Revista Nova Didact Nr. 6 - Aprilie 2017

CASA CORPULUI DIDACTIC VÂLCEA

REVISTA NOVA DIDACT Nr. 6 APRILIE 2017

ANUL X

EDIȚIE CD-ROM

REVISTĂ DE INFORMARE, OPINIE ȘI CERCETARE PEDAGOGICĂ

EDITURA NOVA DIDACT - RÂMNICU VÂLCEA 2017

Revista Nova Didact Colectivul de redacție DIRECTOR: Prof. dr. Adrian LUCA

MEMBRI: Prof. Daniela Mihaela SAMOILĂ Prof. Valeria ŞANDRU Prof. Ioana STĂNCUȚ Prof. Cristina DIACONESCU Prof. Dumitru CIOBANU Ec. Varinia DUMITRANA Bibliotecar Georgeta PURANU Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

GRAFICĂ COMPUTERIZATĂ: Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

LAYOUT: Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

COPERTĂ: Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

Autorii articolelor sunt responsabili pentru conținutul articolelor din revistă.

Editura NOVA DIDACT

Revista apare trimestrial, fiind editată și publicată de Casa Corpului Didactic Vâlcea

ISSN: 2285 - 1356 ISSNL: 1843 - 2026

EDIȚIE CD-ROM

Nova Didact

Cuprins 1.

Factorii care influenţează socializarea Prof. dr. Luca Adrian Director Casa Corpului Didactic Vâlcea

11

2.

Dimensiunea socială a culturii organizaţionale Prof. drd. Bică Andra Inspector Școlar Genenral, ISJ Vâlcea

12

3.

Factori perturbatori şi erori în evaluarea şcolară. Modalităţi de corectare Prof. Jipescu Ana Inspector Școlar Genenral Adjunct, ISJ Vâlcea

14

4.

Concepte asociate calităţii în educaţie Prof. metodist Samoilă Daniela Casa Corpului Didactic Vâlcea

16

5.

Comunicare managerială în cadrul organizaţiei Prof. metodist Șandru Valeria Casa Corpului Didactic Vâlcea

18

6.

Simple Visual Aids You Have Got To Use in Your ESL Classroom Prof. metodist Stăncuț Ioana Casa Corpului Didactic Vâlcea

21

7.

Copilul în contextul educației pentru succes Prof. Ancuța Giorgiana Maria Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

24

8.

Despre rolul nefast al „managerilor” numiţi politic Prof. Tiberiu M. Pană Liceul Tehnologic „Oltchim”, Râmnicu Vâlcea

26

9.

Ciclurile politico – monetare Ec. Dumitrana Varinia Casa Corpului Didactic Vâlcea

28

10.

Meseria de bibliotecar într-o continuă transformare Bibl. Puranu Georgeta Casa Corpului Didactic Vâlcea

29

11.

Stresul– mecanisme fiziologice şi psihologice Prof. Georgescu Maria Coordonator CJAP Vâlcea

30

12.

Matematică- delimitări conceptuale Prof. Burlan Eugen Adrian Școala Gimnazială „Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea

33

13.

Analiza de nevoi de consiliere psihopedagogică la elevi – sau Încotro, consilierule școlar?

Profesor Banu Denise Colegiul Naţional „Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea

34

14.

Sufletul de copil-temă centrală în propovăduirea împărăţiei cerurilor lui iisus hristos

36

Profesor Rada Claudiu-Ion Şcoala Gimnazială sat Gura Văii -Bujoreni 15.

Anglicismele ca modă lingvistică în limba română Prof. înv. primar Tiucă Mariana Şcoala Gimnazială „N. Bălcescu” Drăgăşani, Vâlcea

37

16.

Relații și interacțiuni educaționale în clasa de elevi.

Prof. Înv. Primar Adam Mina Simona Liceul Sanitar „Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

38

17.

Aplicatii ale integrarii functiilor continue Profesor Oprea Nicolae Liceul Tehnologic ”Petrache Poenaru” Bălcești

40

18.

„Să ştii mai multe, să fii mai bun!”

Prof.înv.primar Mariana Tiucă

40

19.

Dimitrie Ghica și comisia de ajutorare a refugiaţilor transilvăneni (1848-1849) Prof. Amzuloiu Nicolae, Liceul „Preda Buzescu” Berbeşti Judeţul Vâlcea

41

20.

Impactul proiectelor europene Erasmus+ in şcoli Prof. Matei Marilena, Dir. adj. Colegiul Energetic Rîmnicu Vâlcea Prof. Tenea Codruta Elena Colegiul Energetic, Râmnicu Vâlcea

43

21.

Start proiect PRET A PET! Prof. Letiția Murăruș Școala Gimnaziala Nr 9 „Anton Pann” Râmnicu Vâlcea

45

22.

Carnavalul Toamnei Ed. Prof. Croitoru Georgiana Ernestina Şcoala Gimnazială Ioneşti

46

23.

Evaluarea în învățământul primar Prof. Din Maria Andreea Școala Gimnazială „Anton Pann” Râmnicu Vâlcea

47

24.

Prepoziția – aspecte controversate Prof. Mihăilescu Alina Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

48

25.

Tradiţie şi spiritualitate în mitologia românească Profesor Nicola Sorina Liceul Preda Buzescu, Berbeşti

50

26.

Metodologia lecturilor literare în ciclul primar Prof. înv. primar Pascu Lumința- Mihaela Liceul Sanitar “Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

52

27.

Valoarea de patrimoniu a operei de artă şi impactul său formativ Profesor Dumbravă Cantemir Cătălin Colegiul Naţional „Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea

53

28.

Comunicarea în procesul educaţional

55

Prof. Lăcătușu Cristina Liceul Preda Buzescu, Berbești 29.

Grădinița, o oază de bucurie...

Prof. Pungă Ramona-Elena Liceul Tehnologic Brătianu - Grădinița P.P . I.C. Brătianu, Drăgășani

56

30.

Să fim creativi când educăm!

Prof. înv. primar: Cristina Stanca Școala Primară Modoia Jud. Vâlcea

57

31.

Contribuţii formative ale activităţii de rezolvare a problemelor Prof. Inv. Primar Dogaru Nicuta Aura Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

59

32.

De la nḗcessitḗ des langues ḗtrangḗres aujourd’ hui Prof. Dăncău Monica Şcoala Gimnazială „Anton Pann”, Jud.vâlcea

60

33.

Educaţia religioasă în şcoală Profesor Verdeş Elena Raluca Şcoala Gimnazială Sat Tina Comuna Livezi, Judeţul:Vâlcea

61

34.

Impactul activităţilor extracurriculare în alternativa step by step -Studiu de specialitateProf. înv. primar Deaconu Elena Liceul Sanitar „Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

62

35.

Gândirea laterală Prof. Învăţământ Preşcolar Baicu Maria Grădinița cu Program Prelungit Nr. 1 Călimăneşti

64

36.

Dezvoltarea creativității elevilor prin lectură Prof. înv. primar Bălan Elena Lăcrămioara Școala Gimnazială, sat Măgura, Mihăești

65

37.

Dimensiuni psihopedagogice ale proiectării în ciclul primar Prof. Calotă Ionel Adrian Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

66

38.

Relaţia profesor - elev în context modern Prof. Constantinescu Dragos Colegiul National „Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea

67

39.

Descrierea fenomenului educaţional artistic Prof. Tatiana Dumbravă Liceul de Arte „V. Giuleanu” Râmnicu Vâlcea

69

40.

Importanța jocului didactic Prof. Înv. Primar Dumitrescu Mirela Școala Gimnazială „Anton Pann” Râmnicu Vâlcea

70

41.

Familia- primul educator Prof. Rotea Anca Maria Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu’’ Drăgășani

71

42.

Formarea spirituală a tinerilor prin intermediul familiei, școlii și Bisericii Pr. Prof. Liviu Lazăr

73

Școala Gimnazială ,,Teodor Bălășel” Ștefănești, jud.Vâlcea 43.

Limbajul şi rolul său în comunicarea didactică Ed. Georgescu Patricia Maria Școala Gimnazială Nr. 5 Râmnicu Vâlcea

74

44.

Importanţa feedback-ului în comunicare Prof. Glonț Ramona Maria, Liceul Sanitar „Antim Ivireanu”, Structura Grădinița cu P. P. Nord 1, Râmnicu Vâlcea

76

45.

Integrarea experimentului în orele de ştiinţe Profesor Tatiana Mărăndici Colegiul Național „Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea Profesor Ec. Ionescu Maria Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

77

46.

L’apprentissage du lexique Profesor Şandru Janina-Elena Şcoala Gimnazială Mateeşti

80

47.

Eu cred.

Prof. Buşoi Ramona Mihaela Şcoala Gimnazială Stoeneşti

80

48.

Tradiţii şi obiceiuri de iarnă “ sfintele sărbători la romani ” Prof inv primar Popescu Elena-Pompilia Scoala Gimnaziala Nr.13 Râmnicu Vâlcea

83

49.

Lumea lui Caragiale Prof. Duţescu Sofia- Mirela Liceul “Preda Buzescu” Berbeşti

85

50.

Metode de predare-învățare centrate pe elev Ed. Matei Liliana Liceul Tehnologic Justinian Marina, Structură G.P.P. Băile Olănești

87

51.

Școala- liant între trecut, prezent și viitor Prof. înv. primar Olescu Ileana Școala Gimnazială Armășești Cernișoara, Jud. Vâlcea

89

52.

Managerul şi managementul educaţional Prof. înv. primar: Prelipcean Elena Şcoala Ginazială Nr. 2 Marginea-Suceava

90

53.

Jocul–mijloc de dezvoltare al limbajului în vederea pregătirii preşcolarilor pentru şcoală Prof. înv. preprimar Ban Daniela Grădiniţa Lunca-Bujoreni

92

54.

Violenţa în şcoli Consilier educativ, prof. Dăncău Monica Şcoala Gimnazială ,,Costea Marinoiu” Ocnele Mari, Jud.Vâlcea

94

55.

Necesitatea cunoaşterii psihologiei copilului de clasă pregătitoare Prof. Mesea Monica Mihaela Şcoala Gimnazială „ Şerban Vodă Cantacuzino” Călimăneşti

95

56.

Metodologia RWCT aplicată la clasele primare

96

Înv. Vasile Coduţa Laura Şcoala Gimnazială Nr. 4, Râmnicu Vâlcea 57.

Metode tradiţionale versus metode moderne Prof. Aurelia Neamtu Școala Gimnazială ,,Take Ionescu” Râmnicu Vâlcea

97

58.

Predarea creativă Prof. Neamtu Ion Alexie Colegiul Național ,,Mircea Cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea

99

59.

Biserica și Școala – principii de autoritate şi libertate în sinergia actului paideic Profesor Nicola Vasile-Alexandru Liceul „Preda Buzescu”, Berbești

101

60.

Obiceiuri şi tradiţii de Crăciun, la români Prof. înv primar Tiucă Mariana Şcoala Gimnazială ”N. Bălcescu”, Drăgăşani, Vâlcea

102

61.

Care sunt piedicile in alcatuirea echipei de lucru a consilierului?

Prof. inv. primar Ciolpan Cristiana Liceul ,,C-tin Brancoveanu” Horezu

105

62.

Pledoarie pentru matematică Prof. inv. primar Căpățînă Maria Magdalena Școala Gimnaziala Nr.4, Râmnicu Vâlcea

106

63.

Economia prin ochii de copil Prof. Popescu Marilena Liceul „Constantin Brâncoveanu” Horezu

108

64.

Pratiquer l’intercompréhension en classe(s) de langues romanes Profesor Marcela Barbu Colegiul Național „Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea

109

65.

Pre-teaching vocabulary or not?

Prof. Deresu Aurelia Gabriela Scoala Gimnaziala Olanu, Comuna Olanu

111

66.

Prevenirea abandonului școlar în învățământul gimnazial Prof. Olaru Maria Școala Gimnazială, comuna Stoilești, județul Vâlcea, localitatea Stoilești

111

67.

Program de consiliere psihopedagogică a elevilor adolescenți Prof. Psih. Calotă Elena Daniela Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

112

68.

Profesorul – organizator şi conducător al procesului educaţional Prof. Adam Grigore Daniel Liceul Sanitar “Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

113

69.

Activitatea diferențiată și eficiența în învățământul primar Prof. Înv. Primar Mucălău Letiția Școala Gimnazială ”Luca Solomon” Vaideeni

115

70.

Implementarea jocului didactic în predarea comunicării la clasa a IV-a Pop Loredana Alina

116

Școala Gimnazială ,,Grigore Moisil” Satu Mare 71.

Rolul marketingului in activitatea organizatiei scolare Prof. Purice Corina Scoala Gimnaziala Nr. 4, Râmnicu Vâlcea

118

72.

Formarea competenţelor europene în liceul tehnologic Prof. Achim Manuela Ioana Liceul Tehnologic „Oltchim” Râmnicu Vâlcea

119

73.

Impactul conducerii asupra performanţelor şcolii Profesor Cazacu Iulian Școala Gimnazială Câinenii Mari

121

74.

Cultura organizaţională a şcolii Prof. Manu Corina Școala Gimnazială Stoenești Dobriceni

124

75.

Educaţia incluzivă în grădiniţǎ Prof. Inv. Presc. Briceag Elena Diana Grădiniţa cu Program Prelungit „Traian” Rȃmnicu Vȃlcea

127

76.

Structura actuală a ihtiofaunei râului Cerna de Olteţ Prof. Zorlescu Carmen Cristina Scoala Gimnazială ”Achim Popescu” Păușești Măglași

128

77.

Integrarea școlară a copilului cu autism Prof. Psihopedagog Vlădescu Anca Maria Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Băbeni

129

78.

Diversitatea culturală – o resursă pentru învățare Profesor Predișor Corina Școala Gimnazială ”Achim Popescu” Păușești Măglași

130

79.

Istoricul predarii istoriei Prof. Tudosoiu Daniel Colegiul Național „Alexandru Lahovari ” Râmnicu Vâlcea

133

80.

Importanţa studierii istoriei ȋn şcoală Prof. Tudosoiu Mihaela Școala Gimnazială „Anton Pann” Râmnicu Vâlcea

135

81.

Managementul activităţilor extracurriculare Prof. Preda Elena Gabriela Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

136

82.

Rolul parteneriatului între școală, biserică și familie în educarea elevilor Prof. religie Cîrstinoiu Mihaela Școala Gimnazială nr.1 Sălătrucel

139

83.

Rolul metodelor interactive în optimizarea predării-învăţării Prof. Înv Primar, Anelice Ceauşoglu Şcoala Gimnazială Nr.4, Râmnicu Vâlcea

140

84.

Însuşirea numerelor raţionale Prof.înv.primar: Popescu Mariana Liceul George Ţărnea-Băbeni

142

85.

S-a demodat patriotismul?

Prof. Inv. Primar, Bălana Dorina Liceul ”Preda Buzescu” Berbeşti, judeţul Vâlcea

143

86.

Rolul jocului in clasele primare Înv. Stanciu Elvira Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu” Loc. Drăgăşani Jud. Vâlcea

145

87.

Studiul teoriei muzicale ,,o provocare a intelectului” Prof. Marian Giuran Liceul de Arte Victor Giuleanu, Râmnicu Vâlcea

146

88.

Sursă de tensiune de curent alternativ monofazat virtuală Prof.ing. Smeu Alexandru Liceul “Preda Buzescu”, Berbești

147

89.

Clubul de Iniţiativă Comunitară pentru Tineri „The Next Generation”, Colegiul National Mircea cel Batran, Râmnicu Vâlcea 149 Prof. Tamaș Maria Mirela Prof. Loghin Mălina Colegiul Național „Mircea cel Bătrân”, Râmnicu Vâlcea

90.

Arta din interiorul artei educaționale Prof. Ungureanu T. Floarea Școala Gimnazială Șerban Vodă Cantacuzino Călimănești

150

91.

Matematica privită ca știință Prof. Văcaru Diana Școala Gimnazială Anton Pann, Râmnicu Vâlcea

152

92.

Valenţele formative şi de cunoaştere ale educaţiei plastice Prof Inv. Primar. Stroe Maria- Magdalena Scoala Gimnaziala Nr.13 Rm.Valcea

154

93.

Certificatul digital Informatician Dăscălete-Burtea Alexandru Constantin Casa Corpului Didactic Vâlcea

156

care influenţează socializarea Prof. dr. Luca Adrian Director Casa Corpului Didactic Vâlcea

Procesul de socializare este influenţat de mai mulţi factori, şi anume: mediul fizic, cultura experienţa de grup şi cea personală, respectiv factorii biologici. În continuare voi insista în special asupra a doi factori pe care îi consideră mulți specialişti ca fiind determinanţi, şi anume este vorba de factorii biologici / ereditari, respectiv cei de mediu, în special experienţa socială.

Timp de două secole, savanţii s-au întrebat dacă identitatea şi comportamentul nostru sunt determinate de moştenirea biologică sau de experienţa socială, cu alte cuvinte discuția se purta în termeni de “natură versus educaţie”.

Instinctiviştii au crezut că natura, comportamentul uman sunt rezultatul instinctelor.

McDougall (1908) afirma că comportamentele sunt “modele de acţiune înnăscute, fixe, programate genetic care sunt comune unei specii şi nu sunt dependente de experienţele individului”. La rândul său Bernard (1924) afirma că au fost identificate peste 10000 instincte ca fiind cauze ale comportamentului social: de la instinctul “agresiv” (războaie) la “asociativ” (constituirea societăţii).

Cu timpul, a devenit clar că instinctele au fost o explicaţie nepotrivită din două motive: pentru fiecare formă de comportament identificată trebuia să se “descopere” un instinct pentru a o explica ; în unele societăţi, comportamentele considerate instinctive fie nu au fost găsite, fie erau reversul la ceea ce se aşteptase.

Punctul de vedere contrar, susţine că, dimpotrivă, mediul social determină comportamentele umane. Mediul, educaţia stau la baza dezvoltării comportamentale. Psihologul Watson (1924) a fost cel care a elaborat teoria determinării comportamentale extreme de către mediul social. Comportamentul uman şi identitatea umană nu pot fi modelate în orice fel, oricum am dori. El susţine că dacă i s-ar da copii sănătoşi şi control total asupra mediului în care aceştia trăiesc, i-ar putea creşte şi educa astfel încât să devină persoanele dorite de el.

La rândul său Lenin afirma în 1923, într-o cuvântare în faţa comisarilor educaţiei “Daţi-ne un copil de 8 ani şi vă garantez că va fi bolşevic toată viaţa”.

Pe scurt, conform acestor teorii, moştenirea biologică a indivizilor este nerelevantă, doar lumea lor socială (educaţia) le determină comportamentul.

Pe această teorie s-au bazat statele socialiste atunci când au adoptat şi instituţionalizat o nouă pedagogie, care a luat forma sistemului naţional de reeducare.

Noua pedagogie (Anton Makarenko) se întemeia pe următoarele două axiome: 1. Ereditatea nu influenţează procesul educaţional. Nu există indivizi needucabili, ci metode educaţionale inadecvate. În concluzie, terapia “educaţională” a statutlui era nu numai posibilă, ci chiar şi indicată.

2. Educaţia are un caracter exclusiv colectiv.

Nu există educaţie individuală. Educaţia se face în şi prin colectiv. De aici, în locul tezei individualităţii, a personalităţii umane a fost pusă cea a omogenizării sociale.

Astăzi există un consens general că atât natura cât şi educaţia contribuie la dezvoltarea individului. Descoperiri recente în ştiinţele vieţii evidenţiază faptul că biologia joacă un rol important în dezvoltarea umană. A fost izolată o genă care pare să fie implicată în dezvoltarea alcoolismului.

Dar nu toţi oamenii care au această genă specială devin alcoolici, ea creează doar predispoziţia către alcoolism. Dacă această predispoziţie se va obiectiva sau nu, aceasta depinde de controlul social.

Conexiunea celor doi factori în forma identităţii şi determinării comportamentului indivizilor sunt dovedite cu tot mai multă elocvenţă de studiile recente asupra , cu o moştenire genetică identică. Aceastea au pus în evidenţă şi faptul că univitelinii nu au personalităţi şi comportamente sociale identice. Deci, genetica singură, nu poate explica comportamentul uman. Totuşi, gemenii univitelini deseori seamănă mai mult decât cei bivitelini (care împărtăşesc doar o parte din moştenirea genetică) şi seamănă mult mai mult decât fraţii care nu sunt gemeni.

Cercetările privind copiii sălbatici şi efectele izolării în copilărie (Singh şi Zingg, 1942; Malson, 1972; Lane, 1976) au condus la ideea că, în afara societăţii, individul piere sau se dezumanizează.

Kamala şi Amala (Mindapore) constituie un exemplu clasic de copii sălbatici care, după ce au fost descoperiţi, cu toate eforturile făcute de cercetători, ei nu s-au mai putut adapta la viaţa socială. Totuşi,

11 |

APRILIE 2017

F

actorii

161

ANUL X

nişte concluzii generalizatoare nu au putut fi trase deoarece autorii acestor informaţii, deseori, nu au fost savanţi, specialişti în ştiinţele sociale şi nu ştiau ce fel de viaţă au avut aceşti copii înainte de abandon.

Oricum, această informaţie sugerează câteva din efectele lipsei de contact uman, semnificativ asupra socializării copiiilor.

Kingsley Davis (1940, 1947, 1948) studiază doi copii crescuţi în izolare : Anna, Isabelle. Anna este izolată complet (de bunicii după mamă ), Isabelle este izolată împreună cu mama sa (surdo-mută). Ele sunt descoperite la vârsta de şase ani.

Anna moare de hepatită după 4 ani, timp în care făcuse progrese mici, învăţase câteva expresii, indicaţii simple legate de grija de sine.

Isabelle, tratată de o echipă de medici şi psihologi, după 2 ani ajunge la un nivel de dezvoltare normală, merge la şcoală. Problema este că nu se ştie dacă rezultatele ei se datorează unei mai bune moşteniri biologice, izolării în compania mamei sale sau atenţiei date după descoperire. Un alt caz elocvent îl reprezintă (Curtis, 1977) fetiţa Genie, izolată la 2 ani şi găsită la 13 ani. Deşi a primit o îngrijire foarte bună, progresele ei au fost modeste.

Aceste cazuri dovedesc importanţa contactului uman în dezvoltarea normală a unei fiinţe umane. Pe lângă acestea, studiile despre copiii din orfelinate (Spitz, 1945 ; Dennis, 1960, 1973; Rutter, 1974) au arătat că aceştia sunt retardaţi din punct de vedere fizic, afectiv comparativ cu ceilalţi copii.

Aceste deficienţe tindeau să persiste chiar după ce copiii părăseau aceste instituţii.

Bibliografie 1. Curs de Psihosociologie, Editura Universităţii „Dunărea de Jos” Galaţi; 2. Doina Olga Ştefănecu, Alfred Bulai ( coordonatori), Sociologie – Manual pentru clasa a-XI-a, Edit Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2006; 3. Maria Voinea, Carmen Bulzan, Sociologie – Manual pentru clasa a-XI-a, Edit ALL, Bucureşti, 2008; 4. Richard Schaefer, Robert Lamm, Sociology, McGraww- Hill, INC, New Zork, 1999;

12 |

161

D

imensiunea

socială a culturii organizaţionale Prof. drd. Bică Andra Inspector Școlar Genenral, ISJ Vâlcea

Sistemul educaţional este cel mai amplu şi complex dintre sistemele existente în administraţie, datorită numărului mare de persoane implicate în organizarea şi susţinerea sa, a numărului de beneficiari direcţi şi indirecţi, cât şi implicaţiilor de natură informatională şi organizaţională. Pentru că sistemul educaţional este foarte vast, organizarea sa se realizează pe trepte manageriale ale căror responsabilităţi sunt diferite. Aceste diferenţe de nivel ale managementului educaţional, determină adoptarea de culturi organizaţionale diferite de la un nivel la altul, în funcţie de posibilităţile de relaţionare între angajat şi top managementul organizaţiei.

Cultura organizaţională reprezintă un ansamblu structurat de valori, norme, simboluri şi comportamente comune şi specifice unei anumite organizaţii, într-o anumită perioadă determinată.

Această definiţie pune în evidenţă caracteristicile remarcate de mai mulţi autori: viziunea sistemică, istorică, antropologică asupra realităţii sintetice, evolutive şi transformative a unei organizaţii în care oamenii sunt componentele principale.

Funcţiile culturii organizaţionale Prin mijloacele sale cultura organizaţională este cea care menţine echilibrul în interiorul unei organizaţii şi care susţine identitatea instituţională.

Prin intermediul său, în pofida dinamismului interior specific organizaţiilor contemporane, se păstrează o structură fundamentală imuabilă care este în cele din urma esenţa instituţională.

Pentru păstrarea acestei identităţi, cultura organizaţională trebuie să îndeplinească mai multe funcţii bine determinate: • integrarea membrilor săi în organizaţie; • direcţionarea lor spre scopurile şi trăirile organizaţiei; • protecţia membrilor săi faţă de ameninţările exterioare; • păstrarea şi transmiterea valorilor organizaţiei.

Aceste funcţii general-valabile nu îşi ating

a. Simbolurile - servesc pentru a exprima anumite concepţii şi a promova anumite valori şi comportamente în cadrul organizaţiei.

Simbolul cultural poate fi reprezentat de un obiect, un eveniment sau o formulă ce serveşte drept “vehicul” pentru a transmite un mesaj cu o anumită semnificaţie în cadrul organizaţiei respective.

Prin simbolurile culturale se transmit sensuri ce relevă filosofia şi valorile, idealurile, credinţele sau aşteptările împărtăşite de salariaţii firmei.

Denumirile organizaţiilor competitive devin în timp simboluri pentru ceea ce reprezintă ele în economie. Emblema sau logosul companiei reprezintă adesea un simbol major pentru salariaţii şi clienţii săi. b. Normele comportamentale organizaţionale • formale sunt implementate prin reglementările oficiale de natură organizatorică: ROI (Regulament de ordine intreioară), manualul organizării sau ROF (Regulament de ordine şi funcţionare), descrierile de funcţii şi posturi.

• informale, deşi nu sunt înscrise în nici un document, au o mare influenţă asupra comportamentului organizaţional.

Se manifestă în special în celebrarea unor evenimente sociale importante (Crăciunul, împlinirea unui număr de ani de la înfiinţarea organizaţiei, sărbătorirea

unor evenimente personale ale salariaţilor (promovare, sărbătorirea onomasticilor, căsătorie, naşterea copiilor, pensionare etc.). c. Ritualurile şi ceremoniile - reprezintă un set de acţiuni planificate, cu un conţinut dramatic, prin care se dă expresie culturală anumitor valori organizaţionale, în vederea fortificării lor în cadrul organizaţiei.

Prin intermediul ritualurilor se programează anumite evenimente şi modul lor de derulare, promovându-se şi sărbătorindu-se astfel valori şi comportamente majore din cadrul culturii organizaţionale.

Majoritatea ritualurilor se finalizează în mod plăcut, într-un cadru festiv, prin ceremonii. În esenţă ceremonia reprezintă un montaj artistic de grup mai mult sau mai puţin formal, al cărui mod de desfăşurare s-a conturat în timp şi care, prin apelarea la motivaţii pozitive, îşi propune să sublinieze şi să promoveze anumite valori şi comportamente organizaţionale. d. Statuturile şi rolurile personalului Statutul se referă la poziţia şi prestigiul pe care le are un salariat în cadrul organizaţiei, aşa cum sunt ele percepute de ceilalţi. Statutul arată că o persoană este percepută ca fiind mai bună, performantă şi influentă comparativ cu celelalte.

Expresia concretă a statutului unui manager este reprezentată prin deferenţa pe care ceilalţi i-o arată în mod obişnuit.

Statutul unui salariat, într-o firmă are o triplă determinare: • funcţională – reflectând profesia şi tipul de activitate realizat (de exemplu un inginer are un statut funcţional mai ridicat decât un muncitor necalificat); • ierarhică – raportată la postul pe care salariatul îl ocupă, la sfera competenţelor şi responsabilităţilor sale (exemplu: un director are un statut ierarhic superior unui şef de birou); • personală sau neformală (informală), ce reflectă cunoştinţele, calităţile, aptitudinile şi deprinderile salariatului respectiv.

Expresia pragmatică a statutului unei persoane o reprezintă rolurile pe care le exercită efectiv, indiferent de natura activităţilor realizate.

Impactul real al rolurilor unui salariat este cu atât mai

13 |

APRILIE 2017

scopul de la sine şi în mod armonios, ele întâmpinând dificultăţi legate de personalitatea diferită a membrilor organizaţiei, de diferenţierea clară a valorilor sau amestecul lor, de gradul de conştientizare al obiectivelor şi scopurilor organizaţiei şi de implicare a membrilor ei în realizarea acestora.

161

ANUL X

mare în organizaţie, cu cât statutul său este mai ridicat. e. Istorioarele şi miturile organizaţionale - constituie împreună “folclorul” firmei, menite să ofere modele de comportament pentru salariaţii să Istorioarele relatează o succesiune de evenimente desfăşurate în organizaţii la un moment dat, ce capătă un sens simbolic prin rezolvarea unor situaţii cu implicaţii majore pentru organizaţie.

Istorioarele se povestesc în mod repetat, versiunea ultimă adăugând uneori noi detalii, fictive sau nu, contribuind la întipărirea sa în memoria salariaţilor şi la actualizarea aşteptărilor pe care le înglobează.

Miturile, sunt un tip de istorioare organizaţionale caracterizate prin faptul că se referă, de regulă, la conducătorii de prestigiu, de nivel superior ai firmei, iar situaţia relatată s-a derulat cu mai mult timp în urmă. Sunt echivalentul basmelor spuse copiilor.

Dinamica internă a organizaţiei poate releva la un moment dat nevoia schimbării culturale datorită: • performanţelor reduse sau diferite în comparaţie cu cele vizate de managementul de vârf; • unor diferenţe apreciabile între strategia adoptată şi realitatea organizaţiei; • capacităţii reduse de adaptare a organizaţiei la mediu; La rândul său, mediul în care evoluează organizaţia poate solicita modificările culturale, ca urmare a schimbărilor înregistrate de factorii săi.

Promovarea şi acceptarea schimbării culturale este condiţionată de antrenarea personalului.

Identificarea modelelor culturale şi caracterizarea propriei culturi este un prim câştig al organizaţiei. Căci, dacă o cultură negativă deteriorează treptat imaginea organizaţiei, ducând chiar la dispariţia ei, nu este sigur că o cultură pozitivă este întotdeauna factorul de menţinere sau propulsare a organizaţiei. Dimpotrivă ea se poate transforma în cultură negativă, cu toate consecinţele ce decurg de aici.

O organizaţie care dispune la un moment dat de o cultură negativă poate fi redresată dacă se operează o schimbare a modelului cultural. Trecerea de la o cultură negativă la o cultură pozitivă este condiţionată de găsirea adevăraţilor lideri, persoane carismatice şi cu o carieră profesională plină de succes.

Rolul liderilor este de a sensibiliza personalul referitor la prezenţa sau iminenţa unei crize şi asupra

14 |

161

consecinţelor acesteia. Ei justifică astfel necesitatea schimbării. Stabilind noi modele de comunicare cu personalul, ei explică şi difuzează noua strategie a firmei personale, încurajează iniţiativele.

Bibliografie 1. Roxana Tudorică, Managementul educaţiei în context european, Editura Meronia, Bucureşti, 2007; 2. Joiţa, E., Management educaţional, Iaşi: Polirom, 2000; 3. Moraru, I., Introducere în psihologia managerială, Bucureşti: E.D.P., 1995;

F

a c t o r i

perturbatori şi erori în evaluarea şcolară. Modalităţi de corectare Prof. Jipescu Ana Inspector Școlar Genenral Adjunct, ISJ Vâlcea Evaluarea randamentului şcolar constituie o componentă constantă a activităţii didactice, integrată structural şi funcţional în această activitate. În didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învăţământ, furnizând, în primul rând, educatorilor şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a acestui proces.

A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele procesului de învăţământ au fost realizate, precum şi eficienţa strategiilor didactice utilizate. Astfel, evaluarea facilitează reglarea şi autoreglarea procesului de învăţământ, informaţia urmând o cale inversă de la „efecte” la „cauze”, de la „ieşire” la „intrare”.

O problemă ce constituie obiectivul a numeroase investigaţii psihopedagogice priveşte variabilitatea intra şi interindividuală a aprecierii rezultatelor şcolare, evidenţierea factorilor perturbatori şi a erorilor comise în actul evaluării.

G. de Landsheere preciza că în problema

de învăţare al unor copii, iar pe de altă parte, funcţie de circumstanţe detaşate de persoana sa.

Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea aprecierilor sunt cele referitoare la acţiunea profesorului examinator, cu privire la: • ,,efectul halo” constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei generale bune despre aceştia. În jurul elevilor cu reputaţie bună apare acest fenomen psihologic de ,,halo” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea unele greşeli; • ,,efectul de anticipaţie” sau ,,Pygmalion” exprimă faptul că aprecierea rezultatelor unor elevi este puternic influenţată de părerea nefavorabilă pe care educatorul şi-a format-o despre inteligenţa, capacităţile acestora. Se mai numeşte efectul oedipian – ca în mitologia greacă – deoarece ideile, opiniile evaluatorului determină apariţia fenomenului; • ,,efectul de contrast”/,,de ordine” constă în accentuarea diferenţelor dintre performanţele unor elevi.

Adesea, un răspuns oral sau o lucrare sunt supraapreciate dacă cele dinainte au fost mai slabe şi invers; produsul elevului poate primi o notă mediocră dacă urmează imediat după un candidat cu răspunsuri foarte bune. Profesorul trebuie să conştientizeze aceste efecte datorate contiguităţii probelor în vederea eliminării consecinţelor nedorite.

• eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor relevante şi a parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective secundare ca: forma şi acurateţea paginii, sistematica expunerii, gradul de conştiinciozitate şi perseverenţa elevului. ,, Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă ” apreciază C. Cucoş.

• ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul că unii profesori sunt mai generoşi, utilizând notele mari, alţii sunt mai exigenţi. Unii folosesc nota pentru încurajarea elevilor, motivarea lor pentru învăţare, alţii pentru a-i constrânge de a depune eforturi suplimetare. De asemenea, unii apreciază originalitatea, imaginaţia, creativitatea, alţii dimpotrivă

15 |

APRILIE 2017

evaluării toţi se încred în onestitatea lor, dar aceasta, deşi constituie o condiţie necesară, nu este şi suficientă. J. M. Monteil recunoscând că practica examenelor a sădit în noi teama, îndoiala, se întreabă: ,,Cine n-a implorat vreodată cerul ,în secret, să trimită un examinator bun? ” Iar H. Pieron scrie că pentru a prezice nota unui candidat la examen este mai util să-l cunoşti pe examinator decât pe candidat.

Factorii perturbatori şi erori în evaluarea rezultatelor Pot fi menţionate mai multe grupe de factori: • personalitatea şi aşteptările evaluatorului; • caracteristicile disciplinelor de învăţământ. Variabilitatea aprecierilor este mai accentuată la disciplinele socioumane şi de educaţie estetică în raport cu disciplinele din domeniul ştiinţe.

• natura probelor. Evaluările orale sunt mai puţin exacte în comparaţie cu cele scrise în care răspunsul se conservă.

• tipurile de rezultate evaluate: cunoştinţele, capacităţile, trăsăturile de personaliate.

Variabilitatea este mai accentuată în evaluarea capacităţilor şi a lucrărilor de creaţie în comparaţie cu acumularea cunoştinţelor, cu stăpânirea unor tehnici, algoritmi sau abilităţi formate.

• particularităţile psihice ale subiecţilor.

Un copil cu un temperament extrovertit poate fi supraevaluat la o verificare orală pe când starea de inhibiţie, instabilitatea emoţională pot constitui impedimente în calea unei evaluări exacte. Influenţabile sunt şi dispoziţiile de moment, starea de emotivitate, de oboseală.

• circumstanţele sociale.

Personalitatea cadrului didactic este implicată în triplă ipostază: ca realizator al programului de instruire (el alcătuieşte proba de evaluare, conţinutul şi gradul de dificultate al acesteia şi o integrează în procesul de instruire), prin acţiunea sa ca examinator şi prin trăsăturile sale de personalitate. Dintre trăsăturile şi însuşirile evaluatorului câteva sunt mai evident implicate în actul evaluativ: severitateindulgenţă; constant-fluctuant, capricios; onest, conformist-înclinat spre originalitate şi creativitate; calm, echilibrat-nervos, irascibil; răbdător-precipitat; prietenos-distant.

Aşteptările evaluatorului sau expectanţele se produc pe de o parte sub influenţa reprezentărilor pe care evaluatorul şi le-a format cu privire la potenţialul

161

ANUL X

reproducerea, rutina, recunoaşterea exactă.

Alte erori sunt generate de specificul disciplinei de învăţământ la care se realizează evaluarea. De exemplu, disciplinele exacte se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele socio-umane predispun la aprecieri subiective din partea evaluatorului. Unele efecte negative apar şi prin implicarea factorilor de personalitate (ale cadrelor didactice, elevilor), sau din cauza oboselii fizice şi psihice, stării afectivemoţionale, altor factori accidentali.

Pentru corectarea şi eliminarea acestor erori din apreciere-notare se impune o metodologie de evaluare adaptată complexităţii procesului de învăţământ prin: • creşterea ponderii evaluării formative; • corelarea evaluării formative cu cea sumativă; • asigurarea anonimatului probelor scrise; • introducerea unor bareme de notare; • utilizarea probelor standardizate şi testelor docimologice; • prelucrarea statistico-matematică a rezultatelor, reprezentarea grafică şi interpretarea lor adecvată, decelarea cauzelor; • dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, prezentarea criteriilor şi a grilelor de corectare; • verificarea ritmică a elevilor şi informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor înregistrate.

Măsuri ameliorative în sistemul de examinare şi apreciere Există mai multe căi prin care cadrul didactic poate micşora influenţa factorilor perturbatori în evaluarea didactică: • cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de funcţionare; • stabilirea unor obiective clare, precise în corelaţie cu conţinuturile învăţării, cu resursele materiale existente; • realizarea unor instrumente de verificare curentă şi periodică care să fie relevante pentru comportamentul cuprins în obiectiv; • combinarea metodelor de evaluare; • deplasarea accentului de pe evaluarea cunoştinţelor pe evaluarea capacităţilor şi deprinderilor.

16 |

161

Bibliografie 1. Radu, I. - „ Evaluarea în procesul didactic” EDP, Bucureşti , 2000 2. Tomşa, Gh. - „Psihopedagogie preşcolară şi şcolară”, Bucureşti , 2005 3. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C. Psihopedagogie - curriculum suport pentru examenele de definitivare şi gradul II în învăţământ, ediţia a II-a, E.D.P., R.A., Bucureşti, 2004 4. Cucoş,C.(coord.) - Psihopedagogie, Polirom, Iaşi, 1998

C

oncepte

asociate calităţii în educaţie Prof. metodist Samoilă Daniela Casa Corpului Didactic Vâlcea

Conceptul de “asigurare a calităţii” s-a aplicat în primul rând în economie, deci în organizaţii care aveau ca prim scop profitul: să producă şi să vândă cât mai mult, funcţionând într-un mediu puternic concurenţial1.

Calitatea este produsă de cel care oferă pe piaţă respectivul produs sau serviciu dar este definită de client şi nu de producător2.

Privind procesul de învăţământ ca parte integrantă a activităţii de prestare a serviciilor pentru societate, se poate defini calitatea ca o resursă ce implică gradul de profesionalism al cadrelor didactice, modul de reacţie al elevului, precum şi materializarea relaţiilor profesor-elev în comportamente de calitate pe termen lung3.

Inspecţia calităţii reprezintă detecţia şi eliminarea produselor sau serviciile ne-conforme.

1

Stanciu I., Managementul calităţii totale, Editura Cartea Universitară, Bucureşti, 2003 2 Cojocaru, V. M., Introducere în managementul calităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004 3 Iosifescu, Ş., Calitatea educaţiei– concept, principii, metodologii, Bucureşti, 2007

Pentru indeplinirea acestui deziderat, fiecare colectiv de elevi trebuie să-şi canalizeze eforturile comune către atingerea aceloraşi obiective, conştientizând faptul că fiecare persoană şi fiecare activitate afectează şi sunt la rândul lor afectate de către ceilalţi.

Managementul calităţii constă, concret, în crearea unor sisteme şi proceduri - prin care calitatea este asigurată – deci creată, generată la nivelul întregii instituţii şcolare4. Aceste mecanisme sunt prezente: • în toate etapele proiectării şi planificării dezvoltării unităţii şcolare; • în implementarea acestor proiecte, programe, planuri şi acţiuni; • în funcţionarea concretă, de zi cu zi a unităţii şcolare; • în modalităţile de evaluare a activităţii şi a îndeplinirii scopurilor şi obiectivelor propuse.

Sistemele şi procedurile de asigurare a calităţii se referă, de regulă, la: ► Proiectarea şi planificarea dezvoltării unităţii şcolare: cum anume se stabilesc ţintele strategice şi strategiile de dezvoltare, care sunt responsabilităţile, mecanismele şi procedurile decizionale, cine participă la luarea deciziilor, cum sunt deciziile respective aduse la cunoştinţa comunităţii şi cum este creat consensul în jurul acestor ţinte strategice etc. ► Implementarea programelor şi acţiunilor stabilite şi monitorizarea funcţionării unităţii şcolare: cine răspunde şi cine participă, care sunt metodele şi instrumentele de monitorizare şi feed-back, cum se asigură participarea “purtătorilor de interese” la monitorizare, cum este preluat feedback-ul acestora etc. ► Evaluarea modului în care funcţionează şi se dezvoltă unitatea şcolară, la revizuirea proiectelor, programelor şi planurilor precum şi la optimizarea funcţionării curente: care sunt metodele, instrumentele şi procedurile de evaluare, cine participă la evaluare şi cum anume, care sunt procedurile de revizuire a documentelor programatice şi cine participă la ele, care sunt mecanismele de “avertizare timpurie” etc Biblografie 4

1. Managementul calităţii totale, Editura

APRILIE 2017

Controlul calităţii - presupune identificarea şi eliminarea componentelor sau produselor care nu îndeplinesc condiţiile standardelor. Controlul calităţii este un proces ce intervine într-o fază ulterioară realizării componentelor sau produselor. Inspecţia şi testarea sunt cele mai utilizate metode de control a calităţii, iar acestea sunt foarte răspândite şi în educaţie pentru determinarea atingerii standardelor.

Asigurarea calităţii se realizează înaintea şi în timpul proceselor cu scopul de a preveni apariţia defectelor. Ea este obţinută prin responsabilitatea forţei de muncă, de obicei lucrând în grupuri sau echipe şi nu de un inspector, cu toate că şi inspecţia poate avea un rol în asigurarea calităţii.

Benchmarking-ul reprezintă o procedură de studiere şi implementare a „bunelor practici”. Ca urmare, un benchmark este un exemplu de „cea mai bună practică” într-un anumit domeniu (un produs, un serviciu, obţinerea unei anumite cote de piaţă sau orice alt exemplu de performanţă deosebită), care nu aparţine organizaţiei respective, dar care este studiat şi adoptat pentru implementare în vederea obţinerii, la nivelul propriei organizaţii, a performanţelor respective.

Managementul calităţii totale presupune crearea unei culturi a calităţii, prin care obiectivul fiecărui membru al organizaţiei este satisfacţia clienţilor şi unde structura organizatiei îi permite aceasta. Managementul calităţii reprezintă definirea, proiectarea, organizarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea sistemelor şi procedurilor de asigurare a calităţii.

In lucrările de specialitate, noţiunea de dascăl este asociată cu cea de manager, iar clasa de elevi este privită ca o organizaţie cu un anumit specific din punct de vedere al culturii organizaţionale.

Pe scurt, un model de management al calităţii totale la clasa de elevi presupune: • Implicare: din partea cadrului didactic, al colectivului de cadre în care acesta îşi desfăşoară activitatea, al conducerii şi nu în ultimul rând al părinţilor; • Comunicare: privită ca esenţă a îmbunătăţirii calităţii triunghiului profesor-elev-părinte; • Cultura: componentă de bază la toate nivelurile în cadrul instituţiilor de învăţământ.

Managementul calităţii totale este o abordare managerială destinată îmbunătăţirii competitivităţii, flexibilităţii, eficacităţii instituţiei de învăţământ.

Oprean C., Kifor C.V., Managementul calităţii, Editura Universităţii „L. Blaga”, Sibiu, 2002

17 |

161

ANUL X

Cartea Universitară, Bucureşti, 2003 2. Cojocaru, V. M., Introducere în managementul calităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2004 3. Iosifescu, Ş., Calitatea educaţiei– concept, principii, metodologii, Bucureşti, 2007

C

omunicare

managerială în cadrul organizaţiei Prof. metodist Șandru Valeria Casa Corpului Didactic Vâlcea

Noţiunea de conducere a fost un obiect de studiu perpetuu pentru cercetătorii din domeniul ştiinţelor socio-umane. În această privinţă s-au acumulat în timp, idei eronate, cele mai frecvente dintre acestea fiind: - „A conduce înseamnă a controla”- unii lideri politici din istoria modernă au încercat să acrediteze ideea că a conduce presupune în mod necesar manipularea, obligarea, determinarea subordonaţilor la supunere indiferent prin ce mijloace. Termenul de lider, afirmă autorul american, ar trebui să fie atribuit indivizilor care reprezintă interesele unui grup cu consimţământul grupului respectiv. La remarca lui Forsyth s-ar putea adăuga o alta, aceea că ideea liderului constrângător, în afară de faptul că reprezintă o schematizare excesivă, a fost demontată de istoria modernă care a cunoscut o ascensiune a stilurilor de conducere democratice.

- „Liderul înnăscut”- o altă idee, destul de larg răspândită, este acea că abilitatea de a conduce decurge dintr-o serie de caracteristici înnăscute; cu alte cuvinte, conducerea este un talent, la fel cu talentul de artist plastic sau de solist de operă. Totuşi, cercetările au invalidat această concepţie despre lideri înnăscuţi, indicând mai degrabă că abilitatea dea conduce este câştigată prin practică, influenţa factorilor situaţionali prevalează asupra celor genetici.

- Există o „formulă ideală a leadership-ului”.

Corolarul popular al conceptului de lider înnăscut este că un lider bun într-o anume situaţie se va dovedi un bun lider şi în altă situaţie; deci, ar exista o formulă

18 |

161

universală care ar prezice eficienţa conducerii. Însă, admiţând această ipoteză, se subevaluează influenţa circumstanţelor în determinarea eficienţei liderului; experienţa nu confirmă această concepţie (deşi, după cum se va vedea mai jos, o serie de teoreticieni reputaţi, cum ar fi Blake şi Mouton, au subscris la această idee combătută de Forsyth).

- „Leadership-ul este răspunsul” universal în orice situaţie – credinţa că un lider capabil poate schimba în bine destinul unui grup este întemeiată parţial; luându-se însă în considerare şi contribuţia la performanţă a membrilor grupului devine evident faptul că personalitatea liderului sau stilul de conducere nu sunt singurii factori prin care se poate depăşi o situaţie defavorabilă. Să presupunem, consideră autorul american invocat mai sus, că, în fond, „conducerea este un proces reciproc, tranzacţional şi transformaţional prin care indivizilor li se permite să influenţeze şi să motiveze pe ceilalţi pentru promovarea scopurilor individuale şi de grup”.

Această definiţie poate fi descompusă în componentele sale: • conducerea este o relaţie reciprocă, fluidă, dinamică, implicând ajustări continue între trei elemente : sistemul, liderul, subordonaţii; • conducerea este un proces de schimb social, prin care liderii şi angajaţii oferă timp şi efort în schimbul unor beneficii materiale şi sociale; • conducerea este un proces de transformare; liderul eficient intensifică motivaţia, încrederea şi satisfacţia membrilor grupului; • relaţia lider-membru este o interacţiune bazată pe cooperare, caracterizată prin influenţă legitimă, nu prin putere autocratică; de cele mai multe ori, liderul este ales în mod voluntar; • conducerea este un proces de adaptare şi de conjugare a scopurilor individuale şi organizaţionale.

Trăsături de personalitate ale membrilor echipei de conducere.

Deşi nu se pot trage concluzii absolute privind corelaţiile dintre trăsăturile de personalitate şi comportamentul de conducere, totuşi unele trăsături de personalitate par a fi mai strâns legate de conducere decât altele. Au fost făcute cercetări care au încercat să determine ce trăsături fizice sau personale se corelează cu postura de lider (manager, conducător).

Trăsături fizice. Există tendinţa de a se asocia conducerea cu înălţimea fizică, dar practica arată că, în mod cert, aceasta nu este o cerinţă preliminară

Rata de participare. O variabilă consistent legată de conducere este rata de participare la discuţiile de grup. Experimental s-a ajuns la o constatare surprinzătoare: persoana care vorbeşte cel mai mult în grup este cel mai probabil să devină lider. Mai mult, cel mai important e cât se vorbeşte (număr de remarce) şi nu ce se vorbeşte (calitatea contribuţiilor). Deşi constatările privind rolul cantităţii participării par paradoxale la prima vedere, ele capătă sens dacă sunt analizate dintr-o perspectivă atribuţională. Rata înaltă de participare sugerează că individul este interesat de grup şi, prin urmare, are „dreptul” să-i influenţeze pe alţii. Calitatea nu este pozitiv corelată cu conducerea decât dacă persoana competentă demonstrează dorinţa sa de a împărţi resursele proprii cu grupul şi este percepută ca încercând în mod serios să contribuie la obiectivele grupului. În ciuda faptului că există multiple modalităţi de desfăşurare a muncii de conducere, s-a încetăţenit ideea prezenţei a două activităţi comune pentru toţi managerii: • Agenda-setting - activitate continuă a managerilor. Se referă la o serie de elemente sau de linii directoare cuprinzând obiective, planuri, strategii, idei, decizii ce urmează a fi luate şi priorităţi de acţiune care vor asigura atingerea rezultatelor estimate.

De exemplu, planul strategic al unei universităţi este de a se clasa între primele trei centre de învăţământ superior din ţară, pentru următorii zece ani. Managerii responsabili cu atingerea acestui obiectiv vor avea o agendă continuă şi flexibilă pentru a transforma obiectivul stabilit în realitate.

• Crearea de reţele – presupune interacţiunea managerilor cu alţi indivizi şi stabilirea unei reţele bazată pe relaţii de cooperare. Aceste reţele se regăsesc în afara structurii formale a organizaţiei.

Adesea, ele includ un mare număr de persoane, dintre care mulţi se adaugă superiorilor, dar şi indivizi şi grupuri din afara instituţiei. Întâlnirile asigură schimbul de informaţii despre o serie întreagă de subiecte, şi asta într-o perioadă scurtă de timp. O caracteristică importantă a creării de reţele este stabilirea şi menţinerea contactelor care pot contribui la realizarea obiectivelor din agendă.

Munca managerului poate fi corect prezentată în termeni de roluri variate sau de seturi organizate de comportamente asociate postului. Mintzberg recunoaşte că cei care conduc au o autoritate formală

19 |

APRILIE 2017

pentru conducere. De asemenea, greutatea nu poate fi considerată o variabilă relevantă. În schimb, vârsta pare a fi o astfel de variabilă. Deşi în situaţiile informale, liderii pot fi mai în vârstă, mai tineri sau de aceeaşi vârstă cu subordonaţii lor, studiile asupra conducerii politice sau în afaceri sugerează că cei aflaţi în poziţii de conducere este mai probabil să fie mai în vârstă. Măsurătorile efectuate în registrul oficial american arată că mai puţin de 10% din directorii executivi au sub 30 de ani, iar 74% au peste 50 de ani. Unul dintre motivele acestei structuri pe vârste ar putea fi faptul că avansarea pe scara ierarhică durează o perioadă mare de timp în majoritatea organizaţiilor, dar argumentul cel mai invocat este acela că, în mod tradiţional, se asociază vârsta cu înţelepciunea şi cu experienţa.

Genul. Deşi în ultimii ani tot mai multe femei ocupă funcţii de conducere, decalajul întRe genuri nu a dispărut. Cercetările efectuate pe grupuri de dimensiuni mici au demonstrat că numărul bărbaţilorlider este mai mare decât numărul femeilor-lider. De asemenea, bărbaţii şi femeile se comportă diferit în funcţie de sarcina de lucru; s-a constatat tendinţa ca bărbaţii să devină lideri când sarcinile grupului implică abilităţi asociate în mod tradiţional cu genul masculin, iar femeile să preia această poziţie ierarhică atunci când sarcinile grupului presupun abilităţi asociate cu genul feminin.

Inteligenţa. Un număr mare de studii a testat corelaţia între capacităţile intelectuale şi calitatea de lider. În general liderii au un coeficient de inteligenţă mai mare decât media membrilor grupului pe care-l conduc. Un decalaj prea mare faţă de membrii grupului însă, deşi nu afectează cu nimic capacitatea şi eficienţa unui lider, creează probleme de comunicare şi diferenţe de atitudini şi valori.

Trăsături de personalitate. Analizându-se mai multe studii, s-a ajuns la concluzia că liderii, faţă de membrii grupului, manifestă într-o mai mare măsură trăsături ca adaptabilitatea, ascendenţa, asumarea responsabilităţii, încrederea în sine şi sociabilitatea.

Liderii manifestă mai degrabă abilitatea de a observa nevoile şi scopurile unui grup constituit şi de a ajusta perspectiva proprie în funcţie de acţiunea grupului.

Abilitatea de a îndeplini sarcinile. Numeroase cercetări demonstrează că indivizii competenţi, cu abilităţi tehnice şi de lucru, sunt mai des recunoscuţi ca lideri. În 35% din cazurile citate în mai multe studii de specialitate, cel mai frecvent factor exprimat printre caracteristicile unui lider s-a referit la abilităţile tehnice şi de lucru.

161

ANUL X

asupra grupului pe care îl au în subordine, ceea ce duce la deţinerea unui status special în cadrul organizaţiei.

Ca rezultat al autorităţii formale şi al statusului, activităţile manageriale pot fi grupate în trei categorii: roluri interpersonale, roluri informaţionale şi roluri decizionale.

Rolurile interpersonale reprezintă relaţiile managerului cu ceilalţi, ca efect al statusului şi autorităţii.

1. Rolul de reprezentare este cel mai de bază şi simplu dintre rolurile manageriale. Managerul este un simbol şi reprezintă organizaţia la nivel formal.

El este implicat în situaţiile cu caracter ceremonial, precum semnarea documentelor, participarea la diferite acţiuni ca necesitate socială, el este cel care trebuie să-şi găsească timp şi pentru persoanele care vor să aibă acces la vârful organizaţiei.

2. Rolul de lider se numără printre cele mai importante şi se regăseşte la toate nivelurile activităţilor manageriale. În virtutea autorităţii cu care este investit, managerul este responsabil pentru selecţionarea angajaţilor, pentru motivarea şi îndrumarea lor.

3. Rolul de legătură presupune relaţiile managerului cu indivizi sau grupuri din exteriorul organizaţiei. O parte importantă din activitatea managerului este stabilirea de legături între organizaţie şi mediu.

Rolurile informaţionale sunt legate de rolurile interpersonale ale managerului.

4. Rolul de monitorizare - managerul caută şi primeşte informaţii (formale sau informale, din surse externe sau interne) în baza cărora el apreciază modul de funcţionare a organizaţiei şi starea mediului în care îşi desfăşoară activitatea.

5. Rolul de diseminator – managerul transmite informaţii către exterior (prin rolul de legătură) şi spre interior (în baza rolului de lider). Informaţia poate să fie factuală sau să transmită judecăţi de valoare.

6. Rolul de purtător de cuvânt – managerul devine autoritatea formală în cazul transmiterii de informaţii către exterior, fie că este vorba despre consiliul de directori sau alţi superiori, fie că are de-a face cu publicul larg (furnizori, clienţi, guvern, presă).

Rolurile decizionale presupun adoptarea unor hotărâri strategice pentru organizaţie, în baza autorităţii, statutului şi accesului la informaţii al managerului.

7. Rolul antreprenorial – managerul iniţiază

20 |

161

şi planifică schimbarea controlată prin exploatarea oportunităţilor sau prin rezolvarea problemelor şi acţionează în sensul ameliorării situaţiei deja existente. Managerul poate avea un rol hotărâtor în activităţile de dezvoltare, sau poate delega această responsabilitate unor subordonaţi.

8. Rolul de îndepărtare a tensiunilor – managerul reacţionează dacă apar situaţii nedorite sau evenimente neprevăzute.

9. Rolul de alocare a resurselor – managerul foloseşte autoritatea formală pentru a decide unde este nevoie de efort suplimentar, şi în ce mod vor fi distribuite resursele (bani, timp, materiale, oameni).

El decide asupra programului de lucru şi autorizează hotărârile înainte de implementare.

10. Rolul de negociator – presupune participarea la activităţile de negociere cu alţi indivizi sau organizaţii, în baza autorităţii, credibilităţii, accesului la informaţii şi responsabilităţii alocării resurselor, specifice managerului. Acesta este unul dintre numeroasele tipuri de abordare a activităţilor managerului.

Cele zece roluri nu sunt uşor de identificat în practică, ele formând un tot unitar. Dacă unul dintre roluri este afectat, întreaga performanţă a managerului are de suferit. Cele zece roluri prezintă managerul ca fiind un specialist ce are de îndeplinit un set special de activităţi. Mintzberg susţine că activitatea practică demonstrează existenţa tuturor rolurilor în activitatea oricărui manager.

Bibliografie 1. Nicolescu, O., Verboncu, I., Management, Editura Economică, Bucureşti, 1995

Visual Aids You Have Got To Use in Your ESL Classroom Prof. metodist Stăncuț Ioana Casa Corpului Didactic Vâlcea A picture is worth a thousand words. Nowhere is this truer than in the ESL classroom. Suppose after a verb game or during some reading comprehension exercise, one of your curious students wants to know the difference between “He danced at the party” and “He was dancing at the party.”

What will you do? You could probably give a really clear explanation about how one sentence states what happened at a specific place or time, and the other gives background information to establish a scene in the past.

And then maybe you’d give a couple more examples prior to showing how the two very similar tenses—past perfect and past perfect continuous—do in fact differ. Or, you could draw a picture of two timelines, one representing each sentence, and have the students describe them. Which would be more effective?

The Benefits of Using Visual Aids in the ESL Classroom Visual aids are so perfect for the ESL classroom. Here’s why: Helps students understand and remember concepts more easily When you present a concept using a visual aid, you are giving your students something they can associate with that concept. Later, when they try to recall it, all they have to do is bring up the image you used. Visual aids also help you present clearly and smoothly, without complications or tangents.

Reduces Teacher Talking Time Like I said at the top of the post, a picture is worth a thousand words. Visual aids allow you to explain the meaning behind various vocabulary and structures without explanation. In addition, you can ask prompting questions about your visual aids to boost Student Talking Time and lead them to the answer.

For example, if your visual aid is a timeline

illustrating someone’s work experience, you can ask them “How long did Bob work for ABC Inc.?,” etc.

Provides a touchpoint you can refer back to throughout the lesson Visual aids not only help put the new language out there, they also help remind students of the language they’ve learned as the class goes on.

For example, if your students make an error with the target grammar, or use a different word when they could have used a new word from the lesson, you can direct them back to the visual aid as if to say, “Try and say it like we practiced earlier.”

Makes the class more dynamic and fun Visual aids add some pizazz to your lessons, and help take the focus off of you or the textbook.

Now that we’ve outlined just some of the benefits of using visual aids, let’s look at seven visual aids that work.

Easy ESL Visual Aids You Can Use Immediately There are tons of games and activities that you can do with visuals, but you’re not going to find in-depth activities here. Rather, I want to show how you can use visuals to introduce new words or clarify concepts—without giving lengthy explanations to your students. (We’re reducing TTT, remember?)

These are simple, effective teaching aids. So here we go: 1. Pictures Pictures are great for presenting many nouns, adjectives and simple sentence patterns. If you are using a textbook in class, make use of the pictures in it; they are sometimes very simple and effective. With younger students, solicit words by asking “What do you see?” Be sure to call on many students and meet all of their suggestions with positive feedback. With older students, you can have them predict what a chapter will be about based on the pictures from the opening page.

But what if your textbook doesn’t have any good pictures? Or if you’re not using a textbook?

In those cases, try using realia, such as pictures from newspapers or magazines. (We’ll touch a little more on realia later in the post.) If your school has them, flashcards or picture dictionaries also work well for teaching nouns, adjectives and verbs across a wide range of themes.

Here are a few ideas of how to incorporate pictures into your teaching:

21 |

APRILIE 2017

S

imple

161

ANUL X

Use personal pictures: Whenever possible, use pictures of yourself or photos around town/school (that students would recognize) in PowerPoints or games. This will make it much more interesting and memorable for the students, so words will stick that much easier.

Include celebrities for interest: Likewise, if you use pictures of a well-known celebrity (whether local or global) in activities, presentations or games, students will perk up and you’ll have captured their attention more than before.

Draw stick figures: When all else fails, or you need a quick solution, use the simple drawing or stick figure. Stick figures take only a second to draw, can be used to teach just about anything, and are guaranteed to get a chuckle (or at least mine are).

2. Timelines

3. Charts and Graphs These work beautifully for introducing and practicing a variety of structures. For example, you could use a pie chart or bar graph to illustrate comparatives and superlatives, such as: ABC has a larger market share than XYZ. LMN has the largest market share in the industry.

Because line graphs indicate change, they also work like a charm for verbs of change, like “increase,” “decrease,” “dip” and so on.

When you are working on vocabulary building in class, use a chart. I myself like to use charts to teach word families. I have columns for “noun,” “verb,” “adjective” and “adverb.” So let’s say the word “tired” comes up in class. I’ll expand on it by eliciting “tiredness,” “tire” and “tiredly.” Get the words in the chart, and refer back to it through the lesson.

4. Opposites

One thing that pictures aren’t very helpful for is introducing grammatical structures, particularly anything beyond the present simple or present continuous. For this, we have timelines.

Timelines are a great way to illustrate tenses and time expressions. For instance, suppose you are trying to teach the difference between “by” and “until.”

You could draw simple timelines to illustrate the following sentences: Sun-Hee has to finish her thesis by March 12.

Sun-Hee will work on her thesis until 10:00 tonight.

Maximize your Student Talking Time by presenting timelines interactively and leading your students to the answer. For instance, if you’re using timelines for the above sentences, ask questions like, “What is Sun-Hee working on now?,” “When is the deadline?,” “When will she stop working on it tonight?,” etc.

22 |

161

Showing a word’s antonym or opposite is a sure-fire way to teach its meaning without a word of explanation. Suppose your student doesn’t know the word “least.” Just jot down something like this on the whiteboard: Least <——–> Most Alternatively, you could use hand gestures: Spread out your arms for “most” and bring them in for “least.” Hand gestures are also good for opposites like “fast/slow,” “cheap/expensive” and “big/small.”

And, speaking of opposites, what’s the opposite of an answer? That’s right, a question!

Introduce question structures by showing the question’s answer. For example: Q: ________________________?

A: I work for a securities firm.

Like opposites, gap fills help you introduce or reinforce grammar by accessing the knowledge your students already have. They’re perfect for things like pronouns, prepositions and articles. Let’s say your lesson today is about “in,” “on” and “at.”

Having three sentences on the board like the following is all you’ll need to make their meaning clear: Mary always goes to the beach ___ the summer.

Richard has a meeting with his boss ___ October 7. They’re meeting ___ 2:30 p.m.

If you wish, you could expand on this by creating a chart (like in #3) with “in,” “on” and “at” at the top. Then you can have your students come up with time expressions that go under each category.

It’s interactive, easy and reinforces what you made clear via the gap fills.

6. Realia Realia is an incredibly effective visual aid in the ESL classroom. Realia means real-life, authentic items. For example, if you’re teaching a lesson about booking a hotel room, students will become much more engaged if they have an actual hotel brochure to look at. You could use the brochure to introduce new language items, and even as the basis for a role play if you wish.

I highly recommend taking some time to build a “realia collection” for your ESL classes.

Take a walk around town or go online to gather some essential realia. Anything you print should be laminated to make it last longer.

Here is some “must-have” realia for you to start off your collection with.

Celebrity photos Menus (eat-in and take-out) Weather reports Hotel pamphlets Maps (world, country, street, train, subway)

Train/subway/bus timetables Movie/concert schedules Want ads Property ads Family trees Car rental brochures And there you have it! With these visual aids, you can teach a diverse range of structures, words and concepts with pizzazz and, best of all, very little talk time.

Practice trying out different types of visual aids in different situations. Over time, you will develop your “go-to” visual aids—ones that you’ll use every time you teach a particular lesson or topic, because you know they work. Good luck!

Bibliografie 1. Jerry G. Gebhard, Teaching English as a Foreign or Second Language. A Self-Development and Methodology Guide, Michigan Teacher Trening, The University of Michigan Press, 2012.

2. Larry Ferlazzo, Katie Hull Sypnieski, The ESL / ELL Teacher’s Survival Guide: Ready-to-Use Strategies, Tools, and Activities for Teaching English Language Learners of All Levels, John Wiley & Sons, 2012.

APRILIE 2017

5. Gap Fills

23 |

161

ANUL X

C

opilul

în contextul educației pentru succes Prof. Ancuța Giorgiana Maria Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

În contextul societății actuale exigențele progresului social și dezideratele împlinirii personale necesită pregătirea copilului pentru reușită. Conform numeroaselor studii efectuate s-a observant că modelele educaționale învechite conduc în mod clar către criză socială și eșec personal.

Considerăm că este necesară pregătirea explicită, sistematică, concretă a fiecărui individ pentru succes în acord cu potențialul său individual și cu valorile globale perene care trebuie perpetuate la nivelul societății. În cadrul unui mediu social incert, mobil și diversificat, succesul personal, eficiența existenței individuale, raportarea echilibrată la structurile sociale sunt condiționate de asumarea teoretică și aplicarea practică a unui set de propoziții clare în raport cu viitorul. În același sens, în condițiile contemporaneității, sustragerea din câmpul marginalizării și a eșecului presupune, la nivel individual, asumarea, înțelegerea, valorificarea schimbării în cadrul mediului exterior ca și în cel al existenței personale.

Admițând ca obiective principale succesul personal și autonomia existenței, considerăm că fiecare individ trebuie să fie apt de a-și cunoaște, dezvolta și valorifica potențialul psihic și, în particular personalitatea, deci trebuie acordată o atenție deosebită problematicii legată de motivație, creativitate, valori individuale. Din aceleași considerente, pornind de la autocunoaștere, fiecare om ar trebui să fie pregătit să-și asume autoeducația permanentă ca responsabilitate personală de-a lungul întregii sale existențe. În condițiile unei realități complexe și diversificate, aflate în continuă schimbare, trebuie să dispunem de pregătirea necesară planificării, deciziei, autoevaluării. În termenul ,,protejării” individului, în condițiile în care stresul există și se multiplică tinzând să devină o componentă a existenței individuale, considerăm că este necesară o educație particulară în acest sens.

24 |

161

Din perspectiva succesului și a autonomiei, fiecare dintre noi are nevoie de o educație specifică orientării profesionale, căutării și obținerii unui loc de muncă adecvat, proiectării și realizării carierei profesionale.

Rămânând în domeniul realității structurale, pornind de la premisa că, atât în virtutea modelului social cât și pentru a răspunde propriilor noastre trebuințe ne integrăm în organizații, este necesară o pregătire prealabilă orientată către asigurarea unui echilibru optim între exigențele organizaționale și cele individuale. Datorită condițiilor sociale și valorii deosebite a acestei componente, un loc aparte se poate acorda comunicării, care condiționează atât succesul personal cât și raportarea corectă la structuri. În orice societate succesul personal reprezintă atât o contribuție la împlinirea individuală, cât și un factor foarte important în dezvoltarea societății.

Pentru a obține succesul care aduce atât propria împlinire cât și un beneficiu social, ar trebui realizat un echilibru între trebuințele, aspirațiile, calitățile, nevoile fiecăruia si nevoile, exigențele, condițiile societății în care trăiește. Succesul personal presupune valorificarea simultană a calităților pe care le deține fiecare și a posibilităților pe care le oferă societatea. Valorificarea acestor elemente are loc în condițiile respectării valorilor, normelor și regulilor autentic umane.

Acționând constant în spiritul succesului trebuie avute în vedere atât respectarea valorilor fundamentale care ne definesc ca oameni cât și dreptul celorlalți semeni de a lupta pentru succesul lor. Astfel, pregătirea specială pentru succes este o componentă a educației și a autoeducației fiecăruia dintre noi.

De multe ori reușita personală este identificată cu unul sau mai multe succese. În realitate, reușita fiecărui individ reprezintă un proces, un drum continuu care este, în general, unul ascendent. ,,Succesul personal înseamnă îmbunătățirea continuă a rezultatelor tale individuale într-unul sau mai multe domenii de activitate” (Rădulescu, 1996).

Succesul poate avea mai multe aspecte: propria educație, domeniul profesional, viața de familie, sport, activitatea socială sau politică, domeniul relațiilor interpersonale sau al comunicării. ,,Pentru a valorifica întregul tău potențial, contribuind și la prosperitatea generală este firesc însă, să te gândești la un succes global care presupune reușita personală în toate domeniile existenței tale” (Popescu, 1995).

Bineînțeles că pot apărea și erori, dar care nu

societatea; estimarea contextului social general; definirea clară a reușitei personale la care aspiri; • stabilirea unor aspirații realiste potrivit potențialului individual și șanselor sociale; • elaborarea și aplicarea unor strategii de acțiune; • acțiunea fermă și efortul susținut; • folosirea propriilor reușite ca model pentru reeditare și multiplicare; • analiza pozitivă a greșelilor făcute; • constanță, flexibilitate și rapiditate.

Așadar, construirea succesului personal presupune elaborarea și aplicarea unor strategii fundamentate pe autocunoaștere și pe cunoașterea contextului social. În acest sens, drumul spre succes trebuie să pornească de la înțelegerea și valorificarea schimbării continue, proiectarea viitorului personal, autocunoaștere, autoeducație.

• •

Bibliografie 1. Rădulescu E., Educație pentru succes, Editura Oscar Print, București, 1998 2. Golu P., Psihologie socială, EDP, București, 1974 3. Popescu Neveanu, Zlate M., Crețu T., Psihologie, EDP, Bucure;ti, 1991

APRILIE 2017

reprezintă în mod automat eșecuri și nu trebuie în niciun caz dramatizate. Drumul spre succes înseamnă acțiune fermă pentru atingerea obiectivelor propuse, dar, în același timp, cunoaștere și învățare permanentă.

Așadar, acțiunea pentru succes presupune învățarea continuă atât din propriile realizări, cât și din fiecare greșeală comisă. Orice eroare pe drumul reușitei personale reprezintă o experiență din care poți înțelege ceva și care te poate ajuta să acționezi mai bine în viitor.

Există și obstacole în drumul spre succes. De cele mai multe ori le ni le construim noi înșine pentru că ne e teamă de responsabilitățile și consecințele pe care le implică reușita personală. Teama de succes poate fi amplificată și de neîncrederea în forțele proprii și de necunoașterea potențialului propriu.

Enumerăm în continuare câteva situații care pot fi considerate obstacole în obținerea reușitei: • responsabilitate sporită față de propria persoană; • răspundere pentru alte persoane; • obligații față de alți indivizi; • îngrădirea aparentă a libertății și a independenței personale; • efortul susținut continuu; • risc, nesiguranță și incertitudine; • dificultatea de a avea succes în permanență; • eventuale eșecuri care pot urma realizărilor; • situații în care ești în centrul atenției; • posibilitatea de a fi altfel decât ceilalți; • comentarii critice, răutate, invidie; • pierderea afecțiunii celor din jur; • schimbări în cadrul propriei existențe.

Principalul mod de luptă împotriva acestor temeri pe care și le construiește fiecare este dorința de a se împlini, credința că fiecare poate avea succes și bucuria reușitei.

Pentru a fi siguri de obținerea succesului se presupune respectarea unor condiții general valabile: • autocunoaștere și autoevaluare corectă; • conștientizarea clară a întregului potențial de care dispui; • estimarea punctelor personale slabe; • stabilirea direcțiilor de autoperfecționare; • exersarea și îmbogățirea efectivă a calităților; • evaluarea corectă a situației în care te găsești; • identificarea șanselor pe care le oferă

25 |

161

ANUL X

D

espre

rolul n e f a s t a l „managerilor ” numiţi politic Prof. Tiberiu M. Pană Liceul Tehnologic „Oltchim”, Râmnicu Vâlcea

Motto „În mod ideal toţi cei care muncesc

laolaltă trebuie să formeze un singur creier.”

Dwight Eisenhower Printre multe alte rele, comunismul a însemnat instaurarea dictaturii mediocrităţii şi a celor lipsiţi de performanţe profesionale. Asemenea indivizi – lipsiţi de orice trăsătură normală de caracter – certaţi cu normele morale (inclusiv cu acelea ale eticii şi echităţii comuniste) – se „întreceau” în fapte de vitejie ca să-i convingă pe mai marii zilei să-i numească în funcţii pentru a-i conduce pe ceilalţi.

Recurgând la sistemul promovării pe bază de dosar, regimul comunist numea şi în funcţiile de conducere din învăţământ persoane neperformante, dar dispuse să aplice în exces „indicăţiile” preţioase ale liderilor politici ai vremii.

Speranţa postrevoluţionară că evenimentele din decembrie 1989 vor marca sfârşitul sistemului de selecţie bazat pe contraperformanţă – şi că în locul contraselecţiei vor opera criterii precum performanţa, integritatea morală, competiţia bazată pe egalitatea de şanse şi meritocraţia – a expiat la fel de repede cum a şi apărut. O Fata Morgana pe care personalul didactic a uitat-o imediat după „loviluţie”, atunci când, din ianuarie 1990, a ales la conducerea marii majorităţi a unităţilor şcolare persoane lipsite de programe şi idei, dar care nu mai aveau tendinţe opresive şi represive evidente. Ca şi cum aceasta fusese singura lor aşteptare. Şi astfel s-a ratat o şansă. Aceea de a crea un precedent.

Imediat, abia încropitele forţe politice („alăptate” toate de hidra comunistă) au preluat îndelung verificatul model al numirii conducerilor de şcoli pentru aceleaşi vechi criterii, conştiente de potenţialul electoral al sistemului educaţional preuniversitar: secţiile de votare organizate în şcoli, personalul didactic în birourile electorale ale secţiilor, aparţinătorii elevilor fiind electori etc.

26 |

161

Au trecut anii şi cu ei ciclurile electorale.

Invariabil, partidele/alianţele aflate în opoziţie „momeau” electoratul din sistemul de învăţământ cu promisiuni apetisante: majorări salariale; acordarea de bani pentru satisfacerea oricărei nevoi reale ori închipuite; alegerea conducerilor unităţilor şcolare de către angajaţii din învăţământ fără amestecul politicului; asocierea la conducerea acestora şi a reprezentanţilor părinţilor copiilor şi a celor ai comunităţilor locale; interdicţia ca directorii să fie membrii de partid (propunere dovedită neconstituţională, susţinătorii ei excedând dispoziţiilor legale, care nu le interzic acestora să facă politică), promisiune redusă ulterior la acceptarea formală a incompatibilităţii deţinerii concomitente a unei funcţii de conducere în învăţământ şi a uneia într-o organizaţie politică.

Trecând „hopul” alegerilor, obţinând o majoritate fragilă sau una consistentă (şi ca urmare a încă o dată păcăliţilor salariaţi din învăţământ), partidele guvernamentale deveneau amnezice, imediat după victorie schimbând garnitura „celorlalţi” cu propria echipă „managerială”; ai cărei membrii se remarcaseră până atunci doar prin eficienţa dovedită în echipele de lipitori nocturni de afişe, prin masacrarea neloială a afişajului electoral al concurenţei şi prin expunerea cât mai la vedere a chipurilor rubiconde ale propriilor „apostoli” ai libertăţii noastre. „Manageri” fără nicio pregătire de specialitate, chiar dacă unii dintre ei se dotaseră cu diplome de masterat, dobândite aşa cum alţii obţin doctorate, şi care sunt „urechişti” în ceea ce priveşte legislaţia şcolară. Pe care nu vor şti-o, poate, niciodată!

