea inevitabila. Trebuinta de a iubi si de a fi iubit nu este mai putin importanta la varsta adulta.

Acceptam ca o valoare orientativa concluziile sub aspectul atitudinii stiintifice pe care trebuie sa o avem privind efectele psihopatologiei ale carentelor afective, concluzii formulate de J. M. Petot (in Doron si Parot – 1999, pg. 123) si anume: 1. ca existenta carentelor afective precoce nu este generala in diversele stari patologice si ca nu s-a demonstrat ca la toti subiectii care le-au suportat apar ulterior tulburari psihopatologice; 2. ca pana in prezent nu a fost posibil sa se puna in evidenta o legatura specifica intr-o anumita forma de carenta afectiva si un anumit tip de tulburare psihopatologica.

Dupa definitiile unor antropologi – ca George Peter Murdock, in Social Structures, 1949 – familia este in sens larg: grupul social ai carui membri sunt legati prin raporturi de varsta, casatorie sau adoptie si care traiesc impreuna, coopereaza sub raport economic si au grija de copii. Cea mai raspandita in prezent este asa numita familie nucleara, care e formata din sot – sotie si care este grupul social format din cuplul casatorit si copiii acestuia.; familia nucleara permite realizarea, in sensul actual, a patru functii fundamentale pentru viata sociala umana: sexuala, economica, reproductiva si educationala.

In „Dictionar de sociologie” (coordonatori Catalin Zamfir s Lazar Vlasceanu, d. Babel, Bucuresti, 1998), se face o interpretare a celor patru functii fundamentale, aratandu-se ca (p. 235): „... fara realizarea primei si a celei de a treia functii, societatea s-ar stinge, fara a doua viata ar inceta, iar fara a patra cultura s-ar sfarsi.”

Familia nucleara are mare universalitate si utilitate sociala dar, poate sa genereze multe probleme in 86

masura in care nu se realizeaza adecvat functiile ei. Acum, in prezent, cel putin in societatile europene sau de cultura europeana, in familie este raspandit sistemul egalitar, putere sau autoritatea fiind relativ distribuite intre sot si sotie.

Am considerat ca nu este suficienta doar semnalarea deteriorarilor de tonus afectiv, de climat afectiv familial, ci este necesara si o enuntare a cauzelor si a posibilelor soutii de depasire a tensiunilor familiale in speranta ca prin aceasta se previn cauzele carentelor afective si educationale si se previne in mai mare masura comportamentul deviant si delincvent provenit de aici.

Carenta educativa, frecventa in mediile defavorizate, poate lua forma unei intarzieri uneori definitive.

Evolutia risca in acest caz sa treaca spre deficienta culturala sau spre comportament asocial (daca nu si antisocial).

In multa si complexa truda pe care trebuie s-o realizeze cadrul didactic, chiar incepand de la cele pe care le semnaleaza psihologia educationala, inclusiv in legatura cu carentele afective si carentele educative, cu tensiunile in familie si rolul de surse pentru aceste carente, in efortul e cunoastere a mai multe laturi ale personalitatii elevului, o cale o reprezinta ancheta sociala.

Aceasta trebuie sa fie un procedeu de adunare a informatiei si de observatie asupra subiectilor, a familiilor sau a grupurilor sociale, pe care trebuie sa o efectueze profesorul in mediul lor de viata, cu scopul unei cercetari metodice, de verificare de ipoteze, de marturie sau inaintea unei interventii de natura administrativa (inclusiv asupra copilului, cum ar fi exmatricularea sau eliminarea, sau altele).

Se cerceteaza criteriile de disfunctie a sistemului familial si de vulnerabilitate la influentele mediului; relevanta este viziunea sistemica, inclusiv prin efectele asupra subsistemului numit „copiii familiei”.

In diversitatea familiilor putem constata: • Sub aspectul permisivitatii, al climatului autoritar sau permisiv: - familii liberale, care dezvolta initiativele copilului, ii dezvolta si fermitatea in actiuni, curiozitatea epistemica, spiritul obiectiv de autoevaluare; - familia reprimatoare, care innabuse spiritul de independenta al copilului, nu poate sa ajunga la autoevaluarea obiectiva a sa tocmai pentru ca nu a fost pus in situatii de initiativa si fermitate in actiuni si ca urmare nu are o identitate, o parere despre sine, o constiinta de sine adecvata.

• Din punctul de vedere al nivelului de integrare sociala s-au deosebit: - familii integrate social, sigure de ele, care prezinta un grad ridicat de receptivitate sociala; - familia la limita integrarii, nesigure, inchistate, refractare la tot ce apare nou pe plan social.

• Dupa un alt criteriu, familiile au mai fost clasificate in: - familii active, a caror principala insusire este aceea de a se afirma, de a lupta cu greutatile, de a se impune, in sensul bun al cuvantului, in societate si care incurajeaza la membrii mai tineri ai familiei, a dinamismului, a increderii in sine, a motivatiei muncii; - familiile pasive, indiferente, indolente, care genereaza sentimentul de esec, de neincredere in viata, de descurajare, lupta cu obstacolele vietii intalnite in activitate.

• Sub aspectul completitudinii sau incompletitudinii familiilor, a modului lor de constituire sau reconstituire, se deosebesc: - familii in care exista parintii, care formeaza miezul grupului familial; - familii in care absenta temporara a unuia dintre parinti, situatia de deces a unuia sau ambilor parinti, etc., prezentand tot atatea conditii cu rasunet diferit asupra mediului familial si al echilibrului psihic al copilului; - situatia de pierdere a unuia dintre parinti, in sensul ca nu mai est direct in familie, langa copii, poate fi si divortul.

Divortul este ruperea legala a casatoriei care se poate face in principal din urmatoarele cauze: - cauza sexuala, nesatisfacerea unuia sau altuia din cuplu sub aspectul sexual; - cauza caracteriala (mari divergente de opinie, e educatie si indeosebi in problema valorizarii celuilalt, a respectarii personalitatii incepand cu deciziile minore si majore si in primul rand decizia cheltuirii banilor); - cauza culturala, provenind la randul ei din multiple determinatii.

Trebuie sa spunem ca divortul nu ar fi asa de rau, daca s-ar termina cum sunt prezentate lucrurile adeseori in unele filme, printr-o armonie si o pace si intelegere intre cei doi. Dimpotriva, aproape intotdeauna divortul este punctul final al unei neintelegeri conjugale, grava si durabila, a carei origine poate fi sexuala, cum 87

am mai spus, caracteriala sau culturala.

Rareori, sotii se despart fara ura si artag.

Este foarte greu sa ne dam seama ce este mai bine pentru copii si pentru viitorul acestora, pentru prevenirea inadaptarii scolare si pentru prevenirea deviantei si delincventei: mentinerea familiei chiar daca exista un dezacord conjugal accentuat ?, divortul ?, alte posibilitati neexistand in varianta in care exista un dezacord conjugal.

Dezacordul conjugal este neintelegerea durabila intre soti, care are o fenomenologie extrem de variata, manifestandu-se in ura, incrancenare, razboi continuu cu fel si fel de modalitati si de mijloace. Cauzele conflictului sunt si ele de multe ori adanci si reale si ar fi putut fi prevenite intr-un singur mod: daca cei doi, eventual se cunosteau, isi spuneau deschis ce fire au si ce pretentii au de la viata si nu instituiau o forma de lupta si razboi de durata.

Copilul reactioneaza fie opunandu-se acestei stari de lucruri, fie inchizandu-se in sine, dar niciodata in mod adecvat (posibil ca nici n-ar avea cum sa reactioneze in mod adecvat si eficient, din moment ce adultii aflati in lupta nu gasesc solutia problemei lor).

Cufundat in confuzie, activitatea sa scolara se deterioreaza (nu mai poate avea un program, nu are linistea necesara concentrarii, nu are programarea si sprijinul, incepand din partea mamei, care ar trebui sa se ocupe mai mult d el, s.a.m.d.). Ca urmare, profesorii trebuie sa caute sa cunoasca ce se afla de fiecare data in spatele unei manifestari antisociale sau sa cunoasca bine situatia elevilor: - familia adoptiva, alcatuita de obicei din parinti mai varstnici si dintr-un singur copil infiat sau luat sub ocrotire, intreaga afectiune si grija se indreapta de regula spre acest copil; Andrei Cosmovici (in Psihologia scolara, Ed. Polirom, Iasi, 1998, p. 111) arata: „... saturat si plictisit de atatea atentii, copilul va adopta atitudinea minimei rezistente fata de greutati, fata de efort”; - familiile disociate, deseori cei doi parinti, desi despartiti, revendica in aceeasi masura copilul, fiecare dintre ei cautand sa-l atraga de partea lui si sa-l instige impotriva celuilalt, pentru a-l compromite; acest caz se observa frecvent, in viata de zi cu zi. Impresionante sunt, in aceasta privinta, cazurile acestor copii deveniti „confidentul” unuia dintre parinti, care isi dau seama de prabusirea conditiilor securitatii vietii lor de familie, ceea ce ii face sa devina blazati si neincrezatori in oameni; - in cazul copiilor orfani sau abandonati, care se afla in grija asistentei publice, cu toata atentie care li se ofera aici, le lipseste tocmai mediul afectiv, familial. De aceea, din randul acestora se detaseaza, uneori, copilul depresiv, descurajat, aflat in continua cautare de afectivitate. Se adopta ca solutie constituirea unor „mici sate” sau „campusuri speciale” pentru acestia.

- familiile reconstituite din familii divortate, cu copii rezultati din casatorii anterioare si care vin de obicei cu principii si deprinderi de educatie total diferite, fapt care poate favoriza o atmosfera de nesiguranta si neliniste sau aparitia unor conflicte si tensiuni, fie intre cei doi parinti, fie intre parinti si copii. b.) Familiile, copilul si divergentele educative dintre membri adulti ai familiei.

Pot sa fie alte si alte situatii, cand mediul familial nu se limiteaza strict la membrii grupului familial nuclear (asa cum l-am definit anterior, ca fiind format numai din parinti si copii).

Cel mai adesea se pot afla si alti adulti, cum ar fi: bunici, matusi, unchi, veri, prieteni, care toti iau parte intr-un mod permanent sau doar din cand in cand la viata familiei respective. Aceste persoane pot sa joace un rol important, influentand in unele cazuri natura relatiilor copiilor cu parintii.

Bunicii pot constitui adeseori: fie o sursa rea (prin faptul ca exagereaza hiperprotectiv cu copiii, ii alinta sau le creeaza multe facilitati, multe cadouri sau chiar bani, etc.), fie dimpotriva, o solutie buna pentru ca sunt adeseori o sursa de experienta bogata si pretioasa pentru copil.

Astfel, pentru copiii dintr-o familie numeroasa, bunici sub un alt aspect ofera acel „surplus de camin” (cum il numeste A. Cosmovici in „Psihologia scolara”, Polirom, 1998, p.112) care completeaza si intregeste mediul familial propriu-zis si in care fiecare dintre copii se bucura de o atentie egala.

Copilul gelos, care considera ca alt copil (frate sau sora) i-a luat locul in inima parintilor sai, vine la bunici, unde gaseste un loc de refugiu. Este adevarat insa, ca uneori bunicii se arata deosebit de protectori si de ingaduitori cu nepotii, ocrotindu-i si aparandu-i de pedepsele parintilor lor chiar si atunci cand nu ar trebui.

Se confirma inca o data, ca una din cele mai grele profesiuni este cea de parinte si este uimitor ca multe dintre cadrele didactice au avut grave esecuri in educarea propriilor copii: surprinzator dar adevarat.

Grupul fratern este de asemeni un subsistem in cadrul familiei si adeseori el poarta amprentele de 88

unitate sau tensiune din familie sau creeaza tensiune in familie prin problemele pe care le pot crea.

Este un fapt cunoscut ca, in familie, copilul sufera influenta nu numai a membrilor adulti, ci si a celorlalti copii (frati, surori, veri etc.) tocmai prin calitatea familiei de a fi o „personalitate colectiva”.

Desigur, aceste influente depind de numarul copiilor din familie, de varsta i sexul fiecaruia, de pozitia copiilor in colectivul familial.

Adesea, in sanul familiei isi fac simtita prezenta, printre copii, unele grupuri ostile: - cel al copiilor mici impotriva celor mari, cel al fetelor impotriva baietilor, cel al fratilor impotriva verilor, etc.

Faptele arata ca, de cele mai multe ori conflictele dintre frati sunt determinate de pozitia copilului pe scara varstei. In raport cu pozitia copilului pe scara varstei, se deosebesc: - cel mai mare, de pilda, care a avut la un moment dat totul (atentie, dragoste, etc.) traieste, din momentul aparitiei urmatorului copil , cu care trebuie sa imparta dragostea parintilor, un complex de detronare si puternice sentimente de gelozie.

- copilul cel mai mic din familie ocupa si el o pozitie parte si destul de primejdioasa in colectivul familial; el ajunge in situatia nefericita de a fi „rasfatatul familiei”, fiind inconjurat de cele mai calde sentimente de duiosie si dragoste din partea parintilor. El isi va dezvolta la maximum „firea voluntara”, devenind impulsiv, revendicativ, obraznic fata de cei din jur.

- copilul unic, care este estul de des un „copil-problema”, in scoala este cel care ridica cele mai mari probleme pentru viata grupului familial. Rasfatul continuu il transforma intr-un mic tiran al familiei, pe cat de irational si capricios, pe atat de temut si de imprevizibil in reactii in raport cu ceilalti.

In cunoscuta lucrare „Conditia umana” (Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1973), in care abordeaza Aspectul ei bio-psiho-social si cultural – psihologul roman Nicolae Margineanu, in subcapitolul Familia, abordeaza (in parte a IV-a) si problema intitulata „Ordine nasterii” (p. 186-188), cu numerose implicatii referitoare la mai multi copii, copilul cel mai mare, copilul mijlociu, copilul unic si aduce un tablou mult mai nuantat si realist. De acolo, preluam si noi unele considerente si observatii. „Disciplina, la fel ca si dragostea, trebuie acordata si administrata cu masura” (p.187). Ceea ce nu trebuie insa sa se uite este faptul ca, in viata, conflictele nu trebuie evitate, ci invinse. De aceea, parintii trebuie sa-si invete copii acest lucru.

Deci, copii nu pot fi fericiti prin evitarea luptei in care conflictele sunt inevitabile, ci fericirea izvoraste nu din ocolirea lor, ci din infrangerea lor. Trebuie sa-i pregatim pe copii, ca sa fie fericiti, pentru aceasta lupta in care sa fie invingatori, nu invinsi.

Exigentele exagerate, manifestate de unii parinti fata de copii lor, favorizeaza esecurile scolare, provoaca „intoxicatiile intelectuale”, generatoare de irascibilitate si chiar de agresivitate in raport cu sarcinile scolare. André Bergé spunea: „Un defect nu este o imperfectiune esentiala a fiintei, ci un mod deosebit si aberant de a actiona la exigentele lumii exterioare. Defectul vadeste o dificultate de adaptare... Un copil dificil este aproape intotdeauna un copil care are anumite dificultati”.

Intorcandu-ne la observatiile lui Nicolae Marginean, acesta spunea: „Faptul ca ne nastem sanatosi sau cu tulburari fiziologice si asimetrii morfologice, cu capacitati intelectuale inferioare sau superioare, cu aptitudini si vocatie bine determinate, cu echilibru si armonie de tendinte sau invers, etc., ramane variabila cu care toate celelalte – familia, scoala, comunitatea ti vecinatatea, meseria si casatoria, tara chiar – se conjuga” (p. 185).

In concluzie, sigur chiar daca nu vedem in familie doar primul laborator si unicul laborator, asa cum ar rezulta din perspectiva psihanalizei care porneste totusi de la faptul real ca in primii 3 ani de viata, in care sunt puse bazele personalitatii umane, familia este totusi acest laborator, este ca sa spunem asa, intreaga societate.

Deci, chiar daca nu este unicul laborator, ea este fara indoiala laboratorul prim al personalitatii, si in unele cazuri si cel mai important sau aproape la fel de important cum sunt ceilalti factori: scoala, mediul de joaca, societatea si altii si mai tarziu: profesiunea, casatoria; dar si familia am vazut ca se conjuga cu ereditatea, care este parametrul prim al vietii, cel putin in ordinea cronologica, a intrarii in actiunea formativa.

Bibliografie 1. Alexandru Huditeanu : ’’Devianta comportamentala la elevi”, Editura Psihomedia , Sibiu , 2001 89

2. Alexandru Huditeanu : ”Metode de cunoastere psihologica a elevilor” , Editura Psihomedia , Sibiu , 2001 3. Caterina Bagdasar: „Aspecte ale dezvoltarii afectivitatii feminine” – Studiu psihopedagogic”, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975, 4. Nicolae Margineanu: „Conditia umana” ,Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1973 5. „Dictionar de sociologie” (coordonatori Catalin Zamfir si Lazar Vlasceanu, d. Babel) Bucuresti, 1998

Factori

care influenteaza formarea personalitatii copilului Prof.înv. primar: Butanescu Valentina Școala Gimnazială Păușești-Otăsău

Prin dezvoltare, în general, se înţelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etapă reprezentand o unitate funcţională mai mult sau mai puţin inchegată, cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapa la alta implică atat acumulări cantitative cât şi salturi calitative, acestea aflându-se intr-o condiţionare reciprocă.

Dezvoltarea personalităţii se manifestă prin incorporarea şi constituirea de noi conduite si atitudini care permit adaptarea activă la cerinţele mediului natural si socio-cultural. Dezvoltarea permite şi facilitează constituirea unor relaţii din ce in ce mai diferenţiate şi mai subtile ale finţei umane cu mediul in care traieşte si se formează. Dezvoltarea are caracter ascendent, asemănător unei spirale, cu stagnări şi reveniri aparente, cu reînnoiri continue.

Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul acţiunii contradicţiilor ce se constituie mereu între capacităţile pe care le are la un moment dat individul şi cerinţele din ce in ce mai complexe pe care le relevă factorii materiali si socio-culturali cu care acesta este confruntat in devenirea sa. Dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii factorilor externi si interni. Cei externi sunt constituiţi din totalitatea acţiunilor şi influenţelor ce se exercită din exterior asupra formarii si dezvoltării personalităţii umane. . Factorii interni sunt constituiţi din totalitatea condiţiilor care mijlocesc si favorizează dezvoltarea psihică, condiţii care pot fi de natură biologică, ereditară şi psihosocială.

Totalitatea genelor constituie programul genetic sau potentialul ereditar. Fiecare specie si individ din cadrul speciei posedă propriul său program genetic. Din punct de vedere psihologic, cantitatea de informaţie stocată intr-o celulă constituie mesajul genetic care, în forma sa latentă, prealabilă acţiunii factorilor de mediu, este cunoscută sub denumirea de genotip.

Intr-adevăr, există o legătură inseparabilă între influenţele genetice şi mediul inconjurător, şi este complet lipsit de sens să vorbim despre ele ca şi cum ar fi independente. Hebb ( 1994 ) a dat un asemenea exemplu referitor la un ou in dezvoltare. Fără componenta genetică oul nu există, dar lipsa mediului de menţinere a vieţii şi lăsarea oului in frig au ca rezultat moartea acestuia.

Factorul genetic este o premisă naturală a dezvoltării, cu acţiune probabilistică, oferind fie o ereditate normală ce trebuie valorificată, fie o ereditate târâtă, ce poate fi compensată în diferite grade. Mediul, ca factor al dezvoltării psihice, este şi mai profund implicat in devenirea psihică umană, oferind materialul de construcţie. În sens larg, mediul cuprinde ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne înconjoară şi cu care omul este în interacţiune permanentă, pe tot parcursul vieţii sale.

Factorii de mediu acţionează în anumite contexte sau cadre sociale - grupurile familiale, de joc, de învăţătură - care constituie şi ele tot atâtea medii. Influenţa factorilor de mediu se exercită nu numai asupra constituirii psihicului in ontogeneză, dar şi asupra proceselor fizice - osificarea, denţia, greutatea - prin condiţiile alimentare, igienice şi de protecţie pe care le oferă. Se distinge existenţa a doua planuri majore in care factorii de mediu acţionează asupra individului: planul factorilor natural-geografici ( sau mediul fizic ) si planul factorilor de ordin social ( sau mediul social ).

90

Acţiunea mediului fizic este mereu corelată cu cea a mediului social care direcţionează valorificarea posibilitătilor oferite de mediul fizic şi modifică acţiunea acestuia în concordanţă cu nevoile organismului. Din punctul de vedere al tipului de influenţe exercitate din partea factorilor de mediu distingem influenţe ale mediului proximal ( persoane şi situaţii cotidiene ) şi influenţe ale mediului distal ( mass-media, Internetul ). Factorii de mediu nu trebuie reduşi insă la nivelul realităţii lor fizice, fiind necesară luarea in calcul a semnificaţiei acordate de către subiectul uman acestora, ştiut fiind faptul că omul nu reacţionează la evenimente, ci la modul in care acesta semnifică şi interpretează evenimentele. Accentul se pune astfel nu pe simpla prezenţă sau absenţa a factorilor de mediu, ci pe măsura si modul de interacţiune al individului cu aceştia, in sensul că un factor de mediu prezent dar indiferent subiectului cu care vine in contact, este inert din perspectiva dezvoltarii acestuia.

Altfel spus, condiţia dezvoltării este ca factorii de mediu să acţioneze asupra individului, iar acesta să reacţioneze prin intermediul unei activităţi proprii specifice. Acţiunea factorilor de mediu, la fel ca şi cea a eredităţii, este una de factura aleatorie, probabilistică, putând fi in egală măsură o şansă a dezvoltării sau un blocaj al acesteia. Pentru a evidenţia ponderea relativă a celor doi factori, ereditatea şi mediul in dezvoltarea psihică, s-au intreprins o serie întreaga de cercetări care au pornit de la situaţia unui mediu constant şi a unor condiţii ereditare variabile ( gemeni dizigoti in conditii asemanatoare de mediu ), a doua, inversă primei, un mediu variabil şi o ereditate relativ identică ( gemeni monozigoti crescuti in medii diferite ) şi, in fine, constatările rezultate. Mediul devine sursă a dezvoltării psihice prin faptul ca oferă individului circumstanţe şi condiţii concrete de viaţă, obiecte , informaţii si modele de conduită, susceptibile a fi percepute şi invăţate; de asemenea el oferă prilejuri de comunicare şi schimburi afective între individ şi cei care il inconjoară. Mediul poate acţiona ca o barieră sau ca un factor care favorizează, facilitează, avantajează dezvoltarea psihică.

Dar nici mediul nu influenţează direct dezvoltarea psihică. Relaţionarea construcţiei biologice ereditare a organismului infantil nou-născut cu datele de construcţie furnizate de mediu se face printr-un operator special, educaţia. Etimologic, termenul „educaţie” (de la „educo, -educare”) inseamnă a creşte, a instrui, a forma, a duce, etc. Deci, am putea spune ca educaţia presupune a scoate individul „din starea de natură” si a-l introduce „in starea de cultură”. Despre rolul sau puterea educaţiei şi ponderea ei in dezvoltarea psihică a omului s-au formulat, de-a lungul timpului, diverse concepţii si teorii. Formarea omului ca om, iar in acest proces, rolul, posibilităţile şi limitele educaţiei, este o problemă care s-a discutat şi se discută intens. Atitudinile posibile în problema eficienţei educaţiei sunt trei: pozitivă, limitat pozitivă si negativă.

Educaţia este o formă organizată, sistematică si continuă de formare a personalitatii umane, educatia optimizând, în măsura posibilităţilor, relatia ereditate-mediu. Educaţiei îi revine rolul conducător în formarea şi dezvoltarea personalităţii, deoarece organizează intr-o maniera optimă influenţele factorilor de mediu şi, in acelasi timp, depistează predispoziţiile ereditare, le diferenţiază şi le grăbeşte intrarea in funcţiune suplimentându-le forţa.

Bibliografie 1. Antonesei, L.(2002). O introducere în pedagogie. Dimensiuni axiologice şi transdisciplinarre ale educaţiei. Iaşi: Polirom.

2. Cucoş, C. ( 2002). Pedagogie. Ed. a Il-a. Iaşi: Polirom.

3. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii.

Bucureşti: Ed. Aramis.

4. Cristea, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: EDP. 5. Ezechil, L. (2002). Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti: EDP. 6. Oprea , C. L. ( 2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucureşti: Editura Universităţii din Bucureşti.

91

Proiect

de activitate integrată Educatoare Capraru Maria-Magdalena

DATA: 22 octombrie 2014 GRUPA: mare „B” EDUCATOARE: Capraru Maria-Magdalena GRĂDINIŢA: Gradiniţa cu P.N ”Tudor Valdimirescu” Dragasani TEMA DE STUDIU: „ Când, cum şi de ce se întâmplă?”

SUBTEMA: „ De ce imi place toamna?”

DURATA: 1 zi SCOP: Verificarea şi consolidarea cunoştinţelor dobândite de copii despre anotimpul toamna.

MIJLOC DE REALIZARE: activitate integrată ( DLC – DOS) TIPUL ACTIVITĂŢII: fixarea şi consolidarea cunoştiinţelor despre anotimpul toamna.

FORMA DE REALIZARE: frontal, pe grupuri, individual.

CATEGORII DE ACTIVITATE: Activitate pe domenii experienţiale (ADE) Domeniul limbă şi comunicare (DLC) Domeniul om societate - activitate practica (DOS) „ Răspunde repede şi bine” - joc didactic

OBIECTIVE DE REFERINŢǍ VIZATE:  să despartă corect în silabe;  să alcătuiască propoziţii simple sau dezvoltate;  sa recunoasca sunetul initial cu care incepe cuvantul prezentat;  să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor cât şi în calitate de auditor;  să cunoasca şi să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activităţi practice;  să mânuiască corect materialele puse la dispoziţie;  să utilizeze tehnici de lipire, conform cerinţelor;  să-şi dezvolte spiritul de echipă.

ACTIVITĂŢI PE CENTRE DE INTERES: JOC DE MASA: „ Gaseste- mi umbra” SARCINI DE LUCRU:  să selecteze fructe ,flori, legume de aceeasi formă cu umbra.  să ataşeze elementele date pe suport, pentru obţinerea unei lucrări estetice; MATERIALE FOLOSITE: Jetoane cu fructe, legume, flori, si plansa cu umbrele lor; CONSTRUCŢII: „Coşuri pentru fructe, legume şi flori” SARCINI DE LUCRU:  să folosească piese din diferite truse pentru realizarea unor coşuri;

92

MATERIALE FOLOSITE: cuburi de diferite mărimi, piese de lemn.

JOC DE ROL: „ La piaţă” SARCINI DE LUCRU:  să comunice, să dialogheze cu colegii de grupă;  să-şi asume responsabilităţi, distribuindu-şi sarcini.

BIBLIOTECĂ : „Ploaia”- elemente grafice SARCINI DE LUCRU:  sa traseze semne grafice respectand marimea, spatierea, directia de la stanga la dreapta , de sus in jos;  sa utilizeze corect instumentele se scris.

MATERIALE FOLOSITE: fise, creioane .

FINALIZAREA ZILEI: Joc de atentie „Cosul rupt ” SCENARIUL ZILEI I. ADP Activitatea zilei începe cu „Întâlnirea de dimineaţă”.

Salutul: „ Bună dimineaţa bogăţii ale toamnei !” Împărtăşirea cu ceilalţi: Am vorbit despre anotimpul toamna, despre fructe, legume şi flori.

Activitatea de grup: completarea calendarului naturii, astăzi este marti, 13 noiembrie 2012, a doua zi a săptămânii şi suntem în anotimpul toamna.

Noutăţile zilei: Fiindcă toamna mai are puţin şi pleacă de la noi, m-am gândit ca activitatea de astăzi să o numim „ Bogăţiile şi frumuseţile toamnei”. Pe parcursul întregii zile vom avea pregătite multe surprize.

II. ALA I Copiii sunt orientaţi spre centrele de interes:  la „ Jocul de masa” vor avea posibilitatea să recunoască fructele, legumele, florile si sa le aseze pe plansa unde sunt umbrele lor;  la „ Construcţii” vor asambla coşuri, din diferite piese ;  la „Bibloteca” vor trasa semnele grafice reprezentand picaturile de ploaie.

III. ADE Mesajul zilei: DLC- Joc didactic: „ Răspunde repede şi bine.”

ELEMENTE DE JOC: • surpriza; • mişcarea; • aplauze; • recompense.

METODE ŞI PROCEDEE: • explicaţia; • conversaţia; • exerciţiul; • demonstraţia; • problematizarea; • jocul

IV ALA II : “Cosuletul rupt” – joc de atentie REGURILE JOCULUI: Copiii vor fi asezati in cerc, pe scaunele. Fiecare copil va purta un medalion reprezentand imaginea unei anumite legume de

93

toamna.

Se alege un conducator al jocului, care se plimba prin mijlocul cercului spunand: “Vreau sa pun in cosuletul meu varza.” Copiii care au pe ecusoane legumele strigate pornesc in urma cumparatorului, iar in momentul in care acesta striga cosuletul s-a rupt, atunci fiecare copil inclusiv cumparatorul se duce sa ocupe un loc pe scaunel. Dar, scaunelele sunt mai putine cu unul decat numarul copiilor si un copil va ramane fara scaun. Acestuia i se va da o porunca spre hazul tuturor, apoi va deveni conducatorul cumparator.

MIJLOACE DE ÎNVǍŢǍMÂNT: - imagini ilustrând anotimpul toamna, jetoane cu flori, fructe, legume de tamna, cuburi, fructe, legume şi flori naturale, hârtie, frunze, creioane ,fise, recompense, ecusoane, materiale necesare abilităţilor practice, lipici, coşuleţe din carton, mijloace audio-vizuale.

LOCUL DE DESFǍŞURARE: sala de grupă MATERIAL BIBLIOGRAFIC:  „Curriculum pentru învăţământul preşcolar” PRET ;  „ Jocuri didactice integrate pentru învăţământul preşcolar” Editura Humanitas, 2005;  Revista „Învăţământul preşcolar” 1-2/2012;  Modulul 3 PRET –„ Noi repere ale educaţiei timpurii în grădiniţe”.

MOMENTELE CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII ACTIVITĂŢII

1.Moment organizatoric

2.Captarea atenţiei

3. Ractualizrea cunostintelor

4. Anunţarea temei şi a obiectivelor

Aranjarea sălii de clasă; Asigurarea condiţiilor necesare unei bune desfăşurări a activităţii; Pregătirea materialului didactic; Copiii când vin la gradiniţă vor observa în clasa un coş cu fructe , legume şi flori , o scrisoare pentru ei.

Copiii vor intui ceea ce se află în coş , după care educatoarea le citeşte scrisoarea de la Zâna Toamna

STRATEGII DIDACTICE

EVALUARE

Conversaţia Frontal

Observarea comportamentului copiilor.

Copiii denumesc materialele prezentate.

Se intuieste tabloul adus de Zana Toamna si observa prin raspunsul la ghicitoare ce anotimp este sugerat in tablou: Conversatia “Frunzele pe ramuri Au ingalbenit Ploua, ploua intr-una” Piramida Ce anotimp reprezinta tabloul?

(Toamna) Reactualizerea cunostintelor dobandite anterior se face prin metoda interactiva piramida numita ”Piremida toamnei”.

Copiii vor rapunde la intrebari , in timp ce vor trece in fata sa puna jetoanele conform intrebarilor despre toamna (legume , fructe, flori, fenomene).

Li se va anunţa copiilor subiectul activităţii pe care o vor desfăşura: Joc didactic: „ Răspunde repede şi bine”

94

Expunerea Frontal

Observarea comportamentului copiilor

Se prezintă copiilor materialul cu care ne vom juca astăzi.

Prezentarea regulilor jocului: -copii sunt împărţiţi în doua grupe: „Grupa fructelor”, „Grupa legumelor”.

Fiecare copil din grupă poartă un ecuson cu un simbol al grupei din care face parte: Varianta I: -prin numărătoare este selectat cate un copil care iese în faţă şi extrage din cosulet cate o silueta reprezentand nu fruct , o leguma, o floare sau o frunza; - recunoaşte imaginea; - desparte cuvântul în silabe; -alintă cuvântul; -alcătuieşte o propoziţie cu cuvântul; Jocul de probă este realizat de către educatoare, după care de către un copil.

Pentru fiecare răspuns corect echipa primeşte un fruct in pomul fructifer pe care il are echipa din care face parte. Echipa care are cele mai multe fructe iese câştigătoare.

Varianta II: Echipa fructelor: Ghicitoare: „Buni copti, fierti si prajiri Si-s aproape nelipsiti Cand dorim o garnitura Langa oricare friptura.”

(Cartofi) Echipa legumelor: „Vinetie si umflata, De codita atarnata Buna coapta in salata!”

(Vanata) …etc.

Jocul „ Frunza purtată de vânt”: „ Sunt frunza călătoare, Ce zbor prin vânt şi ploaie, Unde mă voi aşeza Tu răspunsul îmi vei da”.

Pe covor sunt aşezate frunze care au pe spate cate o litera Sarcina copiilor o recunosca si sa spuna un cuvant care incepe cu sunetul srespectiv .Restul copiilor trebuie să bată din palme.

Trecerea de la o activitate de la alta se face printr-un cântec pe care copiii l-au învăţat deja „ A,a acum e toamna da”, Copiii se aseaza la măsuţe, educatoarea anunţă tema, demonstrează modul de lucru.

După încălzirea muşchilor mâinilor copiii vor începe lucrarea pe ritm muzical. În final lucrările vor fi expuse iar copiii îşi vor putea spune părerea referitor la modul de lucru.

Prin conversaţie, explicaţie, demonstraţie,

6.Fixarea temei

Vom reaminti ce joc ne-am jucat şi ce am lucrat noi astăzi.

Conversaţia.

7. Evaluarea

Zâna Toamna trimite copiilor prin intermediul Spiriduşei Toamna reompense.

Conversaţia Expunerea

8.Încheierea activităţii

Fac aprecieri asupra lucrărilor şi asupra modului în care s-au comportat copiii pe parcursul activităţii.

- frontal

5.Desfăşurarea activităţii

95

Copiii se antrenează în joc şi găsesc soluţii la situaţiile de joc create.

Se urmareşte antrenarea copiilor în activitate.

Copii sunt apreciaţi verbal de către educatoare şi mereu încurajaţi.

Se urmareşte antrenarea copiilor în activitate.

pe grupuri, individual, conversaţia, explicaţia, exercitiul,

-conversaţia

Copii sunt apreciaţi verbal de către educatoare şi mereu încurajaţi.

Analiza răspunsurilor.

Acordarea recompenselor Evaluarea lucrărilor Interpretează cântece.

Dansează.

SCRISOARE DE LA “ Zâna Toamnă “ Acum că deja aţi aflat eu , Toamna, am sosit pe meleagurile voastre. M-am gândit că ar fi bine să-mi fac simţită prezenţa nu numai pe afară, în natură, ci şi în sala voastră de clasă. De aceea v-am pregătit si v-am lăsat multe surprize pe care vă rog să le decoperiţi şi astfel să învăţaţi mai multe despre mine.

O să vă jucaţi un joc care se numeşte “ Răspunde repede şi bine” , dupa care pe ritm muzical vă ve-ţi îndrepta spre mesele de lucru unde ve-ţi lipi pe un coş bogăţii ale toamnei.

Nu am putut să rămân pentru că am foarte multă treabă, dar “Spiriduşa Toamna” o să vă însoţească pe parcursul întregii zile, dar am să mă întorc curând ca să văd ce aţi aflat si ce ati lucrat.

Cu mult drag, “Zana Toamna”

96

Creative

Games for the Language Class

Prof. lb. engleza Carmen Sardarescu CNI “Matei Basarab” There is a common perception that all learning should be serious and solemn in nature, and that if one is having fun and there is hilarity and laughter, then it is not really learning. This is a misconception. It is possible to learn a language as well as enjoy oneself at the same time. One of the best ways of doing this is through games.

There are many advantages of using games in the classroom: 1. Games are a welcome break from the usual routine of the language class.

2. They are motivating and challenging.

3. Learning a language requires a great deal of effort. Games help students to make and sustain the effort of learning.

4. Games provide language practice in the various skills- speaking, writing, listening and reading.

5. They encourage students to interact and communicate.

6. They create a meaningful context for language use.

Many of us in the teaching profession use games occasionally in the classroom. Most of us are familiar with some of the more popular language games such as „Twenty Questions,” „The Whispering Game,” „Making a Sentence,” „Asking Yes/No Questions” or „Kim’s Game.”

I would like to introduce to you some games which I have adapted from the radio and television for the language class. These games have been successfully tried out in class. The students thoroughly enjoyed themselves, whilst using and practising the language.

Just A Minute The first game is called „Just a Minute” and it is adapted from a radio game show broadcast over the British Broadcasting Corporation (BBC). It was aired over the BBC many years ago and was highly entertaining. This is how you play the game: 1. Divide your students into groups. Get each group to give themselves a name.

2. The objective of each group is to get as many points as possible.

3. The task is to speak on a topic for a minute. The referee (the teacher) will provide the topics.

4. The competition-members of the other groups-should try to „wrestle” the topic away from the person who is speaking on it. There are three ways to do this: i.

Hesitation: When a student pauses for too long a break, it is considered a hesitation.

ii.

Repetition: When a student keeps repeating a particular word or phrase, it is considered repetition.

iii.

Deviation: When a student digresses, he can be faulted for deviation.

5. A timekeeper will ring the bell once the minute is up. The person who is speaking when the bell rings will win 10 points.

6. The group with the most points is the winner.

7. The teacher should determine the topics based upon the students’ level of proficiency. Some examples of topics are: • My Childhood • My Family • My Favourite Things 97

• Ghosts • My Ideal Partner • Teenagers • A Country I’d Like to Visit • My Favourite Food • If I Had Three Wishes, I’d Like . . .

The choice of topics would also depend on what is being taught in the lesson for the day. For example, if the teacher is conducting a lesson on describing people and places, s/he could provide topics such as My Mother, Someone I Admire, A Teacher I’ll Never Forget, My Hometown, or My School.

This game is particularly suitable for teaching oral communication skills. It is also useful as a prewriting or pre- reading activity. It can be effectively utilised when teaching topics such as describing, narrating, expressing viewpoints, agreeing, disagreeing, and describing procedures.

Win, Lose, or Draw The second game is quite a well-known one. It is currently being aired on television in Malaysia, and is called „Win, Lose, or Draw.” You can play it with as many teams as you like, preferably keeping it to a maximum of four or five teams.

Instead of giving the students the words to draw, I find it even more effective if you get the students to concoct the words themselves. The words should be „drawable,” not too easy nor too difficult. Give the groups about 10-15 minutes to come up with the words; then the teacher should go round to the different groups to check out the words. Tick out those that are suitable and try and offer alternatives for those words that you consider unsuitable. Each topic should then be written out on a small piece of paper which can be rolled or folded up. Then, collect all the topics and place them in separate boxes in front of you.

The game is then played as follows: 1. Divide your class into groups.

2. Start with the first group. A member of the group should come to the front of the classroom and pick out a piece of paper containing a topic given by members of the other groups. S/he then has to draw the topic on the blackboard once the timekeeper gives the “begin” signal.

3. Appoint someone to keep time. A student has a maximum of 60 seconds to draw the object. This can vary according to your students’ abilities.

4. The objective is to try to score as few points as possible.

5. The task is for group members to try to guess what the student is drawing in as little time as possible.

6. The student doing the drawing cannot talk, make any sound, nor act out the word. Only when his/ her group members have guessed the word correctly, can s/he indicate or gesticulate that they have done so.

7. The teacher has to be alert and listen carefully whilst the students try to guess what their friend is drawing. Once they have guessed the topic correctly, the teacher stops the action.

8. The timekeeper announces the time taken and records it on the board.

9. After this, the next group takes its turn. The game can be played for many rounds. Students in each group should take turns drawing.

10. At the end of the game, the scores are tallied. The group with the fewest points is the winner.

This game is suitable for teaching vocabulary items, but phrases or sentences can also be given. For example, „singing in the rain,” „a school of fish,” „the fat woman fainted,” „the ostrich kicked the zebra,” „the spaceship landed on the moon,” etc. Tenses and sentence structures can also be introduced through this game.

Conclusion It is important that the language teacher be creative and innovative in his/her job. Dare to deviate occasionally from the humdrum routine and do something refreshing and different in the class. It does not require too much effort, and the rewards are plenty-the joy on the students’ faces, the mirth, the hilarity, and the enthusiasm generated. Finally, when playing the game, teachers should be totally committed and enthusiastic.

98

Aspecte

ale alternativelor educaţionale Prof.inv.primar Stanculescu Elena Carmen Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

Alternativele educaţionale/pedagogice reprezintă variante de organizare şcolară, care propun soluţii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a activităţii instructiveducative. „Proiectarea şi realizarea alternativelor educaţionale reprezintă acţiuni care se realizează prin raportare la finalităţile educaţionale formulate la nivelul macro, al idealului şi al scopurilor educaţionale şi la nivelul micro, al obiectivelor educaţionale care direcţionează procesul de învăţământ”.1 În cadrul sistemului de învăţământ din România sunt instituţionalizate următoarelor alternative educaţionale, aplicabile în învăţământul preprimar şi primar, cu deschideri spre învăţământul secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet şi Jena-Petersen.

Alternativele educaţionale au o serie de dimensiuni comune: • dezvoltă grija faţă de copil, având în vedere dezvoltarea sa armonioasă, echilibrată; • promovează, în esenţă, acele teorii şi principii pedagogice care pleacă de la nevoile copilului, de la dorinţele şi posibilităţile sale; copilului nu i se impune nimic din afară, el învaţă acţionând, din propria sa experienţă; • vizează respectarea copilului, valorificarea ritmului său de dezvoltare, a sensibilităţii, a autonomiei şi înclinaţiilor sale naturale pe baza unor modele nondirective; • pun accent pe meditaţie, reflecţie, pe o pedagogie centrată pe personalitatea celor educaţi şi mai puţin pe considerente teoretice, pe aspecte informative.

1.Pedagogia Waldorf Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului al XX-lea de Rudolf Steiner la Stuttgart. Se adresa copiilor muncitorilor de la fabrica de ţigări WALDORF ASTORIA. Obiectivul pedagogiei Waldorf—încurajează dezvoltarea sănătoasă a capacităţilor fizice, sufleteşti şi spirituale ale tânărului pe baza unei programe şcolare care ţine cont de ideile filozofice ale lui Steiner. La baza concepţiei Waldorf stă conceptul de antropozofie—o viziune asupra omului şi universului ca o unitate, omul fiind parte integrantă a universului de care nu poate fi despărţit.

Pedagogia Waldorf îşi propune educarea omului în ansamblul său, prin mijloace specifice şi accesibile fiecărei vârste, cunoaşterea nemijlocită a lumii prin acţiune, toate cunoştinţele fiind rezultatul unei activităţi proprii. Elevului trebuie să îi placă ceea ce face, nu să fie constrâns, de aceea nu se utilizează catalogul, nu se dau note, examene sau teme pentru acasă. Şcoala Waldorf nu îşi propune cu tot dinadinsul „performanţe intelectuale”, ci educarea unor tineri sănătoşi fizic şi intelectual, cu cunoştinţe temeinice, cu fantezie şi creativitate, apropiaţi de natură şi de viaţa socială.

2.Programul Step by Step Programul Step by Step susţine necesitatea creării unui model educaţional care să dacă elevul conştient că tot ce se întâmplă în viaţă este interdependent şi pune accent pe colaborarea şcolii cu familiile elevilor, pe implicarea părinţilor acestora în conceperea şi organizarea activităţilor din şcoală.

Munca în grupuri stă la baza activităţilor didactice. Aceste activităţi urmăresc să dezvolte la copii un simţ al identităţii şi preţuirii de sine, cooperarea, respectul şi integrarea în comunitatea elevilor. Modalităţile de lucru şi metodele aplicate cer moduri diferite de dispunere a mobilierului şi organizarea elevilor în formaţii de lucru de diferite mărimi. Se ţine cont de nivelul de dezvoltare al fiecărui copil prin metodologia didactică utilizată care vizează abordarea individualizată a elevilor clasei. Activitatea este organizată pe centre de activitate (de alfabetizare, de lectură, de ştiinţe, de matematică, de arte, de teatru şi jocuri etc.), care răspund intereselor şi nevoilor elevilor şi includ activităţi pe mai multe niveluri şi cu materiale diferite, organizate logic, ţinând cont de cerinţele şi stilurile individuale de învăţare. „Activităţile de învăţare ale elevilor sunt bazate pe cercetare, pe asocierea informaţiilor noi cu cele asimilate şi a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja. Cu ocazia activităţilor desfăşurate în centrele 1 Miron Ionescu, Ioan Radu—Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj.Napoca, 2004, p.210 99

de activitate, organizate în conformitate cu obiectivele comune prestabilite, elevii au ocazia să-şi dezvolte deprinderi, să împărtăşească din experienţa celorlalţi, să-şi consolideze cunoştinţele, într-un climat pozitiv şi într-o atmosferă de încredere.”2

Jocul

şi joaca la copii Prof. ed. Călinoiu Elena, Rm. Vâlcea Grădiniţa cu Program Normal Nr.7 Râmnicu Vâlcea

Pentru copii, jocul este în bună măsură, un mod de existenţă. Într-un anume fel, copilăria se confundă cu jocul. La această vârstă fragedă jocul este o formă de participare benevolă la cadrul şi convenţiile jocului.

Joaca este percepută ca nevoie de evadare, venită odată cu înaintarea în vârstă şi de trecere într-o lume a împlinirilor reale.

Jocul însemană nu doar plăcere, ci şi îndrăzneala şi risc, inteligenţă, vocaţie şi experienţă, acesta fiind o activitate umană complexă, greu de cuprins într-o definiţie unitară şi mulţumitoare, dată fiind marea diversitate a formelor sale de manifestare.

Pentru copii, pentru noi toţi, mişcarea, aerul, apa şi soarele sunt surse de sănătate şi întărire a organismului. În condiţiile în care a crescut alarmant numărul copiilor cu afecţiuni generate de obezitate, totul fiind generat de lipsa de mişcare, pentru părinţii responsabili a devenit absolut necesară îndrumarea celor mici către practicarea sportului într-un cadru organizat, după un program strict.

Motivaţiile sunt multiple şi, de cele mai multe ori, cumulate. În unele cazuri, se doreşte îndrumarea copiilor spre performanţă, dar, de cele mai multe ori, doar spre mişcare pentru sănătate şi pentru beneficiile majore din punct de vedere al educaţiei caracterului.

Copilul priveşte cu mare interes şi curiozitate la tot ce îl înconjoară; doreşte să vadă, să audă, să simtă, să prindă tot ceea ce se petrece în faţă lui. Însă, copilul va putea percepe pe deplin, doar atunci când experienţele şi trăirile sale vor fi cât mai numeroase şi de durată, prin multiple încercări şi exersări .

Mişcarea ajută copilul în dezvoltarea sa şi îl pregăteşte pentru orice altă activitate pe care o va desfăşura astfel ca să îi fie cât mai uşor şi să aibă cât mai multe succese, totodată pune bazele unei vieţi sănătoase.

Activitatea fundamentală în copilărie este jocul.

Prin joc copilul se descoperă pe sine şi descoperă lumea care îl înconjoară. Prin joc învaţă noi deprinderi, noi cunoştinţe, pe care apoi le integrează treptat, le rafinează şi le dezvoltă. Şi tot prin joc îşi exprimă trăirile, emoţiile, cunoştinţele şi dorinţele, se eliberează de tensiunile acumulate şi îşi descarcă surplusul de energie.

Jocurile-exerciţiile incluse în programul de dezvoltare, stimulează întreagă sfera psihomotrică a copilului, contribuind la: -dezvoltarea forţei musculare – ce duce la creşterea capacităţii de rezistenţă la efort şi la dezvoltarea armonioasă a întregului corp; -corectarea posturii – pentru a preveni apariţia durerilor de spate sau altor afecţiuni ale coloanei vertebrale, este absolut necesară mai ales în condiţiile în care copiii petrec o mare parte din timp aşezaţi în bancă, în faţă calculatorului sau a televizorului; -dezvoltarea capacităţii de coordonare şi a motricităţii fine – abilităţi necesare şi importante pentru achiziţia scrisului şi nu numai, fiind utile în toate activităţile ce presupun o oarecare îndemânare. Nimeni nu este neîndemânatic, doar că nu şi-a dezvoltat aceste abilităţi la momentul potrivit!

-dezvoltarea capacităţii de relaxare – o abilitate IMPORTANTĂ pe care copilul o poate învaţa şi care îl poate ajuta să facă faţă mai bine tuturor solicitărilor impuse de condiţiile vieţii de zi cu zi: program şcolar încărcat, diverse activităţi extraşcolare/suplimentare, violenţă şi agitaţie atât în societatea din jur cât şi în 2 Miron Ionescu, Ioan Radu—Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj.Napoca, 2004, p.210 100

mass-media tv.

Practicarea constantă şi regulată a unui program de mişcare pentru copii, contribuie nu doar la dezvoltarea motrică a copilului ci şi la dezvoltarea acestuia în plan emoţional şi social. Astfel, prin practicarea consecvenţă a acestor jocuri, îşi dezvoltă încrederea în sine, răbdarea, perseverenţă, atenţia, stăpânirea de sine şi spiritul de echipa.

Deoarece percepţia copilului este deseori superficială, copilul nu reuşeşte să perceapă micile diferenţe.

Trebuie să creăm situaţii în care, importanţa să cadă pe amănunte, pe detalii. Per ansamblu, copilul trebuie să facă un efort, să-şi pună în muscare muşchii corpului şi ai picioarelor, să-şi folosească ochii pentru a aprecia înălţimea, şi trebuie să fie în stare să-şi păstreze echilibrul. Astfel înălţimea va deveni nu doar vizibilă, ci şi perceptibilă.

Folosindu-se de toate aceste informaţii, care ţin de percepţie, informaţii ce sosesc din diferitele zone ale corpului, copilul învaţă să se orienteze.

Mai exact creierul este antrenat pentru prelucrarea şi coordonarea senzaţiilor din corp şi din lumea exterioară. Această cunoaştere stă la baza dobândirii cunoştinţelor ulterioare. Simplificând, prin deprinderea propriei coordonări a corpului, se întăreşte conştiinţa identităţii, iar, mai târziu, prin capacitatea de a comanda conştiinţa şi gândirea, se întăreşte încrederea în sine.

Pe scurt: cu ajutorul mişcării, la 3-6 ani pot fi puşi în funcţiune centrii cerebrali care prelucrează senzaţiile. Aşadar, la această vârstă fragedă, cea mai eficientă formă de învăţare este mişcarea!

Cu orice altă activitate, mişcarea poate fi suplimentată, însă nu se poate substitui. În ce priveşte mişcarea, posibilităţile sunt numeroase, pornind de la activităţi desfăşurate în aer liber, până la cele din sălile de gimnastică.

Jocul-joacă şi implicit mişcarea înseamnă –sănătate.

Bibliografie 1. Învăţământ preşcolar (articole şi documente elaborate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării)

101

Călinoiu Nicolae Liceul Tehnologic Băile Govora

“The next generation in IT&C” Lumea noastră, societatea în care trăim este într-o continuă mişcare. Este un mediu dinamic, în care omul este constrans să trăiască într-un ritm alert şi să fie mereu pe fugă.

Societatea noastră este un amestec de promisiuni excepţionale şi de perspective neliniştitoare, de evoluţii dezirabile şi de izbucniri tehnologice necontrolabile, de om depinzând sensul evoluţiei: spre progres sau spre autodistrugere. În urmă cu caţiva zeci de ani educaţia primită în şcoală putea să fie, în cele mai multe cazuri, suficientă pentru întreaga viaţa a unui individ, astăzi situaţia schimbându-se dramatic.

Educaţia omului modern trebuie să depăşească stadiul de educaţie orientată pe nivel (limitată ca număr de cursanţi şi perioadă de timp) şi să se orienteze către o educaţie continuă, capabilă să îl pregatească pe individ oriunde s-ar afla şi nelimitat în timp.

Nu demult, calculatorul era un obiect rar şi exotic, fiind considerat un lux la care mulţi oameni din România nici nu îndrăzneau să viseze şi spuneau că este ceva inutil pentru omenire, o pierdere de timp. Însă anii au trecut, iar mentalităţile românilor au fost schimbate, în prezent lucrurile stând într-o altă lumină, de data aceasta favorabilă tehnologiei. În sprijinul educaţiei intervin noile tehnologii ale societăţii informaţionale – Tehnologia informaţiilor şi comunicaţiilor (TIC).

Astfel, încet-încet, calculatorul a fost introdus şi în şcoli, mulţi copii, cadre didactice, părinţi, cercetători s-au implicat în programele educaţionale de utilizare a calculatoarelor în şcoli.

Educaţia tehnologică are un caracter specific inter- şi transdisciplinar, dar în acelaşi timp are şi caracter dual: ştiinţific sau tehnologic, teoretic şi practic, de asemenea urmăreşte formare abilităţilor practice şi a gândirii sistematice esenţiale pentru dezvoltarea şi stimularea creativităţii şi iniţiativei elevului, gandirii centrate tehnic.

Educaţia tehnologică capătă noi valenţe, devenind o componentă de bază a învăţământului modern românesc, disciplină menită să integreze mai bine elevul în societate la absolvirea scolii. În şcoală introducerea Internetului şi a tehnologiilor moderne duce la schimbări importante în procesul de învăţamânt. Astfel actul învăţării nu mai este considerat a fi efectul demersurilor şi muncii profesorului, ci rodul interacţiunii elevilor cu calculatorul şi al colaborării cu profesorul. Această schimbare în sistemul de învăţământ a urmărit nişte obiective bine structurate şi anume : 1. Creşterea eficienţei activităţilor de învăţare 2. Dezvoltarea competenţelor de comunicare şi studiu individual Ca orice altă metodă de învăţare şi această instruire asistată pe calculator prezintă avantaje şi dezavantaje.

Ca avantaje putem amintii: 1. Stimularea capacităţii de învăţare inovatoare, adaptabilă la condiţii de schimbare socială rapidă; 2. Creşterea randamentului însuşirii coerente a cunoştinţelor prin aprecierea imediată a răspunsurilor elevilor; 3. Întarirea motivaţiei elevilor în procesul de învăţare; 4. Instalarea climatului de autodepăşire, competitivitate; 5. Dezvoltarea culturii vizuale; 6. Conştientizarea faptului că noţiunile învăţate îşi vor găsi ulterior utilitatea; 7. Facilităţi de prelucrare rapidă a datelor, de efectuare a calculelor, de afişare a rezultatelor, de realizare de grafice, de tabele; 8. Introducerea unui stil cognitiv, eficient, a unui stil de muncă independentă; 9. Asigură alegerea şi folosirea strategiilor adecvate pentru rezolvarea diverselor aplicaţii; 10. Asigurarea unui feed-back permanent, profesorul având posibilitatea de a reproiecta activitatea în funcţie de secvenţa anterioara; 11. Dezvoltă gândirea astfel încât pornind de la o modalitate generală de rezolvare a unei probleme 102

elevul îşi găseşte singur răspunsul pentru o problemă concretă; 12. Stimularea gândirii logice şi a imaginaţiei; 13. Metode pedagogice diverse; 14. Perspectiva relaţională este îmbunătăţită prin stabilirea unei relaţii umane şi sociale între educat şi educator.

Cu toate acestea avem şi dezavantaje: 1. Folosirea în exces a calculatorului poate duce la pierderea abilităţilor practice, de calcul si de investigare a realităţii; 2. Individualizarea excesivă a învăţării duce la negarea dialogului profesor – elev; 3. Utilizarea la întâmplare a calculatorului, fără un scop precis în timpul orelor poate provoca plictiseala, monotonie; 4. Costurile ridicate ale tehnologiei de ultimă oră ceea ce constituie un impediment pentru o bună parte a populaţiei României şi este accesibilă persoanelor cu o situaţie financiară bună.

Cercetările realizate în ultimii cinci ani în diferite ţări la nivel global au arătat că utilizarea tehnologiilor informaţiei şi comunicaţiilor în educaţie contribuie într-o foarte mare măsură la îmbunătăţirea rezultatelor elevilor. Însă, cu toate acestea, multe cadre didactice, fie că preferă metodele clasice de predare, fie dintr-o reticenţă şi indiferenţă generală faţă de noile tehnologii, resping dinamicizarea orelor şi stimularea elevului cu ajutorul calculatorului, internetului şi tuturor celorlalte instrumente asociate.

Datorită tehnologiei informaţiilor şi comunicaţiilor s-au deschis noi domenii, nebănuite anterior si le-a revoluţionat pe cele vechi. Printre acestea numărându-se şi educaţia, care a atins standarde noi şi are o evoluţie uimitoare.

Activarea

creativităţii în activităţile de educaţie plastică Prof. inv. preş. Cimpoeru Anda Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 1 Râmnicu Vâlcea

Prin educaţie, omul învaţă să-l observe şi să se apropie cu emoţie de spectacolul sublim al vieţii. Având în vedere promovarea valorilor artistice la vârsta preşcolară, educaţia estetică se înfăptuieşte prin literatură – arta cuvântului, prin muzică – arta sunetului, prin pictură – arta formei şi a culorii, prin coregrafie – arta trupului în mişcare etc.

Manifestările precoce de a mâzgăli, de a contura, de a modela sunt cât se poate de fireşti la fiecare copil. Rezultatele acestor impulsuri spontane ale copiilor pot fi considerate forme plastice abia la sfârşitul unui şir de încercări cristalizate treptat în grădiniţă în jocul „de-a creaţia ”, asemănător procesului de elaborare a artistului de profesie. Aceste încercări – tatonări libere, spontane incită fantezia, deblochează forţele creatoare potenţiale, pun în mişcare spontaneitatea artistică. La 5-7 ani copiii pot să gândească şi să se exprime plastic prin linii şi culori, îmbogăţindu-şi posibilităţile de comunicare. Ei identifică culorile, ştiu cum să le combine, obţinând altele noi, pot organiza spaţiul plastic, îşi pot exprima emoţiile la vederea unei lucrări artisticoplastice.

Desenul, ca limbaj grafic al copilului, este un mijloc de luare în stăpânire a lumii exterioare la care el trebuie să se adapteze şi, nu în ultimul rând, un mijloc de armonizare a acestuia cu lumea sa proprie, interioară.

Intervenţia non-directivă a educatoarei pe parcursul activităţii de educaţie plastică, prin diferite metode şi mijloace didactice, orientează şi promovează, la nivelul înţelegerii lor valorile artistico-plastice, contribuind la formarea gustului estetic, a judecăţii estetice, la deosebirea valorilor din multitudinea de non-valori.

Pentru a ajunge la aceste performanţe, educatoarea dezvoltă, cu fiecare lecţie de educaţie artisticoplastică, relaţii caracterizate prin încredere reciprocă, conlucrare, ceea ce implică asocierea copilului la propria formare, inclusiv în ceea ce priveşte evaluarea rezultatelor activităţii realizate. Eliberată de tensiunea specifică altor forme de instruire, îndeosebi de cea din şcoală, care foloseşte măsuri de sancţionare, de notare, educaţia plastică presupune un efort liber, tonifiant, la care copilul aderă cu plăcere şi care duce întotdeauna la rezultate 103

satisfăcătoare pentru ambii actori ai educaţiei.

