Revista Nova Didact Nr. 5 - Februarie 2016

CASA CORPULUI DIDACTIC VÂLCEA

REVISTA Nr. 5 FEBRUARIE 2016

NOVA DIDACT ANUL IX

EDIȚIE CD-ROM

REVISTĂ DE INFORMARE, OPINIE ȘI CERCETARE PEDAGOGICĂ

EDITURA NOVA DIDACT - RÂMNICU VÂLCEA 2016

1|

184

Revista Nova Didact Colectivul de redacție DIRECTOR: Prof. Tatiana MĂRĂNDICI

MEMBRI: Prof. Daniela Mihaela SAMOILĂ Prof. Valeria ŞANDRU Prof. Ioana STĂNCUȚ Prof. Antoneta Maria DRĂGHICI Prof. Dumitru CIOBANU Ec. Varinia DUMITRANA Georgeta PURANU

GRAFICĂ COMPUTERIZATĂ: Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

LAYOUT: Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

COPERTĂ: Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

Autorii articolelor sunt responsabili pentru conținutul articolelor din revistă.

Editura NOVA DIDACT

Revista apare trimestrial, fiind editată și publicată de Casa Corpului Didactic Vâlcea

ISSN: 2285 - 1356 ISSNL: 1843 - 2026

EDIȚIE CD-ROM

Nova Didact

Cuprins 1.

Educația într-o societate modernă, bazată pe cunoaștere Director Prof. Tatiana Mărăndici Casa Corpului Didactic Vâlcea

11

2.

Managementul şedinţelor Inspector Școlar General Bică Andra Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

12

3.

Exemple de bună practică privind desfășurarea activităților extrașcolare cu tinerii Inspector Școlar General Adjunct Prof. Împăratu Lăcrămioara Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

13

4.

Hermeneutica şi problematica sensurilor Inspector Școlar Limba și Literatura Română Prof. Isabella-Elena Ioniță Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

14

5.

Atitudine interculturală în educaţie Inspector Școlar Dezvoltarea Resurselor Umane Prof. Apostol Doiniţa Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

19

6.

Modelul paideic al învăţării Inspector Școlar Istorie Scoio-Umane Prof. Luca Adrian Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

21

7.

Metode de formare prelegerea Inspector Școlar de Specialitate Matematică Prof. Duta Elena Mihaela Inspectoratul Școlar Județean Valcea

24

8.

Educația financiară prin joc – un proiect de succes Inspector Școlar Învațământ Primar Prof. Elena-Calonfira Săraru Inspectoratul Școlar Județean Valcea

25

9.

Practici de calitate în alternativele educaționale Inspector Școlar Înv. Primar și Alternative Educaționale Prof. Ioan Onogea Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

26

10. Școala altfel – oportunitatea abordării activităților în contexte nonformale Inspector Școlar de Specialitate Prof. Radu Ramona Inspectoratul Școlar Județean Valcea

27

11. Activităţile extraşcolare Inspector Școlar de Specialitate Prof. Trăistaru Gabriela Inspectoratul Școlar Județean Valcea

30

12. Eficientizarea comunicării didactice

31

Prof. metodist Șandru Valeria Casa Corpului Didactic Vâlcea 13. Școala după școală-activitatea de învățare continuă Prof. metodist Samoilă Daniela Casa Corpului Didactic Vâlcea

34

14. Portretul fabulos al Zburătorului Prof. Drăghici Maria-Antoneta Liceul Sanitar “Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

35

15. The Use of Literary Texts for Language Learning Prof. Ioana Stăncuț Școala Gimnazială, Sat Măgura, Comuna Mihăești

37

16. Teorii despre joc Prof . Glonț Ramona Maria Liceul Antim Ivireanu, Structura Grădinița cu P. P. Nord 1

38

17. Importanța cunoașterii metodelor și procedeelor specifice activităților matematice din învățământul preșcolar 42 Prof. înv. preșc. Marinescu Silvia Alexandra Grădinița cu Program Normal Stolniceni, Râmnicu Vâlcea 18. Importanța jocurilor logico-matematice în învățământul preșcolar Prof. în înv. preșc.: Dinică Elena Ramona Grădinița cu Program Normal Colonie Râmnicu Vâlcea

43

19. Beneficiile experimentelor ştiinţifice pentru preşcolari Educatoare: Marilena Murtaza Educatoare Elena Stancu Şcoala Gimnazială Nr.13/Grad.P.P.Ostroveni 3, Râmnicu Vâlcea

44

20. Stimularea creativităţii copiilor Educ. Ciuca Maria Profesor: Gheorghita Ioana Școala Gimnazială Nr.13/Grad.P.P.Ostroveni 3, Râmnicu Vâlcea

47

21. Valenţe educative interactive ale tehnologiei instruirii Purice Corina Școala Gimnazială Nr. 4 Râmnicu Vâlcea

50

22. Metode de predare a limbii si literaturii române în gimnaziu Rîpă Elena Claudia Şcoala Gimnazială Nr. 10 Râmnicu Vâlcea

55

23. Didahiile Sfântului Antim Ivireanul Prof. Burcă Andreea –Luminiţa Şcoala Gimnaziala Nr. 10 Râmnicu Vâlcea

58

24. Armonizararea învăţământului românesc cu cel european Prof. Aurelia Neamtu Scoala Gimnaziala ,,Take Ionescu” Râmnicu Vâlcea Prof. Alexie Neamtu Colegiul National ,,Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea

59

25. Activizarea colectivului de elevi prin munca în echipă Prof. înv. primar Onogea Mioara Școala Gimnazială Nr. 5 Râmnicu Vâlcea

60

26. Curiozitati matematice Prof. Ivancu Mihai Școala Gimnazială Nr. 4 Râmnicu Vâlcea

61

27. Demersuri de proiectare a educaţiei diferenţiate Mateescu Olimpia-Elena Şcoala Gimnazială Păuṣeṣti-Otăsău

62

28. Învățarea și predarea noțiunilor de sintaxă în învățâmântul primar Profesor, Ungureanu T. Floarea Școala Gimnazială ,,Șerban Vodă Cantacuzino” Călimănești Jud. Vâlcea

66

29. IInterdisciplinaritate clasa a IV-a Prof. Inv. Primar Sasu Elena Roxana Scoala Gimnaziala ,, Anton Pann’’ Râmnicu Vâlcea

67

30. STEP BY STEP, alternativa la învăţământul tradiţional Prof. înv. primar. Mateescu Corina-Elena Şcoala Gimnazială Nr. 13, Râmnicu Vâlcea

69

31. Predarea integrată a cunostintelor în învăţământul primar Prof. Stanciu Elvira Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu” Drăgăşani

70

32. Metode de predare a limbii si literaturii române în gimnaziu Rîpă Elena Claudia Şcoala Gimnazială Nr. 10 Râmnicu Vâlcea

74

33. Metode şi tehnici interactive de predare Prof. înv.primar - Capătîna Maria Magdalena Școala Gimnazială Nr. 4, Râmnicu Vâlcea

77

34. Metode de predare-învăţare activ-participative Prof. Tănasie Dana Şcoala Gimnazială Costea Marinoiu, Ocnele Mari, Jud.Vâlcea

80

35. Creativitatea la I-IV Prof.înv.primar Truşcă Maria Şcoala Gimnazială Costea Marinoiu, Ocnele Mari, Jud.Vâlcea

81

36. Climatul familial și impactul său asupra copilului Înv. Stanciu Elvira Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu,, Drăgășani

82

37. Jocul cu nimic Prof. Din Maria Andreea Școala Gimnazială ”Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea

84

38. Didahiile Sfântului Antim Ivireanul Prof. Burcă Andreea –Luminiţa Şcoala Gimnaziala Nr. 10 Râmnicu Vâlcea

85

39. Forța omului în fața naturii

86

Prof. Marin-Badea Ana-Veronica Colegiul Economic, Râmnicu Vâlcea 40. Educația între tradițional și modern Prof. Ioana Lidia Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

91

41. Relația fizicii cu celelalte științe Prof. Marin-Badea Laurențiu Liceul Sanitar „Antim Ivireanu”, Râmnicu Vâlcea

93

42. Matematica între tradițional și modern-formarea de competențe Prof. Neacșu Daniela Ramona Liceul Sanitar ”Antim Ivireanu‟, Râmnicu Vâlcea

101

43. Publicistica - partea nevăzută a operei eminesciene Profesor Alina Mihăilescu Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

102

44. Structura narativă rebreniană -corpul sferoid – Prof. Țăpescu Elena Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului- Râmnicu Vâlcea

103

45. Mitul etnogenezei româneşti – Traian şi Dochia Prof. Nicola Sorina Liceul Preda Buzescu, Berbești

105

46. Strategia didactică şi potenţialul creativ la vârsta preşcolară Prof. înv. preşc. Băluţă Mihaela Liceul Antim Ivireanu Râmnicu Vâlcea

107

47. Forţa educativă a literaturii Prof. Stoian Amalia Liceul „Preda Buzescu” Berbești

109

48. Importanţa proiectului tematic în procesul de învăţare Prof. înv. primar, Parausanu Cristiana Liceul Sanitar ,,Antim Ivireanu’’ Râmnicu Vâlcea

110

49. Jocul didactic - metodă de dezvoltare și activizare a copiilor Prof. inv. primar Adam Mina Simona Liceul „Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

112

50. Metode de formare (mozaicul) Vargatu Maria Madalina Liceul Sanitar „Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

114

51. Modelarea și simularea sistemelor tehnice cu ajutorul calculatorului Prof.ing. Smeu Alexandru Liceul “Preda Buzescu”, Berbești

115

52. Predarea individuală Prof. înv. primar Deaconu Elena Liceul ,,Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

119

53. Progresul didactic şi noile tehnologii Profesor Ciochină Luisa

120

Colegiul de Silvicultură şi Protecţia Mediului, Râmnicu Vâlcea 54. Biblia a spus demult că pământul este o sferă, că exită gravitație și că uscatul este cât o treime din ape?

122 Prof. Adam Grigore Daniel Liceul “Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea 55. Metode moderne de evaluare în procesul didactic Prof. Constantinescu Dragos, Colegiul National ,,Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea

123

56. Rolul evaluării formative în reglarea activităţii de predare-învăţare la disciplinele tehnologice şi instruirea practică 125 Prof. Matei Marilena Colegiul Energetic Râmnicu Vâlcea 57. Principii şi metode de consiliere Prof. Bîțu Julieta Liceul de Artă ”Victor Giuleanu„ Râmnicu Vâlcea

128

58. Obiectivele consilierii Prof. Cristian Bănuță Colegiul Național Alexandru Lahovari Râmnicu Vâlcea

130

59. Specificul relaţiei profesor-elev-părinte Prof. Miroiu Carmen Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

131

60. Nevoile psihologice esenţiale ale copilului Consilier şcolar Duman-Şendrescu Laura Cristina C.J.R.A.E.Vâlcea-Şcoala Gimnazială Nr. 5 Râmnicu Vâlcea

132

61. Cititul, într-o societate în care copiii preferă să se uite la televizor Prof. Ionescu Katarina Şcoala Gimnazială “Tudor Vladimirescu”, Drăgăşani

135

62. Familia, factor decisiv de socializare și educație pentru copii Prof. înv. primar Popa Emilia Școala Gimnazială Mateești

136

63. Familia și grădinița – parteneri în educația copilului preșcolar Prof. consilier școlar Georgescu Maria Educatoare Georgescu Patricia Maria Școala Gimnazială Nr. 5 Râmnicu Vâlcea

137

64. Integrarea copiilor cu dizabilităţi în şcoală publică Prof. Ionică Iuliana Anişoara Profesor psihopedagogie specială C.S.E.I Băbeni-Vâlcea

139

65. Dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale la preşcolari Educatoare: Pierseca Mariana Şcoala Gimnazială Nr.13/Grad. P. P. Ostroveni 3, Râmnicu Vâlcea

140

66. Personalitatea preşcolarului descoperită prin desen Prof. înv.preșc. Popescu Maria Magdalena

141

Grădinița cu Program Normal Foleștii de Sus, Tomșani 67. Randamentul școlar. Succesul și insuccesul școlar Prof. Anca Dincă Școala Gimnazială Ion Minulescu, Pitești

144

68. Violenţa în mediul şcoalar Prof. Ionică Iuliana Anişoara Profesor psihopedagogie specială C.S.E.I Băbeni-Vâlcea

146

69. Politici educaționale Prof. Tudose Adela Școala Gimnazială Nr. 5 Râmnicu Vâlcea

147

70. Valoarea instructiv – educativă a fabulei în învățământul primar Prof. inv. primar Pascu Luminita-Mihaela Liceul ,,Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

148

71. Avem un singur pământ Prof. înv. primar, Bălana Dorina Liceul ”Preda Buzescu” Berbesti

150

72. Consecințe ale comunicării defectuoase dintre profesor -elev Consilier școlar Gîrban Simona Elena Liceul Sanitar ”Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

151

73. Contribuţia serbărilor de iarnă la educaţia estetică a elevilor 153 Profesor Învățământ Primar Dogaru Nicuța Aura Școala Gimnazială Gura Văii, Structura Școala Primară Olteni Localitatea Bujoreni, Județul Vâlcea 74. Europa şi mediul sănătos Baicu Maria Grădinița cu Program Prelungit NR 1 Călimăneşti, Vâlcea.

154

75. Liviu Rebreanu-scurt isoric asupra romanului Prof. Miu Simona Liceul ,,Antim Ivireanu’’ Râmnicu Vâlcea

155

76. Ediţia a II-a a concursului naţional “numai poetul” şi-a desemnat câştigătorii Prof. Tatiana Scurtu-Munteanu Liceul Tehnologic “Paul Bujor”, Berești, jud. Galați

157

77. Învăţarea – principala activitate în şcoală Prof. inv. primar: Zamfiroiu Andreea Liceul ”Preda Buzescu” Berbesti

157

78. Târgul de idei Prof. înv. primar Muller Ştefania Alina Şcoala Gimnazială ,,Take Ionescu’’ Râmnicu Vâlcea

158

79. Erasmus+ - programul Uniunii Europene pentru educație, formare, tineret și sport în perioada 20142020.

160 Prof. Croitoru Elena Roxana Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea 80. Rolul proiectelor şi parteneriatelor educaţionale ĩn socializarea şi valorizarea copiilor

162

Prof. Înv. Primar Stroe Maria-Magdalena Școala Gimnazială Nr. 13 Râmnicu Vâlcea 81. Lecture de la chanson Prof. Şandru Janina-Elena Şcoala Gimnazială Mateeşti

163

82. Globalisation and english language Prof. Stanciu Alina Iuliana Colegiul Naţional ,,Gib Mihăescu,, Loc. Drăgăşani- Vâlcea

165

83. Modelul argumentativ al lui J.- Cl. Anscombre şi O. Ducrot Prof. Barbu Marcela Colegiul Național „Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea

167

84. Rȏle des langues ḗtrangḗres dans notre vie Prof. Ionescu Monica Şcoala Gimnazială „Anton Pann” Râmnicu Vâlcea, Jud.Vâlcea

170

85. Rolul lecturii în dezvoltarea personalității copilului Prof.Ghiță Elena Camelia Școala Gimnazială Anton Pann Râmnicu Vâlcea

171

86. Rolul şi importanţa activităţilor extracurriculare în dezvoltarea armonioasă a copilului Prof. Dăncău Monica-Adriana Şcoala Gimnazială Anton Pann, Râmnicu Vâlcea, Jud.Vâlcea

172

87. Excursia- mijloc didactic de cea mai mare importanţă în educaţia elevilor - Castrul roman „Arutela”/ Vâlcea-Tu ai fost aici?

174 Prof. înv. primar Mariana Tiucă Şcoala Gimnazială ”N. Bălcescu”/Drăgăşani/Vâlcea 88. Atelierul fanteziei Prof. Elena Chicioroagă Școala Gimnazială Nr.4, Râmnicu Vâlcea

175

89. Contribuţia activităţilor extracurriculare la dezvoltarea personalităţii elevilor Bibliotecar, Statie Daniela Şcoala Gimnazială Nr. 4 Râmnicu. Vâlcea

176

90. Particularităţile concursului de lupte Prof. Lupu Ilie Clubul Sportiv Școlar Râmnicu Vâlcea

178

91. Preocupări şi perspective privind dezvoltarea luptelor greco-romane Profesor Lupu Cornel Ilie Clubul Sportiv Școlar Râmnicu Vâlcea

179

92. Placă de bază Informatician Dăscălete-Burtea Alexandru Casa Corpului Didactic Vâlcea

180

93. Activitatea de secretariat Hârjabă Simona Secretar C.J.A.P. Vâlcea

182

Cuvânt înainte

E

ducația

într-o societate modernă, bazată pe cunoaștere Director Prof. Tatiana Mărăndici Casa Corpului Didactic Vâlcea

În societatea modernă educația ocupă un rol important în formarea individului iar dreptul la educație desemnează crearea unor condiții pentru a acumula cunoștințe într-o formă eficientă. Timpurile moderne au schimbat identitatea elevilor şi necesită, aşadar, o redefinire a stilurilor şi rolurilor cadrului didactic.

Cercetările din ultimele două decenii au arătat că cel mai important factor pentru îmbunătăţirea realizărilor elevului este calitatea predării şi abilitatea cadrului didactic de a facilita învăţarea elevului.

Profesiunea didactică este asociată cu câteva categorii fundamentale de roluri: proiectare, mangementul și organizarea activităților de învățare, consiliere psiho-educațională, managementul clasei de elevi, comunicare cu elevii, părinții și colegii, dezvoltare profesională de-a lungul vieții, participare la perfecționarea procesului educațional și a inovațiilor din școală, oferirea de servicii educaționale pentru comunitate etc.

Rolul cadrului didactic este nu de a furniza doar informații, ci de a facilita procesul de învățare. Elevul trebuie să fie implicat atât în procesul de predare – învățare cât și pe parcursul evaluării.

Metodele inovative presupun o învăţare prin comunicare, prin colaborare, care produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.

Prezenta revistă se vrea a fi un generator de idei și resurse, fiind un spaţiu de promovare a cercetării, a inovaţiilor didactice, a exemplelor de bună practică în domeniul educaţiei.

Revista se adresează personalului didactic (învăţători, institutori, educatori, profesori, bibliotecari, documentariști, informaticieni, etc) din învățământul preuniversitar.

Revista îşi propune astfel, să abordeze aspecte variate ale problematicii educaţiei: strategii didactice, metode și instrumente de evaluare, proiecte educaționale, parteneriate, realităţi şi noutăţi educaţionale, articole şi studii de specialitate editate de cadre didactice din sistemul învăţământului preuniversitar.

11 |

184

12 |

M

anagementul

şedinţelor

Inspector Școlar General Bică Andra Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Şedinţa este cea mai frecventă metodă de management utilizată de un manager în activitatea sa, calitatea ei influenţând sensibil calitatea managementului, deoarece este nemijlocit implicată în exercitarea funcţiilor manageriale: previziunea, organizarea, coordonarea, motivarea - antrenarea şi control - evaluarea.

In acelaşi timp, şedinţa reprezintă modalitatea principală de transmitere a informaţiilor şi culegerea acestora de la şi către majoritatea membrilor instituţiilor educaţionale.

In consecinţă, şedinţa reprezintă reuniunea mai multor persoane pentru scurte perioade de timp, sub conducerea unui persoane, în vederea soluţionării în comun a unor sarcini cu caracter informaţional sau decizional Pentru a avea eficienţă, şedinţele trebuie serios pregătite, iar odată începute ele trebuie conduse cu pricepere pentru a-şi atinge scopul.In urma studiilor efectuate în legătură cu eficienţa şedinţelor s-au constatat următoarele: • obiectivele şedinţelor nu sunt clare pentru toţi participanţii; • există prea multe şedinţe şi acestea sunt prea slab pregătite; • rezultatele nu se urmăresc consecvent; • se produc divagări, întârzieri şi se vorbeşte mult. Şedinţele pot fi un element esenţial al structurii organizatorice şi un eficient instrument de conducere a compartimentelor şi de promovare a colaborării acestora.

De asemenea, creşterea complexităţii procesului decizional ne arată că adoptarea unor decizii corecte şi importante pentru viaţa unei instituţii educaţionale nu pot fi luate decât în grup, unde se pun în comun cunoştinţele şi experienţa fiecăruia, în vederea soluţionării adecvate a unei probleme.

Astfel, putem spune că între procesul de derulare a şedinţelor şi structura organizatorică există

184

o legătură de proporţionalitate: • şedinţele eficiente caracterizează o bună structură organizatorică; • şedinţele ineficiente indică prăbuşirea structurii organi- zaţionale.

Consecinţele ineficacităţii şedinţelor se manifestă în calitatea procesului decizional şi eficienţa conducerii activităţii instituţiei educaţionale, aceasta afectând calitatea şi relaţiile de muncă, activitatea în ansamblul său, fapt ce face ca credibilitatea şi eficienţa acestora să fie grav afectate.

Soluţionarea problemei şedinţelor ineficiente constă în stabilirea consecventă a obiectivelor, a planificării şi a controlului timpului comun petrecut în şedinţe.

Este de asemenea adevărat că multe probleme se pot rezolva prin conducerea orientată spre obiective a şedinţelor, cu condiţia ca între participanţi să existe relaţii corecte de lucru.

In derularea unei şedinţe, preşedintele sau moderatorul, adică persoana care prezidează şedinţa, are un important rol în întreaga sa derulare, deci în eficientizarea acesteia. Preşedintele trebuie să deţină anumite calităţi şi abilitaţi diplomatice, care să-i asigure reuşita şedinţei, cum ar fi: • capacitatea de a distinge problemele procedurale de cele de fond; • să cunoască şi să stăpânească foarte bine aspectele procedurale; • să folosească pozitiv cunoştinţele şi experienţa participanţilor la rezolvarea problemelor dezbătute; • să cunoască modul de gestionare a stărilor conflictuale pe parcursul şedinţei; • în luarea unor decizii, trebuie să evite săşi expună primul punctul de vedere sau să adopte o poziţie partizană; Aceste elemente prezentate sunt valabile în general pentru toate tipurile de şedinţe, iar luarea lor în consideraţie asigură premisele umane, informaţionale, organizatorice, decizionale etc. ale desfăşurării eficiente a şedinţelor.

Valorificarea acestor elemente depinde în mare măsură de personalitatea preşedintelui care prezidează şedinţa, care trebuie să cunoască aspectele de fond aflate în discuţii şi să stăpânească foarte bine aspectele procedurale. Dacă preşedintele nu este absorbit de problemele de fond şi nu neglijează aspectele procedurale, şedinţa este o reuşită, iar în caz contrar este un eşec.

Bibliografie * 1.Neacşu, I., Felea ,Gh.( coord.)( 2004).

Asigurarea calităţii în educaţie. Valori europene şi proiecte româneşti în domeniul asigurării calităţii în învăţământul preuniversitar. Galaţi;: Şcoala Gălăţeană

E

xemple

de bună practică privind desfășurarea activităților extrașcolare cu tinerii Inspector Școlar General Adjunct Prof. Împăratu Lăcrămioara Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

Activitățile extracurriculare sunt acele activități complementare celor de invățare realizate la nivelul clasei, cu scopul de a urmări lărgirea și adâncirea informației, cultivarea interesului pentru diferite ramuri ale știintei, atragerea individului la viața sociala și la exploatarea timpului liber într-un mod placut și util. Activitățile extrașcolare orientează elevii către activități utile care să întregească educația școlară contribuind astfel la formarea personalității.

Scopul activităților extrașcolare este de a dezvoltata in elevi aptitudini speciale si de a-i antrena in activități cât mai variate. Diversele activități socioculturale sunt menite să faciliteze integrarea elevului în mediul școlar prin fructificarea talentelor personale și corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale.

Activitățile extașcolare se regăsesc sub diferite forme cum ar fi activități extrașcolare de masă: excursii, concursuri, spectacole, serbări; activități extrașcolare în cercuri de elevi; și activități extrașcolare sub formă de parteneriate sau proiecte tematice.

Vizitele la muzee, expoziții, monumente și case memoriale constituie un mijloc de a prețui valorile culturale și istorice ale poporului român, deoarece acestea stimulează activitatea de învățare, întregesc și desăvârșesc elementele pe care elevii le

achiziționează în cadrul lecțiilor tradiționale.

Excursiile și taberele reprezintă o contribuție majoră la îmbogațirea cunoștințelor elevilor legate de mediul înconjurător și la cultivarea respectului pentru natură, artă și cultură.

Una dintre cele mai cunoscute activități extrașcolare tradiționale este serbarea școlară prin intermediul căreia se permite exprimarea activă a unor grupuri de elevi, fiecare contribuind prin diverse activități la o reușită comună integrând totodată și momente artistice.

Menținerea interesului elevilor pentru diferite arii curriculare se face astăzi prin intermediul concursurilor școlare acestea având o imporțantă majoră în orientarea profesională a elevilor.

Concursurile pot oferi deasemenea și o sursa de motivație constantă determinând elevii să studieze în profunzime și să obțină rezultate excepționale.

Activitățile de voluntariat ajută elevii să devină conștienți și responsabili față de problemele societății în care traiesc. Le insuflă o atitudine pozitivă față de ei inșiși și față de mediul înconjurator.

O ultimă activitate extrașcolară ce trebuie vazută ca o componentă esentială în organizarea școlară o reprezintă proiectele și parteneriatele educative. Acestea au un aport major în dezvoltarea aptitudinilor artistice și literare ale elevilor în creșterea stimei de sine și în îmbunatățirea spiritului de echipă. În concluzie se poate spune că desfășurarea cu succes a activităților extracolare reprezintă o componentă educațională valoroasă careia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenția cuvenită prin cultivarea unei atitudini pozitive în relația cu elevii asigurând astfel o atmosferă propice stimulării creative a elevilor.

13 |

184

14 |

H

ermeneutica

şi problematica sensurilor

Inspector Școlar Limba și Literatura Română Prof. Isabella-Elena Ioniță Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea I.

Introducere

Obiectul demersului întreprins are în vedere relaţia dintre cunoaşterea ştiinţifică şi perspectiva unei sociologii critice, problema concentrându-se pe definirea metodei hermeneutice şi pe problematica sensurilor în perioada modernismului şi a postmodernismului. În acest sens, se obsevă o nouă orientare a hermeneuticii filosofice, deplasând esenţa de la interpretarea textelor la înţelegerea existenţială.

Se constată astfel că motivul nunții poate fi explorat atât ca motiv literar cât și din perspectivă mitologică, teologică, sociologică: nunta și refacerea unității primordiale, nunta ca simbol al originii divine a vieții și nunta între profan și sacru.

Scopul lucrării propuse constă în relevarea, demonstrarea, argumentarea şi motivarea existenţei unei permanente dinamici a hermeneuticii în decursul timpului, determinate deopotrivă de tendinţa de a da un sens comprehensibil scrierilor greu de înţeles.

Hermeneutica se deosebeşte de exegeză prin accentul pe conţinut şi semnificaţie, indiferent de forma de redactare. Privită ca ritual de trecere, alături de botez și înmormântare, nunta reprezintă un motiv literar plin de semnificații. Simbolismul nunții este asociat cu începutul, cu promisiunea unei alte vieții prin refacerea unității primordial androginice.

Ipoteza de lucru: Cercetarea pentru această lucrare a fost dinamizată prin întrebări de genul: • Ce înţelegem prin noţiunea de hermeneutică/ hermeneutică filosofică? Există o relaţie de interdependenţă între critică literară şi interpretare literară în studiul nunţii ca ritual? • Există o percepţie diferită asupra hermeneuticii în secolul al XX-lea?

• Pe parcursul istoriei literaturii, se produce, oare, o tot mai puternică individualizare a psihocriticii?

• Care este motivul opţiunii autorilor spre critica sociologică? • Ce perspective critice propune problematica sensurilor?

Dintre obiectivele lucrării cele mai importante sunt: (1) selectarea conceptelor şi cadrul

184

definirii lor: hermeneutică, psihocritică şi critic sociologică; (2) folosirea conceptelor de modernism şi postmodernism pentru ilustrarea simbolului nunţii (3) aprecierea critică a problematicii sensurilor Au fost aplicate metode şi modele de analiză: analiza textuală, critică analitică; metoda hermeneutică; modelele discursiv şi semantic; modelul cognitive. În opinia mea, inovaţia teoretică şi valoarea ştiinţifică a lucrării constă în abordarea problematicii sensurilor nunţii în contextul evoluţiei şi în prezentarea parcursului teoretic în care se analizează raportul dintre înţelegere şi interpretare. În demersul acestei teze mă voi distanţa de conceptele și abordările clasice de identitate şi de cultură, prezente în ştiinţele socio-umane, sociologie, antropologie, culturologie, fenomenologie, sociologie fenomenologică, şi voi reliefa filosofia diferenţei, tendinţa marcată de Heidegger‒Gadamer‒HabermasRicoeurMauron- Bachelard- Durand- Corin Braga- Escarpit concentrând direcţiile asupra hermeneuticii filosofice.

II.Noţiuni teoretice

Termenul de “hermeneutică” provine din limba greacă (herméneutikos, de herméneuein a interpreta) şi trimite la numele zeului Hermes, mesager al zeilor, şi la practicile de desluşire a voinţei acestora, exprimată prin mesaje încifrate, oculte. În filosofie reprezintă metodologia interpretării și înțelegerii unor texte. Obiectul hermeneuticii, apărută în secolele al XV-lea și al XVI-lea în perioada dezvoltării Umanismului, a fost la început reprezentat de scrierile autorilor clasici ai antichității grecoromane, apoi de interpretarea conținutului “Bibliei”.

Teologii creștini s-au străduit să stabilească o metodă, prin care să se pătrundă sensul adevărat al “Scripturii” și să înlesnească înțelegerea textelor clasice. În decursul timpului, hermeneutica devine mai amplă, având tendința de a da un sens compehensibil tuturor scrierilor greu de înțeles, devine astfel o teorie generală a regulilor de interpretare.

Punând accentul pe conținut și semnificație, indiferent de formă sau amănunte de redactare, hermeneutica se deosebește astfel de exegeză. În secolul al XIX-lea, filosofii Friedrich Schleiermacher și Wilhelm Dilthey au lărgit orizontul hermeneuticii, incluzând și cititorii în procesul de analiză. După Schleiermacher, în actul lecturii, cititorul lasă libere intențiile autorului. Interpretarea ar înseamna încercarea de a se pune în situația autorului și, retrăind actul creației, să se descopere sensul posibil al operei de artă.

Scopul hermeneuticii lui Dilthey era de a întreprinde interpretări sistematice și științifice, situând fiecare text în contextul său istoric originar. În secolul al XX-lea, filosofii germani Edmund Husserl, Martin Heidegger și elevul acestuia, Hans-Georg Gadamer au dat o nouă orientare hermeneuticii filosofice, în sensul unei arte deschise a interpretării. Heidegger deplasează problema centrală a hermeneuticii de la interpretarea textelor la înțelegerea existențială, pe care o consideră o prezență directă în lume, nemijlocită de alte simboluri și - prin aceasta - dotată de autenticitate, deci lipsită de o simplă presupunere empirică în procesul de cunoaștere. Pentru Gadamer, una din problemele fundamentale ale hermeneuticii este de a da o obiectivitate interpretării, independent de cel ce face analiza și de contextul istoric în care este ea efectuată.

De-a lungul evoluţiei sale, hermeneutica a cunoscut trei orientări dominante: alegorică (privind interpretarea figurativă a textelor), filologică (bazată pe situarea textelor în contextul lor originar) şi filozofică. Deşi pornesc de la principii generale comune, cele trei tipuri majore de hermeneutică sunt adaptate specificului fiecărei categorii de texte.

Demersul interpretativ este dat de nevoia de interpretare a unui text prin care se utilizează strategii speciale. Nunta simbolizează originea divină a vieții.

Simbol al unirii, sub semnul iubirii dintre bărbat și femeie, ea face parte din Sfintele Taine. Acestea sunt slujbe bisericești prin intermediul cărora ni se împărtășește (conform moralei creștine), în chip special, nevăzut și prin anumite rituri, harul lui Dumnezeu în momentele cele mai importante ale vieții noastre. Disciplina hermeneutică a căpătat noi valenţe, devenind o metodă de interpretare condiţionată de obiectul ei şi specifică în funcţie de acesta.

Odată cu scrierile lui Schleirmacher a apărut conturarea conceptului de „hermeneutică generală”.

Aceasta a fost concepută ca studiu al expresiilor pentru a ajunge la comprehensiune şi înţelegere care se aplică pretutindeni unde se foloseşte limba.

Ulterior, hermeneutica a fost inclusă de metodologia „ştiinţelor spiritului”. Dilthey considera hermeneutica drept metodă de cunoaştere care stabileşte regulile de interpretare a simbolurilor ce exprimă evenimente ale vieţii spirituale. Astefel, se pot interpreta ritualurile nunţii. În spațiul românesc nunta apare ca un moment de apogeu al vieții omului. Ca în toate religiile lumii, oricât de diferite ca manifestări, și în toate formele de civilizație, caracterul sacru al evenimentului e

potențat prin desfășurarea ceremonioasă, la care participă comunitatea, ca garant al unirii cuplului.

III. Raportul dintre critică şi interpretare Acest raport este pe cât de important, pe atât de problematic. Marea varietate a definiţiilor date criticii şi interpretării îngreunează încercarea de lămurire a acestui raport, astfel încât exegetul se vede obligat a-şi reinventa conceptele, a statornici criterii tranşante, respectiv a opta pentru sensuri ce pot diminua ambiguitatea. În mod obişnuit, critica este înţeleasă drept genul de interpretare a faptelor care pune accent pe identificarea aspectelor problematice ale acestora, laolaltă cu propunerea unor soluţii viabile în scopul corectării lor. În acest sens autonomia criticii este pusă în pericol. Critica se poate referi la demersul de identificare a deficienţelor unui lucru sau poate fi ca o specie palidă a interpretării. Numai în prima variantă vasta literatură meta-critică îşi poate păstra autonomia; în cea de-a doua variantă apare în calitate de anexă a hermeneuticii.

Critica literară (lat. criticus – „a judeca”, „a discerne”) este actul de emitere a judecăţii de valoare, de comentare, caracterizare sub unghi artistic a operei literare, de stabilire a configuraţiei şi a valorii estetice a unei opere. Prin actul critic se descoperă sensul şi semnificaţia unei lucrări literare. În ansamblu, este o modalitate ordonată de a studia opera literară. În obiectivul criticii literare intră şi alte aspecte ale operei (sociale, politice, morale), însă toate sunt subsumate dimensiunii estetice.

Demersul critic este asociat gândirii. Una din coordonatele definitorii ale gândirii este chiar actul de interpretare, astfel că relaţia dintre critică şi hermeneutică se impune ca o necesitate. Deşi dispunând de o istorie destul de recentă ca disciplină distinctă, hermeneutica înglobează orientări de o mare diversitate, ce îngreunează considerabil încercarea de a o defini sau caracteriza.

Hermeneutica reprezintă, după principalii ei reprezentanţi (H.-G. Gadamer, P. Ricoeur) o disciplină generală fondatoare a ştiinţelor umane. Ea este atât o abordare directă, nemijlocită, a existenţei dense de semnificaţii ce caracterizează fiinţa umană şi creaţiile ei culturale, cât şi o modalitate specifică de interpretare a textelor, simbolurilor şi operelor literare, filosofice etc.

Hermeneutica este ştiinţa interpretării. Sub aspect metodologic, hermeneutica este un ansamblu de procedee ce cuprinde situaţiile de viaţă marcate de prezenţa subiectului în cunoaştere şi de a înţelege

15 |

184

16 |

cunoaşterea în legătură cu aceste situaţii de viaţă.

Ea devine o cunoaştere a contextului de geneză şi a sensului aplicării oricărei metode. Conceptele centrale ale discursului hermeneutic pot fi considerate următoarele: înţelegere, comprehensiune, interpretare, explicaţie. Conceptul central al discursului meu este “nunta” ce simbolizează originea divină a vieții.

Simbol al unirii, sub semnul iubirii dintre bărbat și femeie, ea face parte din Sfintele Taine.

Acestea sunt slujbe bisericești prin intermediul cărora ni se împărtășește (conform moralei creștine), în chip special, nevăzut și prin anumite rituri, harul lui Dumnezeu în momentele cele mai importante ale vieții noastre. Ele au o destinație individuală, aplicându-se doar acelora care sunt primitorii tainei respective. Sfintele Taine sunt forme de expresie a funcției harismatice a cultului ortodox și sunt în număr de șapte, după numărul darurilor Sfântului Duh: botezul, ungerea cu Sfântul Mir, pocăința, împărtășirea, nunta (căsătoria), hirotonia și eleoungerea.

A înţelege o secvenţă (un cuvânt, un enunţ, un text) echivalează de regulă cu identificarea sensului acestuia şi cu formarea unei reprezentări mentale satisfăcătoare (din punctul de vedere al subiectului sau al situaţiei de comunicare). Interpretarea desemnează un proces de atribuire de sens, ceea ce implică, de regulă, alegerea dintre mai multe variante posibile de înţelegere, considerate fiecare, în grade diferite, satisfăcătoare. Între profan și sacru, nunta a devenit temei literar pentru mulți scriitori ai lumii.

De-a lungul timpului, subiectele ce se desfăşoară pe marginea cuplului nu au rămas neexplicate, ci, dimpotrivă, au constituit o sursă de inspiraţie pentru scriitori. Astfel, multe cupluri celebre populează literatura universală: Romeo-Julieta, Tristan-Isolda – în universul ficţional, Dante-Beatrice, PetrarcaLaura – în universul real. Toate aceste cupluri reiterează motivul biblic al cuplului adamic, Adam şi Eva. Înţelegerea ritualului se face în general de la simplu la complex, de la lectura textelor ritualice la ceremonial. În acest sens, “lectura standard e o performare procesuală, dinspre începutul spre sfârşitul textului (perspectiva «iepurelui»), în vreme ce interpretarea e o performanţă analitică, de tip sincronic, în care ansamblul textual e cuprins deodată cu privirea (perspectiva «vulturului»). [...] A citi înseamnă a parcurge textul linear, stopând efortul în momentul încheierii; a interpreta înseamnă a reciti textul de mai multe ori, pentru a-l stăpâni în detaliu.” (Cornea,

184

Paul, 1998: 203)1 Nu există o perspectivă unitară asupra lor, dar, cu toate acestea, câteva coordonate pot fi identificate. În general se gravitează în jurul noţiunii de sens. „Nu sensul obiectiv, în relaţie cu un adevăr prestabilit sau cu vreun scop determina(n)t reprezintă mobilul activităţii hermeneutice, ci producţia liberă de sensuri, creaţia de sensuri noi, pe care – în mod cu totul romantic – Schleiermacher nu o mai raportează decât la individualitatea creatoare (s.a.)”(Schleiermacher, F.D.E. 2001: 85)2.

Critica literară îşi câştigă pe deplin autonomia în a doua jumătate a secolului al XIXlea prin scrierile lui Saint-Beuve, Taine, Francesco de Sanctis, anume acum îşi definitivează statutul şi îşi pune la punct instrumentarul analitic. În secolul al XX- lea, teoreticienii disting două direcţii critice: critica impresionistă şi critica hermeneutică. Prima declară inutilă analiza metodică şi accentuează necesitatea inteligenţei intuitive, a simţului analitic, a capacităţii de a-şi exterioriza impresiile (criticului literar). Critica hermeneutică este un tip de exegeză pentru că se apelează la metodă sau aparat conceptual pentru evaluarea operei literare.

O scriere este necesar să fie interpretată atunci când înţelegerea ei este greu de perceput, când sensul ei este inaccesabil sau abscons, cum teoretizau postmoderniştii. Astfel se poate produce o rupere de contact între autor şi cititor. Opera literară are menirea de a face cunoscut un lucru, iar nu de a-l ascunde; ea nu trebuie să se ermetizeze, să se închidă în cochilia sinelui, ci să fie scrisă pentru a corespunde sincerităţii cititorului. Se cunoaşte faptul că opera literară se explică pe sine însăşi. În acest sens se poate observa că nunta este des întâlnită în scrierile realiste. Liviu Rebreanu ilustrează în romanul obiectiv realist „Ion”, alături de alte teme semnificative, şi pe cea a iubirii, prezentată pe fondul societăţii ardeleneşti de la începutul secolului al XX-lea.

A interpreta înseamnă extragerea unui cuvânt sau a unui fragment de text din cursul vorbirii, scoaterea lor din fluctuaţia vorbirii, în vederea lămuririi lor. E necesar să menţinem unitatea actului de interpretare faţă de toate încercările de a deduce o deosebire a metodelor din diferenţe dintre scopurile 1 Cornea, Paul, 1998, Introducere în teoria lecturii, Iaşi, Editura Polirom.

2 Schleiermacher, F.D.E, 2001, Hermeneutica, Iaşi, Editura Polirom.

propuse. Astfel, de exemplu, sarcina de a înţelege mai îndeaproape ritualul nunţii din trecut, s-ar părea că ar trebui să fie separat de orice actualitate, pe motiv că înţelegerea evenimentelor din trecut necesită o interpretare istorică.

IV. Modele teoretice în evoluţia hermeneuticii: “Din punctul nostru de vedere, modelul ideii literare este cauza şi produsul unui proces hermeneutic, în acelaşi timp „instaurator” şi „descifrator”.

Hermeneutica prescrie atît obiectul cît şi metoda de studiu a modelului; cu alte cuvinte, modelul unei idei va fi în egală măsură inductiv şi deductiv, explicativ şi normativ, instituit în urma unei operaţii simultane de „codare” şi de „decodare”. La acest nivel anumite abstracţiuni devin inevitabile.”(Marino, Adrian, 2011)3 Analiza şi interpretarea nunţii, ca demersuri complementare, pot viza: o abordare de tip intrinsec, urmărind exclusiv structurile interne ale textelor: semnificaţiile ritualurilor, o abordare de tip extrinsec, vizând latura socială, psihologică.

Critica modernă a înregistrat inovaţii. HansGeorg Gadamer a dat o nouă orientare hermeneuticii filosofice în sensul unei arte deschise a interpretării.

Preocupat de reabilitarea „filosofiei practice”, în scrierile sale are în atenţie fenomenul comprehensiunii, ce nu trebuie înţeles ca un simplu act subiectiv, ci ca inserţie într-un proces mai amplu, în care prezentul se intersectează fără încetare cu trecutul. Se apropie de viziunea scriitorilor postmodernişti, orientează ontologia către problemele epistemologice şi ale textului.

Gadamer în iluzoriul „consemn al structuralismului” stabilea „un model de explicare ce promitea să clarifice domenii atât de inaccesibile precum tradiţia mitică a popoarelor, secretul construcţiei limbii sau mecanismul inconştientului.”

(Gadamer, H-G, 1999: 148)4 Gadamer nu-şi permite să eludeze dezbaterea cu ştiinţele umaniste şi acordă tot creditul istoriei, deşi respinge soluţia romantică a istorismului, inclusiv limitele concepţiei lui Dilthey. Aceste disocieri duc la 3 Marino, Adrian, 2011, “Echinox”, nr. 4/1973, Hermeneutică şi model, http://revistaechinox. ro/2011/01/1973-adrian-marino-hermeneutica-simodel-goldmine 4 Gadamer, H-G, 1999, Elogiul teoriei.

Moştenirea Europei, traducere de O. Nicolae şi V. Panaitescu, Iaşi, Editura Polirom.

o teorie a conştiinţei istorice care marchează culmea reflecţiei lui Gadamer asupra întemeierii ştiinţelor spiritului. „Prezenţa hermeneuticii în central discursului umanist contemporan a devenit într-o asemenea măsură de la sine înţeleasă, încât puţini mai ştiu astăzi că lui Heidegger i se datorează, în mare parte, revirimentul hermeneuticii în secolul XX.”(Cercel, Gabriel, 2010:21)5 Heidegger și Gadamer și dezvoltă mai departe semnificația hermeneuticii, în acest mod, înțelegerea trebuie să demonstreze fenomenologic o și mai puternică componență social-istorică. În ceea ce priveşte presupoziţiile specifice tradiţiei filosofice în care se înscrie Ricoeur, următoarea precizare este elocventă: „Mi-ar plăcea să caracterizez tradiţia filosofică de la care mă revendic prin trei trăsături: ea se situează în linia unei filosofii reflexive; rămâne dependentă de fenomenologia husserliană; vrea să fie o variantă hermeneutică a acestei fenomenologii.”(Ricoeur, Paul, 1999: 7)6 Astfel, Ricoeur va opune caracterului prezumtiv, inadecvat al experienţei perceptive care, datorită structurii temporale, poate caracteriza întreaga experienţă istorică, dar care nu poate fi obiectivată datorită, paradoxal, tocmai caracterului ei perceptiv, o experienţă ce poate fi supusă unei obiectivări textuale. Este vizată experienţa comunicativă, artistică, istorică şi lingvistică ce preced şi susţin totodată demersurile de obiectivare şi explicitare din hermeneutică, din ştiinţele spiritului în general, adică o înlocuire a teoriei intuiţiei cu o teorie a interpretării. Între profan și sacru, nunta a devenit temei literar pentru mulți scriitori ai lumii.

De-a lungul timpului, subiectele ce se desfăşoară pe marginea cuplului nu au rămas neexplicate, ci, dimpotrivă, au constituit o sursă de inspiraţie pentru scriitori.

Gaston Bachelard propune analiza psihocritică a formelor statice ale materiei, cu exemplificări din domeniul geologicului. Autorul observă în morfologia spaţială expresia nostalgică a paradisului pierdut la naştere. Nunta are o destinație individuală, 5 Cercel, Gabriel, 2010, Cartea experienţei: Heidegger şi hermeneutica vieţii, Bucureşti, Editura Humanitas.

6 Ricoeur, Paul , 1999, Existenţă şi hermeneutică, în Conflictul interpretărilor. Eseuri de hermeneutică I, Cluj-Napoca, Editura Echinox.

17 |

184

18 |

aplicându-se doar acelora care sunt primitorii tainei respective.

“Corin Braga utilizează cu dezinvoltură un melanj de concepte, care trec dincolo de interpretarea freudiană. Autorul pune în mişcare elemente din psihanaliza kleiniană, din analiza lacaniană, trece prin perspectiva bioniană, se foloseşte de arhetipologia jungiană, ne plimbă prin plăcerea textuală barthesiană, prin scrierea psihică derridaeană şi chiar prin mascarada kristeviană.”(Pop, Doru, 2012: 307)7 Ştiinţa modernă a imaginarului a fost fondată la jumătatea secolului al XX-lea, prin eforturile unor filosofi, teoreticieni şi istorici ai religiilor precum Gaston Bachelard, Henry Corbin, Mircea Eliade, Charles Baudouin, Charles Mauron, Gilbert Durand şi alţii. Disciplina se apleacă asupra unei importante funcţii psihice, în bună măsură ignorată de filosofia şi psihologia anterioară – imaginarul. Situată între percepţie şi raţiune, ritualul nunţii, devenit un adevărat ceremonial, astăzi are doar o latură comercială.. Cititorul nu participă, ci utilizează.

Comportamentul proiectiv are la bază lectura care oferă un cadru experienţei.

Aşadar, generaţiile de cercetători şi critici literari din anii ’90, cu lecturi din S. Freud şi C. G. Jung, unii traducători ai textelor freudiene sau jungiene au afirmat perspectiva psihanalitică asupra textului literar, a relaţiei autor – operă şi asupra psihologiei procesului de creaţie (C. Braga). Starea actuală a demersului critic ne convinge că gândirea literară psihanalitică, în diversele ei aspecte, continuă să influenţeze nu doar ştiinţa literară, ci şi viaţa intelectuală în ansamblu, deschiderea spre posibilităţile textului-ca-lume afirmând impactul său cultural.

VI:Concluzii: În această lucrare am vizat depăşirea schemelor tradiţionale (problematica genurilor, istoria literară, raporturile operei cu biografia, ceremonialul etc.) şi instaurarea unei critici obiective, care se interesează doar de aspectele particulare ale operei în sine.

Hermeneutica înglobează orientări de o mare diversitate, ce îngreunează considerabil încercarea de a o defini sau caracteriza. Astfel, putem constata că nunțile românești dezvoltă un scenariu extrem de divers urmărind o cronologie a riturilor ceremonialului: târguirea (cererea, încredințarea), dezlegarea legăturilor de vechile grupuri și intergrarea în noul grup, momentul mutației și comuniunea.

7 Pop, Doru, 2012, “Cu scriitorii la psihanalist“, Apostrof, Anul XXVI, Nr. 12, 307.

184

Întreaga colectivitate este atentă la respectarea tradiției și a obiceiurilor de nuntă: pețitul, logodna, nunta, obiceiurile care urmează nunții.

Puternic ritualizat în trecut, cu un scenariu complex-ceremonialul nunții se prezintă ca sistem unitar în care: datinile, obiceiurile, momentele, secvențele, gesturile, însemnele, lirica, muzica, costumele, culoare - toate au rosturile lor specifice.

Ceremonialul marital reprezintă evenimentul cel mai important din traseul evolutiv al omului. „Ritualul creştin al cununiei este grav, solemn, semnificând sacralizarea căsătoriei. Sub raport ceremonial, prin cununia religioasă începe cel de-al doilea moment al nunţii: trecerea propriu-zisă de la starea de feciorie la cea de oameni cununaţi oficial şi religios, intrarea mirilor în rândul oamenilor aşezaţi la casa lor, luându-şi locul corespunzător în comunitate”8( Suciu, Alexandru: 1982, pag 92) “Practica introduce totuşi încă din Evul mediu o disociaţie, care se păstrează până astăzi: hermeneutica se referă la principiile şi regulile de interpretare, ea este ştiinţa şi metodica interpretării, în timp ce exegeza constituie aplicarea practică a regulilor hermeneutice, interpretarea propriu-zisă, concretă, aplicată pe texte.” (Marino, Adrian, 1974: 234-235)9 Cea mai eficientă modalitate a cunoașterii și înțelegerii de sine și a lumii înconjurătoare o consider atitudinea interpretativă-comprehensivă propagată de către hermeneutica filosofică. Prin experiența hermeneutică se conștientizează faptul că întâlnirea cu străinul și cu alteritatea reprezintă drumul cel mai sigur către autocunoaştere şi autorealizare. Astfel, comunicarea umană poate fi concepută și înţeleasă din perspectivă hermeneutică ca proces de traducere.

Aceasta este şi cauza transformării ceremoniei în spectacol.

Există abordarea centrată pe text şi abordarea centrată pe cititor . Cele două abordări diferă în primul rând prin tipul de cititor avut în vedere.

“Cititorul Model este un ansamblu de condiţii de succes stabilite în mod textual, care trebuie să fie satisfăcute pentru ca un text să fie deplin actualizat în

8 Suciu, Alexandru, Nevoia actuală de ceremonial şi ritual , Editura Lux Libris, Braşov, 1982, pag 92 9 Marino, Adrian, 1974, Critica ideilor literare, Cluj, Editura Dacia.

conţinutul său potenţial.” (Umberto Eco, 1991: 95)10 Abordările centrate pe cititor au în vedere lectori reali, persoane concrete care au citit anumite opere şi au produs diverse mărturii de lectură (inventarele bibliotecilor personale sau publice, liste de subscripţii pentru achiziţii de cărţi, impresii de lectură consemnate în jurnale intime sau în corespondenţă, opinii literare exprimate public – recenzii, studii etc. – consemnări documentare despre preferinţe, comportament de lectură, criterii interpretative şi evaluative, situarea faţă de norme şi uzanţe literare curente.

Aşadar, scopul procesului hermeneutic este acela de a descoperi, înţelege şi interpreta semnificaţiile nunţii ca un proces aparent simplu, însă atât de complex, deoarece ar trebui să ţinem cont de următoarea distincţie: un text/ritual oferă semnificaţiile sale în straturi organizate ca atare de diferite intenţii. Sfârşitul secolului al XIXlea şi începutul secolului al XX-lea au adus, pe lângă transformările sociale, politice şi economice, premise noi care trebuie avute în vedere înainte de a iniţia căutarea asiduă a Sensului. Valoarea spirituală, de uniune mistică în virtutea unui destin se diluează până la căsătoria din interes care duce inevitabil la ratarea sensului existenţei, la căderea în profan.

Bibliografie * Cercel, Gabriel, 2010, Cartea experienţei: Heidegger şi hermeneutica vieţii, Bucureşti, Editura Humanitas, 21. * Clitan, Gheorghe, 2002, Pragmatică şi Postmodernism, Timişoara, Editura Solness, 11.Cornea, Paul, 1998, Introducere în teoria lecturii, Iaşi, Editura Polirom, 203. * Gadamer, H-G, 1999, Elogiul teoriei.

Moştenirea Europei, traducere de O. Nicolae şi V. Panaitescu, Iaşi, Editura Polirom, 148. * Marino, Adrian, 1974, Critica ideilor literare, Cluj, Editura Dacia, 234-235.

10 Umberto Eco, 1991, Lector in fabula, traducere de Marina Spalas, Bucureşti, Editura Univers.

A

titudine

interculturală în educaţie

Inspector Școlar Dezvoltarea Resurselor Umane Prof. Apostol Doiniţa Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Educația înseamnă nu numai transmitere a culturii și pregătire a indivizilor pentru asumarea acesteia, ci și formarea și dezvoltarea lor pentru însăși activitatea complexă de generare a culturii.

Educaţia, din perspectiva deschiderii către valori multiple, reprezintă un demers care vizează mai buna inserţie a individului într-o lume spirituală polimorfă şi dinamică. Școala reprezintă spaţiul în care se desfăşoară un schimb intercultural al valorilor, într-o manieră activă, caracterizată prin participare şi implicare.

Raportările interculturale antrenează noi poziţionări faţă de realităţile culturale, determină extragerea de noi semnificaţii sau înzestrarea cu noi sensuri a aceloraşi simboluri culturale din perspectiva unor referinţe modificate.

Intercultural înseamnă interdependenţă, reciprocitate, schimb iar cele două dimensiuni, de cunoaştere (cognitivă) şi a experienţei (subiectivă, relaţională) vin să accentueze conotaţia dinamică a interculturalităţii. Prima dimensiune vizează achiziţionarea unor arii conceptuale ce ar permite o mai bună integrare în viaţa de zi cu zi, de a renunţa la prejudecată şi stereotip, de a dezvolta o formă de dialog ce ar permite comunicarea într-o lume diferită.

Cealaltă dimensiune vizează modul de a trăi într-un anumit fel, acceptarea alterităţii, cooperarea şi înţelegerea mutuală.

Educaţia interculturală este un răspuns la pluralismul cultural care constituie o sinteză de elemente definitorii ale unui anumit spaţiu pentru a constitui un mediu moderator în vederea construirii unei civilizaţii noi. Acest aspect este cultivat de şcoală, care percepe cel mai bine faptul că toate culturile sunt egale prin demersul lor umanist, nu sunt diferite, ci complementare, de aceea şcoala va realiza un consens între valorile naţionale şi diferenţele culturale ale umanităţii, formându-i astfel elevului un orizont cultural naţional-universal.

Educaţia interculturală este una dintre „noile

19 |

184

20 |

educaţii” definite drept o formulă ce corespunde unei schimbări paradigmatice a actului educativ în favoarea unei învăţări inovatoare. Valorile avansate de noile educaţii sunt specifice societăţii contemporane: pacea şi cooperarea, toleranţa, democraţia, comunicarea şi mass-media, schimbarea şi dezvoltarea etc. Aceste valori îmbogăţesc conţinutul axiologic al educaţiei făcându-l mult mai dinamic şi orientează sensul educaţiei de la modelul pluridisciplinar clasic la modelul interdisciplinar.

O posibilă şi necesară definire a educaţiei interculturale ar trebui să includă următoarele idei:  interculturalitatea în cadrul instituţiilor de învăţământ lărgeşte orizontul axiologic fiind un mijloc de difuzare culturală, de promovare a democraţiei şi a toleranţei;  instituţiile de învăţământ trebuie să cultive diferenţele create, revalorizând însă noile expresii culturale în contextul comunităţii;  reevaluarea criteriilor sociocentriste şi renunţarea la acestea pentru a ajunge la o redimensionare culturală;  practica interculturală şi înţelegerea între elevi sunt în raport direct cu managementul proceselor educaţionale, şi cu calitatea relaţiilor dintre profesor şi elev; relaţiile de înfrăţire dintre şcoli din ţări diferite, schimburile de elevi sau de cadre didactice constituie nişte strategii suplimentare de realizare a obiectivelor educaţiei interculturale;  conţinutul învăţământului trebuie să fie în concordanţă cu exigenţele interculturalităţii;  formarea cadrelor didactice trebuie să se facă şi din perspectivă interculturală prin reconsiderarea strategiilor, metodologiilor, obiectivelor şi practicilor de formare profesională iniţială şi continuă a acestora.

Obiectivul principal al educaţiei interculturale constă în pregătirea persoanelor pentru a percepe, a accepta, a respecta şi a experimenta alteritatea.

A face educaţie interculturală presupune ca însuşi procesul educaţional să se realizeze într-un mediu interacţional, prin punerea alături, faţă în faţă, a purtătorilor unor expresii culturale diferite.

Alteritatea trebuie să devină un motiv de bucurie, o ocazie de întărire a sentimentului vieţuirii laolaltă, o dorinţă a unei împreună simţiri şi

184

binevenite conlucrări.

Scopul educaţiei interculturale constă în cultivarea receptivităţii faţă de diferenţă, mărirea permisivităţii faţă de alteritate, formarea unei competenţe interculturale. Părăsirea valorilor culturii de origine, a instrumentelor proprii de cunoaştere în explorarea culturii din alteritate nu este nici posibilă, nici recomandabilă deoarece individul nu va putea renunţa niciodată la schemele culturale achiziţionate pe parcursul vieţii.

Constantin Cucoş indică pentru atitudinea interculturală formarea şi dezvoltarea următoarelor comportamente:  aptitudinea de a comunica;  cooperarea şi instaurarea încrederii în cadrul unui grup;  respectul de sine şi al altora şi toleranţa faţă de diverse opinii;  democratismul deciziilor luate;  acceptarea responsabilităţii altora şi a propriului eu;  soluţionarea problemelor interpersonale;  stăpânirea emoţiilor primare;  aptitudinea de a evita altercaţiile fizice.

Formarea atitudinii interculturale presupune trei strategii cognitive:  strategia de comprehensiune autointerpretativă prin care se încearcă înţelegerea din interior a semnificaţiilor proprii unei societăţi;  strategia eterointerpretativă şi istorică, care încearcă explicarea raţională a diferitelor manifestări ale culturii;  strategia relativismului critic prin care fiecare experienţă culturală este raportată la propriul context.

Noile educaţii obligă şcoala să cultive valori universale autentice, programele de învăţământ fiind racordate la diversitatea culturilor şi a interacţiunilor culturale, promovând astfel o nouă mentalitate care ilustrează faptul că dezvoltarea societăţii cuprinde două dimensiuni: cultură şi educaţie.

Profesorii implicaţi în educaţia interculturală trebuie să aibă în vedere următoarele cerințe:  să asigure o gestionare democratică a clasei,oferind fiecăruia posibilitatea de a se exprima, de a dezbate, de a ţine cont de părerea celuilalt, de a-şi asuma responsabilităţi;  să acorde fiecărui elev şansa de a experimenta roluri diferite, de a percepe

şi a analiza relaţiile din grup;  să supravegheze calitatea interacţiunilor dintre elevi;  să stăpânească fenomenele de violenţă;  să asigure deschiderea grupului spre exterior şi să favorizeze o atitudine de empatie cu membrii altor grupuri;  să extindă colaborarea dintre educatori şi părinţii elevilor.

Bibliografie * Antonesei, Liviu, Paideia, Fundamentele culturale ele educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996 * Călin, Marin, Teoria şi metateoria acţiunii educative, Editura Aramis, Bucureşti, 2003 * Cucoş, Constantin, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998 * Giddens, Anthony, Sociologie, Editura Bic All, Bucureşti, 2000 * Jinga, Ioan, Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2005 * Macavei, Elena, Pedagogie. Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti, 2001 * Monteil, Jean-Marc, Educaţie şi formare.

Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iaşi, 1997

M

odelul

paideic învăţării

al

Inspector Școlar Istorie Scoio-Umane Prof. Luca Adrian Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Societatea contemporană, caracterizată printr-o dinamică nemaiîntâlnită în istoria ei, este numită adesea ca fiind una a cunoaşterii, iar dezvoltarea, indiferent de natura ei, fie că e vorba de cea economică, socială, politică sau culturală, practic este de neconceput în afara cunoaşterii şi a informaţiei, a comunicării şi a interacţiunii sociale. Dincolo de aceste formule, adesea devenite autentice stereotipii, analiza de faţă este o încercare de a identifica instituţiile11, respectiv organizaţiile, implicate într-o astfel de construcţie socială, dar mai ales modul cum ele contribuie la realizarea noii paradigme socio-culturale. În condiţiile în care sunt angajate nişte concepte precum informaţie, cunoaştere, comunicare, cultură etc este evident că organizaţia cea mai puternic implicată în „întruparea” acestei noi paradigme este şcoala, indiferent de nivelul acesteia. Instituţia şcolară la rândul ei, nu este doar un mediu în care se transmit nişte conţinuturi culturale, ci ea trebuie să-şi asume în primul rând o dimensiune paideică, centrată pe formarea și transformarea profundă a personalității subiecților educaței.

Conceptul de paideia este puţin utilizat în vocabularul ştiinţelor educaţiei, această disciplină dintr-o nevoia de a ţine pasul cu noul și din dorința de a-și reliefa importanța în câmpul epistemogic al științelor sociale, adică pedagogia încearcă să impună în uzul curent o mulţime de cuvinte, care se pretind a fi adevărate inovaţii conceptuale. În aceast 11 Termenul instituţie are o semnificaţie neclară, adesea ea este confundată cu cea de organizaţie. În sens sociologic, instituţia este orice practică socială care trebuie să răspundă unei nevoi. În aceată accepţiune, banii, familia, divorţul sunt instituţii sociale. În schimb, organizaţia este un grup formal, care îşi asumă anumite obiective bine definite, adică nişte agregări umane de tipul unei firme, a unei şcoli, a unui partid politic etc. – Sociology, pg 130, McGraw Hill, 1995

21 |

184

22 |

”iureș” inovativ se produce însă o adevărată inflație conceptuală, iar o clarificare pe acest teren reprezintă un demers binevenit.

Chiar dacă pare „desuet” paideia reprezintă însăşi esenţa educaţiei, Academia lui Platon fiind aceea care îşi asumă ca misiune primordială de a realiza o transformare de substanţă a esenţei umane.

Contextul general al antichității este similar cu acela din zilele noastre, mai ales că și în Atena acelor vremuri se impune democrația ca formă de organizare socio-politică, iar aceasta presupune existența unei vieți publice în care argumentarea, consensul și legitimitatea acțiunilor umane urmau să devină locuri comune ale vieții sociale. În consecință, apare o nouă nevoie socială, lumea umană capătă noi valențe prin complexitatea ei, iar indivizii pentru a face față noilor provocări trebuie să intre posesia unor noi abilitătăți și competențe. Așa că, la fel ca în zilele noastre educația și formarea erau niște necesități, societatea pentru a funcționa la parametri superiori impunea existența unor oameni capabili să-și asume noi roluri și responsabilități sociale.

Platon, în dialogul Republica, spune: „Iată deci arta <răsucirii>. Se pune problema în ce fel se va obţine transformarea cea mai rapidă şi mai eficace a sufletului. Nu-i vorba de a-i sădi simţul <văzului>, ci de a-l face să <vadă> pe cel care are acest simţ, dar nu a fost crescut cum trebuie şi nici nu priveşte unde ar trebui”12. Astfel, paideia este concepută ca o artă a răsucirii omului prin care el îşi asumă ieşirea din întuneric şi se aşează pe un drumul ireversibil al cunoaşterii, iar educaţia paideică nu este doar o acumulare de cunoştinţe, ci mai ales o internalizare a lor care va duce la desăvârşirea sau actualizarea înzestrărilor pe care le are orice ființă evoluată.

De asemenea, trebuie subliniat că educația nu se realizează de la sine, nu este un act spontan al naturii, dimpotrivă este unul dirijat, educabilul trebuie făcut să vadă, dar în același timp, vederea esențială este una dirijată întru adevăr, frumos și bine.

Din punctul meu de vedere, acest model paideic al educaţiei nu s-a perimat, noi educatorii de astăzi lucrăm într-un astfel de cadru conceptual, din fericirea cultura europeană, prin intermediul principalelor instituții sociale precum școala și universitatea, nu a renunțat la idealul Academiei platoniciene. Din păcate, dificultățile apar atunci când acest cadru trebuie transpus în practica educțională, iar conceptele, care au o consistență perfect logică, 12 Platon, Opere vol V, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopdică, 1986, p 317.

184

trebuie să se întrupeze în fapte și acțiuni menite să transforme indivizii și societatea. Principala remarcă este că ne confruntăm cu o mare provocare atunci când se urmărește “operaţionalizarea” acestui model educational. Acest lucru se datorează unui anumit ”design” instituțional, organizațiile noastre școlare sunt focalizate pe transmitere de informații și conținuturi și nu atât pe autonomizarea tinerilor.

La rândul său acest „design” își are originea în tradiția recentă a școlii românești, tânărul trebuia să fie „echipat” cu niște cunoștințe și competențe pe care trebuia să le fructifice într-o lume încremenită. În această lume energiile sociale erau direcționate spre un scop RAȚIONAL, iar construirea regimului comunist nu era doar o simplă metaforă, ci chiar un proiect și un obiectiv asumat prin acțiunea socială.

Lucrurile stau în cu totul alt fel în societatea cunoașterii dominată de tehnologia de vârf, și cu toate acestea accentual cade pe educția intelectuală, iar mulți dintre educabili ajung să asimileze informaţii de calitate, îşi creează competenţele şi abilităţile în ceea ce priveşte înţelegerea conţinuturilor, utilizarea și aplicarea acestora în diferite contexte.

Mai exact, din punctul de vedere al abilităţilor şi al competenţelor intelectuale de cele mai multe ori şcoala îşi realizează misiunea, însă acest lucru nu este de ajuns, ele reprezintă nişte condiţii necesare, dar nu şi suficiente pentru un model paideic al educaţiei13.

Un asemenea model educațional își demostrează utilitatea prin faptul că este capabil să creeze un tip uman înzestrat cu niște dispozitive și calități psihice care îi asigură nu numai o adaptabilitate eficientă la un mediu socio-cultural volatil.

Avantajul competitiv al unui asemenea tip uman constă în faptul că el va dispune suplimentar și abilitățile necesare de a anticipa schimbarea socială și de a o controla, de a crea noi nevoi și de a produce schimbarea.

Reuşita modelului pus în discuţie ţine mai ales de cadrele didactice care au chemarea de a nu fi doar nişte transmiţători de cunoştinţe, ci mai ales aceștia trebuie să-și asume responsabilități în ceea ce privește 13 Legea nr 1 din 2011 precizează: “Competenţele profesionale sunt un ansamblu unitar şi dinamic de cunoştinţe şi abilităţi. Cunoştinţele se exprimă prin următorii descriptori: cunoaştere, înţelegere şi utilizare a limbajului specific, explicare şi interpretare. Abilităţile se exprimă prin următorii descriptori: aplicare, transfer şi rezolvare de probleme, reflecţie critică şi constructivă, creativitate şi inovare”

modelarea personalităţii elevilor. Din punctul de vedere al cadrului normativ există un interes cu privire la o schimbare a sistemului educațional, totuși cei care lucrează cu elevii și studenții, cadrele didactice sunt vectorii schimbării. Această particularitate a activităţii didactice constituie un avantaj pentru afirmarea vocaţiei fiecărui cadru didactic, dar în același timp implică şi o opţiune strategică orientată spre schimbare, iar în absența acesteia nu cred că există speranțe de a ameliora performanțele sistemuluui. Profesorul trebuie să îşi asume ca principală responsabilitate profesională nu numai transmiterea corectă a unor conţinuturi. Acțiunile educative pe care acesta le săvârșește trebuie să aibă ca intenționalitate producerea de efecte reale în plan comportamental şi axiologic, adică tânărul care trece prin procesul educațional trebuie să evolueze și să crească atât competențial, dar și atitudinal-valoric.

De pildă, un profesor de fizică, sau de orice altă știință exactă, trebuie să fie extrem de atent la corectitudinea şi acurateţea predării conținutului cognitiv al unei teorii ştiinţifice, însă acelaşi profesor trebuie să producă o schimbare nu numai în plan cognitiv, ci în în cel atitudinal-valoric. Acest lucru nu este numai posibil, ci devine și necesar, iar panoplia metodelor de predare asigură instrumentele pentru a realiza acest obiectiv.

Lucrul în echipe mai mari sau mai mici, munca pe anumite proiecte, dar și orice altă metodă care presupune acțiunea și interacțiunea în grup, vor facilita nu numai înțelegerea, cunoașterea, dar mai ales vor cultiva spiritul critic, curiozitatea, abilitățile care transformă individul în ființă socială. În acest fel copii și tinerii îşi vor forma atât abilităţile prin care ei vor fi capabili să producă cunoaștere, dar și acele capacități prin intermediul cărora vor fi capabili să împărtăşească şi celorlalţi rezultatele propriilor investigaţii şi experienţe de cunoaştere.

Numai în acest mod ei se vor transforma pe sine și vor intra într-o competiție cu ei înșiși și nu într-una cu ceilalți14 având astfel șansa de a induce schimbări asupra propriei personalități, dar mai ales şi în mediul în care trăiesc, iar în acest mod devenire lor individuală va avea un efect mutiplicator.

Acest nouă necesitate a abordării acțiunii 14 Legea nr 1 din 2011 precizează: “ Competenţele transversale reprezintă achiziţii valorice şi atitudinale care depăşesc un anumit domeniu/program de studiu şi se exprimă prin următorii descriptori: autonomie şi responsabilitate, interacţiune socială, dezvoltare personală şi profesională”.

didactice este evidenţiată în lucrarea ”Didactica specializată şi abilitare curriculară”, unde se spune “Competenţele acoperă dimensiunea cognitivă a formării personalităţii elevilor, iar atitudinile şi valorile dimensiunea axiologică şi afectivatitudinală a formării personalităţii elevilor, iar cele două dimensiuni au importanţă egală în reglarea procesului didactică”15. În concluzie, orice schimbare pornește de la educatori, de la modul în care aceștia conștientizează forța pe care o au prin libertatea de a-și concepe strategiile didactice, de a-și organiza și orienta toate resursele în direcția înfăptuirii un ui model paideic al învățării. Însă, ca orice act liber, un asemenea demers implică opțiune, asumare și responsabilizare.

Bibliografie * Eugen Stoica, Didactica specializată şi abilitare curriculară , Bucureşti, Editura Milleniun Design Group, 2014; * Legea nr 1 din 2011; * Potolea, D., Manolescu M., Teoria și metodologia curriculumului, MEC – Proiectul pentru Învățământul Rural, 2006; * Platon, Opere vol V, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopdică, 1986; * Sociology, Editura Mc Graw Hill, Ney York, 1995;

15 Societatea contemporană cultivă excelența, competiția, iar acest lucru poate avea uneori efecte negative asupra indivizilor. Cred că, de pildă competiția trebuie să fie centrată pe individ, eu nu nu mă aflu într-o relație de concurență cu un coleg de-al meu, ci cu mine însumi, astăzi îmi propun să fiu mai bun și mai performant decât am fost ieri, iar acest obiectiv nu este fixat pntru a elimina un concurent mai mult sau mai puțin iluzoriu. Cred că aceasta orientare de accent este și principală rațiune a faptului că în universitățile occidentale nota studentului este una confidențială, ea nu este un bun public accesibil oricui.

23 |

184

24 |

M

e t o d e

de formare prelegerea

Inspector Școlar de Specialitate Matematică Prof. Duta Elena Mihaela Inspectoratul Școlar Județean Valcea Prelegerea este o prezentare structurată, cu sau fără mijloace vizuale ajutătoare,menită să transmită cunoștințe și experiențe, evenimente și fapte, concepte și principii.

Avantajele prelegerii: • Un instrument eficient pentru prezentarea/ explicarea ideilor, conceptelor, teoriilor, principiilor etc.

• Economisește timp.

• Poate servi grupurilor mari de participanți.

• Poate fi utilizată în combinație cu alte tehnici.

• Procesul este controlat de către instructor/ formator, pentru a transmite informații specifice.

• Este o metodă directă.

• Un bun formator poate stimula entuziasmul grupului printr-o prelegere convingătoare.

Limitări: 1. Comunicarea este cu sens unic.

2. Rolul celui instruit este pasiv.

3. Gradul de memorare este redus.

4.Formatorul ar putea vorbi cu condescendență participanților/audienților, fapt pe care, în mod obișnuit, adulții îl resping.

5. Nu este adecvată pentru formarea de abilități practice și schimbarea atitudinii.

6. Opinii puține și care pot induce în eroare.

7. Este o metodă de predare impersonală.

8. Poate fi anostă și plicticoasă.

9. Necesită o pregătire intensivă.

10. Asimilarea cunoștințelor poate fi superficială.

Prelegerea nu poate fi realizată în mod spontan. Ea se bazează pe niște cerințe care vor fi evidențiate în cele ce urmează: A. Prelegerea trebuie pregătită. Astfel, este recomandabil să: 1. Cunoașteți și analizați grupul.

184

alta.

2. Stabiliți obiectivele intervenției.

3. Determinați ideile principale.

4. Selectați subiectele-cheie ale discuției.

5. Asigurați o trecere treptată de la o idee la

6. Selectați materiale și publicații specializate pe formare.

7. Repetați, mai ales dacă tema este nouă.

B. Pentru o prezentare reușită aveți în vedere următoarele: 1. Îmbrăcați-vă corespunzător.

2. Începeți la timp.

3. Inspirați credibilitate (prezentați-vă în fața grupului).

4. Explicați obiectivele sesiunii de formare.

5. Prezentați ideea de bază a prelegerii.

6. Începeți pe o notă mai puțin severă.

7. Mențineți-vă vocea suficient de sonoră și clară.

8. Adoptați un ritm mai moderat la început.

9. Fiți atent la gesturi: acestea transmit semnificații și pot fi folosite pentru a consolida procesul de formare.

10. Evitați manierismul.

11. Ascultați întrebările cu atenție.

12. Stimulați interacțiunea de grup.

13. Fiți asertivi.

15. Faceți un rezumat 16. Încercați să terminați prezentarea la timp.

C. Tipuri de prelegere Prelegerea poate fi realizată într-o manieră tradițională sau modernă (interactivă, cu suport vizual) Prelegerea tradițională este o formă de expunere complexă și structurată, cu un caracter abstract și un nivel științific înalt, care oferă posibilitatea transferului unui volum mai mare de informații într-o unitate de timp. Informațiile transmise în cadrul prelegerii tradiționale pot să se constituie dintr-o descriere și explicație, îmbinată cu diferite modalități demonstrativ-intuitive, logicomatematice, specifice predării fiecărei discipline de formare.

Această metodă este aplicabilă în cazul în care se dorește să se transmită un volum mare de informație într-un timp foarte restrâns, precum și în acele situații în care numărul de audienți este foarte mare (câteva sute de participanți).

Metoda dată nu este recomandabilă, întrucât în condițiile abordării ei se înregistrează cel mai scăzut grad al capacității de concentrare a auditoriului.

Prelegerea modernă: Prelegerea interactivă este o alternativă la prelegerea tradițională, care presupune implicarea participanților pe parcursul prelegerii prin întreruperea acesteia sau prin solicitarea participanților de a rezuma sau concluziona tema prezentată, stimulând astfel interesul participanților, aprofundarea înțelegerii.

Prelegerea cu suport vizual presupune prezentarea ideilor-cheie cu ajutorul Power Point-ului, fie în varianta electronică, fie în cea printată, pentru a putea fi adnotate. Această alternativă de prelegere are menirea de a crește capacitatea de concentrare a auditoriului pentru care au fost pregătite slide-urile.

Fiind unul dintre inovațiile celei de-a cincea generație a mijloacelor de formare, dar și cel mai optim mijloc ilustrativ-demonstrativ și formativeducativ, vă ilustrăm unele indicii cu privire la realizarea prezentării în Power Point.

Considerații generale asupra prezentării în Power Point 1. Stabiliți un format simplu și păstrați-l pe tot parcursul prezentării.

2. Introduceți o singură idee pe un slide.

3. Alegeți titluri care să atragă atenția.

4. Folosiți cuvinte și propoziții simple.

5. Construiți un text concis.

6. Utilizați același timp verbal în cadrul unui slide.

7. Utilizați puține prepoziții, adverbe, adjective.

8. Nu utilizați mai mult de 6-8 cuvinte / rând.

9. Nu utilizați mai mult de 20 de cuvinte / slide.

10. Nu folosiți numai litere mari, sunt greu de citit.

Organizarea conținutului 1. Enumerați obiectivele și domeniile la care vă veți referi.

2. Rezumați conținutul pe puncte.

3. Scrieți fiecare punct separat pe o foaie de hârtie sau un ecran.

4. Adăugați informația sub fiecare punct.

5. Atenție să nu aveți prea multe subpuncte; 6. Scrieți concluzia.

7. Faceți adnotările care vor reprezenta comentariile Dvs. în timpul prezentării.

8. Transferați totul pe slide-uri.

Bibliografie * Formator – suport de curs – www.doctus. ro jud. Sibiu și jud. Bihor * Manualul formatorului, Institutul Național al Justiției ; elab.: Otilia Ștefania Păcurari, Valeria Șterbeț, Adriana Eșanu.

– Chișinău : Foxtrot, 2014.

E

ducația

financiară prin joc – un proiect de succes Inspector Școlar Învațământ Primar Prof. Elena-Calonfira Săraru Inspectoratul Școlar Județean Valcea Incepând cu anul şcolar 2013 – 2014, Banca Naţională a României a demarat, în colaborare cu Ministerul Educaţiei Naţionale, un proiect de implementare la nivelul învăţământului primar a disciplinei opţionale “Educaţie financiară”, adresat elevilor din clasele a III-a şi/sau a IV-a. Astfel, în prezent peste 44.000 de copii şi 2000 de dascăli din cele 41 de judeţe ale țării şi Municipiul Bucureşti sunt beneficiarii materialelor didactice puse la dispoziţie gratuit celor înscrişi în proiect.

Având în vedere rezultatele bune obținute, cât și feedback-ul pozitiv transmis de copii, părinți și dascăli, proiectul s-a extins către primele nivele ale învăţământului primar, respectiv clasa pregătitoare şi clasa I.. Începând cu acest an şcolar s-a demarat introducerea proiectului pilot de studiere a disciplinei opționale Educație financiară la şcoala primară, prin publicarea unor fișe de lucru pentru școlarii mici de clasa pregătitoare/clasa I, legate în cartea Educația financiară prin joc.

Cartea prezintă într-o ordine logică povestea banilor de la troc(ce sunt banii,cum se câștigă aceștia și, mai ales, cum îi utilizăm. De fapt, cartea ne propune o călătorie fascinantă în lumea banilor.

Pentru înțelegere, sunt utilizate metode

25 |

184

26 |

simple: să colorăm, să desenăm, să decupăm banii, să spunem poezii despre bani, să cântăm pe aceeași temă.

Toate activitățile recomandate în carte urmăresc dezvoltarea capacității copilului de a-și comunica propriile idei, opinii, gânduri. Urmărind firul poveștii, copiii învață cum să se comporte în diverse etape din viața reală: la magazin, la bancă, deprind noi reguli de politețe, învață să lucreze în echipă, îndeplinind diverse roluri în situații diferite, îmbină armonios elementele instructiv-educative cu cele distractive.

Opționalul de educație financiară propus preșcolarilor și școlarilor mici de clasa pregătitoare/ clasa întâi urmăreşte îndeaproape programa şcolară elaborată şi aprobată de MEN cu ordinul nr.

4778/26.08.2013, adaptată segmentului de vârstă şi reprezintă un prim pas în punerea bazelor unei educații financiare atât de necesare omului contemporan.

Autoarea cărţii Educatie Financiară prin Joc, Ligia Georgescu - Goloşoiu - consilier în Banca Naţională a României (BNR), doctor în economie şi coordonator al întregului proiect şi a grupului de lucru ,propune şi un model de programă şcolară, realizată conform standardelor MENCS, pe care cei înscrişi în proiect să o poată adapta grupei de vârstă şi nivelului de dezvoltare intelectuală.

La sfârsitul lunii ianuarie, la Brașov, a fost lansat proiectul De la joc la educație financiară care presupune implementarea acestuia în unitățile de învățământ preșcolar din România.

Anterior acestui eveniment,s-a încheiat Convenția de colaborare Nr. 11517/22.12.2015 între Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice, Banca Comercială Română SA, Asociația pentru Promovarea Performanței în Educație și Infomedia Pro SRL care stabilește obiectivele, tipurile de activități, obligațiile părților etc. Autoarea, Ligia Georgescu – Goloşoiu, propune două caiete de lucu pentru copii de 4-5 ani și 5-6 ani, însoțite de un soft educațional.

Se dorește introducerea sub formă de proiect începând din semestrul al II-lea a acestui an școlar și va consta în desfășurarea unor activități de formare și informare a copiilor, cadrelor didactice și a părinților , cu privire la noțiunile elementare de educație financiară. În județul Vâlcea, acest proiect devenit disciplina optională s-a bucurat de succes și se desfășoară începând din anul scolar 2013-2014 atat in unitățile din învățământ din mediul urban, cât și în

184

mediul rural.Învățătorii care au predat acest opțional sunt de regulă persoane deschise la nou, care vor să vină în fața elevilor cu lucruri deosebite și de ce nu, să varieze activitatea didactică ajutând la formarea unor comportamente utile în viata de zi cu zi.

P

ractici de calitate

în alternativele educaționale Inspector Școlar Înv. Primar și Alternative Educaționale Prof. Ioan Onogea Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

Alternativele educaționale reprezintă variante de organizare școlară, care propun soluții de modificare a anumitor aspecte legate dw formele oficiale, consacrate, de organizare a activității instructiv-educative.

Privite la început cu reticență, aceste inițiative au ajuns astăzi a fi apreciate de cei mai mulți dintre cei implicați în actul educațional. Proiectarea și realizarea acestora reprezintă acțiuni care se înfăptuiesc prin raportare la finalitățile educaționale formulate atât la nivelul idealului și scopurilor educaționale dar și al obiectivelor care direcționează procesul de învățământ. În cadrul sistemului de învățământ din țara noastră sunt instituționalizate următoarele alternative educaționale, aplicabile în învățământul preprimar și primar, cu deschideri spre cel secundar: Step by Step, Waldorf, Montessori, Freinet, Planul Jena.

Deși fiecare în parte are anumite caracteristici definitorii, aspecte metodologice proprii, nu putem să nu remarcăm însă dimensiunile comune ale acestora: - urmăresc respectarea copilului, valorificarea ritmului său de dezvoltare, a sensibilității, a autonomiei și înclinațiilor sale naturale pe baza unor modele nondirective; - promovează în esență, acele teorii și principii pedagogice care pleacă de la nevoile copilului, de la dorințele și posibilitățile sale; - pun accent pe meditație, reflexie, pe o pedagogie centrată pe personalitatea celor educați și mai puțin pe considerente teoretice, pe aspecte informative;

-dezvoltă grija față de copil, având în vedere dezvoltarea sa armonioasă, echilibrată. În județul nostru au fost implementate și funcționează cu succes două dintre alternativele cu largă deschidere spre viitor, spre nou, spre modernism: Step by Step și Waldorf. În acest context se impuneau cu necesitate cunoașterea și valorificarea experiențelor dobândite de cadrele didactice ce au pornit pe acest drum, fapt ce a condus la inițierea și derularea unui schimb de experiență în cadrul proiectului ,,Practici de calitate în alternativele educaționale”, începând cu anul școlar 2014-2015.

Proiectul se adresează tuturor cadrelor didactice din învățământul preprimar și primar care au preocupări legate de educația formativă a elevilor prin intermediul celor două alternative, fiind centrat, așa cum am arătat, pe realizarea unui schimb de idei, de experiență,privind modul de abordare a acestor pedagogii, prezentarea metodelor folosite și nu în ultimul rând promovarea tuturor alternativelor educaționale din învățământul românesc.

La inițiativa și sugestiile colegilor, am convenit ca modalitate de desfășurare, derularea în fiecare dintre unitățile de învățământ implicate, a unor acțiuni diversificate menite să pună în valoare ceea ce au mai reprezentativ, activități ce vizează sesiuni de referate și comunicări, dezbateri, inițiative, exemple de bune practici, activități demonstrative, expoziții, programe artistice.

Dacă în primul an gazdele evenimentului au fost doar școlile din județul Vâlcea (Școala Waldorf, Școala Gimnazială nr. 13 Rm. Vâlcea, Școala Gimnazială ,,N. Bălcescu”, Drăgășani), ce au încântat pe cei prezenți cu o diversificată paletă de activități specifice, ne bucurăm să amintim faptul că acest demers a avut ecou și dincolo de granițele județului nostru, astfel că începând din acest an școlar, 2015-2016, am lărgit sfera participanților prin cuprinderea în cadrul proiectului a colegilor noștri ce-și desfășoară activitatea didactică în cadrul alternativelor educaționale din județele Dolj și Olt, cu care am încheiat deja parteneriate de colaborare.

Dorința și setea de cunoaștere, de culegere de informații și schimb de idei, manifestate până acum de către toți partenerii, ne dau garanția extinderii acestor manifestări ce vădesc o largă deschidere către nou, către toți cei care doresc să ne împărtășească din experiența și realizările lor, reprezentanți ai altor pedagogii alternative. În concluzie, se poate afirma, pe bună dreptate, că un iscusit pedagog și un fin psiholog trebuie să

dea dovadă de capacitate pentru a-și pune amprenta personalizată în mod pozitiv asupra colectivului, asupra educației elevului în particular, dar și asupra sistemului de învățământ în general.

Ș

coala

altfel – oportunitatea abordării activităților în contexte nonformale Inspector Școlar de Specialitate Prof. Radu Ramona Inspectoratul Școlar Județean Valcea

ARGUMENT ,,Școala Altfel” propune o experiență nouă școlilor din România. Deși multe dintre acestea au experiența proiectelor extracurriculare, o săptămână de activități desfășurate în afara orelor de clasă, cu proiecte și evenimente specifice fiecărui ciclu școlar este, de câțiva ani încoace, o mare provocare și o noutate în peisajul autohton.