Lideri care nu stăpânesc tehnicile comunicării la nivelul grupului, ale căror echipe sunt formate tot din „habarnauţi” aduşi din Absurdistan. Pentru care nu contează că printre practicile de adoptare a deciziilor sunt şi formularea de soluţii alternative, luarea deciziilor prin consens, colectarea de soluţii de la membrii organizaţiei etc. Lideri cărora le lipsesc competenţele profesionale (care nu au obţinut un premiu, prin elevii lor, nici măcar la „faza pe bancă” a unui concurs şcolar!), cele organizatorice (de formatori ai unor echipe profesioniste de conducere, de elaborare a unor strategii de comunicare/ motivare a salariaţilor), cât şi competenţele socioumane (prevenirea şi soluţionarea conflictelor în colectiv, interacţionarea colegială cu ceilalţi salariaţi şi instaurarea unei atmosfere lucrative în cadrul grupului).

alegerea directorilor unităţilor şcolare de către colectivele didactice ale acestora?!

Chiar nu am învăţat nimic din această păguboasă practică, experimentată la nivel naţional în anul 1990? Înseamnă asta... autonomie instituţională? Îşi imaginează cineva că această procedură electivă va duce la alegerea ca directori a celor mai competente persoane, care se identifică total cu obiectivele educaţionale ale comunităţii?

Crede cineva că politicul (din primărie/ consiliul local, inspectoratul şcolar etc.) va rămâne disciplinat şi temător la poarta instituţiei de învăţământ şi nu îşi va „vârî coada” pentru a asigura succesul electoral al candidatului pe care îl susţine? Că nu se vor mai rupe scândurile putrede ale scenelor din şcoli, pe care politicienii vor interpreta în continuare scenete electorale jalnice, în care vor promite... marea cu sarea?! Se urmăreşte găsirea unor „ţapi ispăşitori” pentru eşecul managerial al celui „ales” pentru alte criterii şi aşteptări decât competenţele profesionale, organizatorice sau social-umane?

Absolvirea pseudomanagerului de orice vină, deşi acesta este preocupat de căutarea şi găsirea altor vinovaţi (încercând să evite responsabilitatea personală, chiar dacă rolul lui este acela de a soluţiona problemele colectivului şi să evite repetarea lor), să fie scopul urmărit de „suporterii” acestei soluţii?

Să nu mai intereseze pe nimeni de ce unii manageri nu fac, sau dacă fac, să nu conteze ce şi cum fac? Să nu mai conteze astăzi faptul că deţinătorul vremelnic al unei funcţii publice are obligaţia legală de a face? Că a nu face, sau că a face greşit, poate deveni infracţiune? Încă există directori care pretind ultimativ sindicatelor să le prezinte hotărâri judecătoreşti legalizate, ameninţând că altfel nu le pun în aplicare.

Deşi numai în sarcina lor, a conducătorilor şcolilor, în calitate de pârâţi perdanţi, instanţele au stabilit diferite obligaţii de a face! Directori care folosesc liderii de sindicat din unităţi pe post de curier, obligându-i să le legalizeze hotărârile judecătoreşti din cauzele pe care le-au pierdut în procesele cu sindicatul, sau pentru a le remite compartimentelor din inspectorate/ primării! Şi asta, pentru că aşa vor ei, deşi printre reclamanţi, la loc de frunte, tronează şi numele lor!

Vine o zi în care moare şi ultima speranţă. Dacă nu vom înţelege măcar acum, în al doisprezecelea ceas, că învăţământul trebuie total şi efectiv depolitizat de la ministru în jos, că în funcţiile de conducere trebuie să ajungă persoane

27 |

APRILIE 2017

Fiind, în majoritate, lideri al căror stil de conducere şi comunicare este unul autoritar – opresiv, pseudomanagerii, numiţi exclusiv pe criterii politice (cărora li se garanta aprioric reuşita la eventualul „examen”, organizat formal pentru ocuparea postului, indiferent de competenţele reale ale potenţialilor contracandidaţi), nu făceau altceva decât să îşi folosească vremelnica putere pentru realizarea unor interese proprii, ale lor sau ale celor care au garantat pentru ei. După ei, potopul!

Nu contează că în timpul în care conduceau unitatea şcolară (un mandat, două sau mai multe) au apropiat-o de faliment, punându-i lacătul pe uşa de la intrare! Pentru că meritele lor în slujba cauzei aparţinătorilor îi puteau salva în cazul schimbării celor de la putere, sub masca neapartenenţei, sau sub cea a independenţei politice, aceştia părăsind cu uşurinţă barca pe cale de a se scufunda, sărind în cea a noilor puternici ai zilei, pe al cărei căpitan îl criticaseră vehement nu cu mult timp în urmă şi pe care acum îl laudă, considerându-l ca fiind singurul comandant de cursă lungă capabil să ne salveze ţărişoara!

Pentru că ei (indiferent de ce au făcut, de cine i-a numit sau schimbat), nu dau niciodată socoteală!

Deoarece în politică – mai mult decât în alte domenii – se aplică proverbul o mână spală pe alta. Şi astfel, atitudinea comodă şi la îndemâna managerului este una tradiţională la noi: fuga de la locul faptei! O fi ea ruşinoasă, dar e... sănătoasă! Fug într-o funcţie la un nivel superior, se pretransferă în altă unitate mai bine situată ierarhic, schimbă postul cu un pensionabil etc.

Evitarea responsabilităţii, prin fuga de răspundere sau de vinovăţie, a fost cultivată cu asiduitate de conducerile superpolitizate ale inspectoratelor şcolare. Dacă trebuia găsit un vinovat, de fiecare dată, acesta provenea de la ceilalţi.

Alteritatea a devenit regula de bază pentru evitarea răspunderii la acest important nivel al organizării ierarhice a învăţământului preuniversitar.

Vinovaţi sunt doar ceilalţi: dacă ocupă postul prin concurs, trebuie căutate/găsite/inventate vinovăţii pentru a-i înlătura; dacă sunt numiţi cu delegaţie până la organizarea concursului..., dar nu mai târziu de 31 august...”, trebuie determinaţi să plece singuri, sub presiunea psihologică a experţilor în „executarea” acestor hotărâri irevocabile, adoptate în spatele uşilor închise ale conducerii inspectoratelor şcolare.

La ce ne mai puteam aştepta, atâta timp cât şi federaţiile sindicale reprezentative la nivel naţional susţineau – şi se laudau că fac asta –

161

ANUL X

care au competenţele necesare pentru redresarea sistemului educaţional, această zi nu este departe.

Cine îşi imaginează că putem reşapa la infinit fantomele trecutului se înşeală amarnic. Ele nu mai sperie pe nimeni şi nu pot juca mereu roluri de primadonă.

Trebuie să învăţăm totuşi că la vremuri noi trebuie oameni noi. Pentru că, dacă nu înţelegem cine trebuie să conducă, cum şi pentru cine, o să abramburim iremediabil totul. Şi nu va mai avea cine să stingă lumina.

C

iclurile

politico – monetare Ec. Dumitrana Varinia Casa Corpului Didactic Vâlcea

S-a demonstrat că obiectivele economice ale oamenilor politici evoluează în funcție de alegeri, iar aceștia sunt mai sensibili la relansarea activității înainte de alegeri, după care se interesează doar de stabilitatea prețurilor. Astfel, politica monetară este discreționară și devine riguroasă după aceea. Ținând cont de manipulările monetare și efectele asupra nivelului general al prețurilor, se manifestă ciclurile politico - inflaționiste, în care electorii sunt considerați ”naivi”, ceea ce implică o viziune pesimistă, întrucât aceste cicluri nu au final.

Dacă ne referim la comportamentul electorilor și al oamenilor politici, distingem două aspecte: electorii pot fi naivi, sofisticați sau raționali (în acest caz ei încearcă să evalueze comportamentul viitor al decidenților prin analiza obiectivelor lor și a capacității de a respecta aceste obiective), și, al doilea aspect, oamenii politici sau/și autoritățile monetare pot fi ”oportuniști” (caz în care indivizii sunt motivați de funcționarea instituțiilor sau de derularea carierei lor). De asemenea, aceștia pot fi partizanii unei ideologii, situație în care sunt motivați de respectarea unor reguli monetare.

Scopul tuturor analizelor a fost acela de a formaliza legătura dintre politica economică, oamenii politici și electorat, iar meritul acestor studii este acela de a demonstra că inflația este și rezultatul factorului politic. Astfel, indicele credibilității

28 |

161

politicii monetare a unei bănci centrale depinde de doi parametri: alegerea politicii monetare și capacitatea de angajare durabilă a băncii.

Prima formă a credibilității se măsoară prin diferența dintre rata de creștere a masei monetare practicată de banca centrală și anticipările publicului cu privire la acest subiect, iar cea de-a doua formă de credibilitate depinde de gradul de incertitudine politică.

Incertitudinea provine din faptul că publicul nu știe dacă guvernul va respecta angajamentele sale, în funcție de acest criteriu făcându-se distincția între două tipuri de bănci: banca centrală forte, caz în care indivizii consideră că aceasta va respecta angajamentele și banca centrală slabă, când publicul consideră imposibilă respectarea angajamentelor. În general banca ”forte” manifestă o preferință pentru stabilitatea prețurilor, iar banca ”slabă” preferă creșterea economică, existând astfel două comportamente posibile pentru banca centrală. Pentru a neutraliza efectele legate de reputație, în asemenea condiții este necesară renunțarea la anunțurile în materie de politică monetară.

De aici rezulta o puternică tendință de secretizare în materie de anunțuri ale autorității monetare. Secretul permite diminuarea variabilității ratei de dobândă, întrucât determină ca publicul să fie mai puțin sensibil la schimbările brutale ale politicienilor. Decalajul în timp al anunțurilor de politică monetară permite diminuarea primei de risc în cazul ratei de dobândă, aspect evidențiat de unii autori în anul 1987. Oamenii politici din majoritatea țărilor nu adoptă legi prin care să fie limitată practicarea secretului. Banca centrală preferă o astfel de soluție, întrucât în situația în care secretul nu ar fi acceptat, atunci poate proceda la emiterea de semnale imprecise pentru a dejuca anticipările indivizilor. Secretul este justificat prin transferul de responsabilitate.

Termenul utilizat de diverși autori pentru a desemna un astfel de mecanism este ”țap ispășitor”. Această funcție este cu atât mai importantă, cu cât politica monetară nu este decisă la nivel național, ci de un grup de guvernatori provenind din diferite țări, cum este cazul Băncii Centrale Europene.

Toate studiile referitoare la acest subiect concluzionează că, indiferent care sunt angajamentele băncii centrale (creșterea masei monetare, stabilitatea prețurilor sau combinarea mai multor variabile), riscul practicilor ambigue depinde de influența pe care sfera politică o exercită asupra autorității monetare.

1. RĂDULESCU, Magdalena – Monedă și credit, Editura Sitech, 2006

M

eseria

de bibliotecar într-o continuă transformare Bibl. Puranu Georgeta Casa Corpului Didactic Vâlcea În contextul numeroaselor transformări ale societății, dezvoltarea continuă a tehnologiei, meseria de bibliotecar a fost și ea supusă nenumăratelor schimbări. Pregătirea profesională urmată de o dezvoltare profesională continuă este o condiție sine qua non pentru personalul bibliotecilor, având drept obiectiv performanța în domeniul biblioteconomiei.

Instruirea și perfecționarea profesională a personalului bibliotecilor reprezintă fundamentul obținerii și menținerii sistemului de management al calității serviciilor de bibliotecă. În evoluția profesiei de bibliotecar pot fi distinse două etape principale: bibliotecarii înaintea apariției meseriei (Evul Mediu – Sec. al. VIII-lea) și apariția meseriei de bibliotecar în cadru legal, reglementar și evoluția ei ulterioară (Sec. al. XIX-lea – zilele noastre). În Europa primele biblioteci au început să funcționeze în Evul Mediu (primele date despre biblioteci apar în documentele franceze din secolul al XII-lea) ca biblioteci monastice, concomitent cu organizarea mănăstirilor și ca centre de scriere și copiere a manuscriselor, ele devenind principalele centre de producere, colectare și păstrare a cunoștințelor umane. Cei care duceau mai departe cuvântul scris, dovedind o imensă migală și răbdare, până la apariția tiparului este scribul-copist și bibliotecar. În ce privește copiștii universităților timpurii (copiști-librari-bibliotecari), ce s-au numit scriptuarius, armarius, librarius, denumiri ce accentuează laturile muncii lor cumulate, aceștia făceau parte din ce în ce mai mult dintre meșteșugarii

și comercianții ce valorifică o nouă marfă – cartea. Ei sunt tratați ca membri ai profesiei universitare, căreia îi aduc servicii. Pentru a cuprinde într-o sintagmă profilul moral al bibliotecarului medieval, îl vom defini ca fiind bibliotecarul cu dragoste de cărți și frică de Dumnezeu.

Dar, ne întrebăm, care mai este înțelesul cuvântului bibliotecar astăzi? În zilele noastre bibliotecarul face mult mai multe decât să meargă printre rafturi și să servească cititorii cu cărțile cerute.

El are capacitatea de a selecta, dintr-o multitudine de resurse, informația cea mai utilă, sugerându-i cititorului noi resurse și noi direcții de căutare, fie că este vorba de date pe suport electronic sau tradițional, cărțile tipărite.

Prof. univ. Mircea Regneală afirma că,” dacă ar fi să facem profilul bibliotecarului contemporan, acesta ar fi următorul: om care stă în fața unui computer și deschide pentru cititorul său o fereastră spre lumea întreagă, spre mii de biblioteci de pe glob, pe care le aduce, grație tehnologiei actuale, în fața utilizatorului său, transformându-le din biblioteci virtuale în biblioteci reale, prin priceperea sa, dar și om care prețuiește cartea tipărită și pe care știe să o prețuiască la adevărata valoare”. În timp, bibliotecarii au arătat interes deosebit formării continue, în scopul creșterii performanțelor profesionale, în acord cu exigențele impuse de accesul la tehnologiile moderne și de nevoile de informare și formare specifice ale utilizatorilor serviciilor de bibliotecă. Meseria de bibliotecar în ultimul timp a devenit din ce în ce mai apropiată de tehnologia informației.

Au fost create biblioteci digitale, biblioteci virtuale, literatura de specialitate abundă de denumiri precum: agent de informare, proiectant de WEB, editor manager de informație, cercetător al informației, consultant în informare, specialist pe subiect, administrator de informație, administrator de rețea, webmaster, etc. Toate pun accentul pe noile abilități pe care bibliotecarii trebuie să le aibă pentru a-și îndeplini rolul fundamental de intermediar între universul resurselor de informare ți comunitatea utilizatorilor.

Astfel, pentru a ține pasul cu schimbările actuale s-au adus modificări în programele școlare ale cursurilor de biblioteconomie din cadrul facultăților de litere, desfășurându-se, alături de cursurile tradiționale despre istoria cărții, catalogare, clasificare, dezvoltarea colecțiilor și cursuri de managementul calității, regăsirea online a informației,

29 |

APRILIE 2017

Bibliografie

161

ANUL X

cercetarea științifică și tehnologia informației pentru a se forma abilitățile necesare viitorilor bibliotecari de a folosi eficient vasta rețea online, de a organiza siteuri web și mai ales de a îndruma și a oferi asistență IT utilizatorilor.

Perfecționarea bibliotecarilor se realizează continuu prin organizarea de cursuri (prin casele corpului didactic pentru bibliotecarii școlari), întruniri, conferințe, simpozioane, etc. organizate în mare parte de Asociația Bibliotecarilor din România.

Considerăm că, indiferent de transformările pe care le suferă societatea, bibliotecarii vor reuși tot timpul să se adapteze, să facă față provocărilor vremii și să-și consolideze reputația de oameni bine pregătiți, conștiincioși și responsabili, deschiși la tot ce este nou.

Bibliografie 1. Revista Biblioteca: revista de bibliologie și știința informării, nr. 3/2012.

S

t r e s u l –

mecanisme fiziologice şi psihologice

Prof. Georgescu Maria Coordonator CJAP Vâlcea Stresul reprezintă un aspect normal şi necesar al vieţii, aspect de care omul nu poate scăpa. El poate genera un disconfort temporar şi de asemenea poate induce consecinţe pe termen lung. În timp ce prea mult stres poate altera starea de sănătate a unui individ cât şi bunăstarea acestuia, totuşi, un anumit volum de stres este necesar pentru supravieţuire.

Acesta se poate concretiza în diminuarea normalităţii funcţiilor sau chiar în apariţia bolilor, dar poate ajuta persoana aflată într-o stare de pericol şi contribuie în accentuarea achiziţiilor.

Stresul reprezintă starea de conjuncţie rezultată din acţiunea agentului stresor şi capacitatea de adaptare a organismului. Cu cât o persoană se află mai frecvent în starea de alarmă sau de rezistenţă, cu atât este mai mare riscul instalării epuizării cu toate consecinţele sale negative. Dacă accentul este

30 |

161

pus pe situaţie, pe factorii generatori ai stresului, de această dată se are în vedere caracterul lor neobişnuit, neaşteptat, chiar agresiv care ameninţă starea normală a organismului.

Termenul de stres are în general două accepţiuni: a) situaţie, stimul, ce pune organismul într-o stare de tensiune; b) însăşi starea de tensiune a organismului prin care acesta îşi mobilizează toate resursele sale de apărare pentru a face faţă unei agresiuni fizice sau psihice. În cazul în care accentul este pus pe starea organismului, pe reacţiile acestuia la agenţii stresori, se au în vedere răspunsurile emoţionale în exces.

Aceste răspunsuri emoţionale sunt exprimate vizibil în comportamentul individului, în limbaj, activitatea motorie, precum şi în devierea diferitelor constante psihologice sau fiziologice. În accepţiunea lui Piéron, stresul poate fi identificat cu agresiunea, cu acţiunea violentă a agenţilor stresori exercitată asupra organismului, iar particularităţile generale ale condiţiei stresante sunt considerate a fi: bruscheţea, intensitatea mare şi caracterul ameninţător al situaţiei. Adaptarea constituie condiţia fundamentală a supravieţuirii fiinţelor vii în natură şi societate. Atât în cazul omului cât şi al animalului reacţiile adaptative sunt în covârşitoarea lor majoritate învăţate, dobândite.

Omul se confruntă deseori şi cu situaţii adaptative inedite, intens solicitante şi faţă de care nu are totdeauna reacţii adaptative eficiente, dinainte elaborate. Asemenea situaţii sunt de natură să perturbe prin ineditul şi dramatismul lor schemele adaptative deja elaborate şi existente şi să-l oblige pe individ la identificarea altora noi. Pentru unii cercetători, stresul reprezintă un eveniment ce produce tensiune sau îngrijorare, iar alţii privesc stresul ca o percepţie individuală a unui eveniment – modul în care un individ interpretează situaţia. Majoritatea experţilor definesc stresul ca fiind răspunsul psihologic şi fiziologic la anumiţi stimuli percepuţi de către individ ca fiind ameninţări.

Oamenii percep situaţiile în moduri foarte diferite. O persoană evită zborul cu avionul deoarece îl consideră un factor de stres pe când o altă persoană caută acest mod de călătorie tocmai pentru că este încântat să zboare. Percepţia persoanei asupra stimului sau evenimentului este însoţită adesea de gânduri şi sentimente ce au fost deja învăţate, adesea în copilărie. De exemplu, o studentă respinsă la

Stresul poate fi generat de către o diversitate de situaţii sau evenimente, de la modificarea comportamentului, a obiceiurilor de somn sau de hrănire până la decesul partenerului de căsătorie, a părinţilor sau a copiilor. Volumul de stres indus de aceşti stresori depinde nu doar de percepţia individului, cât şi de factori precum tipul de stresori şi, intensitatea şi durata acestora.

J. Weitz consideră că o situaţie poate deveni stresantă în următoarele condiţii: a. solicitările sunt atât de numeroase încât împiedică prelucrarea adecvată a informaţiei, supraîncărcarea traducânduse de cele mai multe ori prin degradarea performanţelor; b. situaţia este percepută ca fiind potenţial periculoasă, motiv pentru care subiectul se simte ameninţat; c. în cazul în care subiectul este izolat, acesta resimţind restrângerea libertăţii; d. când subiectul este împiedicat să-şi desfăţoare activitatea şi are sentimentul de frustrare; e. când presiunea grupului se exercită de aşa natură încât trezeşte teama de eşec, de dezaprobare.

La toate acestea se pot adăuga şi situaţiile caracterizate prin acţiuni cronice ale agenţilor fizici (temperaturi extreme, umiditate, zgomot) sau alte împrejurări care slăbesc rezistenţa organismului (boală, lipsă de somn).

Agenţii stresori sunt factori nocivi sau stimuli psihici cu semnificaţie afectivă puternică.

Multitudinea acestor factori provocatori de stres a impus clasificarea lor în funcţie de anumite criterii, astfel: a. În funcţie de numărul agenţilor stresori în acţiune, aceştia pot fi: stresori unici, precum un zgomot puternic cu tendinţa de a se prelungi sau un zgomot puternic survenit brusc în plină noapte şi

stresori multiplii, de exemplu zgomotul asociat cu căldura şi cu noxele. b.

După numărul persoanelor afectate, pot fi identificaţi:

 stresori

cu

semnificaţie

strict

individuală. Aceştia sunt regăsiţi în insatisfacţia prelungită a unor trebuinţe fiziologice, cum ar fi: setea intensă şi lipsa perspectivei de a o potoli, foame, somn.  stresori cu semnificaţie colectivă, “de grup” familial sau profesional. Sunt evenimente precum: nereuşita unui copil la examen, decesul părinţilor, divorţul, perspectiva şomajului într-o organizaţie etc. Aceşti stresori forţează într-o mare măsură capacitatea de adaptare a persoanei.  stresori cu semnificaţie generală care afectează orice individ. În această categorie sunt incluse evenimentele subite dezastruoase specifice unor situaţii de calamitate naturală, şi anume: inundaţie, cutremure, război, etc..

Ca exemplu, ne putem referi la cutremurul din martie 1977, soldat cu foarte multe decese, răniri, distrugeri materiale. Astfel de evenimente întrerup viaţa unei persoane făcând-o să se simtă neputincioasă, inutilă.

Deoarece cataclismele afectează populaţii întregi în acelaşi timp, astăzi în lume tind să se formeze adevărate reţele de lucru ce îşi propun pregătirea populaţiei în faţa acestui gen de stres. a) După natura lor, agenţii stresori pot fi clasificaţi în:  stresori fizici. Stresorii ce induc oamenilor un disconfort fizic forţând organismele să se adapteze. Zgomotele, vibraţiile, radiaţiile, efortul fizic prelungit, traumatismele, hemoragiile externe, arsurile, stimulii luminoşi, boala, durerile de cap cronice, temperaturile extreme, cât şi umiditatea, sunt doar câteva exemple. Aceştia cât şi alţi stresori fizici pot deteriora performanţele şi productivitatea persoanei cât şi sănătatea şi bunăstarea acesteia.  stresori chimici. Aceştia sunt noxele chimice ce au acţiune toxică asupra organismului şi care pot induce si un stres psihic atunci când sunt percepute ca un pericol iminent pentru sănătatea persoanei.  stresori biologici. Din această categorie fac parte viruşii, bacteriile, paraziţii prin care

31 |

APRILIE 2017

examenul de absolvire se poate simţi chiar devastată, răvăşită datorită asociaţiei subconştiente cu experienţele nefericite ale eşecului de pe timpul când era copil. Un student cu experienţe neplăcute aproape inexistente în ceea ce priveşte eşecul la examene va aborda căderea mai degrabă ca o provocare decât ca un eşec. Chiar dacă agentul stresor este acelaşi pentru ambii studenţi totuşi percepţiile lor şi răspunsurile la stimul sunt total diferite.

Sursele de stres

161

ANUL X

se instalează diferite boli, stresori ce sunt conştientizaţi ca surse de pericol pentru funcţionarea organismului.  stresori psihologici. Sunt stimuli cu o semnificaţie nocivă, interpretaţi subiectiv de psihicul uman la nivelul operaţiilor gândirii. b) În funcţie de conexiunea cu problemele vieţii, putem vorbi de:  stresori periferici, ce sunt materializaţi în dificultăţi trecătoare, cum ar fi: vremea urâtă, aglomeraţia, blocajele rutiere, etc.  stresori centrali. Aceştia sunt cei regăsiţi în problemele importante ce pot provoca perturbări în viaţa unei persoane.

Menţionăm şi studiul de identificare şi clasificare a agenţilor stresori centrali, efectuat în 1968 de T. H. Holmes şi R. H. Rahe, profesori la Universitatea din Washington. Cei doi pun în evidenţă 43 de agenţi stresori clasificaţi de subiecţii investigaţi, cu ajutorul unei scale în care punctajul maxim îl constituie moartea partenerului de viaţă (soţ, soţie) cotat cu 100 de puncte.

Tabelul 1. Ierarhizarea evenimentelor de viaţă percepute ca agenţi stresori centrali.

Evenimentul Puncte 1. Decesul unuia dintre soţi 2. Divorţ 3. Separarea conjugală 4. Timp petrecut în închisoare 5. Moartea unei rude apropiate 6. Îmbolnăviri sau accidente 7. Căsătorie 8. Concediere 9. Reluarea vieţii conjugale 10. Pensionarea 11. Schimbări în starea de sănătate a familiei 12. Graviditatea 13. Probleme sexuale 14. Sosirea unui nou membru în familie 15. Dificultăţi cu un şef 16. Modificarea situaţiei financiare 17. Moartea unui prieten 18. Schimbarea de situaţie la locul de muncă 19. Creşterea frecvenţei certurilor între soţi 20. Pierderea unei sume foarte mari de bani 21. Preluarea unei ipoteci sau a scadenţei unui împrumut 22. Schimbarea responsabilităţilor profesionale 23. Părăsirea domiciliului de către unul din copii 24. Probleme de natură juridică 25. Dificultăţi în propria realizare 26. Soţie angajată în serviciu sau disponibilizată 27. Început sau sfârşit de şcolarizare 28. Schimbarea condiţiilor de viaţă 29. Modificarea obiceiurilor personale

32 |

161

100 73 65 63 63 53 50 47 45 45 44 40 39 39 39 38 37 36 35 31 31 30 29 29 29 28 26 26 25

30. Probleme de afaceri 31. Schimbare de orar sau de condiţii de lucru 32. Schimbarea domiciliului 33. Schimbarea şcolii 34. Modificarea timpului liber 35. Schimbare în petrecerea timpului liber 36. Schimbarea de activităţi sociale 37. Împrumutul unei sume medii de bani 38. Schimbarea programului de somn 39. Schimbarea ritmului reuniunilor de familie 40. Schimbarea obiceiurilor alimentare 41. Vacanţe, concedii 42. Sărbători de iarnă 43. Încălcări nesemnificative ale legii

24 23 20 20 19 19 18 17 16 15 15 13 12 11

(Sursa: T. Zorlenţan, E. Burduş, G.Căprărescu, Managementul organizaţiei, Bucureşti, Ed.Holding Reporter, 1995) Cercetările desfăşurate de-a lungul vremii au evidenţiat existenţa unei lungi liste a cauzelor generatoare de stres, care grupate după natura lor, apar sub forma conflictelor ce pot fi: a) conflicte familiale:  conflictul copilului cu autoritatea părinţilor, din care poate rezulta fie frustrarea ca urmare a excesului de autoritate exercitată de părinţi, fie depresia ca urmare a dezinteresului părinţilor faţă de copil;  conflictul copilului cu ceilalţi fraţi datorită concurenţei afective existente între ei, a intereselor divergente etc.;  conflictul conjugal generat de exercitarea autorităţii unuia dintre soţi, diverse probleme maritale, educaţia şi îngrijirea copiilor etc.;  conflictul paraconjugal cu socrii, părinţii sau rudele apropiate;  pierderi sau prejudicii concretizate în boli ale membrilor familiei, decese, divorţuri; b) conflicte profesionale ce sunt generate de activităţile profesionale excesive; lipsa relaxării; odihnă insuficientă; diferiţi factori perturbatori ai activităţii, cum ar fi cei sonori sau termici; raporturile inadecvate cu superiorii, subalternii sau colegii; responsabilităţi profesionale care depăşesc posibilităţile; insuccese; nerespectarea termenelor limită; c) conflicte sociale rezultate din: probleme legate de locuinţă, criza de timp, poluarea sonoră, accidentele, şomajul, unele programe TV şi chiar terorismul, care poate produce stres psihic social; d) conflicte din sfera vieţii intime: complexe de inferioritate, dificultăţi de integrare sociofamilială, insatisfacţia legată de unele trebuinţe

Bibliografie 1. J. Weitz, Psychological research needs on the problems of human stress, în J. McGrath, Social and psychological factorus in stress, New York, Holt, Rinehart and Winston, 1970.

2. T. Zorlenţan, E. Burduş, G. Căprărescu, Managementul organizaţiei, Bucureşti, Ed.Holding Reporter, 1995.

M

atematică-

delimitări conceptuale

Prof. Burlan Eugen Adrian Școala Gimnazială „Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea Cuvântul matematică își are originea în cuvântul grecesc μάθημα máthēma, care însemna „învățare”, „studiu”, „știință”, la rândul lui provenind din verbul manthanein, „a învăța”. Termenul mathema a căpătat încă din perioada clasică și sensul precis de „studiu matematic”. Adjectivul corespunzător este μαθηματικός mathēmatikós, însemnând „legat de învățare” sau „studios”, iar mai târziu, „matematic”.

Din greacă, termenii au fost preluați în latină, unde științele matematice, numite în grecește μαθηματικὴ τέχνη mathēmatikḗ tékhnē, au fost denumite cu pluralul ars mathematica. Din latină, termenul mathematica a fost preluat în forme asemănătoare în toate limbile europene moderne.

Forma aparentă de plural din engleză, ca și pluralul franțuzesc les mathématiques, au revenit în latină sub forma pluralului neutru mathematica (Cicero), pornind de la pluralul grecesc τα μαθηματικά ta mathēmatiká, acesta fiind utilizat de Aristotel cu sensul de „toate lucrurile matematice”. În română, termenul a fost copiat după franțuzescul mathématique și italienescul matematica.

Este posibil ca oamenii să-și fi dezvoltat anumite abilități matematice încă înainte de apariția scrierii. Cel mai vechi obiect care dovedește

existența unei metode de calcul este osul din Ishango, descoperit de arheologul belgian Jean de Heinzelin de Braucourt în regiunea Ishango din Republica Democrată Congo, care datează din 20.000 înaintea erei noastre. Dezvoltarea matematicii, ca bagaj de cunoștințe transmis de-a lungul generațiilor, în primele civilizații, este legată strict de aplicațiile sale concrete: comerțul, gestiunea recoltelor, măsurarea suprafețelor, predicția evenimentelor astronomice și, câteodată, de ritualurile religioase. Aceste nevoi au dus la împărțirea matematicii în ramuri ce se ocupau cu studiul cantității, structurii și spațiului.

Primele descoperiri matematice țin de extragerea rădăcinii pătrate, a rădăcinii cubice, rezolvarea unor ecuații polinomiale, trigonometrie, fracții, aritmetica numerelor naturale etc. În Grecia antică, matematica, influențată de lucrările anterioare și de specificațiile filozofice, generează un grad mai mare de abstractizare. Noțiunile de demonstrație și de axiomă apar în această perioadă. Apar două ramuri ale matematicii, aritmetica și geometria. În secolul al III-lea î.Hr., Elementele lui Euclid rezumă și pun în ordine cunoștințele matematice ale Greciei antice.

Civilizația islamică a permis conservarea moștenirii grecești și reunirea ei cu descoperirile din China și India, mai ales în ceea ce privește sistemele de numerație. Domeniile trigonometriei (prin introducerea funcțiilor trigonometrice) și aritmeticii cunosc o dezvoltare deosebită. De asemenea, în această perioadă sunt inventate combinatorica, analiza numerică și algebra liniară. În timpul Renașterii, o parte din textele arabe sunt studiate și traduse în latină. Cercetarea matematică se concentrează în Europa. Calculul algebric se dezvoltă ca urmare a lucrărilor lui François Viète și René Descartes.

Newton și Leibniz au inventat, independent, calculul infinitezimal. În secolul al XVIII-lea și secolul al XIX-lea, matematica cunoaște o nouă perioadă de dezvoltare intensă, cu studiul sistematic al structurilor algebrice, începând cu grupurile (Évariste Galois) și inelele (concept introdus de Richard Dedekind). În secolul al XIX-lea, David Hilbert și Georg Cantor dezvoltă o teorie axiomatică asupra căutării fundamentelor matematice. Această dezvoltare a axiomaticii va conduce în secolul al XX-lea la definirea întregii matematici cu ajutorul unui singur limbaj: logica matematică. Secolul XX a fost martorul unei specializări a domeniilor matematicii, nașterea și dezvoltarea a numeroase ramuri noi, cum ar fi teoria spectrală, topologii algebrice sau geometrie algebrică.

33 |

APRILIE 2017

biologice, tristeţe datorită subsolicitărilor sau monotoniei din viaţa personală.

161

ANUL X

Informatica a avut un puternic impact asupra cercetării. Pe de o parte, a facilitat comunicarea între cercetători și răspândirea descoperirilor, pe de alta, a constituit o unealtă foarte puternică pentru testarea teoriilor. În zilele noastre, toate științele utilizează rezultatele muncii matematicienilor și multe alte domenii sunt generate de matematica însăși. De exemplu, fizicianul Richard Feynman, a inventat formularea mecanicii cuantice sub forma integralelor de drum folosind o combinație între descoperiri de natură matematică, intuiții fizice și teoria stringurilor, o teorie științifică încă în dezvoltare care încearcă să unifice cele 4 forțe fundamentale din natură, continuând să inspire noi ramuri ale matematicii.

Unele ramuri ale matematicii sunt singurele relevante pentru domeniile pe care le-au inspirat și se aplică în continuare pentru rezolvarea problemelor viitoare.

Adeseori însă, matematica inspirată de către un domeniu s-a dovedit utilă în multe altele și a reunit problematica generală a conceptelor matematice.

Faptul remarcabil că chiar și matematica pură se reflectă în aplicații practice este redat de ceea ce Eugene Wigner a numit „eficiența irațională a matematicii”.

Ca în multe alte domenii, explozia de cunoștințe din știință a dus la specializări în matematică. O diferență majoră este între matematica pură și matematica aplicată: cei mai mulți matematicieni își fac cercetările separat într-unul din aceste domenii iar alegerea finală este făcută odată cu terminarea studiilor. Câteva domenii din matematica aplicată au fuzionat cu domenii care prin tradiție erau din afara ei și au devenit astfel discipline noi, cum ar fi statistica, cercetarea operațională, și știința calculatoarelor. Cei care au înclinații spre matematică găsesc adesea aspecte estetice în multe domenii din matematică. Mulți matematicieni vorbesc despre eleganța matematicii, despre o estetică intrinsecă și o frumusețe ascunsă. Sunt apreciate simplitatea și generalizarea. Se poate vorbi de frumusețea și eleganța unei demonstrații, cum ar fi cazul demonstrației lui Euclid asupra infinității numerelor prime, a metodei numerice de calcul rapid ca în cazul transformatei rapide Fourier. G. H. Hardy, în „A Mathematician’s Apology” își exprima credința că aceste considerații estetice sunt, în ele însele, suficiente pentru a justifica studiul matematicii pure. După Paul Erdős, care ar fi vrut să afle „Cartea” în care Dumnezeu a notat demonstrațiile lui favorite, matematicienii năzuiesc adeseori să găsească demonstrații ale teoremelor care

34 |

161

sunt, în special, elegante. Popularitatea matematicii distractive este un alt indiciu al plăcerii găsite în rezolvarea problemelor de matematică.

Bibliografie 1. Johnson, Gerald W.; Lapidus, Michel L. (2002). The Feynman Integral and Feynman’s Operational Calculus. Oxford University Press 2. Eugene Wigner, 1960, „The Unreasonable Effectiveness of Mathematics in the Natural Sciences,” Communications on Pure and Applied Mathematics 13(1): 1–14 3. Hardy, G. H. (1940). A Mathematician’s Apology. Cambridge University Press.

4. Gold, Bonnie; Simons, Rogers A. (2008).

Proof and Other Dilemmas: Mathematics and Philosophy. MAA 5. Aigner, Martin; Ziegler, Gunter M. (2001).

Proofs from the Book. Springer

A

naliza

de nevoi de consiliere psihopedagogică la elevi – sau Încotro, consilierule școlar?

Profesor Banu Denise Colegiul Naţional „Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea Trăim într-o lume a permanentelor schimbări, a unei acute stări de instabilitate socială, economică, politică. În acest context bulversant, lipsit de predictibilitate (și moralitate, de multe ori), tinerii au nevoie de repere, de puncte de referinţă care să le jaloneze drumul devenirii şi împlinirii personale.

Profesorii, educatorii în general, trebuie să se constituie în autentice repere umane pentru ei. Iar pentru aceasta, sistemul de învăţământ e necesar să devină un spaţiu al fundamentelor, dar şi un poligon

puncte), A învăţa să înveţi (610 puncte). Se constată că sunt aproximativ aceleași teme, ponderea diferind în funcție de gradul de maturizare socio-afectivă și de interes.

Elevii colegiului au fost mai puțin interesați de teme precum: Trafic de persoane (316 puncte) și Consum droguri (168 puncte) – la clasa a IX-a, respectiv Suicidul (332 puncte) și Traficul de persoane (157 puncte) la clasa a XI-a.

Temele propuse sunt integrate unor campanii/ programe educaționale desfășurate la nivel național, inițiate sau susținute de Ministerul Educației Naționale, în colaborare/parteneriat cu alte ministere, instituții de stat/private sau ONG-uri. Sunt binecunoscute deja strategiile naționale antiviolență, antidrog …

Prin intermediul acestor programe, școala își dorește să demonstreze că este parte integrantă a unei comunități locale, regionale, naționale și europene și un factor de influență asupra membrilor acestor comunități. Din păcate, realitatea cotidiană oglindește o altă demonstrație: școala investește eforturi considerabile de timp, energie, resurse personale și vocaționale ale dascălilor, resurse financiare și materiale - cu rezultate modeste la nivel social. Fără susținea familiei și a unui suport legislativ riguros această investiție nu are rentabilitate. În acest punct al analizei, se impune întrebarea: Și atunci, la ce bun? De ce mai facem analize de nevoi, de ce mai propunem și mai derulăm programe educaționale?

Pentru că fiecare copil contează!!!

Analiza de nevoi de consiliere a elevilor oferă consilierului școlar „cărămizile galbene” cu care poate începe construirea unui drum. Către ce?

Nu, nu către Țara lui Oz, în căutarea unui vrăjitor care să schimbe miraculos lumea în care trăim, s-o facă mai frumoasă. Ci „Către CINE?!”.

Către CEL care contează! Către CEI care contează!

Elevii noști, membrii comunității noastre școlare, locale, regionale, naționale și europene… În fond și la urma urmei, consilierul școlar este totuși un călător … Un călător purtând în minte și-n inimă o raniță cu semințe. Iar o sămânță de educație autentică aruncată astăzi în lumea școlii românești (așa cum este ea, „cu noroi și stele”) poate rodi „atunci” și „acolo” unde nici nu gândești.

35 |

APRILIE 2017

de pregătire şi antrenament pentru formarea elevilor în a crea alte realităţi. Asistenţa psihopedagogică, parte a acestui sistem, este domeniul predilect pentru realizarea acestui deziderat.

La nivelul Colegiului Naţional „Alexandru Lahovari” Râmnicu-Vâlcea consilierea psihopedagogică se integrează unui Program educațional intitulat „A fi și a trăi frumos”, cu 5 module: 1) Autocunoaștere şi dezvoltare personală; 2) Comunicare și abilități școlare; 3) A învăța să înveți; 4) Stil de viață sănătos și 5) Consilierea carierei. În cadrul fiecărui modul, se proiectează și se susțin de către consilierul școlar (singur sau în colaborare cu diriginții) mai multe activități, sub forma unor ședințe la clasă.

Temele de consiliere de grup propuse claselor IX-X sunt următoarele: a) Autocunoaștere şi dezvoltare personală; b) Controlul emoţiilor; c) Comunicarea eficientă; d) Relaţionarea cu colegii; e) Relaţionarea cu părinții; f) Relaţionarea cu profesorii; g) Relaţiile romantic; h) Consum tutun, alcool; i) Consum droguri; j) Violenţa; k) Suicidul; l) Orientare școlară și profesională - OSP; m) Trafic de persoane; n ) Stil de viaţă sănătos; o) A învăţa să înveţi; p) Adaptare școlară.

Consilierea de grup la clasele XI-XII vizează următoarele aspecte: a) Dezvoltarea personală; b) Managementul emoţiilor; c) Comunicarea eficientă; d) Relaţii interpersonale; e) Dependențe; f) Violenţa; g) Suicidul; h) Orientare școlară și profesională; i) Trafic de persoane; j) Managementul stresului; k) A învăţa să înveţi.

La începutul anului școlar 2016-2017, li s-a solicitat tuturor elevilor de clasa a IX-a (223 elevi) și clasa a XI-a (211 elevi) din cadrul colegiului săși exprime interesul pentru fiecare temă, pe o scală cu 5 trepte, de la „În foarte mare măsură” până la „Deloc”, fiecare opțiune fiind cotată cu un anumit punctaj, astfel: În foarte mare măsură = 4 puncte; În mare măsură = 3 puncte; Într-o oarecare măsură = 2 puncte; În mică măsură = 1 punct; Deloc = 0 puncte. În acest sens, fiecare elev a primit și a completat un chestionar specific nivelului.

Interpretarea cantitativă a rezultatelor a dus la următoarele concluzii: gradul cel mai mare de interes, la nivelul clasei a IX-a l-au suscitat temele: Autocunoaștere şi dezvoltare personală (712 puncte), A învăţa să înveţi (666 puncte), Stil de viaţă sănătos (651 puncte), OSP (647 puncte). Iar la nivelul clasei a XI-a temele: OSP (700 puncte), Dezvoltare personală (687 puncte), Comunicarea eficientă (620

161

ANUL X

S

ufletul

de copil-temă centrală în propovăduirea împărăţiei cerurilor lui iisus hristos Profesor Rada Claudiu-Ion Şcoala Gimnazială sat Gura Văii -Bujoreni Motto: ,,Adevărat zic vouă: De nu vă veţi întoarce şi nu veţi fi precum pruncii, nu veţi intra în împărăţia cerurilor.”( Sfânta Evanghelie după Matei, cap18,3) Cu siguranţă că Domnul nostru Iisus Hristos în activitatea Sa pe pământ a îmbinat cuvântul cu fapta prin învăţături, pilde , îndemnuri dar şi minuni.

Persoanele cărora li se adresa erau diverse indiferent de gen, vârstă sau condiţie socială. Însă cea mai profundă atenţie a avut-o faţă de copii şi tineri, pentru unii dintre ei a săvârşit cele mai profunde minuniînvieri din morţi dar tot pentru ei a avut o admiraţie şi un sentiment de iubire sinceră şi curată.

Scopul venirii Sale în lume a fost mântuirea lumii şi întemeiera împărăţiei cerurilor, iar pentru a putea intra acolo a pus condiţia ca cei care râvnesc la acest loc fericit în iubirea lui Dumnezeu săşi împroprieze calitatea de prunc, suflet de pruc, puritate ca a unui copil.

Sunt trei locuri din Evanghelie când Domnul nostru Iisus Hristos spune că nu vom putea intra în împărăţia cerurilor de nu vom fi ca pruncii: - Evanghelia după Matei, capitolul18, 2-4:,, Şi chemând la Sine un prunc, l-a pus în mijlocul lor, Şi a zis: Adevărat zic vouă: De nu vă veţi întoarce şi nu veţi fi precum pruncii, nu veţi intra în împărăţia cerurilor.”

-Evanghelia după Marcu, capitolul 9, 3637:,,Şi luând un copil, l-a pus în mijlocul lor şi, luându-l în braţe, le-a zis: Oricine va primi, în numele Meu, pe unul din aceşti copii pe Mine Mă primeşte; şi oricine Mă primeşte, nu pe Mine Mă primeşte, ci pe Cel ce M-a trimis pe Mine.”

-Evanghelia după Luca, capitolul 18, 15-17:,, Şi aduceau la El şi pruncii, ca să Se atingă de ei. Iar ucenicii, văzând, îi certau. Iar Iisus i-a chemat la Sine, zicând: Lăsaţi copii să vină la Mine şi nu-i opriţi, căci împărăţia lui Dumnezeu este a unora ca aceştia.

36 |

161

Adevărat grăiesc vouă: Cine nu va primi împărăţia lui Dumnezeu ca un prunc nu va intra în ea.” ,,Lăsaţi copiii să vina la Mine...’’era îndemnul cu care Mântuitorul Iisus Hristos îi primea pe acei copilandri care îndrăzneau să se apropie de Dânsul.

Tema intrării în împărăţia lui Dumnezeu este legată de condiţia de a avea un suflet de copil. Deseori Hristos se întâlnea pe cale cu cei mici, pe unii îi vindeca şi îi făcea sănătoşi de bolile pe care le sufereau, pe unii îi dădea exemplu sau pe alţii îi binecuvânta cu o dragoste curată dincolo de dragostea părintescă, frăţească sau de alt fel. Îi iubea cu o iubire dumnezeiască, îi ştia ca pe cei care se pot forma ca moştenitori ai împărăţiei pe care El dorea să o instaureze. Cu un suflet ca al lor poţi intra în împărăţia lui Hristos.

Copiii sunt cei care –L înduioşează cel mai mult pe Hristos. Pentru ei face multe minuni, poate cele mai importante, învieri din morţi( tânărul din Nain, fiica lui Iair sau tânărul Lazăr).

Copiii sunt afirmaţi ca exemplu de credinţă de către Domnul Iisus Hristos şi foloseşte copiii ca să-I înveţe pe cei adulţi un adevăr: pentru a intra în Împărăţia lui Dumnezeu, pentru a fi mântuiţi, trebuie să primim Împărăţia lui Dumnezeu ca un copilaş, dacă nu facem acest lucru, nu putem intra în ea cu nici un chip.

Sunt relevante elementele definitorii ale sufletului de copil şi nu o să încercăm aici o abordare psihologistă, nu este cazul, am pica în derizoriu, sufletul de copil e un infinit de calităţi şi însuşiri, unele foarte spontane, care ţin de natura fiecărui copil, încât orice om în preajma unui copil simte că e mai bun. Şi care sunt însuşirile de copil pe care ni le doreşte Hristos, ce anume aşteptă de la noi ce de la nişte copii? Încercând să aflăm răspunsul vom găsi câteva elemente definitorii ale sufletului de copil. În primul rând candoarea, puritatea sufletului, nevinovăţia, curiozitatea, voiciunea, bunatatea, ascultarea, bucuria, ataşamentul, într-un cuvânt iubirea.Iubirea are ca fiice aceste însuşiri şi cu atât mai mult la un copil.Candoarea copilăriei se întâlneşte pe acelaşi plan înalt cu sfinţenia. Simplitatea sufletului se mai numeşte în termen obişnuit sărăcia cu duhul.

Cei săraci cu duhul sunt binecuvântaţi de Mântuitorul cu fericirea de a trăi în Împărăţia Cerurilor. Cei curaţi cu inima sunt binecuvântaţi de el cu fericirea de a vedea pe Dumnezeu. Esenţa celor nouă fericiri rostite în Predica de pe munte se reduce în realitate la aceste două. Iar acestea două sunt, în fond, una şi aceeaşi, pentru că a fi în Împărăţia Cerurilor şi a vedea pe Dumnezeu însemnează unul şi acelaşi lucru.

1. Constantin Cucos, Educatia Religioasă, Ed. Polirom , Iasi , 1999 2. Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educaţie ortodoxă a copiilor de azi, Editura Deisis, Sibiu, 2000 3. Credinţa Ortodoxă, Editura Mitropoliei Moldovei şi Bucovinei, Iaşi, 1996

A

nglicismele ca

modă lingvistică în limba română

Prof. înv. primar Tiucă Mariana Şcoala Gimnazială „N. Bălcescu” Drăgăşani, Vâlcea Sesizarea globalizării culturale şi a celei a informaţiei, ca procese istorice în cadrul mondializării, au dus la conturarea mai multor puncte de vadere, divergenţe, care au în vedere consecinţe şi strategii de contrareacţie, vorbindu-se în special despre puterea cuvântului şi a limbii.O realitate este şi rolul extrem de important al mass-media în această ecuaţie.

De-a lungul secolului XX şi mai cu seamă în ultimul deceniu, limba română scrisă şi vorbită a ajuns să fie bombardată cu împrumuturi din alte limbi, cu deosebire anglicisme, acoperind, firesc, domenii caracterizate printr-un dinamism aparte în spaţiul de limbă engleză(finanze, economie, publicitate, informatică, jurnalism, relaţii publice etc.), începând cu anii 1990, în domenii de activitate practicate şi în Romţnia într-un ritm alert şi cu o intensitate mult mai mare decât în perioada anterioară lui decembrie 1989. În contextul actual de globalizare este util ca tinerii specialişti în comunicare, relaţii publice să acorde o mai mare importanţă unei exprimări corecte şi îngrijite în limba română fără a abuza de uzul nejustificat al unor anglicisme la modă, cu precădere în situaţiile în care acestea nu au un fundament solid de justificare în cadrul unui context lingvistic.

Rolul principal al jurnaliştilor şi al specialiştilor în comunicare este acela de formatori de opinie, motiv pentru care responsabilitatea pe care aceştia o au

faţă de publicul cititor este covârşitoare şi de un impact major. Anumite aspecte legate de elementele lingvistice împrumutate(anglicismele, în cazul de faţă)fie nu le sunt cunoscute jurnaliştilor, fie aceştia le ignoră cu desăvârşire.

Obligaţia deontologică a oricărui jurnalist este ca atunci când trebuie săutilizeze într-un text scris un anglicism controversat sau care ridică diverse dificultăţi de natură ortografică, ortoepică sau morfologică, să consulte instrumente lingvistice de genul DOOM sau să solicite sfatul unui lingvist.

Fără a blama, uzul anglicismelor sau al neologismelor, trebuie subliniat că atunci când utilizarea lor se justifică din punct de vedere terminologic şi atunci când ele vin să acopere un gol semantic sau un sens mai precis, mai specializat, împrumuturile pot constitui o demonstraţie de spiritualitate,de îmbogăţire, de interrelaţionare şi de integrare a ştiinţei şi tehnicii moderne. Însă nu trebuie să uităm că limba ia naştere prin schimbare şi „moare”atunci când încetează să se schimbe(Coşeriu,1997).În ceea ce priveşte limba română,după 1990, aceasta a cunoscut o dinamică lingvistică remarcabilă, conturându-se două direcţii contradictorii.Pe de o parte, s-a observat o diversificare şi o îmbogăţire, fără precedent a limbii,în derulare la momentul actual, dar s-a vorbit cu înflăcărare şi despre”o sarăcire a limbii, redusă la un lexic mult prea restrâns şi alarmant de rudimentar, un lexic selectat cu predilecţie şi cu voluptete din zonele vulgare, indecente, ale vocabularilui şi la o gramatică redusă la tipare flexionare şi sintactice rudimentare, cu încălcări numeroase şi flagrante ale regulilor”(Gabriela Pana-Dindelean în Forţa cuvântului-un atu,2006). În „Dicţionarul explicativ al limbii române „, în dreptul cuvântului anglicism este notată următoarea explicaţie:”Expresie specifică limbii engleze, cuvânt de origine engleză, împrumutat, fără necesitate, de o altă limbă şi neintegrat în aceasta”.Din perspectiva multilingvismului, în ultimele două decenii este considerat anglicism orice cuvânt provenit din limba engleză care desemnează un lucru sau un concept care aparţine civilizaţiei engleze.Oprindu-se la influenţa limbii engleze, primul fapt demn de menţionat este că vorbim de un fenomen internaţional (nu numai european, ci şi mondial).”Împrumutul masiv de termeni angloamericani s-a manifestat după al doilea război mondial în majoritatea limbilor europene şi nu numai.

Vorbim despre un fenomen explicabil mai ales prin

37 |

APRILIE 2017

Bibliografie

161

ANUL X

progresul anumitor domenii ale tehnicii.”(Rus Maria Laura, „Un fapt lingvistic de actualitate, 2007).

Termenii preluaţi din limba engleză au reprezentat la început o modă, fiind folosiţi şi de cei care nu au cunoştinţe propriu – zise de limbă. În scurt timp, astfel de cuvinte englezeşti au fost „transformate”de limba română, unele dintre ele fiind „adaptate”ei, altele păstrându-şi forma iniţială. În presa scrisă, anglicismele sunt des utilizate, ele predominând în revistele dedicate mai ales publicului cititor feminin, dar nu numai.Astfel de publicaţii abundă în termeni preluaţi din limba engleză care sunt relativ uşor de înţeles şi folosit.

Vorbim însă, de aproape trei decenii, despre un fenomen internaţional de afirmare a anglicismelor şi a americarismelor, care a cuprins evident şi ţara noastră, tabloidele, presa sportivă, economică, politică, culturală,grăbindu-se să preia elementele lexicale respective, pentru a fi generat ulterior un „trend”intens dezbătut, ce va duce la clasificări de specialitate în funcţie de scopul utilizării, cantitatea informaţiei pe care o aduc, forma şi la adaptări fonetice şi grafice.

Se observă, astfel, faptul că utilizarea unor anglicisme este absolut necesară în unele situaţii, întrucât nu există corespondent în limba română.

Altele nu îşi au locul (goal-Keeper) sau rămân „crude”(sms), afirmându-se însă ca o necesitate de expresie culturală, socială şi funcţională.Foarte interesantă este şi situaţia celor deja adaptate, care, fonetic şi grafic, s-au integrat(clovn şi stres), rezultând o îmbogăţire evidentă a lexicului limbii române.

Indiferent de tipul de presă (tabloidă, sportivă, economică etc.)anglicismele sunt folosite în exces. În urma studierii unui eşantion de publicaţii rezultă în mod evident că limba română are caracterul unui organism viu , dinamic care intră în contact cu limbile de circulaţie internaţională, cu precădere limba engleză, precum ţi faptul că tendinţa actuală de globalizare îşi lasă amprenta asupra lexicului romînesc, indiferent de lamentările celor responsabili de cultivarea limbii. În condiţiile globalizării pe diverse planuri, dinamica limbii române şi folosirea de către jurnalişti a anglicismelor, poate produce manifestări mai mult sau mai puţin dorite, ceea ce ne obligă să tratăm acest subiect în temeiul respectului faţă de publicul consumator de presă.

Disciplinarea stilistică şi interesul pentru cultivarea limbii constituie subiecte delicate,

38 |

161

asupra cărora ar trebui să ne concentrăm cu atenţie indiferent de publicaţia pentru care scriem, dar ţinând totodată seama de evoluţia dialectică a paradigmelor sociale.

Bibliografie 1. Mioara,Avram,”Anglicismele în limba română, Bucureşti, 1997; 2. Georgeta, Ciobanu,”Anglicisme în limba română”, Timişoara, Editura Amphora, 1996; 3. Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române.

R

elații

și

interacțiuni educaționale în clasa de elevi.

Prof. Înv. Primar Adam Mina Simona Liceul Sanitar „Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea Clasa de elevi este, potrivit lui Nicola Ioan, ,,un grup primar, între membrii săi stabilindu-se relații directe, nemijlocite, fiecare putând cuprinde și suferind, la rândul său, influența totalității relațiilor structurale ce se stabilasc la acest nivel”. Clasa de elevi este un grup formal, ca urmare a unei analize de influență externă, ce îi poate influența și determina constituirea. Geneza clasei de elevi este artificială, fiind creată pe baza unor criterii de vârstă, de dispersie geografică a populației școlare și sub directe intervenții, îndrumări și evaluări ale unor organisme și persoane investite socialmente cu asemenea funcții organizatorice. Clasa de elevi are din perspectiva managementului clasei, o perspectivă didactică și una psihologică.Acestea au ca și punct comun accentuarea ideii asimilării clasei de elevi ca spațiu preferențial al relațiilor interpersonale școlare.

Clasa de elevi este un ansamblu dinamic, în cadru căruia au loc procese subordonate scopului fundamental, predarea, învățarea unor seturi de informații, atituidini și comportamente și care este supus în mod constant influențelor educative

în interdependență cu via’a grupului din care face parte, cu normele și valorile pe care acesta le dezvoltă și constituie un argument definitoriu al covârșitoarei importanțe a grupului-clasă pentru rolul de fundal al relațiilor interpersonale dezvoltate aici.

Interacțiunea în clasa de elevi produce o organizare socială a clasei sau o ordine instituită a clasei . Această ordine este sursa inegalității, a succesului sau a insuccesului în clasa de elevi.

Activitățile clasei presupun o organizare de tip secvențial- întrebări, răspunsuri, evaluare, cât și o organizare de tip ierarhic – început, desfășurare, încheiere, în a căror dinamică elevul se integrează prin strategii interacționale diferențiate. Astfel se dezvoltă componenta socială a elevului, ceea ce oferă posibilitatea acestuia de a stabili relații și interacțiuni, atât în plan școlar cât și extrașcolar.

Bibliografie 1. Iucu, Romiță B, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iași, 2000 2. Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974 3. Joița, Elena, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, 2003

APRILIE 2017

exercitate în școală. Trebuie evidențiat aspectul instituționalizat al clasei, asigurat prin fundamentarea activității de asimilare a cunoștințelor pe planuri de învățământ, programe și norme elaborate de instanțele competente. Copiii care intră în școală potrivit criteriului vârstei și al dezvoltării psihofizice, dobândesc în urma integrării în viața școlară statutul de elev.

Din punct de vedere didactic, clasa de elevi reprezintă spațiul destinat eminamente procesului instructiv-educativ, având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale și a motivației pentru strudiu în condițiile unei omogenități relative a compoziției interne a colectivului. În clasa de elevi, relațiile interpersonale îmbracă un caracter constitutiv, cel etic, moral, având în vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta și consolida componenta axiologică a personalității copilului. Un alt aspect al relațiilor interpersonale , este caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestări sociale în construcția personalității.

Elevul, în condițiile vieții școlare, nu trăiește izolat, ci într-un angrenaj social, viața sa afectivă, activitatea intelectuală și nu mai puțin cea profesională desfășurându-se în interiorul și în interdependență cu mediul socio-școlar înconjurător sau în condițiile date de acesta.

Copilul stabilește relații interpersonale, încă din fragedă copilărie, cu părinții, cu familia, în timp ce pe măsura dezvoltării sale procesul de socializare se amplifică. Relațiile copilului cu grupurile sociale în care se va integra de-a lungul existenței sale ( clasa de elevi) vor exercita o influență deosebită asupra evoluției sale, ca persoană în permanentă devenire cât și asupra randamentului activității desfățurate ( învățarea). Îndeplinirea unor sarcini sau activități comune determină între membrii grupului respectiv relații funcționale de interdependență, în vederea atingerii scopului comun propus. Pe de altă parte, viața în grup comportă întotdeauna aspecte emoțional-afective, precum și momente de tensiune și conflict. Coloratura afectivă a relațiilor este determinată de faptul că viața colectivă în mediul clasei de elevi dezvoltă treptat și gradat, valori, norme, convingeri, care exercită atât influențe cât și constrângeri asupra indivizilor.

Raporturile de funcționale și de comunicare între elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini comune conturează o ierarhie de status-uri, de care se leagă aprecierile diferențiate ale membrilor grupului.

Personalitatea elevului se conturează și se manifestă

39 |

161

ANUL X

A

plicatii

ale integrarii functiilor continue

Profesor Oprea Nicolae Liceul Tehnologic ”Petrache Poenaru” Bălcești In exemplele urmatoarea teorema:

urmatoare

se

foloseste

Calculati:

Bibliografie 1. C.Nastasescu,C.Nita – Manual cls. A XII-a.

40 |

161

„

Să

ştii mai multe, să fii mai bun!”

Un pas către „Generaţia Altfel ”?

Prof.înv.primar Mariana Tiucă

În premieră pentru România, în perioada 2/6 aprilie 2012, în şcolile din ţară s-a desfăşurat Programul „Şcoala Altfel”.

Scopul acestui program a fost implicarea tuturor elevilor şi a cadrelor didactice în activităţi care să răspundă intereselor şi preocupărilor diverse ale copiilor, să pună în valoare telentele şi capacităţile acestora în diferite domenii, nu neapărat în cele prezente în curriculumul naţional şi să stimuleze participarea lor în acţiuni variate, în contexte nonformale.

Putem spune că acest proiect a scos plictiseala din şcoli. Atât elevii cât şi părinţii au primit cu entuziasm acest program.

Iniţial am gândit că va fi o săptămână pierdută: multe ore când puteam repeta, recapitula...

Dar, ulterior, pe măsură ce am închegat orarul, apoi s-au derulat activităţile, sentimentul a fost altul.

Văzând deschiderea elevilor spre altfel de activităţi, mi-am dat seama că lipsa clopoţelului, a catalogului poate fi ceva benefic pentru noi dascălii, dar şi pentru elevi.Nu a mai existat presiunea aceea a timpului care uneori trece prea repede, între „Bună dimineaţa, luaţi loc!” şi „Sunteţi liberi, bună ziua!” Începând cu anul 2013 programul s-a numit „Să ştii mai multe, să fii mai bun!”

A fost un pas către o generaţie „altfel”. „Să ştii mai multe, să fii mai bun!” este o şansă de a stimula şi promova potenţialul creativ al elevilor cât şi al dascălilor într-o educaţie non-formală. Chiar dacă au fost unele minusuri în derularea acestui program, având în vedere că a fost ceva nou, consider că a fost un succes şi trebuie ca acest program să continue.

Elevii împreună cu părinţii, au desfăşurat activităţi multe şi diverse: activităţi sportive, de voluntariat,vizite la muzee(Muzeul Viei şi Vinului— Drăgăşani, Muzeul de Istorie—Rm.Vâlcea), vizite la diverse obiective culturale(Biblioteca Judeţeană), vizite la diferite obiective turistice şi nu numai(Mănăstirile Cozia, Ostrov, Turnu;Barajul de peste Olt de la

D

imitrie

Ghica și comisia de ajutorare a refugiaţilor transilvăneni (18481849)

Drăgăşani) drumeţii în parcurile oraşului şi în împrejurimile acestuia,etc.

Acest program s-a dovedit un real succes. În această săptămână pe care elevii şi-au petrecut-o la muzee, în excursii sau vizitând diferite instituţii publice, au avut posibilitatea de a vedea ce presupun meseriile „oamenilor mari”.

Putem spune că a scos elevii şi dascălii dintr-o rutină.A fost o stare de bine.

Dimitrie Ghica (1816-1897), personalitate a secolului al XIX-lea care a fost unul dintre creatorii României moderne. Fiu al domnitorului Grigore Dimitrie Ghica (1822-1828), s-a afirmat ca parlamentar, preşedinte al consiliului de miniştri, ministru pe timpul domniilor lui Alexandru Ioan Cuza, Carol I, dar și ca boier implicat în activitatea caritabilă, filantropică pentru oamenii aflați în suferință. Revoluția de la 1848-1849 din Transilvania a determinat acțiuni militare, ce au adus suferințe populației, determinând refugierea unor locuitori la

41 |

APRILIE 2017

Prof. Amzuloiu Nicolae, Liceul „Preda Buzescu” Berbeşti Judeţul Vâlcea

161

ANUL X

sud de Carpați.

La 30 decembrie 1848, principele Dimitrie Ghica debuta într-o funcţie care-l făcea să fie de folos Ţării Româneşti5, printr-o adresă a caimacamului Constantin Cantacuzino către Departamentul Trebilor din Lăuntru “luminăţia sa Beizadea Dimitrie Ghica” alături de fratele său marele logofăt Constantin Ghica şi de clucerul Dimitrie Ioanid, directorul acestui departament, era numit în “Comisia de ajutorare a refugiaţilor transilvăneni”6.

Membrii acestei comisii “persoane cinstite şi vrednice de încrederea stăpânirii” aveau misiunea de a deschide “subscripţii obşteşti” pentru “adunarea dar a sumelor care se vor subscrie, a lor măsurată întrebuinţare în hrănirea şi înlesnirea celor de trebuinţa familiilor scăpătate, care îşi vor căuta scăparea în Valahia din Transilvania şi ţinerea contabilităţii”7. Transilvănenii, români, maghiari, saşi, secui8 veniseră în Ţara Românească începând cu 14 noiembrie 1848, când comandantul punctului de frontieră de la Vălenii de Munte informa autorităţile de la Bucureşti că au trecut graniţa în zona pichetului Grohotiş peste 500 de familii9.

Unii erau din regiunea Sibiului, Braşovului, alţii din ţinuturile Alba, Cetatea de Baltă, Sighişoara10 etc. Trecuţi în Ţara Românească mai ales prin Valea Oltului, pasul Bran, Rucăr, Valea Prahovei11, se aşezaseră în diferite judeţe: Prahova, Buzău, Muscel, Brăila, Vâlcea, Dâmboviţa, Mehedinţi şi în capitala Bucureşti12. La sfârşitul lunii aprilie 1849 erau în Ţara Românească peste 15000 de emigranţi transilvăneni13. Cauza plecării lor se explica prin nesiguranţa persoanei şi a avutului, ce le-o aducea ofensiva armatei revoluţionare maghiare, comandată de generalul austriac Iosif Bem împotriva forţelor 5

Maria Dogaru, Apostol Stan, Documente privind Revoluţia de la 1848 în Ţările Române. B. Ţara Românească 12 martie 1848-21 aprilie 1850, Bucureşti, 1983, p. 277

6 7 8

Ibidem Ibidem

Constantin Căzănişteanu, Apostol Stan, Refugiaţi transilvăneni în timpul Revoluţiei de la 1848-1849 din Ţara Românească, extras din “Studii. Revista de istorie”, tom 23, 1970, nr.

3, p. 519

9 10 11 12 13

42 |

Ibidem Ibidem Ibidem, p. 504 Ibidem, p. 506 Ibidem, p. 504

161

militare habsburgice14.

Comisia a desfăşurat o intensă activitate în prima jumătate a anului 1849, căci până la 4 iulie ea reuşise să adune prin subscripţii publice 133.837 lei15. Din aceşti bani, Dimitrie Ghica singur reuşise să strângă “9.717 lei de la tinerimea nobilă şi corpul neguţătorilor”; Constantin Ghica adunase “4.358 lei de la miliţia pământeană şi boierii de prim rang” iar D. Ioanid de la “funcţionarii departamentului trebilor din lăuntru şi de la cârmuirile judeţelor-15.914 lei”; clerul donase 12.473 lei iar “din partea statului fuseseră oferiţi 23.625 lei”16. Erau şi contribuţii băneşti de la diferite persoane: Fuad Effendi în numele Sultanului donase 31.500 de lei, generalul Duhamel, din partea ţarului Rusiei, tot 31.500 de lei, caimacamul Constantin Cantacuzino 3.150 de lei17; logofătul credinţei, K. Bellu, 100 de lei18; beizadea Dimitrie Ghica va dona 500 de lei19.

Din această sumă 38.973 lei au fost trimişi în diferite judeţe ca: Prahova, Vâlcea, Muscel, Buzău etc.; ea a fost împărţită de către cârmuitorii acestora diferitelor “familii scăpătate”20; 10.349 de lei erau folosiţi pentru oferirea unor mese gratuite în capitală21, iar 66.264 de lei erau donaţi personal diferiţilor refugiaţi care apelaseră la Comisie. O altă parte din această sumă era folosită pentru închirierea unor case din capitală pentru adăpostul emigranţilor22. Comisia îi ajuta pe aceşti refugiaţi şi în alt mod, aceasta rezultând dintr-o adresă trimisă la 24 martie 1849 către Departamentul din Lăuntru prin care cerea “desfiinţarea taxei paşaporturilor” pentru refugiaţii din Bucureşti care voiau a se reîntoarce în Transilvania23.

Vara anului 1849 aducea victoria habsburgilor împotriva revoluţiei maghiare. În condiţiile restabilirii atmosferei de linişte refugiaţii începeau să

14 15

Ibidem, p. 502

16 17 18 19 20 21 22 23

Ibidem

“Buletinul Oficial al Principatului Ţării Româneşti”, Bucureşti, nr. 69, 4 iulie 1849, p. 276

Ibidem Ibidem, nr. 14, 7 februarie 1849, p. 54 Ibidem, nr. 69, 4 iulie 1849, p. 276 Ibidem Ibidem Ibidem Ibidem, nr. 35, 14 aprilie 1849, p. 136

I

mpactul

proiectelor europene Erasmus+ in şcoli

Prof. Matei Marilena, Dir. adj. Colegiul Energetic Rîmnicu Vâlcea Prof. Tenea Codruta Elena Colegiul Energetic, Râmnicu Vâlcea Activităţile desfăşurate în cadrul proiectelor Erasmus+ sunt activităţi destinate învăţării pe tot parcursul vieţii, urmărindu-se îmbinarea armonioasă a educaţiei formale cu cea informală, în beneficiul tuturor participanţilor, având drept scop încurajarea elevilor și implicit a cadrelor didactice în efortul pe care aceştia îl depun pentru a-şi consolida cunoştinţele legate de cultura şi civilizaţia unor ţări din spaţiul european, cât şi identificarea valorilor comune în vederea unei bune convieţuiri ca cetăţeni europeni.

Proiectele europene contribuie la promovarea dimensiunii europene în educaţie prin activităţi de cooperare între şcoli şi prin implicarea tuturor factorilor din domeniul educational sau din comunitatea locală (reprezentanţi comunitatea 24 25 26

Constantin Căzănişteanu, Apostol Stan, op. cit., p. 518 Ibidem

Biblioteca Naţională, Colecţii Speciale, fond Brătianu, dosar 355, pachet XXI/26, f. 66

locală, antreprenori, alte şcoli, etc). Tematica proiectelor poate fi diversă, dar obiectivele şi activităţile acestora au un scop comun: EDUCAŢIA. Aceste proiecte contribuie la schimb de idei şi bune practici în domeniul educaţional, la identificarea unor elemente inovative în predare şi la îmbunataţirea parteneriatului dintre şcoală şi comunitatea locală. În prezent, Colegiul Energetic manifestă o deschidere către domeniul educaţional, care promovează valorile şi culturile europene, prin implicarea elevilor şi cadrelor didactice în proiecte de parteneriat educaţional pe diferite teme de interes, precum criza refugiaților în Europa, protecţia mediului înconjurător, antreprenoriat, surse de energie verde.

Proiecte europene: ”Energy and Employability – Local Solutions for New Challenges”, proiect Comenius, 2012-2014 ”A Statistic and Scientific Research on Biodiversity”, proiect Comenius, 2013-2015 ”Learning platform: Young people Entrepreneurial skill development possibilities”, Erasmus+, KA2, 2015-2018 ”Present pour le Futur: proteger un espace naturel dans nos regions touristiques”, Erasmus+, KA2, 2016-2017 ”In A Far Away Land: Refugee Children”, Erasmus+, KA2, 2016-2018 ”STARS – Specific Training Aiming at Renewable energies and Sustainability”, Erasmus+, KA1, 2016-2017 În perioada 2015-2018 se derulează proiectul de parteneriat strategic între şcoli “Learning platform: Young people entrepreneurial skill development possibilities” - Platforma de invăţare: Posibilităţi de imbunătăţire a competenţelor antreprenoriale în rândul tinerilor, având parteneri instituţii de învăţământ din Letonia, Turcia, Croaţia şi Spania, coordonator proiect prof. Ţenea Codruţa Elena.

Principalul obiectiv al proiectului: Realizarea unei platforme electronice pentru studiul Educaţiei antreprenoriale, Economiei, Administrarii afacerilor, în scopul dezvoltarii competenţelor tinerilor.

APRILIE 2017

se repatrieze. Cheltuielile erau suportate de Comisie24.

Până la jumătatea lunii octombrie 1849 cei mai mulţi dintre emigranţi părăsiseră Ţara Românească. În acest timp Comisia îşi făcea cunoscută domnitorului Barbu Ştirbei autodizolvarea25. Pentru activitatea din “Comisia de ajutorare a refugiaţilor transilvăneni”, care se pare că a luat fiinţă din iniţiativa sa26, a primit de la împăratul Austriei, Francisc Iosif I, în 1849, decoraţia “coroana de fier ”27. Aşadar observăm că acest boier avea o structură sufletească deschisă la nevoile celor neavuţi. Dimitrie Ghica, va realiza ajutorarea oamenilor, în deceniile următoare de viață, activând în fruntea multor comisii, comitete și societăți de binefacere.

27

Arhivele Naţionale Istorice Centrale, fond Dimitrie Ghica, dosar II/96, f. 1

43 |

161

ANUL X

Cakmakli Cumhuriyet Lisesi, Istanbul, Turcia– COORDONATORI, Colegiul Energetic, RAMNICU VALCEA, ROMANIA, AGRUPAMENTO DE ESCOLAS PINHEIRO E ROSA, Faro, Portugal, PLATON M.E.P.E., Katerini, Greece, LICEO „A.G. RONCALLI„, Manfredonia, Italy .

Principalul obiectiv al proiectului: Conștientizarea crizei refugiaților în Europa, prin înțelegerea diferențelor culturale, dezvoltarea practicilor de acceptare a eterogenității și înțelegerea importanței solidarității la nivel local, național și global.

Un alt proiect de parteneriat strategic între școli este: ”In A Far Away Land: Refugee Children” ”Undeva departe: Copiii refugiați”, derulat în perioada 2016-2018, având parteneri următoarele școli:

44 |

161

Web Energetic: com/

– Proiecte europene Colegiul https://energeticproiecte.wordpress.

proiect PRET A PET!

Prof. Letiția Murăruș Școala Gimnaziala Nr 9 „Anton Pann” Râmnicu Vâlcea

‘Natura ne aseamana, educația ne deosebește” Confucius

Cu siguranța acest citat a fost punctul de plecare in scrierea proiectului PRET-A –PET(Protect, Respect, Treat Animals) din cadrul progrmaului Erasmus +, pe care unitați de invațamant din Turcia, Franța, Grecia, Italia si Romania-respectiv Scoala Gimnaziala Anton Pann Rm. Valcea, il vor desfașura in perioada septembrie 2016-august 2018.

Proiectele Erasmus + reprezinta o continuare a proiectelor Comenius, o prioritate a sistemelor de invațamant la nivel global, reprezinta mecanismul de realizare a progresului profesional.

Prima mobilitate din cadrul proiectului a fost organizata cu multa atenție, responsabilitate si creativitate de prof. Alina Keskin, coordonatorul proiectului, la Hedef College din Manisa- una din cele 7 regiuni ale Turciei, in perioada 20-25 noiembrie 2016.

Cu aceasta ocazie echipa din Romania reprezenata de Gabriela Dinica, Oana Draghicescu, Otilia Stoica si Letitia Muraruș, coordonatorul proiectului in Romania, a descoperit Turcia, o țara plina de tradiție, renumita pentru plajele cu nisip fin si apa marii de culoare turcoaz, pentru comorile sale

unice din antichitate, pentru bogațiile sale naturale si nu in ultimul rad pentru gradul de civilizație.

La aceste valori se adauga felul in care s-a facut primirea tuturor invitaților de catre echipa manageriala a scolii gazda- Hedef College- reprezentata de d-na Director Semra Güven, Directorii adjuncți: Seyit Ali Özmen şi Devrim Esen precum si echipa partenera de la Liceul Tehnic si de meserii (İsmet İnönü Meslek ve Teknik Anadolu Lisesi”) reprezentata de Dl directorOsman Kuşçuoğlu- carora le multumeste sincer sincer si pe aceasta cale.

Proverbul reprezentativ pentru Turcia” dulceata cuvintelor este pe masura gustului ce ți tulbura simțurile” a fost foarte actual pe toata perioada mobilitații, care a presupus vizite la Inspectoratul Scolar din Manisa, la Primaria orasului, Muzeul de istorie si nu in ultimul rand vizita la Izmir-al treilea oraș ca marime al Turciei, un oraș cu alei, bulevarde și parcuri aliniate in curbe cuprinzatoare de-a lungul golfului circular, cu o clima calda, ce permite traiul celor 1300 de animale aparținand la 120 de specii de la WILDLIFE PARK pe care l am vizitat cu aceasta ocazie.