Pentru aceasta, educatoarea trebuie să organizeze şi să orienteze toate influenţele educaţionale în jurul copilului; să ţină seama de caracteristicile gândirii lui, asigurând câmpul noţional - afectiv - volitiv în care manifestarea liberă a relaţiei convergent – divergent să întărească echilibrul interior al copilului; să stimuleze curiozitatea şi curajul de a combina linii, puncte, forme, culori, tehnici de lucru, întreţinând o atmosferă de activitate liberă, de căutări, verificări, întreceri, schimb de idei.

Partener al copilului în toate , educatoarea îl încurajează prin comentarii stimulatoare şi aprobative cum ar fi: „Iată o idee interesantă!”; „De ce crezi acest lucru?”; „Se poate şi mai bine!”; „Dovedeşte că poţi fi cel mai bun!”. Va evita enunţarea unor evaluări prin expresii ca: „soluţie corectă”; „lucrare frumoasă” deoarece copiii vor avea impresia că există doar un singur „răspuns” bun şi că educatoarea se aşteaptă ca aceştia să dea exact acel răspuns.

Delimitarea stării de reuşită de starea de eşec nu se realizează prin impunerea unor standarde de performanţă, ci prin stimularea copilului în a-şi atinge propriile performanţe.Cadrul didactic este mediator şi facilitator al drumului pe care copilul îl parcurge în cele trei componente ale procesului de învăţământ: predare – învăţare – evaluare . Evaluarea nu se realizează ca acţiune independentă de procesul de instruire, ci „se integrează în profunzime în actul educativ însuşi, aducându-i luciditate şi competenţă” (Ion T. Radu). În cadrul acestor activităţi are loc orientarea acţiunilor evaluative către cunoaşterea mai precisă şi completă a ceea ce ştiu şi pot să facă preşcolarii.

Situaţiile de învăţare, create de educatoare, implică coparticiparea copiilor la evaluarea propriilor rezultate. Dezvoltându-le capacităţi autoevaluative îi responsabilizează şi îi determină la o mai mare autonomie, condiţie pentru găsirea echilibrului în efortul lor de evoluţie pe o traiectorie creativă.

Diversitatea temelor proiectate şi a strategiilor de desfăşurare devin în activitatea de educaţie plastică o sursă de activizare a copiilor, evaluarea fiind centrată pe efectele ei formative, astfel încât să reprezinte pentru fiecare copil mijlocul de a lua cunoştinţă de posibilităţile sale, care să-l bucure şi să-l stimuleze la alţi paşi.O condiţie pentru o astfel de reuşită este selectarea şi ordonarea în planificarea activităţilor instructiv-educative a obiectivelor operaţionale – evaluarea rezultatelor copiilor realizându-se prin raportarea lor la aceste obiective.

Demersul evaluativ în învăţământul preşcolar se realizează în modalităţi specifice acestui nivel de educare şi instruire, ţinându-se seama de principiul că fiecare copil este diferit şi poate fi comparat numai cu sine însuşi deoarece copilul este un unicat, o premieră irepetabilă de trăsături îmbinate într-o sinteză magică. În sprijinul acestor afirmaţii se pot enumera câteva acţiuni practice utilizate în această fază de verificare apreciere a rezultatelor.

O strategie care valorizează copilul în vederea sprijinirii dezvoltării sale potrivit ritmului propriu este joc – exerciţiul de compoziţie, „Fereastra de aur” , după modelul imaginat de prof. V. Şchiopu. Obiectivul acestei probe individuale de evaluare este evidenţierea dezvoltării imaginaţiei copilului prin raportarea la cunoştinţele acumulate la un moment dat şi a deprinderilor de utilizare a instrumentelor şi tehnicilor de lucru specifice desenului (picturii).

Metodologia aplicării acestei probe implică punerea la dispoziţia copiilor a creioanelor colorate, ceracolor, acuarele, tempera, cretă colorată etc. şi suport dublu de hârtie, cu margini aurite, astfel încât numai partea superioară să se deschidă ca o fereastră în două canate. Copiii sunt invitaţi să deschidă fereastra şi să deseneze (picteze) ceea ce ar dori ei să vadă prin această fereastră de aur. În aprecierea lucrărilor, cu ajutorul copiilor sunt evidenţiate multitudinea elementelor compoziţiei, elementele originale care particularizează capacitatea imaginativă a fiecăruia. Această probă poate fi aplicată şi ca un exerciţiu de autoevaluare, copilul povesteşte într-un limbaj plastic adecvat ceea ce „a văzut, deschizând fereastra”.

De asemenea, se poate alege un juriu dintre copiii care au terminat lucrările printre primii, care va conduce o dezbatere cu privire la lucrările prezentate în faţa grupei. Se pot formula întrebări de genul: „Care lucrare respectă tema propusă?”, „Prin ce anume este realizată?”, „Care lucrare are mai multe culori reci/ calde?”, „Ce lucrare este mai originală?”, „Care este noutatea care o face mai expresivă?” etc.

Bibliografie 1. Ilioaia, M., Metodica predării desenului, Bucureşti, E.D.P., 1981; 2. Radu, T. Ion, Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti,E.D.P.,2000, p.137,162; 3. Salade, D.,Ciucă, Educaţie prin artă şi literatură, Bucureşti, E.D.P., 1993; 104

Relatia

gradiniţă-familie Autor Ciuculescu Adriana Grădiniţa: Şerbăneşti, PăuşeştiJudeţul: Vâlcea

Relaţia grădiniţă - familie este un subiect des abordat în literatura de specialitate şi supus atenţiei, mai ales pe fondul schimbărilor sociale multiple din ultimul timp. Vorbim cu toţii despre integrarea ţării noastre în Uniunea Europeană.Acest proces atrage după sine o serie de schimbări, la nivel macro socio-economic, dar şi în şcoli şi grădiniţe.

Una dintre aceste schimbări se referă la relaţia grădiniţă-familie. Dacă până în prezent acest parteneriat grădinţă-familie a fost dezvoltat unilateral, fiind de multe ori considerat „responsabili-tatea grădiniţei”, acest lucru trebuie să se schimbe pe viitor. Analizând documentele recente emise în cadrul Consiliului Europei (organizaţie internaţională cu rol important în stabilirea standarde lor educţtionale internaţionale, şi careinfluenţează major politicile sociale, respectiv educaţionale, în cadrul Uniunii Europene) se remarcă o nouă abordare privind dezvoltarea acestui parteneriat.

Conform acestor documente, în cadrul colaborării grădiniţei cu familia accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între părinţi şi educatoare, pe baza unui “contract parental”.

Acest tip de contract se contituie ca un sistem de obligaţii reciproce în cooperarea părinţilor cu educatoarele şi implică colaborarea părinţilor în activităţile grădiniţei, nu numai sub aspect economic, respectiv de a participa, susţine şi evalua eforturile şi acţiunile financiare ale grădiniţei, ci şi sub aspect educaţional – cultural . Această tendinţă prezentă deja în unele ţări vest-europene , în cazul societăţii româneşti este doar un proiect.

Din literatura de specialitate şi din analiza rezultatelor colaborării cu părinţii s-a constatat că în evoluţia relaţiei grădiniţă– familie există în principal trei etape de parcurs: • etapa unităţii şcolare autosuficiente; • etapa de incertitudine profesională; • etapa de dezvoltare a încrederii mutuale educatoare-părinţi. În prima etapă grădiniţa este considerată o instituţie închisă, care nu influenţează mediul familial şi nu se lasă influenţată de el. În acest caz contactele cu părinţii sunt rare, formale. Părinţii acceptă ideea că nu au nimic de făcut în legătură cu activitatea derulată în grădiniţă. Ei nu participă la consiliile de administraţie ale grădiniţei, formarea asociaţiilor de părinţi nu este încurajată. În a doua etapă educatoarele încep să recunoască influenţa factorilor familiali asupra rezultatelor şcolare ale copiilor, dar părinţii continuă să creadă că grădiniţa este autosuficientă.

Astfel se manifestă tendinţa de acuze aduse de familie grădiniţei, pentru proastele rezultate şcolare ale elevilor, atunci când se integrează/sau nu, în activitatea şcolară. Administraţia grădiniţei are tendinţa de a conserva atitudinea din etapa anterioară, contactele cu familiile copiilor fiind încă formale. Punctual încep să se dezvolte iniţiative precum: o mai bună comunicare a educatoarelor cu părinţii; apar organizaţiile voluntare de părinţi; se constituie consilii de gestiune şcolară în care participarea părinţilor are un rol minor, nedecizional. În a treia etapă părinţii şi educatoarele descoperă împreună că neîncrederea este puţin câte puţin înlocuită cu încrederea unora faţă de alţii. Relaţia cu familiile este din ce în ce mai încurajat de grădiniţă ; consiliul unităţii şcolare include reprezentanţi ai (asociaţiilor) părinţilor, cu rol decizional în toate problemele educaţionale; organizaţiile de părinţi sunt acceptate şi încurajate în activitatea grădiniţei; se organizează cursuri pentru părinţi.

Din experienţa la clasa a ultimilor ani pe aceasta tema am constatat ca obstacolele majore întâlnite in relaţia gradinita-familie pot fi de ordin comportamental (întâlnite, atât intre parinti, cat si la cadrele didactice si manageri/ directori) sau de ordin material (relaţia gradinita-familie cere un surplus de efort material si de timp). In cadrul acestui parteneriat, adesea dificultatile rezulta din disputa unor idei divergente privind: responsabilitatea statului si a familiei privind educaţia copiilor; libertatea de alegere a gradinitei de către parinti sau unicitatea invatamantului; impactul mediului familial asupra rezultatelor şcolare ale copilului in clasa I; participarea parintilor la gestionarea si procesul decizional in instituţia şcolara.

Cel mai greu de înlăturat este obstacolul de ordin atitudinal. Mentalitatea oamenilor – parinti, cadre didactice, publicul larg, in general – si cutumele sociale inradacinate si întărite prin comportamente repetate 105

sunt factori greu de influenţat si de schimbat, dar acest lucru nu este imposibil de realizat. Comunicarea cu copiii, referitor la activitatea lor şcolara, comunicarea cu educatoarele, referitor la abilitatile si aptitudinile pe care le au copiii, la posibilitatea si modalitatile de dezvoltare a acestora , si implicarea parintilor in activitatile gradinitei , sunt paşi de parcurs in relaţia gradinita – familie , pentru buna dezvoltare a personalitatii copiilor .

Cum am putea dezvolta o colaborare reala intre gradinita si familie? Exista mai multe cai. Pentru problemele de ordin administrativ, ele se rezolva atunci când parintii si educatoarele dispun de mecanisme de evaluare comune ale activitatii şcolare.Relaţia familie-gradinita apare justificata in măsura in care se restabileşte încrederea colectivitatii de parinti, a comunitatii, in instituţia şcolara. Un rol deosebit, atât pentru colaborarea familie-gradinita si participarea la gestiunea gradinitei, cat si pentru educaţia parintilor îl are infiintarea asociaţiilor de parinti, ca reprezentanţi ai vocii reale a acestora, privind rezolvarea diverselor probleme apărute in gradinita, implicarea acestora in organisme abilitate in luarea unor decizii de importanta majora.

Referitor la atitudinea de colaborare a parintilor, respectiv la problemele de ordin atitudinal in relaţia gradinita-familie, reciprocitatea este elementul care adesea lipseşte, in scoală romaneasca. Daca prin intermediul gradinitei sunt organizate diverse activitati si parintii sunt invitaţi, parintii copiilor cu un comportament exemplar vor veni. Cat despre iniţiative ale parintilor de a derula unele activitati împreuna cu copiii si cu educatoarele din gradinita, acestea sunt extrem de rare.

Chiar daca gradinita organizează activitati frumoase si utile pentru parinti si pentru copiii lor, prin iniţiativa parintilor de a organiza la rândul lor unele activitati, s-ar vedea cu adevărat ca le pasa, si ar obliga gradinita la mai multa deschidere si cooperare.

Astăzi, parintii trebuie sa se îndrepte de la modelul autoritar, in care creşterea copilului se bazează mai mult pe forta si control, spre un model caracterizat prin deschidere, căldura si coerenta in stabilirea si aplicarea regulilor, a limitelor si asteptarilor adecvate. În acest din urma caz, comunicarea, bazata pe o relaţie de demnitate si recunoaştere reciproca, joaca un rol crucial. Deschiderea fata de activitatile zilnice si preocupările copilului au un rol central in relaţia dintre parinti si copii, ca si explicaţiile, raţionamentul, negocierile si argumentele. În acest mod, copiii cresc invatand ce înseamnă responsabilitatea, autocontrolul si egalitatea si sunt mult mai pregatiti sa devină adulţi.

Parintii ar trebui sa ii ofere copilului îndrumare adecvata in exercitarea drepturilor sale, intr-o maniera care sa tina seama de capacitatile lui in continua dezvoltare. Îndrumarea adecvata înseamnă ca parintii, pe măsura ce copiii înaintează in vârsta, ar trebui sa le ofere mai multa responsabilitate in problemele personale, facilitând exercitarea sporita a autonomiei. Opiniilor copilului trebuie sa li se acorde importanta cuvenita, in funcţie de vârsta si gradul lui de maturitate. Aceasta nu înseamnă acordarea unei autonomii totale, ci implicarea si încurajarea participării copilului in procesul de luare a deciziilor ce ii afectează viata. Pe de alta parte, parintii nu ar trebui sa ii ceara sau sa se aştepte din partea copilului la lucruri inadecvate cu stadiul lui de dezvoltare. Este de asemenea important ca îndrumarea sa nu se realizeze prin intermediul unor forme umilitoare de disciplina.

Evoluţiile din ultimele decenii au adus schimbări importante si in atitudinile si comportamentele legate de pedepsirea copilului. Nu numai ca pedeapsa fizica a fost interzisa prin lege, iar creşterea fara violenta a copilului a devenit o problema a drepturilor omului, dar s-a dovedit ca, de cele mai multe ori, pedeapsa fizica are un efect contrar celui aşteptat. Chiar daca, pe termen scurt, pare sa fie eficienta, prin inducerea supunerii, pe termen lung, pedeapsa fizica, in loc sa disciplineze copilul, poate duce la dezvoltarea comportamentelor opuse, precum agresivitatea, delincventa si manifestările antisociale. Copiii pot dezvolta, de asemenea, sentimente de teama, furie si anxietate si pot invata in mod greşit ca forta, si nu argumentele logice, primează in rezolvarea conflictelor.

Uneori, parintii recurg la pedepse fizice din neputinţa, din teama sau pentru ca nu ştiu ce altceva sa facă. Cel mai important factor in abordarea problemelor de disciplina îl reprezintă prevenirea, prin oferirea de modele si prin stabilirea unei relaţii in cadrul căreia copilul se simte iubit si in siguranţa. Copilul tinde astfel sa fie mai „ascultător”, chiar si atunci când trebuie sa-si corecteze comportamentul. În felul acesta putem spune ca a educa este mult mai important decât a pedepsi, si poate ca nici nu ar mai trebui sa vorbim despre pedeapsa, ci doar despre educaţie.

Toate aceste probleme sunt aduse in discuţie in cadrul întâlnirii dintre parinti si educatoare in cadrul Programului de educaţie a parintilor prin metoda „Educaţi aşa”, desfasurat in gradinite. Proiectul a fost extins la nivel naţional prin formare de formatori si formare de instructori de parinti care sa desfasoare activitati cu 106

parintii copiilor ce frecventează gradinita.

Activitatea cu părinţii, ca parteneri, pentru a asigura dezvoltarea copilului în programul educativ din grădiniţă, poate deveni un start bun pentru a crea părinţilor respect de sine, încredere în competenţele lor, făcându-i mai buni.

Parteneriatul gradinita- familie se refera la construirea unor relaţii pozitive intre familie si, gradinita la o unificare a sistemului de valori care poate avea un efect benefic asupra copiilor atunci când aceştia vad educatoarea sfătuindu-se cu parintii.

Concluzia finala este ca, numai o buna colaborare intre gradinita si familie, o mai mare implicare a parintilor in activitatea gradinitei (inclus in luarea deciziilor) va imbunatati colaborarea dintre aceşti factori, foarte importanţi in creşterea si dezvoltarea copilului preşcolar.

Cultivarea unei relaţii de parteneriat afectiv intre gradinita si parinti in sprijinul educaţiei si creşterii copilului constituie cheia succesului viitor in adaptarea si integrarea şcolara; este primul pas către o educaţie deschisa, flexibila, si dinamica a personalitatii copilului.

Bibliografie 1. Dumitrana, M.,Copilul, familia si gradinita, Editura Compania, Bucureşti, 2000 2. Dima, S.(coord.), Copilăria- fundament al personalitatii, Imprimeria Coresi, Bucureşti, 1997 3. Pro Educaţia, revista de specialitate a invatamantului mehedintean, Editura Stef, Drobeta TurnuSeverin, 2006

Managementul

clasei de elevi

Prof. Dr. Cocau-Jitianu Carmen Colegiul Național de Informatică. „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

1. Conceptul de management educational Managementul consta intr-un sir de activitati reglate ciclic, care definesc tipurile de actiuni specifice ale managerilor, numite functii ale conducerii: • prevederea evalueaza viitorul, surprinde tendintele probabile de evolutie a organizatiei. Ea poate fi pe termen lung (prognoza), pe termen mediu (planificarea) si pe termen scurt (programarea); • decizia consta in alegerea unei modalitati de actiune din mai multe posibile. Ea este si un proces, cu etapele: identificarea problemei, obtinerea informatiilor necesare, prelucrarea si organizarea lor, elaborarea de variante de actiune, alcatuirea unor proiecte de rezolvare, adoptarea deciziei prin alegerea variantei optime, comunicarea deciziei, explicarea si argumentarea ei, organizarea practicii, controlul si reglarea actiunii; • organizarea cuprinde sistemul de activitati necesare indeplinirii sarcinilor, componentele acestora (resurse, operatii, sarcini, relatii, ordonare, responsabilitati, ierarhii); • coordonarea asigura cooperarea, armonizarea actiunilor, economicitatea, dozarea, stimularea, antrenarea; • controlul consta in verificarea, monitorizarea, aprecierea, analiza actiunilor, etapelor, factorilor in relatie cu obiectivele, cu standardele stabilite.

Scoala, ca organizatie, are ca specific: - invata si produce invatare, deci se supune logicii pedagogice; • sunt prezente si se manifesta doua activitati de baza, distincte si interdependente: activitatea managerial-administrativa (reglementata formal, normativ) si activitatea pedagogica (reglementata de specificul normelor educatiei, instruirii); • regulile de eficienta sunt de tip calitativ si vizeaza procesele, calitatile personalitatii ce se formeaza, educa; 107

• prezenta manifesta a aspectelor informale si a manifestarilor creative, expresive, mai mult decat a celor formale; • prezenta a mai multor tipuri de membri in organisme de conducere, administrative, de realizare a procesului pedagogic; • actioneaza reglementari de ordin institutional, dar si pedagogic (uneori contradictorii); • profesorul este supus numeroaselor asteptari, presiuni in exercitarea rolurilor, de unde valoarea descentralizarii conducerii.

1.1. Managementul educatiei/pedagogic Reprezinta acea stiinta pedagogica, elaborata interdisciplinar, pentru studierea evenimentelor care intervin activitate pedagogica: decizie, organizare, gestiune.

Este si o metodologie de abordare globala-strategica-optima a educatiei, a sistemului si a procesului de invatamant. Dar este si un model de conducere a scolii, ca organizatie.

Managementul pedagogic preia informatii specifice: din cel economic (valorificarea eficienta a resursei umane), din cel sociologic (calitatea conducerii institutiei ca organizatie), bazata pe relatii specifice intre grupuri, indivizi, din cel politic.

Managementul pedagogic reprezinta o modalitate de conducere superioara globala (vizeaza ansamblul problemelor sistemului, vazute in interdependenta lor functionala, structurala), optima (prin valorificarea maxima a resurselor sale), strategica (vizeaza dezvoltarea sistemului pe termen mediu si lung, prin inovarea continua a structurilor, functionalitatii).

Astfel actiunile principale de conducere vizeaza: informarea manageriala (colectarea informatiei, stocarea ei, procesarea ei, accesibilizarea, dirijarea ei pentru proiectarea si realizarea conducerii), evaluarea manageriala (masurarea informatiei, aprecierea ei, luarea deciziei in baza diagnozei facute, pentru corectareameliorare-reformare) si comunicarea manageriala (prelungeste decizia la nivelul actiunii practice).

Functiile managementului pedagogic evidentiaza rolurile conducerii scolii in realizarea obiectivelor sistemului de invatamant: functia de planificare-organizare, functia de orientare-indrumare metodologica, functia de reglare-autoreglare a sistemului, procesului.

Managementul educational intruneste caracteristici de baza ale managementului organizatiilor, prin adaptare la specificul scolii si la procesul pedagogic: • dimensiunea moral-axiologica, prin sistemul de valori utilizat in educatie, ca obiective; • esentiala este mobilizarea resurselor umane, ca gestiune a particularitatilor individuale specifice; • se centreaza pe utilizarea strategiilor de tip comunicativ, pe interactiuni, pe un ethos specific; • valorizarea individului si a capacitatilor sale este obiectivul sau ; astfel domina, in crearea climatului organizational, logica responsabilitatii, afectiva, altruista a descentralizarii, automotivarii, stimulativa.

• descentralizarea organizarii se realizeaza progresiv si de durata, implicand schimbari in mentalitati si mecanisme.

1.2. Managementul clasei de elevi Reprezinta abilitatea profesorului/consilierului de a planifica si organiza activitatea clasei, de a invata sa asigure un climat favorabil instructiei si educatiei. in cadrul managementului clasei se urmareste prevenirea comportamentelor distructive, deviante si rezolvarea problemelor comportamentale.

Cadrele didactice pot exercita functii de conducere la urmatoarele niveluri: • in conducerea unui colectiv de elevi (grup, clasa), • in conducerea unui colectiv (diriginte, invatator), in conducerea procesului de asistenta psihopedagogica (profesor-logoped, profesor-consilier), • in conducerea activitatii metodice (profesor-metodist in scoli, la nivel interscolar, in CCD-ISJ), • in conducerea unitatii de invatamant (director), • in conducerea inspectiei scolare (inspector scolar), • in conducerea activitatii de cercetare pedagogica (profesor-cercetator), • in conducerea globala a sistemului de invatamant (profesor-demnitar).

Statutul profesorului, ca membru al organizatiei scolare, se afla la limita dintre organizational si pedagogic, iar in exercitarea rolurilor sale, el trebuie sa echilibreze cele doua planuri, cu accent pe pedagogic: 108

• in cadrul scolii — organizatie sunt doua categorii de membri: permanenti (profesorii, staff-ul managerial si administrativ) si temporar (elevii); • in fiecare scoala se dezvolta o anumita cultura organizationala (deschisa, flexibila, adaptativa, de progres, de autodezvoltare).

Dupa nivelul ierarhic la care se exercita, managementul educational se clasifica: • strategic, la nivel national (MEC); • tactic, la nivel teritorial (ISJ); • operativ, specific institutiilor de invatamant de diferite tipuri.

Toate acestea respecta anumite norme, regulamente, instructiuni, atributii ale organismelor specifice, metodologii, reglementari specifice.

Managementul clasei de elevi reprezinta domeniul de cercetare in stiintele educatiei, care studiaza atat perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactica si psiho­sociala), cat si structurile dimensionale ale acesteia (ergonomica, psihologica, sociala, normativa, operationala si inovatoare), in scopul facilitarii interventiilor cadrelor didactice in situatii de criza „microeducationala” (indisciplina, violenta, non­implicare etc.) si a evitarii consecintelor negative ale acestora, prin exercitiul microdeciziilor educationale.

Notele sale esentiale pot fi sintetizate: • prezinta un complex de actiuni concepute, realizate pentru a asigura functionarea optima a sistemului educational, procesului de invatamant; • utilizeaza optim resursele umane (profesori, elevi), materiale, economice, didactice, temporale; • conteaza datele interdisciplinare ale educatiei in prevederea, organizarea, realizarea ei; • - se bazeaza pe participarea factorilor, pe descentralizare, creativitate actionala; • depaseste conducerea empirica „vazand si facand”, pe baza bunului-simt, a unor modele imitate, a experientei s.a.

• - imbina aspectul teoretic (concepte, metode de abordare, ipoteze, corelatii, cu cel metodologic, cu cel tehnologic si de practica manageriala.

Obiectivul functional al managementului clasei este formarea la elevi a abilitatii de autoreglare a comportamentelor.

Controlul comportamentelor este atat extern, realizat de catre parinti, profesori, colegi, ca apoi, prin interiorizare, sa devina autonom. In cadrul procesului de interiorizare intervin reguli si modele de urmat.

Din punctul de vedere al definiţiei, noţiunea de management al instruirii intervine când profesorul se află în postura de a coordona spaţiul, materialele, echipamentele aferente, kinetica şi proxemica elevilor, precum şi a materialului de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.

Influenţa

culorilor asupra psihicului Prof. Comăneci Titina Grădinița cu Program Prelungit Nord 1, Râmnicu Vâlcea

Definiţia culorii ca noţiune psiho-fizică subliniază faptul că suntem influenţaţi în mod remarcabil de culoare, care ne provoacă stări, trăiri şi sentimente atât de nuanţă, cât şi de saturaţie. Informaţia culorii se obţine atât pe cale vizuală, prin intermediul luminii care induce simţul văzului, capabil de recepţionare a peste 90% din totalul cunoştinţelor asupra obiectelor şi fenomenelor din natură. Culoarea accentuează puterea de memorare a omului prin trăirile pe care le induce. Ne amintim toată viaţa de un peisaj montan, un tablou celebru, o persoană, mai ales prin intermediul culorilor care ne-au fermecat la primul impact cu acestea. De multe ori, bolnavi şi pesimişti, am primit suflul vieţii prin impactul cu o culoare vie, care a indus în sufletul nostru optimismul necesar însănătoşirii.

O singură culoare induce plictiseală, monotonie, dacă este privită mult timp. Ne plac peisajele, tablourile, unii oameni, încăperile pentru că sunt caracterizate prin îmbinarea armonioasă a culorilor. O adevărată armonie cromatică studiază valoarea de combinaţie a culorilor şi echilibrul cromatic.

109

De fapt, nu culorile în sine, ci valorile cromatice obţinute prin combinarea, dispunerea, armonizarea şi echilibrarea valorilor diferitelor tonuri şi nuanţe cromatice sunt cele care îşi pun amprenta pe sufletul omenesc.

Studiul culorilor, armonia lor, impactul asupra vieţii noastre a preocupat o pleiadă de cercetători care şi-au adus contribuţia la cunoaşterea mecanismului vederii în culori, la interpretarea interacţiunii dintre om şi culoare şi a influenţei culorilor asupra psihicului, a puterii de memorare, a stării de sănătate. Fără culori, fără lumină am fi mult mai săraci, mai neliniştiţi, şi am pierde puterea de a înţelege şi de a stăpâni unele fenomene naturale.

După cum ştim, există culori calde şi culori reci, care produc diferite senzaţii de la încălzire, dinamism, la senzaţii de rece, frig linişte. Culorile calde sunt: ROŞU, GALBEN, ORANGE. Ele sunt vesele, luminoase, dau senzaţii de dilatare a spaţiului, prospetime .

Culorile reci cum ar fi albastrul, violetul, negrul, induc o stare de calm, rece, agonie, frig. Ele “micşorează“ spaţiul şi induc pesimismul, îndoiala şi tristeţea optimism, nostalgie, atracţie şi repulsie, calm relativ pe fond de nelinişte. În plan fiziologic, violetul intensifică activitatea cardio-vasculară şi pulmonară.

Testele de culoare sunt renumite pentru eficacitatea lor (au valoare diagnostică clinică). Testul Luscher permite psihologului şi medicului neorolog să emită un diagnostic corect, în baza reacţiei pacientului la 8 nuanţe: albastru, verde, roşu, galben, negru, maro, gri, violet. Dacă pacientul alege pe prima fază: roşu, albastru, verde, galben, iar pe cele secundare: maro, gri, violet, negru, este perfect sănătos, dacă nu gradul său de boală este tot mai mare cu cât le alege pe cele secundare în faţa celor principale. Culoarea poate stimula memoria, poate spori eficienţa învăţării, poate dezvolta creativitatea şi imaginaţia oamenilor. Concomitent culoarea ne umanizează prin trăirile pe care le declanşează, influenţându-ne conduita.

Bibliografie 1. A. V. Lovinescu, A. Datcu, V. Gurău – « Metodica predării desenului şi modelajului în grădiniţa de copii », Manual pentru liceele pedagogice de educatoare, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1978 ; 2. Dan Mihăescu – « Limbajul culorilor şi al formelor » ;

Activitatile

integrate si eficienta lor in actul didactic Prof. Constantin Daniela Liceul Tehnologic Baile Govora

“ Lasati copilul sa vada, sa auda, sa descopere, sa cada, sa se ridice si sa se insele. Nu folositi cuvinte cand actiunea, faptul insusi, sunt posibile.”

Pestalozzi Pornind de la acest indemn, trebuie sa-i invatam pe copii sa invinga dificultatile prin interventii reale, posibile, sa-i situam in dialog cu mediul sau sa-i facem sa-si exerseze capacitatea de a opta si de a decide.

Si ce alt loc mai potrivit decat GRADINIŢA putem gasi pentru indeplinirea acestui scop nobil? Aici, departe de forfota si apasarea cotidianului, copilul intra intr-un mediu cald, protector si stimulativ, un mediu pe care il putem asemui unei carti cu povesti in care literatura, muzica, artele plastice, natura, miscarea, socialul sunt intr-un permanent dialog intre ele si, implicit, cu copilul.

Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii prefigureaza doua mari tendinte de schimbare in interiorul sistemului prescolar, in acord cu prevederile programului educational care porneste de la ideea necesitatii imbunatatirii calitatii educatiei la varstele timpurii, pentru a putea raspunde exigentelor copilului prescolar de astazi. Tendintele vizeaza crearea unui mediu educational adecvat, in vederea stimularii continue a invatarii spontane a copilului si pentru introducerea acestuia in ambianta culturala a spatiului caruia ii apartine.

110

De asemenea, noua programa a accentuat ideea de folosire a contextului ludic si a invatarii active in stimularea rutei individuale a invatarii, fapt pentru care a propus o abordare educationala diferita. Abordarea educationala propusa de programa prescolara se orienteaza asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate si elaborate cu ajutorul copilului si in care brainstorming-ul, lucrul in echipa si actiunea directa a copilului cu mediul sunt mijloacele de baza ale procesului de predare-invatare.

Modele de integrare curriculara Literatura de specialitate ofera o serie de modele de organizare si monitorizare a curriculum-ului integrat. a) Modelul integrarii ramificate- elementul central al acestui model este tema studiata, iar detalierea experientelor de invatare se face, la un prim nivel, pe domeniile de activitate prevazute in programa.

La un al doilea nivel de proiectare sunt considerate experientele de formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuala, afectiva, sociala, fizica. Avand in vedere finalitatile stabilite pentru aceste 2 nivele, cadrul didactic alege continuturile ce se inscriu in sfera temei centrale si care pot contribui la atingerea finalitatilor. b Modelul integrarii liniare (modelul hibridarii); in acest nivel, integrarea curriculara se face in jurul unei finalitati de transfer, de tipul „dezvoltarea comportamentului social”. Prin complexitatea lor si prin specificul integrat, aceste finalitati se pot constitui ca (sub)domenii independente. Acest model al proiectarii este aplicabil pentru finalitatile urmarite pentru perioade mai indelulgate de timp si este foarte potrivit pentru proiectarea interventiei educationale diferentiate si individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare. c) Modelul integrarii secventiale: in acest model, cunostintele de aceeasi sfera ideatica sunt predate in proximitate temporala:desi adordarea lor se face distinct, propunatorul faciliteaza transferul achizitiilor invatate de la un domenii la altul, prin comentariile, trimiterile, intrebarile, sarcinile de lucru formulate. Priectarea pe teme, o cerinta de actualitate in invatamantul prescolar romanesc, ilustreaza cel mai adesea acest model de integrare curriculara. d) Modelul curriculum-ului infuzionat: specificul acestui model consta in studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (de exemplu: o finalitate complexa, precum intelegera conceptului de transformare reversibile / ireversibile, relatia timptransformare etc., analiza structurilor si compararea structurilor naturale cu cele create de om) sau permanent (de exemplu: studierea unei discipline optionale utilizand o limba straina:educarea caracterului, continutul fiind parcurs in limba engleza. e) Modelul integrarii in retea. Este solutia de integrare pe care o preopune metoda proiectelor de investigare-actiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii opteaza pentru o retea de teme si resurse de studiu corelate cu tema centrala. Domeniul central si cele corelate ale proiectului sunt ele insele teme transdisciplinare si vor fi abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul ca aplicarea lui poate crea riscul multiplicarii tematicii proiectului peste posibilitatile de monitorizare a rezolvarii ei. Proiectarea dupa modelul integrarii in retea impune cel putin doua nivele de planificare: constituirea unei harti tematice in care, pornindu-se de la tema centrala, sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse si desfasurarea pe categorii si tipuri de activitati a continuturilor ce vor rezolva tema proiectului. f) Modelul polarizarii: implica stabilirea unui nou domeniu de cunoastere (eventual optional) in jurul caruia, pentru realizarea unor odiective specifice, sunt polarizate segmente din alte discipline.

Un exemplu in acest sens il poate constitui tema „Vremea povestilor” in care dezvoltarea deprinderilor de comuncare si alte finalitati se indeplinesc prin exploatarea continutului povestilor din perspectiva mai multor categorii de activitati prevazute in planul de invatamant.

Sugestii de planificare a activitatilor instructiv-educative Procesul instructiv-educativ desfasurat in gradinita permite fiecarei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea in valoare a propriei experiente didactice, prin activitati educative cu caracter integrat si cu o abordare complexa a continuturilor.

Se impune, asadar ca procesul educational sa fie creativ, interdisciplinar, complex, sa-i stimuleze pe 111

copii in vederea asimilarii informatiilor.

Educatoarea, managerul intregului proces didactic, are libertatea de a alege - singura ori in echipa, tipul de abordare a activitatilor cu prescolarii, in functie de strategiile pe care le stapaneste.

In activitatile integrate accentul va cadea pe actiunile de grup si nu pe cele cu intreaga clasa, in care o idee transcede granitele diferitelor discipline si organizeaza cunoasterea in functie de noua perspectiva, respectand tema de interes.

Alaturi de abordarea interdisciplinara, organizarea modulara si invatarea asistata de calculator, predarea integrata a cunostintelor este considerata o strategie moderna de organizare si desfasurare a continuturilor, iar conceptulde activitate integrata se refera la o actiune in care se imbratiseaza metoda de predare-invatare a cunostintelor, imbinand diverse domenii si constituirea deprinderilor si abilitatilor prescolaritatii.

Integrarea este o maniera de organizare oarecum similara cu interdisciplinaritatea, in sensul ca obiectivele invatarii au ca referinta nu o categorie de activitate, ci o tematica unitara, comuna mai multor categorii. Dar nu trebuie sa facem confuzii intre cele doua concepte si sa identificam interdisciplinaritatea( ca o componenta a mediului pentru organizarea cunoasterii) cu integrarea ( ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate si grupeaza cunoasterea in functie de tema propusa de educatoare ori de copii). Integrarea, ca sintagma, este explicata ca revenirea in acelasi loc, in aceeasi activitate, a mai multor activitati de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la insusirea continuturilor, la realizarea in practica a proiectul didactic propus.

In codul activitatilor integrate, abordarea realitatii se face printr-un demers global, granitele dintre categoriile si tipurile de activitati dispar, se contopesc intr-un scenariu unitar si de cele mai multe ori ciclic, in care tema se lasa investigata cu mijloacele diferitelor stiinte, evident, continuturile au un subiect comun, care urmeaza a fi elucidat in urma parcurgerii acestora si atingerii obiectivelor comportamentale avute in vedere.

Activitatile integrate vor fi cele prezente in planificarea calendaristica, proiectate conform planului de invatamant, orarului aferent nivelului de varsta, sustinute de experienta cadrului didactic. Educatoarea organizeaza si desfasoara activitati integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului.

Aceste activitati pot fi desfasurate integrat dupa scenariu elaborat de educatoare ce incepe cu intalnirea de grup, initiata in fiecare zi si care se poate realiza sub forma unei povestiri, a intalnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezenta unui animal, o intamplare traita sau imaginata, un eveniment social sau eveniment special petrecut in familie.

Scenariul educatoarei ii orenteaza pe copii sa opteze pentru diverse centre care ofera posibilitatea alegerii domeniilor de invatare si a materialelor. Varietatea acestora incurajeaza copii sa manifeste, sa observe, sa gandeasca, sa-si exprime ideile, sa interpreteze date, sa faca predictii.

Copiii isi asuma responsabilitati si roluri in mocrogrupul din care fac parte, participand la jocuri de rol interesante, initiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.

La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbarile, intalnirile cu specialisti etc.

Tematica acestora este aleasa incat prin activitatile integrate sa se inlesneasca contactul cu lumea inconjuratoare.

In atentia echipei de educatoare se afla in permanent, intreaga paleta de activitati ( la alegere, comune, jocuri si activitati de dupa - amiaza) si modalitati de organizare a acestora.

Sugestiile prezentate sunt orientative si lasa loc imaginatiei colegelor educatoare, pentru a-si organiza propiile activitati integrate, in functie de grupa pe care o conduc si temele abordate.

Concluzii Reusita predarii integrate a continuturilor in gradinita tine in mare masura de gradul de structurare a continutului proiectat, intr-o viziune unitara, tintind anumite finalitati. Invatarea intr-o maniera cat mai fireasca, naturala pe de-o parte si, pe de altaparte, invatarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie sa coexiste in curriculum-ul integrat.

De retinut este faptul ca prescolarii trebuie sa invete intr-o maniera integrata, fiecare etapa de dezvoltare fiind strans legata de cealalta. Activitatile integrate sunt oportune in acest sens, prin ele aducanduse un plus de lejeritate si mai multa coerenta procesului de predare-invatare, punand accent deosebit pe joc ca metoda de baza a acestui proces.

Activitatea integrata se dovedeste a fi o solutie pentru o mai buna corelare a activitatilor de invatare cu viata societatii, cultura si tehnologia didactica.

112

Bibliografie 1.

2.

3.

4.

***Programa activitatilor instructiv-educative din gradinita; Ministerul educatiei si cercetarii „Metoda proiectelor la varstele timpurii” ;Ed. Miniped. Buc2002 Revista Invatamantului Prescolar nr. 3-4/2003 Revista Invatamantului Prescolar nr.1-2/2004

Toamna

– idei de compuneri

Prof. Cruceanu Georgiana Colegiul National de Informatica “Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea A venit toamna, a început şcoala şi odată cu ea şi nelipsitele teme “scrieţi o compunere cu tema ce-aţi făcut în vacanţa de vară” sau “scrieţi o compunere despre bogăţiile toamnei”. Dacă despre vacanţă mai reusesc copiii sӑ scrie câte ceva, că poate au fost duşi măcar la mare, la munte sau la bunici, despre toamnă nu vor reuşi decât să înşire aceleaşi platitudini despre vreme, frunze, gutui amărui cu puf galben ca de pui. Ce-ar fi, însă, ca anul acesta să îţi ajuţi elevii să scrie ceva diferit? Să privească atent, să analizeze, să tragă concluzii şi apoi să scrie cea mai frumoasă compunere. Iată câteva idei cum îi poţi inspira pentru a scrie o compunere deosebită despre toamnă: • cad frunzele, au culori diverse, oamenii au mai mult de lucru să le strângă, cu cât le strâng, cu atât ele cad. Copacii desfrunziţi arată trist.

• păsările călătoare îşi părăsesc cuiburile. Nu toate păsările pleacă în ţările calde, unele, precum ciorile, rămân pe loc pentru că găsesc de mâncare şi iarna.

• oamenii pun provizii pentru iarnă (aratӑ-le imagini se văd ciuperci pe un petic de pământ şi apoi un şir de ciuperci puse la uscat, pe o etajeră şi într-un bol sunt înşirate mere, etc).

• şi animalele strâng provizii, de exemplu se dӑ o imagine cu o veveriţă care culege castane şi cu o veveriţă care a intrat pe un geam uitat deschis şi fură nişte nuci de pe masă.

• părculeţul este gol, copiii nu se mai joacă în el – poate că e prea frig.

• încep arăturile de toamnă (imagini cu un tractor care ară).

• e vânt şi frunzele zboară prin aer, dar la fel şi zmeul care se va înălţa foarte sus pe o asemenea vreme.

• oamenii sunt îmbrăcaţi cu pantaloni lungi, pulovere, jachete şi au căciuliţe.

• oamenii îşi decorează casele cu crenguţe de măceşe, cu frunze uscate sau cu dovleci.

• fermierii culeg şi vând recoltele – tarabele sunt pline de nuci, dovleci, pere şi alte fructe şi legume de toamnă.

• toamna, crizantemele şi ochiul boului încântă privirile cu multitudinea de culori (imagini cu flori de toamna divers colorate).

• în gară e mare aglomeraţie deoarece mulţi elevi şi studenţi vin şi pleacă cu trenurile. De asemenea sunt mulţi oameni care pleacă la ţară pentru a ajuta la culesul viei sau al dovlecilor. Unii oameni sunt bucuroşi să se reîntâlnească după vacanţă.

• în oraş au loc multe activităţi legate de toamnă: Balul strugurilor, Parada lampioanelor, Festivalul dovlecilor.

Desigur că abordarea şi exprimarea pot fi adaptate pentru fiecare copil în parte, însă orice elev, de la unul de clasa a doua, până la unul de clasa a opta, poate realiza o compunere bogată pornind de la aceste idei, îşi poate dezvolta vocabularul şi îşi pune la treabă imaginaţia.

113

Rolul

şi importanţa activităţilor extracurriculare Prof. înv. primar Şerban Diana-Cristina Colegiul Naţional de Informatică “ Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

,,Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor...”(Maria Montessori-,, Descoperirea copilului”) Problematica educaţiei dobândeşte în societatea contemporană noi conotaţii, date mai ales de schimbările fără precedent din toate domeniile vieţii sociale. Accentul trece de pe informativ pe formativ.

Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanităţii. Un curriculum unitar nu mai poate răspunde singur diversităţii umane, iar dezideratul educaţiei permanente tinde să devină o realitate de necontestat.

Procesul educaţional din şcoală presupune şi forme de muncă didactică complementară activităţilor obligatorii. Acestea sunt activităţi desfăşurate în şcoală în afara activităţilor obligatorii sau activităţilor desfăşurate în afara şcolii. Ele sunt activităţi extracurriculare şi se desfăşoară sub îndrumarea atentă a învăţătoarelor. Astfel , fără a nega importanţa educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia extracurriculară , adică cea realizată dincolo de procesul de învăţământ, îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii tinerilor.

Modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire. Timpul istoric pe care îl trăim cere oameni în a căror formaţie caracterul şi inteligenţa se completează pentru propria evoluţie a individului. În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor.

Astfel de activităţi sunt de o reală importanţă într-o lume dominată de mass-media şi ne referim la televizor, calculator şi internet, care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noştri în nişte persoane incapabile de a se controla comportamental, emoţional şi mai presus de toate slab dezvoltaţi intelectual. Se ştie că începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinţe punându-i în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură.

Activităţile de acest gen cu o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere, colonii. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale, copiii se confruntă cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice.

Fiind axate în principal pe viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, şcolarii îşi pot forma sentimentul de respect şi dragoste faţă de natură, faţă de om şi de realizările sale. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură , copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate , imaginea realităţii , în cadrul activităţilor de desen şi modelaj, iar materialele pe care le culeg, sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie.

Plimbările prin parc din această toamnă, frunzele ruginii, stolurile de păsări care se pregăteau de plecare, frumuseţea deosebită a acestui anotimp le vor rămâne în suflet celor mici, creându-le emoţii estetice.

La această vârstă copii sunt foarte receptivi la tot ce li se arata sau li se spune în legătură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens. Ca dascăli trebuie să oferim în mod gradat , în acord cu particularităţile de vârstă , cunoştinţe ştiinţifice , să organizăm activităţi educative privind protejarea mediului înconjurător:curăţarea parcului, a mediului de joacă , ocrotirea unor animale.

Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul de ţară, natură, artă, cultură. Prin excursii, copii cunosc locul natal în care au trăit, muncit şi luptat înaintaşii lor învăţând astfel să-şi iubească ţara, cu trecutul şi prezentul ei. Prin excursii copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă scriitori şi artişti.

Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a înclinaţiilor artistice ale copiilor contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor.

Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale constituie un mijloc de a preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru.

Vizionările şi spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurriculară în grădiniţe, prin care 114

copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei.

Deşi această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că apelează, permanent, la afectivitatea copilului.

Vizionarea unor filme, diafilme, spectacole de teatru precum şi a emisiunilor tv, poate constitui de asemenea o sursă de informaţii, dar în acelaşi timp un punct de plecare în organizarea unor acţiuni interesante.

De exemplu : vizionarea emisiunilor muzicale , de teatru de copii, distractive sau sportive, urmată de discuţii pregătite în prealabil, pe lângă faptul că realizează complementarea unor aspecte educative, stimulează şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică , sport , poezie, pictură.

Vizionarea filmelor şi a emisiunilor la televizor aduce copiilor o mare satisfacţie, prin faptul că arta filmului dă copiilor iluzia realităţii. Învăţătoarele au un rol deosebit de important în alegerea spectacolelor, la recomandarea emisiunilor de televiziune pentru copii şi selecţionarea emisiunilor, programelor distractive care au o influenţă pozitivă mai evident conturate.

Activităţile extracurriculare moral-civice, alături de celelalte activităţi desfăşurate în grădiniţe pe nivel de vârstă, contribuie, prin trăirile afective, emoţii puternice, generate de exemplele oferite de eroii neamului, la formarea, în sufletul copiilor, a unor sentimente morale, care se vor transforma în convingeri ferme pe parcursul procesului instructiv-educativ. În concluzie putem spune că activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor. În concluzie cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor extracurriculare. Dar se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire, să evite critica, în astfel de actvităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed-back pozitiv.

Bibliografie 1. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei-Revista învăţământului preşcolar3-4/2006 2. IONESCU ,M. Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001 3. PREDA VIORICA , Metodica activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii,Editura Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova 2009 4. LESPEZEANU M.,Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolr , Editura S.C. Omfal ,Bucureşti, 2007.

115

Toamna Prof. înv. primar Dincă Elena-Marilena Colegiul Naţional de Informatică “ Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea A sosit toamna. Acest anotimp plin de culoare și bogăție te îndeamnă la visare. Dintre toate anotimpurile, toamna este anotimpul sufletului meu. În drumul său peste pământul încărcat de verdeață, toamna, precum un pictor priceput, preschimbă culoarea peisajului în tonuri calde de galben-maroniu. Atingerea toamnei a preschimbat peste noapte și pădurea din apropierea casei mele.

Toamna a pictat cu cele mai calde culori copacii, iar frunzele strălucesc în soarele blând ca niște monede de aur. Culorile toamnei sunt fără egal, de la galbenul pal la roșu de foc.

Din trunchiurile puternice ale copacilor, cu scoarță verzuie, se ridică zeci de crengi groase, ca niște brațe de uriaș. Pe acestea se odihnesc pentru o scurtă perioadă de timp frunzele uscate și îngălbenite de vremea rece a toamnei. Coronamentul ruginiu este atât de des, încât razele soarelui, și așa timide, abia răzbesc prin el.

La cea mai mică adiere a vântului, frunzele fragile se desprind de crengile care le-au purtat cu drag de-a lungul primăverii și verii. Vântul tomnatic și răcoros îndeamnă frunzele la dans. Dar în momentul în care adierea dispare, frunzele coboară alene formând pe pământ un covor multicolor.

Atunci când vântul este mai energic, brațele copacilor se mișcă și odată cu ele frunzele încep să cadă într-o ploaie multicoloră. Spre deosebire de o ploaie normală, în care stropii de ploaie se îndreaptă direct spre pământ, ploaia de frunze ruginii este haotică, iar fiecare frunză pare a avea drumul său. Un drum sinuos, precum un dans armonios, care pare fără sfârșit. Frunzele veștede urcă și coboară neîncetat, de parcă ar fi neohotărâte în care parte să o apuce. Într-un final se așează pe solul zvântat și pe potecile deja îngălbenite ale pădurii și încep să formeze covorul ofilit de toamnă. Deși copacii par triști, părăsiți de veșmântul minunat de frunze, pădurea se mândrește cu straiele ruginii cu care se îmbrăcată poalele ei.. Atunci când vântul suflă cu putere, covorul de frunze se unduiește precum un covor magic; se ridică de la sol, se mișcă asemenea unei iluzii, iar apoi revine tăcut pe aleea adormită. Atunci când vântul se oprește, natura împietrește, iar peisajul pare un tablou reușit de toamnă, surprins excelent de pensula unui pictor îndrăgostit de anotimpul jocului de culoare, al luminilor și umbrelor, toamna.

Toamna târzie îşi îngrămădește norii negri şi mişcători deasupra întregii naturi. Pe pământul amorţit cad miresme stinse și frunze vestejite.

Vântul adie uşor prin livezi, împrăştiind arome dulci şi amărui. Se simte parfumul îmbietor al fructelor coapte. Liniştea se înăbuşă în sunetul cristalin al râului. În curând nu se va mai auzi nici zumzetul insectelor.

Toamna se sfârşeşte pe nesimţite, ascunzând tainic mistere. Câmpiile şi grădinile se usucă, lăsând în urmă poveri grele.

Copacii şi-au pierdut podoaba, iar frunzişul ruginiu este aşezat în tot codrul. Fiecare frunză îmi şopteşte fericire; bruma argintie a împodobit grădina, iar gâzele plăpânde amorţesc de frig. Vin nopţile răcoroase, iar frigul se lasă uşor, spulberând tainele ascunse ale toamnei. Încet, încet, melancolia își face simțită prezența și mă învăluie ducându-mă parcă pe aripi de vis.

Frumoasa și bogata toamnă mă fascinează încă o dată.

116

Bacovia

- reprezentarile eului poetic Prof. Gheorghe Pavelescu Camelia Liceul Tehnologic Baile Govora

S-a spus despre George Bacovia că este un simbolist de un tip aparte, nu un simbolist pur, ci unul „primitiv” (N. Manolescu), în sensul renunţării la procedeele sofisticate, rafinate ale curentului simbolist şi al cultivării unui limbaj mai „realist”, prin care a încercat o „depoetizare” a lirismului. Observând fenomenul de „reducţie” a procedeelor simboliste, Mircea Scarlat consideră că termenul de „bacovianism” ar fi cel mai potrivit pentru circumscrierea acestui univers poetic profund original. În mod paradoxal, se poate afirma că simplitatea dicţiunii lirice e cea care conferă rafinament acestei poezii; naturaleţea limbajului e desăvârşită, poetul dând impresia că nu-şi traduce liric impresiile, ci doar se confesează, scrisul său devenind o formă a comunicării directe cu cititorul.

S-ar părea, observă Constantin Ciopraga, că „nici plastica formelor, nici cromatica nu duc la imagini picturale, poetul reţinând, în felul impresioniştilor, vibraţia, ritmul unui moment sufletesc”. Imaginile vizuale bacoviene sunt transmise în grilă sinestezică, atrăgând după ele ecouri sonore.

De exemplu, în Marş funebru decorul de toamnă transmite ceva din nostalgia tragică a muzicii lui Chopin, după cum în Nervi de primăvară vizualul şi olfactivul se contopesc, căci peisajul devine „o pictură parfumată / cu vibrări de violet”. Confesiunea bacoviană din Plumb, Amurg violet sau Plumb de iarnă nu este însă dominată de accesorii, de amănunte insignifiante, ci se concentrează asupra esenţelor sufleteşti. În acest fel, reperele peisajului sunt transferate în spaţiul conştiinţei, realul rezonând astfel în imaginar, după cum specificul peisajelor bacoviene nu rezultă din însumarea unor detalii plastice, cât din conturarea unei atmosfere specifice. Astfel, ploaia, vântul, plumbul, ritmul anotimpurilor nu desemnează nimic prin ele însele, ele evocă, prin intermediul sugestiei, un climat sufletesc, o impresie sintetică, totalizatoare. În poezia bacoviană, repetiţia e o tehnică predilectă, poetul accentuând, până la obsesie, asupra unor cuvinte-cheie şi deci asupra unor senzaţii condensate. Prin juxtapunere de impresii, confesiunea bacoviană îşi consolidează substanţa, căci emoţia se concentrează în jurul unei singure stări sufleteşti, amplificate prin capacitatea de rezonanţă a decorului. De exemplu, înPlumb cuvântul-simbol dominant revine de şase ori în opt versuri, după cum, în Decor,sugestive sunt pseudorefrenele care accentuează ideea de dezolare, de disperare difuză: „Copacii albi, copacii negri / Stau goi în parcul solitar; / Decor de doliu funerar / Copacii albi, copacii negri / În parc regretele plâng iar... // Cu pene albe, pene negre. / În parc fantomele apar...”. Versul final, izolat de celelalte, are o funcţionalitate specifică, e un fel de sinteză-concluzie, care pregăteşte, oarecum, ieşirea din spaţiul poemului, intrarea în acea zonă nedeterminată, neutră, ce desparte realul de imaginar. Mai puţin frecvente decât impresiile sintetice sunt acele fraze dezarticulate, eliptice, în care desfăşurarea lirismului e intermitentă, frazarea e discontinuă, iar propoziţiile par suspendate.

Desigur, această frazare eliptică, această poezie de notaţie, ce infirmă principiul coeziunii, poate să trădeze, în cele din urmă, o sfărâmare a coerenţei interne a eului, care nu-şi mai resimte interioritatea sub spectrul organicităţii. Ilustrativ e un Pastel: „Tăcute locuri... curent / Pe podul gârlei... se dezgheaţă / Corbi... / Ce înţeles... viaţă” sau în poezia Din urmă: „Galben, plumb, violet... / Şi strada goală... / Ori aşteptări târzii, / Şi parcuri îngheţate... / Poet şi solitar...”. În acest cadru sumbru, lipsit de orice fior metafizic, de o materialitate totală şi goală, notaţiile poetului sunt, deopotrivă, himerice şi nonfigurative, ele traduc realitatea în imagini poetice laconice, dar, în aceeaşi măsură, o şi i-realizează. Prizonier al decorului cvasicarceral, eul liric trăieşte sub amprenta unei nelinişti agonice, într-un decor oprimant, de izolare. Tocmai de aceea, discursul poetic bacovian nu se bazează pe o amplificare şi detaliere a imaginilor, ci pe concentrare treptată, pe mecanica repetiţiei ce trădează alienarea: „Sunt poetul pustiilor pieţe / Cu tristele becuri cu pală lumină / Când sună alarma în noaptea deplină / Sunt poetul pustiilor pieţe / Tovarăş mi-i râsul hidos, şi cu umbra / Ce sperie câinii pribegi prin canal, / Sunt tristele becuri cu razele pale, / Tovarăş mi-i râsul hidos şi cu umbra // Sunt solitarul pustiilor pieţe / Cu jocuri de umbră ce dau nebunie; / Pălind în tăcere şi-n paralizie, / Sunt solitarul pustiilor pieţe”. În această poezie, epitetele sunt mai degrabă convenţii, individualităţi neindividualizate, sunt imagini folosite în poezie, cum observă Gh. Crăciun, „nu pentru ineditul lor, ci tocmai pentru valoarea lor comună, de şcoală poetică”. Aici, vocabularul, procedeele simboliste sunt căutate cu insistenţă, iar laitmotivul şi refrenul 117

reprezintă elemente constante de construcţie. În acest fel, se poate afirma că legea fundamentală a acestei poezii e repetiţia, recurenţa unor imagini arhetipale pentru condiţia alienantă omului modern, minată de absurd şi singurătate.

Realul şi interioritatea, instanţe complementare ale poeziei bacoviene, sunt demonizate, astfel, prin precizarea lor cu acuitate repetitivă a percepţiei, realitatea e agresivă, iar fenomenele naturii sunt surprinse sub specia maleficului. Eul liric reacţionează la stimulii realului malefic prin retranşarea în limitele nevrozei, ale solitudinii şi nebuniei.

Cu toate acestea, în poezia lui Bacovia lumea nu suferă un proces de i-realizare, ci, dimpotrivă, obiectele îşi acutizează forma, consistenţa, devin parcă mai agresive, conturând un univers monoton, morbid, ce se păstrează în limitele sale contingente. Bacovia îşi refuză, astfel, orice încercare de conceptualizare a realităţii, transcriind, dimpotrivă, în versurile sale, ineditul, fenomenalitatea lumii cotidiene. Această fascinaţie a concretului, acest gust al banalului şi contingentului relevă poate cel mai bine inadecvarea lui Bacovia la poetica simbolistă.

Poezia lui Bacovia e, în primul rând, o poezie de atmosferă, în care cadrul evocator trădează o sensibilitate acută la „stimulii” realului. E, cum remarcă Lovinescu, o atmosferă „de copleşitoare dezolare, de toamnă cu ploi putrede, cu arbori cangrenaţi, limitată într-un peisagiu de mahala de oraş provincial, între cimitir şi abator, cu căsuţele cinchite în noroaie eterne, cu grădina publică răvăşită, cu melancolia caterincilor şi cu bucuria panoramelor în care «prinţese oftează mecanic în racle de sticlă»; şi în această atmosferă de plumb, o stare sufletească identică; o abrutizare de alcool, o deplină dezorganizare sufletească prin obsesia morţii şi a neantului, un vag sentimentalism banal (...)”. Apărută în volumul omonimdin 1916, Plumb e, mai mult ca sigur, cea mai citită şi mai citată poezie a lui Bacovia.

Nu ştiu dacă, în ciuda atâtor interpretări, e şi cea mai bine înţeleasă. În această creaţie reprezentativă poetul configurează, în expresia minimală şi repetitivă atât de caracteristică, o realitate în primul rând psihologică, în sensul că sugestiile cromatice, muzicalitatea grea, scrâşnită ne pun în faţa universului lăuntric al poetului, un univers traumatizat, dizarmonic şi alienat în raporturile sale cu lumea exterioară. Evident, găsim aici întreaga poetică simbolist-expresionistă a lui Bacovia, modul său de reprezentare a lumii şi de figurare a propriilor sale emoţii în vers, un anume stil inconfundabil prin care autorul s-a impus în istoria poeziei româneşti. Plumb e, cu alte cuvinte, o poezie programatică, tocmai în sensul acesta al reflectării unui mod de a scrie şi a unui mod de a resimţi datele realului în expresie lirică.

Lirica bacoviană e structurată în formula unui monolog elegiac, în care senzaţia de absurd şi atmosfera tragic-crepusculară sunt dominante. Ele ţin de sensibilitatea enormă a lui Bacovia, o sensibilitate atentă la cele mai subtile nuanţe ale mecanismului lumii, la cele mai mici stridenţe ale devenirii universale. În plan ideatic, poezia lui Bacovia închipuie un univers alienant şi restrictiv, lipsit de orice urmă de idealitate, în care eul îşi resimte acut lipsa de identitate, cu sine şi cu ceilalţi, dar şi neputinţa de a fiinţa în mod autentic, plenar. .