Pentru a oferi copiilor o modalitate inedită de a-şi petrece timpul în afara activităţilor desfășurate la grupă şi, în acelaşi timp pentru a cunoaşte cât mai multe din tradiţiile poporului nostru, am conceput şi organizat o tabără cu specific etnografic în mirificul peisaj de la Stâna de Vale, județul Bihor. Începând de la modalitatea de propunere a activităților, până la alegerea efectivă a acestora de către copii, cuvintele care au caracterizat această săptămână au fost ,,inovator”, ,,participativ” și ,,nonformal”.

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI Pentru a ne defini identitatea avem nevoie să ştim cine suntem, de unde venim, care ne sunt rădăcinile sau, altfel spus, care ne sunt strămoşii.

Unul din sentimentele care ar trebui să marcheze pozitiv spiritul copiilor noștri este iubirea de trecut, dorinţa de transmitere de obiceiuri şi tradiţii.

Tradiţia poporului se transmite mai departe cu fiecare generaţie pentru a conserva ceea ce este specific. În acest context, datoria noastră, a

27 |

184

28 |

educatoarelor, este de a promova respectul şi interesul faţă de tradiţiile culturale în rândul preşcolarilor, urmărind cunoaşterea zonei geografice şi a tradiţiilor culturale specifice zonei în care trăim. Se spune că „veşnicia s-a născut la sat” și de aceea activităţile educative menite să-i sensibilizeze pe copiii mici urmăresc să-i scoată pe aceștia în afara spaţiului supraurbanizat, să-i ducă pe firul întoarcerii la arta populară, la cunoaşterea marilor tradiţii româneşti.

Pornind de la motto-ul „Spune-mi şi o să uit.

Arată-mi şi poate o să-mi amintesc. Implică-mă şi o să înţeleg”, încercăm să promovăm valori care pot fi o piatră de temelie pentru viaţă: deschidere spre nou şi găsirea unor soluţii la problemele care necesită rezolvare, libertate de exprimare, respect pentru natură, cooperare, muncă în echipă, responsabilitate pentru a duce la bun sfârşit sarcina primită.

Activităţile programate în săptămâna ,,Şcoala altfel” sunt o experienţă nouă pentru copii, învăţarea producându-se în condiţii nonformale.

Activitatea propriu - zisă pe care am propus-o a venit din nevoia de a-i ajuta pe copii să facă şi altceva, adică să comunice, să socializeze unii cu alţii întrun cadru relaxat, plăcut, să-şi valorifice abilităţile învăţate şi să împărtăşească idei, dorind să punem în valoare talentele şi competenţele copiilor, acordândule o mai mare libertate de exprimare şi de acţiune.

COMPETENȚE VIZATE:  Identificarea propriilor valori şi a grupului din care copiii fac parte  Cultivarea interesului pentru valorile tradiţionale  Exersarea comportamentelor în diferite contexte sociale  Stimularea curiozităţii copiilor prin investigarea realităţii

184

 Formarea deprinderii de a lucra pe echipe  Dezvoltarea abilităţilor artistice ale copiilor  Adaptare şi deschidere la noi tipuri de învăţare RESURSE UMANE: Educatoarele grupei și 18 copii din grupa „Steluțelor” ( grupa mare) RESURSE MATERIALE: Cheltuielile legate de transport, cazare si masa au fost suportate de către părinții copiilor.

Materialele necesare desfășurării activităților în condiții optime au fost asigurate de educatoare: ouă, sticlă pentru pictură, acuarele, creioane colorate, carioca, ceară, cartoane, hârtie colorată, lipici, foarfeci, etamină, ață, ac, mărgele, lut, costume populare, lucrări ale copiilor, aparat de filmat și foto.

MODALITĂȚI DE REALIZARE • Excursie tematică: „Să cunoaștem zona și împrejurimile localității Stâna de Vale Tradiții și obiceiuri din zonă” • Activitate interactivă: „Învățăm să încondeiem ouă” • Vizite la casa olarului și la muzeul etnografic„Gheorghe Flutur” din localitatea Chișcău • Activități artistico-plastice și practice: „În așteptarea sărbătorilor pascale” - pictură pe sticlă, „Coasem cruciulițe pe costumul popular al păpușii”, „Confecționăm coșulețesuport pentru ouă ( decupare, colorare, lipire), „Roata olarului - modelăm și pictăm oale din lut” • Activități de bună dispoziție și relaxare: „Drag mi-e jocul românesc, dar nu știu cum să-l pornesc”

MODALITATI DE EVALUARE: Lucrările individuale şi colective Expoziţie cu lucrările copiilor Fotografii Album foto Impresii ale copiilor Aprecieri colective şi individuale REZULTATE INREGISTRATE: • Formarea deprinderilor de a lucra în echipă • Descoperirea unor aptitudini noi • • • • • •

• Înţelegerea şi puterea de a dezbate în jurul unui subiect • Relaţionarea armonioasă cu cei din jur • Dezvoltarea abilităţilor practice • Îmbogăţirea orizonturilor culturale ANALIZA SWOT PUNCTE TARI: • Implicarea foarte bună a cadrelor didactice şi a copiilor • Majoritatea obiectivelor propuse s-au realizat • Abordarea creativă şi interactivă a activităţilor derulate • Desfăşurarea unor activităţi plăcute şi relaxante dar şi instructive • Diversitate de activităţi, altele decât cele tradiţionale • Socializarea copiilor atât cu cei de vârstă apropiată cât şi cu adulţii • Sudarea legăturii dintre familie şi grădiniţă PUNCTE SLABE: • Imposibilitatea recompensării copiilor datorită lipsei fondurilor materiale • Multe activităţi concentrate într-un timp scurt • Birocrația excesivă până la implementarea acestei săptămâni • Lipsa mijloacelor financiare pentru unii copii au făcut imposibilă participarea efectivă a acestora la proiect OPORTUNITATI: • Dezvoltarea personalităţii complexe a copiilor prin implicarea acestora în diferite tipuri de activităţi • Promovarea ideilor proprii ale copiilor, părinţilor şi punerea lor în practică • Posibilitatea copiilor de a desfăşura diferite tipuri de activităţi, în funcţie de preferinţe • Utilizarea bazei materiale a grădiniţei în desfăşurarea unor activităţi • Implicarea activă a reprezentanților unor instituţii locale prin parteneriatele realizate • Ieşirea din tiparul curricular AMENINTARI: • Condiţiile meteo nefavorabile • Timp insuficient pentru consolidare şi evaluare RECOMANDARI, SUGESTII: • Organizarea mai multor activităţi de acest tip • Proiectarea unor activităţi suplimentare în cazul în care timpul este nefavorabil • Realizarea unei mai bune colaborări cu comunitatea locală

•

Atragerea de sponsori pentru susţinerea activităţilor desfăşurate

CONCLUZII Consider că această activitate este un exemplu de bună practică deoarece prin modul relaxat de desfăşurare, copiii au fost mai responsabili, au manifestat deschidere spre nou căutând soluţii la problemele care au necesitat rezolvare, şi-au dezvoltă abilităţile de interacţiune sociala, au adoptat o atitudine pozitivă în dezvoltarea relaţiilor cu cei din jur. De asemenea relaţiile cu părinţii au fost mai apropiate, implicarea lor în buna desfășurare a activităților ne-a fost de un real folos. Înţelegerea corectă a tradiţiilor şi obiceiurilor au creat sentimentul de apartenenţă sociala si naţională Cea mai mare bogăţie a omenirii sunt copiii. Învățându-i pe copiii noştri versuri din cântecele vechi, paşi din dansul strămoşilor noştri, făcându-i să înţeleagă că prezentul este valoros numai împreună cu trecutul fiindcă astfel îmbinate prezintă o garanţie pentru viitor, înseamnă că am sădit în sufletele lor unul dintre cele mai frumoase sentimente.

IMAGINI DIN ACTIVITATILE DERULATE

29 |

184

30 |

A

ctivităţile extraşcolare

Inspector Școlar de Specialitate Prof. Trăistaru Gabriela Inspectoratul Școlar Județean Valcea

Activităţile extraşcolare se referă la acele activităţi extracurriculare realizate în afara mediului şcolar, înafara instituţiei de învăţămînt, cu participarea clasei, a mai multor clase de elevi sau a mai multor instituţii de învăţîmînt.

Activitatile extrascolare sunt foarte importante pentru copil. Studiile sustin ca ajuta la formarea unei atitudini pozitive fata de invatat, au performante academice mai ridicate, au formate abilitati practice diversificate, dar si strategii bune de rezolvare de probleme. Pe langa asta, activitatile extra actioneaza si asupra stimei de sine, iar sentimentul de implinire si autoeficacitate este mult mai ridicat.

Formele de organizare ale acestor activităţi sunt mult mai flexibile şi cu caracter recreativ. Evaluarea rezultatelor acestor activităţi se realizează folosind cu precădere aprobarea prin laudă şi evidenţierea participării. Având un caracter atractiv, elevii participă într-o atmosferă de voie bună şi optimism, cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi.

Activităţile extracurriculare pot îmbrăca variante formate: spectacole cultural-artistice, excursii, vizite, cercuri pe discipline sau cercuri literare, întreceri sportive, concursuri etc. Un loc aparte în cadrul activităţilor de destindere îl ocupă serbările, realizate cu diferite ocazii. Serbările reprezintă un izvor de satisfacţii, bucurii, creează o bună dispoziţie, favorizează dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic şi psihic, revigorează tonusul vital, metabolismul.Emoţiile şi bucuriile comune trăite cu prilejul organizării unor astfel de activităţi contribuie la închegarea colectivului, la întărirea relaţiilor de prietenie între copii, ceea ce le demonstrază valoarea educativă. De asemenea, energia nervoasă a copiilor se reface prin buna dispoziţie obtinută în cadrul acestora, prin relaxarea lor, având consecinţe pozitive în disciplinarea copiilor, în adaptarea lor la regimul de scoala.

-impact pozitiv asupra dezvoltării personalităţii tânărului, asupra performanţelor şcolare şi asupra integrării sociale în general:

184

-performanţă şi rezultate şcolare mai bune -coeficienţi de abandon şcolar mai scăzuţi; -o stare psihologică mai bună, incluzând un nivel de stimă de sine mai bun, mai puţine griji privind viitorul şi sentiment redus de izolare social Forme de activitate: -extraşcolară organizate de cadrele didactice: excursii, expediţii, marşuri turistice, întruniri, expoziţii, concursuri, festivaluri, competiţii.

Vizitele la muzee, la expoziţii, în diferite locuri cu încărcătură istorică, la case memoriale se pot constitui în adevărate modalităţi de a cunoaşte şi preţui valorile ţării.

Vizionarea unor filme, spectacole de teatru, operă, balet pot constitui surse de informaţii, dar în acelaşi timp şi puncte de plecare în a face cunoştinţa cu lumea artei, a f rumosului şi de le educa gustul pentru frumos. De asemenea, se pot organiza întâlniri cu personalităţi care pot constitui un model de conduită pentru copii / elevi (medici, avocaţi, preoţi, etc.)

Excursiile- „Excursiile şi vizitele didactice sunt forme organizate în natură sau la diferite instituţii culturale sau agenţi economici în vederea realizării unor obiective instructiv-educative legate de anumite teme prevăzute în programele de învăţământ” În cadrul activităţilor de tip excursii, drumeţii copiii - elevii pot cunoaşte diferite localităţi ale ţării, pot cunoaşte realizările semenilor lor, locurile unde s-au născut diferite personalităţi naţionale, au trăit şi au creat opere de artă. De asemenea, ei îşi pot dezvolta afecţiunea faţă de natură, faţă animale şi plante. Copiii / elevii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legătură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, a drumeţiilor copiii / elevii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de educaţie plastică şi cunoaşterea mediului, iar materialele pe care le adună, pot fi folosite la abilităţi practice, în diverse teme de creaţie. În funcţie de sarcina didactică fundamentală, excursiile prezintă mai multe tipuri, după cum urmează (I. Nicola, 2000): -excursii şi vizite introductive– organizate înaintea predării unui capitol / unei teme cu scopul de a-i sensibiliza pe copii / elevi şi a valorifica rezultatele în cadrul lecţiei / lecţiilor viitoare; -excursii şi vizite organizate în vederea comunicării de cunoştinţe noi – se urmăreşte transmiterea de cunoştinţe noi

prevăzute în programa şcolară; -excursii şi vizite finale (de consolidare şi fixare) – organizate după predarea unui capitol / unei teme în vederea concretizării cunoştinţelor predate, de sistematizare şi fixarea lor.

1. Pre-excursie: -stabilirea obiectivelor excursie tematice: 1.identificarea folosindu-şi fondul general de cunoştinţe a particularităţilor şi importanţei principalelor monumente istorice şi de cultură vizitate; 2.analizarea principalelor aspecte etnografice şi folclorice din contextele vizitate; 3.precizarea şi analizarea elementelor de floră şi faună din zonele traversate şi specificul acestora în funcţie de relief; 4.caracterizarea zonelor traversate (indicate precis) din punct de vedere al: elementelor arhitecturale integrate în peisajul zonei, combinaţia vechi – nou în elementele de construcţie, conservarea posibilităţile lor şi specificul lor de vârstă (strângerea fondurilor pentru excursie din sponsorizări, bani personali, bani ai părinţilor; elaborarea de fişe de monitorizare a excursiei, documentare privind obiectivele turistice şi culturale care pot fi vizitate, etc.); -organizarea elevilor pe durata desfăşurării excursiei tematice (constituirea grupurilor de elevi, motivarea elevilor pentru realizarea sarcinilor care le revin, prevenirea şi gestionarea posibilelor conflicte sau situaţii de criză care pot apărea, animarea elevilor etc.); 2. Peri – excursie/ in momentul desfasurarii: -organizarea, monitorizarea activităţilor care asigură buna desfăşurarea a activităţilor excursie tematice, -în timpul desfăşurării excursiei / drumeţiei, cadrele didactice dirijează procesul de observare în mod sistematic, îndemnând elevii să noteze ceea ce li se pare interesant sau chiar construind fişe de monitorizare a excursiei /drumeţiei în care elevii, periodic au anumite sarcini de efectuat (de exempu, anul construcţiei monumentului vizitat, ctitorul lăcaşului de cult, materialele utilizate de constructori, culorile utilizate de artist(i), etc.).

3. Post -excursie -evaluarea activităţilor excursie tematice (evaluare pe parcursul desfăşurării excursie – în anumite momente; la finalul excursiei şi la câteva zile după, prin valorificare).

Experienţele de învăţare trăite de elevi s-au valorificat, în timpul excursiei prin completarea

fişelor de aprofundare. A fost „evaluarea directă” la disciplinele geografie şi istorie(aşa a a fost gândită excursia tematică la care s- a făcut referire). Valorificarea experienţelor de învăţare s-a materializat de asemenea în lucrări artistico- plastice: desene şi machete ale obiectivelor cultural – istorice văzute, în elaborarea de lucrări literare (eseuri, mică proză, versuri etc.), în realizarea de lucrări pentru simpozioane şi sesiuni de comunicări ştiiţifice cu tematică asemănătoare domeniului excursiei tematice efectuate.

E

ficientizarea

comunicării didactice Prof. metodist Șandru Valeria Casa Corpului Didactic Vâlcea

Vrem să fim cât mai convingători în activitatea profesională şi în viaţa privată, vrem să comunicăm eficient cu ceilalţi pentru a ne realiza obiectivele, pentru a stabili relaţii de parteneriat, pentru a ne bucura de succes, de înţelegerea şi de recunoştinţa celor din jur, pentru a putea convieţui cât mai bine alături de ei. Avem nevoie să convingem când ne educăm copiii, când vorbim cu şefii, cu colegii, cu elevii, cu părinţii, când facem o declaraţie sau când încercăm să evităm sau să soluţionăm un conflict.

Comunicarea este reprezentarea personală a fiecarui individ în funcție de personalitatea sa, de atitudinile și comportamentul individual evidențiat în relația cu ceilalți.

S-ar putea crede că ştim tot ce ne dorim în viaţă, dar ideile, obiectivele, mijloacele, planul sau entuziasmul ne pot ajuta să reuşim doar în parte.

Unicul factor esenţial în baza căruia vom reuşi sau vom eşua este maniera în care comunicăm celorlalţi ideile noastre. Succesul va fi de partea celor care ştiu să comunice mai eficient, influenţând decizia finală în favoarea lor.

Arta de a influenţa convingerile oamenilor şi acţiunile acestora, încercarea de a schimba atitudinea sau comportamentul lor fără a folosi forţa sau înşelăciunea, având la bază abilitatea de a relaţiona şi de a-i înţelege pe ceilalţi este motorul comunicării.

31 |

184

32 |

Puterea de a convinge ori de a determina pe cineva să urmeze o anumită cale sau să accepte un anumit punct de vedere cu ajutorul argumentelor, al raţiunii şi al străduinţei a fost cercetat și experimentat de toți.

Modalitatea de argumentare bazată pe discuţii şi pe „atractivitatea prezentării”, prin intermediul căreia o persoană încearcă să convingă o altă persoană sau un grup de persoane să acţioneze în concordanţă cu scopurile proprii, într-un context în care receptorul sau persoana-ţintă îşi păstrează sau crede că îşi păstrează o anumită libertate este inima marketingului social.

Pentru noi, cadrele didactice, capacitatea de comunicare face parte din fişa postului şi ea contribuie mult la imaginea pozitivă și la marketingul personal, este ingredientul magic care ne va ajuta să avansăm în carieră sau în afaceri şi să ajungem să avem relaţii profesionale şi sociale pozitive şi de durată.

Orice proces de comunicare reuşit ar trebui să înceapă cu clarificarea a ceea ce vrem să obţinem, iar factorul prioritar în comunicarea didactică şi în realizarea obiectivelor este să învăţăm să folosim la momentul potrivit următoarele calităţi şi aptitudini de bază: cunoştinţele de specialitate, capacitatea de a asculta activ, de a ne expune clar, sistematic, de a demonstra şi de a sistematiza informaţiile, obiectivitatea în relaţiile cu elevii, cu colectivul de părinţi, cu colegii, exigenţa, respectul faţă de personalităţile elevilor, încrederea în ei, sinceritatea, acceptarea dialogului, argumentarea didactică, care are succes, dacă există un acord între cel ce argumentează şi auditoriu, autenticitatea, congruenţa, ceea ce înseamnă că ceea ce spunem corespunde cu ceea ce gândim şi apoi cu ceea ce facem.

Comunicarea didactică are scopul de a forma convingeri în acord cu datele ştiinţei şi ale practicii, dar persuasiunea însoţeşte convingerea, transmite emoţia, trăirea, entuziasmul, exaltarea, vizează atitudinile şi comportamentele, adică afectează în mod direct domeniul privat al fiecărui individ, domeniul de exprimare a propriei personalităţi care-l diferenţiază de ceilalţi.

Deci, dimensiunea convingerii şi dimensiunea reprezentării prin comunicare sunt două laturi inseparabile ale procesului de comunicare didactică. Dimensiunea convingerii, însă, are un rol fundamental şi este trecută la toate nivelurile de şcolaritate şi la toate disciplinele de învăţământ ca un obiectiv prioritar al educaţiei, convingerile nouformate fiind într-o permanentă schimbare.

184

Ideea de bază în actul educaţional este aceea de a-l valoriza pe elev, de a-i da sentimentul că este o persoană pe care noi, profesor ii, o respectăm şi care merită toată atenţia noastră, de aceea buna cunoaştere a psihologiei elevului este obligatorie în comunicarea didactică, deoarece ne permite să realizăm o instruire diferenţiată în funcţie de capacităţile de înţelegere ale elevului, de valorile în care el crede, de interesele, nevoile şi chiar deprinderile lui.

Un profesor talentat convinge prin ceea ce spune, prin ceea ce provoacă spunând, prin cine şi ce este: îi putem determina pe elevi să facă efortul de a învăţa, dacă îi convingem că achiziţiile de cunoştinţe le vor ajuta în viaţa socială, îi îndemnăm la acţiune, dacă îi convingem că acţiunea respectivă este necesară pentru ei şi pentru grupul sau comunitatea din care ei fac parte, dar le creăm elevilor sentimentul de libertate în alegeri. În comunicarea didactică trebuie să ţinem cont de următoarele patru elemente-cheie: • să fim credibili - devenim mai convingători, dacă posedăm cunoştinţe în domeniu şi demonstrăm competenţă în subiectele la care ne referim, dacă avem reputaţia unei persoane de încredere care se preocupă de starea de bine a celorlalţi; • să stabilim punctele comune: prezentăm beneficiile, argumentăm ceea ce vrem să comunicăm, descoperim lucruri de care elevii sunt cointeresaţi, suntem deschişi la dialog privitor la situaţia respectivă, asculţăm active și reținem ideile şi preocupările elevilor, comunicăm interactive; • oferirea unor dovezi vii: aducem argumente solide (date, statistici, informaţii însoţite de dovezi vii, care aduc la viaţă argumentele respective), ne exprimăm explicit, inteligibil, pe înţelesul tuturor, dar referindu-ne mai mult la fapte şi întâmplări şi mai puţin la cifre şi informaţii, demonstrăm că suntem sinceri şi că ne asumăm întru totul punctul de vedere pe care îl susţinem, iar ideile pe care le vehiculăm sunt fundamentate şi bine structurate, ne gândim la analogii care să transforme ideile în ceva tangibil; • crearea unei conexiuni emoţionale: manifestăm entuziasm, pasiune, bucurie, folosindu-ne propriile emoţii în rezonanţă cu emoţiile celorlalţi.

Contează enorm şi cum spunem ceea ce spunem. Gândurile noastre sunt exprimate prin intermediul limbajului: spunem ce gândim, ce simţim, ce credem cu ajutorul cuvintelor, deci trebuie să selectăm acele cuvinte care dau sens gândurilor noastre. Cu toate acestea foarte des se întâmplă ca înţelesul cuvintelor să se piardă şi atunci apelăm la persuasiune, ea ne ajută să ne exprimăm clar atât pentru noi cât şi pentru ceilalţi, ne învaţă să adresăm întrebări-cheie prin care vom putea aduna informaţiile de care avem nevoie pentru a face conexiuni dintre limbajul unei persoane şi experienţa sa.

Expresivitatea comunicării didactice, a limbajului pe care îl utilizăm creează efecte mai puternice, mai profunde, mai persistente asupra oamenilor. Limbajul expresiv realizat prin intonaţie, accentuarea cuvintelor, pauze, ritm, mod de utilizare a figurilor de stil, mişcările corpului, mimica feţei măresc forţa mesajului, creează emoţii şi sentimente, motivează şi pot duce la modificările atitudinale aşteptate, la o înţelegere comună şi la un acord. Cel mai mare beneficiu al comunicării persuasive este că relaţiile cu cei din jur rămân neafectate, iar rezultatele sunt pe termen lung şi în beneficiul ambelor părţi implicate.

Profesorii care şi-au dezvoltat capacitatea persuasivă se bucură de următoarele rezultate: a) pe termen scurt: • Primesc mai puţine obiecţii, mai puţine refuzuri; • Sunt mult mai atenţi la semnalele nonverbale ale interlocutorului; • Se simt mai confortabil în relaţiile cu ceilalţi; • Ştiu să structureze rapid o prezentare convingătoare; • Câştigă simpatia celor din jur în primele minute ale întâlnirii; • Îşi menţin un nivel mai ridicat al stimei faţă de sine, ceea ce le măreşte productivitatea; • Ştiu cum să abordeze consultativ, nu agresiv orice elev, coleg sau părinte; b) beneficii „colaterale”: • Sunt buni cunoscători ai psiologiei umane şi implicit pot comunica mai eficient cu un număr mai mare de oameni; • Îşi îmbunătăţesc relaţiile sociale şi, mai ales, familiale, ceea ce le conferă un tonus emoţional mai bun şi o productivitate mai sporită;

• Ştiu să evite manipularea în orice situaţie pentru că îşi exersează atenţia în acest scop… c) pe termen lung: • Obţin performanţe; • Îşi dezvoltă spiritul de echipă, de colaborare, de creare de parteneriate, fiindcă înţeleg că succesul muncii în echipă depinde nu doar de calitatea muncii, ci şi de abilităţile de a-i face pe ceilalţi să coopereze.

Pentru aplicarea cu succes a oricărei tehnici trebuie să ţinem cont de următorul algoritm: • Determinăm motivul pentru care o aplicăm.

• Dezvăluim beneficiile, ţinând cont de obiectivele şi de interesele celui cu care comunicăm, pentru a obţine rezultatul scontat.

• Ne modelăm discursul în funcţie de interlocutor.

• Cerem implicare.

• Nu ne temem de insucces.

• Folosim unul dintre cuvintele-cheie: • Acum– puterea lui acum constă în faptul că este o comandă care induce urgenţă; • Pentru că – când folosim pentru că avem şanse mai mari să convingem; • Este important – este un truc prin care comanda de după, devine mai subtilă, mai puţin impusă; Alte tehnici de persuasiune, pe care le putem aplica în activitatea didactica si care pot crea un colectiv de elevi şi părinţi receptivi sunt: tehnica distorsiunii, tehnica atribuirii, tehnica schimbării perspectivei temporale Tehnica distorsiunii temporale: asocierea de imagini plăcute cu folosirea timpului trecut face ca propunerea să fie irezistibilă. Trebuie să ne comportăm ca şi cum ceea ce vrem să obţinem de la cineva deja s-a întâmplat, să-i vorbim ca şi cum ne-ar fi acceptat deja propunerea şi că i-ar fi făcut chiar şi plăcere.

Tehnica atribuirii: oamenii fac frecvent unele lucruri pentru că ei cred într-un anumit adevăr despre ei înşişi. Un atribut intern al felului lor de a fi cauzează anumite tipuri de comportament. Când cineva îţi atribuie intern o caracteristică, vei face tot ce este specific unui om care are acea caracteristică.

Dacă îi vom spune elevului că îl considerăm o persoană competentă şi care lucrează mult, elevul

33 |

184

34 |

îşi va atribui inconştient caracteristica de copil care lucrează mult şi se va comporta ca atare.

Dacă apreciem poziţia elevului într-o anumită situaţie, el va fi cu siguranţă mai cooperant în activităţile pe care le desfăşurăm, dacă suntem amabili cu el într-un context mai delicat, putem să vedem care sunt interesele lui dominante şi să le exploatăm în folosul comunicării didactice.

Tehnica schimbării perspectivei temporale: oamenii iau decizii pe baza experienţelor trecute.

Pentru că nu putem controla trecutul emoţional al interlocutorului, avem nevoie de o metodă prin care să ne îndepărtăm de aceste emoţii negative. Această tehnică contribuie ca interlocutorul să se desprindă de greşelile trecutului, privind lucrurile din perspectiva viitorului. Imaginea viitorului aduce cu sine emoţii pozitive, de aceea trebuie să formulăm o propunere pentru a ne mări şansele de convingere, folosind fraze care ar zugrăvi o imagine vie a viitorului, suficient de atractivă. De ex. „Înţeleg ce simţi, cred că şi eu m-aş simţi la fel în locul tău, dar dacă îţi pot garanta că activitatea dată îţi va aduce succese, te implici?” „Profesor ul trebuie să-l ajute pe elev să înţeleagă că sunt în aceeaşi tabără, că duşmanul comun este problema cu care se confruntă copilul şi că el, profesor ul, se află acolo pentru a-l sprijini în efortul de a învinge această problemă.”[ I.O. Pânişoară] Pentru aceasta noi, profesorii, trebuie să ne mai dezvoltăm şi următoarele şase abilităţi : • Claritatea: să stabilim cu claritate obiectivele; • Atenţia: să interpretăm corect semnalele de acceptare sau de rezistenţă; • Armonizarea: să ne sincronizăm gândurile şi comportamentele cu ale interlocutorului.

• Această abilitate este cheia relaţionării bune între oameni şi baza persuasiunii, odată stăpânită o putem folosi pentru argumentarea şi prezentarea ideilor; • Argumentarea: să ne structurăm inteligent şi în secvenţă logică argumentele.

• Această abilitate presupune monitorizarea progresului convingerii atât în timp real cât şi după activitate, astfel încât la următoarea întâlnire să ştim exact ce se poate obţine şi ce nu; • Controlul: să urmărim procesul de persuasiune în evoluţie prin evaluarea fiecărei activităţi cu ajutorul unui set de

184

întrebări inteligente.

• Sinergia: să combinăm inteligent cele cinci componente de mai sus în procesul persuasiv pentru a comunica eficient şi a forma convingerile necesare..

Bibliografie * Abric, Jean-Claude, Psiologia comunicării: Teorii şi metode. Iaşi: Editura Polirom, 2002. * Breton, Philippe, Manipularea cuvântului.

Traducere de Iacob Livia, Iaşi: Institutul European, 2006.

Ș

coala

după școală-activitatea de învățare continuă Prof. metodist Samoilă Daniela Casa Corpului Didactic Vâlcea În Europa, mişcată de seismul adus de valul civilizaţiei postindustriale, ideea de „şcoală de după şcoală” a prins din ce mai mult teren. Practic, ce înseamnă cu exactitate acest lucru? Studii efectuate de-a lungul timpului au demonstrat că evoluția cantitativă sistemelor informaţionale se dublează la fiecare 15 ani, dar posibilităţile de transmitere prin intemediul şcolii a infcrmațiilor necesare unei corecte integrări în societate a adolescentului rămân, practic, aceleaşi ca în anii ‚40-’50. În faţa unei avalanşe informaţionale fără precedent, sistemele pedagogice derivate din curentele principale finalului de secol XIX s-a văzut depăşite. Singurele răspunsuri coerente au constat în mărirea duratei de şcolarizare (atât a celei obligatorii, cât şi a celei facultative) şi în aglomerarea progresivă a programelor de studiu fiecare materie. Au rămas însă într-o profundă situaţie de criză poziția profesorului faţă de cerinţele de pe piaţa muncii, aflată într-o schimbare permanentă, precum şi dependenţa sa de vechile sisteme de apreciere a performanţelor elevului. Învăţarea (educaţia) continuă este o metodă

de a redefini conceptul de schimbare al felului de a percepe fenomenul educaţional, şcoala în ansamblul activităţilor ei la începutul mileniului III, ca pe o modalitate de a-1 ajuta pe om să participe la viaţa societăţii şi la evoluția ei. Din această perspectivă, sistemul educativ include următoarele aspecte: • educaţia în şcoală şi în afara şcolii; • educaţia formală, educaţia nonformală şi cea informală; • educaţia instituţionalizată şi educaţia independentă (aceasta din urmă este marginal asociată cu sfera instituţionalizată); • educaţia directă (faţă în faţă) şi educaţia la distanţă (realiza ajutorul a diferite mijloace tehnice).

Schiţa de mai sus demonstrează posibilitatea de a face din educație o activitate normală a oamenilor pe tot parcursul vieţii. Acest lucru necesită ca întreaga populaţie să aibă capacitatea şi competenţa necesară pentru a-și organiza educația în mod autonom.

Astfel, trebuie reconsiderate cerinţele dominante ale educaţiei fundamentale primite în şcoală: se propune înlocuirea criteriilor actuale de evaluare a educaţiei printr-un concept denumit „punctul de autonomie educaţională”. Acesta reprezintă atingerea pragului fundamental de autonomie şi de autosusţinere necesar pentru a obţine performanţe eficiente în planificarea şi controlul educaţiei, atât la nivel individual cât şi la nivel de grup.

Educaţia continuă presupune un efort suplimentar din partea principalului susţinător al sistemului educaţional - statul. Întreaga populaţie adultă între 20 şi 30 de ani va beneficia de 3 ani de educaţie (o zecime din viaţa lor activă, care este estimată la 30 de ani). Această perioadă va fi împărţită în 30 de module, fiecare echivalent cu 6 săptămâni de educaţie cu program complet. Practic, în orice moment, 12% din populaţia de vârstă medie va beneficia de servicii educaţionale. Scopul este acela de a asigura populaţiei adulte ocazii de împrospătare a cunoştinţelor, de sporire a realizărilor educaţionale şi a calificărilor deja obţinute.

Activităţile extracurriculare reprezintă o secvenţă distinctă în cadrul sistemului de educaţie continuă. Ea derivă nivelul educaţional clasic (standard) şi rămâne un domeniu deschis inovaţiei.

Bibligrafie * Marinescu Mariana- Tendințe și orientări în didactica modernă,București, Ed. didactică și pedagogică, 2009 * Ionescu, M.- Instrucţie şi educaţie. Arad, Vasile Goldiş University Press, 2005

P

ortretul fabulos al Zburătorului

Prof. Drăghici Maria-Antoneta Liceul Sanitar “Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

În credinţele noastre vechi iubirea este considerată o forţă magică şi este pusă pe seama unor fiinţe demonice - zâne şi zburători. Dimitrie Cantemir aminteşte în lucrarea „Descrierea Moldovei” credinţa despre existenţa unei fiinţe fabuloase, numită zburător. Acesta, metamorfozându-se întrun fermecător tânăr, se strecoară noaptea în casele fetelor de măritat şi le răpeşte liniştea, inoculându-le o staie de dor greu, de boală şi de fericire nelămurită, adică starea de îndrăgostit.

I. A. Candrea menţionează credinţa conform căreia zburătorul ia naştere dintr-un şarpe victorios: în urma confruntării dintre şerpi, din secreţiile lor se iveşte o piatră strălucitoare şi fermecată, iar şarpele care înghite piatra se transformă în zburător. În legătură cu această credinţă, Candrea menţionează şi o poveste în care este vorba despre o fată stăpânită de zburător. După o vreme, zburătorul, metamorfozat într-un tânăr seducător, este surprins de familia care îl pândea; pentru a scăpa cu viaţă, el se transformă în şarpe şi îşi găseşte o ascunzătoare, dar oamenii îi dau foc şi îl ucid. Fata moare după un an de suferinţă16.

De asemenea, zburătorul este considerat zmeu, iar printre practicile vrăjitoreşti apare şi ungerea uşilor cu untură de zmeu plesnit; dacă zburătorul pătrunde într-o astfel de încăpere plesneşte. Considerat un motiv frecvent al legendelor apocrife şi al basmelor româneşti17 , iubirea demonică a zmeilor sau a zburătorilor pentru fiinţe pământeşti 16 G. Călinescu, Opera lui Mihai Eminescu, Editura Minerva, Bucureşti, 1985,vol. III, p. 221.

17 Elena Tacciu — Romantismul românesc, Ed. Minerva, Bucureşti, 1982, p. 386.

35 |

184

36 |

reprezintă o ameninţare, o probă şi o ispitire. De aceea este asociată cu o boală, iar în multe legende despre zburător experienţa se termină dramatic pentru fiinţa omenească. Zburătorul este un personaj important în mitologia populară românească, reprezentând un daimon erotic de tipul incnbilor, care tulbură noaptea somnul fetelor pubere sau al femeilor dornice de dragoste. Se mai numeşte în popor şi Zmeu, Lipitură, Ceasul Rău, Crasnic18.

Existenţa mitului la români a fost semnalată pentru prima, dată de către Dimitrie Cantemir: „Zburătorul este, cred ei, o nălucă, un tânăr foarte frumos, care pătrunde noaptea la fete, dar mai ales la neveste de curând măritate, fără a putea fi văzut de alţii, chiar dacă îl pândesc, şi le spurcă toată noaptea cu iubiri neîngăduite. Am auzit totuşi că unii bărbaţi însuraţi, cărora Titanul le-a plămădit măruntaiele dintr-un lut mai bun, au prins unii zei zburători dintre aceştia, şi, după ce şi-au dat seama că sunt fiinţe corporale, le-au dat pedeapsa meritată”.19 Zburătorul se aseamănă cu demonii erotici ai multor popoare. Aitvaras, din mitologia lituaniană, sunt spiritele zburătoare piriforme (balauri de foc), care pătrund în casele fetelor şi ale femeilor stăpânite de puternice impulsuri erotic20.

Credinţe asemănătoare sunt atestate şi la popoarele slave, unde numele lor este legat de mitologemul „balaurului de foc - (cf. în rusă: Ognennyj zmei) sau de „aducător de bogăţie, de bani― (cf. în sârba lujiciană: Pjennjenzny zmij). La noi mai are frecvent înfăţişarea de om („un tânăr înalt şi subţire), dar se poate arăta ca un zmeu piriform („sul de foc lung, având cap de om”). Relatările populare sugerează caracterul oniric al mitului, susţinând că este o nălucă, arătare, fantomă ivită în vis, având chipul fiinţei dorite: se naşte ,,dintr-o dragoste fără seamăn”.21 Acţionează numai noaptea, intrând în casă pe horn. Dezlănţuirea erotică e plină de patimă: sărută, strânge în braţe, bate, muşcă, frige, uneori chiar omoară. Fiinţa vizitată de Zburător, dacă nu moare, îşi pierde cunoştinţa, iar a doua zi e palidă şi 18 Bîrlea Ovidiu, Mică enciclopedie a poveştilor româneşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,Bucureşti, 1976, p. 448.

19 Cantemir Dimitrie, Descriptio Moldaviae, Editura Semne, Bucureşti, 2004, p. 30.

20 Ivan Evseev, Dicţionar de magie, demonologie şi mitologie românească, p. 499.

21 Muşulea Ion, Tipologia folclorului: Din răspunsurile la chestionarul lui B. P. Haşdeu, p. 190.

184

cu vânătăi. 22 Zburătorul este definit de Romulus Vulcănescu ca fiind „o semidivinitate erotică de tipul incubilor, un daimon arhaic de factură malefică ce simbolizează toate formele de sexualitate, de la cea puberală până la cea isterică a femeilor care trăiesc numai pentru plăcerile trupeşti”. 23 Mitul Zburătorului a fost sesizat în aspectul lui cultural de George Călinescu24,ca reflectând problema fundamentală a sexualităţii la români.

Călinescu afirmă că „Zburătorul (...) este un demon frumos, un Eros adolescent, care dă fetelor pubere tulburările şi tânjirile primei iubiri”. 25 Zburătorul desfăşoară o dublă activitate erotogenică: de iniţiere sexuală şi de provocare şi intreţinere e a apetitului sau patosului sexual.

Zburătorul are şi un corespondent feminin cunoscut sub numele de Zburătoroaică, un demon urât şi extrem rău care „se ocupă de tineri puberi şi de bărbaţi hipersexuali”.26 Înfăţişarea lui trebuie să corespundă capacităţii sale de seducţie, astfel se poate metamorfoza în şarpe, zmeu sau sul de foc, motiv pentru care a putut fi confundat de necunoscători cu Şarpele înaripat, cu Zmeul antropofag sau cu Demonul văzduhului. Aceste confuzii nu sunt singurele, toate metamorfozele Zburătorului au scopul de a pătrunderea în casa victimelor lui pubere sau pasionale, pentru a se transforma într-un voinic înflăcărat de dragoste. Metamorfozarea sub forma de animale (şarpe, porc, câine) sau ca sul de foc, menţionată de unii folclorişti, se referă pe de o parte la tehnica pătrunderii în viaţa victimelor şi pe de altă parte la simbolismul sexual. Odată pătruns în casă, se strecura în patul victimelor şi le tulbura . Victimele nu erau posedate, ci numai tulburate psihofizic, căzute sub obsesia unei hipersexualităţi patologice, a unui freamăt neastâmpărat al simţurilor, a unui orgasm iluzoriu. În înfăţişarea lui de semizeu, Zburătorul era uneori acoperit de solzi argintii şi purta pe umeri aripi albe, iar uneori pătrundea nevăzut ca o adiere 22 Cantemir Dimitrie, Descriptio Moldaviae, Editura Semne, Bucureşti, 2004, p. 450 .

23 Vulcănescu Romulus, Mitologie românească, Editura Academiei, Bucureşti, 1987, p. 339.

24 Călinescu George, Istoria literaturii române de le origini și până în prezent, Editura Minerva, Bucureşti, 1985, p. 65 25 Vulcănescu Romulus, Mitologie românească, Editura Academiei, Bucureşti, 1987, p. 339 110.

26 Idem, p. 339

şi tulbura firea celor aşteptau în somn. Zburătorul rătăcea noaptea, între miezul nopţii şi zorii zilei, dând târcoale uliţelor, grădinilor, livezilor şi caselor pentru a tulbura fetele de măritat, nevestele părăsite şi văduvele dornice de aventuri. Subtil se metamorfoza deseori chiar în iubitul celor astfel ademenite şi petrecea cu ele până în zori. Pasiunea lui se dezlănţuia orgasmică, noapte de noapte, până la neurastenizarea victimei, care chiar putea să moară de freamăt oniric. În timpul zilei fetele chinuite erotic noaptea se cunoşteau că au fost vizitate de Zburător după semnele de oboseală, paloarea feţei şi alte indicii psihice. Zburătorul nu era un vampir şi nici un demon al morţii. El nu le sugea sângele victimelor sale, nu le ucidea ca să le transforme în strigoi, activitatea lui fiind numai oniricerotică. Romulus Vulcănescu27 susţine că „urmele fiziologice lăsate de presupusa lui vizită ţinteau la autoflagelarea simţurilor, la dereglarea psihotică, de tip neurastenie şi uneori epileptoidică, tipice sindromului hipersexualităţii”.

Acest sindrom era alimentat cu vise prematur sexuale, cu farmece, vrăji şi descântece de dragoste ce urmăresc să provoace, să dezlănţuie şi să întreţină erotismul normal şi de mai multe ori pe cel patologic, constrângînd astfel pe semizeii erotismului, pe Zburător şi Zburătoroaică.

T

he

Use of Literary Texts for Language Learning Prof. Ioana Stăncuț Școala Gimnazială, Sat Măgura, Comuna Mihăești

If literature is a “performance in words” (Robert Frost), then we teachers, and our students are indeed actors and our performance is based on a script that makes up a play (communication).

Since I have noticed that using literary texts to teach some grammar issues or some vocabulary items proved to be more motivating to the students and made them take an active part in their own learning to a larger extent than when being only presented those matters, I decided to better consider 27 Vulcănescu Romulus, Mitologie românească, Editura Academiei, Bucureşti, 1987

this problem.

Using literary texts, the teacher can keep the students to what they have learned within a framework which restrains them from attempting to compose or speak at a level beyond their level of knowledge.

Starting from these texts, the students may begin with completion exercises where parts of the sentences are given. However, each student will be expected to build an individual answer by his choice of completion. Some types of drills may be successfully used at this stage: replacement exercises, expansion of simple sentences by the addition of modifying words and phrases or the inclusion of further information.

We must introduce tasks which demonstrate that writing, speaking, reading or listening can be used for the purpose of communication. The literary texts should infirm the opinion that all too often writing or reading tasks lack reality for the learners because they do not give them the feeling of real aim.

There are many techniques through which this aimless attitude may be changed. Using the literary text, the teacher may ask his students to change that narrative into a dialogue (practicing on direct speech) or to change a dialogue into a narrative (practicing on indirect speech). Or the text may be retold from another point of view. Another technique could be to rewrite the text to indicate past time, present time or future time. Students may also be asked to make a description based on questions or on some instructions.

At an advanced stage students may and should be provided with notions related to the English rhetoric. They should be familiarized not only with the paragraph components but also with its characteristics: unity and coherence. They should be taught that a paragraph is not just a group of sentences, but that it is a unit involving a single topic.

A literary text may be the perfect model to work on the paragraph technique. For example, the teacher may select a well-organized paragraph.

Then she/ he writes individual sentences and cuts paper into strips, one sentence per strip. They are placed at random. After reading the sentences, the students are asked to identify the opening sentence and, gradually, to reconstitute the paragraph.

Summary writing is another common requirement of many teachers. It may be chosen to see it either as the selection of the major ideas of the passage or the deletion of the minor ideas.

The literary texts may be used as prompts for free

37 |

184

38 |

writing, where the individual initiative is involved.

Starting with tasks such as: to describe, to narrate or to explain something from the text, the teacher may later ask students to comment on and develop ideas beyond material. They may even complete a poem, being given the first line, of whatever length they wish or of a restricted length.

Irrespective of the chosen technique, the tasks should be realistic and motivating for the students to see a useful purpose to accomplish them. The best thing is to vary the activities to retain the students’ interest for a long time. If the activities reflect the learners’ level, age, and interests, they will be highly motivated in what they are doing and, consequently, more efficient.

The literary texts which are chosen on such a purpose should reflect a variety of language uses, genres or topics, since they are meant to be a bridge between writer, or, sometimes, teacher and the students, a resourceful basis for communication.

If the texts are not relevant to the needs of the students and if they are not meaningful because they are inappropriate to the students’ age group or culture background, then there will inevitably be a loss of interest and, thus, of motivation.

Variety is also vital. This variety applies to a number of variables within the lesson: variety of skills practiced, variety of aids used to change the focus of the lesson, variety of interaction from the teacher – student to pairs and groups, seated or standing, and variety of pace between different phases of the lesson.

The students’ language learning background will also influence the choice of a text and of subsequent techniques. If the students’ previous experience of language learning has involved purely grammatical labeling of items, then, once again, they will need a certain amount of training to see language analyzed into a functional framework or, as the case may be, accustomed to not resorting to Romanian language when talking.

184

T

eorii

despre joc

Prof . Glonț Ramona Maria Liceul Antim Ivireanu, Structura Grădinița cu P. P. Nord 1

Pentru elaborarea unor teorii ştiinţifice despre joc o însemnată contribuţie au adus vederile unor mari pedagogi. „Numeroase teorii despre joc elaborate pe parcursul timpului, unele contradictorii, iar altele completându-se reciproc, vin să răspundă la o seamă de întrebări din cele mai complexe şi dificile : Pentru ce simte copilul o nevoie atât de imperioasă de a se juca? Ce fel de funcţii formative îndeplineşte jocul în dezvoltarea psihică a copilului?

Constituie jocul o formă predominantă sau numai conducătoare de activitate a copilului preşcolar?

Care sunt şi cum se explică particularităţile caracteristice ale jocurilor de vârstă preşcolară?” 28 Acestea sunt câteva întrebări la care pedagogii şi psihologii pe baza datelor observaţiei şi ale cercetărilor experimentale au dat răspunsuri diferite.

Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, constituie o formă de manifestare întâlnită la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri este tovarăşul de nedespărţit al copilăriei şi constituie una dintre formele cele mai importante de activitate a preşcolarului. Preşcolarul este o fiinţă deosebit de activă, un copil sănătos, cu organismul în creştere, nu poate să nu se joace, al opri să facă acest lucru înseamnă a-i frâna dezvoltarea fizică şi psihică. „Jocul deţine un rol atât de însemnat în viaţa copilului pentru că-i satisface dorinţa firească de manifestare şi independenţă.

Realitatea care-l înconjoară este mult prea complexă. Cum să o cunoască, să se orienteze în mediul înconjurător ? Jocul este tocmai una dintre activităţile prin care copilul învaţă să cunoască lumea reală, acţionând asupra obiectelor din jur, îşi satisface nevoia de mişcare şi înţelegere, dobândeşte încredere în propriile puteri. Îmbrăcând forma jocului, această activitate este tot atât de necesară dezvoltării fizice şi psihice a copilului ca şi lumina soarelui, de aceea unii pedagogii afirmă că jocul este 28 Florica Andreescu - „Pedagogie preşcolară” - E.D.P. , Bucureşti , 1972, p.79

o activitate de pre-învăţare.” 29 Aristotel arată că până la al cincilea an de viaţă, copilul nu trebuie supus învăţării şi nici unei munci aspre, pentru că prin acestea să nu dăuneze creşterii, ci trebuie să i se asigure atâta mişcare cât îi este necesară. Această mişcare trebuie stimulată atât prin diverse ocupaţii cât mai ales prin joc. Astfel, se conturează pentru prima oară ideea folosirii jocului ca mijloc de educare.

Fröbel afirmă că jocurile sunt forma dominantă a activităţii la vârsta preşcolară şi de aceea ele sunt cea mai bună metodă de influenţare asupra copiilor. „Nu trebuie să privim jocul ca ceva neserios, ci ca o activitate care are o adânca semnificaţie.

Jocurile copiilor sunt mugurii întregii vieţi a omului, căci acestea dezvoltându-se, prin ele dezvăluie şi însuşirile cele mai ascunse ale fiinţei sale. Întreaga viaţă a omului îşi are izvorul în această epocă a existenţei şi dacă această viaţă este senină sau tristă, liniştită sau zbuciumată, rodnică sau zadarnică, acesta depinde de îngrijirile mai mult sau mai puţin înţelepte, date la începutul vieţii.3031 Fröbel aduce ideea preţioasă că educatorul poate influenţa în mod direct copilul prin jocuri special organizate de el, supravegheate şi dirijate în funcţie de directe obiective educative urmărite.

Referindu-se la joc consideră că nu orice fel de joc poate rezolva problemele educative complexe ale vârstei, ci numai jocurile metodice, coordonate, care urmează progresiv şi regulat diferite posibilităţi de dezvoltare, care se arată la copil pe măsură ce el creşte.

Beatrice Tudor Bart în lucrarea sa demonstrează posibilităţile uriaşe ale jocului ca metodă educativă, folosind expresia „învăţătura prin joc”. De fapt, întreaga copilărie mică până la intrarea în şcoală realizează un astfel proces de instruire în care modalitatea de bază o constituie jocul.

A.P. Usova se referă la joc ca o formă de organizare a întregii vieţi şi activităţi a copilului în grădiniţă. Prin aceasta înţelegem valorificarea jocului atât ca pondere în educaţie cât şi ca durată efectivă a procesului pedagogic.

Autoarea menţionează că în acest context 29 Florica Andreescu - „Pedagogie preşcolară” - E.D.P. , Bucureşti , 1972, p.78 30 Ursula Şchiopu - „Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor” - E.D.P. Bucureşti 1970, p.49

31

jocul constituie un principiu de educaţie, nu numai un mijloc oarecare. El reprezintă o cale către socializarea copilului. În acest mod acţiunea lui educativă se va răsfrânge asupra copilului ca membru al societăţii de copii, asupra colectivului de copii.

Comenski a arătat de asemenea în „Informatorul şcolii materne” necesitatea jocului în viaţa copilului ca mijloc de dezvoltare fizică şi psihică: „Cu cât copilul lucrează, aleargă şi trudeşte mai mult, cu atât doarme, creşte şi digeră mai bine, cu atât se face mai sprinten la corp şi minte; numai dacă băgăm de seamă să nu i se întâmple ceva rău.

De aceea trebuie să li se pună la îndemână locuri anumite şi sigure pentru alergări şi exerciţii, să li se arate cum se pot juca fără pericol.”

E. Claparède interesat de jocurile copiilor a atras atenţia asupra faptului că ele reproduc ceea ce impresionează copilul, fapt ce determină asimilarea realităţii, încorporarea ei ca act de trăire, fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibilităţi şi disponibilităţi de a reacţiona. De asemenea, Claparède se referă la universalul joc cu păpuşile şi susţine că în acest joc nu se exercită la copii instinctul matern, ci o infinitate de stări afective, de disponibilităţi nuanţate subtil şi de trăiri necesare în procesul adaptării; jocul realizează un ce pre-exerciţiu mai mult mental, psihologic.

K. Lange a considerat că jocul este o activitate de proiectare şi concomitent de compensare mai ales a acelor funcţii, care sunt comandate de cerinţele directe ale vieţii şi trebuinţelor implicate în viaţa curentă sau a acelora pe care viaţa le solicită în măsură inegală, latent, implicit, ca atare jocul serveşte subtile aspecte ale adaptării la mediu.

Lazarus subliniază faptul că „jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate ce susţine în cea mai mare măsură dezvoltarea psihică prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală şi afectivă, la o tensiune cu totul specifică, ce prezintă pentru procesul creşterii şi dezvoltării psihice o importanţă tot atât de mare ca şi activitatea de instruire din anii de şcoală.”

Herbert Spencer arată că adeseori copiii se joacă chiar şi atunci când sunt obosiţi, flămânzi sau chiar bolnavi ori în covalescenţă. Surplusul de energie nu poate explica varietatea mare a motivelor de joc specifice copiilor de diferite vârste şi din diferite părţi şi regiuni ale lumii.

V.S. Vîgotski susţine că în perioada preşcolară jocul alimentează foarte mult tendinţa spre libertate,

39 |

184

40 |

emancipare de tutela strânsă a adultului. El are funcţii formative care sunt în principiu educative. Totuşi influenţa condiţiilor generale de tutelă şi de muncă, structura condiţiilor de contact, sensibilitatea faţă de acestea vor determina valoarea educativă a jocului.

Jocul apare ca o activitate complexă a copiilor în care ei reflectă şi reproduc lumea şi societatea, asimilândule şi prin aceasta adaptându-se la dimensiunile lor multiple.

John Locke arată că nici munca, nici învăţătura nu trebuie să le fie impuse copiilor ca o ocupaţie obligatorie, ci trebuie să li se asigure varietatea şi libertatea care caracterizează jocul. O propunere ieşită din comun în acest sens este făcută pentru cazul în care copiii s-au dezgustat de învăţătură. „Vindecarea nu mai poate să vină decât pe cale opusă. Şi deoarece va fi prea târziu pentru a face din carte o distracţie, va trebuii să procedaţi în sens invers : observaţi bine ce joc îi place mai mult şi spuneţi-i să se ţină numai de jocul acesta mai multe ore în fiecare zi, nu ca să-l pedepsiţi să se joace, ci ca şi cum ar fi o ocupaţie serioasă ce i s-a impus.

Aceasta îl va face în câteva zile să se plictisească chiar şi de jocul lui preferat, într-o aşa măsură încât va prefera cartea sau orice altceva când acesta îl va scăpa de obligaţia de a se juca. Aceasta este o metodă mai bună decât să mărească dorinţa, sau decât oricare pedeapsă ce s-a întrebuinţat pentru a-l lecui pe copil de pasiunea jocului.”32 K. Gross tratează jocul din punct de vedere strict biologic, consideră că acesta ar fi un exerciţiu pregătitor pentru viaţa profesională de mai târziu a adultului în sensul că ar fi un mijloc de exersare a „predispoziţiilor” instructive, în scopul maturizării lor. „În realitate, jocurile copiilor se deosebesc calitativ de jocurile animalelor, generate de factori de natură biologică(instinctele). În istoria dezvoltării umane instinctele se transformă sub influenţa condiţiilor sociale. De aceea, în timp ce la animale jocul rămâne un fenomen pur biologic, la om el devine un fenomen de esenţă socială.” 33 A.S. Makarenko a atribuit jocului o importanţă considerabilă în viaţa copilului.Prin joc se realizează educaţia viitorului om de acţiune.

32 Ursula Şchiopu - „Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor” - E.D.P. Bucureşti 1970, p.106 33 Florica Andreescu - „Pedagogia preşcolară” - E.D.P. Bucureşti 1972, p. 78

184

Aşa cum se comportă copilul în joc, tot aşa se va comporta şi în muncă în perioada maturităţii. De asemenea, stabileşte asemănările dintre joc şi muncă care constau în următoarele trei elemente comune : a).atât în joc cât şi în muncă avem de-a face cu un efort fizic şi intelectual. Fără acest efort, jocul devine pasiv, nu poate mobiliza forţele fizice şi psihice ale copilului. În mod similar, nici munca nu dă randament dacă este lipsită de efort fizic şi intelectual. b).a doua trăsătură comună constă în coloritul emotiv pozitiv propriu unui joc reuşit, la fel ca şi la muncii, care duce la rezultatul prevăzut.

Jocul şi munca produce în egală măsură plăcere, s-ar putea spune că plăcerea în joc, pasiunea copilului pentru joc sunt elemente intrinsece ale jocului, la fel ca şi plăcerea pe care o simte omul în desfăşurarea muncii productive. c). a treia trăsătură comună o formează simţul de răspundere, care apare atât în joc, cât şi în muncă. În joc, simţul de răspundere se manifestă prin grija copilului faţă de jucării, prin respectarea cerinţelor şi a regulilor jocului. Dar şi în muncă simţul de răspundere se manifestă în grija pentru bunul obştesc, pentru gospodărirea lui raţională.”34 Munca este o formă de activitate prin care omul participă la producţia socială, creează valori materiale şi culturale. Jocul, dimpotrivă, nu vizează producerea unor asemenea bunuri, cu toate acestea, jocul îl deprinde pe copil cu eforturile fizice şi intelectuale şi în felul acesta îl pregăteşte pentru munca de mai târziu. Într-un joc bine organizat, elementele de joc se întrepătrund cu cele de muncă. Prin joc copiii se obişnuiesc să depună eforturi fizice şi intelectuale, să învingă obstacolele şi greutăţile ivite în cale şi în felul acesta se pregătesc pentru munca de mai târziu.

Jocurile copiilor trebuie să fie astfel organizate şi îndrumate de către adulţi, încât să constituie nu numai o treaptă premergătoare, dar şi o formă de activitate care să-l apropie pe copil de adevărata muncă.

K.D. Uşinski arată că: „Jocul e joc tocmai pentru că în el copilul e de sine stătător; de aceea orice amestec al adultului în joc îi răpeşte forţa reală de dezvoltare. Adulţii nu pot avea decât o singură influenţă asupra jocului, fără să distingă caracterul lui de joc, şi anume furnizarea materialului pentru construcţii de care copilul se va ocupa însă independent”.

34

Idem, p.78

Bühler arată că : „Jocul constituie o activitate care produce plăcere copilului, dar nu numai plăcere. În timpul jocului, copiii adesea depun eforturi, încearcă sentimentul dezamăgirii, al insuccesului, cu toate aceste stări emotiv negative, ei nu renunţă la joc.

Pe de altă parte, plăcerea resimţită de copil este adesea rezultatul final al eforturilor pe care el le depune în desfăşurarea jocului.”

A. Adler întăreşte ideea că : „Jocul constituie forma specifică de activitate prin copilul se afirmă, cunoaşte lumea, învaţă să se orienteze în ea şi dobândeşte încredere în puterile proprii. Prin joc copilul nu numai că nu se îndepărtează de realitate, dimpotrivă, se apropie tot mai mult de ea.”

M. Montessori reduce întreaga dezvoltare intelectuală a copilului la „exersarea organelor de simţ”, această exersare este însă organizată de aşa natură, încăt prin materialul didactic preconizat, copilul nu poate venii în contact direct cu viaţa reală, cu lumea plantelor, cu cea a animalelor.

J.Piaget susţine ideea că : „Însuşirea şi respectare regulilor are o influenţă puternică în formarea judecăţii morale a copiilor, în evoluţia lor morală bazată pe constrângere la cea bazată pe cooperare”.

M. Taiban afirmă că : „Jocul reprezintă un mijloc de familiarizare a copiilor cu viaţa înconjurătore, constituie un mijloc de valorificare, de aplicare creatoare a cunoştinţelor dobândite.”

Asigură înţelegerea anumitor legături interne, a semnificaţiei activităţii umane, în care copilul se încadrează treptat, nici un alt mijloc nu favorizează mai deplin integrarea copilului în viaţa cotidiană, deoarece jocul este calea care reproduce viaţa reală sub forma ei cea mai directă – acţiunea. „Jocul este asemenea unui film retrospectiv, în care copilul îşi oglindeşte propriile impresii şi le derulează de această dată ca participant direct şi nu numai ca spectator. Or, nici o altă cale nu este mai propice înţelegerii vieţii decât participarea directă la fluxul ei.” 35 Problema educativă care se pune este aceea a dirijării şi orientării diverselor surse de inspiraţie ale jocurilor copiilor, în primul rând a surselor indirecte ca literatura, plastica, teatrul, inclusiv teatrul de păpuşi.

Cu cât copiii evoluează pe plan fizic şi psihic, ponderea elementului de joc scade. Procesul de 35 M.Taiban - „Probleme psihologice ale jocurilor şi distracţiilor” - E.D.P. Bucureşti 1970;

instruire se realizează în acest nou context în cadrul lecţiilor. Trecerea de la joc la lecţie se face printr-o formă intermediară (lecţia sub formă de joc sau jocul didactic).

Jocul didactic este un valoros mijloc de instruire şi educare, el poate fi însă şi o metodă eficientă în procesul instructiv-educativ, de asemenea poate fi utilizat ca procedeu însoţind alte metode educative şi în sfârşit poate să constituire o formă de organizare a activităţii şi vieţii copiilor.

Ursula Şchiopu susţine ideea că : „Jocul apare ca o activitate fundamentală formativă şi dominantă în copilărie, iar munca are aceleaşi caracteristici, din ce în ce mai pregnante, pe măsură ce se depăşeşte copilăria, este un fel de anticameră vastă şi bogat ornată a muncii.

Aşadar jocul trebuie privit drept activitate care formează, modelează inteligenţa, dar pe de altă parte permite să se surprindă numeroase din caracteristicile ei.”3637 De asemenea, jocul prilejuieşte o refacere energetică, o relaxare, o odihnă activă evidentă, pe când munca se realizează printr-un important consum de energie care trebuie refăcut.

Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare a capacităţilor psihologice, inclusiv a celor intelectuale şi a trăsăturilor de personalitate, a aspectelor mai importante ale sociabilităţii copilului. Ele pot surprinde prin modul în care se joacă. „Jocul – consideră Ursula Şchiopu – stimulează creşterea capacităţii de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acţiunilor cu finalitate, având funcţia de o mare şi complexă şcoală a vieţii.”

Bibliografie * Andreescu Florica, „Contribuţia la educaţia intelectuală a copilului preşcolar” vol. Eucaţia intelectuală a copilului preşcolar, editată de Revista de Pedagogie, Bucureşti, 1975 * Andreescu Florica „Pedagogie preşcolară” - E.D.P. , Bucureşti , 1972 * Gheorghian Elena, Taiban Maria; 36 Şchiopu Ursula, coordonator, „Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor”, E.D.P., Bucureşti, 1970, p.57

41 |

184

42 |

„Metodica jocului şi a altor activităţi cu * Mitu Florica, „Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar”, Ed. Humanitas-Educaţional, Bucureşti, 2005, * Şchiopu Ursula;Verza Emil,”Psihologia vârstelor-Ciclurile vieţii”, Ed. Didactică şi PedagogicăBucureşti, 1981 * Şchiopu Ursula, coordonator, „Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor”, E.D.P., Bucureşti, 1970 * Taiban Maria, Gheorghian Elena, Metodica jocului şi a altor activităţi cu copiii preşcolari, E.D.P; Bucureşti, 1978

I

mportanța

cunoașterii metodelor și procedeelor specifice activităților matematice din învățământul preșcolar Prof. înv. preșc. Marinescu Silvia Alexandra Grădinița cu Program Normal Stolniceni, Râmnicu Vâlcea Strategiile didactice deţin o poziţie privilegiată în ansamblul factorilor responsabili pentru optimizarea activității didactice, deoarece pun în evidenţă capacitatea cadrului didactic de a alege şi combina metodele, procedeele şi mijloacele de instruire.

De asemenea, se poate realiza gruparea copiilor, se poate selecta şi structura conţinutul ştiinţific în funcţie de obiectivele propuse și se poate opta pentru o anume experienţă de învăţare ce va fi abordată. În contextul actualei reforme curriculare a învățământului preșcolar, prin activităţile matematice, se urmăreşte cu predilecţie dezvoltarea gândirii, formarea acelor abilităţi care să-i conducă pe copii la rezolvarea unor situaţii-problemă sau a unor situaţii practice fireşti. Transformarea procesului

184

de cunoaştere dintr-un proces spontan într-unul de învăţare conştientă impune folosirea unor metode şi procedee de lucru adecvate situaţiilor de învăţare.

Modul optim de organizare a acţiunii instructive în vederea realizării obiectivelor propuse este legat de îmbinarea corectă a efortului cadrul didactic cu cel al copilului, lucru determinat de alegerea metodelor de învăţământ.

Metodele de învăţământ privesc atât modul cum se transmit şi se asimilează cunoştinţele, cât şi dezvoltarea unor calităţi intelectuale şi morale, precum şi controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării deprinderilor şi abilităţilor.

Astfel, metoda de învăţământ este o cale de organizare şi dirijare a învăţării în vederea atingerii obiectivelor specifice, ea constituie modalitatea prin care se obţine transmiterea şi însuşirea conţinutului noţional al activităţilor matematice.

Realizarea idealului educaţional, mai bine spus concretizarea lui în comportamente şi mentalităţi este sigură dacă activitatea de predare şi învăţare dispune de un sistem coerent de căi, mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală şi tehnică a paşilor ce urmează a fi făcuţi pentru atingerea scopului propus.

Reforma învăţământului prin obiectivele sale vizează un învăţământ diversificat, care permite şi stimulează rute individuale de pregătire, un învăţământ orientat spre cercetare ştiinţifică, spre valori, un învăţământ care încurajează competiţia şi favorizează înnoirea, un învăţământ ancorat în realităţile europene.

Ca dascăl într-o şcoală ce se doreşte compatibilă cu şcoala europeană, se impune însuşirea metodologiei şi tehnologiei didactice care să conducă copilul în evoluţia sa specific individuală şi să ofere sprijin educaţional, dar şi uman, în fiecare etapă a dezvoltării sale.

Aşadar, cadrul didactic trebuie să creeze un proces de învăţare, în care copilul învaţă lucruri noi stabilindu-şi singur sau în grup, împreună cu cadrul didactic, tema și subiectul învăţării.

Este imperios necesar ca în activitatea cu preşcolarii, cadrul didactic să dea dovadă de flexibilitate şi creativitate în abordarea situaţiilor didactice, pentru a evita rutina şi a acţiona pentru transformarea învăţământului care încă se bazează pe informaţie și pe reproducerea ei. În acest context, au fost adoptate alături de metodele clasice și metodele interactive de grup la specificul învăţământului preşcolar, accentuând

beneficiile fiecărei metode pentru dezvoltarea preşcolarului. În contextul celor spuse mai sus, se subliniază valoarea formativă, beneficiile, pe care le produc atât utilizarea metodelor clasice, cât și utilizarea metodelor interactive de grup asupra copilului, a dezvoltării sale.

Metodele și procedeele pot dezvolta şi stimula capacităţile intelectuale, cognitive, gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală, capacitatea de ascultare, ascultarea activă, capacitatea de comunicare și capacitatea de înţelegere.

De asemenea, pot stimula cunoaşterea de sine, capacitatea de evaluare şi autoevaluare, capacitatea de sinteză, capacitatea de decizie, capacitatea de comparaţie, capacitatea de generalizare și capacitatea de abstractizare.

Strategiile specifice activităților matematice dezvoltă spiritul de observaţie, de cercetare, stimulează şi dezvoltă cooperarea, dezvoltă şi exersează inteligenţele multiple şi permit instruirea diferenţiată respectând posibilităţile reale ale copilului în realizarea obiectivelor. În acest sens, „pedagogia modernă nu caută să impună niciun fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa, etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte, ea nu se opune în nici un fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator, a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele.”

Bibliografie * Ioan Cerghit, (1980), ”Metode de învățământ”, Editura Didactică și Pedagogică, București; * Dinuță, N., (2009), “Metodica activităților matematice în grădiniță”, Editura Universității din Pitești.

I

mportanța

jocurilor logicomatematice în învățământul preșcolar Prof. în înv. preșc.: Dinică Elena Ramona Grădinița cu Program Normal Colonie Râmnicu Vâlcea Cercetările şi experimentele au confirmat faptul că introducerea cunoştinţelor matematice în învăţământul preşcolar este cu atât mai eficientă cu cât se realizează mai devreme, însă aceste conştiinţe trebuie introduse treptat, pornindu-se de la acţiunea în plan extern, cu obiectele, la formarea reprezentărilor şi abia apoi la realizarea simbolurilor. Abordarea matematicii în această manieră este accesibilă preşcolarilor şi răspunde intenţiei de a-l determina pe copil să descopere matematica trezindu-i interesul şi atenţia.

Am observat că utilizând jocul în procesul instructiv–educativ, îmbinând ineditul şi utilul cu plăcutul, activitatea didactică devine mai atractivă, mai interesantă. Prin jocul didactic copilul îşi angajează întreg potenţialul psihic, îşi ascute observaţia, îşi cultivă iniţiativa, voinţa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.

Jocul îi determină pe copii să participe activ la procesul de învăţare ca protagonişti, nu ca spectatori.

Jocurile şi distracţiile sunt mai intense la vârsta copilăriei şi le conferă conduitelor lor multă flexibilitate şi mai ales le dezvoltă imaginaţia şi creativitatea; tot prin joc este exprimat şi gradul de dezvoltare psihică.

Cunoscând faptul că jocul este activitatea fundamentală în grădiniţă, este firesc ca aceasta să fie valorificată la maximum şi în predarea matematicii.

Trecerea de la joc la învăţare o realizează jocul didactic; acesta ocupă un loc bine determinat în planul de învăţământ al instituţiilor preşcolare, fiind cel mai indicat mijloc de desfăşurare a activităţilor cu conţinut matematic. Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv în jocul didactic duce la apariţia unor stări emoţionale complexe care stimulează şi intensifică procesele de reflectare directă şi nemijlocită a realităţii.

43 |

184

44 |

Jocul logico–matematic reprezintă un mijloc de realizare a activităţilor matematice şi constituie totodată o modalitate de realizare a unui învăţământ activ.

Jocurile logice fundamentează primele cunoştinţe matematice ale copiilor şi elementele de logică matematică; în organizarea lor se pune un accent deosebit pe metodele active care stimulează spiritul de iniţiativă, inventivitatea independentă a gândirii: metoda descoperirii, metoda lucrului în echipă, păstrând în acelaşi timp caracteristicile jocului didactic.

Prin practicarea jocului logico–matematic se dezvoltă capacitatea de transfer a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite în activităţile matematice în alte activităţi din grădiniţă (limbaj, cunoaşterea mediului, activităţi artistico-practice şi activităţi liber-creative).

Jocul matematic poate fi folosit în contextul activităţilor integrate, conferind acestora un conţinut mult mai bogat, prilej cu care sunt valorificate achiziţiile senzoriomotorii ale copiilor şi cunoaşterea însuşirilor spaţio–temporale.

Gheorghe Iftimie afirma,,Jocul matematic nu urmăreşte însuşirea unor noţiuni abstracte şi complicate din teoria mulţimilor şi nici folosirea simbolurilor sau a terminologiilor ştiinţifice pretenţioase. Scopul principal este de a înzestra pe copii cu un aparat suplu şi polivalent care să le permită a se orienta în problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi raţionamente variate, într-un limbaj simplu familiar’’.

Jocul este pentru copil o formă de activitate cu serioase implicaţii psihologice care contribuie la formarea sa ca om. De aceea s-a spus şi se spune pe bună dreptate că prin joc începe să se pună bazele personalităţii şi caracterului copilului.

Bibliografie * Dinuţă Neculae, Metodica activităţilor matematice în grădiniţă, Piteşti, editura Universităţii din Piteşti, 2009; * Iftimie Gh., Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976.

184

B

eneficiile

experimentelor ştiinţifice pentru preşcolari Educatoare: Marilena Murtaza Educatoare Elena Stancu Şcoala Gimnazială Nr.13/Grad.P.P.Ostroveni 3, Râmnicu Vâlcea Exemple de bune practici Copilul începe să pună în practică experimente ştiinţifice de la o varstă foarte fragedă, într-o formă rudimentară, odată cu primele sale tentative de a cunoaşte lumea din jur.

La vârsta preşcolară, copilul are deja o viziune generală despre modul în care interacţionează materia universală.

Descifrarea tainelor ştiinţei prin experimente ştiinţifice contribuie la dezvoltarea capacităţii de învăţare la preşcolari, precum şi la dezvoltarea lor mentală optimă. Micile încercări de a înţelege cum funcţionează elementele mediului înconjurător hrănesc interesul şi curiozitatea copiilor de a cunoaşte, precum şi spiritul lor competitiv în descoperirea de lucruri noi, revoluţionare.

Joaca educativă prin experimente ştiintifice poate concentra atenţia şi setea de invăţare a preşcolarului, astfel încât intelectul lui să fie pregătit să absoarbă informaţiile de bază în perioada preşcolară.

Modalităţile distractive prin care se poate stimula creativitatea şi gândirea logică a copilului de v â r s t ă preşcolară sunt foarte importante pentru formarea primelor deprinderi necesare viitorului elev exemplar.

Între bicarbonatul de sodiu şi oţet are loc o reacţie chimică în urma căreia se produce bioxid de carbon. Acesta este vinovat de erupţia „lavei” . În vulcanii reali exploziile ce însoţesc scurgerile de lavă sunt cu atât mai violente cu cât cantitatea de gaze produsă în interiorul vulcanului este mai mare.

Copiii de la grupele mici observă iar copiii de la grupele mari participă activ alaturi de educatoare.

Imaginile sunt sugestive .

Cateva exemple de bune practici: VULCANUL Erupţia unui vulcan este un fenomen spectaculos: explozii puternice, nori uriaşi de roca topită şi cenuşă, aburi fierbinţi, mişcări ale scoarţei terestre, râuri de lavă ce se scurge pe versanţii vulcanului. În experimentul efectuat cu copiii se poate vedea o erupţie vulcanică lipsita de efecte dezastruoase.

De ce materiale avem nevoie: Plastelină Un borcan Un plic de bicarbonat de sodiu alimentar Oţet alb (200ml) Colorant alimentar roşu O tavă mai mare Pregătiri preliminare: Împreună cu copiii construim un vulcan folosind un borcan pe care aplicăm plastelină.

Experimentăm: • În paharul aflat în „gura” vulcanului turnăm o jumătate de plic de bicarbonat de sodiu alimentar.

• Turnăm în paharul gradat cca 100 ml de oţet şi câteva picături de colorant alimentar .

• Turnăm oţetul în „craterul” vulcanului şi urmărim cu atenţie „erupţia”.

Descoperim: Erupţia vulcanică constă dintr-o spumă de culoare alb- roşiatică care se prlinge .

De ce?

Bicarbonatul de sodiu şi oţetul sunt două substanţe diferite.

OUL PLUTITOR Punem apă într-un pahar înalt pâna când se umple pe jumătate. Adăugăm câteva linguri de sare, apoi se completează conţinutul adăugând apă astfel încât să nu agiţi compoziţia. Luăm un ou crud şi-l lăsăm să plutească pe suprafaţa lichidului.

Apa sărată este mai densă decât apa, aşadar va face orice obiect să plutească. Atunci când oul ajunge pe suprafaţa paharului, el se va scufunda în apa limpede, însă se va opri undeva la jumătatea paharului, unde se „loveşte” de stratul mult mai sărat de lichid.

Experimentul ştiinţific are rezultatul scontat doar dacă reuşeşti să nu amesteci cele două tipuri de apă, mai exact să nu dizolvi sarea în totalitate. Iată un mod inedit prin care copiii pot să înţeleagă de ce pluteşte mai uşor în apa mării, în comparaţie cu apa din piscină.

45 |

184

46 |

ULEIUL NU SE DIZOLVĂ ÎN APĂ Umplem o sticlă de plastic cu apă, aproximativ trei sferturi. Adăugăm colorant alimentar roşu şi puţin ulei pentru gătit, apoi înşurubăm bine capacul sticlei şi arătăm copiilor cum uleiul nu se dizolvă niciodată în apă.

PIPERUL FUGAR Presărăm piper pe suprafaţa unui borcan cu apă şi punem degetul arătător în săpun dupa care se atinge centrul apei din borcanul în care am pus boabele de piper. Observăm cum boabele de piper fug spre marginea borcanului iar în mijlocul acestuia se formează o zonă limpede.

Explicăm copiilor că săpunul „sparge” tensiunea formată la suprafaţa apei iar presiunea din jur împinge piperul departe de săpun.

Acest experiment se recomandă preşcolarilor de toate vârstele. Dacă cei mai mici se bucură doar să vadă ce se întâmplă cu diferitele obiecte şi să se bălăcească în apă, cu cei mari se poate organiza o activitate mai complexă, în care se poate discuta despre formularea de ipoteze înaintea realizării unui experiment, despre observarea experimentului iar, mai apoi, despre confruntarea ipotezei iniţial formulate cu cele observate în timpul experimentului.

Materialele necesare: • • • • • • • •

câteva piese de lego mingi de ping-pong bureţi baloane umflate dopuri de plută bărcuţă sau vaporaş alte obiecte care se scufundă sau plutesc cănuţe sau alte containere mici cu care copiii să poată scoate apa din bazin (in funcţie de numărul de copii se foloseşte câte un obiect astfel încât fiecare copil să poată participa efectiv la realizarea experimentului, introducând un obiect în apă) Cum se procedează:

•

Se umple un container cu apă şi se prezintă celor mici scopul experimentului şi materialele ce urmează a fi folosite, fără a da indicii despre ele. În funcţie de grupa de vârstă pentru care se realizează experimentul, se prezintă pe scurt capacitatea apei de a ţine la suprafaţă obiecte de tot felul, de la jucării la vapoare adevărate.

Copiii sunt invitaţi să privească cu atenţie obiectele selectate, să le atingă şi să le studieze cu atenţie.

Când toţi participanţii au terminat de analizat obiectele de pe masă, educatoarea alege unul dintre obiecte. Îi întreabă pe copii ce este, dacă este un obiect greu sau uşor şi îi invită să ghicească dacă obiectul va pluti la suprafaţa apei sau daca se va scufunda. Este ales un copil care să introducă obiectul în apă.

Se observă dacă obiectul a plutit sau s-a scufundat şi, dacă este cazul, se notează rezultatul.

Se repetă cu fiecare obiect în parte, daca sunt mai mulţi copii.

•

•

•

•

CE PLUTEŞTE ŞI CE SE SCUFUNDĂ?

184

•

La final, copiii pot lasa doar câteva obiecte în bazin şi pot scoate apa cu cănuţele sau containerele primite, observând ce se întâmplă cu obiectele când apa începe să se împuţineze.

După încheiere experimentului se trec încă o dată în revistă fenomenele observate pentru a facilita fixarea cunoştinţelor nou dobândite.

•

APA CARE DISPARE Când ţi-e frig, uneori ne cuibărim încercând să îţi faci trupul mai mic, pentru a păstra căldura. Ce fac moleculele apei, când este frig afară?

Materiale: borcan, apă, frigider.

Ce ai de făcut: Umple borcanul cu apă de la robinet. Pune borcanul neacoperit în frigider iar peste 30 de minute scoate borcanul din frigider.

Ce se întamplă: Nivelul apei din borcan a scăzut sub buza borcanului, chiar dacă niciun strop de apă nu a curs în afară.

De ce: Pe măsură ce temperatura apei scade, la aproximativ 4 grade Celsius, moleculele ei se contractă şi se cuibăresc una lânga cealaltă. De aceea ele ocupă mai puţin spaţiu decât înainte.

S

timularea creativităţii copiilor

Educ. Ciuca Maria Profesor: Gheorghita Ioana Școala Gimnazială Nr.13/Grad.P.P.Ostroveni 3, Râmnicu Vâlcea MOTTO: ”Fiecare om este creativ; Trebuie însă ca el să-ţi dea seama.”

Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persoane. Pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualităţii umane şi unele din cele mai semnificative achiziţii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale .

De aceea , nu putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga dezvoltare şi afirmare a personalităţii –creativitatea .

Din aceasta perspectivă , subliniem că profilul psihologic al varstei prescolarităţii cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea şi stimularea potenţialului creativ. Avem în vedere dinamismul , impetuozitatea şi expresivitatea proprii acestei vârste , acel freamăt permanent sau acea vibraţie şi efervescenţă lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ , disponibilităţi de exteriorizare spontană si autoexpresie însufleţită , analoage oricarui elan creator .

Stimularea creativităţii este un demers socio-educational complex ,ce cuprinde simultan fenomenele de activizare ( incitare şi susţinere ) antrenare ,cultivare şi dezvoltare prin actualizarea virtualititatilor creative , pentru accederea lor de la posibil la real , prin afirmarea efectivă .

Este necesar să avem în vedere întregul sistem al condiţiilor sau factorilor favorizanţi afirmării şi dezvoltării creativitătii ,cum ar fi : a. factori structurali, intriseci creativităţii b. factori de climat general în dezvoltarea şi afirmarea personalităţiicopiilor ; c. factori de ambianţă psihosocială şi respectiv de climat psihoeducaţional –stimulativ pentru afirmarea şi evoluţia creatoare; Totodată; este necesară utilizarea adecvată a

47 |

184

48 |

diferitelor metode şi procedee specifice de stimulare şi antrenare a creativităţii Orice fenomen de căutare euristică sau de noi restructurări şi reformulări ce pot fi rod al unui efort independent contribuie la antrenarea potenţialului creativ.

Receptivitatea şi curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei, tendinţa sa spontană către nou , pasiunea pentru fabulaţie dorinţa lui de a realiza ceva constructiv creativ pot fi “alimentate” şi împlinite efectiv, pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări şi antrenamente corespunzatoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea şi cultivarea potenţialului creativ propriu vârstei preşcolare. În acelaşi sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care îşi desfăşoară activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor.Rolul unui climat caracterizat prin deschidere şi stil relaxat de creaţie, prin asigurarea libertăţii de afirmare şi expresie independentă, prin recunoaşterea şi aprecierea pozitivă ca şi prin încurajarea şi promovarea efortului creativ pot participa în mod decisiv la dezvoltarea creativităţii copiilor.

Atmosfera stimulativă pentru creativitate presupune şi o activizare specifică a copiilor prin angajarea lor în efortul de prelucrare şi reorganizare a datelor, degenerarea unor sisteme sau configuraţii noi prin asigurarea unui dinamism intelectual şi afectiv opus oricăror tendinţe spre inerţie şi platitudine.

Dezvoltarea capacităţii de acţiune, îmbogăţirea experienţei senzoriale ca şi evoluţia întregului plan al cunoaşterii pot oferi elemente care să concure la acea expansiune subiectivă specifică şi la acea independenţă acţională pe care o presupune potenţialul creativ al copiilor. Însăşi îmbogăţirea repertoriului de experienţe şi evenimente cu care se confruntă copilul poate conferi noi premise pentru cultivarea unor elemente de creativitate sau a unor componente ale potenţialului creativ .

Pentru a asigura autoexpresia creatoare a individualităţii copilului , importantă este şi “ adaptarea constructivă la natura copilului “ prin asigurarea în fapt a posibilităţilor de “ desfăşurare liberă a copilăriei lor , de a realiza în toată plenititudinea condiţiile copilăriei , satisfacerea intereselor lor şi exercitarea funcţiilor proprii vârstei lor .”

Ca strategie generală de aţtiune în stimularea creativităţii în învăţământul preşcolar , este utilă valorificarea în sistemul activităţilor instructiv-

184

educative a condiţiilor şi principiilor învăţării de tip creativ. Învăţarea creatoare presupune o serie de condiţii privind stimularea creativităţii cum ar fi : a) Antrenarea capacităţii de elaborare verbal expresivă a unor povestiri libere sau cu început dat , după un şir de ilustraţii,după o jucărie, după un plan sau după o temă, punând la dispoziţie copiilor planşe ,machete ,siluete ,jucării. b) Interpretarea independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai multe titluri posibile . c) Elaborarea independentă a unor istorioare ce se pot concepe plecând de la diverse modalităţi de ordonare logică posibilă a unui numar mare de imagini . d) Desene libere în care să se elaboreze nu numai o ideie tematică ,dar şi unele modele posibile pentru decorarea anumitor spaţii sau anumitor materiale.

De exemplu am conceput o probă dându-le copiilor cartonaşe cu zece pătrate care reprezentau “ batistuţe “ sau serveţele, băsmăluţe pentru decorat, iar ei trebuiau să dea cât mai multe şi diferite soluţii, chipuri şi forme abstracte ( obţinute la întâmplare), găsirea asemănărilor cu lumea din jur,stimulând dezvoltarea imaginaţiei, fanteziei, creativităţii: “Eu şi lumea din jurul meu”,”Un buchet de toamnă”,”Mama mea”,”Animalul îndrăgit” e)Analiza şi interpretarea desenelor realizate de copii astfel încât să se releve posibilităţile multiple de utilizare a formelor si culorilor. f)Desfăşurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol care să antreneze gândirea creatoare.

Jocul şi învăţarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a combina şi recombina reprezentările pe care le dispune propriile sale imagini,ascultând, poveşti, basme, poezii, reconstruieşte mental principalele momente de naraţiuni ,le inversează, le omite, le amplifică şi inventează altele noi.

Prin tot ceea ce are specific-manifestarea liberă a opţiunilor, ideea libertăţii depline în acţiune, spiritual de independentă generat şi întreţinut de ideea realei competenţe, realizarea imediată a scopului, caracterul fictiv al acestuia şi al acţiunii, precum şi al mijloacelor implicate în acţiune, trăirile afective intense în tot timpul acţiunii etc.,-jocul permite copilului să întreţină legatura permanentă cu realitatea cotidiană, să-i înţeleagă exigenţele şi să acţioneze în modul său propriu şi creator, în lumea în care trăieşte.

g)Analiza unor erori şi a posibilităţilor multiple de prevenire a lor. h)Enumerarea unor răspunsuri multiple la întrebări posibile (de tipul lui “de ce ?”) pe care le pot formula copiii sau chiar (în situaţii mai dificile )educatoarea i)Utilizarea unor procedee de activizare a capacităţilor de creaţie în plan verbal-expresiv cum ar fi:alcătuirea unor propoziţii multiple plecând de la anumite cuvinte date;solicitarea de a formula propoziţii cât mai frumoase şi interesante, pentru a exprima o anumită idee sau temă dată; solicitarea de a continua în forme multiple anumite începuturi de propoziţii sau fraze, solicitări de tipul:”Daţi cât mai multe exemple de jucării; Enumeraţi cât mai multe obiecte care sunt sau pot fi rotunde etc.”

Aceste solicitări pot fi adaptate la contextul natural- concret al activităţilor curente din gradiniţă.

Există multiple posibilităţi de formare a unei personalităţi creative.Considerăm că una dintre cele mai eficiente, la varsta prescolară, este dezvoltarea creativităţii prin activităţile manuale.

Pentru a fi cât mai stimulative, interesante şi a pune copiii în situaţia de a crea lucrări noi şi originale în cadrul activităţilor manuale am utilizat materiale diferite(hârtie, deşeuri textile, staniol),cerându-le să le modifice forma făra a ţine seama de conturul iniţial. Prin întrebări de genul “Poţi să creezi diferite obiecte prin îndoirea şi decuparea hârtiei?”, copiii au creat: podoabe pentru Pomul de Crăciun , avioane, bărcute etc. În cadrul activităţii manuale desfăşurată cu copii în vârstă de 5 ani am realizat o lucrare colectivă cu tema :”tablou de primavară “ Copiii se aşează la măsuţe lângă vecinii preferaţi. Apoi fiind invitaţi să privească tobloul, li s-a cerut să spună cum cred ei că se poate face un “tablou de primavară”.

