Revista - Calitate si performanta in invatamantul romanesc - Nr. 1 Decembrie 2014

Director: Bica Andra Editor-Informatician: Dascalete-Burtea Alexandru

Coperta: Dascalete-Burtea Alexandru

Autorii articolelor sunt responsabili pentru continut.

Editura Nova Didact Ramnicu Valcea Decembrie 2014

ISSN 2393 – 0160 ISSN-L 2393 – 0160

1

Calitate si performanta in invatamantul romanesc

2

CUPRINS ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE ........................................................................................ 17 Prof. Băiașu Aura ........................................................................................................................... 17 Liceul Tehnologic Oltchim ............................................................................................................ 17

ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE ÎN PROIECTE EUROPENE ...................................................... 21 Ţenea Codruţa Elena, Informatică ................................................................................................. 21 Colegiul Energetic, Râmnicu Vâlcea ............................................................................................. 21

ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE ŞI EDUCAŢIA COPIILOR ......................................... 24 Prof. Consilier Scolar Iliescu Raluca ............................................................................................ 24 LICEUL TEHNOLOGIC “GENERAL MAGHERU” .................................................................. 24

ATELIERUL DE CREATIE –ELEMENT AL TRANSDISCIPLINARITATII LA ORELE DE LITERATURA ROMANA ................................................................................................................ 25 Pana Geogiana Manuela................................................................................................................. 25 C.N. Mircea cel Batran Rm.Valcea ................................................................................................ 25

CALITATE ÎN EDUCAŢIE PRIN REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE ........... 27 Prof. Inv Prim. Dumitrescu Mirela ................................................................................................ 27 SCOALA GIMNAZIALA ANTON PANN .................................................................................. 27

CALITATE PRIN DEZVOLTAREA CONDUITELOR CREATIVE ............................................... 29 PROF. CORNEA MARIA ............................................................................................................. 29 CSS RM Valcea ............................................................................................................................ 29

CONTRIBUŢIA ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE LA DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVILOR ........................................................................................................................................ 31 Prof. înv. primar POPESCU MIRELA .......................................................................................... 31 C.N.I. Matei Basarab Rm. Vâlcea .................................................................................................. 31

CONTRIBUŢIA ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE LA DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVILOR ........................................................................................................................................ 35 Înv. Rotea Anca.............................................................................................................................. 35 Șc. Gim. ,,Nicolae Bălcescu,, Loc. Drăgășani Jud. Vâlcea ............................................................ 35

CONTRIBUŢIA ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE LA DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVILOR ........................................................................................................................................ 38 Ing. Nicolin Carmen ....................................................................................................................... 38 Liceul Tehnologic General Magheru ............................................................................................. 38

DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ELEVULUI PRIN ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE ....... 40 Prof. Balaiban Roxana ................................................................................................................... 40 Liceul Tehnologic General Magheru ............................................................................................. 40

FILMUL, MULTIMEDIA ŞI TEHNOLOGIA WEB 2.0. ÎN SALA DE CLASĂ ............................ 41 Prof. Alina Petcu ............................................................................................................................ 41 Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea ............................................................................................. 41

IMPACTUL ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE ASUPRA ELEVILOR .................................... 44

3

Prof. Stanca Mariana-Lelia ............................................................................................................ 44 C.N.I. “Matei Basarab”, Rm. Vâlcea ............................................................................................. 44

IMPACTUL ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE ASUPRA ELEVILOR .................................... 45 Prof. Păușescu Ioana Consuela ...................................................................................................... 45 Colegiul Economic Rm. Vâlcea ..................................................................................................... 45

IMPACTUL ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE ASUPRA ELEVILOR FORMAL, NONFORMAL SAU INFORMAL ................................................................................................... 47 Profesor Popa Natalia Narcisa ....................................................................................................... 47 Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului Rm. Vâlcea ........................................................... 47