La vizitele amintite, de mare succes au fost seminariile organizate la un inalt nivel de profesionalism, de prof. Alina Keskin,cu scopul dezvoltarii gandirii creative, resursa esențiala pentru bunul mers al proiectului.

In urma seminariilor am ajuns la concluzia: Creativitatea vine din detalii, din elemente pe care nu le-am observat sau cărora nu le-am acordat suficientă atenție. Acest lucru subliniază încă o dată faptul că stimularea gândirii creative necesită o documentare minuțioasă, un bagaj cât mai bogat și cât mai variat de cunoștințe, pe care să le abordăm cu mentalitatea lui „DE CE”, și nu cu cea a lui „CUM”.

In urma acestei vizite am pus bazle managementului proiectului care cu siguranța va contribui la dezvoltarea emoționala și sociala a copiilor; prezența unui prieten necuvantator ii va face mai responsabili, mai sociabili, valori pe care le vor extrapola in viața lor sociala ulterioara ca adolescenți apoi ca adulți.

45 |

APRILIE 2017

S

tart

161

ANUL X

C

arnavalul Toamnei

Ed. Prof. Croitoru Georgiana Ernestina Şcoala Gimnazială Ioneşti

În cadrul activităţilor extracurriculare am participat cu preşcolarii grupei ,, Strumfii ’’, de la GPN. Foteşti, la Carnavalul Toamnei, activitate desfăşurată de şcoala noastră, Şcoala Gimnazială Ioneşti , ca cazdă , în parteneriat cu Şcoala Gimnazială Orleşti şi cu Şcoala Gimnazială Drăgoeşti. Activitatea s-a desfăşurat pe 28.10.2016, la Clubul Copiilor Foteşti, şi a cuprins două secţiuni : Coşul Toamnei şi Costume din material reciclabile. Iată câteva din creaţiile participante la prima secţiune :

-

Cum noi eram prea mici pentru a confecţiona astfel de figurine din fructe sau legume de toamnă, împreună cu părinţii am confecţionat costumaţii speciale din diverse materiale reciclabile , cu care am defilat în faţa juriului. Cei mici au păşit timid pe podium şi cu emoţie în glas s-au prezentat şi şi-au descris costumaţiile şi materialele folosite, ajutaţi fiind de doamna lor educatoare.

Astfel am participat cu 12 costume : - Scufiţa Roşie – costum din pahare de plastic şi hârtie creponată roşie, coş din nuiele - Clopoţica – aripi din sârmă şi pânza transparenta, hârtie glasată şi creponată în nuanţe de verde - Roboţel – carton îmbrăcat în staniol şi folie de parchet termoizolantă - Bondărel – sac de gunoi negru, folie albă, antene din sârmă şi hârtie, aripi din sârmă şi pânza

46 |

161

-

Primăvara - rochie din sac de gunoi verde ornat cu fluturi şi flori, coroniţă din sârmă şi flori Cavaler – armură din sac de rafie, pelerină din pânză groasă, sabie din lemn, scut din carton de ouă Toamna - pălărie de paie cu fructe din polistiren pictate, rochie din cânepă ornate cu frunze şi flori Iarna – rochie din staniol şi coroană din carton îmbrăcat în staniol Zorro – pălărie din carton îmbrăcat în sac de gunoi negru, ochelari din hârtie glasată lipită pe carton şi sabie din plastic Super-erou – mască din carton roşu şi pelerină din pânză roşie, scut din carton pictat 2 costume populare – ia şi fusta din sac alb de gunoi ornate cu motive realizate cu carioca roşie, soarţe din sacose de rafie

E

valuarea

în învățământul primar

Suntem foarte mândri de costumele noastre, mai ales că participanţii au obţinut diplome – 6 cu premiul I, 4 cu premiul II şi 2 cu premiul III, drept pentru care vă împărtăşim şi dumneavoastră din fericirea noastră.

Etapele procesului de evaluare 1. Determinarea subiectului de evaluat (ce va fi supus evaluării).

2. Punerea întrebărilor cheie.

3. Formularea criteriilor de evaluare și a standardelor organizației/întreprinderii evaluatoare.

4. Determinarea aspectelor ce ar trebui analizate pentru a răspunde la întrebările de evaluare.

5. Identificarea surselor de informații necesare .

6. Selectarea metodelor de lucru - anchetă, interviuri, observație, analiza documentelor, statistică etc.

7. Dezvoltarea de instrumente de lucru - forme, chestionare, linii directoare pentru interviuri, tabele etc.

8. Pregătirea programului de evaluare și instrumentele de monitorizare (urmărire a procesului evaluator).

• Obiectivele evaluării • Colectarea informațiilor • Date parțiale • Client de evaluare.

Planificarea și evaluarea unui proiect. În evaluarea proiectelor este folosită o metodă de evaluare formală. În general, sunt identificate trei grupe de metode de evaluare care conduc la rezultate diferite: Metoda monetară- Metoda analizei multicriteriale- Metoda tabelelor rezumative Metoda monetară identifică dacă proiectul propus este suficient de profitabil și care sunt cele mai bune alternative. Banii sunt singurul criteriu aici, cu toate că se încearcă tangențial luarea în seamă și a aspectelor non-materiale (cum ar fi siguranța și protecția mediului). Metoda analizei multicriteriale (MAMC) utilizează drept criterii costul, calitatea, preferințele.

Metoda tabelelor rezumative este concepută pentru a răspunde în mod tabelar argumentelor pro și contra tuturor alternativelor cât mai simplu posibil pentru a prezenta o alegere echilibrată.

47 |

APRILIE 2017

Prof. Din Maria Andreea Școala Gimnazială „Anton Pann” Râmnicu Vâlcea

161

ANUL X

Cercetarea experimentală este cea mai bună abordare pentru determinarea relațiilor de cauzalitate între variabilele ce trebuiesc urmărite.

O potențială problemă în folosirea acestei metode ca abordare evaluatoare este însă, că nu poate fi (temporal) suficient de adaptată la nevoile în schimbare, dinamice, a programelor de servicii umane.

Managementul sistemelor de informare poate oferi informații detaliate despre operațiunile dinamice ale programelor complexe. Cu toate acestea, aceste informații sunt limitate la date ușor cuantificabile/ înregistrabile, de obicei, disponibile la intervale regulate. Analiza de conținut este o abordare cvasievaluare, deoarece hotărârile de analiză de conținut nu trebuie să se bazeze pe declarațiile de valoare. În schimb, acestea trebuie să fie bazate pe cunoaștere concretă a obiectului evaluării. Astfel de analize de conținut nu sunt evaluări. Totuși, atunci când hotărârile de analiză de conținut se bazează și pe valori, aceste studii sunt evaluări.

Evaluatorul are o obligație morală de a menține obiectivitatea sarcinii primite și de a aborda etic procesul de evaluare. Fără acest lucru, întregul proces de evaluare este incorect și poate degenera (voit sau nu) într-o încercare de manipulare sau de realizare a obiectivelor personale. Este important de subliniat că estimarea profesionistă a valorii de piață, este o evaluare obiectivă a drepturilor de proprietate asupra unor proprietăți anumite, la o anumită dată.

Toate abordările majore de evaluare trebuie să se bazeze pe o ideologie comună, a democrației liberale. Principiile importante ale acestei ideologii includ libertatea de alegere, unicitatea individului, anchetă empirică, obiectivitate. Aceste poziții etice au corespondente epistemologice-filozofice de obținere a cunoștințelor. Epistemologia obiectivistă este asociată cu etica utilitară.

Fiecare abordare epistemologică este împărțită în două perspective politice: una de elită, concentrându-se pe interesele de manageri și profesioniști, o a doua poate lua o perspectivă în masă, concentrându-se asupra consumatorilor.

Bibliografie 1. Enătescu, A.M. și Enătescu, M. (2000).

Calitate. Terminologie comentată. Ed. Tehnică, București, 296 pag.

2. Encyclopedia Britannica (2009).

Encyclopedia Britannica Online

48 |

161

P

repoziția

– a s p e c t e controversate

Prof. Mihăilescu Alina Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea În ciuda calificării unitare a prepoziţiei drept parte neflexibilă de vorbire cu rol sintactic, stabilind relaţii de subordonare la nivelul propoziţiei, numeroase lucrări de orientare tradiţională sau modernă recunosc, într-o formă sau alta, eterogenitatea gramaticală şi semantică a clasei prepoziţiei, în ansamblu şi a unora dintre membrii ei, în special.

Sunt specificate, în general, următoarele valori ale prepoziţiei: - golită de sens, marchează, în condiţii limitate gramatical şi stilistic, relaţii cazuale de genitiv şi de dativ (este situaţia prepoziţiilor a şi la din construcţii cu numeral cardinal şi cu unii determinanţi cantitativi: absenţa a doi elevi / a numeroşi elevi / a mulţi elevi / a destui elevi; asupra a doi elevi; graţie a numeroşi elevi; trimit la doi elevi / la numeroşi elevi / la destui elevi, din construcţia cu pronume invariabil: contra a orice, contra a tot ce s-a spus / contra a ceva neprevăzut sau din construcţii de limbă neliterară: în locu’ la şefa, din cauza la tratament, ca urmare la gripă); - golită de sens, funcţionează, în condiţii lexicale şi semantice bine definite, ca marcă a complementului direct (este cazul prepoziţiei pe : văd pe Ion, îl chem pe / îl aleg pe acesta); golită de sens, funcţionează, simultan, ca marcă morfologică şi sintactică (este cazul prepoziţiei a din componenţa infinitivului, care apare ca morfem al acestuia, dar şi ca mijloc de legare a determinantului infinitival de regent; este, de asemenea, cazul prepoziţiei de din componenţa supinului, în condiţiile în care supinul apare în poziţiile de subiect şi de obiect direct, poziţii care nu explică prezenţa lui de); - cu sens foarte abstract, funcţionează ca marcă actanţială, adică de legare a diverşilor actanti nominali de centrul de grup, fiind impusă fie de regimul centrului (un centru verbal: apelează la, constă în, contează pe, depinde de, se învecinează cu, se repercutează asupra, se teme de; un centru adjectival: apt de, capabil de, contemporan cu, gelos pe, invidios pe, predispus la, sigur de/ pe, similar cu sau unul substantival: frate cu, prieten cu, recurgerea la, supărarea pe), fie de anumite forme din paradigma centrului (pasivul, de exemplu,

însele mărci ale rolurilor tematice sau, altfel spus, funcţionând ca mărci actanţiale ale rolurilor, situaţie care include prepoziţiile gramaticalizate.

Prepoziţia a fost numită ca atare (praepositio = antepunere) deoarece în structurile în care apărea nu putea fi plasată la sfârşitul unui grup determinant („clasă de”,”merge înaintea”,”metal de”).

S-a încercat a se demonstra că este o parte de vorbire vidă, argumentându-se, prin implicarea criteriului corespondenţei dintre funcţiile referenţiale şi cele sintactice, că „dacă prepoziţia ar exprima noţiuni, ar trebui să îndeplinească singură diverse funcţii sintactice”.

După un criteriu similar, alţi lingvişti au decis că nu poate fi considerată parte de vorbire: „în părţi de vorbire vor fi clasificate numai cuvintele care(...) pot avea funcţie de parte de propoziţie”. Neimplicând această condiţie, prepoziţia este morfem gramatical.

Astfel, instrumentele gramaticale nu au sens noţional (nu pentru asta au fost create), dar nici nu se poate susţine că sunt vide; ele au rolul de a institui relaţii între componentele enunţului, prin urmare, au sens relaţional. Ele exprimă de fapt relaţiile care se stabilesc între obiecte, acţiuni şi însuşiri în realitate.

Deci se poate vorbi, în cazul lor, de existenţa unor funcţii referenţiale relaţionale, ce se pot observa din compararea secvenţelor „Mă uit la (în, peste) această carte”. Aşadar, nici insuficienţa semantică nu individualizează clasa.

Specificul prepoziţiei a implicat criteriul sintactic: este partea de vorbire prin care se realizează relaţii de subordonare la nivelul propoziţiei, ceea ce a determinat pe unii teoreticieni s-o studieze la sintaxă.

Dar există şi trăsături la nivelul morfologiei şi anume aceea că, în sfera numelui, prepoziţia impune un regim cauzal, inventarul elementelor fiind distribuit pe cazuri. Aşadar, un cuvânt care nu regizează un anume caz (se exceptează cazurile extreme: nominativul, cazul nonsubordonării şi vocativul, cazul izolării, care nu au, conform definiţiei lor prepoziţii), nu este prepoziţie. Este situaţia adverbelor de comparaţie decât, ca şi, ca, ce nu pot fi considerate prepoziţii numai pentru faptul că, introducând complemente exclud nominativul, cazul nonsubordonării (decât tu – decât tine; decât Diana; decât Dianei; decât pe Diana).

Prepoziţii propriu-zise are numai acuzativul.

Genitivul şi dativul au convertit elementele altor părţi de vorbire ca prepoziţii, după anumite reguli: la genitiv, prin articularea adverbelor şi a locuţiunilor adverbiale cu forma de singular a articolului hotărât

49 |

APRILIE 2017

alege pentru introducerea agentului prepoziţiile de şi de către: Ion este ales de (către) colegi); - purtătoare de informaţie semantică, mai ales locativă şi temporală, prepoziţia funcţionează ea însăşi drept centru lexical de grup cerând complemente şi atribuind roluri tematice; de exemplu, lucrează lângă// sub// în// după//pe// printre// deasupra// înaintea..., unde prepoziţia cere cazul locativ sau, uneori, locativ /temporal (lângă fereastră, printre cărţi; după casă / după Crăciun, înaintea casei / înaintea Crăciunului); În calitate de termen logic cu semnificaţie sintactică, prepoziţia îndeplineşte un rol similar cu cel jucat de cazul morfologic, având funcţia de legare a argumentelor / actanţilor de centrul predicativ şi, în acelaşi timp, de ierarhizare sintactică a acestora, adică de aşezare ierarhic (şi funcţional) diferită în raport cu predicatul (obiect direct vs. indirect; obiect vs. subiect).

Structura actualizată în grupuri ca: doreşte a pleca, se gândeşte a pleca, îl face a pleca; capabil a-l schimba, demn a fi ales; are de lucrat, nu conteneşte de lucrat, este dificil de terminat, se subordonează aceluiaşi tipar structural, cu deosebirea că prepoziţia îndeplineşte, în aceste grupuri, rolul unui comp(lementizator), selectat special pentru legarea complementelor infinitivale şi a celor exprimate prin supin, adică a formelor verbale nepersonale.

Ca predicat logic, prepoziţia este semantic plină şi are particularitatea unui predicat relaţional, adică un predicat cu doi actanţi / cu două argumente, numit „diadic”. Se deosebeşte de predicatele verbale sau adjectivale cu două argumente prin carateristica de a fi un predicat înalt, realizat prin verb : pleacă după Crăciun, ori un predicat realizat adjectival sau participial: (a fost) bolnavă / părăsită după Crăciun.

Lucrările recente susţin teoria calităţii prepoziţiei de centru lexical de grup, urmărind, în mod special, atribuirea de roluri tematice de către clasa prepoziţiei. Preluând ideile lui J. Edmonds, R. Takendoff şi N. Chomsky asupra naturii prepoziţiei, Gisa Rauch Wuppertal urmăreşte relaţia dintre tipurile sintactice de prepoziţii şi trăsătura atribuirii de roluri tematice, stabilind următoarele distincţii: prepoziţii atribuitoare, în calitate de capuri lexicale, de roluri tematice, situaţie care corespunde prepoziţiilor lexicale pline; prepoziţii transmiţătoare de roluri tematice, nefiind altceva decât o verigă de transmitere a rolurilor atribuite de categoriile care le guvernează, situaţie corespunzătoare prepoziţiilor regizate; prepoziţii non-refenţiale, constituind ele

161

ANUL X

enclitic (înaintea, înapoia, în faţa, în spatele), iar dativul, prin conversiunea unor substantive, participii şi adverbe, lăsându-le tot la singular, la forma nearticulată (graţie, datorită, mulţumită, potrivit, conform, contrar).

Cunoaşterea acestor trăsături, ajută la distingerea lor de alte substantive şi adverbe ce pot apărea în contexte similare. Astfel, asemenea, aidoma, considerate uneori prepoziţii, nu se încadrează totuşi în clasa acestora pentru că nu respectă regula nearticularităţii.

Restricţia de singular şi reversiunea în adverb (locuţiune adverbială) sunt criteriile de bază pentru distingerea grupării prep+substantiv de locuţiunile prepoziţionale cu structură internă similară. Astfel, în faţa, din „În faţa casei cresc flori” este locuţiune prepoziţională pentru că este reversibilă în locuţiune adverbială prin pierderea articolului („În faţă cresc flori”) şi respectă restricţia de singular(„În feţele casei cresc flori”). Nu acelaşi lucru se întâmplă cu pe marginea, din „Pe marginea străzii cresc flori”.

Gruparea este reversibilă („Pe margine cresc flori”), dar, nerespectând restricţia de singular (prin care se probează, de fapt, sudarea substantivului în locuţiune, invariabilitatea lui ca adverb) nu poate fi considerat nici locuţiune adverbială, nici prepoziţională, ci este o construcţie liberă cu substantivul analizabil („Pe marginile străzii cresc flori”).

Bibliografie 1. Găitănaru Ştefan, Contexte diagnostice ale părţilor de vorbire, Editura Juventus, Piteşti, 1995 2. Pană-Dindelegan Gabriela, Elemente de gramatică, dificultăţi, controverse, noi interpretări, Editura Humanitas, Bucureşti, 2003

T

radiţie

şi spiritualitate în mitologia românească Profesor Nicola Sorina Liceul Preda Buzescu, Berbeşti Mitologia românescă are un spaţiu bine definit, are aceeaşi istorie neîntreruptă cu a poporului care a creat-o. Mitologia devine astfel un act de existenţă, este dovada unui mod specific de a fi în lume, a unui comportament spiritual mereu ancorat în istorie. Este conştiinţa mitică la care s-a referit omul de-a lungul întregii istorii a neamului românesc.

Mitologia naţională, în expresia ei modernă, se sprijină pe valorificarea tradiţiilor populare, dezvăluie modalităţile de transfigurare artistică a realităţii prin prisma de viziuni şi reprezentări ce caracterizează personalitatea creatoare a poporului român.

Spaţiul sacru al mitologiei româneşti este numai teritoriul de mişcare cotidiană normală adică acest tărâm, despărţit printr-o graniţă magică de tărâmul celălalt; mai exact, mitologia românească este o mitologie coerentă şi unitară prin suprapunerea ei peste un spaţiu sacru specific şi propriu, care este limba română (adică toate teritoriile românofone).

Conform lui Romulus Vulcănescu28, mitologia română prezintă trei nivele de cugetare mitică concretizate în trei straturi de creaţie istorică (a mitologiei autohtone): a.

Nivelul substratului mitic ce ţine, în general, de comuna primitivă; b.

Nivelul adstratului mitic ce ţine de evul mediu; c.

Nivelul stratului mitic ce ţine de perioada modernă şi contemporană.

Nivelul substratului mitic prezintă perioada cea mai lungă de elaborare tematică şi problematică.

Acest substrat posedă la rândul lui sedimente proprii peste care s-au adăugat elemente preindo-europene şi indo-europene, celtice, sarmatice şi greco-latine.

Tematica şi problematica străvechii mitologii preistorice se referă la unele complexe mitologice, lăsând loc liber interpolărilor şi ipotezelor.

28 Romulus Vulcănescu, Mitologie românească, Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti, 1987, p. 54

50 |

161

Zmeii sunt nişte războinici chiaburi proprietari de turme şi cirezi, Baba Dochia, pietrificată, îşi păzeşte oile, Moş Adam e înmormântat în Muntele Alelei, Făt-Frumos străbate munţii singuratici; în miezul acestei pastoralităţi globale, în aproape toate aceste personaje, se aud ecouri din condiţia precedentă cinegetică: Făt-Frumos, ca şi adversarii săi Zmeii, vânează ca să se întreţină.

Dar nu există divinităţi sau personaje mitice fundamentale în mitologia românească care să fie ocrotitoare ale ogorului, plugului, hambarelor ori ale satului, după cum nicio zeitate populară autohtonă nu patronează cetatea sau pe meşteşugarii ei. Mitogeneza română nu s-a oprit la societatea pastorală arhaică; divinităţile complementare târzii (ca Drăgaica şi Paparuda), ca şi puţinele ritualuri agrare (Caloianul), provin din contaminări tardive şi nespecifice; în schimb ritualurile arhaice specifice (Alămor, Hodăitele, Căluşarii), personificările meteorologice (Sântilie, Baba Dochia), zânele (Sânzienele) au un statut pastoral consolidat.

Mitologia românească a avut şi are un ecou deosebit în istoria culturii române. De la începutul constituirii ei şi până în prezent a fascinat foarte mulţi cărturari ai poporului român. Această fascinaţie se datorează contactului cu substanţa mitică autohtonă, cu arhetipurile şi tematica gândirii mitice, dorinţei acerbe de a valorifica reminescenţele folclorice ale miturilor şi sistemului de mituri care atestă continuitatea milenară a spiritualităţii autohtone.

Bibliografie 1. Romulus Vulcănescu, Mitologie românească, Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti, 1987

APRILIE 2017

Al doilea nivel de cugetară mitică îl constituie adstratul mitologiei, care prezintă perioada medievală de elaborare. În adstratul mitologiei române intră întâi toate contaminările şi calchierile mitice rezultate din convieţuirile cu alte popoare, pe de o parte, iar pe de altă parte, răspândirea creştinismului ortodox. Aceasta este perioada în care apar elemente de mitologie germanică şi slavă în corpul mitologiei române.

Ultimul nivel de cugetare mitică este reprezentat de stratul mitologiei române, care este cel mai scurt şi cel mai elaborat sub raport artistic şi estetic. În ultimele trei secole el cunoaşte o dezvoltare culturală, constatându-se trei tipuri de mitologii: una populară sătescă, una creştină şi una literară.

Astfel, ţinând cont de cele trei tipuri de mitologii, întâlnim variate tipuri de eroi mitici: divinităţi sincretice (Dumnezeu, Hristos, Sfântul Soare, Sânpetru, Ursitoarele, Maica Domnului, Sfânta Vineri, Sfânta Duminica, Sfânta Miercuri, Sfântul Andrei), semizei (Zburătorul, Luceafărul, Trif Nebunul, Foca); strămoşi arhetipali (Moşii, Uriaşii, Novacii, Moş Adam, Moaşa Iova/Eva, Tinereţe-fărăbătrâneţe); personificări calendaristico-meteorologice (Sântilie, Paparuda, Baba Dochia, Vântul Turbat, Moş Crivăţ, Zorilă); zâne bune (Iana Sânziana / Sora Soarelui, Sânzienele, Ileana Cosânzeana, IniaDinia, Piaza Bună); zâne rele (Iele, Rusalii, Brehne, Piaza Rea); eroi arhetipali (Făt-Frumos, Agheran Viteazul, Aleodor Împărat, Ler Împărat); personaje magice binevoitoare (Ageru-ochilor / Ochilă, Agerupământului); demoni (Căţelul Pământului, MumaPădurii, Moşul-Codrului, Vâjbaba, Baba Cloanţa, Baba Hârca, Drăgaica, Vâlva, Joimăriţa, Martolea, Stima apei, Stafiile, Pricoliciul, Strigoii / Moroii, Spiriduşul, Dracul - şi variantele: Scaraoţchi, Nefârtache, Aghiuţă, Michiduţă); iniţiaţi (Meşterul Manole, solomonarii); suflete sacralizate (Blajinii / Rohmani); monştrii (Balauri, Zmeul, Dulful, Ghionoaia, Scorpia, Căpcăuni, Strâmbă-lemne, Sfarmă-piatră, Ciută-nevazută, Statu-Palmă-BarbăCot); animale sapiental-oraculare (Oaia Năzdrăvană / Mioriţa, Pasărea Măiastră, Calul Năzdrăvan, Ariciul, Albina).

Specificul mitologiei româneşti, indiferent de scenariile mitice absorbite în ierarhia etapelor, are o structură definitivă de tip pastoral, cu o cosmologie păstorească şi cu un panteon prin excelenţă păstoresc: Dumnezeu e un cioban bătrân sau un baci, Sânpetru e patronul lupilor, Mioriţa este oaia oraculară autoselectată din turmă, Ielele apar în poieni de codru,

51 |

161

ANUL X

M

etodologia

lecturilor literare în ciclul primar Prof. înv. primar Pascu Lumința- Mihaela Liceul Sanitar “Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea Lectura poate deveni un mod de viaţă, dacă o considerăm un antrenament pentru comunicarea umană. O asemenea intenţie se elaborează, din punct de vedere didactic, încă de când copilul este conştientizat că, pe lângă relaţia sa primitivă cu obiectele, există relaţii, indirecte, secundare cu lumea înconjurătoare.Chiar imaginile vizuale(de tip desene animate sau filme)au nevoie de text, aşa că textuldacă există-trebuie lecturat şi înţeles. Prin urmare, încă de la prima deschidere spre realităţi directe neintuitive, copiii simt nevoia comunicării verbale.

La început,aceasta este orală(bunicii, părinţii, fraţii citesc, iar micul ascultător “adoarme”), iar apoi copiii “se grăbesc” să citească singuri, anticipând chiar învăţarea sistematică a lecturii.

Prin lectura elevilor la clasele primare,se urmăresc finalităţile: -consolidarea deprinderii de citire corectă, fluentă, conştientă şi expresivă; -formarea şi dezvoltarea gustului pentru lectură; -lărgirea ariei de informaţie a elevilor; -creşterea interesului pentru cunoaşterea realităţii, în general; -îmbogăţirea şi dezvoltarea sentimentelor într-o gamă complexă; -cunoaşterea şi înţelegerea valorilor etice; -cultivarea sentimentelor, convingerilor, comportamentelor morale; -formarea discernământului etic; -dezvoltarea gustului estetic, cultivarea faptelor estetice; -îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, dezvoltarea capacităţii de exprimare; -stimularea capacităţii creative; -formarea idealurilor etice şi estetice; -dezvoltarea capacităţii de a gândi şi de a se exprima în conexiuni interdisciplinare; -lărgirea orizontului imaginativ, al capacităţii

52 |

161

de imaginare a unor universuri posibile, ca o anticipare a lumii viitorului.

Aşadar,obiectivele specifice ale lecturii la clasele primare sunt: -să consolideze deprinderile de citire corectă, fluentă, conştientă, expresivă; -să dezvolte gustul pentru lectură; -să îmbogăţeasca universul sentimentelor elevului; -să cultive dragostea pentru patrie şi popor, pentru adevăr şi dreptate,pentru muncă şi cinste, pentru modestie şi generozitate, principii morale care vor fi convertite în deprinderi şi fapte morale; -să formeze şi să nuanţeze gustul estetic al elevilor; -să îmbogăţeasca vocabularul, capacitatea de exprimare orală şi scrisă, în sensul originalităţii, mobilităţii şi bogăţiei limbajului; -să stimuleze capacitatea de creaţie a elevilor; -să contureze în imaginaţia copiilor idealuri etice, estetice, universuri imaginare dominate de legile eticului şi esteticului.

Metodele didactice-în sinteza prof.Miron Ionescu si Ion Radu -sunt “modalităţi de acţiune”, “plan de acţiune”, ‘instrument de lucru”, “practică raţionalizată” sau “ansamblu” de operaţii mintale şi practice ale bioritmului educaţional.( . v.Miron Ionescu, Ioan Radu:Didactica modernă, ClujNapoca, Editura Dacia, 1995, p.142) Stimularea interesului pentru lectură, începând cu clasa întai, contribuie nemijlocit la însuşirea şi exersarea unei citiri corecte, expresive.

Putem spune că studiul literaturii începe din clasa întâi.

Deşi multiple, sarcinile citirii, ca obiect de învăţămant, specific în ciclul primar, ar putea fi grupate în următoarele două: a)însuşirea de către elevi a mesajului unui text, a valorilor multiple ale acestuia (cognitive, formativ-educative, cultural-artistice, stilistice, etc.); b)familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta în textul citit, altfel spus, cu instrumentele muncii, cu cartea. Aceste două obiecte majore ale citirii sunt inseparabile.

Chiar atunci când elevii reuşesc să-şi însuşească mecanismul cititului, acesta nu devine un mijloc de autoinstruire dacă ei nu stăpânesc în măsură necesară instrumentele muncii cu cartea, dacă nu dispun de posibilitatea de a realiza şi în mod independent analiza unui text citit, de a extrage conţinutul esenţial, eventual

BIBLIOGRAFIE 1. Blideanu, Eugen, Ioan, Șerdean:Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar, Buc., Ed. Didactică și Pedagogică, 1981.

2. Călinescu, G.:Jules Verne și literatura pentru copii, în vol. G. Călinescu:Cronicile optimistului, Buc., E.P.L., 1964.

3. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Ed. a III-a, Buc., Ed. Didactică și Pedagogică, 1997.

4. Nuţă, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, vol I, Buc., Ed. “Aramis”, 2001.

5. Șerdean, Ioan:Metodica predării limbii

române la clasele I-IV, Buc., E.D.P.-R.A., 1993

V

aloarea

de patrimoniu a operei de artă şi impactul său formativ Profesor Dumbravă Cantemir Cătălin Colegiul Naţional „Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea La început de secol XXI, observăm că ne aflăm într-un continuum cu tendinţele deja conturate în secolul trecut. Este vorba de extinderea şi „democratizarea” accesului la noile tehnologii, toate acestea reprezintă mijloace sau instrumente care permit urmărirea hedonistă a plăcerilor de toate tipurile.

De asemenea, cu ajutorul lor se asigură crearea unor noi nevoi, de cele mai multe ori inutile, mai mult scopul marilor corporaţii internaţionale este acela de a multiplica la infinit aceste trebuinţe artificiale. Într-un asemenea context, bunurile economice materiale, dar şi serviciile sunt prezentate într-un ambalaj atrăgător, agreabil, iar ambientul social este „estetizat” cu scopul declarat al majorării profitului economic. În condiţiile date, frumosul ca valoare estetică supremă, dobândeşte conotaţii comerciale, el este resemnificat, degradat şi instrumentalizat, practic asistăm la o evacuare a frumosului ca o expresie a spiritualităţii umane, frumosul devine un vehicul al profitului; Scopul demersului didactic al unui profesor de Educaţie plastică este unul de cultivare a gustului estetic la elevi, de a-i conştientiza de faptul că frumosul nu se identifică cu ceea ce este doar agreabil şi facil, faptul că a contempla frumuseţea unei opere de artă este un demers care se constituie într-un autentic act de cultură. De asemenea, tot prin intermediul scopului declarat, accentul cade şi pe modalitatea receptării bunului cultural. Ştiinţele educaţiei contemporane pun accentul pe abordările pedagogice bazate pe interdisciplinaritate, însă o educaţie modernă este de neconceput fără transdisciplinaritate. Astfel,

53 |

APRILIE 2017

prin formarea unor idei principale, şi de a avea imaginea unitară a textului respectiv.

Conţinutul esenţial al unui text poate fi asimilat de către elevi şi prin reproducerea lui de către învăţător, sau prin recurgerea la unele mijloace auxiliare:discuri, benzi de magnetofon, ilustraţii etc. Asemenea mijloace, chiar dacă sunt eficiente şi necesare pentru înţelegerea mesajului, a valorilor multiple ale textului respectiv, rămân totuşi insuficiente dacă această înţelegere nu se realizează prin exersarea de către elevi a unor componente ale lecturii explicative, în vederea familiarizării lor cu tehnicile muncii cu cartea. Astfel, chiar dacă elevii reuşesc să înţeleagă şi să redea în mod independent conţinutul unui text, o fac adeseori mecanic. Ca urmare, ei se desprind cu greutate de forma textului şi nu sunt stimulaţi să analizeze,să interpreteze,să exprime opinii, impresii personale cu privire la mesajul lucrării citite.

Asemenea lacune se răsfrâng, fireşte, şi în lectura particulară a elevilor. De fapt, forma cea mai gravă de exprimare a acestor lacune se manifestă prin aceea că unii elevi fac puţină lectură particulară. Ei preferă să asculte o creaţie literară, ştiinţifică sau de altă natură, fie citită de învăţător sau de părinţi, fie prin intermediul discului, al benzilor magnetice, al radioului, al televizorului etc.( Ioan Şerdean:op. cit., p.111) Este un adevăr incontestabil ca mijloacele de comunicare în masă concurează serios lectura independentă a elevilor, mai ales atunci când ei nu stăpânesc în măsura necesară tehnicile muncii cu cartea, atunci când ritmul cititului, al înţelegerii sensului celor citite este prea lent.

161

ANUL X

elevul îşi dezvoltă competenţe cu ajutorul cărora va fi capabil să identifice o operă de artă, va fi în măsură să-l descrie şi să ofere criterii în baza cărora a realizat selecţia. Apoi, el va conştientiza unicitatea şi valoarea estetică şi istorică a operei de artă, iar atunci când se pune în discuţie restaurarea, respectiv conservarea ei, tânărul va conştientiza caracterul special al unei asemenea intervenţii. Aici, este vorba de faptul că cel care acţionează trebuie să dispună de minime competenţe în domeniul istoriei în general, al istoriei artei în special, dar deopotrivă şi în domeniul ştiinţelor naturii, chiar al matematicii şi al esteticii filosofice.

Un oraş poate fi privit ca un monument istoric. Urmele lăsate de trecut sunt prezente în arhitectură şi în funcţionalitatea unei clădiri, în numele străzilor, a podurilor, a monumentelor, a magazinelor, în cafenelele şi restaurantele, în modul în care oraşul s-a schimbat … Râmnicu-Vâlcea este un oraş care reflectă tradiţia culturală naţională, punând în valoare monumentele artistic-istorice ale unei civilizaţii perene, din vremea dacilor şi până în contemporaneitate. Elevii, prin educaţie, conştientizează valoarea acestui patrimoniu istoric şi manifestă interes pentru conservarea şi restaurarea acestuia.

Pentru a operaţionaliza demersul teoretic de mai sus, propunem o fişă a unui monument istoric din oraşul nostru, fişă care poate fi utilizată ca model: STATUIA DOMNITORULUI MIRCEA CEL BĂTRÂN Denumirea

Domeniul artei vizuale Valoarea de patrimoniu Datare

54 |

161

FIŞA unui Monument Istoric Statuia Domnitorului Mircea cel Bătrân

Monument sculptural-artă plastică Valoare locală, categoria B 1968

Ctitor

Comunitatea locală.

Autor

Ion Irimescu (1903-2005)

Funcţiile: utilitară; de comunicare; estetică

Funcţie comemorativă şi decorativ-ambientală.

Prezenţa voievodului reaminteşte peste generaţii că Râmnicul ,,..oraşul domniei mele” este pentru prima dată atestat documentar în 1388, printr-un document elaborat de cancelaria domnească.

Prezenţa operei maestrului Irimescu, atât ca monument de artă plastică, cât şi sculptură mică aşa cum îl regăsim în colecţia permanentă a Muzeului de Artă din localitate, contribuie la valoarea cultural-artistică a urbei.

Lucrarea îl reprezintă pe domnitor , figură întreagă, ronde- bosse, într-o atitudine solemnă, verticală, ceea ce oferă o monumentalitate deosebită. Soclul lucrării este realizat din piatră, iar lucrarea propriuzisă este din bronz.

Autorul a fost vizibil inspirat de reprezentarea domnitorului păstrată în ambianţa necropolei domneşti de la Biserica mare a Mânăstirii Cozia şi bolniţa acesteia.

Voievodul poartă ţinuta de cavaler al creştinătăţii ţinând mâna dreaptă în partea stângă pe piept şi stânga pe o spadă scurtă de ceremonie. Hlamida strânsă, pe spate.

Descriere succintă cu privire la alcătuire, materiale, tehnici

Bibliografie

Web-grafie

Ligia Elena Rizea, Ioana Ene, Monumente istorice din judeţul Vâlcea, Repertoriu şi cronologie, Ed. Conphys, Râmnicu Vâlcea; http://ro.wikipedia.org/wiki/ Ion_Irimescu

www.crestinortodox. ro/articol/cauta/ man+++cozia+istoric

C

omunicarea

în procesul educaţional Prof. Lăcătușu Cristina Liceul Preda Buzescu, Berbești

Comunicarea didactică este și a fost considerată nucleul comunicării educaționale, esența procesului de învățământ, deoarece presupune o continuă interacțiune între profesor și elevi, indiferent de etapa în care intervine. Acest proces, al comunicării didactice, este de fapt modalitatea fundamentală prin care este facilitat actul educațional.

Atât pentru educarea prezentă, cât şi pentru formarea elevului, comunicarea didactică are un rol deosebit. Ca formă de interacţiune, comunicarea reprezintă, schimbul reciproc de mesaje, acţiunea de informare şi formare bilaterală. În general, scopul interacțiunii „profesor-elev“ în cadrul procesului educațional este de a obţine împreună rezultate pozitive, de a produce schimbări favorabile în mentalitatea, atitudinea şi comportamentul tinerilor, de a forma şi dezvolta creativ personalitatea elevilor

prin crearea unui climat educaţional deschis şi eficient, lucru care se întâmplă de cele mai multe ori.

Se întâmplă, mai ales atunci când se ține cont de toate modificările care au intervenit în ceea ce privește portretul elevului de azi, elev care nu mai e văzut sau nu ar trebui să fie vazut, ca obiect al educației, ci ca subiectul principal al actului educațional. Din păcate, cu toate transformările pe care idea de educație le-a suferit în ultimii ani, încă mai există dascăli care văd în elev obiectul educației, pentru care ideea de comunicare înseamnă a fi ascultat și nu a asculta.

Lipsa acestui aspect de bază în cadrul comunicării, face ca și procesul de predareînvățare-evaluare să devină unul complicat, cu repercursiuni grave și pe termen lung. În cărțile de specialitate au fost identificate de-a lungul timpului, numeroase bariere care stau în calea unei comunicări eficiente. Dintre aceste bariere pot fi amintite cele mai cunoscute: codul comunicării este inaccesibil ambilor parteneri, absența feedback-ului, lipsa motivației receptorului, și de ce nu, uneori și a emițătorului, climat necorespunzător, neînțelegerea semnificației și intenției comportamentului celuilant, atitudine excesiv de critică, iluzia profesorului ideal sau a elevului ideal, insuficienta antrenare a elevilor în procesul de predare a cunoștințelor, stilul de conducere al profesorului, de cele mai multe ori autoritar, anumite mentalități referitoare la statutul relației profesor-elev și lista poate continua.

Aceasta nu este deloc greșită, însă uneori poate apărea nevoia de a schimba aceste elemente, rolul lor sau locul pentru a evita monotonia. Uneori profesorul se consideră singurul deţinător al ştiinţei, elevul neavând, în acest caz, nici posibilitatea şi nici dorinţa de a interveni cu păreri proprii în comunicare.

Un schimb al rolurilor ar putea fi benefic pentru ambii parteneri. Schimbarea frecventă a rolurilor, a modalităților de transmitere a mesajelor, dar și al contextului ar putea duce la ruperea unor bariere în comunicare. Bineînțeles că asta nu ar fi suficient deoarece pentru eliminarea acestora ar fi nevoie de o cale de mijloc, un comportament al profesorului prin care să se facă respectat, dar elevul să poată să îndrăznească să-i adreseze întrebări.

Se știe că a comunica este cumva sinonim cu a împărtăși, a face ca un lucru să fie împărțit, însă din păcate, în exemplele de comunicare educațională, pare să nu se țină cont de această definiție a cuvântului, atât de către profesori cât și de către elevi.

Rigiditatea, indiferența, de multe ori și exigența, fac ca elevului să-i lipsească interesul și curajul de

55 |

APRILIE 2017

Fotografii de ansamblu şi de detaliu

161

ANUL X

a comunica. Teribilismul, lipsa interesului pentru o anume disciplină, fac de asemenea ca profesorul să nu găsească calea spre o comunicare eficientă.

Randamentul comunicării didactice nu trebuie însă să vizeze numai componenta verbală.

Elementele paraverbale și nonverbale au și ele rolul lor, în general vizând atitudinea celor implicați, pregătind terenul, facilitând implicarea factorilor antrenați în comunicare.

S-a demonstrat în numeroase rânduri că informațiile transmise pe un fond afectiv pozitiv sunt mai ușor de recepționat, în tip ce într-un cadru stresant, dominat de teamă, efort excesiv, ton al vocii ridicat, informațiile sunt mai greu de asimilat și ușor de uitat. De cele mai multe ori nu acordăm importanță tocmai acestor elemente, para și nonverbale, deși ele sunt primele sesizate de elevi, încă din momentul intrării la clasă. Să nu uităm de vechiul proverb „Vorba dulce, mult aduce.“ Gesturile și tonul creează prima impresie copilului și pot conduce spre un blocaj emoțional.

Toate aceste elemente care provoacă bariere de comunicare pot fi eliminate atâta timp cât există disponibilitate din partea celor doi subiecți ai actului de comunicare educațională: profesor și elev. Abilitatea și disponibilitatea de a comunica deschis, deschiderea spre dialog real și dorința de cunoaștere a partenerului de dialog, deschiderea spre creativitate și înțelegerea emoțională a celuilant ar trebui să fie punctul de plecare în depășirea acestor constrângeri. Acest model poate funcționa doar dacă disponibilitatea de a comunica vine din partea ambilor parteneri, atât profesor cât și elev, și pentru că nouă, profesorilor ne revine rolul de a da startul în comunicarea deschisă dintre noi și clasă, ar trebui să plecăm de la ideea că fiecare ființă este unică în felul ei prin personalitate, aspirațiile pe care le are, mediul din care provine, temperament și obiceiuri și că fiecare copil manifestă în mod diferit dorința de a comunica.

Bibliografie 1. Elena Truţa, Sorina Mardar, Relaţia profesor-elevi: blocaje şi deblocaje, Editura Aramis, Bucureşti, 2005; 2. Mucchielli Alex, Arta de a comunica, Ed. Polirom, Iaşi, 2005 3. Pânisoara O.I.- Comunicarea eficienta, Editura Polirom, Iasi, 2003

56 |

161

G

rădinița,

o oază de bucurie...

Prof. Pungă Ramona-Elena Liceul Tehnologic Brătianu - Grădinița P.P . I.C. Brătianu, Drăgășani

Grădinița reprezintă fundația întregii educații a copilului. Ea nu este doar o măsură practică la care apelezi pentru a duce copilul timp de câteva ore, cât ești la serviciu sau o instituție în care cel mic se joacă, doarme, mănâncă și atât! Nu trebuie să privești grădinița nici ca pe un mediu agresiv și nociv, în care copilul mai mult se îmbolnăvește, se lovește și se bate cu alți prichindei! Acestea sunt temeri frecvente ale părinților și unul dintre motivele pentru care dau copilul cât mai târziu la grădiniță sau deloc.

Abilitățile și cunoștințele pe care le dobândește în anii petrecuți la grădiniță îl vor ajuta să se descurce la școală și să aibă rezultate academice foarte bune.

Să nu uităm că trăim într-o epocă în care învățarea este un proces dinamic, care începe să se formeze de la vârste din ce în ce mai fragede. Dacă în trecut, copilul învăța să scrie, să numere și să citească, abia în școală, astăzi, cât mai mulți învățători se așteaptă ca elevii care intră pe băncile școlii să aibă deja învățate unele dintre principalele aptitudini de scriere, vocabular sau citire.

Grădinița este un mediu care încurajează interacțiunile între copii. Din contactul cu alți copii, prichindelul are ocazia de a învăța aptitudini noi, utile pentru dezvoltarea lui de mai târziu. În momentul în care intră într-o astfel de instituție, copilul pătrunde

De asemenea, este un mediu interactiv care stimulează dezvoltarea procesului comunicării.

Interacțiunile cu educatoarea și cu ceilalți copii îl ajută să își perfecționeze limbajul și vorbirea. Face achiziții noi în vocabular, care îl ajută, din plin, în comunicarea cu ceilalți și în momentul în care va intra la școală. Interacțiunile cu ceilalți creează mediul și scenariul oportun pentru a învăța noi reguli de comunicare și comportament. Înainte de orice, grădinița este un spațiu educativ, în care copilul are ocazia de a învăța o mulțime de lucruri noi. În timpul petrecut la grădiniță, copilul își îmbogățește cultura generală și deprinde aptitudini noi, esențiale pentru scrisul și cititul de mai târziu. În plus, învață să numere, descoperă universul literelor și ia chiar si primele lecții de limba engleză sau de alte limbi străine.

Tot mai multe instituții și-au îmbogățit programa școlară cu cursuri și ateliere noi de artă și creație, de îndemânare, etc., extrem de interesante, în care copilul este stimulat să fie creativ și să-și folosească imaginația. Acestea au un impact esențial în dezvoltarea cognitivă a copilului. În foarte multe cazuri, grădinița este cea care marchează momentul declanșării anxietății de separare. Este provocat sa găsească soluții proprii la diverse probleme, să se îmbrace sau să mănânce singur și să învețe, astfel, să-și poarte de grijă.

Nu în ultimul rând, grădinița contribuie la formarea caracterului copilului și a aptitudinilor esențiale în dezvoltarea personală. Este un mediu care îl învață să gândească liber, să își exprime sentimente, emoții și păreri și să aibă mai multă încredere în sine.

Grădinița este un mediu valoros în dezvoltarea și educația copilului. Este indicat ca fiecare părinte să profite de oportunitățile pe care acest mediu le oferă copilului, pentru a învăța o mulțime de lucruri noi.

Copilul are ocazia să descopere cele mai multe lucruri din experiență, care este cel mai eficient instrument de învățare și înțelegere la vârste mici. ,, Tot ce am avut vreodată nevoie să știu am învățat la grădiniță.’’ ( Robert Fulghum)

S

ă

fim creativi când educăm!

Prof. înv. primar: Cristina Stanca Școala Primară Modoia Jud. Vâlcea

Educaţia capătă în zilele noastre, dimensiunile unui proiect universal, cel mai vast şi cu perspectiva cea mai largă, comportă implicit scopuri de ordin universal, susceptibile să fie explicitate în sensul câtorva mari idealuri comune oamenilor de azi. De opţiunile şi consensul realizate în definiţia scopurilor, depinde rolul pe care educaţia este chemată să-l joace în acest moment al istoriei, în măsura în care ea va orienta gândirea oamenilor, către trecut ori către viitor către stagnare şi către evoluţie.29 Creativitatea la nivelul cel mai înalt, este la fel de importantă ca

APRILIE 2017

într-o colectivitate, din care va învăța o mulțime de aptitudini valoroase pentru dezvoltarea lui socială. În cazul multor copii, grădinița este cea care marchează momentul apariției prieteniilor. Copilul are ocazia să își facă primii prieteni, să coopereze și să colaboreze în echipe, să împartă lucruri și jucării cu alți copii, adică să dobândească abilități esențiale de socializare.

29 Constantin Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Ed.Polirom, 1999, p.224

57 |

161

ANUL X

şi orice altă calitate umană în schimbarea istoriei şi reformarea lumii, ea este o noţiune care a apărut odată cu omul. Constantin Cucoş, consideră că în planul acţiunii educaţionale impunerea valorilor nu este cea mai bună strategie. Este de preferat să se acţioneze indirect, prin creşterea şi stimularea nevoilor pentru valori, în aşa fel încât elevul să adere la ele pe o cale naturală.30 Valorile nu se impun, ci se caută, se găsesc.

Dimensiunea aşteptării şi orizontul nevoilor sunt cele care trebuie formate prin anumite mijloace educative.

Dezvoltarea copilului în general şi a creativităţii sale, în special, sunt în strânsă legătură cu factorii de mediu şi cu ocaziile de învăţare şi dezvoltare pe care acesta le oferă. Învăţarea afectivă este dependentă şi reprezintă un rezultat al interacţiunii copilului cu oamenii şi cu obiectele din mediul apropiat, de aici decurg nuanţarea şi responsabilizarea rolului cadrului didactic. Acesta va sprijini învăţarea prin răspunsuri afective, prin implicare şi empatie, precum şi prin promovarea unor activităţi ce oferă elevilor posibilitatea să facă alegeri, să exploreze lucrurile şi ideile, să le experimenteze şi să le descopere singuri sau conduşi indirect de educator.

Deosebit de importantă în cultivarea creativităţii este atitudinea învăţătorului, relaţia sa cu elevii. Nu este deloc indicată o poziţie autoritară.

Ea creează blocaje afective. Copiii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eşec, de ironii. E nevoie de un climat afectiv, prietenos. Autoritatea unui educator nu se bazează pe constrângere, frică, ci pe competenţa sa profesională, pe obiectivitatea şi ţinuta sa ireproşabilă.

El trebuie să fie apropiat de elevi, îngăduitor (în anumite limite, fireşti) şi să încurajeze imaginaţia, sugestiile mai deosebite. Şcolarii trebuie să poată să-şi manifeste în voie curiozitatea, spontaneitatea.

Să fie ceva firesc ca o idee originală, mai aparte, să atragă un punct în plus de notare, chiar dacă prin ea nu s-a putut soluţiona nimic. Desigur, învăţătorul trebuie să depisteze şcolarii cu potenţial creativ superior, cărora e firesc să li se asigure posibilităţi speciale de dezvoltare a capacităţilor lor.

Toate acestea vor conduce în ultimă instanţă la stimularea capacităţii creative a elevilor, la educarea şi dezvoltarea gustului estetic, la formarea unui ideal estetic pozitiv.

30

58 |

Constantin Cucoş, op.cit., p.192

161

formative ale activităţii de rezolvare a problemelor Prof. Inv. Primar Dogaru Nicuta Aura Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea În cadrul activităţii de rezolvare a problemelor o contribuţie formativă importantă o are activitatea suplimentară de compunere a problemelor.

Activitatea de compunere a problemelor oferă terenul cel mai fertil din domeniul activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi a inventivităţii. Creativitatea gândirii, mişcarea ei liberă, nu se poate produce decât pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate şi eficient transferate.

Trecerea de la rezolvarea problemelor, unde deprinderile şi abilităţile se referă în special la analiza datelor, a condiţiei, la capacitatea de a înţelege întrebarea şi a prezenta întreaga desfăşurare a raţionamentului în direcţia descoperirii soluţiei, se face în mod gradat prin : a) complicarea unei probleme prin introducerea de noi date sau prin modificarea întrebării; b) rezolvarea problemei prin mai multe procedee: • scrierea rezolvării problemei într-o singură expresie; • alegerea celei mai economicoase căi de rezolvare; • determinarea schemei generale de rezolvare şi încadrarea problemei în categoria respectivă; Compunere problemei este una din modalităţile principale de a dezvolta gândirea independentă şi originală a elevilor, a pasiunii pentru matematică.

Se pot compune şi crea probleme în următoarele forme, respectându-se următoarea succesiune gradată: • compunerea de probleme după imagini; • compunerea de probleme după modelul unei probleme rezolvate anterior; • compunerea unei probleme cu indicarea

operaţiilor matematice ce trebuie efectuate; compunerea de probleme după un plan stabilit; • compunerea de probleme cu mai multe întrebări posibile; • compunerea de probleme cu întrebarea dată; • compunerea de probleme cu început dat; • compunerea de probleme cu mărimi date; • compunerea de probleme după un exerciţiu simplu sau compus; • compunerea de probleme, crearea liberă de probleme.

Efortul pe care îl face elevul atât în compunerea cât şi în rezolvarea de probleme presupune o mare mobilizare a proceselor psihice de cunoaştere, volitive şi firesc, motivaţional – afective.

Gândirea este procesul cognitiv cel mai solicitat prin operaţiile sale logice de analiză, sinteză, comparaţie, abstractizare şi generalizare. Rezolvarea de probleme, formează la elevi priceperi şi deprinderi de a analiza situaţia dată de problemă, de a descoperi drumul prin care se obţine răspunsul dorit. În acest fel, rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea şi dezvoltarea capacităţilor creatoare ale gândirii, la sporirea flexibilităţii ei, a capacităţilor anticipativ – imaginative, la educarea perspicacităţii şi spiritului de iniţiativă.

Rezolvarea problemelor de matematică contribuie la clarificarea, aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor învăţate la acest obiect de studiu, elevii formându-şi deprinderi eficiente de muncă intelectuală, care se vor reflecta pozitiv şi în studiul altor discipline de învăţământ. În acelaşi timp activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor contribuie la îmbogăţirea culturii generale a elevilor prin utilizarea în conţinutul problemelor a unor cunoştinţe pe care nu le studiază la alte discipline de învăţământ (este cazul de informaţii legate de distanţe, viteză, timp, arii, greutate, cantitate etc.).

Problemele de matematică fiind strâns legate cel mai adesea prin însuţi enunţul lor de viaţă, de practică, dar şi prin rezolvarea lor, generează la elevi un simţ al realităţii de tip matematic, formându-le deprinderea de a rezolva şi alte probleme practice din viaţa de zi cu zi.

Am enumerat mai sus câteva din valenţele formative pe care le generează procesul de rezolvare şi compunere a problemelor de matematică, pentru a justifica de ce programele şcolare acordă o atât de mare importanţă acestei activităţi.

•

59 |

APRILIE 2017

C

ontribuţii

161

ANUL X

Bibliografie 1. NEACŞU I. (coordonator), ş.a.

–“Metodica predării matematice la clasele I - IV” – manual pentru licee pedagogice clasele XI – XII, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1988.

2. NICOLA I., FĂRCAŞ D. –“Pedagogie generală” – manual pentru clasa IX şcoli normale, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1996.

3. PETRICĂ I., ŞTEFĂNESCU V. –“Probleme de aritmetică pentru clasele I – IV”, Bucureşti, Editura Petrion, 1990.

D

e

la nḗcessitḗ

des langues ḗtrangḗres aujourd’ hui Prof. Dăncău Monica Şcoala Gimnazială „Anton Pann”, Jud.vâlcea

Le jeu de rôles est l’activité spontanée d’un acteur protagoniste, membre d’un groupe, agissant et réagissant à une situation donnée et à d’autres coacteurs avec lesquels il est en interaction.

Le jeu de rôles peut devenir une sorte d’épreuve ou de teste. Il permet à un individu l’essai d’un nouveau degré de liberté, dans la mesure où il développe une conduite nouvelle dans une situation donnée. Au cours de ses «essais» de rôles improvisés, celui-ci peut se dévoiler des attitudes personnelles jusqu’aux inaperçues. Le jeu de rôles a, donc, une fonction de formation personnelle à côté de sa fonction de formation à des rôles sociaux.

La troisième dimension du jeu de rôles est sa valeur d’animation, sa capacité de « rendre vivant » l’enseignement.

En ce qui concerne la formation personnelle, l’individu prend conscience des implications de son comportement «de rôle». Le jeu de rôles permet de faire comme si on était dans la réalité: on agit les situations quotidiennes et les situations problèmes. A force de jouer diverses situations réelles ou fictives,

60 |

161

on va se connaître et se voir par les yeux d’autrui. Le jeu de rôle aide, donc, au savoir-être.

La deuxième fonction du jeu de rôle, de formation professionnelle, est nommée aussi le savoir-faire. Si cette activité insiste sur les aspects socio-professionnels, elle va développer de vraies qualités d’acteur.

Savoir parler plusieurs langues est désormais non seulement un atout, mais cela est aussi devenu indispensable pour s›épanouir dans notre monde internationalisé.

Voyons un peu quelques aspects de notre vie quotidienne pour mettre en lumière leur importance primordiale.

Les langues, et notamment l›anglais, sont devenus en quelques années un instrument de sélection redoutable au sein des entreprises. Si vous rêvez d›intégrer une grande société, préparez-vous à raconter certaines de vos expériences en anglais, à réaliser un petit test en espagnol, en allemand... Ceux qui reculent ou hésitent devant ces questions seront rapidement éliminés. Ềtre parfaitement bilingue est donc un réel atout qui vous servira toute votre vie et vous permettra de faire la différence avec d’autres candidats... sans compter les formidables opportunités qui s’offrent à vous à l’étranger. Qu’en est-il dans notre vie personnelle ?

Le principal avantage se situe évidemment dans les voyages. Armé de vocabulaire et d’expressions idiomatiques, vous pourrez parcourir le monde sans vous soucier des barrières que le langage représente pour certains. Vous pourrez donc communiquer à votre guise, demander des informations, nouer des contacts avec les habitants, créer de nouvelles amitiés, demander votre chemin, suivre les visites guidées, etc.

Bref, vous profiterez bien plus pleinement de votre séjour !

Mais ça ne s›arrête pas là ! Parler une autre langue -l›anglais notamment- vous facilitera la vie, vous la rendra plus riche et passionnante ! Vous savourerez les films en VO, vous pourrez facilement nouer le contact avec des touristes qui vous demanderont des informations, des conseils, mais aussi vous raconteront des anectotes sur leurs visites ou leur pays, comprendrez toutes les petites vidéos amusantes américaines en streaming sur internet, ainsi que d›éventuels modes d›emploi uniquement en anglais.

La bibliographie 1. BEACCO Jean-Claude, la Didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues : savoirs savants, savoirs experts et savoirs ordinaires, Paris : Didier, 2010 2. BEBEAR Claude, Le Courage de réformer, Paris: Odile Jacob, 2002

E

ducaţia religioasă în şcoală

Profesor Verdeş Elena Raluca Şcoala Gimnazială Sat Tina Comuna Livezi, Judeţul:Vâlcea Educaţia religioasă vizează dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii capabilă să distingă între bine şi rău. Ea acţionează asupra celor două componente ale fiinţei umane: sufletul şi trupul, asupra omului întreg urmând să i se dea cea mai mare importanţă sufletului, dar fără ca cealaltă parte, trupul, să fie cumva nesocotită. Trupul omului este creat să fie purtătorul unei vieţi spirituale. Cu suflet şi trup, omul este „templu al Duhului Sfânt”, cum spune Sfântul Apostol Pavel (I Corinteni 3, 16-17).

Pentru a intra în legatură cu cineva, sau în legatură cu ceva, se impune cunoaşterea. De aceea comuniunea veşnică cu Dumnezeu se bazează pe cunoaşterea Lui, “Aceasta este viaţa veşnică să te cunoască pe Tine singurul Dumnezeu adevărat...

4’(loan17, 3), spune Mântuitorul lisus Hristos.

Pentru a intra în comuniune cu Dumnezeu

şi a ne desavârşi viaţa duhovnicească trebuie să-L cunoaştem, să ştim dacă este un parinte bun sau un stăpân despotic; dacă ne putem apropia de El şi în ce formă; dacă este milostiv, îndurător, iertător sau numai drept şi necruţător; daca ne putem apropia de El cu iubire sau cu teamă?! Apoi, cum îi putem noi cunoaşte voia Lui, ce atitudine are El faţă de noi şi de Creaţie; sau şi mai mult: cine este El?!

Toate aceste premise care stau la baza comuniunii cu Dumnezeu, noi le putem cunoaşte prin descoperirea prin care El însuşi a binevoit să ne-o facă cunoscută, dorind să ne mântuiască în comuniune veşnică cu El. Această descoperire a lui Dumnezeu poartă numele de Revelaţie dumnezeiască.

Aşa cum ne învaţă Biserica, Dumnezeu ni se descoperă nouă în primul rând prin creaţia Sa: “Cerurile spun slavă lui Dumnezeu facerea mâinilor Lui o vesteşte tăria” (Psalm 18, 1), “Cele nevăzute ale Lui se văd de la facerea lumii, întelegându-se din făpturi...” (Romani 1, 20).

Noi descoperim pe Dumnezeu prin creaţia Sa cu ajutorul raţiunii luminată de credinţă. Pentru cel credincios întreaga natură este o carte deschisă în care se poate citi despre atotputernicia, bunătatea, dreptatea, iubirea, frumuseţea şi autoştiinţa lui Dumnezeu.

Astfel, “chipul lui Dumnezeu îl vad într-o floare”, poate spune cineva. Nu că floarea l-ar conţine pe Dumnezeu, ci modul în care este organizată, precum şi frumuseţea ei trimite cu gândul la Cel ce are viaţa în Sine şi îşi descoperă frumuseţea Sa concretizând-o în Creaţie.

Acest mod de descoperire a Creatorului este numit descoperire pe calea firii, naturală, cu mintea şi simţirea proprie celui credincios. Această revelaţie poartă numele de Revelaţie naturală.

Dar, pe calea naturală nu toată mintea omenească îl poate vedea pe Dumnezeu. Veacuri de-a rîndul “greşeala primilor oameni în zorii creaţiei a slăbit puterea ridicării spre Dumnezeu” a urmaşilor lor.

Dumnezeu întreţine în mod progresiv relaţia de comunicare cu oamenii descoperindu-li¬se în decursul istoriei Vechiului Testament prin acţiunea personală a Cuvântului lui Dumnezeu. În relaţia Sa cu oamenii, El se face cunoscut prin cuvinte şi fapte pline de adevăr.

Patriarhilor şi proorocilor le-a vorbit direct Cuvântul lui Dumnezeu prin cuvinte ce poarta în ele căldura lui Dumnezeu cea părintească, interesat de

61 |

APRILIE 2017

Bref, vous l›avez compris. Parler anglais est un réel plus dans votre vie ! Alors n›attendez plus pour vous perfectionner.

Culture Advance vous permet de devenir bilingue dès votre plus jeune âge en profitant d’un baby sitting bilingue avec des intervenantes natives.

De plus, des cours particuliers sont proposés par notre structure Success Partners.

161

ANUL X

viaţa persoanelor umane.

Această relaţie, inferioară celei de după întrupare nu ducea la o unire a omului cu Dumnezeu, ci relaţia a fost una de alianţă, iar comunicarea cu patriarhii şi proorocii era una de ordin spiritual, externă.

Astfel, Sfântul Maxim Mărturisitorul spune: “Înainte de venirea văzută şi în trup, a Cuvântul lui Dumnezeu, venirea în mod spiritual la Patriarhi şi Prooroci, preînchipuind taina venirii Lui”2.

Chiar în denumirea de “Iahve”, atribuiţa lui Dumnezeu în Vechiul Testament, găsim intenţia Sa de a se descoperi oamenilor, pentru că. «Iahve», este în limba ebraică numele divin descoperit profeţilor biblici.

Educaţia religioasă realizată în contextul lumii contemporane trebuie să dezvolte în mintea şi sufletul copiilor, spiritul de ordine, de disciplină, de cercetare şi analiză în virtutea prezenţei Duhului Sfânt la toate nivelurile.

I

mpactul

activităţilor extracurriculare în alternativa step by step -Studiu de specialitateProf. înv. primar Deaconu Elena Liceul Sanitar „Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea Modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire. Timpul istoric pe care îl trăim cere oameni în a căror formaţie caracterul şi inteligenţa se completează pentru propria evoluţie a individului. În alternativa step by step eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor. În acest cadru, învăţământul step by step are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială. Complexitatea finalităţilor

62 |

161

educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare cu cele extracurriculare.

După o binecunoscută clasificare, educaţia extracurriculară, adică educaţia de dincolo de procesul de învăţământ, apare sub două aspecte principale: - educaţia informală – reprezintă influenţa incidentală a mediului social transmisă prin situaţiile vieţii de zi cu zi - educaţia non-formală, care se realizează fie în sistemul de învăţământ, fie în cadrul unor organizaţii cu caracter educativ.

Activităţile extracurriculare organizate împreună cu elevii noştrii au conţinut cultural, artistic, spiritual, ştiinţific, tehnico-aplicativ, sportiv sau simple activităţi de joc sau de participare la viaţa şi activitatea comunităţii locale.

Activităţile extraşcolare, în general, au cel mai larg caracter interdisciplinar, oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare, deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora.

Activităţile complementare concretizate în excursii şi drumeţii, vizite, vizionări de filme sau spectacole imprimă copilului un anumit comportament, o ţinută adecvată situaţiei, declanşează anumite sentimente. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii.

Experienţa în mijlocul copiilor ne-a întărit convingerea că serbările şcolare au un caracter stimulator atât pentru micii artişti, cât si pentru părinţii lor. Am explicat, în momente oportune, cu tact şi cu răbdare, motivul si sensul serbării, am antrenat părinţii în pregătirea acestor manifestări deosebite, iar copiii au fost stimulaţi să participe activ, fiecare primind rolul potrivit preferinţelor si talentului său. În timpul fiecărui ciclu de patru ani ai şcolii primare, cu fiecare generaţie, am căutat să descoperimr şi să cultivăm talentele copiilor. Prin conţinutul bogat şi diversificat al programului pe care îl cuprinde, serbarea şcolară valorifică varietatea, preocuparea intereselor şi gusturilor şcolarilor. Ea evaluează talentul, munca şi priceperea colectivului clasei şi transformă în plăcere şi satisfacţie publică străduinţele colectivului clasei şi ale fiecărui copil în parte.

Perioada de pregătire a serbării, dorinţa sinceră de succes, sudează colectivul, impulsionează în mod

sportive organizate, cum ar fi: atletism, concurs de săniuţe, de biciclete, de aruncat la ţintă, etc.

Concursurile le-am realizat la nivelul clasei sau la nivelul şcolii. În cadrul concursurilor s-a dezvoltat spiritual conpetitiv şi creativitatea elevilor.

Astfel fiecare participant dorea să realizeze lucrări superioare. Participarea la concursurile realizate de diverse şcoli şi instituţii din ţară şi chiar internaţionale a dus la câştigarea unor diplome cu care elevii se puteau mândri. Fiecare elev deţine o mapă în care îşi colecţionează diplomele personale câştigate Ziua copilului-1 iunie am serbat-o mereu cu elevii prin activităţi extraşcolare iar concursurile au avut o pondere mare .Astfel am organizat diverse concursuri care au dat poisibilitate elevilor să primească fiecare câte o diplomă pentru domeniul în care acesta deţine aptitudini.

Spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurriculară în şcoală, prin care copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei.

Deşi această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că apelează, permanent, la afectivitatea copilului.

Bibliografie 1. Ionesc, M., Chiş, V., Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001 2. Jinga, Ioan; Istrate, Elena, (1998 ), Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureşti;

APRILIE 2017

favorabil, face ca elevul să trăiască clipe de desfătare sufletească. Consider că fiecare copil trebuie să aibă un loc bine definit în cadrul programelor, pentru a se simţi parte integrantă a colectivului, să fie constient că şi de participarea lui depinde reuşita unei serbări şcolare. Am trăit alături de ei bucuria succesului, am remarcat, că acel contact cu publicul trezeşte în sufletul copiilor dorinţa de a învinge dificultăţile, de a-şi stăpâni timiditatea, de a trăi bucuria reuşitei.

Serbările şcolare le-am efectuat cu prilejul diverselor evenimente din viaţa lor de şcolarişi anume: “Serbarea abecedarului” –realizată la sfârşitul clasei I, Serbarea de Crăciun sau de 8 Martie , aniversarea Zilei şcolii etc.

O altă activitate deosebit de plăcută care contribuie la stimularea personalităţii elevilor este excursia. Aceasta ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Excursia este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific.

Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe. Excursiile reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a elevilor, îi ajută să înţeleagă nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. În realizarea unei excursii şcolare de mică sau mare anvergură, ne-am documentat, ne-am pregătit un minuţios un plan de lucru, pe care l-am realizat secvenţial, cu o abordare interdisciplinară şi după o atentă prelucrare a normelor de deplasare în grup, a cerinţelor igienico-sanitare, a regulilor de comportare civilizată, a regulamentului şcolar în ansamblu.

Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive pentru cei mici. Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală, acasă, să deseneze diferite aspecte, să confecţioneze modele variate.

Prin organizarea unor concursuri între grupele aceleiaşi clase sau între clase diferite (pe diferite faze, pe diferite teme) promovăm valori culturale şi etice fundamentale, precum şi fair play-ul competiţional, sensibilitatea şi personalitatea lor suferind modificări pozitive, putând uşor depista tinere talente artistice în vederea cultivării şi promovării lor. Concursurile sportive vin ca şi o completare a activităţilor sportive, cei mici participând cu multă plăcere la concursurile

63 |

161

ANUL X

G

ândirea laterală

Prof. Învăţământ Preşcolar Baicu Maria Grădinița cu Program Prelungit Nr. 1 Călimăneşti

Noţiunea a apărut în 1967, creatorul ei fiind Edward de Bono care propune un sistem de gândire nou, inovativ care să depăşască tiparele limitative ale gândirii logice, definind gândirea laterală astfel: ,,Nu poţi săpa o groapă nouă adâncind una mai veche,,.

Creativitatea încetează de a mai fi apanajul exclusiv al artiştilor, devenind un instrument practic la îndemâna oricui doreşte să înveţe să gândească diferit. De la copii la echipele manageriale de vârf, gândirea laterală a adus tuturor celor care au aplicat-o o nouă perspectivă asupra felului în care funcţionează propria minte şi o uimitoare creştere a capacităţii de a propune idei noi, de a găsi soluţii şi a obţine rezultate uimitoare.

Astăzi, după aproape 40 de ani, gândirea laterală şi-a câştigat un binemeritat loc în Dicţionarul Oxford şi o reputaţie mondială de metodă infailibilă de creştere a productivităţii şi de obţinere a unor soluţii inovatoare optime la orice problemă.

O dovedesc numeroasele companii internaţionale pentru care gândirea laterală reprezintă acum cheia reuşitei, printre care 3M, DuPont, IBM, Intel, McDonald’s, Proctor & Gamble etc. sau miile de şcoli din întreaga lume în care metodele gândirii laterale sunt instrumentele de predare cotidiene.

Gândirea Laterală semnifică un mod de a gândi care urmăreşte schimbări în percepţii, concepte şi idei prin utilizarea unor instrumente specifice.

După ce înveţi tehnicile de gândire laterală poţi să: • rezolvi probleme pe care nu le-ai putut rezolva cu metode obişnuite; • priveşti lucrurile din mai multe perspective • ai abilitatea de a gândi altfel decât critic şi analitic; • descoperi idei noi şi creezi noi produse, procese şi servicii; • valorifici la maxim potenţialul indivizilor şi echipelor, ai şansa de a inova şi a fi lider pe piaţă; • poţi preîntâmpina blocajele în gândire; • eşti proactiv;

64 |

161

•

vezi oportunităţi acolo unde alţii văd probleme; • derulezi aceleaşi procese mult mai eficient, salvând timp şi bani.

O dată ce ţi-ai însuşit instrumentele de Gândire Laterală, poţi să le aplici oricând, oricărei situaţii. Sunt folosite de mulţi ani de oameni din diferite domenii şi culturi şi toti au obţinut rezultate remarcabile. Gândirea creativă este o deprindere mentală pe care oricine poate să o achiziţioneze – dacă îşi doreşte. Instrumentele Gândirii Laterale pot fi învăţate, exersate şi folosite într-o manieră deliberată Metode folosite în grădiniţă pentru dezvoltarea gândirii laterale: • brainstorming - „furtună în creier”, “efervescenţa creierului”, “asaltul de idei”, “evaluare amânată”, este o metodă de stimulare a creativităţii ce constă în enunţarea spontană a cât mai multe idei pentru soluţionarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică; • explozia stelară - este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri; • locuinţele lor, colegii, şcoala etc. , după care vor compara cu realitatea în vederea obţinerii unor situaţii viabile pentru viitor; • sinectica; • metoda Delphi; • metoda Frisco - este o metodă de rezolvare a unei probleme de către participanţi pe baza interpretării unui rol specific.

Bibliografie 1. (3-4/2008), Revista Învăţământului Preşcolar, Bucureşti; 2. Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga: ,,Metode interactive de grupghid metodic”, Editura Arves, 2002 3. http://www.ted.com/talks/ken_robinson_ says_schools_kill_creativity.html

creativității elevilor prin lectură Prof. înv. primar Bălan Elena Lăcrămioara Școala Gimnazială, sat Măgura, Mihăești Cartea continuă să întruchipeze ideea de păstrare şi transmitere a spiritualităţii omeneşti, de tezaur al valorilor culturale ale umanităţii. Nu există nici un domeniu al cunoaşterii, acţiunii omeneşti, care să nu se materializeze în literele cărţii.

Cu toată concurenţa care i se face în ultima vreme din partea altor mijloace moderne de comunicare, cartea nu încetează să se afirme ca o sursă inestimabilă de cunoaştere pentru om. Lectura cărţii îşi rezervă şi pe mai departe o importanţă excepţională în viaţa omului modern oferindu-i neîncetat o metodă esenţială de cultură şi cultivare continuă şi de perfecţionare profesională, de autodepăşire a propriei formaţii culturale şi de specialitate.

După pătrunderea manualului, lectura a devenit o parte esenţială a învăţării, o activitate de studiu foarte personală şi formativă. A citi cu sensul de a învăţa s-a dovedit a fi o metodă foarte economică şi eficientă de îmbogăţire a cunoştinţelor, a vocabularului. Informarea şi documentarea constituie surse inepuizabile de idei şi de energii intelectuale. Cu cât elevii vor dispune de o documentaţie mai bogată, cu atât mai mult ei vor putea să lucreze într-o manieră independentă mai eficace. Învăţarea lecturii trebuie considerată ca o învăţare a unei materii - instrument de care fiecare ins se serveşte o viaţă întreagă.

Lectura are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit, să-i facă să iubească cartea, să le satisfacă interesul de a cunoaşte viaţa, oamenii şi faptele lor.

Influenţa pe care o exercită cartea asupra copilului este foarte mare, dar nu este întotdeauna aceeaşi; ea depinde de felul cum este alcătuită cartea şi cine o citeşte. Gusturile copiilor în ceea ce priveşte lectura, cerinţele lor de cititori sunt foarte variate. Atitudinea copiilor faţă de cele citite este adeseori determinată de măsura în care cartea coincide cu interesele şi preocupările lor.

Chiar procesul de lectură se desfăşoară la copii în diferite feluri: unii citesc aprofundând cele citite şi însuşindu-şi întreaga bogăţie a conţinutului cărţii, alţii nu ia din carte decât ceea ce-i interesează mai

mult, alţii răsfoiesc în fugă toată cartea, interesânduse numai de subiect.

Gândirea copiilor de prima vârstă şcolară, între 7 şi 11 ani, se dezvoltă de la concret la abstract; ei percep mai uşor obiectele şi acţiunile. Imaginaţia copilului la această vârstă este mai mult reproductivă, cu o tendinţă de a se transforma în imaginaţie creatoare.

Emoţiile şi sentimentele copiilor de această vârstă se manifestă spontan şi viu; copiii trăiesc intens bucuriile şi suferinţele personajelor pozitive, trecând uşor de la un sentiment la altul.

Literatura pentru copii contribuie şi la formarea sentimentelor estetice ale acestora, stimulându-le reproducerea imaginilor artistice, înţelegerea sensului figurat al cuvintelor, pe scurt, conducându-i la aprofundarea conţinutului de idei şi simţăminte al operei literare.

Copiii manifestă un interes deosebit pentru lumea înconjurătoare, pentru viaţa altor copii, pentru viaţa oraşelor şi satelor, pentru natura înconjurătoare şi viaţa animalelor, a păsărilor şi plantelor. Având acces la informaţiile de acest tip din cărţi recomandate vârstei lor, le îmbogăţim copiilor cunoştinţele, vocabularul activ şi imaginaţia creatoare.

Lectura basmelor contribuie la dezvoltarea proceselor psihice ale elevilor. Astfel, puternica fantezie manifestată în basme contribuie la dezvoltarea imaginaţiei copiilor. În special basmele sunt foarte bogate în imagini, figuri de stil, care trezesc elevilor reprezentări multiple, bogate în detalii.

Basmele în special dezvoltă imaginaţia reproductivă a elevilor, mai ales prin faptul că pe baza acţiunii bogate, pe baza unor eroi bine individualizaţi, copiii îşi imaginează ceea ce nu au mai văzut niciodată, depăşind astfel cadrul îngust al experienţei lor personale de viaţă. Eroii de basm: Ileana Cosânzeana, Făt-Frumos, Zmeul, etc. sunt reproduşi viu în imaginaţia elevilor.