Cuvintele-cheie ce trasează datele acestui univers liric sunt plumb, cavou şi singur. Sunt cuvinte ce sugerează o solitudine totală, tragică a eului liric, o singurătate esenţială ce-l plasează într-un spaţiu de dincolo de lucruri şi de oameni, un spaţiu metafizic, în care fiinţa îşi regăseşte izolarea sa fundamentală în faţa ilimitatului lumii şi se închide în propriile sale trăiri.

Se poate ca însăşi această teroare în faţa infinitului şi a unei lumi ce înspăimântă tocmai prin lipsa de repere suficient de clare să conducă eul liric la o atitudine retractilă, la recluziunea în spaţii închise, de tipul cavoului.

Cavoul e, dacă psihanalizăm puţin, un simbol al regresiunii ad uterum, prin care putem înţelege retragerea eului liric într-un spaţiu protector, din faţa agresiunii lumii exterioare, oprimante şi lipsite de noimă.

O altă interpretare ar putea pune accent tocmai pe dimensiunile restrictive, procustiene al unor simboluri spaţiale de tipul cavoului ori al sicriului.

Putem considera că toate aceste spaţii minimale, în care fiinţa se regăseşte izolată, împuţinată, cu idealurile amputate, sunt tot atâtea spaţii ale căderii, alienării, apăsării şi damnării. Dintr-o astfel de perspectivă, poezia e structurată într-o viziune centripetă, în care energiile semnificante se strâng într-un punct de convergenţă, se focalizează într-un centru semantic de pură emergenţă negativă. Dovadă stau termenii cu rezonanţă funerară prezenţi aici (sicrie, funerar, cavou, mort, plumb) ce ne trimit la o lume a închiderii, claustrării, a lipsei de orizont existenţial şi, în cele din urmă, la un spaţiu infernal prin dimensiunile sale minimale, mortificante.

Pretextul liric e dat de pierderea iubirii (iubitei), pentru că, spre deosebire de poezia romantică, la Bacovia, şi mai ales în Plumb, dragostea pierde orice urmă de idealitate, orice contur utopic, ea capătă accente 118

mecanice şi reificante, se transformă într-o senzaţie alienantă de cădere, de tumult îngheţat, de pasionalitate mineralizată, stearpă.

Dintr-un atare unghi, poezia Plumb e epilogul unei iubiri pierdute („Dormea întors amorul meu de plumb”), o iubire ce nu mai oferă poetului şansa redempţiunii, ocazia evaziunii din spaţiul constrângător al cimitirului, cavoului, sicriului. Singurătatea esenţială a eului liric, punctată de sintagma – repetată – „stam singur” e amplificată de reprezentarea obsesivă a cadrului spaţial minimal, alienant şi restrictiv, dar şi de senzaţia de frig, notată în imagini halucinante. Între spaţiul interior al unei dureri agonice, al unei tristeţi metafizice şi al unei suferinţe aproape fiziologice şi decorul exterior, răvăşit de vânt şi de frig, se stabileşte o corespondenţă desăvârşită.

Interiorul şi exteriorul comunică şi-şi accentuează ecourile; pe de o parte, viziunea e contrasă la starea minimală a sufletului încătuşat în propriile obsesii şi viziuni aneantizante şi, pe de altă parte, poetul pune în scenă un decor marcat de solitudine şi de apăsare grea, de monotonie şi dezolare acută.

Plumbul, cuvântul-cheie al poeziei, repetat de trei ori în fiecare strofă, devine o metaforă şi, în acelaşi timp, un simbol pentru o realitate sufletească devastată de nelinişte şi accentuat sentiment al neantului. Se sugerează aici lipsa de orizont şi senzaţia de cădere a unui suflet chinuit, strivit de limitele uman-prea umanei sale alcătuiri.

Ce poate sugera versul ultim („Şi-i atârnau aripele de plumb”) decât că însăşi imaginea zborului e una declinantă şi iluzorie, imposibil de înfăptuit. Zborul e o înălţare amputată, o ascensiune „întoarsă”, una nu spre înalt, ci spre adânc, spre zonele abisale ale propriului sine, marcat de angoasă şi de nevroză. Scindat între zădărnicia înălţării şi conştiinţa damnării, poetul nu resimte decât realitatea abuzivă exterioară şi pe cea interioară – devastată de deziluzie şi sentiment al neantului.

Apărută la rândul ei în volumul de debut, Plumb (1916), Lacustră exprimă aceleaşi obsesii ale unui eu liric apăsat de singurătate şi disperare difuză. Sentimentul izolării eului într-o lume cu repere nesigure e copleşitor. Poetul are senzaţia – de o acuitate tulburătoare – că universul, în imensitatea lui strivitoare, îi aboleşte făptura, sentimentele, individualitatea, amputându-i identitatea, dizolvată într-o realitate precară, fără determinaţii precise. Atmosfera poeziei rezultă tocmai dintr-o astfel de nedeterminare, spaţială şi temporală deopotrivă. „Plânsul materiei” trebuie înţeles ca o modalitate de reprezentare a substratului profund al lumii; e vorba de o realitate preformală sau supraformală, originară, ce-şi dezvăluie identitatea cu sine şi, în acelaşi timp, transpunerea în diversele modalităţi ale fiinţării.

Tabloul exterior, al dezlănţuirii naturii, îşi află un corespondent în fiinţa interioară, răvăşită, lipsită de apărare, repliată într-un sine ameninţat de dezagregare şi alienare. „Golul istoric” sugerează ieşirea din timp, atemporalitatea metafizică a situării fiinţei umane în univers. Omul bacovian e iremediabil singur, e, în fond, un arhetip al umanului dintotdeauna şi de pretutindeni, rupt de orice relaţionare socială şi de orice determinare istorică. Pe de altă parte, imaginea adăpostului lacustru ameninţat de furia apelor ne conduce la ipoteza unei continue căderi a fiinţei, a unei alunecări treptate în neant, în neantul apelor şi în neantul interior deopotrivă.

Disoluţiei materiei îi corespunde, în acest fel, o dezagregare a fiinţei, ameninţată în chiar structura ei intimă de o natură incontrolabilă, demonică. Senzaţiile auditive („aud plouând”, „aud materia plângând”) şi cele tactile („scânduri ude”, „în spate mă izbeşte-un val”) se îmbină aici, pentru a crea în modul cel mai apăsat sugestia neantului, a golului, a ameninţării venite dinafară, a furiei malefice a apei.

E, în modul cel mai cert, cum observa Florin Mihăilescu, vorba de un triumf al materiei în faţa dimensiunii metafizice, aceasta deoarece starea de angoasă şi de nesiguranţă a eului liric reiese din „imposibilitatea de adaptare la structurile sociale întemeiate pe triumful materialităţii asupra idealităţii în raporturile umane, ceea ce explică persistenţa simbolului existenţial al şubrezeniei umane şi al ameninţării perpetue şi, compensativ, al aspiraţiei latente sau uneori revoltate”.

Bacovia excelează, în Lacustră, dar şi în alte poezii reprezentative ale sale, prin capacitatea de a sugera stări sufleteşti extreme, de un mare impact ontologic şi emoţional, cu ajutorul senzaţiilor, notate pregnant.

Sentimentul precarităţii fiinţei, al perisabilităţii ei în contextul universalului e notat prin spectacolul unei materii instabile, perpetuu fluctuante, în cadrul căreia apa e simbolul eroziunii, inconstanţei, evanescenţei: „Un gol istoric se întinde, / Pe-aceleaşi vremuri mă găsesc... / Şi simt cum de atâta ploaie / Piloţii grei se prăbuşesc. // De-atâtea nopţi aud plouând, / Tot tresărind, tot aşteptând... / Sunt singur şi mă duce-un gând / Spre locuinţele lacustre”.

Poezie a alienării fiinţei în faţa naturii stihinice, Lacustră nu e mai puţin o poezie a singurătăţii esenţiale a omului într-un univers ostil ori măcar lipsit de raţionalitate, un univers absurd, ce nu răspunde chemărilor 119

sale, un univers, într-un cuvânt, alienant, în care omul nu se regăseşte pe sine, nu-şi poate afla adevărata identitate interioară, structura sa lăuntrică autentică.

Bibliografie 1. Ion Caraion, Bacovia. Sfârşitul continuu, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1977.

2. Ovid S. Crohmălniceanu, Literatura română şi expresionismul, Editura Minerva, Bucureşti, 1978.

3. E. Lovinescu, Istoria literaturii române contemporane, vol. 2, Editura Minerva, Bucureşti, 1981.

4. Nicolae Manolescu, Despre poezie, Editura Cartea Românească, Bucureşti,1987.

5. Nicolae Manolescu, Metamorfozele poeziei¸ Editura Timpul, Reşiţa, 1996.

6. I. Negoiţescu, Istoria literaturii române, Editura Minerva, Bucureşti, 1991.

7. I. Negoiţescu, Scriitori moderni, Editura Eminescu, Bucureşti, 1996.

8. Ion Pop, Recapitulări, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.

9. Tudor Vianu, Scriitori români din secolul XX, Editura Minerva, Bucureşti, 1986.

10. Gheorghe Grigurcu, Bacovia, un antisentimental, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1974.

11. Dinu Flămând, Introducere în opera lui George Bacovia, Editura Minerva, Bucureşti, 1976.

12. Mircea Scarlat, George Bacovia, Editura Cartea Românească, 1987.

13. V. Fanache, Bacovia. Ruptura de utopia romantică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1994.

14. Ioan Milea, Lecturi bacoviene, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.

Blocaje

în comunicare și modalități de depășire Prof. Daniela Dobre Colegiul Tehnic Forestier, Râmnicu Vâlcea

Comunicarea interpersonală este caracteristica cea mai importantă a omenirii şi cea mai mare realizare a sa. Este abilitatea oamenilor de a transforma vorbele fără noimă în cuvinte, prin care ei sunt capabili să-şi facă cunoscute dorinţele, ideile şi sentimentele. Comunicarea este un proces deosebit de complex de care depinde „structura reuşitelor, miracolelor sau dezastrelor umane”. În termeni simplificaţi, comunicarea este procesul prin care un emiţător şi un receptor schimbă mesaje între ei, mesaje care conţin deopotrivă idei şi sentimente. Emiţătorul codifică mesajele folosind elemente verbale, vocale şi vizuale; receptorul primeşte mesaje şi le decodează, punând în ordine şi interpretând cele trei elemente în funcţie de propriile experienţe și nevoi.

Nu suntem singuri. Suntem fiinţe sociale, trăim împreună, avem nevoie unii de alţii. Comunicăm pentru a ne cunoaşte, ne împărtășim emoţiile, schimbăm informaţii, construim relaţii.

Profesorul clasic, personaj sobru si autoritar, distant și sever, doct și infailibil, care „predă” un set de cunoştinţe, apoi „pretinde”, examinează și notează.

Arma sa cea mai de temut este catalogul și uneori alte sancţiuni care au scopul de a obţine ceea ce vrea de la elevi. În plan educativ mânuieşte, cu uşurinţa dată de repetiție, un set de principii morale seci și dogmatizate cărora elevii trebuie să li se supună. Acest model intercalează în relaţia profesor-elev o distanță ca „de la cer la pamant”, comunicarea fiind univocă, de la profesorul care ştie aproape totul, la elevul care nu ştie aproape nimic. Acest profesor nu va coborâ niciodată din „sfera sa înaltă”, va fi misterios și greu accesibil și asta pentru că este nepregătit pentru o relaţie de comunicare cu elevii. El nu are puterea de a se racorda la problemele elevilor, de a lăsa la o parte inhibiţii și false pudori.

Profesorul democratic, cel mai bun dintre profesori, este reformator, va cere „formaţie și nu informaţie”, se va implica într-o relaţie permisivă și democratică, deschisă și amicală cu elevii. Între aceştia se instaurează un climat de comunicare liberă, deschisă și complexă. Acest model de profesor va ști să „coboare ştiinţele din empireu”, va ști să-și momească elevii cu o retorică a utilităţii practice, a aplicaţiilor multiple și neaşteptate 120

ale disciplinei sale. Va ști să înlăture riscurile pe care le presupune relaţia de comunicare apropiată cu elevii: familiarismul și eroarea în formularea soluţiilor și sfaturilor date elevilor.

Blocajele comunicării pot avea o asemenea intensitate, încât între informaţia transmisă și mesajul perceput să existe diferențe vizibile. Comunicarea ineficientă cauzează singurătate, conflicte, probleme in familie, insatisfacţii profesionale, stres psihologic, boli fizice și chiar moartea, atunci când comunicarea este complet întreruptă. În raporturile interumane E. Limbos identifică patru tipuri de bariere personale care blochează comunicarea: • bariere cauzate de contextul socio-cultural (conflictul de valori și lipsa cadrelor de referinţă, condiţionarea și manipularea prin mass-media, prejudecăţile, diferențele culturale); • bariere cauzate de frica endemică (înfruntarea, agresivitatea, principiul competiţiei, rezistența la schimbare, lipsa încrederii în sine); • bariere cauzate de atitudinile individualiste (comportament egocentric, necunoaşterea propriei persoane, sentimentul de incompetență sau ineficiență, lipsa de obiectivitate și realism, pasivitate excesivă); • bariere referitoare la relaţiile individ-grup (marginalizarea, lipsa de autenticitate, izolare).

• Leonard Saules consideră că în procesul de comunicare pot interveni: • bariere de limbaj (aceleaşi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane, starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce aude, ideile preconcepute și rutina influenţează receptivitatea, dificultăţi de exprimare, etc); • bariere de mediu (climat de muncă necorespunzator, folosirea de suporturi informaţionale inadecvate, etc); • bariere de concepţie (existenta presupunerilor, exprimarea cu stângăcie a mesajului de către emiţător, concluzii pripite asupra mesajului, lipsa de interes a receptorului față de mesaj).

Modalităţi de ameliorare a comunicării: • utilizaţi mesaje adresate la persoana I (limbajul responsabilităţii), focalizate pe ceea ce simte emiţătorul și pe comportamentul interlocutorului, prevenind astfel reacţiile defensive în comunicare; procesul de comunicare este mai complet, se pot comunica emoţiile si descrie comportamentele fără a face evaluări și atacuri la persoană; • fiţi spontan în exprimarea opiniilor personale, încercați să nu vă impuneți punctul de vedere.

Manipularea este o formă de comunicare care transmite mesajul de non- acceptare și neîncredere in deciziile luate; • ascultaţi cu atenţie, ascultatul activ este o modalitate de a asculta și a răspunde care duce la îmbunătățirea înțelegerii reciproce și la depăşirea obstacolelor în comunicare. Comunicarea empatică conţine mesaje de intelegere, compasiune și afecţiune față de interlocutor; • evitaţi stereotipurile și prejudecăţile deoarece conduc la opinii negative despre ceilalţi, sunt cauzele unor acţiuni si emoţii negative, duc la discriminare și violență; • lăsați interlocutorului posibilitatea de a face o evaluare negativă a acţiunilor sau atitudinilor sale; critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte persoane; • utilizaţi mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative, posibilităţi de rezolvare a unei situaţii. Deseori sfatul este perceput de cealaltă persoană ca o insultă la inteligența sa, ca o lipsă de încredere în capacitatea persoanei respective de a-și rezolva singură problema; • evitaţi ameninţările; insistând în aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei probleme veţi genera sentimente negative; • evitaţi moralizarea; aceasta cauzează sentimente de nelinişte, stimulează resentimentele și blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane; • dați dovadă de egalitate; atitudinea de superioritate determină formarea unei relaţii defectoase de comunicare, încurajează dezvoltarea conflictelor. Egalitatea înseamnă acceptarea necondiţionată și respectarea fiecărei persoane, indiferent de nivelul sau de cultură, pregătire profesională; • solicitaţi mai multe informaţii, puneţi întrebări deschise, câte una pe rând; acestea dau vorbitorului posibilitatea de a se deschide, de a explora gândurile și sentimentele sale, este convins că te interesează ceea ce îți spune; • daţi posibilitatea explorării soluţiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului, ascultării 121

reflective, discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative, obţinerea unui angajament; • folosiţi tactica devierii / abaterii daca doriţi sa schimbaţi cursul conversaţiei de la preocupările celelaltei persoane la propriile preocupări; • utilizaţi confirmările verbale, vizuale si non verbale, precum si sunete care ii fac pe vorbitor sa inteleaga ca ii ascultaţi cu interes si cu respect; • citiţi limbajul corpului, concentrati-va atenţia pe factorii cheie: expresia fetii, ochilor, tonul vocii, ţinuta corpului si gesturile; Bibliografie 1. Abric, J., Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi, 2002; 2. Baban, A., Consiliere educaţionala, Editura Ardealul, Cluj-Napoca, 2001.

Calitate

şi eficienţă în procesul de instruire Prof. Dumitru Dobre Colegiul Național de Informatică “Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

Pentru a ţine pasul cu societatea în care trăim şi ne dezvoltăm, în afară de a lua act de schimbările intervenite şi de a ne conforma / obişnui cu ele, trebuie să devenim noi înşine, profesorii, motoare de schimbare, atât a mentalităţilor învechite, care pot să ne aparţină, cât şi a strategiilor şi stilurilor abordate la clasă, în lucrul cu elevul.

Societatea Internaţională pentru Tehnologia în Educaţie (ISTE) a identificat şase domenii ale standardelor pentru tehnologie – profesori (NETS-T) care „definesc conceptele fundamentale, cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile (pe care profesorii ar trebui să le folosească) pentru aplicarea tehnologiei în medii educaţionale”. Una dintre trăsăturile principale se referă la profesorii care folosesc „tehnologia pentru a creşte eficienţa în practica lor profesională”.

Mulţi dintre noi au urmat în ultimii ani cursuri de perfecţionare, având diverse teme şi abordînd diferite subiecte. Printre acestea, de bază au fost cele organizate de SIVECO, referitoare la „ABC-ul calculatorului”; astfel cursuri precum „Iniţiere în I.T.” şi „Iniţiere în A.E.L.” deschid calea spre noi metode şi modalităţi de predare – învăţare, de materiale suport deosebit de interesante, ce pot fi folosite, prin simpla descărcare de pe site-urile specializate. „Intel Teach – Predarea în societatea cunoaşterii” este un alt curs care vine să sprijine cadrele didactice în promovarea învăţării centrate pe elev, prin integrarea tehnologiei şi prin abordări bazate pe proiecte.

Renunţarea la banca incomodă, la praful de cretă şi la catalog (într-o primă instanţă) facilitează receptarea informaţiilor, prin schimbarea cadrului de lucru.

Calculatorul reprezintă pentru majoritatea elevilor unul dintre cele mai la îndemână instrumente de acces la informaţie. Dezvoltarea creativităţii, comunicarea cu alte persoane, altfel decât „cu 2 degete ridicate” în prealabil, evaluările multiple, diverse şi continue sunt câteva atuuri ale învăţării prin metoda proiectului.

Desigur, cele mai importante lecţii ale vieţii pot fi predate fără ajutorul unui calculator. Nu este mai puţin adevărat că atât timp cât metoda proiectului pleacă de la premisa conform căreia elevul se află în centrul procesului de învăţare, îmbunătăţirea acestuia este realizată. Sarcinile de lucru, activităţile conectate, realizarea de către elevi a unor produse „finite” (altele decât clasicele teme), ce urmează să fie prezentate, afişate la sfârşitul parcurgerii unei unităţi de învăţare reprezintă câştiguri în procesul de învăţare. De asemenea, strategiile de instruire variate sprijină diverse stiluri de învăţare.

Abilităţile secolului XXI definesc liniile reformei prin care „trebuie” să trecem şi noi, profesorii: - responsabilitate şi capacitate de adaptare 122

• abilităţi de comunicare • creativitate şicuriozitate intelectuală • gândire critică şi gândire sistemică • informaţii şi abilităţi media • abilităţi interpersonale şi de colaborare • identificarea, formularea şi soluţionarea problemelor • auto-formare • responsabilitatea socială Metoda predării prin proiecte constă în implicarea elevilor în parcurgerea tuturor etapelor predării – învăţării - evaluării. Predarea prin proiecte presupune întâi de toate o modalitate nouă de instruire, diferenţiată, învăţarea centrată pe elev, prioritate în învăţământul modern, fiind scopul esenţial al cursului. Lucrul în echipă, implicarea elevilor în evaluarea proprie, analiza rezultatelor-produs ale fiecăruia sunt elemente noi, motivante pentru elevi.

Internetul reprezintă o sursă infinită de posibilităţi de a accede la informaţie, ceea ce este un lucru benefic; în acelaşi timp poate însemna şi un pericol prin dificila triere a veridicităţii informaţiilor postate.

Printr-o dirijare eficientă a căutărilor, prin recomandarea site-urilor „verificate în prealabil” sau recunoscute ca fiind „integre” la nivel oficial, prin posibilitatea comparaţiei cu cunoşţintele valide acumulate se pot obţine rezultate ce pot fi ulterior folosite pentru acumulări viitoare, sistematizări şi interpretări.

Evaluarea procesului de învăţare se poate realiza prin fişe de observare completate periodic, prin teste iniţiale, prin testele de evaluare date pe parcursul desfăşurării unităţii de învăţare, prin chestionare, prin testul de evaluare sumativă, prin analiza produselor realizate de elevi (publicaţii, wiki, prezentări etc), date ca sarcini de lucru. Lucrul în echipa prezintă multe avantaje; unul dintre cele mai importante îl reprezinta posibilitatea de evaluare între elevi/echipe şi implicit de autoevaluare (prin comparare cu ceilalţi şi prin compararea permanentă cu cerinţele profesorului). Astfel elevul va şti el însuşi ce lacune are, ce întrebări să pună, cărora dintre acestea să le caute singur răspunsul. Una din cheile reușitei elevilor în procesul de formare o reprezintă motivarea acestuia. Automotivarea este o consecinţă a calităţii modului de predare. Astfel, prezentarea informaţiilor prin forme/formate noi, recompense de tip felicitări/note, atingerea nivelului la care elevul devine conştient de importanţa propriei formări, toate acestea îl pot determina pe elev să devină interesat de procesul de învăţare, de instrucţie şi de autodevenire.

Nu toţi suntem la fel; toţi suntem egali. Asta vrea să însemne că şi elevii cu nevoi speciale (inclusiv CES) au dreptul la acces la învăţare, metodele de întâmpinare putând fi: materiale ajutatoare suplimentare, acordarea unei atenţii sporite, diferenţiere în nivelul de dificultate a chestionarelor de evaluare, folosirea unui limbaj simplificat, formarea unor echipe în care acesta să fie ajutat, etc... Pentru cei cu aptitudini, temele suplimentare, trimiteri la materiale suport complementare, implicarea în activităţi noi, complexe pot veni în întâmpinarea aşteptărilor acestora. Într-un progam de instruire centrat pe elev facilitatorul trebuie să creeze premisele ca lecţia să conţine elemente noi, care să-i determine pe elevi să fie participanţi conştienţi; astfel, se impune ca profesorul să realizeze un suport de curs atractiv şi clar, lecţia să aibă un caracter interactiv, să aplice strategii diverse, în funcţie de particularităţile de vârstă ale fiecărui elev, în funcţie de tipul de învăţare al acestora; se pot obţine rezultate bune în măsura în care sunt folosite metode de evaluare/autoevaluare care să aibă rolul de monitorizare permanentă a progresului şcolar. Lucrul în echipă (vezi fişe de lucru, publicaţii, blog, prezentări, etc), dialogul, dezbaterile, toate acestea conduc la afirmarea elevului ca pe un participant efectiv la desfăşurarea orei, nicidecum ca un spectator. Rolurile de emiţător, caracteristic profesorului într-o oră clasică de predare şi al elevului de simplu receptor nu mai pot conduce la obţinerea de rezultate.

Desfăşurarea lecţiilor folosind tehnologia se realizează prin: • crearea unei baze de date care să conţină materiale suport, adrese web cu instrucţiuni privind proiecte şi materiale valide, cu legătură directă cu subiectul lecţiei; • crearea de bloguri prin intermediul cărora să poată fi realizat contactul cu elevii, ca o permanentă extensie a orei propriu-zise; • crearea de către elevi de materiale utile, care să vină în sprijinul lor, în a descoperi relaţii, legături între diferite noţiuni, concepte, rezultate; • tehnologia în sine, ca instrument în desfăşurarea lecţiei, înlocuitor al tablei şi cretei, reprezintă un factor de motivare şi de atracţie pentru elevi; 123

Autoanaliza rezultatelor obţinute de către fiecare elev/grupă, autoevaluarea şi interpretarea proprie a progresului şcolar pot conduce la o interpretare corectă a atingerii obiectivelor. Modul în care elevii reuşesc să realizeze temele de tip proiect/prezentare este un barometru al nivelului de înţelegere a scopului esenţial (adica posibilitatea de a performa abilitati ale secolului XXI).

Feedbackul constructiv presupune determinarea măsurii în care elevii înţeleg să/să-şi pună întrebari, pas urmat de căutări proprii la nivel personal sau la nivel de echipă.

Folosirea unei game de strategii pentru a fi în concordanţă cu stilurile individuale de învăţare ale elevilor, selectarea unei varietăţi de materiale, adaptarea metodelor, resurselor şi temelor de predare, formare şi învăţare, revizuirea/ înlocuirea în mod regulat a acestora, în funcţie de particularităţile fiecăruia, stabilirea unor ţinte individuale de învăţare, după ce în prealabil elevii au fost chestionaţi în privinţa nevoilor lor, pe baza principiului „învăţământ pentru fiecare”, toate acestea sunt modalităţi de a veni în întâmpinarea diverselor cerinţe, pentru susţinerea diferitelor nevoi ale fiecărui elev în parte.

Autoevaluarea este o formă de organizare şi apreciere reprezentând expresia unei motivaţii lăuntrice faţă de învăţare. Ea are efect formativ şi se raportează la diferite capacităţi ale elevului în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are a depăşi; de asemenea, cultivă motivaţia interioară faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de propria activitate. Dacă profesorul reuşeşte să-i facă pe elevi să fie conştienţi de propriile puncte tari şi puncte slabe, să propună ei înşişi noi ţinte de învăţare, dacă elevii primesc în mod regulat feedback şi informaţii privind progresul realizat, precum şi informaţii despre modul în care pot stabili noi criterii individualizate pentru a acoperi lipsurile în învăţare, dacă elevii sunt implicaţi în evaluarea progresului pe care îl realizează, atunci sunt premise pentru ca elevul să contribuie la propria lui formare.

Nu există desigur o metodă general valabilă, universal verificată în privinţa modului de obţinere a rezultatelor la clasă, la matematică în mod special.

Calitatea materialului uman pe care urmează să-l modelăm/formăm, măiestria fiecăruia dintre noi de a pune în valoare calităţile fiecăruia şi de a face din ora de curs un „spectacol” la care elevii să fie în acelaşi timp şi actori şi spectatori şi critici, experienţa căpătată la catedră, dorinţa de a aduce un suflu nou a tinerei generaţii de cadre didactice, având la temelie „adevărul ştiinţific”, toate la un loc şi multe pe lângă acestea pot fi elemente generatoare de calitate şi eficienţă.

Pe

cărările toamnei Ed. Dragomirescu Andreea Maria Grădinița cu Program Prelungit Cozia Râmnicu Vâlcea

Covor de frunze s-a aşternut peste ele…

Copacii şi-au scuturat coroana lor bogată de frunze multicolore şi le-au acoperit…

Nici păsările nu mai ciripesc deasupra lor…Paşii mei, care le calcă, sună ca un foşnet de frunze uscate…

Cărările toamnei sunt colorate şi încânta privirea… Ele mă duc către visare, către o emoţie profundă.

Toamna este cel mai frumos anotimp, dar aduce multă melancolie în suflet… Văd şi simt natura cum moare încet, dar în culori vii şi diverse.

Pe cărările toamnei simt miros de fructe coapte: mere, pere, gutui, struguri. Simt aroma dulce şi nevinovată a copilăriei… Aud râsete de copii care se aleargă printre copaci şi se aruncă fără teamă pe covorul de frunze uscate…

Peste livezi şi peste sate coboară un val rece, iernatic, iar zilele devin mai scurte, făcând loc nopţii să se reverse devreme peste pământ. Vântul şuiera bezmetic printre crengile copacilor, risipind în jur frunze moarte, eliberandu-i astfel de povara plumburie ce ii apasă, fiindcă vremea umedă şi mohorâtă a îngreunat frunzele, încărcându-le cu apă.

Prunii, merii, perii din livadă deschid ochii uimiţi şi se scutură zgribuliţi de frigul de afară, ntrebânduse între ei “nu cumva a venit iarna?” Se scutură înfriguraţi, iar crengile lor îmbelşugate umplu cu roade coşul toamnei. Fructele aurii şi gustoase mă atrag cu mirosul lor pe cărarea spre livadă. Parcă văd în faţa mea copii, vremea copilăriei mele, când mergeam cu părinţii şi bunicii la cules de mere. Ce încântare, ce bucurie!

124

Cărările toamnei m-au întors spre copilărie, atunci când mă aruncam cu bucurie în grămada de frunze uscate de sub nucul cel mare şi bătrân, aflat în grădina din spatele casei. Tot în toamna copilăriei sculptam dovleci, făcându-i felinare şi mă ascundeam cu ei în cortul de coceni din grădină.

Toamna îmi umple sufletul de melancolie, de amintirile de altădată, când mă plimbam pe cărările din pădure ca să-i admir frumuseţea.

Pe cărările toamnei au ramas doar frunze…şi amintiri… amintirea timpului trecut care nu se mai întoarce, dar care va rămâne veşnic în sufletul meu de copil…

Geografia

predatǎ interdisciplinar Prof. Emil Pârvulescu Colegiul Național de Informatică ,,Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

Tendința de organizare interdisciplinară a conținuturilor învățământului reprezintă o constantă a politicii curriculare din ultimele decenii.

Comunitatea ştiințifică consideră interdisciplinaritatea un nou cadru epistemologic şi un factor formativ al demersului paideutic. Preocupările pentru promovarea unei viziuni interdisciplinare în investigarea realității nu sunt noi. Ele au fost impuse permanent de necesitatea firească a cuprinderii integrale a fenomenelor, prin corelarea informațiilor dobândite din domenii diferite şi prin metode de cercetare specifice.

Interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferite domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun permițând schimburi de ordin conceptual şi metodologic.

Interdisciplinaritatea relevă o caracteristică a epocii noastre : integrare socială a cunoaşterii.

Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conținurilor învățării, cu implicații asupra întregii strategii de proiectare a curriculum-ului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învățământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştințelor şcolare, în diferite situații de viață.

Modalitățile de organizare interdisciplinară a conținurilor se delimitează după criteriul naturii transferurilor operate între discipline: 1. interdisciplinaritatea unor domenii învecinate: ex. psihologia şi pedagogia ; biologia şi chimia ; istoria şi geografia; 2. interdisciplinaritatea problemelor abordate; 3. transferul de metode sau de strategii de cunoaştere sau de investigație ştiințifică: metoda analizei sistemice, metodele de prelucrare statistica a datelor ; metodele analizei istorice; 4. transferul de concepte: valorificarea conotațiilor şi valențelor unui concept în domenii diferite de cunoaştere; Lucrarea prezintă un exemplu de interdisciplinaritate a geografiei cu chimia.

Apa şi aerul sunt componente de mediu indispensabile vieții. Problema apei este abordată atât la chimie cât şi la geografie. Elevii, la ora de geografie, la lecția referitoare la ˶Poluarea apeiʺ pot primi ca sarcină individuală de lucru să enumere sursele de poluare a apelor continentale. Următoarea sarcina de lucru pe care o poate da profesorul elevilor săi este: Mergeți de-a lungul râului care traverseaza oraşul Buzău şi urmăriți conținutul substanțelor deversate de agenții economici şi rețeaua de canalizare.

Luați probe de apă din diferite sectoare ale râului pentru analize în laboratorul de chimie. Descrieți culoarea şi mirosul sesizat.

Chimia deține în acest sens o serie de metode prin care se poate determina gradul de poluare apei. Ȋn laboratorul de chimie se pot face analize pentru: MEST - conținutul total de suspensii, DBO5 - cererea biochimică de oxigen pentru cinci zile, Nitrații, Nitriții, Azot Kjeldahl (NTK) – azotul prezent sub formă organică şi de amoniac, excluzând nitrații şi nitriții; P total – fosforul total, Fosfații, conținutul de metale grele, conținutul de pesticide etc. Aceşti parametrii prezentați mai sus, definesc clasele de calitate a apei. Ȋn funcție de rezultatele analizelor, elevii pot întocmi, cu ajutorul cunoştințelor dobândite la geografie, o hartă a calității a cursului de apă al râului Buzău Elevii vor constata că în amonte de municipiul Buzău, calitatea apelor 125

se încadrează la bună, asta datorită faptului că în localitatea Berca sursa principală de poluare ( exploatarea petrolului) este în prezent inexistentă, iar în aval de municipiu Buzău, până la vărsarea în Siret, calitatea apelor se înrăutățeşte, ajungând la a – III – a, datorită influenței apelor insuficient poluate.

De asemenea, la fața locului elevii pot determina proprietățile organoleptice: miros, gust, culoare, transparență ale probelor de apă prelevate răspunzând la întrebări precum: Ce se intamplă cu apa de ploaie sau din topirea zăpezii de pe strada voastră?, Ce poluanți ajung în apa din canalizare?, Ce culoare are apa Buzăului când plouă şi de ce ?, Ce miros emană râul?, Ce culoarea are apa Buzăului în amonte de municipiul Buzău şi în zona balastierelor de la Vadu Paşii?

Ca evalure a cunoştințelor dobândite la geografie, dar şi la chimie, elevii pot primi ca temă pentru acasă un eseu în care să prezinte modalități concrete de reducere a gradului de poluare a apelor continentale.

Bibliografie 1. Ciarnău, Rodica şi colab. (2000). Ecologie şi protecția mediului, Editura Economică, Bucureşti 2. Dulamă, M.,E. (2002). Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj – Napoca.

3. Ilinca, N., Lazăr, N., Nedelcu, A. (2002). Geografia mediului înconjurător. Probleme fundamentale ale lumii contemporane (ghid metodologic), Editura Paralela 45, Bucureşti

Lirica

toamnei

Prof. înv. primar Dumitrescu Florica olegiul Național de Informatică ,,Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Motivul toamnei este des utilizat în lirică, fie că este asociat sentimentelor de nostalgie, melancolie sau regret, fie că devine simbol al senectuții. De asemenea, farmecul acestui anotimp i-a fascinat pe mulți poeți care s-au lăsat vrăjiți de varietatea emoțiilor și trăirilor generate de toamnă.

Poezia,,Toamnă” de Șt. O. Iosif este un sonet şi are structura specifică acestei poezii cu formă fixă: două catrene şi două terţine. În mod cu totul evident, semnele toamnei, cu apropierea frigului şi pustietatea pădurii, sunt doar cadrul trăirilor eului liric, deoarece, în plan abstract, ea simbolizează înstrăinarea, stingerea iubirii, solitudinea, transformând creaţia într-o poezie de dragoste. Textul debutează cu o adresare directă către iubită: „Te uită”, căreia i se atrage atenţia asupra semnelor despărţirii metamorfozate în căderea „frunzei irosite” şi în geamătul vântului care „prohodeşte departe”, vestind moartea iubirii, întrucât distanţa temporală nu este atât de mare. „Iarna tristă, prea curând sosită” sugerează ruperea legăturii dintre cei doi îndrăgostiţi.

Personificarea şi epitetele personificatoare dau această semnificaţie aparte elementelor cadrului.

Poezia ,,Toamna”, de George Coşbuc, din volumul Balade şi idile (1893), prezintă imaginea unei toamne târzii, într-o noapte rece cu lună. E un tablou lugubru, în care codrul geme sub vânt, simţindu-şi pieirea apropiată: „Toamna târziu, / În noaptea cu lună, / Cum vâjâie codrul/ Şi geme, şi sună!”. Codrul, diferit de cel din poezia lui Mihai Eminescu, e un simbol al senectuţii, al sfârşitului de drum. Codrul devine, sub avalanşa fluidului aerian, „galben”, strigă şi îşi urlă durerea, puterile îi scad. Sub puterea pustiitoare a vântului, vietăţile pădurii se refugiază în alte zări, mai liniştite, frunzişul se risipeşte, stoluri de păsări şi de nori apar pe tot cerul, de frică pârâul se ascunde, sub gheaţă: „Şi codrul se-ndoaie; / Şi-l biruie vântul, / Râzând, îl sugrumă / Şi rupe vestmântul, / Şi părul i-l smulge / Şi-n văi îl aruncă. / Un ţipăt răsare / Pe deal şi pe luncă; / Grăbitele păsări / Cu vuiet aleargă / Şi norii vin stoluri / Pe-ntinderea largă, / De spaimă s-ascunde / Pârâul sub gheaţă”.E un tablou de sfârşit de lume, în care întreaga natură moare odată cu „regele codru”, într-un ritm halucinant al versurilor: „Şi regele codru, / Din ultima viaţă, / Suspină văzându-şi / Pustiul, şi geme, / Şi cade pe spate, / Şi moare cu fruntea / Pe pieptul naturii, / Şi moare natura. / De jalea pădurii / În toamnă târziu!”.

Pastelul ,,Amurg de toamnă” face parte din al doilea volum de poezii Pasii profetului (1921) in care Lucian Blaga ilustrează o posibilă fericire a omului in spațiul rustic, natura fiind o permanentă sursă de încântare și bucurie interioară. Imaginea vizuală a naturii este inedită și realizată prin personificarea amurgului 126

care ,,suflă/ cu buze roșii” și ,,ațâță” pasiunea din inima poetului, pe care el încearcă s-o stingă, s-o estompeze cu iluzia exprimată prin metafora ,,valul subțire de cenușă”. Din stralucirea sufletească a mai ramas doar ,,o rază”, care sugerează starea emoțională a poetului prin personificarea ,,vine goana din apus/ și adună aripile și se lasă tremurând”. ,,Frunza” este metafora care sugerează eul liric, sufletul fragil al poetului pentru care este prea mare greutatea pasiunii, redată prin metafora personificată a razei: ,,O raza/ […]se lasă tremurând/ pe-o frunză”. Ultimul vers al poeziei formează singur o strofă, este un vers liber și exprimă concluzia ,,E toamnă”, lasând deschisă meditația asupra ideii de toamnă ca anotimp sau ca stare sufletească de deprimare, de oboseală psihică.

Poezia „Emoție de toamnă” de Nichita Stănescu face parte din volumul O viziune a sentimentelor, iar titlul ei este o metaforă deoarece cuvântul,, toamna” exprimă o stare sufletească, iar cuvântul ,,emoție” simbolizează starea de teamă deoarece sentimentul iubirii este pe cale să se stingă din cauza scurgerii ireversibile a timpului. Pentru a-și putea păstra sentimentele puternice de iubire, el își implora iubita să-l protejeze cu dragoste și să-i aline tristețea: „a venit toamna, acoperă-mi inima cu ceva, cu umbra unui copac, sau mai bine cu umbra ta”. Cuvintele,,inima” și ,,umbra” sunt metafore care sugerează trairea sufletească. Îndrăgostitul este speriat la gândul că iubirea i se va stinge dacă nu își poate vedea iubita. Degradarea sentimentului de iubire poate fi determinat și de înstrăinarea iubitei și suferințelor. Aceste stări sunt redate cu ajutorul metaforelor: ,,aripi”, ,,ochi straini”, ,,frunza de pelin”, care semnifică nevoia de zbor, înstrăinarea, suferința și durerea singurătății.

Poeziile dedicate toamnei se remarcă printr-o mare încărcătură emoțională, prin bogăția metaforică a limbajului poetic, prin lirism și o profundă sinceritate. Sufletul poetului se deschide asemeni unui evantai, oferind cititorului un tablou fascinant al naturii umane, de aceea toamna continuă să fie o sursă inepuizabilă de inspirație.

127

Obiceiuri

de toamnă Prof. Petrescu-Eriță Gheorghe Școala Gimnazială Bunești Înv. Petrescu-Eriță Elena – Liceul Tehnologic Băile Govora

SFÂNTA MARIA MICĂ Naşterea Maicii Domnului este una dintre cele patru sărbători dedicate Fecioarei Maria. Potrivit tradiţiei, în ziua de Sfânta Maria Mică se fac pelerinaje la mănăstiri şi se duc la biserică fructe, pâine şi lumânări, pentru a fi sfinţite. Potrivit statisticii, în România, peste 1.800.000 de femei poartă numele de Maria, Mărioara, Mariana şi în jur de 400.000 de bărbaţi se numesc Marian sau Marin.

În fiecare an, la data de 8 septembrie, creştinii sărbătoresc Naşterea Maicii Domnului, cunoscută în popor drept Sfânta Maria Mică. Este prima sărbătoare din cursul anului bisericesc, care a început la 1 septembrie şi totodată cea mai mare sărbătoare a toamnei. În această zi credincioşii merg de dimineaţa la biserică, pentru a asculta slujba şi pentru a se închina la icoana Maicii Domnului.

Fecioara Maria s-a născut într-o familie de creştini, Ioachim şi Ana. Aceştia, deşi înaintaţi în vârstă, s-au rugat cu tărie pentru a avea un prunc. Tradiţia spune că Îngerul Gavriil i-a vestit că ruga lor a fost ascultată şi că Dumnezeu le va da cel mai de preţ dar, un prunc, ales al Domnului, pe care au botezat-o Maria.

Naşterea Maicii Domnului (8 septembrie), Intrarea în biserică (21 noiembrie), Buna Vestire (25 martie) şi Adormirea Maicii Domnului (15 august) sunt cele patru mari sărbători creştine închinate Sfintei Fecioare Maria, Născătoarea de Dumnezeu.

SFANTA MARIA MICA: Tradiţii şi obiceiuri Pe 8 septembrie, de Naşterea Maicii Domnului, bărbaţii nu meşteresc şi nu fac treaba în gospodărie, iar femeile nu cos şi nu spală rufe. Se spune că rugăciunile adresate Maicii Domnului în această sfântă zi de sărbătoare de către cele care îşi doresc un copil sunt mai ascultate ca oricând. În credinta populară, sărbatoarea Naşterii Maicii Domnului reprezintă hotarul astronomic dintre vara şi toamnă, momentul în care se dă startul lucrurilor agricole de toamnă şi momentul în care noul anotimp începe 128

să îşi intre în drepturi.

Este ziua în care unele păsări precum rândunelele isi pregatesc calatoria spre tarile calde, iar gazele si reptilele se retrag in pamant. Este ziua in care plantele nu mai sunt bune de leac si îşi pierd puterile tamaduitoare.

Este ziua in care vremea incepe sa se strice, devenind capricioasa si mai racoroasa, cum se intampla in fiecare toamna lasata de la Dumnezeu.

Este ziua in care se da drumul culesului de vii, se bat nucii pentru a avea rod bogat si anul viitor, se jupoaie coaja ulmilor si se da startul targuilor si iarmaroacelor de toamna.

Aceasta zi a Nasterii Maicii Domnului trebuie cinstita cu bucurie si tinuta de toata lumea. Nu se cade sa lucrezi sau sa faci treburi gospodaresti tocmai in aceasta zi sfanta.

Mai exista si o alta superstitie romaneasca conform careia cei care mananca gatit la foc in aceste zile au sansa de a atrage asupra lor boli care ii pocesc. Se aprinde in schimb candela in dreptul icoanei Maicii Domnului si se lasa sa arda pe tot parcursul sarbatorii.

ZIUA CRUCII (14 septembrie); Sărbătoarea religioasă a ,,Înălţării Sfintei Cruci” s-a suprapus peste o seamă de obiceiuri străvechi cu caracter agrar ale ciclurilor naturii, legate de întâmpinarea toamnei şi strângerea recoltelor.

Calendarul viticol este instrumentul de planificare al activităţilor viticole obţinut din suprapunerea sărbătorilor şi obiceiurilor peste momente semnificative ale ciclului vegetal al viţei-de-vie şi ale fermentării vinului în butoaie. Ciclul vegetal al viţei-de-vie, lung de aproximativ o jumătate de an, începe la sfârşitul lunii ianuarie şi începutul lunii februarie şi este marcat de sărbători şi obiceiuri dedicate ursului, viţei-de-vie şi pomilor fructiferi: Martinii de Iarnă, Arezanul Viilor, Târcolitul Viei, Ziua Ursului, Ziua Omizilor, Trif Nebunul şi altele.

După aproximativ două luni de zile, în preajma echinocţiului de primăvară, se dezgroapă viţa-de-vie şi i se taie corzile; la Sântămărie (15 august) se angajează pândarii şi se „leagă” magic ciocul păsărilor pentru a nu prăda strugurii; la Schimbarea la Faţă sau Probejenie (6 august) se gusta poama nouă, iar la Ziua Crucii sau Cârstovul Viilor (14 septembrie pe Stil vechi) se începea culesul strugurilor şi se băteau nucii plantaţi la vie.

Ciclul fermentării şi limpezirii vinului în butoaie este viaţa ascunsă a viţei-de-vie, care continuă să trăiască şi „dincolo”, după uscatul şi căzutul frunzelor, la încheierea ciclului său vegetal. Băutura fermentată, vinul, era considerat „licoarea tinereţii”, „apa vie” care alungă starea mohorâtă a omului, fiind şi astăzi o băutură rituală consumată obligatoriu în nopţile de Revelion, Sântion etc.

Culesul strugurilor (numit pe la noi „sureciul”), a fost dintotdeauna un prilej de mare bucurie pentru podgoreni. Manifestările folclorice, muzica şi jocul, însoţeau culegătorii pe culmile însorite ale dealurilor, la cinstirea culesului, materializată în roadele acestui pământ. Culesul strugurilor odată încheiat, întreg satul se pregătea cu mare bucurie de petrecerea de duminica numită ,,Balul strugurilor”.

Iată câteva cugetări legate de vin: „La buciumul viţei trei vlăstari cresc, unul al sănătăţii, unul al bucuriei şi unul al turbării”– Anton Pan „Arama este oglinda înfăţişării, iar vinul oglinda sufletului”– Eschil LEGENDELE VIŢEI-DE-VIE (Legende populare) Legendele spun că prima plantă sădită de către Noe, pe pământul uscat de ape, ar fi fost viţa-de-vie.

Dar pentru că primii struguri erau tare acri, el a jertfit patru animale: un miel, un leu, o maimuţă şi un porc, care au îndulcit bobul de strugure dar au şi imprimat caracterul lor vinului. Diavolul a cerut voie să-l ajute. El a sacrificat animalele şi cu sângele lor a udat planta sădită.

Puterea lor s-a transferat viţei-de-vie, astfel vinul are calitatea de a-l schimba pe om, după măsura şi numărul paharelor... Întâi îl face blând ca un miel, apoi curajos ca un leu, penibil şi caraghios ca o maimuţă şi în final îl transformă în porc.

O altă legendă spune că iniţial viţa-de-vie creştea doar în Rai. Primele „haine” întrebuinţate de Adam şi Eva constau din câte-o frunză de vie. După izgonirea acestora din Paradis, legenda povesteşte că Celui de 129

Sus i s-a făcut milă de primii oameni şi le-a dăruit viţa-de-vie, pe care cultivând-o, ar obţine din strugurii ei secretul nemuririi.

Poate de aceea vinul este considerat pe aceste meleaguri licoare a vieţii. Iar ca băutură a împărtăşaniei, alături de pâine, purifică şi aminteşte de sacrificiul lui Hristos.

SÂMEDRU La 26 octombrie în Calendarul Popular se serbează Moşii lui Sâmedru, cunoscuţi şi sub numele de Moşii de toamnă sau Moşii cei Mari, sâmbăta ce precede fiind cea mai mare Sâmbătă a morţilor de peste an.

Sfântul Mare Mucenic Dimitrie, Izvorâtorul de Mir (sărbătorit la 26 octombrie) a trăit pe vremea împăratului roman Caius Aurelius Valerius Diocleţianus (cca. 112 e.n.) fiind prefect al Tesalonicului. Datorită faptului că a ajutat un creştin, a fost decapitat, ulterior fiind beatificat ca sfânt.

Sâmedru este un zeu important al panteonului românesc, o divinitate agrară, patron al păstorilor şi cel care garantează soroacele. Credinţe, datini şi obiceiuri legate de divinitatea precreştină, peste care s-a suprapus Sfântul creştin Dimitrie există peste tot în România, mai ales în zonele crescătorilor de animale, unde „Sâmedru era moştenit din tată în fiu ca antroponim şi patron al casei”.3 Sâmedru este asociat cu moartea naturii, cu sosirea iernii şi a frigului.

Argumentele care sprijină ipoteza că Sâmedru a funcţionat ca început de anotimp ţin nu numai de domeniul culturii populare, ci şi de cel economic – sfârşitul văratului şi începutul iernatului, încheierea fermentaţiei vinului, ziua soroacelor – şi biologic – începutul ciclului de reproducţie a oilor şi caprelor, desfrunzitul codrului.

Superstiţii populare: De Sâmedru este ultima zi în care se mai poate pune usturoi în pământ. În caz contrar, recolta de anul următor va fi slabă. Tot acum se tunde coama cailor tineri, pentru a le creşte părul frumos. Cum este ziua de Sâmedru, aşa va fi toata iarna, spuneau bătrânii. Dacă e frig, iarna va fi bogata în zăpadă, bună pentru recolte.

Dacă e cald, toamna va fi una lungă şi frumoasă.

În noaptea de Sâmedru, este obiceiul ca ciobanul să-şi aştearnă cojocul pe jos, în mijlocul stânei. Dacă se aşează pe el o oaie albă e semn că iarna va fi geroasă şi cu zăpezi grele, din contră oaia neagră vesteşte iarnă uşoară. Tot aşa luna este un bun indiciu. Dacă este lună plină cu cer senin, iarna va fi uşoară.

Luna plină cu cer înnorat, anunţă o iarnă aspră cu zăpezi mari şi ger cumplit.

LEGENDA LUI SÂMEDRU (Legendă popular-religioasă)Bătrânii istorisesc şi acum legenda întâlnirii Sfântului Dumitru cu oamenii. Se spune că el avea o turma de oi tocmai în vârful muntelui. Pentru că nu cobora niciodată în vale, nu ştia că pe lume mai există şi alţi oameni în afară de el. Dar într-o noapte i-a visat pe semenii săi, aşa că a pornit să-i găsească. I-a întâlnit în cele din urma la intrarea într-o biserică. Pentru că a văzut că toţi purtau un sac în spinare, şi-a luat şi el unul, plin cu grâu. Nu a fost lăsat să intre cu sacul în spate, căci, de fapt, ceea ce vedea ca fiind saci erau păcatele oamenilor, văzute doar de Dumnezeu sau de oamenii sfinţi, aşa cum era şi păstorul nostru. Se mai spune că, în acea vreme necuratul stătea într-o parte şi însemna toate păcatele oamenilor. Furios că nu-i putea găsi nici o vină lui Sâmedru, necuratul a rupt de furie, cu dinţii, o piele de bivol. Păstorul a izbucnit atunci în râs în biserică, săvârşind primul său păcat.

Necăjit foarte tare, el s-a retras în munţi, la turma sa, şi nu a mai părăsit niciodată acele locuri. Legenda mai spune că, după mulţi ani de la moartea lui, sătenii i-ar fi găsit moaştele, iar pe locul unde se afla stâna au ridicat o Biserică.

FILIPII DE TOAMNĂ În luna noiembrie avem un grup de mai multe zile închinate lupului, care poartă genericul nume de Filipii de Toamnă. Acestea încep cu ,,Ziua lupului” (13 noiembrie), continuă cu Filipul cel Şchiop (21 noiembrie) şi se termină cu Sf. Andrei (30 noiembrie) care este considerat şi ,,stăpân al lupilor.

Lupul este implicat nu numai cu numele în viaţa oamenilor, ci participă mult mai angajat în diverse 3

Ion Ghinoiu, Obiceiuri populare de peste ani

130

etape ale vieţii acestora. La naştere, copiii slabi vor lua numele de lup pentru a fi tari precum acesta. Lupul este prezent şi în riturile de iniţiere alături de viteji. Animalul iniţiatic se oferea întotdeauna să-l ajute pe eroul aflat la ananghie, dar cu o singură condiţie: protagonistul nu trebuie să se însoare niciodată. Ultimul moment din viaţa omului la care mai participă lupul este trecerea sufletului din lumea aceasta în cealaltă.

Participarea animalului sacru al dacilor la viaţa anului este tot atât de importantă ca şi implicarea sa în destinul individual al fiecăruia. Din capul locului iese în evidenţă numărul mare de sărbători închinate lupului.

Capul de lup, alăturat trupului de şarpe din stindardul dacic, însemna al doilea grad de iniţiere al luptătorilor. Deşi romanii au trăit şi ei sub ,,zodia lupului”, moştenirile romane sunt destul de puţine în obiceiurile şi credinţele româneşti. Poate, principala achiziţie romană, legată de acest animal al românilor este chiar numele său: lupus = lup.

CÂNTECUL LUPULUI (Colind-bocet) „Ascultă-mă la mine, Că eu te-nvăţ bine.

Dacă nu ştii valea Şi rătăceşti calea, Caută un lup Să-ţi fie ortac.

Că lupul mai ştie Seama codrilor, Şi-a potecilor, Şi el te va scoate La drumul de plai La un fecior de crai Să te duci în rai În dealul cu jocul C-acolo ţi-e locul”4.

JOCUL, CLACA, ŞEZĂTORILE, NEDEILE Jocul se făcea duminica şi cu ocazia diferitelor sărbători de peste an. Tinerii se anunţau unii pe alţii încă din timpul săptămânii şi se adunau duminica la locul stabilit. Ştabul (taraful) era adus de prin împrejurimi aşa că la joc veneau tinerii şi ,,de peste sate”.

Bătrânii veneau şi ei, stând pe margini şi vorbind de ale lor. În această zonă, jocul este format din trei melodii: Marele, pe trei paşi, Mănunţelul, pe doi paşi şi Ţigăneasca, pe un pas. Un fecior juca cu aceeaşi fată un joc întreg, fără să o schimbe cu alta. În timpul jocului, feciorii şi fetele descântau: ,,Astă fată şti juca, C-a-nvăţat-o maică-sa.

Astă fată joacă bine Şi mă-nvaţă şi pe mine.”

Feciorii şi fetele veneau la joc îmbrăcaţi în frumoasele costume populare, specifice zonei noastre folclorice, fără de care jocul nu ar mai fi avut farmec (vezi anexe nr. 4). Sigur că portul popular diferă de la sat la sat, însă culorile pe care satele din această zonă le au în comun sunt: roşu, alb şi negru.

Clăcile şi şezătorile se făceau cu diferite ocazii când femeile, având mult de lucru, erau ajutate de alte femei din sat. Întrajutorarea ţărănească la diferite munci este un fapt deosebit, ea având aspecte diferite de la un sat la altul. Muncile agricole: cositul, săpatul, torsul lânii, al cânepii, construcţiile de locuinţe au fost dintotdeauna, pe lângă activitatea propriu-zisă, un prilej de petrecere la încheierea lor.

Clăcile se organizau în zilele de lucru, uneori duminica, astfel că după muncă începea petrecerea ce ţinea până a doua zi, dimineaţa. Menţionez că ţăranii care veneau la clacă nu erau plătiţi în bani, deoarece la nevoie erau şi ei ajutaţi.

4

Ion Ghinoiu, Sărbătorile la români

131

În şezători, femeile se adunau la casa uneia din ele şi se ajutau la tors, ţesut, cusut, depănat etc. În timpul lucrului cântau, spuneau glume, bârfeau pe fetele ce nu erau din şezătoarea lor. Bărbaţii veneau mai târziu, făceau jocuri hazlii, spuneau povestiri şi snoave sau luau fetele la joc. Nu de puţine ori, o fată îşi găsea alesul la o şezătoare, tot aici fiind locul unde cei doi tineri îşi făceau planuri de viitor. Uneori la şezătoare se aducea şi ştabul, astfel că jocul ţinea până dimineaţa, în zori (în afara posturilor): „Mândră, zorile se varsă, Ora-i de plecat acasă…”

Târgurile şi nedeile se făceau cu ocazia unor sărbători religioase, unde oamenii găseau prilejul să vândă şi să cumpere diferite produse, să se reîntâlnească unii cu alţii, să se distreze prin cântec şi joc.

Practica

pedagogică si formarea competenţelor didactice Prof. Fota Nicolae Cristian Şcoala Gimnazială Păuşeşti-Otăsău

Caracterul teleologic al educaţiei este pus în evidenţă de faptul ca educaţia, în fiecare secvenţă de manifestare, este ghidată, orientată şi reglată de un sistem de finalităţi educaţionale, de intenţionalităţi pedagogice bine delimitate. Acestea sunt formulate prin raportare la un ansamblu de valori acceptate la nivelul macro, al întregii societăţi şi care subordonează un ansamblu de valori acţionale selectate şi modelate în vederea promovării lor în cadrul proceselor educaţionale; aceste valori acţionale reprezintă exigenţe, intenţii, dorinţe şi comenzi pe care societatea le pune în faţa educaţiei, care capătă, astfel, caracter axiologic.

Astfel, în fiecare moment al său şi pe fiecare nivel de desfăşurare, educaţia este orientată şi dirijată de finalităţile construite şi comandate de sistemul social şi de propriul său subsistem. Finalităţile educaţiei nu pot şi nu trebuie să ramână entităţi spontane, voluntariste, ci ele reprezintă expresiile concrete ale unor determinări istorice, socio-culturale şi individuale şi, mai mult, expresiile adoptării unei viziuni prospective, globale, care condiţionează progresul ştiinţelor pedagogice.

Pedagogia universitară s-a configurat ca ramură a ştiinţelor educaţiei care studiază educaţia universitară în perspectivă teleologică, tocmai ca urmare a stabilirii unor relaţii de determinare reciprocă între dezvoltarea societăţilor şi dezvoltarea instituţiilor de învăţământ superior.

Activitatea unui profesor e circumscrisă în primul rând, de calitatea prestaţiei didactice efective, căreia i se adaugă, în mod complementar, elaborarea logisticii didactice specifice (strategii educaţionale, modele de activitate didactică, proiecte de activitate didactică, planuri de intervenţie personalizată ş.a.m.d.), precum şi rezultatele activităţii sale ştiinţifice. Nici o recunoaştere (formală) a calităţilor şi competenţelor didactice ale unei persoane nu se face decât după una care vizează nivelul/ calitatea pregătirii într-o specialitate, respectiv competenţele ştiinţifice pe care le posedă acea persoană.

Competenţa didactică rezultă dintr-o raportare permanentă a solicitărilor aptitudinale considerate ca factori de personalitate ai profesorilor la factorii normativi şi la factorii situaţionali respectiv la caracteristicile situaţiilor pedagogice concrete.5 Fundamentele pedagogice ale formării studentului din perspectivă didactică reflectă, cu deosebire: a) Personalitatea profesorului în contextul democratizării învăţământului presupune o schimbare de optică în ceea ce priveşte formarea. Nu putem concepe modelul profesorului în afara unei conştiinţe axiologice; acesta trebuie să fie un autentic purtător, transmiţător şi creator de valori, iar din perspectivă curriculară să stăpânească managementul curricular la nivelul propriei discipline (evoluţia conceptului de curriculum, identificarea planurilor de analiză a acestuia, valorificarea în practică a tipurilor de curriculum, proiectarea curriculară, evaluarea curriculum-ului şi optimizarea curriculară).