IMPACTUL POZITIV AL ACTIVITĂŢILOR NONFORMALE ASUPRA DEZVOLTĂRII COPIILOR......................................................................................................................................... 49 Prof. Înv. Preprimar: Baicu Maria,................................................................................................. 49 GPP Nr 1 Călimăneşti .................................................................................................................... 49

IMPACTUL POZITIV AL ACTIVITATILOR NONFORMALE ASUPRA DEZVOLTARII COPIILOR......................................................................................................................................... 52 Prof. Toma Antoneta ...................................................................................................................... 52 Liceul Tehnologic General Magheru ............................................................................................. 52

IMPACTUL ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE ASUPRA ELEVILOR .................................... 54 Prof. Berbecaru Anda Maria .......................................................................................................... 54 Școala Gimnazială „ Nicolae Bălcescu” Drăgășani ....................................................................... 54

LOCUL SI ROLUL ACTIVITATILOR EXTRACURRICULARE IN EDUCATIA COPIILOR .... 57 Prof. Iova Alina .............................................................................................................................. 57 Liceul Tehnologic General Magheru ............................................................................................. 57

MIJLOACE ASOCIATE ŞI FORME DE ORGANIZARE A EDUCAŢIEI FIZICE CA ACTIVITATE EXTRAŞCOLARĂ.................................................................................................... 60 ROLUL ŞI IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE ...................................... 63 Prof. înv. primar Şerban Diana-Cristina......................................................................................... 63 Colegiul Naţional de Informatică “ Matei Basarab”, Rm. Vâlcea ................................................. 63

ROLUL ŞI IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE ...................................... 65 Prof. Preda Elena Gabriela ............................................................................................................. 65 CNI Matei Basarab Ramnicu Valcea ............................................................................................. 65

VIZITA DE STUDIU - UN EXEMPLU DE ACTIVITATE EXTRAȘCOLARĂ ............................. 68 Prof. dr. Arișanu Ana-Maria .......................................................................................................... 68 Colegiul Național Mircea cel Bătrân Rm. Vâlcea .......................................................................... 68

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT .......................................... 71 Prof. Mihăilescu Alina, ................................................................................................................. 71 Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Rm.Vâlcea ........................................................ 71

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT .......................................... 73 Prof. Mihăilescu Alina, ................................................................................................................. 73

4

Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Rm.Vâlcea ........................................................ 73

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT .......................................... 75 Prof.ing. Radu Alina Simona ......................................................................................................... 75 Prof.ing. Hereşanu Felicia .............................................................................................................. 75 Liceul Tehnologc „Căpitan Nicolae Pleşoianu” Râmnicu Vâlcea ................................................. 75

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT .......................................... 77 Prof. Tomescu Oana-Raluca .......................................................................................................... 77 Prof. Ţicu Alina.............................................................................................................................. 77 Liceul Teoretic Novaci, Novaci, Gorj ............................................................................................ 77

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT .......................................... 81 Prof. ing. Pau Violeta ..................................................................................................................... 81 Liceul Tehnologic "Petrache Poenaru", Bălcești, Vâlcea .............................................................. 81

APLICAREA METODELOR MODERNE INTERACTIVE DE PREDARE-ÎNVAŢARE ............ 87 Prof. Cojocaru Nicoleta.................................................................................................................. 87 C.N.I „Matei Basarab”, Rm. Vâlcea .............................................................................................. 87

APLICAȚIILE TEHNOLOGICE - METODE MODERNE DE PREDARE ................................... 89 Prof. Hîlcu Carmen ........................................................................................................................ 89 Liceul Tehnologic General Magheru ............................................................................................. 89

ARGUMENTE PENTRU UTILIZAREA UNEI METODE ACTIVE ÎN FORMAREA DEPRINDERILOR ȘI ABILITĂȚILOR TEHNICE LA ELEVI ................................................... 91 Prof. Marilena Matei ...................................................................................................................... 91 Inspector Proiecte Educationale ISJ Vâlcea ................................................................................... 91