Unii copii au propus să-l picteze ; alţii examinând hârtiile de pe masă şi foarfecele au propus să decupeze ceea ce au desenat pe hârtii şi să le lipească unde se potrivesc.

Astfel fiecare copil poate alege figura pe care o doreşte să o decupeze şi să se gândească unde o poate aşeza în tablou.

Copiii au lucrat cu nespus elan şi seriozitate minunându-se de frumuseţea tabloului.

Pomii au început să primească flori de măr de culoare roz; pe pământ au apărut fire de iarbă şi flori colorate ; pe cer nori şi soare etc.

Tabloul a fost realizat neaşteptat de frumos ,

reflectând veridic structuri posibile din natură purtând nota de originalitate a copiilor care au colaborat la crearea lui.

Toate acţiunile de stimulare a creativităţii urmaresc să determine productivitatea capacităţilor umane.

Ridicarea potenţialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic(pentru aceasta sunt necesare cunoştinte vaste şi o bună pregătire ).

Este adevarat că stimularea creativităţii, a originalităţii şi a gândirii critice presupune o serie de riscuri pe care educatoarea trebuie să şi le asume, conştientă fiind că rezultatul final merită un asemenea preţ.

A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreuna cu copiii, de a-i pasiona prin visul său , a-i ajuta să vadă “bucuria de mâine”.

“Copilul să nu ştie nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înteles el însuşi; să nu înveţe ştiinta, ci s-o descopere” JEAN-JACQUES ROUSSEAU Bibliografie * AL. Rosca, Creativitatea,Colectie,Oriz onturi, Editura Enciclopedica Romana, Bucuresti 1972 * U. Schiopu, Psihologia Copilului, Educatia Didactica si pedagogica 1967 * C Cojocaru, Creativitate si inovatie, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti 1975 * E Claparedé, Psihologia copilului si pedagogia experimentala , E.D.P., 1975

49 |

184

50 |

V

alenţe educative

interactive ale tehnologiei instruirii Purice Corina Școala Gimnazială Nr. 4 Râmnicu Vâlcea

Motto: La început a fost cuvântul … de aceea adevărata faţetă a umanităţii se bazează pe omul dialogal , omul care se află în relaţie cu ceilalţi, relaţie care întemeiază nu numai o esenţă colectivă ci şi realizarea individului ca atare. Etimologic, termenul provine de la latinescul comunis, care înseamnă a face ca un lucru să devină comun si din latinescul cuminecare…’’Toată viaţa şi toată societatea laolaltă cu toată cultura, sunt o chestiune de comunicare, dar sunt totodată şi una de cuminecare(…) Comunicarea e de date, de semnale sau chiar de semnificaţii şi înţelesuri; cuminecarea e de subînţelesuri .’’

(C.Noica- Alina Pamfil, 2004) ,,Învăţarea este acea modificare a dispoziţiei sau capacităţii care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere. Modificarea numită învăţare se manifestă ca o modificare a comportamentului de care era capabil individul înainte de a fi pus într-o situaţie de a învăţa oarecare cu comportamentul de care dă dovadă după acest tratament. Modificarea poate consta şi adesea constă efectiv pentru o mai mare capacitate pentru un anumit tip de performanţă. Ea poate consta şi în schimbarea unei dispoziţii din categoriile denumite atitudine sau interes sau valoare.” (R.M.GagneElena Joiţa, 2003) azi

1.Educaţie şcolară ieri…educaţie şcolară

Schimbările survenite în procesul instructiv educativ în învăţământul actual conform tendinţelor actuale din societate şi a ultimelor descoperiri în materie de psiho-pedagogie şcolară (teoria inteligenţelor multiple ceea ce presupune tratare diferenţiată pentru fiecare elev în funcţie de predominantele sale individuale şi stiluri diferite de învaăţare), au condus la mutaţii în planul metodologiei didactice. Este

184

necesară înlocuirea metodelor tradiţionale, unilateral centrate pe o informaţie prelucrată de cadru didactic şi transmisă univoc ( lăsând elevul pe planul factorului pasiv ),cu metode interactive centrate în primul rând pe activitatea elevului, care devine în felul acesta un factor activ, implicat energic în procesul de învăţare.

Datorită avalanşelor informaţionale care abundă societatea românească, învăţământul are rolul de a inventa viitorul, de a facilita adaptarea, de a forma indivizi care să poată trăi în acord cu provocările timpului lor (ce nu mai este nici secolul industrializării, nici un stadiu informaţional, ci o societate care – în cazuri extreme – poate strivi prin multitudinea stimulilor). Pentru elev e necesar să înveţe cum să plaseze ceea ce acumulează în context economic şi social şi să-şi dezvolte un sistem just de valori.

Simpla expunere a unor cunoştinţe este considerată a fi vetustă. Oferta informaţională electronică nu mai necesită promovarea unor enciclopedişti. Tendinţa generală este cea a specializării şi a cizelării competenţelor de comunicare. Educaţia va trebui făcută în accord cu tipul ideal de personalitate pe care îl promovează societatea, dar nu după criterii artificiale.Se pare că pentru viitor, computerul va fi un instrument familiar utilizat pentru comunicare, învăţare, recreere şi muncă. Societatea contemporană, deseori numită societate a comunicării generalizate, poate fi prin excelenţă o societate educativă. Deschiderile majore produse în plan epistemologic, cultural şi tehnologic impun frecvente restructurări adaptative ale fenomenului educaţional în dubla sa calitate de factor şi consecinţă a dezvoltării societăţii. Alvin Tofler afirma: “Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu stie să citească, ci cel care nu a învăţat cum să înveţe.’’

Ultimele descoperiri în materie de psihopedagogie determină schimbări majore la nivelul didacticii. Consecinţele acestor inovaţii presupun o nouă viziune în abordarea metodologică a procesului instructiv –educativ. Învăţarea e un proces cognitiv ce include o multitudine de antecedente corelative: gândirea, memoria, motivaţia , priceperi şi deprinderi, cunoştinţe şi operaţii intelectuale, implicarea afectivă a sferii subiectivităţii, jocul şi creativitatea debordantă. Teoria inteligenţelor multiple, metodele moderne interactive, strategiile şi modelele de proiectare didactică conduc spre o deplasare a perspectivelor de la viziunea tradiţională şi conservatoare centrată pe expunerea oficială şi

distantă a profesorului la un modus operandi centrat pe elev, cu statut de agent voluntar, activ şi conştient de propria sa educaţie, erou al unui scenariu didactic ce duce spre autonomie şi responsabilitate. Există o serie de directive, formulate de didactică şi ele vizează deschiderea continuă a pedagogiei comunicării spre un nou model comunicativ funcţional.

2 Aspecte dihotomice: tradiţional / modern Dată fiind importanţa învăţării raportă la inovaţiile societăţii actuale, în desfăşurarea ei sunt implicate metode şi procedee didactice (divizate dihotomic pe opoziţia tradiţional / modern) alături de un complex mult mai vast ce se structurează în strategii didactice, procedee, mijloace de învăţare, între toate aceste procese şi activităţi didactice existând multiple relaţii de interdependenţă. Toate procesele şi funcţiile intelectuale şi în mod special cele psiho-motorii sunt antrenate în cadrul învăţării prin diverse metode şi proceede interactive . Deci, se poate spune că învăţarea antrenează întreg psihicul şi are un rol generativ, formativ şi constructiv faţă de acesta. Într-o dezbatere paralelă cu privire la învăţarea continuă, Candy (1994) sugerează că persoanele care învaţă continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelaţia diferite aspecte ale cunoaşterii, precum şi capacitatea de a-şi administra învăţarea.

Knowles (1984) relevă elementele învăţării care sunt necesare în munca cu adulţii, proces care identifică de asemenea rolul profesorului care plasează elevii în centrul învăţării. Elevii trebuie să fie implicaţi activ în învăţare şi să îşi asume un grad înalt de responsabilitate personală în acest sens.

Knowles consideră auto orientarea drept esenţa învăţării la adulţi şi susţine că necesităţile şi experienţele persoanei care învaţă trebuie să fie mai presus de expertiza instructorului. Adulţii, consideră el, sunt persoane care se orientează singure în procesul de învăţare şi fiecare adult este unic datorită experienţelor sale personale.

Considerată drept cea mai importantă descoperire în domeniu după Jean Piajet, Teoria inteligneţelor multiple elaborată de Howard Gardner porneşte de la ideea coexistenţei în creierul uman a unor inteligenţe diferite şi autonome care conduc la modalităţi diverse de cunoaştere, înţelegere şi învăţare. Cele opt inteligenţe( verbală- lingvistică , logico-matematică, vizual-spatiala, kinestezica, muzicală, interpersonală, intrapersonală şi inteligenţa naturalistă) contibuie la o percepere diversificată a vieţii, a relaţiilor sociale , a existenţei în general.

Cunoaşterea tabloului sinoptic a fiecărei inteligenţe este relevantă pentru creearea situaţiilor favorabile fiecărui copil pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor şi posibilităţilor de formare. În consecinţă , se impune necesitatea tratării diferenţiate a fiecărui elev în parte , în conformitate cu configuratţa psiho- atitudinală a individului – copil aflat în formare. Dinamica societăţii actuale impune un ritm alert de acţiune şi participare la viaţa socială. Având în vedere aceste standarde ridicate de rigoare ale stilului vieţii actuale impus de dominanta tutelară pe care o au mijloacele mass media şi sfera instituţiilor audio-vizualului este necesar ca în procesul instructiv educativ să se realizeze nişte abateri de la viziunea tradiţională, rigidă şi conservatoare, deşi eficentă în privinţa asimilării de cunoştinţe la viziunea reformatoare şi modernă ce impune modelul comunicativ-funcţional.

Este relevantă punerea în paralel a metodologiei tradiţionale, de selecţie, de organizare a conţinuturilor învăţământului şi cea actuală. În acest sens curriculum-ul actul propune o mutaţie fundamentală la nivelul studierii, de exemplu, a limbii şi literaturii române. În locul compartimentării artificiale a disciplinei în „limbă” si „literatură”, se propune un nou model, cel comunicativ funcţional conform căruia comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris. Astfel stilul tradiţional punea accentul pe memorizare repetare şi învăţare de reguli promavând învăţarea teoretică, abstractă, insuficient racordată la nevoile comunicative propriuzise ale elevului. Se făcea abstracţie de la realităţile comunicării cotidiene în conectarea studiului limbii, manifestându-se prin lipsa de flexibilitate în ceea ce priveşte adaptarea conţinuturilor la nivelul de dezvoltare concretă. Se acordă o atenţie excesivă citirii si exprimării scrisului în defavoarea exprimării orale. La fel, fiecare disciplina şcolară presupune mutaţii fundamentale datorate noilor orientări didactic, cauzate de transformările profunde şi chiar radicale ce au avut loc în societatea românească din ultimii ani. În contradicţie cu stilul conservator şi rigorist al scolaritaţii tradiţionale, abordarea modernă presupune, în viziunea actuală, o concretizare a modelului comunicativ-funcţional. Concepţia pe care s-a întemeiat prezentul curriculum vizează ca în şcoală predarea-invăţarea să urmărească limba în funcţiune, în varianta ei orală şi scrisă, normată şi literară, iar nu limba ca sistem abstract.

51 |

184

52 |

Limbajul , ca modalitate psiho-individuală de utilizare a limbii devine mijlocul cel mai expresiv de relevare a personalităţii , a originalităţii şi singularităţii subiectului uman. Între comunicaţional şi cognitiv se instituie un raport de unitate; la nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului.

Perspectiva psiho-socială are specificitatea sa, prin care joacă rolul unui liant care aduce pe unii în apropierea celorlalţi şi îi face părtaşi la aceleaşi scopuri, la aceleaşi înţelesuri. Fiinţa umană nu poate exista decât în continuă oscilare spre sine şi spre ceilalţi.

Abordarea traditională nu ţine cont de nevoile de învăţare ale elevilor, de potenţialul fiecărui elev, de contextele de învăţare specifice; nu se cunoaşte gradul de înţelegere al elevului, iar capacitatea acestuia de concentrare scade, deoarecese acorda mai mult spaţiu expunerii profesorului, în dauna unui dialog euristic cu elevii care ar activa gândirea cestora transformându-i din factori activi în elemenţi pasivi .

Prin abordarea centrată pe elev, se impune un stil de învăţare activ când elevii îşi manifesta dorinţa de a împărtăţi celorlalţi ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii. Ei acced la inţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar de a preda celorlalţi colegi ceea ce au de învăţat. În felul acesta, individul îşi poate schimba imaginea publică prin acţiune, iar învăţarea se face pas cu pas.

La celelalte discipline se realizează acelaşi transfer de la teorie, asimilare mecanică şi stocare a informaţiei la un nivel intelectual superior şi abstract, la planul operaţionalizării informaţiei, la nivelul concret, cu finalitate pracică în societate. Noile orientări propuneau directive în diverse situaţii: în plan pedagogic, constituirea unui cadru de învăţare menit să acorde un spaţiu larg iniţiativei elevului, în plan psihologic, instituirea unei practici motivate şi funcţionale ale informaţiei şi în plan social, abordarea comunicării din perspectiva aspectelor interactive, interpersonale şi intrapersonale.

Alături de redimensionarea conţinuturilor şi de modificarea perspectivei asupra dezvoltării cogniţiei, limbajului şi perspectivelor sociale, instituirea modelului comunicativ a presupus şi o nouă orientare metodologică. Ea s-a concretizat în integrarea şi diversificarea metodelor active, a proceselor interactive pluridisciplinare, opţiune justificată de statutul atribuit elevului şi de mizele acestui model pedagogic: statut de agent voluntar,

184

activ şi conştient de propria sa educaţie, erou al unui scenariu didactic ce duce spre autonomie şi responsabilitate. Metoda activă este prezentă şi prin varianta sa dimensionată social şi anume învăţarea prin cooperare. În felul acesta, principiile muncii în grup sunt integrate în activităţile de învăţare, iar educaţia prin interacţiune socială poate complini dezvoltarea lingvistică si cognitivă, vizată de metodele axate pe acţiune individuală sau colectivă .

3. De la transmiterea mecanică la interacţiune Perspectiva asupra studiului şcolar se deschide dincolo de cunoştinţe şi capacităţi, spre un modus operandi, ridicat la rang de capacitate funcţională, ceea ce presupune o mutaţie fundamentală de la un stadiu pasiv la unul activ , dinamic şi operaţional.

Există o serie de directive, formulate de didactică şi ele vizează deschiderea continuă a pedagogiei comunicării spre o pedagogie a proceselor. În linii mari, acest fapt înseamnă deschiderea activităţilor de învăţare, a tehnicilor de comunicare spre activităţi de folosire a acestor tehnici pentru a învăţa. Altfel spus, redimensionarea constă în transformarea lui a învăţa să comunic, în a comunica pentru a învăţa/a înţelege / a duce mai departe; iar învăţarea înseamnă în acest al doilea tip de activitate, atât asimilarea noilor cunoştinţe, cât şi integrarea unor strategii complexe de reflecţie şi interpretare, cu finalitate în viaţa practică.

Structurarea unor parcursuri didactice explicite, implicite şi coerente, capabile să coreleze domeniile disciplinei constă în activităţi de asimilare a conoştinţelor cu activităţi aplicative. Adecvarea didacticii la exigenţele modelului educativ educaţional presupune depăşirea variantei educaţionale unidirecţionate şi impunerea perspectivei interactive şi pluridisciplinare, prin aplicarea metodelor active conturând o viziune modernă şi novatoare .

Metodele moderne presupun o serie de atribute cu multiple posibilităţi de finalizare în procesul didactic : estimarea interdisciplinarităţii, a integrării conţinuturilor, selectarea şi organizarea lor prin raportare la realităţile contemporane, dezvoltarea spiritului de echipă şi a activităţilor pe grupe ceea ce favorizează afirmarea de sine, spiritul de responsabilitate, limitarea egoismului, tact şi diplomaţie în exprimare, spirit de colaborare şi interrelaţionare ceea ce dezvoltă unul dintre pilonii obiectivelor vizate : dezvoltarea comunicării adaptată la situaţii concrete din viaţa cotidiană .

Există trei variante de proiectare didactică pe

care formula actuală le propune : modelul învăţării directe sau explicite , formulat de J.Giasson în 1991 , modelul „ Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat „ , formulat de D.Ogle în 1986 , model ce înscrie învăţarea noilor conţinuturi în lanţul continuu al aprofundării unei probleme şi modelul „ Evocare – configurarea sensului – reflecţie „ realizat de J.L.Meredith. şi K.S.Steele in 1997 care înscrie noile conţinuturi în sfera cunoştinţelor pe care elevii le deţin deja şi conferă un loc important reflecţiei asupra problemelor asimilate. Modelele sunt compatibile , pot fi alternate sau combinate şi mai mult unele din secvenţe pot fi grefate pe tiparul tradiţional.Strategiile pot rezulta din combinaţia tuturor metodelor, procedelor şi mijloacelor utilizate intr-un mod propriu , adecvat unei individualităţi creator -artistice bazate pe tactul fiecărui cadru didactic.

Alături de metodologia didactică, mijloacele de învăţământ reprezintă o subdiviziune a tehnologiei instruirii şi autoinstruirii – un proces complex, care vizează toate etapele procesului de învăţământ, urmărind legăturile stabilite între acestea: proiectare, realizare, (auto)evaluare, (auto)reglare..

De asemenea, sintagma „mijloace de învăţământ” include ansamblul cerinţelor pedagogice de selectare şi integrare a lor în strategiile didactice, în viziune sistemică şi de valorificare eficientă în procesul instructiv – educativ, conform atribuţiilor modelului comunicativ funcţional..Valenţele psihopedagogice ale mijloacelor de învăţământ se referă la faptul că ele asigură caracterul intuitiv, concret – senzorial şi sugestiv al activităţii de învăţare şi asigură transmiterea şi însuşirea de informaţii bogate, bine selectate şi prelucrate din punct de vedere didactic.

Mijloacele de învăţământ dobândesc valoare de instrumente pedagogice – se interpun între logica ştiinţei şi logica elevului, înlesnesc şi optimizează comunicarea între profesor – elev şi interacţiunile care se stabilesc în clasă. Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învăţământ, valorificarea lor eficientă în activităţile didactice şi soluţionarea unor probleme practice ale instrucţiei şi educaţiei, au demonstrat şi demonstrează că activitatea didactică nu se restrânge la transmiterea verbală a cunoştinţelor şi că limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare al cunoştinţelor. În funcţie de caracteristicile situaţiei de instruire se utilizează mijloacele de învăţământ ale căror funcţii şi virtuţi le fac eficiente în contextul educaţional respectiv.

Un alt concept în problematica instruirii este cel de tehnologie a educaţiei/instruirii. El s-a

impus în ultimele decenii , pentru a sublinia ideea că orice proces, acţiune pedagogică implica o anumită modalitate relativ exactă de rezolvare, dupa o anumita organizare –programare, acceptată drept concepţie pedagogică. Metodologia se delimitează tot mai accentuat de sensul primar dat ( conceperea şi utilizarea mijloacelor tehnicii de învăţământ) şi este asociată cu un software didactic concrtetizat printr-un proiect ce permite raţionalizarea procesului didactic prin introducerea mijloacelor şi metodelor optime de eficientizare a acţiunilor .

Tehnologia instruirii indică ansamblul metodelor, mijloacelor de cunoaştere ştiintifică, prin învăţare, a modurilor de aplicare a datelor ştiinţifice la situaţiile concrete, de combinare a metodelor şi procedeelor într-o concepţie unitară de rezolvare a obiectivelor, arată ce sunt , ce roluri au , cum sunt determinat , ce specific au, cum se coorelează, cum se aplică, cum se combină, cum se perfectionează.

Este recunoscut şi triplul sens al metodologiei de: ştiinţă, de artă şi tehnică în acelaşi timp .

Nu se confundă cu anumite moduri generale , de organizare a instruirii , formării, învăţării utilizate în situaţii mai complexe (metoda proiectelor , metoda centrelor de interes , metoda Monte Ssorin, metoda muncii pe echipe , metoda instruirii programate ,metoda instruirii asistate de calculator ) sau cu forme de organizare (metoda frontală, a muncii independente în grup mic )sau cu strategii (metodele învăţării algoritmice sau euristice).

Atingerea unor obiective depinde de grupul de metode procedee şi strategii folosite ; se încearcă pornind de la metodele tradiţionale, nu anularea lor (ele constituie o bază, un fundament în actul învăţării), ci transcenderea lor, transfigurare care porneşte de la un stil simplu elementar şi exterior, obiectiv la un stil reflexiv bazat pe o întoarcere către sine, introspecţie şi selectare din âncurile subconştientului, a trăsăturilor, a informaţiilor şi reperelor necesare despre informaţia asimilată şi transpunerea ei în colectiv, valorificarea şi eficientizarea ei în raport cu ceilalţi; numai prin interrelaţionare şi finalitate practică, informaţia devine utilă. Astfel pentru cunoştinţe (definire, recunoaştere, identificare ,etc) sunt mai utile expunerea , conversaţia dar şi problematizarea pentru deprinderi de comunicare orală, gama metodelor se lărgeşte pe lângă cele anterioare prin lectura explicativă şi expresivă, jocul de rol , dialogul , trecut prin filtrul interpretării, exprimării, explicării şi analizei .

53 |

184

54 |

4. Motivaţie şi percepere ludică a învăţării A cunoaşte motivaţia unei persoane echivalează cu găsirea răspunsului la întrebarea ,,de ce’’ inteprinde o activitate. Răspunsul este dificil, deoarece cauzele declanşatoare sunt multiple şi nu se pot reduce la stimulii externi.

Activitatea, reacţiile sunt declanşate şi de cauze interne; ansamblul lor a fost numit motivaţie de la latinescul motivus (care pune in miscare).

Pentru unii psihologi, motivul este numele generic al oricărei componente a motivaţiei fiind definit ca fenomen psihic ce declanşează, direcţionează şi susţine energetic activitatea. Componentele sistemului motivaţional sunt numeroase, variază ca origine, mod de satisfacere şi funcţii, clasificarea şi explicarea lor fiind controversate. Cei mai multi psihologi acceptă azi că motivaţia umană include trebuinţe, tendinţe, intenţii, dorinţe, motive, interese, aspiraţii, convingeri. Motivaţia în actul învăţării se realizează prin diverse metode şi mijloace interactive care se distanţiază în mod evident de metodologia tradiţională.

Activităţile didactice bazate pe orientare ludică sunt cele mai eficente şi dau rezultate satisfăcătoare deoarece combină utilul cu plăcutul.

Jocul constituie un mijloc de înnobilare a unor instincte înnăscute. Prin jocurile de ficţiune, de achiziţie, de construire a limbajului şi a unei lumi imaginare, copilul va anticipa viitoarea sa exprimare lingvistică, folosind mijloacele de care dispune şi în limitele impuse de mediu. Jocurile didactice au o contribuţie importantă la formarea şi dezvoltarea personalităţii elevului. Activitatea ludică reprezintă o parte semnificativă din totalitatea activităţilor educative. Jocul reprezintă o forţă puternică, o formă spontană de pregătire pentru viaţa responsabila a individului matur şi fixează multe achiziţii pe care le autocreeză. El este utilizat în felul acesta ca factor modelator, iar utilizarea jocului in scopuri educative este benefică dezvoltării personalitaţii elevului.

Edvard Claparede este de părere că jocul reprezintă o adevarată muncă pentru copil, fiind un mijloc cu ajutorul căruia îşi poate dezvolta eu-l său psihologic. Claparede a descris un sistem psihogenetic cu trei stadii: stadiul de achiziţie şi experimentare, stadiul de organizare şi evaluare, stadiul de producţie şi muncă. Activitatea ludică constituie o bună parte,dacă nu totalitatea activităţii diurne a copilului.

Jocul reprezinta o forţă puternică, o formă spontană de pregătire pentru viaţa matură şi fixează multe achiziţii pe care le creeză. El este, astfel, folosit

184

ca factor educativ, iar utilizarea jocului în scopuri formativ apartine lui PLATON. Ulterior, educaţia bazată pe joc va fi susţinută de VILTORINO DE FELTRE, de REBELAIS, FENELON, BASEDOW. În epoca contemporană, jocul este pus sistematic în serviciul şcolii, nu numai ca mijloc de practicare a exerciţiilor fizice, dar şi pentru educaţia intelectuală şi instrucţia propriu-zisă.

5.Concluzii Punerea în practică a modelului comunicaţional încercă să creeze o zonă de confluenţă a ştiinţei de carte cu viaţa, un fel de spaţiu de simulare a stării de ponderabilitate pe care o presupune aşezarea în real.

Metaforic , ideea este ilustrată în Basmul feciorului de împărat, cel cu noroc la vânat unde împărăteasa îşi dă copilul la carte şi , după aceea îl trimite în lume, spunându-i : „Cartea , câtă a fost, ai învăţat-o toată ... (acum ca să te faci om pe deplin ...trebuie să te duci lumea să o colinzi, ca să încerci şi să ispiteşti viaţa prin tine însuşi şi să afli multe care în carte nu se pot scrie.

Cuvintele mamei transcriu viziunea tradiţională despre educaţie, o viziune ce desparte şcoala dascălilor de şcoala lumii , învaţarea din cărţi, de învăţarea din experienţă. Ceea ce şcoala modernă încearcă să facă prin intermediul utilizării metodelor şi procedeelor interactive este să unească cele două trepte alcătuind o viziune unitară unde a şti să fii şi a sti să devii se află mereu în echilibru. Astfel trebuie să coexiste viziunea tradiţională care e un fundament pentru cea modernă, una este substanţa, cealaltă este centrul motor şi nu excluzându-se reciproc ci doar coabitând pot să creeze un model funcţional şi comunicativ eficient şi stimulatoriu util în activităţile şcolare specifice tehnologiei instruirii.

Bibliografie * Joiţa, Elena, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară , Editura Arves, 2003 * Lohisse, J , Comunicarea.De la transmiterea mecanică la interacţiune (trad.G.Scurtu Ilovan), Iasi, Polirom, 2001 * Mattterlat,A şi M , Istoria teoriilor comunicării (trad. I. Pânzaru), Iaşi, Polirom, 2001 * Pamfil, Alina, Limba şi literatura româmă în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2004

M

etode

de predare a limbii si literaturii române în gimnaziu Rîpă Elena Claudia Şcoala Gimnazială Nr. 10 Râmnicu Vâlcea Predarea limbii şi literaturii române în învăţământul preuniversitar urmareşte înţelegerea de către elevi a bogatiei limbii române şi folosirea ei corecta în relaţiile ei cu oamenii.

Scopul studierii limbii române în perioada şcolaritatii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii săi, să utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare.

Important este că nu se are în vedere textul, ci conţinutul. În jurul unui singur conţinut se pot desfăşura mai multe lecţii, care au legătură între ele.

Elementele specifice subdisciplinelor se reunesc în fiecare lecţie pentru a realiza obiectivele de referinţă, la nivelul fiecărei clase şi a obiectivelor cadru.

Metodele şi procedeele de formare a capacităţilor de comunicare şi implicit a cultivării vocabularului trebuie abordate din perspectiva situaţională a instruirii, pe fondul deciziilor strategice, ca mijloc de optimizare a acţiunii educative, în planul demersului didactic.

Aceasta „arie problematica“ a metodelor instructiv-educative („didactice“, „de învăţământ“, „de instruire“) este foarte frecvent abordată de pedagogie pentru ca ea reflectă o realitate dintre cele mai dinamice ale procesului instructiv-educativ.

Există o literatură extrem de bogată, accesibila şi diversificată care pune la dispoziţie sinteze teoretice dar şi experienţele practicienilor.

De aceea voi recurge mai ales/mai mult la trimiteri spre problemele esenţiale referitoare la metodologia didactică.

Metoda didactică Este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneste într-un tot familiar eforturile profesorului şi

ale elevilor săi“. Ea este „calea de urmat în activitatea comuna a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor“.

Metoda de învăţământ poate fi privită şi ca „o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini etc.“ In didactica modernă „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (şi/sau studentul – n.n.) într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“.

Tehnica didactică Presupune „imbinarea mai multor procedee didactice ca soluţie practică însoţită de mijloace pentru realizarea activităţilor didactice“.

Termenul este destul de rar utilizat sau primeşte semnificaţii mai largi.

Procedeul didactic – este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluţii didactice practice) însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice“.

Intre cele trei elemente există o evidentă interdependenţă: metoda subsumeaza tehnicile care la rândul lor subordonează procedeele.

Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“ (învăţarea prin descoperire), tehnica utilizata poate fi „munca intelectuală (individuală)“ iar procedeul „lectura bibliografiei (sau manualului)“.

Relaţia dintre metode, tehnici şi procedee este una foarte dinamică şi complexă; în anumite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); demonstraţia poate fi procedeu în cadrul explicaţiei (care fiind dominantă într-o secvenţă didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstraţii pe viu (când se prevalează).

Tehnologia didactică Reprezintă „ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de sistem“. Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează, în esenţă (şi în accepţiunea actuală) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de

55 |

184

56 |

învăţământ asociate. In literatura de specialitate se utilizează şi sintagma „tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de învăţare şi predare, „în concordanţă cu obiectivele pedagogice asumate“.

Metodologia didactica Desemnează fie combinaţia mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepţie pedagogică, proprie epocii şi şcolii“. Este „teorie şi practică a metodelor de învăţământ, ştiinţa care se ocupă cu definirea, clasificarea şi valorificarea sistemului metodelor de învăţământ, bazate pe o concepţie unitară despre actul predării şi învăţării, pe principiile şi legile care stau la baza acesteia“.

Bunul mers al procesului educaţional şi rezultatele obţinute depind de metodele utilizate, fapt evidenţiat de cercetările minuţioase ale lui Piaget, Galperin, Bruner, Skinner, Stanciu, Cerghit. Ei au subliniat ideea că şcoala este chemată să organizeze procesul de predare-învăţare-evaluare în aşa fel, încât să-l pună pe elev în posesia unor mijloace proprii de însuşire a cunoştinţelor, de aplicare în practică, în mod creator, abordându-se conceptul de instruire diferenţiată din perspective multiple: strategii de optimizare a învăţământului, direcţii de formare a competenţelor etc.

I. A. Comenius menţionează: ,,... aşadar, prin toate mijloacele posibile trebuie aprinsă, în copii, tendinţa fierbinte de a şti şi a învăţa. Metodele de instruire trebuie să micşoreze dificultatea învăţării, pentru ca ea să nu displacă copiilor şi să nu-i dezguste la lecţiile următoare”. În „Didactica limbii române”, Emanuela Ilie observă faptul că metodele interactive ,,sunt bazate şi pe exploatarea altor tipuri de abilităţi decât cele considerate necesare la ora de literatură. Majoritatea necesită, din partea elevilor, şi utilizează cu precădere spiritul lor de cooperare, abilităţile de lucru în echipă (inteligenţa interpersonală), unele capacităţi empatice (inteligenţa interpersonală) sau competenţe de reprezentare grafică (inteligenţa vizuală)”.

Mozaicul Metoda „mozaic” este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la baza împărţirea grupului mare de cursanţi în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator.

Metoda Mozaic cere ca elevii să se ajute unii pe alţii să înveţe. Poate fi utilizată atunci când elevii citesc un text, ascultă o prezentare sau realizează un

184

studiu de grup, în orice domeniu din curriculum şi cu orice grupă de vârstă. Ca şi alte activităţi de învăţare prin cooperare, metoda Mozaic foloseşte grupuri casă (iniţiale, de baştină) şi grupuri de experţi, metoda Mozaic îi ajută pe toţi elevii să studieze şi să înveţe întregul material.

Ei devin „experţi” pe măsură ce „predau” unul altuia parţi din materialul care trebuie învăţat.

In acest mod, fiecare elev are un rol activ în procesul de predare şi învăţare şi experimentează înţelegerea şi gândirea la nivel inalt.

Metoda Mozaic se poate folosi în clase de orice mărime. Este bine ca grupurile să fie formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie să fie formate din elevi cât mai diferiţi. Merită să ne ocupăm să îi învăţăm pe elevi să lucreze eficient în grupuri, în special în grupul de bază.

Metoda Mozaic poate fi utilizată pe parcursul unei singure lecţii, de cincizeci de minute, sau pe parcursul mai multor lecţii. Pentru a câştiga timp, elevii pot citi materialul acasă, asculta lecţia sau efectua experienţele la şcoala în altă zi, pentru a avea mai mult timp pentru activităţile de tip mozaic.

Metoda pălăriilor ganditoare Dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, logice, interpersonale şi se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă.

Culoarea ei defineşte rolul şi participanţii trebuie să-i cunoască foarte bine semnificaţia: ▪ pălăria albă oferă o privire obiectivă, neutră, clară a informaţiilor; ▪ pălăria roşie descătuşează stările afective; ▪ pălăria neagră exprimă grija, prudenţa, este perspectiva gândirii negative, pesimiste; ▪ pălăria galbenă simbolizează optimismul, perspectiva pozitivă şi constructivă; ▪ pălăria verde semnifică ideile noi, inovatoare; ▪ pălăria albastră e preocupată de organizarea, de controlul bunului mers al activităţii, generalizează discuţia, dă semnalul de schimbare a pălăriilor şi o încheie.

Elevul este provocat ,,să ia în răspăr textul”, să facă concluzii, să genereze idei, să identifice greşeli, să spună ce simte, lucruri ce i-ar putea fi de folos în diverse momente ale vieţii Brainstorming-ul personal - presupune reunirea unui grup de 15 persoane care se împarte în 3 grupuri de câte 5 persoane (se formează 3 microgrupuri de brainstorming);

- o problemă majoră se divide în 3 cazuri de discutat; - fiecare grup îşi propune unul (sau îşi alege fiecare grup câte unul); - în prima etapă grupurile realizează un brainstorming tradiţional; - la un moment dat grupul 1 se opreşte şi se divide în 2 subgrupuri care se distribuie în celelalte grupuri de câte 5 membri (grupuri care fac în continuare brainstorming tradiţional); - membri grupului 1 continuă personal sarcina - ei trebuie să elaboreze un scurt material în ceea ce priveşte discuţia lor până la momentul respectiv; - simultan ascultă discuţia din grupul în care au fost repartizaţi putând chiar interveni în discuţii; - „produsul“ lor personal va fi influenţat de mobilitatea lor; - Se continuă: grupul 2 este divizat … apoi grupul 3.

- Se realizează, astfel, posibilitatea unei asociaţii largi de idei dar şi dezvoltarea unei perioade de incubaţie a ideilor, restructurarea perspectivelor, sistematizare etc.

operaţiilor), dificultăţi de atitudine, de ordin psihosocial (de relaţionare, de stres, de blocaje afective, insuccese etc), dificultăţi de reglaj/ autoreglaj, dificultăţi de ordin tactic, dificultăţi de adaptare s.a.

Metodele activ-participative dezvoltă gândirea critică a elevilor. Invăţarea devine eficientă iar cunoştinţele nou însuşite pot fi aplicate în alte situaţii sau în rezolvarea unor probleme (sarcini de lucru). In acest fel elevul participă activ la procesul de învăţare care se îmbunătăţeşte considerabil în momentul în care şcolarii folosesc un repertoriu de gândire şi experienţa lor anterioară.

Am prezentat doar unele modele de antrenare a elevilor prin tehnici interactive care au devenit o necesitate, deoarece duc la sesizarea, de către educabili, a problemelor şi la descoperirea unor căi inedite de soluţionare, generând un fluid de idei, la ,,menţinerea unei prospeţimi intelectuale, sub forma unor vii dorinţe de a descoperi, de a inventa” (G. Berger).

Jocurile de spargere a gheţii Aceasta metodă este metoda jocurilor educative. Metoda jocurilor educative reuşeşte să stabilească un echilibru în activitatea elevilor, fortificând energiile intelectuale şi fizice ale acestora.

Jocul devine o prezenţă indispensabilă în ritmul muncii şcolare, iar profesorul reuşeşte să afle povestea fiecarui elev.

Tipuri de jocuri: Jocuri de introducere, jocuri pentru dezvoltarea comunicării nonverbale, jocuri pentru dezvoltarea autocunoaşterii, autoevaluării, imaginii de sine, exprimării verbale şi autoafirmării, jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de cooperarecolaborare, jocuri de dezvoltare a creativităţii, fanteziei şi imaginaţiei, jocuri de încheiere.

Jocurile educative facilitează dezvoltarea următoarelor capacităţi: încrederea în sine, capacitatea de avea încredere în ceilalţi, autocontrolul, autoevaluarea, autocunoaşterea, capacitatea de introspecţie, capacitatea de adaptare la situaţii noi, toleranţa, capacitatea de observare, capacitatea de comunicare verbală şi nonverbală, capacitatea de rezolvare adecvată a conflictelor, creativitatea,etc.

Desigur, utilizarea jocurilor ca metodă de învăţare nu este lipsită de dificultăţi întâmpinate de elevi: dificultăţi de ordin cognitiv (cunoaştere, înţelegere, logica acţiunii, de percepere a acţiunilor,

* ALINA PAMFIL – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45, 2003 * ILIE, E. Didactica literaturii romane.

Iaşi: Editura Polirom, 2008 * NEACŞU, I. Instruire şi invǎţare.

Bucureşti: Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, 1999 * CARTALEANU, T., COSOVAN, O., GORAŞ–POSTICĂ, V., LÂSENCO, S., SCLIFOS, L. Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. Chişinău: Pro Didactica, 2008 * CRISTEA, S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Politică, 1998.

Bibliografie

57 |

184

58 |

D

idahiile

Sfântului Antim Ivireanul

Prof. Burcă Andreea –Luminiţa Şcoala Gimnaziala Nr. 10 Râmnicu Vâlcea Antim Ivireanul (1660-1716), originar din Iviria, din Gruzia, este un erudit în spiritul grecesc. În anul 1705, Ivireanu este episcop de Râmnic; în această perioadă el tipăreşte un „Antologhion, adeca floarea cuvintelor” (1705), un „Evologhion” şi un „Octoih” (1706). Una dintre operele sale importante este „Evanghelia greco-romana” (1693), urmata de o „Psaltire” in 1694. „Didahiile”, opera sa principală, sunt scrieri ecleziastice de o valoare literară deosebită. Cele treizeci şi cinci de discursuri fiind redactate între 1709 şi 1716 şi rostite la slujbele bisericeşti de la Bucureşti şi Târgovişte. Stilul său scriitoricesc se caracterizează prin numeroase repetiţii, interogaţii şi ornamente stilistice în stil baroc. Existenţa umană are un caracter schimbător, de aceea se impune necesitatea unei vieţi cucernice .

Spre exemplu, în Învăţătură asupra pocăinţii, prin enumeraţia „ şi cu post, şi cu plângere, şi cu tânguire”, autorul scoate în evidenţă faptul că, pentru ca Domnul să se întoarcă spre oameni, aceştia trebuie să se pocăiască „ din toată inima” lor. Comparat cu soarele ce luminează cu razele sale pământul, Dumnezeu „ ziditorul şi făcătorul a toate” îşi pune dragostea sa dumnezeiască spre sufletul omului, poartă grija să-l mântuiască”, îl încearcă şi-l iubeşte. Îi trimite dascăli şi „proroci”, arătându-i astfel calea pentru a se mântui de păcat şi pentru a se întoarce spre dânsul. Dumnezeu a dat acest dar al pocăinţei numai şi numai oamenilor, credincioşilor creştini, din marea dragoste ce le-o poartă. Pocăinţa nu este destinată îngerilor care nu greşesc niciodată, nici dracilor vicleni care nu o vor, nici dobitoacelor care „lucrează pururea fără greşală”, nici altor făpturi din lume care sunt nesimţitoare şi nu primesc pocăinţa.

Darul pocăinţei este dat de „îndurătorul Dumnezeu” doar oamenilor, deoarece numai lor le este de folos pentru că au credinţă şi nădejde. Puterea acesteia este nemăsurată, de aceea reprezintă un ajutor

184

imens acordat oamenilor. Forţa pocăinţei reiese şi din faptul că „ înviază sufletul cel mort al păcătosului” şi îi deschide uşile cerului. Dar pocăinţa face un lucru şi mai minunat: „ biruiaşte pre însuş Dumnezeu”.

Ea aleargă în faţa Acestuia atunci când este prea mânios pe oamenii păcătoşi şi-l face blând, milostiv şi iubitor faţă de cei care” l-au necinstit şi nu l-au băgat în seamă”. Cu toate acestea, pocăinţa trebuie să fie „adevărată”, „curată”, „ nu vicleană”, o pocăinţă a inimii, nu a gurii. Ea nu stă doar în cuvinte, ci în sufletul fiecărui creştin. Dumnezeu vede adevărata pocăinţă în inima fiecăruia şi o primeşte.

Omul, pentru a se pocăi cu adevărat, trebuie să-şi schimbe viaţa, firea şi trupul, îndepărtând mâncărurile şi desfătările şi ţinând post. Schimbânduşi inima vicleană şi amăgitoare cu o inimă de „ hiară”, nemişcată de la păcat, omul reuşeşte să câştige iertarea în faţa lui Dumnezeu. Nu în ultimul rând, al treilea lucru care urmează pocăinţei adevărate este transformarea celor şapte păcate „de moarte” în trăsături pozitive: smerenie, milostenie, curăţenie trupească, dragoste, post, blândeţe şi fapte bune.

Doar aşa păcătosul îşi poate câştiga iertăciunea şi se „împrieteneşte cu Dumnezeu”.

Bibliografie * Antim Ivireanul, Didahii, Ed. Internaţional, Bucureşti- Chişinău; * Florin Faifer, Postfaţă la volumul: Antim Ivireanul. Didahii, Bucureşti, Ed. Minerva, 1983.

A

rmonizararea

învăţământului românesc cu cel european

Prof. Aurelia Neamtu Scoala Gimnaziala ,,Take Ionescu” Râmnicu Vâlcea Prof. Alexie Neamtu Colegiul National ,,Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea Competiţia în economia de piaţă impune folosirea intensivă a resurselor existente – financiare, materiale, tehnologice, umane, informaţionale etc .

De aceea , orice organizaţie – de tip economic sau instituţional, presupune , astăzi, în condiţiile societăţii informaţionale, rezolvarea nevoilor de cunoaştere, care se bazează pe principii , metode şi tehnici moderne de investigare, planificare şi organizare.

Organizaţia educaţională, caracterizată prin diferite tipuri de organizări, coordonări şi planificări a resurselor, are nevoie, în condiţiile de astăzi ale societăţii informaţionale, de cunoştinţe noi care se bazează pe principii, metode şi tehnici moderne de investigare, planificare şi organizare. Toate acestea au devenit posibilităţi ale managerilor datorită dezvoltării tehnologiei informatice, deosebit de necesare pentru fundamentarea deciziilor. Practic, asistăm la apariţia şi dezvoltarea managementului cunoaşterii ( bazat pe cunoaştere, sau al cunoştinţelor ). Acest tip de management este interesat de generarea, gestionarea şi distribuirea informaţiilor, organizate pe domenii de interes. În condiţiile armonizării învăţământului românesc cu cel european, acest tip de management bazat pe cunoaştere, contribuie în mod evident, la dezvoltarea unor iniţiative educaţionale şi economice, cum ar fi : • Dezvoltarea interacţiunilor umane în cadrul instituţiei de învăţământ, pentru lărgirea sferei de cunoştinţe a tuturor angajaţilor; • Dezvoltarea activităţilor în cadrul catedrelor şi comisiilor de specialitate, astfel încât acestea să dezvolte metode şi tehnici privind managementul educaţional

; • Extinderea utilizării internetului de către toate cadrele tot personalul şcolii şi de către elevii acesteia ; • Organizarea unei baze de date proprii la nivelul instituţiei şcolare, care să poată fi consultată permanent de fiecare angajat ; • Cumpărarea sau închirierea de informaţii de la alte instituţii de învăţământ ( universităţi, inspectorate şcolare etc. ) sau se la anumiţi agenţi economici; • Sistematizarea informaţiilor, prin selectarea pe domenii şi redarea în formă sintetică pentru a putea fi uşor consultate de manageri.

• În prezent, generarea de noi informaţii şi date devine tot mai imperios o cerinţă a procesului de management, deoarece contribuie la fundamentarea programelor instituţiilor şi agenţilor economici pe termen mediu şi lung, la stabilirea noilor strategii privind produsele şi serviciile educaţionale ce trebuie realizate.

Aceste informaţii şi date contribuie la fundamentarea şi calitatea deciziilor manageriale, adaptarea acestora la cerinţele şi oportunităţile mediului extern, capacitatea de a anticipa şi a previziona, de a preveni şi suporta perturbaţiile în contextul concurenţial actual .

Eficienţa managementului cunoaşterii În condiţiile în care descentralizarea sistemului educaţional se impune tot mai puternic, eficienţa managementului cunoaşterii creşte substanţial dacă instituţia de învăţământ dovedeşte preocupări pentru realizarea unei atente analize a mediului exterior, oferind astfel altora informaţii cu privire la activitatea proprie pe care o desfăşoară .

Deci instituţia de învăţământ va fi percepută ca :utilitate pentru potenţialii clienţi ; • competenţa de a realiza produse şi servicii educaţionale ; • asigurarea calităţii serviciilor educaţionale realizate ; • autoritate în domeniul educaţional respectiv ; • doritoare de participare împreună cu alte şcoli la îmbunătăţirea rezultatelor în domeniu ; • derulează mai multe proiecte în aceeaşi perioadă de timp ;

59 |

184

60 |

• autonomia în realizarea serviciilor şi produselor educaţionale oferite pieţei ; • autenticitatea privind performanţele obţinute .

Acţiunile ce vizează perfecţionarea sistemului de management al şcolii, în condiţiile în care cunoaşterea este integrată acestui sistem, vizează în principal : • conceperea sistemului managerial al unităţii de învăţământ şi reproiectarea sa pe baze riguros ştiinţifice ; • remodelarea strategiilor de dezvoltare a şcolii, corespunzător cerinţelor etapei actuale de dezvoltare a societăţii româneşti, caracterizată prin tranziţia spre economia de piaţă şi restructurarea economiei naţionale ; • completarea şi modernizarea instrumentarului managerial ; • rolul decisiv al deciziilor strategice şi tactice, de risc şi incertitudine şi a celor economice în raţionalizarea procesului decizional şi în accelerarea profitabilităţii ; • necesitatea scurtării duratei circuitului din cadrul sistemului managerial educaţional, astfel încât să se operaţionalizeze rapid strategiile şi politicile concretizate în produsele educaţionale şi organizarea şi „ comercializarea” lor pe piaţa serviciilor educaţionale ; • pregătirea managerilor educaţionali conform cerinţelor unui învăţământ european ; • abordarea previzională a tuturor aspectelor cu care se confruntă organizaţia educaţională .

Ordinea şi disciplina caracterizează un sistem de management educaţional în abordarea şi soluţionarea problemelor organizaţiei educaţionale.

De aceea, este necesar ca managerul şcolii să asigure o disciplină care să reflecte esenţa proceselor educaţionale implicate, diferenţiată în funcţie de natura acestora .

Spre exemplu, pentru activitatea didactică de predare – învăţare, disciplină înseamnă o încadrare perfectă a lecţiei în programul de lucru, o aplicare minuţioasă a metodelor didactice de învăţământ, urmărind realizarea standardelor pregătirii elevilor pe tot parcursul lecţiei.

O dimensiune majoră a disciplinei, cu multe

184

implicaţii decizionale şi operaţionale, o constituie responsabilizarea fiecărui salariat, a colectivelor de cadre didactice în ansamblul lor şi a colectivelor de elevi . Creşterea disciplinei este un reper esenţial al unui sistem de management educaţional eficient, indispensabil obţinerii performanţelor aşteptate.

Un alt indicator important privind eficienţa managementului organizaţiei educaţionale îl constituie dinamismul conceperii şi realizării acţiunilor, spiritul întreprinzător pe care îl manifestă atât conducătorii instituţiei, cât şi cadrele didactice şi ceilalţi angajaţi. Ritmul accelerat al schimbărilor în toate domeniile de activitate, exigenţele specifice economiei de piaţă, impun creşterea vitezei de reacţie din partea tuturor factorilor ce-şi desfăşoară munca într-o unitate de învăţământ.

Iniţiativa şi dinamismul au o influenţă din ce în ce mai mare asupra eficacităţii deciziilor şi acţiunilor educaţionale , fiind determinante în realizarea unui învăţământ care să corespundă standardelor de calitate în această perioadă de integrare în UE a României, perioadă ce se bazează pe construirea unei economii de tip concurenţial în care progresul tehnic rapid , multitudinea contactelor internaţionale şi obţinerea de profit vor fi ţintele principale ale dezvoltării economico – socială a ţării noastre .

A

ctivizarea

colectivului de elevi prin munca în echipă Prof. înv. primar Onogea Mioara Școala Gimnazială Nr. 5 Râmnicu Vâlcea Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă. Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat că relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil

apariției și construirii învățării personale și colective.

Durabil este ceea ce se învață cu interes și plăcere, iar dascălii ar trebui să țină seama de acest principiu pe tot parcursul anilor de școală ai unui elev și mai ales în ciclul primar, când copilul are nevoie de puternice motivații care să-i stimuleze dorința de a învăța. Îndemnurile sau argumentele teoretice nu sunt suficiente. La formarea acestor motivații cotribuie în cea mai mare măsură lecția, dacă aceasta solicită participarea activă a elevilor și dacă strategiile didactice adoptate o fac atractivă, interesantă și plăcută.

Copilul se naște cu anumite atribute și caracteristici care-i asigură unicitatea și care trebuie respectate și întărite, pentru ca acestea pot fi în viitor o sursă de satisfacție, creativitate și originalitate personală, de valoare socială. Societatea are mare nevoie de o reală diversitate a membrilor săi, iar învățătorul trebuie să-și asume responsabilitatea cultivării diversității ca sursă a dezvoltării personale și socio-culturale generale. Acesta trebuie să știe să mobilizeze potențialul inepuizabil al copiilor, conducându-i spre ideea că adevărata motivație a învățării trebuie să fie dorința de a face ceva util, de a realiza un proiect, de a deveni o personalitate și în această direcție urmând să se îndrepte toate acțiunile și toată strădania de a dobândi zi de zi noi cunoștințe.

Lucrul în echipă oferă astfel elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile, reducându-se la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității. Nevoile și cerințele copiilor actori pe scena educațională pretind dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice. Lucrând în echipă, elevii schimbă mai multe informații, le prelucrează și le selectează cu viteză mai mare, ideile individuale se verifică în dialogul dintre coechipieri, hotărârile se iau mai eficient datorită unei aparente micșorări a responsabilității, apar idei noi și originale.

Activitatea școlară are nevoie de un mediu favorabil învățării, suficient de stimulativ și diversificat astfel încât fiecărui elev să-i fie oferită o motivație susținută. Competiția egoistă trebuie înlocuită cu activitatea de învățare permisibilă manifestării solidarității și a competiției deschise, corecte și productive.

Noua orientare a învățământului românesc către abordarea interdisciplinară a conținuturilor care se parcurg, vizează formarea elevilor de astăzi pentru societatea de mâine. Viitorul adult

trebuie să se poată adapta mai multor activități, fie din domeniul particular, fie din cel public, deci să dovedească responsabilitate mărită, flexibilitate și mobilitate în gândire. El trebuie să aibă inițiativă personală, să fie creativ și motivat, să participe la stabilirea „regulilor de joc” , dar să aibă la dispoziție și metodele de a-și evalua nivelul de pregătire, ceea ce îi va permite adaptarea la situații noi. Lucrând cu grupuri eterogene, învățătorul va ține seama atât de competențele individuale cât și de cele colective, stabilind o relație care să favorizeze procesul de identificare a personalității fiecărui elev și integrarea acestuia în colectiv. Munca în echipă favorizează formarea deprinderilor de comunicare pe orizontală, adică între persoane cu același statut social sau care se cunosc foarte bine dar și pe verticală, aflată la pol opus, adică acea comunicare cu superiorii, cu persoanele în vârstă. În concluzie în ani de școală se pun bazele puternice pentru învățarea pe toată durata vieții, pentru a învinge provocările vieții personale, profesionale și publice.

Bibliografie * Miron, I , (2006) Schimbări paradicmatice în instrucție și educație.(Cluj Napoca:EDITURA EICON) * Revista Învățământul primar nr. 1-2.

București (2004)

C

uriozitati matematice

Prof. Ivancu Mihai Școala Gimnazială Nr. 4 Râmnicu Vâlcea

Numarul Șeherezadei - ,, 1001’’ Tinand cont de povestea Șeherezadei iata ca un astfel de numar ,,1001’’ are si cateva curiozitati matematice care ar fi putut sa frapeze cel putin imaginatia sultanului din poveste, la fel ca alte minuni ale Orientului.

Ce are atat de special acest numar? La prima vedere poate fi considerat un numar obisnuit care nici nu este ,,numar prim’’, o categorie a numerelor alese

61 |

184

62 |

in matematica. Se imparte totusi exact la numerele 7, 11, 13, adica la trei numere prime consecutive, al caror produs este numarul insusi (1001=7·11·13).

Totusi nu aceasta este caracteristica principala a acestui numar, ci faptul ca prin inmultirea acestuia cu un numar format din trei cifre, rezultatul va fi format din numarul luat ca inmultitor scris de doua ori.

De exemplu: 1001·725=725 725 1001·201= 201 201 Aceste rezultate se pot intelege usor datorita usurintei scrierii lui 1001 =1000+1.

Altfel spus, 1001·725=(1000+1)·725=1000· 725+1·725=725000+725=725725 In urma acestei proprietati a ,,numarului Seherezadei’’ se pot obtine rezultate cu totul neasteptate, cel putin pentru un om neinitiat si se pot face anumite ,,scamatorii matematice”.

Iata cum se poate face o astfel de scamatorie.

Propuneti unui prieten sa scrie un numar de trei cifre.

Dupa ce acesta a scris numarul, cereti altui prieten sa adauge la numarul scris inca odata acelasi numar de trei cifre, formand astfel un numar de sase cifre. Cereti din nou altui prieten sa imparta numarul format la 7, prevenindu-l ca impartirea nu va avea rest.

Dupa gasirea catului corespunzator rugati un alt prieten sa imparta acest cat la 11, adugand din nou ca impartirea nu va avea rest. Dupa al doilea cat gasit propuneti unui alt prieten sa mai efectueze o ultima impartire la 13, atragand din nou atentia ca nu va fi cu rest.

Dupa acest ultim cat obtinut, fara sa va uitati pe foaia de calcul, inmanati rezultatul primului prieten, spunandu-i ca acesta este numarul scris la inceput.

Un alt numar care are o caracteristica asemanatoare lui 1001 este si numarul ,,10101’’.

Acesta prin inmultirea cu un numar de doua cifre formeaza un numar care va contine de trei ori numarul luat cu doua cifre.

Altfel spus: 10101·32=323232 10101·79=797979 Explicatia consta tot in scrierea numarului 10101=10000+100+1 si astfel prin inmultirea cu numere formate de doua cifre se obtin rezultate ca cele enuntate anterior.

Adica 10101·32=(10000+100+1)·32=10000· 32 + 100·32 +1·32=

184

In baza celor expuse anterior se pot stabili astfel si alte numere care au caracteristici asemanatoare cu cele ale numerelor prezentate anterior.

D

emersuri

de proiectare a educaţiei diferenţiate Mateescu Olimpia-Elena Şcoala Gimnazială Păuṣeṣti-Otăsău Diferenţierea şi individualizarea instruirii constituie o problemă pedagogică veche, dar mereu actuală, deoarece oamenii se deosebesc unii de alţii nu doar în ceea ce priveşte felul lor de agândi şi a fi, ci şi prin capacitatea şi ritmul de învăţare, prin atitudinea faţă de aceasta38.

Diversitatea umană a pus în faţa pedagogiei şi a psihologiei educaţiei problema complexă a diferenţierii şi individualizării instruirii, ca premisă indispensabilă pentru asigurarea reuşitei fiecărui elev şi realizarea unor performanţe cât mai apropiate de potenţialul său intelectual maxim.

Pedagogia diferenţiată are la bază contribuţiile unor pedagogi precum R. Cousinet, C. Freinet, O. Decroly, J. Piaget, H. Wallon etc. În Franţa, în 1989, în conformitate cu „Legea de orientare asupra educaţiei” a fost creată posibilitatea de a „introduce diferenţa” în învăţământ pe două căi, la nivelul „proiectului instituţional al şcolii” şi prin proiectul personal al elevului (alegeri personale, mai mult sau mai puţin sub îndrumarea cadrului didactic).

Pedagogia diferenţiată poate fi definită ca o „pedagogie individualizată care recunoaşte elevul ca o persoană având reprezentările sale proprii asupra situaţiei de formare; o pedagogie variată care propune un evantai de demersuri, opunându-se astfel „mitului identitar” al uniformităţii, al falsei democraţii conform căreia toţi trebuie să muncească în acelaşi ritm, în aceeaşi durată şi urmând aceleaşi itinerarii.

O asemenea pedagogie se constituie ca fundament teoretic şi practic al luptei cu eşecul 38

- Joiţa, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti.

şcolar, cu orice formă de excludere”39. Întrucât natura şi societatea umană progresează prin diferenţiere şi nu prin uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie să fie “tocirea” particulărităţilor individuale până la dispariţie, ci respectarea si valorificarea lor lor, pentru ca prin educaţie şi instrucţie, fiecare individualitate să poată fi ransformată într-o personalitate umană complexa, capabilă să creeze noi valori materiale şi spirituale.

Premisa oricărei acţiuni de tratare diferenţiată o constituie depistarea şi decelarea trăsăturilor care-i diferenţiază pe subiecţi şi stabilirea rolului fiecareia în definirea comportamentului care conduce la performanţe maximale.

Pedagogia modernă propune repere metodologice şi de conţinut ale unei educaţii “pe măsură”, care acţionează atât la nivel de sistem, macrostructural, cât şi la nivel microstructural, al formelor de grupare a elevilor, al particularităţilor fiecărei individualităţi. Sunt, astfel, organizate, clase de grupare ori „clase speciale” care se constituie atât pentru elevii capabili de performanţă superioară, cât şi pentru cei cu ritm lent de asimilare ori cu nevoi speciale.

Ion T. Radu, pedagog român important în fundamentarea teoretică şi practică a instruirii diferenţiate, consideră că egalizarea şanselor de succes presupune efortul convergent al educatorilor pentru a oferi „fiecăruia după capacităţi, pentru a obţine cât mai mult posibil din partea tuturor”.

Educaţia diferenţiată în funcţie de nevoile specifice oferă o alternativă strategică pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare.

Cunoaşterea trăsăturilor specifice ale fiecărui copil, precum şi înţelegerea unor asemănări esenţiale derivate din structurile de bază ale dezvoltării copilului facilitează stabilirea obiectivelor educaţionale în acord cu această cunoaştere şi selectarea strategiilor educaţionale eficiente pentru întreaga clasă, dar şi pentru fiecare copil.

Educatorul se află astăzi, mai mult ca oricând, în faţa unei decizii privind diferenţierea şi personalizarea proiectării intervenţiei sale formative, ceea ce îl obligă la dezvoltarea competenţelor de cunoaştere şi valorizare a elevului pentru reuşita sa socială.

“Permanenta provocare a clasei nu este nimic 39 Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2005), Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Editura Polirom, Iaşi.

altceva decât o şansă de exprimare a măiestriei sale didactice”40.

Instruirea diferenţiată nu se identifică cu strategiile folosite şi nici cu un model de predare.

Este mai mult decât atât, este un mod de gândire despre predare şi învăţare care pleacă de la nivelul de disponibilitate al elevilor, interes, nevoi, profil de învăţare.

Proiectarea şi planificarea lecţiilor au ca punct de plecare elevul, stadiul în care se află el în diferite momente. Instruirea diferenţiată se constituie ca un învăţămaât pe măsura elevilor, ceea ce conduce la formarea capacităţilor de autoinstruire ṣi dezvoltarea nevoii de invăţare continuă. Instruirea diferenţiată impune reconsiderarea unor componente ale actului pedagogic: accentual nu se mai pune pe abundenţa de informaţii, ci pe sisteme de concepţii, notţiuni ṣi principii fundamentale.

Profesorul nu mai poate fi singura sursa de informaţii pentru elevi. Profesorul nu transmite cunoṣtinţe, ci organizează, îndrumă activitatea de învaţare, asistă formarea capacităţilor de autoinstruire, asigură adaptarea la situaţii noi. Instruirea diferenţiată permite valorificarea potenţialului fiecarui individ considerand fiecare individ un unicat ṣi permite totodată identificarea mai multor tipuri de indivizi ṣi stiluri de învaţare.

Diferenţiarea nu înseamnă renunţarea la un program unitar de instruire, pentru că se pastrează aceleaṣi obiective, aceleaṣi conţinuturi.Instruirea unitară nu înseamnă un învăţământ „la fel” pentru toţi, ci înseamnă crearea situaţiilor favorabile fiecarui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor si posibilităţilor de formare proprii. Învăţarea diferenţiată presupune adaptarea procesului instructiv-educativ la potenţialităţile individuale, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului, la interesele şi abilităţile fiecăruia.

Programul de educaţie diferenţiată se caracterizează prin aspecte specifice: planificarea şi organizarea directă şi indirectă a activităţilor care să corespundă nevoilor de dezvoltare ale copiilor; plasarea accentului pe individualitatea copiilor; construirea ocaziilor de învăţare şi adaptarea lor la nevoile beneficiarilor; folosirea metodelor de predare şi învăţare individualizate şi în perechi sau în grupuri mici; îndeplinirea unor roluri noi de către cadrele didactice; cunoaşterea 40 Şoitu, L., Cherciu, R.D. (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti.

63 |

184

64 |

fiecărui copil şi a caracteristicilor clasei de elevi; individualizarea activităţii fiecărui copil în funcţie de nevoile sale; varietatea şi flexibilitatea materialelor didactice; evaluarea permanentă a programului de individualizare; atitudinea flexibilă din partea profesorilor; parteneriatul educativ etc.

Dintre principiile care stau la baza programului de educaţie diferenţiată amintim:  fiecare copil este unic, cu nevoile lui specifice şi particulare;  în centrul actului educativ se află elevul cu cerinţele sale individuale;  educaţia nu se adresează elevilor, ci fiecărui elev în parte;  stimularea independenţei de alegere şi acţiune va fi împletită cu activitatea de grup şi cu sprijinirea relaţiilor interpersonale;  obiectivul central al activităţii din şcoală îl reprezintă stimularea dezvoltării copiilor prin modalităţi care să asigure bazele unei personalităţi independente şi creatoare; Proiectarea şi organizarea activităţilor instructive-educative se realizează în funcţie de decizia strategică a profesorului.

Demersul său va urma un anumit plan prestabilit şi va plasa elevul în situaţia de învăţare cea mai propice, într-un context de solicitări, condiţii şi resurse care să permită dobândirea competenţelor prefigurate prin obiective.

Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia elimină în mare măsură hazardul, erorile, riscurile şi evenimentele nedorite din practica pedagogică. Pentru a se realiza, însă, o interacţiune flexibilă între acţiunile profesorului şi acţiunile elevului, este necesar să se ţină seama de potenţialul acestuia din urmă: motivaţie, capacitate de a acţiona într-un anumit mod şi de a opera cu anumite categorii de cunoştinţe, nivel de pregătire, stil de învăţare etc41.

Educaţia diferenţiată şi personalizată presupune o abordare completă, din perspectiva curriculum-ului în sens larg, cu toate componentele şi interacţiunile dintre acestea.

Rezultă o nouă paradigmă, ca răspuns la interesele şi ritmul de învăţare al elevilor, în funcţie de care cadrele didactice pot diferenţia conţinutul, procesul şi produsul printr-o gamă de strategii manageriale şi educaţionale.

Argumente pentru susţinerea proiectării unei 41 Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti.

184

învăţări centrate pe subiect ar putea fi decantate ca urmare a unei analize comparative a principiilor paradigmei educaţionale clasice, faţă de principiile paradigmei educaţionale modern. 42Diferenţierea experienţei de învăţare se realizează încă din etapa de proiectare, la nivel de: conţinuturi, metodologia predării – învăţării, atmosfera psihosocială, standarde de performanţă.

La nivelul elevului, diferenţierea se exprimă prin extensiunea cunoştinţelor, profunzimea înţelegerii, ritmul şi stilul de învăţare creativ, reproductiv, investigativ. În practica şcolară a diverselor sisteme de învăţământ sunt menţionate diverse exemple de diferenţieri de conţinut precum: • sistemul unităţilor capitalizate (credite): conţinutul este divizat în unităţi corespunzătoarea unui semestru, an sau unui ciclu. Unele unităţi de conţinut au caracter obligatoriu, altele nu, elevul având posibilitatea să aleagă. Astfel sunt prevăzute unităţi indispensabile formării de bază (planul general), unităţi specifice conţinutului (planul special) şi unităţi care îmbogăţesc universul cultural al elevului. La finele perioadei de timp destinate însuşirii conţinutului respectiv, elevul susţine un examen care îi conferă un număr de credite.

• sistemul modular reprezintă de asemenea o modalitate eficientă de organizare diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor învăţământului. Finalitatea generală a programelor educaţionale diferenţiate şi personalizate este adaptarea curriculum-ului la posibilităţile şi nevoile specifice elevilor ţintă 43.

Din perspectiva strategiilor didactice proiectate, diferenţierea, ca abordare globală de instruire, implică utilizarea unui ansamblu diversificat de metode aplicate complementar: conversaţia, în special cea euristică, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, tehnica utilizării fişelor de muncă independentă (fişe de dezvoltare, de recuperare, de recuperare, de exersare, de creaţie), utilizarea fişelor individuale de progres sau a diagramelor de progres a fişelor de evidenţă a greşelilor tipice al nivelul unei clase sau a unui grup de elevi (fişe de caracterizare).

42 Cucoş, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.

43 Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, IS.

Se poate proiecta o organizare individuală si în grup didactic, grup mic, grupul omogen fiind constituit pe baza aplicării unor teste. Strategiile didactice pot fi diferenţiate şi personalizate pentru că toate componentele lor structurale, dar, mai ales, combinaţiile acestora pot avea valenţe în dezvoltarea elementelor de specificitate ale personalităţii elevilor.

Sunt utilizate strategiile de tip euristic, constituite în jurul metodelor problematizării, studiului de caz, proiectului, metodelor şi tehnicilor specifice stimulării creativităţii, organizării pe grupe mici şi omogene, pe grupuri de antrenament.

Opţiunea pentru proiectarea unei strategii tradiţionale sau centrată pe elev poate fi făcută doar în urma unei analize a contextului educaţional şi doar cu respectarea şi recunoaştera corespondenţelor dintre fianlităţile educaţionale, caracterisiticile personale, procesele cognitive şi tipurile de învăţare.

Proiectarea activităţii educaţionale trebuie să ia în considerare activităţile specifice pe care elevul le realizează în cadrul activităţii diferenţiate independente: • parcurge materia în ritm auto-determinat, potrivit propriei structure; • lucrează în momentele care îi convin personal, recomandabil pentru orele facultative; • abordează un subiect într-o anume fază, în funcţie de cunoştinţele acumulate anterior (posibil la disciplinele liniare); • poate alege din mai multe mijloace de instruire.

Finalitatea generală a programelor educaţionale diferenţiate şi personalizate este adaptarea curriculum-ului la posibilităţile şi nevoile specifice elevilor. În formularea obiectivelor educaţionale se va respecta principiul echilibrului dintre obiectivele cognitive, afective şi psihomotrice. În proiectarea situaţiilor de învăţare se va aplica principiul individualizării sau al personalizării, în vederea respectării stilurilor personale de lucru.

Obiectivele curriculum-ului diferenţiat şi personalizat decurg din idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ.

Pentru a preda conţinutul în mod diferenţiat trebuie să ştim cât are de învăţat fiecare elev din fiecare unitate de conţinut. Este obligatorie testarea elevilor la începutul predării oricărei teme noi.

Altă strategie de diferenţiere a conţinuturilor este de a facilita învăţarea unei teme în mod integrat, pluridisciplinar astfel încât grupuri de elevi cu

interese, abilităţi şi cunoştinţe diferite să poată să aprofundeze tema respectivă din perspective diferite.

Un alt mod de a lucra diferenţiat cu conţinuturile este de a alege puncte diferite de intrare pe text. Accesarea unei teme noi este mai uşoară în momentul în care fiecare elev poate interveni în mod activ cu ceea ce ştie despre tema respectivă. Pentru a trata diferenţiat conţinutul, elevilor li se poate permite să accelereze sau să încetinească ritmul progresului personal prin diferite procedee. 44 Abordarea centrată pe elev presupune o raportare specifică la finalităţile educaţiei, la rolurile profesorului şi elevului, la modalităţile de interacţiune în clasă şi la metodele, mijloacele şi procedeele utilizate. Această abordare aduce cu sine, ca acţiune educaţională, o experienţă care presupune deopotrivă dificultăţi şi limitări.

Bibliografie * Cerghit, I. (2006), Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi. * Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, IS. * Cristea. S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, E.D.P., . Bucureşti. * Cucoş, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. * Dulamă, M. E. (2002), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în geografie, Editura Clusium, Cluj-Napoca * Joiţa, E. (coord. ) (2007), Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-constructivistă, E.D.P., R.A., Bucureşti. * Jones, V.; jones, L, Comprehensive Clasroom Management, Boston – în MEC, UNICEF, Strategii educaţionale centrate pe elev (2006), Bucureşti * Landsheere, V. de, Landsheere, G. de (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, E.D.P., Bucureşti. * Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I.-O. (2005), Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Editura Polirom, Iaşi. * Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iaşi. * Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, 44 Păcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti.

65 |

184

66 |

M., Constantin, T. (2005), Să ne cunoaştem elevii, Educaţia 2000+, Bucureşti. * Şoitu, L., Cherciu, R.D. (2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti.

Î

nvățarea

și predarea noțiunilor de sintaxă în învățâmântul primar Profesor, Ungureanu T. Floarea Școala Gimnazială ,,Șerban Vodă Cantacuzino” Călimănești Jud. Vâlcea O particularitate importantă a învățării gramaticii o impune reluarea cunoștințelor învățate anterior, dar acest procedeu trebuie reluat la un nivel superior celui anterior. “Un asemenea sistem de repartizare a volumului de cunoștințe în programele școlare se numește concentric.” 45 Conform acestui sistem concentric, elevii vor învăța gradual noi elemente de construcție a comunicării.

Acest sistem se evidențiază prin învățarea părților de propoziție și a părților de vorbire, dar sub forma exercițiilor aplicative, la nivel metodic. Astfel, nu poate identifica atributul, dacă elevul nu înțelege și nu face apel la teorie. Oricâte exerciții ar efectua dascălul în clasă cu elevii lui, dacă vreun elev nu conștientizează că atributul determină un substantiv, iar rolul lui determinant este de a îmbogăți și de a înfrumuseța exprimarea.

Oricum, despre atribut am mai făcut câteva observații științifico-metodice în capitolul dedicat acestuia.

Copiilor le place să se joace, să cânte, să spună ceea ce simt. Important este să-i asculți. Îmi amintesc că la o oră de limba română o fetiță m-a întrerupt. Mi-a zis cu lacrimi în ochi că un coleg i-a spus că este urâtă. Fata este de o frumusețe izbitoare și sinceră să fiu, n-am văzut vreodată un copil urât sau un om urât.

45 Șerdean, Ioan, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, București, Editura Corint, 2006, p.262

184

Atunci le-am zis cu seriozitate, fără să fac caz din asta: “Nu există oameni urâți”. Și zâmbind totodată le-am explicat cum ar arăta un om urât fizic. Un om urât are: părul lățos, ochii bulbucați, nasul coroiat, fața ciupită, pomeţii uriași, buzele descărnate, gâtul strâmb, umerii deșelați, spatele cocoșat, mâinile lătărețe, picioarele crăcănate.

Am întrebat: Există oameni sau pui de oameni urâți?

-Nu! Acest exercițiu improvizat l-am folosit la clasa a III-a, la predarea adjectivului, dar și la părțile secundare de propoziție. L-am utilizat şi la generaţia actuală. Le-am scris pe tablă acest joc didactic improvizat de mine şi am subliniat cu o linie substantivele, iar cu două linii atributele adjectivale.

Elevii au fost entuziasmați și am utilizat tot felul de activități de învățare, la toate părțile de propoziție și la părțile de vorbire, de asemenea.

Bibliografie * Parfene 1999 = Constantin Parfene, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Iaşi, Polirom, 1999 * Planchard 1976 = Ėmile Planchard, Introducere in pedagogie, Bucureşti, Editura Didactica şi Pedagogică, 1976 * Radu 1981 = Ion T. Radu, Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, 1981 * Șchiopu 1981 = Ursula Șchiopu, Emil Verza, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981

I

Interdisciplinaritate clasa a IV-a

Pornind de la sceneta ,, Scrisoarea III’’ de M. Eminescu am reusit sa transmit noi informatii elevilor intr-un mod placut, si amuzant pe alocuri.

Chiar daca elevii s-au pregatit pentru sceneta, nu au stiu ce va urma.

Prof. Inv. Primar Sasu Elena Roxana Scoala Gimnaziala ,, Anton Pann’’ Râmnicu Vâlcea Interdisciplinaritatea, un cuvant atat de amplu, care ofera o multitudine de posibilitati de abordare a continuturilor in invatamantul primar, este inca greu acceptata si implementata la clasele 0-IV, chiar daca suporturile didactice sunt puse la dispozitia cadrului didactic in numar foarte mare.

Manualele si auxiliarele didactice pentru clasele 0-III incearca sa abordeze inter, trans,pluri si multidisciplinar continuturile pentru a oferi posibilitatea elevului sa le inteleaga , dar si sa le aplice ulterior invatarii, in context real.

In schimb, invatatorii claselor a IV-a, desi nici programa si nici manualele nu prezinta continuturile interdisciplinar, incearca o abordare moderna a continuturilor transpunand cele supuse predarii si invatarii, atat in aria curriculara , cat si la nivelul altor arii curriculare.

Au fost placut surprinsi ca, plecand de la o poezie, au invatat despre Mircea cel Batran si Baiazid, despre Tara Romaneasca si Imperiul Otoman, mancaruri traditinale din cele doua regiuni de ieri si de azi, costume traditionale capitale si curiozitati .Apoi, Tara Romaneasca a fost localizata la harta la ora de geografie, facand trecerea la <<Marile unitati geografice ale Romaniei’’, au continuat sa foloseasca metode moderne de caracterizare a personajelor la ora de limba roaman, dar si sa utilizeze cunostinte de gramatica limbii romane pe un fragment al poezii, pentru ca totul sa se finalizeze cu descoperirea stemei Tarii Romanesti realizata ca un puzzel pe care ei a trebuit ulterior sa-l picteze.

Pregatindu-ma pentru o inspectie la clasa am ales o abordare trans si interdisciplinara a continuturilor programei pentru clasa a IV-a. Si pentru ca elevii clasei mele sunt foarte isteti, energici si curiosi , ceea ce mi-am propus a fost foarte bine primit.Am inceput cu o lectie de istorie , al carei proiect didcatic este prezentat in continuarea materialului, urmata de o ora de geografie, una de limba romana si cea din final de ed.plastica.

67 |

184

68 |

Tot scenariul zilei a fost realizat de cele doua tabere in care au fost impartiti elevii: romanii, in costume traditionale roamanesti, si otomanii.

Folosesc si repet aceasta experienta interdisciplinara ori de cate ori am ocazia, pentru ca mi-a dovedit ca este o abordare cu rezultate pe termen lung, care impaca toate stilurile de invatare ale elevilor datorita meodelor utilizate: moderne diagrama Venn, explozia stelara, SVI,, concursul, - si traditionale-expunerea, munca independenta, problematizarea.

PROIECT DE LECȚIE Aria curriculară: Om si societate Disciplina: Istorie Unitatea de învățare: MARI DOMNITORI ROMANI Subiectul: MIRCEA CEL BATRAN , Domnitorul TARII ROMANESTI Tipul lecției: dobândire de noi cunoștințe Scopul activității: familiarizarea elevilor cu personalitatea marelui domnitor Mircea cel Batran Obiective de referință: 2.1- să recunoască utilizand informaţii dintr-o sursă istorică; 3.1- să folosescă termeni istorici în situaţii diverse; 4.1-să precieze rolul oamenilor în desfăşurarea evenimentelor; 5.1- să exprime opinii personale cu privire la evenimente/fapte/personalităţi.

Obiective operaționale vizate: O1 - să identifice personalităţi şi evenimente istorice; O2 - să localizeze pe hartă hotarele Tarii Romanesti, locul de desfăşurare al unor bătălii; O3 - să incercuiască răspunsul corect, localizậnd

184

în timp şi spaţiu evenimentele istorice din Tara Romaneasca in vremea lui Mircea cel Batran; O4 - să identifice opere literare cu conţinut istoric şi personajele acestora; O5 - să calculeze corect anii de domnie ai lui Mircea cel Batran, anul morţii,câte războaie a purtat( potrivit cerinţelor) ; O6 - să enumere calităţile lui Mircea cel Batran; O7- să completeze corect rebusul, proverbele , diagram Venn si tabelul metodei ,, Stiu, vreau sa stiu, am invatat”,să găsească locul potrivit cuvintelor date; O8 - să respecte regulile concursului rezolvậnd sarcinile ce revin fiecărei echipe în parte; OA- cultivarea interesului faţă de istoria poporului nostru. - să introducă în enunţuri termeni istorici ;

Strategii didactice: a) Resurse procedurale:conversaţia euristică, analiza, explicaţia, observaţia,jocul, povestirea, munca cu harta,ciorchinele, Diagrama Venn; b) Mijloace şi materiale didactice: manualul,fişe de lucru ,harta,imagini din texte literare,portrete de domnitori, DVD-prezentare Powerpoint, flipchart, carioca c) Forme de organizare: frontal, individual, pe grupuri.

Bibliografice  de specialitate: • Marcela Penes, Ileana Troncota - “Istoria romanilor, manual pentru clasa a IV a”, Editura ANA, Buc., 2006, p.47 • Dumitru Almaș - “Povestiri istorice”, ed.

NICOL,Buc.2005, p.113 • “Lecturi istorico-geografice”, clasele III-IV, antologie de texte, Editura Aramis, Buc., 1998, p.78 – 82 • Petru DemetruPopescu – Dictionar de personalitati istorice, Ed.Niculescu,Buc., 2001, p.92 -97

 psihopedagogice: “Invățământul primar”, revista dedicată cadrelor didactice, Editura Miniped, nr.I – II, 2007, p. 86 - 88 c)Temporale • Durata lecţiei: 45 de minute d)Umane • Efectivul clasei-28 elevi

S

TEP

BY STEP, alternativa la învăţământul tradiţional Prof. înv. primar. Mateescu Corina-Elena Şcoala Gimnazială Nr. 13, Râmnicu Vâlcea Nu-ţi lăsa copiii să se limiteze la ceea ce ştii tu, pentru că ei s-au născut în alte vremuri” Proverb ebraic Programul STEP BY STEP pentru învăţământul primar este o metodă alternativă de educaţie a copiilor, creată ca răspuns la marile schimbări ce se petrec în societate. Necesitatea unei schimbări în învăţământ este de neînlăturat, dacă luăm în considerare fluxul de informaţie din viaţa cotidiană, schimbările atribuţiilor din instituţiile tradiţionale şi noile descoperiri privind activitatea mentală. În România a debutat în anul 1994 sub numele de Head Start, iar în 1995 a luat numele de STEP

BY STEP. În acest sistem educaţia se bazează pe achiziţiile psihologice ale dezvoltării copilului şi vizează cultivarea tuturor calităţilor potenţiale ale acestuia. Toţi ştim că persoane diferite se dezvoltă în ritmuri diferite şi că există perioade critice, individualizate, de dezvoltare. Copilul învaţă prin descoperire în interacţiunea sa cu mediul. Această aternativă educaţională încurajează copiii să devină cetăţeni activi şi să aprecieze valorile inerente unui mod de viata democratic.

Dascălii îi îndrumă în efectuarea alegerilor, copiii din aceste clase sunt încurajaţi în a-şi forma şi exprima propriile opinii.

Metodele şi mijloacele de explorare şi cunoaştere ale copilului sunt individualizate, adesea neaşteptate, originale.

Educaţia individualizată îl ajută pe copil să meargă spre cunoaşterea lumii înconjurătoare şi identificarea comportamentelor utile, pe căi personale. Copilul descoperă efectele şi mijloacele colaborării şi negocierii cu semenii în locul unei competiţii pe criterii standard impuse de adulţi.

Buna desfasurare a activităţilor în clasele STEP BY STEP este favorizată de amenajarea sălii de clasă. Astfel, se face o delimitare spaţială a centrelor

69 |

184

70 |

de activitate prin: -amenajarea mobilierului şi etichetarea acestora; -aşezarea materialelor pe specificul centrelor; -funcţionalitatea spaţiilor de expunere: dulapurile, tabla. Pereţii reflectă temele şi subiectele în curs de predare; Fiecare zi , într-o clasă STEP BY STEP, începe cu Întâlnirea de dimineaţă. Întâlnirea de dimineaţă reprezintă una din modalităţile eficiente de realizare a coeziunii grupului prin: • promovarea respectului faţă de cei din jur; • crearea unui climat propice desfăşurării activităţii întregii zile. Îsi propune : • să creeze o comunitate; • să încurajeze –ascultarea; • împărtăşirea sentimentelor; • participarea individuală şi de grup; • să-i înveţe pe copii deprinderile necesare devenirii unor membrii activi ai unui grup, ai comunităţii; • să promoveze respectul faţă de cei din jur; • să creeze un climat propice desfăşurării activităţilor; • practicarea şi exersarea unor trăsături comportamentale.

Ea parcurge următoarele momente: Calendarul naturii: pentru a crea copiilor abilităţi de observare în legătură cu schimbările care au loc în mediul înconjurător, ancorarea acestora în realitate, etc.

Noutăţile: dau elevilor posibilitatea de a se exprima liber, de a-şi prezenta propriile opinii, experienţe şi de a fi ascultat (elevul care se înscrie la noutăţi); de a pune întrebări (colegii).

Mesajul zilei: face introducerea în temă, solicitând atenţia copiilor. Este scris pe o pagina mare de hârtie şi aşezat într-un loc vizibil. Întâlnirea de dimineaţă este urmata de activităţile pe centre, care oferă elevilor posibilitatea: • de a alege activitatea din centre(după ce acestea au fost prezentate); • de a explora; • de a-şi asuma responsabilităţi.

• Ele dezvoltă: • respectul, • comunicarea, • spiritul de cooperare; Activitatea pe centre reprezintă învăţarea prin descoperire, prin contact direct cu materialele,

184

activitate de fixare, consolidare. Învăţarea în centre de activităţi respectă ritmul fiecărui copil şi răspunde nevoilor acestuia.

Deşi predau de doar doi ani în alternativa educaţională Step by Step, consider că aici se pun bazele atitudinii copilului de a deveni adult, activ, influent, preocupat de soarta celorlalţi, pregătit să aibă un impact asupra lumii în care trăieşte.

P

redarea

integrată a cunostintelor în învăţământul primar Prof. Stanciu Elvira Şcoala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu” Drăgăşani “Lăsaţi copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice şi să se înşele. Nu folosiţi cuvinte când acţiunea, faptul însuşi, sunt posibile” , afirma pedagogul Pestalozzi.

Pornind de la acest îndemn, trebuie să-i învăţăm pe copii să învingă dificultăţile de învăţare prin intervenţii reale, situându-i în dialog cu mediul, determinându-i să-şi exerseze capacitatea de a opta şi de a decide. Locul potrivit pentru realizarea acestui deziderat este şcoala. La şcoală, copilul intră într-un mediu stimulativ, un mediu în care literatura, muzica, artele plastice, natura, mişcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele şi, implicit cu copilul.

Astfel, fenomenului educaţional i se impun o serie de restructurări adaptative care să genereze un spaţiu din ce în ce mai complex şi mai elaborat, în scopul stimulării contiune a învăţării spontane a copilului, de dezvoltare a capacităţii de a realiza transferuri rapide şi eficiente între diferitele discipline, de a colecta, a sintetiza şi a utiliza sistematic şi integrat cunoştinţe, deprinderi şi competenţe dobândite prin studierea disciplinelor de la clasă. Schimbarea fundamentală constă în modul de realizare a cunoaşterii care transferă importanţa, accentul de la cunoaşterea de tip disciplinar la cunoaşterea de tip transdisciplinar. Treptat se renunţă la fragmentarea pe discipline în favoarea integrării

disciplinelor.

Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor diferitele domenii ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure că elevul achiziţionează o imagine coerentă, unitară despre lumea reală. „Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiui semnificative între teme sau competenţe care sunt de regulă formate separat, în interiorul disciplinelor. Aceste teme sau competenţe au o puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori şi atitudini.”

Acest demers integrator implică o serie de probleme complexe, referitoare la abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară coerentă.

O asemenea organizare a conţinuturilor şcolare, prin integrarea conţinuturilor, cu toate avantajele sale, şi-a dovedit însă şi propriile dificultăţi şi limite. Acestea ar fi imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate, dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea discipline integrate de învăţământ, lipsa de tradiţie pedagogică a integrării, dar şi opoziţia latentă sau activă a educatorilor faţă de tendinţele integratoare.

Prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice mai mult, efectiv şi afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conţinuturilor cu ajutorul experienţelor diverse, al învăţării prin descoperire. Învăţarea integrată se reflectă cel mai bine prin predarea tematică, care sprijină dezvoltarea concomitentă a unor domenii.

Procesul educaţional trebuie să fie unul creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilării informaţiilor, cadrul didactic realizând un scenariu cât mai interesant al zilei. În vederea realizării obiectivelor propuse pentru fiecare activitate comună se gândeşte atent repartizarea sarcinilor activităţilor zilnice la fiecare sector de activitate.

Activităţile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de învăţământ, orarului aferent nivelului

de vârsta, susţinute de experienţa cadrului didactic. Învăţătoarea organizează şi desfăsoară activităţi integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului.

Aceste activităţi pot fi desfăşurate integrat după scenariu elaborat de învăţătoare ce începe cu întâlnirea de grup, iniţiată în fiecare zi şi care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezenţa unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.

Scenariul cadrului didactic îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicţii.