5

CEZAR BIRZEA, Arta şi Ştiinţa educaţiei pedagogice contemporane, Editura Didactică şi Pedagogică,. Bucureşti, 1995 [.]

132

În formarea stilului profesional din perspectivă pedagogică, consider că sunt foarte utile: identificarea competenţelor didactice ale profesorului – ca şi componente ale personalităţii acestuia, conştientizarea actualelor probleme ale curriculum-ului, precum şi stabilirea relaţiilor educaţionale, văzute ca mijloace de formare a stilului profesional. Sunt de părere că eficienţa formării stilului profesional depinde de substanţa concepţiei educaţionale pe care se fundamentează pregătirea studenţilor din perspectivă psiho-pedagogică şi didactică. b) Analiza educaţiei din perspectivă curriculară: Conceptul de stil educaţional s-a impus relativ recent în literatura pedagogică, semnificaţiile sale teoretice şi aplicative configurându-se în aria cercetărilor interesate în special de comportamentul didactic al profesorului, relaţiile profesor-elev/student şi formarea/perfecţionarea profesorilor.

Formarea unui comportament adecvat, punerea bazelor, conturarea stilului profesional al studentului pedagog contribuie substanţial la pregătirea pentru exercitarea profesiei pe baza educaţiei prin şi pentru valori.

Stilul profesional devine astfel un operator pe care noi l-am considerat agentul, mijlocul principal folosit de studenţii practicanţi pentru a induce la elevi anumite schimbări.

Eficienţa unui stil depinde de mai multe variabile (disciplina predată, temperamentul profesorului, vârsta celor educaţi. Consider că în formarea unui stil profesional eficient, importante sunt relaţiile stabilite între profesor şi studenţi. Am abordat aceste relaţii din perspectiva valorilor noilor educaţii, experimentul de formare demonstrând că relaţiile de comunicare, de conducere şi socio-afective câştigă în calitate dacă ne raportăm la valorile autentice, parte din ele regăsindu-se în perimetrul noilor educaţii.

Deoarece profesorul este cel care mediază şi personalizează fiecare variabilă a procesului de învăţământ, studenţii care se pregătesc pentru profesiunea didactică au datoria de a fi la curent cu valorile care se impun a fi promovate în societate, iar această lucrare încercă să îi ajute să le cunoască şi să le insereze în profilul de competenţă, pentru a-şi forma un stil profesional corespunzător exigenţelor lumii contemporane. c) Delimitările conceptuale legate de problematica disciplinelor specifice formării psiho-pedagogice şi didactice a viitoarelor cadre didactice: Domeniul formării viitorilor profesori este marcat, însă, de numeroase contradicţii şi disfuncţionalităţi, cele mai importante fiind: • nerecunoaşterea necesităţii abordării şi soluţionării unor probleme cu care se confruntă astăzi şcoala şi manifestarea dezinteresului faţă de formarea unui stil profesional adecvat la studenţi, în procesul instruirii şi educării acestora; • tendinţa de accentuare a pragmatismului în educaţie şi acceptarea necritică a ideilor postmodernismului cu privire la predare şi la rolurile profesorului; • dezechilibrul existent între teorie şi practică în formarea profesorilor; • abordarea de cunoştinţe şi discipline noi pe fondul păstrării unor accente stilistice desuete, care nu sunt în măsură să producă schimbările dorite în plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi psihomotric.

• Însoţite adesea de atitudinea necorespunzătoare pe care o manifestă studenţii în raport cu propria formare/ perfecţionare, disfuncţionalităţile întâlnite trag un semnal de alarmă şi obligă la o analiză mai atentă a pârghiilor prin care se poate realiza schimbarea dorită, atât la nivel conceptual, cât, mai ales la nivel pragmatic-acţional.

Este esenţial ca studenţii practicanţi să deţină nu numai o pregătire teoretică solidă, ci şi una practică şi ca teoria şi practica să fie corelate prin stabilirea şi intensificarea legăturilor dintre ele. În acest sens, este recomandabil ca studenţii practicanţi să participe efectiv la activitatea didactică din şcoală, să observe şi să experimenteze predarea şi, totodată, să participe la diverse activităţi (didactice, de consiliere educaţională, manageriale, şedinţe cu părinţii, activităţi extracurriculare ş.a.) organizate în şcoală sau în afara ei, familiarizându-se cu ambianţa specifică, identificând elemente de curriculum ascuns şi elemente ale ethosului şcolii. Pentru ca această parte a pregătirii lor pentru profesia de dascăl să fie eficientă, este nevoie de reconsiderarea viziunii educaţionale asupra practicii pedagogice, precum şi de redimensionarea ei cantitativă.

Practica pedagogică reprezintă cel mai bun prilej de a conştientiza şi de a valorifica utilitatea şi relevanţa cursurilor de psihologia educaţiei, de pedagogie şi de didactica specialităţii. De aceea, îndrumătorii de practică (mentorii) îşi desfăşoară activitatea în colaborare cu metodicienii din universităţi pentru a se asigura că abordarea lor este unitară şi nu creează confuzii cognitive studentului. Mentoratul presupune deţinerea şi exersarea unor competenţe specifice. În concluzie, pentru îndeplinirea la un înalt nivel de performanţă şi eficienţă a activităţii sale complexe, 133

profesorul trebuie să-şi formeze în cadrul pregătirii psihopedagogice iniţiale şi să manifeste o gamă variată de competenţe care să se armonizeze în orice situaţie pedagogică reală. În această direcţie, un cadru didactic responsabil şi eficient nu poate coborî sub nivelul unor standarde impuse de profesionalismul în domeniu.

Menirea procesului de învăţământ, în etapa actuală, este de a forma competenţe, care, la rândul lor, să genereze valoare şi performanţă. Viitorul profesor este expus unor influenţe multiple, la rândul său influenţând pe alţii.

Modul în care acesta se manifestă şi interacţionează cu cei din jur îl identifică şi-l poziţionează într-un cadru specific care să-i atragă şi să-i responsabilizeze pe elevi în activitatea pe care o desfăşoară. Acest aspect devine realizabil printr-un conţinut al predării adecvat, fundamentat ştiinţific şi expus în conformitate cu obiectivele şi sarcinile propuse. În baza cercetării pe care am întreprins-o privind optimizarea procesului de formare a competenţelor metodologice a viitorilor profesori, prin activităţile de practicăpedagogică, prin instrumentele de analiză şi apreciere a activităţii studenţilor, cât şi prin rezultatele obţinute în urma implementării acestor instrumente, se impune generalizarea datelor obţinute într-o direcţie benefică procesului instructiv-educativ din facultăţile cu profil didactic.

Bibliografie 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Bontaş, I., (2001), Pedagogie, Editura Bic All, Bucureşti.

Constantin, Cucoş, 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Editura Litera. Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti.

Cucoş, C., (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

Ioan, Nicola, 2003, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.

Marga, A., (1999), Schimbări majore în învăţământ – (site-ul:http://www. Edu.ro/sch99.htm).

Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti.

Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.

Sufletul

toamnei

Prof. Manea Liliana Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab, Râmnicu Vâlcea Miroase a toamna, a vant si a frig....pe strazile pustii copiii zgribuliti se indreapta grabiti spre casele lor. Jocul jucaus al frunzelor ametite de vant ma trimite inapoi spre copilarie. Craiasa toamna a venit si ,o data cu ea, a adus ruginiul melancolic. Pomii obositi si neajutorati viseaza parca primavara, soarele obosit se ascunde dupa dealul golas iar luna mareata aduce inserarea. E toamna....e rece afara si-n sufletele noastre.

134

Toamna a fost si va ramane motiv de inspiratie pentru poeti. La Nichita Stanescu vorbim de o toamna a sufletului „Acopera-mi inima cu ceva /Cu umbra unui copac sau mai bine cu umbra ta”...la T. Arghezi toamna devine simbolul insingurarii si disperarii” Cărările-nvelite-s cu palide-oseminte/ Vreau să-mi ridic privirea şi vreau să-i mângâi ochii ”,la Emily Dickinson e toamna –„rafala murdara” .

Numele ei este „Toamna” de Emily Dickinson The name - of it - is „Autumn” The hue - of it - is Blood An Artery - upon the Hill A Vein - along the Road Great Globules - in the Alleys And Oh, the Shower of Stain When Winds - upset the Basin And spill the Scarlet Rain It sprinkles Bonnets - far below It gathers ruddy Pools Then - eddies like a Rose - away Upon Vermilion Wheels ( traducere) Numele ei este „toamna”, Nuanta ei este cea a sangelui , O artera strabatatand dealul , O vena de-a lungul drumului.

Globule enorme pe alei , Si , vai , rafala murdara , Cand vanturile tulbura panzele apei Si revarsa ploaia stacojie.

Ea stropeste bonetele , le imbiba , Se-aduna in baltoace roscate , Apoi , in vartejuri precum ale rozei petale Se-nvolbura departe , pe roti purpurii.

135

Adaptarea

relaţiilor profesor-elev şi viziunea elevilor asupra personalităţii profesorului Prof. Maria Mecu Liceul Tehnologic Băile Govora Nicăieri calităţile pedagogice, competenţa psihosocială nu sunt mai hotărâtoare ca în relaţiile care se stabilesc între profesori şi elevi. Personalitatea profesorului are o influenţă mult mai mare asupra elevilor săi decât conţinutul lecţiilor predate de el. Un amestec de uimire cu veneraţie şi puţină teamă, afecţiunea, adoraţia şi respectul, în proporţii diferite, formează acea aureolă pe care o poartă profesorul şi care se numeşte autoritate didactică, prestigiu.

De unde vine această aureolă? Desigur, din ceea ce ştie şi spune profesorul, dar nu numai de aici. Ci şi din cum spune şi cum traduce în practică, prin atitudinile şi comportmentele sale, ideile pe care le transmite.

(Neculau, A.,1983, p.204). A educa nu mai înseamnă a vehicula cunoştinţe. Dacă “ a preda a ajuns să însemne a exprima cunoştinţe pe care elevul le primeşte, le asimilează, le repetă, le aplică; o relaţie perfect unilterală” (Natanson, 1971), a forma, presupune mai mult. Esenţial, în acest proces, este a-l înţelege pe elev şi a-l ajuta să înţeleagă ce se aşteaptă din partea sa, a-i oferi mijloacele să urmeze drumul său (Neculau, A.,1983, p.204).

A accepta rolul de însoţitor competent, de consilier tehnic şi afectiv, de persoană cu experienţă, dispusă să împărtăşească din acestă experienţă, înseamnă a înţelege că fiecre elev este un exemplar unic, că el are nevoie să se programeze singur, conform propriului său ritm, conform propriilor sale posibilităţi. Înseamnă a renunţa la rolul de atotştiutor, în schimbul unor satisfacţii mult mai mari.

A cunoaşte, au înţeles psihologii contemporani, înseamnă a unifica intelectul, afectivitatea şi acţiunea. Înseamnă a declanşa energiile minţii, inimii şi mâinii (Neculau, A.,1983, p.206).

Privind dintr-o perspectivă idilică procesul de învăţământ, relaţia profesor-elev este una pozitivă, nu de subordonare, ci de o bună relaţionare, conlucrare, bazată pe respect şi înţelegere reciprocă.

Cu toate acestea, un exemplu elocvent reprezintă poziţia divergentă a culturii profesorale faţă de cultura elevilor. Aceştia din urmă, de multe ori, dezvoltă în plan operaţional o serie de strategii de rezistenţă.

Cadrele didactice nu trebuie să excludă cultura elevilor, ci să înregistreze elementele acesteia în procesul de favorizare şi consolidare a culturii normative explicite. În caz contrar, se poate ajunge la formarea unei atitudini antişcoală, fenomen des întâlnit în instituţiile de învăţământ şi în unele clase de elevi din zilele actuale.

Pedeapsa şi recompensa sunt instrumentele tradiţionale de intervenţie pentru corectarea unui anumit comportament. Pedeapsa aplicată de un cadru didactic cald, implicat şi ataşat din punct de vedere socioafectiv, are efecte benefice imediate faţă de pedeapsa aplicată de un cadru didactic dur şi distant.

Pentru şcolarii mici, recompensa este benefică. Oferindu-le acestora mici recompense, copiii devin mai motivaţi şi se implică mai mult în activităţi. Efectul produs de recompensă este mi durabil faţă de cel produs de pedeapsă.

Strategii de intervenţie moderne în gestionarea comportamentelor elevilor vis-à-vis de problemele survenite în cadrul desfăşurării procesului de instrucţie şi educaţie ar consta în: negocierea, strategia de dominare, terapia ocupaţională, susţinerea morală, fraternizarea.

Experienţa şi măiestria didactică sunt criteriile disponibile pentru selectarea şi utilizarea cu success a fiecărei strategii în parte (Marcu, V., Puşcaş, P., Nicola,I.,1999,p. 115).

O bună relaţionare profesor-elev-grup de elevi trebuie să aibă în vedere elementele centrale următoare: cunoaşterea, respectarea şi punerea în valoare a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. Factorul central îl reprezintă capacitatea de muncă a elevilor în clasă. Clasa de elevi reprezintă o resursă dinamică, care-şi modifică comportamentele creative şi cantitative ale solicitărilor cărora elevii trebuie să le facă faţă, în funcţie de volumul, intensitatea şi raţionalitatea responsabilităţilor solicitate.

Componentele capacităţii de muncă a elevilor sunt totalitatea resurselor energetice şi funcţionale ale organismului şi sistemului psihic, care pot alcătui potenţialul maxim de efort în condiţii optime de efort biologic, sănătate şi motivaţie. Capacitatea funcţională de muncă reprezintă energia fizică şi psihică solicitată 136

şi uzitată efectiv în activitatea şcolară.

Gestionarea situaţiilor de criză care intervin în coeziunea clasei de elevi, au în prim –plan capacitatea acestora de învăţare, trăsăturile individuale de personalitate şi sintalitatea clasei de elevi (Tomşa,G., 2005, p.229). O bună relaţionare cu clasa de elevi constituie şi o analiză a sintalităţii (personalitatea grupului) şi problematica ideilor.

Grupul- clasa de elevi, fiind o realitate socială, poate fi considerată drept o reflectare, în miniatură a problematicii unei societăţi. La baza construcţiei grupului-clasă se situează un grup de reguli (norme) care reglează desfăşurarea activităţii cotidiene. Normele constituie un ansamblu de reguli care coordonează desfăşurarea unei activităţi. Respectarea normelor se poate evidenţia prin forţa sintalităţii acesteia, a tradiţiilor, a empatiei, a culturii grupale.

Interiorizarea şi valorizarea normei de către elev arată posibilitatea lui de a se integra în viaţa socială a clasei (Tomşa,G., 2005, p.229). Dacă, la început, ele apar ca imperative externe, pot devein prin intermediul unor elemente de convingere, forme interioare de comportament. Ele au un rol constructiv privind organizarea internă şi evaluarea externă a clasei, ajută la reglarea comportamentelor de atenuare a potenţialelor surse de conflict şi susţin un schimb de recompense care-i motivează pe elevi (Tomşa,G., 2005, p.229). Înţelegerea nevoii de ameliorare continuă a comportamentului interpersonal poate fi stimulată de cunoaşterea eventualelor decalaje între opiniile elevilor şi ale profesorilor. În urma aplicării unui chestionar, s-a evidenţiat imaginea profesorului privit din “interior” şi din “exterior”. Elevii consideră că doar “jumătate” dintre profesori îi cunosc pe elevi, pe când profesorii cred că “ mulţi”. Privind sprijinul acordat elevilor de către profesori, atât elevii, cât şi profesorii consideră faptul că “mulţi profesori acordă ajutor elevilor”.

Privitor la aprecierea corectă a muncii elevilor de către profesori, elevii se consideră corect evaluaţi, în timp ce profesorii consideră imaginea elevilor relativ exagerată (Neculau, A.,1983, p.211).

S-au evidenţiat câteva clişee comportamentale. Prin clişeu comportamental se înţelege adoptarea unei conduite stereotipe, luată ca model unic, “gata făcut”, impus ca “adevăr obiectiv”. Un exemplu de stereotip pedagogic ar putea fi opinia că “ o lecţie este reuşită dacă întruneşte toate verigile” (cf.I. Radu, 1974). Prin gradul de simplitate, clişeul poate constitui o piedică în apropierea şi cunoaşterea reciprocă profesor-elev şi poate îngusta capacitatea de autoreglare a comportamentului profesorului în raport cu elevii (Neculau, A.,1983, p.212).

Personalitatea profesorului, activitatea sa didactică trebuie văzută, mai ales ca ca un proces de interacţiune şi mai puţin ca un ansamblu de calităţi. Personalitatea profesorului se exprimă prin rezultatele sale, prin modul în care este receptată. În realizarea unui model ideal de profesor s-au enumerat ca trăsături specific profesiunii de cadru didactic capacitatea intelectuală, încrederea în sine, aptitudinea verbală, intro-extroversiunea, prezenţa fizică, vârstă, sex. În cel mai înalt grad, elevii apreciază drept covârşitoare-în obţinerea unor bune rezultate în munca de profesor- capacitatea intelectuală. Aceasta este corelată cu capacitatea de exprimare verbală, semn al puterii de persuasiune şi influenţare. Încrederea în sine, siguranţa, în ton şi gestică dau încredere elevilor, îi convinge să apeleze la modelul propus de profesor.

Este preferat tipul profesorului extrovert, cu un comportament deschis, sociabil. Prea puţină importanţă s-a acordat aspectului fizic al profesorului, iar, din punctul de vedere al vârstei s-a constatat că sunt preferaţi profesorii de vârstă mijlocie, dar sunt preferinţe şi pentru cei tineri sau pentru cei ajunşi la vârsta deplinei maturităţi.

Metoda inventarierii calităţilor necesare pentru acoperirea cerinţelor unui anumit context social este metoda cea mai frecvent utilizată în studiile asupra conducerii în grupurile mici. “Lista de calităţi”, chiar dacă nu mai satisface ea singură în cercetările moderne, rămâne un auxiliar util, elocvent pentru descrierea situaţiei propusă investigării.

Bibliografie 1. Marcu,V.,Puşcaş, P., Nicola, I., (1999), DIDACTICA Teorie a instruirii instituţionalizate, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea; 2. Natanason, J., J., (1971), L’avenir de l’education, Paris, Epi 3. Neculau, A., ( 1983), A fi elev, Editura Albatros, Bucureşti 137

4. Radu, I., (1974), Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti 5. Tomşa, G., (2005), Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Editura Coresi S.A., Bucureşti

Tradiţii

şi obiceiuri de toamnă Profesor învăţământ primar: Matei Elena-Mihaela

TRADIŢII ŞI OBICEIURI DE SAMEDRU SAU SFÂNTUL DUMITRU Creştinii ortodocsi sărbătoresc în fiecare an, pe 26 octombrie, pe Sf. Mare Mucenic Dumitru. În popor, sărbătoarea mai este cunoscută şi sub numele de Samedru ori Sanmedru.

Sfântul marele mucenic Dimitrie s-a născut în cetatea Solun (Tesalonic), din părinţi de bun neam şi drept-credincioşi. Tatăl lui era voievod în cetatea Solonului, crezând în taină, în Domnul nostru Iisus Hristos şi slujind lui. Dimitrie a cunoscut adevărul din cuvintele părinţilor săi, dar mai ales din darul lui Dumnezeu ce începuse a lucra într-însul… Fiind întemniţat pentru mărturisirea lui Hristos, la douăzeci şi şase ale lunii octombrie au intrat ostaşii în temniţa şi, aflând pe sfântul Dimitrie stând la rugăciune, l-au împuns pe el cu suliţele, şi întâia suliţă cu care l-a împuns a fost în coasta dreaptă, în locul în care au împuns şi pe Hristos pe cruce, iar în loc de sânge din trupul său a ieşit mir. Marele Mucenic Dumitru este venerat ca fiind unul dintre cei mai mari sfinţi militari, atât in Biserica Ortodoxă, cât şi în Biserica Catolică de rit bizantin si de rit roman, se sărbătoreşte la data de 26 octombrie.

Acei creştini ortodocşi care urmează calendarul iulian il sărbătoresc pe Sf. Dumitru la 8 noiembrie. Să nu se facă confuzia între Sf. Dumitru, izvorâtorul de mir şi Sf. Cuvios Dimitrie cel Nou (Basarabov), sărbătorit în Biserica Ortodoxa Romana la 27 octombrie. După hramul Sfintei Parascheva, zilele Sfinţilor Dumitru sunt ultima şi cea mai importantă sărbătoarea din toamnă, care, după obiceiuri pastorale, marchează începutul iernii. Daca în grădină a rămas vreo floare neculeasă şi este încă frumoasă si neofilită, nu o rupe. Se spune ca frumuseţea ei este înspre alinarea sufletelor celor morţi. Există credinţa ca în această zi, căldura intră în pământ şi gerul începe a-şi arăta colţii. Sfântul Dumitru, Samedrul, „plăcut lui Dumnezeu pentru bătrâneţea sa”, este socotit a fi şi patronul caselor si paznicul care-i apără pe oameni de fiarele sălbatice. Este o sărbătoare cu caracter funerar, cu hramuri răsunătoare, ofrande cu colaci delicioşi, jocuri cu focuri vii si veghe rituală, sărbătoarea Sfântului Dumitru aduce una dintre cele mai importante sărbători de toamnă.

Obiceiurile de Sfântul Dumitru erau asemănătoare cu cele din preajma echinocţiului de primăvară, cum erau focurile şi roţile de foc – cu rol de purificare. Unul dintre cele mai spectaculoase obiceiuri care au loc în ajun de Sfântul Dumitru sunt focurile vii. În ajunul sărbătorii, pe 25 octombrie, este „Focul lui Sanmedru”, când oamenii aprind focuri în curţi sau pe dealuri, peste care sar copiii, sa fie sănătoşi, iar tinerii pentru a se căsători. Ritualul spune ca cei care sar peste foc vor fi sănătoşi tot anul si feriţi de boli si necazuri.

Focul are menirea sa alunge fiarele, de a încălzi morţii precum şi puteri roditoare, astfel ca după ce este stins, oamenii aruncă în grădină cărbuni şi cenuşă. Acesta este un gest cu rol apotropaic, pomii fiind apăraţi de dăunători şi roditori în anul care vine. Bătrânele împart covrigi, pâine, nuci, mere, struguri si prune uscate doar celor care sar peste foc. Tot astăzi se pomenesc morţii. Se dau de pomană coliva de Samedru, unt, lapte sau brânza si colaci in forma de cruce. Considerat patronul pastorilor, Sanmedru aduce în repertoriul superstiţiilor un obicei străvechi pe care ciobanii din locurile Moldovei îl practică si astăzi. Pentru a afla cum va fi iarna, păstorii îşi aşează cojocul pe iarbă în mijlocul oilor, aşteptând să vadă ce oaie se va aşeza pe el. Dacă se va culca o oaie neagră, iarna va fi bună, iar dacă se va culca o oaie albă, iarna va fi aspră.

Un alt mod de a afla cum va fi iarna, este să urmăreşti mersul oilor în dimineaţa sărbătorii Sfântului Dumitru. Daca dimineaţa se va trezi întâi o oaie albă şi va pleca înspre sud, iarna va fi grea; dacă se va trezi o oaie neagră şi va pleca spre nord, iarna va fi uşoară. De cade multă frunză în octombrie, anul următor va fi rodnic. Bătrânii au şi superstiţii legate de această sărbătoare. Se spune ca în cazul în care frunzele arborilor cad târziu, toamna va fi lungă, iarna grea şi anul bogat în omizi. Cum e ziua de Sfântul Dumitru, aşa va fi toată iarna.

Dacă vremea e aspră, va fi iarnă grea, iar alţii spun că dacă vremea este bună, toamna va fi lungă si 138

frumoasă. Dacă în noaptea Sfântului Dumitru e lună plină şi cerul e senin, iarna va fi bună, iar dacă e lună plină şi cerul e acoperit de nori, daca plouă sau ninge, iarna va fi aspră, cu zăpezi grele; Daca la Sfântul Dumitru e lună nouă, iarna se începe curând şi se termină repede, iar dacă e lună plină, iarna se începe curând şi se termină târziu. O altă superstiţie din moşi strămoşi spune ca dacă în această zi tună, iarna care vine va fi uşoară.

Oamenii de la sat sunt atenţi să vadă şi dacă şoarecii câmpului se îndreaptă către sate, pentru că aşa ştiu ca iarna este aproape. Un alt semn care le atrage atenţia oamenilor ca vom avea o iarna grea este daca nucii si gutuii dau rod bogat. Tradiţia populara spune cum ca cine seamănă usturoiul după Sanmedru va avea parte în anul următor numai de pagubă. In unele zone mai mulţi flăcăi se întrunesc la o casă, de unde pornesc apoi prin sat cântând din fluier şi caval, între ei se află si un fecior îmbrăcat ca o cadână, astfel capătă bacşişuri. Obiceiul se mai numeşte si „Datina Şaiegiilor”. Se mai spune ca numai daca respecţi toate tradiţiile sărbătorii vei fi protejat de necazuri si alte primejdii. Oamenii de la ţară respectau superstiţiile pentru a-si proteja animalele de lupi.

Un alt obicei era ca de Samedru, când au fost aduse turmele în „tomnatic”, să se facă alesul oilor.

Totodată se spune ca acum e liber hotarul si nu-i bine sa nu fie lăsate turmele la păscut de către proprietarii terenurilor, ciobanii ii blestemau. Se considera ca l-ai refuzat pe Moise, acesta fiind un mare păcat. Mai exista obiceiul ca in ziua in care turma este separata si reîncredinţată stăpânilor se poate vorbi de un ritual sferic: la plecarea in munte ultima oaie era mulsa pe prag, cu mâinile încrucişate, iar la 26 octombrie se repetă procedeul, dar este aleasă prima oaie din turma, iar cu laptele obţinut sunt stropite toate oile, precum si grajdul, făcându-se şi semnul crucii şi rostind: ,,Cum a dat lapte/Aşa să daţi si voi/Aceasta oaie/ Cât iţi trai.”. In aceasta zi se spune ca păcurarii şi ciobanii, cu clopurile frumos împodobite cu flori de munte, sunt primiţi sărbătoreşte de întreaga comunitate şi poate începe petrecerea. Tot în această zi de octombrie se taie coama cailor tineri de 3 ani pentru ca aceasta sa crească frumoasă.

De Sfântul Dumitru nu se foloseşte pieptenul, altfel se atrag primejdii, multe necazuri si e primejdie de lupi. Se mai spune, în tradiţtia românească, că cei care vor păzi cu sfinţenie această sărbătoare, de Sfânt Dumitru, vor fi feriţi de boli sau lovituri. La Samedru, se zice din bătrâni, că oamenii morţi (din morminte) se fac moroi, vârcolaci, strigoi şi, ieşind din pământ, necăjesc pe cei vii. In tradiţia populară, sărbătoarea Sfântului Dimitrie marchează sfârşitul verii pastorale, fiind numita si Ziua Soroacelor, pentru ca in aceasta zi se rezolvau si se lichidau toate socotelile, chiriile, împrumuturile, slujbele sezoniere, se strica stanele si alte înţelegeri încheiate cu şase luni in urmă, de Sângiorz (Sfântul Gheorghe, 23 aprilie) când se tocmesc slugile pentru diverse treburi. De unde si zicerea ca „la Sângiorz se încăiera câinii iar la Samedru se sfădesc stăpânii”. Sf. Dumitru, împreună cu Sf. Gheorghe, împarte Anul Pastoral în două anotimpuri simetrice, vara constituind-o perioada între datele celebrării celor doi sfinţi, având ca miez al timpului ziua Sf. Ilie. Tuturor celor ce poartă numele de Dumitru si derivatele lor, un sincer „LA MULŢI ANI!”.

139

Proiectarea

integratǎ a conţinuturilor didactice

Prof. ȋnv. primar Pârvulescu Mihaela Marcela Colegiul Naţional de Informatică ,,Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea INTEGRAREA CURRICULARǍ Este o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului care presupune sintetizarea si organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii astfel încât să se asigure achiziţia de către preşcolari a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.

Curriculumul integrat sugerează corelarea conţinuturilor.

Curriculumul învatamantului pimar promovează ideea planificării pe teme și încurajează utilizarea metodei proiectelor în activitatea didactică cu şcolarii ceea ce facilitează demersul abordării integrate.

CE ÎNŢELEGEM PRIN ACTIVITATE INTEGRATĂ?

Integrarea curriculară este descrisă de literatura pedagogică actuală drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sistematizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domeniile diferite ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure achiziţia de către copii a unei imagini corecte, unitare despre lumea reală Conceptul de curriculum integrat sugereză în primul rând corelarea conţinuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită, în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ Prin abordarea integrată a activităților în școalǎ, facem ca granițele dintre tipurile și categoriile de activități să dispară și studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor științe. Reușita acestor activități se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit de către profesor, cu competenţe clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate și asigurarea unei palete variate de obțiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.

Scenariul începe întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întîmplare sau un personaj și chiar dacă conținuturile aparțin unor domenii diferite au totuși un subiect comun care urmează să fie studiat în urma realizării competenţelor propuse.

Foarte important este faptul că învățarea se realizează prin efortul propriu al copiilor.

PROIECTAREA ACTIVITĂŢII INTEGRATE Activitatea de proiectare didactică presupune o viziune de ansamblu a tot ceea ce se poate întâmpla pe perioada derulării unui proiect şi pentru o activitate închegată într-un scenariu unic, cu secvenţe unice, alcătuite din una-două activităţi integrate pe arii de stimulare şi complementare. Activitatea de proiectare se realizează în funcţie de obiectivele presupuse pe zile, în aşa fel încât să permită crearea unor scenarii de lucru plăcute copiilor, care să-i antreneze în rezolvarea sarcinilor încredinţate. Se va avea în vedere permanent ca obiectivele propuse să fie de ordin formativ, dar şi informativ, să nu fie numeroase pentru a permite împletirea şi desfăşurarea lor.

DEMERSUL DIDACTIC ÎN ACTIVITATEA INTEGRATĂ Problemele complexe pe care un demers didactic le implică în abordarea integrată: *Foarte bună cunoaştere a principiilor psihopedagogice care stau la baza educaţiei timpurii; *Formare iniţială conştientă în privinţa didacticii şcolare; *Abilitate în crearea unor scenarii originale construite pe temelia oferită de metodologia proprie fiecărei discipline în parte; *Realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate în manieră clasică; *Stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII INTEGRATE Este necesar un demers didactic adecvat care să cuprindă trei etape aflate în interdependenţă: evocarea, realizarea sensului, reflecţia.

140

* Evocarea - face apel la cunoştinţele însuşite de copii despre o temă sau un anumit subiect *Realizarea sensului - asigură înţelegerea noilor informaţii şi a semnificaţiei acestora fiind în aceelaşi timp etapa întrebărilor: educatoare-copil, copil-educatoare, copil-copil. *Reflecţia - integrează noile cunoştinţe în sistemul celor vechi, asigurând legătura dintre ele, dând posibilitatea expunerii libere a ,,noului” aflat.

ROLUL PROFESORULUI Prin abordarea activităţilor în formă integrată, profesorul organizează învăţarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să înţeleagă, să accepte şi să stimuleze opinii personale, emoţii, sentimente, să fie parteneri de învăţare. Trebuie să stabilească cu claritate competenţele şi conţinuturile activităţilor zilnice, pentru ca pe baza acestora să găsească un scenariu al zilei, care să motiveze şi să canalizeze atenţia copiilor pe ceea ce vor investiga. Profesorul trebuie să aleagă proiecte tematice simple care să stârnească interesul copiilor şi prin care să poată realiza obiectivele propuse.

AVANTAJELE COPILULUI *Copilul are posibilitatea de a-şi exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalţi în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ şi câştigând mai multă încredere în sine. * Personalitatea copilului se dezvoltă într-un mediu democratic. * Copilul învaţă lucrând. * Îi este lasată să se manifeste în toate domeniile creativitatea. * Orice lucrare care se finalizează duce la dezvoltarea personalităţii copilului.

CONCLUZII: Abordarea integrată este o împletire a conţinuturilor într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare şi aplicare practică a celor învăţate. Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite şi să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grupuri mici. Maniera de lucru prin activităţi integrate trebuie să aibă în vedere capacitatea profesorului de a realiza un ,,liant” de competenţe care să conducă la o acivitate plăcută pentru copil.

ACTIVITĂŢILE INTEGRATE – O MODALITATE EFICIENTĂ DE PARCURGERE A NOULUI CURRICULUM La început de semestru sau chiar de an şcolar, este indicat să schiţam o planificare a marilor teme de proiecte integratoare şi a subtemelor în vederea unei bune gestionări a resurselor temporale.

Un proiect poate dura o zi, o săptămână sau nu mai mult de cinci în funcţie de interesul manifestat de copii.

Activităţile integrate se referă la întreg programul zilei, de aceea ar fi indicat să oferim copiilor un lait motiv, un ,,nume” sau un generic al acelei zile, astfel încât să întărim motivaţia pentru derularea lor.

Este bine să creăm o legătură logică între diferitele momente ale zilei, astfel încât să decurgă unul din celălalt.

Putem integra o temă PE PARCURSUL ÎNTREGII ZILE; în felul acesta ne clarificăm multe aspecte care privesc transcenderea dintre graniţele disciplinare, atât în planul competenţelor, al sarcinilor de lucru, dar şi al conţinuturilor.

Metodele şi mijloacele didactice alese trebuie să ajute demersul didactic, să-l eficientizeze şi nu să-l complice inutil, îngreunându-l (METODELE MODERNE ÎMBINATE CU CELE TRADIŢIONALE). În conceperea proiectului de activitate integrată, trebuie sa stabilim un domeniu principal, în jurul căruia sau pe lângă care să abordam alte domenii, într-un tot unitar. În activităţile integrate accentul va cădea pe acţiunile de grup şi nu pe cele frontale, în care o idee transcede graniţele diferitelor discipline şi organizează cunoaşterea în funcţie de noua perspectivă, respectând tema de interes. Încurajăm copiii să se manifeste, să observe, să gândească, să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicţii, să-şi asume roluri şi responsabilităţi.

Important este să depăşim graniţele, să ieşiţm din tipare, să avem curaj, dar mai ales să ne iubim profesia.

- Peste toate acestea, o condiţie primordială: sa respectam si sa iubim copiii,!

141

Bibliografie 1. Ausubel D., Robinson F., (1981). Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Bucureşti: EDP. 2. Cerghit I. (coord), (1983). Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti: EDP. 3. Cucoş C., (1996). Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom.

4. *Lisievici P. (1997).Calitatea învăţământului. Cadru conceptual, evaluare şi dezvoltare, Bucureşti: E.D.P.

Activităţile

extracurriculare îmbunătăţesc relaţia grădiniţă – familie Profesor Înv. Preşcolar: Mihăilescu Mihaela Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 1, Râmnicu Vâlcea

Activităţile extracurriculare sunt o necesitate în modelarea personalităţii copiilor în cadrul procesului instructiv-educativ. Este cunoscut faptul că personalitatea umană se îmbogăţeşte şi se formează treptat, din aspecte cât mai cuprinzătoare ale lumii înconjurătoare. De aceea activitatea copilului nu trebuie să se limiteze la spaţiul şi timpul şcolar, acesta trebuie sa ia contact cu mediul natural şi social, ce presupune o gamă mai largă de relaţii, de comportamente.

Astfel de activităţi corespund intereselor şi stărilor emoţionale ale copiilor: vizita la muzee, grădini botanice, zoologice, edificii de artă, la fabrici, excursii, spectacole pentru copii, concursuri pe diferite teme, editarea unor reviste, serbări şcolare şi obiceiuri specifice anumitor locuri. Copiii participă cu plăcere la astfel de activităţi şi învaţă multe lucruri folositoare pentru viaţă. Toată lumea apreciază efectele benefice ale unei participări active a părinţilor la activităţile extraşcolare. Această recunoaştere a importanţei părinţilor în favorizarea succesului şcolar al copiilor a determinat autorităţile educative să susţină necesitatea întăririi legăturilor dintre părinţi şi şcoală.

O soluţie foarte utilă pentru acest fapt este implementarea programului „Şcoala Altfel“ care s-a bucurat de un real succes în ultimii ani. În această săptămână, atât copiii, cât şi părinţii participă cu plăcere la activităţi şi astfel noi educatorii avem ocazia să aflăm mai multe despre fiecare copil şi relaţia lui cu părinţii, despre atmosfera din familie, etc. Din comportamentul părintelui faţă de copil şi din interesul pe care acesta îl manifestă faţă de activităţile desfăşurate de copilul lui ne dăm seama de adevărata relaţie pe care o au şi astfel putem să intervenim unde este cazul pentru a încerca să îmbunătăţim această relaţie.

De asemenea, o „Zi a porţilor deschise“ ar trebui implementată de fiecare unitate în parte mai des, măcar de două ori pe semestru. Astfel, părinţii au ocazia de a se familiariza cu activităţile copilului la grădiniţă, află mult mai multe lucruri despre ce şi cum învaţă copiii lor şi văd cum se comportă copiii lor la grădiniţă. În acest fel părinţii ajung să ne aprecieze mai mult munca pe care o desfăşurăm cu copiii lor, devin mai interesaţi de activităţile noastre şi ne ajută mai mult în organizarea activităţilor.

De altfel, în contextul actual, aceste legături par a fi mai necesare ca niciodată. Într-adevăr, misiunea socială a instituţiilor şcolare depăşeşte tot mai mult simpla atingere a obiectivelor pedagogice ale curriculumului şcolar, având în vedere şi faptul că mulţi părinţi sunt prea preocupaţi de problemele familiale, profesionale sau sociale pentru a putea urmări evoluţia copiilor lor sau coerenţa dintre educaţia pe care copilul o primeşte în familie şi cea şcolară. Atât părinţii cât şi cadrele didactice beneficiază de avantajele unei astfel de colaborări.

Este foarte important pentru noi, ca educatoare, să primim ajutor din partea părinţilor, să fim pe aceeaşi lungime de undă în ceea ce priveşte educarea copiilor. Astfel putem corecta mult mai uşor comportamente nedorite şi putem preveni situaţii neplăcute. Dacă părinţii nu ne înţeleg punctul de vedere, dacă nu primim nici un fel de sprijin din partea lor, atunci ne este mult mai greu să facem faţă problemelor care apar în comportamentul copiilor, mult mai greu să corectăm acele comportamente nedorite.

Beneficiile sunt numeroase, începând cu o mai bună cunoaştere reciprocă şi depăşirea stereotipurilor, 142

şi continuând cu identificarea unor interese comune în beneficiul copilului. În sfârşit, colaborarea este benefică şi pentru şcoală, părinţii aducând deseori resurse suplimentare ce pot susţine rolul educativ al şcolii, dar oferă şi un cadru pentru o continuă reevaluare.

Prin specificul său, educaţia nonformală în grădiniţă pune în lumină şi alte aspecte ale demersului formativ, cum ar fi: varietatea, flexibilitatea şi posibilitatea de a diferenţia conţinuturile şi tehnicile de lucru.

Totodată se înregistrează şi o mai mare implicare a copiilor în actul educativ, iar pe de altă parte activităţile de educaţie nonformală se desfăşoară în mare măsură prin intermediul colaborării dintre educatoare şi părinţi, familia în general şi cu diferite instituţii ale comunităţii. În gestionarea unei astfel de manifestări, educatoarea să manifeste calm, stăpânire de sine, dar în acelaşi timp să fie energică.

Potenţialul larg al activităţilor extracurriculare este generator de căutări şi soluţii variate. Succesul este garantat dacă ai încredere în imaginaţia, în bucuria şi în dragostea din sufletul copiilor, dacă îi laşi pe ei să te conducă spre acţiuni surprinzător de frumoase şi valoroase.

Toate aceste experienţe oferă satisfacţii uriaşe şi contribuie într-o mare măsură la destinderea copiilor în mediul grădiniţei, al realizarea unei atmosfere relaxate şi constructive între grădiniţă şi familie, ceea ce determină ca şi copiii să vină cu plăcere la grădiniţă şi să se manifeste fără inhibiţii şi timiditate; astfel ei pot înţelege ce înseamnă căldura sufletească, înţelegerea, respectul şi toleranţa, lucruri deosebit de importante pentru acest gen de experienţe în afara familiei.

Bibliografie 1. Revista „Învăţământul preşcolar“, nr 1-2/ 2009 2. Maria Eliza Dulamă, ,,Modele, strategii şi tehnici didactice activizante”, Cluj-Napoca, Ed. Clusium, 2002 3. Adriana Băban, Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, Ed. Ed. Paychological, 2003.

Oltenia-tradiții Prof. Mihăescu Constantin Prof. Miroiu Mihaela Școala Gimnazială Colonie Râmnicu Vâlcea Gospodaria taraneasca specifica acestui tinut oltenesc s-a individualizat de-a lungul timpului, in functie de conditiile istorice si social- economice. Exista numeroase exemple de case taranesti lucrate cu multa maiestrie artistica, adevarate monumente de arhitectura in lemn si zidarie. Cea mai frumoasa arhitectura taraneasca s-a dezvoltat in Judetul Gorj. Lemnul de stejar a fost principalul material de constructie. Soclul inalt, coloanele precum si arcadele sunt lucrate din piatra si caramida. Apare tot mai des acoperisul din tabla si tigla in locul sindrilei.

Planul casei este format din tinda, la mijloc si doua, trei sau patru incaperi dispuse in linie cu tot atatea incaperi separate de pe prispa. Prispa se intinde acu pe doua sau trei laturi. Casa gorjeana impresioneaza si incita privirea atat prin proportia sa fie joasa sau inalta cat si prin decorul sau. Casa joasa este masiva fara sa fie greoaie iar la casa inalta are o silueta svelte datorita stalpilor.

Decorul caselor continua traditia sculpturii in lemn. Ca un element decorativ nou este rama de lemn a ferestrelor, purtand rozete sculptate. Despre varietatea ciopliturilor si daltuiturilor cu care sunt impodobite casele gorjene se poate spune ca este nesfarsita. Un loc principal il ocupa si portile de intrare in curte. Ele atrag atentia prin monumentalitatea arhitecturii, prin vigoare si bogatia decoratiei.

Lemnul constituie si in Valcea principalul material de constructie alaturi de piatra folosite nu numai ca temelie joasa pentru casele cu un nivel ci si ca soclu adapostind beciul caselor inalte. Dintre sistemele ornamentale vechi, casa noua a preluat crescaturile si structura insa in forme schimbate si mai numeroase. De 143

asemenea tencuiala este uneori colorata iar motivele ornamentale se grupeaza la cornise si in jurul ferestrelor, dupa modelul caselor orasenesti.

Zona etnografica Valcea “impune” anumite reguli ce evidentiaza starea materiala si mai ales civila a purtatorului. La fel ca si in Romanati fetele poarta capul descoperit, parul este prins in codite iar dupa casatorie tinerele femei isi acopera capul in zi de sarbatoare cu marama (numita si basma) iar in zilele de lucru cu tulpanul.

Costumul femeiesc se impune prin coloritul catrintelor, valnicelor si camasilor in albastru si rosu aprins. Valnicul se poarta cu o catrinta in fata bogat ornamentala. Costumul femeilor mai in varsta este de o cromatica mai sobra, cu ornamente mai putine, folosesc adesea, pe langa marama si broboadele negre, mai ales iarna. Podoabele sunt folosite mai ales de fete si femei tinere. Acestea se reduc la acele gherdane adica margele colorate dispuse de regula pe o bentita neagra, de catifea purtate la gat. Saltele sunt realizate din bani ai perioadei, la cei mai putini avuti si din bani de aur sau argint la cei instariti.

La costumul barbatesc varietatea cromatica este mai restransa, tinerii folosesc camasa barbateasca, uneori decorata la poale si guler, bagata in cioareci iar peste cioareci poarta o “ fusta”. Cei batrani au camasa decorata uneori cu sebac alb dar aceasta nu se mai introduce in cioareci ci se strange peste brau cu bete, brau sau chimir.

O atentie deosebita se acorda iilor care se caracterizeaza printr-o gama cromatica variata cu motive florale la care se adauga bogatia in margele si ciclicuri. Majoriataea iilor sunt incarcate cu margele de toate culorile si paiete ajungand sa cantareasca si pana la 3 kg.

In momentele esentiale ale vietii batranii vor sa aiba alaturi haina populara, astfel cand mor batranii sunt inmormantati in straie taranesti sau chiar in costumul popular ce l-au purtat la nunta.

In nealterarea sau revenirea la traditionalismul costumului popular din zona un rol important il are si sarbatoarea intitulata “Hora Costumelor” organizata anual in Duminica Floriilor.

Învăţarea

diferenţiată

Prof. înv. primar Popescu Natalia Colegiul Naţional de Informatică ,,Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea O preocupare majoră a fiecărui dascăl – deschizător de drumuri – este cunoaşterea reală a individualităţii elevilor cu care lucrează, fapt care conduce la o individualizare a acţiunilor pedagogice, la o tratare diferenţiată a elevilor în funcţie de posibilităţile şi înclinaţiile lor.

Concepţia ştiinţifică privitoare la tratarea individuală a elevilor constă în cunoaşterea gradului de evoluţie a diferitelor procese psihice, a gradului de dezvoltare, a tipului de inteligenţă caracteristică fiecărui copil, pentru a putea folosi mijloace adecvate în scopul dezvoltării acesteia la nivelul standardelor şcolare.

Diferenţierea vizează tehnologia didactică, diferenţierea sarcinilor de muncă independentă în clasă sau acasă, stimularea iniţiativelor şi intereselor personale ale elevilor.

Diferenţierea conţinutului se realizează prin: trunchi comun, curriculum la decizia şcolii, cursuri, activităţi complementare celor din programul obligatoriu pentru toţi, cursuri diferite ca nivel pentru aceeaşi disciplină, activitate extracurriculară corelată cu cea şcolară. Exemple de diferenţieri de conţinut: a) sistemul unităţilor capitalizate (credite): conţinutul e divizat în unităţi care corespund unui semestru / an / ciclu. Anumite unităţi sunt obligatorii, altele nu, din care elevul alege cele care îi convin. La sfârşitul perioadei de timp elevul susţine un examen care îi conferă un număr de credite.

Unităţile prevăd: - planul general = unităţi indispensabile formării de bază; - planul special = unităţi specifice conţinutului; - planul cultural = unităţi care îmbogăţesc universul cultural al elevului. b) sistemul modular: conţinutul este divizat în subunităţi bine structurate, cu relaţii specifice între ele.

Fiecare modul cuprinde obiective exprimate în cunoştinţe, activităţi, are variante ca ritm, nivel de dezvoltare, de recuperare, are probe de intrare (ce este nevoie să ştie), finale (ce trebuie să ştie) şi intermediare (ce ştie).

144

c) activităţi extracurriculare: ştim că educaţia se realizează în mod formal (activitate şcolară), informal (experienţa cotidiană), non-formal (perişcolar). Edgar Faure spunea : «In vremea noastră se recunoaşte imposibilitatea de a considera educaţia ca un proces limitat în timp şi spaţiu.»

Diferenţierea se realizează prin modul de organizare a activităţii şcolare, a activităţii didactice şi prin metodologia didactică aplicată. Distingem patru moduri de organizare a activităţii: a) activitate colectivă, caracterizată prin transmiterea informaţiei de la învăţător către elevi; b) activitate pe grupe, în general omogene, constituite după un anumit criteriu; c) activitate pe echipe, grupe eterogene, constituite după preferinţa elevilor pentru o activitate; d) activitate individuală, independentă.

Activitatea pe grupe: - în constituirea grupelor numărul de elevi să nu depăşească 6-7, gruparea elevilor să se realizeze după un criteriu (ex. natura activităţii) sau la libera alegere a elevilor şi se stabilesc relaţiile dintre membrii grupului (ex. coordonatorul poate fi un elev sau învăţătorul); - tipuri de activităţi pentru grup: rezolvarea de probleme, lucrări practice, studiu de documente, proiecte, anchete; - relaţia învăţător-elev se modifică astfel: învăţătorul sprijină elevul, îi stabileşte conţinuturile şi materialele necesare, învăţătorul pregăteşte activitatea, îndrumă în punctele cheie, dar NU conduce activitatea.

Jean Vial: «Activitatea în grup se caracterizează prin specificarea sarcinilor după motivaţiile şi capacităţile membrilor grupului, asigurarea unităţii conţinutului activităţii, coordonarea, convergenţa efortului, existenţa unui responsabil şi a unui colectiv. » Exemple de situaţii în care se pot organiza activităţi pe grupe: la limba romană, la exerciţii de consolidare, la ştiinţele naturii, aplicaţii în consolidare şi recapitulare la orice disciplină.

J. Deschamp a constatat că există diferenţe între elevi de aceeaşi vârstă şi capacitate intelectuală, faţă de diferite sarcini de lucru. Astfel 13 minute este media diferenţelor de timp într-o sarcină de căutare a unor cuvinte într-un dicţionar, 2 minute 1/2 pentru exerciţii uşoare de adunare, pentru rezolvarea unor probleme de aritmetică, 11 minute.

E. Planchard spune că în general “linia de conduită a profesorului este aceea de a-i frâna pe aceia care se arată prea inteligenţi, de a-i stimula pe cei care nu sunt destul de dezvoltaţi, pentru realizarea unor norme unice.” Elevii diferă din punct de vedere al aptitudinilor, a ritmului de învăţare, a gradului de înţelegere a fenomenelor (unii aprofundează, alţii sunt superficiali), a capacităţii de învăţare, a rezultatelor obţinute.

Pentru diferenţierea prin metodologie este nevoie ca: - elevii cu capacitate de învăţare scăzută să fie cuprinşi în activităţi frontale, dar trataţi individual; - elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în grupe, dar cu teme diferenţiate pentru activitatea independentă; - elevii cu capacitate de învăţare mai redusă să fie incluşi în clase speciale; Individualizarea prin muncă independentă se poate realiza prin: - teme individuale / acasă; - muncă personalizată, activităţi cu conţinut diferenţiat, realizată individual.

In mod obişnuit elevii lucrează individual mai ales pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, pentru aplicarea lor în practică, pentru formarea de priceperi şi deprinderi, pentru exersarea unor operaţii mintale, rezolvând exerciţii şi probleme, efectuând măsurători, desene, schiţe, compuneri. De multe ori activitatea individuală se organizează dându-li-se elevilor spre rezolvare teme comune, învăţătorul având grijă ca acestea să fie variate, de dificultate crescândă, substanţiale.

In ultimul timp un rol important îl ocupă activitatea individuală pe grupe de nivel. In acest caz temele sunt alese astfel încât unele să fie potrivite pentru elevii buni care n-au nevoie de explicaţii suplimentare, altele pentru elevii cu nivel mediu, iar altele să fie adecvate pentru elevii mai slabi, cu anumite goluri la obiectul respectiv, care au nevoie de mai multe îndrumări, ajutor şi control.

In organizarea individuală a procesului de învăţământ, se poate ca temele ce se dau elevilor să fie diferite de la un nivel la altul. Se spune că învăţământul este individualizat sau personalizat. Este greu însă ca învăţătorul să dea teme de muncă independentă adecvate posibilităţilor fiecărui elev în parte, de aceea se recurge la munca diferenţiată pe grupe de nivel.

In cadrul unei lecţii organizate frontal, învăţătorul îndrumă şi conduce activitatea tuturor elevilor din clasă. Acest mod de învăţare asigură însuşirea temeinică şi sistematică a cunoştinţelor predate. Cadrul didactic, 145

cunoscând dificultăţile lecţiei pe care o predă, modulează ritmul predării, astfel încât elevii să înţeleagă şi să-şi însuşească noile cunoştinţe.

Tot în cadrul învăţământului frontal, elevii învaţă cum se folosesc instrumentele de muncă intelectuală: cum să se folosească de cărţi şi dicţionare, de atlase, diagrame, cum să observe, să analizeze şi să prezinte un obiect ori un fenomen, cum să realizeze o schiţă, o hartă, un experiment.

Invăţământul frontal mai are şi însemnate efecte educative asupra elevilor. Transmiterea cunoştinţelor de către învăţător este însoţită adesea de dezvoltarea sentimentelor, de formarea convingerilor şi atitudinilor acestora. Mesajul transmis de învăţător exprimă şi convingerile lui morale, le indică elevilor la care valori aderă şi pe care le respinge, ceea ce îi influenţează şi pe elevi.

Bibliografie 1. Neacşu Ion - “Metode şi tehnici de învăţare eficientă” - Editura Militară, Bucureşti, 1990 2. Radu Ion - “Invăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii” - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978 3. Jinga I., Negret I. - “Invăţarea eficientă” - Editura Edilis, Bucureşti, 1994 4. Bontaş Ioan - “Pedagogie” - Editura All, 1998 5. Rom. B. Iucu - “Instruirea şcolară - Perspective teoretice şi aplicative” - Editura Polirom, Iaşi, 2001 6. Joiţa E. - “Eficienţa instruirii” - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999

Calendarul

Toamnei

Prof. Negrea Titela-Violeta Colegiul Naţional de Informatică ,,Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Creaţie anonimă, colectivă şi orală, calendarul popular a fost îmbogăţit în mod continuu, pe baza observării bioritmurilor din natură (reproducerea animalelor, migraţia păsărilor, încolţirea seminţelor, înmugurirea arborilor), a fazelor Lunii, a poziţiei şi intensităţii luminii unor astre şi constelaţii pe bolta cerească în anumite momente din an (echinocţii şi solstiţii).

Calendarul popular răspundea unor necesităţi practice, de măsurare a timpului pe înţelesul tuturor şi conţinea informaţii despre muncile agricole efectuate pe parcursul unor zile, săptămâni, luni sau anotimpuri.

Pe măsura creştinării populaţiei din spaţiul carpato-danubian, calendarul popular a fost puternic influenţat de calendarul bisericesc, cel din urmă având ca principal scop impunerea unor sărbători creştine peste cele păgâne.

Marele avantaj al calendarului creştin constă în calculele şi observaţiile astronomice exacte, ceea ce a dus la corectarea şi îmbunătăţirea calendarului popular.

In concepţia arhaică, sintetizată şi aprofundată de I. Ghinoiu, anul era împărţit în patru perioade (copilăria, tinereţea, maturitatea şi bătrâneţea) care corespundeau cu vârstele omului. Evenimentele acestor perioade, numite anotimpuri, erau ordonate şi influenţate de sărbătorile celor două mari cicluri: familial şi calendaristic. Singura deosebire constă în durata acestor intervale: viaţa omului se consuma în câteva decenii, pe când evenimentele din cursul anului se petreceau în 365 de zile sau 366 de zile.

Pentru locuitorii satului tradiţional, timpul avea valoare lucrativă. El era intim legat de întâmplările şi evenimentele derulate în viaţa lor (ocupaţii, preocupări) sau în natură (bioritmurile plantelor, animalelor şi păsărilor). De aici derivă denumirea sărbătorilor precum şi îndeletnicirile lor principale: agricultura şi păstoritul, din care s-au născut un calendar agrar şi unul pastoral. Celelalte activităţi rurale (pomicultura, viticultura, apicultura, pescuitul etc.) s-au suprapus, în general, peste cadrele de timp fixate de agricultori şi de crescătorii animalelor.

Toamna începe, în calendarul civil, la 1 septembrie şi se sfârşeşte la 30 noiembrie. În calendarul astronomic, acest anotimp debutează la echinocţiul de toamnă (23 septembrie) şi se încheie înaintea solstiţiului 146

de iarnă (22 decembrie). În iconografie, toamna e semnificată prin mai multe simboluri: iepure, coardă de viţă, coarne ale abundenţei din care se revarsă fructe şi prin figura unui om în vârstă care duce în mână un coş cu struguri sau cu fructe ori care strânge fructe. În cercul zodiacului, toamna este reprezentată de Cumpănă sau Balanţă (pentru luna septembrie, care reprezintă echinocţiul de toamnă), Scorpie sau Scorpion (pentru luna octombrie, când natura se metamorfozează în întuneric şi pământul e invadat de boli) şi Săgetător (pentru luna noiembrie, când începe vânatul).

Raportată la vârstele omului, „toamna vieţii“ este simbolul bărbăţiei şi al evaluării existenţei umane.

Din punct de vedere calendaristic, toamna reprezintă anotimpul strângerii roadelor bogate, iar ca alegorie universală ea simbolizează lumina crepusculară a ultimelor bucurii (scrutate de presimţirile morţii), dar şi a beneficiilor şi bucuriilor vieţii. În calendarul agrar, activităţile specifice anotimpului toamna erau: semănatul cerealelor (grâu, orz, secară), culesul unor plante şi fructe de leac şi înmagazinarea ultimelor recolte de pe câmp. Perioada dintre cele două Sântămării, numită Între Sântămării, era considerată timp optim pentru semănăturile de toamnă.

La sfârşitul anotimpului (luna noiembrie) se efectuau ultimele pregătiri pentru iarnă, începeau şezătorile şi se intensificau îndeletnicirile legate de industria casnică (cusut, tors, ţesut,brodat, croşetat etc.).

Pentru calendarul pastoral, acţiunile specifice erau altele: coborârea oilor de la munte şi pregătirea turmelor pentru iernat, deschiderea ţarinelor pentru păşunatul devălmaş şi arendarea păşunilor, angajarea ciobanilor pentru noul an pastoral şi deschiderea vestitelor târguri sau iarmaroace pentru valorificarea produselor pastorale. Spre deosebire de anul agrar, care începea în preajma echinocţiului de primăvară, cel pastoral începea cu o lună mai târziu, la Sângiorz 23 aprilie), când ovinele şi caprinele dădeau randament maxim. Reproducţia acestor animale împărţea anul solar în două anotimpuri egale: unul fertil, între Sâmedru şi Sângiorz (când aveau loc împerecherea, gestaţia, fătatul şi înţărcatul puilor) şi altul steril (când se făcea o bună hrănire a animalelor pentru a supravieţui de-a lungul iernii). La Vinerea Mare (14 octombrie) se amestecau berbecii (arieţii) cu oile pentru împerechere, datina fiind numită, după activitatea respectivă, Năpustirea Berbecilor, Nunta Arieţilor sau Nunta Oilor. Socotelile dintre ciobani şi stăpânii de oi se finalizau la Sâmedru (26 octombrie), sărbătoare care reprezenta şi ziua limită pentru diferite slujbe şi închirieri. Tot atunci se făceau şi noi învoieli, prilej de aldămaşuri şi de veselie. Calendarul pastoral se încheia cu introducerea berbecilor în turmă, activitate care se desfăşura în Transilvania la Arhangheli (8 noiembrie).

Calendarul pomi-viticol debuta cu strângerea roadelor din grădini, vii şi livezi, culesul unor plante şi fructe de leac, scuturatul nucilor ş.a. Recoltatul plantelor de leac se făcea la Sântămăria Mare, Sântămăria Mică, Ziua Crucii şi echinocţiul de toamnă. Culesul roadelor pomicole începea la Sânpetru (29 iunie) şi Sântilie (20 iulie). La Sântămăria Mare (15 august) se tocmeau pândarii la vii, iar la Ziua Crucii (14 septembrie) începea culesul strugurilor. În unele zone viticole din Oltenia (de est) şi Muntenia (de vest), Ziua Crucii se numea Cârstov sau Cârstovul Viilor şi era însoţită adesea de petreceri. Ciclul vegetal al viţei de vie, lung de aproape 6 luni, începea la sfârşitul lunii ianuarie şi începutul lunii februarie cu pornirea sevei („plânsul viţei de vie“) şi se încheia la căzutul frunzelor. Urma ciclul fermentării şi limpezirii vinului în butoaie.