Fiind genul preferat de copii, basmele, povestirile constituie un preţios mijloc pentru educarea imaginaţiei creatoare. O contribuţie importantă o aduce lectura basmelor la dezvoltarea vorbirii şi a gândirii elevilor.

Basmele, poeziile populare şi povestirile poartă în ele tezaurul limbii române în ceea ce are ea mai specific. Ascultându-le, copilul sesizează, o dată cu conţinutul şi construcţia limbii, frumuseţea ei, expresiile ei plastice.

65 |

APRILIE 2017

D

ezvoltarea

161

ANUL X

Bibliografie 1. Andrei, Mariana-Introducere în literatura pentru copii, Editura Paralela 45, Pitești, 2004 2. Joița, Elena-Didactica aplicată, Editura Gh. Alexandru, Craiova, 1994

D

imensiuni

psihopedagogice ale proiectării în ciclul primar

Prof. Calotă Ionel Adrian Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Demersul proiectării didactice în ciclul primar derivă și se circumscrie noilor reglementări privind profilul absolventului. La sfârșitul claselor primare elevul trebuie să dețină o serie de competențe necesare tranziției în ciclul gimnazial.

Din această perspectivă, conceptul de competenţă devine forma superioară a exprimării rezultatelor învăţării elevilor. Necesitatea abordării personalizate şi accentul pus de învăţarea prin cooperare sunt principalele priorităţi.

Legea Educatiei Nationale stipulează faptul că actualul Curriculumul Național pentru învatamantul primar si gimnazial se axeaza pe 8 domenii de competențe-cheie care determină profilul de formare al elevului: a. competențe de comunicare în limba și în limba maternă, în cazul minorităților naționale; b. competențe de comunicare in limbi straine; c. competențe de baza de matematica, stiinte si tehnologie; d. competențe digitale de utilizare a tehnologiei informatiei ca instrument de invatare si cunoastere; e. competențe sociale si civice; f. competențe antreprenoriale; g. competențe de sensibilizare si de expresie culturala; h) competențe de a invata sa inveti.

Competenţele sunt concepute ca ansambluri

66 |

161

structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice domeniului de studiu. Rolul lor este de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului. În formularea obiectivelor de referință este necesar să se realizeze corelația cu situații din viaţa reală și se vizează formarea unor capacităţi/ abilităţi care reprezintă etape în construirea acestora.

Lor li se adaugă obiectivele de referinţă legate de domeniul atitudinal, din perspectiva relevanţei pentru dezvoltarea personală.

Demersurile de organizare și desfășurare a activității didactice la nivelul ciclului primar trebuie să aibă în vedere o serie de aspecte: • Abordarea integrată a curriculumului pornind de la competențele incluse în programele şcolare; proiectarea de unităţi tematice care se integrează unor obiective specifice ale ariilor curriculare ; • Extinderea situaţiilor de învăţare care valorifică jocul ca modalitate de abordare integrată, cel puţin în clasele de debut; • Organizarea mediului de învăţare care să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în evidenţă dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale; • Utilizarea strategiilor didactice centrate pe individualizare, descoperire, cooperare prin modul de evaluare şi planificare a programului zilnic; • Dezvoltarea parteneriatului dintre şcoală – familie – comunitate în scopul abordării integrate a învăţării şi dezvoltării copilului, în funcţie de necesităţile şi cerinţele individuale ale sale.

Modul în care se realizează intervenția educațională în ciclul primar trebuie să pornească de la particularitățile de vârsta și să vizeze proiectarea curriculară bazată pe competențe cheie.

profesor - elev în context modern

Prof. Constantinescu Dragos Colegiul National „Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea Epoca în care trăim este dominată de o puternică expansiune a ştiinţei şi tehnicii în toate sectoarele de activitate, de realităţile sociale, culturale şi istorice şi de accelerarea continuă a ritmului de viaţă. Aceste caracteristici au consecinţe directe asupra pregătirii tinerei generaţii, care trebuie să facă faţă atât cerinţelor actuale ale societăţii, cât şi dezvoltării sociale ulterioare. Pornind de la realităţile sociale, culturale şi istorice specifice evoluţiei civilizaţiei româneşti, se poate face o disociere clară între sensurile multiple ale generaţiei, evidenţiinduse problematica derivată din acest concept.

Un loc distinct în cadrul acestor idei îl ocupă raporturile între generaţii. Se vorbeşte mereu despre ruptura dintre generaţii, despre conflictul dintre părinţi şi copii, despre incompatibilitatea valorilor în care cred tinerii sau bătrânii. Se caută motive ale acestor discrepanţe şi se propun eventuale soluţii pentru remedierea situaţiilor tensionate. Fiind un act ce ţine de sfera relaţiilor interpersonale, actul educativ se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor şi elev . În problema relaţiei profesor-elev, pe lângă o bogată experienţă pozitivă ce s-a acumulat în decursul anilor, se constată că uneori predomină arbitrariul, practici învechite şi prejudecăţi pe care o atitudine conservatoare le menţine. Pentru perfecţionarea relaţiei profesor-elev este necesar să se ia în consideraţie, pe de o parte, obiectivele educaţiei , iar pe de altă parte psihologia tineretului contemporan, actul educativ fiind un proces de continuă invenţie socială.

Relaţiile dintre profesor şi clasa se polarizează, în general în sentimente de simpatie, încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere şi chiar ostilitate. Iniţiativa trebuie să aparţină însă profesorului, care ţinând seama de legea esenţială a relaţiilor afective interumane potrivit căreia simpatia şi bunăvoinţa naşte simpatie şi bunăvoinţa, antipatia şi ostilitatea trezesc sentimente de aceeaşi calitate, trebuie să conducă, să dirijeze aceste relaţii şi să le

structureze pe colaborare.

Relaţia profesor-elev reprezintă modalitatea principala de mediere didactică, de ipostaziere a acestuia într-o varianta umană, subiectivă. Dincolo de conţinuturile concrete care se transmit, în activitatea didactică va fi important foarte mult tipul de interacţiune care va statornici între clasa de elevi şi profesor, precum şi atitudinea acestuia în a se relaţiona la grup şi la fiecare elev în parte.

Rolul profesorului rămâne mereu în prim plan în opera de formare a personalităţii elevilor. Cu toate că a sporit şi influenţa altor factori în procesul educaţiei, profesorul îşi păstrează numeroase prerogative în acest domeniu, el fiind principalul modelator al personalităţii elevilor, începând de la imprimarea unei conduite externe, a aspiraţiilor şi idealurilor lor de viaţă.

Creşterea rapidă a volumului de informaţii în toate domeniile, uzura accelerată a cunoştinţelor pretinde adaptarea continuă a obiectivelor şcolii, a conţinutului, formelor şi metodelor de învăţământ acestei dinamici informaţionale. Toate aceste condiţii externe influenţează elevii orientându-i în însăşi atitudinea lor faţă de învăţare, care, la cei mai mulţi dintre ei, este activă şi conştientă, corespunzând cerinţelor mereu crescânde ale societăţii.

Formarea atitudinii faţă de învăţătură la elevi nu depinde, însă, numai de condiţiile externe, ci în aceeaşi măsură, de particularităţile psiho-fiziologice ale diferitelor perioade de vârstă, cât şi de trăsăturile individuale ale fiecărui elev ( intelectuale, afective, motivaţionale, temperamentale, caracteriale etc.). toate acestea constituie sistemul condiţiilor interne ale personalităţii elevului care îi permit un mod specific, individualizat de acţiune şi adaptare la solicitările şi cerinţele condiţiilor externe, ce nu trebuie să depăşească însă anumite limite.

Cunoaşterea motivelor reale ale învăţării elevilor da posibilitatea cadrului didactic să intervină în mod adecvat şi oportun pentru asigurarea succesului la învăţătură al fiecărui elev. De asemenea, ea permite cadrului didactic să dirijeze conştient procesul de formare al diferitelor categorii de motive eficiente în învăţarea şcolară, ale căror conţinuturi să corespundă celor ale motivelor societăţii.

Transformările importante intervenite în dezvoltarea societăţii afectează într-o măsură importantă şi viaţă şcolii. Cererea crescândă de educaţie, educaţie permanentă, integrarea învăţământului cu cercetarea şi producţia, obligă şcoală să-şi revizuiască principiile, obiectivele,

67 |

APRILIE 2017

R

elaţia

161

ANUL X

structura, metodologia şi stilul de lucru, pentru a răspunde adecvat exigenţelor tot mai mari pe care societatea i le pune în faţă.

Obiectivele care stau în faţă şcolii contemporane, numeroase şi complexe, pot fi îndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregătit şi înzestrat cu valoroase calităţi personale şi profesionale. Este subliniată cu deosebire sarcina formativă ce revine personalului didactic în educarea tinerei generaţii şi nu numai aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe formativ, nu poate fi realizată doar prin simplă formulare a unor deziderate elevate, întrucât reclamă o reconsiderare a întregului sistem de învăţământ şi în special o subliniere specială a locului şi rolului profesorului în acest sistem, el fiind specialistul care participa la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de activitate.

Fiecare educator, învăţător şi profesor din întregul sistem de învăţământ, trebuie să fie atât un bun specialist în domeniu, cât şi un bun educator.

Numai îmbinând aceste două calităţi, cadrele didactice îşi vor îndeplini în bune condiţii sarcina de înalta responsabilitate şi onoare în formarea tinerei generaţii.

Relaţia cu elevii nu trebuie să se reducă doar la un aspect formal, administrativ, fiind reglementată de coduri deontologice sau normative instituţionale, această se va adecva şi personaliza neîncetat, se va dimensiona şi relativiza la specificul grupului şcolar sau membrii acestuia. O capacitate deosebită, necesară în articularea unui raport optim al profesorului cu elevii săi, o reprezintă empatia.

Empatia didactică reprezintă acea capacitate a profesorului de a se transpune în „fiinţă elevilor săi , de a intui procesualitatea cognitivă şi afectivă a celor cu care interacţionează, de a vibra şi retrăi la modul afectiv stări, gândiri, proiecte. Capacitatea invocată presupune un anumit grad de identificare psihologică cu universul existenţial al elevului simultan cu părerea unei distanţe mulţumitoare astfel încât să îngăduie o reflectare şi răspunsuri eficiente , raţionale, convenabile, situaţional şi pragmatic în ce priveşte probleme ivite.

Elevul este influenţat de către profesor direct, dar şi indirect, prin intermediul grupului social din care face parte şi în care se manifestă activ, motiv pentru care consider foarte importante cunoaşterea de către profesor a personalităţii elevului şi autocunoaşterea elevului în vederea înregistrării tuturor influentelor educative spre formarea şi

68 |

161

autoformarea elevului. Succesul dar şi eşecul şcolar, adaptarea sau inadaptarea socială a elevilor sunt în strânsă legătură cu descoperirea blocajelor care apar între diferite secvenţe ale acţiunilor educative: motiv – scop, mijloace – efect, evaluare – conexiune inversă.

Nevoile, cerinţele tinerei generaţii deriva din ritmul trepidant al societatii actuale, lipsa comunicării. Printre multe altele ei doresc: • răbdare, înţelegere toleranţă şi încredere; • respect; • comunicare între elev şi profesor; • claritate şi accesibilitate în informaţiile transmise; • implicare activa; • evitarea moralizărilor; • socializare prin ieşiri în grup (excursii, proiecte, etc.). Între profesor si elev trebuie să existe o relaţie de comunicare, pentru a se putea realiza o bună instruire. Această relaţie presupune cunoaşterea de către profesor a informaţiilor, noţiunilor, pe care elevul le posedă pentru a se putea desfăşura o activitate uşoară si eficientă. Datoria profesorului este de a nu utiliza anumiţi termeni necunoscuţi de elevi fără a-i explica. În zilele noastre constatăm că elevii au o mare libertate în exprimare, considerând profesorul un transmiţător de informaţii. Scopul nostru, al cadrelor didactice, este de a purta conversaţii deschise, libere, câştigând, astfel, respectul în rândul elevilor si al părinţilor.

Calitatea şi eficienţa educaţiei şi învăţământului sunt dependente de competenţa profesorului şi de pregătirea lui profesională. Cercetătorii în domeniul ştiinţelor educaţiei au introdus un nou concept asociat profesiei de dascăl, acela de profesor facilitator.

Facilitarea în educaţie determină o redefinire a procesului de învăţare: principala responsabilitate pentru atingerea obiectivelor fiind a educabilului, cu suportul îndeaproape al educatorului. În contextul unui proces de învăţământ facilitator dascălului îi revine sarcina de a sprijini elevul să avanseze, conducând procesul educaţional spre centrarea pe educabil. Educatorul facilitator este mai deschis spre a-i asculta pe educabili şi a cunoaşte sentimentele lor, acordând o atenţie deosebită atât relaţiei cu aceştia, cât şi conţinuturilor predate, este mai puţin axat pe propriile cunoştinţe şi credinţe decât alţi profesori, acordând aceeaşi atenţie relaţiei cu educabilii, cât şi conţinuturilor predate. A fi profesor facilitator constituie o provocare, facilitarea fiind o muncă

Bibliografie 1. Abric, J., Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi, 2002; 2. Baban, A., Consiliere educaţională, Editura Ardealul, Cluj-Napoca, 2001; 3. Druţă, M.E., Cunoaşterea elevului, Editura Aramis, 2004; 4. Dimitriu, Tiron Elena. Consiliere educaţională. Institutul European, Iaşi, 2005; 5. Niculescu M. - Facilitarea dezvoltării competenţelor profesionale prin formare continuă - ghid de bună practică, Editura Eikon, Timişoara, 2012.

6. Truţă, E., Mardar, S., Relaţia profesorelevi: blocaje şi deblocaje, Editura Aramis, 2002.

D

escrierea

fenomenului educaţional artistic Prof. Tatiana Dumbravă Liceul de Arte „V. Giuleanu” Râmnicu Vâlcea În încercarea de a înţelege limbajul plastic şi mijloacele de expresie specifice, apoi de exprimare folosind acestea, pentru realizarea unor exerciţii şi compoziţii picturale ori decorative, elevul trebuie mai întâi să înţeleagă o operă de artă, numai aşa poate deosebi o lucrare de artă autentică, valoroasă, de un produs îndoielnic, de prost gust care intră în categoria kitsch-ului.

Avansarea elevului într-un subiect dat este determinată de un algoritm de predare, de o elaborare

strictă a traseului de urmat, axat pe urmatoarele principii: - fracţionarea informaţiei pe paşi mici, accesibil, în succesiune logică, vizând un progres gradat, o cuantă de predare compunându-se dintr-o parte informativă şi un exemplu explicativ.

- întărirea imediată şi continuă a cunoştiinţelor prin verificare.

- respectarea principiului participării active, elevului i se solicită după fiecare sarcină de învăţare în parte o reacţie ca răspuns.

- întelegerea specificului vârstei şi respectarea ritmului individual de lucru.

Experienţa personală, artistică şi didactică, autoperfecţionarea, exemplul personal, achiziţia de noi metode, procedee, tehnici şi tehnologii, valorificarea acestora conform curriculum-ului pentru învăţământul gimnazial şi liceal, vor asigura cu succes accentuarea dimensiunii acţionale în formarea elevilor, dezvoltarea personalităţii acestora.

Cu cât reuşeşte mai profund declanşarea unei rezonanţe în psihicul elevului, cu atât rezultatele sunt mai spectaculoase, iar prezenţa în faţa educabilului devine o plăcere. Însăşi alegerea de teme, subiecte pentru studiu şi găsirea modalităţilor optime de le descifra alături de elev, ţine de crearea rezonanţelor creatoare, fără de care, cel puţin în învăţămân-tul de artă, cred că nu se pot obţine satisfacţii nici pentru elev nici pentru profesor.

PROBLEME SPECIFICE DE LIMBAJ PLASTIC / MIJLOACE DE EXPRESIE PLASTICĂ ÎN CONTEXUL TEMEI PROIECTULUI/ COMPETENŢE URMĂRITE - utilizarea elementelor de limbaj plastic (punct, linie, formă, valoare, culoare) în realizarea compoziţiei sau proiectului; - transpunerea elementelor din spaţiul real în spaţiul plastic; - exprimarea plastică utilizând materiale şi tehnici specifice artelor şi de prelucrare a imaginilor preluate, prin: grupare, degrupare, suprapunere, interpretare, mărire, micşorare, adăugire, eliminare.

VALORI ŞI ATITUDINI - manifestarea în rândul elevilor a interesului pentru însuşirea limbajului plastic şi de întelegere a limbajului plastic deja înghegat ,,al celor vechi de zile,, apoi de utilizarea acestora pentru a acum ca atunci şi invers; - manifestarea interesului de a se autodepăşi şi de a se autoperfecţiona, în spiritul ,,noilor,, achiziţii

69 |

APRILIE 2017

provocatoare care determină o serie de emoţii, implică anumite valori şi modalităţi aparte de a trata oamenii.

Profesorul trebuie să stabilească o relaţie armonioasă de la început cu elevul pentru a nu-i afecta acestuia dezvoltarea psihică, afectivă şi personală. Profesorul trebuie să creeze o relaţie care să-i permită elevului să prindă aripi în dezvoltarea lui urmând firul lin al vieţii.

161

ANUL X

vizuale; - manifestrea iniţiativei de a-şi dezvolta o gândire critică şi obiectivă asupra transfomărilor socio-economico-culturale şi achiziţionarea de strategii în vederea adaptării la transformările actuale; - manifestarea iniţiativei în a aprecia punctul de vedere propriu comparativ cu al celorlalţi (critic şi autocritic) constructiv; - manifestarea interesului pentru a dobândi achiziţii pragmatice şi a-şi forma o logică proprie; - manifestarea interesului pentru descoperirea şi achiziţionarea sistematică a diveselor forme de expresie în artă; - manifestarea interesului de a cerceta culoarele şi direcţiile în care evoluează artele plastice, mijloacele de expresie folosite în artele spaţiului în care trăiesc.

CONŢINUTURI, ASPECTE METODOLOGICE , MIJLOACE DE EXPRESIE PLASTICĂ, MIJLOACE DIDACTICE Atât la nivelul claselor de gimnaziu cât şi la cel de liceu, desigur cu alte performanţe, se studiază: - compoziţia decorativă, compoziţia plastică, pata picturală, tenta plată, principiile artei decorative, compoziţia închisă, compoziţia deschisă etc.

- cât şi mijloacele de expresie specifice artelor plastice: contrastul, echilibrul, ritmul, armonia, proporţia, simetria-asimetria, suprapunerea, juxtapunerea.

Pentru profesor este important să trezească interesul elevilor, să nu rămână doar un transmiţător de cunoştiiţe, ci să fie un verItabil formator de cultură, care prin întrebări analitice le stimulează gândirea creatoare, motivaţia. El trebuie să folosească metodele cele mai adecvate pentru a-i ajuta pe elevi să facă legăturile necesare între cunoştiinţele pe care le deţin şi pe cele proaspăt prezentate, să dozeze dificultăţile procesului instructiv. ,,A înţelege nu înseamnă să dobândeşti câteva idei uşor de mânuit, înseamnă să le pătrunzi, să te pătrunzi de ele. Va trebui să revenim în repetate rânduri asupra... înarmaţi cu o experienţă sporită, pe măsură ce parcurgem... serpentinele succesive ale unui drum par să revină în aceleaşi loc, ele permit totuşi să domini mai bine... puncte pe care le-ai atins doar în treacăt şi să le studiezi în fine, în ansamblu.’’

Elevului îi revine sarcina de a descoperi realul, de a-l reinventa, de a-l scoate din prăfuirea timpului, el este cel care remarcă (condus acolo) prezenţa ,,lucrurilor,,.

70 |

161

Bibliografie 1. ,,Dialog cu vizibilul’’ Rene Huyghe, editura Meridiane, Bucureşti, 1981 2. ,,Istoria văzută de aproape’’ Răzvan Teodorescu, editura Sport-Turism, Bucureşti, 1980

I

mportanța jocului didactic

Prof. Înv. Primar Dumitrescu Mirela Școala Gimnazială „Anton Pann” Râmnicu Vâlcea

Şcoala, ca factor activ al progresului este chemată să utilizeze cele mai eficiente căi, care să asigure și să stimuleze în acelaşi timp creșterea ritmului de învăţare, formarea de capacităţi și atitudini, însuşirea de cunoştinţe în conformitate cu cerinţele actuale ale societății. La nivelul învățământului primar, unde se pun bazele deprinderilor de muncă intelectuală, jocul didactic oferă un cadru propice de realizare a unui învăţământ activ, stimulând în acelaşi timp iniţiativa și creativitatea elevilor. Îmbinarea în jocul didactic a elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariţia unor stări emoţionale complexe, care stimulează şi intensifică procesele de reflectare directă şi mijlocită a realităţii.

Jocul didactic rămâne joc numai dacă conţine elemente de aşteptare, de surpriză, de întrecere, elemnte de comunicare reciprocă între copii.

Ipoteza cercetării Ipoteza de lucru pe care mi-o propun constă în a demonstra că situaţia creată și organizată de instruire prin joc este soluţia optimă pentru a oferi elevului toate condiţiile necesare învăţării.

Obiectivele cercetării Obiectivele cercetării de faţă au rolul de a ilustra importanţa deosebită pe care jocul didactic o are în insusirea şi educarea elevilor ciclului primar : 1.Dezvoltarea comunicării orale şi scrise; 2.Însuşirea structurii gramaticale a limbii; 3.Îmbogăţirea şi activizarea vocabularului elevilor din clasa I prin utilizarea jocului didactic în diferite situaţii de instruire.

4.Creşterea capacităţii de efort pentru

acestor probe, chiar dacă nu au dovedit fluiditate şi flexibilitate în exprimare, au dat însă dovadă de creativitate şi originalitate în rezolvarea exerciţiilor propuse.

Consider că pentru şcolarul mic jocul este o formă de activitate cu serioase implicaţii psihologice şi pedagogice, care contribuie la informarea şi formarea lui ca om.

Bibliografie 1. BARBU H. - ,,Activități recreativdistractive’’, Ed.Did. și Ped. Bucureşti, 1994 2. CERGHIT I., RADU I. T. - „Didactica”, E. D. P., Bucureşti, 1992 3. ELKONIN B.D. -,,Psihologia jocului’’, E.D.P, Bucureşţi, 1980

F

amilia-

primul educator

Prof. Rotea Anca Maria Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu’’ Drăgășani

Familia reprezintă elementul constitutiv primar al societăţii, îndeplinind funcţii multiple. Ea îşi aduce contribuţia la realizarea tuturor laturilor educaţiei, un rol deosebit revenind realizării educaţiei morale a copilului. Acesta este justificat de faptul că, aşa după cum au demonstrat atât cercetările ştiinţifice din domeniu cât şi înţelepciunea populară( spre exemplu referirile la „cei şapte ani de acasă”), influenţele educative exercitate în primii ani de viaţă ai copilului sunt determinante în formarea caracterului acestuia.

Familia exercită atât o acţiune educativă explicită, prin informaţiile şi regulile de conduită transmise, cât şi influenţe educative implicite, concretizate în modelul oferit de părinţi, prin comportamentul lor unul faţă de celălalt, faţă de copil sau faţă de societate in general. În cadrul familiei se stabilesc relaţii între generaţii ( părinţi-copii, bunici-copii, bunici-părinţi) şi relaţii între membrii aceleaşi generaţii ( între soţi, între fraţi). Toţi agenţii acestor legături oferă anumite modele comportamentale ce vor fi asimilate de copil

71 |

APRILIE 2017

realizarea sarcinilor de ordin instructiv-educativ şi crearea unei motivaţii pozitive, pentru activitatea de învăţare cu ajutorul jocului didactic în diferite situaţii educative.

Eșantion experimental: În cadrul experimentelor de aplicare a probelor s-au utilizat două loturi de copii proveniţi din clasa I, copii cu vârste de 7-8 ani.

Grupa I a cuprins 16 subiecți considerați ,,foarte buni “, cu vârste de 7-8 ani.

Grupa II a cuprins 15 subiecți considerați ,,de nivel mediu”, cu vârste de 7-8 ani.

Grupa I 10 fete, 6 băieți si grupa II 7 fete, 8 băieți.

Studiul s-a efectuat in Scoala Gimnaziala ”Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea, clasa I C. Proba * – Jocul „Cine si cum este?”

Conducătorul fiecărei echipe extrage din cutie un bilet pe care este trecut numele unui personaj din poveste.Merge în bancă şi acolo toţi membrii trebuie sa găsească cel puţin o însuşire pe care să o treacă pe fişa- pentru fiecare însuşire se va acorda un punct grupei .Această probă urmăreşte toate cele trei caracteristici ale creativităţii, în special originalitatea dar şi fluiditatea în exprimare. Timp de lucru: 3 minute Proba ** – Jocul „Cuvântul interzis” Elevii au de enunţat sau mimat fenomene caracteristice unui anume anotimp dar fără să–i spună numele.

Această probă urmăreşte toate cele trei caracteristici ale creativităţii, în special originalitatea dar şi fluiditatea în exprimare. Timp de lucru: 5 minute În ceea ce priveşte răspunsurile date, se poate observa că pentru exerciţiul propus s-au descurcat mai bine subiecţii din prima grupă dând dovadă de fluiditate în exprimare, de flexibilitate verbală şi chiar originalitate. La acest exerciţiu, răspunsurile subiecţilor din a II-a grupă au fost mai puţine, putând chiar observa că au refuzat să se mai gândească la exemple cu toate că timpul nu expirase dată fiind dificultatea de a găsi insusiri ale unui personaj din poveste.

Analizând raspunsurile, subiectii dau dovadă de flexibilitate şi de originalitate.

Pentru foarte mulţi, această probă a fost un prilej de a introduce în textele lor personaje din poveştile cunoscute. Unii au schimbat activitatea lor din poveste alţii au păstrat o parte din conţinut.

Unii elevi din grupa a II-a pe parcursul

161

ANUL X

prin imitaţie. Deci, atitudinile, comportamentul, cuvintele membrilor familiei influenţează comportamentul şi modul de a fi al copiilor. În familie, rolul părinţilor este de a învăţa copilul ce este viaţa în ansamblul ei, de a-i forma deprinderi igienice, de a-i lărgi treptat orizontul intelectual şi spiritul şi de a-i oferi acel bagaj de cunoştinţe care îi vor permite să se cunoască în primul rând pe sine însuşi.

Climatul familial rigid prejudiciază maturitatea copilului determinând lipsa de încredere în sine, teama de nereuşită şi de sancţiune. În schimb, climatul libertin creează o atmosferă lejeră, cu riscul de a întârzia maturitatea socială a copilului datorită preocupării excesive a unui părinte sau a ambilor pentru ei înşişi. Exemplul reprezintă una dintre căile cele mai importante ale educaţiei în familie. El îşi are forţa în fenomenul imitaţiei, propriu copiilor, care caută modele în adulţii din jur pe care-i consideră mai puternici, mai capabili.

Copiii nu sunt numai componenţi ai familiei, ci şi martori curioşi. Faptul că ei imită viaţa familială este ilustrat prin jocurile inspirate de aici: Băieţii se joacă „de-a tata” , ei „vin de la serviciu”, iar fetele îşi îngrijesc păpuşile mimând perfect sentimentul matern. Jocul „de-a casa”, „de-a familia”. „de-a mama şi de-a tata” sunt tot atâtea exemple în care se manifestă atmosfera din familie.

Se spune că „aşchia nu sare departe de trunchi”. De aceea exemplul bun al părinţilor este deosebit de important. Fiind în curs de formare a caracterului şi conduitei, copiii nu au suficientă capacitate de discernământ şi pot fi uşor derutaţi de un exemplu negativ. Desigur, ei nu pot fi izolaţi de viaţa de societate care le oferă atât modele pozitive dar şi negative. Sunt, inevitabil, expuşi influenţelor nefaste ale acestora din urmă, însă pericolul poate fi evitat prin educarea morală a copiilor încă de la vârste fragede.

Pentru copil, fiecare părinte devine treptat un simbol. Astfel, tatăl reprezintă autoritatea, puterea, siguranţa, iar mama înţelegere, ajutor, refugiu. Forţa educaţiei materne, ce începe din prima zi, îşi pune amprenta foarte pregnant. Mama devine astfel primul educator, sub privirile căreia copilul învaţă. Influenţa educativă a mamei trebuie să fie susţinută şi de ceilalţi membri ai familiei, în special de către tată.

Există situaţii însă când copilul asistă la înfruntări deschise, chiar violente între părinţi. Dacă unul dintre ei îi oferă un model de agresivitate atunci şi copilul , la rândul lui va deveni dur în relaţiile cu

72 |

161

ceilalţi copii. Părerea că bătaia rezolvă ceva este incorectă. Unii părinţi motivează violenţa copilului prin faptul că „aşa este el”. În schimb dacă ei află că propriul copil a bătut pe un altul, şi ei recurg la bătaie, adică fac exact ceea ce nu ar trebui sa facă.

Părinţii ar trebui să analizeze cu mare atenţie ieşirile agresive ale copiilor lor şi să nu-i pedepsească pe nedrept. Este normal să aibă dreptul de a folosi mijloace de constrângere şi recompensare, dar să nu exagereze nici cu unele nici cu celelalte. Este mult mai dureros pentru copil să i se interzică ieşitul în faţa blocului cu prietenii sau vizionarea emisiunii preferate decât să i se aplice o corecţie fizică.

Pentru ca în familie să predomine o atmosferă plăcută, liniştită, primitoare, propice dezvoltării şi educării copilului, iar climatul să reprezinte un factor formativ şi cu o influenţă benefică, părinţii trebuie să adopte şi să respecte un cod al comportării faţă de copil / copii .

• Trataţi-i pe copii egal.

• Educaţi-i în cerinţele moralei creştine.

• Nu vă certaţi în faţa copiilor.

• Unitate între părinţi în cerinţele educative.

• Descurajaţi comportamentul negativ, nu copilul.

• Răbdare.

• Arătaţi copiilor iubire corectă.

• Pedeapsă constructivă şi prudentă.

• Fiţi model moral pentru copii.

• Câştigaţi încrederea copilului.

Bibliografie 1. Anton, Moisin - Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală, EDP, Bucureşti, 2001 2. Creţu, Elvira - Psihopedagogie şcolară pentru învăţământul primar, Ed. Aramis, 1999 3. Cucoş, Constantin - Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996 4. www.famoswhy.ro

spirituală a tinerilor prin intermediul familiei, școlii și Bisericii Pr. Prof. Liviu Lazăr Școala Gimnazială ,,Teodor Bălășel” Ștefănești, jud.

Vâlcea Familia, așa cum o știm cu toții, reprezintă celula de bază a Trupului lui Hristos- Biserica.

Familia este alcătuită din bărbat și femeie, pentru că doar din unirea bărbatului cu femeia apar urmașii. Din Trupul lui Hristos fac parte toți, milioane de oameni, mărturisitori ai aceluiași Adevăr dumnezeiesc, care depășește granițele unei țări, unui neam.

Dar familia este baza societății, în cadrul unui stat, iar statul este expresia deplină a organizării unui neam, în cadrul unui areal geografic. Școala este fundamentul dezvoltării economice, culturale și științifice a unui popor.

Biserica reprezintă structura de rezistență spirituală a unui popor, cloșca care-și adună puii risipiți de vitregiile vieții, sub aripile ei, prin Duhul Sfânt. Pentru ca cei trei piloni ai neamului să reziste vitregiilor ideologice care pustiesc un popor, aceștia trebuie să conlucreze. Familia reprezintă leagănul educațional prin care tânărul primește primele sfaturi, primele povețe în devenirea sa de om. O familie cu principii, care izvorăsc din morala creștin- ortodoxă formează și sădește în inima copilului desăvârșirea duhovnicească, morala sănătoasă, într-o legătură vie cu semenii săi.

Prin Biserică, tânărul intră în legătură cu Hristos și semenii săi. Prin școală, acesta înțelege lumea care s-a născut și rolul său ca verigă între generațiile unui neam, dar și contribuția moralspirituală și materială pentru slava neamului său.

Trăsăturile definitorii ale unui neam sunt limba și credința, cuprinse cronologic într-un anumit spațiu. Într-un cuvânt, istoria, cultura, religia sunt definitorii pentru formarea spirituală a unei persoane.

Dacă familia este sănătoasă, atunci și vlăstarele ei vor primi educație sănătoasă. Dacă familia este degenerată fizic și moral, atunci și tinerii vor deveni la fel.

Tânărul trebuie educat și îndemnat să urmeze exemple vii, să iubească simplitatea. În numele libertății de după 1989- rezultatele de azi sunt concludente- familia a fost atacată prin libertinaj, susținută prin programe de educație și emancipare sexuală, educația a fost înlocuită cu talk-show-uri, în care sunt promovate persoane lipsite de morală. Ce să mai înțeleagă tânărul în care i se inoculează, la fiecare pas, că banii reprezintă totul?

Tânărul trebuie îndemnat la studiu, la reflecție, la Biserică. Fără însușirea valorilor care ne-au definit ca neam, fără a cunoaște trecutul și prezentul neamului tău, nu poți să ai un viitor. Asimilarea acestor valori și învățături permit tânărului să reziste împotriva asaltului ideologic de destrămare a familiei, de disoluție a statului.

Ortodoxia oferă tânărului posibilitatea mărturisirii lui Hristos într-o lume depersonalizată, un mod de viață viu, un drum împreună cu Hristos, precum drumul parcurs de Luca și Cleopa la Emaus.

Tânărul este îndemnat: ,, Tinere, ție-ți zic: scoalăte!” Tânărul trebuie să știe că un popor needucat este un popor fără valori. Marele istoric Nicolae Iorga spunea că ,,poporul român s-a născut în prispa Bisericii”, iar, cu alt prilej, tot el mărturisea: ,, Atunci când poporul își va pierde credința, va dispărea ca neam”. Tinerii trebuie educaţi în aşa fel încât să realizeze că libertatea individuală nu se poate realiza decât în cadrul libertăţii colective, generale, că munca şi respectul faţă de ceilalţi constituie o obligaţie fundamentală a fiecărui cetăţean. Educarea psihică trebuie să urmărească etapele vârstei, pentru că odată cu permanenta şi vizibila dezvoltare corporală, părinţii trebuie să urmărească şi evoluţia psihică, evoluţia psiho-motorie a copilului în colectivele în care trăieşte, cu atât mai mult cu cât rolul cel mai important în evoluţia moral-civică a copilului îl au exemplele bune, care pleacă inevitabil din familie.

De la familie, copilul învaţă să iubească munca, ţara şi libertatea, dar şi să respecte legile ţării.

El trebuie să fie activ şi adaptabil, iar părinţii au datoria permanentă de a-l face să progreseze, să se perfecţioneze şi să-şi mărească valoarea umană.

Suntem deseori martori ai unor drame care se întâmplă în viaţa cotidiană şi, de cele mai multe ori, vedem că puţine lucruri dor atât de mult ca o inimă zdrobită, că oamenii se refac destul de repede după o boală fizică sau o pierdere financiară, dar atunci când este rănit sufletul, simţi că eşti devastat şi nu mai ai putere să lupţi nici măcar pentru viaţa ta. De aceea, cred că importanţa identificării timpurii a disponibilităţilor

73 |

APRILIE 2017

F

ormarea

161

ANUL X

educaţionale este primordială şi constă tocmai în faptul că majoritatea explicaţiilor despre diferenţele dintre potenţialitate şi disponibilitate, de multe ori îşi îndreaptă factorii familiari şi oportunităţile educative şi profesionale spre diferenţele substanţiale din mediile favorabile timpurii. S-a observat că atât sprijinul părinţilor, cât şi cel al profesorilor sunt decisive în dezvoltarea personalităţii copilului.

Având ca model misiunea formativeducațională a Sfinților Părinți ai Bisericii, educația creștină actuală trebuie dimensionată și realizată în acord cu nevoile şi capacitățile sufletești specifice fiecărei vârste, adică înzestrarea spirituală a copiilor și a tinerilor cu cele mai bune cunoștințe moralreligioase fundamentale, pentru cultivarea bunătăţii şi frumuseţii sufletului.

Prin urmare, educația creştină a copiilor şi tinerilor nu trebuie limitată la transmiterea de informații intelectuale, ci va urmări, în special, formarea moral-spirituală a copiilor și a tinerilor, modelarea caracterului și a personalității lor în acord cu idealul Evangheliei iubirii lui Hristos și cu lumina vieţii spirituale a Bisericii.

L

imbajul

şi rolul său în comunicarea didactică Ed. Georgescu Patricia Maria Școala Gimnazială Nr. 5 Râmnicu Vâlcea Comunicarea interumană este un ansamblu de sisteme de transfer de informaţii prin intermediul limbajului verbal, dar şi al altor canale de comunicare nonverbale sau extralingvistice. Dacă comunicarea verbală se realizează pe canalul cel mai specializat şi totodată specific comunicării, având cel mai înalt grad de determinism social, comunicarea nonverbală completează, uneori chiar suplineşte, pe cea verbală, participând efectiv la definirea dialogului interuman.

Comunicarea umană poate fi definită ca ansamblu al proceselor fizice şi psihice prin care se efectuează operaţia punerii în relaţie cu una sau mai multe persoane în vederea atingerii anumitor obiective. Admiţând că orice comportament este o comunicare (P. Watzlawich), trebuie să acceptăm şi că într-o asemenea interacţiune nu dispunem doar

74 |

161

de un repertoriu monofonic, ci de un complex fluid şi polifonic, alcătuit din numeroase registre: verbal, tonal, postural, contextual, în care fiecare determină sensul celorlalte. În cadrul microgrupului, comunicarea este influenţată de conformismul sau modelul de comunicare general al grupului care, la rândul său, este modelat de preferinţele interpersonale pe de o parte, şi de statutul de microgrup, de lider sau dominant, în raport cu membrii grupului sau cu persoana cu care se comunică, pe de altă parte.

Axa statut-rol-comportament, definitorie pentru persoană şi pentru relaţiile interpersonale, este atât de profund implicată în psihologia de grup încât constituie însuşi scheletul şi liantul parametrilor ei fundamentali: coeziune, conformism, eficienţă. În microgrupul familial există anumite diferenţe între modul de comunicare dintre părinţi şi copii, între adulţi, între copii de vârstă apropiată, între copii cu diferenţe mai mari de vârstă, etc. La fel, există modele diferite de comunicare în mediul şcolar, unde structura microgrupurilor este bine constituită.

Valoarea deosebită a comunicării verbale constă şi în faptul că limbajul şi cuvintele tezaurizează experienţa socială, participând ca factori esenţiali în psihogeneza umană şi în păstrarea echilibrului psihic.

Limbajul este un proces de comunicare între oameni: comunicăm, întrebăm, dăm indicaţii sau ordine uzând de vocabular. Limbajul este un fenomen individual prin mecanismele sale psihofiziologice, prin modul specific de folosire a limbii, având însă şi un caracter social întrucât se formează ca urmare a convieţuirii omului în societate. Vorbirea este parte componentă a limbajului; limbajul nu este doar vorbire, ci include şi audierea, citirea şi scrierea.

Toate aceste forme se dezvoltă în ontogeneză sub influenţa dezvoltării omului în societate.

Exprimarea verbală pune în evidenţă anumite caracteristici ale personalităţii, ale intereselor şi intenţiilor, ale simpatiei sau antipatiei faţă de interlocutor sau faţă de persoanele despre care se vorbeşte. În concepţia lui F. Saussure cuvintele sunt semne şi nu simboluri pentru că simbolul are o oarecare legătură cu obiectul simbolizat, în timp ce semnele limbii au caracter arbitrar în raport cu ceea ce semnifică ele.

O dată cu crearea limbajului sonor, omul dobândeşte un sistem de semne consolidat şi organizat în scop de comunicare. Fiind caracterizat prin dublă articulare, limbajul sonor permite descompunerea ideilor şi organizarea lor în infinite variante, în

având un pronunţat caracter prozodic şi o abundenţă de consensuri pe celelalte canale de comunicare nonverbală cu care realizează o congruenţă într-o comunicare globală. Modelele de comunicare utilizate de învăţători şi profesori, în dimensiunea lor nonverbală, au constituit obiectul unei analize ştiinţifice în care s-a utilizat ca metodă observaţia şi descrierea. E posibilă o distincţie între cel puţin trei modele mari specifice cadrelor didactice.

Primul apeleză la multă redundanţă, prin repetiţie, utilizând factori nonverbali expresivi asociaţi (de mare expresivitate) și este specific cadrelor ce predau vârstelor şcolare mici. În general expresivitatea afectivă este abundentă, ca măsură de recompensă, stimulare sau dezacord. În plus canalele nonverbale participă la completarea mesajului verbal.

Al doilea model realizează un echilibru între comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală, fiind specific predării la clasele mari. Treptat, dispar codificări ale afectivităţii care, deşi prezente, rămân într-o pondere mai scăzută, iar mesajul verbal este doar parţial susţinut şi întărit de comunicarea nonverbală care, în general, este folosită pentru a păstra tonusul atenţiei, a stimula motivaţia şi interesul elevilor pentru subiectul studiat.

Al treilea model, specific nivelului universitar sau învăţământului pentru adulţi, este dominat de comunicarea verbală şi grafică. Mai mult, în unele şcoli, catedre sau anumite discipline există tendinţa de a se limita comunicarea doar la comunicarea verbală prin argumentare logică. Comunicarea gestuală şi mimica sunt considerate neadecvate modelului de politeţe impus de nivelul auditoriului şi statutul conferenţiarului.

Bineînţeles, dacă acestea sunt nişte modele generale, circulante în acest grup socioprofesional, ele diferă de la o persoană la alta, în măsura în care şi persoanele diferă între ele, ca structuri temperamentale, caracteriale şi alţi factori de impregnare socioculturală a comportamentului comunicant.

Componentă a conduitei simbolice şi expresia conduitei verbale, limbajul reprezintă o matrice internă pe care se structurează întreaga organizare psihică a individului, începând cu procesele senzoriale şi terminând cu modelele conceptuale şi subsistemele atitudinale ale personalităţii. Când oamenii stau de vorbă, ei spun de multe ori mult mai mult decât ceea ce înseamnă cuvintele şi frazele pe care ei le pronunţă.

75 |

APRILIE 2017

funcţie de scopul comunicării. Pe de altă parte, prezintă dezavantajul de a fi emis pe un singur canal, fapt ce a determinat persistenţa, coexistenţa şi chiar dezvoltarea unor canale complexe de comunicare nonverbale. Acelaşi fapt a determinat şi dezvoltarea mijloacelor de comunicare postlingvistice. Ele sunt rezultatul dezvoltării civilizaţiei şi sunt create pe baza limbajului sonor: scrisul, desenul, tiparul, sistemele de teletransmisie şi memorare, ş.a. Aceste sisteme postlingvistice sunt înzestrate cu un grad superior de eficienţă reuşind să învingă spaţiul şi timpul şi sunt perfectabile, dar cu toate progresele în domeniu, locul principal va reveni mereu limbajului sonor, care pe lângă rolul de comunicare constituie şi un suport al gândirii umane.

Prin faptul că limbajul este implicat şi orientează desfăşurarea proceselor psihice, el exercită un rol important în reglarea întregii activităţi a omului. Începând cu procesele senzoriale şi terminând cu gândirea, afectivitatea, voinţa, limbajul organizat orientează, direcţionează, integrează formele vieţii psihice. În orice activitate omul face întâi, cu ajutorul limbajului, o schemă în plan mental şi abia apoi trece la aplicarea ei în practică. Limbajul şi gândirea sunt strâns legate şi interacţionează, deşi nu sunt fenomene identice. Aşa cum este legat cuvântul de propoziţii tot aşa este legat conceptul de judecată.

Cercetări recente evidenţiază o strânsă legătură între limbaj şi gândire atât din punct de vedere genetic cât şi structural. Comunicarea noastră prin limbaj verbal este îndeaproape supravegheată de gândire spre a ne exprima corect şi coerent.

Cuvintele, asociindu-se mereu cu aceleaşi obiecte sau fiinţe, realizează o canalizare a atenţiei contribuind astfel la o mai lesnicioasă desfăşurare a operaţiilor gândirii (analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, comparaţie, concretizare). Urmare a utilizării frecvente a aceloraşi cuvinte în asociere la aceleaşi fenomene sau lucruri, cuvintelor li se ataşează o anumită semnificaţie. Semnificaţiile sunt dependente de experienţa individuală. Pe măsura însuşirii experienţei sociale semnificaţiile se îmbogăţesc şi se precizează.

La nivelul unor grupuri limbajul poate îmbina forme caracteristice cu conotaţii specifice grupului respectiv. La nivelul grupului limbajul natural are funcţie de control social asupra manifestărilor indivizilor, ca expresie a comandamentelor morale, relaţiilor dominante.

Modul de comunicare al unui cadru didactic constituie un mod specific activităţii sale profesionale,

161

ANUL X

Bibliografie 1. Cucoş, C., Pedagogie (ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Editura Polirom, Iaşi, 2006 2. Cristea, D., Tratat de psihologie socială, Editura ProTransilvania, București, 2000

I

mportanţa feedback-ului în comunicare Prof. Glonț Ramona Maria, Liceul Sanitar „Antim Ivireanu”, Structura Grădinița cu P. P. Nord 1, Râmnicu Vâlcea

Pentru cresterea performanțelor legate de comunicare , una din abilitățile importante este feed-back-ul rapid si concret la mesajele transmise. Și asta pentru că asigură înțelegerea și receptarea în bune condiții a mesajului , adaptarea mesajului la caracteristicile receptorilor , reglarea socială prin flexibilitatea rolurilor și a funcțiilor îndeplinite de receptori. Existența feed-back-ului aduce în discuție comunicarea bilaterală. In lipsa acesteia se poate vorbi doar de o comunicare unilaterala.

Feedback-ul este o componentă foarte importantă pentru că determină măsura în care mesajul a fost înțeles ,crezut și acceptat. Practic pentru dascăli acest lucru este foarte important ,deoarece constituie un mod de evaluare, dar poate fi și de sondare, de înțelegere și de verificare a atenției din timpul discuției.

Un element important în comunicare îl reprezintă feedback-ul; emiţătorii trebuie să verifice înţelegerea corectă a celor comunicate, fiindcă atât de des avem surpriza să descoperim cât de diferit a fost înţeles ceea ce am încercat să comunicăm. Cel mai bun mod de a verifica modul în care a fost primit mesajul nostru este feedback-ul, acestuia acordându-i-se o importanţă tot mai mare în prezent. Feedback-ul este deosebit de important pentru coerenţa comunicării şi pentru maximizarea efectelor acesteia. Feedbackul indică nivelul înţelegerii acceptării mesajelor, reacţiile receptorului la mesajele transmise. Lipsa feedback-ului poate atrage după sine o serie întreagă

76 |

161

de distorsiuni, neînţelegeri care să contribuie la perpetuarea unei comunicări inexacte. Deşi uneori feedback-ul are loc automat, alteori el necesită timp şi efort, incomparabil mai mici decât în cazul în care va fi necesară remedierea ulterioară a altor procese afectate. Încurajarea feedback-ului din partea elevilor pentru a afla în ce măsură mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese, are un rol important în asigurarea succesului în activitatea didactică. Numai printr-o comunicare permanentă cu elevii vom ști dacă acțiunile noastre și-au atins scopul, dacă obiectivele pe care ni le-am propus au fost îndeplinite.

Oferind elevilor posibilitatea să se exprime liber, fără teamă și inhibiții, arătându-le că problemele lor ne interesează cu adevărat, vom putea să acționăm în cunoștință de cauză în demersurile noastre didactice și să obținem rezutate cât mai bune. Ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestor mesaje contribuie cu certitudine la rezolvarea multora dintre problemele care se ivesc în procesul instructiv-educativ și vom putea lua măsurile optime care se impun. Primirea feedbackului ne dă posibilitatea să schimbăm şi să modificăm ceea ce facem şi modul în care acţionăm. Când oferi feedback, cel mai important este să reflectezi: „Cum o va ajuta pe această persoană să înveţe, să progreseze, să se dezvolte prin ceea ce-i spun acum?” .

Un feedback eficient ne ajută să conştientizăm ceea ce facem, modul în care acţionăm şi ne oferă posibilitatea de a ne schimba comportamentul. Ca să îşi atingă scopul, feedback-ul trebuie să fie oferit într-un mod delicat şi suportiv. Feedback-ul este oglinda noastră şi a modului în care ne raportăm la mediul înconjurător, răspunsul pe care îl primim în urma procesului de comunicare. Comunicarea este un proces simetric care presupune o relaţie de împărtăşire, schimb, înţelegere, interacţiune.

Profesorul poate evalua dacă metodele de predare sunt eficiente, dacă soluțiile alese pentru transmiterea mesajului sunt clare, corecte sau daca au fost bine înțelese de elevi ,acesta fiind furnizat cât mai aproape de momentul producerii noului comportament.

Deci feedback-ul reprezintă o etapa esențială în reușita procesului de predare-învățare-evaluare.

Indiferent dacă aceasta se realizează scris sau oral pentru a putea observa gradul sau corectitudinea noțiunilor însușite, feedback-ul trebuie să constituie un punct care nu se neglijează în activitatea didactică.

experimentului în orele de ştiinţe Profesor Tatiana Mărăndici Colegiul Național „Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea

Trăim într-o lume globală aflată într-o continuă mișcare iar cel mai important rol în influenţarea vieţii contemporane îl deţine astăzi, incontestabil, tehnologia care asigură progresul continuu al omenirii. Tehnologia avansează de la o zi la alta, iar o mare parte din atenţia mijloacelor de informare în masă şi a publicului larg este concentrată asupra celor mai noi invenţii, gadgeturi şi inovaţii lansate pe piaţă. Învățământul, ca una dintre sferele importante și determinante în viața societății, nu poate ocoli progresul tehnico-științific.

Dezvoltarea rapidă a tehnologiei umane din ultimele două secole s-a datorat progresului din domeniul fizicii iar o cultură generală solidă în domeniul tehnic presupune şi o înţelegere bună a fundamentelor fizicii.

Cunoaşterea reprezintă putere. Printr-o mai bună înţelegere a legilor fizicii ne putem îmbunătăţi modul în care interacţionăm cu mediul nostru înconjurător şi, de asemenea, modul prin care putem valorifica resursele din acesta. Învăţarea prin descoperire urmăreşte ca predarea-învăţarea să se bazeze pe problematizare şi cercetare, pe experienţa directă şi concretă, creative care să dinamizeze elevul spre căutare, explorări şi munca personală independentă sau în echipă, prin documentare şi activităţi experimentale-aplicative, prin investigaţie ştiinţifică şi tehnică.

Spiritul de observație, curiozitatea, dorința de a cunoaște sunt doar câteva dintre condițiile care stau la baza învățării prin folosirea experimentului.

Experimentul poate crea stări emoționale favorabile, îi poate determina pe elevi să-și folosească experiențele dobândite în urma realizării experimentelor și în alte activități ulterioare. Orice

experiment trebuie să implice procesele gândirii concretizate în interpretarea fenomenelor observate, deducerea concluziilor, analiza şi compararea datelor experimentale obţinute, generalizarea unor cazuri particulare, transferul în alte contexte teoretice, sesizarea interrelaţiilor dintre domeniile teoretice şi cele aplicative.

Lucrările experimentale – constau în observarea, provocată şi dirijată, a unor fenomene ce urmează să fie verificate experimental.. Experimentul de laborator are funcţii multiple: - îi pune pe elevi în situaţia de a provoca şi produce fenomene şi procese pe cale experimentală; - determină formarea unor deprinderi de lucru cu aparatura specifică ştiinţelor prin însuşirea şi aplicarea unor metode şi tehnici de lucru corespunzătoare; - asigură descoperirea, aprofundarea şi verificarea cunoştinţelor de către elevi; - accentuează caracterul formativ al învăţământului prin dezvoltarea la elevi a spiritului de investigaţie şi observaţie, a gândirii flexibile, fluide, originale.

Experimentul reprezintă o metodă de investigaţie ştiinţifică, dar și o metodă de învăţare cu un puternic caracter activ-participativ.

Pe parcursul experimentului, elevii înțeleg și interpretează fenomenul implicându-se în realizarea acestuia, învață să lucreze în echipă asumându-și diferite sarcini.

Experimentele pot fi ralizate real sau virtual.

Un experiment virtual, ca și un experiment de laborator, are același scop de studiere a fenomenului respectiv în condiții, evident, la fel artificiale, acestea fiind create și realizate la un alt nivel calitativ, mai modern și pe un fundament științific riguros. Ca și experimentul de laborator, orice experiment virtual, realizat pe calculator, are la bază aceleași modele fizice , aceleași modele matematice (teoretice.

Modelele interactive p e r m i t schimbarea în limite foarte largi a parametrilor şi

77 |

APRILIE 2017

I

ntegrarea

161

ANUL X

condiţiilor experimentelor. Astfel, într-un timp scurt, modelând diverse situaţii (cele mai multe irealizabile în experimentul de laborator) se efectuează o investigaţie mai complexă a fenomenului considerat.

Un interesant experiment de aplicare a cunoștințelor de matematică și fizică s-a realizat în 21 martie 2016, ziua echinocțiului de primăvară, la Colegiul Național Mircea cel Bătrân din Râmnicu Vâlcea. Cu această ocazie a fost reconstituit experimentul lui Eratostene pentru a determina circumferința Pământului. Învățat al lumii antice, Eratostene a reușit cu ajutorul unui băț să determine circumferința Pământului. http://portal.opendiscoveryspace.eu/ community/eratosthenes-experiment-2015-82030 Elevii de la Colegiul Național Mircea cel Bătrân au participat cu mult interes în aceast experiment promovat de proiectul Inspiring Science Education, implementat de SIVECO România.

Experiența didactică a demonstrat faptul că experimentul creează bucurie, creează noi experiențe, iar pentru copii este un fel de miracol care îi ajută să înțeleagă mai bine lumea în care trăiesc.

Rolul „firmei de exercițiu” în formarea pentru viață a elevilor Profesor Ec. Ionescu Maria Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea Firma de exercițiu este o metodă didactică modernă și interactivă de succes în România, care are drept scop dezvoltarea spiritului antreprenorial al elevilor prin simularea proceselor dintr-o firmă reală.

Instruit într-un cadru atractiv, creativ și interactiv, tânărul va participa voluntar și motivat la propria formare, dobândind competențe esențiale ce îi vor ușura inserția pe piața muncii. Înțelegerea și aplicarea în mod optim a conceptului ”firmă de exercițiu” îi va putea oferi elevului o învățare activă, bazată pe practică, facilitându-i acestuia trecerea de la școală la viața activă.

Firma de exercițiu este potrivită pentru dobândirea, verificarea și aprofundarea cunoștințelor comerciale, formarea abilitaților, a capacităților personale și a modurilor de comportament în toate domeniile din structurile întreprinderii, de la referent până la întreprinzător.

78 |

161

Punctele forte ale firmei de exercițiu sunt abordarea practică și contactele cu mediul extern.

Asemănător întreprinderilor din economia de piață reală, Firma de exercițiu se află într-o relație de afaceri.

Firma de exerciţiu, metoda practică de înregistrare a cunoştinţelor de la diverse discipline determină dobândirea de abilităţi antreprenoriale, perfecţionarea comportamentelor profesionale si totodată identificarea potenţialului propriu al elevilor. Instruirea în firma de exerciţiu oferă elevului competenţe în ceea ce înseamnă comportamentul profesional, respectiv: “Să ştie ce sa facă şi să ştie cum să facă.”

“Firma de exerciţiu” reprezintă un model al unei întreprinderi reale, fiind o metodă de abordare practică a integrării conţinuturilor, metodă concepută pentru formarea aptitudinilor personale si comportamentelor aplicabile în toate domeniile economice, pornind de la funcţiile de bază şi până la cele de conducere din întreprindere.

Instruirea în firma de exerciţiu determina o probare practică şi o probare a cunoştinţelor deja dobândite, fiind astfel continuarea firească si necesară a instruirii de bază.

In firma de exerciţiu se realizează sinergia interdisciplinarităţii conţinuturilor de la diverse discipline: economie, contabilitate, marketing,corespondenţă comercială, limbi străine, informatică, drept si legislație etc. In firmele de exerciţiu elevii se comportă ca şefi sau agenţi responsabili şi îşi educă şi formează spiritul de întreprinzător.

In firma de exerciţiu sunt exersate tranzacţiile economice existente in firmele reale, fiecare firmă de exerciţiu fiind structurată în conformitate cu situaţia din practică, în departamente: resurse umane, secretariat, marketing, desfacere, financiar - contabil, etc.

Firma de exerciţiu permite elevilor să pună în aplicare noţiunile teoretice pe care le au învăţat la clasă, dar şi obişnuirea acestora cu asumarea responsabilităţii pentru acţiunile sau deciziile pe care le iau în legătură cu firma de exerciţiu. Învaţă să rezolve probleme ce apar pe parcursul activităţii, în firmă.

Astfel, elevii îşi formează deprinderi şi abilităţi, îşi însuşesc competenţe cheie, cum ar fi capacitatea de a lucra în echipă, gândire interdisciplinară, competenţe de comunicare şi relaţionare. Mai mult de atât, obţin abilităţi profesionale, flexibilitate necesară

asumarea iniţiativei şi a riscului.

Deja devenită o tradiţie, metoda de predare „Firma de exerciţiu” constituie un exemplu de bune practici pentru învăţământul profesional şi tehnic .Firma de exerciţiu, complexă ca metodă, motivată ca efecte, e o provocare atractivă atât pentru elevi cât si pentru profesori. În concluzie „Firma de exercițiu” reprezintă legătura dintre școală și locul de muncă făcând trecerea de la modelul de simulare al activităților la întreprinderea economică reală.

Firmele de exerciţiu coordonate de prof.

IONESCU MARIA în anul şcolar 2016-2017 sunt 1. FE COCOȘUL DE HUREZ SRL

2. FE LEGO FRUCT SRL

3. FE ANTARTIC DRINKS SA

4. FE CARGOVIL SRL

Bibliografie 1. Ştefănescu Mihaela Ghidul firmei de exerciţiu, cea mai bună practică Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2012;

79 |

APRILIE 2017

pe piaţa muncii şi pot descoperi o afinitate faţă de un anumit loc de muncă. Competenţele obţinute pot determina reducerea perioadei de acomodare la locul de muncă, familiarizarea cu sarcinile înscrise în fişa postului, lucru benefic atât pentru angajatori cât şi pentru viitorii angajaţi.

Firmele de exerciţiu nu apar pe piaţa firmelor de exerciţiu ca afaceri perfecte. Deşi majoritatea coordonatorilor de firme de exerciţiu vor să construiască o întreprindere apropiată de realitate, există totuşi diferenţe. Elevii acţionează ca personal de conducere şi colaboratori, dezvoltându-și spiritul de întreprinzător, iar profesorii îşi iau rolul de consilieri ai întreprinderii.

Activitatea firmei de exerciţiu se realizează într-un cabinet dotat cu mobilier corespunzător, cu echipamente necesare învăţării, pentru efectuarea operaţiilor economice şi comerciale care simulează activitatea unei firme din sfera economică reală.

Activitatea unei firme de exerciţiu implică activ elevii în toate etapele: înfiinţarea firmei, selectarea personalului, încheierea de tranzacţii, întocmirea evidenţei contabile, ceea ce îi ajută la dobândirea de competenţe şi aptitudini de muncă şi implicit o inserţie pe piaţa muncii mult îmbunătăţită.

Iniţiativa şi imaginaţia elevilor este mult mai mult solicitată, profesorul nu este decât un moderator, ceea ce conduce la activităţi inovatoare ale elevilor, astfel încât considerăm că tranziţia de la şcoală la muncă va fi mult mai uşoară.

Firma de exerciţiu în învăţământul profesional şi tehnic reprezintă o componentă a curriculumului naţional pentru profilul servicii şi a curriculumului în dezvoltare locală pentru celelalte profiluri.

Obiectivul general al învăţării prin firma de exerciţiu îl reprezintă dezvoltarea spiritului antreprenorial, prin: familiarizarea elevilor cu activităţile specific unei firme reale, simularea operaţiunilor şi proceselor economice specific mediului real de afaceri, perfecţionarea limbajului de afaceri, dezvoltarea de competenţe şi atitudini necesare unui întreprinzător dinamic: creativitate, gândire critică, rezolvarea de probleme, luare de decizii, asumarea responsabilităţii, lucrul în echipă, iniţiativă, perseverenţă, auto organizare şi autoevaluare a resurselor individuale, flexibilitate.

Rezultatele preconizate în urma aplicării acestei metode sunt: creşterea gradului de inserţie pe piaţa muncii a absolvenţilor, reducerea perioadei de acomodare la locul de muncă, mai buna adaptabilitate la schimbarea locului de muncă, flexibilitate,

161

ANUL X

L

’apprentissage du lexique

Profesor Şandru Janina-Elena Şcoala Gimnazială Mateeşti L’apprentissage du lexique peut se faire grâce à différentes techniques qui devront être adaptées en fonction des activités à réaliser (compréhension orale, expression écrite, tâche, etc.). Pour beaucoup des activités décrites, il est important que le professeur passe le relais aux élèves quand cela est possible afin que ce soient eux les meneurs de l’activité en question.

Cela permettra d’assurer une plus grande autonomie et une prise de responsabilité. Il est bon aussi pour la dynamique de la classe d’organiser certaines des propositions sous forme de concours. Les équipes pourront être faites en fonction de critères variés : ordre alphabétique, prénoms de plus de 5 lettres ensemble, etc.ou bien en laissant faire le hasard (par ex. avec un jeu de cartes, les élèves tirent une carte au hasard et tous les 7 ou tous les rois, etc. se mettent ensemble). Voici quelques idées que j’enrichirai au fur et à mesure de suggestions: Les remue-méninges: les élèves donnent tous les mots qu’ils connaissent sur un thème et l’on procède à une mise en commun au tableau. On peut aussi, une fois que tous les mots sont écrits, demander aux élèves de souligner un ou deux mots qui leur semblent essentiels et qu’ils conserveraient absolument. Cela donnera une image de ce que la classe pense d’un thème. Il est possible aussi de demander aux élèves d’écrire quelques mots sur un papier à accrocher avec une pince à linge à leurs vêtements et de se déplacer dans la salle pour trouver un ou d’autres élèves ayant par exemple les mêmes mots qu’eux ou des mots totalement différents.

Les mots pêle-mêle :On demande aux élèves de classer des mots présentés pêle-mêle en fonction de différentes catégories. Par thème, le mot le plus long, le plus court, le plus difficile à prononcer, le plus ou le moins utile etc.

Le jeu de Kim (variantes) :On écrit des mots au tableau puis on les efface et on demande aux élèves de les réécrire dans l’ordre. On peut aussi n’en effacer que quelques-uns. Autre variante possible

80 |

161

: lire les mots en en oubliant un ou plusieurs : les élèves doivent noter celui qui a été omis.

Jeux avec des images : on peut faire le jeu ci-dessus avec des images et non plus avec des mots.

C’est une variante du jeu de Kim. Avec des cartesimages, il est intéressant de cacher en partie une image afin de faire découvrir de quoi il s’agit.

On peut aussi jouer au jeu du « Memory ».Beaucoup de ces exercices pourront être réalisés avec de simples images font très bien l’affaire.

Jeux avec les mots eux-mêmes ou les phrases: il est possible de découper les mots en syllabes de les mélanger et de demander aux élèves de les reconstituer (les premiers qui font le mot ou la phrase juste marque le point). Selon le même principe, le jeu est réalisable avec des phrases (pour plus de difficultés, on combinera les deux jeux : mots et phrases).

Jouer avec l’espace, le corps : -On affiche les mots dans la classe et on les dit à haute voix: les élèves indiquent de quel mot il s’agit ou se placent devant le mot en question.

-Les jeux de mime (on peut mimer un mot mais aussi une phrase!) peuvent être organisés sous forme de concours.

Créer ensemble : créer un „dico des enfants” commun à la classe, sur papier, avec des illustrations, ou avec des supports multimédia.

E

u

cred.

Prof. Buşoi Ramona Mihaela Şcoala Gimnazială Stoeneşti

Eu cred în copilul de astăzi, de mâine. Cred de asemenea în capacitatea noastră de a privi deasupra acestei societăţi parcă prinsă, blocată în tumultul vieţii şi da, cred în posibilitatea creionării unor caractere libere, entuziaste care învaţă să trăiască trăind , experimentând şi visând.

Eu cred în imaginaţia copilului şi cred în posibilitatea transpunerii noastre în acest univers atât de în neconcordanţă cu constrângerile vieţii cotidiene ..deci, Mulţumesc, copil frumos! Mai cred în credibilitatea muncii fiecarui copil în parte şi în insuflarea spiritului de învingator, de câştigător

APRILIE 2017

asupra proprilor limitări. Cred în unicitatea fiecarui copil în parte, aşa cum cred în obligaţia ce ne revine în a ne conecta cu interesele acestora.

Eu cred în neobedienţa în spatele căreia se poate afla o personalitate puternică, un spirit critic, revoluţionar. Cred în supremaţia cuvântului şi a vorbelor spuse cu calm, în crearea unui mediu protector şi modelator benefic dezvoltării armonioase a copilului. Cred în comunicare, nu în izolare.

Cred în prietenie -doar cel ce te asculta, te sprijină şi te îndrumă îşi merită pe deplin acest titlu.

Nu cred în superioritate , în ridiculizare, ci în egalitate.

Cred în joc, în învăţarea involuntară, în asumarea de responsabilităţi , în luarea proprilor decizii. Cred în lipsa de împovărare a elevilor cu tumultul unor informaţii care nu se pliază pe interesele lor şi nu cred în funcţionalitatea furtului de timp prin acoperire.

Cred în copii fericiţi şi dinamici, copii nerobotizaţi, copii capabili să vadă în şcoală locul unde se pot descoperi şi îşi pot da frâu liber imaginaţiei , locul în care pot experimenta şi desluşi mistere, un loc lipsit de constrângeri, un loc al inocenţei. Şi pentru ca eu cred,....

81 |

161

ANUL X 82 |

161

şi obiceiuri de iarnă “ sfintele sărbători la romani ” Prof inv primar Popescu Elena-Pompilia Scoala Gimnaziala Nr.13 Râmnicu Vâlcea La români sărbătorile de iarnă în special Crăciunul sunt sărbătorile de suflet.Amintirea copilăriei ce ne revine puternic în suflet şi în minte ,zăpezile bogate şi prevestitoare de rod îmbelşugat,colindele şi clinchetele de clopoţei, mirosul proaspăt de brad dar şi de cozonaci,nerabdarea aşteptării darurilor sub pomul de iarnă toate crează în sânul familiei o atmosferă de linişte si iubire. Decembrie este luna cadourilor şi a sărbătorilor de iarnă (Sfântul Nicolae, Crăciunul, Anul Nou) şi poate unul dintre cele mai aşteptate momente ale anului mai ales pentru cei mici care ard de nerăbdare să vadă ce primesc de la Mos Nicolae în ghetuţele pregătite de cu seară.

De la Sfântul Nicolae până la Sfântul Ion românii se simt în sărbători.Cel mai important este Crăciunul considerat ca sărbătoarea naşterii Domnului nostru Iisus Hristos.Oamenii au adaptat-o creând tradiţii si obiceiuri conform culturi lor specifice . Acest obicei din seara Sfântului Nicolae a luat naştere la oraş şi s-a răspandit şi în mediul rural.

Fiecare traieşte din plin sărbătorile, însă nu toată lumea cunoaşte adevaratele istorii şi semnificaţii ale datinilor de iarnă . Pentru a aprecia mai mult tradiţiile, vă oferim o mică istorie a Moşului Nicolae.

Pe 6 decembrie, este ziua Sfantului Nicolae iar, dupa traditia populară, aceasta este prima zi de iarnă. Credincios, Sfantul Nicolae este faptuitor de minuni si martir pentru credinţa in Iisus. La romani, Sfantul Nicolae este închipuit ca un moş cu barba albă care poate aduce ninsoarea scuturandu-şi bărbia.

Datorită tradiţiei occidentale, Moş Nicolae este şi cel care face cadouri celor mici. În seara din Ajun (5 decembrie), parinţii pun în încălţămintea copiilor, pe care aceştia şi-o pregătesc cu mare grijă, multe dulciuri şi, uneori, jucării. În unele locuri există şi obiceiul de a pune alături de cadouri şi o nuieluşă care ar trebui să ii cumintească, măcar în principiu, pe copii care nu s-au purtat bine în timpul anului.”Copii cuminţi primesc dulciuri şi jucării iar cei obraznici

nuieluşe “aşa auzeam în copilărie de la parinţii nostrii .Acum la vremea maturitatii ne amintim cu bucurie de acele seri nimunate când ne pregăteam cizmuliţele şi asteptam cu nerăbdare să vină Moş Nicolae să ne lase în dulciuri şi jucării. Sfantul Nicolae mosteneşte la moartea ambilor părinti, toată averea familiei pe care se hotaraşte să o folosească în scopuri umanitare, ajutându-i pe cei săraci. El este cunoscut ca protector al copiilor mici, al călătorilor, al comercianţilor, al celor acuzaţi pe nedrept, al fetelor nemăritate şi mireselor.

Legenda istoriei lui Moş Nicolae vorbeste despre un nobil sărac care avea 3 fete pe care nu le putea marita din cauza situaţiei financiare precare. Se spune că Nicolae de Mira, inainte de a deveni Sfant, a decis să-l ajute pe acest nobil lasând câte un saculeţ cu aur la uşa casei acestuia de fiecare dată când una dintre cele trei fete a ajuns la vârsta măritişului. Vrând să ştie cine ii face aceste cadouri, nobilul a urmarit la cea de-a treia fată uşa casei. Povestea spune că Nicolae s-a urcat pe acoperiş şi a dat drumul săculeţului prin hornul casei în nişte sosete puse la uscat. Astfel s-a nascut ideea ciorapilor atarnaţi la gura sobelor şi a şemineelor în care se primeau cadourile.

Crăciunul mai este numit şi sărbătoarea familiei, este sărbătoarea când toţi se reunesc părinţi ,copiii nepoţi îşi fac daruri,se bucură de momentele şi atmosfera din jurul mesei,cu credintă ca prin cinstirea cum se cuvine a sărbătorii vom avea un am mai bun si mai bogat.La sate sunt pastrate mai bine tradiţiile si obiceiurile specifice acestei sărbători.Repertoriul tradiţional al obiceiurilor şi tradiţiilor româneşti cuprinde pe lângă colindele propriu-zise - cântece de stea, vicleimul, pluguşorul, sorcova, vasilica, jocuri cu măşti (ţurca, cerbul, brezaia), teatrul popular, dansuri (căluţii, căluşerii) - şi o seamă de datini, practici, superstiţii, ziceri, sfaturi cu originea în credinţe şi mituri străvechi sau creştine. Dintre acestea, care exprimă înţelepciunea populară, realul sau fantasticul, esenţe ale bogăţiei noastre spirituale, redăm câteva specifice diferitelor zone ale ţării.Pe 20 decembrie in calendarul ortodox se sarbatoreste ziua Sfantului Ignat. In aceasta zi datina randuieste sa fie taiat porcul de Craciun.

Pentru ca taranii cred ca un porc neinjunghiat in aceasta zi nu se mai ingrasa pentru ca isi viseaza cutitul. Nerespectarea acestui obicei poate provoca, dupa unii, incidente neplacute. In mod evident, si acest obicei pastreaza elemente de ritual pagan (in Egiptul Antic si in Grecia Antica porcul era sacrificat in cinstea unor zeitati. În Bucovina, în Ajunul

83 |

APRILIE 2017

T

radiţii

161

ANUL X

Crăciunului se pun pe masă un colac şi un pahar de apă, deoarece se crede că sufletele celor răposaţi vin în această noapte pe la casele lor, gustă din colac şi-şi udă gura cu apă. În Ajunul Crăciunului, cei ce cresc albine, nu dau nimic din casă, ca albinelor să le meargă bine, şi să nu părăsească stupul pe vremea roitului. În Ajunul Crăciunului nu e bine sa te baţi, nici măcar în glumă, cu cineva, căci faci buboaie peste an.

Cu o săptămână înainte de Crăciun, în zona Codru din Maramureş încep pregătirile pentru colindat, culminând în cele două zile anterioare sărbătorii, când se pregătesc mâncărurile şi se împodobesc interioarele locuinţelor: masa cu faţa brodată, feţe de perne ornamentate, pe pereţi se pun şterguri şi blide ornamentate, crengi de brad, baniţa, busuioc, brebenoc. Aluatul frământat în noaptea de Crăciun e bun de deochi pentru vite.

Se crede că la miezul nopţii, înspre Crăciun, apa se preface în vin, iar dobitoacele vorbesc.

La cele trei sărbători mari - Crăciun, Paşte şi Rusalii - să te speli cu apa în care au fost puşi bani de argint şi vei fi bănos.

Nu e bine ca în Ajunul Crăciunului să fie pus pe masă mai intâi rachiul, pentru că nu el are întâietate în această seară, ci bucatele.

Dacă visezi grâu verde în postul Crăciunului e semn bun că anul care vine are să fie mănos în toate. În Ajunul Crăciunului se leagă pomii cu paie, pentru că aceşti pomi să lege rod bogat. Pomul Crăciunului imbracă în sate din zona Codru aspecte diferite, deosebindu-se de bradul cu elemente ornamentale cumpărate din oraş.

Cel mai răspândit era pomul cu cercuri din nuiele de salcie sau din sârmă, îmbrăcate în hârtie colorată, peste ele sunt trecute sfori din aţă de fuior pe care sunt înşirate boabe de fasole albă. În alte sate se făcea pom împodobit cu paie de grâu tăiate scurt şi înşirate pe sfoară, delimitate de floricele de porumb. Fasolea albă simboliza “curăţirea sufletului”. Unii locuitori preferau pomul de vâsc, pe care se aplicau panglici de hârtie colorată. În seara de 23 spre 24 decembrie, până după miezul nopţii şi în unele locuri până la ziuă, cete de copii merg din casă în casă cu colinda: Moş-Ajunul, Bună-dimineaţa, Colindişul sau Bună-dimineaţa la Moş-Ajun. În unele părţi din Ardeal, copiii care merg cu colindatul se numesc piţărăi sau pizerei.

După credinţa populară, ei sunt purtători de noroc şi fericire.

Prin unele părţi, băieţii, dar mai cu seamă

84 |

161

cântăreţii bisericeşti umbla cu icoana în ziua de Ajunul Crăciunului - o icoană pe care este zugrăvită naşterea lui Iisus Hristos în mijlocul staulului. Oamenii, când se dau la băut rachiu sau vin în sărbătorile Crăciunului, nu zic că beau, ci că se cinstesc. În unele părţi, când este aproape de a se revărsa zorile, colindători cu lăutari sau fără lăutari pleacă pe la casele gospodarilor înstăriţi şi le cânta la fereastră un cântec sau mai multe, aceste cântece numindu-se “zori”, spunându-se că atunci “cânta zorile”.

Prin Transilvania, se înţelege sub numele de “zorit” datina de a se cânta colinde de către feciori şi oameni însuraţi la “zoritul” în ziua de Crăciun. Începând cu întâia zi de Crăciun şi în următoarele zile ale acestei sărbători, copiii umblă cu Steaua, cântând colinde de stea prin care vestesc naşterea lui Iisus Hristos.

“Vicliemul” sau “Irozii” este datina prin care tinerii reprezintă la Crăciun naşterea lui lisus Hristos, şiretenia lui Irod, care a poruncit uciderea pruncilor, de a afla Pruncul şi adesea înfruntarea necredinţei, personificate printr-un copil sau printrun cioban. Capra, Turca, Brezaia fac parte dintre datinile de Crăciun şi Anul Nou. Dimitrie Cantemir spune în “Descrierea Moldovei” că “Ţurca este o joacă iscodită încă din vremurile bătrâne, din pricina ciudei şi scârbei ce o aveau moldovenii împotriva turcilor”. Cu ţurca, capra sau brezaia umblă tinerii începând de la Ignat şi sfârşind cu zilele Crăciunului şi prin unele părţi în ziua de Sf. Vasile până seara.