ASIGURAREA CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE..................................................................................... 93 Prof. Dr. Georgescu Livia .............................................................................................................. 93 Colegiul Economic Rm.Vâlcea ...................................................................................................... 93

BRAINSTORMING-UL – TEHNICA ÎNVĂȚĂRII PRIN COLABORARE .................................... 96 Prof. Lăcrămioara Împăratu ........................................................................................................... 96 Colegiul Național de Informatică “Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea ............................................ 96

CALITATEA EDUCAŢIEI PRIN TEHNOLOGII MODERNE ....................................................... 98 Prof. Inv. Prim. Tudor Daniela....................................................................................................... 98 Scoala Gimnaziala Anton Pann ...................................................................................................... 98

CALITATEA ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ........................................................................ 102 Profesor metodist Sandru Valeria ................................................................................................ 102 Casa Corpului Didactic Vâlcea .................................................................................................... 102

IMPRESII, EXPERIENTA IN CADRUL ORELOR DE FORMARE ........................................... 108 Prof. Issabella Stefania Cataraga.................................................................................................. 108 Colegiul National Alexandru Lahovari Rm. Valcea .................................................................... 108

COMUNICARE ŞI COMUNIUNE ÎN RELAȚIA PROFESOR – ELEV ...................................... 110

5

ProfesorBudeanu Magda .............................................................................................................. 110 Colegiul Economic, Rm. Valcea .................................................................................................. 110

COMUNICAREA CU PĂRINŢII ..................................................................................................... 112 Profesor Andreea Simion ............................................................................................................. 112 Colegiul Economic Rm. Vâlcea ................................................................................................... 112

CRESTEREA PERFORMANTEI SCOLARE PRIN METODE MODERNE ............................... 114 Prof. Chiru Ramona ..................................................................................................................... 114 Liceul Tehnologic “General Magheru” Rm. Valcea .................................................................... 114

CUM ÎNȚELEGEM ȘI AMELIORĂM RELAȚIA PROFESOR-ELEV........................................ 116 Prof. Miroiu Carmen .................................................................................................................... 116 Colegiul Economic, Rm. Vâlcea .................................................................................................. 116

CALITATE ȘI PERFORMANȚĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC ....................................... 119 Profesor Danciu Aurelia............................................................................................................... 119

DE LA OBIECTIVE LA COMPETENȚE ....................................................................................... 127 Prof. Simion Mihaela ................................................................................................................... 127 Colegiul Economic Rm. Vâlcea ................................................................................................... 127

DESPRE APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT ........................ 128 Prof. Camelia Reicher .................................................................................................................. 128 Seminarul Teologic Ortodox “Sf. Nicolae” Rm. Vâlcea.............................................................. 128

DIN METODELE MODERNE DE ACTIVIZARE A ŞCOLARULUI MIC .................................. 129 Prof. înv. primar: Răducioiu Emilia ............................................................................................. 129 C.N.I.”Matei Basarab” Rm. Vâlcea ............................................................................................. 129

EDUCAŢIA PENTRU SCHIMBARE .............................................................................................. 134 Prof. Sasu Mihaela ....................................................................................................................... 134 Colegiul Economic Rm. Vâlcea ................................................................................................... 134

EFFECTIVE ACTIVITIES FOR TEACHING ENGLISH IDIOMS TO EFL LEARNERS ....... 139 Prof. lb. engleza Carmen Sărdărescu ........................................................................................... 139 CNI “Matei Basarab” Rm. Valcea ............................................................................................... 139

EVALUAREA LA DISCIPLINELE TIC ŞI INFORMATICĂ ....................................................... 145 Profesor Merlan Doina Narcisa .................................................................................................... 145 Colegiul Economic Rm. Vâlcea ................................................................................................... 145

EVALUAREA LIMBII ENGLEZE PRIN METODE MODERNE ................................................ 148 Prof. Radu Ramona ...................................................................................................................... 148 Liceul Tehnologic „General Magheru” ........................................................................................ 148