Toamna sezonul apicol debuta cu „albinăritul de pădure“, adică extragerea mierii de către „bărcuitori“ (oameni specializaţi) din scorburile copacilor, unde îşi găseau adăpost albinele semisălbatice, provenite din roiurile verii, care scăpau apicultorilor. Prisăcarii recoltau mierea înainte de băgatul stupilor la iernat, în preajma echinocţiului de toamnă.

Trecerea de la anotimpul verii spre toamnă e marcată de câteva sărbători: Sântămăria Mică sau Precista Mică (8 septembrie), Ziua Crucii (14 septembrie), numită local şi Ziua Şarpelui sau Sâmedru (26 octombrie). În derularea lor predomină actele magice de previziune a vremii (observaţii astronomice şi pronosticuri meteorologice), practici legate de cultul morţilor (Moşii de Toamnă, Moşii cei Mari sau Moşii de Sâmedru) şi numeroase credinţe despre şarpe. Conform convingerii lui I. Ghinoiu, cele două Sântămării, cu intervalul calendaristic dintre ele (15 august – 8 septembrie) păstrează amintirea unui străvechi început de an (Anul Nou biblic), marcat de moartea şi renaşterea Zeiţei Mamă peste care Biserica a suprapus Adormirea şi Naşterea Fecioarei Maria. Vinerea Mare (14 octombrie) este ziua de comemorare a Cuvioasei Parascheva care a preluat, în aceeaşi opinie, nu numai locul zeiţei romane Venera, protectoarea vegetaţiei şi fertilităţii, ci şi funcţia acesteia de hotar între iarna şi vara pastorală, această perioadă incluzând mai multe activităţi specifice mediului pastoral.

La rândul lui, Sâmedru nu constituia, în calendarul pastoral, numai hotarul de timp care încheia sezonul 147

de vară şi deschidea pe cel de iarnă, ci a funcţionat, iniţial, şi ca început de anotimp. În acest sens, Focul lui Sâmedru reprezintă scenariul morţii şi renaşterii unei divinităţi (zeu de origine indo-europeană) care a preluat numele şi data de celebrare ale Sf. Mare Mucenic Dimitrie din calendarul creştin. Elemente de ritual specific renovării timpului apar şi la Ovidenie (21 noiembrie), mai ales în Moldova.

Filipii de Toamnă (14 noiembrie) sunt în relaţie directă cu începerea ciclului de reproducţie al lupilor şi cu începerea iernii. După aprecierea aceluiaşi reputat etnolog, Sântandrei ar fi o mare divinitate geto-dacă peste care creştinii au suprapus pe Sf. Apostol Andrei. Ziua lui este însoţită de mai multe obiceiuri (Bocetul Andreiului) şi rituri (Noaptea Strigoilor sau Păzitul Usturoiului, Covaşa – bătură rituală), de practici magice şi matrimoniale (Turtuca lui Andrei), de observaţii astronomice şi meteorologice precum şi acte de divinaţie (ghicire a ursitei).

Pe baza criteriilor şi cercetărilor etnografice întreprinse de înaintaşi, I. Ghinoiu identifică, în derularea unui an solar din calendarul popular, aproximativ 10 scenarii rituale mitice de renovare a timpului: 6 începuturi de an, Anul Nou civil (1 ianuarie), Anul Nou agrar (9 martie, Mucenici), Anul Nou pastoral (23 aprilie, Sângiorz), Anul Nou creştin (Sf. Paşti), Anul Nou biblic (15 august – 8 septembrie, între Sântămării) şi Anul Nou dacic (14 noiembrie – 6 decembrie) şi 4 începuturi de sezon sau anotimp: Baba Dochia (1-9 martie), Duminica Mare (Rusaliile), Sâmedru (26 octombrie) şi Ovidenie (21 noiembrie).

Răpciune ori Viniceriu (fiind luna strugurilor), septembrie nu înseamnă doar venirea toamnei. Prima săptămână din lună îi este închinată Sfintei Fecioare Maria; a doua săptămână este cea în care se culeg viile, ne bucurăm de must şi vin şi tot atunci se sărbătoreşte Ziua Crucii; ultima săptămână, cea a lui Mioi, aduce vreme bună şi însorită.

Mult aşteptata toamnă este dedicată culesului roadelor şi pregătirii bucatelor pentru iarnă, de către gospodine. Se adună merele, gutuile şi nucile, se seamănă grâul, orzul şi secara. De asemenea, se jupoaie cojile de pe ulmi (fibra vegetală folosită primăvara la legatul viţei-de-vie) şi se culeg viile. Se mai seamănă varză, spanac şi morcovi, se sădeşte salata de iarnă, se culeg castraveţii copţi şi se adună seminţele coapte din grădini. Gospodinele prepară dulceaţă, magiun, compoturi, zacuscă, bulion, murături şi pun varză la acrit, pentru sarmalele de la Crăciun.

Una dintre cele mai răspândite tradiţii în România este legată culesul viilor. În trecut, podgorenii posteau înainte de culesul viei sau chemau preotul pentru a săvâsi o slujbă de binecuvântare. După ce erau culeşi strugurii, se puneau în coşarcă (coş mare, împletit din nuiele), iar fetele din sat, îmbrăcate în port naţional, călcau strugurii, în picioarele goale. În unele zone, precum Bucovina, încă se mai păstrează tradiţia aceasta.

O altă tradiţie este aceea de a aduna toate plantele ce au leac, dar doar până la echinocţiul de toamnă. În unele regiuni, oamenii au obiceiul de a zdrobi tăciunii de la foc prin grădină și livadă pentru rod bogat în anul viitor.

La Sfântul Dumitru se împart mâncăruri pentru pomenirea morților, precum grâu fiert cu unt, covrigi, lapte, mere, nuci, must.

Principalele praznice creștine ale toamnei sărbătoresc Nașterea Macii Domnului (8 Septembrie), Sfânta Paraschiva (14 Octombrie), Sfântul Dimitrie (26 Octombrie), Sfântul Nectarie din Eghina (9 noiembrie) şi Sfântul Andrei, care încheie toamna calendaristică (30 noiembrie). În lumea satului românesc, lăsatul secului pentru postul Crăciunului aduce rudele laolaltă, la o masă mare, cu mâncare şi băutură din belşug. Lăsatul secului de Crăciun era, înainte vreme, respectat cu sfinţenie, în Bucovina existând credinţa conform căreia “cine lucrează în această zi îl prind frigurile tot anul”, respectiv că “e rău de bătut piatra peste holde”.

Prima zi a postului Crăciunului cuprinde numeroase rituri de purificare. Resturile provenite de la cină sunt strânse în faţa de masă şi aruncate, cu faţa la răsărit, păsărilor cerului. Vasele sunt atent curăţate, apoi, în ziua de Spolocanie, aşezate cu gura în jos, “să fie feriţi de pagubă toţi ai casei”. În mod ritualic, femeile spală cămăşile, feţele de masă şi aşternuturile ca să rămână tot anul curăţite. Ciobanii ţin posturile să nu li se prăpădească turma, ca oile lor să fie ferite de fiarele sălbatice şi să nu-şi piardă cărarea. Postul trebuie însă respectat cu înfrânare, evlavie, mărturisire a păcatelor şi multă rugăciune de toţi creştinii, încât să-şi atingă scopul, de act purificator al sufletului. În tradiţia populară, cu trei zile înainte de lăsatul secului se sărbătoresc Filipii, despre care în lumea satului se spune că apără casa de rele, de foc, de lupi şi de şerpi. Prin unele părţi se crede că Filipii sunt nişte sfinţi mai mari peste fiarele sălbatice sau peste lupi. Uneori, în timpul Filipilor, se ţine atârnată de lemnul 148

coşului o secure, pentru ca întreaga familie să fie păzită de pagube. Filipii se ţin cu trei zile înaintea lăsatului secului, în ziua Sfântului Filip. Se spune că Filipii au fost nişte apostoli care, pe vremea prigonirilor în contra creştinilor, au fost daţi într-o groapă cu lupi, de unde au scăpat. Aceşti Filipi au fost şase fraţi zdrenţăroşi, cari rătăceau prin lume şi aveau puterea să schimonosească, să pocească pe cei care nu ţineau zilele lor.

Unul din Filipi, fiind şchiop, a rămas în urmă, şi de aceea se ţine mai târziu, în ziua de 21 noiembrie.

Toţi Filipii te mai pot ierta, dar Filipul şchiop – niciodată. Filipii o ţin şi femeile şi bărbaţii, iar mocanii o ţin atâtea zile câţi cai au. De obicei se ţine trei zile, 12, 13 şi 14 noiembrie. Ca să mai scape de ele, le mai dau şi copiilor la căsătorie câte o zi de ţinut. Fiecare noră e datoare să ţină atâtea zile câte a ţinut soacra sa.

Se zice că postul Crăciunului a fost lăsat de Maica Domnului pentru ca bătrânul Crăciun să se căiască fiindcă i-a tăiat mâinile nevestei sale, Crăciuneasa, cea care o moşise pe Sfânta Fecioară.

Chiar dacă şezătorile nu mai au forţa de odinioară, postul Crăciunului stă sub semnul lor, al momentului în care iarna “bate la uşă”, al colindelor și ne vestesc apropierea marii sărbători a Naşterii Domnului Iisus Hristos.

După prima săptămână de post, la 21 noiembrie, atunci când ortodocşii cinstesc Intrarea în Biserică a Maicii Domnului, în calendarul popular al ţăranului român este trecută Ovidenia, Obrejenia sau Vovidenia.

Este o sărbătoare luminată, în care se spune că se deschid cerurile, fiind făcute pomeniri pentru morţi, mai ales pentru cei plecaţi fără lumânare. Se zice că noaptea, comorile ascunse ard cu flacără albastră. Pentru protecţia vitelor împotriva animalelor sălbatice, se interzicea orice activitate legată de prelucrarea lânii şi a pieilor de animale. De la Ovidenie şi până la Sângiorz, femeilor le era interzis să mai spele rufe la râu.

Pentru că suntem un popor credincios, de vreo 2.000 de ani, majoritatea tradițiilor și obiceiurilor românești relaționează cu sărbători religioase. Varietatea tradițiilor și obiceiurilor se datorează și trecutului zbuciumat pe care l-am avut, alături de cei care au venit în țara noastră și s-au îndrăgostit atât de mult de ea încât s-au stabilit aici, și-au întemeiat familii, au adus cu ei datini și obiceiuri de aici au rezultat un mozaic de tradiții.

Structurate pe ritual, ceremonial și spectacular, obiceiurile tradițional românești sunt relații etnoistorice deschise perpetuu nevoilor sociale, culturale și psihice ale individului sau grupului uman respectiv.

In procesul practicării obiceiurilor, adeseori s-au schimbat sensurile, în timp ce semnificațiile lor esențiale, arhetipale, ceremoniale și rituale au rămas, în principiu, neschimbate.

Bibliografie 1. Ion Ghinoiu, Sărbători și obiceiuri românești, Editura Elion, București, 2002 2. Elena Niculiţă-Voronca, Datinile şi credinţele poporului român, vol.I-II, Editura Saeculum, Bucureşti, 2008; 3. Antoaneta Olteanu, Calendarele poporului român, Editura Paideia, Bucureşti, 2001 (I), 2010 (II);

149

Iubire

și sensibilitate în poezia Emoție de toamnă Prof. înv. primar Olescu Ileana Școala Gimnazială Armășești-Cernișoara Județul Vâlcea

Unul dintre marii poeți români contemporani, Nichita Stănescu, este creatorul unei lirici valoroase și originale în care folosește un limbaj poetic abstract, inedit, metaforic, capabil să ofere o viziune nouă asupra lumii, în opere ca:,,Testament” , ,,A mea” , ,,Nedreptate” . Poet al formulelor neconventionale, oscilând între extreme, totdeauna preocupat de ineditul expresiei poetice, Nichita Stănescu rămâne, și astăzi, un creator de o singularitate incontestabilă. „Emoție de toamnă”, care face parte din volumul „O viziune a sentimentelor”, este o operă lirică, o poezie de dragoste, în care eul liric comunică, în esență, inefabilul sentimentului de iubire, teama ca el va dispărea.

Opera lirică este opera în care eul liric exprimă în mod direct propriile trăiri, prin intermediul figurilor de stil și al imaginilor artistice.

Titlul poeziei este o metaforă, prin care eul liric își exprimă teama profunda pentru o iubire pe cale de a se sfârși, starea de amărăciune provocată de o dragoste aflată în pragul destrămării. Astfel , cuvintele ,,emoție” și ,,toamnă’’ nu se referă la anotimp ci la trăirile interne ale eului liric provocate de stingerea treptată a iubirii , condiția în care se află un suflet ,,desfrunzit” .

Titlul, o structură nominală, alcătuită din substantivul nearticulat în nominativ emoție și din atributul substantival prepozitional de toamnă, realizează legatura între planul afectiv (interior) și cel exterior (al naturii), orientând discursul liric.

Ca orice operă lirică și poezia ,,Emoție de toamnă” se caracterizează printr-o accentuată subiectivitate, deoarece realitatea este prezentată și înfățișată potrivit sensibilității eului liric . Astfel, eul liric își exprimă în mod direct senimentele determinate de o iubire tulburată de scurgerea nemiloasă a timpului . Trăirile intense ale eului liric sunt transfigurate în creații artistice, deoarece iubirea nu dispare ci este transpusă în planul creației. Astfel, îndrăgostitul apare în postura unui adevărat demiurg capabil să transforme tot ce-l înconjoară într-o mare iubire. Așa se explică de ce verbul ,,a răsări” din intranzitiv devine verb tranzitiv , iar luna devine un element esențial al creației sale .

Natura nu alcătuiește un decor exterior ci unul interior, afectiv . Fiecare din elementele sale terestre (copac , toamnă , pietre , mare ) sau cosmice (nori , luna) sugerează stările sufletești ale eului liric , pendularea lui permanentă între cădere și înălțare , între teamă și speranță , între real și imaginar. Eul liric este evidențiat prin prezența mărcilor lexico-gramaticale ale eului liric (pronume personale și reflexive, adjective pronominale, verbe la persoanele I și a II-a), dar și prin adresarea directă către ființa iubită („acoperă-mi inima cu ceva”).

Discursul liric debutează cu o propoziție cu caracter constatativ: „A venit toamna”. Aceasta nu este totuși o simplă constatare a schimbării anotimpurilor, ci sugerează, în plan simbolic, diminuarea sentimentului de dragoste. Eul liric își exprimă în continuare disperarea, cerând iubitei un gest de revenire, o speranță în renașterea iubirii: ”acoperă-mi inima cu ceva,/ cu umbra unui copac sau mai bine cu umbra ta”.

Cuvântul „umbra” poate semnifica absența iubitei, amintirea ei.

Neliniștea generată de despărțire este evidențiată în versul al treilea:”Mă tem că n-am să te mai văd uneori”, continuând, în versul următor cu exprimarea măsurii durerii eului liric: „că or să-mi crească aripi ascuțite până la nori”. Aripile exprimă ideea zborului, iar indicele spațial „până la nori” exprimă inexistența unei limite în manifestarea sentimentului de durere. Versul următor exprimă spaima eului liric că iubita ar putea fi atrasă de o nouă dragoste: „că ai să te-ascunzi într-un ochi străin”, această nouă experiență erotică provocându-i doar suferință: „și el o să te-nchidă c-o frunză de pelin”. Pelinul, care în plan concret exprimă gustul amar, în plan metaforic exprimă dezamăgirea generată de eșuarea iubirii.

Strofa a doua surprinde transformările eului liric, determinate de absența dragostei: „Și-atunci mă apropii de pietre și tac” (pietrele sunt martore ale suferinței eului liric; tăcerea care se instaurează sugerează absența comunicării); „iau cuvintele și le-nec în mare” (amplificarea stării de absență a comunicării”; „Șuier luna și o răsar și o prefac/ într-o dragoste mare” (eul liric apare în ipostaza demiurgică, reordonând universul 150

exterior în funcție de propriile trăiri.

La nivel lexical (adică al sensului cuvintelor), poezia are un grad ridicat de ambiguitate, specific, de altfel, stilului stănescian (și poeziei neomoderniste); textul este sărac în figuri de stil.

Poezia este structurată în două strofe – o sextină și un catren; versurile au rima împerecheată.

Din toate cele prezentate mai sus, reiese ca poezia „Emoție de toamnă” de Nichita Stănescu este o operă lirică. Nichita Stănescu a creat un limbaj poetic total iesit din comun până atunci, supunând lumea exterioară și cea interioară unei noi viziuni, mai abstracte, mai metaforice, limbaj la care apelează și în „Emoție de toamnă”. El își expune sentimentele într-un mod foarte sugestiv și mișcător, sensibilizând profund pe orice cititor al operei sale.

Bibliografie 1. Eugen Simion Sfidarea retoricii, Editura Cartea Românească, București, 1985 2. Nicolae Manolescu, Nichita Stănescu în Contemporanul, Nr.40/1970

Dezvoltarea

învăţământului primar în condiţiile modernizării învăţământului românesc Prof. înv. primar, Olimpia Elena Mateescu Şcoala Gimnazială Păuşeşti-Otăsău “Scopul educaţiei este atins atunci când individul ajunge la acea autonomie care îl face să fie stăpân pe propriul destin şi pe propria personalitate.”

Constantin Cucoş Cerinţele mereu crescânde ale societăţii contemporane, determinate de dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei şi tehnicii, impun învăţământului de toate gradele sarcini importante în scopul înarmării tinerii generaţii cu cunoştinţe necesare dezvoltării ei multilaterale, pregătirii ei pentru viaţă, pentru activitatea productivă.

Se cuvine să începem prin a reafirma faptul că modernizarea învăţământului românesc este o necesitate derivată din cerinţele dezvoltării societăţii contemporane, din experienţa practică acumulată şi din posibilităţile pe care le oferă azi ştiinţele educaţiei.

Ciclul primar reprezintă segmentul cel mai stabil al învăţământului. Totodată acesta este şi cel mai vechi sub raport istoric, dispunând de un corp didactic cu tradiţii puternice şi pozitive. Generaţii după generaţii de învăţători şi de elevi s-au format si au format pe cele care le-au succedat, acumulând o experienţă cu totul deosebită în domeniul instruirii. Ciclul primar a fost bine gândit şi temeinic verificat în practică. S-a cerut de la el un rezultat precis, respectiv realizarea primei alfabetizări, adică învăţarea citit-scrisului şi socotitului şi trebuie precizat că s-a achitat bine de sarcină atât în trecut cât şi în prezent. În multe privinţe, învăţământul primar a fost deschis către inovare, asimilând, de pildă, intuiţia odată cu introducerea realizărilor didacticii intuitiei legată de numele lui J.A. Comenius, ori ideile şcolii active privind apropierea învăţării de nevoile dezvoltării copilului. Didactica învăţământului primar constituie pentru teoreticienii şi practicienii de astăzi un teren fertil şi deschis inovaţiei.

Cerinţa unui nou tip de pregătire a fost formulată cât se poate de limpede de către Manolescu M6, pe baza unei analize îndelungate a problemelor şcolii contemporane. Problema actuală a instruirii, pentru ţările dezvoltate, nu mai este aceea a cuprinderii tuturor copiilor în sistemul de învăţământ, ci de a-i forma la nivelul la care, altădată, nu avea acces decât elita intelectuală. Noua cerinţă presupune concepţii mai evoluate despre învăţare, deoarece vechile teorii şi practici sunt inadecvate pentru a aborda problemele cu care suntem confruntaţi.

6

Manolescu M. - Curriculum pentru învatamântul Primar si prescolar, Editura Credis, Bucuresti, 2004;

151

În acelaşi înţeles nou, creaţia, educarea creativităţii, ridică probleme la fel de dificile ca şi învăţarea. În trecut, creaţia a fost considerată o caracteristică a omului de excepţie, dacă nu în întregime ereditară, totuşi cu o importantă componentă naturală. Mult mai firesc este să acceptăm ideea, potrivit căreia vechiul mod de şcolarizare nu educă, ci, în primul rând, selectează creativitatea şi se pune problema unor metode şi tehnici care să permită învăţarea creativităţii. Aceeaşi didactică cognitivistă îşi pune problema formării şi antrenării structurilor intelectuale astfel încât acestea să fie capabile de comportamente creatoare.

Literatura de specialitate, cercetarea pedagogică şi observarea practicii şcolare relevă necesitatea creşterii eficienţei activităţii didactice în întregul nostru învăţământ şi mai ales la nivelul şcolii primare care trebuie să-şi realizeze funcţiile fundamentale specifice, menite să asigure premisele viitoarei personalităţi: funcţia instrumentală, funcţia informaţională şi cea formativ-educativă.7 În acest scop este necesar ca învăţătorul să facă dovada unei profunde înţelegeri a procesului de predare-învăţare şi a principiilor dezvoltării umane, apropiindu-se cu afecţiune şi răbdare de copil, stimulând libera şi deplina dezvoltare a personalităţii fiecăruia.

Pentru selectarea, planificarea şi predarea-învăţarea cunoştinţelor necesare educaţiei umaniste, ştiinţifice, ecologice, moral civice, artistice şi fizice, pentru realizarea obiectivelor generale şi specifice ale învăţământului primar şi al fiecărei discipline din programele şcolare valabile în perioada de tranziţie, este foarte important să se ţină seama de felul cum învaţă copiii.

Psihosociologia cognitivă relevă semnificaţia socială a sarcinii de învăţare, care determină întărirea motivaţiei şi a voinţei copiilor; este în măsură să le exploateze interesul natural, să le satisfacă necesităţile de instrucţie şi educaţie.8 O tendinţă care apare ca necesitate pentru asigurarea unei finalităţi pragmatice a ciclului primar o reprezintă promovarea unei pedagogii practice, bazate pe experienţa cotidiană a copiilor. În actualul proces de înnoire a şcolii româneşti un rol important revine cercetării pedagogice. În sens mai larg cercetarea inter şi multidisciplinară pentru învăţământ are un rol de imensă responsabilitate fiindcă ea va deveni unul din principalele instrumente ale reformei şi inovării pe termen lung a învăţământului românesc.

Direcţiile în care va acţiona cercetarea pedagogică se înscriu pe următoarele coordonate: restructurarea conţinutului învăţământului; realizarea studiilor de prognoză şi evaluare a sistemului de învăţământ românesc; participarea la deciziile de inovare a învăţământului de toate gradele; organizarea sistemului naţional de orientare şcolară şi profesională; cercetarea interdisciplinară a problemelor de educaţie; dezvoltarea pedagogiei naţionale şi constituirea unei cercetări pedagogice autentice; formarea tinerilor cercetători în domeniul educaţiei; elaborarea şi experimentarea proiectelor de programe şi manuale şi validarea lor; conceperea şi aplicarea noilor tehnologii didactice; participarea la proiectele organizaţiilor şi asociaţiilor internaţionale în domeniul educaţiei etc.

Reforma cuprinzătoare a învăţământului trebuie să ducă, în esenţă, la reducerea drastică a analfabetismului, la organizarea alături de învăţământul tradiţional a unor forme nonstandard de funcţionare a educaţiei.

La nivelul învăţământului primar, cultura excelenţei se transformă cu uşurinţă într-o cultură a eşecului.

De aceea se impune dezvoltarea criteriilor de reuşită şi de aşteptări pozitive faţă de elevi, în paralel cu reconsiderarea fenomenului repetenţiei.

Modernizarea învăţământului nu se înfăptuieşte prin acţiuni izolate sau prin însumarea lor matematică, fără orientarea spre formarea personalităţii omului, cu o înaltă conştiinţă, capacităţi intelectuale şi morale, iar în cadrul acestor capacităţi – creativitatea bazată pe flexibilitate şi fluiditate.

Pentru şcoala românească răspunsul la aceste cerinţe înseamnă a educa creativitatea şi moralitatea specifică societăţii noastre, ceea ce presupune un învăţământ bazat pe stimularea gândirii elevului, pe determinarea lui de a depune un efort continuu de căutare, de descoperire a adevărurilor, de a elabora idei noi, de a aplica cunoştinţele dobândite şi deprinderile formate în situaţii problematice.

Bibliografie 1. Bîrzea C. - Arta si ştiinta educaţiei, Editura Didactica si Pedagogică R.A, Bucureşti, 1995; 2. Cerghit Ioan - Metode de învăţâmânt, Ed. a II-a, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1980.

7 8

Piaget Jean - Psihologie si pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972.

Piaget Jean - Psihologie si pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972.

152

3. Cucos C. -Pedagogie (Editia a II-a revizuita si adaugita), Editura Polirom, Iasi, 2002; Editura Polirom, Iasi, 2001; 4. Manolescu M. - Curriculum pentru învăţământul Primar si preşcolar, Editura Credis, Bucureşti, 2004; 5. Neacsu I. -Instruire si învatare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureşti, 1999; 6. Nicolae Ioan -Pedagogie şcolară, Editura Didactică si Pedagogică, Bucureşti, 1980; 7. Piaget Jean -Psihologie si pedagogie, Editura Didactica si Pedagogică, Bucureşti, 1972.

„Toamna”

zeiţa frumuseţii Prof. inv. prescolar Petriceanu Cecilia Grădiniţa cu Program Prelungit Nr.1, Călimăneşti

MOTTO:

„Nici frumuseţea primăverii, şi nici cea a verii nu are graţia pe care am zărit-o în al toamnei obraz.”

(John Donne) Din caleaşca anotimpurilor, coboară acum toamna, zâna belşugului şi a culorilor. Cu condurii ei de aur străbate întreg pământul răpind în mersul ei simfonia de culori. Odată ajunsă mândra şi harnica toamnă, cu alaiul ei de frunze multicolore ne încântă cu peisajele ei parcă coborâte din nişte tablouri pictate de celebrii pictori….sădeşte flori de jăratic în copacii timpului ,presărându-şi magia asupra naturii, dându-i un luciu aparte, pictând- o cu pasteluri fermecate, în nuanţe de ruginiu şi roşcat.

Din aur topit, toamna făureşte frunzele, peste care apoi presară picături de argint, căzute din întunecatul cer, stropi cristalini ce par lacrimi de îngeri, astfel realizând un contrast năucitor între strălucirea pământului şi întunericul celest.

Prin ochii copilului totul se vede altfel…..

Copilul este cel care se bucură de toate acestea, el descoperă natura, locul plin de frumuseţe care ne înconjoară, ne încântă ochii, ne face viaţa mai frumoasă.

Toamna este anotimpul belşugului, al bogăţiei atât în recoltă cât şi în culori.

In fiecare an ni se dezvăluie acelaşi anotimp dar cu altă haină. Căteodata blândă ,cu soare dogoritor şi cu parfum de fructe,alteori mai aspră cu miros de brumă şi vânt tăios sau cu ploi reci ,melancolice dar întotdeauna colorată cum nici nu ţi-ai fi imaginat că se poate. Anul acesta ne surprinde cu nuanţe de portocaliu si galben,anul trecut a predominat arămiul,cine stie ce ne mai rezervă cocheta Toamnă.

Toată această simfonie de culori ne dă un sentiment ciudat de visare. Atâtea culori atât de diferite şi totuşi atât de bine combinate, încât aproape că nu-ţi poţi crede ochilor că ceea ce vezi e aievea. Culori din cele mai aprinse până la tonurile cele mai pale, pasteluri cum n-ai ocazia să priveşti prea des, de la galbenul aprins la bejul pal, de la ruginiu la portocaliu, toate tonurile de verde şi încă multe altele pentru care nu sunt cuvinte a le descrie, nuanţe pe care doar natura în măiestria ei a reuşit să le aducă la desăvârşire. Încercând să înţelegem acest festin al culorilor, privind cu atenţie acest spectacol al naturii, această impresionantă dovadă de sensibilitate şi frumos, ne gândim că uneori ar fi benefic să ne exprimăm gândurile prin intermediul artei.

Zeiţa şi-a aşternut farmecul şi frumuseţea odată cu sosirea lunii septembrie. Ea ne oferă un mirific univers multicolor.

Pădurea ne dăruieşte o adevărată simfonie cromatică. Este greu de exprimat în cuvinte imensul incendiu coloristic:gălbui auriu,verzui maroniu ,stejari de foc,fagi aurii, castani ruginii şi arţari care ard mocnit .Culorile aprinse sunt domolite de adierea vântului,uneori moale,alteori aspră. Pentru un timp vremea rămâne senină şi caldă,blândă şi dulce. Razele soarelui par muiate în miere. Câmpiile par pâini cu coaja rumenită abia scoase din cuptor. În marea bogăţie a toamnei până şi praful pare de aur. Zilele acestea natura ne oferă o netulburată şi adâncă frumuseţe. Livezile sunt adevărate comori cu pomii încărcaţi de:mere aurii,pere zemoase,gutui gălbui,struguri aromaţi şi piersici parfumate. Toamna îşi arată bogăţia şi frumuseţea în grădina de legume 153

cu : roşii cărnoase,vinete gustoase,ardei giganţi,morcovi aromaţi şi pătrunjei parfumaţi. Din văzduh se aude ciripitul păsărelelor zgribulite de frig,care se pregătesc să plece în ţările calde,unde soarele domneşte ca un rege. Dintre norii plângăcioşi şi jucăuşi soarele palid îşi trimite razele să ne mângâie. Încetul cu încetul toată frumuseţea ni se aşterne la picioare.

Podoaba ruginie împodobeşte de acum,pământul trudit, până când va veni iarna, să îşi aştearnă plapuma albă de nea.

Impactul

activitatilor extracurriculare asupra prescolarilor Prof. pentru inv. presc. Popa Elena Aurora Gradinita Mihaesti, Valcea

Poti sa cutreieri lumea toata si sa te minunezi de rezultatele civilizatiei, dar nimic nu-i mai fermecator decat coltul de pamant pe care te-ai nascut… ( Vasile Alecsandri ) Educatia trebuie sa raspunda aspiratiilor si cerintelor sociale si se realizeaza in mod constient si decisiv intr-un proces permanent cuprinzand familia, mediul gradinitei, activitatile practice, timpul liber etc. Procesul educaţional din grădiniţă presupune şi forme de muncă didactică complementară activităţilor obligatorii.

Acestea sunt activităţi extracurriculare, modelează eficient timpul liber şi se desfăşoară sub îndrumarea educatoarelor.

Activitatea extracurriculară, în sine, prin structura, conţinut specific este firesc complementară activităţii de învăţare realizată în clasă. În cadrul activităţilor extracurriculare cu o deosebită influenţă formativă sunt incluse toate formele de acţiuni care se realizează în afara programului propriu zis : plimbări, ieşiri în natură, excursii, tabere, serbări cu diferite ocazii, concursuri între grupele aceleiaşi grădiniţe sau între grădiniţe, parteneriate şcolare pe diferite teme, etc .

La vârsta preşcolară, copiii sunt foarte receptivi la ce li se arată cu ajutorul imaginilor sau a substitutelor (prezenţa concretului în orice tip de activitate este absolut indispensabilă). Rolul educatoarei (dar şi al familiei) este acela de a oferi în mod gradat şi în acord cu particularităţile de vârstă, cunoştinţe necesare care motivează conduitele şi normele eco-civice, să creeze şi să organizeze activităţi educative stimulative.

An de an, am organizat excursii cu prescolarii din gradinita dar si cu fosti prescolari, actuali elevi.

De fiecare data am stabilit obiectivele vizitate in functie de curriculum, am prezentat itinerarele, scopurile excursiilor, datele, orele de plecare si echipamentele necesare . Am reamintit permanent regulile de circulatie si de conduita care trebuie respectate cu strictete. Printre excursiile efectuate se numara : Excursie in satul Olari – Horezu, unde prescolarii au luat contact direct cu traditia olaritului, efectuata ca o evaluare a Parteneriatului Educational Folclor, traditie si continuitate, vizita la Culele de la Maldaresti si la Muzeul Trovantilor, vizita la Casa Memoriala Dragos Vranceanu – Babeni, excursie la Muzeul Satului – Bujoreni, excursie la Salina Ocnele-Mari, excursie la Muzeul Taranului Roman – Bucuresti etc. Datele culese in urma acestor excursii au fost valorificate la toate activitatile la care se preteaza consolidandu-se informatiile care vor spori cultura lor generala.

In cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii şi al vieţii sociale, preşcolarii se confruntă cu realitatea printr-o percepere activă, investigatoare, prin acţiuni directe asupra obiectelor, fenomenelor din mediul înconjurător, a unor zone geografice şi locuri istorice; ei dobândesc o mare cantitate de informaţii despre animale, despre muncă şi viaţa omului în diferite contexte (în funcţie de: mediul rural-urban, derularea anotimpurilor, meserii, etc) îsi formează reprezentări simple despre structura şi condiţiile de viaţa ale unor plante şi animale, despre legi obiective ale succesiunii anotimpurilor, despre frumuseţile şi bogăţiile patriei, 154

despre trecutul istoric al poporului român (chiar dacă e puţin prematur pentru nivelul lor de dezvoltare intelectuală). În cadrul acţiunilor şi implicit a activităţilor în aer liber, preşcolarii îşi pot forma sentimentul de respect şi dragoste pentru natură, pentru muncă, om şi realizările sale; copilul care a învăţat să admire natura, parcul cu florile, să asculte susurul unui izvor, să observe munca depusă de unele insecte pentru a - şi asigura proviziile sau câtă strădanie depune o rândunică pentru a construi cuibul puişorilor ei şi apoi pentru a-i hrăni, acel copil va deveni prietenul şi protectorul naturii şi un mare admirator al animalelor manifestată prin nemărginita afecţiune faţă de ele.

Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Atât activităţile turistice cât şi cele de concurs contribuie la îmbogăţirea şi lărgirea vocabularului activ, a socializării, a diverselor conţinuturi stimulative pentru dezvoltarea biopsihosocială a celor mici; astfel copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate imaginea realităţii în cadrul activităţilor plastice şi practice (de desen, pictură, modelaj, colaj, etc) a celor de educarea limbajului, iniţiativă în cadrul jocurilor, etc. Materialele didactice acumulate în decursul acestor tipuri de activităţi extracurriculare: planşe, imagini, vederi, măşti, costumaţii, albume foto, diapozitive, diplome, cărţi, pietricele, ierbare, etc rămân o dovadă liberă a activităţilor desfăşurate şi «o punte către trecutul educaţional extracurricular» în care au fost implicaţi în diferite contexte.

Spectacolele, vizionările (teatrul de păpuşi) constituie o altă formă de activitate extracurriculară în grădiniţe, prin intermediul cărora copilul face cunoştinţă cu lumea minunata a artei. Aceasta formă de activitate îl pune pe cel mic atât în calitate de actor cât şi de spectator în faţa unei surse inepuizabile de impresii puternice, precum şi în faptul că se apelează în permanenţă la afectivitatea copilului. Optionalul Copilul in lumea teatrului a oferit diverse prilejuri de a viziona spectacole de teatru de papusi realizate de catre profesionisti ( teatrul de papusi DODOLINO din Rm. Valcea) dar si de punere in scena a unora dintre povestile indragite de copii prin dramatizarea acestora unde chiar ei au fost actori : Coliba iepurasului, Cenusareasa, Ridichea uriasa, Gainusa, cocoselul si soarecele, Capra cu trei iezi, Iedul cu trei capre etc. Am profitat din plin de rezultatele obtinute in urma desfasurarii acestui optional participand la diferite concursuri si spectacole pentru copii unde am obtinut si premii.

Vizionarea unor filme pentru copii, diafilme, desene animate, spectacole de teatru, serbări constituie « un izvor de informaţii » dar în acelaşi timp şi un punct de plecare în organizarea unor acţiuni interesante (de exemplu vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru pentru copii, distractive sau sportive urmată de discuţii pregătite în prealabil, pe lângă faptul că realizează completarea unor aspecte educative, stimulează şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură, etc ) Filmul comic, spectacolele cu caracter distractiv au darul să stârnească râsul copiilor prin diverse contraste de situaţii sau ironii. Desenele animate sunt cele mai gustate de către copii datorită, mai ales, liniei stilizate pe care o au imaginile. Educatoarele au un rol deosebit de important în alegerea spectacolelor, recomandarea emisiunilor de televiziune pentru copii şi selecţionarea emisiunilor, programelor distactive care au o influenţă pozitivă mai evident conturată.

Serbarea este o manifestare festiva, traditionala, care are mari valente educative. Prin specificul ei de activitate extracurriculară, reprezintă un nesecat izvor de satisfactii, bucurii, creeză buna dispoziţie, favorizează dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic si psihic. Importanţa ei educativă constă în conţinutul artistic prezentat, precum şi în atmosfera sărbătorească, deschisă ce se instalează cu acest prilej. Prin organizarea serbărilor dezvoltăm copiilor dragostea pentru artă, pentru frumos.

155

Prin organizarea unor concursuri între grupele aceleiaşi grădiniţe sau între grădiniţe diferite (pe diferite faze, pe diferite teme) dezvoltăm dragostea şi interesul copiilor pentru frumos, sensibilitatea şi personalitatea lor suferind modificări pozitive, putând uşor depista tinere talente artistice în vederea cultivării şi promovării lor. Am organizat concursuri de dans, de creatii artistice, de desen, de pictura . Concursurile sportive vin ca şi o completare a activităţilor sportive, cei mici participând cu multă plăcere la concursurile sportive organizate, cum ar fi: atletism, concurs de săniuţe, de biciclete, de aruncat la ţintă,etc.

Activităţile extracurriculare mai sus enumerate şi analizate sunt apreciate atât de către copii, cât şi de factorii educaţionali în măsura în care : • valorifică şi dezvoltă interesele şi aptitudinile copiilor; • organizează într-o manieră plăcută şi relaxantă timpul liber al copiilor contribuind la optimizarea procesului de învăţământ ; • formele de organizare sunt din cele mai ingenioase, cu caracter recreativ ; • copiii au teren liber pentru a-şi manifesta în voie spiritul de iniţiativă; • participarea este liber consimţită, necodiţionată, constituind un suport puternic pentru o activitate susţinută; • au un efect pozitiv pentru munca desfăşurată în grup; • sunt caracterizare de optimism şi umor; • creează un sentiment de siguranţă şi încredere tuturor participanţilor; • urmăresc lărgirea şi adâncirea influenţelor exercitate în procesul de învăţământ; • contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor.

Activitatile extracurriculare au o mare valoare educativa intrucat realizarea lor se face si din punct de vedere interdisciplinar .In acelaşi timp rolul acestor activităţi extracurriculare are un caracter colectiv care conduce la « sudarea legăturii » dintre cei mici, îi învaţă să trăiască în grup, să aparţină unui grup.

Bibliografie 1. EMIL PAUN, ROMITA IUCU, Educatia prescolara in Romania 2. Revista invatamantului primar nr. 4 din 1998, Contributia activitatilor extrascolare in optimizarea procesului de invatamant 3. Ministerul Educatiei si Cercetarii, Institutul de Stiinte ale Educatiei Revista invatamantului prescolar, 3-4/2006, 4. IONESCU, M.; CHIŞ, V.,Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001 5. PREDA. VIORICA, Metodica activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii, Editura « Gheorghe Cârţu Alexandru », Craiova 2009 6. LESPEZEANU M., Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar, Editura S.C. Omfal, Bucureşti, 2007

156

Rolul

mentorului în activitatea de mentorat Prof. Preda Elena Gabriela Colegiul Național de Informatică “Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

Profesia didactică are o dimensiune umană extrem de puternică, fapt care implică nu doar cunoștințe și competențe, ci și atitudini, valori, etop, într-un cuvânt o conștiință profesională. De aceea, se simte nevoia de profesionalizare a activității didactice, care nu se reduce la formarea sistematică și temeinică a unor competențe descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică și creativă a acestora în situații și contexte educaționale.

Evaluarea cadrului didactic, performanța profesională, se realizează conform prevederilor legale în vigoare. Învățământul românesc actual are nevoie de “profesori foarte buni”, capabili să ofere elevilor lor o educație de calitate. În scopul asigurării calității în educație, formarea continuă este o acțiune pe care fiecare dascăl trebuie s-o urmeze până la pensionare. Astfel de activitate se realizează prin parcurgerea mai multor programe, oferite prin casa corpului didactic și prin departamentele specializate ale universităților. Numai printr-o reactualizare și perfecționare sistematică și constantă a pregătirii profesionale la un nivel înalt de performanță, printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se numește plafonare profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră.

Scopul și modul de abordare a oricărui program de formare costă în conceperea, realizarea și evaluarea programelor de formare profesională, care trebuie să devinăo activitate științifică derivată de scopuri pragmatice.

Conceptul de mentor este un concept relativ nou în țara noastră. Acest concept ar trebui să rămână unul de bază în existența și devenirea fiecărui individ.

“Mentor” este personajul evocat în epopeea grecească a războiului troian, devotatul prieten căruia Ulise îi încredințează fiul, pentru a fi învățat. Cu acest sens cuvântul “mentor” este folosit și de școala lui Socrate și Platon și de academia aristotelică. În sens larg, mentorul reprezintă o persoană care ajută pe cineva să se dezvolte prin învățare, iar în sens restrâns este un profesionist care le crează cu o persoană, un grup sau o organizație pentru dezvoltarea personală sau organizațională. Pentru tinerii stagiari, mentorul este acea persoană care îi încurajează, sprijină și sfătuiește în dezvoltarea lor. Mentorul oferă asistență practică pentru a se asigura că stagiarii au posibilitatea de a-și atinge obiectivele la locul de muncă. În ceea ce privește învățământul românesc, mentorii nu pot fii alții decât cadrele didactice, antrenori, formatori, modele care pot să ofere oportunități și sfaturi pentru dezvoltarea altora. Ei sunt cei care pot interveni în viața formatorilor, oferindu-le cunoștințe și o experiență spre a face față actualității și virtualităților viitorului, în profesie, în viața socială, în comunitatea din care fac parte.

Orice ființă umană își începe viața și își trăiește copilăria fiind călăuzit de primii mentori: părinții, bunicii și cunoscuții. Odată ce lumea tânărului se lărgește apar mentorii din rândul profesorilor, antrenorilor și specialiștilor.

Oamenii au nevoie de ajutor în munca de zi cu zi și în dezvoltarea lor profesională. Tocmai de aceea acest rol revine unei persoane care a acumulat suficientă experiență în domeniu, dornică să se împărtășească din experiența personală, în beneficiul altuia, printr-o relație bazată pe încredere, respect și independență.

Această persoană este mentorul, iar relația construită se numește mentorat.

Este important să observăm că există mai multe obiective ale procesului de mentorat decât pur și simplu transferele de informații de la persoană cu experiență la o persoană neexperimentată.

Mentoratul de succes depinde de relații de învățare reciprocă, presupune stabilirea unei relații bune cu cei mentorați, se bazează pe obiectivele definite de comun acord; necesită îndemânare și capacitate de identificare a oportunităților de predare și învățare; încurajează învățarea autonomă și auto-evaluarea; poate lega teoria și practica într-o manieră relevantă pentru cei implicați.

Un mentor bun este cineva capabil de a face oamenii să se simtă bine cu ei înșiși și o bună îndrumare începe de obicei odată ce mentorul a aflat mai multe despre persoana mentorată, de exemplu cunoștințe, 157

experiență și convingeri.

Dezvoltarea activității de mentorat vă asigură formarea unei resurse necesare pentru a asigura sprijinul și consultanța în dezvoltarea carierei profesorilor, în funcție de specificul fiecărei școli, de nevoile fiecărui profesor.

Bibliografie 1. Chelcea, S., “Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative”, Ed. Economică, București, 2007.

2. Nicola, Gr., “Un ambient pentru excelență – Mentoratul”, Ed. Psihomedia, Sibiu, 2004 3. Potolea, D., Neacșu, I., Iancu, R., “Pregătirea psihologică”, Ed. Polirom, Iași, 2009.

Toamna

în livadă Prof. Predescu Malina Elena Liceul Tehnologic „Baile Govora”

Anotimpul belsugului și al recoltei a sosit cu pași repezi. Fără să dea seama nimănui, a treia fiică a anului, toamna, a alungat în doar câteva zile, de pe crengile pomilor, frunzele îngălbenite de vreme. Pomii rămași golași s-au întristat de pierderea frunzelor, singura lor mândrie rămânând rodul bogat. După ce s-a instalat confortabil în livadă, toamna a început să binecuvânteze rodul pomilor fructiferi. Sub atingerea sa, arborii își desăvârșesc fructele, oferindu-le culoare și gust din abundență. Împrăștiind miresme puternice și parfumuri dulci, fructele coapte vestesc din mijlocul livezii că sunt pregătite pentru a fi culese. Livada din fața mea este un adevărat tablou plin de culori vii. În mijlocul acesteia, tronează câțiva meri și peri bătrâni. Sub greutatea merelor roșii zemoase și a perelor dulci, de un galben șters, crengile pomilor gem, fiind gata-gata să se rupă. Prunele de un albastru închis atârnă pe ramuri ca niște beculețe în pomul de Crăciun. Gutâi gustoase, galbene și străucitoare precum aurul completează peisajul plin de culoare și arome al livezii. Privind hărnicia cu care livada a muncit pentru a da naștere unei asemnea abundențe de fructe nu are cum să nu te încerce o emoție.

Tabloul plin de culoare al livezii mai poate fi admirat pentru puțin timp. Gospodari cu scări înalte și panere largi se îndreaptă spre livadă pentru a culege rodul pomilor fructiferi. Pe fețele lor se poate citi încântarea, însoțită de uimire, semn că rodul de anul acesta este mult peste așteptări. Înainte să înceapă propriuzis culesul, fiecare din gospodarii prezenți în livadă se înfruptă cu nesaț din fructele aromate. După ce le-au degustat și le-au apreciat calitățile, oamenii încep să culeagă fructele. Cosurile mari se umplu cu repeziciune, iar asta îi bucură pe toti cei care iau parte la ritualul culesului.

158

Lirica

toamnei

Prof. Prodănescu Fabiola Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea Motivul toamnei este des utilizat în lirică, fie că este asociat sentimentelor de nostalgie, melancolie sau regret, fie că devine simbol al senectuții. De asemenea, farmecul acestui anotimp i-a fascinat pe mulți poeți care s-au lăsat vrăjiți de varietatea emoțiilor și trăirilor generate de toamnă.

Poezia,,Toamnă” de Șt. O. Iosif este un sonet şi are structura specifică acestei poezii cu formă fixă: două catrene şi două terţine. În mod cu totul evident, semnele toamnei, cu apropierea frigului şi pustietatea pădurii, sunt doar cadrul trăirilor eului liric, deoarece, în plan abstract, ea simbolizează înstrăinarea, stingerea iubirii, solitudinea, transformând creaţia într-o poezie de dragoste. Textul debutează cu o adresare directă către iubită: „Te uită”, căreia i se atrage atenţia asupra semnelor despărţirii metamorfozate în căderea „frunzei irosite” şi în geamătul vântului care „prohodeşte departe”, vestind moartea iubirii, întrucât distanţa temporală nu este atât de mare. „Iarna tristă, prea curând sosită” sugerează ruperea legăturii dintre cei doi îndrăgostiţi.

Personificarea şi epitetele personificatoare dau această semnificaţie aparte elementelor cadrului.

Poezia ,,Toamna”, de George Coşbuc, din volumul Balade şi idile (1893), prezintă imaginea unei toamne târzii, într-o noapte rece cu lună. E un tablou lugubru, în care codrul geme sub vânt, simţindu-şi pieirea apropiată: „Toamna târziu, / În noaptea cu lună, / Cum vâjâie codrul/ Şi geme, şi sună!”. Codrul, diferit de cel din poezia lui Mihai Eminescu, e un simbol al senectuţii, al sfârşitului de drum. Codrul devine, sub avalanşa fluidului aerian, „galben”, strigă şi îşi urlă durerea, puterile îi scad. Sub puterea pustiitoare a vântului, vietăţile pădurii se refugiază în alte zări, mai liniştite, frunzişul se risipeşte, stoluri de păsări şi de nori apar pe tot cerul, de frică pârâul se ascunde, sub gheaţă: „Şi codrul se-ndoaie; / Şi-l biruie vântul, / Râzând, îl sugrumă / Şi rupe vestmântul, / Şi părul i-l smulge / Şi-n văi îl aruncă. / Un ţipăt răsare / Pe deal şi pe luncă; / Grăbitele păsări / Cu vuiet aleargă / Şi norii vin stoluri / Pe-ntinderea largă, / De spaimă s-ascunde / Pârâul sub gheaţă”.E un tablou de sfârşit de lume, în care întreaga natură moare odată cu „regele codru”, într-un ritm halucinant al versurilor: „Şi regele codru, / Din ultima viaţă, / Suspină văzându-şi / Pustiul, şi geme, / Şi cade pe spate, / Şi moare cu fruntea / Pe pieptul naturii, / Şi moare natura. / De jalea pădurii / În toamnă târziu!”.

Pastelul ,,Amurg de toamnă” face parte din al doilea volum de poezii Pasii profetului (1921) in care Lucian Blaga ilustrează o posibilă fericire a omului in spațiul rustic, natura fiind o permanentă sursă de încântare și bucurie interioară. Imaginea vizuală a naturii este inedită și realizată prin personificarea amurgului care ,,suflă/ cu buze roșii” și ,,ațâță” pasiunea din inima poetului, pe care el încearcă s-o stingă, s-o estompeze cu iluzia exprimată prin metafora ,,valul subțire de cenușă”.

Din stralucirea sufletească a mai ramas doar ,,o rază”, care sugerează starea emoțională a poetului prin personificarea ,,vine goana din apus/ și adună aripile și se lasă tremurând”. ,,Frunza” este metafora care sugerează eul liric, sufletul fragil al poetului pentru care este prea mare greutatea pasiunii, redată prin metafora personificată a razei: ,,O raza/ […]se lasă tremurând/ pe-o frunză”. Ultimul vers al poeziei formează singur o strofă, este un vers liber și exprimă concluzia ,,E toamnă”, lasând deschisă meditația asupra ideii de toamnă ca anotimp sau ca stare sufletească de deprimare, de oboseală psihică.

Poezia „Emoție de toamnă” de Nichita Stănescu face parte din volumul O viziune a sentimentelor, iar titlul ei este o metaforă deoarece cuvântul,, toamna” exprimă o stare sufletească, iar cuvântul ,,emoție” simbolizează starea de teamă deoarece sentimentul iubirii este pe cale să se stingă din cauza scurgerii ireversibile a timpului. Pentru a-și putea păstra sentimentele puternice de iubire, el își implora iubita să-l protejeze cu dragoste și să-i aline tristețea: „a venit toamna, acoperă-mi inima cu ceva, cu umbra unui copac, sau mai bine cu umbra ta”. Cuvintele,,inima” și ,,umbra” sunt metafore care sugerează trairea sufletească. Îndrăgostitul este speriat la gândul că iubirea i se va stinge dacă nu își poate vedea iubita. Degradarea sentimentului de iubire poate fi determinat și de înstrăinarea iubitei și suferințelor. Aceste stări sunt redate cu ajutorul metaforelor: ,,aripi”, ,,ochi straini”, ,,frunza de pelin”, care semnifică nevoia de zbor, înstrăinarea, suferința și durerea singurătății.

Poeziile dedicate toamnei se remarcă printr-o mare încărcătură emoțională, prin bogăția metaforică a limbajului poetic, prin lirism și o profundă sinceritate. Sufletul poetului se deschide asemeni unui evantai, oferind cititorului un tablou fascinant al naturii umane, de aceea toamna continuă să fie o sursă inepuizabilă de inspirație.

159

Invazia

anglicismelor în limba română actuală Profesor Florentina Radu Colegiul Naţional de Informatică ,,Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

Într-o societate aflată într-un continuu proces de modernizare, de înnoire a formelor şi a mijloacelor de manifestare, nici vocabularul, compartimentul limbii cel mai instabil şi supus influenţelor exterioare, nu putea rămâne neschimbat.

Dinamica lexicului românesc reflectă fenomene specifice epocii pe care o trăim: o serie de cuvinte şi sensuri ies din uz, trecând în vocabularul pasiv, sau capătă conotaţii specifice, apar cuvinte şi sensuri noi, creşte interesul pentru împrumuturile din limbi de circulaţie internaţională.

Limba română este o limbă caracterizată prin elasticitate, fapt care i-a permis să acumuleze un număr mare de cuvinte noi. Epoca postdecembristă se caracterizează printr-o invazie de neologisme, cele mai multe fiind expresie a dezvoltării permanente a ştiinţei şi a tehnicii, precum şi a domeniului informaţional. Este evident, însă, că o parte dintre aceşti termeni recenţi nu are şanse de a rămâne în limbă, însă prezintă interes pentru înţelegerea dinamicii limbii.

O constantă a vocabularului românesc din ultimele decenii este avalanşa de anglicisme, al căror număr a crescut într-un ritm accelerat. Anglicismul este, conform DN3, o expresie proprie limbii engleze, cuvânt de origine engleză, împrumutat de o altă limbă, încă neintegrat în aceasta.

Includerea în această categorie a tuturor împrumuturilor din engleză ridică însă ceva probleme, considerându-se în studiile de specialitate că realitatea lingvistică actuală nu permite, o delimitare precisă între anglicisme - cuvinte în curs de asimilare, numite şi americanisme şi xenisme - cuvinte neadaptate, numite şi barbarisme. Astfel, s-a considerat că termeni precum cash, jogging, puzzle, show, staff, story, summit, talkshow, trend, consideraţi englezesti, precum şi master, racket, supermarket, termeni din engleza americană, n-ar trebui consideraţi xenisme, ci anglicisme, datorita frecvenţei şi circulaţiei lor, precum şi faptului că sunt pe cale de a fi asimilaţi şi morfologic.

Deşi invazia anglicismelor în româna actuală este o realitate, lingvistii români, în esenţă, nu au adoptat o atitudine puristă, atenţia lor concentrându-se asupra aspectelor strict lingvistice, privite dintr-o dublă perspectivă: socio-culturală şi lingvistică.

Perspectiva socio-culturală, care motivează împrumutul în raport cu specificul unui anumit stil sau registru al limbii, încadrează anglicismele în două categorii, necesare şi de lux. Împrumuturile necesare sunt cuvinte sau unităti frazeologice care nu au corespondent românesc şi au funcţie denotativă sau stilistică.

Categoria anglicismelor denotative cuprinde termeni de specialitate care nu au echivalente româneşti, denumind realităţi apărute recent în diverse domenii ale culturii şi tehnicii şi având drept caracteristici precizia sensului, simplitatea structurii, precum şi caracterul internaţional. Anglicismele denotative aparţin unor limbaje specializate, unor domenii precum cel economic – baby-sitter, business, broker, dealer, drivein, drive-trough, duty-free, futures, manager, management, marketing, non-profit(-making), rating, sponsor, tour-operator, voucher, tehnic – airbag, hard (hardware), soft (software), lap-top, screening, shipping, site, walkman, al comunicaţiilor şi presei – banner, clip, hot, help-line, al învăţământului şi cercetării – curriculum, grant, master, sportiv – playoff, rafting, skateboard, snow-board, al vieţii mondene – body, bodypainting, fan club, grill, roll-on, stick, top. Împrumuturile stilistice reprezintă o categorie mai bogată şi mai eterogenă decât cele denotative, a căror caracteristică este conotaţia străină care le conferă expresivitate în raport cu echivalentele lor româneşti.

Sunt prezente în domenii variate ale existenţei, social, politic, economic, comercial, fiind utilizate în mod deliberat, cu intenţie expresivă, ironică şi asociate, în context, cu echivalentul românesc: ,,un fermier bogat, un rancher ”, ,,serialele TV pe care americanii le denumesc în derâdere soap operas pentru că sunt destinate cu precădere gospodinelor ”. Si anglicismele stilistice cunosc o clasificare bogată, în functie de motivaţia utilizării lor în sfere precum: cultură, societate, geografie (având drept scop evocarea culorii locale) – pub, kilt, junk-food, tear-jerkers, beach movies, killer, rancher, rider, marines, top secret, limbajul colocvial – bye-bye, 160

boss, full, hello, hi, high-life, OK, first class, no comment, party, speech, limbajul eufemistic – second hand, house-keeper, topless, yes-meni.

Anglicismele ,,de lux” sunt împrumuturi inutile, generate de snobismul lingvistic, comoditate sau dorinţa de a epata şi care nu fac decât să dubleze cuvinte româneşti, fără a aduce informaţii suplimentare; au fost denumite şi cultisme. Ele desemnează: termeni din domeniul economico-financiar, comercial şi al profesiilor – advertising, agreement, nurse, part-time, showroom, sales person, sales manager, store, shop, shopping, termeni din domeniul comunicaţiilor – briefing, panel, press release, key-speaker, termeni din domeniul învăţământului - training, workshop, item, visiting-professor, termeni din domeniul politic şi administrativ – board, chairman, exit-poll, staff, termeni din domeniul artistic – backing vocal, band, casting, club, evergreen, hit, performance, romance, star, story, top ten, termeni din domeniul sportiv – goalkeeper, pole-position, soccer, time-out, termeni din domeniul vieţii mondene – fashion, make-up, modeling, t-shirt, termeni din domeniul gastronomic - cheeseburger, grill, hamburger, hot-dog, juice, snacks, steak, toast.

Utilizarea excesivă a anglicismelor dă naştere, de multe ori, unor variate greşeli de limbă, a căror principală cauză este insuficienta cunoaştere a limbii engleze şi\sau române, care generează greşeli de scriere şi pronunţare, pleonasme, traduceri greşite, construcţii sintactice incorecte, asocieri contextuale nepotrivite, abuzul de abrevieri, trunchieri şi împrumuturi de lux, precum şi relativa preocupare, atât la nivel social - în şcoală şi în afara ei, cât şi individual, pentru însuşirea corectă a limbii române. În această situaţie, datoria oricărui vorbitor, fie el tânărul preocupat de propria instruire sau maturul integrat deja în societate, este aceea de a-şi perfecţiona permanent cunoştinţele de limbă, de a asimila termeni noi şi de a-i utiliza în contexte adecvate.

Prin urmare, se impune, sub aspectul dinamicii interne, acţiunea responsabilă, activă, a factorilor implicaţi ca formatori de comportament lingvistic – lingvişti, cadre didactice, jurnalişti, oameni de cultură, care să împiedice orice tendinţă de stricare a limbii, cauzată fie de excesul de zel sau de cunoaşterea relativă a sensurilor unor termeni, fie dintr-un purism exagerat şi care să stopeze, prin elaborarea unor materiale de specialitate, cu un caracter explicativ şi normativ, acest fenomen de ,, diluare’’a limbii naţionale prin abuzul de anglicisme.

Radiatii

nucleare

Prof.Rodica Rascu Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea • •

•

-

Substanţele formate din atomi instabili se numesc substanţe radioactive. Fluxul de particule emis de nucleele acestor atomi poartă numele de RADIAŢIE NUCLEARA. Exista 2 feluri de radiatii: – radiatii ionizante = radiatii capabile sa scoata un electron orbital dintr-un atom cu care interactioneaza (radiatiile α, β,γ, X, neutroni); – radiatii neionizante = radiatii care nu au suficienta energie pentru a smulge electroni legati din atomul cu care interactioneaza (microunde, rad.UV, VIS, IR, radar, TV, radio).

Unii izotopi prezinta configuratii nucleare instabile de protoni sau neutroni. Prin emisie de energie sub forma de radiatie ionizanta formata din particule subatomice, ei “se muta” pe o configuratie mai stabila, proces numit dezintegrare radioactiva.