Numele de Ţurca, Capra sau Brezaia îl poartă unul dintre tinerii mascaţi.

Despre cei Trei Crai de la Răsărit sau Magii călători se spune că au venit să se închine lui lisus, după unii din Arabia, iar dupa alţii din Persia.

Tradiţia ne arată că ei se numesc: Melchior, Gaspard si Balthazar.

Datina împodobirii bradului de Crăciun pare a fi de obârşie germană, aşa cum este şi cântecul “O, brad frumos!”. În Germania, această sărbătoare este cunoscută sub numele de Cristbaum. Împodobirea Pomului de Crăciun a pătruns din Alsacia în Franţa la sfârşitul secolului al XIXlea, precum şi în Ţările de Jos, Spania, Italia, Elveţia.

Tot pe la sfârşitul secolului al XIX-lea, această datină se întâlneşte în casele nemţilor din oraşele româneşti şi apoi se răspândeşte pe cuprinsul ţării, odată cu cântecul bradului “O, Tannenbaum!” (O, brad faimos!)

Despre Moş Ajun se spune că a fost baciul

În seara de Crăciun, în satele maramureşene, se ung cu usturoi vitele pe la coarne şi şolduri, şi uşile de la grajduri pentru a alunga spiritele rele să nu ia laptele vacilor. Cu usturoi se ung şi oamenii pe frunte, pe spate, la coate şi la genunchi, precum şi uşile şi ferestrele casei pentru a îndeparta demonii nopţii. În dimineaţa de Crăciun e bine să ne spălăm cu apa curată, luată dintr-un izvor sau fântână în care punem o monedă de argint, pentru ca tot anul să fim curaţi ca argintul şi feriţi de boli.

Bibliografie 1. Constantin Eretescu – “Folclorul literar al ronânilor”, editura Compania 2007.

2. Narcisa Alexandru Stiuca-Sarbatoarea noastra de toate zilele – sarbatori in cinstea iernii,Editura Cartea de buzunar, 2005

L

umea

lui Caragiale

Prof. Duţescu Sofia- Mirela Liceul “Preda Buzescu” Berbeşti

„ Lumea aceasta se aseamănă cu un vast bâlci, în care totul e improvizat, totul trecător, nimic înfiinţat de-a binelea, nimic durabil. ” I. L. Caragiale (1896) Titu Maiorescu spunea că opera lui Caragiale pune în scenă “câteva tipuri din viaţa noastră socială de astăzi şi le dezvoltă cu semnele lor caracteristice, cu deprinderile lor, cu expresiile lor , cu tot aparatul înfăţişării lor în situaţiile anume alese de autor.”

Acelaşi lucru îl putem afirma şi noi astăzi despre opera marelui dramaturg. Lumea înfăţişată de Caragiale poate fi considerată ca făcând parte dintr- un vast teatru. Ea poate fi un spectacol reluat de fiecare generaţie. Caragiale a intenţionat să se refere la componenta clasică din care s-au născut personajele sale. Chiar dacă viaţa e văzută ca o mare comedie, viziunea autorului rămâne una realistă.

Realitatea vieţii apare ca o realitate interpretată. El observă moravurile lumii şi le evaluează sondând-le autenticitatea.

85 |

APRILIE 2017

aflat în slujba lui Moş Crăciun, stăpânul staulului unde Maica Domnului l-a născut pe lisus Hristos.

Colinda a dobândit o destinaţie precisă ca formă de magie benefică, ea marcând rodnicia câmpurilor, sporul animalelor domestice, creşterea copiilor, împlinirea prin căsătorie a tinerilor, pacea si tihna bătrânilor, influenţarea, în sens pozitiv, a vieţii oamenilor şi a naturii.

Vinul era în unele regiuni ale ţării şi simbol al comuniunii, al unirii a doi tineri. În momentul solemn al căsătoriei li se toarnă vin peste mâinile lor împreunate, simbolizând puterea vieţii, trăinicia şi fericirea noii familii. “Paharul de aur” este paharul ritual cu care se bea la zile mari, cum este sărbătoarea Crăciunului, din care s-a băut cândva în momente solemne, la botez , la cununie, şi care reprezenta un bun al familiei, transmiţându-se din generaţie în generaţie. La origine are un înţeles magic, proprietăţi curative, unele dintre astfel de pahare poartă inscripţii cu caracter misterios.

La miezul nopţii, de Anul Nou, fetele iau de pe masă colacul ornamentat care se ţine pe masă de sărbători, îl ţin pe vârful capului, se aşează pe tăietor şi aşteaptă să audă un sunet dintr-o direcţie oarecare şi din ce parte vine sunetul, în acea parte işi va găsi ursitul. În Ţara Oaşului, în vatra focului de la stână se introduc patru potcoave pe care, după ce se înroşesc, se mulg oile peste ele, crezându-se că oile “stricate”, care nu dau lapte, se vindecă datorită funcţiei magice a fierului. În tinda casei se pune un vas de grâu ca să treacă colindătorii peste el, apoi grâul se da la păsări şi la animale, “să fie cu spor ca şi colindătorii”. În Ajunul Crăciunului, în unele părţi se umblă de către dascăli tineri bisericeşti cu icoana pe care este zugrăvită naşterea lui Iisus Hristos. Intrând în casă, icoana este ţinută la piept de către dascăli cântând troparul Naşterii Mântuitorului. În Ajunul Anului Nou, feciorii care merg la colindat schimbă porţile unor săteni care s-au certat în cursul anului, determinându-i astfel să vorbească şi să se împace. În ziua de Crăciun nu se scoate gunoiul afară decat a doua zi, deoarece dacă-l arunci “iţi arunci norocul!” În părţile Muscelului se crede că primele patru zile, începând cu 24 decembrie, corespund în ordine celor patru anotimpuri: prima zi e de primavară, a doua de vară, a treia de toamnă şi a patra de iarnă, şi cum va fi vremea în aceste zile aşa vor fi şi anotimpurile.

161

ANUL X

Cuvântul ”lume” este un cuvânt cu multe semnificaţii. El poate însemna „societatea”, „universul” sau „cosmosul”.

Sintagma „lumea- lume” desemnează o lume excesivă, o lume în fierbere, cu gesturi imprevizibile, o lume căreia îi lipseşte un stil corect de comportament, de civilizaţie. Un alt înţeles pe care îl putem da acestei sintagme este acela de mulţime vidă, goală, un grup de indivizi care nu comunică între ei.

Lumea carageliană este o lume fără identitate stabilă, alunecoasă, cu o existenţă trucată. Această lume se recomandă drept citadină, onorată, deşteaptă, dornică de afirmare. De fapt, stilul ei de a trăi îi contrazice statutul . Ideile pe care le susţine, faptele săvârşite vin să infirme ceea ce pretinde această lume. Putem spune că este o lume sedusă de mania notorietăţii , manipulată, dependentă de nişte stăpâni situaţi în centru.

“Lumea lui Caragiale e minunată: e o lume absolut paradisiatică, fără griji şi fără cine ştie ce problematici interne. Oamenii au preocupări insignifiante: doi prieteni se ceartă pentru o lacună a codului penal. Antinomiile sociale şi luptele de clasă sunt remediabile. Grupurile fraternizează, după lupte grozave, unde e vorba de torturi de poliţie şi chinuri inchiziţionale, printr-un „pupat piaţa Independenţii”.

Delicvenţii de atunci sunt şmecheri, dar nu bandiţi.

Lume patriarhală, lume idilică fără preocupări majore.” ( Mircea Iorgulescu) Ocupaţia cea mai întâlnită în lumea lui Caragiale e statul de vorbă. E o lume- bazar unde toţi se mişcă fără încetare. La orice oră crâşmele sunt pline , iar fiecare amic se află într-o continuă goană după amici. Lumea aceasta e uneori trezită din somnul ei prin semne ce-i reamintesc condiţia şi statutul. De exemplu, când în D’ale carnavalului, Ipistatul îi arestează Pampon şi pe Crăcănel, primul drept care li se suspendă este acela de a vorbi. În vorbe ca şi în fapte, oamenii din lumea lui Caragiale posedă abilitatea de a schimba repede macazul.Această abilitate nu se poate folosi decât în condiţiile talmeş- balmeşului. Limba e supusă unui proces de îndepărtare sistematică de realitate.

Se trişează cu deplină seninătate. O femeie care îşi foloseşte farmecele pentru a obţine avantaje materiale “ are o diplomaţie domnule, de speriat” cum afirmă soţul ei, de altfel profitor al talentului consoartei. În această lume ştiinţa ajunge să fie legată de hoţie, iar inteligenţa să se confunde cu şiretenia.

Oamenii ordinii şi ai legii sunt experţi în retorică şi conduita de tip pişicher. Pristanda descoperă în

86 |

161

Caţavencu “un mare pişicher” când avocatul încearcă să- l convingă de fapul că nu-i poartă ranchiună pentru brutalul tratament la care fusese supus.

Pristanda ca şi Ipistatul din D’ale carnavalului stă tot timpul în exerciţiul funcţiunii. Înşelăciunea este o vocaţie, iar adevăraţii profesionişti ai ei sunt oamenii legii. Pristanda întruchipează aproape perfect figura simbolic tutelară a acestei lumi de mare pişicher.

Personajele nu sunt nici fataliste, nici resemnate, dar primesc toate vicisitudinile cu teama că pot fi urmate de altele mai mari şi acceptă orice.

Minciuna şi adevărul fac corp comun. Adevărul este pus în slujba minciunii. Trahanache demonstrează astfel că autentica scrisoare de amor a lui Tipătecu destinată Zoei ar fi o „plastografie” comisă de Caţavencu. Trahanache îl tratează pe amantul soţiei sale cu o amabilitate desăvârşită („Da, da stimabile.

Aveţi cuvântul. Poftiţi la tribună!... ”). În lumea lui Caragiale modelul ales să conducă este de regulă un impostor. Nimeni nu ascultă, indivizii se contestă reciproc, haosul civic se perpetuează. Comunicarea este compromisă de intensitatea schimbului de cuvinte reciproc contestate. Personajelor le este caracteristică ambiţia de a fi permanent un conducător. În limbajul şi mentalitatea lumii carageliene „ambiţul” este un sinonim rudimentar al demnităţii.

Din „ambiţ”, această lume se declară la tot pasul autonomă.

Caragiale îşi asumă ca observator al operei sale o lume pe care o pune sub semnul ironiei.

Individul din lumea- lume refuză iniţierea, şcoala, cu sentimentul că ştie tot fără să treacă prin şcoală.

El se declară plin de calităţi, dar cu un tupeu abolut încearcă să câştige ceea ce vrea prin mijloace ilegale.

Lumea lui Caragiale este o serie de Mitici.

Indivizii sunt arhetipurile lui Mitică, măştile sale.

El este un personaj matrice. El ştie din toate câte nimic, iar calitatea sa definitorie este abilitatea de a se descurca în orice situaţie. Poate fi considerat omul care s-a născut să câştige.

Caragiale este un scriitor obiectiv supus realităţii exterioare. În opera sa, cei care poartă o răspundere sunt odioşi, iar cei mici sunt comici. În general, lumea creată de el reflectă imaginea mahalalei bucureştene. Lumea-lume se situează la antipodul conceptului de societate guvernată de legi şi tradiţii.

1. Fanache , Vasile, Caragiale, Editura ClujNapoca, 1984 2. Iorgulescu, Mircea, Marea trăncăneală.

Eseu despre lumea lui Caragiale, Editura Fundaţiei Culturale Române, 1994

M

e t o d e

de predareînvățare centrate pe elev Ed. Matei Liliana Liceul Tehnologic Justinian Marina, Structură G.P.P. Băile Olănești În anul 1992 Gibbs dă o definiție utilă învățării centrate pe elev. El afirmă că învățarea centrată pe elev,, oferă o mai mare autonomie și un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învățare și la ritmul de studiu. ,, Această perspectivă promovează ideea că elevilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învățării prin asumarea responsabilității cu privire la: ceea ce se învață, la modul cum se învață și de ce, precum și la momentul când se învață.

Centrarea procesului educațional asupra copilului presupune preocuparea permanentă a educatorilor pentru cunoașterea copilului ca individualitate și adaptarea programelor de formare la profilul individual al subiectului supus educației.

Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea învățării, a-l ajuta pe copil să se dezvolte, să înregistreze progrese. De aceea strategiile de învățare se aleg și în funcție de caracteristicile specifice ale fiecărui copil, de stilul de învățare, de profilul inteligențelor multiple, dar și de tipul de învățare adecvat.

Explozia stelară” este o metodă de stimulare a creativităţii în munca de explorare a unui subiect, care conduce investigaţia copiilor în cinci direcţii precise, determinate de întrebări. Abordarea investigaţiei se iniţiază în centrul conceptului şi se „împrăştie” în afară, spre obţinerea de idei conexe. Munca se

desfăşoară într-o atmosferă de relaxare a copiilor.

Această metodă presupune formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile descoperite pe această cale de copii, în grup –prin interacţiune, şi individual, pentru rezolvarea unei probleme.

Materialele necesare pentru buna desfăşurare a activităţilor în care se utilizează această metodă sunt: o stea mare,cinci stele mici de culoare galben, tablouri, ilustraţii, jetoane, siluete, tabloul „Explozia stelară.,, Exemplificarea aplicării metodei „Explozia stelară” Categoria de activitate: Educarea limbajului Tipul de activitate: Consolidare Mijlocul de realizare: Lectură după imagini Tema: ”Munca în grădini şi parcuri primăvara” Scopul activităţii: Sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor despre primăvară, exersarea capacităţii de a alcătui propoziţii, exersarea capacităţii de observaţie, analiză, sinteză.

Obiective operaţionale: - să recunoască-să denumească-anotimpul despre care este vorba în ghicitoare; - să descrie activităţi specifice anotimpului primăvara în grădină; - să recunoască,să denumească locul unde se desfăşoară acţiunea; - să formuleze propoziţii interogative; - să precizeze când se desfăşoară aceste acţiuni,motivând.

Strategii didactice: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematizarea, explozia stelară Materiale: Tabloul „Explozia stelară”, o stea mare şi cinci steluţe mici, tablou cu primăvara, jetoane reprezentând aspecte caracteristice ale anotimpului şi ale muncii desfăşurate în grădini şi parcuri.

Demersul didactic: Copiii sunt aşezaţi în semicerc şi ascultă ghicitoarea despre primăvară: „Firul ierbii a-ncolţit,/ Ghioceii au răsărit,/ Zăpada s-a mai topit, / Oare despre cine am vorbit?”

Copiii dezleagă ghicitoarea,apoi sunt anunţaţi că Zâna Primăvara are atâtea treburi de făcut şi s-a încurcat,nu ştie cu ce să înceapă şi-i roagă pe ei să o ajute. (Anunţarea temei) Prezentarea materialului: 1. Se prezintă pe rând materialul: Se afişează tabloul reprezentând aspecte de primăvară.

Se formulează problema de rezolvat: stabilirea

87 |

APRILIE 2017

Bibliografie

161

ANUL X

activităţilor importante de desfăşurat în grădini şi parc primăvara.

2. Joc-exerciţiu- „Detectivii” (pentru constituirea grupurilor) Ca nişte detectivi adevăraţi, copiii trebuie să-şi aleagă câte o steluţă-simbolul detectivilorapoi, fiecare dintre ei, printr-un joc-numărătoare, îşi formează grupul preferat. Sunt trimişi în „acţiune”: ”Unu, doi, trei, patru, cinci,/ Vă grupaţi cu toţiiaici,/ Împreună vă jucaţi/ Şi cu toţi la drum plecaţi,/ Întrebări vă adresaţi,/ Primăvara s-ajutaţi,/ Răspunsul corect să-i daţi.”

3. Explicarea jocului: Fiecare „detectiv” dintre cei cinci îşi alege trei-patru colegi, formânduse astfel cinci grupuri. Se citeşte, pe rând, întrebarea de pe steluţa aferentă fiecărui grup, atenţionând copiii asupra culorii.

Grupurile se împrăştie, îndreptându-se spre măsuţele corespunzătoare culorii întrebării-locul de căutare. Pe aceste măsuţe se găsesc jetoane sugestive pentru sarcina fiecărui grup, menite să-i ajute pe copii în formularea întrebărilor.

4. Lucrul în grup Copiii citesc întrebarea, se consultă,colaborează în elaborarea de întrebări pentru a rezolva sarcina. După expirarea timpului (5 minute), revin în semicerc şi fiecare grup comunică rezultatele:întrebările elaborate împreună.

Pentru a obţine mai multe conexiuni între ideile descoperite se stabileşte ordinea întrebărilor („Ce?”, ”Cine?”, ”Unde?”, ”Când?”, ”De ce?”).

Grupurile celelalte răspund la întrebări sau adresează noi întrebări de acelaşi tip,completând eforturile acestora.

5. Concluzii. Întrebările interesante se scriu pe poster în dreptul steluţei adecvate.

Exemple: - ”Ce?”: Ce anotimp este reprezentat în acest tablou?;Ce luni are acest anotimp?; Ce anotimpuri mai sunt?;Ce ştim despre primăvară?;Ce lucrează oamenii primăvara în grădină?;Ce fac animalele primăvara?

- „Cine?”: Cine lucrează în grădină/ parc?;Cine plantează flori?;Cine curăţă pomii?;Cine adună crengi uscate?

- „Unde?”: Unde se desfăşoară acţiunea?;Unde pot fi duse resturile?;Unde putem planta flori?

- „Când?”: Când se curăţă pomii?; Când se pot planta flori şi alte seminţe?; Când se poate face curat în parc?; - „De ce?”: De ce se curăţă pomii?; De ce

88 |

161

se plantează flori?; De ce îngrijim parcul?; De ce se plimbă oamenii în parc?; De ce se usucă plantele?

După fiecare set de întrebări se face sinteza parţială. Sinteza generală se realizează de către educatoare sau de către copii, în funcţie de nivelul grupei. Se realizează conexiunea logică între idei.

Copiii împreună cu educatoarea vor găsi răspunsul la problema enunţată-primăvara oamenii trebuie să cureţe grădinile şi parcurile de uscături,să grebleze,să planteze flori, pomi, arbuşti, diferite seminţe, pentru ca primăvara să-şi intre mai repede în drepturi.

Evaluarea se face urmărind explozia stelară creată prin aşezarea steluţelor în jurul stelei mari şi se repetă întrebările scrise pe steluţe. Se apreciază efortul copiilor de a elabora întrebări ,creativitatea în elaborarea întrebărilor şi rezolvarea sarcinii de lucru.

Cele mai interesante întrebări vor fi înscrise şi păstrate în „portofoliul metodei”.

Aşadar,în cadrul unei societăţi aflate în schimbare şi în contextul unei şcoli care se schimbă, fiecare cadru didactic se poate confrunta cu nevoia de a-şi modifica propriile valori,atitudini şi/sau comportamente în ceea ce priveşte stilul de predare privit ca „personalizarea”modalităţilor de acţiune ale cadrului didactic în situaţiile specifice de lucru cu elevii.

De recomandat este adaptarea stilului de predare stilurilor de învăţare ale elevilor,deoarece există mai multe „personalităţi”,mai mult sau mai puţin dezvoltate în ceea ce priveşte capacitatea de receptare a noilor informaţii pe care cadrul didactic le aduce în faţa copiilor-elevilor.

Tocmai de aceea, nevoia dezvoltării profesionale continue trebuie să fie un obiectiv pentru fiecare cadru didactic.

Caracteristicile şi diferenţele esenţiale dintre o metodologie şi alta rezultă din faptul că metodele tradiţionale ,mult mai rigide, se raportează la un model învechit de educaţie, iar metodele moderne,mult mai flexibile,mai suple, exprimă cerinţele unui nou mod de educaţie,extrem de dinamic,ca reflectare a unor noi realităţi şi nevoi social-culturale.

Bibliografie 1. Crenguța- Lăcrămioara Oprea-,,Strategii didactice interactive ,,E.D.P, București, 2008; 2. Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga - ,,Metode interactive de grup ,, Ed. Arves

Ș

coala-

liant între trecut, prezent și viitor Prof. înv. primar Olescu Ileana Școala Gimnazială Armășești Cernișoara, Jud. Vâlcea

Ne-am pregătit temeinic pentru momentul artistic dedicat Nașterii Domnului, moment intitulat Noaptea Sfântă de Crăciun, prezentat la serbare, dar și la Concursul Interjudețean Marea Taină a Nașterii Domnului.

APRILIE 2017

Prin fereastra timpului larg deschisă de şcoală, trecutul, prezentul şi viitorul se întâlnesc netezind drumul şcolarilor spre împlinire.

Consider că şcoala are un rol esenţial în drumul destul de anevoios al devenirii omului în fiinţa aleasă, creatoare de mai târziu. Pornind de la acest crez, m-am gândit să diversific activitatea şcolară, inițiind proiectul cultural-educativ PAȘI ÎN LUMEA CUNOAȘTERII, proiect ce punctează fiecare eveniment important din timpul anului școlar.

Suntem datori să facem cuoscute copiilor evenimentele importante din istoria poporului român și elemente de istorie locală,care ne individualizează ca cetățeni ai unui anumit ținut românesc. Numai așa elevii devin capabili să înțeleagă lumea în care trăiesc și să o transforme, să se cunoască pe sine, să recepteze și să transmită mesaje, exprimânduși gândurile și sentimentele, fie prin comunicarea verbală, utilizând un limbaj bogat și nuanțat, fie prin creație plastică. Rezultatul actului lor creativ devine astfel cartea lor de vizită, dar și a școlii în care învață.

Ninge iar cu sărbători de iarnă a fost activitatea ce a debutat cu o masă rotundă despre păstrarea și promovarea valorilor tradiționale specifice anotimpului iarna.

AȘTEPTĂM PAȘTELE ÎN FELUL NOSTRU, a fost activitatea cu care am încheiat SĂPTĂMÂNA

89 |

161

ANUL X

ALTFEL-Să știi mai multe, să fii mai bun! Elevii au coștientizat însemnătatea Sărbătorii Pascale și s-au implicat activ în realizarea picturilor, desenelor, a ouălor încondeiate.

M

anagerul

şi managementul educaţional

Prof. înv. primar: Prelipcean Elena Şcoala Ginazială Nr. 2 Marginea-Suceava

ZÂMBETUL, JOCUL,VESELIA….ÎMI COLOREAZĂ COPILĂRIA, activitate menită să sărbătorească copiii și afirmarea lor prin limbajul universal al artei: muzică, dans, creație plastică și literară.

Prin modul cum organizăm şi desfăşurăm întreaga paletă de activităţi, vom reuşi să dezvăluim copiilor frumuseţea vieţii de şcolar.

Am lăsat loc spontaneităţii şi actului liber, am valorificat fiecare moment, am ţinut cont că “fiecare învaţă de la fiecare” şi că schimbul de idei sau sentimente antrenează întreaga personalitate a protagoniştilor, pentru că a instruí pe tineri cum se cuvine nu constă în a le vârî în cap mulțime de cuvinte, fraze, expresiuni și opiniuni din diferiți autori, ci a le deschide calea cum să priceapă lucrurile . (Jan Amos Komensky)

90 |

161

Managementul educaţional este ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate.

Managementul educaţional se manifestă: la nivel macropedagagic, de conducere globală a sistemului educţional al unei ţări; la nivel intermediar, de conducere a unei instituţii care oferă servicii educaţionale şi la nivel micropedagogic, de conducere a unei clase sau al unui grup de beneficiari ai sistemului educaţional.

Un management performant trebuie să ţină cont de factorii generali(contextul economic, sociologic şi politic), de factorii specifici fiecărei organizaţii(valorificarea optimă a propriilor resurse), de factori personali(stilul şi personalitatea managerului) şi de: coerenţă, curaj, claritate şi consideraţie.

Coerenţa are în vedere următoarele aspecte: coerenţa între vorbe şi fapte(un manager nu poate discuta sau promite mult timp anumite schimbări în organizaţie fără să facă nimic în acest sens), coerenţa între decizii(deciziile contradictorii pot duce la degradarea unor hotărâri anterioare) şi coerenţa între obiectivele propuse mijloacele alocate. Alocarea resurselor trebuie făcută în funcţie de priorităţile fiecăruia, iar aceste priorităţi trebuie definite foarte clar) Pentru un manager, a avea curaj înseamnă a lua decizii, ceea ce presupune nu numai a spune ce se doreşte, ci şi ceea ce nu se doreşte, a spune ce merge şi ce nu merge, a aprecia pozitiv sau negativ activitatea membrilor unei organizaţii. Din această perspectivă, curajul este sinonim cu voinţa, tenacitatea, perseverenţa, deoarece odată luată, o decizie necesită efort şi consum de energie pentru a fi aplicată. Totodată este nevoie de o rezistenţă deosebită la nelipsitele presiuni venite atât din interiorul cât şi din exteriorul organizaţiei.

Claritatea presupune informarea clară a angajaţilor şi practicarea tranparenţei în raporturile

responsabile.

Stilul directiv- este centrat pe sarcină, cu foarte puţin interes pentru relaţiile umane, interpersonale din grup; pentru el membrii grupului nu sunt capabili nici să decidă, nici să se organizeze de aceea nu-şi consultă angajaţii în iniţiativele sale; planifică fiecare sarcină în mod riguros, în detaliu, în general acordă atenţie maximă planificării fiecărei activităţi, iar în caz de nevoie ia masuri disciplinare; în general nu aprobă stiluri individuale şi supravegheză strict munca angajaţilor. Conducătorul directiv poate fi perceput de ceilalţi ca arogant şi lipsit de căldură însă este acceptat de angajaţi interesaţi în realizarea obiectivelor dar dezorientaţi.

Stilul intermediar- caută să facă un compromis între obiectivele grupului şi satisfacţiile personale ale membrilor lui; îşi asumă contradicţiile care pot să apară între exigenţile activităţii şi cel legate de relaţiile umane; este înclinat să-şi adapteze stilul în funcţie de circumstanţe; fixează obiective uşor de atins de către grup; nu impune decizii el negociază cu angajaţii; caută să-şi motiveze angajaţii, dar recurge uneori la manipulare pentru a obţine un rezultat adecvat.

Stilul democrat- acordă egală importanţă productivităţii în grup ca şi relaţiilor umane; acordă interes deosebit lucrului în echipă, considerând că este modul cel mai potrivit pentru realizarea sarcinii; caută să îi implice pe ceilalţi în realizarea fiecărei etape de lucru; are încredere în ceilalţi şi le inspiră încredere; favorizează deciziile de consens care rezultă din discuţiile de grup; nu creează conflicte; relaţiile sale cu membrii grupului sunt relaţii de egalitate, care se bazează pe încredere, respect, susţinere, înţelegere şi exigenţe reciproce; îşi foloseşte poziţia pentru a menţine climatul democratic, împiedicând indivizii să se excludă reciproc.

Stilul de conducere condiţionează reuşita pedagogică. Perspectiva managementului educaţiei permite valorificarea fiecărui stil de conducere, în raport de context.

Vesel şi optimist, deschis şi entuziast, abil în a fi un bun ascultător, exprimând punctele de vedere bine fondate ştiinţific şi susţinere de practică, capabil de a-i lăuda pe ceilalţi şi de a se blama pe sine, abil în a administra schimbările, cu o filosofie educaţională şi reprezentând un bun exemplu personal sunt calităţile managerului în educaţie. Managementul este o atitudine, un mod de viaţă. El are la bază dorinţa de a lucra cu oamenii, de a-i ajuta să aibă succes şi organizaţia să prospere.

91 |

APRILIE 2017

cu aceştia.

Consideraţia presupune acordarea de atenţie angajaţilor, rezervarea timpului necesar pentru a-i întâlni şi pentru a-i asculta, respectarea vieţii personale a fiecăruia şi manifestarea de interes pentru preocupările lor, evitarea oricărei manifestări de dispreţ pentru o activitate mai puţin valoroasă, valorizarea ideilor şi propunerilor venite din partea angajaţilor.

Managerul şcolii este considerat unul printre ceilalţi, un egal, nu un superior al cadrelor didactce.

Aceasta pentru că provine din rândul profesorilor şi pentru că în documentele ce reglementează funcţionarea şcolii el are mai degrabă o funcţie de execuţie decât una de conducere întrucât structurile din învăţământ sunt încă centralizate. Fiind recrutat din rândul personalului didactic, managerul şcolii are o cunoaştere solidă a domeniului educaţional.

Prin poziţia sa de coordonator al activităţii în şcoală, managerul intervine ca un mediator al relaţiilor dintre membrii organizaţiei şi al climatului şcolii.

Obiectivul major al managementului educaţional îl reprezintă valorizarea şi valorificarea potenţialului individual, a disponibilităţilor şi aspiraţiilor, a talentelor şi competenţelor umane.

De aceea managerul şcolar trebuie să fie în primul rând un manager-educator şi apoi trebuie să fie un manager administrator.

Rolul managerului este să le inspire angajaţilor dorinţa de a fi cei mai buni şi să le asigure condiţiile necesare pentru a face tot ce pot mai bine, într-o competiţie permanentă cu ceilalţi şi cu ei.

Stilul managerial- reprezintă comportamentul concret al managerului, modul în care acesta se raportează la sarcini(derivate din obiectivele organizaţionale), la indivizi şi grupurile care fac parte din organizaţie.

Stilul social- nu pune accent pe producţia în grup sau pe creaţie, pentru a valorifica la maximum relaţiile umane; caută să realizeze o atmosferă confortabilă şi amicală în grup, este cald, înţelegător, evită cu orice preţ conflictele; nu blamează niciodată şi felicită adeseori.

Stilul non-directiv- nu îl interesează sarcina de realizat în grup şi nici aspectele legate de relaţiile umane; evită să ia decizii şi nu se angajează pe terenul emoţiilor; comunică mai puţin cu angajaţii, acordându-le acestora mai multă mână liberă; nu dă instrucţiuni clare şi nu planifică munca membrilor grupului; deşi în general acest stil este negativ, el este acceptat de persoanele foarte independente, creative,

161

ANUL X

Bibliografie 1. Andrei, A., Abădăcioaiei, D., Ghidul directorului de şcoală, Craiova, Editura Colegial, 1978 2. Cojocajiu, V.M., Introducere în managementul educaţiei, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, R.A., 2004 3. Gherguţ, A., Managemntul general şi strategic în educaţie, Iaşi, Editura Polirom, 2007

J

ocul–mijloc

de dezvoltare al limbajului în vederea pregătirii preşcolarilor pentru şcoală Prof. înv. preprimar Ban Daniela Grădiniţa Lunca-Bujoreni „Nici o altă activitate nu are atâta răsunet în sufletul copilului, ca jocul“ (John Locke).

Jocul este o formă de activitate prin care copiii încearcă să-şi însuşească experienţa de viată a adulţilor. Aceasta formă de activitate satisface nevoia de activitate a copilului la această vârstă, şi îi dă posibilitatea de a participa în mod direct la viaţa socială.

Acest lucru necesită din partea educatoarei preocuparea şi, mai ales, măiestria în a-l integra armonios, ca element organic legat de sarcinile pe care ni le-am propus. Educatoarea este cea care stabileşte momentul optim în care va integra mijloacele de învăţământ, urmând să sporească în mod real randamentul activităţii.

Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă de modelare a viitoarei personalităţi, deoarece oferă posibilitatea de a cunoaşte copilul şi de a-l forma în direcţia dorită de noi . Prin joc copilul se manifestă spontan, sincer, contribuind în acest fel la formarea, dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului

92 |

161

sub aspect fonetic , lexical şi gramatical.

Jucându-se cu diferite obiecte şi materiale, în special cu jucării, copilului i se dezvoltă senzaţiile şi percepţiile vizuale şi auditive.Copiii vor percepe mai bine mărimea, culoarea, forma greutatea, distanţa, poziţia, mişcarea, etc.În multe jocuri, copilul este pus în situaţia de a desena, construi sau confecţiona diferite obiecte,aceste jocuri fiind precedate de acţiuni (tot în cadrul jocurilor) de analiză şi sinteză a însuşirilor obiectelor în mod direct, nemijlocit. Pe această cale se vor dezvolta reprezentările,fără de care copiii n-ar putea construi nimic în cadrul jocurilor.

Jucându-se, copiii trebuie să coopereze în vederea regulilor impuse de joc, să comunice între ei şi cu educatoarea, aceasta având grijă, de fiecare dată , să-i corecteze pentru greşelile făcute.

Bunăoară, jocul „De-a ştafeta” ne dă prilejul să constatăm posibilitatea de înţelegere şi de imaginaţie a fiecărui copil, şi mai ales posibilitatea de a se stăpâni, parcurgând tot traseul Colectivul,desigur, reacţionează. În final, educatoarea poate valorifica exemplele pozitive şi negative în care se respectă regula, făcând aprecieri asupra vocabularului folosit de fiecare copil, şi a expresivităţii vorbirii, ocazie folosită şi pentru corectarea unor deficienţe de comportament.

Un rol important în educarea limbajului la preşcolari îl are jocul didactic.Jocurile didactice pot contribui şi la educarea estetică a preşcolarului. Fiind puşi în situaţia de a alege diferite materiale (de diferite forme, mărimi, nuanţe ) pentru confecţionarea unor obiecte, de a alege şi aprecia pe cele care le plac mai mult, li se educă sensibilitatea şi gustul estetic.

Aceeaşi valoare formativă o au şi jocurile – concurs de desen (individual, pe grupe sau în colectiv) de modelare , de imaginare a unor povestiri etc.

Jocurile didactice pot contribui şi la educarea fizică şi sanitară a preşcolarilor. Prin intermediul lor, se pot forma la copii unele abilităţi motrice: rapiditatea, precizia, îndemânarea şi coordonarea mişcărilor.Un rol hotărâtor în reuşita jocului didactic îl au materialul didactic şi jucăriile didactice utilizate.

Ele acţionează asupra vieţii psihice a copilului prin calităţile lor pedagogice şi estetice.

De obicei, activităţile de joc didactic încep cu o promisiune. Copiii aşteaptă cuminţi promisiunea.

Uneori ea vine şi se împlineşte, alteori ea rămâne undeva departe deoarece activitatea didactică se desfăşoară ca o lecţie într-o suită de întrebări rigide, cu răspunsuri ca în carte, îngropând astfel elementele caracteristice jocului didactic: surpriza,

pentru preşcolari. La această vârstă, mulţi copii sunt deosebit de imaginativi, originali. De multe ori o idee a unui copil este completată de către colegi. În grădiniţă, este necesar să se imbine permanent jocurile individuale, pe grupe şi colective ,pentru a se valorifica posibilităţile lor educative la un nivel cat mai ridicat.

Considererăm că prin joc, poate fi transmisă o mare parte din informaţiile cuprinse în programele grădiniţei. Este posibil, de asemenea ,ca după ce au fost transmise anumite cunoştinţe, ele sa fie valorificate şi fixate prin intermediul jocurilor didactice. Modalităţile folosite în desfăşurarea jocurilor didactice au avut ca rezultat pregătirea copiilor pentru şcoală: < jucânduse, copilul învaţă şi foloseşte în vorbire unele reguli gramaticale, deşi nu cunoaşte definiţia lor> deprinzându-i totodată cu o muncă intelectuală de care au nevoie pe tot parcursul şcolarizării.

Asupra necesităţii şi importanţei jocului în viaţa copilului au stăruit toţi marii pedagogi în frunte cu întemeietorul grădiniţelor de copii (bazate pe joc şi activitate ) –Fr. Frobel. „Să trăim pentru copiii noştri „ îndemna el prin revista sa care avea acest titlu.

Astăzi, s-au creat condiţii aplicării în viaţă a îndemnului rostit de părintele educaţiei preşcolare acum un veac şi mai bine. Rămâne doar, să valorificăm cu conştiinciozitate şi cu pricepere aceste condiţii, şi mai ales, să acordăm jocului o atenţie sporită şi mai mult loc în programul zilnic al copilului.

Odată cu intrarea în şcoală , locul jocului , ca activitate predominantă, îl ia învăţătura. Dar nici învăţătura , care se vrea eficientă , nu se poate lipsi , mai ales în primul an de şcoală, de elementele de joc.

Bibliografie 1. Popovici C., „Culegere de jocuri didactice”, Editura Didactică şiPedagogică , Bucureşti, 1971 2. Radu N. , „Învăţare şi gândire” , Editura Ştiiţifică, Buc., 1976

93 |

APRILIE 2017

ghicirea, întrecerea , mişcarea şi lipsind astfel această activitate de caracterul ei atractiv şi emoţional . În aplicarea şi desfăşurarea jocurilor didactice, în tratarea diferenţiată am urmărit ca ele să se bazeze nu numai pe funcţiile şi calităţile psihice formate, ci şi pe funcţiile şi calităţile psihice în formare. Având în vedere atribuţiile jocului didactic, am desfăşurat cât mai multe jocuri în care am antrenat cu deosebire pe acei copii care deosebeau unele lucruri pe asimilarea şi folosirea cunoştinţelor însuşite.

Jocurile destinate dezvoltării limbajului contribuie în mare măsură la dezvoltarea acuităţii auditive , a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt. De astfel de sarcini, am ţinut cont în jocurile didactice :”Deschide urechea bine”, „Cine face asa?” , „Cine vine la noi?” .

Perceperea diferenţiată a sunetelor am pregătit-o tot în jocurile didactice dar am avut în vedere gradarea dificultăţilor în analiza fonetică a cuvintelor. Jocul didactic „Din jumătate-întreg” familiarizează copiii cu componenta silabică a unor cuvinte formate din două silabe având şi sarcina de a reconstitui imaginile din două jumătăţi. Alaturi de jocurile didactice de analiză fonetică şi sinteză fonetică , o importanţă deosebită am acordat şi jocurilor didactice care vizează lexicul şi structura gramaticală. În cazul jocurilor „Expoziţia „ si „Librăria” am urmărit formarea deprinderii copiilor de a pronunţa corect cuvintele. Am dat copiilor jetoane cu diferite imagini. Copiii au avut ca sarcină să verbalizeze ceea ce văd.

Constatând că sunt copii care întâmpină greutăţi la interpretarea jetoanelor le-am pus întrebări ajutătoare conducându-i astfel, la interpretarea imaginilor de pe jeton.

Educatoarele pot şi trebuie să ceară un aport creator al copiilor în cadrul jocurilor. Acesta se poate realiza , în principal pe două căi: -utilizarea jocurilor didactice de creativitate; -crearea de către copii a noi jocuri sau a noi variante ale jocurilor cunoscute.

Educatoarea ar putea proceda astfel: după ce s-a jucat cu copiii unul sau mai multe jocuri le poate cere acestora să se gândească şi să găsească noi jocuri, asemănătoare cu cele cu cele care s-au jucat. Treptat, poate complica sarcina, cerându-le să găsească jocuri noi care să le placă. Aparent, aceste sarcini ar prezenta un grad de dificultate prea mare

161

ANUL X

V

iolenţa şcoli

în

Consilier educativ, prof. Dăncău Monica Şcoala Gimnazială ,,Costea Marinoiu” Ocnele Mari, Jud.Vâlcea

“Violenţa în şcoală” o întâlnim frecvent în mediul social actual în care trăim, iar tinerii din ziua de azi se confruntă cu acest fenomen negativ peste tot chiar şi în viaţa de zi cu zi, dar mai ales când frecventează instituţiile de învăţământ.

Noţiunea de violenţă poate fi explicată prin intermediul noţiunii de devianţă. „Devianţa înseamnă ansamblul conduitelor şi stărilor pe care membrii unui grup le judecă drept neconforme cu aşteptările, normele sau valorile lor şi care, în consecinţă, riscă să trezească din partea lor reprobare şi sancţiuni” (Maurice Cusson apud Boudon R., 1997, p. 440).

De obicei, violenţa îşi manifestă influenţa prin efecte direct observabile, predominant de natură fizică, cum ar fi violenţa materială prin comportamente deviante, dorinţe şi pulsiuni instinctuale încărcate de energii psihice negative, tendinţa de a domina o altă persoană până se atinge obedienţa sa, violenţa în stare pură.

La nivelul şcolii, aceeaşi violenţă capătă noi valenţe psihologice, cum ar fi violenţa simbolică în care obiectul central nu este constituit doar din sisteme materiale, ci din noţiuni abstracte, idei, cu alte cuvinte sisteme de semnificaţie, iar mecanismul de influenţare al impunerii rămâne, de cele mai multe ori, neconştientizat de actorii sociali ai actului educaţional, indiferent dacă vorbim de persoane dominate sau despre persoane dominatoare ce doresc să se impună prin acel tip de violenţă simbolică reuşind nu numai să păstreze relaţiile de forţă care au produs-o, ci şi să le fortifice în timp.

O astfel de modalitate epistemică de a privi lucrurile, care înţelege fenomenul ca rezultat al interacţiunii a ceea ce s-a întâmplat până acum în prezent, solicită respectarea unor cauze diverse şi interconectate. Luarea exclusivă în consideraţie a unor cauze separate precum şi excluderea unor întregi serii de cauze complexe, inclusiv biologice ne conduce la constatarea că agresiunea trebuie înţeleasă ca fenomen funcţional eterogen (Bethina Gresyik, ş.a., 1995, pp. 265–283).

Profesorii se confruntă, de obicei, cu

94 |

161

tulburările de conduită mai uşoare, neinfracţionale în sensul propriu al termenului; dar destul de răspândite sunt, în ultimul timp, şi abaterile severe de conduită, care solicită mult timp şi efort pentru a fi eradicate. Manifestările cu aspect predelinctual şi cele infracţionale rezultă, de obicei, din interacţiunea unor cauze individuale şi sociale cu o serie de condiţii favorizante. Cauzele individuale suscit atenţia atât asupra unor posibile determinări ereditare (condiţii interne predispozante) cum ar fi: - deficienţele intelectuale – întârzierile mintale, - modificările accentuate ale stării afective şi ale voinţei – sentimentul de frustrare, labilitate afectivă, fenomenul de agresivitate, cât şi asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalităţii tânărului sub influenţa unor factori de mediu negativi – latura caracterială a personalităţii – fapt ce duce la imprimarea în comportamentul său a unor orientări antisociale.

Cauzele sociale vizează, de regulă, influenţele nocive ale situaţiilor concrete de viaţă în care s-a aflat tânărul înainte de comiterea conduitei deviante: - factorii psiho-pedagogici de ordin familial: deficite de climat familial şi de structură familială, copilul şi divergenţele educative dintre membrii adulţi ai familiei, grupul fratern, dezacordul dintre cerere şi ofertă, - factorii psiho-pedagogici de ordin şcolar: sub-şi supraparecierea capacităţilor reale ale elevului, dezacordul asupra motivaţiilor conduitei elevului, conflictele individuale în cadrul clasei de elevi. „Comportamentul urât” poate fi stopat datorită observării comportamentului modelat de obiectele de care persoana respectivă se teme, fără nici o reacţie adversă pentru cel care o face; inhibiţiile pot fi induse asistând la comportamentul celorlalţi (care sunt pedepsiţi); în final, expresia răspunsurilor (reacţiilor) este controlată în mod extensiv de stimulii modelatori.

(Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I.O. (2005), p.68). Însă, apar situaţii speciale în care se manifestă diverse manifestării violente în şcoală.

Din acest motiv, violenţa şcolară este de cele mai multe ori nefatală, dar poate cauza serioase prejudicii dezvoltării persoanei. Jacques Pain (2000; p. 72) identifică două tipuri de violenţă în mediul şcolar: a. violenţele obiective care sunt de ordinul penalului (crime şi delicte) şi asupra cărora se poate interveni frontal, b. violenţele subiective, care sunt violenţe mai

Bibliografie 1. Agnew, R., (1991), The interactive effects of peer variables on delinquency, Criminology 29 (1991), pp. 47–72.

2. Allport, G. (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, p.46 3. Anastasi, A. (1988), Psychological testing, New York, Sixth Edition, Macmilian Publishing Company.

4. Anderson, C.A., Bushman, B.J. (2002), Media violence and the American public revisited, American Psychologist 57 (2002), pp. 448–450.

5. Aniţei, M. (2007), Psihologie experimentală, Iaşi, Editura Polirom.

6. Arriaga X.B., Foshee, V. (2004), Adolescent dating violence: Do adolescents follow in their friends’, or their parents’ footsteps?, Journal of Interpersonal Violence 19 (2004), pp.

162–184.

7. Ateah, C.A., Parkin, C.M., (2002), Childhood experiences with and current attitudes toward corporal punishment, Canadian Journal of Community Mental Health 21 (2002), pp. 35–46.

N

ecesitatea

cunoaşterii psihologiei copilului de clasă pregătitoare Prof. Mesea Monica Mihaela Şcoala Gimnazială „ Şerban Vodă Cantacuzino” Călimăneşti Grădiniţa este veriga iniţială a învăţământului preuniversitar, cu sarcini instructiv-educative pentru pregătirea preşcolarilor în vederea integrării şi adaptării optime în viaţa de şcolar. În grupa pregătitoare jocul se îmbină cu activităţi de învăţare,copilul fiind obligat să-şi însuşească literele şi numeraţia; şcoala – mai exact clasa I – fixând noţiunile câştigate la nivelul grupei pregătitoare.

Momentul intrării în şcoală presupune un anumit nivel de dezvoltare psiho-fizică. Aptitudinea pentru şcolaritate presupune dobândirea unor capacităţi, abilităţi şi deprinderi. Copilul are aptitudine pentru şcolaritate când dovedeşte că poate să facă faţă exigenţelor şcolare, evitându-se astfel eşecul şcolar.

Clasa pregătitoare vine în sprijinul copilului pentru că implică o trecere mai ponderată spre învăţământul primar; deşi apar schimbări referitor la mediul fizic în care se desfăşoară activitatea, un cadru didactic nou, prezenţa elevilor mai mari sau, de multe ori, şi colegi noi, specificul activităţilor instructiveducative ţine cont de specificul activităţilor din grădiniţă, fiind astfel preîntâmpinate problemele de adaptare. Începerea şcolii este un moment încărcat de emoţie şi foarte importat şi pentru familie. „Copiii au şi ei curiozitatea lor, unii de-abia aşteaptă, alţii sunt speriaţi, alţii nemulţumiţi şi, uneori, nu pot exprima în cuvinte ceea ce simt sau ce ar vrea să ştie.

Din această cauză, pot apărea diferite manifestări somatice (greaţă, durere de cap, de burtă) sau psihologice (dezinteres, enervare). În plus, unii copii au schimbări mari de comportament înainte de şcoală şi în primul semestru Astfel că părinţii trebuie să-şi pregătească copilul din punct de vedere psihologic, pentru această schimbare. Pentru că micuţul nu are nici o reprezentare despre cum va fi la şcoală, părinţii pot

95 |

APRILIE 2017

subtile, de atitudine, şi care afectează climatul şcolar. Sunt incluse aici dispreţul, umilirea, sfidarea, lipsa de politeţe, absenţele de la ore.

N. Mitrofan descrie profilul psihologic al delicventului juvenil astfel: înclinaţie spre agresivitate, Eul fragil de unde şi instabilitate emoţională; inadaptare socială şi sentimentul de insecuritate; dezechilibrul existenţial; imaturitate socială caracterizată prin dificultăţi de integrare socială ce intră în conflict cu sistemul normalităţii, cu normele juridice.

Factorii cauzali ai delicvenţei se grupează pe două planuri: a. interni determinaţi de structura neuropsihică, frustrări repetate, particularităţi ale personalităţii în formare; b. externi din categoria factorilor socioculturali, socio-afectivi, economici şi educativi. (Mitrofan N., 1994, p. 267268).

161

ANUL X

merge cu acesta să vadă şcoala, clasele, vor alege drumul spre şcoală, poate afla care este orarul, cât timp va sta la şcoală, va afla despre pauze, despre învăţătoare şi ceilalţi colegi şi, nu în ultimul rând, cum se desfăşoară o oră de curs. Aceste discuţii este indicat să înceapă cu aproximativ o lună înainte, dacă n-au fost începute deja.

Copilul de 5-6 ani manifestă o mai mare forţă, agilitate, inteligenţă, reticenţe în situaţii usor penibile.

Câmpul atenţiei este dominat de o înţelegere mai profundă a situaţiilor. Există în această perioadă o opoziţie faţă de adult ce se manifestă spontan, urmată de dorinţe vădite de reconciliere.

La unii copii, acestea sunt oprimate în comportament, dar alimentate subconştient. Se manifestă în conduitele alimentare şi pun în evidenţă susceptibilităţile nesatisfăcute. Este caracteristica preşcolarului mare adaptarea conduitelor în cele două medii concurente, familia şi grădiniţa. În acest sens, copilul poate fi acasă destins, disponibil, iar în gradiniţă, răsfăţat, nervos, şi invers, fapt ce pune de asemenea probleme legate de dificultăţile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari distanţe psihologice de conduită în cele două medii.

Adeseori, în timpul în care copilul are conduite încărcate de negativism există persoane devalorizate psihic pentru el - sau persoane cu care nu stabileşte relaţii fireşti din cauza unor baraje psihice (din teamă, din antipatie, din nesiguranţă). Capacitatea de învăţare devine activă şi este dublată de interese de cunoaştere care încorporează şi forme, mai evoluate de simbolizare în care acţioneaza integratori verbali. În cadrul şcolii copilul va traversa programe educative diverse, care-i vor mări sensibilitatea intelectual-observativă, îl vor abilita cu manualităţi tot mai complexe, uneori îl vor pune în contact cu elemente ale simbolisticii artistice. Imaginaţia utilizează probabilul fantastic şi mai puţin în viaţa de fiecare zi rămânând activă însă în joc.

Bibliografie 1. ***Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Prezentare şi explicitări.

Bucureşti, 2009; 2. *** Şover Sânziana „Dificultăţi de învăţare” – material nepublicat

96 |

161

M

etodologia

RWCT aplicată la clasele primare

Înv. Vasile Coduţa Laura Şcoala Gimnazială Nr. 4, Râmnicu Vâlcea Gândirea critică este un proces activ, coordonat, complex, asemănător cititului şi scrisului, vorbitului şi ascultatului, care implică procese de gândire care încep cu acumularea activă a informaţiilor şi se termină cu luarea de decizii bine argumentate.

Din perspectivă pedagogică, strategiile educaţionale promovate de programul RWCT (Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice) se bazează pe un arsenal bogat de metode, procedee şi tehnici de instruire active şi interactive.

Din perspectivă psihologică, acest program susţine şi promovează ideea că dezvoltarea cognitivă a individului este interacţionistă şi constructivistă.

Formarea gândirii critice presupune deprinderea ei în contextul programei şcolare şi a vieţii cotidiene, într-un exerciţiu permanent, într-un cadru ce include un set de condiţii esenţiale pentru promovarea gândirii critice: 1. Trebuie găsit timp (una din observaţiile practicanţilor strategiilor RWCT este cronofagia acestora, în condiţiile în care activităţilor le sunt alocate 45 de minute) şi create condiţii.

2. Elevii trebuie lăsaţi să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri, într-un context caracterizat de încurajare.

3. Acordarea permisiunii de a face speculaţii va conduce la o diversitate de opinii şi idei care trebuie acceptată.

4. Implicarea elevilor în împărtăşirea ideilor îi transformă în parte activă a procesului de învăţare, asumându-şi responsabilitatea propriei învăţări.

5. Gândirea se desfăşoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate, iar elevii motivaţi în a se angaja activ în procesul de gândire.

6. Trebuie acordată încredere în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.

7. Este esenţial să comunicăm elevilor că opinia lor are valoare, nu numai reproducerea orală sau

M

e t o d e

tradiţionale versus metode moderne Prof. Aurelia Neamtu Școala Gimnazială ,,Take Ionescu” Râmnicu Vâlcea ,, Nu există metode bune sau rele, ci metode adevărate, bine sau prost utilizate”( I. Cerghit).

O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situaţia didactică respectivă, criteriul oportunităţii sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă. În acelaşi timp, nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenţei metodei, ci si congruenţa secvenţelor care o compun, precum si alternanţa, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonarii şi articularii între metode, între un Procede şi o metodă.

Calitatea metodologică este un aspect ce ţine de oportunitate, dozaj, combinatorică între metode sau ipostaze ale metodelor; este o chestiune de articulare calitativă şi mai puţin de preeminenţa ori extensiune a unei metode în dauna alteia. A spune aprioric că o metodă este mai bună decât alta( sau ca o metoda este de dorit ), fără a ţine cont de contextul în care metoda respectivă este eficientă, constituie o afirmaţie hazardată şi chiar lipsită de sens.

Metodologia de instruire trebuie să respecte o serie de exigenţe şi cerinţe: - punerea in practică a noi metode şi procedee de instruire care să soluţioneze adecvat noile situaţii de învaţare; dezvoltarea în „cantitate”a metodologiei, prin adaptarea şi integrarea unor metode nespecifice, din alte spaţii problematice, dar care pot rezolva satisfacator unele cerinţe(de pildă, folosirea în invatamant a brainstorming-ului, care este la origine o metodă de dezvoltare a creativitaţii); creştarea cantitativă a metodelor nu este însa soluţia cea mai fericită.

Ca profesor de istorie, o să mă raportez la câteva probleme discutate de-a lungul unor întâlniri.

O nesfârşită discuţie se poartă de multă vreme între specialiştii în domeniile psiho-pedagogice şi metodice, precum şi printre profesorii de istorie cu privire la căile optimizării folosirii metodelor şi

97 |

APRILIE 2017

scrisă a ceea ce li s-a predat anterior.

Revenind la avantajele şi dezavantajele strategiilor RWCT, utilizarea cadrului ERR în condiţiile mai sus menţionate este orientativă, iar utilizarea noilor metode aduce un plus de eficienţă activităţilor de învăţare bazate pe strategiile tradiţionale, fără a valorifica, însă, la maximum potenţialul lor.

De un real folos în contextul actual este şi structurarea planificării pe unităţi de învăţare. Dacă unitatea de învăţare este o structură didactică ce include o unitate coerentă de conţinut şi situaţii de învăţare derivate din aceasta şi proiectată în vederea realizării unor obiective de referinţă într-o unitate de timp, atunci unitatea de învăţare se poate organiza, atât în cadrul unei discipline, cât şi la nivel inter- şi transdisciplinar. Unitatea de învăţare poate constitui premisa unui curriculum transdisciplinar.

Strategiile RWCT se recomandă a fi aplicate pe programele şi manualele existente. De asemenea, pot fi folosite poveşti cunoscute şi cărţi pentru copii, care pun probleme serioase, încurajează curiozitatea copiilor şi îi deprinde cu o gândire creativă.

Proiectarea activităţilor de învăţare folosind cadrul ERR încearcă să aducă realitatea în clasă, motivează elevul în acţiunile sale şcolare şi-l pun în situaţia de a comunica deseori în perechi sau în grup.

Toate acestea generează o oarecare gălăgie care nu este agreată/înţeleasă întotdeauna de dascăli.

Cea mai importantă condiţie în aplicarea strategiilor RWCT este o excelentă cunoaştere a acestora, ceea ce permite combinarea lor pentru o maximă eficientizare a activităţii. Nu este recomandabilă inflaţia de metode într-o singură oră. În concluzie, pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevilor le sporeşte capacitatea de exprimare orală şi scrisă, în orice context, autonomia în gândire, logica, obişnuinţa de a găsi şi accepta alternative. Nu există reţete pentru dezvoltarea gândirii critice, dar există un cadru constructivist pentru formarea acesteia.

161

ANUL X

tehnicilor de predare-învăţare a acestui obiect, cu privire la ponderea pe care trebuie să o aibă metodele clasice (tradiţionale) sau cele moderne de predare.

Fireşte, profesorul este acela care decide în această privinţă în funcţie de o serie de factori printre care, pe prim plan, trebuie să se afle nivelul clasei cu care lucrează, receptivitatea elevilor pentru istorie, particularităţile de vârstă, traiectoria pe care a evoluat – într-un caz sau altul – învăţarea în anii trecuţi etc.Nu este lipsit de interes să specificăm că există profesori foarte ataşaţi de metodele clasice (tradiţionale: expunerea, conversaţia, exerciţiul), iar alţii care recurg sistematic doar la cele moderne (algoritmizarea, problematizarea, instruirea programată), neacceptând decât cu greu includerea în demersul lor didactic şi a unor metode clasicetradiţionale.

Este în interesul major al predării istoriei, al atragerii elevilor spre o studiere temeinică a acestui obiect, să găsească măsura potrivită a folosirii ambelor categorii de procedee, nedesconsiderând-o pe nici una dintre ele. Grija cea mai mare a oricărui profesor de istorie trebuie să fie aceea ca, până la urmă, să determine accentuarea caracterului formativ, activ şi conştient al acestui obiect, imprimarea unui caracter activ metodelor de predare, calea sigură de realizare a obiectivelor perfecţionării necontenite a învăţământului.

Determinarea conţinutului şi calităţii lecţiei, în special de complexitatea obiectivelor urmărite, de metodele de învăţământ folosite, constituie, de fapt, sisteme de acţiuni care antrenează elevii în activitatea de învăţare. Pornind de la analiza fiecărei activităţi didactice şi ţinând seama de menţinerea criteriilor valabile în alegerea metodelor şi procedeelor didactice, profesorii de istorie vor selecta, pentru fiecare caz, acele metode şi procedee care solicită într-un grad mai mare participarea activă a elevilor, pun în evidenţă valoarea formativ-educaţională a conţinutului, stimulează şi dezvoltă motivaţia învăţării istoriei.

Metodele de învăţământ pot fi diferite ca modalităţi complexe de lucru, care angajează factorii dinamici ai procesului de învăţământ (profesorelev) într-o muncă activă. În predare nu se foloseşte niciodată o singură metodă de învăţământ, ci un complex de metode şi procedee didactice. Este vorba de îmbinarea metodelor clasice optimizate, cu cele noi, pentru a imprima întregului proces de învăţământ un caracter cât mai activ.

Prin aceste metode elevii sunt determinaţi să-

98 |

161

şi asume responsabilităţi, să-şi formeze deprinderi de muncă independentă, opinii argumentate, să înţeleagă logica argumentelor, să sintetizeze idei provenite din surse diferite sau să lucreze în cooperare cu alţi elevi. Într-un astfel de context rolul profesorului este acela de a îndruma învăţarea, de a-l sprijini pe elev să înveţe noi conţinuturi şi de a-i arăta cum să înveţe.

Pentru ca toate acestea să se întâmple, este necesară crearea unui cadru stimulativ, bazat pe relaţia de încredere şi de respect dintre profesor şi elev. Profesorul bun ascultator (ascultător activ), trebuie să-şi controleze mimica, să folosească un limbaj care încurajează comunicarea, să ştie cum să pună întrebări şi să aştepte răspunsul, când să asculte sau când să tacă, să gândească pozitiv, să manifeste empatie, să fie tolerant şi înţelegător.

Pe parcursul activităţilor de formare sunt cunoscute şi experimentate aceste metode iar în paralel se confecţionează materialul didactic aferent ce se constituie apoi într-un portofoliu de prezentare, precum şi în planşe didactice pe diferite teme cu ilustrarea mai multor metode interactive. În acest fel se demonstrează că subiectul învaţării (elevul) trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său.

Dar, nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată şi de interacţiunea cu alţii, care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, elevii îşi construiesc propria cunoaştere, nu singuri în izolare, ci prin realizare unor “parteneriate” cu profesorii sau colegii. Este limpede că, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, este nu doar simplu activă, individual activă, ci şi interactivă.

Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii ‘60. El avansează conceptul de reciprocitate, definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv“. El a sesizat că reciprocitatea poate fi un stimulent al învăţării în cadrul grupului, iar învăţarea individuală determină formarea competenţelor vizate de activitatea didactică. În cele ce urmează descriem câteva metode a căror utilizare a dat rezultate în procesul de predare-învăţare a obiectului istorie şi ne încurajează să le recomandăm.

Metodele clasice sunt criticate astăzi pentru randamentul lor scăzut. Cercetările moderne urmăresc, paralel cu introducerea unor metode veritabil active, să optimizeze metodele clasice. Ne

Bibliografie 1. Lucian Pârvan – „Abordarea didactică a disciplinelor opţionale”, Ed Carminis, Piteşti, 2000 2. xxx – „Programe şcolare pentru clasele V-VIII. Aria curriculară. Om şi societate”, Bucureşti, 1979 3. Ştefan Păun – „Didactica istoriei”, Ed. Corint, Bucureşti, 2001 4. Călin Felezeu – „Didactica istoriei”, Cluj, 2000 5. Gh. Tănase – „Metodica predării învăţării istoriei”, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1996

P

redarea creativă

Prof. Neamtu Ion Alexie Colegiul Național ,,Mircea Cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea

Modernizarea perpetuă a procesului instructiv-educativ impune ca metodele aplicate să fie cât mai riguros selectate, într-o formă accesibilă, novatoare.

Prin diversificarea metodelor, profesorul va urmări înlăturarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul elevului dorinţa de învăţare iîtr-un mod creativ şi eficient.

Constatăm că elevii nu învaţă, urăsc şcoala, nu ştiu să înveţe, pe elevi nu-i interesează conţinutul studiat la şcoală. Care sunt cauzele? Cum am putea organiza activitatea în aşa fel încât lecţiile să fie plăcute, interesante, atractive pentru elevi ? Cum să-i învăţăm pe elevi să înveţe cu plăcere, eficient şi durabil?

Lecţiile desfăşurate pe baza metodelor activante duc la eficientizarea procesului educaţional într-un concept atractiv. Elevul va uza de cunoştinţele dobândite anterior, eliminând formalismul, dând frâu liber ideilor, gândirii. Acest cadru de gândire şi învăţare este un proces de predare transparent deoarece elevii văd şi învaţă atât conţinutul cât şi procesul de învăţare. Când elevii aplică acest cadru în situaţii de învăţare independente sau în grupuri mici, ei se implică în mod activ în învăţare, adăugând în mod critic informaţii noi la ceea ce ştiu deja şi reflectă felul în care ceea ce au învăţat le modifică înţelegerea.

Metodele gândirii critice se integrează întrun cadru specific de predare-învăţare, structurat pe trei etape: evocare, realizarea sensului şi reflecţiei.

Astfel, în etapa de evocare, elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ceea ce ştiu sau cred că ştiu în legătură cu tema ce urmează a fi abordată. În etapa de realizare a sensului, elevii iau contact cu noile conţinuturi, iar etapa reflecţiei marchează momentul în care elevii îşi însuşesc cu adevărat noile cunoştinţe, exprimându-le cu propriile cuvinte. Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat este o metodă ale cărei secvenţe se regăsesc în toate cele trei etape ale cadrului de predare-învăţare: Evocare/ Realizarea sensului/ Reflecţie. Poate fi folosită pentru legătura textelor informative sau pentru a dirija ascultarea unei prelegeri. În faza de evocare, elevilor li se cere (individual, în perechi sau grupuri mici) să inventarieze ideile pe care le deţin cu privire la o temă ce urmează să fie abordată. Aceste idei se notează în rubrica „ştiu”. Problemele neclare, ca şi aspectele pe care elevii ar fi curioşi să le afle, se consemnează în rubrica „vreau să ştiu”. Dacă elevii urmează să citească un text, se reiau problemele pe care ei leau menţionat şi li se spune ce să citească. După terminarea lecturii, în etapa de realizare a sensului, urmează ca elevii să completeze rubrica „învăţ/ am învăţat” cu cele mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările pe care le-au pus la început şi trecând restul informaţiilor pe care nu le anticipaseră mai jos în tabel.

Ex.: În cadrul lecţiei „Integrarea dacilor în lumea romană” se poate folosi metoda pornind de la ideea de romanizare a dacilor. Li se dau fişe de lucru conţinând fotografii, copii xerox cu texte din cartea părintelui Petre Gheorghe , „Govora, de la primii oameni la contemporani”, şi D. Tudor, „Oltenia romană”. Li se cere să analizeze procesul de

99 |

APRILIE 2017

vom referi în continuare la modalităţile de vitalizare a unor metode clasice folosite în predarea istoriei.

Alături de aceste metode, câştigă teren în ultimii ani şi metodele pentru dezvoltarea gândirii critice.

Trebuie spus însă că fiecare metodă, tradiţională sau modernă, are dreptul la existenţă în practica didactică atâta timp cât serveşte scopurilor instruirii.

161

ANUL X

romanizare, folosind ca exemple dovezile din judeţ.

După terminarea lecturării fişelor de lucru, elevii completează în rubrica „Învăţ/ Am învăţat” cele mai importante lucruri pe care le-au aflat.

Această metodă se mai foloseşte şi cu alte metode, printre care şi Brainstormingul (asaltul de idei). Brainstormingul reprezintă o metodă prin care se introduce un subiect nou, se încurajează creativitatea şi se generează idei multiple într-un timp scurt. La prima etapă, se formulează problema sub forma unei întrebări, cu diverse variante de răspuns. Se solicită elevilor să-şi scrie ideile pe o fişă de lucru sau flip-chart. Se discută şi se comentează ideile, se cer detalii şi clarificări în cazul formulărilor ambigue, astfel încât să se încurajeze comunicarea şi argumentarea logică.1 În cazul exemplului de mai sus folosim această metodă la rubrica „Ştiu”. Se porneşte de la termenul „romanizarea dacilor”. Elevii dispun de informaţii din diverse surse şi prezintă ideile lor visà-vis de acest proces. Ulterior, are loc selectarea şi ordonarea informaţiei.

Metoda cubului ne ajută să studiem o temă, un concept din perspective diferite. Presupune utilizarea unui cub (real sau imaginar) care are diferite instrucţiuni notate pe fiecare faţă, după cum urmează: • Descrie: - Cum arată?

• Compară: - Cu ce seamănă şi de ce diferă?

• Asociază: - La ce te face să te gândeşti?

• Analizează: - Din ce e făcut?

• Aplică: - Cum poate fi folosit?

• Argumentează pro sau contra: - E bun sau rău? De ce?

Profesorul le cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau o anumită temă, parcurgând cele şase feţe ale cubului.

Ex.: Metoda poate fi folosită la mai multe ore de istorie. Lecţia pe care eu am ales-o este „Civilizaţii străvechi”. Se foloseşte un silex sau o imagine cu unelte din epoca paleolitică. Elevii trebuie să scrie despre această temă, parcurgând toate cele şase feţe ale cubului.

Pentru elevii mai mici aceste instrucţiuni se prezintă sub formă de propoziţii după cum urmează pentru lecţia :Egiptul.

Descrie : Cum arată Egiptul?

Compară: Cu ce alt teritoriu din Orientul Antic se aseamănă?

Asociază: Asociază elementele geografice ale Mesopotamiei cu cele ale Egiptului!

100 |

161

Analizează: Care sunt factorii care au contribuit la dezvoltarea Egiptului?

Aplică: Voi ce puteţi realiza o piramidă?

Argumentează: Care este părerea ta despre civilizaţia egipteană?

Se cere elevilor să rezolve sarcinile specificate pe feţele cubului, nu obligatoriu în ordine.

Este important ca ei să le rezolve corect. Scrierea se face individual, apoi se lucrează în perechi şi frontal.

Citesc partenereului ce a scris pe prima faţă, iar colegul va specifica ce i-a plăcut şi de ce anume. Se vor purta discuţii despre ideile scrise pe cele şase feţe ale cubului. Pentru activitatea frontală, tabla se împarte în şase coloane, câte una pentru fiecare faţă a cubului. Câte un reprezentant din fiecare pereche va scrie într-una din coloane ceea ce a scris pe una din feţele cubului. Se cer completări din partea celorlalţi, pe rând, pentru fiecare faţă. Completările pot fi aduse cu informaţii din manual, desene, fotografii.

Elevii învaţă gândind şi gândesc învăţând prin realizarea înţelegerii critice spre exersarea şi dezvoltarea gândirii corectoare.

Bibliografie 1. xxx – „Programe şcolare pentru clasele V-VIII. Aria curriculară. Om şi societate”, Bucureşti, 2009 2. Liuba Sazon, Istorie. Manual pentru clasa a V-a , Ed. Teora, Bucureşti 2000 3. Călin Felezeu – „Didactica istoriei”, Cluj, 2000 4. Maria Ochescu, Sorin Oane, Manual istorie clasa aVII-a, Ed. Humanitas, Buc., 2001 5. Lucian Pârvan – „Abordarea didactică a disciplinelor opţionale”, Ed. Carminis, Piteşti, 2000 6. Ştefan Păun – „Didactica istoriei”, Ed. Corint, Bucureşti, 2001 7. Andrei Pippidi, Monica Dvorski, Ioan Grosu, Istorie manual pentru Clasa a VIa, Ed. Corint, Bucureşti, 2002 8. Gh. Tănase – „Metodica predării învăţării istoriei”, Ed. Spiru Haret, Iaşi, 1996

și Școala – principii de autoritate şi libertate în sinergia actului paideic Profesor Nicola Vasile-Alexandru Liceul „Preda Buzescu”, Berbești Între factorii responsabili pentru realizarea educației creștine sunt amintiți Biserica și Școala, dar analiza raportului între cele două instituții conduce, de cele mai multe ori, la viziuni dihotomice de tipul laic-religios31. Acest fapt însă nu corespunde viziunii Bisericii asupra problematicii în sine. Întâlnirea dintre Biserică și Școală este una fericită în opinia multor pedagogi, deoarece fiecare dintre cele două instituții oferă o deschidere spre soluționarea problematicii umane actuale. Biserica a fost permanent preocupată de educația tinerilor și a credincioșilor săi prin cunoaștere, iar Școala a căutat dintotdeauna sensuri superioare în realizarea omului. Aceste deziderate nu sunt însă suficiente în perspectiva stabilirii condițiilor pentru realizarea educației creștine în școală, ci sunt necesare analize și soluții pertinente. Selectarea și precizarea conținuturilor religioase după criterii și reguli psihopedagogice, respectarea principiilor didactice generale și specifice, desfășurarea activităților instructiv-educative prin alegerea celor mai competente metode de predare-învățare, dar mai ales facilitarea participării elevilor la viața sfințitoare a Bisericii, sunt doar câteva dintre preocupările care angajează deopotrivă Biserica și Școala. În relația sa cu Școala, Biserica este cea care subscrie și integrează idealul educativ unei viziuni superioare asupra omului și societății. Biserica se manifestă și exprimă ca ființă eclesială, iar nu ca o instituție redusă la coordonatele social-culturale, căci dacă Biserica s-ar comporta ca instituție socială nu ar mai constitui un reper important în definirea onticului educațional sau al idealului desăvârșirii umane32.

Sociologia educației poziționează Biserica și 31 Constantin CUCOȘ, apud. Pr. Dr. Adrian IVAN, Metoda rugăciunii în educația creștină, Edit.

Aius Printed, Craiova, 2011, p. 277 32 Ibid., pp. 277-278

Școala pe traiectul unui parteneriat în dialogul pentru educație, dar acest dialog induce ideea greșită că Biserica și Școala nu s-ar afla în consens. Biserica nu consideră Școala în afara ei. În unele manuale de catehetică și pedagogie creștină apărute în Grecia, atât Școala, cât mai ales Biserica, sunt considerate comunități formative (μορφωτικές κοινότητες) pentru că dezvoltă paradigme ale existenței umane cu o largă participare și angajare pentru ceilalți membri ai comunităților. Așadar, educația nu este un apanaj exclusiv școlar, ci este o preocupare comună a tuturor comunităților creștine, a întregii Biserici. În ceea ce privește educația în spațiul românesc, este cunoscut faptul că în perioada antecomunistă, Biserica și Școala aveau aceeași așezare topografică, activitățile didactice nefiind separate de viața liturgică a Bisericii, iar modelul de personalitate promovat de școală era unul creștin. În conștiința românilor, cele două instituții slujesc adevărului, cunoașterii și credinței.

După 1989, reîntâlnirea dintre Biserică și Școală a fost posibilă, dar faptul că ele nu s-au putut intersecta în perioada comunistă arată că Școala nu poate oferi întotdeauna premisele educației creștine de pe aceeași poziție cu Biserica. Imixtiunile politice și ideologice fac uneori, cel puțin pentru un timp, imposibilă această conlucrare. Atunci când realitățile social-politice permit această sinergie între Biserică și Școală, este nevoie de o largă deschidere între aceste două instituții, fiindcă educația nu este rodul întâmplării, ci al susținerii și dezbaterii. Competențele celor două instituții rămân inalienabile, însă ele își împrumută anumite prerogative care fac posibilă această sinergie33.

Spre exemplu, părintele profesor Vasile Gordon observă că este necesar ca în școală să existe un paraclis, în care elevii „să poată intra liber pentru rugăciune și reculegere”34, iar profesorul Κογκύη susține că activitatea catehetică la parohie are nevoie de diversitate și fundamentare didactică, iar printre activitățile cele mai importante pentru copii și adolescenți amintește: întruniri liturgice; întruniri catehetice; întâlniri între grupuri de copii și adolescenți cu grupuri ale membrilor enoriei; tabere; activități ale grupurilor specializate în predarea muzicii bizantine și constituirea de coruri de copii și adolescenți; atletism; lecții libere de pictură, pictură

APRILIE 2017

B

iserica

33 Ibid., pp. 278-279 34 Pr. Prof. dr. Vasile GORDON, Biserica şi Şcoala. Analize omiletice, catehetice şi pastorale, Edit. Christiana, Bucureşti, 2003, p. 152

101 |

161

ANUL X

sacră/pe sticlă, fotografie etc.; teatru; activități de etnografie și folclor: cântece, dansuri tradiționale, poezie; drumeții; activități de protejare a mediului; întâlniri și discuții cu personalități ale lumii științifice; expoziții de carte și activități de culturalizare prin donații de carte; întâlniri literare și muzicale35.

Pentru susținerea acestor activități este necesară înființarea unui sector de relații cu tinerii atât la nivelul eparhiilor, dar și la cel al parohiilor. Ideea că numai școala face educație sau numai în Biserică ne rugăm nu este benefică nici pentru Școală, nici pentru Biserică, însă unele blocaje de comunicare între cele două instituții reclamă lipsa unor organisme abilitate în elaborarea și implementarea proiectelor comune de educație.

Dialogul iubirii între Biserică și Școală în sinergia actului educativ se naște din dorința slujirii aceluiași Adevăr, pe care Biserica Îl descoperă și Îl face prezent în Școală și în lume. Din punct de vedere creștin, educația este nu numai pregătire profesională, ci și căutarea permanentă a Adevărului ca răspuns la oricare din întrebările vieții36.

Bibliografie 1. GORDON, Pr. Prof. dr. Vasile, Biserica şi Şcoala. Analize omiletice, catehetice şi pastorale, Edit. Christiana, Bucureşti, 2003; 2. IVAN, Pr. Dr. Adrian, Metoda rugăciunii în educația creștină, Edit. Aius Printed, Craiova, 2011.

35 Ιωάννη Κογκύη, apud. Pr. Dr. Adrian IVAN, Metoda rugăciunii..., op. cit., pp. 279-280 36 Ibid., pp. 279 şi urm.

102 |

161

O

biceiuri

şi tradiţii de Crăciun, la români Prof. înv primar Tiucă Mariana Şcoala Gimnazială ”N. Bălcescu”, Drăgăşani, Vâlcea

“În seara de Moş Ajun/ Toţi copiii se adun/ Şi ascultă cu folos/ Ce se spune de Hristos/ Asta-I seara de Ajun/ Florile dalbe, flori de măr/ Mâine-I ziua lui Crăciun/ Florile dalbe, flori de măr.”

O mantie imaculată s-a aşternut peste natura obosită de vânturi şi ploi. A sosit anotimpul basmelor, a tinereţii veşnice, a bradului împodobit şi a colindelor, a sărbătorilor vestind Naşterea Pruncului şi închinarea magilor, a săniuţei de argint trase de reni, a clinchetului de clopoţei şi a sorcovei.

Sărbătorile de iarnă sunt printre cele mai iubite şi mai aşteptate sărbători de peste an, atât de copii, dar şi de adulţi.

A sosit iarna cu dragoste, colinde, bucurie, feerie şi mirosul bradului magic, încărcat de povara podoabelor.

Aşteptarea Crăciunului se apropie de sfârşit.

Ne mai desparte puţin de seara când prima stea se va aprinde în brad, fulgii de zăpadă vor împrăştia pulbere argintie de stele şi licărirea luminii ne va pătrunde în case şi în gând.