EXTINDEREA OPORTUNITĂȚILOR EDUCAȚIONALE ........................................................... 150 Prof. Udrea Ramona ..................................................................................................................... 150 Liceul Tehnologic “General Magheru” ........................................................................................ 150

FORMAREA COMPORTAMENTULUI CREATOR AL ELEVILOR .......................................... 152

6

Prof. Grigorie Elena ..................................................................................................................... 152 Colegiul Economic Rm. Vâlcea ................................................................................................... 152

IMPORTANŢA FIRMEI DE EXERCŢIU ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR TEHNOLOGICE .......................................................................................................................................................... 155 Profesor Ionescu Maria ................................................................................................................ 155 Colegiul Economic Rm. Vâlcea ................................................................................................... 155

IMPORTANŢA INTERDISCIPLINARITĂŢII ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI .......................................................................................................................................................... 158 Prof. Radu Laura .......................................................................................................................... 158 Colegiul Economic, Rm. Vâlcea .................................................................................................. 158

ÎNVĂŢAREA DIGITALĂ – METODA MODERNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT ...................................... 161 Prof. Mazilu Marin ....................................................................................................................... 161 C.N.I. Matei Basarab.................................................................................................................... 161

ÎNVĂȚAREA INTERACTIV-CREATIVĂ A FIZICII .................................................................... 163 Prof. Marin-Badea Laurențiu ....................................................................................................... 163 Liceul „Antim Ivireanu”, Rm. Vâlcea.......................................................................................... 163

ÎNVĂȚĂMÂNTUL ELECTRONIC – O NOUĂ ABORDARE ÎN FORMAREA ELEVILOR ...... 168 Prof. Informatică Obadă Dorin .................................................................................................... 168 Liceul Tehnologic ”Ferdinand I”, Râmnicu Vâlcea ..................................................................... 168

JOCUL DIDACTIC - MODALITATE DE ÎNVĂŢARE A MATEMATICII ................................. 171 Prof.inv.primar Stanculescu Elena Carmen ................................................................................. 171 C.N.I. Matei Basarab - Rm. Valcea.............................................................................................. 171

LIMBA ENGLEZĂ ȘTIINȚIFICĂ ȘI TEHNOLOGICĂ ............................................................... 177 Profesor Cercel Mirela ................................................................................................................. 177 Colegiul Economic Rm. Vâlcea ................................................................................................... 177

MATEMATICA ȘI CALCULATORUL............................................................................................ 178 Profesor Anița Gabriela Mariana ................................................................................................. 178 Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab”, Rm.Vâlcea ................................................. 178 Nicoleta Goran ............................................................................................................................. 180 Colegiul Economic Rm. Vâlcea ................................................................................................... 180

METODA MODERNA CU EVOLUTIA CEA MAI RAPIDA ........................................................ 183 Prof. Mazilu Diana ....................................................................................................................... 183 Liceul Tehnologic „General Magheru” ........................................................................................ 183

METODE INTERACTIVE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR .............................. 185 Prof. Înv. Primar, Cătănoiu Alina ................................................................................................ 185 CNI Matei Basarab, Rm. Vâlcea .................................................................................................. 185

IMPORTANȚA METODELOR ACTIVE DE ÎNVĂȚARE ÎN CONTEXTUL UTILIZĂRII NOILOR TEHNOLOGII ................................................................................................................ 189 Prof. Violeta Marilena Grecea ..................................................................................................... 189

7

C.N.I. Matei Basarab Râmnicu Vâlcea ........................................................................................ 189

METODE ACTIVE ŞI INTERACTIVE DE ÎNVĂŢARE ............................................................... 191 Prof. Ancuţa Bianca-Elena ........................................................................................................... 191 C.N.I. "Matei Basarab" Rm Vâlcea.............................................................................................. 191