- - - - - -

Particule a (alfa) sunt nuclee de heliu Sarcina electrica: +2 Masa: mare Parcurs in aer: 3 -4 cm Ecranare: o foaie de hartie Nu sunt penetrante (se opresc in stratul exterior al pielii) Risc sever la iradierea interna (incorporare).

161

- - - - - -

Particule β (beta) sunt Electroni / pozitroni Sarcina electrica: -1, +1 Masa: foarte mica Parcursul in aer: sub 10 m, dependent de energie (*) Mai penetrante decat a (se opresc intr-o foita subtire de Aluminiu) Risc mediu la iradierea interna si externa Ecranare: materiale cu Z mic (plastic)

Fotoni • sunt particule in miscare (nu au masa de repaus, nu au sarcina electrica), numite “pachete de energie”.

• Penetrante.

• Ecranare: materiale cu Z mare (Pb) • Risc radiologic la iradierea interna si externa

Neutroni • Nucleoni (intra in componenta nucleului atomic) • Particule fara sarcina electrica • Foarte penetrante • Risc radiologic mare asupra tesutului uman.

• Se realizeaza prin: - Absorbtia de particule α

Nota: lead = plumb, concrete=beton 9 Be + 4He ---- 13C* -----12C + 1n

235 – Fisiunea nucleara (ex. 235U ) U + 1n --- 236U* ------- FS1 + FS2 +(2-3) 1n De ce sunt periculoase radiaţiile?

Dacă un atom pierde un electron atunci sarcina lui va fi pozitivă. Procesul prin care se formează perechi de ioni – electroni se numeşte IONIZARE. Particulele alfa şi beta sunt încărcate electric →îndepărtează electronii de pe orbite →se formează perechi de ioni →IONIZARE Particulele alfa sunt de 7000 ori mai masive decât particulele beta. Particulele alfa se vor mişca mai încet decât particulele beta. Parciculele alfa vor produce mai multe ionizări decât particulele beta. Alfa: 5000 ionizări pe mm în aer, Beta: 10 ionizări pe mm în aer.

162

Formarea

atitudinii pozitive faţă de natură prin activităţi extracurriculare Educatoare Rădulescu Nina Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 1, Râmnicu Vâlcea

Educaţia elevilor în spiritul ocrotirii naturii constituie o sarcină majoră a procesului instructiv-educativ şi este de dorit să înceapă cât mai timpuriu, astfel încât copilul să conştientizeze complexitatea mediului în care trăieşte, să înveţe să iubească şi să respecte natura şi să fie continuată în tot timpul anilor şcolari, cât şi în afara ei.

Dacă la intrarea în grădiniţă, copiii au unele reprezentări despre mediul în care trăiesc, grădiniţa este datoare să consolideze şi să dezvolte aceste reprezentări despre natură şi societate, să le cultive sentimente de admiraţie faţă de frumuseţile naturii, dezvoltându-le gustul de a descoperi adevărurile care se petrec în jurul lor şi să formeze deprinderi de protejare a mediului înconjurător.

Datoria noastră, ca dascăli, este de a pune mare accent pe educaţia ecologică a celor pe care îi educăm, pentru a ne bucura împreună de frumuseţea şi binecuvântarea naturii.

Obiectivele noastre trebuie să fie: promovarea cooperării între grădiniţă şi reprezentanţii comunităţii locale; formarea şi dezvoltarea unui spirit de respect şi ajutor faţă de mediul natural; trezirea interesului pentru a cunoaşte mai bine spaţiul local; formarea şi dezvoltarea simţului estetic, încurajarea schimbului de opinii între parteneri (copii şi cadre didactice), pe linia ocrotirii naturii; utilizarea în activităţile instructiv-educative a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite.

Copiii se implică afectiv şi activ în toate acţiunile propuse de noi, ba chiar vin cu idei, sugestii proprii, creative în realizarea activităţilor. De asemenea, pe lângă copii, pot fi atraşi de evenimente părinţii acestora, diverşi membri ai comunităţii, specialişti care doresc să-şi aducă contribuţia la desfăşurarea acţiunilor, înţelegând importanţa acestora în educarea copiilor de azi pentru o viaţă sănătoasă, într-un mediu curat, nepoluat.

Atenţia noastră trebuie să se concentreze asupra respectării echilibrului între cerinţele generale ale proiectului şi nevoile locale ale grădiniţei şi comunităţii locale. Accentul se va pune pe identificarea, sintetizarea şi prezentarea unor exemple de bune practici care pot fi transferate cu succes şi în alte grădiniţe.

Copilul de vârstă preşcolară aşteaptă fapte concrete, exemple demne de urmat în educarea deprinderilor de atitudine ecologică faţă de mediul înconjurător. În sprijinul acestui demers educativ putem desfăşura proiecte educaţionale, care îşi propun creşterea gradului de conştientizare a copiilor asupra problemelor de mediu, punând astfel bazele dezvoltării durabile, prin acţiuni concrete.

Curiozitatea copiilor conduce la acumularea de cunoştinţe despre mediul înconjurător, despre protecţia lui, ceea ce contribuie la dezvoltarea capacităţii copiilor de a gândi logic şi de a interpreta corect aspectele din jur. În acest fel, copiii au ocazia să conştientizeze că sănătatea noastră depinde de sănătatea naturii, a plantelor şi animalelor. Astfel sensibilizăm şi mai mult sufletul copilului şi dovedim că suntem prieteni adevăraţi ai naturii.

Formând la copii o atitudine pozitivă faţă de mediul înconjurător, le asigurăm practic un viitor sănătos, ei înţelegând că natura le e prietenă, le asigură un nivel de trai decent şi sigur cu condiţia ca şi ea la rândul ei să fie ocrotită.

Este cunoscut faptul că educaţia privind protecţia mediului înconjurător este un proces complex şi de lungă durată. Rezultatele concrete pot fi observate numai peste câţiva ani, dar procesul trebuie continuat la toate nivelele de învăţământ. Este unanim recunoscut faptul că, atunci când sunt mici, copiii au o atitudine pozitivă, faţă de mediul înconjurător, atitudine ce se modifică pe măsură ce cresc. De aceea este necesar ca educaţia ecologică să înceapă încă de la grădiniţă şi să continue de-a lungul întregii perioade de şcolarizare, dar şi după aceea. Şi tu poţi preveni dispariţia vieţuitoarelor din mediul în care trăieşti! Nu polua mediul, nu distruge adăposturile, ocroteşte-le! De existenţa plantelor şi animalelor este legată viaţa noastră! Tocmai de aceea ocrotirea mediului înconjurător va trebui să fie una din preocupările de bază ale omului, cu precădere a cadrului 163

didactic. Fiecare generaţie are datoria morală să lase generaţiilor ce vor urma bogăţiile şi frumuseţile naturii în stare cât mai bună.

Pentru a ajunge mai uşor la sufletul copilului am trecut de la îndrumător la prieten şi mai ales la animator al energiilor creatoare, care colaborează şi este alături de elevii săi. Am încercat să realizez proiectarea nu numai din punctul meu de vedere, ci şi de pe poziţia copilului care nu ştie şi vine la grădiniţă să înveţe, să descopere, să afle, să cunoască, să se formeze şi să se înarmeze cu deprinderi care îi vor folosi mai târziu în viaţă. Din când în când am schimbat modul de lucru cu copiii, deoarece ei sunt plictisiţi de acelaşi sistem monoton, linear şi stresant. Pentru mine, activitatea interesantă nu este cea apreciată numai de mine ci activitatea trăită şi apreciată de copil.

Bibliografie 1. Maria Eliza Dulamă, ,,Modele, strategii şi tehnici didactice activizante”, Cluj-Napoca, Ed. Clusium, 2002; 2. Adriana Băban, Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, Ed. Ed. Paychological, 2003;

Copilul

şi mediul natural Înv. Rotea Anca Maria Școala Gimnazială Nicolae Bălcescu Drăgășani- Vâlcea

Educaţia pentru protecţia mediului a devenit o noua dimensiune a curricumului, cu scopul de a iniţia şi promova o atitudine responsabila faţa de mediu, de a-i face pe tineri sa conştientizeze pericolele unei degradări accentuate a mediului. Educaţia ecologica are ca scop formarea premiselor de inţelegere a efectelor unui comportament necorespunzător asupra mediului, deci atitudinii de protejare a mediului. Scopul esenţial al educaţiei ecologice la elevi este de a le forma bazele unei gândiri şi atitudini centrate pe promovarea unui mediu natural propice vieţii, de a le dezvolta spiritul de responsabilitate faţa de natură.

Activitatea de educaţie ecologica nu este o activitate de evaluare a cunostinţelor acumulate in activitaţile de cunoastere a mediului. Prin activitaţile de educaţie ecologica urmărim atitudinile, stimularea dorinţei de participare a copiilor in orice activitate.

Copilul este dornic de a imita adultul, de a cerceta, de a cunoaşte mediul prin propriile lui simţuri. De aceea am raspuns intrebărilor copiilor, i-am pus în contact direct cu mediul, pentru o cunoaştere concretă. Şi le-am aratat consecinţele unor fapte ale colegilor şi adulţilor asupra mediului.

Studierea mediului înconjurător de către copii presupune perceperea unitară a aspectelor biologice, fizice şi tehnologice. Prin intermediul observărilor spontane şi dirijate copiii dobândesc cunoştinte elementare despre unele fenomene din natură, de succesiunea anotimpurilor ( căderea frunzelor, ploaia, ceaţa, îngheţul, topirea zapezii ). Pentru realizarea acestui scop copiii trebuie puşi în situaţia de a observa. Întrebările pe care le pun copiii dovedesc interesul de cunoaştere al acestora, manifestat în toate ocaziile cu multa insistenţa şi prin întrebari variate. În desfaşurarea activitaţilor din grădiniţa am aplicat variate procedee şi modalităţi. Una dintre modalitaţile cu care am obţinut rezultate deosebite a fost observarea plantelor puse la germinat. În doua ladiţe am semanat grâu, observând plantele în dezvoltarea lor, copiii îşi însuşesc cunoştinte, care le stimuleaza curiozitatea, dorinţa de cunoaştere. Mereu pun întrebări, doresc să cunoască legătura dintre om- plantă- apă- lumină. Grâul pus la încolţit era într-un loc luminos, copiii au udat pământul ( grâul ) o dată pe săptămână. Au fost foarte curioşi şi impresionaţi când au văzut că din acele boabe mici creşte grâul. Pentru a trezi şi mai mult interesul pentru relaţia dintre plante şi om şi condiţiile mediului înconjurator am cerut copiilor să aducă de acasă un ghiveci cu pământ. În aceste ghivece am pus seminţe de castreveţi şi boabe de fasole. Am aşezat ghivecele intr-un loc unde pot fi observate zilnic.

Am stabilit împreuna cu copiii care sunt cerinţele ca seminţele sa încolţeasca – apă, căldură şi lumină. În fiecare săptămână copiii trebuie să ude pământul din ghiveci mai puţin unul care n-a fost udat, iar unul a 164

fost aşezat la întuneric. Au sesizat asfel că din pământul neudat n-a răsărit nici o plantă, din cel de la întuneric plantele au răsărit dar plăpănde şi îngălbenite. Şi-au revenit după ce au fost mutate la lumina. Cu acest prilej le-am vorbit copiilor despre posibilitaţile oamenilor de a îmbunataţi soiurile de plante, de a preveni şi combate dăunătorii. Unii dintre copii ştiau de gândacul de colorado, care atacă frunzele cartofului, iar oamenii iau masuri pentru combaterea larvelor.

Le-am explicat copiilor că este mult mai sănătos să fie adunati gândacii şi larvele decât să fie tratate cu soluţie, aceasta fiind nociva pentru om.

Pentru formarea comportamentului civic, etic, a deprinderilor copiilor de pastrare şi iubire a naturii i-am antrenat în activităţi menite să contribuie la îngrijirea unor copaci şi a spaţiului verde din curtea gradiniţei. În curte au desfaşurat activitaţi practic- gospodareşti, au sădit patru copăcei si au plantat rasaduri de flori. Pentru aceste acţiuni am pregătit cu o zi înainte gropile pentru copăcei şi rondourile pentru flori. Am împarţit copiii în mai multe grupe astfel încat fiecare să primească o sarcină. Băieţii au plantat copăceii, iar fetele florile.

Având în vedere că s-a lucrat cu pământ şi apă copiii au fost echipaţi în mod corespunzător şi l-i s-a făcut un scurt instructaj de protecţie a muncii. La activitate au participat câţiva părinţi si un tehnician horticol care i-a îndrumat şi le-a explicat cum trebuie să lucreze, ce au de facut în zilele urmatoare. În timp ce lucrau, între copii s-a născut spiritul de competiţie în privinţa îngrijirii şi ocrotirii plantelor, ei întrecându-se de fiecare dată, să le ude, să marunţească pământul şi sa menţina curaţenia în jurul lor. În felul acesta copiii au reţinut mai uşor că plantele au nevoie de apă, caldură, lumină că se hrănesc cu săruri şi substanţe minerale pe care le absorb din pământ, de aceea, dacă nu sunt ocrotite şi îngrijite ele se ofilesc şi mor.

Plimbările şi drumeţiile din jurul oraşului au constituit un bun prilej pentru educarea dragostei faţă de mediul înconjurator, oferind copiilor contactul direct cu natura, oferind un tablou cadru vegetal şi animal, copiii având posibilitatea de a observa nemijlocit interacţiunea şi interdependenţa dintre populaţii şi diverse anotimpuri.

Urmărind educarea atitudinii ecologice faţă de mediul înconjurator, cu prilejul plimbărilor în parc, le-am atras atenţia copiilor asupra unor aspecte de distrugere a mediului: copaci cu tulpina scrijelită, resturi menajere, sticle de plastic, sticle sparte aruncate la întâmplare etc. Pentru a nu proceda astfel şi a întări comportamentul pozitiv de fiecare dată când ne-am dus cu copiii ( la iarbă verde ) am adunat resturile gustării in sac şi le-am dus la un tomberon. Am controlat ca totul să rămână curat în urma noastră. Ajunşi la gradiniţă am cerut copiilor să povestească ce au văzut când au fost cu părinţii la picnic, dacă ei au procedat corect, dacă nu, să spună unde au greşit.

Pentru că, vara, majoritatea copiilor se duc cu părinţii la plajă şi scăldat la Olt am rugat copiii să povestească ce fac ei într-o zi de vară la Olt. Pe baza scurtelor întâmplări povestite de copii, am stabilit reguli de comportare pe care trebuie să le respecte împreună cu părinţii. Dacă au spus că au făcut mici şi grătare am stabilit unde se face focul şi de ce, de ce trebuie stins focul şi verificat locul unde afost facut, de unde s-au luat lemnele pentru foc, de ce nu ne jucăm cu focul lângă o pădure.

Un copil a completat: „ Eu când am fost la bunica, am văzut un foc mare lânga pădure. Oamenii din sat au fugit să ajute la stingerea incendiului. Bunica era supărată pentru că acea pădure nu mai creşte decât peste foarte mulţi ani. Când s-a întors bunicul mi-a spus că a fost o greşeala a cuiva, a uitat să stingă focul dupa ce au fost la iarbă verde”. În urma acestei povestiri am formulat câteva concluzii. Copiii au fost afectaţi de acea întâmplare negativă şi au spus că ei şi părinţii nu au făcut aşa ceva niciodată.

Pentru a face o evaluare a cunoştinţelor dobândite de copii pe parcursul mai multor activitaţi am organizat concursuri.

Copiii au fost împărţiţi pe doua grupe, au primit fişe de lucru. Fiecare fişă având zece întrebări cu desene: AŞA DA; AŞA NU! Scopul fiind cunoaşterea regulilor de comportament civilizat şi ocrotirea naturii.

Tema concursului: „ Omul ocroteşte natura”.

1. un copil udă forile 1. un copil rupe florile 2. un copil sapă în jurul unui pom 2. un copil rupe crengile unui pom 3. copilul adună gunoaie de lângă pădure 3. un copil lasă în urma lui mizerie Fiecare copil va primi un număr de puncte în funcţie de răspunsul corect. Câştigă echipa care a obţinut punctaj mai mare.

165

puncte.

Se va analiza o lucrare care a primit numarul maxim de puncte şi una care a primit număr minim de

În cadrul acestor activitaţi le-am precizat că în ţara noastra sunt protejate plantele şi animalele. Există rezervaţii de parcuri naturale în care sunt ocrotite animalele şi plantele. Exemple de rezervaţii: Delta Dunării, Munţii Retezat.

Urmărind impulsionarea exprimării sensibilitaţii copiilor faţă de natură, în contextul unei activităţi integrate le-am cerut să-şi imagineye o convorbire scurtă cu o plantă, o floare, un copac.

Iată un exemplu: Oana : „ Bună dimineaţa, prinţesa mea muşcată! Cum ai dormit astă noapte? Nu ţi-a fost frig? Afară a fost un ger cumplit. Totul este îngheţat. Dacă nu stai bine aproape de geam, iţi găsim un alt loc. A! Stai bine! Pentru că ai lumină. Să fii ascultătoare. Mai este puţin şi vine primăvara, atunci ne mutăm în grădină şi o să te întâlneşti cu prietenele tale. Ele sunt acum în altă cameră. La vară o să aveţi flori pe fiecare tulpină. Spui că ale tale vor fi cele mai frumoase. La revedere, eu plec la grădiniţă.”

Problema poluării poate fi prezentată în activitatea de observare: „ Apa şi transformările ei”. Se pot face experienţe prin decantarea apei cu impurităţi îmn mai multe vase, în sistem etajat. De asemenea se poate uda o planta cu apa cu ulei, sau apă cu petrol, sau motorină etc..... Astfel copiii au posibilitatea să observe influenţa pe care o are poluarea asupra florei. Voi explica copiilor că plantele care trăiesc în ape poluate au de suferit.

Copiii au observat că după ploaie praful de pe frunze este spălat. Deci plantele au nevoie de apă, nu numai pentru hrană ci şi pentru curăţare.

Prin activităţile desfăşurate cu eleviii i-am învăţat să exploreze lumea înconjurătoare, să o analizeze, să pună întrebări în legătură cu aspectele întâlnite, să facă predicţii pe baza datelor culese.

Bibliografie 1.

2.

3.

4.

Programa instructiv-educativă Ed.2006 Educaţia ecologică la vârsta preşcolară 2008 Revista de pedagogie nr. 1/2007 Revista de pedagogie nr. 3/4/2006

Responsabilitatea avocatilor

juridica a

Prof. Simona-Maria Maracine Colegiul Naţional de Informatică ,,Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Responsabilitatea socială a corporațiilor (în literatura de specialitate abreviată CSR, după forma din limba engleză Corporate Social Responisibility) este un concept care se referă la o prezumtivă datorie pe care companiile (ca actori sociali) ar avea-o față de toate părțile implicate în desfășurarea acțiunilor presupuse de activitatea lor economică. Conceptul se referă la toate categoriile de companii, de la microîntreprinderi până la multinaționale. Prin datorie se înțelege faptul că respectiva companie trebuie să acționeze în conformitate cu obligațiile pe care le are față de părțile implicate și respectând niște principii morale acceptate de-a lungul tradiției.

Activităţi CSR orientate către forţa de muncă Orientarea spre angajaţi vizează: 1. îmbunătaţirea condiţiilor de lucru (inclusiv sănătate şi securitatea ocupaţională) şi a satisfacţiei la locul de muncă 2. echilibrul serviciu/viaţă 166

3. oportunităţi egale şi diversitate 4. training şi dezvoltarea personalului (inclusiv planificarea carierei) 5. informarea angajaţilor şi participarea la luarea deciziilor companiei 6. remunerare responsabilă şi corectă sau sprijin financiar pentru angajaţi (ex. sisteme de pensii, împrumuturi fara dobanda) 1. Consideraţii generale

Răspunderea civilă a avocaţilor, ca formă a răspunderii juridice civile,reprezintă consecinţa juridică negativă pentru neexecutarea sau executarea necorespunzătoare de către avocat a obligaţiilor profesionale faţă de client, exprimată prin necesitatea reparării prejudiciului cauzat clientului. În practica profesională pot fi întâlnite diferite exemple de neexecutare a obligaţiilor de către avocaţi, cum ar fi: — Omiterea termenului procesual; — Nerespectarea conflictului de interese; — Nerespectarea clauzei de confidenţialitate; — Necunoaşterea prevederii legale sau efectuarea unei cercetări juridice insuficiente; — Acordarea unei consultaţii, care contravine prevederilor legii; — etc.

De regulă, obligaţiile profesionale asumate de către avocaţi pot fi calificate ca obligaţii de mijloace, care presupun că avocatul urmează să depună toată diligenţa profesională în prestarea serviciului pentru atingerea rezultatului propus. În cele mai multe cazuri, obligaţiile de mijloace se exprimă prin asistenţa juridică acordată în cadrul proceselor judciare sau de reprezentarea clienţilor în faţa altor autorităţi sau instituţii etc.

Totodată, în cadrul exercitării profesiei, avocatul poate să fie responsabilşi pentru neexecutarea obligaţiilor de rezultat. Aceste obligaţii presupun îndatorirea avocatului de a efectua anumite acţiuni, care implică un rezultat concret. În calitate de exemple a acestor obligaţii pot fi menţionate cele privind respectarea termenului pentru depunerea actelor juridice la autorităţile publice, instanţe de judecată sau alte instituţii, efectuarea de acţiuni procesuale, participarea la şedinţe de judecată, întâlniri, negocieri în interesul clientului, etc. În practica internaţională, de multe ori, se întâlnesc cazuri de atragere la răspundere civilă a avocatului pentru neexecutarea obligaţiilor profesionale.

Spre exemplu, după anii 1980, instanţele judecătoreşti din statul Texas tot mai mult sunt chemate să se pronunţe asupra regulilor şi condiţiilor în care avocaţii urmează a fi atraşi la răspundere civilă, în special cu privire la relaţiile fiduciare dintre avocat şi client, confidenţialitate, etc.

Recent, la 12 noiembrie 2012, Curtea Supremă de Justiţie din Statul Pennsylvania în cauza Coleman vs. Duane Morris a stabilit responsabilitatea avocatului pentru acordarea unei consultaţii eronate la încheierea unui contract. Avocatul în mod eronat a consultat clientul că acesta nu urmează să achite taxele şi restanţele fiscale a întreprinderii vândute.

La fel, într-o altă cauză, Curtea Supremă de Justiţie a Statului New York a stabilit încălcarea obligaţiei de loialitate şi conflict de interese a avocatului, care a reprezentat ambele părţi la încheierea unui contract de înstrăinare a bunurilor reclamantului pentru faptul că nu a informat reclamantul despre acţiunile dăunătoare a celeilalte parti contractante.

Importanţa răspunderii juridice civile a avocaţilor faţă de clienţi a dezvoltat, în mai multe ţări, specializarea firmelor de avocatură în reprezentarea intereselor clienţilor împotriva avocaţilor neglijenţi. În societatea contemporană, fenomenul răspunderii civile a avocaţilor apare tot mai răspândit în sistemul relaţiilor juridice. Acest fapt determină necesitatea unei abordări complexe şi profesionale şi din partea avocaţilor din Republica Moldova.

167

2. Răspunderea civilă a avocatului pentru erori şi omisiuni comise în cadrul activităţii profesionale Acest material nu reprezintă un referat la subiectul răspunderii civile.

Fiecare avocat cunoaşte individual principiile şi regulile generale de răspundere civilă faţă de beneficiarii asistenţei juridice.

Autorul îşi pune drept scop să evidenţieze aspectele practice, asupra cărora merită să gândească avocaţii atunci când negociază contracte de asistenţă juridică, nemijlocit acordă asistenţa şi ulterior răspund pentru calitatea acesteia.

Răspunderea avocatului faţă de client pentru erorile/omisiunile proprii Conform normelor Codului civil şi art. 61 al Legii cu privire la avocatură,avocatul răspunde pentru repararea prejudiciului material, cauzat în procesul exercitării profesiei de avocat.

Relaţia dintre client şi avocatul care activează sub forma organizatorică de cabinet este una directă şi clară. Răspunderea avocatului faţă de client pentru erorile şi omisiunile comise este şi ea una directă şi clară, iar forma de cabinet nu oferă avocatului protecţia de limitare a răspunderii faţă de client.

Răspunderea avocatului faţă de clientul propriu pentru erorile/omisiunile stagiarului Situaţia devine mai nuanţată, atunci când în relaţia dintre avocat şi client mai apare şi avocatul-stagiar. În domeniul de consultanţă juridică şi participare pe dosare civile, avocatul stagiar dispune aproape de toate drepturile unui avocat definitiv, inclusiv dreptul de a pleda în faţa judecătoriilor şi curţilor de apel.

Totuşi, stagiarul activează sub supravegherea avocatului îndrumător, care îi „validează”contractele cu clientul.

Apare întrebarea în ce măsură activitatea de „supraveghere” şi „validare”a avocatului îndrumător este generatoare de răspundere profesionalăpentru avocatul respectiv.

Situaţia 1: acordarea asistenţei clienţilor avocatului-îndrumător Avocatul îndrumător poate implica avocatul stagiar în procesul de acordare a asistenţei juridice clienţilor proprii. Acordarea asistenţei juridice de către avocatul stagiar clienţilor avocatului îndrumător are loc sub supravegherea, îndrumarea şi indicaţiile avocatului îndrumător.

Acest fapt determină existenţa unor raporturi de prepuşenie, şi, în situaţii de aplicare a răspunderii civile pentru asistenţa juridică acordată, implică regimul juridic al răspunderii conform art. 604 şi 1403 Cod civil, care reglementează răspunderea comitentului pentru fapta prepusului.

Prin urmare, dacă avocatul îndrumător a încredinţat acordarea asistenţei, în totalitate sau parţial, avocatului stagiar, tot primul va fi răspunzător în faţa clientului pentru neexecutarea obligaţiilor.

Rolul avocaturii într-o societate este unul fundamental – de a face supremaţia legii efectivă, de a promova drepturile omului, de a-i ajuta pe cei defavorizaţi şi de a da voce celor care nu au o influenţă politică.

Eu cred sincer că actualmente avocaţii din Moldova depun eforturi să promoveze aceste valori, să-şi facă vocea auzită şi să se consolideze într-o profesie juridică unită şi puternică. Totuşi, pentru a deveni astfel, profesia juridică însăşi are nevoie de schimbări semnificative, în special în domeniul admiterii în profesie, instruirii iniţiale şi continue a avocaţilor, calificării profesionale şi calităţii serviciilor juridice, şi garanţiilor efective de exercitare a profesiei.

Pentru a contribui la o mai bună informare şi înţelegere a unor aspecte importante ce ţin de profesia juridică, Asociaţia Avocaţilor Americani Iniţiativa pentru Supremaţia Legii (ABA ROLI) a susţinut publicarea unor îndrumare pentru avocaţi şi avocaţii-stagiari. Acest îndrumar este ultimul dintr-o serie de patru îndrumare care s-au referit la: (1) principiile fundamentale ale avocaturii; (2) înregistrarea cabinetului avocatului şi a biroului asociat de avocaţi (3)contabilitatea şi fiscalitatea avocaţilor.

El este dedicat răspunderii civile şi disciplinare a avocaţilor şi suplimentează eforturile Uniunii Avocaţilor din RM de a educa avocaţii privind etica şi conduita lor profesională.

168

Situaţia 2: acordarea asistenţei clienţilor avocatului-stagiar Legea cu privire la avocatură în art.15 alin. (3) prevede dreptul avocatului stagiar de a acorda, contra plată, asistenţă juridică clientului în cadrul judecătoriilor, curţilor de apel şi autorităţilor publice. Prin urmare, avocatul stagiar poate avea statut de parte contractantă în acordul cu clientul şi, conform art.15 alin.(4) al Legii cu privire la avocatură, poartă răspundere personală pentru calitatea asistenţei juridice acordate.

Totuşi, în cazul în care clientul va insista contractual asupra unei implicări mai active din partea avocatului-îndrumător, contractul ar putea prevedea şi anumite situaţii, când avocatul îndrumător răspunde solidar sau subsidiar cu avocatul-stagiar. Asemenea clauze trebuie să reprezinte produsul unei negocieri cu clientul şi ar putea însemna un cost mai mare pentru client în schimbul unei siguranţe mai ridicate, specificul răspunderii avocaţilor din birourile asociate.

Este clar că avocaţii care comit erori şi omisiuni, atunci când acţionează în interesul clientului, pot fi chemaţi să răspundă material/financiar pentru erorile/omisiunile sale.

Odată ce contractul de asistenţă juridică deseori este semnat de către şeful biroului de avocaţi, cu aplicarea ştampilei biroului, iar onorariile sunt achitate pe conturile biroului de avocaţi, care este persoană juridică, apare întrebarea în ce măsură clientul poate pretinde despăgubiri inclusiv şi de la birou.

Nu vrem să dăm răspuns la această întrebare, deoarece speţele pot fi diferite, însă nu putem ignora riscul survenirii unor asemenea situaţii. În fiecare caz concret, avocaţii şi birourile în care activează vor examina situaţia, vor analiza raporturile cu clientul şi vor ajunge la propriile concluzii privind oportunitatea acceptării, combaterii sau aplanării prin negociere şi compromis a pretenţiilor clientului.

Menirea acestui material este de a îndruma şefii birourilor asociate şi avocaţii să acorde atenţie cuvenită gestiunii corecte a aspectelor şi riscurilor de răspundere civilă profesională. Unele sugestii şi recomandări pot figăsite în cele ce urmează.

2. Gestiunea riscurilor privind răspunderea civilă a avocaţilor Contractele de asistenţă juridică trebuie să reglementeze aspectele, limitele şi excluderile de răspundere. În funcţie de specificul dosarelor, tranzacţiilor şi altor situaţii concrete, pentru care se negociază acordul de asistenţă juridică, se recomandă includerea unor prevederi care, în mod expres, exclud sau limitează răspunderea civilă a avocaţilor, după cum urmează: • pretenţii neglijabile – pretenţii având o valoare mică; suma minimă poate să difere de la caz la caz şi trebuie exprimată în bani – e.g. 5000 lei. Astfel, dacă paguba suferită de client este egala sau mai mică de valoarea respectivă, atunci clientul se obligă să o accepte şi să nu pretindă compensaţii de la avocat; • pretenţii plafonate de sumă fixă – atunci când pentru un onorariu mic se prestează un serviciu important, este recomandabil de a negocia cu clientul limita financiară a răspunderii avocatului în caz de eroare sau omisiune. Un exemplu de plafon este suma dublă, triplă sau e.g. înzecită, a onorariului încasat de avocat. Astfel, daca plafonul răspunderii este egal cu onorariul înzecit, atunci pentru un onorariu de 5000 lei clientul nu va putea pretinde despăgubiri mai mari de 50000 lei, chiar dacă valoarea pagubei este mult mai mare decât suma respectivă.

• pretenţii plafonate de suma maximă asigurată – o varietate de plafonare este prevederea contractuală, potrivit căreia răspunderea financiară a avocatului pentru erorile şi omisiunile profesionale se va limita la suma maximă asigurată conform poliţei de asigurare de răspundere civilă profesională.

Este evident că una din condiţiile unei asemenea limitări este însăşi existenţa poliţei respective.

Asigurarea de răspundere profesională este o obligaţie şi o practică răspândită în mediul avocaţial din lumea civilizată.

O obligaţie – deoarece, majoritatea reglementărilor în domeniul avocaturii din U.E. şi America de Nord stabilesc obligaţii şi plafoane minime de asigurare pentru avocaţi.

O practică răspândită – deoarece, avocaţii obişnuiesc să se asigure mult peste plafonul minim şi deoarece asigurarea este practicată inclusiv şi în ţări, care nu impun asigurare profesională obligatorie (e.g. ţările C.S.I.).

Spre exemplu, conform Statutului românesc al profesiei de avocat, avocatul stagiar din România este obligat să dispună de o asigurare pentru un risc asigurat în valoare de minim 3000 Euro anual, iar avocatul 169

definitiv 6000 Euro. Conform unui raport recent al Uniunii Naţionale a Barourilor din România (UNBR), doar circa 10% din totalitatea de avocaţi români nu au raportat barourilor locale dovada asigurării, fapt care se sancţionează cu neînscrierea în tabloul anual al avocaţilor cu drept de exercitare a profesiei. În acelaşi timp, deşi minimul de asigurare pentru un avocat definitiv în România este de 6000 Euro/an, Banca Mondială, în regulamentele interne privind achiziţiile de servicii3, stabileşte următoarele limite minime de asigurare profesională a avocaţilor per ţară: 1.România – 250.000 Euro; 2.Ucraina – 50.000 Dolari SUA; 3.Republica Moldova – 25.000 Dolari SUA. Astfel, avocaţii din România vor fi nevoiţi să procure poliţe de asigurare mai ridicate pentru a putea acorda asistenţă juridică Băncii Mondiale şi structurilor acesteia (IFC, MIGA, IDA), iar avocaţii din Republica Moldova nu pot acorda asistenţă juridică Băncii Mondiale şi structurilor acesteia, decât dacă vor aduce dovada deţinerii unei poliţe de asigurare de minim 25.000 Dolari SUA. Ucraina, care actualmente traversează o perioadă de amplă reformă în domeniul avocaturii, la fel ca şi Republica Moldova nu impune avocaţilor minime obligatorii de asigurare, însă Banca Mondială nu va colabora cu avocaţi ucraineni decât dacă ei vor dispune de asigurare la nivel de minim 50.000 Dolari SUA. Din păcate, cadrul normativ existent din Republica Moldova nu este pregătit pentru noile raporturi juridice şi creează inconvenienţe şi dificultăţi cabinetelor şi birourilor de avocaţi, care doresc să implementeze practica ţărilor cu o avocatură dezvoltată şi să procure poliţe de asigurare de răspundere civilă profesională, în special prin restricţia la deducerea costurilor aferente poliţelor de asigurare din venitul impozabil al avocaţilor.

CONCLUZII Rolul avocaturii într-o societate este unul fundamental – de a face supremaţia legii efectivă, de a promova drepturile omului, de a-i ajuta pe cei defavorizaţi şi de a da voce celor care nu au o influenţă politică.

Eu cred sincer că actualmente avocaţii din Moldova depun eforturi să promoveze aceste valori, să-şi facă vocea auzită şi să se consolideze într-o profesie juridică unită şi puternică. Totuşi, pentru a deveni astfel, profesia juridică însăşi are nevoie de schimbări semnificative, în special în domeniul admiterii în profesie, instruirii iniţiale şi continue a avocaţilor, calificării profesionale şi calităţii serviciilor juridice, şi garanţiilor efective de exercitare a profesiei.

Pentru a contribui la o mai bună informare şi înţelegere a unor aspecte importante ce ţin de profesia juridică, Asociaţia Avocaţilor Americani Iniţiativa pentru Supremaţia Legii (ABA ROLI) a susţinut publicarea unor îndrumare pentru avocaţi şi avocaţii-stagiari. Acest îndrumar este ultimul dintr-o serie de patru îndrumare care s-au referit la (1) principiile fundamentale ale avocaturii; (2) înregistrarea cabinetului avocatului şi a biroului asociat de avocaţi (3)contabilitatea şi fiscalitatea avocaţilor.

El este dedicat răspunderii civile şi disciplinare a avocaţilor şi suplimentează eforturile Uniunii Avocaţilor din RM de a educa avocaţii privind etica şi conduita lor profesională.

170

Toamna,

zeita a frumusetii

Prof. inv. primar Smedescu Alina Diana Scoala Gimnaziala sat Armasesti Comuna Cernisoara, judetul Valcea A sosit in caleasca aurita, toamna cea mai darnica fiica a batranului an.

Zilele sunt mai scurte, iar noptile mai lungi. Soarele incalzeste mai usor pamantul cu razele lui mangaietoare. Totu-i galben si vestejit.

Toamna este un anotimp mai întâi de toate frumos şi vesel. Acum natura atinge un apogeu coloristic.

Totul în jur începe să pălească, să se transforme de la nuanţe de verde la tonuri de arămiu. Spectacolul de lumină, umbre şi culoare este la el acasă în acest anotimp. În aceste zile natura începe să se preschimbe, să evolueze, iar în final să piară. Toate acestea cu un singur scop, să reînvie mai bine şi mai frumos în lunile ce vor urma. Din această perspectivă anotimpul toamna este o bună oglindă, care reflectă însăşi viaţa, un aspect care îndeamnă la speranţă şi optimism.

Zeiţa Toamna şi-a aşternut farmecul şi frumuseţea odată cu sosirea lunii septembrie. Ea ne oferă un mirific univers multicolor. Pădurea ne dăruieşte o adevărată simfonie cromatică. Este greu de exprimat în cuvinte imensul incendiu coloristic:gălbui auriu,verzui maroniu ,stejari de foc,fagi aurii, castani ruginii şi arţari care ard mocnit .Culorile aprinse sunt domolite de adierea vântului,uneori moale,alteori aspră. Pentru un timp vremea rămâne senină şi caldă,blândă şi dulce. Razele soarelui par muiate în miere.

Câmpiile par pâini cu coaja rumenită abia scoase din cuptor. În marea bogăţie a toamnei până şi praful pare de aur. Zilele acestea natura ne oferă o netulburată şi adâncă frumuseţe. Livezile sunt adevărate comori cu pomii încărcaţi de:mere aurii,pere zemoase,gutui gălbui,struguri aromaţi şi piersici parfumate. Toamna îşi arată bogăţia şi frumuseţea în grădina de legume cu : roşii cărnoase,vinete gustoase,ardei giganţi,morcovi aromaţi şi pătrunjei parfumaţi.

Din văzduh se aude ciripitul păsărelelor zgribulite de frig,care se pregătesc să plece în ţările calde,unde soarele domneşte ca un rege. Dintre norii plângăcioşi şi jucăuşi soarele palid îşi trimite razele să ne mângâie. Încetul cu încetul toată frumuseţea ni se aşterne la picioare.

Podoaba ruginie împodobeşte de acum,pământul trudit,până când va veni iarna,să îşi aştearnă plapuma albă de nea.

Oamenii au plecat in livezi pentru a culege mere aurii cu miros parfumat si miez dulce, pe care le-au asezat frumos in lazi. Altii au plecat in vii sa culeaga strugurii cu boabe mari din care sa faca mustul dulce ca mierea.

Oamenilor li s-a mai alaturat si cativa copii pentru a ajuta si ei la culesul fructelor. Unii dintre ei se urca pe scara luandu-le frumos cu mana pentru a nu le lovi, iar altii ajuta la caratul lazilor.

In padure animalele isi fac pregatirile pentru iarna. Ursul si-a facut asternut din frunze uscate. Veverita si-a umplut camara cu alune coapte. Vulpea si-a pregatit vizuina pentru a se adaposti de frigul iernii. Multe dintre pasarile care inveseleau padurea trista cu ciripitul lor si-au luat zborul spre tarile calde. pe firele de telegraf, toamna a asezat ca niste margele pe ata, sirul ultimelor randunele.

Odata cu toamna a sosit si noul an scolar. Pe strazile si aleile orasului se aud strigate de bucurie ale copiilor.

Toamna este o zana buna a belsugului, a bucuriei, a fericirii.

Regina mandra in culoare Aduce toamna in frunzare Rotunde inrosite mere Si galben-parfumate pere.

Deşi toamna aduce în prim planul vieţilor noastre capriciile naturii, acest anotimp are şi motive de bucurie. În zilele acestui anotimp oamenii de pretutindeni culeg roadele pământului şi se bucură de rezultatele muncii lor de peste an.

Toamna este unul din cele patru anotimpuri ale climei temperate. Este anotimpul care face legătura între vară şi iarnă. În emisfera nordică toamna începe în jurul lunilor august/septembrie pe când în emisfera sudică începutul toamnei este considerat în jurul lunii martie. În această perioadă frunzele foioaselor încep să 171

cadă. Acestea se îngălbenesc, treptat capătă o culoare roşiatică sau brună după care cad. De aceea, în America de Nord toamna este numită şi fall, în traducere cădere. Este anotimpul în care zilele devin din ce în ce mai scurte şi mai răcoroase, nopţile devin din ce în ce mai lungi şi mai friguroase iar în unele ţări precipitaţiile tind să crească treptat.

Astronomic, unele ţări vestice consideră că toamna începe cu echinocţiul de toamnă (23 septembrie) în emisfera nordică şi echinocţiul de primăvară (21 martie) în emisfera sudică, terminându-se în emisfera nordică în ziua solstiţiului de iarnă (21 decembrie) respectiv în ziua solstiţiului de vară (21 iunie). În astronomia chineză echinocţiul de toamnă marchează mijlocul toamnei, aceasta începând în jurul sărbătorii Liqiu (în jurul zilei de 7 august). Pe de altă parte, meteorologii asimilează lunile martie, aprile, mai (în emisfera sudică) respectiv lunile septembrie, octombrie, noiembrie (în emisfera nordică) cu toamna deoarece pe perioada acestui anotimp perioada de lumină este vizibil din ce în ce mai mică. În unele ţări, precum şi în România toamna este considerată începutul anului şcolar.

Starea sufletească ce se desprinde din sărbătorile tomnatice este bucuria pentru fructele pământului amestecată cu melancolia pentru vremea mohorâtă. Temperaturile scăzute, ploile şi vânturile accentuate sunt şi motive de bucurie. Acum avem ocazia de a petrece mai mult timp în sânul familiei, alături de cei dragi ori alături de prieteni. Lipsa unor activităţi în natură este un moment potrivit pentru aplecarea spre educaţie şi cultură. Lecturarea unor cărţi, vizionarea unor filme sau a unor piese de teatru sunt aspecte care ne pot aduce bucurii şi în această perioadă, în care natura ne obligă să ne izolăm într-o oarecare măsură de ploile şi vânturile din natură.

Toamna este anotimpul îndrăgostiţilor şi al romanticilor. E anotimpul poeziilor rostite în şoaptă, al versurilor tulburătoare, al iubirilor infrigurate şi al sufletelor pereche. E anotimpul emoţiilor ...

A venit toamna, acopera-mi inima cu ceva, Cu umbra unui copac sau mai bine cu umbra ta.

Mă tem că n-am să te mai văd, uneori, Că or să-mi crească aripi ascuţite până la nori, Că ai să te ascunzi într-un ochi străin, Si el o să se-nchidă cu o frunză de pelin. Şi-atunci mă apropii de pietre şi tac, Iau cuvintele şi le-nec în mare. Şuier luna şi o răsar şi o prefac Intr-o dragoste mare.

Mai presus de toate, toamna înseamnă frunze colorate: un spectru de nuanţe între verdele strălucitor al verii şi tonul plictisitor al iernii. Roşu aprins, maro, portocaliu rumen, portocaliu pur, galben, galben moale şi galben luminos, ruginiu. Un peisaj pestriţ de frunze şi culori aflate în tranziţie. Nopţile reci, cu aerul lor special, plin de miresme, de must şi de viaţă, te îndeamnă la meloncolie şi visare. Un aer de epocă, aparte, diferit prin simbol şi trăire.

172

Dezvoltarea

personalităţii copilului prin activităţile extracurriculare Prof.înv.primar Sobolu Nicolae Școala Gimnazială Pietrari

Motto: “Să nu-i educăm pe copii noştri pentru lumea de azi,această lume nu va mai exista cand ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor.Atunci să-i învăţăm să se adapteze.”.Maria Montessori-,,Descoperirea copilului’’. În orice domeniu de activitate este necesară cunoaşterea proprietăţilor materialului de prelucrat,pentru a utiliza uneltele cele mai potrivite şi tehnologia adecvată.Această cerinţă se impune cu atât mai mult în domeniul educaţiei,unde se modelează ,,materialul’’ uman,care are o multitudine diversă de variante comportamentale ce cu greu pot fi prevăzute,unele fiind chiar imprevizibile.

Necesităţile curente ale activităţii instruciv-educative impun cerinţa de a cunoaşte cât mai bine personalitatea fiinţei umane pe care o prelucăm,pentru a găsi mijloacele şi srategiile cele mai eficiente.

Studierea şi cunoaşterea personalităţii celor care intră sub incidenţa educaţiei se impune şi pentru depistarea cât mai timpurie a copiilor dotaţi şi supradotaţi şi pentru dirijarea educării şi instruirii lor.

Cunoaşterea potenţelor individuale ale copilului trebuie pusă astăzi în termeni noi ,mult mai largi,mai bogaţi şi mai diverşi,pentru a depăşi încadrarea trăsăturilor personalităţii în tipare preconcepute .

Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanităţii. Un curriculum unitar nu mai poate răspunde singur diversităţii umane, iar dezideratul educaţiei permanente tinde să devină o realitate de necontestat.

Astfel, fără a nega importanţa educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia extracurrriculară, adică cea realizată dincolo de procesul de învăţământ, îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii tinerilor. În grădiniţa contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor. În acest cadru, învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială.

Complexitatea finalităţilor educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare cu cele extracurriculare, iar parteneriatul educaţional, ca set de intervenţie complementară, apare ca o necesitate. Ştefan M. precizează că oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării copiilor.

După o binecunoscută clasificare UNESCO, educaţia extracurriculară, adică educaţia de dincolo de procesul de învăţământ, apare sub două aspecte principale: educaţia informală – reprezintă influenţa incidentală a mediului social transmisă prin situaţiile vieţii de zi cu zi - şi educaţia non-formală, care se realizează fie în sistemul de învăţământ, fie în cadrul unor organizaţii cu caracter educativ.

Ca parte integrantă a procesului instructiv-educativ,activităţile extracurriculare trebuie să respecte reperele oricărei activităţi didactice: a)COMUNICAREA-în cadrul căreia se asigură climatul educaţional,individualizarea comunicării şi modalităţile comunicării; b)ETICA RELAŢIILOR EDUCATOARE-COPIL bazate pe valori, conduită, considerarea copilului ca partener educaţional; c)STRATEGII DE MENEGEMENT: I-PROIECTAREA ACTIVITĂŢII-stabilirea realistă a obiectivelor,actuali- zarea conţinutului de învăţare în fucţie de cunoştinţele copiilor,adaptarea conţinutului la particularităţile cognitive ,selectarea tehnicilor de lucru,diversitatea şi atractivitatea activităţilor,utilizarea adecvată a tehnicilor auxiliare; II-IMPLEMENTAREA-parcurgerea etapelor de învăţare-proiectare,adaptare la contexte,gestionarea 173

corectă a metodelor şi tehnicilor de lucru,gestionarea eficientă a timpului,claritatea explicaţiilor şi cerinţelor ,transformarea copiilor din consumatori de informaţie în producători de informaţie; d)EVALUAREA-proiectarea activităţilor de evaluare corespunzătoare,selectarea eficientă a metodelor de evaluare în vederea obţinerii unui feed-back rapid asupra atingerii obiectivelor,diversificarea metodelor şi tehnicilor de evaluare,prezenţa elementelor de noutate şi inovaţie în produsele copiilor; Activităţile extracurriculare organizate au conţinut cultural, artistic, spiritual, ştiinţific, tehnicoaplicativ, sportiv sau sunt simple activităţi de joc sau de participare la viaţa şi activitatea comunităţii locale.

Activităţile extracurriculare de masă reprezintă activităţi care cuprind aproape întreaga masă a copiilor dintr-o grupă, mai multe grupe, sau chiar grupe de copii din mai multe școli. Aceste activităţi le oferă destindere, recreere, voie bună, satisfacţiile atmosferei de grup, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmări şi recunoaştere a aptitudinilor. Aceste activităţi au caracter ocazional şi iau forme foarte variate.

- sărbătorirea zilei de naştere a unui copil la care participă colegi din toată grădiniţa; - aniversarea zilei de naştere a unor copii care au frecventat grădiniţa şi acum sunt la şcoala primară; - vizionarea în grup a unor spectacole la teatrul de păpuşi; - vizitarea centrului de plasament; - excursii; - plimbări în parc; - vizită la diferite muzee.

Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin excursii, copiii cunosc locul natal în care au trăit, muncit şi luptat înaintaşii lor învăţând astfel să-şi iubească ţara, cu trecutul şi prezentul ei. Prin excursii copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă scriitori şi artişti.

Serbările reprezintă un necesar izvor de satisfacţie, bucurii, creează buna dispoziţie.

Serbările pot lua forme variate, de la solemna evocare istorică la un vesel carnaval. La pregătirea şi realizarea serbărilor, copiii participă cu însufleţire şi dăruire, din dorinţa de a oferi spectatorilor momente de ţinută estetică, distracţie, satisfacţie, făcându-le viaţa mai frumoasă, mai plină de sens.

-Ziua mamei, Ziua copilului, Sfârşit de an.

- Serbări cu caracter istoric, cultural, comemorativ si religios: Ziua recoltei, Sf. Nicolae, Crăciun, Paşti, 1 Decembrie, 24 Ianuarie, Ziua lui Eminescu, Ziua Europei, Carnaval; Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a înclinaţiilor artistice ale copiilor contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor.

La copilul de vârstă mică este strâns legată de activităţile desfăşurate în școală şi în afara ei sub forma jocului, a învăţăturii şi a muncii. Tocmai de aceea, o mare grijă trebuie acordată particularităţilor de vârstă şi individuale ale copilului.

Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor”.

Trebuinţa de se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm grădiniţa cu viaţa. Pentru a-l face pe copil să depăşească în şcoală „greutăţile greu de învins”, important este să nu uităm că una din trebuinţele principale ale copilului este jocul.

Jocul – activitate recreativ – instructivă, prilej de activizare şi dezvoltare a creativităţii.

Jocurile şi distracţiile sunt mai intense la vârstele copilăriei şi tinereţii. Ştim cu toţii că orice copil de vârstă ante sau preşcolară se joacă tot timpul. Acestea le conferă conduitelor lor multă flexibilitate şi mai ales le dezvoltă imaginaţia şi creativitatea; tot prin joc este exprimat şi gradul de dezvoltare psihică.

Jocul presupune un plan, fixarea unui scop şi fixarea anumitor reguli, ca în final să se poată realiza o anumită acţiune ce produce satisfacţie. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa. Adultul se afirmă prin intermediul activităţilor pe care le desfăşoară, dar copilul nu are altă posibilitate de afirmare decât cea a jocului. Mai târziu, el se poate afirma şi prin activitate şcolară.

Copiii care sunt lipsiţi de posibilitatea de a se juca cu alţi copii de vârstă asemănătoare fie din cauză că nu sunt obişnuiţi, fie din cauză că nu au cu cine, rămân nedezvoltaţi din punct de vedere al personalităţii. Jocul oferă copiilor o sumă de impresii care contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor despre lume şi viaţă, totodată 174

măreşte capacitatea de înţelegere a unor situaţii complexe, creează capacităţi de reţinere stimulând memoria, capacităţi de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacităţi de a lua decizii rapide, de a rezolva situaţii – problemă, într-un cuvânt dezvoltă creativitatea.

Pentru copil, jocul presupune de cele mai multe ori, pe lângă consumul nervos chiar şi cele mai simple jocuri, şi efort fizic, spre deosebire de persoanele adulte unde acesta lipseşte cu desăvârşire.

Există câteva lucruri de remarcat: în primul rând, jocul fortifică un copil din punct de vedere fizic, îi imprimă gustul performanţelor precum şi mijloacele de a le realiza. În al doilea rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea acţiunilor proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop comun. În al treilea rând, jocul provoacă o stare de bună dispoziţie, de voie bună, oferindu-i copilului posibilitatea de a uita pentru un timp de toate celelalte şi de a se distra, dându-i parcă mai multă poftă de viaţă. În joc, copilul îşi dă frâu liber imaginaţiei. Jocurile spontane reliefează capacitatea de creaţie a copilului, capacitate bazată pe propria experienţă, îmbogăţită cu noi elemente, corespunzătoare dorinţelor sale. În orice tip de activitate extraşcolară, fie că este vorba de drumeţie, vizita într-un atelier de creaţie, un muzeu, un loc istoric, o excursie de mică sau mare anvergură este necesar să antrenăm trei factori implicaţi în actul educaţional: copiii – prin responsabilităţi asumate atât individual, cât şi în grup; familie – prin susţinere morală, financiară, sau chiar implicate în organizarea activităţilor; grădiniţa – prin obţinerea avizelor necesare deplasării, elaborarea strategiilor didactice, realizarea unităţii dintre cei doi factori, finalizarea activităţii întreprinse.

Acest tip de activitate îi antrenează pe copii în activitatea de învăţare, îi apropie de grădiniţă, îi determină să o îndrăgească. Chiar ei propun, cer aşteaptă şi se implică în realizarea acestui tip de activitate.

Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educative să primeze, dar să fie prezentate în mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite. În cadrul acestor activităţi copii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date,, învaţă să înveţe’’.

Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască preşcolarii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al grădiniţei şi al învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă. În legătură cu dezvoltarea creativităţii copiilor, pot fi date educatorilor următoarele îndrumări: gândirea creativă şi învăţarea din proprie iniţiativă trebuie încurajate prin laudă.

Trebuie promovat modul variat de abordare a problemelor de manipulare a obiectelor şi a ideilor.

Preşcolarii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca educatoarea însăşi să fie creativa.

Activităţiile extracurriculare contribuie la gândirea şi completarea procesului de învăţare, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor preşcolarilor, la organizarea raţională şi plăcută a timpului lor liber.

Având un caracter atractiv, copiii participă într-o atmosferă de voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi. În concluzie putem spune că activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie,adoptând el în primul rând o atitudine creatoare,atât în modul de realizare al activităţii,cât şi în relaţiile cu copii ,asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a copiilor.

Bibliografie 1. Ionescu M. Chiş,,Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire’’.Editura Presa Universitară Clujeană,Cluj-Napoca,2001, 2. Lespezeanu M.,,Tradiţionalism şi modern în învăţământul preşcolar’’Editura S.C. Omfal,Bucureşti,2007 3. Preda Viorica,,Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii.’’Editura,,Gheorghe Cârţu Alexandru’’,Craiova2009.

175

Jocul

didactic-metodă interactivă de formare a competenţelor de comunicare Prof. înv. primar: Stîrcea Denisa Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

Noţiunea de competenţă de comunicare a evoluat foarte mult, înglobând astăzi domenii de cunoaştere din ce în ce mai vaste. Consiliul Europei consideră că există şase componente în aptitudinea de comunicare: competenţa lingvistică, competenţa socio-lingvistică, competenţa discursivă, competenţa socio-culturală, competenţa strategică şi competenţa socială. Competenţă de comunicare este considerată de mulţi autori ca o capacitate globală care cuprinde capacităţi comunicative ale indivizilor dobândite de-a lungul vieţii. Acestea pot fi îmbunătăţite prin aplicarea unei metodologii speciale care ar contribui la dezvoltarea competenţei de comunicare. Şcoala are o singură finalitate - pregătirea elevului pentru activitatea ulterioară, dezvoltarea competenţelor acestuia. Astfel, elevul studiind de-a lungul anilor, trebuie să ajungă o persoană capabilă de a se orienta în viaţă prin comunicarea eficientă în diferite situaţii, o personalitate cu un ansamblu de cunoştinţe, atitudini şi competenţe de comunicare formate pe parcursul şcolarităţii.

Formarea competenţelor de comunicare presupune formarea următoarelor deprinderi de: • ascultare activă; • dialogare; • însuşire şi folosire a formulelor de politeţe; • dezvoltare a capacităţii empatice; • dezvoltare a comunicării asertive.

• respectare a normelor de comunicare orală şi scrisă • cunoaştere a limbajului non-verbal şi paraverbal.

Atât latura instructivă, cât şi cea formativă a procesului de învăţământ pot fi realizate, mai temeinic şi mai plăcut, prin jocul didactic.

Alegerea jocului didactic este la îndemâna fiecăruia dintre noi. În vederea însuşirii noţiunilor privitoare la componentele comunicării vom reda câteva tipuri de exerciţii. Aceste tipuri de exerciţii contribuie la formarea deprinderilor de a formula corect o întrebare şi de a da răspunsuri adecvate situaţiei de comunicare. Înainte de a exemplifica, trebuie să semnalăm faptul că elevii îşi vor însuşi deprinderea ca informaţia cerută sau oferită să fie corectă, clară, precisă, politicoasă şi binevoitoare. Împarţiţi-vă în grupe. Imaginaţi-vă că vă aflaţi într-un magazin.

Formulaţi diverse solicitări, recurgând la formule ca: • Fiţi amabil, arataţi-mi. . .

• Spuneţi-mi, vă rog. . .

• Puteţi să-mi arătaţi . . .

• Vă rog, unde aş putea găsi . . .

• Daţi-mi, vă rog, o informaţie . . .

• Vă rog să mă ajutaţi . . .

• Vă rog, am nevoie de . . .

• M-ar interesa . . .

• Aş vrea să ştiu . . .

Reformulaţi cererea în funcţie de persoana căreia i-o adresaţi: • un prieten; • un coleg • un membru al familiei; • un adult necunoscut.

Dialogul oral se desfasoară în diverse situaţii cotidiene. În acest sens propunem urmatorul exerciţiu: Pe scara unui bloc se întâlnesc un copil si o batrânică.

“- Sărut mâna, doamna Ionescu!

176

- Bună ziua, Petrişor.”

Continuă dialogul celor două personaje. Roagă o fetită să interpreteze rolul batrânei. Folosiţi în conversaţia voastră pronumele personal de politeţe şi cel puţin zece verbe.

Clasa va urmări corectitudinea exprimării şi respectarea cerinţei.

Deasemenea, amintim şi jocurile care contribuie la: • dezvoltarea auzului fonematic; • îmbogăţirea si activizarea vocabularului; • formarea şi dezvoltarea flexibilităţii si fluidităţii vorbirii; • formarea limbajului conceptual; • stimularea capacităţilor creatoare.

Jocurile care contribuie la dezvoltarea auzului fonematic

Ca să poată vorbi corect, un copil trebuie să perceapă sunetul, să-l articuleze şi apoi să-l pronunţe cu claritate, cu exactitate, cu expresivitate şi siguranţă.

Pentru consolidarea deprinderii de a pronunţa corect sunetele şi grupurile de sunete mai dificile, cuprinse în structura cuvintelor, pentru exersarea auzului fonematic, am organizat diferite jocuri imitative.

Elevii recunosc diferite animale după sunetele ce le emit, le vor imita, ajungând prin repetari, la pronunţarea corectă a sunetelor componente ale onomatopeelor. Iată un exemplu de joc în care pronunţarea onomatopeelor este asociată cu mişcări adecvate.

Pentru sunetul “c” pot fi folosite onomatopeele: • oac.oac.oac.(imitându-se paralel săritura broaştei); • poc.poc.poc.(mimându-se lovirea cu ciocanul); • cucurigu.cucurigu.cucurigu.

• cotcodac.cotcodac.cotcodac.(imitându-se bătaia din aripi).

Jocul “Ce fac şi cum fac?” are drept scop formarea deprinderii de rostire corectă a unor consoane.