Poporul român, aşezat de veacuri pe aceste meleaguri a moştenit o bogată zestre spirituală.

Totul este tradiţie, totul este ceea ce am

Aceste creaţii ale folclorului nostru trezesc în sufletul şi în mintea copiilor dragostea pentru folclor şi tradiţii, dar şi respectful pentru cei ce le-au creat, străbunii noştri. Ele formează la copii dragostea şi preţuirea pentru folclorul authentic.

Sărbătoarea Crăciunului este un moment unic în care ne încălzim sufletele cu iubire şi bucurie.

Crăciunul ne face să fim mai buni, mai liniştiţi, mai frumoşi pentru că primim şi dăruim iubire. În fiecare an, spiritul sărbătorilor de iarnă trezeşte în sufletul oamenilor bucurie, bunătate, îi

face mai atenţi cu cei din jur, se gândesc şi la cei sărmani, întind o mână de ajutor. Îl aşteptăm cu toţii pe MOŞ CRĂCIUN ca să ne îndeplinească dorinţele.

Anotimpul alb este aşteptat de copii cu emoţii intense. Ei aşteaptă cu nerăbdare primul fulg de nea, bucuria săniuşului, ambiţia de a înălţa cel mai mare om de zăpadă, spiritul Sărbătorii Naşterii Domnului, emoţia darurilor, frumuseţea colindelor. Sărbătoarea Crăciunului, care simbolizează naşterea lui Iisus Hristos, reprezintă pentru noi toţi un prilej de bucurie şi totodată de iertare.

Majoritatea tradiţiilor româneşti sunt legate de sărbători religioase.

Pentru că suntem un popor credincios, de vreo 2000 de ani, majoritatea tradiţiilor şi obiceiurilor româneşti relaţionează cu sărbătorile religioase.

Varietatea tradiţiilor şi obiceiurilor se datorează şi trecutului zbuciumat pe care l-am avut, alături de cei care au venit în ţara noastră şi s-au stabilit aici definitiv. Aceştia şi-au adus cu ei datinile şi obiceiurile lor.

Toate sărbătorile româneşti sunt însoţite de obiceiuri care ne bucură. Colindătorii şi cozonacii vestesc sărbătoarea Naşterii Domnului. Tradiţia Ignatului, a porcului tăiat în ogradă, când participă toată familia, se păstreză şi azi. Copiii plecaţi la oraş sau în străinătate revin la părinţi, la ţară, pentru a se bucura împeună de acest obicei. Putem spune că Sărbătoarea Naşterea Domnului reuneşte familiile în jurul bradului frumos împodobit. Cine poate uita farmecul dimineţilor de Crăciun, când se deschid cadourile de sub brad. De asemenea nu ne putem imagina, noi românii, Crăciunul fără zăpadă. Când spunem Crăciun, spunem iarnă, spunem zăpadă.

Iarna satul românesc devine un colţ de rai.

Casele acoperite cu zăpadă cu hornurile din care iese fumul alb aşteaptă calde şi primitoare sărbătorile.

103 |

APRILIE 2017

moştenit de la strămoşii noştri şi totul este cum vom reuşi să păstrăm şi să transmitem mai departe generaţiilor următoare. Tradiţiile românilor sunt comori ce nu ar trebui uitate sau părasite şi nici schimbate prin troc cu alte obiceiuri importate din alte ţari. Ele sunt ale noastre, ne caracterizează, ne definesc şi prin ele ne simţim mai bogaţi, mai aleşi, mai altfel decat alţii. Aceste tradiţii ne fac mai “exotici” in ochii europenilor şi altor naţii, putem fi subiect de discuţii şi de laudă, de aprecieri cu semnul mirării.

Tradiţiile românilor sunt diferite de la o zonă la alta, dupa cum spune vorba “cate bordeie, ataâtea obiceiuri”, însă tocmai acest lucru ne face mai frumoşi, mai atrăgători şi mai originali.

Obiceiurile şi tradiţiile străbune, româneşti reprezintă un tezaur inestimabil de înţelepciune ale căror valori şi resurse nu se şterg niciodată.

Locuind într-o ţară plină de tradiţii, nouă cadrelor didactice ne revine rolul să transmitem micilor şcolari pe care îi educăm obiceiurile şi tradiţiile specific acestor superbe sărbători de iarnă, sub forma unor scenete sau dramatizări aduse la nivelul de înţelegere al copiilor.

161

ANUL X

Copiii sunt cei care se bucură enorm de venirea iernii, a zăpezii. Ei aşteaptă cu nerăbdare sosirea lui Moş Nicolae şi a lui Moş Crăciun. Ei se pregătesc din timp pentru primirea acestora.

Sfantul Ierarh Nicolae este sărbătorit pe 6 decembrie. După tradiţia populară, este prima zi de iarna; Sfantul Nicolae este un moş care aduce zapada scuturandu-şi barba. La români, Sfântul Nicolae este un moş care aduce copiilor, daruri daca aceştia au fost cuminţi sau nuieluşe daca au facut traznăi sau au fost neastâmpăraţi. În traditia populară româneasca, Sfantului Nicolae ii sunt atribuite calitaţi sporite, fiind unul dintre sfinţii cei mai de vază alaturi de Dumnezeu, cel care se plimba cu acesta pe pamânt in timpurile primordiale şi nu numai.

Ignatul, una dintre cele mai importante tradiţii care are loc înaintea Crăciunului, mai précis în 20 decembrie, este ziua în care se taie porcul.

Moş Ajunul este considerat fratele mai mic al lui Moş Crăciun. De Ajun copiii merg prin sat şi primesc covrigi şi mici.

Un obicei specific sărbătorilor de iarnă este împodobirea bradului de Crăciun. La aceasta contribuie toată familia. Sub el vor fi puse de Moş Crăciun cadourile pentru fiecare.

Ziua de 25 Decembrie este celebrarea zilei de naştere a Domnului Iisus Hristos. Cel dintâi praznic împăratesc cu dată fixă, in ordinea firească (cronologică) a vieţii Mântuitorului, este Naşterea, numită in popor şi Craciunul, la 25 Decembrie, este sărbatoarea anuală a naşterii cu trup a Domnului nostru Iisus Hristos. Odata fixata la 25 Decembrie, sărbatoarea Naşterii Domnului a atras dupa sine revizuirea şi deplasarea sau fixarea datelor unui şir intreg de alte sărbatori,în general mai noi, care stau în dependenţa cronologică de ea, si anume : Taiereaîmprejur a Domnului, întâmpinarea Domnului,

104 |

161

Bunavestire si Nasterea Sf. Ioan Botezatorul Totodata, în legatură cu marele praznic, au luat naştere în calendarul răsăritean pomenirile unor sfinti mai importanti din Vechiul şi din Noul Testament, grupate înainte şi după data Naşterii Domnului (ca de ex: cele 2 duminici dinaintea Naşterii si cea de dupa Naştere), a caror vechime e atestata înca din sec. IV. Sarbatoarea Naşterii a devenit astfel al doilea punct cardinal al anului bisericesc, dupa Sfintele Paşti. După cum data Pastilor guverneaza întreg ciclul sarbătorilor cu data variabilă, tot aşa Crăciunul reglementează un ciclu important de sarbători cu date fixe, presărate în tot cursul anului bisericesc.

An de an, bucuria sărbătoririi Naşterii Domnului pune stăpânire pe întreaga noastră fiinţă.

Este, de fapt, partea comuniunii noastre la bucuria cea sfântă şi fără de sfârşit a vieţii dumnezeieşti, pe care o zugrăveşte Sfântul Apostol şi Evanghelist Ioan când afirmă: „Viaţa s-a arătat şi am văzut-o şi vă mărturisim şi vă vestim viaţa de veci, care era la Tatăl şi s-a arătat nouă” Această mărturie exprimă o lucrare vie, căci prin Întruparea şi Naşterea Sa, Mântuitorul Iisus Hristos ne-a adus-o şi ne-a împărtăşit-o ca viaţă dumnezeiască, nemuritoare.

Descoperindu-se oamenilor ca „pâinea vieţii” şi lămurind că această pâine este Trupul Său pe care îl va da pentru „viaţa lumii” (Ioan 6, 51), Mântuitorul Iisus Hristos a ridicat viaţa omenească la plinătatea vieţii dumnezeieşti şi a arătat, peste veacuri, că viaţa este bunul şi darul suprem de care trebuie să se bucure nu numai ... Craciunul - Sfanta sarbatoare a Nasterii Domnului - El relevă în intreaga lor dimensiune însemnatatea crucială pe care a avut-o si o are în evolutia umanitatii,pe calea Mantuirii,Nasterea lui Hristos,trimisul lui Dumnezeu,luminandu-ne calea spre iubire si adevăr.

Crăciunul - Sfânta sărbatoare a Naşterii Domnului - Crăciunul este sarbatoarea bunătatii lui Dumnezeu,care prin Fiul Său,îl salveaza pe om,îl eliberează din statrea de sclavie si de singuratate.

Prin Fiul Său,Dumnezeu S-a îmapăcat cu oamenii,I-a împăcat,lea-a pus în inimi pace si bucurieŞi de aceea vedem în taina Craciunului chemarea lui Dumnezeu la iubire între oameni,la întelegere si disponibilitatea de a ajuta, la iertare şi împacare, la pace şi prietenie.

Crăciunul este pătrunderea iubirii în această lume întunecată şi rece, unde se află şi inimile noastre. Şi în ele pot să patrundă iubirea şi bunătatea ce trec de la om la om,în împăcarea dintre oameni, în bună întelegere.

C

are

sunt piedicile in alcatuirea echipei de lucru a consilierului?

Prof. inv. primar Ciolpan Cristiana Liceul ,,C-tin Brancoveanu” Horezu

Bibliografie 1. Tradiţii şi Obiceiuri Româneşti, Editura Flacăra, 2012, Bucureşti; 2. Wikipedia/Tradiţii româneşti 3. www.ghiduri-turitice.info 4. www.Didactic.ro

PIEDICI IN ALCATUIREA ECHIPEI -lipsa cunostintelor de consiliere a tuturor factorilor implicate; -slaba implicare a cadrelor didactice, comoditatea pe fondul unei situatii economice precare; -lipsa spatiului corespunzator pentru desfasurarea unei astfel de activitati; -lipsa aparaturii adecvate; -lipsa fondurilor pentru materialele consumabile; -dezamagirea echipei pe fondul nereusitelor anterioare; -slaba colaborare a directiunii si consiliilor de administrare; -lipsa recompenselor pentru adultii implicate; -familia in cauza refuza colaborarea neintelegand rolul in acest demers; -rusinea nejustificata a familiei; - lipsa ierarhizarii prioritatilor in educatia copiilor; -schimbarile sociale, materiale, educationale venite pe un fond de necunoasteresi lipsa dorintei de

105 |

APRILIE 2017

Sărbătoarea Crăciunului este un moment unic în care ne încălzim sufletele cu iubire şi bucurie.

Crăciunul ne face să fim mai buni, să oferim iubire şi mici surprize persoanelor care ne fac viaţa mai frumoasă. Ne simţim mai buni, mai liniştiţi, mai frumoşi pentru că primim şi dăruim iubire.

Oferiţi în dar un gând frumos celor dragi vouă, amintiţi-le cât de mult înseamnă pentru voi aceste persoane. În noaptea sfântă de Crăciun trebuie să lăsăm grijile şi supărările. Să ne deschidem inima şi să primim un strop din binecuvântarea care se revarsă peste lume. Spiritul Crăciunului înseamnă pace, emoţie, dragoste, încredere, speranţă, iar ecoul colindelor să ne lumineze inimile.

Pentru buna desfasurare a procesului de invatamant, pentru adaptarea acestuia la noile cerinte ale societatii si elevului care vine in contact cu informatii diferite intr-o societate in schimbare atat economic cat si emotional, scoala ofera prin programul sau de consiliere a elevilor o alternative educationala.

Pentru o buna functionare a procesului de consiliere conditia esentiala este de a lucra in echipa: invatator – consilier - familie implicata – elev colectivul de cadre didactice – psiholog.

Pentru a lucra eficient in echipa toti participantii la acest demers educational trebuie sa fie constienti de importanta actiunilor, sa stapaneasca cunostintele necesare.

161

ANUL X

informare; -frustrarea elevului datorita presiunii unui comportament nedidactic anterior; -slaba colaborare familie-scoala-elevcomunitate locala; -lipsa consilierului din scoala datorita catedrelor care se formeaza conform indicatiilor, nu necesitatilor; -folosirea unor metode neadecvate cerintelor subiectului; -lipsa de tact a consilierului si prezentarea superficiala a activitatii ce urmeaza sa se desfasoare; -confuziile create de o prezentare prea pretentioasa folosind un limbaj greu accesibil; -functionarea echipei este influentata de seriozitatea membrilor ei; -lipsa consecventei in fata subiectului; -lipsa instruirii in domeniul in cauza; Consider ca elevii scolii romanesti in proportii variabile de la un mediu familial la altul, de la o zona geografica la alta in functie de influentele economice, somaj ,serviciu stabil al parintilor,au nevoie consiliere scolara de toate tipurile si de consiliere.

Din punctual meu de vedere ne aflam la inceput de drum, dar il consider urgent si necesar pentru a ne bucura de o societate sanatoasa si o generatie capabila de reusite.

P

ledoarie pentru matematică

Prof. inv. primar Căpățînă Maria Magdalena Școala Gimnaziala Nr.4, Râmnicu Vâlcea

Modernizarea învăţământului matematic se înscrie într-un proces general de reînnoire a întregului sistem de predare-învăţare a disciplinelor şcolare.

Matematica dispune de bogate valenţe formative.

Specificul activităţii matematice constă în faptul că ea reprezintă o tensiune, o încordare, o mobilizare a spiritului care înseamnă antrenarea intelectului, a gândirii pe prim plan.

Un învăţământ matematic bine conceput oferă atât o cunoaştere activă a noţiunilor de bază ale matematicii necesare dezvoltării altor concepte matematice, cât şi practica aplicării ei în activitatea

106 |

161

ulterioară în şcoală dar şi în viaţa cotidiană.

Metoda tradiţională de a transmite rigid cunoştinţele trebuie să facă loc unui învăţământ deschis către elev,care sugerează, propune, sfătuieşte, încurajează elevul în căutare, îl ajută să descopere, îi dezvoltă creativitatea, ţine seama de interesele sale şi de motivaţia care-i permite astfel să-şi însuşească cunoştinţele matematice printr-o construcţie personală.

Matematica îşi dovedeşte importanţa deosebită participând cu mijloace proprii la dezvoltarea personalităţii nu numai sub aspect intelectual ci şi sub aspect estetic şi moral.

Din punct de vedere al dezvoltării intelectuale, învăţarea matematicii exersează judecata, îl ajută pe elev să distingă adevărul ştiinţific de neadevar,să-l demonstreze; antrenează organizarea logică a gândirii, ordonarea ideilor, recunoaşterea ipotezelor şi consecinţelor, îl învaţă pe copil să distingă diversele aspecte ale unei situaţii, să degajeze esenţialul de neesenţial, formează capacităţile atenţiei, antrenează memoria logică, exersează analiza şi sinteza, favorizează dezvoltarea imaginaţiei creatoare, îl ajută să-şi formeze simţ critic constructiv, îi formează spiritul ştiinţific exprimat prin obiectivitate, precizie, gustul cercetării.

Sub aspect estetic trezeşte gustul faţă de frumuseţea matematicii exprimată prin relaţii, formule, figuri, demonstraţii, cultivă unele calităţi ale exprimării gândirii, cum ar fi claritatea, ordinea, conciziunea, eleganţa, îl face pe elev capabil să recunoască şi să aprecieze legătura formală a creaţiei artistice relevată în echilibrul arhitectural, compoziţia artelor plastice, ritmuri şi structuri muzicale, îl face sensibil faţă de frumuseţea naturii şi tehnicii.

Din perspectiva dezvoltării morale, matematica formează gustul pentru adevăr, obiectivitate şi echitate, creează nevoia de rigoare, discernământ şi probarea ipotezelor, creează nevoia de a cunoaşte, a înţelege, formează deprinderi de cercetare şi investigaţie, stimulează voinţa de a duce la capăt un lucru început. Ea preîntâmpină adoptarea unor atitudini nemotivate şi întâmplătoare.

Aptitudinile matematice trebuie privite ca rezultate ale dezvoltării, ale interacţiunii dintre individ şi condiţiile sale de mediu socio-economic, ştiinţific, tehnic şi cultural. Caracterul lor, mai mult sau mai puţin creator, depinde de felul în care se realizează modelarea potenţialităţilor ereditare de către factorii ambientali, de conţinutul activităţilor desfăşurate de copil, a celei de învăţare a matematicii

matematice se poate folosi şi varianta unor jocuri matematice prin care elevii să aibă libertate de acţiune, iar noi să evaluăm flexibilitatea gândirii. Este foarte valoroasă acea formă de învăţare care anticipează dezvoltarea care, concomitent cu înarmarea elevilor cu cunoştinţe, priceperi şi deprinderi corespunzătoare vârstei îşi propune să cultive şi să exerseze elementele de bază ale aptitudinilor matematice.

Efectuarea exerciţiilor matematice are ca scop final însuşirea şi consolidarea tehnicilor de calcul. Învăţarea operaţiilor şi judecăţilor matematice pe bază de înţelegere a relaţiilor logice dintre acestea facilitează dezvoltarea principalelor procese ale gândirii. Generalizările matematice, aprecierea validităţii unor calcule, crearea de exerciţii şi probleme folosind tehnici variate, găsirea unor strategii alternative de investigare şi rezolvare a problemelor, toate acestea sunt oportunităţi de exersare a gândirii creative.

Prin trecerea de la operaţii cu numere concrete la operaţii cu numere abstracte, elevii urcă pe prima treaptă a abstractizării, iar prin trecerea de la operaţii cu numere determinate la operaţii cu numere nedeterminate, elevii se ridică la cea de-a doua treaptă, de abstractizare şi generalizare. Învăţând să folosească simbolurile algebrice, învaţă de fapt să generalizeze anumite operaţii aritmetice cu numere naturale, dar şi cu numere raţionale.

Formele sub care prezentăm exerciţiile trebuie să fie de o mare varietate. Varietatea lor este necesară atât pentru a stărui şi a menţine mereu treaz interesul elevilor în rezolvarea de exerciţii, cât şi de a potenţa însuşiri şi procese cognitive. În faza micii şcolarităţi se formează , pe baza însuşirii unor reguli, o serie de algoritmi ai activităţii intelectuale, care dobândesc caracterul de „automatisme”. Algoritmii joacă un rol important în dezvoltarea aptitudinilor matematice. Alături de cunoştinţe, aceştia servesc la elaborarea sau alegerea strategiilor şi procedeelor euristice folosite în procesul de rezolvare a problemelor. Ceea ce le conferă acestora valoarea de componentă aptitudinală este proprietatea lor de a influenţa în mod pozitiv şi statornic comportamentul matematic al subiectului. În clasa I şi aIIa se formează algoritmul de calcul al sumei şi diferenţei, iar în clasa a IIIa şi a IVa algoritmul de calcul al produsului şi câtului, se trece la exersarea acestora în contexte diferite: exerciţii, jocuri matematice, situaţii-problemă. Acestea au la început un caracter concret, apoi se trece treptat la un nivel de abstractizare accesibil vârstei pentru

107 |

APRILIE 2017

în primul rând. Între conţinuturile învăţării şi capacităţile intelectuale există strânse raporturi de determinare, de condiţionare reciprocă. Acumularea de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi duce la dezvoltarea şi transformarea calitativă a schemelor de cunoaştere şi acţiune matematică, iar acestea la rândul lor, reglează cantitatea şi calitatea achiziţiilor şcolare. Efectul învăţării devine maxim când între cei doi termeni ai relaţiei se stabileşte un echilibru optim, ceea ce se poate realiza prin modul de organizare a activităţii şi prin folosirea celor mai adecvate căi şi mijloace de instruire şi educare. Esenţialul este ca matematica să devină pentru copil un instrument cu care explorează lumea şi nu un joc de reguli abstracte.

Pe măsură ce elevii se familiarizează cu conţinutul, metodele şi spiritul matematicii, modalităţile verbale devin tot mai necesare. Prin recurgerea la limbaj apare pericolul verbalismului, adică al unei disocieri nedorite între expresia verbală şi sensul real, exact al faptului matematic exprimat. Pentru a evita acest lucru, se urmăreşte trecerea de la aspectele calitative şi logice ale realităţii la cele cantitative, învăţarea operaţiilor şi judecăţilor matematice pe bază de înţelegere a relaţiilor necesare dintre acestea, şi nu prin simpla lor memorare, conştientizarea metodelor de rezolvare a problemelor, şi nu doar exersarea ca atare, folosirea largă a comparaţiilor, analogiilor, generalizărilor şi concretizărilor. Înţelegerea noţiunii de aptitudine matematică contribuie la stimularea interesului pentru cunoaşterea şi valorificarea ei în procesul instructiv-educativ, la introducerea în practica şcolară a unor obiective, strategii şi metode de învăţare care să vizeze direct componentele ei structurale. Cunoştinţele elevului, experienţa sa logico-matematică devin treptat nu numai suport, ci şi mijloace sau instrumente operative pentru însuşirea de noi cunoştinţe, devenind componente ale intelectului.

Nu se poate vorbi de cultivarea aptitudinii matematice la elevi, fără ca aceştia să nu posede un bagaj apreciabil de cunoştinţe în acest domeniu. Dar ceea ce conferă acestora valoare este proprietatea lor de a influenţa în mod pozitiv şi statornic comportamentul matematic al elevilor. Cu alte cuvinte, problema este de a decela condiţiile şi mecanismele care fac posibilă trecerea de la aspectul informativ la cel formativ, trecerea de la cauză la efect şi invers.

Pentru verificarea şi dezvoltarea aptitudinilor

161

ANUL X

dezvoltarea flexibilităţii gândirii şi creativităţii.

Matematica oferă posibilitatea elevilor ca participând la activităţi de învăţare individual, în echipă sau în grup să exerseze şi să dobândească capacităţi de cooperare, de sprijin şi colaborare, de primire şi asumare de sarcini, de coordonare, de subordonare, de lucru în echipă, de respectare a unor reguli, de manifestare a iniţiativei.

Procesul de învăţământ organizat în acest mod maximizează şansele ca elevii să devină capabili să se adapteze optim situaţiilor în schimbare, asigurându-se trecerea cu succes în treapta superioară de şcolaritate.

Bibliografie 1. Cîrjan F. – Didactica matematicii- Ed. Corint, Bucureşti ,2007 2. Roşu, V. – Matematici moderne în sprijinul învăţătorului- 1978

E

conomia prin ochii de copil

Prof. Popescu Marilena Liceul „Constantin Brâncoveanu” Horezu Motto: „Trăim din ce primim, dar ne creăm viaţa din ce oferim” Winston Churchill Economia este o știință socială ce studiază producția și desfacerea, comerțul și consumul de bunuri și servicii. Dar cum o vede un copil?

Pentru societate, copilul reprezintă speranța, ajutorul, moștenirea și continuitatea speciei umane.

Considerăm că economia este percepută de către copil ca un factor ce îi asigură fericirea. Acesta nu conștientizează definiția economiei, dar o vede ca pe un mod în care acesta se poate bucura. Dezvoltarea economiei fiecărui stat duce la o creștere și o educație adecvate a copiilor, aceștia beneficiând de toate valorile materiale cât și morale, dezvoltându-i astfel universul psihologic. Părinții sunt persoanele în care

108 |

161

copiii își pun toată încrederea, aceștia reprezintă persoanele cu importanță primordială în viața fiecărui copil. Bunăstarea financiară a părinților îi ajută pe aceștia să le asigure copiilor un viitor bun, o educație adecvată și un comportament respectabil. Un copil ce își vede părinții fericiți deoarece aceștia au ce să-i ofere, simte că și el este fericit.

De asemenea, economia poate reprezenta pentru copil un domeniu în care acesta poate activa și își poate dezvolta calitătile de antreprenor încă de la vârste fragede. Studierea economiei și a ramurilor ei în școli duce la constituirea unor noi generații de antreprenori, de oameni de afaceri. Copilul îsi poate găsi vocația în domeniul economiei. Acesta o vede ca pe un mijloc în care își poate depăși condiția, în care își poate etala aptitudinile, un mijloc prin care își poate ajuta părinții și persoanele dragi, țara .

Când copilul vede factura la apă sau la electricitate nu simte, nu știe ce înseamnă. Peste câțiva ani același lucru îl va bulversa fiindcă va simți pe propriul buzunar. În casa părinților dar și la școală, copiii pot învăța unele lucruri practice care privesc economia.

Din primele zile de viață, părinții ne asigură lumina în timpul zilei , orientând camera copilului în cel mai luminat punct al casei, unde pătrunde mult lumina solară. În astfel de condiții folosim puțină energie electrică, acolo putem să beneficiem de cât mai mult timp și de lumina naturală și de căldura ce patrunde prin ferestre. Economie de bani semnificativă se va face în acest sens prin încălzirea naturală a camerei până la 20 °C. Puțin câte puțin copilul percepe economia ca pe o necesitate. Chiar din primele zile de școală, copilul va scrie pe fiecare rând, nu lasă spații decât dacă i se cere. La desen folosește puțin câte puțin acuarelă, iar la baie învață să închidă robinetul când folosește săpunul. În concluzie, economia în ochii unui copil are efecte benefice, aceasta constituind pentru el o cale spre dezvoltarea câmpului emoțional, intelectual, găsirea unei meserii, depășirea condiției, eliminarea risipei și asigurarea unei vieți sănătoase.Un astfel de exemplu este echipa clasei a X-a B, care a participat cu un plan de afaceri la finala Competitiei ,,Tinerii de Azi Antreprenorii de Maine’’ decembrie 2016.

P

ratiquer

l’intercompréhension en classe(s) de langues romanes

PREMIULal-III-lea: ,,Salon îngrijire și înfrumusețare’’, elevele: Govoreanu Raimonda AnaMaria, Bălțatu Maria-Andreea, Ciocîrlan Maria, clasa a X-a, Prof.coordonator: Popescu Marilena , Liceul ,,Constantin Brâncoveanu’‘, Horezu Bibliografie 1. Andrei Nela - Badulescu Silvia ,,Esential în educatie’’

Les dernières années, nous avons observé, durant nos classes de français, l’appel des élèves, venus du système d’enseignement italien ou de ceux qui passent leurs vacances en Italie ou Espagne afin de rendre visite à leurs parents qui y travaillent, à des stratégies de l’intercompréhension des langues romanes pour approfondir le français. Par ailleurs, j’ai constaté qu’à force de regarder des séries télévisées (telenovelas, eh oui!) beaucoup de mes étudiants sont bilingues.

Ils maîtrisent donc tous deux langues romanes et j’ai reálisé qu’apprendre une troisième langue romane, dans ce cas le français, avec des activités d’IC c’était très motivant pour eux, ainsi que pour moi, et très très pratique. Ces élèves ont déjà développé plus ou moins consciemment des stratégies d’intercompréhension de manière plus ou moins inconsciente, mais j’espère pouvoir leur permettre d’affiner ces stratégies à présent, ainsi qu’en faire profiter à tous les autres élèves qui n’ont pas cette chance/ cet intérêt.

D’ailleurs, à l’instar de Monsieur Jourdain, je faisais recours presque tout le temps à l’IC, sans avoir utilisé explicitement le terme, pour leur faire comprendre le sens de certains mots. En fonction du rapprochement sémantique, je faisais et je fais toujours appel à l’anglais (parce qu’ils l’étudient comme L1), pour le discours rapporté ou le Si conditionnel, par exemple, parfois à l’espagnol ou bien à l’italien pour le vocabulaire, parce qu’ils ressemblent beaucoup au roumain.

Grâce aux ressources mises à disposition par les deux CLOM (Cours en ligne ouvert et massif) auxquels j’ai participé en 2016, je peux désormais proposer à mes élèves des activités d’IC attrayantes et ludiques à la fois. Toutes ces (petites) séquences d’IC ne font que ranimer la classe de FLE et, pourquoi pas

109 |

APRILIE 2017

Profesor Marcela Barbu Colegiul Național „Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea

161

ANUL X

- espérons-le! - susciter leur intérêt de sorte qu’ils continuent à faire des „recherches” individuellement.

Parmi les objectifs importants des cours, citons juste quelques-uns : • Sensibiliser au concept d’intercompréhension en langues.

• Sortir d’une vision cloisonnée de l’enseignement des langues et montrer l’intérêt et la faisabilité d’une démarche plurilingue dans l’apprentissage d’une ou plusieurs langues.

• Faire prendre conscience de la possibilité d’accéder, au bout de la période d’apprentissage, à la compréhension de divers documents (écrits, audio et audio-visuels) en langues apparentées, à la communication avec des locuteurs de ces langues, chacun s’exprimant dans la sienne et comprenant celle(s) des autres.

• Montrer comment une formation en langues romanes peut aider un apprenant à perfectionner ses connaissances en français.

L’IC pourrait donc être intégrée comme : • activités de sensibilisation aux stratégies de recherche de sens • -activités de démonstration que le français peut représenter une porte pour comprendre ce que l’on pensait inconnu • activités de sensibilisation à l’autre, à la diversité, à l’ouverture Le plus grand obstacle reste, ceci dit, le bagage cognitif et métalangagier que mes apprenants n’ont pas ou peu, la pauvreté du vocabulaire en langue maternelle ! sans parler de la rigueur intellectuelle…

En tant que professeur de FLE, je pense proposer à mes élèves, surtout aux plus petits, des activités d’IC à partir des didacticiels que j’ai découverts par le biais de ces formations. Par exemple, la Journée des Langues Européennes serait une bonne occasion d’initier les apprenants à l’IC. Je vais donc me servir de leur back-up plurilingue afin de faire avancer l’intercompréhension. Plus tard, je pourrais même planifier un cours dédié à l’IC, pendant lequel les apprenants auraient l’opportunité de comprendre mieux le français en le comparant aux autres langues romanes.

Je pense fortement que développer le plurilinguisme interculturel est indispensable à l’heure actuelle et que l’integration de l’IC dans le contexte professionnel est une méthode

110 |

161

innovante d’apprentissage qui peut travailler sur les ressemblances des langues et qui peut nous aider a mieux comprendre la langue qu’on parle et la langue qu’on apprend- le roumain et le francais dans notre cas. Des activités d’identification d’une langue peuvent être mises à l’oral (pour comparer la sonorité des langues) et à l’écrit (pour travailler à propos des caractères qui existent dans une langue et pas dans une autre, ou de ceux qui se répètent dans plusieurs langues).

Il y a pourtant un grand chemin à parcourir.

Cette approche représente une source énorme pour pouvoir enrichir nos pratiques professionnelles et faciliter ainsi la tâche aux apprenants. De plus, elle ouvre la porte à la création de programmes institutionnels conscients de la diversité et de l’’interdisciplinarité dont nous avons besoin pour arriver vraiment à former des citoyens socialement responsables. Il est fort à parier que les compétences de compréhension sont à valoriser davantage en tant que mode de communication, surtout à l’écrit, car elles leur seront très utiles dans certaines situations de travail en entreprise ou dans leurs études ultérieures.

Sitographie 1. http://clom-ic.francophonie.org/ 2. h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m / watch?v=Mqzb9AHA7ys 3. h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m / watch?v=Gn5BvzHX2WA 4. http://galatea.u-grenoble3.fr/dc97a.htm

vocabulary or not?

Prof. Deresu Aurelia Gabriela Scoala Gimnaziala Olanu, Comuna Olanu If you decide to pre-teach vocabulary, although there are many arguments against it, make sure the words and phrases are practical and contextualized and that the time spent pre-teaching is worth it for what our learners are asked to do.

In my opinion, the problem in pre-teaching activity is to balance how much the students already know about the topic and how much they need to know about the text in order to perform the tasks we assign. In this case, while reading activities can be useful even if we stop the lesson for a little bit. A word of caution needs to be added here: if students ask for the meaning of all the words they do not know, a great part of the lesson can be used in this way.

Therefore, it’s necessary for us to limit the amount of time spent on pre-teaching vocabulary, bearing in our minds three important principles: time limit, word or phrase limit and meaning consensus.

Regarding time limit, we can give learners only a few minutes (say, six or seven minutes) for vocabulary enquiry. Concerning word or phrase limit, we can tell the pupils we’ll give them explanations only for at most ten words and phrases. Referring to the third principle- meaning consensus- we can combine individual work with pair work and group work.

At first, we ask students to make a list of say, five words they most want to know and look them up into the dictionary. Then, they share their list with their colleague’s list and come up with a new joint list of five words. After that, they make groups of four, they combine their lists and decide which words they’ll leave out and so on until there are only two or three groups of students in the whole class and come up with a final list of five words.

Here are some ideas for pre-teaching vocabulary: 1. Categorizing is always a good approach.

An example of categories could be: ‘words I know’, to ‘words I am not sure I know’ and ‘words I don’t know’. Done in

pairs or groups can lead to peer teaching.

2. Predicting: we can ask students to make predictions about the text using the words given.

3. Using the context of the text: we may pull out some sentences which contain the words we want to pre-teach and put them upon the board with gapes. Then we get the pupils to decide which words go in which gape.

4. Matching: we can match the new words with pictures.

I’d certainly not recommend pre-teaching as a way of explaining all the words in a text that students are unlikely to know. We have to teach our learners the skills to deal with unknown words or phrases. A good idea in this situation is to stimulate real-life as much as possible, where possible, so we equip our pupils well for real-life language encounters.

Bibliografie 1. Jeremy Harmer: ‘The practice of English language teaching’, Third edition completely revised and updated; Editura Longman.

P

revenirea

abandonului școlar în învățământul gimnazial Prof. Olaru Maria Școala Gimnazială, comuna Stoilești, județul Vâlcea, localitatea Stoilești Având în vedere faptul ca în țara noastră rata abandonului școlar este în creștere, la nivel național, dar și la nivel local s-au implementat o serie de măsuri cu un impact pozitiv asupra elevilor, asupra creșterii interesului acestora pentru școală.

Studiile arată că pentru prevenirea abandonului școlar un rol important îl are creșterea atractivității mediului școlar prin activități extrașcolare, organizarea de întreceri între echipe de

111 |

APRILIE 2017

P

re-teaching

161

ANUL X

elevi, motivarea pozitivă a participării prin acordarea de premii simbolice, activitățile să aibă un caracter periodic, etc. În acest sens, la unitatea noastră școlară, s-a implementat și este în derulare un Parteneriat strategic internațional ERASMUS+ ,,Stay in school”, a cărui temă este tocmai prevenirea abandonului școlar. Țările partenere sunt Olanda, Cipru, Turcia, Spania, Grecia și Romania.

Printre numeroasele activități la care au participat elevii se numără și aplicarea unor chestionare realizate de către echipa de proiect de la nivelul unității școlare. În continuare voi prezenta unul dintre aceste chestionare, care a avut ca grup țintă 10 elevi: Chestionar - ,,Stay in school” 1. Ți-ar plăcea să citești mai mult? Ce? 2. La ce disciplină ai dori să primești mai multe explicații?

3. De câte teste credeți că este nevoie/ lună/ disciplină?

4. Ce învățăm în excursii?

5. La ce discipline putem învăța prin joc?

Exemplu.

6. Cum sunt temele din punct de vedere cantitativ?

7. La ce disciplină aveți/ nu aveți posibilitatea să dezbateti și să lucrați în grup? (max. 3) 8. Din 50 minute, cât timp ai vrea să fie alocate învățării prin cooperare, învățării directe și învățării experimentale?

9. Cum crezi că ar trebui folosit smartphonul la școală?

Bibliografie 1. ,,Abandonul școlar. Cauze, soluții, statistici și obiectivele Uniunii Europene”, www.unicef.ro

112 |

161

P

rogram

de consiliere psihopedagogică a elevilor adolescenți

Prof. Psih. Calotă Elena Daniela Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Activitatea de consiliere psihopedagogică a elevilor adolescenți se constituie ca parte integrantă a demersului educaţional şi determină dezvoltarea pe toate palierele personalităţii. În cadrul acestui demers formarea unei imaginii de sine adecvate este un aspect important şi condiţionează eficienţa rezultatelor obţinute. Domeniile de intervenţie vizează: elevul însuşi, cadrele didactice şi părinţii.

Activitatea de consiliere psihopedagogică a elevului vizează următoarele aspecte: - Dezvoltarea abilităţilor de autocunoaştere şi intercunoaştere: cunoaşterea posibilităţilor şi a limitelor, punctele tari şi punctele slabe, identificarea şi asumarea diferitelor roluri sociale (fiu/ fiică, frate, coleg, prieten); - Optimizarea încrederii în sine şi în ceilalţi, înţelegerea faptului căfiecare persoană este unică şi irepetabilă, că nimeni nu e perfect şi că trebuie să ne acceptăm aşa cum suntem; - Achiziţionarea unor competenţe şi atitudini necesare dezvoltării personale; - Pregătirea pentru success, pe baza unei cunoaşteri realiste a propriei persoane, trebuie să adoptăm o serie de comportamente care să faciliteze integrarea socio-profesională şi familială.

Activitatea de consiliere psihopedagogică a cadrelor didactice se constituie ca suport metodologic şi vizează următoarele aspecte: - Informare cu privire la specificul dezvoltării psiho-fizice şi identificarea nevoilor specifice ale elevilor; - Suport metodologic în adaptarea curriculară; - Conştientizarea faptului că programele de dezvoltare personală sunt centrate pe ceea ce învaţă elevul şi pe cum învaţă; - Finalităţile sunt atitudini care stimulează formarea competenţelor cheie; -Elevul are nevoie pentru a se dezvolta de

P

rofesorul

– organizator şi conducător al procesului educaţional Prof. Adam Grigore Daniel Liceul Sanitar “Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

Problematica funcţiei profesorului este foarte bogată şi complexă, iar aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica sunt: - profesorul – coordonator al procesului didactic; - profesorul – diriginte; pregătirea şi perfecţionarea sa. Didactica modernă şi teoria educaţiei, militează deopotrivă pentru creşterea rolului elevilor în procesul propriilor lor formări, rolul conducător al profesorului în activitatea educaţională

rămâne un fapt real. Schimbările înregistrate până acum nu fac decât să sporească rolul activ, formativ, de organizator şi conducător, al profesorului în activitatea de pregătire a tinerelor generaţii pentru muncă şi viaţă.

Pregătirea şi specializarea profesorului în activitatea didactică şi educativă îl îndreptăţeşte să devină proiectantul, organizatorul şi conducătorul principal al operei de formare a personalităţii elevilor. Profesorul, fiind cel care cunoaşte modelul de personalitate ce trebuie format într-o etapă dată, care înţelege mecanismul complicat al construirii personalităţii, care stăpâneşte tehnologiaactivităţii educaţionale, care posedă aptitudinile necesare conducerii unui colectiv şi priceperea organizării vieţii acestuia, este firesc să fie principalul specialist şi participant la opera educativă.

Aceste calităţi îl îndreptăţesc pe profesor să fie conducătorul procesului educativ. Profesorul trebuie să-şi proiecteze activitatea în toate detaliile (obiective, resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea să realizeze. Proiectarea muncii didactice şi educative pe o perioadă mai apropiată sau mai îndelungată, presupune utilizarea unei tehnici pretenţioase, sprijinită pe datele cercetării ştiinţifice.

Ca proiectant, profesorul trebuie să cunoască bine cel puţin următorii trei parametri: • obiectivele ce stau în faţa şcolii; • materia cu care va lucra elevul; • tehnologia specifică proceselor respective, didactice şi educative, pe care le va conduce în activitatea sa.

Profesorul va căuta să afle care sunt disponibilităţile fiecărui elev, pe care va trebui să le pună în valoare. În calitate de conducător el trebuie să creeze condiţii optime de lucru şi viaţă, să imprime un stil de muncă plăcut, să introducă o notă de optimism, să menţină o disciplină liber consimţită, să aplice principiile ştiinţifice în stabilirea regimului zilnic, a orarului de lucru, a alternării timpului de lucru cu cel liber, să stimuleze la muncă pe fiecare elev şi să facă din colectivul clasei un factor educativ. Calitatea de educator îl obligă să exercite şi să transpună în practica, la nivelul clasei, toate funcţiile conducerii: - organizarea ; - planificarea; - îndrumarea; - coordonarea; - evaluarea; - decizia.

Funcţiile managementului educaţional, se concretizează în activităţile de planificare, organizare,

113 |

APRILIE 2017

încurajare şi de stimulare în zona proximei dezvoltări; - Conştientizarea importanţei orei de dirigenţie (consiliere şi orientare) în formarea unei imagini de sine adecvate şi a aunot atitudini de acceptare şi toleranţă faţă de toţi membrii societăţii.

Activitatea de consiliere şi suport pentru părinţi presupune formarea abilităţilor parentale şi se urmăresc următoarele aspecte: -Informare cu privire la specificul ciclului de viaţă (adolescnța) şi la nevoile individuale; -Deprinderea abilităţilor de comunicare asertivă în relaţia părinte-copil; -Acceptarea necondiţionată şi gândirea pozitivă favorizează decvoltarea personală; -Autocunoaşterea, stima de sine sunt premise ale dezvoltării personale; -Informarea cu privire la rolurile parentale: atitudini şi comportamente ce derivă din fiecare rol în parte (social, emoţional, educativ, de îngrijire, protetor).

Acest program determină valorizarea optimă a potenţialului uman, a resurselor cognitive, emoţionale şi de comportament în vederea formării unor personalităţii flexibile, capabile să se adapteze la o societate complexă.

Precizăm că, pe anumite componente, acest program poate fi implementat de profesorii diriginți în cadrul orelor de consiliere și orientare (dirigenție).

161

ANUL X

coordonare, antrenare, control şi evaluare. Prima funcţie a managementului educaţional este cea de planificare şi organizare a sistemului de învăţământ.

Această funcţie implică valorificarea tuturor resurselor pedagogice: -umane (cadre didactice, personal administrativ, elevi, părinţi, etc.) -materiale (spaţul, timpul, baza didactico-materială). -financiare (buget central, local, contribuţiile comunităţii educative.)

-informaţionale (planuri, programe de învăţământ, îndrumări metodice, materiale curriculare). Cea de a doua funcţie specifică managementului educaţional este aceea de orientare metodologică a procesului de învăţământ care presupune atât acţiuni de formare, de evaluare, cât şi de comunicare. Cea de a treia funcţie este cea de reglare şi autoreglare a sistemului de învăţământ şi a procesului de i învăţământ şi implică activităţi de perfecţionare a cadrelor didactice: -cu caracter periodic: cursuri de specialitate, de management pedegogic, instruiri, consfătuiri etc.; -cu caracter permanent: studiu individual, activităţi educative deschise, dezbateri tematice, îndrumări metodice.

Ca organizator profesorul trebuie să dovedească însuşiri obiective în activitatea didactică şi educativă, în predarea specialităţii prin care acţionează asupra formării elevilor. Conducerea activităţii de învăţare, crearea motivaţiei necesare, dozarea sarcinilor şi stimularea interesului pentru obiectul de învăţat pe care îl predă, evaluarea sistematică a rezultatelor obţinute şi înarmarea elevilor cu un stil de muncă intelectuală, constituie cerinţe de bază ale activităţii sale. Profesorul trebuie să fie principalul animator al vieţii colectivului, sarcină pretenţioasă, dar importantă şi delicată.

A şti să insufle entuziasm, să inspire încredere, să mobilizeze forţele, să polarizeze toate energiile şi toţi factorii, să creeze o atmosferă tonică, optimistă, să producă un climat favorabil muncii, înseamnă să fie o personalitate puternică, să dispună de calităţi deosebite şi să-i cucerească pe cei cu care lucrează.

Animator al vieţii unui colectiv de elevi poţi fi numai dacă eşti încălzit de dragoste pentru copii, pasionat pentru munca educativă, animat de dorinţa de a-i ajuta pe alţii, numai dacă te poţi transpune în situaţia altora, dacă eşti generos, capabil de sacrificiu şi de dăruire. A şti să lupţi pentru un scop comun, a şti să-i atragi şi pe alţii în această acţiune, a şti să perseverezi şi să obţii ceea ce vrei.

Activitatea educativă a profesorului, presupune în mod necesar finalizarea ei, adică sprijinirea fiecărui elev în acţiunea de calificare şi

114 |

161

integrare în muncă. Profesorul trebuie să desfăşoare şi o muncă de consilier şi orientator ajutând fiecare elev să-şi aleagă corect tipul de studiu şi apoi profesiunea care corespunde cel mai bine profilului personalităţii sale. Sprijinirea elevilor în formularea proiectului lor de viitor înseamnă cunoaşterea temeinică a fiecăruia, dezvoltarea capacităţilor lor de autocunoaştere, furnizarea unor informaţii profesionale, sistematice şi selective, familiarizarea fiecărui elev cu criteriile unei alegeri raţionale şi mai ales sensibilizarea lor pentru nevoile forţei de muncă.

A le conştientiza cerinţele economicesociale şi a-i ajuta să ţină seama de ele în alegerea profesiunii, înseamnă a face o orientare raţională, pusă în serviciul intereselor comune. Orice profesor poate şi trebuie să dezvolte interesele, aptitudinile şi talentele elevilor, ajutându-i să-şi valorifice la maximum aptitudinile. Conducerea elevului de-a lungul anilor în şcoală, astfel încât să se realizeze pe deplin, este cea mai autentica probă a unei acţiuni pedagogice reuşite. Modelând personalitatea fiecărui elev, profesorul este preocupat să descopere direcţia optimă de dezvoltare a acestuia şi de stimulare a capacităţilor necesare împlinirii sale.

El devine astfel specialistul care acordă şi o calificată asistenţă psihopedagogică indispensabilă dezvoltării multilaterale a fiecărui elev. Ajutând fiecare elev să îşi aleagă tipul de studii şi apoi profesiunea care corespunde cel mai bine personalităţii sale, profesorul rezolvă nu numai problema orientării profesionale, ci şi pe aceea a integrării cu succes a absolvenţilor în viaţa profesională ulterioară, este atent la îmbinarea pregătirii teoretice cu cea practică.

Bibliografie 1. S. Cristea – Managementul oganizatiilor scolare, Ed Didactica si pedagogica Buc. 1996 2. Nicolae Stan, Introducere in managementul educational, 2010.

3. Ghergut A. – Managementul general si strategic in educatie, Ed Polirom 2007

diferențiată și eficiența în învățământul primar Prof. Înv. Primar Mucălău Letiția Școala Gimnazială ”Luca Solomon” Vaideeni Problema tratării diferențiate a elevilor,conform particularităților de vârstă și individuale a fost abordată, sub un aspect sau altul, de către toți marii gânditori și practicieni în domeniul educației. În gândirea pedagogică și în practica educațională contemporană se impune cu deplină evidență, ideea că modernizarea procesului și sistemului de învățământ este în funcție de asigurarea condițiilor necesare sporirii eficienței pedagogice și sociale ale acestora.

A. Activitatea individuală poate fi verificată cu ajutorul fișelor .O fișă este bună dacă răspunde trebuințelor unui elev.

TIPURI DE FIȘE 1.Fișele de lucru pentru consolidarea cunoștințelor sunt alcătuite în așa fel încât să cuprindă numai ceea ce elevii au învățat.

2.Fișele de recuperare,pentru elevii cu goluri în cunoștințe, înainte de elaborarea lor învățătorul trebuie să cunoască exact care sunt golurile din pregătirea fiecărui elev.

3.Fișele-exercițiu cuprind exerciții gradate și adaptate pentru toți elevii din clasă.Temele cuprinse în astfel de fișe, se referă la cunoștințele de bază din programa școlară.Gradul lor de dificultate este mediu. În funcție de obiectivele specifice urmărite ,elevii trebuie antrenați în trei forme:activitate frontală,pe grupe și individuale.

Activitatea frontală,cu întreaga clasă,este cerută pe de o parte de caracterul de masă al învățământului ,pe de altă parte virtuții educative ale colectivului.

Activitatea individuală, înlesnește fiecărui elev realizarea unei sarcini didactice,independent de colegii săi,beneficiind mai mult sau mai puțin de ajutorul învățătorului.Ea asigură antrenarea elevilor la un efort propriu.

Activitatea în grup sau în echipe,constă în efectuarea unor sarcini comune sau diferite de către

colective de 3-5 elevi.

B.Temele pentru acasă trebuie să fie dozate în așa fel încât ele să nu depășească puterea de muncă și de înțelegere a copiilor și mai ales să nu le ocupe mult timp.Când dăm teme pentru acasă trebuie să urmărim controlul minuțios și permanent al acestora,elevii să fie deprinși să studieze după manual,prin fiecare sarcină dată, să fie pus să învingă dificultăți ,dar niciodată în fața unor chestiuni pe care ei nu le pot rezolva,să cuprindă ceea ce ei au înțeles,ceea ce au lucrat independent.

Coordonatele principale ce trebuie să asigure realizarea în cel mai înalt grad,organizarea,desfășurarea și conținutul activității diferențiate cu elevii în ciclul primar sunt: a. activitatea diferențiată cu elevii trebuie să asigure realizarea în cel mai înalt grad a sarcinilor învățământului formativ b. activitatea diferențiată se desfășoară în cadrul procesului instructiv educativ,organizat cu întregul colectiv al clasei c. diferențierea activității în cadrul lecției presupune îmbinarea și alternarea echilibrată a activității frontale cu activitatea individuală și pe grupe de elevii d. activitatea diferențiată trebuie să-i cuprindă pe toți elevii clasei,atât pe cei care întâmpină dificultăți la învățătură,cât și pe cei cu posibilități deosebite e. în tratarea diferențiată a elevilor se va evita atât suprasolicitarea,cât și subsolicitarea lor față de potențialul psihic real de care dispun f. diferențierea activității se realizează în toate momentele lecției,la temele pentru acasă,pre-cum și în întreaga activitate extrașcolară Prin metodele și procedeele active și eficiente folosite la lecție,elevii își vor însuși de-prinderi intelectuale.Abordarea tratării diferențiate stă sub semnul imperativelor generate de caracteristicile epocii noastre.

Bibliografie 1. Bratu G., Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primarBucurești, Ed.Humanitas 2. Cerghit I., Metode de învățământBucurești-Ed.Didactică și Pedagogică 3. Dumitru I.-Dezvolterea gândirii critice și învățarea eficientă-Timișoara, Editura de Vest

115 |

APRILIE 2017

A

ctivitatea

161

ANUL X

I

mplementarea

jocului didactic în predarea comunicării la clasa a IV-a Pop Loredana Alina Școala Gimnazială ,,Grigore Moisil” Satu Mare ,,Copilul râde: Iubirea și înțelepciunea mea e jocul!’’ ( Lucian Blaga, ,,Trei fețe’’) Comunicarea este o disciplină cu care elevii fac cunoştinţă încă din primele clase, când li se dezvăluie treptat faptul că limba pe care o vorbesc este alcătuită din cuvinte care îşi schimbă forma şi se combină între ele după anumite reguli.

Cunoaşterea regulilor gramaticale este obligatorie pentru orice vorbitor al limbii române, fie că este şcolar mic, fie absolvent de facultate. De folosirea corectă a regulilor gramaticale ale limbii române nu se poate dispensa nici un român, chiar dacă foloseşte limba română de când a început să vorbească şi de aceea are impresia că o cunoaşte bine.

Se poate afirma că gramatica reprezintă pentru vorbitorul unei limbi ceea ce sunt notele muzicale pentru violonişti. Vorbitorul poate vorbi chiar fără cunoaşterea gramaticii, aşa cum un violonist poate cânta fără a cunoaşte notele, dar aşa cum cântăreţul la vioară devine violonist numai după ce cunoaşte notele şi respectă regulile muzicale, tot aşa nu poate fi considerat cu adevărat vorbitor al limbii române literare decât cel care cunoaşte şi folosește regulile gramaticale.

Chiar dacă în şcoala primară ele se studiază separat, iar în manuale figurează în capitole diferite “ Părţi de vorbire “ şi “Părţi de propoziţie”, părţile gramaticii formează un tot unitar atât de strâns legat.

Putem afirma că noţiunile morfologice şi sintactice sunt permanent corelate cu cele de vocabular, de ortografie şi de punctuaţie.

Predarea cunoştinţelor referitoare la substantiv din clasa a IV-a se bazează pe cunoştinţe anterioare.

Ceea ce intervine nou este genul substantivelor.

Modul clasic de predare-învățare nu are eficiența scontată și de aceea propun activitatea sub formă de joc didactic. În acest sens, aduc la îndemâna

116 |

161

doritorilor un set de jocuri ce se pot desfășura individual, frontal, în perechi sau în grup și care fac interesantă și atrăgătoare ora de curs.

Jocul nr.1 Rebus: “Cu Albă-ca-Zăpada “ Scop: descoperirea părţii de vorbire ce urmează a fi studiată.

Cerinţe: Subliniază verbele din textul dat și înscrie-le în careu în ordinea descoperirii. Împărăteasa stătea lângă geam. Ea şi împăratul işi doreau o fetiţă cu părul negru ca abanosul, pielea albă ca spuma laptelui şi buzele roşii ca sângele. S-au bucurat nespus la naşterea Albei-ca-Zăpada.

Dar împărăteasa sfârşi învinsă de boală.

Fetiţa s-a întristat. Împăratul i-a adus o mamă vitregă. O dată cu ea au venit şi necazurile pentru copilă. Din invidie, maştera i-a cerut unui vânător s-o ucidă pe Albă-ca –Zăpada. Dar acesta i-a salvat viaţa, dându-i drumul în pădure.

Jocul nr.2 “Suntem de două feluri “ Scop: depistarea substantivelor proprii şi comune prin completarea careului dat.

Cerinţă: Notează cu roşu substantivele proprii şi cu albastru pe cele comune în careul dat.

1.Mihai …este cel mai mare poet român 2.Acolo e înmormântat Ştefan cel Mare 3.George ….. a scris “Moartea lui Gelu “ 4.……Alecsandri a scris “V. Porojan” 5.“………. Frumos din Lacrimă” 6.Căţelul ce a însoţit-o pe Lizuca 7.Fiinţele pot fi plante, …, oameni.

8.……cel Mare a fost un domnitor viteaz.

9.Patrocle călătorea cu…

10.Cuvinte sau…

Cerinţă: Descoperă substantivele. Alege pentru fiecare substantiv varianta corectă care arată numărul sau genul. Ce cuvinte nu te ajută să ieşi din labirint?

Jocul nr.3 “Raze de cuvinte ’’ dat:

Scop: schimbarea numărului unui substantiv Jocul nr.5 substantivelor’’

,,Aritmogriful

Cerinţă: Completează la capătul celălalt al razei forma de singular sau de plural.

Jocul nr.4 “Labirintul substantivelor “ Scop: Stabilirea corectă a numărului sau genului unui substantiv dat

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Desiş din tufe Viteză, repeziciune Ambarcaţiune de dimensiuni mici Masă pentru învăţători Pasăre migratoare Ciupercă pe copaci Peşte din apele de munte Cu file scrise Plantă cu flori galbene

117 |

APRILIE 2017

Scop: consolidarea deprinderii de a exemplifica substantive.

Cerinţă: Scrieţi pe orizontală substantivele cerute de definiţiile din dreapta şi veţi descoperi pe verticala AB un substantiv ce denumeşte o deschizătură practicată pentru a permite intrarea soarelui, a aerului.

161

ANUL X

Este important ca substantivul să fie înţeles şi perceput corect de către elevi. Acest lucru îi poate ajuta să aibă o exprimare corectă, deoarece acordul dintre verb şi substantiv se va realiza corespunzător.

Bibliografie 1. CRĂCIUN, CORNELIU-2001,,Metodica predării limbii române în învățământul primar, Ed. Emia, Deva; 2. FRÂNCU, ANGELA -1972, Jocuri didactice și exerciții distractive, E.D.P., București; 3. JOITA, ELENA -1994, Didactica aplicată, Partea I – Învățământul primar, Ed. “Gh. Alexandru”, Craiova; 4. VERZA, EMIL -1978, Omul, jocul și distracția, Ed. Știintifică și Enciclopedică, București.

R

olul marketingului

in activitatea organizatiei scolare Prof. Purice Corina Scoala Gimnaziala Nr. 4, Râmnicu Vâlcea Institutiile educationale au nevoie de resurse pentru a putea sa ofere servicii altora. Scolile, liceele, ca si universitatile depind de banii de la bugetul statului, de taxele de scolarizare, de donatii si granturi ca suport financiar, de elevi si de alti clienti, ca beneficiari ai serviciilor educationale.

Fara abilitatea de a atrage elevi,profesori, specialisti, facilitati, echipamente, scolile vor înceta sa mai existe. Obtinerea resurselor se face prin schimb.

Institutiile educationale ofera cursuri, programe educationale, pregatire pentru cariera si alte servicii pe piata educatiei. în schimb, ele primesc resursele necesare: taxe scolare, donatii, timp, energie, bani de la bugetul statului. Conceptul de schimb este central în marketing.

O institutie cu orientare de marketing se concentreaza pe cunoasterea si satisfacerea nevoilor beneficiarilor sai. Aceste institutii recunosc ca serviciile si programele bune, eficiente sunt mijloace

118 |

161

de a satisface mai bine piata-tinta. Fara a-si satisface piata-tinta, institutiile se vor trezi în deriva si vor fi uitate. Satisfacerea nevoilor pietei nu înseamna ca institutia îsi va neglija misiunea si competentele sale distincte pentru a oferi doar programele educationale care sunt la moda la un moment dat. Mai degraba, institutiile vor cauta consumatori de educatie care sa fie interesati de oferta actuala si apoi vor adapta aceasta oferta pentru a o face cât mai atractiva.

Institutiile care înteleg si aplica principiile marketingului îsi ating adesea mai eficient obiectivele.

Ele trebuie sa atraga resurse, sa-si motiveze angajatii si sa atraga consumatorii de educatie. Marketingul este stiinta aplicata cea mai preocupata de eficienta si eficacitatea schimburilor si este aplicabila la fel de bine si pentru institutii educationale, nu numai pentru firme.

Marketingul aduce, în principal, patru mari beneficii: •Un succes mai mare în îndeplinirea misiunii institutiei. Marketingul ofera instrumentele pentru a compara ceea ce institutia face actualmente cu misiunea si obiectivele stabilite. Analize atente, detaliate sunt baza pentru programe care sa se adreseze problemelor reale Marketingul contribuie la identificarea problemelor si la planificarea raspunsurilor care sa ajute institutia în îndeplinireamisiunii sale.

•Creste satisfactia publicului si a pietei servite.

Daca institutia esueaza în dezvoltarea de programe satisfacatoare pentru nevoile elevilor, donatorilor, finantatorilor si altor persoane implicate, impresiile negative si reducerea intrarilor de fonduri vor avea efecte negative. Institutiile care sunt insensibile la nevoile pietei se confrunta cu mai multa apatie si cu o moralitate mai scazuta. Pentru astfel de institutii este dificila atragerea de noi studenti si noi resurse financiare.

• Imbunatateste atragerea resurselor de pe piata. In încercarea de a-si satisface clientii, institutiile trebuie sa atraga resurse variate, incluzând angajati, donatori, finantatori, alti sustinatori. Iar nivelul de atragere a acestor resurse este direct proportional cu satisfactia oferita in schimb.

• Cresterea eficientei actiunii pe piata.

Marketingul accentueaza rolul managementului si coordonarii dezvoltarii programelor, formarii preturilor, comunicatiilor si distributiei. Multe institutii iau decizii fara a lua în considerare legaturile cu piata, de aici rezultând costuri mai mari pentru acelasi rezultat. Ba chiar se obtine o îndepartare a multora dintre cei care trebuiau atrasi. Având în

scolii, imnul scolii, prospectele atractive pot parea semne lipsite de importanta, dar joaca un rol vital în cresterea „greutatii” scolii si în încurajarea elevilor si parintilor de a o evalua pe ea si realizarile ei.

Publicitatea în media nu este esentiala în promovarea unei scoli. Dar discutiile cu oamenii si contactul personal sunt esentiale. Sunt modalitatea prin care cât mai multi oameni vor fi implicati în promovarea scolii.

Bibliografie 1. Baban, A.( coord.), Consiliere educationala. Ghid metodologic pentru orele de dirigentie si consiliere. Editura PSINET, Cluj- Napoca, 2003 2. Negret- Dobridor, I., Didactica Nova.

Editura Aramis, Bucuresti, 2005 3. Joita, Elena, Management educational.

Editura Polirom, Bucuresti, 2000

F

ormarea

competenţelor europene în liceul tehnologic Prof. Achim Manuela Ioana Liceul Tehnologic „Oltchim” Râmnicu Vâlcea Nu trebuie făcut niciun efort/niciun document pentru a obţine calitatea de cetăţean european odată ce ai deja cetăţenia unuia dintre statele membre ale Uniunii Europene. Dar tema noastră este cetăţenia activă, nu cetăţenia şi atât. Ca şi cetăţenia unui stat, cetăţenia europeană conferă un anumit număr de drepturi deţinătorilor ei; cetăţeanul activ este acela care le cunoaşte, dar şi le şi pretinde, asumându-i totodată, conştient şi demn, responsabilităţile care îi revin.

Dacă simpla calitate de cetăţean o primeşti prin naştere (din părinţi cetăţeni), cetăţenia activă se deprinde. Mai întâi acasă, în familie, nonformal sau informal, apoi în şcoală, formal. Este adevărat că înainte de toate cetăţeanul european trebuie să fie un cetăţean informat, dar informaţia nu este suficient

119 |

APRILIE 2017

vedere ca putine institutii educationale îsi pot permite risipirea resurselor, ele trebuie sa atinga un nivel ridicat de eficacitate în relatiile lor cu piata.

Atragerea elevilor a constituit, pentru marketingul practicat în scolile din tarile dezvoltate, obiectivul central pentru mult timp. Acum, marketingul este util mai ales pentru atragerea resurselor financiare, îmbunatatirea imaginii si relatiilor cu publicul interesat si comunitatea.

Educatorii buni dintr-o scoala au de regula, si flerul marketingului, pentru ca ei fac marketing în orice moment al muncii lor. Marketingul este, de fapt, procesul de management responsabil pentru identificarea, anticiparea si satisfacerea cerintelor consumatorului într-un mod profitabil.

Transpus în arealul scolii, aceasta înseamna ca un bun educator va identifica si anticipa nevoile elevilor sai si va satisface aceste nevoi într-o maniera „profitabila”, trecând prin cunostintele si abilitatile din clasa si din afara ei. Educatia de succes este cel mai bun marketing. În ceea ce priveste marketingul întregii scoli, acest proces mai întâi identifica si apoi satisface nevoile consumatorilor care, în sens larg, include nu numai elevul, dar si parintii si comunitatea locala. Termenul „profitabil” din definitie semnifica importanta obiectivului de a atrage elevi si de a avea o buna reputatie în arealul unde îsi desfasoara activitatea.

Relatiile publice reprezinta unul din copiii mari ai marketingului. Desi are de suferit, uneori, din cauza asocierii cu viata politica, totusi ele reprezinta un efort deliberat, planificat si sustinut de stabilire si mentinere a unei întelegeri reciproc avantajoase dintre o organizatie si publicul sau. Pentru scoala, relatiile publice implica un proces de comunicare si relationare cu publicul pe care scoala trebuie sa-1 serveasca. scolile bune au avut de-a lungul timpului relatii bune cu publicul, ca parte a succesului lor.

A face cunoscut succesul cât mai mult posibil este mai important decât succesul în sine. Pentru câtiva ani, scolile bune cauta sa-si faca elevii mândri de faptul ca apartin scolii, profesorii mândri de faptul ca sunt angajati acolo si parintii încrezatori ca nevoile copiilor lor sunt împlinite.Marketingul unei scoli este foarte diferit de marketingul pentru un produs tangibil. Un serviciu excelent pentru marketingul scolar îl face reteaua bazata “pe ce se spune”, practicat de oamenii care traiesc si muncesc în scoala si în apropierea ei. Marketingul scolar este cu adevarat ajutat de aceasta retea. Factori ca uniforma

161

ANUL X

să o deţii, mai ales în secolul XXI, când printr-un gadget mic poţi avea acces la secole de informaţii.

Un cetăţean activ este acela care ştie cum să procure informaţia în cel mai scurt timp, cum să o proceseze în funcţie de nevoia curentă, şi, mai ales, cum să o transforme în unealtă, în câştig, în plus valoare atât pentru sine, cât şi pentru societate. Un cetăţean informat are ca premisă un elev informat. Un elev activ este premisa unui cetăţean activ. Un elev liber este premisa unui cetăţean liber. Şcoala (românească) nu ar trebui să îşi propună prin lege, sau să îi fie propusă forţat printr-o strategie (europeană) să formeze şi să promoveze valori/competenţe precum: cetăţenie activă, echitate, coeziune etc.; şcoala ar trebui să evolueze o dată cu lumea, cu societatea, căci este parte implicită din ea.

Din păcate, şcoala românească este şi acum cea mai reticentă instituţie dintre toate instituţiile statului, cei mai mulţi dintre profesori, oameni învăţaţi, indiferent că sunt tineri sau bătrâni, se simt ameninţaţi de elevul care vorbeşte, sunt îndrăgostiţi de puterea pe care o dau catedra ⁄catalogul, se simt mai confortabil dictând decât „pierzând vemea” determinându-l pe elev să îşi formeze⁄formuleze propriile idei. Durează prea mult să aranjezi sala de clasă pentru o lecţie în care să lucrezi cu elevii organizaţi pe echipe, e prea complicat să recuperezi controlul o dată ce ai cedat o parte din putere către elevi, e chiar periculos să îi duci în pădure pentru orele de laborator ⁄de instruire practică ecologică, e ... pretexte şi scuze pentru a justifica dezinteresul şi comoditatea.

Adevărata faţă a şcolii româneşti o arată oglinda testelor de masă (fie că sunt examene, fie că este vorba despre celebrul PISA), unde demonstrăm că suntem analfabeţi funcţionali. Cea mai urâtă formă de analfabetism, pentru că dovedeşte ani irosiţi şi multe resurse umane, materiale, financiare, pentru a-i învăţa pe nişte copii să citească fără să înţeleagă ce, fără să ştie de ce, fără să li se explice la ce foloseşte sau cum ar putea folosi informaţia în afara şcolii. Ani, muncă şi bani aruncaţi, pentru că, pe cei mai mulţi dintre elevii ei, şcoala românească nu i-a învăţat niciodată să înveţe, ci să repete.

Cea mai importantă consecinţă pe care o provoacă viziunea europeană pentru şoala românească este formarea de competenţe. În mod special de Competenţe de relaţionare interpersonală şi competenţe civice, cuprinzând toate formele comportamentale care trebuie stăpânite pentru ca un individ să fie capabil să participe intr-un mod

120 |

161

eficient si constructiv la viata socială. Abilităţile interpersonale sunt necesare pentru interacţiunea efectivă, individual şi in grupuri, şi sunt utilizate atât în domenii private cât şi in domenii publice. Înţelegem astfel că un elev care deprinde de această competenţă este un cetăţean activ.

Competenţele civice înzestrează individul pentru a participa în mod activ la viaţa civilă, bazânduse pe cunoaşterea conceptelor şi structurilor sociale şi politice, precum şi pe angajarea la o participare democratică şi activă.

Aceste competenţe însumează cunoştinţe, deprinderi şi atitudini esenţiale, cum ar fi: • participarea socială şi interpersonală plină de succes – înţelegerea codurilor de conduită şi maniere general acceptate în diferite societăţi şi medii (de ex. la locul de muncă); • înţelegerea dimensiunilor socioeconomice şi multiculturale ale societăţilor europene şi felul cum interacţionează identitatea culturală naţională cu cea europeană; • capacitatea de a comunica în mod constructiv în diferite medii, de a arăta toleranţă, de a exprima şi înţelege diferite puncte de vedere, de a negocia cu abilitate pentru a produce încredere, şi de a empatiza; • conştientizarea scopurilor, valorilor, politicilor de dezvoltare socială şi economică, precum şi a conceptelor de democraţie, justiţie, egalitate, cetăţenie, drepturi civile; • capacitatea de a se angaja efectiv împreună cu alţii în domeniul public şi de a da dovadă de solidaritate şi interes în rezolvarea de probleme care afectează comunităţi locale şi comunităţi mari; implicând şi luarea de decizii la toate nivelurile, de la local, la nivel naţional şi european, în special prin vot.

O participare constructivă implică, de asemenea, activităţi civice, suport pentru diversitate şi coeziune socială, dezvoltare sustenabilă şi bunăvoinţa de a respecta valorile şi viaţa privată a semenilor.

Aşa cum arătam mai sus, şcoala trebuie să îşi asume responsabilitatea de a forma aceste competenţe tinerilor pe care îi trimite în viaţa publică, mai ales că majoritatea doresc să muncească, să locuiască,

Bibliografie 1. http://ec.europa.eu/youth/pdf/doc1648_ en.pdf 2. http://ec.europa.eu/citizenship/index_ en.htm 3. Studiul Eurydice 4. www. Wikipedia.ro 5. Concluziile Preşedinţiei, Consiliul European de la Lisabona, 23-24 Martie 2000.

6. Competenţele cheie pentru Educaţia pe tot parcursul vieţii - Un cadru de referinţă european, noiembrie 2004, Implementarea programului de lucru „Educaţie şi instruire 2010”, Comisia Europeană.

I

mpactul

conducerii asupra performanţelor şcolii Profesor Cazacu Iulian Școala Gimnazială Câinenii Mari Conducerea este considerată o problemă cheie pentru orice şcoală indiferent de mărimea, profilul sau poziţionarea sa geografică. De aici, în limbajul cotidian se apelează la termenul care desemnează conducătorul (managerul) ca om hotărâtor pentru bunul mers al unităţii de învăţământ. În literatura de specialitate se vorbeşte tot mai mult de alegerea directorilor, a managerilor sau a liderilor şi de impactul pe care îl au aceştia asupra celor pe care-i conduc, dacă întrunesc cu adevărat calităţile cerute şi aplică principiile şi strategiile care vizează performanţa raportată la cerinţele momentului pe care-l parcurge şcoala în care lucrează.

Desigur că actul conducerii responsabile şi performante este unul de mare complexitate, problema succesului depinzând de foarte mulţi factori de natură internă şi externă, iar persoanele investite în funcţii de conducere nu în toate cazurile întrunesc

abilităţile managerial-organizatorice scontate la început de drum. Practica de zi cu zi a dovedit că, de cele mai multe ori, o singură persoană poate avea un rol covârşitor asupra unităţii pe care o conduce, cu influenţă teribilă asupra mersului evenimentelor, ce se repercutează în împliniri şi rezultate nebănuite odinioară. De aici şi convingerea cvasiunanimă că:”Un singur om, conducătorul, poate face diferenţa între succes şi eşec”, dacă acesta are chemare de manager sau director.

Este evident că managerii influenţează performanţele unităţilor pe care le conduc.

Aceştia, prin acţiunile lor individuale şi chiar prin personalitatea lor sunt în măsură să aducă schimbarea în bine. De multe ori când lucrurile intră pe un făgaş negativ, urmat de contraperformanţe şi eşecuri se apelează la schimbarea conducătorului, în speranţa că o altă persoană va redresa lucrurile printr-o altă valorificare a resurselor, implementând un stil de conducere în măsură să mobilizeze energiile colectivului din subordine.

Dorinţa unanimă este aceea de a găsi omulcheie, care cu aceleaşi resurse, aceeaşi oameni şi în situaţii identice să schimbe lucrurile în bine. Se uită însă că noul conducător nu este „un vrăjitor”, un singuratec care poate rezolva toate problemele trecând peste greutăţi şi dificultăţi cu uşurinţa unui „făcător de minuni”. Pentru a se ajunge la succes este nevoie de o implicare responsabilă a tuturor angajaţilor, deoarece transformarea vizează schimbarea mentalităţii şi a comportamentului întregului colectiv printr-o colaborare benefică cu managerul. În ultimul timp, în România s-au scris zeci de cărţi şi sute de articole despre management şi ştiinţa conducerii, definindu-se conceptele, formele de realizare şi căile de eficientizare a acestuia. Încercând o structurare concentrată asupra managementului în general s-au conturat următoarele definiţii conceptuale în funcţie de abordarea conducerii, pornind de la principii sociologice, comunitare, psihologice, etc.

• Un act prin care ceilalţi sunt puşi să acţioneze şi să răspundă într-un anumit fel; • Influenţă interpersonală dirijată prin comunicare pentru atingerea scopului stabilit; • Arta de a influenţa oamenii prin persuasiune sau exemplu personal pentru a urmări o linie directoare într-o acţiune; Principala forţă dinamică care coordonează şi motivează organizaţia în realizarea obiectivelor

121 |

APRILIE 2017

să trăiască în afara graniţelor ţării, dar în interiorul graniţelor Uniunii.

161

ANUL X

stabilite. În Harvard Businees Rewieu apare o definiţie mai flexibilă, mai cuprinzătoare şi mai apropiată de climatul instituţional ce vizează colaborarea şi încrederea reciprocă, pornind de la abordarea managementului ca o problemă de mare complexitate.

Această definiţie subliniază că ştiinţa conducerii este o abilitate de a inspira încredere, suport moral şi material oamenilor care au nevoie de acesta în vederea realizării scopurilor majore ale unităţii în care îşi desfăşoară activitatea. În dicţionare şi în literatură, definirea şi descrierea conducerii diferă de la un autor la altul în funcţie de formaţia profesională şi trăsăturile definitorii ale mediilor manageriale pe care le-au luat drept puncte de referinţă. Abordată în termeni istorici, studierea conducerii a fost raportată la patru perspective, care se rezumă la: teoria „omului mare”; descrierea trăsăturilor şi a caracteristicilor specifice; prezentarea stilurilor de conducere şi teoria situaţională sau a contextului. Multe lucrări au pedalat în exces pe: teoria personalităţii importante, caracteristicile distinctive sau „calităţile absolut necesare” ale conducătorilor, stilurile de conducere şi conducerea situaţională prin găsirea de soluţii adecvate în condiţii specifice generate de starea unităţii conduse la un moment dat.

Ca fenomen complex într-o cultură instituţională în care strategiile suportă schimbări şi adaptări din mers, actul de conducere trebuie văzut ca un fenomen de mare mobilitate în care raportul dintre lider şi colectivitate trebuie să întrunească atributele încrederii şi a modului de acţiune asumat, ce presupune competenţă şi responsabilitate la nivel instituţional.

Managementul, prin domeniile şi funcţiile sale, asigură dezvoltarea instituţională, succesul şi performanţa, dar cea mai importantă activitate managerială o constituie conducerea operaţională, care la rândul său se bazează pe proiectare, organizare, evaluare, etc. Vorbind în sens larg, conducerea se ocupă de aspectele interpersonale ale activităţii manageriale, în timp ce proiectarea, organizarea, evaluarea şi controlul privesc mai mult aspectele administrative ale muncii.

Conform gândirii actuale, conducerea se ocupă în primul rând de schimbare, de motivarea personalului, de inspirarea şi influenţarea acestuia. În contrast cu acesta, managementul se ocupă, mai degrabă, de menţinerea echilibrului şi funcţionalitatea instituţională. Managementul este mult mai formal

122 |

161

şi mai pragmatic decât conducerea. El se bazează pe unele deprinderi generale, cum ar fi proiectare, organizarea, controlul, evaluarea, bugetarea, formarea grupurilor de lucru, negocierea conflictelor, etc. Acesta poate fi definit ca un set explicit de instrumente, tehnici şi metode elaborate în mod raţional şi testate în situaţii cât se poate de variate, în funcţie de resursele umane şi materiale, raportate la ţintele şi strategiile preconizate de echipa managerială.

Conducerea, în contrast cu managementul, presupune o viziune despre ceea ce poate deveni unitatea respectivă, de aceea conducerea solicită cooperarea şi munca în echipă, menţinând persoanele-cheie, într-o stare motivaţională pozitivă, utilizând diverse metode de convingere şi persuasiune, în vederea realizării obiectivelor preconizate.