Copiii îşi asumă responsabilităţi şi roluri în micro-grupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante, iniţiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei. La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbările, întâlnirile cu specialişti etc. Tematica acestora este aleasă încât prin activităţile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. În atenţia echipei de cadre didactice se află în permanent, întreaga paletă de activităţi (la alegere,proiecte, jocuri şi activităţi extracurriculare) şi modalităţi de organizare a acestora.

Sugestiile prezentate sunt orientative şi lasa loc imaginaţiei cadrului didactic, pentru a-şi organiza propriile activităţi integrate, în functie de clasa pe care o conduce şi temele abordate.

Activităţile integrate au la bază un scenariu didactic integrativ explicitat într-un proiect didactic unic, cu o structură flexibilă, care să evidenţieze caracterul integrat al abordărilor, interacţiunea dintre discipline, sprijinirea cognitivă şi metacognitivă a elevilor.

PROIECT DE ACTIVITĂŢI INTEGRATE –“IARNA”  Tema integratoare Iarna  Nivelul clasei : mediu  Clasa a III-a ,  Durata: o săptămână  Discipline implicate: • Limba şi literatura română, • Matematică,

71 |

184

72 |

• • • • •

Educaţie civică, Ştiinţe ale naturii, Educaţie plastică, Educaţie muzicală, Educaţie tehnologică  Subiecte: • Limba şi literatura română: “Pomul de Crăciun”, I. Al. Brătescu-Voineşti • “Colinde, colinde”, Mihai Eminescu • “Amintiri din copilărie”, Ion Creangă, La urat • Scrierea corectă a cuvintelor sau / s-au • Părţile unei compuneri • Alcătuirea unei compuneri după un plan de idei –La colindat • Matematică : Împărţirea la 4. Împărţirea la 5 • Împărţirea la 6. Împărţirea la 7 • Exerciţii şi probleme • Ştiinţe ale naturii : Influenţa anotimpurilor asupra vieţuitoarelor • Educaţie civică: Bunătatea şi răutatea • Educaţie muzicală: Colindul - Steaua sus răsare • Educaţie tehnologică: quilling „Fulgi de nea, brăduţ”, realizarea unei felicitări de Crăciun • Termeni si sintagme cheie de învăţat: sărbători, Crăciun, colind, bunătate creştinească  Produse curriculare finale ale proiectului: • Portofoliu individual cu tema Colinde • expoziţie cu lucrări pictate şi colajefelicitări ale elevilor 

Scopurile educaţionale ale proiectului:

• asimilare de cunoştinţe • formare de priceperi şi deprinderi intelectuale şi motrice • formare de atitudini pozitive şi responsabile faţă de semeni • Obiective operaţionale: La sfârşitul activităţilor didactice integrate, elevii vor fi capabili : • Aria curriculară Limbă şi comunicare • să citească corect, conştient, cursiv, expresiv textele propuse spre studiu; • să povestească oral fragmente din textele

184

narative studiate;-să extragă ideile principale din textele studiate; • Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe • să efectueze operaţii de împărţire când împărţitorul este 4, 5, 6, 7; • să compună probleme după expresii matematice date; • să descrie transformările petrecute în natură în fiecare anotimp; • să exemplifice transformări din viaţa vieţuitoarelor, determinate de schimbarea anotimpurilor; • Aria curriculară Om şi societate • să identifice în situaţii diverse trăsături morale ale persoanei, bunătatea şi răutatea; • să dea exemple de comportamente prin care pot da dovadă de bunătate în perioada sărbătorilor şi nu numai; • Aria curriculară Arte • să intoneze, respectând nuanţa şi tempoul adecvate colindului propus • să realizeze pata picturală prin nuanţare cromatică; • să realizeze compoziţii decorative pentru design interior, utilizând tehnica quilling;  Domenii de dezvoltare personală vizate: • dezvoltarea limbajului oral şi scris: valorificarea textelor în proză şi versuri; • dezvolatarea socio-emoţională: valorificarea conţinuturilor literare, muzicale, civice, implicarea activă şi interactivă în demersuri didactice individuale, pe grupe şi frontale; • dezvoltare cognitivă: dobândire de cunoştinţe proprii disciplinelor implicate, formare de deprinderi intelectuale, dezvoltarea gândirii logico-sistemice, dezvoltarea capacităţii de a rezolva probleme; • promovarea unei atitudini deziderabile în învăţare: implicare conştientă şi activă, interes, curiozitate, iniţiativă, responsabilitate, consecvenţă, creativitate;  Strategia didactică  Tipuri de experienţe de învăţare: active şi interactive, de exersare, de descoperire, de analiză şi sinteză, de aplicare practică, de explorare a

realităţii, de creaţie;  Sistemul metodologic: lectura explicativă, conversaţia, explicaţia, exerciţiul, demonstraţia, expunerea, problematizarea, observarea, învăţarea prin descoperire, metode de dezvolatre a gândirii critice, jocul didactic, metoda Pălăriilor gânditoare;  Sistemul resurselor curriculare: planul de învăţământ, programa şcolară, planificarea anuală, planificarea unităţilor de învăţare, manuale şcolare, auxiliare didactice  Forme de organizare a activităţii elevilor: frontală, individuală, pe grupe, combinată  Resurse temporale necesare: 1 săptămână  Evaluarea : • evaluare iniţială: chestionar, test de cunoştinţe • evaluare formativă:observare sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă şi apreciere verbală • evalure orală şi scrisă • evaluare finală: concurs, portofoliu, expoziţie Descrierea didactică a scenariului activităţilor integrate după modelul curriculumului secvenţial/ în succesiune ( chiar dacă disciplinele sunt separate, ideile, topicile sunt predate şi operaţionalizate în conexiune unele cu altele. Situaţiile de învăţare se organizează pe durata unei săptămâni şi prilejuiesc elevilor realizarea de conexiuni pe orizontală, între disciplinele de studiu implicate) Ziua

Conţinuturile învăţării

Disciplinele învăţământ

LUNI

Pomul de Crăciun, Al. BrătescuVoineşti (înţelegerea textului,harta povestirii) Împărţirea la 4. Împărţirea la 5 Influenţa anotimpurilor asupra vietuitoarelor Steaua sus răsare,colind Bradulfigura tridimensională

Limba şi română

de

literatura

Matematică Ştiinţe ale naturii Educaţie muzicală Educaţie tehnologică

MARŢI

MIERCURI

JOI

VINERI

Pomul de Crăciun, Al. Brătescu-Voineşti (planul de idei, povestirea orală) Scrierea corectă a cuvintelor sau/s-au Exerciţii şi probleme folosind reprezentări din sfera temei

Limba şi română

literatura

Colinde, colinde Mihai Eminescu înţelegerea textului,harta poeziei) Împărţirea la 6. Împărţirea la 7 Pata picturală- La urat

Limba şi română

Părţile unei compuneri Exerciţii şi probleme folosind reprezentări din sfera temei, cu împărţiri Bunătatea şi răutatea

Limba şi literatura română Matematică

Amintiri din copilărie, Ion Creangă ( La colindat) Compunere după un plan de idei- La colindat Felicitare de Crăciunfulgi, brazi (tehnica quilling)

Limba şi literatura română Limba şi literatura română Educaţie tehnologică

Limba şi literatura română Matematică

literatura

Matematică Educaţie plastică

Educaţie civică

Abordarea integratã a conţinuturilor iese din monotonia aceluiaşi algoritm de predare a unor lecţii, elevii sunt stimulaţi şi atraşi prin diversitatea activitãţilor de învãţare dintr-o singurã orã şi prin apariţia elementului-surprizã. Se imprimã lecţiei respective un caracter aparte, diferit de modul de predare tradiţional.

Dacă succesul şcolar este dat de performanţa elevului în cadrul contextelor disciplinare, succesul în viaţa personală, profesională şi socială este dat tocmai de capacitatea de a ieşi din tiparul unei discipline şi de a realiza conexiuni şi transferuri rapide între discipline, pentru soluţionarea problemelor ivite.

Bibliografie * Bocoş, M., Chiş, V., Abordarea integrată a conţinuturilor curriculare, particularizări pentru * învăţământul primar ; Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj –Napoca, 2012, pag.87 * Bocoş, M., Teoria curriculumului.

73 |

184

74 |

* * * *

Elemente conceptuale şi metodologice,; Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2008, pag. 45 Chiş ,V., Provocările pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002, pag. 67 Ciolan, L. , Învăţarea integrată.

Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Ed. Polirom,

M

etode

de predare a limbii si literaturii române în gimnaziu Rîpă Elena Claudia Şcoala Gimnazială Nr. 10 Râmnicu Vâlcea Predarea limbii şi literaturii române în învăţământul preuniversitar urmareşte înţelegerea de către elevi a bogatiei limbii române şi folosirea ei corecta în relaţiile ei cu oamenii.

Scopul studierii limbii române în perioada şcolaritatii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii săi, să utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii, să poată continua în orice fază a existenţei sale procesul de învăţare.

Important este că nu se are în vedere textul, ci conţinutul. În jurul unui singur conţinut se pot desfăşura mai multe lecţii, care au legătură între ele.

Elementele specifice subdisciplinelor se reunesc în fiecare lecţie pentru a realiza obiectivele de referinţă, la nivelul fiecărei clase şi a obiectivelor cadru.

Metodele şi procedeele de formare a capacităţilor de comunicare şi implicit a cultivării vocabularului trebuie abordate din perspectiva situaţională a instruirii, pe fondul deciziilor strategice, ca mijloc de optimizare a acţiunii educative, în planul demersului didactic.

Aceasta „arie problematica“ a metodelor instructiv-educative („didactice“, „de învăţământ“,

184

„de instruire“) este foarte frecvent abordată de pedagogie pentru ca ea reflectă o realitate dintre cele mai dinamice ale procesului instructiv-educativ.

Există o literatură extrem de bogată, accesibila şi diversificată care pune la dispoziţie sinteze teoretice dar şi experienţele practicienilor.

De aceea voi recurge mai ales/mai mult la trimiteri spre problemele esenţiale referitoare la metodologia didactică.

Metoda didactică Este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneste într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi“. Ea este „calea de urmat în activitatea comuna a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor“.

Metoda de învăţământ poate fi privită şi ca „o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini etc.“ In didactica modernă „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (şi/sau studentul – n.n.) într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“.

Tehnica didactică Presupune „imbinarea mai multor procedee didactice ca soluţie practică însoţită de mijloace pentru realizarea activităţilor didactice“.

Termenul este destul de rar utilizat sau primeşte semnificaţii mai largi.

Procedeul didactic – este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluţii didactice practice) însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice“.

Intre cele trei elemente există o evidentă interdependenţă: metoda subsumeaza tehnicile care la rândul lor subordonează procedeele.

Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“ (învăţarea prin descoperire), tehnica utilizata poate fi „munca intelectuală (individuală)“ iar procedeul „lectura bibliografiei (sau manualului)“.

Relaţia dintre metode, tehnici şi procedee este una foarte dinamică şi complexă; în anumite contexte

pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); demonstraţia poate fi procedeu în cadrul explicaţiei (care fiind dominantă într-o secvenţă didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstraţii pe viu (când se prevalează).

Tehnologia didactică Reprezintă „ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de sistem“. Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează, în esenţă (şi în accepţiunea actuală) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de învăţământ asociate. In literatura de specialitate se utilizează şi sintagma „tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de învăţare şi predare, „în concordanţă cu obiectivele pedagogice asumate“.

Metodologia didactica Desemnează fie combinaţia mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepţie pedagogică, proprie epocii şi şcolii“. Este „teorie şi practică a metodelor de învăţământ, ştiinţa care se ocupă cu definirea, clasificarea şi valorificarea sistemului metodelor de învăţământ, bazate pe o concepţie unitară despre actul predării şi învăţării, pe principiile şi legile care stau la baza acesteia“.

Bunul mers al procesului educaţional şi rezultatele obţinute depind de metodele utilizate, fapt evidenţiat de cercetările minuţioase ale lui Piaget, Galperin, Bruner, Skinner, Stanciu, Cerghit. Ei au subliniat ideea că şcoala este chemată să organizeze procesul de predare-învăţare-evaluare în aşa fel, încât să-l pună pe elev în posesia unor mijloace proprii de însuşire a cunoştinţelor, de aplicare în practică, în mod creator, abordându-se conceptul de instruire diferenţiată din perspective multiple: strategii de optimizare a învăţământului, direcţii de formare a competenţelor etc.

I. A. Comenius menţionează: ,,... aşadar, prin toate mijloacele posibile trebuie aprinsă, în copii, tendinţa fierbinte de a şti şi a învăţa. Metodele de instruire trebuie să micşoreze dificultatea învăţării, pentru ca ea să nu displacă copiilor şi să nu-i dezguste la lecţiile următoare”. În „Didactica limbii române”, Emanuela Ilie observă faptul că metodele interactive ,,sunt bazate şi pe exploatarea altor tipuri de abilităţi decât cele considerate necesare la ora de literatură. Majoritatea

necesită, din partea elevilor, şi utilizează cu precădere spiritul lor de cooperare, abilităţile de lucru în echipă (inteligenţa interpersonală), unele capacităţi empatice (inteligenţa interpersonală) sau competenţe de reprezentare grafică (inteligenţa vizuală)”.

Mozaicul Metoda „mozaic” este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la baza împărţirea grupului mare de cursanţi în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator.

Metoda Mozaic cere ca elevii să se ajute unii pe alţii să înveţe. Poate fi utilizată atunci când elevii citesc un text, ascultă o prezentare sau realizează un studiu de grup, în orice domeniu din curriculum şi cu orice grupă de vârstă. Ca şi alte activităţi de învăţare prin cooperare, metoda Mozaic foloseşte grupuri casă (iniţiale, de baştină) şi grupuri de experţi, metoda Mozaic îi ajută pe toţi elevii să studieze şi să înveţe întregul material.

Ei devin „experţi” pe măsură ce „predau” unul altuia parţi din materialul care trebuie învăţat.

In acest mod, fiecare elev are un rol activ în procesul de predare şi învăţare şi experimentează înţelegerea şi gândirea la nivel inalt.

Metoda Mozaic se poate folosi în clase de orice mărime. Este bine ca grupurile să fie formate din patru-cinci membri. Aceste grupuri trebuie să fie formate din elevi cât mai diferiţi. Merită să ne ocupăm să îi învăţăm pe elevi să lucreze eficient în grupuri, în special în grupul de bază.

Metoda Mozaic poate fi utilizată pe parcursul unei singure lecţii, de cincizeci de minute, sau pe parcursul mai multor lecţii. Pentru a câştiga timp, elevii pot citi materialul acasă, asculta lecţia sau efectua experienţele la şcoala în altă zi, pentru a avea mai mult timp pentru activităţile de tip mozaic.

Metoda pălăriilor ganditoare Dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, logice, interpersonale şi se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă.

Culoarea ei defineşte rolul şi participanţii trebuie să-i cunoască foarte bine semnificaţia: ▪ pălăria albă oferă o privire obiectivă, neutră, clară a informaţiilor; ▪ pălăria roşie descătuşează stările afective; ▪ pălăria neagră exprimă grija, prudenţa, este perspectiva gândirii negative, pesimiste; ▪ pălăria galbenă simbolizează optimismul, perspectiva pozitivă şi constructivă;

75 |

184

76 |

▪ pălăria verde semnifică ideile noi, inovatoare; ▪ pălăria albastră e preocupată de organizarea, de controlul bunului mers al activităţii, generalizează discuţia, dă semnalul de schimbare a pălăriilor şi o încheie.

Elevul este provocat ,,să ia în răspăr textul”, să facă concluzii, să genereze idei, să identifice greşeli, să spună ce simte, lucruri ce i-ar putea fi de folos în diverse momente ale vieţii Brainstorming-ul personal - presupune reunirea unui grup de 15 persoane care se împarte în 3 grupuri de câte 5 persoane (se formează 3 microgrupuri de brainstorming); - o problemă majoră se divide în 3 cazuri de discutat; - fiecare grup îşi propune unul (sau îşi alege fiecare grup câte unul); - în prima etapă grupurile realizează un brainstorming tradiţional; - la un moment dat grupul 1 se opreşte şi se divide în 2 subgrupuri care se distribuie în celelalte grupuri de câte 5 membri (grupuri care fac în continuare brainstorming tradiţional); - membri grupului 1 continuă personal sarcina - ei trebuie să elaboreze un scurt material în ceea ce priveşte discuţia lor până la momentul respectiv; - simultan ascultă discuţia din grupul în care au fost repartizaţi putând chiar interveni în discuţii; - „produsul“ lor personal va fi influenţat de mobilitatea lor; - Se continuă: grupul 2 este divizat … apoi grupul 3.

- Se realizează, astfel, posibilitatea unei asociaţii largi de idei dar şi dezvoltarea unei perioade de incubaţie a ideilor, restructurarea perspectivelor, sistematizare etc.

Jocurile de spargere a gheţii Aceasta metodă este metoda jocurilor educative. Metoda jocurilor educative reuşeşte să stabilească un echilibru în activitatea elevilor, fortificând energiile intelectuale şi fizice ale acestora.

Jocul devine o prezenţă indispensabilă în ritmul muncii şcolare, iar profesorul reuşeşte să afle povestea fiecarui elev.

Tipuri de jocuri: Jocuri de introducere, jocuri pentru dezvoltarea comunicării nonverbale, jocuri pentru dezvoltarea autocunoaşterii, autoevaluării, imaginii de sine, exprimării verbale şi autoafirmării, jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de cooperare-

184

colaborare, jocuri de dezvoltare a creativităţii, fanteziei şi imaginaţiei, jocuri de încheiere.

Jocurile educative facilitează dezvoltarea următoarelor capacităţi: încrederea în sine, capacitatea de avea încredere în ceilalţi, autocontrolul, autoevaluarea, autocunoaşterea, capacitatea de introspecţie, capacitatea de adaptare la situaţii noi, toleranţa, capacitatea de observare, capacitatea de comunicare verbală şi nonverbală, capacitatea de rezolvare adecvată a conflictelor, creativitatea,etc.

Desigur, utilizarea jocurilor ca metodă de învăţare nu este lipsită de dificultăţi întâmpinate de elevi: dificultăţi de ordin cognitiv (cunoaştere, înţelegere, logica acţiunii, de percepere a acţiunilor, operaţiilor), dificultăţi de atitudine, de ordin psihosocial (de relaţionare, de stres, de blocaje afective, insuccese etc), dificultăţi de reglaj/ autoreglaj, dificultăţi de ordin tactic, dificultăţi de adaptare s.a.

Metodele activ-participative dezvoltă gândirea critică a elevilor. Invăţarea devine eficientă iar cunoştinţele nou însuşite pot fi aplicate în alte situaţii sau în rezolvarea unor probleme (sarcini de lucru). In acest fel elevul participă activ la procesul de învăţare care se îmbunătăţeşte considerabil în momentul în care şcolarii folosesc un repertoriu de gândire şi experienţa lor anterioară.

Am prezentat doar unele modele de antrenare a elevilor prin tehnici interactive care au devenit o necesitate, deoarece duc la sesizarea, de către educabili, a problemelor şi la descoperirea unor căi inedite de soluţionare, generând un fluid de idei, la ,,menţinerea unei prospeţimi intelectuale, sub forma unor vii dorinţe de a descoperi, de a inventa” (G. Berger).

Bibliografie * ALINA PAMFIL – Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45, 2003 * ILIE, E. Didactica literaturii romane.

Iaşi: Editura Polirom, 2008 * NEACŞU, I. Instruire şi invǎţare.

Bucureşti: Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ, 1999 * CARTALEANU, T., COSOVAN, O., GORAŞ–POSTICĂ, V., LÂSENCO, S., SCLIFOS, L. Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. Chişinău: Pro Didactica, 2008

M

e t o d e

şi tehnici interactive de predare Prof. înv.primar - Capătîna Maria Magdalena Școala Gimnazială Nr. 4, Râmnicu Vâlcea Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în procesul de învățământ atât de educatoare cât și de învățător în a-i sprijini pe copii să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile şi capacităţile copiilor de a acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea.

Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă şi tehnică de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al copilului.

Deşi învăţarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile interpersonale de grup, sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective. Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă. În condiţiile împlinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă, în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate. Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare.

Munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor de realizat, dezvoltă şi diversifică priceperile, capcităţile şi deprinderile sociale ale copiilor, sporeşte interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând copiii pentru învăţare. Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariţia fricii de eşec şi determină curajul de a-şi asuma riscul.

Prin aplicarea la clasă a metodelor interactive de grup, copiii îşi exercită capacitatea de a selecta informaţii, de a comunica idei şi deprind comportamente de învăţare necesare în viaţa de şcolar şi adult. Efortul lor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor fizice şi de cunoaştere, de abordare a altor dimensiuni intelectuale, interdisciplinare.

Metodele interactive acţionează asupra modului de gândire şi manifestare a copilului.

Aplicarea lor trebuie făcută sub forma unui joc cu reguli. Prezentate astfel, ele atrag copiii în activitate, spre învăţare activă, spre cooperare. Metodele interactive de grup necesită mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie ca ei să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de structura personalităţii copilului.

Aşadar, pentru fiecare copil cadrul didactic trebuie să potrivească optim: gestul, munca, interjecţia, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reţinerea, aprecierea, entuziasmul în raport cu situaţia.

Pentru a concretiza cele mai sus menţionate, ne-am oprit în ceea ce urmează asupra câtorva dintre metode: „EXPLOZIA STELARĂ” este o metodă de stimulare a creativităţii în munca de explorare a unui subiect care conduce investigaţia copiilor în cinci direcţii precise, determinate de întrebări. Abordarea investigaţiei se iniţiază din centrul conceptului şi se „împrăştie” în afară, spre obţinerea de idei conexe.

Munca se desfăşoară într-o atmosferă de relaxare a copiilor.

Aceasta este o metodă de investigare a unui subiect prin întrebări coordonatoare, precis direcţionate în vederea transpunerii corecte în activitate a acestei metode, am respectat etapele: obişnuirea copiilor să adreseze întrebări în scopul efectuării de noi descoperiri; confecţionarea unei steluţe mari şi a cinci steluţe mici; împărţirea grupei în cinci subgrupe, fiecare având sarcina de a formula întrebări specifice determinate de întrebările coordonatoare.

Exemplificăm prin următoarea activitate din

77 |

184

78 |

domeniul limbă și comunicare, cu tema „Natură” şi subiectul „Zi de primăvară” - lectură după imagini. Scopul acestei activităţi a fost: consolidarea cunoştinţelor copiilor cu privire la anotimpul de primăvară; stimularea comunicării orale; exersarea operaţiilor gândirii, a atenţiei distributive.

Obiectivele operaţionale au fost: O1 - să intuiască anotimpul prezentat în tablou; O2 - să identifice elementele compoziţionale ale tabloului; O3 - să descrie acţiunile şi legăturile dintre elementele compoziţionale ale tabloului; O4 - să se exprime în propoziţii corecte, coerente, clare.

Întrebările folosite au fost:

CE? - Ce vedeţi în acest tablou ?

- Ce anotimp este prezentat aici ?

- Ce fac în livadă copiii ?

- Ce păsări călătoare au sosit ?

- Ce fac tractoarele pe câmp ?

CINE ? - Cine a sosit la cuib ?

- Cine lucrează în livadă ?

- Cine ară ogorul ?

- Cine strigă puişorii să le dea mâncare ?

UNDE ? - Unde au poposit berzele ?

-Unde şi-a făcut cuib rândunica ?

- Unde pasc oiţele iarba -Unde se strâng frunzele şi crengile uscate ?

CÂND ? - Când sosesc păsările călătoare ?

-Când se plantează pomii în livadă ?

-Când văruiesc trunchiurile pomilor ?

-Când se seamănă seminţele ?

DE CE ? - De ce s-a topit zăpada ?

-De ce se ară ogorul primăvara ?

-De ce rândunelele îşi construiesc cuibul la streaşina casei ?

-De ce sunt tăiate crengile uscate în livadă ?

Se face sinteza parţială după fiecare set de întrebări. Sinteza generală se realizează în funcţie de nivelul clasei, de cadru didactic sau de către copii. În partea a doua a activităţii fiecare copil primeşte un jeton cu o imagine de primăvară.

Copilul o priveşte cu atenţie, formulează o propoziţie adecvată, apoi aşează imaginea pe steluţa centrală „Zi de primăvară”.

184

Avantajele acestei metode sunt următoarele: stimulează creativitatea individuală şi în grup; dezvoltă şi antrenează operaţiile gândirii, atenţia distributivă; stimulează limbajul oral, comunicarea, activează vocabularul. Poate fi aplicată în activităţi variate: convorbiri, lecturi după imagini, jocuri didactice, povestiri, poezii, activităţi integrate. „CIORCHINELE” este o tehnică care antrenează gândirea liberă a copilului asupra unei teme şi facilitează realizarea unor conexiuni între idei, activând căile de acces şi actualizând cunoştinţele anterioare. Pune accentul pe realizarea de corelaţii.

Obiectivul aplicării acestei metode este completarea cu noi informaţii a volumului de cunoştinţe deja acumulate de copii, structura cronologică a acestuia sugerând imaginarea unui ciorchine. Metoda exersează capacitatea copiilor de concentrare asupra unui anumit conţinut.

Exemplificăm din activitatea “Ce știm despre animale?” Scopul acestei activități a fost: consolidarea cunoștințelor despre animale domestice și sălbatice; exersarea deprinderilor de exprimare corectă, fluentă și coerentă în propoziții și fraze; educarea sentimentelor de dragoste pentru animale; cultivarea interesului și plăcerii pentru învățarea prin cooperare.

Obiectivele operaționale au fost: -să rezolve sarcinile de lucru, cooperând în grup; -să construiască un ciorchine simplu.

Sarcina pentru copii: gândiți-vă la cuvintele care vă vin în minte când rostiți cuvântul “Martinel”.

Sarcina pentru copii: gândiți-vă la cuvintele care vă vin în minte când rostiți cuvântul “Azorel”.

de colegii lor. „DIAGRAMA VENN” este o altă metodă de învăţare activă, care se foloseşte pentru a coopera, a observa, a analiza şi se poate utiliza în activităţile de învăţare şi fixare a cunoştinţelor copiilor. „CONVINGEŢI AUDITORIUL CĂ EŞTI...” este o metodă empatică prin care copilul este pus în situaţia de a juca un rol, de a intra în pielea unui personaj, a unei persoane. „METODA PROIECTULUI TEMATIC” este o metodă intens şi cu succes utilizată în învăţământ la clasele mici. Tema este stabilită în funcţie de preferinţele şi propunerile copiilor.

Putem concluziona că metodele interactive pot fi instrumente importante pe care cadrele didactice le pot utiliza pentru activităţi interesante, dense, care ajută copiii să realizeze judecăţi de substanţă şi fundamentale, să sprijine copiii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viaţa reală.

Bibliogradfie

„SĂ DEZLEGĂM MISTERUL” este una din metodele de învăţare activă care poate fi utilizată în învăţământ , metodă care dezvoltă gândirea critică şi creativă a copiilor.

Cadrul didactic formulează problema căreia copiii trebuie să-i găsească soluţia, rezolvarea. Copiii sunt împărţiţi în grupe eterogene, fiecare grupă primind un plic cu jetoane. Componenţii fiecărei grupe analizează jetoanele pentru a descoperi legături dintre evenimentele ilustrate care ar putea duce la soluţionarea problemei. După sesizarea firului logic, voi aşeza jetoanele în ordine cronologică şi, după ce verifică succesiunea le lipesc pe o planşă.

Produsele finale vor fi expuse pe panou, raportorul fiecărei grupe îşi prezintă produsul, iar ceilalţi copii urmăresc, pun întrebări şi fac aprecieri. „TRIEREA ASERŢIUNILOR” - Aserţiunea este „un enunţ care este dat ca adevăr”. Metoda presupune analiza situaţiei date, din punct de vedere al trăsăturilor etice definitorii, în vederea decizionării printr-una dintre aserţiunile oferite pentru selecţie. „TURUL GALERIEI” este o tehnică de învăţare prin cooperare, care stimulează gândirea, creativitatea şi învăţarea eficientă, încurajând copiii să-şi exprime opiniile cu privire la soluţiile propuse

* Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Metode interactive de grup, Editura Arves, 2002, Bucureşti. * Kurtis S. Mevedith, Steele L. Jeannie, Temple Charles, Învăţarea prin colaborare. * Revista „Învăţământul preşcolar”, nr. 1-2, Editura ARLEQUIN, 2008. * Revista „Învăţământul preşcolar și primar”, nr. 1 -2, Editura ARLEQUIN, 2014.

79 |

184

80 |

M

e t o d e

de predareînvăţare activparticipative Prof. Tănasie Dana Şcoala Gimnazială Costea Marinoiu, Ocnele Mari, Jud.Vâlcea Didactica modernă a matematicii acordă un loc prioritar parametrilor metodologici ai acţiunii educaţionale, în speţa complexului de metode, tehnici si procedee didactice. Deşi învăţătorul proiectează complexul de metode în strânsă corelaţie cu celelalte componente structurale, metodele dispun de o oarecare autonomie, în sensul că utilizarea unei metode permite acestuia să realizeze un spectru mai larg de obiective, să articuleze mai multe unităţi de conţinut.

Din acest punct de vedere, metoda didactică are statutul unui instrument operaţional al acţiunii care orientează comportamentul elevilor spre ceea ce trebuie facut şi cum trebuie făcut.

Fiecare situaţie de învăţare acceptă una sau mai multe variante metodice. Opţiunea pentru o variantă sau alta este condiţionată de nenumăraţi factori. Aceasta nu înseamnă că învăţătorul poate utiliza o singură metodă pentru realizarea oricărui obiectiv. Orice deprindere se va putea forma si dezvolta numai pe baza exerciţiului cu variantele lui cele mai cunoscute, inclusiv antrenamentul mintal ca bază pentru formarea unei deprinderi psiho-motrice.

Metodele de îmvăţământ dispun de o sensibilitate deosebită privind adaptarea la condiţii noi.

Pornind de la ideea că învăţământul activ se realizează cu ajutorul metodelor active, se impune diminuarea ponderii activităţilor care limitează activizarea şi extinderea utilizarii metodelor moderne, active, care dezvoltă gândirea, capacitatea de investigaţie a elevilor, precum şi participarea lor la însuşirea cunoştinţelor, la munca independentă, deprinderea de a aplica în practică cele însuşite.

Metodele active sunt metodele operatorii, cele care conduc la suscitarea si realizarea efectivă a operaţiilor de gândire, cele care prin excelenţă devin adecvate şi favorabile dezvoltării unui constructivism

184

operatoriu. Esenţialul rezidă într-o pedagogie a efortul autentic şi multilateral care izvorăşte din interiorul conştiinţei şi al gândirii proprii a elevului.

Sunt considerate active acele metode care nu încorsetează elevul într-o reţea de expresii fixe sau de reguli rigide, ci care rezervă o pondere crescândă elevului în înteracţiunea lui cu obiectele învaţării, care determină un maximum de activism al structurilor operaţional-mintale în raport cu sarcinile de învăţare în care este angajat acesta.

O eficienţă sporită o constituie utilizarea în orele de matematică a acelor metode care au o mare valoare formativă, care stimulează dezvoltarea celor mai reprezentative forţe ale activităţii intelectuale (gândirea creatoare şi originală, inteligenţa, imaginaţia constructivă). Asemenea metode se disting prin caracterul lor activ-participativ, care suscită din partea elevilor o activitate propice exercitării şi utilizării inteligenţei lor.

Metodele activ-participative utilizate în însusirea cunoştinţelor matematice sunt: exerciţiul, problematizarea, învăţarea prin descoperire, conversaţia euristică, munca independentă, demonstraţia, jocurile matematice.

Metoda exerciţiului constă în a executa o acţiune în mod repetat şi conştient, în a face un lucru de mai multe ori, în vederea formării unor deprinderi.

Exerciţiul nu trebuie înţeles în sensul de repetare mecanică, ci de refolosire intensivă şi extensivă a unor elemente şi structuri globale, proprii sarcinii de învăţare. Învăţarea prin descoperire urmăreşte activizarea cognitivă a elevilor. Ea constă în punerea elevului în faţa unei situaţii care să-i permită ca, folosind o anumită strategie, să ajungă singur la un răspuns care nu mai constituie o simplă însumare a cunoştinţelor anterioare, ci o depăşire sau măcar o reorganizare a lor. Cunoştinţele astfel învăţate prin efort personal, se fixează mai bine în memoria elevului, devin mai operaţionale. În cazul utilizării acestei metode, rolul dascălului este de a planifica situaţiile de învăţare şi de a dirija drumul elevului spre rezolvarea acestor situatii.

Conversaţia euristică este o modalitate aparte de învăţare prin descoperire. Specificul ei rezultă din faptul că învăţătorul instruieşte nu prin ,,a transmite” sau ,, a prezenta” noi cunoştinţe, ci prin întrebări, elevii sunt ajutaţi să prelucreze propriile cunoştinţe pe care le posedă şi să ajungă la noi asociaţii, să propună soluţii variate şi originale de rezolvare a problemei teoretice şi practice.

Problematizarea este cunoscută ca o modalitate de instruire prin crearea unor situaţiiproblemă, care solicită elevilor utilizarea, restructurarea si completarea unor cunoştinţe anterioare în vederea soluţionării acestor situaţii, pe baza experienţei şi a efortului personal.

Metoda care corespunde cel mai adecvat principiului caracterului activ al instrucţiei şi educaţiei, precum şi cerinţelor unui învăţământ formativ este metoda muncii independente. Aceasta presupune mai frecvent folosirea fişelor de muncş independentă. Având în vedere obiectivele urmărite, se disting următoarele tipuri de fişe: fişe folosite pentru însuşirea cunoştinţelor, pentru fixarea şi consolidarea lor, pentru verificare şi fişe de corectare a greşelilor.

Metoda demonstraţiei contribuie la uşurarea înţelegerii unor cunoştinţe noi, prin observarea şi analiza unui material intuitiv, precum şi la executarea corectă a unor activităţi.

Bibliografie * Cîrjan F., Begu C., 2001, Metodica predării – învăţării matematicii la ciclul primar, Ed. Paralela 45, Bucureşti; * Vlăsceanu I., 1989, Structuri, strategii, performanţe în învăţământ, Ed. Academiei, Bucureşti;

C

reativitatea la I-IV

Prof.înv.primar Truşcă Maria Şcoala Gimnazială Costea Marinoiu, Ocnele Mari, Jud.Vâlcea

„….pentru ca naţiunea să poată supravieţui ,individul trebuie să gândească creativ.„ ( Landau ) Termenul de creativitate îşi are originea în cuvântul latin ,,creare ’’, care înseamnă a zămisli, a făuri , a crea , a naşte . Însăşi originea cuvântului ne demonstrează că termenul de creativitate defineşte un proces , un act dinamic care se dezvoltă , se desăvârşeşte şi cuprinde atât originea cât şi scopul .

Fiind o dimensiune a personalităţii atât de complexă , J. P. Guilford a identificat următorii factori ai creativităţii: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate faţă de probleme şi redefinire.

Ca formaţiune psihologică, creativitatea este proprie tuturor copiilor în limitele dezvoltării normale.

Fiecare copil dispune de un potenţial creativ ,respectiv de anu-mite trăsături sau însuşiri favorizante pentru actul creator. Deosebirile se exprimă prin intensi-tatea cu care se manifestă acest ponenţial şi prin domeniul în care se aplică.

Referindu-se la creativitatea elevilor, Torrance sugera că trebuie promovat modul variat de abordare a problemelor,de manipulare a obiectelor şi a ideilor. Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească o gândire independentă, nedeterminată de grup , receptivitate faţă de ideile noi , capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul lor de rezolvare şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate –spune el – este foarte important ca profesorul însuşi să fie creativ şi ,, dornic de aventură .”

Toate aceste deziderate ale creativităţii pot fi realizate numai dacă sunt îndeplinite o serie de condiţii şi situaţii specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ , a gândirii divergente, a atitudinii creative şi active în şcoală, ca de exemplu : • Încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări ; • Limitarea constrângerilor şi a factorilor care produc frustrare ; • Stimularea comunicării prin organizare de discuţii şi dezbateri; • Cultivarea independenţei cognitive , a spontaneităţii , a autonomiei în învăţare ; • Stimularea spiritului critic constructiv ; • Favorizarea accesului la cunoaştere prin forţe proprii; • Posibilitatea de a contesta „lămuritul şi nelămuritul” în lucruri şi fapte .

La vârsta şcolară mică potenţialul creativ al elevului este în plină dezvoltare chiar dacă în ciclul achiziţiilor fundamentale ( cls. I-II ) stă preponderent sub semnul acumulării acelor structuri ce îi vor permite lărgirea orizontului şi recombinările atât de necesare creaţiei . Şcolarul din primele clase manifestă fantezii mai reduse şi nu are încă formate deprinderi-le compunerii scrise, manifestând totodată şi un spirit

81 |

184

82 |

critic ridicat faţă de propriile produse, formându-se treptat, după 8 -9 ani capacitatea dea compune ,de a povesti şi de a crea povestiri. Mult îndrăgite de copii sunt compunerile cu început dat, după benzi desenate, cu cuvinte de sprijin , de a face predicţii ,de a schimba finalul unei întâmplări, în toate aceste cazuri putându-se valorifica foarte bine factorii creativităţii .

Există conturate o serie de metode, tehnici şi procese, prin care poate fi ,,reanimată creativitatea” la orice vârstă , pe baza unei educaţii adecvate, sau în unele cazuri, pe baza unui tratament psihoterapeutic.

Cele mai cunoscute metode tradiţionale şi moderne, în funcţie de obiectivele propuse au în vedere : - regândirea şi inovaţiile aduse în metodologia evaluării randamentului şcolar al elevului ; -metode active; -învăţarea prin descoperire dirijată ,practicată individual , sau îndeosebi , în grupe mici de elevi .

Nu există reţete miraculoase prin care să putem realiza stimularea creativităţii elevilor.

Stimularea căutării de nou şi frumos în compuneri, desen, abilităti practice , compunere de probleme , etc, şi exigenţa de a nu reproduce textual lecţia, ci de a se exprima în cuvinte proprii , sunt mijloace care garantează dezvoltarea originalităţii , a creativităţii .

Cele mai cunoscute metode şi tehnici de stimulare a creativităţii sunt: • brainstorming (metoda asaltului de idei ) ; • sinectica ( metoda asociaţiilor de idei aparent fără legătură între ele ) ; • 6-3-5 (6 membri-3 idei- 5 minute ) ; • discuţia panel ; • phillips 6 – 6 ; • cubul ( descrie, compară , asociază, analizează, aplică, argumentează ) ; • rezolvarea creativă a problemelor ; • ciorchinele • metoda ,,pălăriilor gânditoare ”( 6 pălării : albă, roşie, verde , neagră , galbenă, Bibliografie * Oprea ,C.L. (2009), Strategii didactice interactive , EDP , R.A., Bucureşti , * Cerghit ,I. (2006), Metode de învăţământ , Editura Polirom , * www.didactic.ro

184

C

limatul familial

și impactul său asupra copilului

Înv. Stanciu Elvira Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu,, Drăgășani Diferenţele de ordin economic, socio-cultural sau de altă natură sunt realităţi cu un puternic impact asupra dezvoltării personalităţii copilului şi a formării lui în conformitate cu idealul social şi cel personal. În ciuda acestor diferenţe , familia ca instituţie prezintă anumite însuşiri comune.

Toţi părinţii năzuiesc să- şi vadă copii mari, bine pregătiţi pentru viaţa profesională. Mulţi dintre ei abandonează cursa. Unii o fac din ignoranţă , unii din lipsă de răspundere, alţii din imposibilitatea de a-şi juca rolul până la capăt din variate motive.

Când raportul dintre cei doi părinţi se intemeiază pe sentimente puternice de iubire, stimă, admiraţie acest lucru se resimte în toate compartimentele vieţii familiale. Cel mai evident efect se produce în sfera educaţiei copiilor , căci armonia relaţiilor parentale desemnează unitatea influenţelor educaţionale .

Unitatea de acţiune în procesul educaţional este unul din principiile fundamentale, care ghidează elaborarea şi consolidarea comportamentelor pozitive. În momentul în care cele doua surse de influenţă :mama –tata ; nu mai acţionează la unison, linia de evoluţie a conduitei copilului va fi grav afectată.

Acţiunea unitară a părinţilor, chiar din primele faze de sugar – conform studiilor psihanalitice – produce efecte ce se vor prelungi in toate stadiile dezvoltarii copilului. Prezenţa celor doi părinţi in viaţa copilului este primul indiciu de echilibru al mediului de familie. Însă nu în toate cazurile este realizabilă această cerinţă.

Schimbările profunde din societatea modernă au produs modificări substanţiale și la nivelul vieţii de familie. Din ce în ce mai mulţi , atât bărbaţii cât si femeile participă la o viaţă socială mult mai intensă. În plus, prin natura profesiilor practicate de bărbaţi, taţii sunt mai puţin prezenţi în viaţa copiilor.

Dacă ,,armonia familială este constant menţinută la cote de normalitate, împărţirea atribuţiilor între părinţi, în ceea ce priveşte creşterea şi educaţia

copiilor apare ca ceva firesc. Dacă echilibrul marital a fost perturbat, problemele de ordin educaţional nu vor intârzia să apară .’’46 Din cercetările efectuate în rândul părinţilor, s-au desprins că principala cauza a perturbării vieţii de familie se datorează schimbărilor din societate care au determinat modificări în viaţa personală, aproape în toate categoriile de profesionişti.

Schimbările în viaţa profesională, ca urmare a dinamismului economic, au determinat schimbarea profesiei ori a locului de muncă la distanţe mari de domiciliu şi, în felul acesta, în special taţii lipsesc mai mult din viaţa copiilor. În unele cazuri mama sau tata, sau ambii părinţi lucrează în strănătate, iar copiii sunt lăsaţi în grija rudelor sau bunicilor. În felul acesta, întâlnirea părinţilor cu copii a devenit ocazională.

Caracteristicile societaţii moderne au imprimat vieţii de familie propriile ei sensuri: ritm alert în desfăşurarea evenimentelor economicosociale, instabilitate în viaţa profesională şi, astfel relaţiile familiale au fost mult perturbate, de aceea numărul părintilor care supraveghează creşterea copilului este în continuă scădere, tocmai în stadiile care preced şcolaritatea.

Primii 7ani de viaţă sunt caracterizaţi de un ritm rapid de creştere, de transformări neurofiziologice şi ar impune, în mod corespunzător, organizarea raţională a influenţelor educaţionale necesare dezvoltarii psihice. Autoritatea părinţilor este cea mai elocventă expresie a tipului de relaţie părinţi – copii. Anumite întrebări se impun :ce tip de autoritate reprezintă tatăl, ce tip de autoritate reprezintă mama?

Prin ce mijloace îşi exercită părinţii autoritatea faţă de copii? In general, tipul de autoriate parentală se apreciază după mijloacele prin care este impusă în rezolvarea problemelor cotidiene, a conflictelor, a oricărui eveniment şi a întâmplărilor din viaţa copiilor. Potrivit tradiţiei, tatăl reprezintă autoritatea supremă în familie. Sunt însă şi excepţii. În numeroase familii mama are mai multă autoritate. Indicele valoric în această privinţă este gradul de credibilitate, de ascendenţă, pe care îl are unul sau celalalt părinte. În familie, ca în orice instituţie, trebuie să existe un centru de decizie, care să reglementeze buna funcţionare a sistemului. În cazul autorităţii parentale, totul depinde de structura personalităţii parintilor, de însuşi nivelul lor de 46 Kay , Kuzma , Ascultarea de bună voie , Editura Viaţă şi Sănătate ,Bucureşti , 2002

educaţie şi cultură. Tipul de autoritate transpare în modul de repartizare al rolurilor, în stilul în care sunt formulate cerinţele și regulile de organizare a programului de viaţă şi de executare a sarcinilor propuse dar, mai ales, în maniera de a controla şi evalua rezultatul activităţii copilului.

Principiul care stă la baza unei autentice autorităţi a părinţilor este caracterul echilibrat al cerinţelor şi consecvenţa atitudinilor faţă de măsurile ameliorative ale procesului educaţional. Atât mama cât si tatăl trebuie să dozeze cu mult discernamânt sarcinile pe care le va indeplini copilul.

De asemenea, controlul exercitat asupra activităţii şi conduitei copilului trebuie să fie sistematic, iar o masură o dată luată să fie aplicată consecvent, fără ezitări și fluctuaţii. Sunt mulţi părinţi care mâine interzic ceea ce azi a fost permis.

Sau mai grav, o măsură luată de un părinte este contrazisă de celălalt. În acest caz nu este vorba numai de subminarea autorităţii, ceea ce este un lucru foarte grav, ci de perturbarea procesului formării convingerilor morale, a structurilor atitudinale ale copilului. În general, copii comit multe greşeli şi foarte multe decizii ale părinţilor sunt încălcate.

Dar, de cele mai multe ori o fac din necunoaşterea regulilor morale pe care o impune o faptă sau alta . Sunt părinţi care trec direct la sancţiuni severe, uneori disproporţionate în raport cu fapta comisă, fară să i se explice copilului gravitatea şi cauzele care au generat-o. ,, Învăţarea morală, pe lângă exemplul oferit de părinți şi alti factori adiacenţi, trebuie însoţită de analize, de explicaţii, oferite cu calm, de pe poziţii principiale.’’47 De cele mai multe ori, părinţii nu le permit copiilor să se justifice și nici nu îi îndeamnă să-şi analizeze singuri greşeala pentru a-i determina, în felul acesta, să conştientizeze linia de conduită pe care să o urmeze.

Dacă pentru o abatere minimă de la cerinţă disciplinară, copilul va fi penalizat dur, aplicându-ise pedepse umilitoare, fără să-i fi fost luate în seama justificările, la viitoarea abatere, el va încerca să se apere prin minciună și subterfugii. Înjosirea şi umilinţa repetate prejudiciază grav procesul formării personalităţii, ajungându-se pană la crearea unor traume cu repercusiuni imprevizibile. Opusul tipului de autoritate exterioară impusă prin mijloacele de mai sus este tipul de autoritate internă, izvorâtă din însuşirile pozitive de personalitate ale părinţilor .

47 . Sapiro,Stanley,Karen Skinulis ,,Cum devenim părinţi mai buni’’ Editura Humanitas, 2003,

83 |

184

84 |

Părinţii, în calitate de primii educatori ai copiilor impun respect, stimă, iubire profundă, prin superioritatea conduitei lor.

Dacă în faţa unei greşeli grave, comisă de copil, tatăl se manifestă ca un bun sfătuitor, acordându-i încredere, sugerându-i soluţii acceptabile ca valoare morală, în raport cu vârsta şi cu particularitaţile psihoindividuale, atunci se va crea climatul necesar cultivării sincerităţii, a răspunderii faţă de propriile fapte.

Practica educaţională dovedeşte ca nimic din ceea ce îl inconjoară pe copil nu are o mai puternică forţă decât afecţiunea, ca element distinctiv al ambianţei necesare dezvoltării puiului de om. Cele mai frumoase raţionamente și cele mai nobile sfaturi nu fac cât un gest de mărinimie, de iubire si respect .

Exemplele de dragoste, de încredere îi fac pe copii să nutrească la rândul lor, dragoste și respect faţă de părinti, faţă de fraţi şi, mai tarziu, faţă de cadru didactic. Ideea de ambianţă afectivă nu trebuie echivalată cu ce de creare a unui climat de răsfăţ, de satisfacere a oricărei dorinţe, fără a-l solicita pe copil, în exerciţiul efortului necesar modelării sale. Mai ales în domeniul moral, în care formarea convingerilor şi a conduitei necesită un sistem de cerinţe ferme, susţinute permanent de respect pentru personalitatea copilului, făcându-l , totodată, să se simtă iubit şi ocrotit . În teoria pedagogică, precum şi în practica educatională, notiunea de dragoste nu poate fi gândită decât împreună cu noţiunea de exigentă. Actul pedagogic, fie în școală, fie în familie evoluează pe cadranul dragoste – exigenţă, autoritate- încredere, respect – afectivitate. Hotărârea cu care trebuie impuse regulile morale nu trebuie să fie înţeleasă ca autoritate, ci ca mobilizare progresivă a efortului de a săvarşi fapte demne de laudă, oferindu-i copilului posibilitatea de a-şi dezvălui intregul potenţial. Nu teama de pedeapsă trebuie să-l determine pe copil la acţiune, ci plăcerea de a îndeplini o sarcină, de a se bucura de aprecierea celor din jur și de a se afirma ca personalitate.

Bibliografie * Linton , R., Fundamentul cultural al personalitatii , Ed.Stiintifica , Bucuresti , 1968 * Kay, Kuzma , Ascultarea de bună voie , Editura Viaţă şi Sănătate ,Bucureşti , 2002

184

J

ocul

cu nimic

Prof. Din Maria Andreea Școala Gimnazială ”Anton Pann”, Râmnicu Vâlcea Pentru a contribui la dezvoltarea intelectuală a copilului, precum și pentru a-i dezvolta creativitatea, trebuie să achiziționezi jucării inteligente ori să-i propui jocuri care să-l ajute să se descopere și să învețe lucruri noi. Creativitatea copilului se manifestă la maxim în intervalul de vârstă 1-2 ani și 5-6 ani. ”Jocul cu nimic” sau ceea ce poate face cadrul didactic, cu materialele pe care le găsește la îndemână în fiecare zi. Posibilitățile cadrelor didactice și mai ales ale părinților sunt din ce în ce mai limitate.

Ceea ce ne rămăne de făcut, în ultima instanță, este de a apela la creativitate și de a realiza materiale ingenioase, care să atragă de partea noastră eleviii.

Putem remarca faptul că societatea informatizată, captează într- o formă integrată, copilul în prezent. Astfel, posibilitatea cadrului didactic de a-l menține angrenat în activitățile cotidiene de la școala, este redusă la nou și la cât mai multe materiale atractive. În cele ce urmează am să prezint câteva materiale și jocuri, care au fost folosite cu succes în cadrul activităților cu elevii.

Activitatea 1. ”Găsește intrusul! ” Într-o cutie de plastic, se așează bile de culori diferite. Se poate juca prima variantă prin așezarea după diverse culori, iar la varianta dificilă, introducerea unui element străin, pentru identificarea acestuia. Activitatea este atractivă și interesantă.

D

idahiile

Sfântului Antim Ivireanul

Prof. Burcă Andreea –Luminiţa Şcoala Gimnaziala Nr. 10 Râmnicu Vâlcea

Activitatea nr. 2: ”Așează la locul potrivit!”.

Pe coli de mărimi diferite se pot realiza diverse forme în interiorul cărora copiii pot așeza buline. Acestea pot să fie indicate de culoare, formă sau mărime.

Activitatea nr. 3: ” Jocul formelor” Învață-l formele geometrice, fie desenândui-le pe o hârtie, fie arătându-i-le într-o carte. Apoi căutați în jurul vostru obiecte, numindu-le și spunând ce formă au.

Nu este suficient să cumperi jucării copilului, ci trebuie să-l înveți cum să se joace. Joaca este modalitate prin care copiii trăiesc experiențe noi, asimilează cunoștiințe, îți fac prieteni. Jucându-te zilnic cu copilul vei afla mai multe despre el, veți descoperi împreună lumea, așa cum o percepe el.

Antim Ivireanul (1660-1716), originar din Iviria, din Gruzia, este un erudit în spiritul grecesc. În anul 1705, Ivireanu este episcop de Râmnic; în această perioadă el tipăreşte un „Antologhion, adeca floarea cuvintelor” (1705), un „Evologhion” şi un „Octoih” (1706). Una dintre operele sale importante este „Evanghelia greco-romana” (1693), urmata de o „Psaltire” in 1694. „Didahiile”, opera sa principală, sunt scrieri ecleziastice de o valoare literară deosebită. Cele treizeci şi cinci de discursuri fiind redactate între 1709 şi 1716 şi rostite la slujbele bisericeşti de la Bucureşti şi Târgovişte. Stilul său scriitoricesc se caracterizează prin numeroase repetiţii, interogaţii şi ornamente stilistice în stil baroc. Existenţa umană are un caracter schimbător, de aceea se impune necesitatea unei vieţi cucernice .

Spre exemplu, în Învăţătură asupra pocăinţii, prin enumeraţia „ şi cu post, şi cu plângere, şi cu tânguire”, autorul scoate în evidenţă faptul că, pentru ca Domnul să se întoarcă spre oameni, aceştia trebuie să se pocăiască „ din toată inima” lor. Comparat cu soarele ce luminează cu razele sale pământul, Dumnezeu „ ziditorul şi făcătorul a toate” îşi pune dragostea sa dumnezeiască spre sufletul omului, poartă grija să-l mântuiască”, îl încearcă şi-l iubeşte. Îi trimite dascăli şi „proroci”, arătându-i astfel calea pentru a se mântui de păcat şi pentru a se întoarce spre dânsul.

Dumnezeu a dat acest dar al pocăinţei numai şi numai oamenilor, credincioşilor creştini, din marea dragoste ce le-o poartă. Pocăinţa nu este destinată îngerilor care nu greşesc niciodată, nici dracilor vicleni care nu o vor, nici dobitoacelor care „lucrează pururea fără greşală”, nici altor făpturi din lume care sunt nesimţitoare şi nu primesc pocăinţa.

Darul pocăinţei este dat de „îndurătorul Dumnezeu” doar oamenilor, deoarece numai lor le este de folos pentru că au credinţă şi nădejde. Puterea acesteia este nemăsurată, de aceea reprezintă un ajutor imens acordat oamenilor. Forţa pocăinţei reiese şi din

85 |

184

86 |

faptul că „ înviază sufletul cel mort al păcătosului” şi îi deschide uşile cerului. Dar pocăinţa face un lucru şi mai minunat: „ biruiaşte pre însuş Dumnezeu”.

Ea aleargă în faţa Acestuia atunci când este prea mânios pe oamenii păcătoşi şi-l face blând, milostiv şi iubitor faţă de cei care” l-au necinstit şi nu l-au băgat în seamă”. Cu toate acestea, pocăinţa trebuie să fie „adevărată”, „curată”, „ nu vicleană”, o pocăinţă a inimii, nu a gurii. Ea nu stă doar în cuvinte, ci în sufletul fiecărui creştin. Dumnezeu vede adevărata pocăinţă în inima fiecăruia şi o primeşte. Omul, pentru a se pocăi cu adevărat, trebuie să-şi schimbe viaţa, firea şi trupul, îndepărtând mâncărurile şi desfătările şi ţinând post. Schimbându-şi inima vicleană şi amăgitoare cu o inimă de „ hiară”, nemişcată de la păcat, omul reuşeşte să câştige iertarea în faţa lui Dumnezeu. Nu în ultimul rând, al treilea lucru care urmează pocăinţei adevărate este transformarea celor şapte păcate „de moarte” în trăsături pozitive: smerenie, milostenie, curăţenie trupească, dragoste, post, blândeţe şi fapte bune. Doar aşa păcătosul îşi poate câştiga iertăciunea şi se „ împrieteneşte cu Dumnezeu”.

Bibliografie * Antim Ivireanul, Didahii, Ed. Internaţional, Bucureşti- Chişinău; * Florin Faifer, Postfaţă la volumul: Antim Ivireanul. Didahii, Bucureşti, Ed. Minerva, 1983.

184

F

orța

omului în fața naturii Prof. Marin-Badea Ana-Veronica Colegiul Economic, Râmnicu Vâlcea INTRODUCERE

Din cele mai vechi timpuri, omul a descoperit că poate să acţioneze asupra mediului înconjurător folosindu-se de unelte, dispozitive şi platforme industriale foarte elaborate.

Pe măsură ce progresa eficienţa tehnologică, acţiunea asupra mediului devenea mai semnificativă şi traiul mai comod. Cine şi-ar mai închipui astăzi viaţa fără transporturi, comunicaţii, aparate electrocasnice şi celelalte facilităţi pe care le considerăm ca ceva ce ni se cuvine de drept? Însă pentru toate acestea a fost nevoie de dezvoltarea activităţii manufacturiere, mai timpuriu, şi a activităţii micii şi marii industrii, mai târziu.

Aceste activităţi au devenit, de-a lungul timpului din ce în ce mai elaborate, mai complexe, astfel încât a fost nevoie de organizare socială din ce în ce mai diversificată şi mai sigur precizată. Latura organizării economice a fost practic dintotdeauna motorul activităţii politice, motiv pentru care societatea umană a cunoscut momente frumoase dar şi din cele mai groaznice în zbuciumata ei istorie.

Ca urmare, pe măsură ce se gustau fructele dulci ale producţiei industriale, omul, tributar naturii sale, dorea mai mult. A dezvoltat cercetarea ştiinţifică, s-au dezvoltat artele, ingineria a devenit a doua natură a societăţii omeneşti. Dar în goana după mai mult, mai bine pentru el, mai sigur, omul a căpătat dependenţă faţă de produsele industriale şi de finanţe, pentru aceasta războindu-se cu alţii, punând la cale maşinaţii financiare şi preluând tot ce se putea. Iată cum această senzaţie a stăpânirii naturii a dus până la urmă şi la o profundă, dinamică şi permanentă transformare a societăţii omeneşti. „Omul este măsura tuturor lucrurilor” spunea Protagora. Fiinţa umană a acţionat, de multe ori, ca şi cum ar fi avut drepturi apriorice asupra naturii. Dar cu Natura nu te joci! Tu însuţi faci parte din ea. Dacăţi baţi joc de celelalte părţi ale ei, acestea, în efortul de reechilibra situaţia, au tendinţa de a te elimina.

Din păcate acum începem să constatăm cu groază că încălzirea globală, efectul de seră,

dezechilibrele majore în sistemul meteorologic, nu mai sunt doar previziuni sumbre ale oamenilor de ştiinţă. Inundaţiile catastrofale, uraganele, taifunurile, valurile de căldură, valurile de frig, El Nińo, au depăşit de mult în intensitate pragurile normalului. Concentraţia de ozon din atmosferă a scăzut îngrijorător. Tendinţa de expunere a suprafeţei terestre la radiaţiile ultraviolete şi cosmice este în creştere.

Văzând că dispune de o oarecare forţă în faţa naturii, în orbirea sa de către lăcomie şi vanitate, specia umană nu vrea încă să se recunoască subordonată naturii, lucru pentru care s-ar putea să plătim preţul suprem cu toţii!.

CURIOZITATEA UMANĂ ŞI URMĂRILE EI

Nevoia de cunoaştere

„Toţi oamenii au sădită în firea lor dorinţa de a cunoaşte. Dovada acestui lucru stă în plăcerea pe care le-o procură activitatea simţurilor.” era de părere Aristotel Cunoaşterea a însoţit pe om de la primele manifestări ale procesului muncii, de la primele ciocniri conştiente dintre om şi forţele naturii. În esenţă, cunoaşterea este specific umană, nu are caracter transcendental. Cunoaşterea însoţeşte gândirea, contribuie la dezvoltarea sa continuă. Nu întâmplător, de la cele mai vechi culturi până în zilele noastre, cunoaşterea era integrată în filozofie, ca pe măsura lărgiri sale, să devină o disciplină filozofică de sine stătătoare.

Acumulările în cunoaştere sunt impresionante. În ultimele două secole ritmul descoperirilor, al elaborării ipotezelor şi teoriilor s-a intensificat într-o măsură necunoscută încă, cunoştinţele continuând să se lărgească.

Cunoaşterea are un caracter istoric, relativ şi dinamic în acelaşi timp.

Ştiinţă şi tehnologie

Prezentul poate fi caracterizat printr-un extraordinar ritm al cuceririlor ştiinţei, tehnicii şi culturii sociale; această adevărată „explozie a cunoaşterii ştiinţifice” porneşte de la microcosmos, beneficiază de performanţele computerelor, ale energeticii nucleare, ale astrofizicii şi astronauticii aplicate şi se extinde prin pătrunderea cu „ochii minţii” (dar şi cu aparate tot mai sofisticate) în misterele Universului.

„Unealta” supremă a omului este metoda ştiinţifică bazată pe principii care ghidează cercetările teoretice şi experimentale şi, de asemenea pe fundamentele filozofice ale acestora. Obiectivitatea este criteriul de acceptabilitate a rezultatelor studiilor ştiinţifice.

Mărimea populaţiei (milioane) Regiunea 1750 1800 1850 1900 1950 2000 2050 Africa 106 107 111 133 228 797 1,846 Asia 502 635 809 947 1,437 3,689 5,369 Europa 163 203 276 408 546 727 642 America Latină şi Caraibele 16 24 38 74 166 523 480 America de Nord 2 7 26 82 221 481 722 Oceania 2 2 2 6 12 30 45 Total 791 978 1,262 1,650 2,556 6,073 9,104 Distribuţia (%) Africa 13.4 10.9 8.8 8.1 8.9 13.1 20.3 Asia 63.5 64.9 64.1 57.4 56.2 60.7 59 Europa 20.6 20.8 21.9 24.7 21.4 12.0 7.1 America Latină şi Caraibele 2.0 2.5 3.0 4.5 6.5 8.6 5.3 America de Nord 0.3 0.7 2.1 5.0 8.6 7.9 7.9 Oceania 0.3 0.2 0.2 0.4 0.5 0.5 0.5

Omenirea începutului de mileniu depune eforturi imense pentru umanizarea cosmosului, a asigura resurse energetice şi de hrană pentru miliardele de pământeni, pentru a pune la punct proiectele heliocentralelor orbitale ale viitorului sau cele de inginerie genetică, a supune fuziunea nucleară şi a trimite nave automate către limitele sistemului solar sau pentru a eradica unele maladii ca SIDA sau cancerul.

Peste un miliard de oameni care trăiesc astăzi îşi datorează viaţa tehnologiei agricole de vârf, care salvându-i de moartea prin înfometare, le-a oferit cel puţin o alimentaţie de subzistenţă. Datorită tehnologiei medicale avansate, probabil că un număr tot atât de mare de oameni au supravieţuit ori au scăpat complet de boli care desfigurează, mutilează ori ucid.

Dacă respectivele tehnologii ar fi cumva abandonate, aceşti oameni ar rămâne, şi ei, abandonaţi. Se prea poate ca ştiinţa şi tehnologia să fie sursa unora dintre problemele noastre, dar tot ele constituie, în mod cert elemente esenţiale în găsirea soluţiilor tocmai la aceste probleme, pe scară naţională sau planetară.

Ingineria, iată un termen atât de obişnuit încât aproape că-l utilizăm instinctiv, care se referă la profesiile în care cunoştinţele matematice şi de ştiinţe ale naturii, acumulate prin studii, experienţe şi practică, sunt aplicate pentru utilizarea eficientă a materialelor şi forţelor naturale. Progresul tehnologic a impus şi lărgirea domeniilor inginereşti

87 |

184

88 |

introducându-se un mare număr de specializări, cerute de rapidele schimbări ale mediului socioeconomic, cum ar fi: – Ingineria aeronautică şi aerospaţială – Ingineria chimică – Ingineria civilă – Ingineria electrică şi electronică o Curent electric instalaţii şi dispozitive electrice o Electronice o Comunicaţie şi control o Computere – Ingineria geologică şi minieră – Ingineria managementului – Ingineria mecanică – Ingineria militară – Ingineria navală şi de marină – Ingineria nucleară – Ingineria de siguranţă – Ingineria sanitară

domeniul restaurantelor, care oferă servicii financiare şi respectiv de servire a preparatelor culinare.

Rezultatele producţiilor industriale sau concretizat extraordinare megastructuri care, pur şi simplu, îţi taie răsuflarea când vezi cum transformă mediul.

MARI STRUCTURI

Baraje

Sunt structuri care blochează curgerea râurilor, fluviilor, în general a apelor curgătoare pentru a devia curgerea lor în alte locaţii sau pentru a le stoca pentru utilizare în anumite scopuri. Barajele hidroelectrice se construiesc pentru producerea energiei electrice prin căderea apei acumulate într-o parte a barajului.

Baraje se construiesc şi pentru prevenirea şi controlul revărsărilor de ape care pot produce inundaţii, caz în care sunt cunoscute sub numele de diguri. Diguri se construiesc şi la amenajarea de căi navigabile în teritorii fără ape natural navigabile sau pentru facilitarea irigaţiilor.

Poduri

Industria, în general, este producerea de bunuri şi prestarea de servicii într-un sistem economic. Termenul industrie, de asemenea, se referă la grupuri de întreprinzători (afaceri private sau organizaţii guvernamentale) care produc un tip specific de bunuri sau servicii. Unele industrii produc bunuri fizice, ca de exemplu cherestea, oţel, textile.

Alte industrii – aeronautice, navale, de căi ferate şi transporturi rutiere oferă servicii de transport de pasageri sau marfă dintr-o locaţie în alta.

Dar mai sunt şi alte industrii, ca cele bancare şi în

184

formele de energie convertite în energie electrică: termocentrale, hidrocentrale, centrale eoliene, heliocentrale, centrale nuclearo-electrice. Pentru obţinerea energiei se utilizează masiv combustibilii.

Extragerea şi stocarea petrolului constituie politici naţionale ale statelor dezvoltate. Extracţia este asigurată prin tehnologii care nu încetează să uimească şi care, relativ nu de puţin timp, au avansat şi în mediul maritim şi oceanic (platformele maritime).

Transport public

Structuri construite pentru a constitui un pasaj ce conferă continuitate peste un obstacol natural sau artificial. În mod obişnuit, podurile susţin autostrăzi, căi ferate sau căi pietonale peste cursuri de apă, văi adânci, alte căi de transport.

Există diverse tipuri de poduri, unele dintre ele fiind adevărate minuni inginereşti care frizează imposibilul prin dimensiuni şi îndrăzneală a avântării peste obstacole.

Serviciile de transport auto pentru pasageri şi marfă oferă soluţii diesel şi electrice pentru vehiculele respective. De asemenea, trebuie asigurate structuri corespunzătoare pentru căile de transport – autostrăzi.

Transportul pe cale ferată este o soluţie de multe ori preferată din punct de vedere economic.

Din multe puncte de vedere, mai economic este transportul maritim.

Sisteme pentru producerea, stocarea şi distribuţia energiei

Pot fi sisteme pentru transformarea unor forme de energie în energie electrică. De la centralele electrice la extrem de vastele şi complicatele reţele de distribuţie a energiei electrice, aceste sisteme sunt practic emblematice pentru societatea tehnologică.

Centralele electrice se disting, ca tipuri, după

Transportul public oferă modalităţi eficiente şi relativ ieftine pentru transportul a milioane de oameni, dar comportă şi o acerbă competiţie a automobilelor, care oferă mai multă flexibilitate pentru pasageri. Transportul tinde

89 |

184

90 |

să dezvolte continuu, datorită creşterii populaţiei.

AGRESIUNEA ASUPRA RĂSPUNSURILE EI

NATURII

ŞI

Până acum, ştiinţa şi tehnologia nu au fost atent şi efectiv sprijinite pentru atingerea obiectivelor finale puse în slujba omului, nici nu s-au bucurat de suficientă înţelegere din partea publicului. Efortul s-ar fi cuvenit să fie ceva mai mare.

De exemplu, am ajuns să înţelegem treptat că activităţile umane pot avea efecte nefavorabile asupra mediului ambiant, nu numai local, ci şi global.

Printr-o întâmplare, câteva grupuri angrenate în fotochimie atmosferică au descoperit că fluidul din spray-urile cu aerosoli poate rămâne foarte mult în atmosferă, se poate ridica în stratosferă şi, distrugând ozonul de acolo, poate lăsa radiaţia ultravioletă de la Soare să se strecoare către suprafaţa Pământului.

S-a făcut atunci mult caz de c r e ş t e r e a frecvenţei a p a r i ţ i e i cancerului de piele la persoanele de rasă albă. În schimb publicul a acordat prea puţină atenţie unei eventualităţi cu mult mai îngrijătoare. La baza piramidei alimentare, care îl are în vârf pe Homo Sapiens, se află microorgnisme care pot fi, de asemenea, distruse de radiaţia ultravioletă mai intensă. Îngrijorător în toată această poveste este caracterul pur accidental al descoperirii acestei probleme.

Pentru a supravieţui în continuare s-au format echipe diverse de cercetare, care lucrează într-o mare varietate de direcţii ale ştiinţei pure.

Dar oare ce alte probleme mai există, poate chiar şi mai grave, despre care nici măcar nu bănuim ceva, întrucât nici un grup de cercetători n-a dat încă

184

din întâmplare peste ele.

Ca într-o seră, anumite gaze din atmosferă permit radiaţiei solare să încălzească suprafaţa Pământului, dar întârzie radierea înapoi în spaţiu a unei cantităţi suficiente de radiaţie infraroşie, care astfel duce la încălzirea suplimentară a suprafeţei Pământului, efect cunoscut ca „efectul de seră”. Deja se constată tendinţa încălzirii globale.

O importantă parte a industriei şi transporturilor încă se bazează pe arderile combustibililor fosili.

Prin ardere, sunt emanaţi în atmosferă produşi de ardere.

Aceştia, interacţionează cu radiaţia ultravioletă şi unii cu ceilalţi în multe moduri periculoase conducând, printre altele, la apariţia şi menţinerea smogului. Sunt destul de frecvente ploile acide.

Se estimează că cel puţin 5 milioane de oameni mor anul din cauza unor boli care-şi au germenii în apa băută. Poluarea apei este un din cele mai violente agresiuni asupra habitatului uman.

Este dificil de stabilit proporţia în care omul provoacă extincţia speciilor, deoarece mulţi oameni de ştiinţă cred că doar o mică parte a speciilor de pe Pământ au fost clasificate şi descrise. Ce este clar este că aceste specii dispar astăzi într-un ritm fără precedent – estimările arată o cifră de minimum 4000 de specii anual, unii oameni de ştiinţă cred că numărul ar fi de cel puţin 50.000 pe an! Cauza extincţie în ritmul acesta este distrugerea habitatului specific acestor specii.

Omenirea nu poate continua să se bazeze pe energie provenită din arderile combustibililor fosili, atât datorită efectelor arătate, cât şi din cauză că resursele de combustibili fosili sunt limitate. Energia nucleară este o alternativă, dar şi aici sunt pericole sunt deja constatate. Accidentele în domeniul nuclear conduc la devastări masive şi de durată, aşa cum s-a văzut clar în cazul accidentului nuclear de la Cernobîl, din 1986. O soluţie rezonabilă ar dezvoltarea producţiei pe baza energiei solare.

Colapsul mediului global nu este inevitabil.

Dar dezvoltarea economică mondială trebuie să asigure că noile economii industrializate nu aduc probleme mediului global. Strategiile pentru conservarea mediului au început să câştige din ce în

ce mai mult teren politic. Oamenii trebuie să înveţe că energia poate fi consumată în cantităţi mult mai mici, fără a afecta confortul, doar fără să o mai risipim.

Pe scurt, cu tehnologia existentă, agresiunile asupra mediului pot deveni a amintire.

Cei mai strălucitori tineri constituie resurse naţionale şi mondiale. Trebuie să li se poarte de grijă.

Multe dintre problemele cu care ne confruntăm pot fi rezolvate, dar numai cu condiţia să adoptăm soluţii strălucite, îndrăzneţe şi complexe. Pentru ele avem nevoie de oameni străluciţi, îndrăzneţi şi complecşi. Cu siguranţă, aceştia nu sunt puţin, sunt chiar mai mulţi decât bănuim. Pregătirea acestor tineri nu trebuie, desigur, restrânsă numai la ştiinţă şi tehnologie, căci aplecarea adecvată a tehnologiilor noi la problemele umane necesită o înţelegere profundă a naturii şi culturii omeneşti, cere o educaţie generală în sensul cel mai larg.

Noi suntem prima specie care şi-a luat evoluţia în propriile-i mâini. N-avem însă prea mult timp la dispoziţie spre a alege spre ce drum să ne dirijăm viitorul şi să-i îndreptăm pe copii noştri.

Bibliografie * Creierul lui Broca, Carl Sagan, Bucureşti, Editura Politică, 1989 * Lecţii de filozofie, Bucureşti, Editura Humanitas, 1990 * Metafizica, Aristotel, Bucureşti, editura IRI, 1996 * Dimensiunile cunoaşterii, Mihail Florescu, Bucureşti, Editura Politică, 1977 * Microsoft ® Encarta ® Encyclopedia 2002. © 1993-2001 Microsoft Corporation

E

ducația

între tradițional și modern Prof. Ioana Lidia Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

În ultimul deceniu, și cu deosebire după 1989, s-a impus o reconsiderare generală a strategiilor învățământului si cercetării din perspectiva integrării europene și a dezvoltării democratice a țării. Noile exigențe , așezate pe temelia recunoașterii supremației valorilor și a virtuților competiției pe un teritoriu al șanselor egale au făcut și mai evidentă relația informație- învățământ și informație- cercetare.

Numărul abordărilor teoretice și din perspectiva pragmatică crescut , paleta lor tematică s-a diversificat. Realitatea implicării informației în învățământ și cercetare a devenit , la rândul ei, mai stimulativă iar legăturile mai intense cu mișcarea internațională a ideilor au impulsionat în mod evident conținutul și ritmurile abordărilor.

O sinteză privind cărțile, studiile și articolele, apărute în România ultimilor ani , privitoare la contribuția informării documentare la dezvoltarea învățământului și cercetării permite receptarea și organizarea unei recolte bibliografice impresionante , produsă atât în publicațiile specializate în informarea documentară cât și în diverse teorii ale existenței sociale, de la cel politic la cel legislativ și de la acestea la aproape toate teritoriile științelor particulare.

Studiul celor mai importante surse atestă consecvența preocupărilor de a demonstra importanța factorului informațional în învățământ și cercetare dar și incongruente ideatice , incapacitatea implementării reale a unei concepții sistemice care să pună în evidență mișcarea de tip organic din sfera învățământului și cercetării , cu deosebire sub raportul integrării dimensiunii informaționale.

Progresele învățământului și cercetării au fost condiționate de cantitatea si calitatea informației vehiculate în anumite perimetre , de gradul de adecvare al acesteia la obiectivele concrete ale proceselor. Într-o formă sau alta , aceste condiționări , aceste determinări au fost formulate în reglementările privind învățământul și cercetarea. În perioada modernă relațiile învățământului și cercetării cu volumul și calitatea informațiilor au

91 |

184

92 |

intrat pe făgașe organizate, s-au conturat nu doar ca expresie a unei filosofii de proces ci și în funcție de evoluțiile particulare din fiecare câmp.

Astăzi , problemele legate de integrarea factorilor informaționali în aceste sfere strategice , cum sunt învățământul și cercetarea , generează abordări diverse , bine profilate. Ținând cont de tradiționalismul prelungit al activităților de informare documentarea din România era necesară o mobilizare mult mai intensă a specialiștilor cu viziune globală asupra dezvoltării transferului de informații și, cu deosebire , a celor preocupați de perfecționarea învățământului și cercetării printr-o radicală schimbare a locului informației în aceste procese.

Util de semnalat este și faptul că relația nu este univocă. Marile câmpuri de efort pe care le reprezintă învățământul și cercetarea au impus la rândul lor exigențe noi transferului de informații , au intensificat cercetarea legată de tehnologiile informației și, in general, legate de dinamica comunicării. În perimetrul românesc , a doua jumătate a secolului al XX-lea a produs , la nivel general și in câmpurile disciplinare particulare , o puternică emulație. Deși marcată fundamental de totalitarism , societatea a recunoscut rolul major al învățământului și al cercetării și, prin condeiul unor reprezentanți de seamă , a formulat ipoteze, a căutat soluții.

Instituțiile de cercetare ale învățământului n-au sesizat decât in zone înguste locul nou al informației in procesul de învățare si, de aceea , multe realități noi , specific informării documentare, n-au fost introduce in programele privind perfecționarea pedagogiei.

Spectrul larg al contribuțiilor legate de dezvoltarea învățământului și cercetării , pe de o parte, și dezvoltarea informării documentare , pe de alta parte, permit detectarea unor preocupări care trimit la câteva concepte fundamentale și la noile lor conținuturi. În raport cu sfera cercetării, învățământul este de multă vreme , considerat ca un sistem , cu o logica solida relații si implicări bine cunoscute. În învățământ tradiția si autoritatea legii sunt incontestabile si pilduitoare. De aproape doua secole , așezarea pe baze juridice a învățământului a fost traversata de roate liniile de forța ale modernizării societății românești.

S-a sesizat , practica recursului simplificat și, de regulă, tradiționalist la forme primare de activități

184

, nealinierea la ritmurile contemporane și, mai ales , caracterul întâmplător și neintegrat al abordărilor . Pe fundalul unor remarci de acest fel s-au inițiat și s-au dezvoltat lucrări și activități legate de clarificările terminologice și metodologice. În absența unor specialiști în domeniu , zestrea naționala a științelor informării a rămas săraca și plină de ezitări. Au apărut multe noțiuni noi , mai ales ca urmare a progresului tehnologic , s-au produs modificări de sensuri , amplificarea nevoilor de informare a generat permanent alte sintagme. În spațiul românesc , o parte din aceste noțiuni au intrat pe canele diferite, din surse diferite, fără un control de specialitate consecvent , ceea ce a sporit si mai mult fluiditatea accepțiilor.

Cele mai susținute preocupări in aceste direcții s-au dezvoltat la nivelul acțiunii de standardizare.

Multe dintre standardele românești sunt normalizări de metode și tehnici dar cuprind totodată definirea unor concepte și fixează accepții actualizate pentru multe noțiuni. Este adevărat ca exista un standard special privind terminologia informării documentare dar nu întâmplător, acesta este destul de vechi ceea ce afectează schimbările și înoirile accelerate.

O mica parte din articolele publicate in reviste de specialitate din ultimii ani surprinde nevoia schimbării unghiurilor de abordare, in modernizarea câmpului noțional al informării documentare si redefinirii conceptelor in raport cu dinamica actual a mișcării informațiilor. Ținând cont de tradiționalismul prelungit al activităților de informare documentara din România era necesară o mobilizare mult mai intensă specialiștilor cu viziune globală asupra dezvoltării transferului de informație și, cu deosebire, a celor preocupați de perfecționarea învățământului și cercetării printr-o radicală schimbare a locului informației în aceste procese .

Instituțiile de cercetare ale învățământului n-au sesizat decât în zone înguste locul nou al informației în procesul de învățare și de aceea , multe realități noi, specifice informării documentare , n-au fost introduse în programele referitoare la perfecționarea pedagogiei.

Bibliografie * Ion Stoica, Structuri și relații informaționale în dezvoltarea învățământului și a cercetării românești, editura Alternative, București 1997

R

elația

fizicii cu celelalte științe

Prof. Marin-Badea Laurențiu Liceul Sanitar „Antim Ivireanu”, Râmnicu Vâlcea

TRADUCERE ȘI ADAPTARE După: „Prelegile lui Feynman despre fizică”, California Institute of Technology, 1964

INTRODUCERE Fizica este știința fundamentală și atotcuprinzătoare dintre toate științele și are un profund efect asupra tuturor dezvoltărilor științifice. În fapt, fizica este echivalentul zilei actuale a ceea ce era denumit odată filozofia naturală de unde cele mai multe științe moderne provin. Studenții din multe domenii sunt nevoiți să studieze fizica datorită rolului ei de bază jucat în toate fenomenele. În aceste capitol vom încerca să explicăm care sunt problemele fundamentale din celelalte științe, dar desigur este imposibil într-un spațiu atât de mic să tratăm în toată complexitatea, subtilitatea și frumusețea problematica specifică acestor alte domenii.

Lipsa spațiului privează discuția noastră

de relațiile fizicii cu ingineria, industria, societatea și războiul sau cea mai remarcabilă dintre relații – cea dintre matematică și fizică. (Matematica nu este o știință din punctul nostru de vedere, în sensul că nu este o știință naturală. Testul validității ei nu este experimentul.) Este bine să precizăm de la început că ceea ce nu este știință nu este cu necesitate un lucru rău. De exemplu, iubirea nu este o știință. Deci, dacă se spune că ceva nu este știință, aceasta nu înseamnă că ceva nu este în regulă cu ceea la ce se face referire, doar înseamnă că nu este o știință.

CHIMIA Știința care este poate cea mai tare influențată de fizică este chimia. Din punct de vedere istoric, începuturile chimiei au consta în ceea ce numim acum chimie anorganică, chimia substanțelor care nu sunt asociate cu organismele vii. Analizele laborioase au condus la descoperirea existenței multor elemente și a relațiilor dintre ele – cum realizează ele compușii găsiți în roci, pământ etc. această chimie timpurie este foarte importantă pentru fizică. Interacția dintre aceste două științe a fost foarte intensă, ceea ce explică fundarea teoriei fizicii atomice pe multiplele experimente chimice.

Teoria chimiei, a reacțiilor chimice înseși, a fost sintetizată, în mare parte, în tabelul periodic al lui Mendeleev, care scoate în evidență multe relații surprinzătoare între diferite elemente și care, cu un set bine precizat de reguli, explică modul în care o substanță combină cu altele construindu-se astfel chimia anorganică. Toate aceste reguli sunt, la bază, explicate de mecanica cuantică, astfel că chimia teoretică este în fapt fizică. Pe de altă parte, trebuie accentuat că aceste explicații sunt date în principiu.

Să ținem totuși cont de diferența între a cunoaște regulile jocului de șah și a fi capabil să joci șah.

Astfel este un fapt dat că putem cunoaște regulile dar s-ar putea să nu jucăm prea bine. Este bine știut că este forte dificil să prevezi cu exactitate ce se va întâmpla într-o reacție chimică dată; cu toate acestea cea mai profundă parte a chimiei teoretice nu se poate constitui decât prin mecanica cuantică.

Există, de asemenea, o ramură comună a fizicii și chimiei care a fost dezvoltată de ambele și care este extrem de importantă. Aceasta este metoda statistică, aplicată acolo unde sunt valabile legile mecanicii și care este îndeobște denumită mecanică statistică. În orice situație de factură chimică, sunt implicați atomi într-un număr extrem de mare

93 |

184

94 |

și cunoaștem cum atomii se agită aleatoriu și în moduri foarte complicate. Dacă am putea analiza și descrie în detaliu fiecare ciocnire și am fi capabili să urmărim în detaliu mișcarea fiecărei molecule, putem spera să determinăm ceea ce se întâmplă, dar foarte multe numere trebuie să fie implicate pentru urmărirea acestor molecule, ceea ce depășește cu mult capacitatea de procesare a oricărui computer și, cu certitudine capacitatea minții omenești. Prin urmare, mecanica statistică este știința fenomenelor în care este implicată căldura sau termodinamica.

Chimia anorganică este acum, ca știință, redusă esențial la ceea ce numim chimie fizică și chimie cuantică; chimie fizică pentru a stabili rata de producere a reacțiilor chimice și ce se întâmplă în detaliu (cum se ciocnesc moleculele? Ce părți ale acestora se separă mai întâi? etc.) și chimie cuantică pentru a ne ajuta să înțelegem ce se întâmplă în termenii legilor fizicii.

O altă ramură a chimiei este chimia organică, chimia substanțelor care sunt asociate organismelor vii. Într-un timp se credea că substanțele care formează organismele vii sunt atât de diferite încât nu pot fi constituite din material anorganic. Aceasta nu este complet adevărat, ele sunt constituite ca și substanțele anorganice, doar că aranjamentul atomic este semnificativ mai complicat. Chimia organică are evident o relație foarte strânsă cu biologia pe care o „aprovizionează” cu substanțele specifice și cu o industrie specifică și, de departe, se aplică mai mult chimia fizică și mecanica cuantică compușilor organici, ca și la cei anorganici. Oricum, principala problemă a chimiei organice cu constă în aceste aspecte, ci mai curând în analiza și sinteza substanțelor care formează sistemele biologice din organismele vii. Aceasta conduce, pas cu pas, către biochimie și, apoi, către biologia însăși și biologia moleculară.

BIOLOGIA Acum e rândul biologiei, în care se studiază organismele vii. La începuturile biologiei, biologii efectuau pure descrieri în încercarea de arăta ce sunt vietățile, astfel că doar le clasificau. După ce au rezolvat acest aspect, și-au mutat atenția într-o zonă de mult mai mare interes, au intrat în mecanismele din interiorul corpurilor vii, la început din punct de vedere grosier, necesită ceva efort intrarea în detalii de o mare finețe.

A existat un interes timpuriu în relaționarea

184

fizicii cu biologia, în ce privește ajutorul dat de biologie fizicii pentru descoperirea conservării energiei, care a fost prima dată demonstrată de Mayer în legătură cu cedarea și absorbția căldurii de către creaturile vii.

Dacă ne uităm mai îndeaproape la procesele implicate în lumea animalelor, vedem multe fenomene fizice: circulația sângelui, pompare, presiune etc. sunt nervi: știm ce se întâmplă când pășim pe pietre ascuțite și cum, într-un fel anume, informația vine de la picioare. Este foarte interesant cum are loc aceasta. În studiile lor asupra nervilor, biologii au ajuns la concluzia că nervii sunt tuburi foarte fine cu pereți complecși, foarte subțiri; prin acești pereți celulele pompează ioni, astfel că există un câte un exces de ioni pozitivi în exterior și de ioni negativi (?) în interior, cala un condensator. Lucru posibil deoarece această membrană are niște proprietăți interesante; dacă se „descarcă” într-un loc, dacă anumiți ioni sunt capabili să miște într-un loc, astfel încât tensiunea electrică se reduce în locul respectiv, atunci această influență electrică se resimte și în punctele învecinate de asemenea.

Aceste efecte se resimt mai departe, din aproape în aproape, luând naștere astfel o undă de „penetrabilitate” în membrană care se propagă de-a lungul fibrei când este „excitată” la unul din capete atunci când călcăm pe o piatră ascuțită. Această undă este oarecum analogă cu un lung șir de piese de domino: dacă o piesă dintr-un capăt este împinsă, în cădere o împinge pe următoarea și așa mai departe.

Bineînțeles, șirul pieselor de domino transmit astfel un singur mesaj, doar dacă nu rearanjăm piesele altfel și reluăm experimentul. Similar, în celula nervoasă, au loc procese prin care se pompează lent ioni în afară din nou, pentru a pregăti nervul pentru următorul impuls. În acest fel putem ști ce facem, ce simțim (sau cel puțin unde suntem). Bineînțeles că efectele electrice asociate cu impulsul nervos pot fi detectate cu instrumente electrice și, din cauză că sunt efecte electrice, evident că fizica efectelor electrice are un mare rol în influențarea gradului de înțelegere a fenomenului.

Efectul de la capătul celălalt este dat de faptul că , undeva în creier, un mesaj ajunge de-a lungul unui nerv. Ce se întâmplă la sfârșitul unui nerv?