• Pisica (toarce: sfâr, sfâr, sfâr) • Câinele (latră: ham, ham, ham) • Ursul (mormaie: mor, mor, mor) • Porcul (grohăie: groh, groh, groh) • Oaia (behăie: bee, bee, bee) • Vaca (mugeşte: muu, muu, muu) • Şoricelul (chiţcăie: chiţ, chiţ, chiţ) • Cioara (croncăne: cra, cra, cra) • Vântul (bate: vâjj, vâjj, vâjj) • Ploaia (cade:pic, pic, pic) În vederea corectării unor tulburări de vorbire, cu eficienţă sporită sunt recomandabile diverse exerciţii - poezii, a căror recitare se face în soaptă. a)Baba, baba, oarba, Unde-ţi este roaba, Roaba ici colea, Ia-te după ea. b)Luna, lacul luminează, Lebada pe el pluteşte, Lunecând pe luciul apei, Capu-n pene-şi odihneşte.

Jocuri folosite pentru îmbogăţirea şi activizarea vocabularului.

A-ţi cunoaste limba înseamnă a fi capabil să exprimi corect şi precis tot ce gândeşti, simţi ori ştii.

Precizia si expresivitatea comunicării sunt date în cea mai mare măsură de calitatea vocabularului utilizat. Îmbogăţirea vocabularului copiilor este una din sarcinile prioritare pe linia cultivării exprimării, sarcină care se realizează în cadrul tuturor disciplinelor din şcoală.

Prin aplicarea testelor lingvistice la început şi la sfârşit de an se poate obţine o imagine de ansamblu asupra tuturor lacunelor, greşelilor şi a evoluţiei limbajului copiilor dea lungul celor patru ani, găsinduse şi cele mai adecvate căi de a acţiona pentru corectarea vorbirii lor.

177

Jocurile didactice pot fi folosite cu succes pentru îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, dând copiilor posibilitatea să-şi manifeste creativitatea. În acest scop, antrenante şi cu rezultate deosebite, sunt: Cuvinte perechi. Scopul: găsirea de către elevi a cuvântului-pereche (loc de muncă – profesiune).

Jocul se poate desfăşura individual / în perechi / pe grupe. Copiii primesc fişe pe care au scrise 2-3 perechi de cuvinte (redacţie – redactor, avion – pilot), în continuare 2-3 cuvinte cerându-se perechea (maşină – ……, …… – strungar etc.), apoi se lasă libertate copiilor de a descoperi singuri astfel de perechi.

Un astfel de joc poate fi utilizat cu succes începând din perioada postabecedară (la limba română) şi până în clasa a IV-a, dar şi la alte obiecte de învăţământ: Cunoaşterea mediului / Ştiinţe: mediu de viaţă – vieţuitoare; plante / animale – forma de relief; organele de simţ – simţurile etc.

Matematică: operaţie aritmetică – termeni / factori / rezultat; pentru a fixa multiplii – submultiplii unităţilor de măsură mai mici / mari de 10, 100,1000 de ori (decilitrul – decalitrul; centimetrul –hectometrul etc.), diferite obiecte / substanţe – unitatea folosită pentru măsurare sau chiar instrumentul de măsură (lungimea stofei – metrul; apa – litrul / cana, paharul, sticla, canistra etc.).

Educaţie civică: drepturile – îndatoririle copiilor; calităţi – defecte (trăsături pozitive – negative); Respectă litera iniţială. Scopul – alcătuirea propoziţiilor respectând iniţiala dată.

Exemplu: Andrei aduce Anei alune.

Zaharia zugrăveşte zidul.

Cuvinte dintrun cuvânt. Scopul – formarea prin anagramare a cât mai multor cuvinte din literele cuvântului dat.

Exemplu: conducătoare – tare, car, rac, cuc, coc, dac, toc, nară, rană, conduce etc.

• Ordoneaza cuvintele! Scopul – alcătuirea propoziţiilor.

• Cuvinte alintate. Scopul: găsirea diminutivelor.

• Jocul rimelor. Scopul: activizarea şi nuanţarea vocabularului, creativitate.

• Cuvinte magice. Scopul: găsirea de sinonime, antonime, cuvinte polisemantice. În explicarea unor cuvinte întâlnite se pot folosi jocuri care să solicite sinonimele (Cum mai pot spune sau Numeşte altfel), antonimele (Dacă nu e aşa, cum e); pentru precizarea diferenţelor de sens se pot alcătui propoziţii cu cuvintele găsite.

Pentru cuvintele polisemantice se poate folosi cu succes jocul Spune ce mai înseamnă. Acest joc se poate folosi chiar din semestrul I al clasei I, când se predă litera l şi cuvântul luna. Li se pot da în prima oră copiilor exemplele: lună – interval de timp (Mai este o lună până la vacanţă.), lună – corp ceresc (La noapte va fi lună plină.), lună – diviziune a anului (Luna mai este luna florilor.), sensul figurat (curat lună). În lecţiile următoare li se pot cere copiilor exemple pentru toc, bob, lac. Aceste jocuri sunt foarte gustate de copii şi se pot desfăşura pe durata a 12 minute, chiar şi în clasa a IVa.

Îmbogatirea vocabularului se realizează pe calea explicării cuvintelor necunoscute, prin prezentarea obiectului sau imaginii obiectului, prin sinonime, omonime, antonime.

“Jocul sinonimelor” Prezint pe rând imagini cu diferite animale care, datorită acţiunilor, ar trebui alungate : vulpea la coteţ, iepuraşul rozând varza în gradină, lupul la stână. La întrebarea “Ce trebuie să facem ?” un copil spune ce trebuie să facă şi de ce. Presupunând că primul copil va folosi verbul “a alunga”, voi cere să spună acest lucru şi cu ajutorul altor verbe cu acelaşi înţeles (a goni, a îndeparta, a izgoni).

Jocuri care contribuie la formarea si dezvoltarea flexibilităţii şi fluidităţii vorbirii.

Unele jocuri oferă prilejul ca elevii să opereze cu situaţii gramaticale cu mult înainte de a studia gramatica.

Prin jocurile didactice “Baba-oarba”,”Ce-mi dai ?” “Cei mici”, “ A cui este? “ elevii îşi pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazurile nominativ, genitiv, dativ, acuzativ.

“A cui este?” are drept sarcină didactică, recunoasterea şi denumirea corectă a obiectului de îmbrăcăminte, indicarea categoriei de persoane care-l poartă, formularea corectă a răspunsului în propoziţii.

Eu spun una, tu spui multe şi Eu spun multe, tu spui una – pentru familiarizarea cu numărul singular şi plural; Jocul silabelor – pentru obţinerea unor nume de fiinţe, lucruri, acţiuni etc.

A / al cui este? – pentru folosirea corectă a genitivului în cazul substantivelor de genul feminin şi 178

masculin; Spune ce este, cum este, ce face? – pentru predicatul verbal şi nominal; Corectează enunţul! – pentru realizarea acordului în propoziţie Transformă cuvântul! – pentru obţinerea substantivelor şi adjectivelor din verbe; Ce fel de? – pentru găsirea adjectivelor potrivite substantivelor date Ce trebuie înlăturat? – înlăturarea unui cuvânt nepotrivit dintrun şir de: adjective, substantive, pronume, verbe; Lanţul cuvintelor (substantivelor, verbelor, adjectivelor) – pornind de la ultima literă a unui cuvânt se formează lanţuri după cerinţa formulată; Lanţul subiectelor – se porneşte de la o propoziţie ce se termină cu un substantiv; acesta va deveni primul cuvânt şi subiectul celei dea doua şi aşa mai departe (anexă); Cele mai potrivite expresii – pe teme date: vara, toamna, iarna, livada, caişii etc.; Unde sunt greşelile?– acest joc le solicită atenţia, perspicacitatea, dar le şi actualizează unele cunoştinţe referitoare la: • acordul adjectivului cu substantivul; • acordul subiectului cu predicatul; • scrierea diftongilor; • scrierea cuvintelor cu consoană / vocală dublă; • scrierea substantivelor proprii.

Aceste jocuri - exerciţii influenţează fluenţa vorbirii, dar la rândul ei aceasta influenţează favorabil dezvoltarea capacităţii analitico-sintetice a scoarţei cerebrale, fără de care nu este posibilă „Învăţarea şcolară”.

Jocuri care contribuie la formarea limbajului conceptual.

În orele de dezvoltare a vorbirii se urmăreşte şi formarea unui limbaj conceptual.

Jocul silabelor – pentru obţinerea unor nume de fiinţe, lucruri, acţiuni etc.

A / al cui este? – pentru folosirea corectă a genitivului în cazul substantivelor de genul feminin şi masculin; Spune ce este, cum este, ce face? – pentru predicatul verbal şi nominal; Corectează enunţul! – pentru realizarea acordului în propoziţie Transformă cuvântul! – pentru obţinerea substantivelor şi adjectivelor din verbe; Ce fel de? – pentru găsirea adjectivelor potrivite substantivelor date Prin jocul “Ce nu se potriveşte ?” am verificat capacitatea elevilor de a separa dintre noţiuni pe cea care nu se integrează în grupa respectivă.

Jocul se desfăşoară individual. Pe cartonaşe sunt scrise serii de cuvinte, iar elevii trebuie să taie ce nu se potriveşte.

Exemple: 1.

2.

3.

4.

caise, cireşe, prune, morcov, mere; pisică, fluture, cal, ploaie, peşte; roşii, ardei, salată, cuţit, vinete; ploaie, zapadă, lampă, polei, rouă;

Jocuri care contribuie la stimularea capacităţilor creatoare.

Psihologul P.Oberon afirmă că ori de câte ori un copil pus în faţa unei probleme, restructurează datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la o soluţie, el înfaptuieşte o inovaţie. În jocul “Povestiţi ceva despre: abecedar, creion etc” se urmărește spontaneitatea construcţiilor verbale, a fanteziei, a reprezentărilor despre lucrurile puse în discuţie. Se creează o atmosferă plăcută , o atmosferă care favorizează comunicarea, consultarea care încurajează pe cei cu o gândire mai lentă şi dă aripi celor dotaţi.

Inventivitatea învăţătorului asigură măsura pregătirii psihologice a copiilor pentru o învățare creativă, pentru o reală dezvoltare a spontaneităţii și creativităţii actului învăţării şi formării aptitudinilor necesare creaţiei .

Pot fi folosite jocurile: Jocul rimelor – în care se pot folosi cuvinte cu cuvinte cu diftongi, triftongi Completează cuvântul! – pentru grupurile de litere, pentru literele x, î, â, pentru diftongi, triftongi.

Jocul silabelor – pentru obţinerea unor nume de fiinţe, lucruri, acţiuni etc.

179

Ce fel de? – pentru găsirea adjectivelor potrivite substantivelor date Lanţul cuvintelor (substantivelor, verbelor, adjectivelor) – pornind de la ultima literă a unui cuvânt se formează lanţuri după cerinţa formulată; Lanţul subiectelor – se porneşte de la o propoziţie ce se termină cu un substantiv; acesta va deveni primul cuvânt şi subiectul celei dea doua şi aşa mai departe Putem, în funcţie de colectivul pe care îl avem, să creăm noi jocuri care săi atragă şi pe care să le folosim şi la alte obiecte. Ţinând cont de faptul că un program de 4550 minute este prea sever pentru şcolarii mici, se impun jocurile didactice ca momente de relaxare care pot valorifica toate cunoştinţele elevilor, atât în verificare, cât şi în predare, îi pot antrena și pe cei mai timizi, pot conduce la formarea unor deprinderi trainice şi, implicit, la un progres şcolar real. Şi pentru că în conştiinţa noastră jocul este opus seriozităţii, adresăm acelora care cred mai puţin în valoarea jocului, invitaţia de a reflecta asupra următoarelor cuvinte ale cărturarului Johan Huizinga: „Jocul este ceva specific. Noţiunea de joc ca atare este de un ordin superior celei de seriozitate. Pentru că seriozitatea încearcă se excludă jocul, dar jocul poate, foarte bine, să includă în el seriozitatea.”

Bibliografie 1. Alexandra Şeptelici Limba şi literatura română în clasele I-IV, ghid metodologic, SA ”Tipografia Reclama”, Chişinău – 2009; 2. Lidia Granaci Instruirea prin joc, teorie şi practică, Epigraf, Chişinău, 1999; 3. Sanda Nae, Antigona Musteaţă Ne jucăm şi învăţăm, cl.III-IV, Editura Carminis, Piteşti, 2003; 4. Abric, Jean - Claude. Psihologia comunicării, Teorii şi metode., Editura Polirom, Iasi, 2004; 5. Chelcea, Septimiu. Personalitate şi societate în tranziţie, studii de psihologie socială, Editura Ştiinţa & Tehnica, Bucureşti, 1994.

Jocul

didactic si stimularea creativitatii Inv. Ungureanu Silvia Liceul Tehnologic Băile Govora

De cele mai multe ori se ignoră faptul că omul este, prin structura sa biologică, o fiinţă autocinetică şi că dreptul la mişcare nu poate fi abolit de nici un fel de normă didactică. În activitatea didactică nu trebuie ignorat raportul dintre evoluţia randamentului intelectual şi starea fizică generală.

Jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învăţarea activă, participativă, stimulând iniţiativa si creativitatea elevului. Obiectivele instructiv-educative ale fiecărui obiect de studiu pot fi mai bine realizate prin utilizarea jocului. Acesta, prin natura sa, cuprinde o motivaţie intrinsecă de a mobiliza resursele psihice ale copiilor, de a asigura participarea lor creatoare, de a le capta interesul, de a-i angaja afectiv şi atitudinal.

Elementele de joc: descoperirea, ghicirea, simularea, întrecerea, surpriza, aşteptarea vor asigura mobilizarea efortului propriu în descoperirea unor soluţii, în rezolvarea unor probleme, stimulând puterea de investigaţii şi cointeresarea continuă.

Jocul este foarte important, sub variatele sale forme, în dezvoltarea copilului. Acesta are o valoare funcţională ce rezidă în faptul că el transpune simbolic copilul în rolurile adultului. De aici decurge importanţa îmbogăţirii impresiilor copiilor despre viaţa şi activitatea oamenilor dintr-o sferă largă, de domenii profesionale, accesibile înţelegerii lor.

Copilul se joacă de-a ceea ce a văzut sau a auzit. Modelele de urmat pe care el le transpune în joc izvorăsc din realitatea apropiată, din viaţa şi activitatea adulţilor din preajma lui. Pe această cale îşi asimilează semnificaţia socială a rolurilor care îl aşteaptă în viaţă.

Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesat de activităţile ce se desfăşoară. Datorită conţinutului şi modului de desfăşurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei, 180

dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează şi dezvoltă unele deprinderi elementare şi de muncă organizată.

Jocurile didactice sunt un mijloc foarte important şi pentru realizarea sarcinilor educaţiei morale.

Ele contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de independenţă, a disciplinei conştiente, a spiritului colectiv şi a altor calităţi de voinţă şi de caracter. În joc copiii învaţă să se ajute unii pe alţii, să se bucure de succesele colegilor, să aprecieze nepărtinitor succesele altora. Aşadar, jocurile didactice exercită o influenţă pozitivă asupra întregii personalităţi a copilului. Ele pot însoţi fiecare obiect de învăţământ, fiecare lecţie luând şi forma unor întreceri, concursuri între toţi elevii, între rânduri de bănci, grupe de elevi.

Voi prezenta în continuare câteva jocuri didactice folosite la educaţie plastică pentru dezvoltarea creativităţii.

Continuă tu!—este un exerciţiu care cere îmbogăţirea formei date. Se oferă spre observare o planşă pe care au fost desenate fragmente, elemente, forme: o mână, un cap de peşte, un triunghi, o pălărie, o frunză, o petală şi se cere elevilor să constituie, alegând dintre posibilităţi pe aceea care li se pare cea mai potrivită, pentru a realiza ei înşişi o compoziţie, completând partea aleasă cu elementele care întregesc forma.

Un tablou neterminat—este un exerciţiu care vizează imaginaţia, creativitatea, cât şi inteligenţa şi abilitatea de a desena. Se prezintă o lucrare neterminată (sunt trasate doar câteva linii) şi se cere elevilor să o continue.

Creează un model—este un joc ce urmăreşte inventivitatea, simţul măsurii, ritmul şi originalitatea. Se cere elevilor să folosească semnele: ∩, *, │, în orice poziţie, în orice ordine şi repetate de câte ori vor pentru a realiza un desen decorativ (friză, chenar sau un obiect astfel decorat).

Jocul Kim, dezvoltă memoria vizuală – grafică—o serie de 8 – 12 obiecte sunt puse pe catedră şi se lasă un timp în câmpul vizual al copiilor, apoi se acoperă cu o pânză. Copiii vor desena toate obiectele pe care şi le amintesc.

Tunelul—joc ce urmăreşte dezvoltarea memoriei vizuale, plecând de la datele percepute într-o anumită ordine. Un copil confecţionează un colier din mărgele multicolore cu o anumită alternanţă de culoare. Colierul va fi introdus sub un tunel format dintr-o bucată de carton pliat în două. Copiii trebuie să-şi imagineze şi să spună ordinea perlelor la ieşirea din tunel (ordinea directă sau ordinea inversă).

Serii de desene—joc pentru dezvoltarea memoriei vizuale şi atenţiei. Se execută la tablă, sub ochii elevilor, o serie de desene şi, în timp ce atenţia copiilor este distrasă, se şterge unul sau mai multe. Elevii trebuie să identifice desenul sau desenele care au fost şterse.

Jocul punctelor—elevii trebuie să unească cele nouă puncte cu numai patru drepte fără să ridice creionul de pe hârtie şi fără să revină pe acelaşi traseu.

Gama jocurilor didactice este foarte variată. Imaginaţia învăţătorului poate genera jocuri noi, dintre cele mai ingenioase.

Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea unei gândiri creatoare, la formarea priceperilor şi deprinderilor de activitate independentă. De aceea, metoda jocurilor trebuie să facă parte din strategiile didactice de predare-învăţare.

Bibliografie 1. Ludmila Preda, Mirela Paraschiv—Educaţia plastică în ciclul primar, Editura Didactica Nova, Craiova, 2003 2. Rafila Cotuna—Locul şi rolul jocului didactic în învăţare, Revista Învăţământul primar nr. 3-4, Editura Miniped, Bucureşti, 2005 3. Miron Ionescu, Ioan Radu—Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2005

181

Toamna

anotimp cu bucurii Vancea Adriana Cosmina Stanca Lidia Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 33 Sibiu

Se apropie seara Soarele parcă ar dori să se ducă la culcare .A sosit toamna! Cine , a da toamna a treia fiică a bătrânului an.

Frumuseţea toamnei este un mister ce nu poate fi descris în cuvinte. Pătrund în mister numai cei ce pot să-i aprecieze timpul, timp pe care-l petrece pe pământ, doar cei ce vibrează când văd simfonia culorilor, când apreciază munca celor care au trudit şi care acum se oglindeşte în grădini, livezi, pe câmp mai apoi în cămară, în hambare, prin pieţele bogate.

Vântul adie uşor, fluturând frunzele rebele pe trotuarele pustii Ce se aude? Cine-mi bate în geam?

A...... e ploaia! Mă anunţă că e timpul să-mi schimb garderoba, să-mi pregătesc hanoracul, căciuliţa. Adio rochiţe transparente, săndăluţe, pantaloni scurţi...

Deschid fereastra şi ce văd? Prin faţa mea se plimbă gălăgioşii stropi de ploaie care cad pe fereastră pe pământ cu un clinchet trist, parcă şi ei speriaţi că nu înţeleg ce se întâmplă Florile acum se feresc de ei îşi închid petalele, pe când astă vară parcă aşteptau stropii de ploaie , chiar le zâmbeau, le mulţumeau că le răcoreau puţin de dogoarea soarelui.

Ploaia s-a oprit şi fug în grădină să văd mai bine prietenele mele crizanteme pe care le-am îngrijit cu bunica toată vara .Îmi îndrept privirea spre roşii, castraveţi şi ardei care parcă se scutură de bucurie pentru stropii de ploaie primiţi. Legumele sunt bucuroase că mă văd. Doar eu şi bunica le-am îngrijit, le-am scăpat de buruieni, dar parcă şi ele şoşotesc: Oare de ce este aici ? De ce nu este în casă?

Se simt miresmele toamnei. Prunul din grădină are crengile gârbovite de rodul bogat cel poartă, iar mărul mă invită să-l culeg ca să gust din fructele lui roşii parfumate şi gustoase. Frunzele pomilor foşnesc parcă mă întreabă: Ce faci fată frumoasă? Unde - ­ţi sunt cizmele de ploaie, unde-ti este hanoracul ? Ce cauţi singură în grădină? N-ai altceva de făcut? Picăturile de ploaie au îmbrăcat grădina într-o haină cu diamante pe care o zăreşti în băltoacele mici dintre staturile frumos aliniate.

Am înţeles mesajul lor. Mă cred tot mică , s-au obişnuit să mă vadă însoţită de bunica. Acum este ceva minunat să fii în grădină! Toamna mare pictoriţă a împrăştiat culori multicolore de sezon, iar vrăbiuţele gălăgioase îşi scutură penele de stropii de ploaie curioase şi ele că sunt în grădină. Îmi întorc privirea spre soare care mă priveşte mirat , nici el nu înţelege de ce sunt singură, de ce nu este şi bunica cu mine.

Crizantemele aproape înalte ca şi mine , frumoase domnişoare, graţioase, îmi zâmbesc, clătinându-şi mulţimea de petale frumos colorate. Văzându-mă în grădină şi ele au uitat de ploaie, de seara care se apropie încet, încet.

Ce ştiu legumele, ce ştiu fructele, florile vrăbiuţele? Toate ştiu că este toamnă, s-au pate mai ştiu ceva, ceva care mă frământă, îmi dă emoţii.

A, dar am uitat să mă prezint Eu sunt Maria, nepoata bunicii. Am terminat grupa mare Toată vara am auzit: Maria hai în grădină , hai şi mă ajută că dacă vine toamna nu mai ai aşa mult timp.

De mâine eu voi fi şcolăriţă.

Dragă toamnă bine ai venit! Tu care îmbraci rochiţa ruginie, tu care ne bucuri cu roadele tale aduci şi bucuria copiilor care vor deveni şcolari Vedeţi de ce erau puţin speriate roadele grădinii credeau că am uitat de ziua cea mare. N-am uitat, dar miresmele toamnei mi-au încântat sufletul.

Soarele mă privea ştrengar ascuns după un nor, Şi el a fost prezent la discuţiile mele cu bunica despre şcoală Toamnă dragă ai venit spre şcoală grăbită am pornit!

182

Povestea

unei flori Stanca Lidia Vancea Adriana Cosmina Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 33 Sibiu

Este toamnă, e dimineaţă. Natura-i în sărbătoare şi iată şi-a îmbrăcat haine arămii, aşteptând oaspeţi dragi să o admire. Vântul adie uşor, parcă n-ar şti că e toamnă. În grădina lui Ionică se află fel de fel de flori care mai de care frumos colorate: crizanteme, tufănele dar şi un trandafir răzleţ.

O crizantemă somnoroasă care înflorise de curând privea mirată în jur, peste celelalte flori. Deodată ea a întrebat o floare din jurul ei: - Tu cine eşti? Eşti frumoasă dar, nu eşti înaltă ca mine .Eu de sus pe toţi vă privesc şi mă minunez.

- Bună dimineaţa, frumoasă Crizantemă. Eu sunt Tufănica şi nu cresc aşa de înaltă ca tine. Mă îngrijeşte Ionică un preşcolar harnic, cuminte care iubeşte florile. Eu şi surorile mele suntem mai scunde şi mai multe pe o tulpină. Avem şi florile mai mici decât tine De sus, ştrengarul Soare asculta cu deosebit interes conversaţia din grădină El credea că cele două flori nu l-au sesizat dar, s-a înşelat. Deodată Crizantema s-a uitat spre el şi aşa l-a întrebat: - Dar tu cine eşti de ne priveşti zâmbind? A întrebat Crizantema.

- Eu sunt Soarele care te-am îngrijit tot anul, te-am ajutat să creşti dar, acum sunt tare grăbit.

Vântul adia din ce în ce mai tare. Parcă speriată Crizantema a pus o întrebare: - Vântul oare ne iubeşte?

- Ba da, vă iubesc, a spus Vântul cu glasul lui cristalin, apoi a continuat Toată vara v-am răcorit când Soarele ardea prea tare. Acum eu adun frunzele, ajut Toamna să formeze covoare arămii, însoţesc stropii de ploaie., cu care vă fac baie.

Deodată cu glas gros, însoţit de foşnet de frunze, arămii Bătrânul Nuc care a auzit discuţia a intervenit, politicos: - Dragă, Crizantemă s-a înteţit vântul. Tu nu simţi? De aceea Soarele s-a grăbit să plece. Este timpul să vă strângeţi petalele - Crizantema, Crizantema hai, la culcare! A început să plouă tare. Vai, vai ce răcoare este! A spus grijulie draga Tufănică.

Florile şi-au închis petalele şi s-au culcat. Ascuns după un nor Soarele le privea şoptind: ”Somn uşor drăguţe flori” . Noaptea cu a ei simfonie a adus doar armonie şi surpriză ploaia a încetat Acum e sus mândra Lună veghează somnul frumoaselor flori.

183

Povestea

unei flori - dramatizare Stanca Lidia Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 33 Sibiu

POVESTITORUL Într-o toamnă minunată Cu a fost, a fost odată, Crizantema din grădină A spus către - a ei vecină: CRIZANTEMA Cine eşti floare frumoasă ?

Vecină cu a mea casă.

TUFĂNICA Sunt gingaşa Tufănică Îngrijită de Ionică CRIZANTEMA Tu cel de sus ce ne priveşti Mi se pare sau chiar zâmbeşti SOARELE Mă prezint măritul Soare!

Cunoscut fiecare.

V-am îngrijit, v-am ocrotit, Şi cu căldură v-am iubit.

TUFĂNICA Crizantemă, mândră floare!

Simţi vântul adie tare.

Iată, Soarele s-a ascuns După un nor, acolo sus.

CRIZANTEMA Dar Vântul nu ne iubeşte?

De aceea se-înteţeşte.

VÂNTUL Floricelelor vă iubesc. Îmi place să vă ocrotesc.

Când Soarele a dogorit Cu blândeţe v-am răcorit Adun frunzele arămii, Bucurii pentru copii.

Mă joc cu stropii de ploaie Din când în când vă fac baie.

BĂTRANUL NUC Florilor Vântul s-a înteţit Acum e timpul potrivit 184

Petalele să le strângeţi Gingaşelor înţelegeţi TUFĂNICA Crizantema, iată plouă!

Acum nu ne place nouă Hai, e timpul de culcare!

Noaptea este pe cărare.

POVESTITORUL Noaptea cu -a ei simfonie Tine totu-n armonie Floricelele s-au culcat Ploaia iată a încetat Mândra Lună e prezentă Şi să ştiţi foarte atentă Veghează somnul - nencetat Povestea mea s-a terminat

Implicarea

partenerilor sociali in imfrumuseţarea mediului educaţional Educatoare Vasile Floriana Grădiniţa Mihăeşti

MOTO: A înţelege natura înseamnă a-nţelege viitorul, dar a face ceva pentru salvarea naturii, atât de ameninţată azi înseamnă a contribui la fericirea omenirii.

(Eugen Pora) Grădiniţa, mediul unde copiii preşcolari se mişcă şi se joacă, este un spaţiu care trebuie gândit şi amenajat, astfel încât să fie o sursă din care copii să se inspire şi să înveţe, un loc plăcut, frumos, în care se simt bine, în siguranţă, un loc care le vorbeşte lor şi tuturor celor care îl vizitează despre tot ce se întâmplă acolo.

Aflat în faţa mai multor posibilităţi, copilul este invitat să aleagă ceea ce i se potriveşte.Ambianţa este una în care îşi trăieşte direct experienţa de viaţă, prin situaţiile de viaţă prilejuite în scopul învăţării şi se referă şi la climatul socio-afectiv.

Iată care sunt caracteristicile care l-ar putea convinge pe copilul care vede prima data sala de grupă să facă primii paşi: spaţiu larg, luminos, aerisit, curat; culori vesele, calde, îmbinate armonios; spaţiul delimitat, dând impresia multor universuri ce aşteaptă să fie descoperite; mobilier dimensionat specific vârstei preşcolare, dotat cu o varietate de materiale şi jucării la îndemână; existenţa altor copii care interacţionează; o educatoare zâmbitoare, primitoare, prietenoasă; posibilitatea prezenţei/ rămânerii în sală pentru un timp, a unui membru al familiei. În vederea amenajării unui mediu educaţional modern şi interactiv, în unitatea noastră au avut loc mai multe acţiuni cu sprijinul şi implicarea celor două cadre didactice ale grădiniţei, educatoare Vasile Floriana şi institutor Popa Elena Aurora, a unui număr de 43 de preşcolari şi voluntari din rândul părinţilor. Pentru reuşita proiectului au fost demarate parteneriate cu Fundaţia World Vision Rm. Vâlcea şi Asociaţia Comunitară Mihăeşti şi comunitatea locală. În prima fază, am diseminat informaţiile cu privire la desfăşurarea proiectului şi la etapele acestuia şi am căutat în rândul părinţilor voluntari cu abilităţile necesare pentru îndeplinirea sarcinilor . Fundaţia World Vision Rm. Vâlcea, Asociaţia Comunitară Mihăeşti şi comunitatea locală ne-au sprijinit prin procurarea unora 185

dintre materialele utilizate (saci şi mânuşi menajere, polistiren pentru expoziţii, panouri din plută, ghivece, jardiniere şi răsaduri de plante).

Prima etapă a constat în implicarea voluntarilor şi a copiilor preşcolari în colectarea deşeurilor din jurul unităţii, în îngrijirea spaţiului verde din curtea grădiniţei şi prin plantarea răsadurilor de flori în ghivece şi jardiniere. Am întâmpinat şi greutăţi în punerea în practică a acestei etape din cauza vremii nefavorabile dar am reuşit să le depăşim şi unele dintre acţiuni să le reprogramăm.

A doua etapă s-a desfăşurat în cadrul activităţilor practice ale celor două grupe ale grădiniţei prin colectarea de produse reciclabile şi transformarea acestora de către copiii coordonaţi de către voluntari şi cele două cadre didactice în jucării şi obiecte decorative.

Pentru că ne-am îngrijit întotdeauna de mediul în care ne-am desfăşurat activitatea şi am urmărit ca preşcolarii să-şi formeze un comportament civilizat, să iubească şi să ocrotească natura, să aplice în viaţa de zi cu zi normele de conduită ecologică am promovat la maximum sloganul STOP INDIFERENŢEI, NOUĂ NE PASĂ! care a avut un impact puternic asupra comunităţii.

Câteva din obiectivele urmărite au fost: sensibilizarea copiilor şi a părinţilor acestora prin cultivarea respectului faţă de mediu şi de frumos, a folosirii raţionale a resurselor, a responsabilizării în legătură cu gestionarea deşeurilor, a estetizării mediului etc.

Un mediu educaţional atractiv este un mediu modern şi interactiv,care încurajează creativitatea.

De aceea, grădiniţa noastră urmăreşte să ofere în primul rând educaţie şi condiţii dintre cele mai bune pentru dezvoltarea cognitiv-intelectuală, psiho-afectivă şi psiho-motrică a copiilor, într-un mediu 186

cald, primitor şi respectând standarde de nivel înalt. În urma unei cercetări atente de-a lungul întregii activităţi de peste 20 de ani la catedră am constatat că trebuie să existe o permanentă preocupare pentru îmbunătăţirea mediului educaţional astfel încât calitatea în procesul de învăţământ să fie într-o continuă ascensiune. Acest obiectiv se poate realiza prin iniţierea unor parteneriate educaţionale grădiniţă-familie, pentru amenajarea şi transformarea spaţiului existent, prin pregătirea şi implementarea unor programe pentru dotarea corespunzătoare a unor cabinete, printr-o colaborare cu autorităţile locale, O.N.G-uri şi orice acţiune de voluntariat.

Bibliografie 1.

2.

3.

4.

5.

Curriculumul Naţional pentru vârste timpurii Joiţa E., Management educaţional, Polirom, Iaşi, 2000 Revista Învăţământului Preşcolar, nr. 4/2007 ,,Secrete metodice în didactica preşcolară’’,Ed. Rovimet Publishers Bucureşti 2008; Introducere in educaţia timpurie; Ed. Didactică Publishing House Bucureşti 2009.

Importanța

managementului carierei didactice în dezvoltarea personală a cadrelor didactice Prof. Violeta Marilena Grecea Colegiul Național de Informatică “Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Managementul carierei este înţeles ca un proces de proiectare şi implementare a scopurilor, strategiilor şi planurilor care să asigure organizaţiei satisfacerea nevoilor de resurse umane, iar indivizilor atingerea scopurilor propuse pentru carieră.

Managementul carierei trebuie văzut prin prisma intereselor organizaţiilor şi ale angajaţilor. În această idee, managementul carierei are în vedere atât procesul de planificare a carierei care vizează modul de avansare a angajaţilor în cadrul organizaţiei conform necesităţilor acesteia, performanţele angajaţilor, potenţialul acestora şi preferinţele lor, cât şi asigurarea succesiunii manageriale cu menirea de a asigura pe cât posibil organizaţia că va dispune de persoanele de care are nevoie pentru a-şi atinge obiectivele .

Privit din punct de vedere al celor două categorii de interese, managementul carierei trebuie să răspundă celor trei scopuri generale : • să asigure satisfacerea necesităţilor organizaţiei în ceea ce priveşte succesiunea managerială; • să ofere angajaţilor cu potenţial instruire şi experienţă practică pentru a-i pregăti pentru nivelul de responsabilitate pe care ar putea să-l atingă; • să ofere angajaţilor cu potenţial îndrumarea şi încurajarea de care au nevoie pentru a şi-l fructifica şi pentru a face o carieră de succes în cadrul organizaţiei sau nu, conform talentului şi aspiraţiilor proprii.

Dezvoltarea carierei didactice este determinantă de dezvoltarea personală care se produce în timp, în funcţie de experienţa căpătată, dar şi de legislaţia specifică – obligaţia de a susţine examenul de definitivat ori necesitatea de a urma cursuri de formare continuă pentru acumularea creditelor de dezvoltare profesională. De cele mai multe ori, dezvoltarea carierei este influenţată şi de: • constrângeri sociale şi economice; • responsabilităţi de familie; • evenimente deosebite; Cariera personală se construieşte ţinând cont de competenţele europene ale secolului XXI: - autoformare: monitorizarea propriilor cerinţe de înţelegere şi învăţare; localizarea 187

resurselor corespunzătoare; transferul cunoştinţelor dintr-un domeniu în altul.

- abilităţi de comunicare: înţelegerea, administrarea şi crearea unei comunicări eficiente verbale, scrise, multimedia într-o varietate de forme şi contexte.

- informaţii şi abilităţi media: analizarea, accesarea, administrarea, integrarea, evaluarea şi crearea de informaţii în diverse forme şi medii.

- responsabilitate şi capacitate de adaptare: exersarea responsabilităţii personale şi a flexibilităţii în contexte legate de propria persoană, loc de muncă şi comunitate; stabilirea şi atingerea unor standarde şi ţeluri ridicate pentru sine şi pentru ceilalţi; tolerarea ambiguităţii. creativitate şi curiozitate intelectuală: dezvoltarea, implementarea şi comunicarea ideilor noi altor persoane; deschiderea şi receptivitatea la nou şi la diverse perspective.

- gândire critică şi gândire sistemică: exersarea unei gândiri sănătoase în înţelegerea şi realizarea unor alegeri complexe; înţelegerea conexiunilor dintre sisteme.

- abilităţi interpersonale şi de colaborare: demonstrarea capacităţii de lucru în echipă şi de conducere; adaptarea la diverse roluri şi responsabilităţi; colaborarea productivă cu ceilalţi; exprimarea empatiei; respectarea perspectivelor diverse.

- identificarea, formularea, soluţionarea problemelor: capacitatea de a depista, formula, analiza şi soluţiona probleme.

- responsabilitate socială: acţionarea în mod responsabil ţinând cont de interesele comunităţii; demonstrarea comportamentului etic în contexte legate de propria persoană, loc de muncă şi comunitate.

Angajatul care îşi construieşte cariera ar trebui să pornească de la întrebări de tipul: „cine sunt?”, „ce pot face?”, „ce ştiu să fac?”, „cum pot să fac?”. În programul propriu de dezvoltare personală, ar trebui să se raporteze la abilităţi precum: • învăţare permanentă; • cercetare (surse, resurse, materiale); • capacitate de formulare a scopurilor şi a obiectivelor, • luare de decizii corecte şi la timp; • autoevaluare şi autocorectare; • comunicare şi ascultare activă.

Planificarea dezvoltării carierei reprezintă veriga de legătură dintre abilităţile/ nevoile angajatului şi nevoile/ ocaziile oferite de societate. Planificarea se face pe termen scurt, mediu şi lung presupunând o gândire sistematică, o corectă formulare a obiectivelor, dar şi stabilirea finalităţilor.

Profesorul Mielu Zlate propune cinci paşi pentru planificarea individuală a carierei: 1. autoevaluarea – strângerea de informaţii despre propria persoană prin aplicarea de chestionare, utilizarea unor liste de verificare; 2. explorarea oportunităţilor – strângerea de informaţii din interiorul şi exteriorul 3. organizaţiei, legate de propria carieră; 4. luarea deciziilor şi stabilirea scopurilor – pe termen scurt sau lung; 5. planificarea – stabilirea căilor şi mijloacelor de realizare a scopurilor propuse cât şi identificarea acţiunilor de întreprins în vederea atingerii acestora; 6. urmărirea realizării scopurilor – contabilizarea succeselor şi eşecurilor în funcţie de obiectivele propuse.

Fiecare dintre noi, oamenii, are propriul set de valori, atitudini si convingeri constante care-l caracterizează pe tot parcursul vieții. Atitudinilor fundamentale – acceptare necondiționată și gândirea pozitivă - dacă li se alătură empatia, respectul, căldura, autenticitatea ele devin repere comportamentale ale personalității în general, dar mai ales ale cadrelor didactice care au rolul de a modela, prin educație, copiii/ elevii.

Iată câteva dintre principiile aplicative ale psihologiei umaniste promovată de C. Rogers și A. Maslow, cum ar fi: • fiecare elev este unic i are o individualitate proprie; • fiecare elev dorete s/ se simte respectat; • respect/ diferenele individuale; • încurajeaz/ diversitatea; • nu generaliza comportamentele prin etichete personale i caracteriz/ri globale ale persoanei; 188

• evalueaz/ doar comportamentul specific; • exprim/ deschis încrederea în capacitatea de schimbare pozitiv/; • nu face economie în aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor; • recunoate rolul esenial al sentimentului de valoare personal/; • subliniază rolul stimei de sine ca premisă în dezvoltarea personală.

Aceste principii ar trebui aplicate zi de zi, în viața voastră, în relația cu ceilalți, acasă în familie, la serviciu (școală), între prieteni şi chiar în grupuri pe care le cunoaștem mai puţin.

Există diferite aspecte legate de competenţele necesare meseriei de educator, care îi vor permite acestuia să îndeplinească diferite roluri ca actor al educaţiei, de exemplu: • sa fie capabil sa-i asume pe deplin responsabilitatea de a fi educator/profesor; • sa poata exemplifica i demonstra prin exemple personale în ce const/ rolul de educator/profesor; • sa cunoasca elementele de baza ale mediului socio-cultural i economic în care trăiește (țară, localitate, sistem economic, bani, salariu, taxe, religie, drepturile și obligațiile cetățenilor, ale celor ce muncesc etc.); • sa poata exemplifica/demonstra contientizarea diferitelor stereotipuri cu privire la muncă (bănoasă, curată, de prestigiu etc.); • sa poata anticipa în linii mari ce se va întâmpla cu sine, cu profesia sa, cu familia sa, cu țara/ localitatea sa peste 10, 20 ani;

În ceea ce priveşte planificarea carierei, un cadru didactic ar trebui:

• sa poata enumera ce primeste si ce ofera fiecare educator profesor la locul său de muncă; • sa cunoascai sa exemplifice abilit/ile i drepturile pe care le are la locul s/u de muncă; • sa poata exemplifica sursele de satisfacie pentru sine ca educator/profesor în școală, familie, comunitate; • sa poata descrie i exemplifica prin propria persoana valorile, atitudinile, motivaiile, priorit/ile care l-au condus la alegerea profesiei de educator/profesor; • sa demonstreze ca înelege cum deciziile altora le influeneaza cariera, precum și ale sale viața altora; • sa poata identifica în propria viata decizii ale altora i ale sale care au efecte prezente asupra sa sau le vor influena pe cele viitoare ale sale; să poată demonstra că poate anticipa efectele deciziilor sale; • sa tie de unde i cum sa obtina informaiile necesare lucraii deciziilor importante pentru viața sa și profesia de educator/profesor; • sa fie capabil s/ se autoevalueze sub diferite aspecte, în mod realist, sa-i recunoască și să-și corecteze punctele slabe, să și le pună în valoare pe cele forte, să poată să-și formuleze obiective pe termen scurt, mediu și lung și să anticipeze pașii pentru a le îndeplini.

Pentru ea toate acestea să fie atinse şi stăpânite de către cadrul didactic într-o măsură ridicată este nevoie de o activitate de formare continuă, activitate care să o continue pe cea iniţială şi să-l ancoreze pe acesta în realitatea de zi cu zi. Această activitate de formare continuă se poate realiza prin participarea la o serie de acţiuni obligatorii: dobândirea gradelor didactice (definitivat, gradul II, I, perfecţionările periodice), precum şi activităţile derulate la nivelul unităţii şcolare sau al localităţii sub forma: comisiilor metodice, activităţilor la nivel de catedră, la nivelul consiliului profesoral, consfătuiri pedagogice etc. Pe lângă acestea mai trebuie menţionate acţiunile neobligatorii, acţiuni care antrenează cadrele didactice dornice să se perfecţioneze: sesiuni de comunicări ştiinţifice, participarea la realizarea unor proiecte, participarea la conceperea şi realizarea de materiale didactice, fişe de lucru sau de evaluare pentru elevi, manuale, îndrumătoare, caiete de muncă independentă pentru elevi, angajarea în acţiuni pentru realizarea de reviste şcolare (pentru elevi), reviste profesionale (pentru profesori), materiale de informare pentru elevi, profesori, părinţi, colaboratori, etc.

Atât formarea iniţială cât şi cea continuă a cadrelor didactice trebuie să ia în considerare şi schimbările curriculare propuse şi să se centreze în jurul acestora. Noile planuri de învăţământ, noile concepţii integratoare, inter-, pluii- sau multidisciplinare, concepţia modulară, noile moduri de abordare a cunoaşterii, concepţia metodologică necesară realizării unui învăţământ obligatoriu până la vârsta de şaisprezece ani, introducerea informaticii, sunt doar câteva exemple de domenii în care e nevoie stringentă de intervenţie în /şi prin formarea permanentă. În concluzie, în întreaga sa activitate profesorul trebuie să devină un partener activ în educaţia continuă, un susţinător dar şi un „consumator” al acesteia. Numai astfel va putea să se ridice la aşteptările formatorilor săi şi să aibă sentimentul datoriei împlinite, atât faţă de el cât şi faţă de cei pe care îi modelează, îi pregăteşte 189

pentru confruntarea cu rigorile vieţii.

Astfel, responsabilitatea cadrului didactic implică însumarea mai multor roluri: de profesor, de părinte, de consilier. Efortul este considerabil şi de multe ori este nevoie de multă organizare, dăruire, răbdare şi sacrificii.

Bibliografie 1. Miroiu, A., Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Iaşi, Editura Polirom, 1998.

2. Doron, R., & Parot, F., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Humanitas, 1991.

3. Philippe, J., Moussatak, E., Rosette, D.: Curriculum și competente – un cadru operational, Editura ASCR, Cluj-Napoca, Colectia Educatie, 2010 4. Zlate, M.: Tratat de psihologie organizaţional – managerială, vol.I, Editura Polirom, Iaşi, 2002 5. Petty., J.:Profesorul azi, Editura Atelier Didactic, Bucuresti, 2007

Transdisciplinaritatea didactic

şi jocul

Ed. Zamfirescu Elena Gabriela Grădiniţa Nr.11 Copacelu Râmnicu Vâlcea Dinamica socială a ultimelor decenii aduce în fața lumii contemporane o serie de provocări față de care domeniul educației nu poate rămâne indiferent. Competențele, valorile şi atitudinile de care au nevoie elevii noştri pentru reuşita personală şi socială nu pot fi formate în întregime prin intermediul disciplinelor şcolare clasice.

Problema care se pune este aceea a depăşirii frontierelor rigide, a deplasării accentului spre conştientizare, cooperare, gândire critică şi creativă, spre adaptabilitate şi interpretarea lumii mereu în schimbare. Oare poate învățământul traditional să răspundă unor asemenea deziderate? Rezolvarea problemei nu rezidă numai în schimbări de curriculum, ci mai ales în schimbări referitoare la implementarea lui. Cheia succesului se află la practicieni – educatoare, învățători, profesori şi constă în proiectarea, organizarea şi realizarea unui demers didactic în, între şi dincolo de orice disciplină - abordare transdiciplinară a învățării.

Abordarea integrată a curriculumului presupune crearea de conexiuni între teme sau competențe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme au o puternică legătură cu viața cotidiană a elevilor şi vizează formarea de valori şi atitudini. O învățare dincolo de discipline, parcurgerea unui curriculum integrat poate fi mai aproape de nevoile omului contemporan. În funcție de ce anume se integrează – cunoştințe, deprinderi, competențe, valori, atitudini, metodologii de lucru şi cât de mult integrăm, putem distinge câteva niveluri de abordare integrată a curriculumului: a )Monodisciplinaritatea – deşi promovează supremația disciplinelor, elemente de integrare pot apărea chiar şi la acest nivel: inserția unui fragment în structura unei discipline, armonizarea unor conținuturi din interiorul disciplinei pentru a permite o mai bună rezolvare de probleme. b)Pluridisciplinaritatea ( multidisciplinaritatea) se referă la situația în care o temă este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, procesul de integrare referindu-se în special la nivelul conținutului învățării, cu focalizare pe realizarea conexiunilor între cunoştințe, prin utilizarea unor strategii didactice de predare – învățare tematică. c)Interdisciplinaritatea – presupune transferul metodelor dintr-o disciplină în alta, căutându-se teme comune mai multor discipline, care pot conduce la realizarea obiectivelor de învățare de nivel înalt, a competențelor transversale – luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însuşirea tehnicilor şi metodelor de învățare eficientă, care indiferent de disciplină implică aceleaşi principii, prin utilizarea unor strategii de predare – învațare bazate pe probleme. d)Transdisciplinaritatea – presupune abordarea integrată a curriculumului prin centrarea pe probleme ale vieții reale, pe problemele importante, aşa cum apar ele în context cotidian, cu focalizare pe identificare de 190

soluții, rezolvare de probleme ale lumii reale, în scopul dezvoltării competențelor pentru viață.

Activităţile transdisciplinare sunt activităţi care abordează o tema generală din perspectiva mai multor arii curriculare construind o imagine cât mai completă a temei respective. Este tipul de activitate unde cunoştinţele şi capacităţile sunt transferate de la o arie curriculară la alta, urmărindu-se atingerea obiectivelor tuturor ariilor curriculare într-un context integrat.

Caracteristici ale activităţilor transdisciplinare şi argumente pentru integrarea lor în programul activităţilor zilnice: • valoarea pedagogică a temelor transdisciplinare oferă elevilor posibilitatea de a se exprima; • maximizează probabilitatea ca fiecare elev să înveţe în ritm propriu şi să fie evaluat în raport cu performanţa sa anterioară; • oferă elevului posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacităţiile sale sunt cele mai evidente.; • situează elevul în miezul acţiunii, rezervându-i un rol activ şi principal: să imagineze, să construiască în plan mental, să investigheze, să exploreze, să creeze, să transpună în practică, să găsească mijloace şi resurse de traducere în fapt a ceea ce a prefigurat ; • cultivă cooperarea şi nu competiţia; • pune elevii într-o situaţie autentică de rezolvare a unei sarcini concrete cu o finalitate reală. Întrecerile, jocul, concursurile, sunt câteva dintre modalităţile de lucru cu elevii ce contribuie la formarea comportamentelor adecvate vârstei dar şi la dezvoltarea unei imagini de sine corecte, a încrederii în propriile forţe şi capacităţi, a motivaţiei pentru învăţare.

Jocul, cu toate formele lui, este considerat o recompensă.

Spre deosebire de celelalte jocuri, jocul didactic este creat de profesor, este orientat şi subordonat îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative. Proiectarea jocului didactic presupune proiectarea elementelor structurale, în care se includ: scopul didactic, sarcina şi conținutul ludic.

Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-educativă şi formativă vizată, trebuie astfel formulat încât să facă referire nemijlocită la obiectivele specifice ariei de conținut în care se înscrie conținutul jocului. Formularea scopului trebuie să fie clară, precisă, astfel încât să oglindească problemele specifice impuse în realizarea jocului pentru a asigura organizarea şi desfăşurarea corectă a activității.

Sarcina didactică a jocului repezintă problema de gândire şi/sau de acțiune pusă în fața elevului.

Conținutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoştințelor şi capacităților obținute în diferite activități instructiv-formative, care sunt activate în funcție de sarcina jocului ce presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor în practică. În proiectarea jocului didactic, trebuie să se formuleze explicit regulile jocului şi elementele de joc, astfel încât ele să fie aplicabile pe perioada derulării întregului joc şi pentru toți participanții, pentru a se menține caracterul ludic şi disciplina în clasă.. În finalul jocului cadrul didactic trebuie să sublinieze că toţi copiii sunt câştigători, dar pe primul loc se află aceia care au rezolvat cel mai bine cerinţele date. Orice recompensă, cât de neînsemnată, pentru adulţi, este pentru şcolari un motiv de mândrie, constituind în acelaşi timp o modalitate prin care se dezvoltă motivaţia pentru învăţare. Copiii vor dori să înveţe mai bine, să cunoască mai multe despre temele propuse pentru a fi recompensaţi, felicitaţi în faţa clasei.Prin urmare, motivaţia pentru învăţare se dezvoltă de la cele mai mici vârste, mai întâi prin aprecierile verbale asupra activităţii la clasă, apoi prin întreceri, jocuri, concursuri, toate acestea organizate cu scopul de a verifica capacităţi şi comportamente dobândite pe parcursul procesului educativ.

Jean Piaget sublinia că cerinţa primordială a unei educaţii moderne o reprezintă asigurarea unei metodologii diversificate, bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă. Aceste metode interactive, bogate în valenţe formative, sunt practicate cu succes atât pentru învăţare, cât şi pentru evaluare.Aceste valenţe formativeducative sunt următoarele: • stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă; • exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină; • asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii; • asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară acunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind asfel operaţionale; 191

• unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi; • asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia; • descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă.

Toate cadrele didactice cunosc importanta motivatiei pentru activitatea de învățare. Consider că există câteva aspecte esențiale în motivarea elevilor pentru învăţare activă: • încurajarea elevilor să îşi împărtăşească experienţele personale şi valorizarea diversității de experienţe; • construirea noilor achiziții pe experienţele elevilor şi aplicarea celor învăţate în contexte diferite; • examinarea atentă a sarcinilor de învăţare şi discutarea acestora cu elevii pentru a ne asigura că le-au înţele;.

• acordarea unei atenţii sporite diferitelor tipuri de întrebări pe care le folosim în timpul lecţiilor; • oferirea de feed-back pe tot parcursul învăţării şi învăţarea elevilor să ofere şi ei, la rândul lor, feedback constructiv colegilor.

Cel mai important lucru este să înţelegem că elevul care, rezolvând sarcina de învăţare, gândeşte, exprimă idei originale şi colaborează cu colegii de clasă, este implicat activ şi tot ce ne rămâne de făcut este să încurajăm şi să apreciem această atitudine.

Metodele interactive de grup sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe. Prin aplicarea în clasă a metodelor interactive de grup, copiii îşi exercită capacitatea de a selecta informaţii, de a comunica idei şi deprind comportamente de învăţare necesare în viaţa de şcolar şi adult. Efortul lor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor dimensiuni intelectuale, interdisciplinare, decât cele clasice.

Metodele interactive de grup acţionează asupra modului de gândire şi de manifestare a copilului.

Aplicarea lor trebuie făcută sub forma unui joc. Prezentate astfel, ele atrag copiii în activitate spre învăţarea activă, spre cooperare, îi determină să se consulte în grup în luarea deciziilor şi previn/aplanează conflictele.

Interactivitatea presupune o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.

Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calităţi şi disponibilităţi din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorinţă de autoperfecţionare, gândire reflexivă şi modernă, creativitate, inteligenţa de a accepta noul şi o mare flexibilitate în concepţii.

E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societăţii cunoaşterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare şi cooperare, abilităţi de relaţionare şi lucru în echipă, atitudini pozitive şi adaptabilitate, responsabilitate şi implicare.

Un învăţământ modern, bine conceput permite iniţiativa, spontaneitatea şi creativitatea copiilor, dar şi dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valenţe, depăşind optica tradiţională prin care era un furnizor de informaţii. În organizarea unui învăţământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de elev la activităţile desfăşurate. El însoţeşte şi încadrează copilul pe drumul spre cunoaştere.

Utilizarea metodelor interactive de predare – învăţare în activitatea didactică contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv - educativ, având un caracter activ – participativ şi o reală valoare activ – formativă asupra personalităţii elevului.

Din expunerea de mai sus reiese clar faptul că elevul este mult avantajat dacă dispune de metode moderne de predare, având în vedere faptul că şcoala îl formează pentru viaţă.

Bibliografie 1. Basarab N., Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iasi, 1999 192

2. Ciolan, L, Dincolo de discipline – ghid pentru invatarea integrata / crosscurriculara, Editura Humanitas Educational, Bucuresti, 2003 3. Ciolan, L, Invatarea integrata, Edituira Polirom Iasi, 2008 4. Mihaescu, M, Dulman, A, Mihai, C – Activitati transdisciplinare – ghid pentru invatatori, Editura Radical, 2004 5. Pacurari O, Tirca A, Sarivan, L, - Strategii didactice inovative, publicatie a Centrului Educatia 2000+, in cadrul Proiectului Phare , Bucuresti 2003 6. Petrescu, P, Pop, V, - Transdisciplinaritatea, o noua abordare a situatiilor de invatare – ghid pentru cadre didactice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 2007 7. O. Păcurari (coord) Invăţarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001.

8. O. Păcurari (coord) – Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003

Tradiţia

adevărată e singura menire sufletească Înv. Bugiu Anca Elena Şcoala Gimnazială Păuşeşti-Otăsău

Astăzi, când satul românesc este european, nostalgia după tradiţie şi obiceiurile de odinioară se simte tot mai mult. De aceea este de datoria noastră morală să conservăm aceste “resturi” de o valoare inestimabilă, de a transmite tinerei generaţii credinţa strămoşească, specificul nostru de viaţă, cultură, păstrată cu sfinţenie de moşii şi strămoşii noştri.

Fără tradiţie nu există cultură: nici omul simplu, nici geniul nu pot crea nimic fără tradiţie . Omul fără tradiţie este ca pomul fără rădăcini. Numai pentru aceste motive copiii trebuie să-şi cunoască, să păstreze şi să transmită următoarelor generaţii obiceiurile şi tradiţiile locale şi naţionale.

George Enescu spunea: „Folclorul nostru…nu numai că este sublim, dar te face să înţelegi totul. E mai savant decât toată muzica aşa-zis savantă. Şi asta într-un fel cu totul inconştient. E mai melodic decât orice melodie, dar asta fără să vrea. E duios, ironic, trist, vesel şi grav.”

Folclorul românesc, fiind deosebit de bogat, constituie una din mândriile noastre naţionale. Prin mesajul său, trezeşte în sufletul copilului sentimente de adâncă dragoste, admiraţie şi mândrie faţă de ţara în care s-a născut.

Dispariţia obiceiurilor şi datinilor populare prin nepracticarea lor de către copii, elevi şi tineri, dispariţia formaţiilor de dansuri populare în şcoli, lipsa motivaţiei copiilor şi elevilor pentru purtarea portului popular, înlocuirea folclorului local cu arhicunoscuta „discotecă” de sâmbătă seara, au fost pierderi imense privind reprezentarea şcolii cu ceea ce este mai frumos şi mai emoţional: portul popular specific zonei folclorice, frumoasele tradiţii şi datini practicate la zi de sărbătoare şi inegalabilele dansuri şi melodii populare.

Folclorul reflectă o anumită viziune despre lume, viaţă, exprimă noianul de idei, sentimente, convingeri pe care poporul le-a trăit şi pentru a căror înfăptuire a luptat în decursul istoriei sale milenare. Arta noastră populară, manifestată sub toate aspectele ei, prezintă o bogăţie nepreţuită de comori pentru toţi aceia ce-şi iubesc patria şi neamul. Începând cu obiceiurile prilejuite de fiecare eveniment important din viaţa poporului şi terminând cu cântecele, dansurile şi strigăturile nelipsite la aceste datini, izvorul lor e nesecat pentru cel ce vrea să le cunoască şi să le adune în mănunchi pentru a le dărui din nou, cum spunea Anton Pann: „ De la lume adunate Şi-napoi la lume date!”

Frumuseţea folclorului românesc este completată de portul, obiceiurile şi meşteşugurile ţinutului binecuvântat prin statornicia credinţei sale faţă de Dumnezeu.

O caracteristică a poporului român este aceea că românului îi place să cânte, posedând calităţi vocale deosebite.

Frumuseţea portului naţional, atât de diversificat prin regiunile ţării noastre, frumuseţea dansului şi 193

cântecului popular, la fel de diferite ca zone de provenienţă, datinile şi obiceiurile străbune, obiectele de artă populară lucrate de mâna şi cu sufletul de către artişti populari, sunt valori spirituale româneşti de netăgăduit.

Folclorul reprezintă o enciclopedie poetică a vieţii. El oglindeşte, în forme multiple şi variate, sentimentele, gândurile şi năzuinţele poporului nostru, exprimate în diverse forme artistice, literare, muzicale, coregrafice, mimice. Fiecare obicei îşi are semnificaţia lui. În acest sens, poate fi valorificat la orele de educaţie muzicală, limba şi literatura română, geografie, istorie, educaţie fizică, abilităţi practice ( educaţie tehnologică), căutând, încetul cu încetul, să sădim în sufletul copiilor dragostea faţă de pământul strămoşesc, faţă de creaţia populară. Folclorul dispune de valenţe formative multiple, contribuind la formarea personalităţii umane. Serbările, manifestările cultural-artistice sunt momente de maximă bucurie, atât pentru copii, cât şi pentru părinţi şi bunici.

Pentru elementele sale viabile şi înaintate, folclorul înfăţişează în imagini artistice - poezii şi cântece, proverbe şi zicători - nu numai obiceiuri şi tradiţii, iubirea şi dragostea faţă de natură şi muncă, ci şi modul de viaţă al poporului în diferite etape istorice, faptele lui, precum şi concepţia lui despre lume şi viaţă. Cadrele didactice pot să studieze lucrările de specialitate şi să folosească culegerile de folclor alcătuite după criterii ştiinţifice.

Proverbele şi zicătorile pot avea un rol deosebit de important putând fi valorificate pentru a forma la educabili un comportament moral-civic adecvat. Funcţia educativă a proverbelor este realizată prin faptul că acestea spun în mod direct ce este bine şi ce este rău în viaţă, în legătură cu activitatea omului, cu relaţiile dintre om şi colectivitatea în care trăieşte. Se pot oferi sfaturi bune la educaţie civică, limba şi literatura română utilizând proverbe sau zicători populare locale întrucât acestea reprezintă „modele” pe care le putem prezenta elevilor, pentru a înţelege o situaţie de viaţă sau alta, un mod de comportare sau altul ce sunt acceptate sau nu de normele morale ale societăţii.