Rolul de manager şi conducător se întrepătrund şi se completează reciproc pornind de la componenta pragmatică, întrucât conducătorul în rolul său de manager se confruntă cu complexitatea şi diversitatea fenomenelor din cadrul unităţii de învăţământ pe care o coordonează. Rezultatul îndeplinirii cu succes a rolului de manager este eficienţa internă, adică funcţionarea normală, pozitivă, fără convulsii a unităţii pe care o conduce. În schimb, în funcţia de lider, managerul se concentrează asupra realizării schimbărilor necesare în mentalitatea, comportamentul şi modul de acţiune al celor pe care-i conduce, rezultatul îndeplinirii cu succes a rolului de lider, fiind performanţa.

Atât în calitate de manager cât şi în cea de lider, conducătorul trebuie să rezolve trei sarcini fundamentale, de care depinde nu numai schimbarea ci şi succesul şi performanţa: Stabilirea de obiective pe termen scurt, mediu şi de durată; Crearea cadrului pentru realizarea obiectivelor; Asigurarea executări celor stabilite prin folosirea judicioasă a resurselor umane, materiale, financiare, relaţionale, etc.

Managerul îşi stabileşte obiectivele în funcţie de ţintele strategice, resursele disponibile şi cadrul instituţional de care dispune. Liderul porneşte de la o viziune de ansamblu, schimbările pe care le preconizează şi căile prin care poate transforma viziunea în realitate. Dar între planul managerial şi viziune trebuie să existe o corelare,

impunere a unui stil de conducere adecvat principiilor, strategiilor şi obiectivelor ce vizează o reformă educaţională asumată. În consecinţă, managementul instituţional trebuie abordat printr-o regândire critică a rolului pe care îl are cel ce conduce, pentru bunul mers al lucrurilor în unitatea pe care o coordonează.

Directorii, liderii, managerii, conducătorii au obligaţia de a cunoaşte în profunzime toate aspectele instituţiei pe care încearcă să le organizeze sau să le conducă. Se caută modele pornind de la ştiinţa, psihologia şi eficienţa conducerii, dar se uită mereu că cel pus să conducă trebuie format în spiritul avangardist al vremurilor în care discernământul între vechi şi nou, performant şi contraperformant, succes şi eşec trebuie tratate cu spirit critic, cu responsabilitate şi pricepere managerială.

Cel ce-şi asumă răspunderea conducerii trebuie să aibă mereu în faţă avertismentul lui Corey: „Managementul este eficienţă în ascensiunea pe scara succesului, iar conducerea stabileşte dacă scara este aşezată pe peretele potrivit”.

Majoritatea cercetătorilor şi experţilor în probleme de management sunt de părere că eficienţa managerială este dependentă de comportamentul managerial.

Managerul dispune de calităţi, limite, disponibilităţi şi un stil propriu de abordare a problemelor. În proliferarea conceptelor teoretice ale comportamentului managerial, părerile sunt împărţite şi s-au făcut speculaţii legate de teoria comunicării, luarea deciziilor, charisma profesională, etc., de aceea cercetătorii abordează în mod diferit aspectele ce definesc eficienţa şi comportamentul managerial. În general, eficienţa managerială este determinată de factori individuali şi de factori situaţionali, pentru că modul de gândire şi acţiune al managerilor este influenţat de: concepţii noi, cunoştinţe în specialitate, deprinderile şi abilităţile celui investit cu o funcţie de conducere.

Funcţia de conducător, şef, director, manager presupune un mod de acţiune colectiv al celor din echipa managerială, bazat pe colaborare continuă. Or, acest lucru solicită un climat democratic, cunoştinţe, deprinderi şi abilităţi din partea şefilor, pentru a rezolva problemele specifice fenomenelor de grup şi a fi în măsură să construiască echipe de lucru eficiente şi performante.

Pregătirea diversificată a conducătorilor se impune şi în privinţa procesului de selecţie, sistemul de pregătire, formarea, perfecţionarea şi evaluarea performanţelor, întrucât în realizarea acestor obiective

123 |

APRILIE 2017

menită să asigure dezvoltarea instituţională, pentru că viziunea realistă subliniază ce este pozitiv şi ce este de prisos în procesul de planificare-proiectare.

Managerul prin proiectarea activităţii manageriale şi organizarea întregii activităţi trebuie să creeze condiţiile necesare realizării obiectivelor stabilite. Liderul îşi apropie oamenii printr-o activitate comunicaţională susţinută pentru aprobarea şi acceptul viziunii care preconizează schimbarea. Managerul creează sistemele formale ale organizaţiei, el fiind acela care organizează structuri, stabileşte atribuţii, descrie cerinţele posturilor, selecţionează oamenii, construieşte un sistem motivaţional, etc., în timp ce liderul trebuie să argumenteze necesitatea schimbării şi să-şi susţină ideile cu ajutorul credibilităţii sale personale.

Prin întâlniri periodice, coordonare, discuţii de grup, conducere operaţională, controale, evaluări, soluţionarea problemelor curente, în permanenţă managerul urmăreşte realizarea planului managerial, în timp ce liderul câştigă încrederea oamenilor fiind aproape de nevoile şi valorile acestora, pentru a trece peste obstacole în vederea îndeplinirii sarcinilor stabilite, recunoscând şi stimulând succesul obţinut, dobândind prin feedback adecvat un climat orientat în primul rând spre oameni, spre satisfacerea nevoilor acestora.

Managerul şi liderul dau adevărata dimensiune a celui investit să conducă o unitate şcolară. În actul de conducere gestiunea resurselor şi stabilirea strategiilor sunt strâns legate de o viziune pragmatică, care în permanenţă presupune modernizare şi deschidere spre nou.

Aceasta vizează o schimbare şi o racordare a managementului la pulsul vremurilor. În calitate de manager trebuie să ai în vedere funcţionalitatea structurilor dar în corelare cu strategia schimbării şi prezentarea unei viziuni care să faciliteze înnoirea, formarea şi perfecţionarea continuă, atribute indispensabile unor sisteme educaţionale bazate pe principii reformatoare, singurele în măsură să stabilească obiective şi strategii ce vizează succesul şi performanţa didactică şi educaţională.

Contextul educaţional actual impune mutarea accentului în problemele de management de pe aspectul conducerii în general pe cel al conducerii eficiente pragmatice şi performante. Procesul conducerii eficiente reprezintă o problemă esenţială a învăţământului românesc, de aceea în ultimul timp s-a pus un accent deosebit pe modul de regândire a dimensiunii managementului şi pe modalităţile de

161

ANUL X

un rol esenţial îl joacă sistemul motivaţional şi climatul de ansamblu din unitatea sau instituţia condusă. De aici decurgând un nou stil de conducere şi o nouă percepţie a rolului general de lider. „Conducătorul nu mai este cel care stabileşte sarcinile şi modalităţile adecvate de realizare a acestora. Acum el devine un partener, un participant care îşi consiliază, ajută şi dirijează oamenii (grupul din care face parte), ca la rândul lor aceştia să perceapă fenomenul cu care se confruntă unitatea în care activează, mobilizându-se pentru a îndeplini obiectivele, chiar cu preţul unor eforturi deosebite, menite să reaşeze modul de acţiune pornind de la noi cerinţe comportamentale, care vizează transformarea, schimbarea şi implementarea unui nou concept despre rolul conducătorului şi al actului managerial în general „.

Bibliografie 1. Z. Bogaty, Orientări actuale în psihologia conducerii, Revista de psihologie aplicată, Anul II, Nr.4, 2000, p.5-15 2. I. Ceauşu, Tratat de management, Ediţia a II-a, Bucureşti, A.T.T.R., 1998 3. O. Nicolescu, Noutăţi în managementul internaţional, Editura Tehnică, Bucureşti, 1993 4. J. Katter, A Force for Change: How Leadership Differes from Management, New York, The Free Press, 1990 5. J. Katter, What Leaders Really Do, in Harvard Business Review, mai-iunie 1990

124 |

161

C

u l t u r a

organizaţională a şcolii

Prof. Manu Corina Școala Gimnazială Stoenești Dobriceni Comportamentul organizaţional se referă la desfaşurarea specifică a principalelor procese din interiorul unei organizaţii. Procesele din sistem dau viaţă organizaţiei. De exemplu, într-o şcoală au loc procese de predare-învăţare, sunt luate decizii de către persoanele de răspundere, au loc procese de comunicare între membrii organizaţiei, procese de socializare din poziţiile organizaţiei – toate acestea sunt printre multele procese ce au loc în mod continuu.

Specificul comportamentului organizaţional al şcolii porneşte de la scopul ei specific şi anume acela de a produce învăţarea.

De aici derivă activităţile specifice desfăşurate în şcoli. Producerea învăţării – scopul specific al şcolii – depinde, în mare măsură, de crearea unui anumit climat afectiv şi de atitudinile adoptate de cei implicati, astfel încât, mai mult decât în orice alt tip de organizaţie socială, asemenea aspecte condiţionează realizarea însăşi a finalităţilor instituţiei şcolare.

Spre deosebire de alte tipuri de organizaţii, în şcoală aspectele informale deţin o mai mare pondere.

Comportamentului organizaţional este influenţat prin cultura organizaţiei respective (presupoziţiile de bază, valorile împărtăşite de membrii organizaţiei, normele care reglementează activitatea şi conduita indivizilor în cadrul organizaţiei), precum şi prin climatul organizaţiei (ambianţa intelectuală şi morală, stările emoţionale dominante).

Cultura organizaţională a şcolii se referă la valorile, atitudinile, credinţele, normele, tradiţiile şi obiceiurile care s-au format de-a lungul timpului într-o anumită unitate şcolară şi s-au transmis din generaţie în generaţie celor care fac să funcţioneze instituţia şcolară respectivă. Este important de cunoscut, întrucât caracterizează o anumită “ambianţă valorică” în care se desfăşoară activitatea educativă într-o şcoală şi care este de natură să influenţeze mintea elevilor.

O cultură organizaţională sănătoasă corelează pozitiv cu motivaţia superioară de învăţare a elevilor

mai mare apreciere a autonomiei, a individualismului şi a deschiderii spre autoconducere, într-o instituţie în care fiecare se simte responsabil de tot ce se întâmplă şi toţi alcătuiesc o “familie” în care fiecare se îngrijeşte de ceilalţi.

Valorile culturii şcolii exprimă opiniile cele mai răspândite într-o unitate şcolară cu privire la ceea ce este dezirabil pentru ca şcoala respectivă să fie mai performantă. Ele exprimă orientarea personalului şcolii spre inovaţie sau spre conservatorism, orientarea spre calitatea procesului de învăţământ sau spre îndeplinirea formală a obligaţiilor, preferinţa pentru acţiune sau pentru expectativă, atitudinea de respect sau de indiferenţă faţă de instituţia din care fac parte, ataşamentul profesional înalt sau scăzut, aprecierea excelenţei academice, ori preferinţa pentru colegii dispuşi spre compromis etc.

La nivelul şcolii funcţionează mai multe modalităţi de producere, susţinere şi impunere a valorilor: • ceremonii şi ritualuri (de recunoaştere a performanţelor academice, privind activitatea cadrelor didactice, legate de comunitatea şcolii – de exemplu, serbări, “ziua şcolii” etc. – ritualuri manageriale – de exemplu, sedinţe-ritualuri de deschidere sau de închidere a anului şcolar, tradiţii în relaţiile cu părinţii – de exemplu “zile deschise”, adunări ş.a.

• mituri referitoare la “eroii” instituţiei sau la instituţia însăşi, prin care se impun în viaţa şcolii anumite modele demne de urmat sau se atrage atenţia asupra unor comportamente indezirabile (de exemplu, mitul vreunui profesor vestit al şcolii, mitul “profesorului erou”). Alteori se creează mituri referitoare la soluţii care ar rezolva toate problemele şcolii: mitul reformei, mitul modelelor occidentale, mitul descentralizării manageriale, mitul noilor tehnologii ş.a.

Normele comportamentale organizaţionale reprezintă o altă formă de manifestare a culturii organizaţionale şcolare. Ele pot fi: • norme formale – referitoare la comportamentul personalului şcolii în situaţii care au implicaţii semnificative asupra performanţelor unităţii şcolare; sunt cuprinse în regulamente de ordine interioară sau în unele decizii adoptate de conducerea şcolii; • norme informale – stabilite de-a lungul timpului de personalul însuşi, în mod spontan, neînscrise în vreun regulament, dar care stabilesc

125 |

APRILIE 2017

şi cu satisfacţia profesională a cadrelor didactice.

Cultura organizaţională a unei unităţi şcolare poate fi analizată din perspectiva a două planuri distincte: • cultura normativă (aspectul formal) • cultura expresivă (aspectul informal) Cultura normativă se referă la ansamblul de reguli, norme, poziţii, ierarhii, cu caracter formal, aşa cum sunt ele înscrise în documentele care reglementează activitatea tipului respectiv de unitate şcolară.

Cultura expresivă se exprimă prin: • ansamblul trăirilor, sentimentelor, aspiraţiilor persoanelor care compun colectivul unităţii şcolare respective, etosul organizaţional al acestora;• simbolistica organizaţiei (rituri, ritualuri, ceremonii specifice); • miturile şi povestirile despre organizaţie şi despre eroii săi. În concluzie, cultura organizaţională a şcolii poate fi definită ca fiind “ansamblul valorilor, credinţelor, aspiraţiilor, aşteptărilor şi comportamentelor conturate în decursul timpului în fiecare orgnizaţie, care predomină în cadrul său şi-i condiţionează direct şi indirect funcţionalitatea şi performanţele” (NICOLESCU O., VERBONCU, I.,1999, pg. 402).

Specificul culturii şcolii ca organizaţie socială poate fi analizat prin referire la următoarele niveluri şi totodată aspecte de conţinut ale ei:presupoziţiile de bază; valorile culturii şcolii; normele culturii şcolii.

Presupoziţiile de bază indică modul în care este orientată o cultură organizaţională, căci se referă la “filozofia” personalului instituţiei cu privire la educaţie şi valoarea ei pentru om, importanţa socială a instituţiei şcolare, rolul profesorului etc.

De exemplu, convingerea că omul este perfectibil prin educaţie sau, dimpotrivă, aceea că educaţia nu poate influenţa semnificativ pe elevii cu un potenţial ereditar nefavorabil pentru anumite discipline, ori că provenienţa socială a elevilor şcolii ar fi de natură să explice rezultatele mai mult sau mai puţin bune etc. Alte aspecte se referă la concepţia dominantă cu privire natura şi caracteristicile adevărului: care este instanţa care instituie un adevăr în cadrul organizaţiei? Adevărul este apanajul unor membri cu experienţă şi mai în vârstă sau trebuie să fie rezultatul unui consens? În funcţie de răspunsul la asemenea întrebări, în unele organizaţii se poate constata o înclinaţie spre respectarea autorităţii, a ierarhiilor sau, dimpotrivă, o

161

ANUL X

modalităţi de comportare în diferite situaţii umane, de mare importanţă pentru ei toţi; ele exprimă, de exemplu, “ce nu se face”: de exemplu “să-ţi critici colegii în faţa părinţilor, a elevilor”, “să umbli cu reclamaţii la director” etc. În funcţie de structurarea sa internă, cultura organizaţională a unei şcoli poate fi de două mari tipuri: • cultură organizaţională unitară – caracterizată prin standardizarea vieţii de organizaţie, birocratizare a activităţii şi caracterul predictibil al atitudinii membrilor care o compun; • cultură organizatională bazată pe subculturi. În interiorul unei unităţi şcolare pot coexista mai multe subculturi organizaţionale: cultura organizaţională a cadrelor didactice; cultura organizaţională a elevilor; cultura managerială.

Cultura organizaţională a cadrelor didactice este segmentul culturii organizaţionale a unei şcoli care este cel mai puternic diversificat. Ea include substructuri care pot uneori să se afle în relaţii divergente, concurenţiale şi conflictuale (Păun E., 1999). Asemenea substructuri pot fi clasificate după mai multe criterii: criteriul sexului (cultura feminină şi cea masculină), criteriul statutului profesional (cultura profesorilor şi cea a învăţătorilor), criteriul vârstei (cultura tinerilor şi cea a vârstnicilor), criteriul vechimii (cultura noilor veniţi şi cea a profesorilor cu vechime).Fiecare subcultură are note caracteristice distincte. De exemplu, cultura feminină se asociază cu o mai mare preţuire a dimensiunii afective în relaţiile cu elevii şi cu colegii, dar şi cu o mai mare frecvenţă a manifestărilor de gelozie, invidie, bârfă, tensiuni şi conflicte pe teme de promovare în carieră etc.

Pentru cultura învăţătorilor dominante sunt o serie de valori, cum sunt iubirea pentru copil, ataşamentul faţă de profesie, cooperarea, în vreme ce pentru cultura profesorilor cel mai adesea sunt dominante valorile legate de specializarea curriculară, excelenţa academică, competiţie, intelectualism.

Uneori pot apărea conflicte între cultura învăţătorilor şi cea a profesorilor, primii având sentimentul că sunt trataţi cu superioritate de colegii lor profesori.

Cultura vârstnicilor îi face pe aceştia să fie înclinaţi spre valori legate de respectul pentru profesie, prudenţă; uneori manifestă conservatorism, ori manifestă sentimente de dezamăgire faţă de atitudinile noilor generaţii; tinerii sunt partizanii competiţiei, creativităţii, spiritului de sacrificiu şi le sunt caracteristice entuziasmul, dorinţa de afirmare şi

126 |

161

de progres.

Cultura organizaţională a elevilor se poate referi la modul de a vorbi cu colegii, ori cu alte persoane din şcoală, modul de a se îmbrăca, preferinţele muzicale sau pentru anumite jocuri, dar mai ales pentru diverse strategii de adaptare la instituţia şcolii şi pe care elevii şi le împărtăşesc unii altora sau le dobândesc prin experienţă personală.

Când intrăm într-o şcoală sau observăm jocurile din curtea şcolii, vedem cum se manifestă această subcultură specifică. Normele care controlează comportamentul membrilor grupurilor de prieteni sunt puternice. Este suficient să se observe conformismul în îmbrăcăminte, gesturi, limbaj şi argou, pentru a se descoperi ce este acceptabil în interiorul grupurilor de elevi dintr-o anumită şcoală.

Chiar şi în jocuri, copiii învaţă să interacţioneze cu prietenii lor în conformitate cu anumite reguli si să se exprime, pe rând, verbal şi nonverbal. Ei vor utiliza aceste comportamente în cursul contactului lor formal cu lumea adultă. Aceste comportamente se constituie într-un agent socializator important în viaţa unui copil. Cultura organizaţională a elevilor dintr-o şcoală reflectă comunitatea socială imediată în care este plasată şcoala şi caracteristicile specifice ale elevilor care o frecventează. Ea este legată de grupul celor de aceeaşi vârstă şi din aceeaşi comunitate socială. Profesorii sunt consideraţi “diferiţi” de elevi; în jurul lor circulă diferite zvonuri şi li se dau adeseori porecle cunoscute doar de copii. Specificul culturii organizaţionale a elevilor dintr-o şcoală se explică prin două categorii de factori: a) influenţa grupurilor de prieteni din interiorul mediului şcolar şi b) necesitatea însuşirii unor strategii de adaptare la instituţia şcolii.

Bibliografie 1. MĂLUREANU, MARIANA Specificul culturii organizaţionale în unităţile şcolare performante/Mariana Mălureanu, Claudia Matache. - Bucureşti: Ars Academica, 2008 2. MARGA, ANDREI, Educaţia în tranziţie, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1999

incluzivă grădiniţǎ

în

Prof. Inv. Presc. Briceag Elena Diana Grădiniţa cu Program Prelungit „Traian” Rȃmnicu Vȃlcea Integrarea educativă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică. În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor și mijloacelor optime de intervenție educativă, încă de la vârstele mici, asupra unei categorii cât mai largi de populație infantilă.

Astfel, conștiința copiilor, de la cea mai fragedă vârstă, trebuie formată și dezvoltată , învățându-i pe aceștia că primirea copiilor ,,diferiți”, alături de toți ceilalți, trebuie făcută nu de dragul lor, în primul rând, și nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ de a participa la acțiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară , pentru a contribui și el la dezvoltarea comunității în care trăiește.

Argumentul acestui referat este tocmai ideea că incluziunea poate și este mai mult decât un discurs demagogic, declarativ; ea poate fi pusă în practică prin tehnici concrete de predare și adaptare curriculară individualizată, prin formarea și dezvoltarea conștiinței tuturor copiilor pentru accepțiunea diversitară de orice tip. Grădinița are ca scop crearea unui program coerent și coordonat de incluziune a copiilor preșcolari cu diferite dizabilități, de alte etnii, proveniență socială etc. și pregătirea celorlalți copii în vederea acceptării acestora alături de ei, fără diferențe de manifestare comportamentală sau verbală. De asemenea, se impune și implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a conștiinței și a comportamentelor copiilor în spiritul toleranței şi nediscriminării, a acceptării de șanse egale pentru toți copiii.

Integrarea/ incluziunea poate fi susținută de existența unui cadru legislativ flexibil și realist, de interesul și disponibilitatea cadrelor didactice din școala de masă și din școala specială, de acceptul și

susținerea părinților copiilor integrați, de implicarea întregii societăți civile, dar și de nivelul de relații ce se formează și se dezvoltă la nivelul clasei integratoare care se bazează pe toleranță și respect față de copilul cu probleme. Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe c opiii defavorizați și își determină intern ,,direct și indirect”, atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți, copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori media. O condiție esențială pentru reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un ,,pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.

Educatoarea trebuie să cunoască deficiențele copiilor pe care îi va primi în grupăîn scopul înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor. Grupa în care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilități. Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficienţe ( motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor ce au dizabilităţi: prin povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficienţe.

Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de el trebuie să păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalţi copii din grupă. Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi copii că i se acordă preşcolarului cu dizabilităţi. De aceea trebuie să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare ca şi pentru ceilalţi copii din grupă. Ea trebuie să îşi asume rolul de moderator , să promoveze contactul direct între copiii din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul cu cerinţe educative speciale.

Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative speciale este necesară şi benefică, ea furnizând, informaţional, specificul dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre contextul de dezvoltare a acestuia. Părinţii informează grădiniţa şi despre factorii de influenţă negativă care ar trebui evitaţi ( fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini care

127 |

APRILIE 2017

E

ducaţia

161

ANUL X

determină inhibarea / izolarea copiilor). Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru reuşita participării la programul instructiv- educativ al grădiniţei. La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi, gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este, cel mai adesea, proporţional cu rezultatele obţinute de aceştia. De aceea, putem afirma că familia este primul educator şi are cel mai mare potenţial de modelare.

Bibliografie 1. Ecaterina Vrăşmaş-,, Educaţia copilului preşcolar”, Editura ProHumanitas, Bucureşti, 1999.

S

tructura actuală

a ihtiofaunei râului Cerna de Olteţ Prof. Zorlescu Carmen Cristina Scoala Gimnazială ”Achim Popescu” Păușești Măglași Peştii cu cele cca 25000 de specii constituie grupul cel mai numeros al vertebratelor, cu largă răspândire, care populează toate apele : dulci, salmastre şi marine.

Bogăţia în ape (bălţi, lacuri, iazuri, heleştee, râuri, fluvii, Delta-Dunării şi Marea Neagră) a ţării noastre explică existenţa unei ihtiofaune bogate şi mixte ca origine şi diversitate. Încă din cele mai vechi timpuri peştii au atras atenţia oamenilor, ei fiind un element important în hrana acestora. Astfel, s-a practicat un pescuit empiric, dar, pentru prinderea peştilor omul a fost nevoit să cunoască locurile unde trăiesc, comportamentul acestora, metodele şi timpul de capturare, care sunt specii răpitoare, care specii pot fi consumate.

Primul naturalist român care a făcut cunoscut în mod ştiinţific speciile de peşti din apele noastre a fost Grigore Antipa (1867-1944), care a studiat peştii dulcicoli şi marini. Studiile sale sistematice, biologice şi ecologice au o mare valoare, fiind orientate spre sectorul productiv. El dă şi primele îndrumări

128 |

161

ştiinţifice pentru pescuit şi piscicultură iniţiind şi prima legislaţie privind reglementarea pescuitului în apele ţării, creându-se măsuri pentru refacerea fondului piscicol. Grigore Antipa a organizat şi modernizat Muzeul de istorie naturală din Bucureşti care astăzii îi poartă numele.

Ca întemeietor al ihtiologiei româneşti el a deschis drumul pe care au păşit şi şi-au dezvoltat operele mai mulţi cercetători de seamă cum ar fi: I. Borcea, S. Cărăuşu, I. Manea, G. Vasiliu, Th. Buşniţă, P. Bănărescu etc.

Peştii joacă un rol important în formarea productivităţii biologice secundare, ca indicatori biologici ai gradului de poluare şi ca agenti de epurare a apelor, deasemenea în calitate de consumatori ai resurselor vegetale şi animale. Multe specii pot fi aclimatizate şi reproduse artificial. Peştii au o importanţă incontestabilă în economia multor ţări care se ocupă cu pescuitul industrial şi cu reproducerea artificială a speciilor valoroase ce folosesc omului ca hrană. În ultimele decenii efectivul populaţiilor multor specii de peşti s-a redus esenţial din cauza următorilor factori: industrializarea, asanarea bălţilor în vederea extinderii terenurilor pentru agricultură, ploile acide, rezidurile toxice deversate în apele curgătoare, pescuitul iraţional, braconajul.

Redresarea situaţiei este posibilă numai prin reducerea acţiunii negative a factorilor antropici, prin protecţia eficientă a resurselor piscicole şi reproducerea industrială a peştilor în complexe specializate moderne. În ultimii ani s-au elaborat numeroase lucrări ştiinţifice privind biologia peştilor în scopul cunoaşterii cât mai bine a vieţii lor precum şi în scopul luării celor mai eficiente măsuri referitoare la prevenirea şi înlăturarea fenomenului de poluare pentru a salva peştii, în primul rând cei valoroşi (cei cu valoare economică mare ).

Studii referitoare la ihtiofauna apelor curgătoare din Oltenia se regăsesc în unele lucrări efectuate de P. Bănărescu (1960), M. NiculescuDuvaz (1954), Gheorghe Brezeanu şi V. PopescuMarinescu (1965), I. Rogoz (1979) Astfel Ion Rogoz, în cartea intitulată “Ecologia faunei acvatice din Câmpia Olteniei” (1979) descrie 13 râuri din această zonă în lungime de 508 km., printre care şi râul Olteţ, în care sunt citate următoarele specii de peşti: Carassius-carassius (carasul), Alburnus alburnus (oblete), Scardinius erythrophthalmus (roşioara), Perca fluviatilis

Bibliografie 1. Antonescu I. C.S., 1957 : “ Peştii din apele R.P.R.” Editura Agro - Silvică de stat, Bucureşti.

2. Ardelean G. şi colab., 2001 : “ Ihtiofauna Ţării Făgăraşului ”, Editura Bion Satu Mare.

3. Bazilescu Elena şi colab.:1980 „Catalogul sistematic al colecţiilor de vertebrate din Muzeul Olteniei”.Oltenia, Stud. şi Com. Muzeul Olteniei Craiova: 321-338.

4. Bălescu Carmen şi Orzaţă Narcisa, 2007: “ Elemente de zoologia vertebratelor ” Editura Sitech, Craiova.

5. Bănărescu p.,1960: „Noi contribuţii la studiul ihtiofaunei de apă dulce a R.P.R” Com. zool. Soc. Şt. Nat., Geogr., 1:111126 (în colab).

6. Bănărescu P., 1964 : “ Fauna R.S.R., Pisces şi Osteichtyes. Vol XIII, fasc. 1” Editura Academiei R.P.R. Bucureşti.

7. Bănărescu P., 1981: “Problemele ocrotirii ihtiofaunei de apă dulce”.Stud. Cerc.

I

ntegrarea

școlară a copilului cu autism

Prof. Psihopedagog Vlădescu Anca Maria Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Băbeni Autismul este una din provocările majore cu care se confruntă în prezent şcoala românească, atât din perspectiva cadrelor didactice din învăţământul de masă, cât, mai ales din perspectiva cadrelor didactice care îşi desfăşoară activitatea în învăţământul special.

Copilul autist aparţine unei categorii speciale de copii care necesită o atenţie deosebită, activitatea cu aceştia fiind o sarcină dificilă şi care implică multiple responsabilităţi.

Abordarea autismului nu decurge firesc doar din iubire şi intuiţie, acestea fiind de la sine înţelese, ci presupune realizarea unui echilibru între lumea copilului cu autism şi lumea noastră, între adaptarea sa prin intermediul unei învăţări şi educaţii individualizate şi adaptarea noastră la cerinţele sale, prin adaptarea mijloacelor şi resurselor educaţionale utilizate.

Creşterea exponenţială în ultimii 10 ani a numărului de copii cu sindrom autist sau tulburări din spectrul autismului, depistarea tot mai timpurie şi solicitarea unor servicii educaţionale specializate de către părinţi au condus la nevoia unor schimbări semnificative în ceea ce priveşte activitatea de învăţare şi educaţie desfăşurate în şcoală.

Autismul este rareori întâlnit în forma sa tipică, cel mai adesea întâlnindu-se forme diverse, cu un potenţial evolutiv variabil. Cazuistica diversă și complexă, face necesară sublinierea importanţa abordării educaţionale individualizate şi specializate pentru copiii cu autism, având în vedere problemele specifice cu care se pot confrunta aceştia.

Deşi în ultima vreme sunt aduse în discuţie aspecte legate de integrarea şcolară a copilului cu autism – şcoală specială sau şcoală pentru copii tipici – nu trebuie absolutizată vreuna din aceste opţiuni. O alegere corectă însă trebuie să ţină cont, pe lângă datele din dosarul individual al fiecărui copil, de posibilităţile reale de adaptare a strategiilor educative, promovate în şcoală, la nevoile concrete ale elevului.

Câteva principii generale pot fi astfel

129 |

APRILIE 2017

(bibanul), Cyprinus carpio (crapul), Cobitis taenia (zvârluga), Cobitis românica Băcescu (nisipariţa).

Ihtiofauna râului Cerna de Olteţ din Vâlcea a fost puţin cercetată, ea având o importanţă locală fiind valorificată prin pescuitul sportiv sau de amatori. În catalogul sistematic al Olteniei (Bazilescu şi colab., 1980) figurează 7 specii ca fiind colectate din acest râu. Le amintesc: Leuciscus cephalus, Scardinius erythrophthalmus, Chalcalburnus chalcoides, Gobio albipinatus vladykovi, Gobio kessleri kessleri, Barbus meridionalis, Gobius fluviatilis.

Ultimele date despre peştii Cernei de Olteţ din Vâlcea, datează din anul 1985, fiindu-ne furizate de Băjan I. Victor. Ele au fost cuprinse în lucrarea pentru gradul I lucrare realizată sub îndrumarea cadrului universitar lector dr. Meşter Lotus.

Insuficienţa datelor m-au determinat să reiau în studiu biologia speciilor de peşti întâlniţi pe râul Cerna de Olteţ din judeţul Vâlcea. Să identific speciile de peşti ce populează acest râu. Să urmaresc influenţa principalilor factori poluanţi ce şi-au făcut apariţia odată cu dezvoltarea economico-socială a localităţilor din această zonă. Lucrarea încearcă pe baza informaţiilor să prezinte evoluţia faunei piscicole din zona cercetată în ultimii 25 de ani.

161

ANUL X

sintetizate: • Abordarea educaţională specializată, cât mai devreme posibil, oferă premisa unei integrări şcolare şi sociale ulterioare; • Orice abordare educaţională a copiilor cu autism trebuie cu necesitate să ţină cont de specificul construcţiei psihice a acestora: un mod de comunicare diferit, interacţiuni sociale diferite, stiluri de imaginaţie şi de desfăşurare a activităţilor diferite; • Succesul unei intervenţii educaţionale în ceea ce priveşte copilul cu autism este dat de coerenţa şi stabilitatea relaţiei dintre şcoală, familie şi specialişti.

Programele de intervenţie educaţională este necesar prin urmare, să presupună două direcții clare: • Determinarea unor dominante în profilul individual al copilului cu autism asupra cărora se poate interveni educaţional în vederea ameliorării comportamentului şi realizării unor achiziţii şcolare ( prin intermediul unor bateriei de teste și probe specifice aplicate copilului dar şi prin interpretarea datelor colectate pe baza unor interviuri elaborate - pentru părinţi, pentru cadre didactice); • Detalierea unor modalităţi concrete de intervenţie educaţională având ca scop final abilitarea copilului în domenii care să-i permită asigurarea unei calităţi a vieţii cât mai apropiată de normal – prin realizarea şi implementarea unor programe educaţionale care să vizeze, pentru fiecare caz, intervenţia asupra unor paliere considerate esenţiale în dezvoltarea de ansamblu a copilului (comunicare, joc independent, dificultăţi comportamentale, conştientizarea sinelui etc); Sintagma “nu învăţăm pentru şcoală, învăţăm pentru viaţă”, este valabilă în egală măsură şi pentru copiii cu autism. Însă, dispune şcoala în prezent de toate mijloacele necesare pentru a pregăti un copil cu autism pentru viaţă? Este o întrebare care rămâne deschisă pentru întreg sistemul de învăţământ – indiferent de forma sa – învăţământ special sau de masă.

Bibliografie 1. Exkorn Siff K., Să înţelegem autismul,

130 |

161

Ed. Aramis, Bucureşti, 2010; 2. Leaf, R., McEachin, J.,(coord.), Ghid de terapie ABA, partea I, Strategii de modificare a comportamentului copiilor autişti, Ed. Frontiera, Bucureşti, 2010; 3. Mureşan , C., Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi terapie complexă, Ed. Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca, 2004; 4. Secară, O., Creierul social: autism, neuroştiinţe, terapie, Ed. Artpress, Timişoara, 2007;

D

iversitatea

culturală – o resursă pentru învățare

Profesor Predișor Corina Școala Gimnazială ”Achim Popescu” Păușești Măglași Socializarea este un proces interactiv de comunicare, presupunând dubla considerare a dezvoltării individuale (adaptarea cerințelor sociale la structura proprie) și a influențelor sociale (achiziționarea elementelor socio – culturale ale mediului apropiat).

Există o multitudine de moduri în care instituția școlară contribuie la procesul de socializare.

Cultura și climatul școlii în ansamblu și mai ales climatul clasei de elevi au un rol cheie, mai ales în primii ani ai școlarității.

Curriculum ascuns (neintenționat, subliminal): abilități grupale, relația profesor – elev, regulile și procedurile din clasă, conținutul implicit al textelor din manuale, diferențieri de rol în funcție de sexul elevilor și structurile de recompensă în clasă, socializarea politică, obediența, docilitatea, învățarea valorilor și normelor culturale, dezvoltarea atitudinilor față de autoritate și întărirea distincțiilor de clasă.

Curriculum ignorat/ exclus: omiterea intenționată / neintenționată a elementelor cunoscute sau nu de elevi (exemplu: istoria etniei romilor,

competențe integrate/ transversale în contexte diverse și aflate în schimbare.

Principalele forme instituționalizate de participare a elevilor la politicile școlare sunt: I. Consiliul elevilor – este o structură consultativă formată din lideri aleși ai fiecărei clase și ea se poate regăsi îm toate școlile private sau de stat. Acest consiliu funcționeazî pe baza unui regulament specific, elaborat în concordanță cu regulamentul de ordine interioară al școlii. Consiliul elevilor își alege reprezentanții în Consiliul de Administrația al instituției școlare (principalul for conducător al școlii). În acest fel, membrii proveniți din Consiliul elevilor devin ”vocea elevilor” în toate problemele legate de viața școlii.

II. Consiliul școlar – este o structură care poate lua ființă la nivelul unei instituții, dar mai ales la nivelul comunității locale, cu participarea directorului fiecărei școli, a Primarului, reprezentanți ai partenerilor sociali, părinți, reprezentanți ai societății civile și ai elevilor (numai de nivel liceal). Acest Consiliu este responsabil pentru dezvoltarea politicii educaționale locale. În acest sens, ei: - Analizează dezvoltarea socială, culturală și economică la nivelul județului pentru a adapta structura ofertei educaționale, - Analizează piața muncii și propun formarea în meserii sau specializări cerute de aceasta; - Iau măsuri de reducere a abandonului școlar și pentru creșterea participării în cadrul sistemului de educație.

Unul din drepturile fundamentale ale elevilor în ceea ce privește participarea și procesul de luare a deciziilor se referă la posibilitatea garantată pe care ei o au de a se asocia, de a forma cluburi, grupuri de interes pe baze sportive, științifice, culturale, artistice sau civice. Ei pot organiza acest tip de activități la școală, cu sprijinul profesorilor și al părinților (activități extra - curriculare). Prin acest tip de proiecte non – formale/ informale elevii pot învăța aspecte importante referitoare la managementul relațiilor interpersonale, la modul de a lucra împreună pentru a atinge niște scopuri comune, la semnificația luării unor decizii solide cu privire la propria carieră sau învățare, cum să-și dezvolte capacitățile antreprenoriale.

A. Noi roluri pentru un nou tip de societate • Roluri ale școlii: centru comunitar de resurse, furnizor de formare, centru de

131 |

APRILIE 2017

aspecte ale vieții unor mari personalități).

Evaluările la nivelul clasei – prin comentarii și aprecieri ale învățătorului, prin judecăți prorii sau ale colegilor, prin note, premii, testări etc. Modul în care elevii sunt evaluați creează imaginea publică a lor, mai întâi la nivelul clasei, apoi în școală și în afara ei; acestă ”carte de vizită” influențează foarte mult așteptările pe care ceilalți le au față de ei și propriile așteptări și aspirații.

Principalele surse ale afirmării diverisității în România de după 1989 sunt: etnia, genul, religia, orientarea sexuală.

Aderarea la UE a țării noastre în 2007 a evidențiat o trecere de la omisiune și accentuarea diferențelor la includerea și sublinierea rolului diversității ca resursă pentru îmbogățirea culturală reciprocă.

Identitarea rezultă din interacțiunea dimensiunilor socială și individuală ale ființei umane.

Identitarea nu este dată , ea este un proces continuu, de articulări succesive, contextualizate.

Toate ipotazele în care se poate afla individul contribuie la definirea propriei identități. În contextul diversității culturale vorbim de o dinamică a articulărilor identitare, de identități multiple chiar, care ne configurează personalitatea și care ne ghidează gândirea și acțiunile. ”Abordarea interculturală în educație pleacă de la idea că o mai bună înțelegere între oameni este posibilă. Ea se vrea a fi un antidot al rasismului, xenofobiei și al altor forme de excludere.

Se înscrie în căutarea unei logici a păcii, care se dorește a fi una dintre verigile active în sfera educativă. Ea are pretenția de a participa, în școală, la crearea colectivă a unui spațiu cultural care acceptă, inserează, reelaborează semnificațiile culturale ale membrilor diferitelor comunități în contact.

Acesta nu se mulțumește să realizeze o constatare a trăsăturilor asemănăptoare și diferite, ci caută să formulaze anumnite semnificații noi, împărtășite de toți.” (Charles Perregaux, Peter Dasen, ”Educația interculturală. Experiențe, politici, strategii”, 1999) Pincipalul scop al educației este acum să-i ajute pe elevi să-și formeze un set structurat de competențe funcționale. Se înregistrează astfel o schimbare de perspectivă, de la cunoștințele enciclopedice, imposibil de asimilat în zilele noastre, când informația se multiplică cu o viteză atât de mare, către o cultură a acțiunii contextualizate, unde elevii sunt capabili să rezolve probleme și să demonstreze

161

ANUL X

producere și distribuire a cunoașterii, centru de socializare politică și educație pentru cetățenia democratică.

• Roluri ale profesorilor: proiectare și dezvoltare de curriculum, evaluarea și alegerea manualelor școlare, managenetul activităților interdisciplinare/ cross – curriculare, consilier, facilitator, mediator al experiențelor de învățare, actor în proiecte de cooperare internațională, managementul diversității (dimensiunea europeană a educației), managementul instituțional și dezvoltarea parteneriatului, self – management.

• Roluri ale elevilor: decidenți cu privire la propriul traseu de învățare, reprezentanți în diferite organisme consultative și de conducere ale instituțiilor educaționale, participarea la proiectarea și dezvoltarea experiențelor de învățare în interiorul și îm afara școlii, managementul timpului, participarea la elaborarea și implementarea politicilor școlare, dezvoltarea și managementul proiectelor, participarea la construirea unui climat prietenos de învățare în școală etc.

Toate aceste noi roluri și responsabilități au schimbat profund cultura organizațională a școlilor din România, iar dimensiunea interculturală și drepturile omului au devenit aspecte importante ale politicilor școlare. Noile forme de participare a elevilor sunt implementate tocmai pentru a le dezvolta sensul apartenenței și sentimentul că școala este și a lor. ”Educatorul care practică o pedagogie interculturală va profita efectiv de prezența elevilor de origini diferite pentru a revaloriza cultura lor de origine și a-i sensibiliza, în același timp, pe ceilalți la diversitatea culturală, dar va evita să impună o oarecare identificare, va evita stereotipiile, prezentarea culturilor în mod static.”

(Charles Perregaux, Peter Dasen, ”Educația interculturală. Experiențe, politici, strategii”, 1999) Învățarea este un proces de asimilare a unor cunoștințe, de formare a unor deprinderi și competențe. Este un proces social care se produce într-un anumit context și care are ca scop formarea unor valori și atitudini care să permită conviețuirea și care are ca scop formarea unor valori și atitudini care să permită conviețuirea și care să-i ofere fiecăruia posibilitatea de a se simți ”acasă”.

132 |

161

Principii interculturale ale învățării: deschiderea față de alteritate, respectul activ pentru diferențele culturale, înțelegerea reciprocă, oferirea de oportunități egale, lupta împotriva discriminării, recunoașterea celuilalt atât ca asemănător, cât și ca diferit. Învățarea inetrculturală este o experiență subiectivă care vizează 4 dimensiuni: I. Dimensiunea cognitivă – învățarea despre culturi, înțelegerea elementelor fundamentale ale culturilor diferite de propria cultură.

II. Dimensiunea motivațional – atitudinală – conceperea procesului de învățare în perspectivă deschisă, interculturală, raportată la realitate.

III. Dimensiunea afectivă – învățarea din perspectiva celuilalt, ca proces empatic, de situare, în afara propriei culturi de origine.

IV. Dimensiunea acțională – învățarea caleidoscopică – interculturalitatea ca identitate, identitatea multiplă și flexibilă, contextualizarea gândirii și acțiunii.

Educația interculturală (Ouellet, 1991) poate fi proiectată astfel încât să dezvolte: • o mai bună înțelegere a culturilor în societășile moderne, • o mai bună capacitate de comunicare între oamenii care aparțin unor culturi diferite, • o atitudine mai flexibilă față de contextul diversității culturale din societate, • o mai bună capacitate de participare în interacțiunile sociale în medii socioculturale diverse.

Bibliografie 1. Charles Perregaux, Peter Dasen, ”Educația interculturală. Experiențe, politici, strategii”, 1999 2. Ouellet, F, (1991), L’éducation interculturelle, essai sur le contenu de la formation des maitre, Harmattan, Paris

predarii istoriei

Prof. Tudosoiu Daniel Colegiul Național „Alexandru Lahovari ” Râmnicu Vâlcea

În cadru universal, istoria s-a conturat ca disciplina de învatamânt înca din antichitate, o data cu grecii si romanii. In Evul Mediu, istoria nu s-a mai bucurat de aceeasi dezvoltare. O data cu aparitia umanismului renascentist, istoria a început sa devina obiect de scoala, demn de interes deoarece se ocupa de om.

Pâna în secolul al XVII-lea, istoria se preda doar principilor, limitându-se la istoria politica, pentru a-i instrui în arta guvernarii si conducerii statelor. Continutul predarii istoriei va primi o noua dimensiune prin legislatia scolara impusa de Revolutia Franceza din 1789. Astfel, istoria intra în învatamântul public si devine materie obligatorie în planurile de învatamânt. De atunci, istoria se va raspândi ca disciplina în toate tarile, fiind considerata indispensabila în formarea cetateanului (Felezeu, 2000, p. 58-59). Începuturile si dezvoltarea metodicii predarii istoriei în tara noastra se leaga de aparitia institutiei învatamântului în societatea româneasca, mai exact de momentul includerii istoriei între disciplinele de învatamânt. Învatamântul organizat de stat a apărut pe meleagurile noastre în secolul al XVIII-lea si se va dezvolta în secolul al XIX-lea când au existat preocupari pentru procesul de predare si însusire a cunostintelor (repartizarea materiilor, a orelor, elaborarea si folosirea programelor, a manualelor scolare), dar nu existau metode propriu-zise de predare.

Importanta majora în organizarea si dezvoltarea învatamântului românesc au avut-o reprezentantii scolii Ardelene care au sesizat rolul cunoasterii trecutului istoric pentru poporul român.

Eforturile pentru integrarea istoriei între celelalte obiecte de învatamânt s-au facut din considerente patriotice pentru împlinirea obiectivelor majore ale natiunii române: unirea într-un singur stat, eliberarea de sub dominatia straina, obtinerea independentei. În perioada Regulamentului Organic, învatamântul se dezvolta mai mult, iar istoria devine materie importanta între celelalte obiecte de predare.

Merit deosebit l-a avut Petrache Poenaru, elev al lui Gheorghe Lazar, care elaborând legislatia scolara în 1832, în ceea ce priveste împartirea materiilor pe clase, acorda mare atentie istoriei în general si istoriei patriei, în special. În Moldova a luat fiinta în 1835 Academia Mihaileana, pe baza Regulamentului Organic, din cadrul careia faceau parte si Ion Ghica, M. Kogalniceanu, Eftimie Murgu. În Ţara Româneasca, Nicolae Balcescu aprecia în lucrarea Istoria romanilor sub Mihai Viteazu ca misiunea istoriei «.este a ne arata, a ne demonstra aceasta transformare continua, aceasta miscare progresiva a omenirii .”

Legea instructiunii adoptata în timpul domnitorului Al. Ioan Cuza continea dispozitii referitoare la organizarea întregului învatamânt primar, secundar, superior. Istoria, ca obiect de studiu în învatamântul românesc era prevazuta a se preda în licee sub forma istoriei universale si a istoriei românilor.

Au existat si preocupari pentru îndrumarea în activitatea de predare a profesorilor de istorie în lucrari cu caracter metodic. În 1870, la Iasi, a aparut o lucrare intitulata Pedagogia elaborata de Simion Barnutiu, în care se abordau în capitolul «Învatatura geografiei si a istoriei», unele aspecte ale predarii cunostintelor de istorie.

Nicolae Iorga a avut numeroase interventii în rezolvarea problemelor existente în procesul de predare al istoriei. A avut o initiativa deosebita în 1912, când, cu ocazia unei conferinte va publica articolul «Nevoia reînnoirii cunostintelor istorice în învatamântul secundar» în care propune o mai buna structurare a informatiilor în functie de nivelul de vârsta. În 1921, N. Gh. Costescu a publicat în «Viata româneasca», lucrarea intitulata Metodica istoriei României în care se analizau diverse metode de predare a istoriei românilor, cu avantajele si dezavantajele folosirii lor pentru a se ajunge la optimizarea procesului de predare si al celui de învatare.

Mai târziu, Gh. Biber si I. Biber trateaza în lucrarea Indrumari metodice si planuri pentru învatamântul secundar, publicata în 1935, în capitolul „Istoria”, planuri de lectie, aspecte ale metodicii predarii istoriei universale si a românilor (serban Craciunoiu, 1996, p. 11-15). Între cele doua razboaie mondiale si în perioada postbelica, pâna la Revolutia din decembrie 1989 s-au facut realizari notabile în procesul perfectionarii metodei

133 |

APRILIE 2017

I

storicul

161

ANUL X

predarii istoriei. Desigur, constatam ca asupra multor lucrări în aceasta perioada si-au pus amprenta unele conceptii care nu aveau nici un fundament stiintific, ci ideea transformarii istoriei într-un instrument de sustinere si preamarire a regimurilor politice totalitare si a conducatorilor lor. În didactica moderna se pune cu precadere accent pe rolul functiei formative a procesului de învatamânt (spre deosebire de functia informativa în didactica traditionala).

In opinia mea, profesorul de istorie are rolul de a prezenta o imagine corecta, ce respecta cu exactitate derularea proceselor istorice tocmai pentru a evita o receptare si întelegere gresita din partea elevilor, a trecutului istoric care ar putea genera consecinte grave pentru societate, cum ar fi atitudini xenofobe, fanatice, de intoleranta între comunitatile sociale.

Formularea explicita a obiectivelor fiecarei activitati didactice permite profesorului sa stabileasca etapele pe care elevii le vor parcurge pentru atingerea performantelor finale, sa elaboreze metodologia adecvata de lucru si de autoevaluare a rezultatelor (Șerban Craciunoiu, 1996, p.16). Continutul învatamântului si în cazul disciplinelor de istorie este elaborat pe baza Legii învatamântului prin care se stabilesc obiectivele, continutul instruirii, structura sistemului scolar, infrastructura retelei unitatilor de învatamânt, metodologia didactica, sistemul relatiilor educationale, s.a.

Curriculum-ul istoriei preia competentele generale necesare istoricului si le traduce în termeni didactici, asigurându-se astfel continuitatea cunostintelor si competentelor istorice de la un an la altul si operând reductiile necesare transformarii istoriei ca stiinta în disciplina scolara.

Putem spune ca a face istorie în calitate de istoric sau a întelege istoria ca elev este din punct de vedere conceptual acelasi lucru, la un alt nivel. În ambele situatii este vorba de a sesiza în mod critic semnificatia atitudinii umane (Felezeu, 2000, p.

111). Bineînteles, trebuie sa precizam ca finalitatile urmarite de istoric sunt mult mai complexe decât ale celui care învata istorie la scoala.

Programele scolare actuale de istorie definesc, în termeni generali, informatiile necesare pentru formarea intelectuala, fara a mai preciza timpul necesar predarii fiecarei unitati de continut.

Astfel, consideram ca acest fapt constituie un avantaj, profesorul nefiind conditionat sa parcurga unitatile de învatare într-un anumit ritm, ci poate sa se organizeze singur, în functie de propriile

134 |

161

optiuni privind progresia, abordarea metodologica si interesele elevilor pentru unele teme, respectând desigur obiectivele si continutul prevazute în programe. Manualele alternative, în ciuda unor aspecte negative datorate incompetentei unor autori, sunt, dupa parerea mea, un factor pozitiv în învatamântul românesc. Astfel, manualele alternative contin un ansamblu variabil de informatii ceea ce confera mult mai mult spatiu de creatie profesorului si elevilor; presupun ca modalitati de învatare, întelegerea si explicatia, nu reproducerea cunostintelor, stimulând gândirea critica din partea elevilor; pun accent pe individualitatea fiecarui profesor în procesul de predare, a diferitelor stiluri si ritmuri de predare, cât si pe individualitatea elevilor care au interese, nevoi, capacitati de instruire diferite.

Ca o sinteza a ceea ce am expus în acest articol, putem spune ca istoria vizeaza atât latura cognitiva cât si pe cea rational-afectiva si contribuie, astfel, la stimularea interesului pentru stiinta, la formarea unei gândiri logice si a spiritului critic prin formarea deprinderilor de a sintetiza, argumenta si interpreta obiectiv fenomenele istorice. Asadar, istoria ca disciplina de învatamânt e chemata sa înzestreze tânara generatie cu informatii, atitudini, sentimente care sa o determine sa actioneze cu discernamânt în vederea integrarii ei în societate.

Toate acestea sunt prevazute în curriculumul care serveste la reglementarea proceselor de predare - învatare - evaluare ale disciplinei istorie.

Studierea atenta a trecutului reprezinta un exemplu pentru prezent si o prospectare a viitorului, asa cum spunea si marele Nicolae Iorga: «Caci istoria e viata omeneasca, problemele de odinioara sunt de acum, în alta forma, cu alti oameni .».

Bibliografie 1. Craciunoiu, serban, Metodica predarii istoriei, Editura Universitatii, Craiova, 1996; 2. Felezeu, Calin, Didactica istoriei, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2000; 3. Zub, Al., In Orizontul istoriei, Editura Institutul European, Iasi, 1994.

4. www.edu.ro

studierii istoriei ȋn şcoală

Prof. Tudosoiu Mihaela Școala Gimnazială „Anton Pann” Râmnicu Vâlcea Moto: ,,Vrei viitorul a-l cunoaşte, te ȋntoarce spre trecut.”

Mihai Eminescu Istoria are un rol foarte important ȋn dezvoltarea unui popor, deoarece ea constituie premiza principală care accelerează progresul economic. Baza vieţii unei societăţii este regasită ȋn paginile istoriei. Ea dă dovada unei experienţe nemaipomenite de dezvoltare multilaterală a strămoşilor.

Se spune că fără trecut nu poate exista nici viitor. Dezvoltarea este un ansamblu de acţiuni care favorizează apariţia unor condiţii mai bune existenţei umane. Istoria este o carte a vieţii, a ȋnţelepciunii care ne ajută să ne ȋmbogăţim bagajul intelectual. Nu trebuie să ignorăm trecutul, deoarece el ne deschide ochii luminându-ne drumul spre viitor.

Istoria este cea care dă identitate unui popor. Este precum o oglindă care reflectă într-un moment trecutul naţiunilor, împreună cu succesul, cu necazurile, cu suferinţele, cu eşecurile şi cu victoriile lor. Istoria reînvie trecutul şi îi poartă pe cititori în acele vremuri.

Definită ca o colecţie de scrieri în care sunt consemnate evenimentele din trecut, istoria, este o sursă de informaţii pentru cei care vor să înveţe despre oamenii care au trăit în veacurile apuse. Istoria este un izvor de învăţăminte, este o sursă din care se poate dobândi experienţă pentru că este rezultatul experienţelor acumulate ale trecutului. Studiind împrejurările şi situaţiile în care s-au aflat generaţiile din trecut, se poate beneficia de experienţa acestora. Pascal spune referitor la acest lucru că ,,… popoarele primitive sunt numai acelea care nu-şi cunosc trecutul.”

Un alt avantaj important pe care-l oferă studiul istoriei este acela că ne învaţă anumite lecţii, prezentul fiind legat de trecut şi de aceea istoria ajută în stabilirea unui mod de a trăi în viitor mai uşor şi fără eforturi. Sentimentul legăturii dintre prezent şi

trecut ne ajută să învăţăm şi să dobândim experienţă din trecut. Se spune că: „Pentru tineri ea are avantajul de a-i face să ajungă mai repede la nivelul propriului lor timp. Le deschide porţile şi le permite să înţeleagă mai bine lucrurile care au dominat şi care mai domină încă în lume. În acest fel ei pot să înveţe să facă diferenţa dintre lucrurile de care ar trebui să se ferească şi lucrurile care merită să fie păstrate. ” „Istoria se repetă” este o zicală bine cunoscută care face referire la numeroase momente din trecutul popoarelor, astfel ca ele să rămână ca învăţăminte şi avertismente pentru generaţiile viitoare. Cu toate acestea, este bine de ştiut că nu toate evenimentele care vor avea loc vor fi exact ca cele din trecut. Dar, în ceea ce priveşte asemănările dintre evenimentele şi întâmplările istorice, vom observa că ceea ce ne uşurează luarea deciziilor sunt experienţele şi învăţămintele dobândite din istorie. Astfel, când ne confruntăm cu o anumită problemă, putem fi capabili să o rezolvăm într-un mod potrivit, inspirându-ne din evenimentele asemănătoare ale trecutului.

Iată că istoria ne inspiră. Totuşi este nevoie să atragem atenţia asupra faptului că trebuie să avem grijă ce învăţăm din istorie şi de la ce istorici învăţăm.

Trebuie să facem unele investigaţii necesare ţinând cont de anumite reguli şi criterii, pentru că altfel, viaţa noastră va deveni un teren pentru tot felul de experienţe care ar putea cauza confuzie şi dezordine.

Folosindu-se de mijloace adecvate precum videoproiectoarele, lecturile tematice, fişele de lucru, scurte momente artistice cu dramatizări tematice, elevii pot asimila informaţiile mult mai uşor, pot deveni interesaţi de istorie ca obiect de studiu şi pot intenţiona să devină ei ȋnşişi continuatori ai investigaţiilor istorice.

Istoria este, de fapt, o poveste cu multe capitole extraordinare dacă este povestită cu măiestrie didactic de profesor, uzând de toată dăruirea şi priceperea sa prezentând elevilor date şi fapte despre originea poporului nostru, ȋi ajută să învețe din cine ne tragem, cum au trăit strămoșii noștri, cu cine au avut războaie, cum s-a format poporul român, cu cine şi ce fel de relaţii au avut ȋnaintaşii, modalităţile lor de rezolvare a problemelor apărute ȋn timp. Ȋn concluzie, literatura de specialitate se dovedeşte deosebit de utilă tinerilor, fiindcă, dincolo de partea formativă, oferă soluţii şi sugestii pentru problemele unor comunităţi şi societăţi care au cunoscut experienţe similare, iar rolul acesteia este de a oferi cititorilor o cultură solidă, o bază bună de cunoaştere a realităţilor lumii ȋnconjurătoare,

135 |

APRILIE 2017

I

mportanţa

161

ANUL X

conturându-i o imagine amplă şi profundă asupra vieţii.

Orientarea demersului didactic asupra elevului este sustinuta de mai multe elemente prezente în programele scolare. Conceptia care a stat la baza elaborarii programelor acorda roluri cheie obiectivelor si activitatilor de învatare. Elevul nu mai este doar simplu receptor, ci si emitator de pareri proprii. Noile obiective vizeaza sursele istorice, terminologia, vocabularul de specialitate, întelegerea, reprezentarea si interpretarea timpului, spatiului, a faptelor si proceselor istorice.

Ele contribuie la dezvoltarea unei atitudini pozitive, deschise spre perspective multiple asupra istoriei. Activitatile sugerate de programa scolara ofera posibilitatea unor abordari flexibile si deschise, elementele de continut creeaza motivatie si ofera satisfactie în învatare. Un alt punct forte în didactica moderna a predarii istoriei îl reprezinta utilizarea surselor istorice.

Izvoarele istorice pot oferi o cunoastere precisa a evenimentelor integrate în contextul general istoric. Bineînteles ca profesorul este responsabil de folosirea unor izvoare valide, care sa aduca un plus de lumina în demersul explicativ si nu sa produca mai mari confuzii.

Interpretarea izvoarelor urmareste extragerea si întelegerea datelor furnizate de documente, obiecte, cu precizarea ca întotdeauna trebuie acordata mare atentie la contextul istoric, la autor (daca e subiectiv sau obiectiv), daca sursa folosita de autor e primara sau secundara, daca ma ajuta sa deslusesc o problema, si, mai ales daca mai exista alte surse care confirma sau infirma respectiva problema, atunci revenindune sarcina de a evalua, compara si extrage adevarul istoric.

Bibliografie 1. Frunză, Virgil-Teoria şi metodologia curriculum-ului, Editura Muntenia, Constanţa, 2003 2. Giurescu, C. , Constantin- ,,Istoria românilor de la ȋnceputuri până azi,,, Ed. Cugetarea – Georgescu Delafras S.A., Bucureşti, 2011 3. Ştefan Păun, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2007

136 |

161

M

anagementul

activităţilor extracurriculare

Prof. Preda Elena Gabriela Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

Motto: “Şcoala trebuie să urmărească tot timpul ca tânărul să părăsească băncile ei nu ca specialist, ci ca o personalitate armonioasă” Albert Einstein Educaţia este o componentă fundamentală a vieţii sociale, o activitate necesară pentru orice comunitate umană, un factor de socializare şi progres continuu comunitar. Educaţia este, deci, un proces complex de socializare şi individualizare a fiinţei umane, în drumul său spre umanitate.

Conceptul de “educaţie” desemnează o activitate complexă prin care se asigură transmiterea informaţiilor acumulate şi a experienţei dobândite de omenire printr-o succesiune de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat de către educator asupra educatului, în vederea transformării acestuia într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă. Conceptul de “educaţie” desemnează o activitate complexă prin care se sigură transmiterea informaţiilor acumulate şi a experienţei practice dobândite de omenire printr-o succesiune de acţiuni conştiente, sistematice şi organizate.

Complexitatea fenomenului educaţional rezultă din caracteristicile acesteia: • universalitatea; • istoricitatea; • caracterul specific uman; • caracterul permanent; • diferenţierea ei în funcţie de contextele reale în care acţionează; • caracterul naţional.

Educaţia este un drept fundamental al omului, o condiţie a libertăţii lui, a necesităţii sale de a se afirma.

C.Schifirneţ consideră că după 1989, educaţia şi instituţiile educative s-au raportat la o realitate deosebit de complexă, în multe din laturile ei inedită, ceea ce a determinat adoptarea unor decizii care nu au reflectat cerinţele sociale şi umane de formare a omului în condiţiile concrete ale acelei perioade.

Vaideanu 1998 ap Oprea definesc acest tip de educaţie ca fiind un ansamblu de activităţi şi acţiuni realizate într-un cadru instituţionalizat, constituinduse ca „o punte între cunoştiinţele asimilate în timpul lecţiilor şi informaţiile acumulate nonformal”.

(Vaideanu 1998 ap Oprea) Activităţile non-formale pot fi privite ca o punte de legătură cu educaţia formală ulterioară sau cu piaţa muncii. Sorin Cristea remarca locul şi rolul educaţiei nonformale, ca fiind parte integrantă inclusă în aria conceptului pedagogic de democratizare a învăţământului ce ,,defineşte o anumită disponibilitate a sistemului, dependentă de structura de funcţionare a acestuia, care validează la nivel de decizie politică: organizarea nivelurilor/ treptelor şcolare şi a modalităţilor de evaluare a elevilor/studenţilor; conducerea managerială a instituţiilor; proiectarea curriculară a programelor de instruire formală şi nonformală; realizarea relaţiilor cu comunitatea educativă naţională, teritorială şi locală”. ,,îmbunătăţirea calităţii vieţii şi dezvoltării copiilor şi tinerilor, precum şi creşterea gradului de participare a lor, cuprinzând întreg spectrul de aspecte - sociale, de sănătate, educaţionale, culturale - care îi influenţează, prin asigurarea accesului la un sistem de educaţie non-formală de calitate”.

Educaţia nonformală este mediul de formare a atitudinilor, capacităţilor şi competenţelor elevului şi are o serie de obiective, conţinuturi şi tehnici educaţionale prin care se asigură menţinerea şi dezvoltarea continuă a potenţialului cognitiv, afectiv şi acţional al personalităţii, al capacităţilor şi deprinderilor de autoeducaţie, contribuie la formarea de personalităţi independente şi creatoare.

Dintre obiectivele generale ale acesteia amintim: • formarea unei personalităţii autonome şi creative prin extinderea şi completarea orizontului cultural prin îmbunătăţirea volumului de cunoştinţe dintr-un anumit domeniu, crearea condiţiilor pentru desăvârşirea profesională, valorificarea nevoilor, intereselor, aspiraţiilor individuale; • alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;

137 |

APRILIE 2017

În funcţie de gradul de organizare şi de oficializare al formelor sale educaţia poate fi: • formală (oficială), un act pedagogic complex, programat, organizat, intenţionat, conştient, îndrumat, care asigură predarea (comunicarea) şi învăţarea (dobândirea) de cunoştinţe (teoretice şi practice), într-un cadru active şi interactive (profesor-educat), în vederea dezvoltării personalităţii celor supuşi educaţiei, pentru integrarea lor socioprofesional; • non-formală (extraşcolară) este educaţia extraşcolară, desfăşurată şi de alte instituţii decât cele de învăţământ, şi include orice formă de instruire pe care educatorul şi educatul o susţin deliberat, iar ambele părţi acceptă să comunice între ele în afara sistemului educativ şcolar; • informală (spontană) este o educaţie indirectă, care are loc fără o afirmare voită a educării şi se realizează în împrejurări ce au, în principal, alte scopuri şi în stucturi socioumane variate: familia, grupurile sociale, locul de muncă etc.; Toate aceste forme ale educaţiei au contribuţii asupra formării şi dezvoltării integrale a personalităţii copiilor, asupra formării unor trăsături caracteriale pozitive ale acestora.

Educaţia non-formală poate fi definită ca fiind o formă de educaţie ce include: „orice activitate educaţională, intenţionată şi sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei conţinut este adaptat nevoi individului şi situaţiilor speciale, în scopul maximizării învăţarii şi cunoaşterii şi minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor ...etc.). (Kleis 1973) Etimologic, termenul de „educaţie nonformală” îşi are originea în latinescul „nonformalis” preluat cu sensul „în afara unor forme special organizate pentru un anume gen de activitate”. Tradiţia educaţiei non-formale este mai puternică în ţările din Europa de Nord-Vest. Aici există deja o experienţă de mai multe decenii în ceea ce francezii numesc “education populaire” iar cei din ţările nordice “folkbildning” (educaţia poporului).

Mai recent se vorbeşte despre o mişcare a “educaţiei urbane” (educating cities movement) avându-şi originea în preocupările municipalităţii din Barcelona şi în lucrările marelui pedagog brazilian Paul Freire.

161

recreerea şi destinderea participanţilor precum şi petrecerea organizată a timpului liber, prin organizare de activităţi educative organizate de alte instituţii (muzee, biblioteci, cluburi ale elevilor); • stimularea capacităţii de a pune în aplicare cunoştinţele deja accumulate, asigurarea cadrului de exersare şi cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini, capacităţi pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului, capacităţi de relaţionare interpersonală şi lucru în echipă, spirit competiţional; • dezvoltarea spiritului de iniţiativă, gândire logică şi critică, îndemânare şi imaginaţie, a capacităţii de autogestiune, managementul timpului, creşterea capacităţii de identificare şi rezolvare a problemelor.

Educaţia non-formală poate fi organizată de către diverse instituţii/organizaţii şi în diverse forme: în cadrul învăţământului formal, în centrele de creaţie, şcoli sportive, de muzică, coregrafie şi artă, centre de recreere, tabere de odihnă, centre de resurse pentru copii şi tineri, centre de creaţie tehnică, centre ale tinerilor naturalişti, consiliile locale ale copiilor şi tinerilor, cluburi de dezbateri, centre de turism, centre media, etc., în colaborare cu alţi factori educaţionali, cum sunt: familia, instituţiile de învăţămînt, unităţi socio-culturale, mass-media, organizaţii de copii şi tineret etc.

Ea se află într-o relaţie de complementaritate, sub raportul conţinutului, al formelor de organizare şi de realizare, cu educaţia formală.

Educaţia nonformală constituie un sistem deschis care contribuie la realizarea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii prin intermediul unor acţiuni pedagogice în condiţiile exercitării funcţiilor generale ale educaţiei (formare-dezvoltare a personalităţii, economică, civică, culturală), completând efortul educaţional al şcolii ( G. Cristea 2002, ap. Oprea).

Educaţia nonformală este importantă prin următoarele avantaje pedagogice: • este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare, solicitând în mod diferenţiat participanţii; • demitizeză funcţia de predare şi răspunde adecvat necesităţilor concrete de acţiune; • contribuie la lărgirea şi îmbogăţirea

ANUL X

•

138 |

161

culturii generale şi de specialitate a participanţilor; • creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut; • este nestresantă, oferind activităţi plăcute şi scutite de evaluări riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă; • răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente.

Educaţia non-formală are caracter opţional-benevol, pluridisciplinar prin conţinutul şi formele de organizare, se realizează într-o atmosferă permisivă, care permite o relaţie specială profesor elev, sunt mult mai flexibile şi au caracter recreativ.

Educaţia nonformală contribuie la realizarea rolului educaţiei, relevat şi în Convenţia cu privire la Drepturile copilului, art.29: ,,Educaţia trebuie să fie dirijată în sensul dezvoltării personalităţii şi talentelor copilului, pregătindu-l pentru viaţa activă ca adult”. Strategia Lisabona pentru 2010 avea în vedere promovarea extinsă a formării pe tot parcursul vieţii (lifelong and lifewide learning) urmărindu-se în acelaşi timp: • dezvoltarea personală; • cetăţenia activă; • incluziunea socială; • îmbunătăţirea competenţelor cerute de angajatori (emploiabilitatea).

Rolul educaţiei nonformale derivă din faptul că aceasta permite: • dezvoltarea competenţelor, capacităţilor organizatorice, de autogospodărire, management al timpului, gândire critică, de adoptare a unor decizii sau rezolvarea unor probleme privind locul şi rolul tinerilor în societate, de socializare; • exersarea şi dezvoltarea unor aptitudini şi capacităţi, talente în artă, cultură, muzică, sport, pictură, IT, dezvoltarea competenţelor lingvistice şi multiplicarea posibilităţilor de utilizare a limbilor străine etc.; • diversificarea mediilor de învăţare cotidiene şi valorificarea timpului liber al elevilor; • participare voluntară, individuală sau colectivă, flexibilitate în organizare, astfel încât să răspundă intereselor elevilor, să le dezvolte personalitatea.

• petrecerea timpului liber într-un mod plăcut

R

o

l

u

l

parteneriatului între școală, biserică și familie în educarea elevilor

Prof. religie Cîrstinoiu Mihaela Școala Gimnazială nr.1 Sălătrucel Educaţia este forma cea mai înaltă în lucrarea de modelare şi formare a caracterului şi personalităţii elevilor. Educaţia este prioritatea fundamentală a oricărei societăţi care doreşte progresul spiritual şi bunăstarea materială a poporului. În dezvoltarea educaţiei autentice pentru viaţă este esenţială cultivarea unei legături statornice şi a unei cooperări rodnice între Biserică, familie şi școală, precum şi valorificarea contribuţiilor specifice acestora. În contextul actual, marcat de tendinţe ideologice individualiste şi secularizante care erodează valorile consacrate ale familiei tradiţionale, este cu atât mai necesară această conlucrare benefică între instituţii fundamentale.

Mai precis, în societatea de consum din zilele noastre, marcată tot mai mult de o mentalitate care orientează copiii, adolescenţii şi tinerii spre senzaţionalul artificial şi profitul material, este esenţială cultivarea unei educaţii credibile axată pe luminile călăuzitoare ale vieţii, atât la nivel personal, cât şi la nivel comunitar.

Aceste lumini sunt: credinţa în Dumnezeu şi valoarea unică şi eternă a persoanei umane, creată după chipul lui Dumnezeu - Izvorul vieţii veşnice, iubirea generoasă a omului ca bază a comuniunii umane în familie şi în societate, cultivarea creativităţii

pentru îmbogăţirea tezaurului peren al umanităţii şi cultivarea responsabilităţii pentru natură ca dar al lui Dumnezeu oferit generaţiilor umane prezente şi viitoare.

Prin educaţia religioasă este evidenţiată complementaritatea dintre spiritualitate şi ştiinţă, dintre credinţă şi cultură, reliefându-se şi dimensiunea formativă a acesteia, nu doar informativă. Educaţia religioasă oferă un orizont spiritual cuprinzător sau integrator, un liant care relaţionează şi integrează cunoştinţele de la celelalte discipline, spre a forma împreună un reper spiritual luminos şi edificator pentru viaţă, trăită în comuniune de iubire şi coresponsabilitate pentru binele comun.

Sfântul Ioan Gură de Aur îndeamnă pe părinţi zicând: „Învaţă-ţi copilul să nu pună preţ nici pe bani, nici pe slava omenească, nici numai pe viaţa de aici. Dacă va avea astfel de gânduri, va fi un înţelept“. Acelaşi Sfânt Părinte spune că rostul vieţii pământeşti trecătoare este acela de-a ne pregăti pentru viaţa cerească netrecătoare: „Ce câştig avem de pe urma vieţii acesteia dacă nu ne folosim de ea ca să o câştigăm pe cea viitoare?“ Credinţa în Dumnezeu este cea mai mare zestre spirituală pe care familia, Biserica, școala şi comunitatea o pot transmite copiilor, pentru că ea îi ajută pe elevi să facă deosebire între valori eterne şi valori efemere şi le formează personalitatea, învăţându-i să cultive bunătatea şi omenia, iubirea de Dumnezeu şi de semeni, recunoştinţa faţă de generaţiile trecute şi responsabilitatea faţă de prezent şi de viitor.

Predarea religiei în şcoală are valenţe educaţionale profunde, prin rolul ei formativ în viaţa copiilor şi a tinerilor. Ora de religie contribuie la reducerea efectelor negative ale crizei contemporane de identitate şi de orientare, întrucât propune modele viabile de bunătate, sfinţenie şi convieţuire umană.

Pentru Biserică şi societate, familia are un rol esenţial în stabilirea reperelor valorice ale copiilor.

Familia creştină reprezintă spaţiul intim cel mai de preţ pentru cultivarea iubirii părinteşti, a iubirii filiale şi a iubirii frăţeşti. Lipsa de iubire şi comuniune în familie duce la înstrăinarea între membrii acesteia, la violenţă , la violenţă domestică, la divorţ, care au efecte dramatice pentru copii, la abandonul şcolar şi la alte rele.

APRILIE 2017

şi organizat, punându-se accentul pe latura aplicativă, practică oferind elevilor posibilitatea de a-şi forma un traseu de formare individualizat.

Conţinutul educaţiei nonformale este organizat pe arii de interes (şi nu pe ani de studiu sau discipline academice) iar formele de organizare sunt foarte diverse ca durată, modalitate de organizare sau predare.

Bibliografie: 1. Sfântul Ioan Gură de Aur, Despre slava

139 |

161

ANUL X

deşartă şi despre creşterea copiilor, E.I.B.M.B.O.R., Bucureşti, 2001, 2. Sfântul Ioan Gură de Aur, Omilii la Matei, Omilia a XC-a, III, în colecţia „P.S.B.“, vol. 23, E.I.B.M.B.O.R., 1994, 3. „Lumină pentru viaţă. Importanţa orei de religie pentru educaţia copiilor şi tinerilor“ - Apelul Consiliului Consultativ al Cultelor din România, 28.02.2015, http://basilica.ro/consiliul-consultativa l - c u l t e l o r- d i n - r o m a n i a - r e a f i r m a importanta-orei-de-religie-pentrueducatia-copiilor-si-tinerilor-104673. html, 28.03.2015.

R

olul

metodelor

interactive în optimizarea predăriiînvăţării Prof. Înv Primar, Anelice Ceauşoglu Şcoala Gimnazială Nr.4, Râmnicu Vâlcea «Dacă îmi spui o să uit, dacă îmi arăţi o să ţin minte, dar dacă mă implici o să înţeleg.»

Anonim. Şcoala contribuie tot mai mult la modelarea personalităţii şi la cultivarea trăsăturilor ei. În întreaga operă de formare a omului nou, a personalităţii sale, un rol important, uneori chiar decisiv, îl au primii ani de şcoală. Şcolii primare îi revine sarcina de a forma primele deprinderi de muncă intelectuală.

Datele şi concluziile unor cercetări şi studii recente din domeniul psihologiei învăţării şi dezvoltării evidenţiază relevanţa şi semnificaţia metodelor şi procedeelor interactive, comparativ cu metodele aşa zis tradiţionale, preponderent expozitive. Procesul de reevaluare şi restructurare a metodelor didactice nu presupune abandonarea metodelor clasice, ci restructurarea şi revitalizarea acestora, într-un spirit modern, în vederea realizării obiectivelor preconizate de reforma şcolară.

Metodele moderne, active stimulează

140 |

161

implicarea elevilor în activitatea de învăţare, le dezvoltă gândirea critică şi capacitatea de adaptare la viaţă.

Performanţele obţinute de elevi în activitatea şcolară reprezintă un răspuns la metodele didactice utilizate de învăţător pentru a realiza o instruire diferenţiată şi personalizată.

Metodele moderne interactive au menirea de a fi un instrument important care să permită trecerea din planul ’’design-ului instrucţional’’ într-unul complex, al acţiunii de predare. Acestea ridică gradul de interes din partea elevilor în ceea ce priveşte participarea activă la lecţie, stimulând elevii în realizarea conţinuturilor şi aplicarea lor în viaţa reală.

Domeniul în care învăţătorul are o deplină libertate de alegere, selectare, inovare este cel al metodelor de învăţământ, al mijloacelor didactice şi al formelor de organizare a activităţii de predareînvăţare. Învăţătorul trebuie să fie capabil de a utiliza o anumită metodă modernă activizatoare la o anumită lecţie şi la momentul potrivit din cadrul orei, urmărind participarea activă a elevilor pe parcursul întregii lecţii. Pentru aceasta, cadrul didactic trebuie să deţină competenţe cognitive, dar şi metodologice.