Nervii se termină în ramificații mici, conectate la structuri din apropierea mușchilor, numite placă motorie (care reprezintă o sinapsă neuro-musculară).

Din motive care nu sunt pe deplin înțelese, când un impuls ajunge la capătul unui nerv, mici săculeți

care conțin un mediator chimic numit acetilcolină, îl eliberează (cinci sau zece molecule o dată) care afectează fibra musculară și o fac să se contracteze – ce simplu! Ce face un mușchi să se contracte? Un mușchi este format dintr-un foarte mare număr de fibre prinse împreună, care conțin două substanțe diferite, miozina și actomiozina, dar mecanismul prin care reacția chimică indusă de acetilcolină provoacă acțiunea mecanică este necunoscut.

Biologia este un atât de enorm domeniu virgin încât este gazda altor probleme pe care nu le putem menționa aici – problem despre cum funcționează văzul (ce face lumina în ochi), cum funcționează auzul etc. (Modul în care funcționează gândirea îl vom discuta în altă parte – psihologia).

Aceste lucruri, din perspectiva biologiei, despre care tocmai am discutat, din punct de vedere biologic, realmente nu atât de fundamentale la baza vieții, în sensul că chiar dacă le-am înțelege pe deplin, totuși nici atunci nu am înțelege viața în sine. Pentru ilustrare: omul care studiază nervii simte că munca lui este foarte importantă pentru, că până la urmă, nu pot exista animale fără nervi. Dar poate exista viață fără nervi. Plantele nu au nici nervi nici mușchi, dar ele funcționează, sunt, de asemenea, în viață. Mai departe, trebuie căutate problemele fundamentale ale biologiei mai în profunzime; când o facem, constatăm că toate vietățile au multe caracteristici comune. Cea mai comună însușire este aceea că sunt alcătuite din celule, în interiorul fiecăreia există structuri și mecanisme complexe pentru menținerea proceselor chimice. În celulele plantelor, de exemplu, există sisteme pentru captarea luminii și generarea de substanțe nutritive (sucrose) care sunt consumate de plantă la întuneric pentru a se menține în viață.

Când plantele consumă sucrose ele însele generează în animale o serie de reacții chimice foarte apropiată de fotosinteza (și efectul ei opus din întuneric) din plante. În celulele din sistemele vii sunt multe reacții chimice elaborate, care prin compunere se schimbă în altele și în altele. Pentru a avea idee despre enormul efort depus în decursul studiilor biochimice, figura de mai jos sintetizează cunoștințele pe care le avem despre o mică parte din multele serii de reacții care au loc în celule, poate un procent din ele sau cam așa ceva.

Aici vedem o întreagă serie de molecule care se transformă una dintr-alta într-o secvență sau ciclu, mai curând în pași mici. Se numește ciclul Krebs, ciclul de respirație. Fiecare component chimic și

fiecare pas din ciclu sunt destul de simple, în termenii schimbărilor realizate în molecule, dar – și aceasta este descoperirea de importanță centrală din domeniul biochimiei – aceste schimbări sunt relativ dificil de dus la îndeplinire în laborator.

Dacă ai o anumită substanță și încă una foarte apropiată ca structură moleculară de prima, deoarece cele două forme sunt, de regulă, separate printr-o barieră energetică sau „deal”. Să considerăm următoarea analogie: dacă vrem să mutăm un obiect dintr-un loc în altul, la același nivel dar de partea cealaltă a dealului, putem să-l împingem peste vârf, dar pentru a face așa ceva este nevoie de un consum de energie. Astfel, majoritatea reacțiilor chimice nu se produc, pentru că este necesară ceea ce se numește energie de activare. În ordine, pentru a aduce un atom în plus în structura noastră chimică, se pune problema dacă ne putem apropia destul de mult pentru ca un oarecare rearanjament să poată apărea. Apoi el se va putea alipi. Dar dacă nu-i putem comunica suficientă energie pentru a-l apropia suficient, nu putem completa procesul, doar ducem atomul pe o colină a dealului și înapoi. În orice caz, dacă am putea literalmente să luăm moleculele în propriile noastre mâini și să împingem și să tragem atomii așa încât să eliberăm un loc în care să intercalăm noul atomul, am găsit o altă cale, în jurul dealului, care nu necesită energie suplimentară, iar reacția va decurge cu ușurință. În fapt chiar există în celule molecule foarte mar, mult mai mari decât cele ale căror schimbări le-am descris, care într-un fel complicat determină moleculele mici la participare pentru decurgerea reacției cu ușurință. Aceste foarte mari și complicate lucruri sunt numite enzime. (Ele au fost denumite, mai întâi, fermenți pentru că au fost descoperite în fermentația zahărului. De fapt, unele din primele reacții din ciclu au fost descoperite cu

95 |

184

96 |

această ocazie). În prezența unei enzime, reacția se va produce.

O enzimă este alcătuită din alt gen de substanță, numită proteină. Enzima este foarte mare și complicată și fiecare este diferită fiind destinată pentru controlul unei reacții anume. Numele fiecărei enzime este consemnată pentru fiecare reacție în figura de mai sus. (uneori, aceeași enzimă poate controla două reacții diferite). Accentuăm că enzimele înseși nu sunt implicate direct în reacții. Ele nu se modifică, ci pur și simplu lasă un atom să treacă dintr-o parte în alta. Procedând în acest fel, enzima este pregătită pentru să-și facă treaba cu următoarea moleculă, întocmai ca o mașină într-o fabrică. Bineînțeles, trebuie să existe o provizie dintr-un anumit fel de atomi și o cale de a dispune de alți atomi. Să luăm hidrogenul, de exemplu: există enzime care au unită specializate pentru transportul hidrogenului în toate reacțiile chimice. De exemplu, sun trei sau patru enzime hidrogen-reducătoare care sunt folosite peste tot în ciclul nostru, în diferite locuri. Este interesant cum mașinăriile acestea eliberează hidrogenul întrun loc anume și-l iau de acolo pentru a-l utiliza în altă parte.

Cea mai importantă trăsătură este a ciclului este transformarea GDP – GTP (guanadină–di–fosfat în guanadină–tri–fosfat) pentru că o substanță a re o energie internă mai mare decât cealaltă. În mod oportun, există o „cutie”în anumite enzime pentru transportarea atomului de hidrogen prin zonă, care sunt „cutii” speciale de transport energetic care implică gruparea trifosfat. Astfel, GTP are mai multă energie internă decât GDP și dacă ciclul se desfășoară doar într-un singur sens, vedem că se produc molecule cu surplus de energie care pot controla alte cicluri care au nevoie de energie, de exemplu contracția musculară. Mușchiul nu se contractă decât doar dacă acolo există GTP. Putem lua fibra musculară, s-o punem în apă, să adăugăm GTP și observăm cum fibra se contractă transformând GTP în GDP dacă enzimele potrivite sunt prezente. Deci, sistemul real se bazează pe transformarea GDP în GTP: în întuneric GTP-ul care a fost stocat pe timpul zilei este utilizat pentru completarea ciclului pentru pregătirea următoarei zile. Unei enzime, din acelea despre care a fost vorba mai înainte, nu-i pasă în ce direcție evoluează o reacție chimică, pentru că dacă i-ar păsa ar viola o lege fizică.

Fizica este de cea mai mare importanță în biologie față de alte științe și din alte motive, care au de-a face cu tehnicile experimentale. De fapt, dacă nu

184

ar fi fost marile dezvoltări ale fizicii experimentale, aceste relevări ale biochimiei nu ar fi fost cunoscute astăzi. Motivul pentru care este aceasta cea mai folositoare unealtă pentru analizarea acestui fantastic de complex sistem este de identificare a atomilor care sunt implicați în astfel de reacții. Astfel, dacă putem introduce în ciclu dioxid de carbon care să aibă un „marker verde” și, apoi, măsurăm după trei secunde unde se află markerul verde și repetăm măsurătoarea după zece secunde etc. putem vizualiza evoluția reacției. Ce este markerul verde? Este constituit din diferiți izotopi. Reamintim că proprietățile chimice ale atomilor sunt determinate de numărul de electroni, nu de masa nucleului. Dar pot fi, de exemplu la carbon, șase sau șapte neutroni împreună cu șase protoni în componența tuturor nucleelor atomilor de carbon. Din punct de vedere chimic, atomi de carbon C12 și C13 sunt identici, dar masele lor diferă și au proprietăți nucleare diferite și, astfel, sunt distincți. Prin utilizarea acestor izotopi, chiar și izotop precum C14, care furnizează semnificații mai sensibile la urmărirea cantităților foarte mici, este posibilă urmărirea unei reacții.

Acum, să ne întoarcem la descrierea enzimelor și proteinelor. Nu toate proteinele sunt enzime, dar toate enzimele sunt proteine. Există multe proteine, ca proteinele din mușchi, proteine structurale care există, de exemplu în cartilagii, în păr în piele etc. care nu sunt enzime. Oricum, proteinele sunt, de departe substanțele caracteristice vieții. În primul rând, ele formează toate enzimele și în al doilea rând, ele formează multe din restul materialelor specifice vieții. Proteinele au o foarte interesantă și simplă structură. Ele sunt constituite din serii, sau lanțuri, de diferiți aminoacizi, și oricare poate combina cu toate celelalte pentru formarea de lanțuri la care coloana vertebrală este CO-NH etc. Proteinele nu sunt altceva decât lanțuri de diferiți aminoacizi din cei douăzeci, câți există. Fiecare aminoacid, probabil, servește unui anumit scop. Unii, de exemplu, au un atom de sul într-un anumit loc; când doi atomi de sulf se află în aceeași proteină, ei formează o legătură, datorită căreia, „alipesc” lanțul în două puncte comune formând o buclă. Altele au atomi suplimentari de oxigen care le dau caracter acid, altele au caracter bazic. Unele din ele au grupări mari atașate de lateral, astfel încât să ocupe mult spațiu. Un aminoacid, numit prolenă (prolene), nu este un aminoacid propriu, ci un iminoacid (?). Este o mică diferență, care face ca atunci când prolena este o în lanț, să fie ca un nod în lanțul respectiv. Dacă dorim să „confecționăm”

o anumită proteină, ar trebui să urmăm aceste instrucțiuni: agățați una din aceste sulfuri aici, apoi aduceți ceva care să ocupe mult spațiu și puneți ceva care să facă un nod acolo. În acest fel, obținem un lanț de o aparență complicată prinse împreună într-o structură complicată. Acesta modul prezumat în care variate enzime sunt alcătuite. Una din marile realizări ale perioadei recente (1960) este descoperirea aranjamentului exact în spațiu al atomilor anumitor proteine, care implică 56 sau 60 aminoacizi la rând.

Peste o mie de atomi (mai degrabă apropiați de două mii dacă numărăm și atomii de hidrogen) au fost localizați în tiparul complex al două proteine. Prima este hemoglobina. Unul din aspectele frustrante ale acestei descoperiri este că nu putem vedea nimic din acest tipar, nu putem înțelege cum funcționează pentru a-și îndeplini rolul. Bineînțeles că aceasta va fi următoarea problemă atacată.

O altă problemă este cum „știu” enzimele cum să fie? O muscă ochi-roșu are descendent o muscă ochi-roșu și așa informația pentru enzimele care răspund de sinteza pigmentului roșu este transmisă pentru întregul tipar de la o muscă la alta.

Aceasta se face datorită unei substanțe din nucleul celulei, care nu este proteină, numită ADN (prescurtarea de la a c i d dezoxiribonucleic).

Aceasta este substanța cheie transmisă de la o celulă la alta (de pildă, celulele spermei sunt constituie în principal din ADN) și poartă informația despre cum să se sintetizeze enzimele. ADN-ul este „imprimanta” (blueprint). Cum arată imprimanta și ce face ea? Mai întâi, imprimanta trebuie să fie capabilă să se autoreproducă. Apoi, trebuie să poată trnsmite instrucțiuni proteinelor. În ceea ce privește reproducerea, putem crede că s-ar realiza aș cum se reproduc celulele. Celulele, pur și simplu cresc și se divid în două. Așa fac și moleculele ADN, cresc și se divid în două? Fiecare atom u crește și nu se divide în două. Nu, este imposibilă reproducerea unei

molecule, doar într-un mod mai ingenios.

Structura ADN-ului a fost studiată multă vreme, mai întâi din punct de vedere chimic pentru a-i stabili compoziția, apoi cu radiație X pentru a-i găsi dispunerea spațială. Rezultatul este următoarea descoperire remarcabilă: ADN-ul este o pereche de lanțuri răsucite unul în jurul celuilalt. Coloana vertebrală este constituită din fiecare aceste lanțuri care sunt asemănătoare lanțurilor proteice, dar cu unel diferențe semnificative. Există o serie de grupări zaharoase și fosfatice, așa cum se arată în figură.

Acum vedem cum lanțurile pot purta informația, dacă am tăia „treptele scării” am avea de fiecare parte serii cum este BAADC… și fiecare ființă trebuie să aibă diferite asemenea serii. Aceasta, probabil într-un anumit fel, instrucțiunile specifice sintezei proteinelor sunt conținute în aceste serii ale ADN-ului. Atașate de fiecare zaharidă, prinzând cele două lanțuri unul de celălalt, sunt ca niște adevărate legături transversale.

Totuși, nu sunt toate la fel, sunt de patru feluri numite adenină, timină, citozină, și guanină pe care le notăm A, B, C și D. interesant este că numai anumite perechi se pot poziționa una în fața celeilalte, de exemplu A cu B și C cu D. Perechile sunt așezate pe cele două lanțuri astfel încât să potrivească între ele și să aibă o energie mare a interacției. Oricum, C nu se potrivește cu A și B nu se potrivește cu C; ele se potrivesc numai în perechi, A în fața lui B și C în fața lui D. din această cauză, dacă una este C, cealaltă trebuie să fie D etc. oricare ar fi litera din lanț, fiecare trebuie să aibă litera complementară specifică pe celălalt lanț.

Cum rămână, însă, cu reproducerea? Să presupunem că împărțim acest lanț în două. Cum putem face altul identic? Dacă în interiorul celulelor sunt agregate care aduc fosfați, zaharuri și unități A, B, C, D neconectate într-un lanț celelalte, singurele care se vor atașa lanțului nostru despicat vor fi cele corecte, complementele pentru BAADC…, vor fi ABBCD… Cea ce se întâmplă este că lanțul se despică pe mijloc, în timpul diviziunii celulare, o jumătate ducându-se într-o celulă rezultată în urma diviziunii, a doua jumătate în cealaltă celulă, unde, separat, fiecare își completează partea lipsă a lanțului.

Urmează chestiunea felului în care ordinea dispunerii unităților ABCD determină aranjamentul aminoacizilor în proteine. Aceasta este problema centrală a biologiei contemporane care a rămas nerezolvată. Primul indiciu sau sugestie, oricum, este: în celule sun mici particule numite microzomi și acum se știe că ele sunt locurile unde se sintetizează proteinele. Dar microzomii nu sunt în nucleul celulei

97 |

184

98 |

unde este ADN-ul cu instrucțiunile lui.

De asemenea se știe că există că molecule mici, nu tot atât de mari ca ADN-ul, vin dinspre ADN purtând toată informația dar fiecare doar o secvență de informație. Acestea sunt numite ARN (prescurtare de la acid ribonucleic). Sunt ca niște copii ale ADN, copii scurte. ARN-ul, poartă cumva mesajul care arată cum să se sintetizeze proteinele din microzomi, asta este cunoscut. Odată ce ajung la microzomi, aceștia sintetizează proteinele. Și aceasta este cunoscută. Însă, detaliile felului în care aminoacizii se aranjează în acord cu codul existent în ARN, sunt încă necunoscute. Nu știm cu este citit acest cod.

Dacă am ști, de exemplu „alinierea” A, B, C, C, A, nu putem spune ce fel de proteină se va sintetiza.

Cu certitudine, în nici un domeniu nu s-au făcut mai multe progrese pe atât de multe fronturi în prezent, ca în biologie și dacă ar fi să numim cea mai mare asumare dintre toate, care conduce pas cu pas, în încercarea de înțelegere a vieții este aceea că toate lucrurile sunt făcute din atomi și că tot ceea ce se numește viețuitoare poate fi înțeleasă în termenii agitației atomice.

ASTRONOMIA (pg 35) în foarte succinta noastră explicație a lumii, trebuie acum să ne îndreptăm atenția asupra astronomiei. Astronomia este mai veche decât fizica.

De fapt, a trebuit să se arate eleganta simplicitate a mișcărilor stelelor și planetelor, pentru a înțelege care au fost începuturile fizicii. Dar cea mai remarcabilă din toate descoperirile din toată astronomia este aceea că stelele sunt alcătuite din atomi ca oricare din lucrurile pământești48∗. Cum este făcut lucrul ∗ 48 Cum mă grăbesc trecând prin toate acestea! Cât de mult spune propoziţia din această scurtă expunere. „Stelele sunt alcătuite din acelaşi fel de atomi ca şi Pământul.” De obicei aleg câte o astfel de scurtă frază pentru a discuta asupra ei. Poeţii spun că ştiinţa ia din frumuseţea stelelor – pur şi simplu globuri de gaz atomic. Nimic nu este „pur şi simplu”. Şi eu pot vedea stelele în noaptea din deşert şi să am sentimente în legătură cu ele. Dar eu văd mai puţin sau mai mult? Vastitatea cerului îmi stârneşte imaginaţia – prinşi în acest carusel, ochii mei captează lumină veche de un milion de ani. Un imens scenariu din care eu fac parte. Poate că lucrurile mele provin dintr-o stea uitată. Or, văzând-o acolo cu marele observator de la Palomar, îndreptându-se în toate direcţiile dintr-un punct iniţial până când poate că se vor aduna iar în acel punct. Care este tiparul, ori sensul sau scopul. Nu dăunează nicidecum

184

acesta? Atomii emit lumină de diferite frecvențe, ceva ca timbrul instrumentului muzical, care are amplitudinea și frecvența specifică sunetului respectiv. Când ascultăm mai multe tonuri, putem să le distingem, dar când ne uităm cu proprii ochi la un amestec de culori, nu putem spune din ce este compus, pentru că ochiul nu poate distinge culorile așa cum urechea face cu sunetele.

Dar, cu un spectroscop putem analiza frecvențele unei unde luminoase și în acest fel putem decela atomii care există în stele. În speță, două elemente chimice au fost descoperite în stele înainte de a fi descoperite pe pământ. Heliul a fost descoperit în soare, de unde și numele lui, și tehnețiul (technetium), a fost descoperit în stelele reci înainte de a fi descoperit și pe pământ. Aceasta permite, bineînțeles, stabilirea direcției în care trebuie să înțelegem stelele, deoarece sunt alcătuite din atomi ca și cei ai pământului. Acum știm o mulțime de lucruri despre atomi, în special în ce privește comportările lor la temperaturi înalte dar nu la densități foarte mari, așa încât putem analiza, prin mecanica statistică, comportarea materiei stelare. Chiar dacă nu putem reproduce condițiile aici, pe pământ, utilizând legile de bază ale fizicii putem de multe ori să spunem cu precizie, ori foarte pe aproape, ce se întâmplă. Deci, în felul acesta fizica ajută astronomia. Cât de ciudat ar părea, înțelegem distribuția materiei în soare mult mai bine decât înțelegem interiorul pământului. Ce se întâmplă în interiorul unei stele se înțelege mai bine decât ce putem presupune din micul firicel de lumină strecurat prin telescop, pentru că putem calcula ce ar pute să facă atomii într-o stea în majoritatea circumstanțelor.

Una din cele mai impresionante descoperiri a fost privitoare la originea energiei unei stele, care menține steaua fierbinte. Unul dintre bărbații care au descoperit-o a ieșit cu prietena lui în noaptea de după a realizat că reacțiile nucleare trebuie să se producă într-o stea pentru a face să strălucească. Ea a spus: „Uite cât de frumos strălucesc stelele!”. El a răspuns: „Da, și chiar acum sunt singurul om din lume care știe de ce strălucesc așa.! Ea, pur și simplu a râs de ele. Nu a fost deloc impresionată că era cu singurul om care, în acel moment, știa de ce strălucesc stelele. misterului dacă ştim câte ceva despre toate astea.

De departe cel mai minunat adevăr este acela pe care artiştii şi l-au imaginat în trecut! De ce poeţii din prezent nu spun nimic despre aceasta? Ce vor să spună poeţii care vorbesc despre Jupiter ca şi cum ar fi o fiinţă umană, dar dacă este o imensă sferă rotitoare de metan şi de amoniac ar trebui să tacă?

Ei, e trist să fi singur, dar așa se întâmplă în lumea aceasta. „Arderea” nucleară a hidrogenului furnizează energia solară; hidrogenul este transformat în heliu. În ultimă instanță, apariția variatelor elemente chimice provine din centrele stelelor, din hidrogen. Cele din ce suntem făcuți, au fost plămădite odată în stele și aruncate în afara lor. De unde știm asta? Deoarece există un indiciu. Proporțiile diferiților izotopi – cât de mult C12, cât de mult C13 etc. sunt ceva care nu se schimbă niciodată prin reacții chimice. Proporțiile sunt pure rezultate ale reacțiilor nucleare. Uitândune la proporțiile izotopilor, la rece, tăciune mort ce este, putem descoperi cum este „furnalul” în care a fost făcut, furnal din care provin toate lucrurile din care suntem alcătuiți. Acest cuptor este ca o stea și este foarte probabil că elementele noastre sunt făcute în stele și eliminate în afara lor în exploziile numite de noi nove și supernove. Astronomia este atât de apropiată de fizică, încât trebuie studiate multe probleme astronomice pentru a merge mai departe.

GEOLOGIA Ne îndreptăm atenția acum spre cea ce numim îndeobște științele pământului sau geologia.

Mai întâi, meteorologia și vremea. Bineînțeles că instrumentele meteorologiei sunt instrumente ale fizicii și dezvoltarea fizicii experimentale fac aceste instrumente posibile, așa cum am explicat anterior.

Oricum, teoria meteorologie nu a fost niciodată satisfăcătoare fără munca fizicienilor. „Ei bine,” veți spune, „nu este altceva decât aer și cunoaștem ecuațiile mișcării aerului”. Da, le cunoaștem. „Dacă vom cunoaște condițiile aerului astăzi, de ce nu putem determina condițiile aerului de mâine?” Înainte de toate, în realitate nu cunoaștem care sunt condițiile astăzi, deoarece aerul se răsucește și balansează pretutindeni. Se schimbă sensibil și instabil. Dacă ați văzut vreodată cum apa trece ușor peste un dig, apoi trece într-un număr mare de turbulențe care cad, veți înțelege ce vreau să spun prin instabil. Cunoști condițiile apei înainte de a trece peste dig, este o curgere perfect laminară, dar din moment ce începe să cadă, unde încep turbulențele? Ce determină cât de mari vor fi picăturile și unde se vor forma? Acestea nu pot fi apriori cunoscute, pentru că apa este instabilă.

Chiar și o masă de aer liniștită, când trece peste un munte, se transformă într-un complex sistem de vârtejuri și de învolburări. În multe domenii găsim asemenea situații de curgere turbulentă, care nu pot

fi analizate în ziua de azi. Repede părăsim subiectul despre vreme și vom vorbi despre geologie!

Problema centrală a geologiei este: ce face pământul să fie ce este? Cele mai evidente procese se petrec în fața ochilor noștri: eroziunea provocată de curgerea râurilor, vânturile etc. este destul de ușor să înțelegem acestea, dar pentru fiecare proces elementar de eroziune se petrec multe altele. Munții nu sunt mai scunzi, în medie, astăzi decât au fost în trecut.

Trebuie să fie procese specifice de formare a munților. Veți găsi, dacă veți studia geologia, că există procese de formare a munților și vulcanism, pe care nimeni nu le înțelege dar care reprezintă jumătate din geologie. Fenomenele vulcanologice, realmente nu sunt înțelese. În fine, ceea face să apară cutremurele, nu este înțeles. Se înțelege că ceva împinge în altceva, se ciocnesc și alunecă una pe alta – asta este în regulă.

Dar, ce împinge și de ce? O teorie spune că există curenți în interiorul pământului – curenți circulari, creați de diferențele dintre temperaturile interioară și exterioară – care, în mișcarea lor, împing ușor suprafața. Astfel, dacă sunt două circulații opuse, una lângă alta, atunci materia se acumulează în regiunea în care se întâlnesc și formează centurile de munți care se găsesc în condiții foarte stresante și, în felul acesta, produc vulcanii și cutremurele.

Dar ce se poate spune despre interiorul pământului? Multe lucruri sunt cunoscute despre undele seismice și despre distribuția densității pământului. Oricum, fizicienii nu au reușit să vină cu teorie satisfăcătoare asupra densității materiei din centrul pământului. În alte cuvinte, nu putem să ne dăm seama foarte bine care sunt proprietățile materiei în asemenea condiții. Înțelegem mult mai puțin bine în privința pământului decât cu materia din stele. Matematica implicată este un pic mai dificilă, dar, probabil, nu va mai dura mult până când cineva va realiza că este o problemă importantă și se va ocupa în mod serios de chestiune. Alt aspect este, bineînțeles, că chiar dacă este cunoscută densitatea, nu putem să ne dăm seama cum este cu circulația curenților. Nici în privința proprietăților rocilor la presiune înaltă. Nu putem spune cât de repede trebuie rocile să „dea”; toate astea trebuie să funcționeze în afara experimentului.

PSIHOLOGIA În continuare, luăm în considerare științele

99 |

184

100 |

psihologice. Incidental, psihanaliza nu este o știință, este, în cel mai bun caz, o procedură medicală și, poate, mai degrabă, ceva asemănător vrăjitoriilor medicale.

Are o teorie despre ceea ce cauzează bolile – o sumedenie de diferite „ spirite” etc. Doctorul vrăjitor are o teorie potrivit căreia o boală, precum malaria, este cauzată de un spirit care vine din aer; nu este vindecată scuturând un șarpe asupra lui, dar chinina ajută malaria. Deci, dacă ești bolnav, te sfătuiesc să te duci la doctorul vrăjitor, pentru că el este omul din trib care știe cel mai mult despre boli; pe de altă parte, cunoașterea lui nu este științifică. Psihanaliza nu a fost verificată cu atenție prin experiment și nu poate fi dat un număr de cazuri în care a mers, un număr de cazuri în care nu a mers etc.

O altă ramură a psihologiei care implică lucruri ca fiziologia senzației – ce se întâmplă în ochi și ce se întâmplă în creier – trezește un interes mai mic. Totuși, un mic progres dar real progres s-a înregistrat în studiul lor. Una din cele mai interesante probleme tehnice poate sau nu poate fi numită psihologie. Problema centrală a minții, dacă vreți, sau a sistemului nervos, este aceasta: când un animal învață ceva, poate face ceva ce nu a mai făcut înainte și celulele creierului său trebuie să fi suportat o modificare, dacă sunt alcătuite din atomi. În ce sens sunt diferite? Nu știm unde să ne uităm sau la ce să ne uităm când ceva este memorizat. Nu știm ce înseamnă sau ce schimbări sunt în sistemul nervos, când ceva este învățat.

Aceasta este o problemă foarte importantă care nu și-a găsit deloc rezolvarea. Totuși, ne asumăm ideea că trebuie să fie un fel de lucruri specifice memoriei, creierul este o enormă masă de fire și nervi interconectați care, probabil, nu poate fi analizată în manieră obișnuită. Există o analogie între creier și computer, pentru că are o mulțime de linii și are un anumit fel de elemente, analoage, probabil cu sinapsele – conexiunile unui nerv cu altul. Acesta este un foarte interesant subiect pe care nu avem spațiul necesar să-l discutăm mai departe – relațiile dintre simțuri și computere. Trebuie evidențiat, bineînțeles, că acest subiect ne spune foarte puțin despre complexitatea reală a comportamentului uman. Fiecare ființă umană este unică. A trecut mult timp până să ajungem la concluzia aceasta. Trebuie să pornim cu mult mai în trecut. Dacă ne putem da seama cum funcționează un câine, ajungem destul de departe. Câinii sunt mai ușor de înțeles, dar până acum nimeni nu și-a dat seama cum funcționează câinii.

184

CUM S-A ALES ACEASTĂ CALE? Pentru ca fizica să fie utilă altor științe, la modul teoretic, altul decât invenția instrumentelor, știința respectivă trebuie să se aprovizioneze de la fizicieni cu descrieri ale obiectelor în manieră fizică.

Ei pot spune: „De ce broasca sare?” și fizicienii nu pot răspunde. Dacă ei îi spun ce este broasca, că este alcătuită din enorm de multe molecule, acolo sunt nervi etc., asta este altceva. Dacă fizicienii ne spun, mai mult sau mai puțin, ce este pământul, ce sunt stelele, atunci ne putem dumiri. În acord cu teoriile fizicii, pentru a fi de folos, trebuie să știm unde sunt localizați atomii. În acord cu chimia, trebuie să știm exact ce atomi sunt prezenți, altfel nu putem analiza nimic. Dar asta e doar o limitare, bineînțeles.

Există un alt fel de problemă la științele surori, care nu există în fizică, putem s-o numim, în lipsa unui termen mai bun, chestiunea istorică.

Cum s-a ajuns pe această cale? Dacă am înțelege tot din biologie, vom dori să știm cum toate lucrurile care există pe pământ au ajuns să fie așa cum le vedem astăzi. (pg. 38). Aceea e teoria evoluției, o importantă parte a biologiei. În geologie, nu vrem doar sa știm cum s+au format munții, ci, mai degrabă, cum Pământul s-a format, de la bun început, originile sistemului solar etc. Acestea, bineînțeles, ne determină să dorim să știm ce fel de materie există în natură. Cum evoluează stelele?

M

atematica

între tradițional și modern-formarea de competențe Prof. Neacșu Daniela Ramona Liceul Sanitar ”Antim Ivireanu‟, Râmnicu Vâlcea Dezvoltarea tehnologică, evoluția socială și necesitatea adăptării la nou, au determinat întreaga lume să caute modalități de formare a unor competențe necesare oricărei persoane pentru a se integra cu succes în viața socială, într-o economie bazată pe cunoaștere și aplicare, care să asigure dezvoltare economică și o mai mare coeziune socială.

Conform dicționarului de psihologie, învățarea este o “activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentală”. Această activitate constă în ”asimilarea activă de informații însoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi“. Învățarea este un proces care determină schimbări în comportamentul celui care învață, a modului de a gândi și acționa. Învăţarea este o activitate conştientă, practică şi intenţionată, care conduce la dobândirea de cunoştinţe şi competenţe. Astfel, prin prisma învățămăntului, se pune accent, pe identificare deprinderilor și formarea competențelor, includerea lor în programele școlare, formarea și păstrarea acestora în scopul învățării de-a lungul vieții.

Conceptul de competență reprezintă forma superioară de exprimare a rezultatelor învățării, un pachet transferabil si multifunctional de cunoștinte, deprinderi și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea si dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inserție profesională. Competențele trebuie dezvoltate până la finalizarea educației obligatorii și este necesar să acționeze ca un fundament pentru învățarea continuă. Competențele trebuie adaptate la cadrul social, lingvistic și cultural al indivizilor, adaptate specificului disciplinei, inserate și adaptate fiecărei perioade de școlarizare. Învățarea este o activitate ce trebuie să e desfășoare loc într-un mediu de comfort şi siguranță, care are loc prin analiză, examinare și reexaminare, reflecție asupra experiențelor, asupra situațiilor și

problemelor, asupra greșelilor și reușitelor, pentru a identifica oportunitățile de învățare.

Contribuția matematicii la formarea și dezvoltarea compețentelor este nuanțată și diversificată. Programa școlară pentru matematică urmărește valorizarea cadrului european al formării competențelor la următoarele niveluri: • formularea competențelor generale și selectarea seturilor de valori și atitudini; • organizarea elementelor de conținut și corelarea acestora cu competențele specifice; • elaborarea sugestiilor metodologice. Învăţarea nu se reduce la a recepta, a imita, ci implică participarea activă, creativă, bazată pe gândire și înțelegere, trebuie să fie aplicabilă și cu finalitate. În consecință elevii trebuie ajutați să înteleagă că nu învață doar pentru ”a ști‟, ci pentru ‟a face”, ”a aplica‟, ‟a folosi”. Formarea competențelor consolidează potențialul aplicativ și transferabil al cunoștințelor. Activitatea didactică trebuie astfel susținută și organizată încât să creeze mediul, situațiile de învățare capabile să încurajeze și să susțină autonomia elevilor. Dobândirea autonomiei în învățare susține abilitatea elevilor de a lua decizii.

Sensul învățării, prin prisma formării de competențe, presupune folosirea ei concretă și directă în viață.

Atitudinea elevului relativ la învățarea matematicii trebuie să fie activă. El trebuie ajutat, susținut, motivat, învățat să gândească singur, să abordeze o problemă și să caute soluții de rezolvare, pe care apoi să le confrunte cu altele. Acesta este și începutul activității sale de cercetare. Prin activitatea sa profesorul trebuie să pună accentul pe caracterul interdisciplinar al matematicii, să încurajeze căutarea și cercetarea elevilor.

Matematica, ‟regina științelor” considerată, tradițional, abstractă, rigidă, bazată pe transmitere exponențială de cunoștințe s-a cristalizat ca știință deschisă, capabilă de progres, de o perpetuă aprofundare, descoperire, creare de noi teorii, cu aplicabilitate în mai toate domeniile. Gama amplă și variată de aplicații pe care le oferă au impus diversificarea metodelor de lucru, în pas cu tendințele învațământului modern: activizarea elevilor, favorizarea “noului” atât în abordare cât și în rezolvare, construirea unor secvențe de învățare care să permită activități de explorare/ investigare, încurajarea competiției, construirea unei varietăți de contexte matematice în măsură să genereze noi deschideri către domenii ale matematicii.

101 |

184

102 |

Matematica este o excelentă şcoală de formare a gândirii logice și abstracte, care ordonează lucrurile conform complexităţii lor, dezvoltă spiritul metodic, se bazează pe experienţă şi intuiţie.

Matematica, prin caracterul său riguros, ştiinţific şi generativ al sistemului ei noţional şi operativ pe care îl cuprinde, este investită în bogate valenţe educativ – formative, nu numai în direcţia formării intelectuale, ci şi la formarea omului ca personalitate, complexă, completă, creativă.

Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate şi evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul şcolar integrează toate aceste componente, iar prin optima lor combinare formarea competențelor e la un pas.

P

ublicistica

- partea nevăzută a operei eminesciene Profesor Alina Mihăilescu Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea Publicistica ocupă, în opera lui Mihai Eminescu, spaţiul cel mai extins şi are o situaţie aparte prin problematica fără egal în cultura românească.

Deși este atât de puţin cunoscută, nu se bucură de preţuirea ce i s-ar cuveni, pentru că — după cum se ştie — ediţia de Poezii, îngrijită de Titu Maiorescu și publicată în 1883, retipărită de mai multe ori, l-a con­ sacrat ca poet, atât în ţară, cât şi în străinătate.

Primii editori ai publicisticii — Grigore Păucescu, lon Scurtu, A. C. Cuza — atrag atenţia aşupra acestui segment din opera poe­tului, însă nu-l pot impune ca o mare personalitate şi prin scrierile politice. Nici opinia lui G. Călinescu, cu autoritatea sa, nu are urmările aşteptate. Gazetăria lui Eminescu e o operă ideologică şi poetică totodată, trainică lite­rar tot atât cât poeziile. În anii de dictatură, a fost interzisă editarea integrală a publi­cisticii, de unde şi marea întârziere în receptarea ei de către publicul din ţara noastră şi din străinătate. Nu s-ar

184

putea da un exemplu mai ilustrativ decât faptul că în programele de învăţămînt nu figurează niciun text din publicistică. S-ar putea invoca, nu fără temei, că editarea integrală a publicisticii se face cu mare întârziere şi în condiţii ostile din partea unor cercuri interesate de obstrucţionarea celui mai mare ziarist al poporului român.

Mihai Eminescu îşi desfăşoară activitatea publicistică între anii 1870 şi 1883, apoi, după o întrerupere cauzată de boală, între 1888 şi 1889.

Pe parcursul ei, se disting mai multe perioade, în funcţie de statutul personal al poetului în contextul ziaristicii vremii. Între 1870 şi 1876 este intelectualul care, se ocupă de problemele cetăţii şi colaborează cu precădere la câteva publicaţii transilvănene, ca apoi să devină gazetar profesionist, ocupaţia cea mai potrivită cu temperamentul său de luptător. Astfel, este redactor la Curierul de Iaşi, între 1876 şi 1877, şi la Timpul, din 1877- până în 1883, mai întâi, redactor,apoi redactor-şef şi redactor principal pentru partea politică a cotidianului bucureştean. În ultima perioadă, din anii 1888 — 1889, scrie la România liberă şi la Fântâna Blandusiei, amândouă ziare bucureştene. În perioada 1870 — 1876 Eminescu colaborează cu articole la Familia, Albina şi Federaţiunea, toate publicaţii ale românilor transilvăneni, şi la Convorbiri literare, revistă a societății Junimea din Iași. Debutează în publicistică cu articolul O scriere critică, pe care îl publică în Familia, în ianuarie 1870, şi în care îi ia apărarea lui Aron Pumnul, pro­fesorul său de la Liceul din Cernăuţi, denigrat de Dimitrie Petrino, poet nu lipsit de ta­lent, cum avea să recunoască Eminescu mai târziu. Acestui articol îi urmează Reperto­riul nostru teatral, publicat în Familia, tot în ianuarie 1870. Este cea dintâi evaluare critică a producţiei noastre dramatice din perspectiva reprezentării ei pe scenele din Transilvania. Apoi, Eminescu trece, în trei articole: Să facem un congres, În unire e tăria şi Echilibrul, publicate în Federaţiunea, în aprilie - mai 1870, la prezentarea vieţii politice din Imperiul austro-ungar. Poetul atacă însăşi bazele constituţionale ale imperiului. Justiţia maghiară îi intentează un proces de presă, cum era de aşteptat, dar, în absenţa dosarului de trimitere în judecată, nu se știe ce urmări va fi avut acesta.

Eminescu face din Curierul de Iaşi, ca ziarist profesionist, o publicaţie cu caracter enciclopedic, în spiritul lui Asachi, Negruzzi, Kogălniceanu şi Alecsandri, acordând atenţie atât vieţii culturale,

cât şi celei politice. Evocarea lui Constantin Negri, scriitorul și omul politic, şi cea a lui Grigore Ghica, asasinat cu un secol în urmă de turci, sunt pagini antologice ale presei româneşti. Politica de germanizare în Bucovina şi de maghiarizare în Transilvania este condamnată fără echivoc şi fără seamăn în epocă sau mai târziu. În toamna anului 1877, Eminescu vine la Bucureşti, la insistenţele lui Titu Maiorescu, Ioan, Slavici şi Iacob Negruzzi, şi se angajează la Timpul, pentru a transforma cotidianul bucureştean dintr-o publicaţie ameninţată cu dispariţia într-unul dintre cele mai importante din întreaga presă românească.

Aici publică studii remarcabile, Icoane vechi şi icoane nouă, Basarabia, Chestiunea evreiască, Creditul mobiliar și susţine campaniile de presă împotriva răscumpărării căilor ferate, a chestiunii dunărene, apărării spaţiului geografic şi cultural al poporului român.

Nimeni în presa românească nu a criticat mai sever „pătura superpusă”, formată din persoane, indiferent de naţionalitate, care fugeau de muncă.

Pentru Eminescu, statul, cu organismele sale, este un produs natural, şi nu o convenţie între oameni. El se poate dezvolta, dar şi poate dispărea de pe scena istoriei dacă nu ţine seama de acest fapt. Introducerea formelor fără fond, cu alte cuvinte a unor instituţii din alte ţări, aflate în alte stadii de dezvoltare, este considerată o greşeală în orientarea noastră politică.

Poe­tul constată că, de vreme ce s-au introdus asemenea forme fără fond, se impunea ca ele să fie înzestrate cu un conţinut real. Această sarcină revine, în opinia sa, oamenilor cu pregătire intelectuală şi profesională, capabili să susţină progresul societăţii româneşti.

Pornind de la aceste principii, Mihai Eminescu constată că societatea românească trăiește din munca ţărănimii, care reprezenta majoritatea populaţiei ţării.

Poetul este intransigent în apărarea muncii acesteia, cere măsuri protecţioniste în favoarea ei; cu alte cuvinte, măsuri care astăzi s-ar încadra în „protecţie socială”. Guvernele, partidele politice, administraţia de stat sunt supuse unei critici severe, adesea şi întrun limbaj dur, necruţător. Va trebui să recunoaştem — ne place sau nu — că multe, dintre neajunsurile so­cietăţii româneşti din secolul trecut sunt prezente şi astăzi, unele în forme şi mai grave decât cele criticate de poet la vremea sa.

Publicistica Iui Eminescu are şi alte virtuţi. „Valoarea literară a acestor articole — observa G. Călinescu — stă întâi de toate în stilul sfătos

de a traduce fără multe neologisme, într-o limbă la îndemâna tuturor, marile abstracţii. Eminescu valorifică limbajul popular şi proverbele, scoate pilde cu o siguranţă uimitoare. Niciodată nu s-au exprimat la noi idei generale cititorului de gazetă, care să dea fiecăruia iluzia că pricepe”.

Bibliografie * Călinescu George, Istoria literaturii române de la origini și până în prezent, Editura Minerva, București, 1982 * Eminescu Mihai, Opere, XI, Editura Saeculum I.O. București, 1988 * Vatamaniuc Dimitrie, Publicistica lui Eminescu, I-II, Iaşi, Bucureşti, 19851996;

S

tructura

narativă rebreniană -corpul sferoid –

Prof. Țăpescu Elena Colegiul de Silvicultură și Protecția MediuluiRâmnicu Vâlcea Structura narativă rebreniană a început să se contureze încă din perioada strădaniilor literare ale autorului înainte de trecerea sa în România, strădanii alcătuite dintr-o serie de povestiri scrise în limba maghiară într-un caiet de 85 de pagini.

Aceste povestiri au fost unite sub titlul de « Scara măgarilor », încercare de satiră la adresa rigidei ierarhii milităreşti, şi alcătuiesc de fapt un ciclu, toate fiind scrise pe aceeaşi temă centrală, viaţa cazonă, şi fiecare sfârşindu-se cu un eveniment tragic cu efect moralizator. Personajele par a fi închise în forme fixe, Rebreanu creând din ele arhetipuri de comportament. Din aceste povestiri, trei au fost traduse şi scrise şi în limba română, reprezentând primii paşi ai lui Rebreanu înspre literatură. Prin acest ciclu de povestiri maghiare, Rebreanu îşi dezvăluie preferinţa pentru ideea de ciclu, şi tot prin el descoperă şi complexitatea vieţii şi importanţa categoriei estetice a tragicului. Din aceste momente se observă insistenţa autorului asupra finalurilor

103 |

184

104 |

tragice, acesta descoperind o nouă zonă estetică, a morţii, prin împuşcare, prin spânzurare, sau de orice tip.

Astfel, aceste povestiri trasează liniile de bază ale viitoarei tehnici narative rebreniene, ce vor prinde contur în marile capodopere ce vor urma. Odată cu descoperirea tragicului, Rebreanu îşi va asigura una din cordonatele definitorii ale stilului său, la care se adaugă şi preferinţele pentru încadrarea relatărilor sub aceeaşi temă şi pentru crearea unui centru care să declanşeze desfăşurarea acţiunii şi în acelaşi timp să o motiveze. Trebuie remarcată şi predilecţia pentru observarea atentă a vieţii în aceste povestiri, autorul punând mai puţin accent pe personaje, ci pe felul cum viaţa lor se derulează în decursul povestirii, mânată parcă de un destin implacabil, care le rezervă întotdeauna un final tragic.

Pornind de la aceste premise ale tehnicii rebreniene de început, se va constata că ele se regăsesc şi în romanele apărute după trecerea lui Rebreanu în România, oricât ar fi căutat acesta să se detaşeze de scrierile sale din primă tinereţe.

Odată trecut în România, Rebreanu părăseşte cariera militară şi începe una publicistică, publicând şi primele sale nu-vele la unele din revistele cu care colabora. Deşi se străduieşte să stea departe de viaţa cazonă şi să se concentreze asupra crea-ţiilor sale literare, se pare că marea sa literatură se construieşte tocmai pe experienţa militară, cu toate evenimentele tragice pe care le presupune, experienţă care i-a ascuţit autorului simţul crudei realităţi.

Rebreanu debutează cu publicarea mai multor nuvele şi schiţe adunate în volumul Frământări în 1912, dar statutul său de mare scriitor şi romancier este certificat abia în anul 1920 prin apariţia romanului Ion, roman ce va fi deschizător de drumuri în categoria acestui gen literar nou. Apariţia urmă-toarelor romane, Pădurea spânzuraţilor în 1922, Ciuleandra în 1927 şi Răscoala în 1932, de o valoare artistică crescândă, încununează eforturile îndelungate şi talentul creator al lui Rebreanu, recunoscut ca un reprezentant de seamă în literatura română. În ceea ce priveşte tehnica narativă a romanelor Ion, Pădurea spânzuraţilor şi Ciuleandra, romane cheie în cariera literară a lui Rebreanu, se observă construirea lor pe acelaşi schelet, anume pe o structură ce se evidenţiază prin ciclicitate, toate cele trei romane începând şi încheindu-se prin aceeaşi scenă, mai exact alcătuindu-se ca un corp sferoid, care se termină precum a început.

Analizată mai în detaliu, structura se deschide

184

printr-o scenă de debut, relatată în primul capitol al romanului, scenă ce introduce cititorul în lumea personajelor care vor lua parte la acţiune, descrie locul unde se va desfăşura acţiunea şi cuprinde, de asemenea, -anticipat-, şi o parte din intrigă , anunţând tema, motivul care va sta la baza conflictului. Această scenă cuprinde o serie de elemente special introduse de către autor, care are deja în minte conţinutul întreg al romanului, pentru a atrage atenţia cititorului şi pentru a anticipa implicit evenimentele ce vor avea loc. Este vorba de o structură în prealabil stabilită, pe care autorul încearcă să o redea cât mai exact prin aranjarea evenimentelor şi distribuirea rolurilor personajelor astfel încât să se ajungă la finalul dorit.

Scena finală reia scena iniţială, prezentând acelaşi topos sau aceleaşi împrejurări, reluând deci aceleaşi elemente special introduse de autor în prima scenă, tocmai pentru a crea o simetrie între cele două scene şi pentru a îndemna la o lectură hermeneutică a operei, în care simetriile din scenele extreme să fie analizate cu referire la întreg conţinutul romanului.

Deşi reluate elementele din prima scenă, se constată totuşi o schimbare în semnificaţia acestora, astfel, dacă la început ele au avut un rol premonitoriu, la final ele au un rol concluziv şi moralizator, atrăgând atenţia de data aceasta asupra pedepsei suferite de personajele care au săvârşit hybris-ul pe parcursul romanului.

Odată acţiunea încheiată şi pedeapsa aplicată, lucrurile se întorc la normalitatea de zi cu zi şi astfel se încheie un ciclu prin revenirea în punctul de unde acţiunea a demarat. Se observă o indiferenţă a destinului faţă de personajele ale căror vieţi le controlează, aşa încât odată pedeapsa aplicată, lucrurile îşi reiau cursul firesc ca şi cum nimic nu s-ar fi întâmplat.

Astfel, ideea de ciclicitate constă în posibilitatea repetării la infinit a celor întâmplate, aplicate însă la alte şi alte contexte, la alte şi alte personaje. Se poate vorbi deci de o geometrie a cercului în care se înscrie structura romanelor obiective ale lui Liviu Rebreanu.

Dincolo de trasarea schematică a structurii ciclice de suprafaţă a romanelor, vizibilă sub raport compoziţional, circularitatea rezidă la Rebreanu şi în existenţa unui centru sau principiu coagulant, care apare în ipostaze variate în interiorul acestor romane.

Dacă prima structură compoziţională este superficială, de suprafaţă, acest centru reprezintă « structura circulară abisală », de adâncime, a romanelor, el fiind un punct fix din care creşte universul obsesional ce

determină protagoniştii să săvârşească hybrisul.

Mircea Muthu formulează o teorie foarte exactă cu privire la mecanica ciclicităţii în romanele lui Rebreanu, pe care le descompune, arătând modul cum funcţionează acest centru catalizator în organismul romanului. Acest centru, care reprezintă mobilul faptelor, ceea ce declanşează obsesia, permite adăugiri care îl întăresc, îmbrăcând naraţiunea, şi care definitivează închiderea prin tragedie a destinelor. Are loc o reactivare a experienţelor fundamentale, care concură la declanşarea tragicului, ceea ce dovedeşte caracterul anamnetic al prozei lui Rebreanu, anume predestinarea tragică.

O sumară exemplificare a dinamicii centrului declanşator în interiorul romanelor constă mai întâi în identificarea acestuia în cele trei romane analizate.

Astfel, în romanul Ion centrul coagulant al acţiunii este dorinţa de pământ, glasul pământului, dorinţă care, exacerbată, creşte până la obsesie, împingand pe Ion la săvârşirea de crime pentru procurarea lui. În Pădurea spânzuraţilor punctul fix este reprezentat de tabloul spânzurătorii, care, reiterat pe tot parcursul romanului, revine stăruitor în mintea lui Bologa, declanşându-i nebunia eliberatoare; iar în Ciuleandra este încorporat în dansul extatic, revelator, care îl face pe Puiu Faranga să înţeleagă tot ce până în acel moment nu înţelesese.

Aceasta este doar o schiţă a mecanismului circular după care se desfăşoară cele trei romane ale lui Rebreanu, ele fiind analizate mai detaliat în următoarele capitole ale acestei lucrări.

Pentru a conchide în ceea ce priveşte centrul, el determină corpul sferoid în spaţiul căruia acţiunea pare să înainteze cu spatele spre o finalitate recuperatoare, după cum spunea Mircea Muthu. În analiza ciclicităţii la Rebreanu trebuie luată în considerare şi dimensiunea temporală, constatându-se predilecţia lui Rebreanu pentru motivul timpului ciclic. În construcţia romanelor se observă existenţa a două secvenţe temporale: una care deschide ciclul şi una care îl închide, însă ele sunt diferite din punct de vedere calitativ. Dacă romanele se deschid şi se închid cu aceeaşi imagine, această imagine nu explică şi evoluţia internă a personajelor, ci aceasta este declanşată de dimensiunea temporală, care limpezeşte lucrurile, aducând personajelor soluţiile pentru îndeplinirea scopurilor urmărite.

Numai că în majoritatea cazurilor soluţiile oferite ţin de violenţă, de tragic, căci după cum afirma însuşi Rebreanu, evoluţia ciclică a timpului presupune prezenţa morţii, între cele două secvenţe de început şi

de final interpunându-se moartea unui om. Rebreanu considera că moartea este unica justificare a ciclului, restul rămânând în afara lui. Există astfel posibilitatea perpetuării la infinit a acţiunii din romane, moartea fiind o închidere care se deschide. Imaginea din final, simetrică cu cea de la început, se deosebeşte totuşi prin faptul că poartă o altă semnificaţie, aceea că moartea protagonistului a fost un accident necesar, dar că nu rămâne decât un accident, repetabil în alte contexte.

Stefan Borbély în Trăire şi intensitate observa şi el caracterul anamnetic al timpului din romanele lui Rebreanu, subliniind că timpul la Rebreanu are o dublă deschidere : una spre infinit, spre repetabilitate, şi una regresivă, având o dimensiune anamnetică, de transcendenţă ce coordonează modul de a fi al personajelor şi care rămâne indiferentă la soarta fiinţelor trecătoare.

Aceste trăsături ale tehnicii narative rebreniene alcă-tuiesc structura generală a fenomenului ciclicităţii în cele trei romane, ele urmând să fie aplicate la contextul particular al fiecărui roman în capitolele ce vor urma.

M

itul etnogenezei

româneşti – Traian şi Dochia Prof. Nicola Sorina Liceul Preda Buzescu, Berbești

Motto:

”Miturile, visurile colective ale popoarelor, întâile mari manifestări ale unei culturi” - Lucian Blaga Spiritualitatea româneasă s-a întrupat în diverse mituri, “dintre care patru au fost şi sunt hrănite cu o efervescenţă crescândă, constituind punctele de plecare mitologice ale oricărui scriitor naţional”49.

Dorind să găsească rădăcini mitice care să legitimeze originea literaturii culte, George 49 George Călinescu, Istoria Literaturii Române de la

origini până în prezent, Ed. Fundaţia Regală pentru Literatură şi Artă, Bucureşti, 1941, p. 62.

105 |

184

106 |

Călinescu50 vorbeşte despre aceste patru mituri ale poporului român, precizând însă faptul că acestea sunt nutrite de mediile literare, tinzând a deveni piloni ai tradiţiei autohtone”: Mitul lui Traian şi al Dochiei – simbolizează geneza poporului român; Mitul mioritic - relevă existenţa de veacuri a poporului român, prin păstorit, unitatea lui etnică, prin cei trei păstori din trei regiuni româneşti – Vrancea, Moldova şi Transilvania; al treilea mit inspirat, dinamic şi creator, este Mitul meşterului Manole (Mitul jertfei pentru creaţie). El simbolizează spiritul creator al poporului român, animat de elan constructiv. Ca şi celelalte mituri, cel al meşterului Manole are un fundament istoric cert, devenind un element al psihologiei poporului.

Al patrulea mit, acceptat ca general fiindcă a devenit motiv literar, este cel al Zburătorului (Mitul erotic), simbolizând criza adolescenţei. Acestora li se mai adaugă mitul Marii călătorii sau al Marii treceri, mit care simbolizează o punte posibilă între două ipostaze antinomice ale omului: viaţa şi moarte.

Dintre miturile amintite mai sus, am aprofundat pe cel al lui Traian și al Dochiei deoarece simbolizează constituirea însăși a poporului român.

De asemenea, amintirea împăratului Traian s-a conservat în memoria populară sud-est europenă.

Urmele materiale au fixat tradiții istorice, iar Traian a devenit erou mitic, un simbol.

Mitului calendaristic al Babei Dochia s-a încercat să i se dea o interpretare istorică, punându-l în legătură cu faptul cuceririi Daciei de către Traian, iar numele Dochiei fiind asociat, când fiicei lui Decebal, când Daciei cucerite. Acest „mit de factura cărturărească” s-a impus datorită eforturilor unor poeţi romantici, precum Gheorghe Asachi, cu legenda Traian și Dochia sau istorici de factură romantică, precum N. Densusianu, cu masiva sa carte Dacia preistorică.

Această semidivinitate feminină a stârnit diverse discuţii. S-au emis două variante: prima care susţine că numele vine de la Sfânta muceniţă Evdochia ce se serbează la 1 martie, ipoteză enunţată de B. P. Hasdeu şi a doua după care numele Dochia vine de la Dachia, fiica lui Decebal urmărită până în Muntele Ceahlău de împăratul Traian, îndrăgostit de ea, enunţată într-un poem lirico-epic de Gh. Asachi.

Legenda toponimică51 a Babei Dochia se referă la o păstoriţă bătrână care-şi păştea turma de oi 50 George Călinescu, op. cit., p. 65 51 Romulus Vulcănescu, Mitologie românească, Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti, 1987, p. 332

184

sub munte, alături de alte păstoriţe. Ştiind că vremea la munte este schimbătoare, şi-a pus pe ea nouă cojoace. Celelalte păstoriţe au sfătuit-o să nu urce la munte până nu trece luna martie care este o lună schimbătoare. Baba Dochia a spus că nu se sperie de luna martie. Atunci, luna martie, ca s-o pedepsească, a schimbat vremea încălzind tot mai mult primele nouă zile. Urcând la păşune şi fiindu-i cald, Baba Dochia a lepădat în fiecare zi câte un cojoc, iar în ziua a noua, luna martie a întors vremea rea, împrumutând de la februarie trei zile de iarnă. Astfel Baba Dochia a fost pedepsită pentru că a cârtit împotriva puterii lunii martie. Şi a împietrit-o pe Babă, rămasă astfel în veac, într-o stâncă înaltă şi pe oiţe în bolovani în jurul ei.

Mitul Traian şi Dochia povesteşte despre formarea poporului român, despre unirea dacilor cu romanii. Despre Dochia, o fată extraordinar de frumoasă, se credea că este fiica geto-dacului Decebal.

După cucerirea Daciei, aşezându-se pe meleagurile dacice, Traian este vrăjit de farmecul fetei şi doreşte să o ia de soţie. Traian urmăreşte ca prin uniunea sa cu Dochia să dea un exemplu celorlalţi romani, asigurându-se în felul acesta asimilarea populaţiei dacice. Pentru că fata este foarte mândră şi refuză categoric să răspundă sentimentelor falnicului cuceritor, încearcă să fugă. Este urmărită de Traian şi de trupele acestuia şi se ascunde printre stâncile sacre ale muntelui Ceahlău. Este ajunsă din urmă de Traian. În acel moment, Dochia solicită ajutor zeului Zamolxis şi îi cere să o prefacă în stană de piatră decât să capituleze în faţa cuceritorului poporului dac. În legătură cu mitul Dochiei, cercetătorul Romulus Vulcănescu52 a studiat prima legendă.

Aceasta susţine că Dochia, fiica regelui Decebal, a înaintat în fruntea unei oştiri spre Sarmisegetuza, în ajutorul tatălui ei asediat în cetate.

Ea a fost „înfrântă de armata lui Traian”, a fugit cu resturile oastei în munţi, spre răsărit. Acolo s-a rugat la Zamolxe „să nu o lase sa fie pângărită de împărat”. Şi atunci Dochia a fost prefăcută într-o bătrână ciobăniţă, cu câteva oi lângă ea”. Traian, trecând pe lângă ea a întrebat-o dacă a văzut prinţesa dacă, iar Dochia i-a arătat spre miazăzi. Împăratul a luat-o în goană într-acolo şi Baba Dochia a rămas stăpână pe ţinutul acela şi de atunci poate mai trăieşte încă în munţi.

A doua legendă legendă este cea relatată de Dimitrie Cantemir şi prezintă Muntele Ceahlăului care are un vârf o statuie foarte veche, reprezentând 52

Ibidem, p. 269

o femeie bătrână înconjurată de 20 de oi. După mitologia moldoveană, închipuirea Babei Dochia este dovada pedepsei că a sfidat puterea dezlănţuirii naturii declanşate de zeul fenomenelor naturii. În cercetările de teren, aşa cum constată Romulus Vulcănescu întâlnim legenda Babei Dochia literaturizată la nivelul tuturor genurilor literare populare53. Se opreşte, cu titlu de exemplificare, la un colind vânătoresc editat de Nicolae Densusianu în volumul Vechi cântece şi tradiţii româneşti, colind intitulat Ana Dochiana, care reprezintă o transsimbolizare a legendei Babei Dochia. E vorba de căpetenia unei ciurde de ciute - Ana Dochiana, care de tristeţe nu mai paşte, nu mai bea apa, pentru că Traian voinicul e pe urmele ciurdei de ciute, care va fi vânată. Numai ciuta Ana Dochiana o să scape „sub stânca de piatră”.

Acest colind vânătoresc54 stă la baza legendei urmăririi Dochiei de către împăratul Traian, legendă culeasă de către Gh. Asachi de pe versantul estic al Carpaţilor Orientali.

Reminescenţe ale acestui mit se regăsesc în operele lui Eminescu şi Sadoveanu. În Povestea Dochiei şi ursitoarele, Mihai Eminescu transsimbolizează în pruncul frumoasei Dochia (de fapt, Dochiana, Sora Soarelui, din perechea secundă a Zalmoxianismului, întruchipare mitică feminină a Daciei Nord-Dunărene, a Daciei lui Decebal) şi al viteazului împărat din Apus (aluzia la împăratul Traian), poporul dacoromân/român căruia îi este ursită nemurirea55. În drama Decebal, Mihai Eminescu o prezintă pe Dochia, nepoata fostului rege Diurpaneu.

După informaţiile lui Petru Creţia, genealogia este imaginară. Şi la Mihai Eminescu, Dochia are rostul de a pregăti în tratarea dramaturgică împietrirea. În dramă, ea se conturează ca personaj, în legendă, ca portret simbol. O abordare epopeică a mitului etnogenezei dacoromâneşti56 o aflăm şi în Memento mori. Prin amestecul zeilor în războiul dintre Sarmizegetusa şi Roma din anii 105106, conflagraţia capătă proporţii cosmice.

53 Ibidem , p. 333 54 Nicolae Densusianu, Vechi cântece şi tradiţii româneşti, text ales şi stabilit, studiu introductiv, note, variante, indici şi glosar de I. Oprişan, Editura Minerva, Bucureşti, 1975, p. 6-7

55 Mihai Eminescu, Poezii-proză literară, ediţie de Petru Creţia, vol.II, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1978, p. 229 56 Ion Pachia Tatomirescu, Mihai Eminescu şi mitul etnogenezei dacoromâneşti, Timişoara, Editura Aethicus, 1996, p. 73-90

Mihail Sadoveanu în Mărţişor are o altă variantă despre Dochia. El o prezintă pe Dochia ca o bătrână vrăjitoare ce locuia într-o casă de stâncă sus pe Ceahlău. Baba trăia singuratică. În nopţile de vară veneau la ea duhurile prăpăstiilor. Această baba a găsit odată o copiliţă pe care a crescut-o şi a îndrăgit-o. Fetiţa crescu şi se făcu frumoasă. Într-o primăvară, fata află că în văi sunt aşezările oamenilor.

Atrasă de glasul buciumelor, ea coborî spre văi.

Când văzu Dochia că fata nu se mai întoarce, porni îmbrăcată în cojoacele ei să o găsească. A căutat-o pe fată mult timp dar, într-un final, înţelese că acesta nu se va mai întoarce. Îndurerată, reveni în sihăstria ei şi acolo, spun bătrânii, s-a stins. Nopțile reci de mărțișor au prefăcut-o în sloi de stâncă.

S

trategia

didactică şi potenţialul creativ la vârsta preşcolară Prof. înv. preşc. Băluţă Mihaela Liceul Antim Ivireanu Râmnicu Vâlcea Preşcolaritatea este apreciată tot mai mult ca vârsta ce cuprinde cea mai importantă experienţă educaţională din viaţa unei persoane; pe parcursul ei înregistrăm ritmurile cele mai pregnante în dezvoltarea individualităţii umane şi unele din cele mai semnificative achiziţii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltării sale.

De aceea, nu putem face abstracţie de una din dimensiunile esenţiale pentru întreaga dezvoltare şi afirmare a personalităţii – creativitatea.

Creativitatea, spre deosebire de inteligenţă, este la copil un fenomen universal; nu există preşcolar care să nu deseneze, să nu fabuleze.

Din această perspectivă, profilul psihologic al vârstei preşcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potenţialului creativ.

Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea, expresivitatea proprie acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibraţie şi efervescenţă lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilitatea de exteriorizare spontană

107 |

184

108 |

şi autoexpresie însufleţită, analoage oricărui elan creator.

Strategia didactică este cea care urmăreşte apariţia şi stabilizarea unor relaţii optime între activitatea de predare şi cea de învăţare prin care se urmăreşte declanşarea mecanismelor psihologice ale învăţării, ţinând cont atât de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor cât şi de condiţiile concrete în care are loc învăţarea.Orice strategie didactică este eficientă numai dacă reuşeşte să antreneze copiii în asimilarea activă şi creatoare a informaţiilor transmise.

Strategia didactică a activităţii instructiveducative reprezintă modul de îmbinare a metodelor, procedelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activităţii, ales de cadrul didactic în funcţie de condiţii, facilităţi, de nevoile copiilor.

Ea face din activitatea la grupă un act de creaţie a educatoarei şi uneori a preşcolarilor înşişi, fiind condiţia creşterii eficienţei procesului didactic concret.

Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia didactică prefigurează traseul metodic cel mai eficient care urmează să fie parcurs în abordarea unei înlănţuiri de situaţii concrete de predare şi învăţare. Strategia trebuie gândită astfel încât să prevină erorile, riscurile şi evenimentele nedorite în practica pedagogică.

Stimularea potenţialului creativ al preşcolarilor impune utilizarea unor strategii neprescrise care pun accentul pe antrenarea autentică şi plenară a preşcolarului. Formative, din acest punct de vedere sunt strategiile euristice care implică preşcolarul în activitatea de descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a realităţii.

La fel de importante sunt şi strategiile creative care pun accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală, divergentă, analogică. Ambele categorii de strategii au efecte deosebite în planul capacităţii de reflecţie, a capacităţii anticipative, evaluative precum şi în planul structurilor motivaţionale complexe.

Datorită specificului proceselor cognitive şi voinţei, care abia acum se constituie, preşcolarul are nevoie de îndrumare, control şi ajutor. El nu poate să-şi asume încă riscul învăţării prin încercare şi eroare. Acest lucru impune utilizarea unor strategii semieuristice şi semialgoritmice.

Stimularea potenţialului creativ al preşcolarului impune utilizarea unor strategii care pun accentul pe antrenarea autentică şi plenară a

184

copilului, pe dezvoltarea autonomiei, a iniţiativei, a gândirii sale critice.

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ şi se realizează prin utilizarea cu precădere a unor strategii activparticipative, care nu trebuie rupte însă de cele tradiţionale. Prin metodele activ-participative înţelegem toate situaţiile care scot copiii din ipostaza de obiect al formării şi îi transformă în subiecţi ai formării.

Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode, tehnici şi procedee care să-l implice pe copil în procesul de învăţare, urmărindu-se: dezvoltarea gândirii critice, stimularea creativităţii, dezvoltarea interesului pentru cunoaştere, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.

Strategiile evaluativ-stimulative au şi ele un rol foarte important în procesul instructiv-educativ, deoarece evaluarea este cea care oferă educatoarei informaţii despre cunoştinţele de care dispune copilul, despre modul în care utilizează aceste cunoştinţe în rezolvarea sarcinilor în care îl implică, despre capacităţile pe care le are şi, nu în ultimul rând, despre potenţialul creativ de care dispune copilul.

Integrarea actului evaluativ în activităţi îl obişnuieşte pe copil cu efortul, îi formează calităţi de voinţă care îl vor susţine în viitoarele demersuri emotive ( spontaneitate, perseverenţă, independenţă).

De asemenea, prin modul în care evaluează, prin criteriile pe care le foloseşte şi le comunică preşcolarilor, educatoarea cultivă capacitatea de autoapreciere. Aprecierea educatoarei influenţează imaginea de sine a copilului, aprecierile pozitive repetate vor contribui la formarea unei imagini de sine pozitive, factor declanşator şi mobilizator al proceselor de autoexprimare, de autodepăşire.

Copilul doreşte să fie apreciat, lăudat, admirat pentru creaţiile sale. Aprecierile pozitive determină stări afective pozitive, tonifiante, care îl mobilizează pe copil în rezolvarea sarcinilor. Stările afective trăite pe parcursul activităţii determinate de activitatea însăşi, de atitudinea educatoarei, se condensează prin repetare şi devin motive incitante, creative.

La vârsta preşcolară jocul constituie un cadru pentru antrenarea virtuţilor muncii şi creaţiei; el amplifică posibilităţile de expresie comportamentală, sporeşte vitalitatea spirituală, dinamismul creativ al copilului, nevoia activă de explorare a noului în raport cu experienţa personală şi generează acel elan lăuntric pentru noi elaborări, expansivitatea specifică pentru această vârstă.

Activităţile ludice sunt purtătoare ale unor multiple virtuţi formative în dezvoltarea psihică generală a copilului şi, implicit în dezvoltarea creativităţii. Întrucât jocul, prin excelenţă constituie cadrul specific al unui antrenament al spontaneităţii şi al libertăţii de expresie, el constituie un stimul împortant în cultivarea receptivităţii şi sensibilităţii, a mobilităţii şi flexibilităţii specifice; el sporeşte vigoarea acţională a copilului şi amplifică nevoia de activitate şi explorare a noului, de imaginaţie, de elaborare.

Profilul psihologic al vârstei preşcolare cuprinde multiple premise favorizante pentru cultivarea potenţialului creativ. Şi are în vedere dinamismul, impetuozitatea şi expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibraţie şi efervescenţă lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilităţi de exteriorizare spontană şi autoexpresie însufleţită, analoage oricărui elan creator.

Rezultatele oricărei munci educative cu preşcolarii depind foarte mult de veselia, cântecul, jocul, afecţiunea celor mari creează copiilor acea impresie de fericită bunăstare care favorizează o optimă dezvoltare sufletească.

Este adevărat că stimularea creativităţii, a originalităţii şi a gândirii critice presupune o serie de riscuri pe care educatoarea trebuie să şi le asume, conştientă fiind că rezultatul final merită un asemenea preţ.

F

orţa

educativă a literaturii Prof. Stoian Amalia Liceul „Preda Buzescu” Berbești

Literatura, ca toate artele, are rolul de a exprima frumosul, sensibilizând gândirea cititorilor prin intermediul cuvântului. În dicţionarul de estetică literatura figurează tocmai de aceea drept artă a cuvântului.

Potenţată de caracterul concentrat şi sintetic al imaginii artistice, cunoaşterea prin literatură oferă avantajul unei strânse îmbinări între latura cognitivă şi cea afectivă a personalităţii. Adresându-se în acelaşi timp minţii şi sufletului, literatura contribuie

la lărgirea orizontului de cunoaştere şi îi conduce pe cititori spre adeziunea la valori fundamentale precum dragostea, administraţa, stima faţă de ceea ce este frumos, mareţ, nobil, sublim ori încântător.

Rolul literaturii în societatea contemporană este de o importanţă majoră. Atâta timp cât oamenii vor comunica , va exista şi literatură. Cu cât mijloacele tehnice de comunicare se vor moderniza cu atât, şansele de circulaţie ale literaturii vor fi mai sporite.

Studierea literaturii române în școală îşi propune, printre altele, să contribuie la dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului unor texte, a valorilor multiple ale acestora: cognitive, formativeducative, cultural-estetice etc. Forţa educativă a literaturii constă nu în transformarea şi modificarea spontană a cititorului, ci în deşteptarea, prin sentimente, în psihicul cititorului respectiv, a unei preferinţe către nobleţe şi sublim.

Numai o valorificare plenară a valenţelor textului literar duce la cultivarea sensibilităţii artistice a elevilor, la dezvoltarea unor emoţii estetice, la formarea capacităţii de receptare şi înţelegerea a frumosului, la îmbogăţirea şi nuanţarea vocabularului.

Premisele formării şi dezvoltării judecăţilor estetice se pun din clasele mici, de la primele contacte ale elevilor cu un context literar (literatura populară) prin elementele simple de analiză stilistică.

Literatura populară este o componentă a ansamblului de fapte de cultură pe care îl numim, cu un cuvânt de circulaţie internaţională - folclor.

Toţi marii noştri scriitori au fost conştienţi că numai pornind de la creaţia populară, pot crea o literatură solidă şi naţională. Ei au descoperit de la început acest izvor, care este literatura populară şi au recurs adesea la undele lui cristaline pentru a-şi împrospăta propria creaţie.

Elevii, din clasele primare sau gimnaziale, trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiţi ai operelor literare, se bucură când aceştia depăşesc obstacolele ivite în cale şi se întristează când aceştia au de suferit.

Este de necrezut cu câtă sete şi afecţiune privesc copiii morala ascunsă în haina basmului, îi vezi trişti şi disperaţi când eroul sau eroina povestirii relatate sunt în impas şi îndură suferinţe apoi strigă de bucurie când vine întorsătura fericită şi personajele iubite sunt salvate. În călătoriile provocate de imaginarul din basme și povesti, copilul se simte fericit, participă afectiv şi este alături de eroii pe care

109 |

184

110 |

îi însoţeşte şi la bine şi la rău imitându-i mai târziu în activitatea lor.

Consider că alegerea unei strategii didactice care să vizeze realizarea unor obiective este principala problemă adusă în faţa profesorului. Literatura de specialitate insistă asupra necesităţii de a crea un element afectiv propice trăirii diverselor sentimente (morale, de preţuire, respect pentru tradiţie şi limbă).

Neexistând însă un ,,algoritm’’care să fie folosit pentru a declanşa sentimente, rămâne la îndemâna profesorului să aleagă acele metode şi mijloace care, raportate la specificul elevilor clasei, al personalităţii lor, să asigure realizarea la un nivel înalt de performanţă a obiectivelor propuse în legătură cu educarea elevilor pentru respectarea tradiţiilor şi a limbii române.

Printre acestea pot fi enumerate multiple metode: Interviul în trei trepte: profesorul pune o întrebare sau ridică o problemă; elevii notează individual răspunsul în şapte minute. Se formează grupul prin numărare până la trei. Primul grup pune întrebări, al doilea răspunde şi al treilea notează. Apoi rolurile se schimbă; Proiectul: metodă interactivă care constă într-o activitate mai amplă decât investigaţia. Poate fi individual sau de grup. Începe în clasă, se desfăşoară acasă şi se încheie în clasă (tema proiectului, planificarea activităţii, surse bibliografice, metodele de lucru, corectitudinea, acurateţea ştiinţifică, generalizarea problemei, precăutarea, căutarea, interpretarea, comunicarea, evaluarea) Elementele simple de analiză stilistică (lingvistică și literatură) ajută elevii să înţeleagă mai bine mesajul unui text literar, în special sensul figurat al unor cuvinte şi expresii care încorporează în conţinutul lor un mare potenţial cognitiv şi mai ales educativ-afectiv.

Conştientizarea frumosului artistic-literar, formarea şi dezvoltarea unei exprimări frumoase, conferă elevului un fel aparte de a comunica, de a fi ascultat, de a fi civilizat pe un fond cultural personal bogat şi de a fi plasat pe podiumul valorilor în societate. Şcolii, ca instituţie fundamentală a societăţii româneşti, îi revine obligaţia de a aduce la cunoştinţă elevilor creaţiile populare. Datoria profesională a dascălului este aceea de a realiza un act de creaţie cu largă răsfrângere în formarea intelectuală şi culturală a elevilor, în educaţia lor civică, în modelarea caracterelor în acord cu structura de profunzime a

184

sufletului românesc.

I

mportanţa

proiectului tematic în procesul de învăţare Prof. înv. primar, Parausanu Cristiana Liceul Sanitar ,,Antim Ivireanu’’ Râmnicu Vâlcea ,,Educatorul trebuie să aibă mereu în vedere că datoria lui nu este atât să înveţe pe tânăr tot ce se poate învăţa, ci să îi deştepte iubirea şi respectul faţă de ştiinţă şi să-i arate căile adevărate din care poate câştiga cunoştinţele şi prin care se poate perfecţiona, dacă are de gând aceasta.’’(John Locke) Introducerea proiectelor în curriculum nu reprezintă o idee nouă sau revoluţionară în domeniul educaţiei. În cursul deceniului trecut, practicile au evoluat totuşi spre o strategie de predare mai formalizată. Învăţarea prin metoda proiectului şi-a câştigat un loc mai sigur în practicile şcolare pe măsură ce experţii au început să documenteze ceea ce cadrele didactice au înţeles de mult timp: elevii devin mai implicaţi în procesul de învăţare atunci când au posibilitatea de a analiza, de a cerceta probleme complexe, provocatoare, uneori neplăcute, care se aseamănă cu cele din viaţa reală.

Metoda proiectelor a fost iniţiată de John Dewey, care, la sfârşitul sec. al XIX lea, a elaborat o programă fundamentală bazată pe necesităţile şi posibilităţile copilului.

Metoda proiect este fundamentată pe principiul învăţării prin acţiune practică, cu finalitate reală (“learning by doing”), ceea ce îi conferă şi motivaţia necesară. Opusă instrucţiei verbaliste şi livreşti, învăţarea prin realizarea de proiecte reprezintă un mod mai cuprinzător de organizare a procesului de învăţământ prin care pot fi satisfăcute cerinţele unei educaţii pragmatice, în spiritul acţiunii şi independenţei în gândire. „A învăţa făcând” – devine din ce în ce mai mult unul dintre principiile de bază ale învăţământului contemporan. Aristotel spunea că „ceea ce urmează să facem după ce am învăţat, învăţăm numai făcând”.

Metoda proiectelor este o strategie didactică bazată pe interese, necesitate şi posibilităţi de dezvoltare. Ea presupune lucrul în echipă, interacţiunea directă, dar şi brainstorming-ul, care devin mijloace de bază ale procesului educativ.

Prin metoda proiectului se lasă elevului mai multă libertate de exprimare şi acţiune şi se oferă ocazii reale de a lua decizii şi de a-şi asuma responsabilităţi.

Toate acestea duc, implicit, la crearea unei motivaţii puternice şi la o implicare deopotrivă efectivă şi afectivă a elevilor. Simplul fapt că sunt consultaţi în alegerea temelor şi se ţine cont de părerea lor îi face pe elevi să aibă mai multă încredere în forţele proprii.

O temă este o idee, dar şi o posibilitate de a-i ajuta pe elevi să înveţe prin acţiune practică, cu finalitate reală, în care ei îmbină acţiunile de culegere a informaţiilor cu cele de participare la o alta, concretă, aplicativă pe o temă.

Elaborarea proiectelor tematice ne impune o largă varietate a surselor de informare, dar şi un dialog cu elevii în care, ascultându-i, punându-le întrebări despre ceea ce ştiu sau ce ar dori să ştie, descoperim ce îi interesează şi putem să organizăm conţinuturile într-un plan logic de învăţare.

Importantă în derularea acestei metode a proiectelor este implicarea mai mare a părinţilor în activitatea propriilor copii („persoane-resursă”), ducând la o mai bună cunoaştere a activităţii din şcoală, dar şi la cunoaşterea mai profundă, mai realistă a copiilor lor, consolidându-se punţile afective şi de comunicare între aceştia. Învăţătorul încetează să mai fie un transmiţător de cunoştinţe, devenind un facilitator, un sfătuitor (consilier) al învăţării. Învăţătorul provoacă, organizează şi stimulează situaţiile de învăţare. Elevii sunt conduşi către autoînvăţare şi sunt motivaţi să planifice independent şi colectiv, să implementeze şi să evalueze procesul de învăţare.

Ideea realizării unui proiect izvorăşte din setea elevilor de a acumula tot mai multe informaţii referitoare la un anumit subiect sau de a realiza legături între cunoştinţele asimilate prin intermediul diferitelor discipline de învăţământ într-o anumită perioadă şcolară.

Activităţile integrate care se desfăşoară pe parcursul unui proiect tematic asigură o învăţare activă, reflectând interesele şi experienţa elevilor şi au finalităţi reale. Pentru ca scopul propus să aibă finalitate trebuie respectate anumite principii

democratice: “Cooperare, co-participare/Coinfluenţă, negociere/ Luarea deciziilor în comun/ Coresponsabilitate/ Libertate, iniţiativă/ Respect şi toleranţă.”

Lucrul pe baza proiectelor tematice are un caracter interdisciplinar şi permite abordarea subiectelor propuse din mai multe unghiuri, dezvoltând multilateral personalitatea copilului.

Fiecare proiect generează noi idei pentru proiectul următor, convinge elevii că misterul este unul nou, necunoscuta proiectului le creează situaţii concrete de investigare, dezbatere, prelucrare a informaţiilor, valorizare a aptitudinilor.

Lucrul la proiect nu este o activitate individuală a cadrului didactic, ci un demers care antrenează o sumă de parteneri şi colaboratori care contribuie realmente la atingerea ţintelor propuse.

Putem afirma că metoda proiectelor tematice este una dintre cele mai eficiente metode atât pentru elevi, cât şi cadrul didactic, chiar dacă implică un studiu individual susţinut, o pregătire meticuloasă şi serioasă în privinţa documentării, o multitudine de materiale didactice, o imensă muncă de căutare a modalităţilor celor mai potrivite în stabilirea inventarului de activităţi. Satisfacţiile sunt pe măsura efortului depus, căci ce poate fi mai mare prilej de mulţumire pentru învăţător decât bucuria de a-şi vedea închegat colectivul clasei, de a-i înţelege mai bine pe elevi prin prisma relaţiilor lor cu părinţii, de a constata că activitatea clasei a devenit mai interesantă şi mai stimulativă.

O clasă la care se aplică metoda proiectului este o clasă „diferită”din punct de vedere psiho-social faţă de celelalte.Cuvântul „diferită” nu înseamnă ceva mai bun sau mai rău în acest context ci înseamnă mai bine pregatit pentru viaţă ceea ce pentru şcoala românească ar trebui sa fie o finalitate importantă.

Bibliografie * V. Preda, – Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, Bucureşti, 2005 * S. Breben, E. Gongea, - Metode interactive de grup – ghid metodic -, editura Arves, 2002 * L. Ciolan, - Invatarea integrata, Editura Polirom, Iaşi, 2008

111 |

184

112 |

J

ocul

didactic metodă de dezvoltare și activizare a copiilor Prof. inv. primar Adam Mina Simona Liceul „Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea Jocul satistace în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, nevoia generată de trebuințe, dorințe, tendințe specifice nivelului lor de dezvoltare psihologică. Sub o formă sau alta, jocul se regăsește la copiii de toate vârstele. Prin joc, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, se exprimă cunoștințele, emoțiile, dorințele, chiar și acelea care nu pot fi satisfăcute imediat. Jocul reprezintă, de asemenea, una din modalitățile prin care copilul caută să cunoască realitatea înconjurătoare.

El reprezintă principala modalitate de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului.

Acționând asupra obiectelor și ființelor din jur, (sau a substitutelor lor) , copilul cunoaște treptata această lume, își satisface nevoia de mișcare și înțelegere, dobândește încredere în forțele ptoprii, se definește pe sine ca personalitate.

Esența acțională pe care o dobândește copilul jucându-se se reflectă asupra dezvoltării sale psihice prin: • dobândirea unor însușiri sociale : să intre cu ușurință în relație cu ceilalți, să aibă inițiativă în raporturile cu semenii, să fie tolerant, îngăduitor, înțelegător, răbdător, să se adapreze la mediul social; • activarea și optimizarea potențilului intelectual: să observe, să descopere, să analizeze, să înțeleagă, să exprime, toate reprezentând dimensiuni ale inteligenței; • activarea și optimizarea potențalului fizic: să apuce, să apropie, să sară, să se cațere, să prindă, mișcări și acțiuni,prin intermediul cărora se dezvoltă mușchii mari și mici și va întări simțul echilibrului psiho-fizic.

Jocurile ar putea fi clasificate având drept criteriu influența formativă a lor asupra dezvoltării psihice a copilului, dar și dezvoltarea lor intelectuală, morală, estetică și fizică în: • jocuri de creație sau jocuri simbolice • jocuri de mișcare

184

• jocuri didactice În cadrul jocurilor de creație sunt incluse jocurile în cadrul cărora copilul alege tema și formulează regulule jocului. Folosindu-se de anumite obiecte, de jucării sau prin intermediul gesturilor și cuvintelor, copilul redă un aspect al realității. În concepția lui Jean Piaget, jocul simbolic realizează un echilibru afectiv și intelectual zdruncinat de complexitatea stimulilor, a cerințelor și regulilor lumii exterioare la care copiii nu pot să se acomodeze prin intermediul forțelor de care dispun. Chiar dacă jocul reprezintă o trăire interioară a realităților descoperite de fiecare copil în parte și chiar dacă intervenția adultului nu modifică conținutul acestuia, jocul are o forță educativă poliva- lentă pentru formarea întregii personalități.

Jocul de creație se desfășoară sub formă de joc de rol în care copilul îndeplinește anumite roluri sociale reale sau imaginare ( folosind jucării sau alte obiecte) sau jocuri de construcție în care copilul, având la îndemână materiale speciale fabricate din lemn, mase plastice și altele, pot să redea configurația aproximativă a unor abiecte sau poate realiza îmbinări fanteziste.

Câteva variante de jocuri de creație ar putea fi: ,,De-a școala’’, ,,La doctor’’, ,,La magazin’’, ,,La librărie’’, ,,Anotimpurile’’ sau dramatizări ca ,,Teatrul de păpuși’’, ,,Carnavalul animalelor’’, ,,Carnavalul florilor’’ și altele.

Jocuri de construcție ar putea fi: ,, Casa bunicilor’’, ,, Castelul’’, ,, Covor de toamnă’’, ,,Parcul de mașini’’, ,,Școala noastră’’ și altele.

Pregătirea jocului de creație se face prin asigurarea condițiilor materiale corespunzătoare desfășurării jocului și prin familiarizarea copiilor cu aspectele realității ce urmează a fi transpuse în joc.

Alegerea jocului se va face în funcție de anotimp, de momentul zilei în care se desfășoară activitatea și de spațiul disponibil. Se pot desfășira atât în sala de clasă cât și în afara spațiului clasei. Întervenția cadrului didactic în desfășurarea jocului este necesară pentru realizarea în bune condiții a temei propuse.

Jocurile de construcție au mare atractivitate pentru copii. Se desfășoară în jurul unor teme propuse de cadrul didactic sau teme alese de copii, ei având libertatea să elaboreze o construcție absolut nouă, un model prezentat anterior sau să construiască ceva nou folosindu-se de un model. Rolul cadrului didactic în dirijarea acestor jocuri se concre -tizează în: • pregătirea jocului de construcție • alegerea materialelor de construcție

• familiarizarea cu materialele de construcție, cu tehnicile de utilzare, dar și modul de combinare a lor.

• stimularea independenței, inițiativei și a atitudinilor creative.

Jocurile de mișcare , ocupă o poziție intermediară între cele de creație și cele sportive apropiindu-se prin trăirile afective puternice pe care le generează dar și prin regulile dinainte stabilite, prin formarea de comenzi și prin elementele de competiție pe care le cuprind. Regulile jocului sunt prezentate copiilor înainte de începerea activității.

Deși sunt obligatorii pentru toți copiii, ele nu trebuie să-i încătușeze, să le restrângă libertatea, să-i ducă la limitarea inițiativei, și a plăcerii de a se juca.

Regulile prescriu copilului normele de comportare în joc.

Câteva variante de joc ar putea fi: ,,Rațele și vânătorul’’, ,,Păsările la cuib’’, ,,Lupul și vînătorii’’, ,,Lac și mal’’, ,,Nimerește ținta’’, ,,Cine aruncă mai departe’’ și altele.

Se va asigura participarea cât mai bună a tuturor copiilor la joc. Cadrul didactic se poate integra, participând alături de copii la desfășurarea jocului. Ea sprijină copiii în efectuarea cât mai corectă a mișcărilor și pentru respectarea regulilor.