Comportamentele negative sunt semnalate de regulă mai pregnant decât cele pozitive, pentru că din rău omul învaţă mai mult decât din bine („Până nu păţeşti, nu te cuminţeşti”, „Capul face, capul trage”).

Proverbele prezintă în general o atitudine ce combate aspectele negative ale vieţii, ale comportamentului uman, faţă de ideea de rău.

Literatura în general, literatura cu caracter istoric în special, prin conţinutul ei bogat în valori naţionale, morale şi estetice, pătrunde în mintea şi inima generaţiei tinere şi exercită o mare influenţă asupra conştiinţei şi conduitei ei. Importanţa educativă a literaturii române rezidă chiar în conţinutul ei de fapte, de idei şi de sentimente. Privită prin prisma puterii ei de sugestie şi de convingere, literatura beletristică de evocare istorică şi socială apare ca un însoţitor necesar în lecţiile de istorie.

Pot fi realizate expoziţii tematice legate de aniversarea sau comemorarea unor evenimente sau personalităţi istorice. În paralel, prin panouri speciale, pot fi popularizate în rândul elevilor din şcoală activitatea cercului şi rezultatele obţinute de acesta pe parcursul unui semestru sau an şcolar.

Monumentele istorice. În această categorie încadrăm construcţiile cu o valoare istorică deosebită edifiicile care întruchipează tradiţia unor fapte importante sau evocă mari personalităţi culturale, precum şi operele de arhitectură sau de sculptură care eternizează amintirea unui eveniment sau a unei personalităţi istorice. Monumentele istorice, care sunt totodată şi monumente de arhitectură, oglindesc cultura şi tradiţiile poporului român. Prin aceste particularităţi, prin rolul lor istoric şi prin faptul că în ele se concentrează viaţa poporului român din epocile trecute, monumentele istorice exercită asupra oamenilor în general şi asupra elevilor în special o influenţă educativă puternică. Este demn de reţinut că aceste monumente se disting prin originalitatea lor.

Culegerea datelor orale trece prin interviul de cercetare a cărui utilitate pentru studiul perioadelor recente nu mai trebuie demonstrată.

Oricare ar fi natura sau felul materialului istoric local, în toate cazurile introducerea lui în lecţii trebuie făcută în aşa fel încât să ajute pe elevi să înţeleagă cadrul general în care s-a petrecut evenimentul istoric studiat, să-şi formeze o privire de ansamblu clară şi precisă asupra lui. Materialul istoric local satisface cerinţele exprimate de princi­piile învăţământului, îl pune pe elev în contact nemijlocit cu izvorul cunoş­tinţelor, îl conduce de la apropiat la depărtat. În felul acesta, el înţelege mai profund şi-şi poate fixa mai temeinic cunoştinţele de istorie. Integrarea elementelor de istorie şi geografie locală în lecţii presupune respectarea câtorva cerinţe de ordin pedagogic şi psihologic, reieşite din practica şcolară.

O importanţă deosebită în studiul geografiei se pune pe cunoaşterea geografiei orizontului local, a realităţii înconjurătoare, deoarece potenţialul natural uman şi socio-economic oferă resurse importante care 194

vin în sprijinul profesorului, dar şi al elevilor prin analiza şi observarea lor directă, putănd fi foarte uşor integrate şi exemplificate în lecţia de geografie. Natura este mediul cel mai apropiat de familiarizarea copilului cu spaţiul geografic. Elevii sunt dornici să cunoasca cât mai multe date despre geografia locală şi a orizontului apropiat.

Pentru familiarizarea elevilor cu aspectele geografice din orizontul apropiat, precum şi dezvoltarea de capacităţi, deprinderi de a se documenta utilizând resurse precum internet, cu scopul de a cunoaşte cât mai bine locurile natale, elevii vor cerceta, vor colecta informaţii referitoare la temele studiate, vor selecta, prelucra şi disemina informaţii, vor prezenta rezultatele cercetării şi propriile reflecţii în materiale întocmite de ei.(proiecte) Orizontul local şi apropiat trebuie să constituie sistemul predilect al învăţării pentru şcolari. Aceştia realizează o serie de impresii care provin direct de la locurile în care trăiesc cu tot ceea ce îi înconjoară: plante, animale, anotimpuri. Antrenarea sistematică şi multilaterală a analizatorilor în proiectul de cunoaştere constituie un obiectiv important în predarea primelor noţiuni de geografie şi cunoaşterea mediului. Plimbările şi excursiile în natură sunt cele mai eficiente mijloace pentru cunoaşterea directă şi concretă a mediului. Copiii pot studia relieful variat din jurul localităţilor, pot observa principalele forme de relief ale acesteia şi cursul râurilor din zonă, precum şi caracteristici ale mediului înconjurător. În conjunctura unei vertiginoase degradări a mediului, diverse organizaţii din lume lansează ample programe de salvare a mediului, prin acţiuni concrete, menite să asigure stabilitatea echilibrului natural şi a vieţii pe pământ. În orele de geografie, ştiinte, copiii sunt conduşi spre ideea că orice fiinţă, plantă sau vieţuitoare are dreptul să trăiască şi că omul, prin acţiunile sale, are efecte diferite asupra mediului, influenţând viaţa plantelor, a animalelor şi chiar a sa. Astfel se formează atitudini pozitive ale copiilor faţă de mediul natural, un comportament etic, civic şi de conservare a naturii, atitudini de cercetare, explorare şi investigare a mediului înconjurător. Educaţia ecologică se realizează prin acţiuni cu caracter experimental şi demonstrativ care urmăresc antrenarea copiilor în activităţi prin care să contribuie la păstrarea sănătăţii mediului în care trăiesc.

O programare echilibrată a cunoştinţelor despre geografie, istorie, ştiinţe dă ocazia copiilor de a trăi experienţe diverse în urma explorărilor pe care le fac, explorări care cuprind rezolvare de probleme şi sunt tangente cu alte discipline. Aceste experienţe oferă copiilor posibilitatea de a înţelege şi îi ajută să-şi dezvolte deprinderi ca: observarea, comparaţia, măsurarea, comunicarea, înregistrarea, organizarea şi interpretarea de date, capacitatea de a trage concluzii şi a face previziuni, îi stimulează să folosească deprinderile dobândite în situaţii concrete, pe care le întâlnesc în viaţa de zi cu zi.

Ce poate fi mai frumos decât realitatea palpabilă de a fi român? Nu degeaba limba ce-o vorbim a fost comparată cu „un fagure de miere”, „dulce, frumoasă şi armonioasă”.

Parcă nicăieri, în lume, graiul oamenilor nu sună mai frumos ca vorba românească. Vorba românului curge lin ca apa la şes, devenind aprigă, pătimaşă numai în cazuri extreme.

Ce poate fi mai mândru ca portul nostru popular pe care sunt adunate toate trăsăturile ţării şi neamului românesc? Realizarea lor înseamnă pricepere, hărnicie, gust pentru frumos şi util, iar motivele ornamentale folosite nu reprezintă decât frumuseţea florilor multicolore de pe pajişti, bogăţia câmpiilor întinse pe care se unduiesc lanuri de grâu, îmbujorate cu maci roşii, asemenea obrazului românului obosit de muncă sau în zi de sărbătoare. Ce poate fi mai minunat decât şabacele (broderiile) albastre, asemenea apelor limpezi sau cerului senin, lucrate cu igliţa la iile româncuţelor sau zăvelcile din lână de oaie, alese în război, oieritul reprezentând o ocupaţie milenară a locuitorilor acestui pământ darnic şi binecuvântat de Dumnezeu! Într-o ţară aşa de frumoasă, se uită frumosul, care ne reprezintă şi care numai rareori e băgat în seamă. E timpul să ne unim forţele, să alungăm gândurile şi faptele urâte, să promovăm cu toţii iubirea de natură, de oameni, de frumos, iubirea de noi şi să demonstrăm că speranţa încă nu a murit, să credem că binele şi frumosul, iubirea şi bucuria vieţii au forţa de a transforma pământul românesc în PARADISUL pe care cu toţii ni-l dorim.

Faptele vorbesc şi prin ele trebuie să arătăm că putem fi mai buni prin a face mai mult bine celorlalţi, să iubim mai mult şi chiar universal pentru că, numai iubirea universală pentru toţi oamenii şi pentru toată natura, cu tot ce este ea pentru noi, ne poate aduce RAIUL.

195

Pe

cărările toamnei Prof. inv. primar : Alexandru Elena Scoala Gimnaziala sat Armasesti Comuna Cernisoara, judetul Valcea Prof . inv.primar : Straulea Simona Scoala Gimnaziala Madulari com. Cernisoara

Inceput de septembrie…Toamna a venit hoinarind prin gradinile , livezile si padurile de la marginea satului prinzandu-ne in mrejele ei tainice . Vantul dezbraca pomii cu frunzele ruginii , lasandu-I goi si asternand un covor gros , fosnitor de diverite nuante.

Luna invaluita undeva da norilor straluciri cenusii argintate . Padurea ne lasa furati de frumusetea ei pura, rea , singuratica si totodata tacuta . O adiere de vant strange si ultimele frunze uscate , iar linistea se lasa peste intreg codrul . Toamna vine incet si cu pasi siguri punand stapanire peste intreaga natura . In cateva satptamani gradinile si-au scrhimbat verdele intr-o simfonie de nunante.

Natura foloseste farmecul si magia sa , ca din verdele padurii sa se transforme : padurea seamana acum cu tabloul unui pictor pe care s-au amestecat culorile specific anotimpului toamna . Crengile fara frunze inspira tristete si parca ne vine sa plangem dupa vara care a trecut asa de repede precum un stol de randunele in zbor .

Frunzele se desprind din copac , gandindu-se ca sunt pasari de aur ce zboara spre cer , dar plutirea lor se sfarseste repede si se astern ca un covor cald .

Toamna parca e un sezon plin de culori fermecatoare ce se combina cu natura.

Frunzele copacilor seamana cu un covor multicolor ,plin de nuante vesele si frumoase ce fac un peisaj artistic si minunat.Insa copacii au ramas singuri si goi ,fara nimeni care sa le aline durerea ,fara imbracaminte,singuratici.Soarele mandru care incalzea cu sagetile de foc aurii,si-a slabit puterea caldurii sale.

Recoltele s-au facut cu gramada,asteptand fermieri sa le adune de pe camp.Ele asteapta cu nerabdare sa fie macinate la moara si sa se foloseasca la alimentatia proprie.In camari,gospodinele au depozitat o gramada de dulceturi,muraturi si compoturi.Pe rafturi predomina culorile: rosu de la tocaturi,verde de la muraturi ,violet inchis de la dulceata de prune etc.

Vacanta de vara s-a terminat,iar boboceii,elevii de la gimnaziu si liceeni au emotii asteptand prima zi de scoala.

In padure animalele isi fac pregatirile pentru iarna. Ursul si-a facut asternut din frunze uscate. Veverita si-a umplut camara cu alune coapte. Vulpea si-a pregatit vizuina pentru a se adaposti de frigul iernii. Multe dintre pasarile care inveseleau padurea trista cu ciripitul lor si-au luat zborul spre tarile calde. pe firele de telegraf, toamna a asezat ca niste margele pe ata, sirul ultimelor randunele.

Apusul insangerat al toamnei se lasa peste dealurile impadurite. Usor . usor se intuneca si noaptea se asterne peste codru . Anotimpul ruginiu se furiseaza si pe potecile serpuite ale padurii . O adiere de vant strange si ultimele frunze uscate … iar linistea pune stapanire peste intreg codrul . Luna ca o minge mare de gheata , acum lumineaza usor negura. Si izvorul a tacut nemaiauzindu-se susurul sau vesel care curgea printer pietrele tacute . Acolo veneau caprioarele sa bea apa . Nasul lor catifelat si umed adulmeca mirosul din vazduh fiind atente la orice fosnet . In tacerea adanca a noptii , liliecii , acrobati experimentati , atarnau parca amortiti de crengile copacilor .

Toamna este unul din cele patru anotimpuri ale climei temperate. Este anotimpul care face legătura între vară și iarnă . În emisfera nordică toamna începe în jurul lunilor august/septembrie pe când în emisfera sudică începutul toamnei este considerat în jurul lunii martie. În această perioadă frunzele foioaselor încep să cadă.

Acestea se îngălbenesc, treptat capătă o culoare roșiatică sau brună după care cad. De aceea, în America de Nord toamna este numită și fall însemnând cădere. Este anotimpul în care zilele devin din ce în ce mai scurte și mai răcoroase, nopțile devin din ce în ce mai lungi și mai friguroase iar în unele țări precipitațiile tind să crească treptat.

Din pomul verde şi frumos O frunză cade, încă una, 196

Pân’ se-aştern covor pufos,Aşa e toamna totdeauna. Şi păsări zi de zi se duc, Ici-acolo vezi doar câte una, Precum o nucă-n vârf de nuc, Aşa e toamna totdeauna .

Pe câmp, pe case şi pe flori, Frumoase brume-şi pun cununa Şi-adoarme soarele în nori, Aşa e toamna totdeauna.

Pentru mine , toamna nu inseamna tristete sau melancolie , ci apasarea ei inseamna pace , asezare si liniste interioara . Totodata mi se pare chiar zambitoare , cu paleta ei cromatica inedita ce incanta privirea si bucura sufletul .

Educaţie

pentru sănătatea fizică şi mentală a omului Prof. Goran Nicoleta Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

MOTO: „A înțelege natura înseamnă a înțelege viitorul, dar a face ceva pentru salvarea naturii atât de amenințată azi, înseamnă a contribui la fericirea omenirii.”

Natura este un izvor imens de resurse materiale și spirituale pentru om, de aceea cunoașterea importanței şi necesității ocrotirii naturii precum și conservarea biodiversității reprezintă un obiectiv central al educației ecologice.

Obligația de a păstra biodiversitatea derivă din activitățile multiple ale omului care, determină perturbații profunde în economia naturii schimbându-i echilibru natural. O abordare ecologică aplicativă poate conduce la stimularea motivației pentru protecția naturii și a mediului înconjurător. Aceasta presupune : • Evitarea rolului plantelor în natură și viața omului; • Prezentarea unor situații-problemă om-natură și precizarea modalităților de remediere a dezechilibrelor ecologice cauzate de unele acțiuni umane ; • Precizarea diverselor surse de poluare și a efectelor acestora asupra vegetației ; • Folosirea de soluții plauzibile pentru protecția mediului și ocrotirea plantelor.

Toate aceste obiective pornesc de la principiul apropierii omului de natură cu scopul conservării naturii și a mediului ambiant .

Astfel noțiunea de „mediu înconjurător” cuprinde de fapt, toate activitățile umane în cadrul relației omnatură, în cadrul planetei Terra. Când se vorbește de progres sau de sărăcie, se vorbește de fapt, în termenii cei mai globali, de mediu înconjurător care caracterizează deșertificarea, deșeurile toxice și radioactive și multe altele, există o strânsă interdependență. În întreaga activitate a mediului înconjurător se urmărește nu numai folosirea rațională a tuturor acestor resurse, ci și corelarea activității de sistematizare a teritoriului și localităților cu măsuri de protejare a factorilor naturali, adoptarea de tehnologii de producție cât mai puțin poluante și echiparea instalațiilor tehnologice și a mijloacelor de transport generatoare de poluanți și dispozitive și instalații care să prevină efectele dăunătoare asupra mediului înconjurător, recuperarea și valorificarea optimă a substanțelor utilizabile.

197

În trecut, omul menținea un circuit bionatural fără să-și dea seama: vâna cât avea nevoie, tăia copaci doar pentru a-și face colibe sau pentru a întreține focul. Nu se făceau excese. În prezent, însă, predomină ideea de „ mai mult, mai mare, mai scump”. Omul începe să perturbe echilibru natural, în mod voit, prin construire excesivă, micșorând spațiul pe care vegetația și animalele sălbatice îl dețin. Natura are nevoie de persoane care să o apere și aceia putem fi chiar noi, care trebuie să luăm atitudine împotriva celorlalți și să restabilim echilibru.

Prin natura noastră de persoane raționale trebuie să conștientizăm că noi suntem cei care resimțim efectele negative ale propriilor acțiuni împotriva ecosistemului. Distrugerea echilibrului natural va fii resimțit prin efecte devastatoare asupra fiecărui individ aceasta fiind „moneda” pe care ne-o plătește natura pentru lipsa de respect acordată. Pentru a evita aceste consecințe iremediabile trebuie să ne comportăm în mod responsabil și să gestionăm inteligent fiecare acțiune agresivă împotriva naturii. Fiecare individ printr-un gest mărunt poate ajuta natura. Un consumator responsabil știe că aruncatul gunoaielor la voia întâmplării este un alt rău pe care oamenii îl fac naturii. La primul val de ploaie acestea iau drumul avalanșelor și umplu albiile râurilor făcând imposibilă supraviețuirea micilor viețuitoare care trăiesc în adâncuri. Acestea sunt doar câteva din efectele nepăsării oamenilor.

Astăzi, după mai bine de un secol de avânt industrial, omul descoperă că tehnica asociată cu goana după obținerea de profit fără discernământ distruge atât mediul natural, cât mai ales însăși sănătatea, existența speciei umane. Devine din ce în ce mai convingător faptul că aerul, apa, solul, atât de necesare vieții pe Pământ, se află în pericol de a deveni focare ale inexistenței. Se pun o serie de probleme de ordin local, zonal, regional, continental sau planetar, care solicită intervenții oportune. Suntem în epoca în care omul își pune ca scop principal nu atât cucerirea, descoperirea planetei, cât apărarea, conservarea ei.

Principii de bază pentru rezolvarea problemelor mediului ambiant: • Ritmurile actuale accentuate de industrializare, de urbanizare, de modernizare a agriculturii, creșterea rapidă a mijloacelor de transport determină în toate țările intensificarea proceselor de poluare a elementelor sistemului ecologic, conduc la modificarea însușirilor fizice, chimice sau biologice ale factorilor de mediu, ceea ce poate dăuna dezvoltării normale a vieții pe Pământ.

Asemenea fenomene, considerate astăzi, drept probleme majore ale contemporaneității, se plasează pe primele planuri ale științei, preocupărilor și relațiilor internaționale in general; Ritmul dezvoltării, accentuarea creșterii intervenției omului în natură conduc uneori la o serie de situații actuale sau de perspectivă,cum sunt: • Epuizarea unor resurse ale solului sau subsolului; • Degradarea unora dintre componentele mediului înconjurător, a sistemului ecologic în general; • Modificări lente sau bruște în peisajul geografic pe plan local, regional sau chiar pe plan planetar.

Chiar dacă adulții trec cu indiferență peste aceste suferințe ale mediului, copiii pot să le atragĂ atenția și, prin exemplele oferite de ei, poate vor reuși să salveze planeta. Fiecare, la locul de joacă, muncă sau distracție, trebuie să aibă grijă să nu arunce gunoaie pe jos, să colecteze selectiv deșeurile și să nu distrugă spațiile verzi. În anii ce vor urma, generația tânără trebuie să înveţe să iubească natura. Poate nu știți, dar natura plânge atunci când este părăsită de oameni.

Stop cu greșelile, faceți natura să zâmbească!

Omul nu poate să supravieţuiască fără natură, pe când –natura poate exista şi fără prezenţa oamenilor.

Fiecare dintre noi ne intrebăm adesea cum ar arăta o viaţă sănătoasă intr-un mediu curat.

Ce semnifică sănătatea?

Sănătatea este un concept superior care include aspecte privind sănătatea fizică, mentală, intelectuală, socială şi spirituală, toate intr-o stransă legatură şi dependenţă, care contribuie la bunăstarea şi echilibrul nostru.

Ce semnifică un „mediu curat”?

Un „mediu curat” nu înseamnă doar un mediu fara gunoaie care „arată frumos”.

Fiecare plantă şi animal are un rol important în natură şi fiecare modificare făcută de om le poate afecta existenţa,ducând chiar şi la dispariţia acestora.

Ne afectează cumva starea mediului viaţa si sănătatea noastră?

Starea mediului înconjurator, ce depinde numai şi numai de fiecare dintre noi, ne afectează în mod direct viaţa şi sănătatea noastă.

Este nevoie de mai multă atenţie şi de mai multă responsabilitate din partea fiecarui cetăţean pentru a 198

trăi într-un mediu curat, pentru a respira aer curat, pentru a bea apa curată şi pentru a putea folosi condiţiile de viaţă pe care ni le oferă natura.

Ce este poluarea ?

Poluarea reprezintă modificarea componentelor naturale prin prezenţa unor componente străine, numite poluanţi, ca urmare a activităţii omului, şi care provoacă prin natura lor, prin concentraţia în care se gasesc şi prin timpul cât acţionează, efecte nocive asupra sănătăţii, creează disconfort sau împiedică folosirea unor componente ale mediului esenţiale vieţii. (Conferinţa Mondială a O.N.U., Stockholm, 1972) Învaţă să trăieşti într-un mediu curat! „A trăi înseamnă a locui pe această Planetă, încearcă să o vezi ca pe casa noastră şi să ai grijă să o menţii curată …ai şapte ani de-acasă şi o viaţă întreagă să ne bucurăm de ceea ce ai învăţat „ .

Mediul înconjurator ne asigură condiţiile necesare vieţii, însă depinde de noi dacă dorim să folosim aceste elemente esenţiale cât mai util sau dacă vrem să ocolim acest aspect al vieţii noastre .

Dacă vorbim de sănătatea noastră, trebuie amintit că mare parte din boli sunt (şi) din cauza poluării din mediul în care trăim şi care ne slăbeşte.

Comportamentul oamenilor poate schimba radical înfăţişarea mediului.

Să nu uităm că totul în viaţă se învaţă. Educarea celor din jur (copii, tineri, batrâni) în spiritul protejării mediului şi transmiterea mesajelor către cetăţenii cu care interacţionăm sunt lucruri fundamentale de care ne facem responsabili ca şi cetăţeni.

Niciodată nu este prea târziu să ne reamintim ce putem face pentru a fi responsabili faţă de mediul în care trăim.

Pentru a trai mai bine, oamenii au creat asezări, au cultivat terenuri, au construit drumuri şi uzine, adică au transformat treptat mediul natural. Mediul natural poate fi folosit in sprijinul omului, dar cu condiţia sa nu fie distrus. Din păcate există numeroase exemple de distrugere a plantelor şi animalelor, de poluare a aerului, a apei şi a solului.

Relaţia om-natură de-alungul timpului!

Omul se află în comuniune cu natura încă din cele mai vechi timpuri. În trecut, natura ajuta omul şi omul ajuta natura.

Dacă ne gandim bine, mediul natural ne-a ajutat să evoluăm fără să vrem.

Tot în trecut, omul menţinea un circuit bionatural fără să îşi dea seama. În prezent, însă, predomină ideea de „mai mult, mai mare, mai scump”. Omul începe să dezechilibreze echilibrul natural, construind excesiv, micşorând spaţiul pe care vegetaţia şi animalele sălbatice il deţin.

Din toate astea reiese că un mediu curat este în concordanţă cu un organism sănătos. Acestea două depind una de cealaltă,de aceea ambele trebuiesc păstrate, respectate. „ Învaţă să traieşti curat!!! „ Bibliografie 1. DIDEA, Ionel. Drepturile consumatorului, Editura Universul Juridic, București, 2010; 2. MADAR, Anca. UREŞAN, Laura, NEACŞU, Protecţia consumatorului şi siguranța alimentară , Editura Universității Transilvania dinBrașov, 2009; 3. MOCEANU, Mădălina Mihaela Protecția consumatorilor în România, Editura 4. Tribuna Economică, București, 2009 5. PATRICHE Dumitru, PISTOL Gheorghe M., ALBU Gheorghe , Protecția consumatorilor , Editura Regia Autonomă „Monitorul Oficial”, București, 1998; 6. TOMA, Andrei. Protecţia consumatorului, Editura Cetatea de Scaun, Târgoviște, 2009; 7. ZAMFIR, Ion. Manual practic de protecția consumatorului, Editura NVA World Galaxy Trading, Ploiești, 2005;

199

Demersuri

strategice propuse de predarea integrată Prof.înv.primar Ionescu Lavinia Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab, Râmnicu Vâlcea

Pentru formarea personalității dezirabile a omului contemporan, capabil să facă față schimbărilor și provocărilor dintre cele mai diferite și chiar să le propună în scop benefic-inovativ, învățământul trebuie să dea un răspuns pe măsură, adecvat. Astfel, ar trebui să renunțe la desfășurarea pe discipline și să treacă la axarea pe probleme complexe, să devină un învățământ inter- și transdisciplinar.

Astfel, proiectarea curriculară în manieră integrată este centrată pe competențele activității instructiveducative urmărind prioritar optimizarea raporturilor de corespondență pedagogică între elementele componente (competențe– conținuturi – metodologie – evaluare), între acțiunile de predare-învățare-evaluare subordonate finalităților angajate la nivel de sistem si proces. La toate acestea se adaugă un ansamblu larg de orientări si paradigme generatoare de noi practici educaționale din domeniul educației dar și al psihologiei educaționale și sociale.

Curriculum integrat / predarea integrată presupune crearea de conexiuni semnificative între teme sau competenţe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori şi atitudini Principiile de organizare a curriculum-ului integrat au în vedere unitățile tematice, conceptele sau problemele dar și o flexibilitate în gestionarea timpului şcolar şi în gruparea elevilor.

Temele cross-curriculare sunt unități integrate de studiu, dezvoltate de cele mai multe ori după regulile unui proiect; ele implică participarea activă a elevilor la activitățile desfășurate și încearcă să aducă în atențtie diferite probleme semnificative ale” lumii reale”, relevante pentru viața de zi cu zi Cele mai relevante dimensiuni ale acestor teme integrate sunt regăsite în următoarele concepte: • Proiectele: elevii participă, împreună cu profesorii, la elaborarea şi derularea unor proiecte integrate.

• Predarea în echipă (team teaching): pentru a găsi răspunsuri cât mai complete la întrebări semnificative şi cu un grad ridicat de complexitate, profesorii lucrează împreună.

• Învăţarea prin cooperare: pentru a descoperi răspunsuri adecvate la întrebări, elevii să se plaseze în orizontul unor scopuri mai largi, cu caracter social şi învaţă să lucreze cu ceilalţi, să aibă încredere că produsul comun este mai valoros decât rezultatele muncii separate.

• Învăţarea activă: pentru a răspunde la întrebări, copiii/elevii caută informaţii şi în afara clasei (mass-media, biblioteci, instituţii din comunitatea locală, persoane resursă etc.) şi sunt implicaţi activ în toate etapele proiectului.

• Implicarea comunităţii: întrebările la care se caută un răspuns sunt mai largi şi de interes general, membri ai comunităţii (părinţi, autorităţi publice, simpli cetăţeni) vor fi implicaţi în diverse activităţi / etape ale proiectului.

Tratarea monodisciplinară nu exclude perspectiva abordării integrate. Este vorba la acest nivel de abordare de o integrare intradisciplinară care vizează organizarea și predarea unor conținuturi interdependente aparținând aceluiași domeniu de studiu în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării unor abilități.

Un demers strategic multidisciplinar corespunde unor modele tradiționale de tratare interdisciplinară a conținuturilor instruirii. Finalitățile, conținuturile, metodele si resursele fiecărei discipline rămân intacte.

Conținutul este abordat din perspectiva mai multor domenii de cunoaștere ce îi sporesc relevanța și aplicabilitatea. Scopurile primare ale proceselor de învățare se concentrează asupra disciplinelor individuale, procedeele de acțiune ,deprinderile de lucru sunt specifice fiecărui domeniu de cunoaștere. Demersurile de factură interdisciplinară debutează cu dizolvarea granițelor dintre disciplinele clasice căutând să identifice teme ce traversează disciplinele și răspund unor obiective de învățare de nivel superior: capacități, competențe generale și specifice mai ales din categoria celor de factură metacognitivă ce vizează formarea unor tehnici de muncă intelectuală, stil de învățare, deprinderi de gândire, rezolvare de probleme și elaborarea 200

de decizii. Practica educațională curentă demonstrează că aceasta este cea mai răspândită și mai activă practică de abordare integrată a curriculumului. Necesitatea abordării interdisciplinare a problemelor ştiinţei, vieţii sociale şi învăţământului derivă din imposibilitatea unei ştiinţe, oricare ar fi aceea, de a cerceta global problemele complexe ale realităţii. Ca principiu general de cunoaştere, interdisciplinaritatea reprezintă manifestarea concretă în educaţie şi învăţământ a principiului general universal al unităţii lumii – integralitatea. Integralitatea cunoaşterii ştiinţifice în învăţământul modern se dovedeşte a fi astfel principiul şi activitatea definitorie a acestuia, care se realizează la nivel proiectiv şi la nivelul transpunerii concrete.

Interdisciplinaritatea recunoaște unitatea epistemologică a cunoaşterii ştiinţifice.

Următoarele argumente sunt recunoscute de autorii contemporani preocupați de problematica curriculumului și predării integrate: angajarea responsabilă a elevului / copilului în procesul învățării; încurajarea comunicării și a relațiilor interpersonale prin valorificarea valențelor formative ale sarcinilor de învățare în grup prin colaborare; transformarea cadrului didactic în factor de „sprijin”, „mediator”, „facilitator”, și diminuarea funcției sale de „furnizor de informații”; profunzimea, trăinicia și reactivarea rapidă a cunoștințelor generate de perspectiva integrată de abordare a cunoașterii ce presupune intensificarea relațiilor dintre concepte, idei, practici, dintre temele abordate în școală și în afara ei; învățare într-o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte și, pe de altă parte, învățarea conform unei structuri riguroase sunt extreme ce trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat; abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară: coordonare între temele abordate clasic și cele realizate integrat, stabilirea modalităților de evaluare formativă a performanțelor individuale și în situația învățării prin colaborare, acomodarea proiectelor într-o schemă orară coerentă .

Bibliografie 1. Cucoş, Constantin, (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi 2. Cristea, Sorin, (2003), Managementul organizației școlare, EDP, București 3. Manolescu, M., (2005), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, Ed. Credis a Universității din București.

201

Beneficii

ale metodelor interactive ,,Tehnica 6 /3 /5’’ Prof. Şorlei Daniela Ioana Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 1 (G.P.N.Nr.7), Râmnicu Vâlcea Prof. Boncan Ruxandra Grădiniţa cu Program Prelungit Traian, Râmnicu Vâlcea

Calea de învăţare pe care o parcurge copilul este determinată de metoda folosită. Această “cale” devine cel mai spectaculos exerciţiu de interacţiune din minţile copiilor care ne bucurǎ când observǎm progrese de la o perioadǎ la alta.

Lumea în care trǎim se schimbă şi o datǎ cu ea şi educaţia.Sursele de informare pentru adulţi şi copii se multiplică încât pentru cei atraşi de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.

Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare altor dimensiuni intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret şi prin corelaţiile elaborate interactiv în care copii îşi asumă responsabilităţi, formulează şi verifică soluţii, elaborează sinteze în activităţi de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluţiile grupului au încărcătură afectivă şi originalitatea atunci când se respectă principiul flexibilităţii.

Unii autori susţin că specificul procesului creative nu este reprezentat de soluţionarea unor probleme ci de găsirea, identificarea, căutarea, descoperirea problemelor.

Dintre metodele moderne care dezvoltă creativitatea copilului sunt: Brainstorming, Tehnica 6 / 3 / 5 – brainwriting, Metoda Philips 6 / 6, Tehnica viselor şi altele.

Tehnica 6 / 3 / 5 – (Brainwriting) Definiţie - Tehnica 6 / 3 / 5 reprezintă o modalitate de lucru bazată pe construcţia de „idei pe idei” în domeniul creativităţii.

Obiectivul - stimularea creativităţii de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe soluţii / idei având la bază o temă dată.

Descrierea metodei Brainwriting sau 6 / 3 / 5 este o metodă simplă de stimulare a creativităţii, care presupune: -6 membri în grupul de lucru, -3 soluţii fiecare membru al grupului la o problemă dată, -5 minute - timp de lucru pentru cele 3 soluţii.

Metoda poate fi aplicată atât la vârstă şcolară, cât şi la vârstă preşcolară dacă se respectă etapele de lucru şi se cunosc caracteristicile copiilor preşcolari.

Etape: 1.Împărţirea copiilor în grupe de câte 6 membri fiecare Când grupurile sunt alcătuite din membri obişnuiţi, atunci cadrul didactic împarte copiilor simboluri ( flori, steluţe, mingi, frunze, steguleţe etc.) şi în funcţie de simbolul ales se grupează şi se formează grupurile de lucru. În cazul acesta sau dacă se lucrează cu copii de 4 ani se acceptă 1-2 soluţii pentru fiecare problemă / cerinţă.

Când grupurile sunt selectate după criterii creative li se solicită minimum 3 variante / soluţii la problemă datǎ şi rapiditate mai mare ( să nu depăşească timpul stabilit). Se distribuie fiecărui membru materialul pentru activitate.

202

2. Prezentarea problemei şi a sarcinii de lucru Ex: Astăzi în cadrul activităţii vom desena temă „ În vacanţă”. Fiecare copil se gândeşte care vor fi primele elemente care vor alcătui desenul ( imaginea). După ce veţi desena, daţi foaia colegului din dreapta pentru a „citi” ideile ( desenele) şi pentru a continua desenul.

3. Activitatea propriu-zisă - alternează activitatea individuală cu cea de grup Copii desenează pe foaia personală pe care educatoarea i-a scris numele - 3 elemente ale temei în maxim 5 minute.

Foile se deplasează apoi de la stânga spre dreapta pînă ajung în poziţia iniţială - la copilul de la care a pornit.

Fiecare membru al grupului când primeşte fişa de la colegul din stânga priveşte desenul, identifică elementele desenate şi încearcă să adauge altele, să le modifice creativ pe cele existente fără a se depărta de tema principală.

Cadrul didactic urmăreşte: a)schimbul de fişe să se facă în ordinea stabilită respectând atlfel regula metodei; b)copii să îmbunătăţească conţinutul temei; c)notează într-o fişă implicarea fiecărui copil.

4. Analiza rezultatelor Se analizează fiecare lucrare identificând elementele care alcătuiesc desenul.

Se centralizează ideile rezultate şi se apreciază.

Fiecare fişă reprezintă o subtemă a temei prezentate la începutul activităţii.

Copiilor li se solicită să găsească un titlu care să definească conţinutul desenului,dar care să facă parte din tema „În vacanţă”.

Exemplu. „In vacanţă la bunici”, „La mare”, „In concediu cu parintii”, „In tabara”, „Cu bunicii la munte”, e posibil să conţină următoarele elemente : munţi, copaci ( înalţi, tineri, bătrâni), cărarea spre munte, poenia, flori, păsări (mici, mari, care stau pe creangă, zboară), excursionişti, bunicul, bunica, rucsac, copil, stejar, brad etc.

Pentru o evidenţă mai clară a implicării fiecărui copil se poate specifica la începutul activităţii că este necesar să-şi aleagă o singură culoare cu care va desena, diferită de a celorlalţi 5 membri ai grupului.

Astfel, culoarea roşie în toate fişele de lucru aparţine unui singur copil, culoarea verde a altui copil s.a.m.d.

Această modalitate facilitează cadrului didactic evaluarea fiecărui membru al grupului.

203

Avantajele metodei • Stimulează copii să formuleze idei; • determină toţi copii să-şi exprime ideile; • implică copii timizi, necomunicativi; • orientează copii spre a face analize, comparaţii, generalizări etc.; • dezvoltă spiritul critic necesar în evaluare; • încurajează spiritul de întrecere/competiţie; • dezvoltă atenţia voluntarǎ, imaginaţia; • îmbină munca individuală cu cea colectivă.

Altă aplicare a metodei Tehnica 6/3/5 la grupa mare: Scopul activităţii- consolidarea, aprofundarea şi verificarea cunoştinţelor referitoare la despărţirea cuvintelor in silabe, transformarea cuvintelor cu un anumit număr de silabe într-un cuvânt cu un număr mai mare de silabe, a fost atins.

Obiectivele operaţionale s-au îndeplinit cu succes: • copiii au despărţit corect cuvintele în silabe; • au stabilit locul cuvintelor cu 1/2/3/4 silabe in fişa de lucru; • au transformat un cuvânt cu un anumit număr de silabe intr-un cuvânt cu un numar de silabe mai mare, folosind pluralul si diminutivarea.

• au alcătuit propoziţii care au cuprins cunoştinţe despre mediul de viaţă al insectelor.

• au lipit corect jetoanele cu insecte la locul potrivit.

• şi-au ajutat colegii de echipă, au cooperat cu aceştia, au participat cu plăcere la activitate; Copiii au fost împărţiţi în 3 echipe a 6 copii fiecare. Fiecare copil a avut de îndeplinit 3 sarcini în 5 minute. Colegii de echipă s-au ajutat, sprijinit, au colaborat pentru reuşita echipei.

Bibliografie 1. Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, “Metode interactive de grup” – Ghid metodic, Ed. Arres, Bucureşti, 2002 2. Piaget. J., “Psihologia inteligenţei”, Ed. Ştiintificǎ, Bucureşti, 1998

204

Managementul

cunoaşterii

Prof. Stanca Mariana-Lelia Colegiul Naţional de Informatică “Matei Basarab”, Râmnicu Vâlcea Într -o organizaţie care învaţă există curiozitatea, dorinţa şi abilitatea de a experimenta şi a provoca schimbarea lucrurilor care au fost deja făcute. Modul tipic de învăţare este îndreptat către învăţarea prin rezolvarea problemelor apărute. O organizaţie care învaţă are un set de valori, referitoare la oameni şi societatea înconjurătoare, valori care o caracterizează ca fiind folositoare şi în armonie cu societatea înconjurătoare. Într-o organizaţie care învaţă grupurile, care îşi acordă timp pentru a învăţa cum să lucreze împreună, vor lucra mai bine împreună, chiar fără să-şi dea seama de aceasta. Într -o organizaţie care învaţă toate resursele umane sunt implicate în cooperare şi rezultate. Cunoştinţele şi experienţa sunt stocate, împărtăşite şi diseminate prin memoria organizaţiei. O organizaţie care învaţă caută constant oportunităţi de învăţare în orice situaţie de lucru. Într - o organizaţie care învaţă ai posibilitatea să foloseşti ceea ce ai învăţat.

Organizaţia educaţională, prin complexitatea fenomenelor din societatea modernă, solicită un bagaj de cunoştinţe şi capacităţi din ce în ce mai mare, iar viteza cu care circulă informaţia şi volumul acesteia inhibă capacitatea ei de a o interpreta în timp util. Pe de altă parte, în cadrul organizaţiei educaţionale, se pune problema de a se face trecerea de la cunoaştere, la cunoaştere ca un ansamblu de competenţe (a şti să faci / să acţionezi), mutând accentul în educaţie de la expunere la învăţare prin practică, adică de la informare la formare de abilităţi,capacităţi, competenţe. Această trecere însă, nu se poate realiza decât prin stăpânirea cunoştinţelor şi realizarea unui circuit a acestora în cadrul organizaţiei educaţionale, adică întemeierea pe cunoaştere a acesteia prin: -prezentarea transparentă şi integratoare a acumulărilor de cunoaştere explicită şi implicită din cadrul organizaţiei, situată la nivel individual, de grup sau aflate pe suporturi artificiale; -dezvoltarea capacităţii de a transforma inteligent şi oportun cunoaşterea disponibilă în acţiuni de succes; -extinderea continuă a bazei de cunoştinţe prin noi procese de învăţare şi inovare organizaţională şi capitalizarea rezultatelor obţinute; -conştientizarea şi gestionarea propriei ignoranţe; În organizaţia şcolară bazată pe cunoaştere curriculumul învăţământului obligatoriu este astfel proiectat, încât să contribuie la o dezvoltare individuală concordantă cu cerinţele unei societăţi a cunoaşterii, ale unei societăţi bazate pe respectul pentru fiinţa umană. În general, relaţia dintre educaţie şi societate trebuie construită astfel încât: -membrii societăţii care sunt absolvenţi ai unei trepte de şcolaritate să fie astfel formaţi încât să ajungă să aspire la, şi să practice efectiv, învăţarea continuă prin: creşterea receptivităţii faţă de dinamica schimbării, prospectarea aplicativităţii dezvoltărilor ştiinţifice şi tehnologice, afirmarea gândirii critice sau divergente; -să permită eliminarea din învăţământ a barierelor dintre educaţia de tip academic şi cea de tip pragmatic, respectiv dintre ―a şti‖ şi ―a face‖, ―a cunoaşte‖ şi ―a aplica‖, prin accentul pus pe formarea de competenţe; -să stimuleze promovarea prin sistemul de învăţământ obligatoriu, dar şi de către agenţii politici, economici şi sociali, a valorilor asociate cunoaşterii continue şi activităţii eficiente; -să asigure existenţa, nu numai ca priorităţi ale curriculumului pentru învăţământul obligatoriu, ci şi în practica efectivă din şcoală, a educaţiei civice, a educaţiei tehnologice şi a educaţiei pentru viaţa privată.

205

Valorificarea

anotimpului toamna în activitățile instructiv-educative Prof. înv. preșc. Simona Șuhani Grădinița cu Program Prelungit Nr.3 Brașov

Temele pe care le abordăm în proiectarea noastră sunt desfășurate pe o plajă din ce în ce mai diversificată și adaptată contextului socio-cultural actual. Cu toate că surprindem necesitatea unei adaptări continue a acestor teme, putem evidenția un deosebit aspect constant în orice nivel de învățământ și anume prezența anotimpurilor în proiectarea activităților didactice. În acest sens, poate cel mai valorificat anotimp este toamna datorită interesului ridicat al copiilor față de schimbările din natură. De asemenea, cadrul didactic are oportunitatea de a creea un labirint cu puncte de interes (caracteristici de toamna, flori, fructe, legume, activitățile oamenilor etc.), labirint ce direcționează preșcolarul către aprecierea anotimpurilor și adaptarea acestuia la noile schimbări.

Una din formele de organizare a colectivului de copii cu puternice valori formative este cea în grupuri mici, pe echipe, unde preșcolarii se sprijină reciproc, se completează și reușesc împreună să atingă pragul performanței. De asemenea, munca individuală poate fi fructificată prin realizarea unei sinteze finale din care să rezulte efortul unui colectiv. Exemplele următoare surprind cele descrise mai sus și descriu contextul în care s-au realizat.

Cu siguranță în toate grupele, oriunde din țară, există decorațiuni de toamnă. Observăm că acestea creează o punte permanentă între copii și tema abordată. Pentru a continua această conexiune și la domiciliile copiilor s-au realizat coronițe din frunze unde am atașat un magnet pentru a putea fi puse pe frigider și nu într-un colț uitat, într-un caiet.

Astfel, părinții au fost și ei invitați la magia toamnei și au împărtășit bucuria copiilor. De asemenea, fiecare copil a avut oportunitatea de a-și personaliza coronița după propria dorință.

206

La această activitate copiii au fost împărțiți în grupe de 5. Fiecare echipă a primit o umbreluță secționată în 5 părți.

Deși inițial copiii au lucrat individual, la final ei au reunit produsele și au realizat o umbrelă decorată specific anotimpului toamna. Premergător acestei activități a fost Cunoașterea mediului unde cu ajutorul unei piramide am consolidat pe trepte- frunzele toamnei, starea vremii, fructele delicioase și emoțiile noastre față de toamnă. Copiii au cântat, au spus poezii și cel mai important- s-au simțit bine împreună în această „călătorie”

Animalele și plantele nu pot fi uitate în această categorie. Pe jumătatea unui bidon secționat, fiecare copil a făcut cunoștință cu ariciul rătăcit de care a avut grijă până a crescut la grădinița și apoi acasă. Copiii au fost încurajați să-i ofere un nume personalizat, să ude planta și să aibă grijă de ea. Am observat cu drag că prin această activitate pretext preșcolarii au fost mult mai interesați de activitatea animalelor și îngrijirea plantelor. De asemenea, fiecare dintre ei s-a simțit responsabil față de plantă ca să o îngrijească, să fie puternică și transportată acasă. Apetitul ridicat față de această activitate a contribuit la creșterea numărului de copii motivați intrinsec.

Roadele toamnei sunt mai dulci dacă le culegem împreună. O dată cu observarea mărului am pictat (dactilopictură) fructul și am realizat „Mărul-pomul cu roade”.

Fiecare măr a fost realizat individual, iar la finalul activității fiecare copil l-a așezat în pom. Împreună am reușit să realizăm această lucrare colectivă ce reprezintă recunoștința noastră față de Zână Toamnă pentru darurile ei dulci. Poate în această săptămână destinată fructelor cel mai așteptat eveniment a fost realizarea unei salate, ocazie superbă utilizată drept pretext pentru sublinierea importanței de spălare a fructelor înainte de consum. De asemenea, jocurile senzoriale sunt un adevărat succes în rândul copiilor. Să identifice fructul după gust, miros (având ochii închiși), este o provocare pentru ei și chiar și pentru noi.

Anotimpul toamna ne oferă în repetate rânduri ocazii perfecte de proiectare în care activitățile pot fi distractive, de cooperare și colaborare. Zona de confort a preșcolarilor poate fi lărgită și cu ajutorul părinților, adevărați parteneri în educație. Pentru sărbătorirea anotimpului toamna noi am realizat la final un carnaval cu măști din frunze, fructe specifice, cântece și balade.

207

Metodele

interactive, practici de succes ale actului educaţional Educatoare: Tabacu Adriana Gradinita cu Program Prelungit Nord 1, Râmnicu Vâlcea

Noua orientare a învăţământului românesc pune accentul pe dezvoltarea gândirii critice a copiilor, prin folosirea metodelor şi tehnicilor activ-participative noi şi anume: brainstorming, metoda mozaic, tehnica ciorchinelui, cubul, harta conceptuală, tehnica 6/3/5, metoda R.A.I. (răspunde, aruncă, interoghează), etc.

Calea de învăţare pe care o parcurge copilul este determinată de metoda folosită, metodă care implică mult tact din partea educatoarelor, deoarece trebuie să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de tipul de copil: timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, găsind pentru fiecare: gestul, mimica, interjecţia, întrebarea, sfatul, lauda, reţinerea, aprecierea.

Utilizarea metodelor didactice în general şi a cele interactive în special, le determină şi stimulează copiilor colaborarea, încrederea în procesul de învăţare, interrelaţionarea cu educatoarea şi colegii de grupă, iar pentru noi, educatoarele, presupune interactivitate şi creativitate în adoptarea unor strategii care să solicite implicarea directă în sarcină şi interesul de a ne perfecţiona continuu.

Prezentate ca nişte jocuri de învăţare, de cooperare, distractive, metodele interactive de grup, depăşesc “banalul şi rutina”, oferă trăiri şi satisfacţii, stimulează interesul copilului pentru cunoaştere, încă de la vârste timpurii.

Metodele şi tehnicile interactive se pot aplica în timpul predării, învăţării, fixării, sistematizării şi verificării cunoştinţelor. O parte din ele rezolvă problemele prin stimularea creativităţii sau ajută la cercetarea în grup. Procesul de învăţare este destul de complex, învăţarea la copiii mici implică toate domeniile de dezvoltare ale copilului: fizic, emoţional, social, lingvistic şi intelectual. Aceste domenii de dezvoltare se modifică rapid şi uneori se suprapun pe măsură ce copilul creşte. Pentru educatoare aceasta înseamnă că o activitate poate să servească mai multor domenii de dezvoltare, deci, putem vorbi de o desfăşurare interdisciplinară a activităţilor. În cadul fiecărei metode interactive de grup, copiii primesc sarcini de lucru ce trebuie să îndeplinească anumite condiţii: • să fie transmis timpul alocat sarcinii de lucru; • să fie descrisă gradual sarcina de lucru,să fie legată de viaţa reală; • să ofere posibilitatea copiilor de a se autoevalua, corecta, de a comunica cu colegii.

Avantajele interacţiunii şi valenţele formativ-educative care recomandă metodele interactive ca practici de succes în activitatea didactică sunt următoarele: • învaţă copiii să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup şi să aplaneze conflictele; • stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândire divergentă, critică); • timpul de soluţionare a problemelor este mult mai scurt decât atunci când se lucrează individual; • educă stăpânirea de sine şi adoptarea unui comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi.

Esenţial este să avem o atitudine pozitivă faţă de diferitele dimensiuni ale schimbării, să fim capabili să folosim diferite instrumente metodologice care să ne permită efectuarea pasului înainte pe care societatea ni-l cere.

Bibliografie 1. Oprea Crenguţa L. , Pegagogie. Alternative metodologice interactive, Ed. Universităţii Bucureşti, Bucureşti 2003.

2. Breben S. , Ruiu G., Gongea E., Fulga M., Metode interactive de grup. Ghid metodic, Ed. Arves 2002.

208

Toamna Profesor Ciucă Maria Şcoală Gimnazială nr-13/ Grădiniţă P.P. Ostroveni 3 O dată cu sosirea lunii septembrie începe marele farmec al toamnei.Razele soarelui par filtrate prin miere. Câmpiile par pâini cu coajă rumenită , abia scoase din cuptoare uriaşe. În aceste zile în întreagă natură este o netulburată şi adâncă frumuseţe.Grădinile îşi dau uriaşă recolta de crizanteme, bănuţei şi tufănele. Gutuii sunt plini de roade aromate şi parfumate.pere, nuci, mere, , toate umplu tarabele în piaţă. Acum începe marele farmec , marea bucurie a fiecărei toamne; culesul viilor.În aer pluteşte un puternic parfum de tămâioasă.

Mâini harnice au strâns în grămezi uriaşe ardei graşi,roşii, vinete,ceapă şi usturoi , morcovi şi mai ales varză.

Totul este îmbrăcat în mii de culori.dar adevărată simfonie cromatică o dăruieşte pădurea.de la începutul lunii septembrie totul începe a îngălbeni. Verdele diafan capătă o paloare delicată diafană şi staravezie. Treptat toată pădurea devine un imens incendiu coloristic. Toată pădurea e un incendiu pe care adierea uneori aspră alteori moale a vântului ţinteşte cu braţe galbene , roşii sau albe până când pădurea întreagă e dezgolită.În acest anotimp îmi place foarte mult să merg la ţară la bunici să privesc întreagă feerie a naturii şi unde bunica ne aşteaptă cu ligheanul de gogoşi pufoase şi moi.şi unde jucăm fel de fel de jocuri specifice copilăriei. Ce frumoasă este toamna !

Gânduri

de toamnă – Eseu Prof. înv. preprimar, Gheorghiţă Ioana Şcoala Gimnazială nr. 13/ Grăd. P.P. Ostroveni3, Rm. Vâlcea

În sfârşit, e toamnă. Soarele mângâie pământul amorţit. Razele lui sunt din ce în ce mai palide. Marea de verdeaţă se îngălbeneşte. .Florile se apleacă sărutând pământul Peste coroanele din foc ale copacilor, adie vântul tomnatic, scuturând frunzele multicolore, oferind pământului un covor pufos. Vietăţile se grăbesc să-şi adune cu hărnicie provizii pentru iarnă. Păsările călătoare pleacă vâslind în înălţimi pe cerul trist în locuri mai călduroase, lăsând în urmă cuiburile şi locurile unde au stat în anotimpul cald. Nopţile şi dimineţile sunt mai reci, nici zilele nu mai sunt calde. Soarele nu mai simte puterea de altădată, dar reuşeşte să sclade în lumina aurie ,totul din jur.

Pe pământul amorţit cad miresme stinse şi frunze vestejite. Din când în când parcă ne e dor de o zi călduroasă de vară. Dar cel mai nostalgic se pare, e un greier care, după cum spune poetul, toată vara a cântat şi a dansat şi nimic n-a adunat. Vântul adie uşor prin livezi, împrăştiind arome dulci şi amărui. Se simte parfumul îmbietor al fructelor coapte. Liniştea se înăbuşă în sunetul cristalin al râului. În curând nu se va mai auzi nici zumzetul insectelor. Toamna se sfârşeşte pe nesimţite, ascunzând tainic mistere. Câmpiile şi grădinile se usucă lăsând în urmă poveri grele. Cerul senin, este brăzdat din când în când de norii cenuşii ce plutesc agale, iar când plouă în şuvoaie ne crează o stare de melancolie.

Copacii şi-au pierdut podoaba, iar frunzişul ruginiu este aşezat în tot codrul. Fiecare frunză îmi şopteşte fericire; bruma argintie a împodobit grădina, iar gâzele plăpânde amorţesc de frig. Pădurile şi livezile au îmbrăcat veşmânt de aramă. Toamna a pictat cu cele mai calde culori copacii şi viile. Frunzele strălucesc în soare ca nişte monezi de aur, iar vântul tomnatic şi răcoros le îndeamnă la dans. În păduri şi poiene toamna este un anotimp plin de culoare, farmec şi schimbare.

209

Alaiul

toamnei

Ed. Ilie Maria Ed. Kraus Ana Școala Gimnazială nr. 13/ Grăd.P.P.Ostroveni 3, Loc. Rm. Vâlcea Cu alaiul ei sonor, de vânt zbuciumat printr crengi, Toamna intră în calendarul naturii. Poalele rochiei ei mătură covorul de frunze galbene, arămii și portocalii.

Pe fruntea ei palidă soarele a șters strălucirea verii, iar din ochii-i reci curg râuri de lacrimi, ploi nesfârșite ce udă pământul, în care grâul doarme și crește deodată până când va veni un nou anotimp al renașterii.

Dealurile și livezile vuiesc de glasul harnicilor culegători ce cântă bucuria rodului bogat al Toamnei generoase.

Grădinile de legume oferă prinosul Toamnei gospodinelor harnice, care nu mai prididesc cu pregătirea cămării pentru iarnă. Rafturile pline te îmbie cu gemuri, dulceață, compot și zacuscă, murături și nelipsita varză la butoi, pentru o hrană gustoasă.

Pădurea și-a lepădat veșmântul și cântecul vesel al păsărilor a amuțit în zborul lor ne-ntrerupt spre zările mai calde.

Un fior ușor trist se strecoară în natura pustiită, ce așteaptă tăcută reînvierea.

Regăsit în poeziile atâtor poţi, anotimpul toamna constituie şi în poeziea de mai jos un motiv de inspiraţie: Cad frunzele pe drum Căci vântul bate tare În zări e numai fum Şi brumă pe-orice floare.

E frig şi plouă des, mărunt ca şi la munte Pe dealuri şi pe şes se-adună-n grajd cornute.

Din câmp şi din livezi S-au strâns atâtea poame...

Trec care ce le vezi şi parcă-ţi vine foame. În crâng nu-i ciripit; pustiu e codrul iară.

Natura s-a gătit De somnul lung de iarnă.

210

Emoţie

de toamnă

Prof. înv. preş. Borcosi Daniela Marilena Murtaza Şcoala Gimnazialǎ Nr 13 /Grǎdiniţa P.P. Ostroveni 3, Rm. Vâlcea Primele semne ale toamnei şi-au pus amprenta asupra întregii naturi. Mantia-i coloratǎ multicolor s-a aşternut lin peste pǎdure. Am pornit într-o drumeţie cu clasa pe dealul Capela. Nu mare ne-a fost mirarea când am vǎzut cum codrul îşi schimbase verdele într-o simfonie de nuanţe.

Natura foloseşte farmecul şi magia sa, ca din verdele pǎdurii sǎ se transforme: pǎdurea seamǎnǎ acum cu tabloul unui pictor pe care s-au amestecat culorile. Roşul frunzelor parcǎ mǎ încǎlzeşte. La fel si galbenul care a acoperit aproape toatǎ pǎdurea într-o hainǎ de aur.

Crengile fǎrǎ frunze îmi inspiră tristeţe şi parcǎ îmi vine sǎ plâng dupǎ vara ce a trecut aşa de repede ca un stol de rǎndunele în zbor.

Frunzele se desprind din copac gândindu-se cǎ sunt pǎsǎri de aur roşu ce zboarǎ spre cer, dar plutirea lor se sfârşeşte repede şi se aşterne ca un covor cald.

Printre crengile dezgolite, soarele palid trimite ultimele raze de cǎldurǎ.

Pe o creangǎ de stejar apare o micǎ flacǎrǎ neastǎmpǎratǎ: veveriţa. Acum ea îşi pregǎteşte proviziile pentru iarnǎ în scorbura bǎtrǎnului copac.

Tot urmǎrind veveriţa ajungem într-o poieniţa. Nu departe se auzea susurul unui izvor cristalin ce curgea printre pietrele tǎcute.

Ne pregǎtim de plecarea acasǎ pǎrǎsind pǎdurea dragǎ. Pentru mine toamna nu înseamnǎ tristeţe, melancolie şi apǎsare ci, înseamna pace, aşezare şi linişte interioarǎ. Totodatǎ mi se pare chiar zâmbitoare, cu paleta ei cromaticǎ, ineditǎ ce încânta privirea şi bucură sufletul vesel.

Culorile

toamnei

Ed. Negoita Elena Școala Gimnazială nr. 13/ Grăd.P.P.Ostroveni 3, Loc. Rm. Vâlcea ,,Natura este arta lui Dumnezeu cel vesnic” Dante Aligheri Natura,prin caracterul ei viu si dinamic,trezeste interesul copiilor legat de dorinta de a cunoaste si de curiozitatea specifica acestei varste.

Contactul nemijlocit cu mediul inconjurator ofera copiilor multiple si noi posibilitati de cunoastere a unor aspecte, a legaturilor dintre acestea, a cauzelor care le determina si a urmarilor pe carte le au. Natura ne ofera frumuseti de neinchipuit, in care omul se recreeaza ,se reculege ,contempa, se relaxseaza, admira isi face vise, se bucura.

Cea mai frumoasa priveliste a naturii este oferita de anotimpul toamna.La munte ,la mare ,in lunci si vai,natura isi arata frumusetea in toata splendoarea ei. / Culorile toamnei reprezinta o adevarata feerie ce nu poate confundata cu nimic altceva.Ele reprezinta , pictura ,sculptura ,,arta adevarata pe care multi artisti au incercat sa le redea in lucrarile lor.

Toamna cu splendorile ei ne ofera noua educatorilor o multime de teme , de idei care pot fi realizare cu copiii.In acelasi timp si ei au un exemplu care-i inspira si le da posibilitatea sa creeze teme fara prea mult ajutor din partea noastra pentru ca toamna in sine este un model adevarat.Copiii pot vedea zi de zi transformarile care au loc in natura .Cel mai elocvent exemplu il ofera ingalbenirea frunzelor ,-o adevarata fantezie si culoare.

Aceasta metamorfozare a naturii este o adevarata taina la care copiii incearca sa gaseasca raspunsuri 211

si s a inteleaga ce se intampla cu adevarat .

Bogatia de culori incanta ochiul si bucura sufletul.Cea mai buna dovada o reprezinta multitudinea de lucrari ale marilor artisti din - domenii-poezie ,pictura, muzica.,deci natura este o adevarata muza care te inspira.

212

Editat de Casa Corpului Didactic Vâlcea Bulevardul Nicolae Bălcescu nr. 30 Râmnicu Vâlcea Vâlcea Romania Web: www.ccdvl.ro E-mail: ccdvalcea@yahoo.com Tel/Fax: 0350/421398 Director: Prof. Dumitru CIOBANU

Editura NOVA DIDACT

213