Ultimele cercetări au pus în evidenţă superioritatea metodelor activ-participative în raport cu cele expozitive care îl transformau pe elev într-un receptor pasiv.

Metode şi procedee, precum conversaţia euristică, jocul de rol, problematizarea, observarea, sunt metode şi procedee interactive care îl determină pe elev să se implice activ în redescoperirea cunoştinţelor, să analizeze, să compare, să argumenteze, să rezolve situaţii problematice.

Caracteristicile metodelor interactive: • sunt atractive; • stimulează implicarea activă în sarcina didactică; • stimulează iniţiativa; • asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor; • asigură un demers interactiv al actului de predare-învăţare-evaluare; • valorifică şi stimulează potenţialul creativ, originalitatea copiilor; • acţionează asupra gândirii critice a elevilor; • elevii devin responsabili în rezolvarea sarcinilor; • promovează învăţarea prin cooperare;

copiii învaţă să argumenteze acţiunile; îi învaţă pe elevi să comunice între ei şi să asculte părerile celor din jur.

BRAINSTORMINGUL SAU CIORCHINELE DE IDEI O strategie care oferă posibilitatea de a-i pune pe elevi în situaţia de a se gândi la o temă pe care o vor întâlni în text şi de a face asociaţii în legătură cu aceasta. * Dacă, de exemplu, se citeşte un text despre primăvară, li se cere elevilor să se gândească la idei, sentimente, evenimente pe care le pot asocia acestui anotimp. * Se realizează un ciorchine de idei reţea care să sintetizeze ideile exprimate de ei.

JOCUL ANTICIPARILOR Se aplică în etapa de prelectură. * Pornind de la titlul textului sau de la un fragment scurt care se citeşte, elevii sunt întrebaţi despre ce cred ei că este vorba în text şi ce îi face să se gândească la o această anticipare. * Li se pot oferi câteva variante de răspuns, iar ei să aleagă varianta pe care o consideră corectă.

LECTURA PREDICTIVA * Presupune citirea fragmentată a textului, făcută de către profesor/învăţător, care îi întreabă pe elevi ce cred că se va întâmpla mai departe şi de ce cred că se va întâmpla un anume lucru. * Pe parcurs se întocmeşte o hartă a predicţiilor care constă în confruntarea evenimentelor relatate de text cu ipotezele relatate anterior METODA CADRANELOR Prin trasarea a două perpendiculare, pe tablă sau în caiet, se obţin patru cadrane. *Cadranele cu expresii atitudinale se pot completa frontal, pe grupe şi individual. *Elevii pot primi fişe individuale/pe grupe în care vor avea de completat cadranele: I. Am admirat…. II. Dezaprob….III. N-am înţeles… IV. Am învăţat….

CUBUL Metoda cubului este folosită pentru explorarea unui subiect din mai multe perspective . Ea oferă posibilitatea de a dezvolta competenţele necesare abordării complexe şi integratoare.

COPACUL IDEILOR Tehnica numită ,,copacul ideilor” presupune munca în grup. Este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate cunoştinţele

evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al grupului şi fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi. Această formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune elevilor o nouă formă de organizare şi sistematizare a cunoştinţelor.

Metodele moderne au tendinţa de a se apropia cât mai mult de metodele cercetării ştiinţifice, antrenând elevii în activităţi de investigare şi cercetare directă a fenomenelor . Utilizarea metodelor interactive în activitatea didactică are ca rezultat creşterea motivaţiei pentru învăţare şi a încrederii în sine, contribuie la formarea atitudinii pozitive faţă de obiectele de studiu în şcoală şi asigură condiţiile formării capacităţii copiilor de a interacţiona şi de a comunica, pregătindu-i mai bine pentru activitatea socială.

Prin măiestria şi priceperea de care dăm dovadă putem dezvolta creativitatea la elevi, dar putem ajunge si la o autostimulare a creativităţii.

Implicarea activă a elevilor în procesul predării-învăţării are consecinţe directe atât în planul dezvoltării proceselor intelectuale (gândirea creatoare, operativitatea gândirii, analiza, sinteza, generalizarea, spiritul de observaţie, imaginaţia, memoria logică), precum şi al celor motivaţionalafectiv-volitive (motivaţia intrinsecă, calităţile voinţei, emoţii superioare, intelectuale).

Astfel, se au în vedere valenţele activparticipative în planul formării şi dezvoltării unor capacităţi şi competenţe de comunicare şi relaţionare psihosociale (sociabilitatea, spiritul de echipă, inteligenţa emoţională, capacităţi de autocunoaştere şi autoevaluare).

Bibliografie 1. ILIE, Emanuela. Didactica literaturii române. Iaşi: Polirom, 2008 2. CRIŞAN, Lucia. Cadrul didactic.

Didactica disciplinelor. Metode, procedee educaţionale şi noi tehnologii. Noiembrie 2009 3. OPRESCU, Victor.

Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului.

Craiova: Scrisul românesc, 1983

141 |

APRILIE 2017

• •

161

ANUL X

Î

nsuşirea

numerelor raţionale Prof.înv.primar: Popescu Mariana Liceul George Ţărnea-Băbeni

Intrarea în ţara cunoaşterii se face pe podiumul matematicii.

Marile succese ale tehnicii, nu s-ar fi putut obţine fara matematică. Ea a însoţit omul de când a apărut. Matematica este disciplina ce mereu creează si formează o cugetare logică, strânsă, riguroasă. Prin studiul matematicii se naşte exerciţiul atenţiei, iar prin continua lui aplicare se dezvoltă puterea voinţei şi supleţea inteligenţei.

Matematica îi obişnuieşte pe elevi cu un limbaj précis, măsurat, corect si logic.Activitatea matematică se deosebeşte de celelalte activităţi prin specificul ei aparte, Ea necesită o tensiune, o încordare, o mobilizare a tuturor componentelor , dar cu precădere a gândirii şi a inteligenţei. Matematica nu este numai o ştiinţă, este un act de cultură. Se ocupă cu matematica nu numai marii matematicieni, ci şi cei mici, care nu creează opere fundamentale, dar trăiesc un act de creaţie .

Mi-a plăcut acest obiect si de aceea am lucrat mult cu elevii căutând să le insuflu plăcerea pentru studiul matematicii.Pentru a-i face să îndrăgească matematica, am căutat să folosesc cele mai eficiente metode si procedee de lucru prin care să-i fac să înţeleagă. Cunoştinţele matematice dobândite de elevi în clasele primare, reprezintă suportul bunei întelegeri a noilor cunostinţe din ciclurile urmatoare de învăţământ. În măsura în care cunoştinţele noi găsesc suport în mintea copilului , ele se sudează , se cimentează si construcţia se ridică solidă si estetică în acelaşi timp.Cultivarea gândirii constituie lucrul cel mai de preţ.

Creşterea eficienţei lecţiilor, în predarea numerelor raţionale, a depins într-o măsură considerabilă de modul în care am ştiut să folosesc metoda învăţării prin descoperire, îmbinată cu problematizarea. La consolidarea cunoştinţelor despre fracţii am folosit metodele mai sus mentionate, îmbinate astfel: am distribuit fiecărui elev câte un cerc si unităţi fracţionare ca 2 doimi, 3 treimi,4 pătrimi, 6 şesimi, 8 optimi, confectionate din carton, dar colorate diferit ,indicând cât reprezintă dintr-un întreg.

142 |

161

La tablă am afişat întregul pentru control.

Pentru a le forma elevilor capacitate intelectuală, pentru a le forma gândirea creatoare si practică si a-i deprinde cu tehnicile de muncă intelectuală şi individuală, am parcurs la consolidarea acestui capitol pe probleme.

1. Formaţi întregul din aceleaşi unităţi fracţionare:

2.. .Formaţi întregul din doimi şi din alte unităţi fracţionare.Elevii au găsit posibilităţile: a. din doimi si pătrimi =1întreg =1 întreg =1 întreg Prin suprapunerea acestor unităţi fracţionare pe doime ,elevii descoperă fracţiile egale.

3. Formaţi întregul din diferite unităţi fracţionare si fracţii.

Mânuind cu fantezie unităţile fracţionare pe cercul întreg, elevii au găsit soluţii adevărate.

Exemple:

S

-a

demodat patriotismul?

Prof. Inv. Primar, Bălana Dorina Liceul ”Preda Buzescu” Berbeşti, judeţul Vâlcea Patriotism = Sentiment de dragoste şi devotament faţă de patrie şi de popor, statornicit în decursul istoriei Patriotismul nu este numai iubirea pământului în care te-ai născut ci, mai ales, iubirea trecutului, fără de care nu există iubire de ţară. (Mihai Eminescu) În istoria poporului nostru avem nenumărate dovezi că românii erau patrioţi… Își iubeau ţara sau măcar provincia în care se aflau și poporul de acolo…

Găsim exemple începând cu Decebal, care s-a sinucis pentru a nu-şi vedea ţara pe mâna romanilor, apoi marii voievozi (Stefan cel Mare care spunea că Moldova nu e a lui, ci a urmaşilor urmaşilor, urmaşilor , săi, Mihai Viteazul care a fost primul care a avut ideea unirii celor trei provincii surori…) În literatura română acest subiect despre patriotism a fost tratat pe larg… Mai întâi cronicarii (Miron Costin, Grigore Ureche, Ion Neculce, Radu Greceanu etc.) care preaslăveau domnitorii şi Ţările Române. Apoi, în secolul al XIX-lea, nişte tineri români, şcoliţi în străinătate, au adus un puternic curent al iubirii de ţară şi au făcut din unirea provinciilor române o prioritate pentru ei.

Mai întâi Mihail Kogălniceanu în Introducţie la Dacia Literară (1840) a trasat priorităţile literaturii române în acea vreme, iar principalul punct era ca sursele de inspiraţie să fie din istoria, geografia şi obiceiurile poporului român. Apoi Nicolae Bălcescu

în „Românii supt Mihai-Voievod Viteazul” a adus unirea lui Mihai la nivel de mit şi ţel suprem al românilor de pretutindeni.

Alţi scriitori din această generaţie care au tratat teme istorice cu scopul de a motiva poporul român şi de a-l învăţa ce înseamnă sentimentul patriotic şi revoluţionar au fost Costache Negruzzi (cu scrieri precum „Alexandru Lăpuşneanu” sau „Sobieskii și românii”), Dimitrie Bolintineanu (a scris în versuri, Legendele istorice, cea mai celebră operă a sa astăzi fiind Muma lui Ştefan cel Mare), Cezar Bolliac (alt poet), Andrei Mureşanu (a scris poemul Un răsunet, devenit mai târziu Deşteaptă-te române, imn revoluţionar în 1848 şi imn naţional după 1989, supranumit de Bălcescu Marseilleza românilor). Între generaţia scriitorilor de la 1848 si lirica modernă a secolului nostru, Eminescu reprezintă un moment de cumpănă; aceasta nu numai pentru că opera sa cuprinde, probabil, cele mai diverse ilustrări ale sentimentului patriotic, ci şi pentru acutizarea (pâna la accentele extreme, din satire) meditaţiei asupra sensurilor patriotismului şi asupra puterii logosului poetic de a exprima un sentiment de o asemenea intensitate, cu o maxima încărcătură de „adevar”. Pentru că, la Eminescu, patria este adevărul ultim al fiinţei poetice.”

Sămânţa din care a răsărit acest popor e nobilă şi poporul nu va pieri decât atunci când românii vor uita nobleţea seminţiei lor.“ (Mihai Eminescu) ”În răstimp de două milenii, în care s-a plămădit românismul, sufletul lui, ca un vast rezervor, a strâns în el amintiri şi speranţe, bucurii şi plângeri, toţi fiorii de care a tresărit în cursul veacurilor. Cine ar putea să despice această comoară de simţire şi să aleagă din ce anume taină derivă gama multiplă prin care se exprimă specificul nostru naţional?“(Octavian Goga) ”Care e mai mândră decât tine între toate ţările semănate de Domnul pe pământ? Care alta se îmbogăţeşte în zilele de vară cu flori mai frumoase, cu grâne mai bogate?“(Alecu Russo, Cântarea României) ”Dar ceea ce se ridică luminos şi mai sfânt în mijlocul amintirilor mele, podoaba cea mai aleasă şi mai mândră-ntre podoabele ţării, este poporul românesc. În sufletu-i larg, nespus de duios lămurit în focul atâtor suferinţi, am găsit izvorul curat al frumoaselor lui cântece şi înţelesul istoric al trăiniciei şi stăruinţei noastre pe acest pământ […] Îl urmăresc cu gândul de-a lungul veacurilor, îl văd cu pieptul dezvelit în zloată şi-n bătălii,

143 |

APRILIE 2017

Se desprinde faptul că elevul trebuie pus în situaţia de a descoperii independent lucruri cunoscute,dar care au aspect nou pentru ei.Elevii învaţaă să găsească ,să observe şi să cerceteze singuri diferite aspect ale realităţii,prin punerea în valoare a informaţiilor pe care le-au acumulat anterior.

Construind fracţii echivalente,elevii efectuează usor adunări si scăderi fără ca fracţiile să aibă acelaşi numitor.

161

ANUL X

muncind ca să plătească dările ţării, luptând ca săşi apere pământul,căzând şi ridicându-se iar, murind în şes şi renăscând în munţi, pururea tânăr, pururea mândru cu toate nevoile ce au dat să-l răpuie şi mă întreb: ce popor a avut pe lume o soartă mai aprigă şi mai zbuciumată, ce neam de oameni a stat mai viteaz şi mai întreg în faţa atâtor dureri?

Unde ar fi ajuns el astăzi, dac-ar fi fost lăsat în pace?“(Alex. Vlahuţă) Ţara. Poporul este fragmentul, din care putem desprinde că tema cărtii „Romania pitoreasca” este dragostea fată de ţară si neam.

Mesajul patriotic al fragmentului Ţara.

Poporul este afirmat clar si adânc in final, când dragostea de ţară este considerată sfântă: „intr-o ţara aşa de frumoasă, c-un trecut aşa de glorios, în mijlocul unui popor atât de deştept, cum să nu fie o adevărată religie iubirea de patrie şi cum să nu-ţi ridici fruntea, ca falnicii strămoşi, mândru că poţi spune: <<Sunt român!>>”. ”Pământurile pe care trăieşte poporul roman nu au nimic spectaculos pe scară continentală, dar sunt o îmbinare atât de armonioasă de munţi , dealuri, ape şi câmpii, încât alcătuiesc o ţară de sine stătătoare, menită a fi vatra neclintită a unei colectivităţi umane.

Strămoşii românilor n-au rătăcit în căutarea unei patrii, ci din cele mai vechi timpuri – de peste două mii de ani – de la Dunăre, de la Marea Neagră şi din Carpaţi au privit răsăritul soarelui.“(Geo Bogza) ”Ţara nu se serveşte cu declaraţii de dragoste, ci cu muncă cinstită şi, la nevoie cu jertfă [….] Sângele vărsat şi jertfele nu sunt niciodată zadarnice…lumina şi conştiinţa unui popor nu pot fi biruite. Luptătorii pier, dar nu îngenunchiază…iar în dureri şi încercări un popor iese mai tare, mai bun“(M.Sadoveanu) ”Vrem să fim prietenii tuturor naţiunilor, fără excepţie, dar în treburile noastre nu primim ca stăpân decât pe noi înşine.“(N. Titulescu) Pentru marea, istorica Adunare Naţională de la Alba – Iulia, unde s-a hotărât alipirea Transilvaniei la patria-mamă, n-a fost nevoie de o deosebită pregătire a opiniei publice. Pregătirea se făcuse vreme de sute de ani.“ (L. Blaga) Un moment de tulburătoare vibraţie patriotică îl reprezintă situaţia următoare. În ajunul bătăliei de la Plevna, căpitanul Walter Mărăcineanu îi scria mamei sale: ”În momentul cănd vei primi această scrisoare , să ştii că eu am încetat a mai exista. Mi-am dat viaţa pentru iubita mea Patrie. Eu, unul, mulţumesc sorţii de favoarea ce mi-a făcut-o. Am murit împăcat, făcând-umi datoria faţă de Patrie.“ Ion Păstia a plecat

144 |

161

voluntar pe front la vârsta de 17 ani. Când l-a văzut, comandantul a vrut să-l pună să păzească bagajele. ”Nu pentru asta am venit aici- replică el. Vreau să lupt.“ Moare în braţele fratelui său(medic militar) pe care îl întreabă: ”Aşa-i c-am învins?“ Şi ultimele cuvinte: ”Să ai grijă de mama!“ În acelaşi Război de Independenţă, maiorul Gh. Şonţu cade răpus de gloanţe inamice, în fruntea ostaşilor săi pe care îi îndemna: Înainte, băieţii mei ! Sunt cu voi, băieţii mei!“ La sfârşitul aceluiaşi război, regale Carol I spunea: ”Sângele vărsat nu va fi în zadar; din el va rodi mărirea şi independenţa Patriei.“ La Mărăşeşti, în august 1917, este rănit căpitanul Vasiliu Răşcanu. Acesta le cere însă medicilor să se ocupe de sergentul de alături. ”El trebuie să trăiască, are doi copii şi restul familiei de întreţinut. Eu voi rămâne aici. Mă va ocroti pământul strămoşesc. Este cea mai mare onoare să-ţi dai viaţa pentru apărarea lui.“ Poporul roman a făcut eforturi deosebite pentru apărarea integrităţii teritoriale. ”Pentru a înţelege cât este de vinovată răpirea de teritorii, se cade să amintim că teritoriul unei naţiuni este pământul sfânt al patriei, mormântul strămoşilor, leagănul copiilor, căminul unei mari familii. A pune pe el pecetea unei stăpâniri străine nu este numai un jaf nelegiuit, el este un act de profanare.“(I. Antonescu) ”Patria, această fiinţă ideală pe care locuitorii ei sunt gata a o apăra cu viaţa, este identitatea intereselor, ideilor, pasiunilor care-i strange şi întruneşte în apărarea unui bine comun.“(N. Bălcescu) ”Şi să se ştie, şi înăuntru şi în afară, că suntem hotărâţi să ne facem pe de-a-ntregul datoria pe care ne-au lăsat-o morţii noştri.“ (N.Titulescu) ”Nu trăiţi ca pasărea aceea ce se cheamă cuc, care-şi dă ouăle de le clocesc alte păsări, ci fiţi ca şoimii şi vă păziţi cuibul vostru.“ Neagoe Basarab) ”Dacă ştiinţa nu are patrie, omul de ştiinţă trebuie să se gândească mereu la tot ceea ce poate face glorie patriei sale. În orice savant mare veţi găsi un mare patriot.“ (Pasteur) Patriotismul este un sentiment adânc, fundamental pentru orice om normal. El trebuie să fie sentimentul fanion al oricărui om. Trebuie să formăm tinerei generaţii un sentiment patriotic autentic, bazat pe spirit critic, nu cu mijloace propagandistice şi demagogice.

Personal, cred că patriotismul nu s-a demodat, ci, poate uşor compromis în perioada comunistă. Noi,

Bibliografie 1. Literatura română, crestomaţie de critică şi istorie literară – Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1983 2. Ghica, Vasile, Ghid de consiliere şi orientare şcolară pentru orele de dirigenţie, - Iaşi, Editura Polirom, 1998 3. Istoria literaturii române de la origini până în prezent – Oneşti, Editura Aristarc, 1998

R

olul

jocului in clasele primare

Înv. Stanciu Elvira Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu” Loc. Drăgăşani Jud. Vâlcea

În dezvoltarea omului, alături de trebuinţele fundamentale de hrană, afecţiune, educaţie, un rol important îl are jocul. Jocul contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului si este consfinţit de CONVENŢIA CU PRIVIRE LA DREPTURILE COPILULUI – 1989. Se ştie că perioada micii şcolarităţi este perioada cea mai încărcată de energie din viaţa omului. La această vârstă, jocurile sunt plăcerea copiilor pentru că le satisfac nevoia de mişcare şi nu numai.Prin joc, şcolarul capătă bună dispoziţie, îşi exercită forţele fizice, dar şi pe cele sufleteşti.

Cu certitudine jocul este un mijloc important nu numai pentru educaţia fizică, dar şi pentru educaţia morală. Jocul îi dezvoltă copilului sentimente, îl deprind cu răbdarea şi disciplina, cu respectarea regulii. Organizate în grup, jocurile dezvoltă virtuţi sociale: spirit de grup,prietenie, ordine, devotament.

Practica arată că şcolarii mici iubesc jocul şi au nevoie de el. De-a lungul anilor am „probat” pe generaţii de elevi fel de fel de jocuri. Constatarea este că, fie că sunt jocuri de mişcare, jocuri distractive, de perspicacitate, didactice, de orice fel, practicate la orice obiect de studiu ele aduc bucurie şi satisfacţie

şcolarilor. În clasele I – II cele mai îndrăgite de copii sunt jocurile muzicale şi jocurile de mişcare. Jocurile muzicale le dezvoltă şcolarilor abilităţi de cânt şi de mişcare. Ei învaţă cu uşurinţă textul, dar şi mişcările.

Le place să joace aceste jocuri în pauzele şcolare, dar şi în grupul de joacă de acasă. De fapt aceste jocuri muzicale foarte îndrăgite de şcolari sunt jocurile copilăriei părinţilor sau ale bunicilor lor, care au fost pe nedrept uitate. Despre jocurile de mişcare se poate spune că cele mai îndrăgite de şcolari sunt ştafetele şi acele jocuri care se pot juca în aer liber.

Copiii din mediul rural sunt avantajaţi în acest sens pentru că, de regulă, şcolile dispun de curţi spaţioase, unde copiii se pot juca în voie. Aceste jocuri de mişcare se învaţă, de regulă, în orele de educaţie fizică.O altă constatare este aceea că şcolarii mici iubesc foarte mult ora de educaţie fizică. De aceea ei sunt trişti şi dezamăgiţi dacă ora de educaţie fizică este înlocuită cu altă oră de curs.Şcolarii din clasele primare au multă energie pe care o pot elibera în orele de educaţie fizică prin joc şi mişcare implicit.

Dacă la aceste ore învaţă să iubească mişcarea în aer liber, să practice jocuri sportive, atunci ei vor căpăta deprinderi corecte de viaţă. Jocurile de mişcare au un rol important în formarea caracterului şcolarilor. Cei impusivi învaţă să se stăpânească, iar cei timizi se obişnuiesc, devin mai curajoşi, mai îndrăzneţi. Jocul didactic este o categorie de jocuri care nu trebuie să lipsească din activitatea educativă. În primele clase jocul didactic ocupă un loc important. Folosirea lui în clasele mici determină pe micul şcolar să înveţe cu plăcere, să prezinte interes faţă de activitatea desfăşurată la clasă.Jocul didactic îi ajută pe cei timizi să devină mai încrezători în forţele lor proprii, să fie mai siguri pe răspunsurile lor, să aibă încredere în capacităţile lor.

Jocurile didactice îl motivează pe elev.

Ele ajută la captarea atenţiei elevilor mici, înlătură monotonia, plictiseala sau dezinteresul pentru vreo activitate. Atunci când în predare se foloseşte jocul didactic, elevii participă altfel, sunt mult mai interesaţi si participă activ la lecţie.

Este foarte important de ştiut că prin joc învăţătorul îşi poate cunoaşte elevul. Atunci când se joacă şcolarul se dăruie jocului cu toată fiinţa sa, îşi afirmă, de fapt, personalitatea. Fiecare copil are un stil personal de joc şi nici un copil nu este trist atunci când se joacă. Copiii îşi arată în joc voinţa, stăpânirea de sine, inteligenţa, temperamentul. Condiţia ca jocul didactic să-şi atingă scopul este ca el să fie foarte bine

145 |

APRILIE 2017

dascălii, nu-i putem lăsa pe copii să crească precum plantele spontane, deoarece ar resimţi dureros lipsa acestui sentiment mai târziu.

161

ANUL X

pregătit. Indiferent în ce moment al lecţiei este folosit, jocul didactic impune pregătirea şi organizarea clasei pentru joc, explicarea şi fixarea regulilor, urmărirea executării lui de către elevi, aprecierea şi evaluarea rezultatelor.

Ceea ce diferenţiază jocul didactic de alte jocuri şcolare este că, la jocul didactic predomină învăţarea şi nu distracţia. Folosit în diverse situaţii de învăţare, jocul didactic face ca elevul să fie solicitat la un efort intelectual deosebit: să observe, să identifice, să analizeze, să compare, să transforme etc. El face toate aceste operaţii în timpul jocului motivat, într-o formă atractivă, plăcută, şi-şi mobilizează toate forţele pentru a rezolva sarcinile jocului. De fapt, pus în situaţia de joc, copilul realizează o învăţare adevărată, dar având impresia că se joacă. Jocul este „proprietatea copiilor”, iar noi dascălii trebuie să veghem pentru a nu li se încălca dreptul la joc. Cei ce-i învaţă pe copii jocuri sunt răsplătiţi cu dragostea şi admiraţia acestora.

Vă îndemn să priviţi în ochii copiilor atunci când ei se joacă. Veţi vedea în ei toată bucuria şi fericirea pământului. Veţi înţelege atunci că sunteţi cel mai răsplătit om de pe pământ, pentru truda şi răbdarea dumneavoastră- vă puteţi retrăi copilăria de fiecare dată când intraţi în jocul copiilor.

Bibliografie 1. Maria Loghin, Gheorghe Mitra, Mircea Vodă- Metodica predării educaţiei fizice în clasele I – IV 2. Învăţământul primar- Revistă dedicată cadrelor didactice- 2001

146 |

161

S

tudiul

teoriei muzicale ,,o provocare a intelectului” Prof. Marian Giuran Liceul de Arte Victor Giuleanu, Râmnicu Vâlcea Este cunoscut faptul că studiul instituţionalizat al muzicii culte se desfăşoară de la cele mai fragede vărste pâna la ,,conservator” pe două mari direcţii de dezvoltare formală şi anume, educaţia muzicală practică-instrumentală şi cea muzicală-teoretică.

Cele două aspecte ale formării unui muzician nu se exclud una pe alta în învăţămîntul românesc ,ci se complementează plenar în formarea personalităţii muzicianului şi mai ales a profesionalismului acestuia dupa absolvirea studiilor superioare.

A studia instrumentul muzical fără teoria muzicală, este ca şi cum ai alerga într-un picior pe o panta înclinată la 45 de grade. A fi doar instrumentist fără asimilarea teoria muzicii, fără formarea deprinderilor de gândire, de exprimare, de intonare vocală şi scriere muzicală după auz, este sinonim cu a fi muzicant.

Având în vedere importanţa acestei discipline în formarea muzicianului complet, şi complexitatea acesteia, am conceput o metodă, să-i zicem ,,de avangardă” care se intitulează ,,Învăţarea rapidă şi eficientă a solfegiului şi dictatului”, menită să rezolve multe din cerinţele formării unui muzician.

De ce este complexă această disciplină?

Pentru că de fapt fără asimilarea acesteia, un tânăr dornic să devină artist este invalid în practica sa, având în vedere că în esenţa acestei discipline se includ încă trei aspecte definitorii în plus şi anume ,,solfegiul, dicatatul şi auzul muzical”. Fiecare dintre acestea incumbă o problematică aparte din punctul de vedere al celui care predă o astfel de disciplină dar şi din punctul de vedere al celui care învaţă. În acest sens teoria muzicii presupune învăţarea de noţiuni, concepte, definiţii, rezolvarea de probleme specifice, dictatul care semnifică scrierea unei singure melodii(voci), sau a două, trei sau mai multe melodii(voci) cantate simultan la pian. În aceeaşi ordine de idei solfegiul presupune în final citirea cu vocea la prima vedere a unei melodii cu diferite grade de complexitate, iar auzul muzical incumbă recunoaşterea de intervale

deteriorează”, începe să aibă metehne sau chiar imposibilităţi de realizare. În atare condiţii execuţia muzicianului este compromisă şi în perspectiva nerealizării condiţiilor impuse de noţiunea de muzică în general, cariera viitoare a acestuia compromisă.

S

ursă urs ă

de tensiune de curent alternativ monofazat virtuală Prof.ing. Smeu Alexandru Liceul “Preda Buzescu”, Berbești

Energia electric se produc în centrale electrice sub formă de energie electrică de curent alternativ. Energia electrică este transportată prin linii elctrice de înaltă tensiune după care se distribuie la consumatori prin linii de medie şi joasă tensiune.

Energia primită de consumatori are parametrii de calitate bine stabiliţi.

La noi în ţară, la consumatorii casnici, tensiunea este de 220V iar frecvenţa de 50Hz. Aceste valori al parametrilor au în permanenţă variaţii care de regulă se încadrează între limitele admise, stabilite prin contatctele dintre furnizori şi consumatori.

Pentru studiul circuitelor de curent alternativ în laboratoare şi institute de cercetare sunt necesare surse de tensiune de curent alternativ cu parametrii reglabili. Se folosesc astfel surse electronice la care parametrii sunt reglabili în anumite intervale.

Rezultate foarte bune se obţin dacă se folosesc simulări al circuitelor prin softuri specializate. În cadrul acestui articol este prezentată o sursă de curent alternativ monofazat virtuală, realizată cu ajutorul programului LabVIEW (fig.1).

Sursa dispune de elemente de control pentru reglajul tensiunii U între 0 şi 500 V, a frecvenţei f între 0 şi 60 Hz şi a fazei iniţiale φ între -1800 şi 1800. Întrerupătorul a permite pornirea şi oprirea sursei. Sursa conţine şi elemente indicatoare pentru tensiune (U=50V) , frecvenţă (f=2Hz) şi fază iniţială (φ =300). Sursa pornită este semnalizată prin LED - ul h. Variaţia în timp a tensiunii este indicată prin oscilogramă. Tensiunea alternativă se obţine între bornele A şi B. Modelarea matematică a sursei prezentate se

147 |

APRILIE 2017

muzicale, structuri acordice de diverse configuraţii sonore precum şi construcţia lor intonaţională în sens ascendant şi descendent.

Pentru a duce la îndeplinire cu succes cerinţele acestei discipline împătrite, sunt imperios necesare să se realizeze câteva comandamente, fără de care teoria muzicii nu poate fi asimilată. Psihologia muzicală internaţională vorbeşte la unison şi înainte de toate, de asimilarea intervalelor muzicale ca suport primordial pentru a putea activa în domeniul solfegiului, dictatului şi auzului muzical.

Totodată se dovedeşte a fi indispensabil studiul singular al ritmului muzical de la formule cu un eveniment sonor pe secundă, pâna la formule cu patru sau mai multe evenimente pe secundă şi integrarea ulterioară a acestor comandamente în complexul ritmico-melodic. În aceeaşi ordine de idei studiul unui interval muzical presupune asimilarea sonorităţii sale înainte de toate si formarea deprinderii de a o construi pe toate sunetele în sens ascendant şi descendent, paralel cu asimilarea denumirilor acestora pe toată seria de sunete naturale şi cromatice.

Recunoaşterea ritmică eficientă, atât de necesară unui muzician, se dezvoltă în urma execuţiei constante de exerciţii ritmice special dozate şi în urma memorării de tronsoane ritmice de maxim două măsuri ca apoi să fie scrise în caiete de memorie muzicală, în paralel cu memorarea integrală ulterioară de dictate muzicale.

Auzul muzical implică studierea şi asimilarea structurilor acordice care să servească ulterior la formarea deprinderii de a construi vocal aceste structuri pe diverse sunete şi în final formarea capacităţii de a le recunoaşte şi intona atunci când sunt emise la pian.

Pe lânga problematica specifică învăţării unei astfel de discipline, dificulăţiile acesteia nu încetează aici. Execuţia muzicianului, oricare ar fi acesta, mai ales a celui şcolit care conştientizează şi controlează ceea ce face şi execută, pe lângă factori nativi ai învăţării în muzică; talent, inteligenţă, memorie, reactivitate şi cei psihologici; proiect de perspectivă, motivaţie, perseverenţă, afectivitate, presupune operativitatea, aceea capacitate de a face ceva cu elementele învăţate iar în muzică de a face ceva cu acestea pe unitatea de timp numită ,,secunda”.

Daca în această secundă evenimentele sonore (intonaţie, ritm şi altele), nu se realizează atâtea câte sunt pe această unitate, nu se realizează corect, coerent şi între limitele de tempo(viteză a execuţiei) impuse de o partitură, atunci execuţia muzicală ,,se

161

ANUL X

face prin ecuaţiile următoare: üü ü

(1) (2) üüü üüüü ü üü üüüü (3) üüü üüüü ü üü üüüü ü üü üüü ü (4) Am notat cu u- tensiunea instantanee, U - tensiunea efectivă, f - frecvenţa, φ - faza iniţială, t-timpul. În ecuaţiile (3) şi (4), relaţiile din paranteze sunt de tip logic. Astfel, dacă întrerupătorul a este pe poziţia pornit, variabila a are valoarea 1, propoiţia (a=1) este adevărată şi i se atribuie valoarea algebrică 1. Dacă a este pe poziţia oprit, variabila a are valoarea 0, propoiţia a=1 este falsă şi i se atribuie valoarea algebrică 0. Analog se raţionează pentru propoziţia (Reglaj tensiune >0).

Programul de simulare a sursei a fost realizat prin trei module , notate sugestiv, aşa cum se observă în figurile 2,3 şi 4, pe baza ecuaţiilor din modelul matematic.

Din modul de condiţionare se observă că pornirea şi reglarea sursei se face în ordinea: 1. Pornirea sursei punând a pe poziţia pornit ; 2. Reglarea tensiunii ; 3. Reglarea frecvnţei.

Observaţie: Pentru f = 0 se obţine sursa de curent continuu.

Fig 2

Fig 3

Fig 4

Bibliografie

Fig.1

148 |

161

1. SAVU T., SAVU G., Informatică – Tehnologii asisatate de calculator,Editura All Educaţional, Bucureşti, 2000; 2. SMEU A. Circuite electrice.Modelare și simulare, Editura Proșcoala , Rm. Vâlcea 2013

C

lubul de Iniţiativă

Comunitară p e n t r u T i n e r i „T h e Next Generation”, Colegiul National Mircea cel Batran, R âmnicu Vâlcea

pe o problemă reală descoperită în comunitatea lor.

Amintim câteva proiecte implementate de clubul nostru: The Real Games , un proiect implementat doi ani la rând în Școala Altfel . Timp de o săptămână membrii clubului au realizat activitati si concursuri sportive cu elevii din clasele I-IV. Mentionăm ca proiectul a primit diplomă din partea Ministerului Educatiei pentru proiectele selectate la nivel național.

Prof. Tamaș Maria Mirela Prof. Loghin Mălina Colegiul Național „Mircea cel Bătrân”, Râmnicu Vâlcea

Impact pentru Tine! Proiectul a avut ca și scop ajutarea unui elev al școlii noastre bolnav de leucemie. Pentru strângerea de fonduri a fost realizat un Târg de Crăciun în carea au fost oferite felicitări si ornamente.

APRILIE 2017

Mișcarea de tineri IMPACT este bazată pe modelul educațional IMPACT, un model de schimbare socială care constă într-o reţea de Cluburi de Iniţiativă Comunitară pentru Tineri IMPACT activă atât la nivel național cât și internațional. În anul 2014, în urma unor preselecții realizate la nivel național, colegiul nostru a fost selectat pentru a participa la stagiile de formare în vederea înființării unui club impact. Clubul este în al treilea an de funcționare si are un numar de peste 50 de tineri, coordonați de doamnele profesoare Loghin Malina și Tamaș Mirela.

Mișcarea de tineri IMPACT ne arată o altă față a societății în care trăim - o societate implicată, activă, de success – în care copii și tineri identifică probleme reale din comunitate şi găseasc prin proiecte de serviciu în folosul comunității soluţii creative pentru rezolvarea lor. În aproape trei ani de functionare tinerii din clubul nostru au scris si implementat peste zece proiecte în folosul comunitații. Ideile proiectelor vin exclusiv din partea membrilor impact si se bazeaza

149 |

161

ANUL X

Prin proiecte și întâlniri regulate, copii și tinerii IMPACT implicați își dezvoltă cunoștințe, abilități și atitudini (valori) care completează competențele dobândite în şcoală sau în familie. Îmbinând serviciu în folosul comunității, învățarea și distracția, tinerii din Mișcarea IMPACT devin cetateni activi, lideri sau antreprenori sociali, responsabili și încrezători în forțele proprii, pregatiti să se îmbunătățească atât pe sine cât și societatea. În anul şcolar 2014 – 2015, Cluburile IMPACT România au realizat 197 de proiecte pentru a-şi ajuta comunităţile, ce au avut un total de peste 37.000 beneficiari.

Acesta este rezultatul implicării a 3.152 de membri IMPACT, elevi de gimnaziu şi liceu, şi a sprijinului venit din partea a 394 de profesori – lideri IMPACT. În acest moment Mișcarea IMPACT România reunește peste 130 de cluburi IMPACT, în 27 de județe: Alba, Argeş, Braşov, Bihor, Călăraşi, Caraş-Severin, Cluj, Covasna, Constanţa, Dâmboviţa, Dolj, Galaţi, Hunedoara, Iaşi, Ilfov, Mehedinţi, Neamţ, Prahova, Satu Mare, Sălaj, Sibiu, Teleorman, Timiş, Tulcea, Vâlcea.

IMPACT este prezent şi în alte 9 ţări! Din reţeaua IMPACT Internaţional fac parte aproape 150 de Cluburi de tineri ce vor să schimbe lucrurile în bine.

Bibliografie https://www.facebook.com/ clubthenextgeneration/ h t t p s : / / w w w. f a c e b o o k . c o m / g r o u p s / clubimpactnextgeneration/ http://www.noi-orizonturi.ro/index.php/ro/ programimpact/despre-impact/cluburi-impact.html

150 |

161

A

rta din interiorul

artei educaționale

Prof. Ungureanu T. Floarea Școala Gimnazială Șerban Vodă Cantacuzino Călimănești

Motto: .. Arta supremă a profesorului este de a trezi bucuria exprimării creatoare și bucuria cunoașterii....” Albert Einstein - http://subiecte. citatepedia.ro De profesorul de la învățământul primar contează atracția pentru cititul conștient al cărților specifice copilăriei și nu numai și tot de el depinde dacă cei mici vor învăța matematică, dacă vor fi interesați de valorile civice pe care le pot întâlni la orele de dezvoltare personală etc..

Parafrazăndu-l pe Augusto Cury care relevează că tinerele vlăstare n-au nevoie ,, ... de părinți extraordinari, ci de ființe umane care să vorbească limba lor și care să fie capabili să pătrundă în inima lor...”( Augusto Cury, Părinți străluciți, profesori fascinanți, 2014), aș putea spune că elevii nu au nevoie de profesori rigizi, ci de profesori cât mai calzi, mai umani, care să-i întreacă în bunătate și înțeletrebui să constituie modele demne de urmat, să fie integri și maeștri în actul educational, Exemplele de bună practică sunt imperioase și ar trebui să vină atât din partea părinților, cât și a elevilor. Profesorul fascinant își cunoaște elevii, știe să se adapteze din mers cerințelor impuse de etica profesională și de situațiile imprevizibile venite din partea părinților, a comunității în care trăiește. Pentru el, bunul renume valorează mai mult decât tot aurul din lume. E fericit când este depășit de succesorii săi, când munca lui este apreciată la adevărata ei valoare.

Faptul că totul este efemer pe pământ, nu-l determină să devină superficial în gândire. Știe că este irepetabil atăt ca ființă biologică, cât și cosmică.

Pentru a obține rezultate foarte bune la învățătură, copiii au nevoie de … copilărie, să se joace, să exploreze mediul înconțurător, să acceadă spre cunoaștere ca stare de sine-qua-non.

Pentru a-i determina să procedeze asfel, ei au nevoie de suportul emoțional al părinților, dar și de un oarecare control, pentru că sunt la vârsta la care au nevoie să fie îndrumați spre ceea ce vor face mai

Ar trebui educați să se descurce singuri, în anumite situații, întrucât nu pot evolua emoțional.

Ca ființe sociale se dezvoltă foarte bine în colectivitate, dar și individual, întrucât rolul profesorului este determinant. Are rolul de a coordona întreaga activitate didactică la clasă, asemeni lui Prometeu ete înlănțuit de o serie de probleme pe care trebuie să le rezolve. Direct răspunzător de calitatea actului educational, în aceeași măsură este resposabil cu managementul clasei de elevi, fiind lider și coordonator al activităților școlare și extracurriculare, gestionează stresul și consecințele generate de el sau previne acest fenomen îngrijorător.

De el depinde succesul sau eșecul fiecărui elev. Este cel care are un rol deosebit în alegerea unei alte școli care să ateste viitorul profesional al tinerilor. Unii tineri sunt dezorientați și nimeni nu a fost interest să le explice că fiecare poate excela întrun anumit domeniu, dar trebuie consiliat și îndreptat spre înclinațiile și competențele dobândite.

Reușește să lucreze la dobândirea stimei de sine a elevului, fără ca elevul să fie lăudat tot timpul , îl disciplinează pozitiv spunându-i că poate realiza ceva în viață, e capabil de progrese școlare atăta timp cât el este încurajat. De altfel, profesorul pentru a crea un climat bazat pe asertivitate și disciplinare pozitivă trebuie să impună niște reguli de la începutul anului școlar, să existe o conexiune între permisivitate și disciplinarea pozitivă. Societatea l-a doborât pe profesor de pe piedestalul pe care el se afla în trecut.

Perioada de denigrare a început în urmă cu câteva decenii, începând din vârful piramidei și până la baza ei. Există puțini părinți care apreciază ce face la oră pentru copilul lor, că îl consiliezi pe tânăr pentru a avea încredere în el și pentru a fi capabil să poată învăța chiar și din eșecuri. Acest proces de disciplinare durează, dar efortul depus aduce satisfacții extraordinare.

Dascălul renaște și îl face și pe tânărul implicat pe scena școlară să renască asemeni păsării Phoenix.

Elevul va învăța să se respecte pe sine, să îl respecte pe profesor și să existe respect față de colegii lui și ceilalți oameni. Urmare a unui program de lucru eficient, copilul este ajutat să aibă comportamente dezirabile și ca ființă socială devine mai puternic și încrezător. Astfel, capacitatea sa este motivantă de a-l face pe copil să înțeleagă că este unic și că fiecare se dezvoltă fizic, emoțional, spiritual în ritm propriu.

Bineînțeles că se află pe un drum sinuos, pentru că aceasta este calea lui de a pregăti mințile

și sufletele pentru viață. Af fi incorect să nu amintesc că modelul hristic bazat pe blândețe, înțelepciune și fermitate nu ar trebui utilizat. Cred că am întâlnit profesori de limba română și de matematică sau care predau alte discipline care adoptă zilnic acest model și îi întrec pe unii profesori de religie prin bunătate și înțelegere umană.

Acest lucru este particularizat, pentru că nimic nu poate fi generalizat atunci când este vorba despre metodologia de predare și atitudinea profesorului față de elevi sau colegi, de ce nu? Raportându-ne la actul de predare-învățare-evaluare, cadrul didactic trebuie să utilizeze metode interactive de predare, învățare și evaluare.

Metodele tradiționale trebuie introduse în procesul educațional simultan cu cele moderne, pentru a se evita rutina, dar și pentru a-i atrage pe copii la școală, să-i determine să învețe de plăcere, conștient. Cine nu are elevi hiperactivi la clasă sau cu ADHD, cum se mai spune? ... De altfel, mi-am permis să îmi canalizez energiile creatoare după celebrul citat: ,, Un profesor mediocru spune. Profesorul bun explică și demonstrează. Profesorul perfect inspiră.”

William George Ward - http://subiecte.citatepedia.ro Sinceră să fiu , îmi pare bine că lucrez foarte bine în multe dintre situații. Îmi doresc să devin fascinantă pentru elevii mei. La fel și vouă, dragi colegi!

Bibliografie 1. Cury, Augusto, 2014, Părinți străluciți, profesori fascinanți București, România, Editura ForYou 2. Einstein, Albert, http://subiecte. citatepedia.ro 3. Puric, Dan, 2008, Cine suntem?, București, România, Editura Playtera 4. Ward, George William, http://subiecte. citatepedia.ro

APRILIE 2017

târziu.

151 |

161

ANUL X

M

atematica

privită știință

ca

Prof. Văcaru Diana Școala Gimnazială Anton Pann, Râmnicu Vâlcea În latină – Regina Scientiarum, în germană – Königin der Wissenschaften. Ambele expresii sunt legate de cuvântul „știință” care înseamnă (domeniu de) cunoștințe. Într-adevăr, în acest sens, nu există îndoieli că matematica este o știință. Restrângerea sensului de știință doar la domenii specializate care studiază natura nu mai este de actualitate.

Dacă ar fi considerate științe doar acele domenii ale cunoașterii care se ocupă strict de lumea fizică, atunci matematica, sau cel puțin matematica pură, ar trebui să nu fie considerată o știință. În anii 1930, lucrări importante de logică matematică au arătat că matematica nu poate fi redusă la logică și Karl Popper a tras concluzia că „cele mai multe teorii matematice sunt, ca și cele din fizică și biologie, deductive: ca urmare, matematica pură, în cele din urmă, devine mult mai aproape de științele naturii ale căror ipoteze sunt presupuneri, așa cum s-a observat recent”. Alți gânditori, printre care Imre Lakatos, au afirmat că matematica însăși falsifică realitatea. Un alt punct de vedere ar fi acela că anumite domenii științifice (cum ar fi fizica teoretică) sunt de fapt științe matematice cu axiome care corespund realității. Cercetătorul în fizică teoretică J. M. Ziman a propus ca științele să fie considerate cunoștințe publice iar matematica să fie inclusă între ele. În orice caz, matematica are multe părți comune cu științele fizice, folosindu-se de studiul logic al unor ipoteze. Intuiția și experimentele au, de asemenea, roluri importante în formularea ipotezelor, atât în matematică, cât și în (alte) științe.

Matematica experimentală continuă să capete o importanță tot mai mare între științele matematice, în acest sens, computerizarea și simularea jucând roluri tot mai importante în științe și în matematică, slăbind astfel obiecțiile potrivit cărora matematica nu ar utiliza metode științifice. În 2002, în cartea sa, „A New Kind of Science”, Stephen Wolfram susținea că matematica computațională merită să fie explorată empiric, ca orice domeniu științific cu toate atributele. Opiniile matematicienilor în această privință sunt diferite. Mulți dintre ei cred

152 |

161

că a denumi acest domeniu o știință înseamnă a-i reduce importanța laturii sale estetice și a-i denatura istoria sa în cadrul celor 7 (șapte) arte libere; alții, dimpotrivă, susțin că ignorarea interferențelor cu științele înseamnă a vedea cu un singur ochi deoarece aplicațiile matematicii în științe și inginerie au adus multe inovații în matematică. Într-un fel, aceste puncte de vedere diferite s-au transformat în dezbateri filozofice: dacă matematica a fost și este creată (ca în artă) sau descoperită (ca în știință). A devenit un fapt obișnuit să vezi universități care au incluse secții de Știință și Matematică, arătând în acest fel că aceste două domenii sunt privite ca fiind aliate dar nu identice. În practică, matematicile sunt în general grupate cu științele la nivele grosiere, după care sunt separate pe parcursul specializării. Aceasta este una din chestiunile care fac Cantitate

Abacul este o metodă simplă de numărare Studiul cantității începe cu numerele (mai întâi cu numerele naturale și întregi) și cu operațiile aritmetice. Alte proprietăți ale întregilor sunt studiate de teoria numerelor, din care au apărut unele rezultate cunoscute, precum Marea teoremă a lui Fermat, dar și unele teoreme încă nerezolvate: teoria numerelor prime gemene și Conjectura Goldbach.

Pe măsură ce sistemul de numerotație a avansat, numerele întregi au fost considerate un subset al numerelor raționale, care la rândul său sunt conținute de mulțimea numerele reale. Numerele reale sunt folosite la reprezentarea funcțiilor continue. Mai târziu au fost introduse numerele complexe, urmate de numerele hipercomplexe: cuaternion, octonion etc.

Un alt domeniu de studiu este dimensiunea mulțimilor, care conduce la numerele cardinale și spre un alt concept legat de infinit: numerele alef, care permit o comparație între mulțimi de dimensiune infinită.

N u N u m ă r Număr N u m ă r Număr comm ă r natural întreg rațional plex real Spațiu

Studiul spațiului a început cu studiul geometriei, mai exact, al geometriei euclidiene.

Trigonometria combină spațiul și numerele și cuprinde cunoscuta teoremă a lui Pitagora. Studiile moderne generalizează teoriile asupra spațiului introducând noțiunea de geometrie neeuclidiană în locul celei de geometrie euclidiană. Geometria neeuclidiană ocupă un rol central în teoria relativității generalizate și topologie.

Cantitatea și spațiul au roluri importante în geometria analitică, geometrie diferențială și geometrie algebrică. În cadrul geometriei diferențiale apar conceptele de „fascicul de mătase” ([1]fiber bundle) și calculul spațiilor topologice.

Geometria algebrică descrie obiectele geometrice prin intermediul unor seturi de soluții ale ecuațiilor polinomiale, combinând conceptele de cantitate, spațiu și studiul grupurilor topologice, acestea combinând noțiunile de structură și spațiu.

Grupurile Lie sunt folosite în studiul spațiului, structurii și schimbării. Topologia are foarte multe ramificații și a fost domeniul din matematică cu cea mai mare dezvoltare în secolul XX, cuprinzând faimoasa conjectură a lui Poicaré și controversata teoremă a celor patru culori, a cărei demonstrație, făcută doar pe calculator, nu a fost făcută încă de om.

Geometrie fractală

Schimbare

Subiecte legate de variația funcțiilor matematice sau de variația numerelor.

Calcul integral

Calcul vectorial

E c u a ț i i diferențiale

Sisteme dinamice Teoria haosului Structură Multe obiecte matematice, precum mulțimile de numere și funcțiile, au o structură internă.

Proprietățile structurale ale acestor obiecte sunt investigate în studiul grupurilor, inelelor, câmpurilor și altor sisteme abstracte, care sunt la rândul lor studiate de algebra abstractă. Un concept important în acest domeniu este cel de vector, generalizat în spații vectoriale. Studiul vectorilor combină trei zone fundamentale ale matematicii: cantitatea, structura și spațiul.

Algebra vectorială dezvoltă cercetarea într-o a patra zonă de cercetare fundamentală, cea a schimbării. Un număr de probleme vechi din acest domeniu au fost rezolvate folosind teoria Galois.

Geometrie diferențială

Teoria numerelor

APRILIE 2017

Teorema lui PiTrigonometrie tagora

Topologie

Algebră abstractă

153 |

161

ANUL X

Teoria grupurilor

Teoria ordinii

Fundamente și metode

Istoria matematicii – Matematicieni Concursuri matematice – Gândire laterală

–

Bibliografie 1. Ioan Oprea, Carmen-Gabriela Pamfil, Rodica Radu, Victoria Zăstroiu, Noul dicționar universal al limbii române, Editura Litera Internațional, 2007

Logică Teoria mulțimilor matematică Matematici discrete

Combinatorică

Computație

Fundamentele matematicii

Criptografie

V

alenţele

formative şi de cunoaştere ale educaţiei plastice Prof Inv. Primar. Stroe Maria- Magdalena Scoala Gimnaziala Nr.13 Rm.Valcea

Teoria grafurilor Matematici aplicate Mecanică – Analiză numerică – Lingvistica matematică – Optimizare – Poetica matematică– Probabilitate – Statistică – Teoria jocurilor – Biologie matematică – Criptografie – Teoria informației – Dinamica fluidelor Relații spațiale Topologie – Geometrie – Trigonometrie – Geometrie algebrică – Geometrie diferențială – Topologie diferențială – Topologie algebrică – Algebră liniară – Geometria fractalilor Teoreme și postulate celebre Axioma paralelelor – Teorema lui Pitagora – Cuadratura cercului – Dublarea cubului – Marea teoremă a lui Fermat – Conjectura lui Goldbach – Teorema de incompletitudine a lui Gödel – Conjectura lui Poincaré – Teorema celor patru culori – Lema lui Zorn – Identitatea lui Euler – Conjectura lui Scholz – Teza Church-Turing Teoreme și conjecturi importante Vezi și Listă de teoreme; Listă de conjecturi.

Ipoteza lui Riemann – Teorema lui Pitagora – Teorema limită centrală – Teorema Gauss-Bonnet – Teorema de factorialitate a lui Gauss Istoria și lumea matematicienilor

154 |

161

Exersarea artistică prezintă probleme pe care le pune realitatea înconjurătoare şi depinde de materialul ce trebuie prelucrat în mod creator: lemn, lut, piatră, o operă literară.

Această adaptare ambivalentă la realitate şi la material poate avea drept consecinţă o întreagă şcoală de trăiri: aşteptare, decepţie, mânie, resemnare, reflecţie, surpriză, speranţe, eforturi reînnoite de voinţă, bucurie intensă pentru activitatea creatoare.

Dacă te înarmezi cu răbdare şi curaj, ai posibilitatea de a trăi angajarea întregii personalităţi în actul creaţiei. Copilul are nevoie de frumuseţe, de bucuria de a lucra. Dacă dascălul cultivă cu fantezie tot ce este artă, el dăruieşte frumosul copilului.

Procesul creator al acestuia adânceşte angajarea lui în muncă. La copii, sufletul şi trupul sunt în mod unic legate unul de celălalt, de aici manifestarea creaţiei, sub diferite forme simple şi sincere. În actul creator, copilul exprimă ce simte cu adevărat.

Faptul că educaţia plastică are efect major asupra copiilor a fost de mult observat, însă nu întotdeauna s-a înţeles cât de pătrunzătoare este această influenţă. Deprinderile pentru astfel de activităţi, care se formează în timpul vârstei imitaţiei, sunt cele mai adânc înrădăcinate. Parţial, se schimbă pe căi mai mult sau mai puţin naturale, paralel cu

îndreptare, 75 dar nu la bunul plac al învăţătorului, ci stabilită de structura interioară a copilului, de natura culorilor şi de ce este benefic pentru copii.

Copilul, sub îndrumarea învăţătorului, trebuie adus spre motive sănătoase, optimiste, cu modificări profunde în adâncul sufletului. Pentru a trăi în lumea culorilor trebuie lucrat cu ele. Aplicarea acuarelelor pe o foaie umedă trebuie să–i producă elevului senzaţia de spaţiu şi aer. Pentru un copil de şapte ani este important să picteze pete galbene pe câmpuri albastre, apoi pete albastre pe câmpuri galbene. Privind atent, copiii vor realiza că sunt culori ce ies în evidenţă (galben, roşu) şi altele care se retrag (albastru, violet). Verdele capătă neutralitate.

Treptat, vor percepe culoarea ca pe o personalitate în sine. Se poate conversa cu copiii în lumea culorilor: ,,Aici avem o cochetă Lila, în spinarea ei un Rozuleţ obraznic, amândouă stau pe un Albastru umil”. Aşa li se transmit copiilor simţul pentru tonul culorilor, acordul lor, perspectiva , spaţiul. Dacă elevii s-au obişnuit să facă să apară forme din culori, va fi ceva natural ca, la tragerea unor motive, ei să aleagă acele scene în care faptele şi personajele să poată evolua pornind de la un acord de culori. Dascălul are datoria de a cunoaşte, folosi şi interpreta ,,vocabularul” culorilor şi formelor pentru a descifra copilul, care prin structura lui, dispune de sensibilitate şi potenţial creativ.

Viziunea sa asupra lumii înconjurătoare trebuie exploatată, canalizată ca suport al afirmaţiilor verbale şi conceptuale. Copilul trebuie format să gândească vizual. De aici, necesitatea îmbogăţirii stimulilor în câmpul senzorial de desfăşurare a percepţiei.

Contemplarea naturii este un prim pas către cristalizarea unui sentiment estetic şi, de aceea, elevii trebuie încurajaţi să realizeze pentru orele de desen o colecţie de obiecte naturale, permanent îmbogăţită (scoici, rădăcini, ouă, pene etc.), aranjate estetic, pentru a le studia şi a le găsi armonia acestor forme expresive. După identificarea elementelor componente ale acestor obiecte, elevii sunt solicitaţi să le redea apoi, interpretându-le, dându-le o nouă personalitate.

Desigur, însuşirile personalităţii creatoare a copiilor sunt influențate de sensibilitatea lor estetică şi artistică, de capacitatea de a deosebi însuşirile estetice esenţiale de cele neesenţiale. De reţinut este faptul că elevii au capacitatea de a percepe impresiile şi senzaţiile cele mai slabe, nuanţele şi tonurile cele mai diferite, pot sesiza amănunte cât de mici şi pot

155 |

APRILIE 2017

mediul înlocuit şi cu atitudinea de viaţă modificată.

Ceva rămâne însă, iar ceea ce rămâne stă ascuns sub pragul conştienţei, nu se lasă zdruncinat. De exemplu, atitudinea pozitivă sau negativă faţă de oamenii din jur. Educatorii, într-un astfel de moment, ajutându-i să participe la tot ce vine din lumea exterioară pe baza ,,ascunsului” de care vorbeam anterior, în încercarea de a-i da o formă. Prin activitatea plastică practicată, din copilăria timpurie, omul se obişnuieşte să intre cu toate aptitudinile sale, cu fiecare fibră a corpului său în lupta cu o problemă 74 importantă, nu neapărat pentru un oarecare avantaj, ci pentru că umanul din el asta îi spune să facă.

Noi toţi, şi copii, suntem înconjuraţi de lucruri şi fiinţe care se pot desena, ţinând cont de forme, nu de contur. Ceea ce noi considerăm contur sunt graniţe ale culorilor, sunt suprafeţe colorate, învecinate.

Limbajul formelor se vede peste tot, de la fulgii de zăpadă la cristal, de la arhitectura frunzelor până la formarea omenească. Pictura este plăsmuire, formare în lumea obiectelor şi în împărăţia sufletescului. Numai că unele forme artistice pretind o atitudine de care copilul, instinctiv, nu este în stare:  prevăzătorul - să fie îndrăzneţ  neastâmpăratul să fie chibzuit  cel cu voinţă slabă - să manifeste perseverenţă  încăpăţânatul - să se acomodeze Pentru copiii cu o viaţă sufletească bogată, lucru cu pensula este o modalitate ideală de desfăşurare a emoţiilor şi de eliberare a tensiunii interioare. Exemple: a) Un copil agitat trebuie înconjurat de nuanţe de roşu, galben, roşcat (inclusiv hainele). b) La un copil pasiv trebuie avute în vedere culorile albastru, verde. Este obligatoriu ca noi, dascălii, să cunoaştem temperamentul unui copil şi o putem face bine folosindu-ne de desen, de culori, ştiind că, din antichitate, ştiinţa temperamentelor a reprezentat sâmburele istoric al cunoaşterii firii omeneşti.

Fiecare poartă în sine toate cele patru elemente esenţiale componente, însă unul sau altul va fi predominant şi va genera un temperament anume. Este important de cunoscut, pentru că numai evaluarea pozitivă a fiecărui temperament dă posibilitatea unei integrări sociale sănătoase a copilului de acum, adultului de peste ani. În lucrul asupra temperamentelor, pictatul este un ajutor major.

Lăsaţi în voia lor, la colerici s-ar vedea tonuri roşii, dramatice; la melancolici-ceva mic, într-un colţ; sangvinicii-ceva mic, luminos, vesel, iar flegmaticii ar întinde o culoare plicticoasă pe toată foaia. Astfel, realizăm că pictura este o cale de exersare, de

161

ANUL X

structura o suprafaţă într-o infinitate de modalităţi, prin forme, linii, puncte. 76 Formele desenate vorbesc despre mişcarea trăită, crearea lor acţionează asupra mişcărilor sufleteşti, ajutând educatorii să redescopere unicitatea copiilor.

Bibliografie 1. Jinga, Ioan Istrate, Elena Manual de pedagogie, Ed. ALL, Bucureşti 2001 2. Pavel, Victor Educaţie plastică, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1991

C

ertificatul digital

Informatician Dăscălete-Burtea Alexandru Constantin Casa Corpului Didactic Vâlcea

În criptografie, o autoritate de certificare sau o autoritate de certificare (CA) este o entitate care stochează, semnează și emite certificate digitale. Un certificat digital certifică deținerea unei chei publice de către subiectul numit al certificatului. Acest lucru permite altora (părți care se bazează) să se bazeze pe semnături sau pe afirmații făcute cu privire la cheia privată care corespunde cheii publice certificate. Un CA acționează ca o terță parte de încredere – în care are încredere atât subiectul (proprietarul) certificatului, cât și partea care se bazează pe certificat. Formatul acestor certificate este specificat de standardul X.509 sau EMV. O utilizare obișnuită pentru autoritățile de certificare este semnarea certificatelor utilizate în HTTPS, protocolul de navigare securizat pentru World Wide Web. O altă utilizare comună este emiterea cărților de identitate de către guvernele naționale pentru a fi utilizate în semnarea electronică a documentelor Certificatele ruginite pot fi folosite pentru a crea conexiuni sigure la un server prin Internet.

Un certificat este esențial pentru a evita o parte rău intenționată care se află pe ruta către un server țintă

156 |

161

care acționează ca și cum ar fi țintă. Un astfel de scenariu este denumit în mod obișnuit un atac de tip om-in-the-middle. Clientul folosește certificatul CA pentru a autentifica semnătura CA pe certificatul serverului, ca parte a autorizațiilor înainte de a lansa o conexiune securizată. De obicei, software-ul client - de exemplu, browserele - includ un set de certificate CA de încredere. Acest lucru are sens, deoarece mulți utilizatori trebuie să aibă încredere în software-ul client. Un client rău intenționat sau compromis poate sări peste orice verificare de securitate și totuși își poate păcăli utilizatorii să creadă contrariul.

Clienții unei CA sunt supraveghetori de server care solicită un certificat pe care serverele lor îl vor acorda utilizatorilor. CA comerciale percepe bani pentru a emite certificate, iar clienții lor anticipează ca certificatul CA să fie conținut în majoritatea browserelor web, astfel încât conexiunile sigure la serverele certificate să funcționeze eficient din momentul în care se află. Cantitatea de browsere de internet, alte dispozitive și aplicații care au încredere într-o anumită autoritate de certificare este denumită ubicuitate. Mozilla, care este o afacere non-profit, emite mai multe certificate CA comerciale cu produsele sale. În timp ce Mozilla și-a dezvoltat propria politică, Forumul CA/Browser a dezvoltat linii directoare similare pentru încrederea CA. Un singur certificat CA poate fi partajat între mai multe CA sau distribuitorii acestora. Un certificat CA rădăcină poate fi baza pentru a emite mai multe certificate CA intermediare cu cerințe de validare diferite.

Pe lângă CA comerciale, unele organizații non-profit emit certificate digitale de încredere publică fără taxă, de exemplu Let's Encrypt. Unele companii mari de cloud computing și găzduire web sunt, de asemenea, CA de încredere publică și emit certificate pentru serviciile găzduite în infrastructura lor, de exemplu Amazon Web Services, Cloudflare și Google Cloud Platform.

Organizațiile mari sau organismele guvernamentale pot avea propriile PKI-uri (infrastructură cu chei publice), fiecare conținând propriile CA-uri. Orice site care utilizează certificate autosemnate acționează ca propriul său CA. Băncile comerciale care emit carduri de plată EMV sunt guvernate de Autoritatea de Certificare

Multe autorități de certificare oferă, de asemenea, certificate de validare extinsă (EV) ca o alternativă mai riguroasă la certificatele validate de domeniu. Validarea extinsă are scopul de a verifica nu numai controlul unui nume de domeniu, ci și informații suplimentare de identitate care trebuie incluse în certificat. Unele browsere afișează aceste informații suplimentare de identitate într-o casetă verde din bara de adrese URL. O limitare a EV ca

soluție la punctele slabe ale validării domeniului este că atacatorii ar putea obține în continuare un certificat validat de domeniu pentru domeniul victimă și să-l implementeze în timpul unui atac; dacă s-ar întâmpla acest lucru, diferența observabilă pentru utilizatorul victimă ar fi absența unei bare verzi cu numele companiei. Există o întrebare dacă utilizatorii ar putea recunoaște această absență ca indicând un atac în curs: un test folosind Internet Explorer 7 în 2009 a arătat că absența avertismentelor EV ale IE7 nu a fost observată de utilizatori, totuși browserul actual al Microsoft. , Edge, arată o diferență semnificativ mai mare între certificatele EV și cele validate de domeniu, certificatele validate de domeniu având o blocare goală, gri.

Validarea domeniului suferă de anumite limitări structurale de securitate. În special, este întotdeauna vulnerabil la atacuri care permit unui adversar să observe sondele de validare a domeniului pe care le trimit CA. Acestea pot include atacuri împotriva protocoalelor DNS, TCP sau BGP (care nu dispun de protecțiile criptografice ale TLS/SSL) sau compromisul routerelor. Astfel de atacuri sunt posibile fie în rețea din apropierea unui CA, fie în apropierea domeniului victimă.

Una dintre cele mai comune tehnici de validare a domeniului implică trimiterea unui e-mail care conține un simbol de autentificare sau un link către o adresă de e-mail care este probabil responsabilă din punct de vedere administrativ pentru domeniu.

Aceasta ar putea fi adresa de e-mail de contact tehnic listată în intrarea WHOIS a domeniului sau un e-mail administrativ, cum ar fi admin@, administrator@, webmaster@, hostmaster@ sau postmaster@ domeniului.[16][17] Unele autorități de certificare pot accepta confirmarea utilizând root@,[necesită citare] info@ sau support@ în domeniu. Teoria din spatele validării unui domeniu este că numai proprietarul legitim al unui domeniu ar putea citi e-mailurile trimise la aceste adrese administrative.

Implementările de validare a domeniului au reprezentat uneori o sursă de vulnerabilități de securitate. Într-un caz, cercetătorii în domeniul securității au arătat că atacatorii puteau obține certificate pentru site-urile de webmail, deoarece o CA era dispusă să folosească o adresă de e-mail precum ssladmin@domain.com pentru domain.com, dar nu toate sistemele de webmail au rezervat numele de utilizator „ssladmin” pentru a preveni atacatorii să-l înregistreze.

157 |

APRILIE 2017

EMV,[4] scheme de plată care direcționează tranzacțiile de plată inițiate la terminalele de la Punctul de Vânzare (POS) către o bancă emitentă a cardului pentru a transfera fondurile din contul bancar al titularului cardului către contul bancar al destinatarului plății. Fiecare card de plată prezintă împreună cu datele cardului și Certificatul emitentului cardului la POS. Certificatul de emitent este semnat de EMV CA Certificate. POS-ul preia cheia publică a EMV CA din stocarea acesteia, validează Certificatul de emitent și autenticitatea cardului de plată înainte de a trimite cererea de plată către schema de plată.

Browserele și alți feluri de clienți permit în mod caracteristic utilizatorilor să adauge sau să elimine certificate CA după bunul plac. În timp ce certificatele de server durează în mod regulat o perioadă relativ scurtă, certificatele CA sunt extinse în continuare, astfel încât, pentru serverele vizitate în mod repetat, este mai puțin predispus la erori importarea și încrederea în CA emisă, mai degrabă decât confirmarea unei scutiri de securitate de fiecare dată când serverul certificatul este reînnoit.

Mai rar, certificatele de încredere sunt folosite pentru criptarea sau semnarea mesajelor. CA-urile eliberează și certificate de utilizator final, care pot fi utilizate cu S/MIME. Cu toate acestea, criptarea implică cheia publică a receptorului și, întrucât autorii și receptorii mesajelor criptate, aparent, se cunosc, utilitatea unei terțe părți de încredere rămâne limitată la verificarea semnăturii mesajelor trimise către listele publice de corespondență.

Autoritățile comerciale care emit cea mai mare parte a certificatelor pentru serverele HTTPS folosesc de obicei o tehnică numită „validare a domeniului” pentru a autentifica destinatarul certificatului. Tehnicile utilizate pentru validarea domeniului variază între CA, dar, în general, tehnicile de validare a domeniului sunt menite să dovedească faptul că solicitantul de certificat controlează un anumit nume de domeniu, nu orice informație despre identitatea solicitantului.

161

ANUL X

Înainte de 2011, nu exista o listă standard de adrese de e-mail care să poată fi utilizate pentru validarea domeniului, așa că nu era clar pentru administratorii de e-mail care adrese trebuiau rezervate. Prima versiune a Cerințelor de bază CA/ Browser Forum, adoptată în noiembrie 2011, a specificat o listă cu astfel de adrese. Acest lucru a permis gazdelor de e-mail să rezerve acele adrese pentru uz administrativ, deși astfel de precauții nu sunt încă universale. În ianuarie 2015, un finlandez a înregistrat numele de utilizator „hostmaster” la versiunea finlandeză Microsoft Live și a putut obține un certificat validat de domeniu pentru live.fi, în ciuda faptului că nu era proprietarul numelui de domeniu.

Securitate Este dificil de asigurat corectitudinea potrivirii dintre date și entitate atunci când datele sunt prezentate CA (poate printr-o rețea electronică) și când sunt prezentate și acreditările persoanei/companiei/ programului care solicită un certificat. Acesta este motivul pentru care CA comerciale folosesc adesea o combinație de tehnici de autentificare, inclusiv utilizarea birourilor guvernamentale, infrastructura de plată, bazele de date și serviciile terților și euristica personalizată. În unele sisteme de întreprindere, formele locale de autentificare, cum ar fi Kerberos, pot fi utilizate pentru a obține un certificat care, la rândul său, poate fi utilizat de părți externe care se bazează. Notarii sunt obligați în unele cazuri să cunoască personal partea a cărei semnătură este legalizată; acesta este un standard mai înalt decât este atins de multe CA. Potrivit schiței Asociației Baroului American privind gestionarea tranzacțiilor online, punctele principale ale statutelor federale și de stat din SUA adoptate cu privire la semnăturile digitale au fost „prevenirea reglementărilor locale conflictuale și excesiv de împovărătoare și stabilirea faptului că scrierile electronice îndeplinesc cerințele tradiționale asociate documentelor pe hârtie. " În plus, statutul E-Sign din SUA și codul UETA sugerat ajută la asigurarea faptului că: •

•

158 |

161

unei semnături, contract sau altă înregistrare referitoare la o astfel de tranzacție nu poate fi refuzată efectul juridic, valabilitatea sau caracterul executoriu doar pentru că este în formă electronică; alte unui contract legat de o astfel de tranzacție

nu i se poate refuza efectul juridic, valabilitatea sau caracterul executoriu doar pentru că la formarea sa a fost utilizată o semnătură electronică sau o înregistrare electronică. În ciuda măsurilor de securitate luate pentru a verifica corect identitățile persoanelor și companiilor, există riscul ca un singur AC să elibereze un certificat fals unui impostor. De asemenea, este posibil să se înregistreze persoane fizice și companii cu nume identice sau foarte asemănătoare, ceea ce poate duce la confuzie. Pentru a minimiza acest pericol, inițiativa privind transparența certificatelor propune auditarea tuturor certificatelor într-un jurnal public de nefalsificat, care ar putea ajuta la prevenirea phishing-ului. În implementările la scară largă, este posibil ca Alice să nu fie familiarizată cu autoritatea de certificare a lui Bob (poate că fiecare are un server CA diferit), așa că certificatul lui Bob poate include și cheia publică a CA a acestuia, semnată de un CA2 diferit, care este probabil recunoscut de Alice. Acest proces duce de obicei la o ierarhie sau o rețea de CA și certificate CA. Revocarea certificatului Autoritățile din WebPKI oferă servicii de revocare pentru a permite invalidarea certificatelor emise anterior. Conform cerințelor de bază ale forumului CA/Browser, CA-urile trebuie să mențină starea de revocare până la expirarea certificatului.

Starea trebuie să fie furnizată utilizând Online Certificate Status Protocol. Majoritatea stărilor de revocare de pe Internet dispar la scurt timp după expirarea certificatelor.

Liste de revocare a autorității O listă de revocare a autorităților (ARL) este o formă de listă de revocare a certificatelor (CRL) care conține certificate emise autorităților de certificare, spre deosebire de CRL-urile care conțin certificate de entitate finală revocate.

Depozitarea cheilor Un atacator care fură cheile private ale unei autorități de certificare este capabil să falsifice certificate ca și cum ar fi CA, fără a avea nevoie de acces continuu la sistemele CA. Furtul de chei este, prin urmare, unul dintre principalele riscuri de care se apără autoritățile de certificare. CA de încredere publică aproape întotdeauna își stochează cheile pe un modul de securitate hardware (HSM), care

Implementarea schemei de slăbiciune a terților de încredere Deficiența critică în modul în care schema actuală X.509 este implementată este că orice CA de încredere de o anumită parte poate emite apoi certificate pentru orice domeniu pe care îl alege.

Astfel de certificate vor fi acceptate ca valabile de către partea care are încredere, indiferent dacă sunt legitime și autorizate sau nu. Acesta este un dezavantaj serios, având în vedere că cea mai frecvent întâlnită tehnologie care utilizează X.509 și terțe părți de încredere este protocolul HTTPS. Deoarece toate browserele web majore sunt distribuite utilizatorilor finali preconfigurate cu o listă de CA de încredere, care se numără în zeci, aceasta înseamnă că oricare dintre aceste CA de încredere preaprobate poate emite un certificat valid pentru orice domeniu.

Răspunsul industriei la acest lucru a fost redus. Având în vedere că conținutul listei CA de încredere preconfigurate a unui browser este determinat independent de partea care distribuie sau provoacă instalarea aplicației browser, nu există cu adevărat nimic pe care CA-urile înșiși nu pot face.

Această problemă este impulsul din spatele dezvoltării protocolului de autentificare a entităților denumite (DANE) bazat pe DNS. Dacă este adoptat împreună cu extensiile de securitate ale sistemului de nume de domeniu (DNSSEC), DANE va reduce foarte mult, dacă nu va elimina, rolul terților de încredere în PKI-ul unui domeniu.

2. "Mozilla Included CA Certificate List — Mozilla". Mozilla.org. Archived from the original on 2013-08-04. Retrieved 201406-11.

3. "EMV CA". EMV Certificate Authority Worldwide. 2 October 2010. Retrieved February 17, 2019.

4. Zakir Durumeric; James Kasten; Michael Bailey; J. Alex Halderman (12 September 2013). "Analysis of the HTTPS Certificate Ecosystem" (PDF). The Internet Measurement Conference. SIGCOMM. Archived (PDF) from the original on 22 December 2013. Retrieved 20 December 2013.

5. "What is an SSL Certificate?". Archived from the original on 2015-11-03.

Retrieved 2022-03-19.

6. "webtrust". webtrust. Archived from the original on 2013-08-18. Retrieved 201303-02.

7. https://en.wikipedia.org/wiki/Certificate_ authority

APRILIE 2017

le permite să semneze certificate cu o cheie, dar, în general, împiedică extragerea acelei chei atât cu controale fizice, cât și software. CA-urile iau de obicei precauția suplimentară de a păstra cheia pentru certificatele lor rădăcină pe termen lung într-un HSM care este ținut offline, cu excepția cazului în care este necesar să semneze certificate intermediare cu durată mai scurtă. Certificatele intermediare, stocate într-un HSM online, pot face munca de zi cu zi de semnare a certificatelor de entitate finală și de a menține la zi informațiile de revocare.

CA folosesc uneori o ceremonie a cheilor atunci când generează cheile de semnare, pentru a se asigura că cheile nu sunt modificate sau copiate.

Bibliografie 1. Villanueva, John Carl. "How do Digital Certificates Work - An Overview". www. jscape.com. Retrieved 2021-09-05.

159 |

161

Editat și publicat de Casa Corpului Didactic Vâlcea Bulevardul Nicolae Bălcescu nr. 30 Râmnicu Vâlcea Vâlcea Romania Web: www.ccdvl.ro E-mail: ccdvalcea@yahoo.com Tel/Fax: 0350/421398 Director: Prof. dr. Adrian LUCA

Editura NOVA DIDACT

D

C C ea t a i t i n i v g ti Ac ima n ...î