Jocurile se pot organiza cu toată clasa, pe grupe sau chiar individual. Individualizarea exercițiilor permite cadrului didactic să acorde sprijinul fizic necesar ( la menținerea echilibrului, sărituri, cățărări…), reducându-apoi , pe măsură ce copilul capătă încredere în forțele proprii.

Jocurile didactice se concretizează printr-un anumit volum de cunoștințe, de acțiuni obiectuale și mintale pe care le solicită. Jocul didactic trebuie să îmbine armonios elementul instructiv și exercițiul cu elementul distractiv. Învățând prin joc, copilul trebuie să se bine-dispună în același timp. Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariția unor stări emotive complexe, care stimulează și intensifică procesele de dezvoltare psihică.

Jocul didactic are o serie de caracteristici: • scopul didactic ce reprezintă o finalitate educativă și se formulează prin raportare la obiectivele specifice.

• sarcina didactică este formulată în funcție de conținutul activității și de nivelul de vârstă al copiilor. Ea reprezintă elementul de instruire în jurul căruia sunt antrenate operațiile gândirii.

Pentru copii, sarcina didactică apare ca o

problemă de gândire ( de recunoaștere denumire, descriere, comparație, etc). Aceasta trebuie să antreneze întreaga personalitate a copilului. Chiar și atunci când jocul didactic este integrat în activități de consolidare,/ recapitulare, nu trebuie să se facă apel numai la memoria reproductivă, ci la întreg sistemul intelectulal ( la operațiile gândirii, capacitatea de asociere, flexibilitate, si altele.)

Elementele de joc reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice constituind elementele de realizare a sarcinii de învățare. Ele pot fi dintre cele mai variate (întrecere, recompensă, aplauze, etc.) alegerea lor făcându-se în funcție de conținutul jocului, de vârste copiilor, etc.

Conținutul jocului didactic este reprezentat de sfera conținuturilor, priceperilor, de la diferite obiecte de studiu. Jocul trebuie prezentat într-o formă accesibilă și atractivă de desfășurare.

Regulile jocului didactic sunt prestabilite și obligatorii pentru toți copiii. Ele reglementează conduita și acțiunile copiilor în funcție de strucura particulară a jocului didactic (arată cum să se joace, cum să rezolve problema, succesiunea acțiunilor în joc, ce este și ce nu este permis în timpul jocului).

Materialul didactic utilizat în cadrul jocului trebuie să fie variat, adecvat conținutului activității, vârstei și particularităților individuale ale copiilor: jucării, caronașe, jetoane, fișe individuale, și altele.

Acțiunea de joc este componenta prin care se realizează sarcina de joc. Ea cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare și întrecere.

Bine elaborat și condus, jocul constituie un veritabil instrument de lucru în activitățile cu copiii, dezvăluind nenumărate virtuți formative.

Bibliografie * Ezechil, L. , Păiși Lăzărescu, M. ,,Laborator preșcolar” – ghid metodic, Editura V& I Integral, București , 2001. * Șchiopu, U. , Verza, E. –,, Psihologia vârstelor”, E.D.P., București, 1981

113 |

184

114 |

M

e t o d e

de formare (mozaicul) Vargatu Maria Madalina

Liceul Sanitar „Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea Metoda de formare reprzinta metoda tehnică prin care conţinutul este comunicat cu scopul de a atinge obiectivele formării. Ea trebuie să: • acopere componentele vizate în procesul de învăţare: cunoştinţe, atitudini, abilităţi; • fie adaptată la grup; • reflecte modelul învăţării experienţiale; • fie compatibilă cu experienţa participanţilor; • fie în conformitate cu abilităţile formatorilor.

Mijloacele reprezintă totalitatea instrumentelor sau a materialelor de suport cu ajutorul cărora este aplicată metoda. ex: coli, planşe, materiale de distribuit, casete video, audio, prezentări Power Point etc. Mijloacele sunt folosite pentru a prezenta materialul de instruire participanţilor şi contribuie la îmbogăţirea metodelor de învăţare; pot fi împărţite în următoarele categorii: vizuale, audio şi audio-vizuale. Când mijlocele sunt combinate în mod optim cu exerciţiile, ele pot: - îmbunătăţi experienţa de învăţare, - ajuta participanţii să reţină informaţiile principale, - asigura demonstraţii practice pentru abilităţi sau atitudini aplicate, - ajuta participanţii să se concentreze pe conţinutul instruirii.

Alegerea tehnicii sau combinaţiei de tehnici cu gradul cel mai mare de eficienţă depinde de resurse, tipul cursului, specificului grupului de participanţi şi nu în ultimul rând de talentul, creativitatea şi experienţa formatorului. Un aspect demn de reţinut este faptul că cu cât nivelul de interactivitate al unei activităţi este mai mare, cu atât controlul pe care formatorul îl poate exercita este mai scăzut - deci gradul de risc este mai mare.

MOZAICUL Metoda „mozaic” este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului mare

184

de cursanti în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator.

Etapele metodei: a) Etapa I: se împarte clasa în grupe eterogene de patru elevi. După aceea, se numără până la patru, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui membru al grupei i se dă o fişă de învăţare care cuprinde o unitate de cunoaştere (o parte a unui articol). Profesorul discută pe scurt titlul articolului şi subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că pentru acea oră, sarcina elevilor este să înţeleagă articolul.

La sfârşitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înţeles întreg articolul. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Profesorul atrage atenţia că articolul este împărţit în patru părţi. Toţi cei care au numărul 1 vor primi prima parte, cei care au numărul doi vor primi a doua parte şi aşa mai departe b) Etapa a II-a: toţi cei care au numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei care au numărul 2 în alt grup etc. Dacă este foarte numeroasă clasa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu, două grupe cu numărul 1. Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi de acum grupuri de „experţi”.

Sarcina lor este să înveţe bine materialul prezentat în secţiunea din articol care le revine.

Ei trebuie să-o citească şi să-o discute între ei pentru a o înţelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalţi. Este important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial.

Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupelor de experţi. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din articol, pentru a discuta şi elabora strategii de predare. c) Etapa a III-a: după ce grupele de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său iniţial şi predă celorlalţi conţinutul pregătit. Se atrage atenţia, din nou, că este foarte important ca fiecare individ din grup să stăpânească conţinutul tuturor secţiunilor articolului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre

fragmentele articolului şi să ceară clarificări expertului pe acea secţiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriţi, pot adresa întrebarea întregului grup de experţi în acea secţiune.

Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare. La final, profesorul reaminteşte tema şi unităţile de învăţare, apoi le cere elevilor să prezinte oral, în ordinea iniţială, fiecare parte a articolului, aşa cum au asimilat-o în cadrul grupului de „experţi”. Astfel tema se va trece în revistă în unitatea ei logică.

Pentru feedback-ul activităţii, profesorul poate aplica un test, poate adresa întrebări pentru a verifica gradul de înţelegere a noului conţinut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a afirmaţiilor făcute. Ce face profesorul în timpul învăţării prin colaborare? Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.

Avantaje ale folosirii metodei: • Are caracter formativ.

• Stimulează încrederea în sine a participanţilor • Dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului.

• Dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă.

Bibliografie * Formator – suport de curs – www.doctus. ro jud. Sibiu și jud. Bihor * Manualul formatorului, Institutul Național al Justiției ; elab.: Otilia Ștefania Păcurari, Valeria Șterbeț, Adriana Eșanu.

– Chișinău : Foxtrot, 2014.

M

odelarea

și simularea sistemelor tehnice cu ajutorul calculatorului Prof.ing. Smeu Alexandru Liceul “Preda Buzescu”, Berbești Modelul reprezintă o noțiune folosită frecvent în limbajul curent. În domeniul tehnico-stiintific, modelul se definește ca pe un sistem teoretic sau material cu ajutorul căruia pot fi studiate indirect proprietaţile şi transformările altui sistem mai complex, cu care primul prezinta o analogie. În cadrul acestui artricol am folosit modelul sub forma teoretică, respectiv modelul matematic.

Prin model matematic asociat unui sistem tehnic înțelegem setul de ecuaţii prin care se poate explica funcţionarea acelui sistem. Modelul matematic rezultă în urma unei analize ştiintifice pe baza legilor şi teoremelor ce pot fi scrise particularizat pentru acel sistem. Modelul matematic nu este unic. În calcule mai puţin pretenţioase dar cu rezultate finale acceptabile, putem apela la modele simplificate obţinute pe baza unor ipoteze simplificatoare.

Anumite componente ale sistemelor tehnice pot fi idealizate ( de exemplu putem considera în mod ideal rezistenţa ampermetrului zero). Dacă dorim rezultate finale foarte precise, folosim modele extinse ţinând cont şi de acele mărimi care au o influenţă mai mică. Putem folosi comparativ ambele modele, apoi analizăm erorile şi îl alegem cel mai eficient pentru acel sistem tehnic.

La elaborarea modelului matematic apar mai multe mărimi fizice. Unele mărimi sunt măsurabile sau chiar cunoscute și le considerăm ca date de intrare când rezolvăm ecuaţiile din model. Alte mărimi sunt greu de măsurat şi se consideră date de ieşire şi le evaluăm cu ajutorul modelului. Pentru compatibilitate trebuie ca numărul marimilor necunoscute să fie egal cu numarul ecuaţiilor din model.

La rezolvarea ecuaţiilor din modelul matematic, în cazul în care numărul acestora este mare şi forma complicată, se foloseşte calculatorul.

Pentru rezolvarea unei probleme cu

115 |

184

116 |

calculatorul este necesar un program care să citească datele de intrare, să le prelucreze conform unui algoritm şi să returneze datele de ieşire. Algoritmul presupune parcurgerea unui număr finit de paşi într-o ordine stabilită de programator.

Simularea funcționarii unui sistem tehnic cu ajutorul calculatorului, presupune rularea programului corespunzător modelului matematic al sistemului respectiv. În acest fel, calculatorul ne ofera un sistem tehnic virtual, analog celui real.

Pentru modelarea şi simularea funcţionarii unui sistem tehnic cu ajutorul calculatorului parcurgem următoarele etape : • Întelegem fenomenele care se produc în timpul funcţionării în acel sistem.

• Determinăm setul complet de ecuaţii.

• Stabilim care sunt datele de intrare şi de ieşire.

• Aranjăm ecuaţiile în forma acceptată de program. Ecuaţiile astfel aranjate reprezintă modelul matemetic asociat sistemului tehnic. Se formează astfel doi vectori informatici unul de intrare (care conține datele de intrare) şi unul de ieşire (care conține datele de ieșire). Datele de intrare se prezintă sub forma unor numere, a unor valori logice, a unor texte etc. iar cele de ieşire sunt sub aceeaşi formă dar mai ales sub formă de grafice care pot fi foarte uşor interpretate.

• Realizăm fişierul necesar simulării.

• Rulăm programul corespunzătoar fişierului.

• Corectăm erorile de programere, ajustăm anumite date de intrare dacă este cazul.

• Salvăm în forma finală fişierul realizat.

Calculatorul folosit la simulare trebuie să dispună de memorie cu capacitate mare iar procesorul să asigure o viteză mare de lucru. Soft-ul utilizateste trebuie să ofere o interfaţă atractivă utilizatorului .

Pentru simulare se folosesc două categorii de soft. O primă categorie conţine biblioteci de rogarame, rutine gata elaborate şi foarte uşor de folosit iar o alta categorie necesită un efort mai mare prin scrierea acestor programe într-un limbaj de programare. Am optat pentru a doua categorie și am folosit programul Lab VIEW, produs al corporaţiei americane National Instruments, în care utilizăm programarea grafică, foarte uşor de înţeles, sub forma de scheme logice. Aplicaţiile realizate în LabVIEW poartă denumirea de Instrumente Virtuale (în engleză,

184

Virtual Instruments, prescurtat VI).

Denumirea provine de la faptul că, în primele sale versiuni, Lab VIEW a fost strict dedicat pentru realizarea unor programe de monitorizare a proceselor. Programele respective înlocuiau o serie de aparate şi instrumente electronice - de unde şi motto-ul corporaţiei National Instruments: The software is the instrument – primind astfel denumirea de Instrumente Virtuale. Extensia .vi a fişierelor Lab View este o prescurtare de la Virtual Instrument. âRealizarea unui program prin “desenarea” algoritmului este mult mai intuitivă, o imagine fiind mai sugestivă decât multe pagini de text. Un astfel de program poate fi uşor de înţeles chiar şi de cei care nu au participat la realizarea lui. Un program de simulare realizat cu Lab VIEW are două ferestre foarte importante. Fereastra panou (panel) conține elementele de control specific aplicației, elemente care permit setarea valorilor pentru datele de intrare și elemente indicatoare care afișază datele de ieșire.

Fereastra diagramă (diagram) se folosește pentru a realiza programul (schema logică ) simulării. În cele ce urmează voi prezenta concret simularea unei rețele de curent continuu formată din două surse de tensiune reale, cu parametrii diferiți, conectate în paralel și un receptor sub forma unui rezistor reglabil (potențiometru) ca în figura 1. Scopul urmărit este de a calcula: intensitătile curenților prin rețea, puterile produse de surse, puterea consumată, pierderile de putere, randamentul și de a reprezenta grafic aceste mărimi în funcție de rezistența receptorului urmând ca la final să formulez concluzii.

Notez cu E1și E2 tensiunile electromotoare ale surselor, r1 și r2 rezistențele acestora respectiv cu R, rezistența receptorului. Aceste cinci mărimi reprezintă datele de intrare sau altfel spus, componentele vectorului de intrare vi (E1 , E2 , r1 , r2 , R ) . Ca date de ieșire avem intensitățile curenților prin laturi I1, I2, I3; puterile produse de cele două surse PE1, PE2; puterea produsă de surse PS; puterea consumată PC ; puterea consumată de receptor PR; pierderile de putere pe rezistențele surselor Pr1, Pr2; pierderile de putere ΔP; randamentul rețelei η. Vectorul de ieșire ve ( I1 , I 2 , I 3 , PE1 , PE 2 , PS , PR , Pr1 , Pr 2 , PC , ∆P,η ) . este Componentele lui ve, trebuie determinate în funcție de componentele lui vi pe baza unor relații matematice rezultate în urma aplicării teoremelor și legilor specifice acestei rețele.

Rezolvând reţeaua cu teoremele lui Kirchhoff obţinem intensitățile:

I1 =

I2 =

I1 =

(r2 + R) ⋅ E1 − R ⋅ E2 r1 ⋅ r2 + r2 ⋅ R + R ⋅ r1 (r1 + R) ⋅ E2 − R ⋅ E1 r1 ⋅ r2 + r2 ⋅ R + R ⋅ r1

,

(1)

,

(2)

r2 ⋅ E1 + r1 ⋅ E2 . r1 ⋅ r2 + r2 ⋅ R + R ⋅ r1

(3)

Puterile produse de surse sunt : PE1 = E1 ⋅ I1 ,

(4)

PE 2 = E2 ⋅ I 2 ,

(5)

PS = PE1 + PE 2 = E1 ⋅ I1 + E2 ⋅ I 2 .

(6)

Puterea consumată de receptor este: P = R⋅I2.

R

(7)

Pierderile de putere se determină cu relațiile: Pr1 = r1 ⋅ I12 , (8)

Pr 2 = r2 ⋅ I 22 ,

∆P = Pr1 + Pr 2 .

Puterea consumată totală este:

PC = Pr1 + Pr 2 + PR

(9)

(10) (11)

Dacă problema este rezolvată corect, puterea produsă de surse este egală cu puterea totală consumată, PS = PC (bilanțul puterilor). Această afirmație constituie legea conservării puterii pentru rețea. Energia electrică produsa de surse se transformă în caldură în receptor și în surse. Trebuie observat că numai PR constituie putere utilă iar Pr1 și Pr2 sunt pierderi.

Pentru a caracteriza eficiența circuitului, folosim randamentul: .

(12) P PR η= R = ∈ (0,1) PS Pr1 + Pr 2 + PR În figura 1 se observă că folosim 5 elemente de control, corespunzătoare datelor de intrare (E1 , E 2 , r1 , r2 , R ) . Ca elemente indicatoare, folosim 3 ampermetre cu LED, pentru măsurarea intensităților curenților și 9 indicatoare digitale

pentru celelalte componente ale vectorului de ieșire.

LED-urile se aprind când aparatele sunt parcurse de curent. Figura 2 face parte din panoul de control și conține 3 elememnte osciloscop în care observăm oscilogramele curenților în funcție de R. În figura 3 putem urmări oscilogramele pentru curba puterii utile, pierdei și randament în funcție de R. Diagrama programului conține figurile 4 și 5.

Am folosit programarea grafică modular. Se observă că am utilizat 8 module, fiecare având o denumire sugestivă. Un modul permite determinarea uneia sau a mai multor date de ieșire. Modulul grafice, integrează celelalte module cu observația că R este variabila (i) și ia 400 de valori de la 0 la 399.

Interpretări, concluzii: 1. Pentru R1=0, avem regimul de scurtcircuit.

Se observă pe oscilograme că intensitățile curenților au valorile maxime care se pot determina și cu relațiile (1),(2) și(3).

Se obține I1=10A, I2=7,5A și I =17,5A. Sursele nu poduc putere utilă, întreaga putere a surselor se transformă în pierderi sub formă de căldură în interiorul surselor și acestea se pot distruge.

2. Pentru R2 = re = r1 ⋅ r2 avem transfer r1 + r2 de putere. Am maxim notat cu re, rezistența echivalentă a surselor.Relația de mai sus se poate demonstra scriind PR în funcție de R, apoi prin derivare și anularea derivatei obținem relația pentru R2.

Pentru valorile din figura 1, transferul maxim de putere se realizează când R2=2,74Ω. În această situație, putera maximă transmisă de surse receptorului este aproximativ 209W. Dezavantajul constă în faptul că randamentul este de 50%, deci jumătate din putere se pierde.

Circuitul este util când se urmărește transferul maxim de putere și nu interesează pierderile, de exemplu, la puteri mici, pentru transmiterea semnalelor.

E2 3. Pentru R3 = r1 E − E se observă că 1 2 avem I2=0. Se poate renunța la cea de-a doua sursă. Pentru datele rețelei, R3=45 Ω. Se observă că pentru valorile din figura 1, I1 nu se anulează deoarece E1˃E2.

4. Pentru R4˃R3, sursa a doua se transformă

117 |

184

118 |

în acumulator, curentul I2 devine negativ, deci sursa consumă putere. Această situație este prezentă în figura 1, cu R= 50 Ω, PE2=-1,94W. 1 R6 = re (r2 E12 + r1 E22 ) 5. Pentru E1 − E 2 randamentul are valoarea maximă.

Relația pentru R6 se obține prin același procedeu ca la 2. Pentru valorile din figura1, rezultă R6 ≈ 52,3Ω și ηmax=91,1%.

Acest regim este optim din punct de vedere energetic deoarece pierderile sunt minime.

6. Pentru R7→∞, rețeaua este în gol. I devine zero iar I1 și I2 au valori egale dar opuse (curent de circulație în gol).

7. Din acest studiu mai reținem că la conectarea în paralel a două surse de tensiune, este bine ca acestea să fie identice ca parametrii, altfel sursa mai “slabă” în anumite condiții de sarcină se transform în acumulator.

Figura 4

Figura 5 Bibliografie

Figura 1 Figura 2

Figura 3

184

* Savu T., Savu G., Informatică – Tehnologii asisatate de calculator,Editura All Educaţional, Bucureşti, 2000; * SMEU A. Circuite electrice.Modelare și simulare, Editura Proșcoala , Rm. Vâlcea 2013

P

redarea individuală

Prof. înv. primar Deaconu Elena Liceul ,,Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

Tratarea diferenţiată este deosebit de eficace atunci când stabilirea unor teme pe măsura elevilor se întemeiază pe o cunoaştere profundă a capacităţilor fiecărui elev şi mai ales cu evidenţa dificultăţilor şi a greşelilor caracteristice pe care aceştia le-au întâmpinat ori le-au săvârşit în lucrările precedente. Învăţământul individual nu constituie, prin el însuşi, un mijloc de diferenţiere al instruirii, în condiţiile în care conţinutul activităţii desfăşurate individual este acelaşi pentru toţi elevii, fără să fie nuanţat pentru a-l adapta posibilităţilor fiecăruia, nu se realizează o autentică instruire diferenţiată, doar când începe diferenţierea conţinutului acestor activităţi şi a ritmului de lucru, începe procesul de individualizare a instrucţiei.

Cerinţele învăţământului trebuie să stimuleze dezvoltarea elevului, depăşind raţional posibilităţile acestuia, solicitându-i sistematic să se autodepăşească. Esenţa procesului de individualizare constă în realizarea dezvoltării continue a elevului, trecerea neîntreruptă de la inferior la superior, în cadrul unui proces dinamic. Învăţământul individual reprezintă o tehnică de asimilare a cunoştinţelor, eficacitatea ei sporeşte în condiţiile în care se îmbină cu capacităţile, interesele elevilor. Prin activitate personală, susţinută de elevi, trebuie să-i desprindem să depună efort pentru asimilarea de cunoştinţe, să se documenteze, să-şi completeze informaţia sau să-şi corecteze anumite erori.

Prin muncă independentă se oferă posibilităţi mult mai largi de adaptare a procesului de instruire la particularităţile elevilor în aşa fel încât să fie stimulat progresul fiecăruia.

Pentru realizarea cu succes a sarcinilor progresului instructiv-educativ, pedagogia contemporană acordă o atenţie importantă participării active a elevului la progresul de învăţământ încă din momentul instruirii cunoştinţelor.

Metoda descoperirii este una dintre cele mai eficace căi folosite pentru ca organizând astfel activitatea, elevul ajunge prin efort propriu la descoperirea cunoştintelor de învăţat.

Activitatea desfăşurată la nivelul posibilităţilor de efort ale elevului presupune o individualizare realizată pe tot parcursul executării sarcinii, deci cu participarea elevului însuşi. Învăţătorul îşi păstrează, rolul conducător al procesului de învăţământ, dar acest rol se deplasează de la transmiterea de cunoştinţe la planificarea şi organizarea unor situaţii succeptibile a fi tratate prin descoperire precum şi către dirijarea elevului în vederea rezolvării acestor situaţii. Învăţarea citirii la clasa I este un mijloc de predare individuală, îmbinând procedee care, pe baza particularităţilor de vârstă şi individuală contribuie la optimizarea procesului instructiv-educativ.

O stategie nouă de individualizare a instruirii, compatibilă cu predarea frontală în clase relativ eterogene, este aceea a învăţării depline. Fundamentul său psihologic îl reprezintî concepţia lui J.B.Carroll asupra aptitudinii elevului în a-şi însuşi anumite sarcini de învăţare şi modelul teoretic al factorilor care influenţează succesul şcolar. În viziunea acestuia, aptitudinea şcolarului de a-şi însuşi o anumită materie de învăţământ nu exprimă nivelul de învăţare atins de acesta întrun interval de timp dat-cum se admitea în mod tradiţional-ci cantitatea de timp necesară acestuia pentru a-şi însuşi materia dată la nivelul cerut; deci aptitudinea exprimă viteza de învăţare. În funcţie de timpul necesar, redus sau îndelungat, pentru învăţarea unei sarcini date elevii pot fi clasificaţi în două categorii: rapizi şi lenţi, primii au aptitudini pronunţate în domeniul respectiv, ceilalţi având aptitudini reduse.

Conform acestei consideraţii ar însemna că orice elev ar putea reuşi să înveţe o sarcină anumită dacă el va folosi efectiv în învăţare o cantitate de timp egală cu aceea de care are nevoie pentru a învăţa acea sarcină. După modelul propus de J.B.Carroll nivelul performanţelor unui elev este exprimat de raportul dintre timpul folosit efectiv de acesta pentru învăţarea anumitor cunoştinte şi timpul necesar pentru a învăţa cunoştinţele respective.

Prin acest procedeu de tratare diferenţiată s-au obţinut rezultate deosebit de bune. Din punct de vedere al cadrului didactic se cere mult efort şi pricepere cât şi o bună pregătire în domeniul psihopedagogiei pentru ca orice alegere a unui tratament diferenţiat trebuie să se bazeze pe cunoaşterea elevilor.

119 |

184

120 |

Bibliografie * I. Nicola – „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1996. * I.T. Radu – „Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, E.D.P., Bucureşti, 1981. * A. Stoica – „Ghid de evaluare pentru învăţământul primar”, 1999.

P

rogresul

didactic şi noile tehnologii

Profesor Ciochină Luisa Colegiul de Silvicultură şi Protecţia Mediului, Râmnicu Vâlcea Societatea contemporană, prin p r o g r e s u l spectaculos al ştiinţei, tehnicii şi tehnologiei ne obligă pe noi, oamenii obişnuiţi să ne adaptăm acestor provocări, a căror principală caracteristică este aceea a complexităţii.

Calculatorul, în context inter şi transdisciplinar, poate deveni un instrument pentru cadrele didactice care doresc să-şi găsească în el un prieten alături de care informaţiile se vor transforma în cunoştinţe. Noua manieră de predare/ învăţare folosind calculatorul este o manieră interdisciplinară – modelarea pe calculator, prelucrarea datelor experimentale, prezentarea cunoştinţelor, cât şi o manieră transdisciplinară, în care sunt coroborate cunoştinţe de fizică, biologie, chimie, geografie, utilizarea calculatorului, gimnastica minţii, activităţile practice de laborator, observarea fenomenelor în natură cu emoţiile trăite în timpul acestor activităţi. În şcoli, tehnologia informaţiei şi comunicaţiei reprezintă mai mult decât un simplu

184

mijloc de învăţământ; poate deveni un concept care să determine schimbări radicale în educaţie.

Potenţialul ei de a îmbunătăţi calitatea şi standardele de performanţă ale participanţilor la procesul educaţional este semnificativ.

Acest instrument este în aceeaşi măsură util elevului cât şi profesorului. Obiectivele folosirii calculatorului la clasă sunt acelea de a-i sprijini pe doritori pentru a-şi dezvolta deprinderi legate de comunicarea informaţiei, pentru a obţine, prezenta şi transmite informaţii în forme cât mai variate permiţând dezvoltarea deprinderilor specifice organizării informaţiei şi utilizării acesteia în scopul producerii de noi cunoştinţe.

Calculatorul vine acum ca un atu al noilor tehnologii, oferindu-ne mirajul noului şi reuşeşte să convingă elevii că disciplinele şcolare devin obiecte interesante şi destul de uşor de asimilat dacă au o interfaţă plăcută şi există puţină bunăvoinţă. În lucrul cu calculatorul se pot îmbina mai multe tehnici metodice: lucrul individual, demonstraţia, experimentul, învăţarea prin descoperire, prezentarea euristică, problematizarea, rezolvarea de probleme şi nu în ultimul rând, fireşte, instruirea asistată de calculator.

Orele de curs la care este folosit calculatorul vor avea cu totul altă interfaţă, intrarea noilor tehnici în învăţământ revoluţionează procesul de instruire.

Posibilităţile calculatorului de prelucrare, înregistrare şi regăsire a informaţiei vor induce elevului cunoştinţe şi competenţe la un nivel superior. În şcoală se pot folosi atât softurile nespecializate, în sensul că au un caracter general, ce poate fi folosit în diverse domenii, cât şi softul educaţional, creat anume pentru folosirea lui la clasă. Softul educaţional este un mijloc de a realiza instruirea prin intermediul calculatorului într-un mod individualizat, interactiv şi dirijat.

Softurile educaţionale se pot clasifica, după funcţia pedagogică specifică, în: 1. Softuri de exersare. Acestea sunt concepute pentru a interveni ca supliment al lecţiei, folosit în clasă, fiind destinate consolidării unui număr limitat de abilităţi specifice fizicii, urmate de aprecierea răspunsului dat de elev.

2. Softuri de prezentare interactivă de cunoştinţe – dirijează activitatea de învăţare a elevului, funcţie de nivelul de cunoştinţe şi de particularităţile individuale ale sale.

3. Softuri demonstrative permit proiecţia pe ecranul monitorului a materialului de învăţat

sub forma înregistrărilor video, a slide-urilor sau a altor modele interactive a unor fenomene reale sau simulate.

4. Softuri de simulare – prezentare a unor modele ale unor fenomene reale. Acestea permit elevilor să observe pe ecranul monitorului un model al procesului, fenomenului sau a instalaţiei reale.

Elevii pot modifica valorile unor parametri şi observa influenţele acestor modificări. În anumite cazuri, modelul interactiv poate înlocui experimentul real; el poate asigura o economie de timp în pregatirea sau desfăşurarea lecţiei.

5. Modele computerizate ale lucrărilor de laborator. Ele imită lucrările efectuate de elevi în loborator. Spre deosebire de softurile de simulare, ele prezintă tabele electronice pentru notarea rezultatelor, construcţii de grafice, prelucrarea datelor, a erorilor de măsură.

6. Softuri pentru testarea cunoştinţelor asigură intervenţia calculatorului în cadrul verificării cunoştinţelor.

Softurile educaţionale au un rol deosebit în aprofundarea cunoştinţelor specifice obiectului şi completează orele de laborator. Trebuie avut în vedere faptul că, prin intermediul orelor în care este inclus calculatorul şi simulările prin intermediul acestuia nu se încearcă eliminarea părţii experimentale ci completarea cunoştinţelor dobândite prin experiment şi posibilitatea reluării virtuale a experimentului.

Schimbările profunde în tehnică şi tehnologie obligă sistemul de învăţământ să se adapteze. Învăţarea, educaţia în general, nu sunt privilegii ale şcolii tradiţionale, ele pot avea loc în diverse contexte.

Educaţia formală se poate desfăşura apelând la mijloace moderne accesibile, precum multimedia, Internetul, platformele e-learning, şcolile on-line, astfel încât şcoala şi procesul de predare/ învăţare cunosc noi dimensiuni. Şcolile on-line reprezintă soluţii alternative pentru regiunile izolate, unde numărul elevilor pentru o clasa este foarte mic. Este destul de dificil să fie trasportaţi zilnic, la distanţă, pentru a avea acces la învăţătură, ori aşa, este suficient o singură persoană care să ofere asistenţa tehnică necesară, iar orele de curs se pot desfăşura la şcoala din sat, în mediu on-line; mă refer la ciclul gimnazial, pentru că în general, ciclul primar este asigurat în satul de reşedinţă al copiilor.

Modelarea experimentelor pe calculator oferă multiple avantaje: în primul rând economie de timp, profunzimea înţelegerii fenomenologiei, realizarea

graficelor de mare acurateţe, calculul erorilor, posibilitatea schimbării parametrilor de lucru.

Nu putem spune că nu există şi pericolul apariţiei dezavantajelor: participarea pasivă a elevilor la lecţie sau limitele programului folosit. Folosirea în exces a calculatorului poate duce la pierderea abilităţilor practice, de calcul şi de investigare a realităţii, la deteriorarea relaţiilor umane.

O lecţie bună, succesul ei este realizat atunci când profesorul şi elevii lucrează împreună. „învaţă” împreună. O lecţie poate fi considerată reuşită atunci când elevii înţeleg conceptele şi le folosesc în exerciţii, probleme şi sunt capabili să le aplice în viaţă; majoritatea cunoştinţelor învăţate se regăsesc în viaţa de zi cu zi, îşi găsesc aplicaţiile acolo.

Mijloacele multimedia, respectiv calculatorul, cu tot ce înseamnă el – tablă interactivă, videoproiector, cameră web, aparate de înregistrare/ redare de sunet/ imagine fac lecţiile interactive, elevii nu au timp să se plictisească şi îşi petrec orele de curs într-o manieră plăcută, unde experimentul se integrează simularilor, prelucrărilor. Ora de curs poate fi considerată o „joacă”, unde profesorul este un „actor” cu rolul bine învăţat, dar unde elevii „se transformă” la rândul lor, din spectatori în actori, scena unde evoluează fiind clasa sau laboratorul de fizică.

Mijloacele moderne de învăţământ trebuie combinate cu cele tradiţionale, accesul la diferite softuri, accesul la internet sau la alte mijloace de informare determină ca evaluarea să nu se mai realizeze tradiţional – memorarea/ reproducerea lecţiei, sau rezolvarea de probleme.

Bibliografie * Michaela Logofătu, Mihaela Garabet, Anca Voicu, Emilia Păuşan, Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor în şcoala modernă, Editura Credis, Bucureşti, 2003. * Revista PC Magazin 2010-2011 * http://www.internetus.ro * http://www.tribunainvatamantului.ro/ calculatorul-si-elevii/

121 |

184

122 |

B

iblia

a spus demult că pământul este o sferă, că exită gravitație și că uscatul este cât o treime din ape?

Prof. Adam Grigore Daniel Liceul “Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea Biblia este, foarte des, descrisă ca a o carte care include multe idei care nu sunt conform cu ceea ce susține știința din zilele noastre. Adevarul este că mulți creștini și ne-creștini au interpretat greșit lucrurile, în asa fel incat să pară că Biblia contrazice lumea reala.

De exemplu, Biserica Catolica a promovat geocentrismul (idea ca Pamantul este in centrul universului).

Acest concept nu se gaseste in Biblie, ci provine din urmatorul rationament: daca oamenii sunt centrul atentiei lui Dumnezeu atunci locul unde traiesc ei, ar trebui sa fie centrul universului creat de Dumnezeu. Nu este nici logic nici biblic.

Biblia ne spune ca, de fapt, cerul stapaneste peste pamant, acesta avand propriile sale legi (Iov 38.33). Primii sustinatori (Nicolaus Copernicus, Johannes Kepler si Galileo Galilei) ai heliocentrismului (Pamantul se invarte in jurul soarelui) erau cu totii crestini. Isaac Newton, in faimoasa sa lucrare stiintifica „Philosophiae Naturalis Principia Mathematica” spunea: „Cel mai frumos sistem continand soare, planete si comete nu putea exista decât cu ajutorul și sub stăpânirea unei Ființe inteligente și puternice.” Să avem deci încredere în Domnul și în Sfânta Scriptură, căci nimic din ce este scris în ea nu este neadevărat sau întâmplător!

Scopul Bibliei Biblia nu a fost scrisa ca o carte științifică și nici nu avea scopul de a descrie funcționarea lumii fizice. A fost scrisa pentru a explica principiile spirituale – natura umanitatii, natura lui Dumnezeu și cum oamenii pot avea o relație personala cu Dumnezeu.

Totusi, atunci când Biblia descrie lumea fizica, este foarte exacta. Scopul acestui articol este

184

de a ilustra cateva din exemplele remarcabile de principii stiintifice, descrise in Biblie cu sute sau mii de ani inainte de a fi confirmate de stiinta.

Biblia și știința Mai jos voi enumera principiile științifice și versetele relevante pentru fiecare.

Timpul a avut un inceput Timotei 1:9. El ne-a mântuit şi ne-a dat o chemare sfântă, nu pentru faptele noastre, ci după hotărârea Lui şi după harul care ne-a fost dat în Hristos Isus, înainte de veşnicii. Tit 1:2 în nădejdea vieţii veşnice, făgăduite mai înainte de veşnicii de Dumnezeu, care nu poate să mintă.

Corinteni 2:7.

Noi propovăduim înţelepciunea lui Dumnezeu, cea tainică şi ţinută ascunsă, pe care o rânduise Dumnezeu, spre slava noastră, mai înainte de veci, Universul a avut un inceput Geneza 1:1. La început, Dumnezeu a făcut cerurile şi pământul. Geneza 2:4 Iată istoria cerurilor şi a pământului, când au fost făcute. Isaia 42:5. Aşa vorbeşte Domnul Dumnezeu, care a făcut cerurile şi le-a întins, care a întins pământul şi cele de pe el, care a dat suflare celor ce-l locuiesc, şi suflet celor ce merg pe e Universul a fost creat din ceva invizibil Evrei 11:3. Prin credinţă pricepem că lumea a fost făcută prin Cuvântul lui Dumnezeu, aşa că tot ce se vede n-a fost făcut din lucruri care se văd.

Universul este are limite Romani 8:38. Căci sunt bine încredinţat că nici moartea, nici viaţa, nici îngerii, nici stăpânirile, nici puterile, nici lucrurile de acum, nici cele viitoare. Romani 8:39. Nici inaltimea, nici adancimea, nici o alta faptura, nu vor fi in stare sa ne desparta de dragostea lui Dumnezeu, care este in Isus Hristos, Domnul nostru.

Universul este in expansiune Iov 9:8. Numai El întinde cerurile, şi umblă pe înălţimile mării. Psalmii 104:2. Te înveleşti cu lumina ca şi cu o manta; întinzi cerurile ca un cort.

Isaia 40:22. El stă deasupra cercului pământului, şi locuitorii lui sunt ca nişte lăcuste înaintea Lui; El întinde cerurile ca o mahramă subţire, şi le lăţeşte ca un cort, ca să locuiască în el. Isaia 42:5.

Aşa vorbeşte Domnul Dumnezeu, care a făcut cerurile şi le-a întins, care a întins pământul şi cele de pe el, care a dat suflare celor ce-l locuiesc, şi suflet celor ce merg pe el. Isaia 45:12. Eu am făcut pământul, şi am făcut pe om pe el; Eu cu mâinile Mele am întins cerurile, şi am aşezat toată

oştirea lor. Ieremia 10:12. Dar El a făcut pământul prin puterea Lui, a întemeiat lumea prin înţelepciunea Lui, a întins cerurile prin priceperea Lui. Zaharia 12:1 Prorocia, Cuvântul Domnului despre Israel. Aşa vorbeşte Domnul, care a întins cerurile şi a întemeiat pământul, şi a întocmit duhul omului din el: Universul se va stinge ( a doua lege a termodinamicii; entropia maximă ) Psalmii 102:25. Tu ai întemeiat în vechime pământul, şi cerurile sunt lucrarea mâinilor Tale.

Psalmii 102:26. Ele vor pieri, dar Tu vei rămâne; toate se vor învechi ca o haină; le vei schimba ca pe un veşmânt, şi se vor schimba.Psalmii 102:27. Dar Tu rămâi Acelaşi, şi anii Tăi nu se vor sfârşi.

Fiecare stea este diferită Corinteni 15:41. Alta este strălucirea soarelui, alta strălucirea lunii, şi alta este strălucirea stelelor; chiar o stea se deosebeşte în strălucire de altă stea.

Lumina este în mișcare Iov 38:19. Unde este drumul care duce la locaşul luminii? Şi întunericul unde îşi are locuinţa?

Iov 38:20. Poţi să le urmăreşti până la hotarul lor, şi să cunoşti cărările locuinţei lor?

Pământul este controlat de ceruri Iov 38:33. Cunoşti tu legile cerului? Sau tu îi orânduieşti stăpânirea pe pământ?

Pamantul este o sferă Isaia 40:22. El stă deasupra cercului pământului, şi locuitorii lui sunt ca nişte lăcuste înaintea Lui; El întinde cerurile ca o mahramă subţire, şi le lăţeşte ca un cort, ca să locuiască în el. Iov 26:10.

A tras o boltă pe faţa apelor, ca hotar între lumină şi întuneric.

Există zi si noapte, în același timp, pe Pământ Luca 17:31. În ziua aceea, cine va fi pe acoperişul casei, şi îşi va avea vasele în casă, să nu se pogoare să le ia; şi cine va fi pe câmp, de asemenea, să nu se mai întoarcă. Luca 17:34. Vă spun că, în noaptea aceea, doi inşi vor fi în acelaşi pat, unul va fi luat şi altul va fi lăsat; Raportul dintre suprafata uscatului si cea a apei este de unu la trei.

Isaia 40, 12: “Cine a masurat apele cu mana Lui ? Cine a masurat cerurile cu palma si a strans tarana pamantului intr-o treime de masura?…”

Bibliografie * http://www.bibliaortodoxa.ro/

M

e t o d e

moderne de evaluare în procesul didactic Prof. Constantinescu Dragos, Colegiul National ,,Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea În cadrul reformei educaţionale actuale a învăţământului românesc, un accent deosebit se pune pe utilizarea unor metode şi tehnici de evaluare eficientă a elevilor, aceasta presupunând şi o serie de metode noi, numite fie complementare, fie alternative.

Practica docimologică de la noi şi din alte părţi demonstrează că nu se poate renunţa la practicile curente de evaluare. Mizăm deci mai mult pe o împletire funcţională, o complementare fructuoasă, optimă dintre cele două tendinţe metodologice, şi nu pe o folosire unilaterală, exclusivă, concurenţială a acestora.

Metodele alternative de evaluare prezintă următoarele caracteristici‫׃‬ • pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu învăţarea, de mai multe ori concomitent cu aceasta; • pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.

Principalele metode alternative de evaluare, al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt‫׃‬ • referatul; • investigaţia; • proiectul; • portofoliul; • observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor; • autoevaluarea.

Prin consecinţele ei, evaluarea depăşeşte graniţele sălii de clasă, ale şcolii şi depăşesc cadrul

123 |

184

124 |

strict al procesului de învăţământ; nu se evaluează elevii, ci în acelaşi timp, direct sau indirect, se evaluează şi cadrele didactice, calitatea actului de predare, a procesului de învăţământ, a instituţiei şcolare şi, nu în ultimul rând, evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.

Se vor prezenta următoarele metode alternative care s-au folosit în procesul de evaluare al elevilor de la clasă.

Referatul Acest instrument permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată.

Se pot diferenţia două tipuri de referate‫׃‬ a. referat de investigaţie independentă, bazat pe descrierea demersului unei activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute; b. referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică.

Referatul se poate realiza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-un portofoliu sau independent.

Proiectul Constituie o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de activitate, elevii înşişi vor putea să propună subiectele.

• Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să clarifice în colaborare cu elevii, următoarele probleme‫׃‬ • Ce se va evalua? Procesul, produsul sau amândouă?

• Care va fi rolul profesorului? Evaluator continuu sau doar la sfârşitul proiectului?

• Care este politica resurselor materiale necesare?, le vor oferi profesorii sau elevii trebuie să le procure, urmând ca acestea să fie evaluate?

• Care sunt activităţile intermediare propuse (de exemplu‫׃‬prezentarea unui plan preliminar)?

• Ce format este cerut pentru prezentarea raportului?

• Care sunt standardele impuse pentru

184

realizarea produsului?

Capacităţile care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi‫׃‬ • capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru; • capacitatea de a măsura şi de a compara rezultatele ; • capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia; • capacitatea de a manevra informaţia şi de a utiliza cunoştinţe; • capacitatea de a raţiona şi de a utiliza proceduri simple; • capacitatea de a investiga şi de a analiza; • capacitatea de a sintetiza şi de a organiza materialul; • capacitatea de a realiza un produs.

Proiectul poate avea o conotaţie teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioadă mai mare de timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate circumstanţial.

In funcţie de particularităţile de vârstă, acesta poate să includă şi componente ludice.

Portofoliul Portofoliul reprezintă o colecţie din produse ale activităţii elevului, selectate de el însuşi, structurate şi semnificate corespunzător.

Acest instrument oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Acesta permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de activităţi. Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informaţie punctuală, într-un anumit moment al achiziţiilor elevului, ci chiar o informaţie privind evoluţia şi progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informaţii importante despre preocupările sale.

Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elementele care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate.

Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică

care să-l conducă pe elev la surse de informare diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare mai complexe.

Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcţiuni ale altor instrumente evaluative, care se “topesc” în ansamblul acestei metode.

Această caracteristică va conferi portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar şi una formativă.

Autoevaluarea Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele operaţionale în procesul autoevaluării; cu acest prilej, elevul va înţelege mai bine obiectivele şi conţinutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său în rezolvarea sarcinii este valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor să îşi determine, în condiţii de autonomie, eficienţa activităţilor realizate.

Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri‫׃‬ • profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate; • elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria formare; • îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite; • cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de propria activitate.

Notarea reciprocă are loc atunci când elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrări scrise, fie la ascultări orale.

Concluzii‫׃‬ Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui climat de învăţare plăcut, relaxant, elevii fiind evaluaţi din mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini contextualizate. Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres. Elevii nu trebuie evaluaţi unii în raport cu ceilalţi, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluţia, progresul, achiziţiile.

Bibliografie * Constantin Cucoş, Pedagogia, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi, Editura Polirom, 2006, p. 384;

* Ionescu Miron, Radu Ioan, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, f.a., p.221; * Stoica Adrian, Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Bucureşti, Editura ProGnosis, 2001.

R

olul

evaluării formative în reglarea activităţii de predare-învăţare la disciplinele tehnologice şi instruirea practică Prof. Matei Marilena Colegiul Energetic Râmnicu Vâlcea Ca profesori, avem tendinţa să considerăm că cel mai important lucru pe care îl facem pentru elevii noştri este să le predăm, însă, de fapt, cea mai importantă activitate este cea de evaluare a muncii acestora. Pentru că notele finale ale elevilor şi, ca urmare, cariera lor, depind de evaluări.

Un avantaj al evaluării poate fi feedbackul obţinut de elevi în privinţa performanţei lor, abilităţilor pe care trebuie să le dezvolte, măsura în care au înţeles teoriile şi conceptele O parte a procesului de învăţare presupune ca elevii să fie capabili să înveţe din greşeli, ca şi din succese.

De ce evaluare?

Există numeroase motive pentru a evalua performanţa elevilor, dar nu toate sunt bune: • În prezent, oamenii sunt angajaţi sau numiţi într-un post pe baza calificărilor pe care le deţin.

• Elevii au nevoie de feedback • Profesorii au nevoie de feedback, astfel încât să îşi poată adapta metodele de predare sau adopta altele noi.

• Evaluarea este adesea motivul principal care îi determină pe elevi să

125 |

184

126 |

studieze serios.

Avantajele practicii la locul de muncă şi ale evaluării acesteia • Practica la locul de muncă este importantă, de ex. nimeni nu doreşte să îşi dea maşina pe mâna unui mecanic care deţine cel mai înalt nivel de cunoştinţe teoretice, însă ale cărui abilităţi practice sunt reduse.

• Angajatorii pot dori să cunoască şi calitatea activităţilor practice desfăşurate de elevi (nu numai cât de bune sunt notele obţinute de aceştia).

• Practica la locul de muncă presupune învăţare din experienţă. Evaluarea practicii la locul de muncă îi ajută pe elevi să desfăşoare aceste activităţi mai serios, cu mai mult spirit critic.

Dezavantajele practicii la locul de muncă şi ale evaluării acesteia • Practica la locul de muncă este dificil de evaluat. Este o tendinţă, dar este greşită, pentru că este mai uşor să evaluezi rezultatele finale ale activităţilor practice decât procesele şi abilităţile implicate în obţinerea acestora.

• Poate fi dificil să se convină asupra criteriilor de evaluare a abilităţilor practice. Adesea, există mai multe metode de a îndeplini corespunzător o sarcină, iar acestea impun o serie de criterii de evaluare alternative.

• Faptul că elevii sunt observaţi îi poate inhiba în desfăşurarea activităţilor.

184

CARACTERISTICILE EVALUARII

EVALUAREA ACTIVITATILOR PRACTICE Activităţile practice sunt adesea mai dificil de evaluat. Uneori profesorii evaluează raportul privind activităţile practice elaborate de elev, şi nu activităţile în sine. Aceasta poate implica numai constatarea calităţii produsului final al activităţilor practice, dar nu şi a activităţilor în sine.

Evaluarea competenţei şi a experienţei practice necesită o planificare atentă pentru a avea eficienţa scontată. Iată câteva principii de care să ţinem cont: • Trebuie să se înţeleagă clar de ce se evaluează activităţile elevilor: pentru a le oferi acestora feedback, în scopul de a le facilita dezvoltarea?

• pentru a asigura recunoaşterea competenţei lor?

• pentru a contribui la nota finală?

• Trebuie să se înţeleagă clar ce anume se va evalua. Din moment ce evaluarea competenţei şi a experienţei practice vizează în general abilităţile practice, nu cunoştinţele teoretice, trebuie explicat

clar ce anume competenţe vor fi evaluate.

• Trebuie înţeles scopul general al evaluării. Este important să existe o corelaţie între metodele de evaluare şi abilitatea care este evaluată.

• Trebuie să vă asiguraţi că elevii cunosc modalitatea de evaluare şi criteriile conform cărora vor fi evaluaţi. Evident, aceste criterii trebuie să fie atent alese, astfel încât să corespundă contextului sau mediului în care se desfăşoară activitatea Cadrul European al Calificărilor (EQF) descrie rezultatul învăţării în termeni de: • Cunoştinţe - teoretice şi/sau faptice • Abilităţi cognitive (utilizarea gândirii logice, intuitive şi creative) şi practice (implicând dexteritate manuală şi utilizarea metodelor, materialelor, uneltelor şi instrumentelor) • Competenţa -este descrisă în termenii responsabilităţii şi autonomiei unei personae Metode de evaluare bazată pe competenţe Evaluarea bazată pe competenţe se axează pe activităţi practice de diferite tipuri, iar evaluarea tinde să implice un proces şi în general presupune o formă de evaluare continuă.

Metodele de evaluare bazate pe competente utilizate sunt în general bazate pe activităţi şi implică: • Evaluarea continuă a activităţilor practice la locul de muncă.

• Testarea abilităţilor de toate tipurile.

• Performanţele elevilor în studii de caz, exerciţii de simulare şi situaţii de joc de rol.

• Teme şi proiecte de toate tipurile.

• Derularea unor proiecte practice sau de documentare.

• Abordarea unor probleme reale sau simulate.

• Înfiinţarea unei afaceri.

• Crearea unor portofolii cuprinzând dovezi privind competenţele.

Sugestii pentru evaluarea activităţilor practice • Discutaţi ideile legate de evaluare cu colegii dumneavoastră.

• Păstraţi note pentru procese.

• Implicaţi parteneri sociali în procesul de evaluare.

• Determinaţi-i pe elevi să aprecieze cât de bine au înţeles sarcina.

• Evaluaţi activitatea practică în sine, ca şi produsul final.

• Cereţi-le elevilor să includă în rapoartele lor răspunsul la întrebarea: “Data viitoare ce aţi face altfel?”

• Proiectaţi produsul corespunzător.

• Planificaţi meticulos activităţile de evaluare, vă va scuti de multe eforturi ulterior.

• Explicaţi clar elevului criteriile de evaluare.

• Specificaţi clar ce abilităţi se evaluează, când, unde şi cum.

• Includeţi în programul de evaluare posibilitatea de a repeta evaluări.

• Ţineţi cont în planificare de orice cerinţe speciale, la nivel individual.

• Planificaţi cu meticulozitate resursele necesare.

• Încercaţi să eliminaţi posibilităţile de a vă confrunta cu comportamente nedorite din partea elevilor.

• Utilizaţi un model sigur de înregistrare a rezultatelor.

Bibliografie * Manual de evaluare,elaborat in cadrul proiectului de instruire si consultanta pentru Dezvoltare Continua a sectorului IPT din Romania RO2006/018147.04.01.02.01.03.01 * Rolul formativ al disciplinei abilitati practice,www.didactic.ro * Strategii de evaluare in cadrul activitatilor pedagogice,https//ro.wikipedia.org

127 |

184

128 |

P

rincipii

şi metode de consiliere

Prof. Bîțu Julieta Liceul de Artă ”Victor Giuleanu„ Râmnicu Vâlcea Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau după simţul comun.

Consilierea încorporează informaţii şi metode din mai multe discipline psihologice. Pregătirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice şi aplicative din următoarele domenii: • psihologia dezvoltării • psihologia comportamentului • psihologia personalităţii • psihologia sănătăţii • psihologia socială • teorii şi tehnici de consiliere • autocunoaştere Totodată, consilierea implică dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi fundamentale, fără de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de însăşi obiectivele consilierii.

Atitudinile consilierului Procesul de consiliere implică o relaţie specială între consilier şi elevi, relaţie bazată pe responsabilitate, confidenţialitate, încredere şi respect. Profesorul consilier are obligaţia de a proteja interesele elevului/elevilor.

Orice proces de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de către consilier a responsabilităţii respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de asociaţiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamentează pe filozofia psihologiei umaniste şi a învăţământului centrat pe elev.

Filozofia relaţiei dintre consilier şi elevi se bazează pe două asumpţii fundamentale: 1. „Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice.” Profesorul-consilier facilitează conştientizarea de către elevi a conceptului de unicitate şi de valoare necondiţionată ale oricărei persoane.

2. „Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii. „Persoanele îşi manifestă

184

unicitatea şi valoarea prin deciziile pe care le iau.

Unul din obiectivele orelor de consiliere este acela de a-i învăţa pe elevi să ia decizii responsabile şi să-şi asume consecinţele acţiunilor lor.

Profesorii-consilieri au obligaţia de a respecta confidenţialitatea informaţiilor primite în timpul orelor de consiliere. Dezvăluirea informaţiilor trebuie făcută numai cu acordul explicit al elevului/elevilor.

Atitudinile fundamentale ale consilierului, în absenţa cărora procesul de consiliere nu îşi atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecinţe contrare, sunt redate în tabelul de mai jos.

Tabel - Atitudinile consilierului • Acceptarea necondiţionată • Empatia • Congruenţa • Colaborarea • Gândirea pozitivă • Responsabilitatea • Respectul Acceptarea necondiţionată Acceptarea este atitudinea care are la bază următoarele principii: fiinţa umană este valoroasă şi pozitivă prin esenţa sa, are capacitatea sau potenţialul de a face alegeri responsabile, are dreptul să ia decizii asupra vieţii personale şi de a-şi asuma propria viaţă.

Acceptarea este atitudinea de recunoaştere a demnităţii şi valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, calităţi sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gânduri, trăiri sau comportamente, fără a critica, judeca, controla şi mai ales fără a condiţiona aprecierea - „Te voi aprecia, dacă ...”. Acceptarea necondiţionată este premisa fundamentală a procesului de dezvoltare personală şi de optimizare a funcţionării persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie să fie condiţionată de grupul social de apartenenţă, de rasă, sex, religie, nivelul performanţelor şcolare, valori şi atitudini personale, comportamente.

Acceptarea necondiţionată nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau a oricărui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie şi toleranţă. Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este acceptarea modului în care persoana simte sau crede în mod diferit de ceilalţi.

Nu este indicată utilizarea evaluărilor de genul: „nu ar trebui să simţi aşa”, „băieţii nu trebuie să plângă”, „fetele nu se poartă niciodată aşa”. Riscul aprobării sau dezaprobării este că elevul îşi percepe valoarea

numai prin interpretările şi evaluările pe care le face profesorul în situaţia de aprobare sau dezaprobare a comportamentelor sale.

Acceptarea nu înseamnă să ai o atitudine de neutralitate sau indiferenţă faţă de modul în care gândeşte sau mai ales simte o persoană. „Nu este nici o problemă”, „lasă nu te mai necăji” sunt! forme verbale/de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Această atitudine are ca efect invalidarea modului în care fiecare persoană percepe diferit un eveniment sau o situaţie. Acceptarea este o atitudine pozitivă, de înţelegere a persoanei şi nu una neutră.

Neutralitatea duce la perceperea de către elev a indiferenţei din partea profesorului.

O altă interpretare eronată a acceptării este simpatia. Simpatia este diferită de acceptare prin implicarea emoţională mai intensă din partea profesorului faţă de un anumit elev. Simpatia poate conduce şi la atitudini discriminative faţă de ceilalţi elevi. Ea este mai degrabă consecinţa sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier faţă de un elev {„Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le apreciez”) şi mai puţin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia exprimă o atitudine de părtinire. în consiliere contează mai puţin percepţiile şi sentimentele celui care consiliază, cât sentimentele celor consiliaţi.

Toleranţa este o altă dificultate în dezvoltarea acceptării necondiţionate A fi tolerant înseamnă a accepta diferenţele individuale. Toleranţa nu trebuie să se manifeste doar la nivel general şi declarativ „sunt tolerant faţă de o persoană cu o altă apartenenţă religioasă, dar nu o înţeleg şi nu o respect”, „sunt tolerant faţă de bolnavii de SIDA, dar nu vreau să am de a face cu ei”, „sunt tolerant faţă de persoanele cu o altă orientare sexuală, dar eu cred totuşi că ei sunt nişte oameni bolnavi”.

• pierderea respectului faţă de sine; • identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoană sau cu alte persoane din viaţa profesorului.

Non-acceptarea înseamnă: • A da sfaturi, soluţii: „De ce nu faci aşa...”

• A evalua, a învinovăţi: „Aici greşeşti cu siguranţă...”

• A interpreta, a analiza: „Ceea ce ai tu nevoie este...”

• A eticheta „Eşti prost pentru că ai făcut...”

• A comanda, a fi directiv: „Trebuie să...”

• A fi de acord, a lăuda: „Ai dreptate 100%.”

• A moraliza: „Trebuia să faci asta şi asta...”

• A pune întrebări de genul „De ce ai făcut ... ?”

• A simpatiza, a acorda suportul la modul general: „Totul va fi bine...”

• A ameninţa, a avertiza: „Dacă se mai întâmplă să....”

• A evita: „Hai să uităm asta...”

• A condiţiona: „Te voi aprecia numai dacă vei lua note mari....”

Bibliografie * Cucoş, C. ( 2002). Pedagogie. Ed. a Il-a.

Iaşi: Polirom. * Păun, E. ( 1998). Şcoala - abordare sociopedagogică. Iaşi: Polirom.

Obstacole în dezvoltarea acceptării necondiţionate: • lipsa informaţiilor despre personalitatea copilului şi adolescentului; • probleme emoţionale personale ale profesorului consilier; • proiectarea propriilor valori, convingeri sau trăiri asupra elevilor; • prejudecăţi sau informaţii eronate, incomplete despre un subiect; • confuzia dintre acceptare şi aprobare, simpatie sau neutralitate; • pierderea respectului faţă de elevi;

129 |

184

130 |

O

biectivele consilierii

Prof. Cristian Bănuță Colegiul Național Alexandru Lahovari Râmnicu Vâlcea

Scopul fundamental al consilierii educaţionale este funcţionarea psihosocială optimă a persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmărirea realizării obiectivelor procesului de consiliere; acestea sunt în număr de trei, şi anume: • PROMOVAREA SĂNĂTĂŢII ŞI A STĂRII DE BINE: funcţionare optimă din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual.

• DEZVOLTARE PERSONALĂ: cunoaştere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabilă, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare eficiente, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste.

• PREVENŢIE - a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză.

Consilierea este mai interesată de starea de bine decât de starea de boală. Ce reprezintă starea de bine? Aşa cum o defineşte Organizaţia Mondială a Sănătăţii, sănătatea nu este condiţionată doar de absenţa bolii şi disfuncţiei ci se referă la un proces complex şi multidimensional, în care starea subiectivă de bine este un element fundamental.

Componentele stării de bine: • ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitivă faţă de propria persoană, acceptarea calităţilor şi defectelor personale, percepţia pozitivă a experienţelor trecute şi a viitorului.

• RELAŢII POZITIVE CU CEILALŢI: încredere în oamenii, sociabil, intim, nevoia de a primi şi a da afecţiune, atitudine empatică, deschisă şi caldă.

• AUTONOMIE: independent, hotărât, rezistă presiunilor de grup, se evaluează pe sine după standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectanţele şi evaluările celorlalţi.

184

• CONTROL: sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor, îşi crează oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale, face opţiuni conforme cu valorile proprii.

• SENS ŞI SCOP ÎN VIAŢĂ: direcţionat de scopuri de durată medie şi lungă, experienţa pozitivă a trecutului, bucuria prezentului şi relevanţa viitorului, convingerea că merită să te implici, curiozitate.

• DEZVOLTARE PERSONALĂ: deschidere spre experienţe noi, sentimentul de valorizare a potenţialului propriu, capacitate de auto-reflexie, percepţia schimbărilor de sine pozitive, eficienţă, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocări, respingerea rutinei.

Ar fi total eronat să considerăm că starea de bine este condiţionată de parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex. înainte de toate, familia şi şcoala au un rol esenţial în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine. în acelaşi timp se constată că, nu de puţine ori din păcate, tocmai familia şi şcoala sunt instituţiile care generează condiţii ce subminează încrederea în sine a copiilor şi elevilor, îngrădesc autonomia şi independenţa lor, şablonează individualităţile, implică competiţii neproductive în detrimentul cooperării şi colaborării, cenzurează bucuriile şi plăcerile cotidiene, induc percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii, desfoliindule de orice element ludic şi hedonist. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura intelectuală a elevilor şi pe performanţele lor şcolare, ignorând nevoile lor emoţionale şi sociale, sunt căi sigure de diminuare a stării de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii şi boli fizice şi psihice. Şcoala modernă nu mai poate ignora, în numele nevoii imperative de cunoştinţe şi rezultate şcolare performante, starea de bine şi de sănătate fizică, psihică, spirituală şi socială a elevilor săi. În caz contrar, şcoala devine o instituţie segregată de individ, societate şi viaţă. înainte de a fi o instituţie care conferă diplome, şcoala trebuie să fie locul în care se formează persoane armonioase cu sine, cu ceilalţi, cu lumea, capabile astfel să transpună în instrumente conţinutul diplomei, să opereze eficient cu ele, să se bucure de procesul şi produsul activităţii lor.

Consilierea educaţională poate fi definită ca o relaţie interumană de asistenţa şi suport dintre persoana specializată în psihologia şi consilierea educaţională (profesor) şi grupul de elevi în scopul dezvoltării personale şi prevenţiei situaţiilor problematice şi de criză. Principala sarcină a consilierului este de a ajuta elevii să parcurgă paşii

unui demers de conştientizare, clarificare, evaluare şi actualizare a sistemului personal de valori. Deşi accentuăm încă o dată că profesorul-consilier nu este şi nu poate să se substitue consilierului-psiholog, între cei doi profesionişti (profesor şi psiholog) trebuie să existe relaţii de colaborare. Profesorulconsilier poate facilita, prin activitatea sa, reducerea riscului apariţiei şi dezvoltării de probleme care solicită în mod obligatoriu expertiza psihologului specialist. în acelaşi timp, psihologul şcolar are competenţa de a favoriza procesul educativ prin conturarea unor strategii de intervenţie cognitivă, motivaţională, emoţională şi comportamentală, atât la nivel individual cât şi de grup.

Bibliografie * Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare.

Ediţia a Il-a. Bucureşti: EDP. * Zlate , M. ( coord.)( 2001). Psihologia la răspântia dintre milenii. Iaşi: Polirom.

S

pecificul

relaţiei profesorelev-părinte

Prof. Miroiu Carmen Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea Despre educaţie se vorbeşte mult în zilele noastre şi mulţi factori sunt implicaţi în realizarea ei, dar dintre aceştia familia ocupă, locul de bază. Rolul de conducător în procesul de educaţie îl are fără îndoială,şcoala, dar în calitatea sa de cel mai apropiat colaborator al şcolii,familia trebuie să o secondeze de aproape şi sincer. Dialogul cu familia este unul din elementele indispensabile ale reuşitei şcolare.

Dintotdeauna şcoala a colaborat cu părinţii din cele mai vechi timpuri în diverse forme, dar astăzi din punct de vedere al cerinţelor sociale, apare mai mult ca niciodată necesitatea întăririi legăturii dintre şcoală şi familie.

Cunoaşterea cerinţelor specifice ale şcolii, valorificarea muncii elevilor, urmărirea activităţii de învăţare în modul familial,contribuie la îmbunătăţirea acestei legături şi diminuând sursele de neînţelegere,

plasează părinţii şi elevii în relaţii de încredere în mediul şcolar. Şcoala şi familia sunt cei doi piloni de rezistenţă ai educaţiei, pentru a-şi exercita cu succes rolul în viaţa copiilor,familiile trebuie încurajate prin acţiuni sociale specifice ,care favorizează derularea optimă a relaţiilor educaţionale.

Personalitatea profesorului este „izvorul şi reglatorul” actului educativ,iar scopul formal al educaţiei nu este decât acela al formării omului responsabil,a se conduce singur, pe calea binelui, a adevărului,a dreptăţii şi a frumosului.

Pentru a deveni om cu adevărat, pentru a se cunoaşte pe sine, elevul trebuie să caute să îşi satisfacă trebuinţele psihosociale specifice, cum sunt nevoia de identitate, de apartenenţă la grup,de acceptare şi apreciere din partea celorlalţi, nevoia de statut şi de participare.

Obiectivul principal al acţiunii educative este formarea personalităţii elevului, care este urmărit atât în familie,cât şi în şcoală, astfel încât sarcinile şcolare şi ale familiei în materie de educaţie şi instrucţie se împletesc şi se sprijină reciproc; astfel se impune tot mai mult implicarea cadrelor didactice în relaţii de cooperare cu părinţii copiilor.

Rolul profesorului nu se reduce doar la educaţia de la catedra sa din clasă,ci presupune o activitate de acest gen în fiecare relaţie cu elevii şi familiile acestora, desfăşurând o muncă de dezvoltare, de îndrumare şi de conducere.

O relaţie eficientă profesor –părinte presupune o ascultare activă,implicarea familiei în acţiunile extraşcolare ale copilului, cultivarea şi practicarea toleranţei faţă de un punct de vedere diferit.

Comunicarea cadrului didactic cu familia elevului se poate face prin: a)Activităţi de informare şi consiliere a părinţilor; b)Lectorate cu părinţii; c)Adunări comune părinţi-elevi; d)Comunicarea prin poştă; e)Comunicarea prin telefon.

Cunoaşterea elevilor şi a grupurilor de elevi este una dintre principalele arii de conţinut ale pregătirii tuturor cadrelor didactice, iar pentru utilizarea acestui deziderat este nevoie de o colaborare strânsă între şcoală şi familie. O preocupare permanentă în întâlnirile cu părinţii este identificarea dificultăţilor pe care le întâmpină aceştia în comunicarea cu proprii copii,precum şi prezentarea unor mijloace de optimizare a comunicării dintre aceştia. Astfel,

131 |

184

132 |

colaborarea cu familia este aşezată pe un fundament solid.

Direcţii de îmbunătăţire a relaţionării eficiente profesori-părinţi/ părinţi-profesori • Profesorul va informa pe părinţi despre aspectele pozitive şi negative din activitatea elevului la şcoală; • Este recomandat ca mai întâi să fie prezentate unele aspecte pozitive, unele succese obţinute la învăţătură sau unele schimbări lăudabile din comportamentul lui; • Se va arată apoi la care obiecte elevul întâmpină greutăţi, ce greşeli se observă în comportarea lui şi vor fi analizate cauzele acestora; • Părinţii vor fi informaţi despre posibilităţile de dezvoltare pe care le are copilul, despre aptitudinile şi interesele pe care le manifestă în munca şcolară şi în cea extraşcolară; • Este necesar ca părinţii să ţină legătura cu şcoala, spre a se informa despre rezultatele muncii şi despre comportarea lor la şcoală.

Pentru a exista o relaţie optimă şi autentică între partenerii implicaţi în procesul instructiveducativ este necesară asumarea responsabilităţii de fiecare persoană implicată în acest demers.

Nu se poate vorbi separat de aceste relaţii care se formează de-a lungul timpului petrecut în şcoală, proasta funcţionare a unui tip de relaţie, pune în dificultate şi celelalte tipuri de relaţii.

Bibliografie * Stan, Emil, “Managementul clasei de elevi”, Editura Teora, Bucureşti, 2003. * Ulrich, Catalina, “Managementul clasei de elevi – învăţarea prin cooperare”, Editura Corint, Bucureşti, 2000.

184

N

e v o i l e

psihologice esenţiale ale copilului

Consilier şcolar Duman-Şendrescu Laura Cristina C.J.R.A.E.Vâlcea-Şcoala Gimnazială Nr. 5 Râmnicu Vâlcea În calitatea de educatori (părinţi, profesori) ne revine sarcina de a ajuta copiii şi adolescenţii să devină oameni care să îşi găsească propriul drum în viaţă, prin dezvoltarea unor calităţi cum ar fi: încredere în propriile forţe, respect faţă de sine, faţă de ceilalţi şi faţă de mediu, curaj, responsabilitate, onestitate, cooperare, autodisciplina. Aceste resurse personale sunt foarte necesare într-o societate în continuă schimbare, ca cea a zilelor noastre, pentru a deveni un adult independent şi promotor de valoare.

Atunci când aceste calităţi nu au fost modelate, copiii pot ajunge la comportamente de risc, cum ar fi consumul de droguri, abuzul de alcool, delincvenţă juvenila, sarcini premature, acte de violenţă, rezultate şcolare slabe.

Deşi ne naştem dependenţi de alţii pentru a supravieţui, cu toţii avem dorinţa de a creşte şi a deveni independenţi. Din aceasta combinaţie dintre nevoia de ceilalţi şi nevoia de independenţă, iau naştere necesităţile fundamentale ale tuturor oamenilor, respectiv cei patru C: să fim conectaţi cu ceilalţi, să avem capabilitatea de a ne purta singuri de grijă, să ştim că ceilalţi ne valorizeză, putând conta pe noi şi să avem curaj în faţa sarcinilor vieţii.

1. Nevoia de conectare: fiecare doreşte să aparţină unui grup, să fie conectat cu ceilalţi.

Strategiile prin care copiii se conectează la familia lor, vor sta la baza modului în care vor interacţiona cu celelate persoane pe parcursul vieţii. Cei care ajung la o legătură pozitivă cu familiile lor se simt în siguranţă, iar acest sentiment le va permite să intre în relaţie cu ceilalţi, să-şi facă prieteni şi să coopereze.

Fără acest sentiment de apartenenţă, copiii vor căuta să aibă un loc al lor printre ceilalţi, fie încercând să obţină atenţia, fie mergând împreuna cu mulţimea, căutând să fie ca ceilalţi, încercând să se conecteze la alt grup ( anturaj, gaşcă).

2. Nevoia de capabilitate: fiecare doreşte sa fie capabil şi competent. Pentru a ajunge la sentimentul de siguranţă, respect şi stimă de sine, oamenii trebuie

să creadă în capacitatea lor de a fi în stare să aibă grijă de ei înşişi şi să poată rezolva diferite situaţii de viaţă. In familiile în care copiilor le este permis săşi testeze capacităţile, într-o atmosfera de siguranţă, fără frica de a fi umiliţi, aceştia vor putea sa creadă în ei înşişi, în abilităţile lor.

Fără această senzaţie de capabilitate, copiii vor fi dependenţi de ceilalţi pentru a-şi rezolva problemele. Astfel, nu vor avea încredere în propriile forţe şi, simţind că nu au controlul asupra propriei vieţi, vor ajunge să caştige acest control, încercând să-i controleze pe ceilalţi. Ajung să descopere puterea pe care o au asupra celor din jur, făcând uz de atitudinea de „a face pe şeful” sau adoptând forme de rezitenţă, opunere.

3. Nevoia de contare: fiecare doreşte sa fie semnificativ, important, să conteze pentru ceilalţi.

Copiii care se simt apreciaţi, necesari, cu sentimentul utilităţii în familie, vor fi încrezători şi capabili şi în alte medii sociale, de exemplu la şcoală. Când oamenii cred că ei nu contează pentru cei din jur, se simt răniţi, si pot încerca să-şi câştige locul, rănindu-i pe ceilalţi. „Daca nu te pot face să iţi pese de mine, măcar pot să te fac să iţi fie teamă de mine.”A le fi nesuferit, este mai bine decat a le fi indiferent.

Oamenii care cred că ei nu contează, nu işi vor asuma responsabilitatea propriilor acţiuni.

4. Nevoia de curaj: curajul este necesar pentru a face faţă încercărilor vieţii. Oamenii care au curaj, învaţă din greşelile lor, doresc să încerce lucruri noi şi sunt perseverenţi.

Fără curaj, oamenii evită situaţii dificile, situaţii în care există şi posibilitatea de a greşi. Ei vor încerca să îi folosească pe alţii, pentru a evita sentimentul de inadecvare.

Aceste patru nevoi fundamentale, pot fi îndeplinite prin mijloace constructive sau prin mijloace indezirabile, nefolositoare social. Astfel: - pot simţi că aparţin unei familii sau unei găşti de cartier (CONECTARE); - se pot simţi capabili să-şi asume anumite responsabilităţi sau pot evita să facă ceea ce se aşteaptă de la ei, folosindu-i pe ceilalţi pentru a ajunge unde îşi doresc (CAPABILITATE); - pot simţi că ceea ce fac ei contează sau îşi găsesc semnificaţia prin comportamente nepotrivite, rănindu-i pe cei din jur (CONTARE); - îşi pot folosi curajul pentru a face faţă provocărilor vieţii sau pentru a-şi asuma riscuri inutile (CURAJ).

La varsta adolescenţei, găştile de cartier sau diferite grupări pot deveni mediul prielnic pentru îndeplinirea acestor patru nevoi fundamentale, însă prin mijloace negative, distructive.

Pentru a-şi îndeplini adecvat aceste nevoi fundamentale, copiii trebuie să îşi dezvolte patru seturi de deprinderi şi abilitaţi esenţiale, după cum urmează: a. Comunicarea: abilitatea de a-şi exprima clar opiniile, sentimentele, dar şi abilitatea de a-i asculta pe ceilalţi. Având aceste calitaţi, individul va putea să relaţioneze adecvat cu semenii săi, să îşi facă prieteni, să se alăture unui grup, să cultive relaţii armonioase cu semenii săi, fiind sigur de sine şi având nevoie de ceilalţi.

Carenţe în acestă zonă, atrag după sine dificultatea de a împărtăşi ceea ce simte şi gândeşte, lipsa de înţelegere pentru celălalt, dificultatea în a arăta şi primi dragoste sau ajutor din partea celorlalţi etc.

Colaborarea, conectarea cu ceilalţi necesită întotdeauna comunicare. b. Responsabilitatea: abilitatea de a-şi asuma responsabilităţi necesită identificare sarcinilor de realizat, recunoaşterea limitelor şi dorinţa de a rezolva cerinţele unei situaţii. Persoanele responsabile se simt utile, valorizate, ştiu că pot să facă diferenţa în grupul din care fac parte.

Oamenii fără aceste deprinderi ajung să refuze asumarea consecinţelor propriului comportament. Ei tind apoi “să scoată castanele din foc cu mâna altuia”, să blameze pe alţii, situaţia, sau să se considere nişte victime. Pot acţiona rănindu-i pe alţii, răzbunânduse.

Asumarea responsabilităţii este strâns legată de dorinţa de a contribui în grupul din care face parte, de a se simţi important pentru acest grup, de a simţi că el contează pentru ceilalţi. c. Buna judecată: abilitatea de a avea o bună judecată cere o minte deschisă la informaţii noi, posibilitatea de a vedea alternative, capacitatea de a găsi soluţii la problemele cu care se confruntă, curajul pentru a evalua posibilităţile şi a lua decizii.

Sunt dornici să mergă mai departe şi să facă faţă provocărilor vieţii, sunt rezistenţi şi persistenţi în faţa dificultăţilor, având încredere şi speranţă.

Neavând aceste deprinderi, oamenii vor experimenta tot soiul de probleme, fiind destul de des în situaţii de criză, facând apel la comportamente de risc precum alcoolism, violenţă, droguri, relaţii disfuncţionale cu semenii etc. Sunt deficitari în a

133 |

184

134 |

recunoaşte, înţelege sau a găsi soluţii şi a le aplica la problemele cu care se confruntă.

Curajul împreună cu buna judecată poziţionează individul spre scopuri constructive, în timp ce curajul lipsit de o judecată echilibrată poate fi periculor. d. Auto-disciplina: abilitatea de a fi autodisciplinat necesită o bună evaluare a propriei persoane, înţelegerea situaţiei în care se află, dorinţa de a-şi accepta responsabilitatea propriilor acţiuni. Sunt persoane cu un autocontrol dezvoltat, competente, independente, încrezătoare în propriile forţe.

Dificultăţi în această zonă a individului vor avea ca rezultat amânarea deciziei sau căutarea unei alte persoane care să decidă ce este corect sau greşit.

Aceste persoane sunt nesigure, par neputincioase în faţa presiunii, în faţa stresului şi au o stimă de sine foarte scăzută.

Capabilitatea, competenţa nu se poate dezvolta în lipsa unei auto-discipline. În vederea îndeplinirii celor patru nevoi fundamentale, ca părinţi şi profesori putem face apel la următoarele comportamente şi atitudini: Pentru a-i ajuta să se simtă CONECTAŢI:  furnizaţi cât mai multe ocazii în care să existe o inteacţiune bazată pe cooperare (ex.: a face ceva împreună) ;  acordaţi atenţie pozitivă (aprecierea unei sarcini bine executate);  identificaţi şi recunoaşteţi calităţile copilului, punctele forte, aptitudinile;  arătaţi bunăvoinţă şi acceptare, faceţi distincţia între faptă şi făptaş, între copil şi comportament; Pentru a-i ajuta să se simtă CAPABILI:  transformaţi greşelile în experienţe educative;  când apar probleme, în loc să vă concentraţi pe găsirea vinovatului, căutaţi soluţii;  concentraţi-vă asupra eforturilor, nu asupra rezultatelor;  fiţi atenţi la ceea ce s-a îmbunătăţit şi nu căutaţi perfecţiunea;  construiţi relaţiile punând accent pe punctele tari;  scoateţi în evidenţă ceea ce a fost bine la teste sau întâmplări;  subliniaţi ideea că drepturile vin odată cu asumarea responsabilităţilor;  daţi-le posibilitatea să lupte pentru succesul lor;

184

Pentru a-i ajuta să simtă CONTAREA: • oferiţi-le îndatoriri, sarcini; • implicaţi-i în luarea deciziilor la nivel de grup; • responsabilizaţi-i să aibă grijă unii de alţii, să se ajute unii pe alţii; • apreciaţi realizările, oricât de mici ar părea; • ajutaţi-i să-şi fixeze scopuri şi să estimeze paşi de urmat; • încurajaţi-i pentru a se simţi valoroşi; • Pentru a-i ajuta să îşi dezvolte CURAJUL: • ai curajul să fii imperfect; • recunoaşte şi apreciază punctele tari ale celuilalt; • nu face comparaţii; • încurajează auto-evaluarea; • evită să faci în locul lor ceea ce pot să facă singuri; • evită să te prefaci că nu vezi comportamentele nepotrivite şi nu iei atitudine; • evită critica.

Conectarea îi ajută pe copii să ştie că nu sunt singuri, că ceilalţi sunt alături de ei, că le împărtăşesc îngrijorările, că sunt acolo pentru ei. Faptul că se simt capabili îi ajută să se simtă în siguranţă şi să controleze ceea ce pot face pentru sine şi pentru ceilalţi. Atunci când ştiu că ei contează pentru ceilalţi, simt că ei fac o diferenţă prin prezenţa lor, prin munca lor, că grupul din care fac parte acasă sau la şcoală valorizează contribuţia lor. Curajul este important pentru a construi rezistenţa necesară pentru a face faţă provocărilor vieţii, în vremurile pe care le trăim.

Aceste patru necesităţi fundamentale (sentimentul de apartenenţă, sentimentul de a fi capabil, faptul că ceea ce faci contează şi curajul să acţionezi în direcţia scopurilor) dacă sunt îndeplinite, devin fundamentul stării de bine şi îi vor ajuta pe copii, mai târziu, în viaţa de adult, să facă faţă încercărilor şi situaţiilor de criză.

Bibliografie * Betty Lou Bettner, Amy Lew, De ce are nevoie un copil pentru a reuşi, Editura Ileana. Colecţia de Psihologie, Bucureşti, 2010 * Rudolf Dreikurs, Cum să creşti copii fericiţi, Editura Institutului de Psihologie şi Psihoterapie Adleriana, Bucureşti, 2011

C

ititul,

într-o societate în care copiii preferă să se uite la televizor Prof. Ionescu Katarina Şcoala Gimnazială “Tudor Vladimirescu”, Drăgăşani Studiile realizate în America demonstrează că “majoritatea tinerilor întâmpină mari dificultăţi în înţelegerea unui text ce depăşeşte nivelul gimnaziului, în a trage concluzii dincolo de faptele simple, în a urmări punctul de vedere al autorului sau succesiunea unei argumentaţii, ori în a-şi prezenţa propriile argumente. Copiii nu pot înţelege (pătrunde semnificaţia), nu-şi pot aminti şi aplică tot ceea ce au citit.

Există, oare, o legătură între vizionarea TV şi declinul abilităţii lor de a citi? Maria Winn răspunde la această întrebare arătând că, într-un studiu făcut pe 500 de copii între 9 şi 10 ani, toţi au declarat că preferă să se uite la televizor decât să citească. Aceasta este, de fapt, situaţia generală la nivelul tuturor societăţilor occidentale, unde s-a generalizat ritualul zilnic al vizionării TV. Chiar şi în România este uşor de constatat că nici copiii şi nici tinerii crescuţi cu TV nu mai citesc cărţi. “Televizorul este mai provocator, mai relaxant, nu pretinde nici un efort, spun copiii, şi de aceea îl preferă.”

De altfel, obişnuinţa de citi a fost substituită cu vizionarea TV şi pentru cei mai mulţi adulţi.

Diferenţa dintre copii şi adulţi, în toate aceste ţări, este însă semnificativă. Cu toate că mulţi dintre adulţi se uită astăzi la televizor mai mult decât citesc cărţi, faţă de tinerii crescuţi în faţa micului ecran au avantajul că, atunci când citesc o carte, înţeleg din conţinutul acesteia cu mult mai mult decât pricep tinerii generaţiei TV, parcurgând aceeaşi carte. Deci nu este vorba de o lipsă de maturizare ideatică, ci de incapacitatea de a înţelege sau a lega sensul cuvintelor în frază. “Într-un articol minuţios documentat, publicat în revista Reading Reaserch Quaterly, doi cercetători de la Universitatea Leyden din Olanda au selectat şi sintetizat datele esenţiale privind relaţia dintre uitatul la televizor şi citit, incluzând şi informaţiile obţinute

din câteva ţări sau regiuni unde televiziunea avea să apară pentru prima oară. Ei au identificat principalele mecanisme cu plăcerea facilă prin care televiziunea subminează lectura: -televiziunea anulează satisfacţia pe care o produce lectura, înlocuind-o cu plăcerea facilă a micului ecran, şi astfel inhibă dezvoltarea abilităţilor necesare citirii; -vizionarea solicită un efort mental inferior celui cerut de lectură, ceea ce-l va face pe copil să găsească cititul că fiind prea dificil; -dependenţa de televizor micşorează timpul pe care copiii sunt dispuşi să-l petreacă spre a găsi răspunsul la problemele pe care trebuie să le rezolve şi, ca atare, îngreunează sau descurajează desfăşurarea unei activităţi precum cititul. Această activitate necesită răgaz pentru reflexie, răbdare şi tenacitate în decodarea semnificaţiilor” Televizorul, arată M. Winn, presupune o experienţă complet diferită de cea a lecturii.

1)Lectura eliberează imaginaţia, care trebuie să construiască, să-şi imagineze înţelesul cuvintelor, al lucrurilor citite. Televizorul însă blochează procesul imaginativ, oferind imaginile de-a gata (deja formate).

2)Lectura presupune un ritm mai încet sau mai rapid, în funcţie de capacitatea de înţelegere a textului (cât de rapid), în timp ce televiziunea, impunând un ritm foarte rapid, cel al derulării imaginilor, depăşeşte capacitatea omului de a procesa informaţia.

3)Cititul înseamnă concentrarea minţii, dezvoltarea atenţiei, iar televizorul, dimpotrivă, susţine o atitudine pasivă, atenţia nefiind dirijată din interior, ci captivată şi susţinută prin stimuli externi.

Cercetările arată, de asemenea, că, în cazul în care o primesc de la televizor, copiii procesează informaţia în mod diferit decât atunci când o lecturează: “Cei care au văzut povestea la televizor au descries efctele vizuale şi acţiunea personajelor, în timp ce grupul care a derulat povestea a descris mai mult dialogul povestirii şi a dat în mod semnificativ mai multe informaţii despre conţinutul textului şi despre personaje.”

Obişnuiţi cu televizorul, copiii aşteaptă ca lectura să le pună la dispoziţie (să aducă cu sine) şi imaginile, aşteaptă ca înţelesurile să fie primite de-a gata, ca cititul să fie comod, relaxant şi pasiv, ca ritmul în care se primesc informaţiile să fie rapid, căci, altfel, îşi pierd răbdarea. Dacă aşteptările le sunt înşelate, prin confruntarea cu o experienţă cu totul diferită, atunci se plictisec, încep să se gândească la

135 |

184

136 |

altceva sau pur şi simplu citesc alunecând peste litere şi cuvinte, fără să priceapă înţelesul.

Prin prisma celor prezentate anterior, se poate ajunge la concluzia că structura corticală a celor care au crescut cu televizorul va defavoriza în mod decisiv capacitatea de a citi.

Aşadar, incapacitatea de citi a copiilor de astăzi nu se datorează atât indispoziţiei pe care ei ar arăta-o faţă de o activitate care cere un efort mai mare decât vizionare TV, cât mai cu seamă unei nedezvoltări normale a cortexului, fenomen care îngreunează înţelegerea şi însuşirea semnificaţiei lucrurilor citite.

Proporţional cu timpul acordat vizionării TV, scade capacitatea de a mai adânci intelesurile ascunse dincolo de rândurile parcurse. Pentru omul societăţii tehnologiei video, cartea se pare că va fi un obiectiv tot mai îndepărtat, un lucru plicticos, fiindcă nu o mai poate citi,urmări şi înţelege.

Bibliografie * Gheorghe, Virgiliu, Efectele televiziunii asupra minţii umane, Prodromos, Bucureşti, 2006. * Healy, Jane M., Endangered Minds, Touchstone, New York, 1990. * Kean, John, Mass-media şi modernitatea, Polirom, Iaşi, 2000.

F

amilia,

factor decisiv de socializare și educație pentru copii Prof. înv. primar Popa Emilia Școala Gimnazială Mateești Baza formării unui comportament corespunzător al copilului este relația afectivă cu părinții.

Familia reprezintă primul loc unde începe educaţia. În cadrul familiei, copilul începe să-şi formeze vocabularul şi modul de a se comporta cu cei din apropierea sa, aici învaţă acele expresii şi moduri

184

de manifestare care îi vor servi în educaţia ulterioară sau dimpotrivă, acelea de care va putea scăpa cu greu sau deloc. În familie se formează cele mai importante deprinderi de comportament: respectul, politețea, cinstea, sinceritatea, decența în vorbire și atitudini, ordinea, cumpătarea, grija față de lucrurile încredințate. Copiii fiind foarte receptivi la tot ce văd şi ce aud, familia trebuie să fie foarte atentă cum se manifestă în prezenţa lor. Prin imitație și suficientă practică, copilul deprinde cu ajutorul părinților ceea ce ,, se face’’și ceea ce ,,nu se face’’ în societate.

O bună creștere implică și cunoașterea și aplicarea unor reguli nescrise ale lumii în care trăim.

Nu se încalcă drepturile celorlalți prin afirmarea propriilor drepturi. Un copil ,,bine crescut’’ învață de la părinți că a râde de slăbiciunea, defectul fizic sau de orice tip de dizabilitate a cuiva îl descalifică pe el însuși. Marele pedagog John Locke, convins de puterea exemplului în familie, afirma: ,,Nu trebuie să faceți în fața copilului nimic din ceea ce nu vreți să imite’’.

Comportamentul plin de afecțiune al mamei Este foarte important pentru formarea sentimentului comuniunii sociale. El favorizează comunicarea, colaborarea și actele altruiste. Baza acestui sentiment o constituie relațiile cu mama, afecțiunea reciprocă dintre mamă și copil.

Calitatea educaţiei primite în familie – acei,, şapte ani de casă”- depinde îndeosebi de nivelul educaţiei al părinţilor şi al celorlalţi membri ai familiei ce vin în contact cu copilul, în special sub aspect moral, comportamental. Atunci când copilul aude că se înjură, va înjura şi el, dacă vede că se fură, va fura şi el, dacă vede că se minte, va minţi şi el ; dacă cei din jur se poartă respectuos, tot aşa va face şi el.

Convingerile şi mai ales educaţia religioasă a familiei sunt foarte importante. Un creştin care ştie de frica lui Dumnezeu şi care cunoaşte cel puţin poruncile sale ( să nu furi, să nu ucizi, să nu mărturiseşti strâmb, să cinsteşti pe tatăl şi pe mama ta, să nu doreşti ceea ce aparţine aproapelui tău, etc), îşi va educa propriul copil în acest spirit. ,,Pecetea pe care părinții o lasă asupra structurii și profilului spiritual-moral al personalității propriilor copii se menține toată viața’’(M. Golu).

Educaţia copiilor devine astfel o sarcina de mare răspundere şi pentru a putea transmite propriilor copii lumina cunoaşterii, părinţii trebuie să manifeste multa înţelepciune şi o dragoste profunda.

Acolo unde dragostea este prost înţeleasa sau lipseşte căldura căminului, unde educaţia se bazează pe teorii închistate într-un noian de prejudecaţi, acolo unde părinţii nu au „timp” să se ocupe de copii, dar mai ales au uitat ce înseamnă universul copilăriei şi sufletul de copil, educaţia nu realizează decât un dresaj, o îngustare a capacitaţii afective şi mintale care se traduce prin complexe, refulări, temeri, idei preconcepute şi intoleranţa.

Experienţa personala a copilului devine limitata, cunoaşterea vieţii apare sub forma de şabloane, iar în loc sa se dezvolte o personalitate care are capacitatea de a iubi, de a înţelege şi a cuprinde totul, formăm un om cu o minte şi un suflet înguste şi strâmbe.

Generic vorbind, copilul este oglinda părintelui. Modul în care vorbesc, se mișcă va fi imitat de către copil. Fără să vrea părintele mută reperele prea aproape sau prea departe de drumul firesc al copilului său. De aceea este foarte important ca părinții să conștientizeze modul în care comunică cu ceilalți și cu proprii copii, să învețe să-și îmbunătățească capacitatea de relaționare și comunicare și să comunice asertiv cu copii lor, indiferent de vârstă.

Fiecare părinte proiectează în copilul lui anumite aspirații și dorințe pe care nu le-au realizat în viață. Pentru fiecare părinte, copilul constituie un viitor nou.

Educația primită în prima parte a copilăriei constituie piatra de temelie a vieții pe viitor. De cei șapte ani de acasă depinde cum se vor integra copiii în societate, cum vor fi agreați de cei din jur. Un copil manierat se va descurca mai bine în relațiile sociale și se va simți mai confortabil în prezența celorlalți decât unul căruia îi lipsesc cei șapte ani de acasă.

Loaisel afirmă că: „în familie şi pe genunchii mamei se formează ceea ce este mai valoros pe lume - omul de caracter”.

Bibliografie * Cosmovici, A.- Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996 * Vrăsmaș, E. A. - Intervenție socioeducațională ca sprijin pentru părinți, * Editura Aramis, București, 2008 * www.copilul.ro

F

amilia

și grădinița – parteneri în educația copilului preșcolar Prof. consilier școlar Georgescu Maria Educatoare Georgescu Patricia Maria Școala Gimnazială Nr. 5 Râmnicu Vâlcea Familia este considerată prima ,,şcoală” în care copilul este pregătit pentru societate. În familie se pun bazele instrucţiei şi educaţiei tinerilor membri ai acesteia. Părinţii, înaintea grădiniţei şi apoi în paralel, au datoria și menirea de a cultiva la copil relaţiile de socializare. În completarea educaţiei la nivel preşcolar un rol important îl are grădiniţa care, prin metode şi procedee pedagogice poate interveni uneori direct, fără menajamente, în cazul în care constată cazuri de îndrumare greşită a copilului în familie. În general este cunoscut faptul că interesul pentru cunoaşterea şi mai ales pentru sprijinirea intenţionată a dezvoltării preşcolarului este mai redus decât în cazul şcolarului. Acest fapt este datorat faptului că, în această perioadă, rolul principal în educarea copilului revine părinţilor.

După ce copilul devine şcolar apare la nivel social o delegare a acestor responsabilităţi către mediul şcolar care preia responsabilitatea în educarea şi formarea copilului.

Dacă în ceea ce priveşte situaţia educaţiei din şcoli lucrurile sunt clare, în sensul că există un grad de omogenizare a educaţiei social-educaţionale şi psihomodelatorii asupra copiilor, în perioada preşcolară diferenţele dintre strategiile și stilurile educaţionale ale părinţilor sunt extrem de mari.

Preocuparea părinţilor pentru dezvoltarea normală a copilului trebuie să existe de la vârstă fragedă pentru a se putea recurge, în situaţii speciale, la programe de sprijinire şi accelerare a procesului de dezvoltare sau de corectare a unor comportamente.

Desigur este dificil, mai ales la început şi mai ales datorită faptului că observatorii sunt părinţii care, uneori, încearcă o mascare a unor indicatori ai profilului psihocomportamental. Astfel, copilul poate manifesta interes în joc, în raport cu obiectele din jur, dar, la o analiză mai atentă se poate deduce că nu se

137 |

184

138 |

poate orienta corect în spaţiu (înainte, înapoi, sus, jos, dreapta, stânga), fie că nu recunoaşte unele culori, fie că nu poate răspunde la unele sarcini simple sau copilul vorbeşte mult, dar refuză cooperarea cu alţi copii, fiind nesociabil.

Părinţii apelează la ajutorul unui specialist numai când lucrurile sunt clare, evidente (ex. copilul nu vorbeşte deloc, deşi a depăşit vârsta când ar trebui să vorbească). Chiar în cazul în care copilul este considerat normal dezvoltat apare necesitatea de a fi supus periodic unui proces de testare şi evaluare pentru a îndepărta la timp eventualele abateri de la etalon.

Copiii preşcolari sunt extrem de activi, le plac activităţile care le desfăşoară după propriul plac, vor activităţi care să le dea prilejul de a sări, a se căţăra, însă trebuie permanent supravegheaţi şi după aceste activităţi explozive este necesară alternarea cu activităţi liniştite asigurate prin perioade de odihnă, chiar dacă ei nu recunosc necesitatea lor. În această perioadă de vârstă se recomandă, de asemenea, evitarea unor activităţi prea meticuloase întrucât ei în primele etape de vârstă sunt stângaci. De observat este şi faptul că, deşi băieţii sunt mai mari, fetele îi depășesc în deprinderile motorii, ei sunt mai stângaci şi este recomandat a se evita comparaţiile dintre băieţi şi fete sau desfășurarea unor competiţii între aceştia. În ceea ce priveşte caracteristicile sociale, la această vârstă copiii au unul sau doi prieteni buni, dar aceştia pot fi schimbați foarte repede. Preşcolarii tind să fie destul de flexibili social, pot să se joace cu mai mulţi copii din cadrul grupului. Trebuie observaţi constant acei copii care nu se integrează, care nu au abilitatea sau nu îndrăznesc să se joace cu alţi copii.

Un rol deosebit în stabilirea acestor incapacități la preşcolari îl au educatoarele care organizează în cadrul grupelor jocuri şi activităţi distractive. Ele dau posibilitatea observării manifestărilor sociale dezvoltate la copii.

Din punct de vedere emoţional preşcolarii tind să-şi exprime sentimentele liber, deschis, dar cele mai frecvente sunt cele de supărare. În această perioadă este recomandat ca, în limite mai largi, copiii să fie lăsaţi şi chiar sprijiniţi în a-şi exprima sentimentele şi emoţiile pentru a le conştientiza în timp.

Dezvoltarea competenţelor la nivelul copiilor preşcolari pot fi încurajate dacă se are în vedere: - interacţiunea cât mai frecventă cu copilul, în diferite modalităţi; - afişarea interesului faţă de tot ce face acesta;

184

- crearea de condiţii şi prilejuri copilului de a experimenta diferite lucruri şi situaţii din mediul ambiant; - încurajarea copilului de a realiza cât mai multe lucruri în mod independent; - înfluenţarea lui de a încerca să experimenteze comportamente mature şi calificate; - stabilirea de limite privind formele inacceptabile de comportament; - aprecieri asupra realizărilor sale în mod direct; - comunicarea în ceea ce priveşte dragostea şi afecţiunea într-un mod cald şi sincer.

Preşcolaritatea constituie etapa de viaţă în care de cele mai multe ori se creionează structurile profunde ale personalităţii individului. La această realizare contribuie totalitatea influenţelor exercitate atât de familie cât şi de instituţia preşcolară. Însă, trebuie ştiut că niciunul dintre mediile amintite nu asigură, acţionând de unul singur, deplina dezvoltare psihică a copilului, ci doar complementarizându-şi contribuţiile. În această lume reală a lucrurilor şi, mai ales a oamenilor, copilul trebuie să participe şi să se adapteze situaţiilor diverse.

Aportul grădiniţei la dezvoltarea socială a copilului la vârsta preşcolară este condiţionată şi de măsura în care educatoarea cunoaşte specificul dezvoltării copilului la această vârstă, disponibilităţile acestuia, dar şi particularităţile temperamentale ale fiecărui copil din grupă.

Bibliografie * Ciofu, C., ,,Interacţiunea părinţi copii, Editura Medicală Amaltea, Bucureşti, 1998 * Vrăşmaş E. A., ,,Consilierea şi educarea părinţilor”, București, 2002

I

ntegrarea

copiilor cu dizabilităţi în şcoală publică Prof. Ionică Iuliana Anişoara Profesor psihopedagogie specială C.S.E.I Băbeni-Vâlcea Dizabilitatea face parte din existenţa umană, fiind o latura a dimensiunii universale a umanităţii.

Ea este cea mai puternică provocare în acceptarea diversităţii, pentru că limitele sale sunt foarte fluide. În categoria persoanelor cu dizabilităţi poate intră oricine, în orice moment, că urmare a unor împrejurări nefericite (boli, accidente), şi există opinia că segmentul de populaţie marcat de dizabilităţi este potenţial în creştere.

Sacina evaluării pesoanelor cu dizabilităţi nu este una uşoară. Rolul cadrului didactic este să ştie exact ce este dizabilitatea, dar şi s-o recunoască fie că pe-o experienţă unică, fie că pe-o dimensiune a diversităţii umane. Numai astfel se poate aprecia corect dacă programele de intervenţie educaţionalrecuperatorii răspund necesităţilor celor cărora le sunt adresate.

Sloganul apărătorilor depturilor persoanelor cu dizabilităţi „Nimic despre NOI, fără NOI!”, reclamă necesitatea parteneriatului în educaţie şi evaluare.

Este necesară realizarea empatiei şi a compatibilităţii culturale între beneficiarii programelor de inteventii.

Părinţii au dreptul să fie consultaţi, să participe la luarea deciziilor de încadrare educaţională şi să cunoască progresele pe care le realizează copilul.

Evaluarea dizabilităţii este un act de mare responsabilitate pentru toţi factorii implicaţi: copii, părinţi, cadre didactice, specialişti evaluatori.

Atitudinea greşită, discriminatorie a unei părţi poate distruge programele personalizate realizate în scopul progresului copilului.

Copilul cu nevoi speciale integrat în şcoală obişnuită are nevoie nu doar de adaptare curriculară, sprijin psihopedagogic, acceptare şi susţinere din partea învăţătorului / profesorului integrator ci şi de un mediu social propice dezvoltării, de un rol bine definit, recunoscut în grupul în care îşi va petrece majoritatea timpului, clasa de elevi.Trebuie subliniat

faptul că integrarea copilului cu nevoi speciale este dependenţă de modul în care clasa, că întreg, îl acceptă printre membrii ei, iar acest lucru poate să devină hotărâtor în cazul unui copil cu deficienţe vizibile. Într-un colectiv de elevi din şcoală publică, copilul cu nevoi speciale va trebui să depăşească cel puţin două bariere: propria să timiditate, inhibiţie socială coroborată cu un complex de inferioritate care se manifestă prin izolare şi respingerea de către ceilalţi, datorate de cele mai multe ori ignoranţei şi prejudecăţilor.

Conştient de această realitate, profesorul va avea în vedere realizarea umatoarelor obiective: • Încurajarea relaţiilor naturale de sprijin; • Promovarea interacţiunilor copiilor de aceeşi vârstă prin stategii de tipul „învăţarea în cooperare şi parteneriat între elevi”; • Dezvoltarea prieteniei prin cunoaştere reciprocă; • Consilierea părinţilor copiilor.

Introducerea în clasa integratoare a elevului cu dizabilităţi nu trebuie să se facă întâmplător, prezentarea acestuia trebuie pregătită în prealabil, printr-un proces de sensibilizare şi informare a factorilor implicaţi. Această activitate este necesară pentru că integrarera să nu se facă brutal, iar profesorul şi copiii să fie pegatiti, să cunoască ce poate şi ce nu poate să ofere, să realizeze ce reprezintă un copil cu nevoi speciale, cât, cum şi unde trebuie ajutat şi nu în ultimul rând, să conştientizeze faptul că este copil:”Un copil ca toţi ceilalţi... “ STRATEGII: • Prezentarea copilului în faţă colegilor trebuie să se desfăşoare normal, să fie aceeaşi că şi pentru orice coleg nou venit; • Pentru a favoriza comunicarea şi receptarea mesajului verbal este necesar că pupitrele să fie aşezate în semicerc sau în grupuri mici (maxim 4 elevi); • Reconsiderarea metodelor de predareînvăţare, în sensul adaptării la cerinţele educaţionale specifice gradului şi tipului de handicap; • Folosirea, preponderent, a metodelor activ-participative care stimulează interesul pentru cunoaştere, dezvoltă învăţarea prin cooperare şi dezvoltă colaborarea şi sprijinul reciproc pentru rezolvarea diferitelor sarcini;

139 |

184

140 |

• Utilizarea jocului de rol că modalitate pentru învăţarea comportamentului social; • Solicitarea elevului la diferite activităţi practice şi de gospodărire; • Recompensarea; • Implicarea mass-mediei în sensibilizarea comunităţii la problemele copiilor cu CES; • Existenţa unor structuri de sprijin la nivelul şcolilor publice; • Implicarea autorităţilor locale.

MODALITĂŢI DE DEPĂŞIRE A BARIERELOR: • Informarea eficientă în şcoală publică şi în comunitate; • Cursuri specifice pentru cadrele didactice din şcolile publice ce urmează a fi integratoare; • Metodologie adecvată; • Motivarea personalului; • Activităţi preintegrative; • Team-building; • Set de materiale şi instrumente de evaluare. În complexul proces de integrare a copiilor cu dizabilităţi în şcoală publică , luarea deciziilor asupra conţinutului şi a strategiilor de instruire cele mai potrivite, constituie inima predării strategice.

Conceptul de predare strategică se conturează în principal pe rolul profesorului ca MODEL şi ca MEDIATOR, deşi nu exclude rolul sau de manager şi conducător al procesului de instruire.

Bibliografie * VERZA, E., PĂUN, E.; „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998 * DIACONU, MIHAI; „Educaţia şi dezvoltarea copilului”, Bucureşti, Editura ASE, 2007

184

D

ezvoltarea

abilităţilor socio-emoţionale la preşcolari Educatoare: Pierseca Mariana Şcoala Gimnazială Nr.13/Grad. P. P. Ostroveni 3, Râmnicu Vâlcea De-a lungul timpului oamenii de ştiinţă au observat că principalul predictor care asigura adaptarea la viaţă adultă nu sunt notele şcolare sau un potenţial cognitiv ridicat ci abilitatea copiilor de a stabili relaţii cu cei din jur. Aceste observaţii contravin credinţei majorităţii că un copil „deştept” va reuşi în viaţă.Prietenii sunt resurse emoţionale pentru petrecerea într-un mod plăcut a timpului liber.

Cercetătorii arată că perioada de timp în care o persoană râde, zâmbeşte, vorbeşte cu cei din jur este mult mai mare între prieteni decât între persoane care se cunosc mai puţin. În aceste momente de relaxare se descarcă în organism anumite substanţe chimice „endorfine„ care întăresc sistemul imunitar.

De asemenea, prietenii reprezintă o resursă tampon faţă de efectele negative ale unor evenimente precum conflicte în familie,probleme şcolare. În aceste situaţii copiii se distanţează puţin de familie şi apelează la prieteni pentru a obţine suportul emoţional necesar. Astfel, ei sunt o resursă de învăţare în situaţii pe care un copil nu ştie cum să le rezolve.

Copiii pot imita comportamentul prietenului atunci când el nu ştie ce să facă sau pot cere în mod direct ajutorul (ex. Cum să construiesc castelul?).

Studiile arată că schimbul de informaţii şi deprinderi se face mult mai eficient între prieteni decât între copii care nu se cunosc, deoarece au mult mai multă încredere unul în celălalt şi se simt mai puţin vulnerabili atunci când îşi exprimă dificultăţile întrun domeniu.

Deoarece abilităţile emoţionale şi sociale au un rol atât de important în viaţa noastră, părinţii şi celelalte persoane implicate în educarea copiilor trebuie să fie informaţi despre problematica diferenţelor de gen şi despre necesitatea valorificării sau compensării acestor diferenţe în perioada preşcolară, perioada care este optimă din punctul de vedere al achiziţiilor socio-emoţionale.Părinţii

şi educatorii, prin activităţile pe care le desfăşoară, pot sprijini şi oferi copiilor oportunităţi care să ajute dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale în mod adecvat, fără că ea să fie limitată de stereotipurile de gen.De unde începem atunci când dorim să îmbunătăţim abilităţile emoţionale ale copiilor?

Dacă dorim să îmbunătăţim abilităţile emoţionale ale copiilor este important ca mai întâi să vedem care sunt punctele lor tari şi ce comportamente pot fi dezvoltate. În acest sens, putem cauta răspunsuri pentru următoarele întrebări: • Cum se comportă copilul?

• Se separă de părinţi fără dificultate?

• Se agaţă în mod excesiv de adulţi?

• Îşi apără drepturile?

• Manifestă entuziasm atunci când face lucruri plăcute pentru el?

• Îi lasă pe ceilalţi să îl liniştească atunci când trece prin momente stresante?

• Mănâncă, doarme, merge la toaletă fără probleme atunci când e departe de casă?

• Se adaptează uşor la modificările bruşte din mediu?

• Îşi exprimă furia mai degrabă în cuvinte decât în acţiuni?

• Acceptă redirecţionarea adultului atunci când copilul manifestă comportamente agresive?

• Nu se retrage excesiv din colectivitate?

• Manifestă interes pentru activităţile de la grădiniţă?

• Zâmbeşte şi pare fericit majoritatea timpului?

De unde începem atunci când dorim să îmbunătăţim abilităţile sociale ale copiilor?Dacă dorim să îmbunătăţim abilităţile sociale ale copiilor este important ca mai întâi să vedem care sunt punctele lor tari şi ce comportamente pot fi dezvoltate. În acest sens, putem cauta răspunsuri întrebărilor următoare: • Cum se comportă copilul?

• Îşi petrece timp uitându-se la ceilalţi copii cum se joacă?

• Se joacă singur cu propriile jucării?

• Se implică în joc paralel?

• Se implică în jocuri cooperative?

• Iniţiază interacţiuni cu ceilalţi copii?

• Intră în mod adecvat în jocul celorlalţi copii?

• Îşi menţine rolul stabilit în cadrul jocului cu uşurinţă până la final?

• Rezolvă conflictele în mod pozitiv?

• Manifestă interes pentru ceilalţi copii care manifestă semne de stres?

• Recunoaşte cum se simte cealaltă persoană în timpul unui conflict?

• Împarte lucruri cu ceilalţi?

• Împarte experienţe cu ceilalţi?

• Aşteaptă la rând fără probleme?

P

ersonalitatea

preşcolarului descoperită prin desen Prof. înv.preșc. Popescu Maria Magdalena Grădinița cu Program Normal Foleștii de Sus, Tomșani Reacţia de surpriză a copiilor de 2-3 ani la descoperirea urmelor de creion lăsate pe hârtie sau a noilor culori ce rezultă prin amestecarea altora, este o trăire ce priveşte nu doar realitatea materială a desenului sau a picturii, ci se constituie într-un proces de integrare psihică. Copilul este în întregime absorbit de noile descoperiri. După 3 ani apare desenul propriu-zis: trăsăturile realizate de copil nu mai sunt oarecare, ele au forme determinate, pe care copilul le pune în legătură cu anumite obiecte. Copilul propune o formă, care pentru el, are o semnificaţie.

Dacă această creaţie este adoptată, ea va persista un anumit timp, căci va fi înţeleasă de cei din jur şi va răspunde intenţiei copilului. Însă, dacă adultul din preajma copilului propune o modificare sau respinge creaţia făcută de copil, acesta îşi părăseşte primul proiect şi se apropie, pe măsura posibilităţilor sale, de modelul pe care i-l oferă mediul său înconjurător. Se stabileşte o legătură normală între desenele copilului şi mediul în care trăieşte.

Am exemplul unei fetiţe în vârstă de 5 ani, diagnosticată cu ADHD, care la începutul frecventării grădiniţei, atunci când desena copii trasa nişte linii, parcă întotdeauna la fel. După o perioadă, a început să deseneze omuleţi fără ochi, fără mâini sau gât.

Cred că această fetiţă simte că are anumite deficienţe, mai ales că de fiecare dată când desenează,

141 |

184

142 |

are nevoie de încurajări.

Desenul omuleţului este una din formele care par inventate spontan de către toţi copiii. Luquet a arătat că desenul copilului până la 8 ani este în mod esenţial realist în intenţie, dar că subiectul începe prin a desena ceea ce ştie despre un personaj sau despre un obiect, cu mult înaine de a exprima grafic ceea ce vede. Realismul desenului trece prin faze diferite.

Faza mâzgălelii cu semnificaţie descoperită pe parcurs este numită de Luquet, realism fortuit. Apoi vine realismul ratat sau faza incapacităţii sintetice, în care elementele copiei sunt juxtapuse, în loc să fie coordonate într-un tot (o pălărie desenată cu mult deasupra capului). Este cunoscut faptul că, dacă li se cere copiilor să deseneze un om sau dacă desenează spontan ceva ce îi interesează, aceştia desenează un omuleţ - mormoloc.

Copilul este interesat şi de animale în etapa în care face desenul omuleţului şi este perfect capabil să dea aceluiaşi desen denumiri succesive, destul de diferite, aceeaşi figură rotundă poate fi numită succesiv: tata, mama sau chiar un animal. Acest lucru nu înseamnă că un copil mic desnează cu predilecţie ceva ce nu este un lucru oarecare, însă după el este, în general, o fiinţă umană şi pentru a o reprezenta, el creează o formă pe care nimeni nu l-a învăţat să o facă; care nu răspunde exigenţelor grafice ale adultului, însă care satisface intenţia sa de exprimare.

Copilul proiectează în desen propria persoană; ceea ce el reprezintă din om ar corespunde cu ceea ce el însuşi este – am vorbit despre acea fetiţă care, cred eu că se identifică cu omuleţul desenat. Atunci când relaţiile pe care copilul le întreţine cu mediul social nu sunt satisfăcătoare, desenele care reproduc fiinţe umane sunt sărace, deoarece ceea ce se manifestă în desen este sărăcia vieţii sale afective. În afara desenului unui personaj uman, desenul unei familii sau al casei sunt posibilităţi de exprimare a copilului prin desen, exprimarea numeroaselor relaţii, pe care este incapabil să le descrie sau să le formuleze, pe care el refuză uneori să le recunoască deschis atunci când ele îl deranjează. În general, copilul manifestă plăcere în a desena.

Evoluţia desenului este solidară cu orice structurare a spaţiului, potrivit diferitelor stadii ale acestei. Proba omuleţului, ca şi alte probe grafice, inclusiv desenul liber, este folosită pentru depistarea tensiunilor pe care le simte copilul, prezenţa unor tulburări de caracter, a instabilităţii şi imaturităţii emoţionale, permiţând astfel şi depistarea cazurilor patologice. Amprenta personală a copilului, chiar

184

şi sănătos, se traduce adesea prin omisiuni, detalii inegale, exagerări de umbre, ambiguităţi, toate acestea reprezentând blocaje sau conflicte ale personalităţii copilului. Existenţa tulburărilor afective se evidenţiază prin asimetrii, dispersii, amestec de caracteristici primitive şi indici de maturitate în acelaşi desen şi detalii aberante. Alături de expresia artistică, de valoarea creatoare, de calităţile grafice, desenul copilului reprezintă mai mult ca orice, un mod de comunicare, un limbaj mai mult sau mai puţin ezoteric, o cale de dezvăluire a ceea ce simte copilul, a intereselor sale, a mecanismelor sale de adaptare şi integrare în lumea în care trăieşte.

Intervenţia brutală a adultului vine să suspende, să blocheze procesul creator şi să tulbure lumea interioară a copilului. Este cunoscută plăcerea copiilor de a „scrie” sau desena pe pereţi, ei fiind fascinaţi de spaţiul larg aflat la dispoziţia lor, spaţiu pe care se străduiesc să-l stăpânească.

Familia

mea. Costică, 5 ani.

Din desenul realizat, lipseşte tatăl, copilul crescând într-o familie în care ambii părinţi sunt recăsătoriţi, el fiind în grija mamei. Când a fost întrebat de ce nu l-a desenat şi pe tata, a motivat că „Oricum, nu trebuia să-i desenez pe mami şi pe tati, că erau la serviciu”, dar pe mama a desenat-o totuşi alături de el.

Familia mea. Alexandru, 6 ani *Desenul realizat de Alexandru este un mod prin care acest copil vorbeşte despre faptul că nu poate să-şi petreacă timpul alături de părinţii săi, aceştia fiind plecaţi la muncă într-o altă ţară, el fiind crescut de bunică şi mătuşă. Este un copil care se simte neînsemnat, prea puţin important pentru familia

sa, iar faţa bunicii este desenată asfel pentru că el o percepe pe aceasta prea autoritară, prea exigentă.

Casa mea. Ştefan, 5 ani *Ştefan este un copil integrat într-o familie de plasament, însă de fiecare dată când alege singur tema, desenează acelaşi lucru, cu mici deosebiri şi alegând titluri diferite. Este un copil parcă tensionat în relaţia cu ceilalţi, iar Cristina, fetiţa desenată de el, este o fetiţă pe care el o simte aproape sufleteşte de el.

Familia mea. Dana, 6 ani * Este lucrarea unei fetiţe care are o familie numeroasă, o familie care o iubeşte, ea simţindu-se persoana cea mai importantă din această familie.

Imaginea corporală a copilului se constituie progresiv şi influenţează tipul relaţiilor care vor marca dezvoltarea afectivă a acestuia. În funcţie de gradul de securitate sau de angoasă determinat de aceste relaţii, copilul îşi va reprezenta lumea exterioară, reprezentare care poate fi sau nu conformă cu realitatea şi care va transpare prin desen, acesta conţinând reprezentările simbolice ale trăirilor copilului, ale lumii sale psihologice.

Copii săraci. Alexandra, 6 ani *Alexandra este un copil timid, dar care dă dovadă de maturitate în gândire, familia inspirându-i necesitatea gestionării adecvate a bunurilor materiale, existând tot timpul în centrul atenţiei copilului, aspectul material al lucrurilor.

Grădiniţa. Mădălin, 5 ani *Sunt sentimentele unui copil timid, retras, care nu simte că face parte dintr-o familie, simţinduse neajutorat, neînţeles, neînsemnat, (este desenat cu culoarea galben, aproape că nu se vede), foarte puţin încurajat de adulţii din jurul său.

Bibliografie * Chateau, J.; Copilul şi jocul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1972 * Claparede, E.; Psihologia copilului şi pedagogia experimentală( Dezvoltarea mintală), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975 * Dumitrana, M., Educaţia vârstelor.

Concepţii.

Stadializări, Editura Reprograph, Craiova, 2006 * Dumitrana, M.; Copilul, familia, grădiniţa, Editura Compania, Bucureşti, 2000 * Piaget, J.; Judecata morală la copil, Editura Cartier Polivalent, Bucureşti,2006

143 |

184

144 |

R

andamentul

școlar. Succesul și insuccesul școlar Prof. Anca Dincă Școala Gimnazială Ion Minulescu, Pitești Randamentul școlar exprimă eficiența procesului de predare-învățare la un moment dat și la sfârșitul perioadei de școlarizare a unui ciclu, grad, profil sau formă de învățământ, fiind evidențiat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal (și necesar) proiectat în documentele școlare și rezultatul didactic obținut în pregătirea tinerilor.

Randamentul școlar se stabilește prin actul didactic al evaluării activității școlare și al personalității elevilor( studenților) în interacțiune.

El este evidențiat, în primul rând, de evaluarea pregătirii teoretice și practice a tinerilor, ca urmare a aprecierii raportului dintre conținutul învățământului (curriculum), oglindit în documentele școlare oficiale ( planuri de învățământ, programe analitice și manuale) și cunoștințele (inclusiv capacitățile) teoretice și practice dobândite de elevi (studenți).

Sub aspect cantitativ acest raport cantitativ acest raport variază de la 0,1 la 1. Atunci când acest raport este de 1, rezultă un randament școlar pozitiv maxim, obiectivat în note de 10 ( se fac aprecieri numai în sistemul de notare 1-10).Se consideră că este un randament școlar optim în toate cazurile în care raportul este între 0,7 și 1, adică atunci când elevii (studenții) obțin note între 7 și 10. Atunci când raportul variază de la 0,1 la 0,4 adică elevii ( studenții ) nu au obținut note de promovare, deci note de la 1-4, randamentul școlar este negativ, nefavorabil, nesatisfăcător.

Este posibil ca raportul dintre conținutul învățământului și cunoștințele elevilor să fie mai mare de 1 ? Realitatea arată că este posibil ca acest raport să fie mai mare de 1. Acesta poate fi constatat de profesori în cazul în care unii elevi au dobândit un surplus de cunoștințe teoretice și practice față de prevederile oficiale ale documentelor școlare.

Acest surplus informațional și acțional provine din unele informații suplimentare oferite de profesori, din studierea de către unii elevi a unei bibliografii suplimentare și din efectuarea unor experimente personale, precum și din calitatea deosebită a

184

personalității lor. Aceștia sunt, îndeosebi, elevii ( studenții supradotați ).

Până la elaborarea unui sistem de notare, care să poată valorifica și o astfel de pregătire superioară prevederilor oficiale, profesorii și managerii educaționali au îndatorirea educativă de a evidenția, aprecia și recompensa tinerii studioși cu astfel de rezultate școlare deosebite, de excepție, prin mijloace speciale ( diplome, premii, excursii și concursuri, competiții pe plan intern și internațional, propunerea de a promova doi ani într-un an etc.) În al doilea rând, randamentul școlar este evidențiat de evaluarea personalității elevilor (studenților) sub toate dimensiunile ei. În afară de dimensiunea intelectuală, evidențiată în mare măsură prin note la învățătură, randamentul școlar privește și evaluarea capacităților psihice- felul memoriei, imaginației, gândirii, coeficientul de inteligență etc., calitățile profesionale și moral-civice, spiritul de independență, inițiativă și creativitate, motivațiile, aptitudinile, aspirațiile etc., iar după absolvirea școlii( facultății) și calitățile și eficiența integrării socioprofesionale etc. Unele calități ale personalității elevilor, și mai ales sub raport moral-civic pot fi apreciate prin note la purtare. Randamentul școlar privind valuarea și calitatea personalității necesită un sistem complex de evaluare, care se poate realiza cu ajutorul unui sistem de teste, cum sunt cele de inteligență, de aptitudini, de interese, de creativitate și îndeosebi metode și teste psihosociometrice.

Succesul școlar Succesul școlar reprezintă alternativa pozitivă, favorabilă, optimă a randamentului școlar, denumită și reușită școlară. Succesul școlar este dat, în primul rând, de o pregătire teoretică și practică înaltă și eficientă a elevilor. În această ipostază el se exprimă prin: note mari, de la 7 la 10 (în sistemul de notare de la 1-10) obținute de elevi și studenți, precum și prin activități practice, tehnico-ștințifice, culturale, artistice de calitate etc., prin premii obținute la concursurile școlare interne și internaționale. În al doilea rând, succesul școlar este evidențiat prin calitățile superioare ale personalității elevilor, cum ar fi: capacități intelectuale elevate( memorie logică, gândire abstractă și creativă, imaginație bogată și creativă, spirit de observație, coeficient mare de inteligență; aptitudini și înclinații deosebite, spirit de independență, inițiativă și competiție loială, capacitate de adaptare școlară și socială, capacitate de autoinstruire, autodepășire și de autoevaluare, motivații și aspirații superioare față de învățătură

și viață, trăsături etice și sociale valoroase, comportament demn, civilizat etc, iar la absolvirea școlii- calități de integrare socioprofesională eficientă și creativă.

Strategii și condiții de promovare a succesului școlar Acestea sunt, în principal, de triplă natură, în interacțiune: a) Familială; b) Psihosociofiziologică; c) Pedagogică. a) Strategii și condiții ale succesului școlar de natură familială.

Printre cele mai deosebite se pot menționa: - prezența activă a unui grup familial închegat; - relații familiale bazate pe îndrumare și exigențe instructiv-educative, pe cooperare, înțelegere, respect și ajutor reciproc; - preocuparea constantă a părinților pentru educația elevată a copiilor elevi, pentru o comportare demnă, civilizată în familie și în afara ei; - antrnarea copiilor-elevi la îndeplinirea anumitor activități gospodăreștin și de altă natură, care însă să nu ducă la diminuarea preocupărilor lor pentru învățătură; - condiții favorabile de viață, de hrană, îmbrăcăminte, încălțăminte, igienă, sănătate; - condiții favorabile de învățătură și culturăloc de studiu, resurse de informații, manuale îndrumare, culegeri de probleme etc., inclusiv rechizitele școlare. b) Strategii și condiții de natură psihosociofiziologică ale succesului școlar Printre cele mai importante se pot evidenția: - asigurarea unui organism bine dezvoltat, sănătos, puternic și echilibrat; dacă situațiile o cer, tratarea medicală corespunzătoare a unor eventuale deficiențe senzoriale, motorii etc și ale unor eventuale boliale sistemelor organismului, cu asigurarea condițiilor de igienă etc; - asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil să dezvolte o activitate intelectuală,

afectivă, volitivă etc., favorabilă unei activități de învățare elevate și eficiente; dacă este cazul, realșizarea tratementului medical și a psihoterapiei corespunzătoare în vederea înlăturării unor tulburări nervoaseși psihice, cum ar fi unele eventuale stări de impulsivitate, de inadaptabilitate școlară și socială, de singurătate sau a unor eventuale tulburări comportamentale, cum sunt psihozele ( ideile fixe, obsesiile ) etc. c) Strategii și condiții de natură pedagogică ale succesului școlar Strategiile și condițiile pedagogice sunt numeroase. Printre cele mai importante se pot enumera: - calitatea organizării școlare la toate nivelurile ( clasă de elevi, grupă de studenți, școală, facultate, universitate, inspectoratele școlare, Ministerul Educației și Cercetării etc.)

- calitatea și modernitatea conținutului învățământului ( curricumului) și al documentelor școlare în care se obiectivează ( planuri de învățământ, programe analitice, manuale școlare etc.); - folosirea de strategii didactice moderne, care să determine caracterul activ participativ și euristic al elevilor în actul învățării și să asigure legarea teoriei de practică și accesibilitatea cunoștințelor, fără coborârea nivelului științific prevăzut de documente; - dezvoltarea unor grupuri școlare închegate, capabile de a se manifesta ca factori educativi ; - realizarea unei obiectivități și a unei coerente evaluări a rezultatelor școlare și interiorizarea acestei evaluări pentru educarea capacității de autoevaluare.

Bibliografie * Apostolescu, N., Tehnica studiului individual, Oradea 1981; * Bălăceanu – Stolnici, C. Cunoaștere și știință, Editura Fundației ,,A. Șaguna”, Constanța, 1997; * Bontaș I., Tratat de pedagogie, Editura ALL, București, 2000.

145 |

184

146 |

V

iolenţa

în mediul şcoalar

Prof. Ionică Iuliana Anişoara Profesor psihopedagogie specială C.S.E.I BăbeniVâlcea

Violenţă este orice acţiune fizică sau verbală, săvârşită cu intenţie de către o persoană împotriva altei persoane, care provoacă suferinţă fizică, psihică, sexuală sau aduce un prejudiciu material.

Violenţă în şcoală este orice formă de manifestare a unor comportamente precum: • exprimare inadecvată sau jignitoare: poreclire, tachinare, ironizare, imitare,ameninţare, hărţuire; • bruscare, împingere, lovire, rănire; • comportament care intră sub incidenţa legii (viol, consum/comercializare de droguri, vandalism,furt); • ofensă adusă statutului/autorităţii cadrului didactic (limbaj sau conduită ireverenţioasă faţă de cadrul didactic); • comportament şcolar neadecvat: întârzierea la ore, părăsirea clasei în timpul orei, fumatul în şcoală şi orice alt comportament care contravine flagrant regulamentului şcolar în vigoare.

Diversitatea, frecvenţa şi gravitatea violenţei în şcoală variază în funcţie de: • tipul unităţii de învăţământ; • mediul de rezidenţă (rural/urban); • zona în care este situată şcoală; • mărimea şcolii (nr. de elevi din şcoală).

Actori ai violenţei în şcoală • Violenţă între elevi; • Manifestări violente ale elevilor faţă de profesori; • Manifestări violente ale profesorilor faţă de elevi; • Părinţii – actori ai violenţei în şcoală; • Violenţă în proximitatea şcolii.

Surse ale violenţei în mediul şcolar • dificultăţile de comunicare elevi-profesori; • subiectivitatea în evaluare; • ironia, sancţiunile, notarea şi stilul autoritar ; • vârstă şi experienţă didactică a profesorilor; • programele şcolare prea încărcate şi programul şcolar supraaglomerat;

184

• metode pedagogice tradiţionale versus metode moderne.

PREVENIREA VIOLENŢEI ŞCOLARE Intervenţii la nivel individual • Identificarea timpurie a elevilor cu potenţial violent şi a cauzelor care pot determina manifestări de violenţă a acestora; • Elaborarea şi derularea unor programe de asistenţă individualizată pentru elevii implicaţi; • Conştientizarea consecinţelor actelor de violenţă asupra propriei persoane şi asupra celorlalţi; • Implicarea activă a elevilor cu potenţial violent sau care au comis acte de violenţă în programe de asistenţă derulate în parteneriat de către şcoală şi alte instituţii specializate (Poliţia comunitară, Autoritatea pentru Protecţia Copilului şi Adopţie, autorităţile locale,Biserica, alte organizaţii specializate în programe de protecţie şi educaţie a copiilor şi a tinerilor); • Valorificarea intereselor, aptitudinilor şi a capacităţii elevilor care au comis acte de violenţă prin implicarea acestora în activităţi şcolare şi extraşcolare (sportive, artistice ); • Responsabilizarea elevilor cu comportament violent prin aplicarea unor măsuri de intervenţie cu potenţial educativ şi formativ (de exemplu, sancţionarea comportamentului violent prin notă, repetenţie, exmatriculare); • Identificarea şi asistarea elevilor care au fost victime ale violenţei şcolare prin implicarea cadrelor didactice, a personalului specializat (consilieri şcolari, psihologi, asistenţi sociali, mediatori), a părinţilor.

Intervenţii la nivel relaţional/Recomandări privind familia: • Informarea părinţilor cu privire la serviciile pe care le poate oferi şcoală în scopul prevenirii violenţei şcolare şi ameliorării relaţiilor părinţi-copii (consiliere, asistenţă psihologică, mediere); • Acordarea de sprijin familiilor care solicită asistenţă şi orientarea acestora către serviciile specializate.

Recomandări privind şcoală • Elaborarea unor strategii coerente de prevenţie şi intervenţie fundamentate pe diagnoză situaţiei existente şi care să fie incluse în planul de dezvoltare instituţională; iniţierea

•

• •

•

unor programe care să răspundă unor situaţii specifice unităţii de învăţământ respective; Iniţierea la nivelul şcolii a unor structuri cu rol de mediere (centre de resurse) care să contribuie la identificarea surselor de conflict, a actorilor implicaţi şi a cailor de soluţionare.

Intervenţii la nivel comunitar Iniţierea unor programe de sensibilizare a comunităţii privind fenomenul de violenţă şcolară.

Dezvoltarea unor programe de prevenire a violenţei şcolare (cu susţinerea financiară şi/ sau logistică din partea Primăriei, a ISJ-urilor, a ONG-urilor, a poliţiei comunitare).

Dezvoltarea de parteneriate ale şcolii cu alte instituţii la nivel local – poliţie, jandarmerie, autorităţi locale, ONG-uri – pentru siguranţă deplasării elevilor şi pentru crearea unei vecinătăţi lipsite de pericole privind integritatea fizică şi psihologică a elevilor.

Bibliografie * Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, UNICEF, „Violenţă în şcoală”, Bucureşti, 2005 * (document PDF); * Ferreol, Gilles, Adrian, Neculau, Violenţă.

Aspecte psihosociale, Iaşi, Editura Polirom, 2003

P

o l i t i c i educaționale

Prof. Tudose Adela Școala Gimnazială Nr. 5 Râmnicu Vâlcea

Proiectele educației pentru mileniul III vizează transformarea practicilor educaționale tradiționale în baza noilor principii specifice educației și pedagogiei contemporane: educație globală, învățare pe parcursul întregii vieți, educația pentru toți, șanse egale, parteneriat în educație. Învățarea în profunzime, bazată pe acțiunea și responsabilizarea celui care învață, formarea de competențe, integrarea cunoștințelor în structuri de aplicație, predarea interactivă, curriculum inter- și transdisciplinar

sunt doar câteva concepte, idei, pe care se bazează pedagogia contemporană, fiind generate de comutarea societăților europene către globalizare și către societatea bazată pe cunoaștere, de necesitatea sincronizării între dezvoltarea societății și dezvoltarea educației, de noile rezultatele ale unor evaluări și aplicații în sistemele educaționale, de necesitatea integrării și globalizării educației. În consens cu noile principii specifice educației și pedagogiei contemporane și cu documentele de politică educațională europeană, care au stat la baza construirii sistemelor educaționale actuale, se situează și cerințele care vizează adaptarea școlii la posibilitățile de instruire ale elevilor, precum și nevoia vitală a unei educații de bază, considerată o problemă prioritară în toate statele lumii.

De multe ori ne place să afirmăm că școala românească se află la o răscruce, la un nou început de drum. Ne „place” să ne punem speranța într-un viitor mai bun, un viitor care să dea șanse reale de afirmare a celor care, deocamdată, pentru un timp, sunt copiii, sunt elevii noștri. Luptăm din răsputeri să le asigurăm educația necesară pentru a putea avea o șansă.

Sistemele educaționale actuale, adaptate cerințelor educaționale specifice populației școlare diverse, s-au construit în baza ideilor și principiilor pedagogiei contemporane, o pedagogie interactivă, care accentuează importanța formării competențelor și se caracterizează prin următoarele dimensiuni: - reconsiderarea rolului elevului, care devine subiect al educației; - utilizarea tehnologiilor informatizate în educație (computer, internet, clase virtuale) în: proiectarea predării, dirijarea învățării, monitorizarea actului didactic; - trecerea de la sisteme educaționale organizate ierarhic la sisteme educaționale organizate după modelul rețelei; - învățare prin rezolvarea de probleme, stimularea gândirii critice; - preocupare pentru formarea competențelor; - tendința de prospectare, anticipare, reconstrucție a structurilor de învățare; - preponderența experiențelor interactive, care generează învățare în profunzime: predareînvățare cooperantă, lecții bazate pe experiență de viață, confruntări de opinii; - reconstrucția spațiului școlar în vederea favorizării interacțiunilor, cooperării, schimbului de experiențe, opinii, ascultării active. În contextul viziunii postmoderniste asupra

147 |

184

148 |

educației, pedagogiei, își găsește locul și abordarea constructivistă a cunoașterii și învățării, considerată o paradigmă postmodernistă în educație.

Orientarea către individ și valorile sale, modul subiectiv al cunoașterii individuale, dezvoltarea personalității în context autentic social, construcția proprie a cunoașterii prin elaborarea de sensuri și semnificații variate, prin interpretare, argumentare conform unei experiențe cognitive proprii, sunt câteva dintre dimensiunile constructiviste care se regăsesc și în postmodernism.

Importanța educației de bază, realizată în cadrul învățământului preșcolar, primar și secundar inferior (în general până în jurul vârstei de 14 ani), dar și în cadrul familiei și prin programele educaționale destinate adulților, realizate în afara structurilor sistemului educațional, rezultă din faptul că reprezintă o etapă esențială în pregătirea pentru viață, în care copilul învață ”cum să învețe” și devine capabil să decidă în legătură cu calea ce o va urma în viitor.

Democratizarea sistemului educativ românesc, ameliorarea calității învățământului, valorizarea rolului social al educației, dezvoltarea valorilor culturale românești, promovarea identității culturii românești în cadrul culturii universale, formarea cetățenilor responsabili, activi, care să contribuie la dezvoltarea unei societăți democratice, sunt obiective prioritare ale politicii educaționale românești, evidențiate după 1990, convergente cu obiectivele dimensiunii europene.

Politicile educaționale actuale vizează dezvoltarea învățământului preuniversitar (educația de bază, învățământul profesional și cel secundar superior), modernizarea învățământului superior și compatibilizarea nivelurilor naționale de calificare cu cele europene. Între direcțiile avute în vedere în cadrul reformei învățământului românesc, reforma curriculară reprezintă segmentul esențial, central, care se constituie acum ca o tematică distinctă în științele educației.

Programul reformei curriculare reprezintă un demers coerent de politică educațională națională, proiectat și derulat în concordanță cu tendințele și practicile europene curente.

Având în vedere impactul învățământului obligatoriu asupra evoluției ulterioare a tinerilor, dar și asupra dezvoltării societății, precum și anvergura acestuia ca sector social (populația școlarizată, cadre didactice implicate, unități școlare), considerăm că

184

elaborarea și aplicarea politicilor educaționale în domeniu trebuie să se realizeze cu maximă atenție, implicare și responsabilitate. De aceea, demersul investigativ realizat în cadrul lucrării, și mai ales soluțiile elaborate și implementate experimental, se vor a fi modalități concrete de respectare și aplicare corespunzătoare a politicilor menționate.

Bibliografie * Coord. Otilia Păcurari , Anca Târcǎ, Ligia Sarivan, Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, Bucureşti, 2003; * S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Educaţional, Chişinǎu, 2002

V

aloarea

instructiv – educativă a fabulei în învățământul primar Prof. inv. primar Pascu Luminita-Mihaela Liceul ,,Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea Lumea animalelor trezește o mare curiozitate din partea copiilor prin frumusețea naturală a acestora, dar și prin comportamentul lor. Câinele este un statornic prieten al omului, pisica impresionează prin tandrețe, ursul se comportă ca un stăpân, vulpea este plină de viclenie, iepurele este un fricos. Îndrăgind animalele, copiii îndrăgesc și fabulele, adică poezii cu un conținut satiric și alegoric, în care acțiunea este pusă pe seama animalelor, plantelor sau obiectelor.

Fabula ca specie epică s-a dezvoltat din basmul cu animale și reprezintă o transpunere alegorică a lumii reale, a societății omenești într-o mare varietate de tipologii și caractere: boieri, țărani, împărați, curteni, sau: lași, lingușitori, fricoși, ipocriți, vanitoși.

Deși în fabulă adevărul îmbracă haina metaforică, unele dintre ele sunt accesibile copiilor, iar morala își atinge scopul, fabula constituind un bun mijloc de educare la copii a respectului față de muncă, a credinței în prietenie, bunătate, modestie.

Tematica fabulei este variată, satira vizează veșnicele slăbiciuni omenești specifice omului etern sau societății contemporane.

Procedeul artistic specific în construcția fabulelor este personificarea, atribuirea de însușiri omenești celorlalte ființe și obiecte neînsuflețite.

Rolul educatorului este acela de a explica elevilor acest fapt, astfel încât ei să înțeleagă fabula ca o narațiune cu măști. Este un proces intelectual destul de complex pentru copii. Este dificil pentru un copil care are încă puțină experiență de viață să înțeleagă trecerea diferitelor însușiri de la animale la om.

Pe de alta parte o astfel de activitate de transpunere, care reclamă un efort de analiză, abstractizare, generalizare, micșorează impresia produsă de imaginile fabulei. În studierea fabulei, imaginile trebuie tratate întâi ca imagini reale și nu alegorice. Fabula este formată din două părți inegale din punct de vedere al dimensiunii, separate grafic: povestirea întâmplării și învățătura desprinsă din întâmplarea respectivă (morala). Învățătura care se desprinde din conținutul celor povestite este așezată de cele mai multe ori la sfârșit.

Citirea și studierea fabulei în ciclul primar se face după următorul plan: Conversația pregătitoare Se comunică mediul de viață prezentat în fabulă, aspectul general: se explică cuvintele necunoscute. Se atrage atenția asupra celor două părți ale fabulei: Citirea fabulei de către învățător și apoi de către elevi - Intuirea ilustrațiilor în legătură cu fabula.

- Conversația generalizatoare Se relevă aspectul general de viață înfățișat: se scoate ideea principală. Se recitesc anumite pasaje ale fabulei pentru înțelegerea deplină a conținutului ei.

• Povestirea fabulei de către elevi • Descoperirea sensului analogiei Învățătorul are în vedere în primul rand, ca din narațiune, elevii să desprindă sensul moralizator al fabulei.

• Citirea expresivă a fabulei • Citirea pe roluri Semnificația morală a unei fabule se poate înțelege mai bine cerându-li-se copiilor să recunoască în operele literare citite personaje similare sau

împrejurări asemănătoare cu acelea întâlnite în fabule.

Pentru a realiza concordanța dintre conținut și formă și pentru a mări capacitățile de expresivitate a limbajului copiilor, analiza fabulei poate fi continuată prin citirea pe roluri, mai cu seamă că fabula asociază narațiunea cu dialogul. Prezența în fabule a unei mari părți dialogate îi conferă dinamism, îi marește interesul și permite, din punct de vedere didactic, o repartizare foarte clară a elevilor pe roluri. Când dialogul este preponderent, prezentarea dramatizată se face cu multă ușurință.

Fabula, fiind o poveste din viața reala, citirea ei necesită în general tonul unei vorbiri curente, ceea ce face ca aceasta să fie receptată cu plăcere de elevi, sarcinile de lucru pe baza fabulei fiind întotdeauna primite cu un interes deosebit.

Predarea fabulei în ciclul primar trezește curiozitatea copiilor pentru comportamentul personajelor – animale, stimulează observația și ajută la formarea unui spirit critic privind defectele sociale în vederea formării unui caracter pozitiv.

Bibliografie * Mariana Andrei - Introducere în literatura pentru copii, Editura Tiparg, 2010 * Victor Zaharescu - Literatura pentru copii, Editura Universității din Pitești, 2008 * Ioan Serdean - Didactica limbii române în școala primară, Editura Teora, Bucuresti, 1998.

149 |

184

150 |

A

vem

un singur pământ

Prof. înv. primar, Bălana Dorina Liceul ”Preda Buzescu” Berbesti

”Verzi sunt dealurile tale, frumoase pădurile şi dumbrăvile spânzurate de coastele dealurilor, limpede şi senin ceriul tău; munţii se înalţă trufaşi în văzduh; râurile ca brâie pestriţe, ocolesc câmpurile; nopţile tale încântă auzul, ziua farmecă văzutul (…)“ (Alecu Russo, Cântarea României) Odată cu trecerea timpului aceste minunate cuvinte îşi pierd din valoare. De ce? Multă vreme problema ocrotirii mediului înconjurător s-a redus la protecţia anumitor plante sau animale aflate pe cale de dispariţie, apoi a unor zone naturale mai mult sau mai puţin întinse. De aproape două decenii însă, este vorba mai ales de apărarea ansamblului resurselor naturale ale lumii întregi şi de asigurarea unei producţii care să-i îngăduie omului să supravieţuiască.

La fel de importantă, dacă nu chiar uneori mai importantă decât măsurile administrative, legislative şi fondurile pentru protecţia mediului înconjurător este crearea unei opinii de masă. Oamenii protestează că apa mării este poluată, dar mulţi dintre ei îşi cumpără bărci cu motor; nu vor autostradă în mijlocul pădurii, dar achiţionează tot mai multe autoturisme; nu acceptă zgomotul avioanelor, însă toate biletele curselor aeriene sunt vândute. ”Planeta Pământ este singura barcă de salvare din Univers pentru noi. Ori mergem toţi cu ea, ori ne scufundăm.“(M.Maliţa) Ecologia este ştiinţa care se ocupă cu studiul interacţiunii dintre organisme şi mediul lor de viaţă.

Anual, la 5 Iunie, se sărbătoreşte în lume Ziua Internaţională a mediului înconjurător. Se pare că nu se acordă suficientă atenţie în şcoală acestei ştiinţe.

Ar fi bine să ştim mai multe pentru că este o chestiune de mentalitate şi de educaţie. Toţi trebuie să ocrotim mediul, planeta. Avem pretenţia că suntem civilizaţi, dar aruncăm deşeurile. Obligaţia de a ocroti natura şi de a recicla deşeurile ar trebui să ne intre în obişnuinţă precum spălatul pe mâini sau pe dinţi. Ar fi bine ca lecţiile de religie să fie făcute în biserică, iar cele de ecologie în natură. Trebuie să simţi, nu să povesteşti.

Statisticile spun că deasupra Antarcticii s-a semnalat prezenţa unei găuri în stratul de ozon

184

produsă de clorofluorocarburi, utilizate la fabricarea frigiderelor şi a spray-urilor. S-a ajuns la o creştere de 2% a razelor ultraviolete, care netrecând prin stratul de ozon sunt cancerigene. Această gaură se poate mări. Nu este imposibilă deplasarea ei spre zone intens populate.

Anual se pierd între 5 şi 7 milioane de hectare cultivate din cauza degradării solurilor. În fiecare an se defrişează circa 15 milioane hectare de pădure. Între 340-730 milioane de oameni suferă de malnutriţie. În ultimele două secole, omul a modificat chimia pământului, ceea ce înseamnă riscuri pentru securitatea hranei, pentru păduri şi pentru sănătatea omului. Organismul uman nu a avut timp să dezvolte mecanisme speciale pentru a le face faţă. În următorii 40-60 de ani se poate modifica mult chimia pământului, ceea ce nu s-a întâmplat în ultimii 15 mii de ani.

Circa 16 milioane de oameni suferă de emfizem, intoxicaţie cu plumb, astm şi alte afecţiuni respiratorii cronice cauzate de poluarea aerului.

Oceanul Planetar este egal cu 70,84% din suprafaţa Pământului. Resursele biologice ale oceanelor ar putea hrăni 30 miliarde de oameni, iar rezervele aflate pe fundul lor ar fi suficiente pentru sute de secole sau chiar sute de milenii. Din păcate, oamenii poluează aceanele în loc să utilizeze resursele lor. În fiecare an se devarsă în ele circa 2,8 milioane tone de petrol. Acesta distruge planctonul, iar fără el nu există peşte.

Apa este mai scumpă decât curentul pentru că avem nevoie de ea tot timpul. În 1984 Olanda importa apă din Norvegia. 97% din apa planetei se află în pânza freatică, 1,5% în mări şi oceane, 1,5% în atmosferă.

Apa acoperă ¾ din suprafaţa planetei, dar 0,7% este sărată, doar 1% este potabilă. Din cei 3%, ¾ se află depozitată în gheţari. Există deja proiecte pentru aducerea gheţarilor în zone calde în vederea transformării lor în apă potabilă. În fiecare minut se defrişează circa 70 ha de pădure. Alte suprafeţe se usucă din cauza aerului poluat. La tropice localnicii trăiesc doar din comercializarea lemnului. S-au distrus multe păduri pentru construirea unor şosele şi baraje. Se înmulţesc ploile acide( cu bioxid de sulf şi oxizi de azot).

Concentraţiile de bioxid de carbon şi ale altor gaze în atmosferă împiedică propagarea căldurii şi provoacă efectul de seră. În felul acesta se ajunge la creşterea temperaturii pe pământ.

Deşertul înaintează vertiginos. Numai Sahara

înaintează cu 1,3 milioane hectare pe an. Pe glob, 6 milioane hectare se transformă anual în deşert, iar alte 21 milioane hectare sunt sărăcite şi nu mai merită să fie cultivate.

Peste 65 000 din cele 165 000 de specii vegetale sunt ameninţate astăzi cu dispariţia.

Deşeurile radioactive pot fi periculoase şi peste un mileniu. Ele trebuie neapărat retratate şi nu stocate. În prezent, mari cantităţi sunt aruncate în recipienţi speciali în ocean sau depozitate pe teritoriul unor ţări africane. Un război ar putea însemna o iarnă nucleară. Praful şi fumul ar putea sta multă vreme în atmosferă, împiedicănd lumina soarelui să ajungă pe pământ. Războiul biologic poate elibera noi agenţi purtători ai unor boli dificil de controlat.

Trebuie, deci să învăţăm să ne protejăm mediul , atât pentru sănătatea noastră, cât şi pentru sănătatea a ceea ce ne înconjoară, pentru că AVEM UN SINGUR PĂMÂNT! Bibliografie * Vasile Ghica – Ghid de consiliere şi orientare şcolară pentru orele de dirigenţie, Editura Polirom, 1998

C

onsecințe

ale comunicării defectuoase dintre profesor -elev Consilier școlar Gîrban Simona Elena Liceul Sanitar ”Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea Școala este un loc unde elevii se instruiesc, invata, dar este si un loc unde se stabilesc relatii, se promoveaza modele, valori, se creeaza conditii pentru dezvoltarea cognitiva, afectiva si morala a copilului. Actul educativ este un act ce ţine de sfera relaţiilor interpersonale, eficienţa sa se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice dintre profesor şi elev. Gestiunea acestei relatii se inscrie in ceea ce unii autori numesc managementul clasei scolare, si anume “setul de de activitati prin intermediul carora profesorul promoveaza comportamentul adecvat al elevului si elimina comportamentul inadecvat, dezvolta relatii personale bune si un climat socioemotional pozitiv in clasa, stabileste si mentine o organizare eficienta si productiva a clasei”(Weber).

Managementul deficitar al clasei conduce, în multe cazuri, la o eficienţa redusă a activităţii de predare învăţare și la frecvente abateri de la disciplină.

Comportamentele violente ale elevului isi pot avea originea si intr-un management defectuos al clasei scolare. Se afirma ca prima dorinta a formatorului este aceea de a exercita o putere.

Dand curs acestei dorinte inconstiente, profesorul poate influenta negativ relatia cu elevul, deoarece va cauta sa-l mentina intr-o situatie de dependenta, de subordonare neconditionata. Pentru aceasta, profesorul poate recurge la diferite modalitati de coercitie, descurajand astfel formarea unor personalitati autonome, independente, ca urmare, in grupurile conduse autoritar, se acumuleaza tensiuni, frustrari, ce determina comportamente agresive, ostilitati intre membrii grupului, in timp ce fata de lider se manifesta o atitudine de supunere.

Relatia de autoritate influenteaza si tipul de comunicare. În acest caz, comunicarea este lateralizata, adica profesorul e cel care emite si care monopolizeaza comunicarea, iar elevul ramane doar un receptor pasiv. Comunicarea intre elevi in cadrul unor grupuri de lucru este destul de restransa, iar

151 |

184

152 |

opiniile elevilor cu privire la viata clasei sunt prea putin luate in considerare. Nevoia de expresie si de comunicare e o nevoie fundamentala a oricarui individ, iar grupul scolar este un loc privilegiat de satisfacere a acestor nevoi. Nesatisfacerea lor antreneaza inevitabil o frustrare ce se va traduce prin comportamente agresive.

Si alte componente ale atitudinii profesorului fata de elevi pot genera situatii conflictuale ori comportamente violente ale elevilor. Unii profesori adopta o atitudine de ignorare dispretuitoare a elevilor, corelata cu tendinta de evaluare a lor in termeni constant negativi si depreciativi. Indiferenta profesorilor este cea mai importanta manifestare a dispretului fata de elevi. Sunt numerosi elevii care sufera ca urmare a acestor judecati negative ale profesorului, pentru ca ele vin sa intareasca propriul lor sentiment de indoiala, de descurajare, de lipsa de incredere in fortele proprii. Acest dispret, o data interiorizat, poate antrena un ansamblu de consecinte in plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitatea la lectie, indiferenta sau, dimpotriva, perturbarea lectiilor, dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare.

De multe ori, in mod inconstient, profesorul introduce diferentieri intre elevi in functie de performanta atinsa. Astfel de diferentieri se traduc in atitudini ale profesorului care ii defavorizeaza pe elevii cu realizari mai modeste. Aceasta atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea de la activitati, indiferenta fata de ceea ce se intampla in clasa, absenteismul, refuzul de a-si face temele, violentele verbale fata de colegi si chiar fata de profesori, comportamente agresive.

Elevul aflat in situatia de esec si care este pus de nenumarate ori in fata unor sarcini de invatare pe care nu le poate rezolva traieste o angoasa profunda.

Elevul sufera pentru ca si-a deceptionat parintii si profesorii, pentru ca este dispretuit de colegi, isi pierde stima de sine, increderea in capacitatea de a reusi chiar si in domeniile in care nu se afla in situatia de esec. Acesta este momentul in care pot sa apara conduitele deviante ce se traduc prin: depresie, spirit de revansa si revalorizare, manifestari de provocare, dispret reorientat catre altii, lipsa de interes fata de viata in general.

In contextul actual, esecul scolar devine repede sinonim cu esecul in viata. Aceasta situatie il raneste pe individ, ii afecteaza imaginea pe care o are despre propria valoare si, de aceea, el incearca sa-si ia revansa intr-un fel.

184

Nu in ultimul rand, modul in care profesorul distribuie sanctiunile, abuzul de masuri disciplinare, de pedepse, influenteaza climatul si calitatea vietii scolare. Orice profesor stie ca Pedeapsa, ca remediu, nu are efecte pozitive decat in mod circumstantial si pe termen scurt. De cele mai multe ori, ea produce reactii emotionale negative, creeaza tensiuni, anxietate, frustrari, conflicte si deteriorarea relatiilor profesorelev. Pentru ca o sanctiune sa fie eficace, ea trebuie sa aiba un sens, sa fie integrata intr-un sistem coerent care leaga respectarea regulilor, a normelor scolare de natura actului comis si de tipul de sanctiune.

Sanctiunea trebuie sa se alfle intr-un raport logic cu actul sanctionat.

Apariţia şi dezvoltarea unor atitudini şi comportamente agresive sunt dependente total de neintervenţiile sau de intervenţiile manageriale eronate. În vederea sporirii eficienţei procesului de învăţământ, cadrul didactic trebuie să abordeze strategii de tip managerial în clasă, care să exploateze la maximum resursele disponibile şi să nu creeze consecinţe nedorite.

Raporturile dintre profesor şi elev nu prezintă numai o latură intelectuală. Factorul afectiv are o importanţă deosebită asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bună dispoziţie în clasă reprezintă o condiţie necesară pentru evitarea eşecului şcolar.

Bibliografie * ***”Dicţionar de pedagogie”, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică * Iucu B. R. ”Managementul clasei de elevi.

Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională” , ed Polirom , Iaşi , 2006 * Mitrofan N. ”Aptitudinea pedagogică” , Editura Academiei , Bucureşti , 1988

C

ontribuţia

serbărilor de iarnă la educaţia estetică a elevilor Profesor Învățământ Primar Dogaru Nicuța Aura Școala Gimnazială Gura Văii, Structura Școala Primară Olteni Localitatea Bujoreni, Județul Vâlcea Şcoala românească încă de la începutul ei, şi-a propus educarea elevilor în spiritul valorilor naţionale, evidenţierea lor comparativ cu alte popoare. Ea a scos în evidenţă studiul folclorului, care ilustrează valorile şi originea însăşi a poporului nostru şi că cele mai multe obiceiuri populare (de nuntă, înmormântare şi sărbători) au la origine religia creştină, iar unele denumiri de sărbători – Rusalii, Colind de Crăciun, păstrează vechi tradiţii române. În momentul actual în care mass-media cosmetizează limba română cu titluri ca Weekend, Fotbal – show sau apar sărbători de împrumut „Valentine’s Day” – Ziua îndrăgostiţilor; sau apar genuri de muzică de o calitate îndoielnică, este nevoie ca reprezentanţii şcolii să îndrepte atenţia micilor şcolari spre adevăratele valori culturale pe care tradiţia neamului românesc ni le-a păstrat.

Pe parcursul anilor am încercat la clasă în completarea studiului istoriei să introduc lecţii elementare din datinile şi credinţele poporului român.

Alături de alte obiecte de învăţământ muzica îşi aduce o mare contribuţie la realizarea educaţiei estetice a elevilor, în a înţelege frumosul din artă şi apoi în a-l aplica în viaţa de zi cu zi. Muzica însoţeşte omul toată viaţa, sădind în sufletul lui profunde sentimente de dragoste, adevăr, iubire şi speranţă.

Creaţiile muzicale izvorâte din tradiţia autohtonă, din varietatea folclorului muzical, îşi au rădăcinile adânc înfipte în trecutul poporului nostru.

Ele întotdeauna au hrănit generaţiile cu bogăţia trăirilor afective.

G. Coşbuc spune: „Ca să poţi povesti sau cânta copiilor, trebuie să-i iubeşti, să cauţi să pricepi firea şi lumea aparte în care trăiesc, să ştii să cobori până la nivelul personalităţii lor. Trebuie să iei parte împreună cu dânşii la toate manifestările sufleteşti; într-un cuvânt, rămânând om mare, să fii cât se poate

de copil.”

Sărbătorile de iarnă ale Crăciunului, Anului Nou, Bobotezei, culminează cu numeroase obiceiuri populare tradiţionale, având un repertoriu bogat şi variat, cu elemente specifice zonei etnografice din toată ţara.

Multe sunt momentele de bucurie şi satisfacţie pe care le trăiesc elevii, dar maximă încărcătură emoţională o trăiesc în timpul serbărilor şcolare. În clasele mici, serbările şcolare vin să-şi afirme şi formeze elevii, personalitatea. În timpul programului artistic, elevul va avea ca spectator colegii, părinţii şi învăţătorul. Va trebui să cânte, să recite frumos, exprimând trăirile care îl copleşesc.

Astfel de serbări pot aminti: „Uite, vine Moş Crăciun!” sau „Datini şi tradiţii locale”. Realizarea programului a presupus o muncă laborioasă, de căutări, unde eu, ca învăţător am fost regizor, coregraf, culegător de folclor, poet, interpret model pentru micii artişti.

Importanţa unor asemenea festivităţi religioase este deosebită. Ele lărgesc orizontul spiritual ducând la acumularea de noi cunoştinţe, la îmbogăţirea trăirilor afective.

Reuşita serbărilor şcolare este dată de varietatea programului artistic, talentul recitatorilor, calităţile vocale, de ritm, graţie, a costumelor şi decorurilor.

Micii artişti trebuie încurajaţi, stimulaţi.

Serbările şcolare sunt momente de maximă bucurie, atât pentru copii, cât şi pentru părinţii lor. Ele aduc lumină în sufletele lor, rămân momente de neuitat în viaţa fiecăruia.

Experienţa a zeci de ani de activitate în mijlocul copiilor m-a determinat să ajung la concluzia că lumea copiilor este cea mai frumoasă, pură şi inventivă.

Copilul creează când are iniţiativă, curiozitate deosebită, gust pentru frumos, dar trebuie provocat şi modelat pentru a-i da sentimente de bucurie şi satisfacţie la finalul unei activităţi.

Serbările şcolare cultivă capacităţile de comunicare precum şi înclinaţiile artistice ale elevilor, atenţia, memoria, gustul pentru frumos. Elevii îşi poartă cu mândrie costumele populare, începe să le placă muzica populară, autentică care ne reprezintă pe noi, românii.

Suntem datori să-i învăţăm pe copii ceea ce este românesc, să înţeleagă folclorul, să-l păstreze şi să-l transmită. Creşterea şi educarea copiilor în cultul pentru respectarea obiceiurilor şi tradiţiilor revine tuturor factorilor implicaţi în educaţie.

153 |

184

154 |

„Căci ei vor fi în lume şi în viaţă, Aşa cum noi le-am spus şi arătat, Iar ei, la fel vor da povaţă Şi-un lung popor e-acum de noi format.”

(Traian Dorz)

E

uropa

şi mediul sănătos

Baicu Maria Grădinița cu Program Prelungit NR 1 Călimăneşti, Vâlcea.

Preocuparea pentru un mediu sănătos, condiţie a unei vieţi sănătoase, a devenit intensă ca urmare a prejudiciilor aduse mediului de poluare. Statisticile spun că deşeurile produse de statele membre ale Uniunii Europene se ridică la două milioane de tone pe an, cifra crescând anual cu 10%. Uniunea a fost deseori criticată că a pus dezvoltarea economică şi comerţul(planul Marshall ca principal factor de integrare) înaintea problemelor de mediu. Politicile de mediu care la începutul construcţiei comunitare erau considerate politici de ,,acompaniament“ au beneficiat de o atenţie sporită începând cu anii 1970 ca urmare a Raportului Clubului de la Roma care a atras atenţia asupra epuizării rapide a resurselor naturale şi degradării continue a calităţii aerului, apei şi solului.

Politica comunitară în domeniul mediului a început în 1972 cu Programele de Acţiune pentru Mediu, combinaţie de programe pe termen mediu şi strategic. Actorii principali în derularea politicilor de mediu sunt: instituţiile comunitare, guvernele statelor membre, organizaţiile nonguvernamentale, societăţile , asociaţiile profesionale şi consumatorii.

Conferinţele Naţiunilor Unite de la Rio de Janeiro din 1992 şi Johannesburg 2002 au condus la ideea unei dezvoltări calitative a vieţii şi asigurării unui echilibru între valorile umane, materiale sau intangibile, în armonie cu natura.

Dintre momentele principale ale dezvoltării politicii de mediu sunt:1) 1967-a fost adoptată prima Directivă de mediu(67/548), privind etichetarea, ambalarea, clasificarea substanţelor periculoase; 2)1972-Consiliul European de la Paris trasează Comisiei sarcina de a elabora un plan de acţiune

184

în domeniul mediului; 3) 1973-se înfiinţează în cadrul Comisiei Europene, Direcţia pentru Protecţia Mediului şi a Consumatorilor, acum debutează Primul Program de Acţiune pentru Mediu 1973/1976; 4)1977-Al Doilea Program de Acţiune pentru Mediu 1977/1981; 5)1981-înfiinţarea în cadrul Comisiei Europene, a Direcţiei Generale pentru Mediu, Securitate Nucleară şi Protecţie Civilă;6) 1983-Al Treilea Program de Acţiune pentru Mediu 1982/1986; 7)1987 este Anul European al Mediului, debutează Al patrulea Program de Acţiune pentru Mediu 1987/1992, Actul Unic European încorporează politica de mediu în Tratatul de la Roma; 8)1992Al Cincilea Program de Acţiune pentru Mediu 1993/2000, are loc Conferinţa Naţiunilor Unite asupra Mediului şi Dezvoltării, Rio de Janeiro,debutează Programul LIFE I 1992/1995, Lansarea Schemei UE ,,Eticheta-eco“; 9)Intră în vigoare Tratatul de la Maastricht care în art. 130r statuează politica de mediu şi se lansează Schema de management şi audit ecologic-EMAS ; 10) 1994-Înfiinţarea Agenţiei pentru Mediu, cu sediul la Copenhaga în Danemarca; 11)1996 Programul LIFE II 1996-1999; 12) 1997 are loc Summit-ul Naţiunilor Unite asupra Pământului ,Protocolul Kyoto; 13)1999-intră în vigoare Tratatul de la Amsterdam care face din politica de mediu un obiectiv principal al UE; 14)2000-Evaluarea globală al celui de-Al Cincilea Program pentru Mediu, are loc Programul LIFE III 2000-2004 ; 15) 2001 Strategia UE pentru dezvoltare durabilă este adoptată de Consiliul European de la Goteborg; 16) 2003 Adoptarea strategiei Europene pentru Mediu şi Sănătate.

Al Şeaselea Program de Acţiune privind mediul poartă denumirea ,,Mediul 2010-Viitorul nostru, Opţiunea noastră “, adoptat prin Decizia nr. 1600/2002/CE, se referă la patru domenii mari: schimbări climatice, natură şi biodiversitate, mediu şi sănătate şi managementul resurselor naturale şi al deşeurilor.

Anul 1992 marchează implementarea Strategiei Naţionale de Protecţie a Mediului, reluată în 1996 şi în 2002. Strategia cuprinde două părţi şi prezintă resursele naturale, elemente privind starea economică, calitatea factorilor de mediu, principii de protecţie a mediului priorităţi şi obiective (pe termen scurt până în 2005, pe termen mediu până în anul 2010 şi pe termen lung până în 2013).

Calitatea mediului şi preocupările pentu sănătatea acestuia le transpunem la nivelul

de înţelegere a copiilor preşcolari în mod deosebit prin activităţi extracurriculare. În cadrul acestora organizăm drumeţii în împrejurimile oraşului sub titlul ,,Oraşul meu frumos şi curat“, prilej cu care evidenţiem cât de minunat este să te plimbi în natură, accetuând, totodată, aspectele negative: ambalajele aruncate peste tot, încrustaţiile de pe coaja arborilor şi alte asemenea aspect e. Întotdeauna luăm cu noi mânuşi pentru a oferi copiilor un exemplu de ecologizare la îndemâna lor. Tot în cadrul activităţilor extracurriculare am făcut excursii cu itinerar deosebit: Dumbrava Sibiu, Parcul Herăstrău, Rezervaţia de zimbrii de la Haţeg, evenimente deosebite atât pentru copiii cât şi adulţii care i-au însoţit. Foarte atrăgătoare sunt concursurile şi acţiunile în cadrul cărora copiii îşi dovedesc îndemânarea şi talentul în a confecţiona şi prezenta obiecte executate din materiale reciclabile. Întâlnirile cu personalităţi din domeniu, filmele, povestirile, versurile, reprezintă tot atâtea mijloace prin care , noi, cadrele didactice modelăm şi formăm un caracter ecologist desirabil într-o societate civilizată. Cu un impact mare asupra comportamentului copiilor sunt povestirile prin intermediul cărora punem în relief comportamentul brutal al oameniolor care distrug pădurile, vieţuitoarele din ele şi pe cele din ape. Internetul reprezintă o sursă important de informaţii şi imagini care pot influenţa în maniera dorită de noi atitudinea copiilor faţă de mediul înconjurător.

Bibliografie * Petre Prisecaru, Politici Comune ale Uniunii Europene, Ed. Economică, Bucureşti,2004; * Mircea Duţu, Principii şi Instituţii Fundamentale de Drept Comunitar al Mediului,Ed. Economică, 2004.

L

iviu

Rebreanuscurt isoric asupra romanului Prof. Miu Simona Liceul ,,Antim Ivireanu’’ Râmnicu Vâlcea

Într-un context literar divers prin tematică şi formule narative, romanele lui Liviu Rebreanu impun definitiv viziunea realist-obiectivă, creaţie epică densă organizată în structuri solide, arhitectonice.

Continuâd tradiţia reprezentată de Nicolae Filimon si Duiliu Zamfirescu în cercetarea societaţii româneşti, autorul parcurge etapa unei vaste documentări pentru a elabora apoi o operă de compoziţie, cu personaje încadrate unor evenimente semnificative şi urmărite printr-un studiu atent de analiză psihologică.

Apariţia în două volume a romanului ,,Ion’’ marchează un sfârşit, dar şi un început promiţător al romanului românesc modern, care racordeaza acest gen de literatură la sistemul valorilor europene.

Construcţia romanelor constituie şi ea un element specific deoarece ,,brenian’’ este un corp sferoid ce se termină precum a început. Echilibrul şi simetria sunt prezente.

La originea fiecarui roman există cinci faze: impresia afectivă, o emoţie puternică capabilă să deschidă o perspectivă în viaţa interioară; elaborarea lucidă a ideii viitoarei opere; prefacerea ideii-impresia devine coerentă, durabilă, la fel de vie în conştiinţă ca şi în planul afectiv; relaţia tonului, urmare a îndelungatelor aşteptări, insistenţe şi experimente; redactarea, supusă tonului unic relevant, transcrierile, forma definitivă.

Rebreanu acordă toată importanţa acestui gen literar major, considerat ca aparţinând literaturii moderne, transcriind momente cruciale, definitorii în construcţia unor individualităţi independente şi semnificative pentru un anumit context istoric.

Senzatia vieţii reale, fără nimic de idilizat, e continuă pentru că Liviu Rebreanu porneşte direct de la lucruri, de la fapte, fraza sa transmiţând ideea de certitudine. Romancierul este, prin excelenţă, unul dintre cei mai mari creatori de viaţă din literatura română.

O scena în care un ţăran sărută pământul ca pe o ibovnică, a fost valorificată în romanul ,, Ion ‘’.

155 |

184

156 |

Scriitorul Rebreanu nu concepe o operă de pură ficţiune, asa cum nici realitatea nudă nu poate constitui adevarata literatură. Eforturile lui sunt îndreptate în direcţia surprinderii acelui flux misterios care însufleţeşte personajele şi acţiunile, conferindule profunzimea faţă de o capodopera.

Se desprinde opţiunea de autentic, pentru faptul credibil şi mai ales, refuzul scrisului frumos, al ornamentului stilistic.

Anticalofil convins, Rebreanu preferă expresia exactă a mesajului direct, în locul formulelor artistice căutate.

Realismul său devine sinonim cu viaţa însăşi, dar şi sinteză a marilor teme (dragoste, moarte, pământ, război) transfigurate artistic.

Desigur, despre personajele rebreniene se pot spune foarte multe, pentru că fiecare tip reprezintă o ipostază simbolică, un termen capabil să indice că romanul lui Rebreanu depăşeşte sfera realismului pur, descripţia vieţii „aşa cum este ea”, apropiindu-l de epopee, de marea poezie, la o extremă şi de studiu sociologic, la cealaltă.

Liviu Rebreanu ca scriitor modern - inventator al unei formule româneşti, este un „clasic”, prin contribuţia sa capitală la ceea ce va însemna literatura modernă de mâine. Deşi vizează modernismul, implică deliberat şi evident un sens fundamental al clasicismului: „Adevăratul, preţiosul modernism înseamnă râvna de a produce valori estetice îmbrăcate în spiritul timpului, dar cu un nivel mai înalt decât al epocii precedente”, afirma prozatorul.

La prima vedere, romanele rebreniene dezvăluie o problematică trainic ancorată în tribulaţiile socialului şi ale politicului. În jurul acestei teme, Rebreanu intenţiona, încă din 1908, să imagineze o epopee naţională, sub forma unei trilogii, care să înfiinţeze întreaga societate românească prin ideea de pământ, în accepţiunea de „proprietate” dar şi în strânsă legătură cu istoria, cu ideea de „naţie”, de aspiraţie spre unitate.

Din proiectata trilogie, în afară de „Ion” (1920), a mai publicat doar „Răscoala”” (1932).

Ultima parte, ce urma să fie consacrată Basarabiei, nu a mai fost scrisă. Epopeea unui destin tragic, din „Ion”, este substituită în „Răscoala” de tragedia unei colectivităţi.

Cu „Pădurea spânzuraţilor” (1922), Rebreanu devine creatorul romanului de analiză psihologică.

Romanul poate fi citit, în primul rând, ca istorie a unei drame de identitate. Fascinaţia luminii şi obsesia spânzurătorii reprezintă principalele elemente

184

simbolice prin care este figurat clivajul protagonistului spre stări anxioase, conflictuale şi torturante, şi este modelată, totodată, prin motivul „morţii fericite”, cosmic integratoare, o nouă conştiinţă, armonică.

Spre deosebire de „Pădurea spânzuraţilor”, „Ciuleandra” (1927) are alonje inovatoare în conurile de umbră ale psihismului uman. Analiza psihologică este şi ea de altă factură, chiar dacă este vorba tot despre un studiu de caz. „Gorila” (1938) interesează cu adevarat prin desfăşurarea psihologică a protagonistului, Toma Pahonţu. Nemaigăsindu-şi propriul suflet, acesta adoptă pentru un timp cel dintâi suflet de grup care i se oferă şi care îl fascinează. În „Adam şi Eva” (1925), iubirea este o aventură mistică, o ceremonie a Unului, un ritual de reconciliere a individului cu Totalitatea. De o ţinută lirică, construit pe o poetică a adoraţiei, având la origine Mitul Fecioarei, „Adam şi Eva” propune o consacrare cvasi-religioasă a femeii.

Asemeni romanului „Gorila”, „Crăişorul Horia” (1929) inserează, prin intermediul unei diafane şi melodramatice poveşti de dragoste dintre Horia şi Rafaela, fiica ce reface cu minuţie faptele şi contextul istoric şi care elogiază, prin mari partituri lirice, figura romantică, plină de măreţie, a unui erou naţional, într-o structură epică, aşadar, mitul obsedant al „cuplului etern’’

E

diţia

a II-a a concursului naţional “numai poetul” şi-a desemnat câştigătorii Prof. Tatiana Scurtu-Munteanu Liceul Tehnologic “Paul Bujor”, Berești, jud. Galați S-a încheiat cu succes și cea de-a doua ediție a Concursului de Poezie “Numai Poetul”, organizat de Liceul Tehnologic “Paul Bujor” din Berești, Galați, în perioada 15 octombrie 2015 - 15 ianiarie 2016. Prin acesta, profesorii organizatori au urmărit afirmarea, cunoașterea și stimularea potențialului artistic al elevilor din ciclul liceal, argumentând prin faptul că într-o societate robotizată, în care primează alte valori decât cele autentice, este necesară organizarea unor activități culturale și literare, care să-i mobilizeze pe elevi spre ideea de originalitate și unicitate, prin realizarea unor creații proprii, dezvoltându-și astfel sensibilitatea artistică, potențialul și gândirea creatoare, dar și deprinderea participării la activități extracurriculare.

Dacă la ediția de anul trecut, concursul s-a bucurat de 65 de elevi participanți din 26 de licee și 19 județe: Galați, Vaslui, Bacău, Botoșani, București, Arad, Buzău, Călărași, Timiș, Argeș, Olt, Vâlcea, Dolj, Teleorman, Iași, Ilfov, Bistrița-Năsăud, Dâmbovița și Neamț, anul acesta au participat 33 de elevi din 15 licee din România şi din Rep. Moldova, celebrând astfel, prin poezie, 166 de ani de la naşterea Luceafărului românilor de pretutindeni. Dintre aceştia au fost premiaţi, în funcţie de rezultatele jurizării, următorii elevi: Locul I - Iacob Iulia Daria, clasa a X-a, Cluj; Baba Mariana, clasa a IX-a, Olt. Locul II - Şerban Nicoleta, clasa a XII-a, Giurgiu; Ştoi Raluca, clasa a XII-a, Olt; Tudor Georgiana, clasa a X-a, Argeş.

Locul III - Amarii Roxana, clasa a XII-a, Bacău; Cistelican Cătălin, clasa a X-a, Cluj.

Menţiune - Covaci Luiza, clasa a XI-a, Suceava; Roman Tatiana, clasa a XII-a, Chişinău.

Felicităm toate cadrele didactice pentru munca depusă alături de elevii lor și pentru interesul de a le promova talentul, creativitatea și dorință de a

ieși din cotidian, iar elevilor le dorim mult succes la școală, în viață și pe tărâmul minunat al Poeziei. Ținem să menționăm că acest concurs nu are ca prim scop realizarea unui clasament, iar elevii care nu-și regăsesc numele printre cele câștigătoare să nu se descurajeze, fiindcă Luceafărul primește ofranda Cuvântului nostru, al tuturor, așa încât continuați să scrieți și să citiți!

Î

nvăţarea

– principala activitate în şcoală Prof. inv. primar: Zamfiroiu Andreea Liceul ”Preda Buzescu” Berbesti

Învăţarea este o formă fundamentală de activitate umană şi presupune o relaţie a individului cu mediul. Jocul, principala activitate a copilului, este o formă specifică şi extrem de complexă de învăţare, care duce la elaborarea de noi comportamente, constituie modalităţi din ce în ce mai adecvate de răspuns la solicitările externe, comportamente dobândite pe cale individuală şi pe baza exersării. Învăţarea şcolară produce modificări în comportamentul elevilor ca urmare a organizării

157 |

184

158 |

pedagogice , a experienţelor de cunoaştere , de acţiune şi afectiv – motivaţionale. Învăţarea este supusă rigorii şi controlului sistematic al cadrului didactic. Învăţarea poate fi analizată ca proces, produs sau ca funcţie de anumiţi factori, anumite condiţii. Spunem că învăţarea este un proces deoarece este o activitate care se derulează în timp, produce o suită de transformări care se realizează în plan cognitiv, afectiv, psihomotor.

Este o înaintare progresivă sau în spirală pe calea cunoaşterii, ducând la dezvoltarea unor însuşiri esenţiale ale fiinţei umane.

Modificând comportamentul, învăţarea este condiţionată de experienţa nouă pe care o trăieşte sau o dobândeşte la un moment dat cel ce învaţă.Succesul învăţării constă în angajarea totală a elevului în procesul de învăţare prin trăirea experienţei date.

De exemplu, lectura unei cărţi ori ascultarea unei lecţii nu înseamnă învăţare dacă nu captează interesul şi atenţia elevului.

Numai o experienţă trăită cu intensitate este în măsură să declanşeze o nouă experienţă capabilă să genereze învăţarea temeinică. Întreaga învăţare are un caracter pregătitor pentru muncă şi viaţă, pentru integrarea subiectului în activitateasocial – profesională mai târziu. O primă verigă a modelului învăţării o reprezintă formarea la subiectul care învaţă a pregătirii motivaţionale şi intelectuale pentru învăţare.

Pregătirea motivaţională depinde de multe condiţii: gradul de evoluţie motivaţională, nivelul dezvoltării psihice, gradul dezvoltării intelectuale.

Evoluţia în vârstă nu maturizează motivaţia, la fel cum o învăţare motivată poate să apară şi la subiecţii de vârste mici. În învăţarea complexă, orice acţiune sau activitate de învăţare este o verigă dintr-un lanţ de acţiuni şi deci motivaţia iniţială a învăţăturii, concretizată în activitatea motivaţională, se suprapune motivaţiei de întărire.

Activitatea motivaţională contribuie la pregătirea pentru acţiune a celorlalte comportamente psihice. Subiectul va declara mecanismul autoprotejării afective spre asociere la ceea ce îşi propune să realizeze, nivelul aşteptării. Învăţarea rămâne însă un proces de autocontrol şi autoreglare, dependent de asimilarea şi interpretarea informaţiilor atât pe parcursul secvenţelor de învăţare, cât şi la finalizarea activităţii în ansamblu.Respectarea acestor condiţii acoperă eficienţa actului învăţării.

184

O dată cu învăţarea de concepte, reguli, operaţii intelectuale, învăţare senzorio – motorie, elevul este supus unui proces de învăţare socială, ceea ce presupune însuşirea unui comportament adecvat cerinţelor exterioare ale mediului şi societăţii şi unor atitudini corecte în viaţa socială astfel încât, odată formate, tânărul să aibă o personalitate care să-i permită să se integreze în societate. Învăţătura socială se realizează acasă, în grupul de prieteni, şi are la bază educaţia morală care induce subiectului un comportament adecvat.

T

ârgul

de idei

Prof. înv. primar Muller Ştefania Alina Şcoala Gimnazială ,,Take Ionescu’’ Râmnicu Vâlcea

Termenul de creativitate defineşte un act dinamic, un proces care se dezvoltă, se desăvârşeşte şi îşi cuprinde atât originea cât şi scopul.

Oamenii creativi au capacitatea de a folosi lucrurile, cunoştinţele, mediul din jurul lor pentru a face lucrurile altfel. Nu doar artiştii sunt creativi şi nu doar în anumite domenii se aplica tehnicile creative. În activitatea şcolară şi extraşcolară, îi încurajez tot timpul pe elevii mei să fie creativi, să-şi expună părerile, să-şi aducă aportul la diversificarea şi îmbunătăţirea activităţilor.

Preocuparea pentru dezvoltarea capacităţilor creatoare ale copiilor este strâns legată de grija de a le respecta ideile, de a da curs iniţiativelor lor, de a le sădi în conştiinţă încrederea în propriile posibilităţi şi respectul pentru ceea ce cred şi cum se exprimă colegii.

“Ideile sunt ca prunele, daca iei una din coş, nu se observă”, spunea un profesor în timpul expunerii unui curs de tehnici creative. Are dreptate şi chiar aş adăuga că, în cazul copiilor, sunt inepuizabile. Vine un copil cu o idee, altul imediat cu alta şi niciodată nu se termină ,,prunele din coş’’. Ideile lor extraordinare sunt transpuse în poezii, sloganuri, afişe, jurnale, compoziţii plastice şi literare şi multe altele.

Se apropia vacanţa de iarnă şi copiii îşi doreau o sebare. Mă gândeam la anumite lucruri, dar parca erau, aşa, nişte idei simple, inspirate din mulţimea de teme abordate de-a lungul numeroşilor

ani de activitate. Voiam altceva. Şi cum creativitatea înseamnă a te întreba ,,CE …?’’,am zis că un târg de idei ar fi acel ,,altceva’’.

Pornind de la ideea că fiecare copil este unic, am concluzionat că, la rândul ei, fiecare familie are elemente de unicitate, ceva specific ei, aşa că pentru ,,Târgul de idei’’ urma să avem câte o pereche ,,părinte-copil’’ din partea fiecărei familii. Copiii au fost entuziasmaţi şi abia aşteptau să-şi transpună în practică ideile.

Cu părinţii a fost mai greu, la început, pentru că, fiind precauţi în gândire şi acţiuni, simţeau teama de a-şi expune ideile. I-am încurajat să evite rutina, să redescopere în ei curiozitatea copiilor şi să facă lucrurile în cel mai creativ mod cu putinţă. Le-am spus că în privinţa inspiraţiei să nu-şi facă griji, să lase acest lucru în seama copiilor şi să fie convinşi că aceştia se vor descurca. Să-i susţină, să-i încurajeze şi să intre în echipa lor. Au procesat situaţia în ansamblu, au intrat în joc şi au ajuns, la final, să se bucure de reuşita lor. ,,Târgul de idei’’a depăşi orice aşteptare. Tot ce s-a prezentat a fost creat şi susţinut de fiecare familie în parte: poezii, parodii, cântece, dansuri, regatul inedit, prăjitura de sentimente, ilustraţii, acţiuni umanitare, planşe, simboluri şi multe altele.

Toţi participanţii au avut şansa să se cunoască mai bine, să lăcrimeze, să râdă, să reflecteze asupra anumitor situaţii. S-a simţit o încărcătură emoţională foarte mare care i-a apropiat şi mai mult unii de alţii.

Nu s-au sfiit să declare că au trăit clipe minunate la această sărbătoare ,,altfel’’, aşa că scopul a fost pe deplin atins.

“Niciodată nu este prea devreme pentru începerea educării creativităţii; activitatea creatoare nu ar trebui să fie îngrădită de nici un fel de restricţii, limitări, critici.” (V. Lowenfeld).

159 |

184

160 |

E

rasmus+

- programul Uniunii Europene pentru educație, formare, tineret și sport în perioada 2014-2020.

Prof. Croitoru Elena Roxana Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

Erasmus+ va oferi unui număr de peste 4 milioane de europeni posibilitatea de a studia, de a se forma, de a câștiga experiență profesională și de a participa la programe de voluntariat în alte țări.

Totodată va finanța parteneriate transnaționale între diferite organizații și instituții de educație, formare și tineret, cu scopul de a coopera și de a construi punți între sistemul educațional și câmpul muncii prin care să faciliteze acoperirea deficitului de competențe necesare astăzi. Mai multe informații găsești aici.

De asemenea, va susține eforturile de modernizare a sistemelor de educație, formare profesională și tineret. În ceea ce privește sportul, programul va finanța activități sportive de masă accesibile publicului larg și proiecte transfrontaliere destinate promovării fair-play-ului și combaterii aranjării meciurilor, dopajului, violenței și rasismului.

Cu un buget total de 14,7 miliarde de euro pe o perioadă de șapte ani (2014 - 2020), Erasmus+ își propune să contribuie la dezvoltarea competențelor și angajabilității (capacității de inserție profesională) prin oferirea unor oportunități de educație, formare și activități de tineret sau sport. Acest buget este cu 40% mai mare decât nivelul precedent al cheltuielilor din perioada 2017-2013 și reflectă importanța pe care UE o acordă acestor domenii și angajamentul de a investi în ele.

Erasmus+ reunește șapte programe ale UE în domeniul educației, formării, tineretului și susține, pentru prima dată, sportul. Cele șapte programe europene de finanțare reunite sunt: Învățare pe Tot Parcursul Vieții, Tineret în Acțiune, Erasmus Mundus, Tempus,

184

Alfa, Edulink și programul de cooperare cu țările industrializate. Având o abordare integrată, Erasmus+ oferă mai multe posibilități de cooperare între sectoarele educației, formării, tineretului și sportului.

Organizațiile care solicită finanțare precum și partenerii dintr-un proiect Erasmus+ au posibilitatea de a planifica activitățile respectivului proiect astfel încât să dezvolte strategia organizației pe termen mediu și lung prin dezvoltarea de competențe atât pentru propriii membri cât și pentru beneficiarii cu care lucrează. Învațarea pe parcursul întregii vieți presupune ca o persoană să aibă experiențe diverse. Aceste experiențe de viață nu sunt apanajul unui singur sector (fie că este vorba de școala, universitate, câmpul muncii, activitățile sociale sau personale).

Astfel, pentru a răspunde cât mai bine nevoilor beneficiarilor finali (categoriile de persoane vizate), este necesar ca organizațiile implicate în orice proces de învățare sau educație să abordeze acest proces “integrat”, în mod complementar și prin cooperare cu parteneri din alte sectoare.

Impactul reprezintă o parte integrantă în orice proces strategic, iar proiectele Erasmus+ vizează realizarea unor activități care să genereze un impact cat mai mare - la nivelul beneficiarilor finali prin dezvoltare profesională și personală, - la nivelul organizațiilor prin dezvoltarea capacității organizaționale și - la nivelul comunității prin a răspunde cât mai bine nevoilor identificate.

Pe de o parte, Erasmus+ propune trei linii de finanțare (comparativ cu cele 60 în perioada anterioară). Astfel este mai ușor de înțeles pentru beneficiari cum pot accesa oportunitățile de finanțare (vezi secţiunea dedicată), în special dacă sunt interesați de mai multe domenii.

Pe de altă parte se folosesc, în majoritatea cazurilor, sume forfetare și costuri unitare, ceea ce facilitează ca beneficiarii să se poată concentra pe realizarea efectivă a activităților de proiect.

Erasmus+ oferă numeroase oportunităţi de învăţare pentru organizaţii, instituţii, autorităţi publice şi companii în toate sectoarele educaţiei: învăţământ preuniversitar, educaţia adulţilor, învăţământ universitar, formare profesională şi tineret.

Organizaţiile/instituţiile pot candida individual sau ca lider de consorţiu.

Organizaţiile/instituţiile eligibile pot derula activităţi specifice sectorului în care activează, dar

şi activităţi intersectoriale, pe teme relevante pentru educaţie.

Autoritățile publice locale, regionale sau naționale - pot derula proiecte de mobilitate de tineret (schimburi de tineri, Serviciul European de Voluntariat şi mobilităţi ale lucrătorilor de tineret), in cazul ca sunt implicate in lucrul cu tinerii - pot coordona consorţii pentru proiecte de mobilitate în domeniul educaţiei adulţilor, educației școlare si cel al formarii profesionale VET - pot derula proiecte de parteneriate strategice, aliante ale cunoasterii sau aliante pentru competente sectoriale - pot derula proiecte de dialog structurat – întâlniri ale tinerilor şi factorilor de decizie (doar autorităţile locale) - pot derula proiecte de sprijin pentru reforma politicilor (de educaţie, formare profesională sau tineret) Companiile sau întreprinderile - pot face parte din consorţii pentru proiecte de mobilitate de educaţia adulţilor sau formare profesională VET - pot derula proiecte de mobilitate de tineret (schimburi de tineri, Serviciul European de Voluntariat şi mobilităţi ale lucrătorilor de tineret), cu condiţia să fie active în Responsabilitate Socială Corporativă (CSR) - pot derula proiecte de parteneriate strategice, alianţe ale cunoaşterii sau alianţe pentru competenţe sectoriale Instituțiile publice sau private active pe piața muncii sau în educație, formare și tineret pot fi: parteneri sociali, camere de comerţ, asociaţii de profesionişti, sindicate, institute de cercetare, fundaţii, organisme ce oferă consiliere în carieră, Centrele Judetene de Resurse si Asistenta Educationala, Casele Corpului Didactic, Directiile de Asistenta Sociala si Protectia Copilului, alte organisme ce ofera sprijin pentru crearea de politici etc.

Acestea: - pot derula proiecte de mobilitate în domeniul educatiei adulţilor sau formare profesională, în funcție de specific - pot face parte din sau pot coordona consorţii pentru proiecte de mobilitate în domeniul educaţiei adulţilor si cel al formarii profesionale VET - pot derula proiecte de parteneriate strategice, alianţe ale cunoaşterii sau alianţe pentru competenţe sectoriale

161 |

184

162 |

Organizațiile nonguvernamentale - pot derula proiecte de mobilitate de tineret (schimburi de tineri, Serviciul European de Voluntariat şi mobilităţi ale lucrătorilor de tineret) sau educaţia adulţilor - pot face parte din sau pot coordona un consorţiu pentru proiecte de mobilitate în domeniul educaţiei adulţilor şi cel al formarii profesionale VET - pot derula proiecte de parteneriate strategice - pot derula proiecte de dialog structurat – întâlniri ale tinerilor şi factorilor de decizie Şcolile şi instituțiile școlare - pot derula proiecte prin care personalul didactic şi nedidactic ( de ex. bibliotecari, consilieri de orientare scolara etc.) participă în mobilităţi de predare sau de formare - pot derula proiecte de parteneriate strategice - pot fi parteneri în proiecte de mobilitate şi parteneriate strategice Instituțiile de învățământ superior -pot derula proiecte prin care studenţii şi personalul academic sau administrativ participă în mobilităţi de studiu/plasament (pentru studenti) si predare/formare-pentru personal (cu condiţia ca institutia să aibă Carta Universitară Erasmus) - pot face parte din sau pot coordona un consorţiu pentru proiecte de mobilitate în învăţământ superior (cu condiţia să aibă Carta Universitară Erasmus) sau educaţia adulţilor - pot derula proiecte de parteneriate strategice, alianţe ale cunoaşterii sau alianţe pentru competenţe sectoriale

184

R

olul

proiectelor şi parteneriatelor educaţionale ĩn socializarea şi valorizarea copiilor Prof. Înv. Primar Stroe Maria-Magdalena Școala Gimnazială Nr. 13 Râmnicu Vâlcea Procesul de construire a modelului de educaţie în şi pentru democraţie e complex şi trebuie să angajeze nu numai grupul de educatori din sistemul naţional de învăţământ, ci şi părinţii, instituţiile culturale, mijloacele de comunicare în masă, într-un cuvânt, societatea în ansamblul său. Scopul final al educaţiei îl constituie dezvoltarea copilului pentru a se putea manifesta ca subiect social activ.

Acest lucru este posibil doar dacă familia în care trăieşte şi se formează copilul, şcoala la care învaţă şi comunitatea, prin acţiunile sale, îl fac să se simtă protejat şi să-şi dezvolte personalitatea. În condiţiile în care societatea românească se confruntă cu o serie de probleme greu rezolvabile (venituri insuficiente, somaj, delicvenţă, droguri, trafic de carne vie, etc.), familia a devenit tot mai fragilă şi vulnerabilă. Prin urmare, şcolii îi revine tot mai mult rolul de a întări educaţia copiilor şi tinerilor, de a susţine familia şi implicit de a contribui la îmbunătăţirea climatului social al comunităţii.

Ca principal factor de cultură şi civilizaţie, şcoala îşi centrează învăţarea pe elev, care devine subiect activ al propriei deveniri. Teoretic, fiecare copil tebuie să aibă şanse egale la educaţie.

Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului, integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a copiilor prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi calităţi favorabile acestui proces.

Cadrele didactice sunt garanţii ale acestor rigori, ale spiritului care veghează asupra diferenţelor, pentru a învăţa, a cunoaşte şi a înţelege ceea ce ne leagă, ceea ce ne face asemănători, ceea ce ne apropie.

Deseori ne punem întrebarea cum îi putem stimula pe copii, cum îi putem motiva pentru a deveni cetăţeni responsabili şi creativi dacă nu tocmai prin calitatea relaţiei pedgogice a cărei bogăţie este dimensiunea ei interculturală.

Pentru cadrele didactice este esenţial să creeze relaţii pozitive în interacţiunea dintre semeni, să favorizeze dezvoltarea persoanei cât şi a relaţiilor constructive în grup, pentru a trăi sentimentul propriei identităţi. În ideea de a obişnui copiii să trăiască în relaţie cu cei din jur, să-si dezvolte stări afective pozitive, să manifeste interes, să-şi formeze atitudini, să-şi completeze aria de preocupare, miam propus să lărgesc sfera noastră de activităţi prin proiecte educaţionale desfăşurate la nivelul comunităţii locale, cât şi prin implicarea în proiecte pe plan naţional şi internaţional.

Proiectul este un complex de activităţi specifice noi, programate în conformitate cu un plan de activităţi, în scopul realizării unor obiective, întrun interval de timp definit, cu ajutorul unor resurse umane, tehnice şi financiare, identificate ca atare la momentul elaborării propunerii de proiect.

Parteneriatul educaţional este o atitudine abordată în sprijinul dezvoltării societăţii prin prisma educativă şi presupune participare la o acţiune educativă comună, interacţiuni constructive acceptate de către toţi partenerii, comunicare eficientă între participanţi, acţiuni comune cu respectarea rolului fiecărui participant, interrelaţionare.

Parteneriatul educaţional mai presupune, unitate de cerinţe, de opţiuni, decizii şi acţiuni educative, subordonate actului educativ propriuzis care vine în sprijinul dezvoltării personalităţii copiilor, asigurându-le acestora realizarea autonomiei personale, prin valorizarea socială a fiecăruia dintre ei.

Proiectul de parteneriat, formă modernă şi complexă de învăţare- evaluare, se bazează pe toate formele de organizare a activităţilor – individual, pe perechi, pe grupe, frontal – grupele participante devenind o comunitate de învăţare, în care fiecare contribuie atât la propria formare, cât şi la procesul de învăţare colectiv. Învăţarea bazată pe proiect este o abordare instrucţională care angajează elevii într-o investigaţie bazată pe cooperarecomunicarecolaborare.

Copiii află soluţiile problemelor prin: formularea şi rezolvarea întrebărilor; dezbateri de idei; proiectarea de planuri sau experimente; comunicarea ideilor şi a rezultatelor unii altora; adresarea de noi întrebări; crearea de produse noi; extragerea concluziilor; formularea de predicţii.

Această abordare are o eficienţă crescută în creşterea motivaţiei copiilor şi în stimularea operaţiilor superioare ale gândirii. Învăţarea bazată

pe proiect este o acţiune de cercetare şi acţiune practică în ace.

Bibliografie * Adina Băran-Pescaru, ,,Parteneriat în educaţie”, Ed. Aramis Print, Bucureşti, 2004 * Venera Cojocariu, Liliana Sacară, ,,Managementul proiectelor pedagogice”, E.D.P, 2005

L

ecture

de la chanson Prof. Şandru Janina-Elena Şcoala Gimnazială Mateeşti

Quelque monotone que puise être parfois une classe de français pour des élèves qui aiment plutôt jouer qu’apprendre, le recours à la chanson comme élément dynamiteur s’est avéré être le moyen sûr de leur éveiller l’intérêt, de les entraîner dans le processus d’apprentissage, en un mot, de les sauver de la routine. Prenons, par exemple, l’unité n° 9 du manuel de français*, niveau 2, « Un défilé de mode » qui concerne parmi d’autres séquences d’apprentissage, les parties du corps humain. Au lieu de les énumérer à partir du texte document, nous entraînons les élèves, premièrement à écouter et, puis, à chanter une petite chanson archiconnue « Savezvous planter les choux ? » justement dans le but d’apprendre, de retenir et de réemployer de nouveaux mots fournis aussi par le dialogue du manuel.

But : susciter l’attention des élèves sur le rapport chanson-texte-vocabulaire, leur faire découvrir et s’approprier les termes désignant des parties du corps et tout ce qui les concerne (activités, maladies etc.), les faire exprimer leurs opinions, etc.

163 |

184

164 |

A. On les fait écouter la chanson deux fois. Après la compréhension globale, on essaye de repérer certains mots qui se répètent (planter avec la main, planter avec le pied, planter avec les doigts, planter avec le nez, planter avec la tête) (compréhension détaillée). Certes, la chanson ne présente pas de difficultés lexicales, ni grammaticales non plus, au contraire, elle est très facile, mais c’est par son rythme alerte qui peut être accompagné de la mimique gestuelle qu’elle sollicite l’attention des apprenants et leur plaisir de savoir plus.

- Avec quoi on plante les choux ?

- Quels sont les éléments du corps humain que vous reconnaissez ?

Du contexte strict marqué par le verbe « planter » on aboutit à un élargissement lexical et sémantique. Les élèves réunis en petits groupes se posent des questions à propos de chaque partie du corps. Le professeur les guide discrètement et, si c’est le cas, passe au tableau des mots et des expressions ignorés par ses apprenants.

- A quoi sert encore la main ? –A travailler/ A écrire/ A manger/ A faire des signes/ etc.

- Et le pied ? Et les doigts ? Et le nez ? Et le genou ?…

A chaque réponse visant un domaine connu par l’apprenant on ajoute des expressions qui lui font découvrir un niveau lexical différent : avoir mal à la tête, aux pieds, etc.

B. Pour l’étape suivante (expression orale) les élèves jouent la comptine avec leurs voisins en réemployant les mots de la chanson et en les faisant rimer autant que possible : Crapaud, s’il te plait, va au marché ! / Je ne peux pas, j’ai mal aux pieds.

Crapaud, s’il te plait, va au bois ! / Je ne peux pas, j’ai mal au doigt.

Crapaud, s’il te plait, allume le feu !/ Je ne peux pas, j’ai mal aux yeux.

Crapaud, s’il te plait, prépare le dîner !/ Je ne peux pas, j’ai mal au nez.

Une nouvelle écoute de la chanson nous aide à compléter la liste des parties du corps déjà connues par d’autres éléments, comme par exemples : le coude, les yeux, le menton, les joues etc. Les élèves sont entraînés à chanter par groupes, les uns posent la question, les autres répondent. Chaque nouvel élément ajouté au texte proprement dit va donner la suite suivante : Savez-vous planter les choux ?

184

………………………………..

On les plante avec le coude le menton les joues etc.

C. On passe à la lecture du texte proposé par le manuel et qui déplace l’intérêt à un défilé de mode.

La deuxième lecture faite cette fois par les élèves leur donne des détails concernant le corps humain, comme par exemple : un mannequin doit avoir de beaux bras, de longues cuisses, des jambes bien modelées, un cou de cygne, etc.

Au niveau de la compétence orale on recourt à quelques jeux d’imagination comme par exemple : On imagine un défilé de mode où des jeunes filles présentent des prêts-à-porter. Décrivez-les !

Les filles invitent aussi des garçons qui présentent des costumes de carnavals pleins d’imagination ! Décrivez-les !

Imaginez un mannequin idéal qui doit avoir des jambes… ; des cuisses …, des bras…, des mains…, etc.

A cette étape de la classe (la dramatisation) les élèves jouent en équipes de deux-trois ou plusieurs les scènes suggérées plus haut.

On pourrait, certes, aller plus loin et comparer cette chanson qui parle des parties du corps humain à « L’alouette » qui présente sur des notes les éléments physiques d’un oiseau. Mais, on fait ce choix en fonction des exigences de la programme scolaire, du temps qu’on octroie à chaque unité d’apprentissage ainsi que des besoins strictes des apprenants.

L’aspect phonétique échelonne tout le déroulement du cours qu’il s’agisse du problème de la nasalisation/ dénasalisation ou de la prononciation des finales autres que les nasales. On cultive chez les élèves grâce à la chanson une façon rythmique et plus correcte de prononcer les voyelles ouvertes et fermées ainsi que les voyelles longues ou courtes. Il va de soi qu’une composante essentielle de la compétence orale est justement une correcte prononciation.

Voilà pourquoi, à notre sens, le niveau phonique ne constitue pas une étape à part ou auxiliaire de la classe de français, mais une partie intégrante et définitoire.

Et la chanson y joue carrément son rôle !

On pourrait, sans doute, se servir de quelques images portant sur une défilée de modes qui enflamment l’imagination des jeunes filles et les poussent à faire des appréciations sur les qualités physiques, sur les combinaisons de couleurs et de nouvelles coupes à la mode. De cette façon image, son

et paroles complètent le tableau de la compréhension et incitent les apprenants à apprendre davantage.

Source bibliographique * *Popa, Mariana, Slǎvescu, Micaela & Soare, Angela, Limba francezǎ pentru clasa a VI-a, Limba modernǎ 2, Ed. Cavallioti, 2001, Bucureşti

G

lobalisation

and english language

Prof. Stanciu Alina Iuliana Colegiul Naţional ,,Gib Mihăescu,, Loc. DrăgăşaniVâlcea According to the researchers from the Levin Institute, globalisation is defined as “a process of interaction and integration among the people, companies, and governments of different nations, a process driven by international trade and investment and aided by information technology. This process has effects on the environment, on culture, on political systems, on economic development and prosperity, and on human physical well-being in societies around the world.”57 According to Gray (2002: 152), a series of factors are associated with this phenomenon, including the rise of transnational corporations (which challenge the autonomy of the nation-state), the interconnection which goes beyond national boundaries, the development of technologies which compress space and time and make communication instantaneous and increasing cultural hybridization.

The combination of these factors generates two visions on the present and future, an apocalyptical dystopia or the image of the humanity at the beginning of a new era of civilisation. Berger (2003: 2) describes the utopian perspective as the promise of an international civil society, conducive to a new era of peace and democratization. The dystopian nightmare implies “the threat of an American 57 http://www.globalization101.org/what-isglobalization/

economic and political hegemony, with its cultural consequence being a homogenized world resembling a sort of metastasized Disneyland (charmingly called a “cultural Chernobyl” by a French government official).”

As Berger and many others rightfully notice, there is indeed an emerging global culture, with an American origin and content, which Berger describes using a phrase belonging to the Chilean historian Claudio Veliz: “the Hellenistic phase of AngloAmerican civilization”. The formulation is clearly dissociated from any interpretation in terms of imperialism, as Greece had no imperial power by the time the civilized world was described as Hellenistic.

Even though the United States have today a great deal of power, its culture is not imposed globally be means of force.

During the Hellenistic times, the main vehicle for cultural propagation was language, the basic and vulgar Greek, Koine. The nowadays koine seems to be English, that new lingua franca for the new emerging global culture, which the world population learn for practical reasons. English has become the medium of international, economic, technological and scientific communication, however much this may enrage intellectuals in certain places or the world, such as France or Quebec. Millions of people all over the world learn English because they want to take part in this global communication, not because they want to read Shakespeare in the original.

The American English, as any other language, carries with it a cultural freight of cognitive, normative and emotional connotations which insinuate themselves in the consciousness of those who speak it. According to Berger (2000: 427), it makes sense to assume that the attractiveness of English, especially of its American form, is due at least in part to its capacity to express the sensibilities of a dynamic, pluralistic and rationally innovative world.

Johnson (2009: 132) has identified three paradoxes of thought regarding the status of English as a so-called lingua franca, each of these conflicts being interlinked with the others. The first paradox is an illustration of the widespread disagreement on whether English should be considered a powerful economic tool for development and commerce, or its rise is a dangerous mechanism which reinforces and creates new inequalities based on Englishproficiency. Knowledge of English is a powerful tool for development and advancement throughout

165 |

184

166 |

the world and fluency in English is seen as a step forward in the people’s struggle for self-sufficiency and success. The increase in global interactions has stimulated demand for more efficient communication across lingual borders.

A second reason for the popularity of English among the world population is the language’s association with all things “modern”, most likely thanks to American pop culture. But recently, observers of the spread of English have pointed that English is not only helpful but is becoming increasingly necessary for success in the nowadays world, leaving those who do not speak it behind.

Researchers have noted that publications written in languages other than English have a considerably lower impact, being less cited than English-language works. The English-only systems are accused of violation of the equality of opportunity and lingual rights should be protected like other human rights, instead of being left to market forces, but on the other hand, e role of English in bringing prosperity to those who use it cannot be ignored.

A second conflict Johnson draws attention upon has emerged with regard to culture. There are voices claiming that English language is an imperialist and homogenizing force detrimental to the world’s diversity of cultures, while others consider that the English language is separating from its culture of origin and actually facilitating crosscultural dialogue. English is considered the carrier of the images of globalization, threatening not only to make those who speak it more alike, but to mould them in the culturally-specific American image that it carries in its syntax. On the positive side, the rise of English is considered a positive development for culture, linking people who come from a wide range of backgrounds and allowing speakers to share their culture and ideas with a larger audience. But many of modern English students are not very interested in becoming culturally American but more eager in learning English for international purposes, many times related to their careers.

The third conflict noticed in the analysis of the rise of English has to do with the permanence of its ascendancy. Many observers believe that English is “just another lingua franca” but there are persons who worry that its rise with the rapid globalization means that it is a more permanent, and probably more dangerous, phenomenon. Johnson cites Fishman, a reputed sociolinguist who claims that “historically, languages have risen and fallen with the

184

military, economic, cultural or religious powers that supported them.”He also claims that lasting English language dominance is unlikely because of the basic human tendency to resist domination. Still, no other language in recorded history has ever been spoken as widely as English. Many of the languages existing in the world have lost the vocabulary to describe certain realities and the non-adaptation of new or technical English terminology to other languages can mean the disappearance of many scholarly traditions belonging to these cultures.

The way the global use of English will influence the world is not an answer to be found easily, but being aware of its importance will help us maximize the benefits and minimize its costs.

Bibliography * Berger, P., 2000, Four Faces of Global Culture, in O’Meara, P., Mehlinger, H., Krain, M. (eds.) Globalization and the Challenges of the New Century: A Reader, Indiana University Press, Bloomington * Berger, P., Huntington, S. 2002, Many Globalizations: Cultural Diversity in the Contemporary World, Oxford University Press, New York * Gray, J, 2002, The Global Coursebook in English Language Teaching, in Block D, Cameron, D (eds.) Globalisation and Language Teaching, Routledge, London * Johnson, A. 2009, The Rise of English: The Language of Globalization in China and the European Union. in Macalester International: Vol. 22, Article 12.

Available at: http://digitalcommons. macalester.edu/macintl/vol22/iss1/12

M

odelul

argumentativ al lui J.- Cl. Anscombre şi O. Ducrot

Prof. Barbu Marcela Colegiul Național „Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea 1. De-a lungul anilor, Osvald Ducrot şi J.-Cl. Anscombre s-au străduit să-şi construiască propriul model argumentativ al faptelor de limbă. Refuzând schema tripartită a lui C. W. Morris, sintaxă/ semantică/ pragmatică în care fiecare component depinde de cel care îl precedă şi nu invers, ei îi opun o concepţie a pragmaticii integrată în semantică, insistând asupra funcţiilor argumentative şi enunţiative ale limbajului. Ceea ce îi interesează mai mult pe Anscombre şi Ducrot este descrierea efectelor argumentative asociate unor anumite mărci lingvistice.

Pentru cei doi lingvişti francezi, argumentativitatea este o trăsătură inerentă a limbajului. Ei consideră că orice enunţ are un aspect argumentativ, mai precis o orientare argumentativă, şi un aspect tematic sau informativ, legat de un enunţ prealabil, care face parte din sensul său.

Aspectul tematic este interesul enunţiatorului pentru realizarea unei anumite stări de lucruri, interes pe care îl manifestă prin enunţarea sa şi care îi justifică valoarea informativă.

A da seamă de semnificaţia unei fraze, în special dacă ea conţine ceea ce Ducrot şi Anscombre numesc o « variabilă argumentativă », adică un conector ca « dar », « chiar », sau « ei bine » înseamnă a descrie fraza ca si cum ea ar da celui care interpretează enunţul instrucţiunea de a căuta, dată fiind situaţia de discurs, concluzia vizată de locutor ( cf. O. Ducrot., 1980 : 13). Argumentaţia este în acest caz considerată ca un fapt de limbă nespecifică unui tip de discurs particular. Aceasta este deci teoria unei argumentativităţi generalizate, înscrise în structura însăşi a limbii.

1. 1. Argumentaţie şi informaţie ( sau « a spune » şi « spus » ) Din punct de vedere semantic, un enunţ are un conţinut informaţional, dar are de asemenea, la

nivel pragmatic, o valoare ilocutorie, care este, de fapt, un act de vorbire. Prin aceasta, el dă enunţului o orientare argumentativă, adică planifică enunţul în vederea unei concluzii. « Două enunţuri pot foarte bine să aibă aceeaşi valoare de adevăr fără a avea aceeaşi orientare argumentativă ( ex : Sticla este pe jumatate plină./ Sticla este pe jumatate goală.) şi invers, două enunţuri pot avea aceeaşi orientare argumentativă fără a avea acelaşi conţinut informaţional ( ex. El a băut puțin./ El nu a băut) (C. Kerbrat- Orecchioni, 1980 : 180) . În exemplul următor, valoarea argumentativă inversează într-un fel conţinutul informaţional : (1) Aproape că a întârziat.

(2) E un pic în întârziere. În (1) nu exista întârziere, dar există un reproş, în (2) există întârziere, dar nu reproş.

Problema care se pune plecând de aici este cum se pot articula cele două aspecte. Ducrot refuză ideea că valorile pragmatice sunt doar adăugate, în funcţie de situaţiile de enunţare, unei valori semantice primare ( « un sens literal » ). Altfel spus, pentru el : «Sensul unui enunţ comportă, ca parte integrantă, constitutivă, această formă de influenţă pe care o numim forţa argumentativă. A semnifica, pentru un enunţ, înseamnă a orienta. Astfel încât, limba, în măsura în care contribuie în primul rând la determinarea sensurilor enunţurilor, este unul din locurile privilegiate în care se elaborează argumentaţia. » (1983: 5) Ultimul capitol al lucrării “Argumentaţia în limbă” radicalizează această teză: de la ideea că dimensiunea argumentativă nu este secundară în raport cu conţinutul informaţional, se trece la raportul invers, valoarea informativă a limbajului fiind calificată drept “ iluzorie”.

“Am dori să ajungem la a spune că informativitatea este de fapt secundară în raport cu argumentativitatea. Pretenţia de a descrie realitatea nu ar fi atunci decât o travestire a pretenţiei fundamentale de a face presiune asupra opiniilor celorlalţi.” C. Kerbrat- Orecchioni consideră că e vorba, în acest caz, de o concepţie foarte extinsă asupra argumentaţiei şi că, dacă totul ţine de argumentaţie, opoziţia semantică/ pragmatică încetează să mai fie hotărâtoare. Pe de altă parte, « a vorbi, înseamnă fără îndoială a acţiona, dar înseamnă de asemenea a spune ( ceea ce credem că este) adevărul ; înseamnă a încerca să avem dreptate în faţa celuilalt, dar şi să avem dreptate pur şi simplu » ( 1980 : 200) Pentru a-şi susţine teza, cei doi lingviști

167 |

184

168 |

analizează diferite enunţuri marcate prin « aproape » , « abia », « poate » precum şi comparativul de egalitate al unor adjective ca : bun, inteligent, etc.

Să luăm un exemplu propus de Anscombre şi Ducrot (1980) : - Cina este gata ?

- Da, aproape.

Pentru un logician, acest răspuns ar putea părea contradictoriu căci îl va « traduce » prin : « Da, cina nu este întrutotul gata. » Cu scopul de a demonstra că răspunsul este acceptabil în discurs, ei fac să intervină noţiunile de argumentaţie şi de relaţie argumentativă care vor pune în evidenţă faptul că enunţul : « Cina este aproape gata. » este un argument mai puţin puternic , dar având aceeaşi direcţie ca şi argumentul prezentat în enunţul : « Cina este gata. » 1. 2. Argumentaţie şi relaţie argumentativă O. Ducrot consideră că a argumenta înseamnă “a exercita o influenţă asupra celuilalt rămânând în interiorul discursului.” (1983: Avant-propos), înseamnă a-i impune destinatarului enunţului nu numai informaţii, ci si un “drum” pentru a-l determina să admită o concluzie. « A argumenta înseamnă a prezenta unui interlocutor un enunţ E1 (sau un ansamblu de enunţuri) ca fiind destinat a-l face să admită un altul, E2 (sau un ansamblu de alte enunţuri). » (1983 :8) El numeşte « concluzii » (C) enunţurile care dorim a fi admise şi « argumente » (A) pe cele care sunt se presupune că vor face să fie admise celelalte.

Să ne amintim că orientarea argumentativă a unui enunţ este direcţia generală, apropo de faptele reprezentate prin acel enunţ, care îi permite să ajungă la o anumită concluzie.

Să luăm exemplele: Paul nu a văzut toate filmele lui Kurosawa.

1) Jean a văzut câteva filme ale lui Kurosawa.

Pe un plan strict informativ, este întrutotul posibil ca Paul să cunoască mult mai bine opera lui Kurosawa decât Jean. Totuşi, inserarea acestor enunţuri într-o argumentaţie revelează o divergenţă neașteptată: după 2) am putea continua cu un enunţ de genul « ar putea să-ţi dea informaţii », dar nu şi după 1). Asta înseamnă că primul enunţ este orientat către o concluzie negativă, iar 2) spre una pozitivă, independent de starea de lucruri exprimate de către cele două enunţuri. Posibilele continuări argumentative depind deci de structura lingvistică a enunţurilor şi nu numai de informaţiile pe care le vehiculează.

184

Un alt exemplu: « o fraza ca Pierre a mâncat puţin, deşi ne face să deducem că Pierre a mâncat, este orientată spre concluzii negative, intelegând prin aceasta concluziile pe care le-ar autoriza afirmaţia negativă Pierre nu a mâncat, si nu concluziile pozitive pe care le-ar autoriza fraza Pierre a mâncat. » ( 1980 : 27) 1.3. Argumentaţia şi actul de a argumenta Teoria lui Anscombre şi Ducrot se sprijină pe fenomenul enunţării şi pe studiul actelor de limbaj.

Atunci când vorbesc despre argumentaţie ei se referă întotdeauna la un discurs alcătuit din cel puţin două enunţuri E1 şi E2 dintre care unul este dat pentru a-l autoriza, impune, justifica pe celălalt, a-i servi celuilalt ; primul este argumentul, celălalt este concluzia.

Ex : E1 : E timp frumos.

E2 : Să ieşim.

Ca activitate, realizată prin şi în limbaj, argumentaţia pare deci să ţină de ilocuţionar, la fel ca promisiunea sau ca ordinul.

Un act de argumentaţie, ca orice act ilocuţionar, trebuie să îndeplinească trei condiţii : a)- caracterul intenţional care rezidă pe de o parte în faptul de a prezenta intenţionat un argument şi pe de altă parte în funcţia sa argumentativă. b)- caracterul convenţional care este asociat la trei tipuri de mărci argumentative, responsabile de activitatea argumentativă : mărcile axiologice, operatorii argumentativi şi conectorii argumentativi.

Ex : Achille este foarte simpatic.

Valoarea argumentativă este determinată de valoarea axiologică a lui « simpatic », care defineşte o proprietate pozitivă şi de poziţia sa în scara axiologică a « sociabilitatii ». sociabilitate foarte simpatic simpatic destul de simpatic puţin simpatic c)- caracterul instituţional Actul ilocuţionar este, din punct de vedere instituţional, definit ca actul care transformă drepturile şi îndatoririle interlocutorului, adică un act care impune un ansamblu de norme noi în cadrul interacţiunii.

Obligaţia argumentativă ar fi deci o obligaţie de a conchide şi de a conchide în sensul indicat de

actul de a argumenta.

Dacă actul ilocuţionar de a argumenta, ca act instituţional, consistă într-o pretenţie de a-l obliga pe interlocutor să tragă un anume tip de concluzie, acest lucru se întâmplă esenţialmente în virtutea caracterului normativ şi a principiilor pe care acesta se sprijină. În conformitate cu Ducrot, care se situează într-o perspectivă aristotelică a argumentaţiei, numim aceste principii şi norme care dirijează argumentaţia « topoï » ( traseele, drumurile pe care trebuie să trecem pentru a lega un argument de o concluzie). « Acest proces discursiv numit argumentaţie şi care consistă în a înlănţui enunţuri-argumente şi enunţuri-concluzii se sprijină el însuşi pe un act de a argumenta prealabil ( 1983 : 168).

Dacă actul de a argumenta este determinat de structura lingvistică a enunţurilor discursului, argumentaţia nu este decât o exploatare posibilă printre altele. O întreagă clasă de enunţuri aparent informative: E o carte bună./ Maria este inteligentă, enunţuri evaluative, sunt fundamental argumentative. « Orice enunţ, fie că serveşte sau nu drept premisă într-o argumentaţie, este obiectul unui act de argumentare care, pentru noi, face parte din sensul său » ( 1983 : 165) Aceste consideraţii impun distincţia între orientarea argumentativă a enunţului şi concluzia actului de a argumenta. Orientarea argumentativă este produsul unui act specific care este actul de a orienta argumentativ un enunţ, act care impune interlocutorului o procedură argumentativă precisă, adică satisfacerea intenţiilor argumentative : cutare operator argumentativ sau cutare conector argumentativ dă cutare tip de indicaţii asupra orientării enunţurilor pe care le modifică sau le articulează.

1.4. Clasa şi scara argumentativă Actul de a argumenta, aşa cum a fost definit de Anscombre şi Ducrot, şi conceptul de orientare sau forţa argumentativă permit definirea noţiunilor de clasă si scară argumentativă.

1.4.1. Două sau mai multe propoziţii reprezentând argumente în favoarea aceleaşi teze formează o clasă argumentativă. Altfel spus, este vorba de o paradigmă de argumente având aceeaşi orientare argumentativă.

Ex. : E târziu.

Nu am bani.

N- am chef de dans în seara asta.

Toate aceste enunţuri formează o clasă argumentativă în favoarea concluziei : Nu merg în

seara asta la discotecă.

1.4. 2. Fenomenul de scalaritate sau de gradualitate este exploatat de Anscombre şi Ducrot în explicarea conceptului de scară argumentativă, adică o clasă de argumente bazată pe relaţia de ordine.

Pe o scară argumentativă, una din propoziţii va fi argumentul superior, puternic, dovada care conduce spre o concluzie de una singură. Dupa Ducrot, un enunţ p’ este mai puternic decât p dacă orice clasă argumentativă care îl conţine pe p îl conţine şi pe p’ şi de fiecare dată p’ îi este superior lui p. Dacă r este concluzia spre care conduce scara argumentativă, p’ este dovada sau argumentul superior deoarece conduce mai bine decât p spre această concluzie.

1. 5. Conceptul de polifonie Un aspect important al cercetărilor lui Ducrot aduce o explicaţie foarte utilă pentru studiul textelor argumentative: este vorba de noţiunea de polifonie enunţiativă. ( 1984 : 173- 223) Ducrot se ridică împotriva ideii că un enunţ ar lăsa să se audă o singură voce. După el, discursul argumentativ pune în scenă voci argumentative, conjugând vocea opiniei comune, cea a contradictorilor potenţiali, cea a argumentatorului : « Mai multe voci vorbesc simultan. » afirmă el şi, utilizând comparaţia cu teatrul şi romanul, distinge : - subiectul vorbitor, fiinţa fizică ce produce discursul şi exterioară lui. El este analog autorului, deseori, dar nu întotdeauna confundat cu locutorul.

- locutorul, cel care spune « eu » şi îşi asumă responsabilitatea actului de vorbire , echivalentul lui literar fiind naratorul.

- enunţiatorii pe care locutorul îi face să existe şi ale căror puncte de vedere le organizează.

Aceştia corespund personajelor.

Aceasta posibilitate pe care o are locutorul de a face să se audă mai multe voci enunţiative, ne conduce la a reprezenta enunţarea ca pe « o reprezentaţie în care cuvântul este dat diferitelor personaje, enunţiatorii. » ( 1984 : 231) Prin enunţiatori, Ducrot întelege « acele fiinţe care se exprimă prin enunţare, fără ca prin aceasta să li se atribuie cuvinte precise; dacă vorbesc e numai în sensul că enunţarea este văzută că exprimând punctul lor de vedere, poziţia lor, atitudinea lor, dar nu şi, în sensul material al termenului, cuvintele lor. » ( 1984 : 231) Astfel, discursul argumentativ este asumat de către un singur locutor care integrează în argumentaţia sa argumentele sau punctele de vorbire

169 |

184

170 |

ale adversarilor potenţiali- enunţări împrumutate altora- pentru a le integra, a le ţine la distanţa sau a le reduce. Acest joc polifonic, această încrengătură de voci argumentative este foarte interesant, în măsura în care permite o abordare nouă a fenomenelor de ironie şi concesie.

Cercetările întreprinse de Anscombre şi Ducrot asupra argumentaţiei au contribuit în a o separa şi mai mult de retorica tradiţională care se interesa în special de finalitatea comunicativă a mesajului şi de condiţiile de receptare. Devenit « discurs », textul argumentativ poartă în el mijloacele şi urmele unui act de comunicare. Elementele argumentaţiei se situează în limbă, în special în implicit (presupoziţie) sau în orientarea discursului. trage. Textul argumentativ apare astfel ca subordonat în întregime intenţiei care îl orientează.

Bibliografice * ANSCOMBRE, J.- Cl.. & DUCROT, O. , 1983 : L’Argumentation dans la langue, Pierre Mardaga, Editeur, coll. Philosophie et langage, Bruxelles * DUCROT , Oswald, 1984 : Le Dire et le dit, éditions de Minuit, Paris * KERBRAT- ORECCHIONI, Catherine, 1980 : L’Enonciation. De la subjectivité dans le langage, Armand Collin , Paris * TUŢESCU, Mariana, 1986: L’Argumentation, Universitatea Bucureşti

184

R

ȏle

des langues ḗtrangḗres dans notre vie

Prof. Ionescu Monica Şcoala Gimnazială „Anton Pann” Râmnicu Vâlcea, Jud.Vâlcea Pour commencer je voudrais dire que plus de 5000 langues sont parlées sur la Terre, et leur étude permet de découvrir des points communs entre des peuples très différents. Ainsi la langue représente le moyen de communication, grâce à laquelle on peut s’exprimer, se comprendre et s’entendre.

L’apprentissage des langues étrangères donne la possibilité d’enrichir les connaissances sur d’autres pays, leur culture, histoire, traditions.

On peut lire des livres en original et c’est un vrai plaisir. Encore la langue étrangère joue un rôle informatif, car en écoutant les nouvelles à la radio, en lisant la presse ou regardant la TV on apprend l’information sur d’autres pays, par exemple: leur vie politique, économique, culturelle, sociale.

Aujourd’hui, on utilise surtout l’anglais pour se comprendre d’un pays à l’autre. L’anglais est devenu la base des langues de programmation, par exemple Fortran, Basic, Pascal, Ada etc. Il influence d’autres langues où maintenant il y a beaucoup de mots anglais tels que cool, o’key, dancing, camping, jean, week-end, zapping, fast-food et d’autres. On prétend que l’anglais sera un jour le seule parlé dans le monde.

Quant à moi, je pense que non, car la variété des langues est une grande richesse, elle reflète la diversité des pays et des nations. Tout homme instruit doit savoir plusieurs langues étrangères pour mieux s’orienter dans le monde actuel.

Dans notre école on enseigne comme langue étrangère l’anglais, le français, l’allemand, et l’espagnol. On commence à apprendre l’anglais dès la première classe et la 2-ième langue étrangère à partir de la 3-ième année d’études.

Pour perfectionner les connaissances des élèves on organise des stages linguistiques en France, en Allemagne, en Espagne, Aux États-Unis. À la fin des études secondaires les élèves peuvent passer les examens du Baccalauréat International, qui permet de poursuivre l’enseignement à l’étranger.

Les professeurs s’occupent aussi de l’éducation des écoliers, ils organisent des activités culturelles et sportives: musées, théâtres, concours, excursions etc. Les classes sont bien équipées. Il y a tout le nécessaire pour la leçon: télé, magnétophone, ordinateur etc. Les professeurs sont très cultuvés, compétents, érudits. Ils apprennent à réfléchir, à analyser, à s’orienter dans l’univers. Je suis satisfaite des connaissances reçues à l’école et je conseille à tous les élèves de venir chez nous pour faire leurs études et apprendre des langues étrangères.

La bibliographie * BEACCO Jean-Claude, la Didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues : savoirs savants, savoirs experts et savoirs ordinaires, Paris: Didier, 2010 * BEBEAR Claude, Le Courage de réformer, Paris :Odile Jacob, 2002

R

olul

lecturii în dezvoltarea personalității copilului Prof.Ghiță Elena Camelia Școala Gimnazială Anton Pann Râmnicu Vâlcea Carte frumoasa cinste cui te-a scris Incet gândită, gingaș cumpănită; Esti ca o floare, anume înflorită Mâinile mele, care te-au deschis.

(Tudor Arghezi) ,,Cartea reflectă ca o oglindă lungul șir de secole ale vieții omenirii, istoria luptei sale pentru existență, pentru un viitor mai luminos, suferințele, bucuriile, înfrângerile și biruințele sale toate.

Iubiți cartea, îngrijiți-o și citiți cât mai mult spunea convingător G. F.Morozov în lucrarea sa ,,Cărți prietene”, arătând importanța cărții pentru cititor. In încercarea de a ,, defini ” cartea și lectura ei, cele mai izbutite din punct de vedere metaforic, par cuvintele marelui cronicar Miron Costin:,,…ca nu iaste alta si mai frumoasa si mai de folos in toata viata omului zabava decat cetitul cartilor.”

De-a lungul timpului, am căutat mereu răspuns la întrebările care mă frământă ca dascal, ca deschizător de drumuri spre cunoaștere, întrebări precum ar fi: ,, Insist oare de ajuns în a folosi metode adecvate încât elevii să-și însușească corect limba română? ” ; ,,Reușesc să sădesc în sufletul elevilor dragostea pentru citit? ”. Prin lectură elevii devin vrăjiți, purtați pe tărâmul cunoașterii.

Datoria mea ca dascăl este să îndrum pasii lor pe acest drum nou, plin de neprevăzut, să le fac cunoscute muzicalitatea, farmecul deosebit al limbii române prin intermediul lecturii. In afara lecturii nu poate fi concepută azi o cultură sistematică a individului și implicit a societății.

Fiecare literat, gânditor al vremurilor trecute și de azi, definește și arată cu multă prisosință influența pe care o exercită asupra educării omului, lectura.

Dintre numeroasele funcții pe care le îndeplinește lectura, cea mai înaltă menire o are cea instructiveducativă.

Drumul lecturii pornește pe întreg procesul de învățământ, de la cel preșcolar la cel post-universitar; altfel spus, ,, n-are sfârșit ”. Toate cărțile bune ne învață câte ceva pe planul științei, tehnicii, artelor, moralei, comportamentului, etc. Cine consideră că după ce a încheiat procesul de învățământ în școală, încheie totodată și contactul cu lectura, acela a renunțat la ambiția progresului.

Lectura dirijată sistematic și progresiv în familie, școală și bibliotecă a tuturor cititorilor trebuie să se facă cu multă grijă de cei chemați să popularizeze și să dirijeze lectura pentru vârstele potrivite. E necesar a fi luate unele măsuri organizatorice care să aibă în vedere, în funcție de condiții, aportul familiei alături de școală, de a supraveghea și îndruma lectura elevilor.

Elevii vor fi orientați spre bibliotecile școlii,sau îndrumați să folosească bibliotecile pe care le au acasă. In momentul în care trebuie să se treacă la trierea cărților în: recomandabile și nerecomandabile copiilor; în cărți dăunătoare prin conținutul lor, dar si contraindicate din cauza inaccesibilitatii la o anumită vârsta, e nevoie de sprijinul celor maturi. Controlul poate fi preventiv (informativ) și documentar.

Controlul preventiv asigură continuu informarea dascălului sau a familiei: dacă elevul citește numai ce este indicat la vârsta lui și dacă citește cu folos. Controlul documentar dă posibilitatea pedagogului să cunoască ce citesc anumiți elevi , ce rezultate are lectura asupra educatiei acestora.

Am constatat că lectura îi oferă celui ce o

171 |

184

172 |

parcurge, pe lângă satisfacțiile pe care le aduce orice fapt de lectură, prilejuri unice de reflexie și de trăiri spirituale . Ea îndeamnă la introspectie, contribuind substanțial la formarea și modelarea personalității și comportamentului cititorului. La vârsta școlară , lectura are un rol hotărât în îmbogățirea limbajului prin formarea și dezvoltarea unui vocabular adecvat.

Marea varietate a creatiilor artistice apartinând unor genuri si specii literare diferite, evidentiează receptivitatea copiilor față de frumos, dorința lor de cunoaștere.

Dintre creațiile în proză, basmele și povestile au rămas de-a lungul vremii, operele cele mai îndrăgite de copii. Valoarea lor instructiv_educativă este deosebită, ele aducând o prețioasă contribuție la dezvoltarea proceselor de cunoastere, a proceselor afective, la formarea trăsăturilor de voință și caracter, la formarea personalității copiilor.

Lecturile care exprimă întelepciunea , năzuințele, necazurile, bucuriile poporului, lupta cu fortele naturii, relatiile dintre oameni, îi ajută pe elevi să înțeleagă compexitatea aspectelor vieții. Prin lecturile care exprimă conflicte între cele două forțe , ale binelui și răului, cititorii își formează reprezentări și noțiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie, hotărâre, perseverență, hărnicie. Elevii vor alege prin aceste lecturi partea dreptății, adevărului, binelui și vor detesta nedreptatea, lăcomia, îngâmfarea, minciuna, răutatea. Poveștile lecturate au anumite trăsături specifice, apropiate de realitatea vieții de toate zilele.

Aceste lecturi educativă cu valoare contribuie la formarea unei atitudini de combatere a unor manifestări negative din comportamentul oamenilor.

Lectura legendelor îmbogățește fondul cognitiv și afectiv al copilului. Analiza atentă a structurii legendelor și a personajelor supradimensionate îi ajută pe elevi să descifreze mesajul estetic, fondul real al operei, concizia, simplitatea și expresivitatea limbii și stilului, le dezvoltă capacități intelectuale și verbale , trăsături de voință și caracter.

In încheiere, dacă scoala are ca finalitate instruirea și educarea copilului pentru a deveni un om bine educat și format, aceasta se realizează prin cultivarea gustului pentru lectura. Elevul trebuie permanent îndrumat spre lectură.

184

R

olul şi importanţa

activităţilor extracurriculare în dezvoltarea armonioasă a copilului Prof. Dăncău Monica-Adriana Şcoala Gimnazială Anton Pann, Râmnicu Vâlcea, Jud.Vâlcea „Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor..” (Maria Montessori –“Descoperirea copilului”) Problematica educaţiei dobândeşte în societatea contemporană noi conotaţii, date mai ales de schimbările fără precedent din toate domeniile vieţii sociale. Accentul trece de pe informativ pe formativ.

Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanităţii. Un curriculum unitar nu mai poate răspunde singur diversităţii umane, iar dezideratul educaţiei permanente tinde să devină o realitate de necontestat. Procesul educational din grădiniţă şi şcoală presupune şi forme de muncă didactică complementară activităţilor obligatorii.

Acestea sunt activităţi desfăşurate în grădiniţă şi şcoală în afara activităţilor obligatorii sau activităţi desfăşurate în afara grădiniţei.

Ele sunt activităţi extracurriculare şi se desfăşoară sub îndrumarea atentă a educatoarelor, învăţătoarelor şi profesorilor. Astfel, fără a nega importanţa educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia extracurrriculară, adică cea realizată dincolo de procesul de învăţământ, îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii tinerilor. Modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire.

Timpul istoric pe care îl trăim cere oameni în a căror formare caracterul şi inteligenţa se completează pentru propria evoluţie a individului. În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor. În acest

cadru, învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială.

Astfel de activităţi sunt de o reală importanţăîintr-o lume dominată de mass media şi ne referim la televizor , calculator si internet, care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noştri în nişte persoane incapabile de a se controla comportamental , emoţional şi mai presus de toate slabi dezvoltaţi intelectual.

Se ştie că începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinţ punându-i în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură.

Activităţile de acest gen cu o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere, vizite. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale , copiii se confruntă cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice.

Fiind axate în principal pe viata în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, preşcolarii şi şcolarii îşi pot forma sentimentul de respect şi dragoste faţă de natura, faţă de om şi realizările sale. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate , imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen si modelaj , iar materialele pe care le culeg ,sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie.

Plimbările prin natură din această toamnă , frunzele ruginii ,stolurile de păsări care se pregăteau de plecare,frumuseţea deosebită a acestui anotimp le vor rămâne în suflet celor mici , creandu-le emoţii estetice.

La vârsta preşcolară şi şcolară mică , copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legatură cu mediul , fiind dispusi să actioneze în acest sens.

Ca educatori, trebuie să le oferim în mod gradat, în acord cu particularităţile de vârstă, cunostinţe ştiinţifice , să organizăm activităţi educative privind protejarea mediului înconjurator: curăţarea naturii, , a mediului de joacă , ocrotirea unor animale. Învăţământul românesc actual pune accent atât pe un învăţământ de performanţă cât şi pe dezvoltarea abilităţilor practice, corelate cu cerinţele de pe piaţa muncii. În urma unui studiu asupra activităţilor extracurriculare desfăşurate în ultimii doi ani şcolari încheiaţi, am constatat că acestea au un impact pozitiv asupra dezvoltării personalităţii elevilor, asupra

performanţelor şcolare şi asupra integrării sociale, în general. Ele au o tradiţie bogată în sistemul de învăţământ românesc. Structurarea acestor tipuri de activităţi, introducerea unor noi concepte (de ex: educaţia nonformală) reprezintă modificări legislative importante, care au ca scop îmbunătăţirea calităţii acestor activităţi.

ABILITĂŢI, COMPETENŢE, ATITUDINI1: 1)Activizarea copiilor, dezvoltarea unei atitudini proactive. Am observat că elevii sunt foarte activi şi entuziasmaţi atunci când participă la aceste activităţi.

2)Solidaritatea, dezvoltarea spiritului de echipă, colaborarea şi lucrul în echipă, capacitatea de socializare sunt competenţe esenţiale pentru viitorul copiilor şi încadrarea acestora în muncă, într-un viitor colectiv 3)Creşterea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii, autocunoaşterea, o stare psihologică mai bună, mai puţine griji privind viitorul.

4)Am constatat de-a lungul anilor că activităţile extracurriculare au un pronunţat caracter prosocial. Prin ele se dezvoltă abilităţile şi competenţele sociale, abilitatea de a intra în contact cu instituţiile statului, de comunicare, de interacţiune, de a se descurca pe cont propriu, de a şti cum să se comporte în diverse situaţii, de a se adapta uşor unor situaţii noi.

5) Dezvoltarea competenţelor din sfera artistică (spontaneitatea, dezvoltarea imaginaţiei), cu accent pe dezvoltarea abilităţilor creative, descoperind noi talente şi aptitudini. Am observat că elevii participă cu mult interes la concursurile şcolare, unde se câştigă premii. Exemple:-Concurs regional ,,Asta-i datina străbună”, Brăila, decembrie 2012, unde am obţinut un premiu de excelenţă şi 2 premii I. Bibliografie * Carnegie Council on Adolescent Development, A matter of time: Risk and opportunity in nonschool hours.

Washington, 1992. * Eccles, J. S. & Barber, B. L. Student Council, Volunteering, Basketball, or Marching Band: What kind of Extracurricular Involvement Matters?, Journal of Adolescent Research, 14, pp.

10-43, 1999. * Eccles, J. S.; Barber, B. L.; Stone, M. &

173 |

184

174 |

E

xcursia-

mijloc didactic de cea mai mare importanţă în educaţia elevilor - Castrul roman „Arutela”/Vâlcea-Tu ai fost aici?

monede romane de la Hadrian, Septimiu Sever, Iulia Doamna şi Caracalla.

Prof. înv. primar Mariana Tiucă Şcoala Gimnazială ”N. Bălcescu”/Drăgăşani/ Vâlcea Una din bucuriile mele este excursia.Îmi place foarte mult să călătoresc, să vizitez locuri noi, să fac fotografii pe care să le arăt şi prietenilor.

Cel mai mult îmi place să-i însoţesc pe elevii mei în excursii. Să descoperim împreună cât de frumoasă şi interesantă este România noastră.

Experienţele trăite alături de elevi au fost minunate. În acelaşi timp, excursiile, constituie un mijloc didactic de cea mai mare importanţă pentru că oferă elevilor posibilitatea să observe, să cerceteze şi să cunoască în mod direct aspecte din natură, de ordin biologic, de ordin geografic, ecologic, istoric etc.

Unul din aceste locuri deosebite pe care le-am vizitat împreună cu elevii mei este Castrul roman”Arutela” din judeţul Vâlcea. Când treceţi prin aceste locuri nu ocoliţi acest monument, pagină din istoria românilor, situat pe malul stâng al Oltului, în vecinătateaMănăstirii Cozia. Mai mult, pe o rază de un kilometru puteţi vizita Mănăstirea Cozia, Mănăstirea Turnu, Mănăstirea Stănişoara, Mănăstirea Ostrov etc.

Castrul roman Arutela se găseşte pe malul stâng al Oltului, în vecinătatea Mănăstirii Cozia, între localitatea Păuşa şi Căciulata, în punctul numit Poiana Bivolari, fiind trecut în lista monumentelor istorice datând din epoca romană, anii 137/138 d.C. Acesta a fost construit de un detaşament de arcaşi sirieni(Suri Sagitari), în anul 138, din ordinul lui Titus Flavius Constans, procurator şi guvernator militar al Daciei Inferior.

La Arutela a existat şi o aşezare dacică, care şi-a prelungit existenţa sub stăpânirea imperiului roman. Aici s-au descoperit obiecte de metal şi

184

Ruinele Castrului Arutela au fost în parte acoperite cu prilejul construcţiei căii ferate Rm. Vâlcea/Râul Vadului între anii 1897/1902. În anul 1967, Muzeul Militar Naţional, redeschide şantierul de cercetare până în 1970 şi din nou în 1978, prilej care a permis dezvelirea completă a ruinelor. Pe timpul săpăturilor arheologice s-au descoperit diferite obiecte ca arme, monede, vase şi inscripţii, expuse astăzi la Muzeul Militar din Bucureşti.

Castrul Arutela a devenit monument istoric şi deschis publicului.

Fortificaţia construită din lespezi de piatră are forma pătrată cu laturile de 60 de metri prevăzute cu turnuri semicirculare la colţuri şi turnuri pătrate de o parte şi de alta a porţii pretoriene.

La 20 de metri spre răsărit a fost descoperit drumul strategic roman din Valea Oltului. Legionarii din Castrul Arutela aveau misiunea de a supraveghea, întreţine şi asigura circulaţia pe acest drum spre Transilvania.

Arutela făcea parte, alături de celelalte castre din jurul Masivului Cozia, dintr-o linie de apărare pentru oprirea atacurilor dinspre zona deluroasă de la răsărit.

Conform constatărilor şi dovezilor arheologice, în prima jumătate a secolului al III-lea, o revărsare neobişnuită a Oltului a distrus latura de vest a castrului, determinând retragerea de aici a garnizoanei romane.

Bibliografie * Ro.wikipedia.org.Castrul roman Arutela; * Wikipedia Commons”Monumente istorice din judeţul Vâlcea”; * www.didactic.ro.

A

telierul fanteziei

Prof. Elena Chicioroagă Școala Gimnazială Nr.4, Râmnicu Vâlcea

Cercurile școlare, ca și activități organizate în mod sistematic în afara sistemului formal,dar cu sprijinul logistic al școlii, au un puternic caracter formativ-educativ, fiind o punte de legătură între cunoștințele predate de profesori și punerea lor în practică.

Ele reprezintă o formă de activitate la care elevul participă din proprie inițiativă, din plăcerea de a se cunoaște și de a se dezvolta, de a interacționa cu alți elevi de vârsta sa care au aceleași interese, aptitudini și afinități.

Valențele educative ale acestor activități nonformale pun în valoare relația apropiată dintre educator și educabil, în prim-plan rămânând acesta din urmă , tocmai pentru ca să își poată valorifica creativitatea, inteligența și spiritul novator. Chiar dacă profesorul conduce întregul demers didactic, elevii se pot manifesta spontan și liber. În acest sens, un exemplu concludent îl

reprezintă cercul de artă decorativă *Atelierul fanteziei*, organizat la Școala Gimnazială Nr.4 - Rm. Vâlcea, care se adresează elevilor din clasele V-VIII, și care își propune transferul informațiilor teoretice de la orele de educație tehnologică către latura practică, aplicativă. Acest cerc ființează de patru ani, pornind de la ideea că în formarea personalității unui copil, viitor adult, educația pentru frumos ocupă un loc primordial.

Activitatea didactică la cercul „ Atelierul fanteziei“ are ca scop valorificarea potenţialului creator al elevilor dornici de frumos, și este structurată pe necesitatea unei experienţe artistice şi de însuşire a cunoştinţelor în domeniu, într-un cadru organizat, în care să se ţină cont de specificul vârstei. Cercul oferă elevilor posibilitatea de a se descătuşa de rutină, de a crea obiecte decorative, podoabe, măști, felicitări și suveniruri .

Aşadar, la un cerc de artă decorativă în care „arta“ și „ tehnologia “ se îmbină atât de plăcut, se desfăşoară cu elevii activități care urmăresc a: • deplasa accentul de pe simpla achiziționare de cunoștințe pe formarea de competențe și atitudini • dezvolta imaginația și implicit aptitudinile de creatie; • însuşi cunoştinţe şi tehnici diferite de a crea şi confecţiona; • combina materialele și culorile; • promova munca în echipă; • cunoaște specificul național în vederea valorizării tradițiilor și obiceiurilor naționale. Ședințele de lucru se organizează o dată sau de două ori pe lună, iar materialele la care se apelează pentru desfășurarea activităților se găsesc în jurul nostru, ele fiind foarte variate: materiale textile, piele sau înlocuitori de piele, frunze și flori uscate, crengi,furnir,lut, ipsos etc.

175 |

184

176 |

Realizarea unor obiecte, ornamente,colaje, felicitări, aranjamente florale și utilizarea lor, conferă elevilor o stare de satisfacție a lucrului creat de ei înșiși, dar și dezvoltarea spiritului de echipă în cazul unor proiecte colective.

C

ontribuţia

activităţilor extracurriculare la dezvoltarea personalităţii elevilor Bibliotecar, Statie Daniela Şcoala Gimnazială Nr. 4 Râmnicu. Vâlcea

Mediul ambiental, metodele de predare şi subiectele alese ( cu participarea directă a elevilor) au dus la rezultate concretizate în lucrări pentru expoziţii şi concursuri, finalizate adesea cu premii la concursurile naționale și județene.

Astfel, din 2010 până în prezent au frecventat cercul un număr de treizecișicinci de elevi, iar ca performanțe se pot menționa două premii internaționale, șapte premii naționale, șase premii interjudețene, precum și organizarea a patru expoziții județene, ultima dintre acestea având loc în decembrie 2013, sub denumirea ”Feeria iernii”.

Toate acestea sperăm că vor constitui un imbold pentru viitoarele generații sau pentru alte școli, de a se descătușa de rutină și de a se implica și în activități creative.

184

“Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învăţăm să se adapteze.” (Maria Montessori –”Descoperirea copilului”) Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor”.

Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului.

Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor.Educaţia extracurrriculară (realizată dincolo de procesul de învăţământ) îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii copiilor noştri.

Educaţia prin activităţile extracurriculare urmăreşte identificarea şi cultivarea corespondenţei optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viaţă civilizat, precum şi stimularea comportamentului creativ în diferite domenii.

Trebuinţa de se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm şcoala cu viaţa. Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educative să primeze, dar să fie prezentate în mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite. În cadrul

acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe.

Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale .

Activităţile extracurriculare desfăşurate de biblioteca Şcolii Gimnayiale Nr. 4 au conţinut cultural, artistic, spiritual, tehnico-aplicativ.

Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, stimuleaza şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură.

Am acordat importanţa cuvenită sărbătorilor şi aniversărilor importante din viaţa ţării şi a copiilor.

Acestea au fost un bun prilej de destidere,de bună dispoziţie, dezvoltând la copii sentimentul apartenenţei la colectivitatea din care fac parte.

Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive pentru cei mici. Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală, acasă, să deseneze diferite aspecte, să confecţioneze modele variate.

Dacă sunt organizate într-o atmosferă placută vor stimula spiritul de iniţiativitate al copilului, îi va oferi ocazia să se integreze în diferite grupuri pentru a duce la bun sfârşit exerciţiile şi va asimila mult mai uşor toate cunoştinţele.

Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca profesorul însăşi să fie creativ.

Exemple de activităţi extracurriculare desfăşurate la biblioteca Şcolii Gimnaziale Nr. 4 Rm. Vâlcea: - “ Vin sărbătorile de iarnă !”- confecţionare de materiale specifice sărbătorilor; vizionarea unei prezentări pps.; colinde şi cântece tradiţionale; expoziţie cu lucrări ale copiilor.

- “ Pe urmele lui Mihai Eminescu”- moment închinat lui Mihai Eminescu : legenda naşterii marelui poet; poezii şi cântece celebre; prezentare pps; imagini şi locuri care-i poartă numele; concurs “ Eminescu – poet nepereche “.

- “Fantezii de primăvară”- compoziţii aplicative şi decorative reprezentând: mărţişoare, felicitări, tablouri dedicate zilelor de 1 Martie şi 8 Martie; colaje cu materiale specifice temei;cântece şi poezii adecvate sărbătorilor de primăvară - “Hristos a înviat!” - expoziţie de ouă încondeiate şi icoane de Paşti; colaje cu materiale adecvate temei; cântece şi poezii; prezentare pps;

“ Pe urmele lui Mihai Eminescu “

“ Vin sărbătorile de iarnă “ Bibliografie * Maria Montessori – “Descoperirea copilului”-Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, 1977

177 |

184

178 |

P

articularit ă ţ i l e con-

cursului de lupte

Prof. Lupu Ilie Clubul Sportiv Școlar Râmnicu Vâlcea Sportul luptelor este unul dintre acele sporturi legate încă de la începuturile lor de evoluţia omului.

Bazat pe înclinaţia nativă a omului spre competiţie, sportul luptelor s-a dezvoltat o dată cu omul şi a fost cunoscut înainte de perioada antică pentru a atinge momentul de vârf la Jocurile Olimpice antice. Întrecerile de lupte au făcut parte din programul tuturor ediţiilor Jocurilor Olimpice (antice şi moderne), aflându-se printre puţinele forme competitive ce se bucură de acest statut.

O dată cu reluarea Jocurilor Olimpice în anul 1896, luptele s-au numărat printre cele nouă discipline sportive cuprinse în programul întrecerilor, ca sport fondator.

La această ediţie au luat parte 287 de concurenţi bărbaţi, reprezentând 13 naţiuni de pe trei continente. Numărul luptătorilor prezenţi la această ediţie a fost mic, dar el a crescut constant la ediţiile următoare.

Modul de organizare şi de desfăşurare a întrecerilor de lupte a evoluat în timp, în funcţie cerinţele impuse întrecerilor sportive în general şi în funcţie de obiectivele/interesele proprii privind dezvoltarea acestei discipline în perspectivă. Aceste preocupări au luat fiinţă începând cu anul 1912 când se înfiinţează Federaţia Internaţională de Lupte Amatori. La data apariţiei acestui for, întrecerile de lupte erau trecute în programul Jocurilor Olimpice în două forme: lupte clasice (greco-romane) şi lupte libere, primele eforturi ale sale fiind legate de statuarea regulilor proprii fiecărei forme de întrecere.

Spiritul regulilor de bază al întrecerilor a rămas neschimbat, până azi. Esenţa şi scopul luptei a rămas în continuare trântirea adversarului pe spate şi menţinerea lui cu spatele pe sol un timp suficient pentru a se consemna deplina superioritate a executantului. Din ambele forme de întrecere au fost eliminate complet durităţile, acţiunile brutale, acţiunile dureroase şi cele potenţial periculoase pentru integritatea fizică a concurenţilor. Începând cu anul 1974, Federaţia

184

Internaţională de Lupte Amatori iniţiază un „program de înnoire în conţinut a întrecerilor”(de modernizare după M. Ercegan citat de Ghe. Cismaş în „Sporturi de luptă”), care a fost urmat de reguli noi cu efecte din cele mai diferite asupra acestora, conferind concursului note evidente. Acesta constă din lupte directe, succesive (tururi de luptă) desfăşurate între luptători cu greutăţi corporale apropiate pe baza sistemului eliminatoriu, în scopul stabilirii ierarhiei valorice pentru momentul dat.

Valorile (punctele) atribuite acţiunilor şi procedeelor tehnice executate în cadrul luptei sunt: 1 punct, se acordă:  luptătorului care îşi duce adversarul la sol, trecând la spatele lui unde îl controlează.  luptătorului care trece peste adversar menţinându-l şi controlându-l, situându-se la spatele acestuia.

Un (1) puct se acordă:  luptătorului care execută corect un procedeu tehnic, în lupta la sol prin care îşi duce adversarul în poziţia periculoasă de tuş.  luptătorului care atacă şi al cărui adversar rulează pe umeri.  luptătorului atacat dacă cel care atacă este blocat în poziţie periculoasă de tuş.

3 puncte se acordă:  pentru oricare execuţie prin care luptătorul îşi duce adversarul aflat în picioare discret în poziţie periculoasă de tuş.

4 puncte se acordă:  luptătorului care execută un procedeu de mare tehnicitate în picioare sau la sol.

Un procedeu de mare tehnicitate cuprinde:  desprinderea totală de pe saltea;  control  proiectare în spaţiu pe o curbă amplă.

5 puncte se acordă:  luptătorului care execută o aruncare peste piept cu mare amplitudine, atacatul descriind un arc de cerc cu picioarele apărătorului.

Pasivitatea este atitudinea unui combatant care acţionează împotriva spiritului luptei şi scopului ei. Atunci când:  nu se efectuează nici un procedeu tehnic;  se mulţumeşte cu eforturi fizice care urmăresc neutralizarea adversarului;  nu acţionează convingător  obstrucţionează continuu acţiunile adversarului;

 fuge intenţionat în afara saltelei în picioare sau la sol.

Luptătorul care se face vinovat de luptă pasivă este sancţionat şi pus ordonat în poziţie de parter.

P

reocupări

şi perspective privind dezvoltarea luptelor greco-romane Profesor Lupu Cornel Ilie Clubul Sportiv Școlar Râmnicu Vâlcea Rezultatele de prestigiu obţinute de către luptătorii români din ţara noastră la stilul de lupte greco-romane, în întrecerile internaţioonale cum sunt: C.M., C.E., şi J.O., se datorează unei activităţi pline de responsabilitate şi pasiune de competenţă şi îndrăzneală, de dăruire şi modestie. În ultimii 30 de ani sportul luptelor în România a cunoscut o dezvoltare continuă şi perseverentă.

Priceperea şi dăruirea de care dau dovadă specialiştii acestui sport le-au atras aprecieri şi elogii pe plan internaţional. Astăzi luptele în România sunt reprezentate de către specialiştii noştrii în comisiile de lucru ale F.I.L.A., care contribuie prin calitatea pe care o deţin la ridicarea performanţelor luptătorilor din întreaga lume.

Suntem în acest fel de toate iniţiativele care pot orienta şi dirija dezvoltarea luptelor greco-romane pe plan mondial. Este de la sine înţeles că orientare privind dezvoltarea luptelor în ţara noastră trebuie să ţină seama de tendinţele de dezvoltare a acestora pe plan internaţional. Acest fapt poate crea premisele unor succese ulterioare, dar bineînţeles nu asigură nici pe departe acest lucru. Folosirea tuturor resurselor: umane, ştiinţifice, organizatorice, în concordanţă cu tendinţele de dezvoltare a luptelor pe plan mondial, cu cerinţele „luptei totale” poate constitui o garanţie a unor performanţe prestigioase. Rezultatele obţinute atât de luptătorii seniori cât şi de juniori confirmă o înţelegere deplină. Întreg ansamblul de probleme ce au drept scop dezvoltarea luptelor în România poate fi sistematiăat în: A. Acţiuni ce vizează perfecţionarea procesului de instruire a luptătorilor

consacraţi cu accent pe următoarele aspecte: 1. Creşterea capacităţii de efort; 2. Dezvoltarea capacităţilor motrice în manifestarea lor specifică într-o manieră combinată: 3. Planificarea antrenamentului; 4. Uniformizarea conţinutului antrenamentului luptătorilor participanţi la campionatul pe echipe; 5. Introducerea în lecţiile de antrenament a mijloacelor specifice care conduc la perfecţionarea dezechilibrărilor în lupta din picioare; 6. Diversitatea şi îmbogăţirea combinaţiilor tactice între procedeele de atac.

B. Acţiuni ce vizează creşterea luptătorilor tineri, care să poată înlocui cu succes, la momentul potrivit, pe oricare dintre componenţii lotului reprezentativ, având posibilităţi reale de a realiza performanţe valoroase la C.E., C.M., ale juniorilor. În acest context accentul cade pe: 1. Perfecţionarea sistemului competiţional al juniorilor; 2. Atragerea şi cuprinderea unui număr cât mai mare de copii şi tineri la practicarea organizată a luptelor greco-romane; 3. Reactivarea unor centre de lupte cu tradiţie în practicarea luptelor greco-romane, dar care şi-su încetat total sau parţial activitatea de-a lungul anilor.

4. Perfecţionarea programelor de instruire; 5. Selecţionarea copiilor pentru practicarea luptelor greco-romane la o vârstă mai mică de 10 ani; 6. Studierea posibilităţii de introducere a unor elemente din lupte în ptograma de educaţie fizică; 7. Învăţarea şi perfecţionarea tehnicii în concordanţă cu nivelul de dezvoltare a calităţilor motrice; 8. Sporirea valenţelor educative ale întregului proces de instruire

179 |

184

180 |

în sensul formării unor tineri devotaţi activităţii sportive de mare performanţă, passionaţi pentru sportul luptelor, dornici de afirmare pe plan internaţional, având drept bază o puternică motivaţie patriotică. În stabilirea principalelor orientări ce privesc dezvoltarea luptelor în ţara noastră un merit deosebit revine Biroului Federaţiei Române de Lupte, care an de an, perfecţionându-şi activitatea şi exercitânduşi cu tot mai multă competenţă rolul conducător în sportul luptelor, a contribuit efectiv la obţinerea unor rezultate valoroase în întrecerile cu cei mai puternici adversari din întreaga lume.

P

lacă

Placă de bază Acer E360 produsă de Foxconn din 2005 Privire de ansamblu

de bază

Informatician Dăscălete-Burtea Alexandru Casa Corpului Didactic Vâlcea

Placă de bază The Octek Jaguar V din 1993 Placa de bază (engleză: motherboard) este placa principală a unui calculator, o componentă hardware complexă pe care sunt montate multe alte componente hardware ale PC-urilor sau ale altor aparate electronice computerizate.

184

O arhitectură mai veche Placa de bază conține și conectori electrici pentru comunicarea cu celelalte componente ale sistemului calculator. Pe placa de bază se conectează între ele unitatea centrală de prelucrare (UCP) și alte subsisteme și dispozitive electronice: interfețe, memorie, etc.

Un exemplu tipic de computer desktop are microprocesor, memorie RAM și alte componente esențiale conectate la placa de bază. Pot fi atașate și alte componente, cum ar fi dispozitive externe de stocare, controlere pentru placa video, placa de sunet și alte dispozitive periferice, deși calculatoarele moderne au integrate toate aceste periferice.

O componentă importantă a plăcii de bază este suportul pentru microprocesor chipset-ul, care are rolul de interfață de conectare între microprocesor, magistrala lui de date și diferitele componente externe. Acest chipset determină, într-o măsură, caracteristicile și capacitățile plăcii de bază.

Plăcile de bază moderne includ, cel puțin:

• o priză (socket) sau sloturi pentru microprocesor în care se pot instala unul sau mai multe microprocesoare. Există și cazuri în care microprocesorul este lipit direct la placa de bază, fără mijlocirea unui soclu.

• sloturi în care se instalează memoria sistemului (de obicei, în formă de module DIMM care conțin cipuri de memorie DRAM) • un chipset, care constituie magistrala care face legătura între microprocesor, memoria RAM și periferice • un chipset pentru memoria non-volatilă (de obicei, memoria Flash pe plăcile de baza moderne) care conține sistemul de Firmware sau BIOS-ul • un ceas intern (generator de tact), care produce sincronizarea diverselor componente • sloturi pentru carduri de extindere (interfață pentru magistrala de date susținută de chipset-uri) • conectori electrici de putere, care primesc energie electrică de la sursa de alimentare și o distribuie la microprocesor, chipseturi, memorie RAM și la cardurile de extindere, plăci grafice (de exemplu, GeForce 8 și Radeon R600) care necesită o putere mai mare decât poate oferi placa de bază - deci sunt conectori suplimentari pentru a le atașa direct la sursa de alimentare. (Există și unități de disc conectate la sursa de alimentare prin intermediul unor conectori speciali.)

Placă de bază Octek Jaguar V din 1993.

Această placă are 6 sloturi ISA periferice. În plus, aproape toate plăcile de bază includ facilități (circuite) de program și conectori pentru a sprijini dispozitivele utilizate pentru intrare de comenzi și date, cum ar fi doi conectori PS pentru mouse și tastatură.

Având în vedere puterea mare de calcul a microprocesoarelor de mare viteză și a componentelor aferente, care necesită - relativ -, mare consum de energie electrică, plăcile de bază moderne includ aproape întotdeauna radiatoare de răcire și puncte de montare ventilatoare pentru a disipa excesul de căldură.

Tipuri Plăcile de bază pentru PC-uri, de diverse dimensiuni: Extended ATX ATX microATX BTX mini-ITX nano-ITX pico-ITX Componentele plăcii de bază la PC-uri chipset (northbridge și southbridge) soclul (socket) microprocesorului sloturi RAM sloturi ISA, PCI, PCI-Express cip BIOS baterie BIOS porturi USB, SATA, eSATA, PATA, Firewire,S/PDIF (analog, optic) headere USB, CD-IN, Firewire, S/PDIF Componente opționale Plăcile de bază pot avea integrate pe ele și funcționalități cum ar fi cele de la: placă de sunet placă de rețea placă video În mod normal aceasta este o soluție comodă și ieftină. Pentru o funcționalitate de bună calitate și viteză se folosesc însă plăci/cartele separate, care se conectează la placa de bază.

Placile de sunet,de retea,video care nu sunt încorporate în placa de bază se montează în porturile PCI (mai nou,placa video se montează în portul PCIExpress).Placa video se montează în portul PCIExpress,deoarece portul PCI-Express are o viteză de transmitere a datelor mai mare. Portul PCI-Express se află puțin mai în spate față de celelalte porturi PCI.

181 |

184

182 |

A

ctivitatea

de secretariat Hârjabă Simona Secretar C.J.A.P. Vâlcea

Printre activităţile cu importanţă deosebită în cadrul unei organizaţii economico-sociale este şi activitatea de secretariat.

Activitatea de secretariat este structurată în compartimente specializate şi are o amplă generalizare. Ea se desfăşoară la niveluri diferite, atât în cadrul organelor centrale ale administraţiei de stat (guvern, ministere), al organelor locale ale puterii de stat (primării, consilii locale), cât şi la nivelul agenţilor economici, al unităţilor de profiluri diferite (academii, instituţii de învăţământ superior, şcoli, biblioteci, etc). De aceea, structura, forma de organizare, amploarea, numărul de funcţii şi unele atribuţii sunt diferite de la o organizaţie la alta.

Munca de secretariat în administraţia publică prezintă unele particularităţi faţă de secretariatul din sectorul privat, ca urmare a faptului ca însuşi managementul instituţiilor publice şi structura organizaţională sunt diferite de organizarea şi conducerea companiilor şi firmelor private. Aici termenul de secretară a fost înlocuit cu cel de asistent manager.

Secretariatul este considerat ca interfaţă a şefului unei instituţii cu personalul angajat şi cu persoanele din afară instituţiei şi de asemenea, reprezintă (în unele cazuri) o dublare a direcţiilor auxiliare, prin preluarea la nivelul compartimentului a atribuţiilor specifice. Astfel secretara preia o serie de atribuţii privind personalul, activităţi administrative, activităţi de relaţii cu publicul.

Secretariatul este un auxiliar direct şi indispensabil al conducerii, având ca sarcină degrevarea acesteia de unele sarcini auxiliare, creându-i astfel condiţiile necesare realizării principalelor sale funcţii: prevedere – organizare – comandă – coordonare → control. Secretara trebuie să creeze condiţii optime pentru luarea deciziilor care reprezintă actul esenţial al conducerii.

In literatura de specialitate secretariatul este definit ca un nucleu (grupare de funcţii şi respectiv persoane care le ocupă) cu activităţi, atribuţii şi sarcini individuale complexe. Acest grup de oameni specializaţi sunt reuniţi sub o autoritate ierarhică

184

(directori de secretariate, şefi de serviciu, secretarişefi) autoritate subordonată la rândul său direct conducerii şi care are precizate atribuţii cu caracter permanent pentru efectuarea lucrărilor specifice muncii de secretariat.

Intr-un secretariat munca secretarelor presupune un complex de activităţi.

1) Activităţi cu caracter specific de secretariat (preluare, transmitere mesaje telefon, stenografierea, multiplicarea, redactarea înscrisurilor dictate de şefi, clasarea documentelor, înregistrarea corespondenţei).

2) Activităţi prin care duc la îndeplinire sarcinile şi atribuţiile prevăzute în fişa postului (documentare, corespondenţă, protocol, organizarea manifestărilor, etc.)

3) Activităţi pe care le decid, le iniţiază singure (cursuri de perfecţionare, instruire a secretarelor din subordine), 4) Activităţi de reprezentare a şefilor lor (primiri oficiale, participare la discuţii cu parteneri de afaceri, etc.)

Activităţile se descompun în atribuţii, iar atribuţiile în sarcini. Atribuţia reprezintă sfera de competenţă a unui compartiment, iar executarea atribuţiilor de către un compartiment presupune competenţa membrilor compartimentului în realizarea sarcinilor ce decurg din aceste activităţi.

Bibliografie 1. Victor Alistar, Ion Popescu Slăniceanu, Protocol, corespondenţă secretariat în Administraţia Publică, Editura Lumina Lex, Bucureşti, 2001,

Editat și publicat de Casa Corpului Didactic Vâlcea Bulevardul Nicolae Bălcescu nr. 30 Râmnicu Vâlcea Vâlcea Romania Web: www.ccdvl.ro E-mail: ccdvalcea@yahoo.com Tel/Fax: 0350/421398 Director: Prof. Tatiana Mărăndici

Editura NOVA DIDACT

D

C C ea t a it gini v i t Ac ima n ...î