METODE DE CREŞTERE A PERFORMANŢEI ŞCOLARE ....................................................... 197 Prof. Lumineanu Cristina-Mihaela............................................................................................... 197 Liceul de Arte “Victor Giuleanu” Rm. Valcea ............................................................................ 197

METODE DE EVALUARE .............................................................................................................. 200 Constantinescu Cristina................................................................................................................ 200 Şcoala: C.N. “Zinca Golescu” Piteşti Judeţul Argeş .................................................................... 200

CONCURSURI SCOLARE - PRO SI CONTRA ............................................................................. 209 Prof. Neagu Dumitru .................................................................................................................... 209 Liceul Tehnologic General Magheru ........................................................................................... 209

CONCURSURILE ŞCOLARE – ARGUMENTE PRO ŞI CONTRA ............................................. 211 Prof. Daniela Mirela Popescu ...................................................................................................... 211 C.N.I.Matei Basarab..................................................................................................................... 211

CONCURSURI ŞCOLARE- ARGUMENTE PRO ŞI CONTRA .................................................... 212 Prof. Barbu Mirela ....................................................................................................................... 212 Liceul Tehnologic General Magheru ........................................................................................... 212

CONCURSURILE ŞCOLARE - ARGUMENTE PRO ŞI CONTRA .............................................. 214 Profesor Ioana Neagoe ................................................................................................................. 214 Liceul Tehnologic Henri Coandă Rm. Vâlcea ............................................................................. 214

CONCURSURILE ȘCOLARE – PRO SAU CONTRA ?................................................................. 218 Institutor I – Lupu Grațiela Alexandra ........................................................................................ 218 Liceul Tehnologic de Turism Călimănești .................................................................................. 218

CONCURSURILE ȘCOLARE .......................................................................................................... 220 Prof. Avram Adalciza Adelina ..................................................................................................... 220 Liceul Tehnologic Oltchim .......................................................................................................... 220

MODEL DE PERFORMANŢĂ ÎN ÎNVATAMANTUL ROMÂNESC .......................................... 222 Prof. Constantinescu Dragos ........................................................................................................ 222 Colegiul National Alexandru Lahovari ........................................................................................ 222

MODELE SI EXEMPLE DE PERFORMANTA IN INVATAMANT ........................................... 223 Prof. Ion Adelina .......................................................................................................................... 223 Liceul Tehnologic General Magheru ........................................................................................... 223

PARTICIPĂM SAU NU LA CONCURSURILE ȘCOLARE .......................................................... 225 Prof. Elena Cotar .......................................................................................................................... 225 Colegiul Economic Rm Vâlcea .................................................................................................... 225

8

ACTIVITĂȚILE EXTRAȘCOLARE - MODALITĂŢI DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII ELEVILOR ...................................................................................................................................... 228 Prof. Mirela Mariana Olariu ......................................................................................................... 228 Liceul Tehnologic de Turism Călimămești .................................................................................. 228

ACTIVITĂȚILE EXPERENȚIALE – O METODĂ DE ÎNVĂȚARE PRIN PRACTICĂ ............. 230 Consilier Școlar Mosor Ana-Maria .............................................................................................. 230 Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului Rm. Vâlcea ......................................................... 230

ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE , O PREGĂTIRE PENTRU VIAŢĂ A ELEVILOR ............ 232 Prof. inv prim. Tatut Anamaria-Narcisa....................................................................................... 232 Scoala Gimnaziala Nr 10 Rm. Vâlcea, Vâlcea............................................................................. 232

ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVILOR ..... 235 Prof. Bică Andra .......................................................................................................................... 235 Casa Corpului Didactic Vâlcea .................................................................................................... 235

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT ........................................ 237 Prof. Mariana Pascaru .................................................................................................................. 237 Școala Gimnazială Take Ionescu, Râmnicu-Vâlcea..................................................................... 237

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE LA LIMBA ROMÂNĂ .................................. 239 Profesor Crînguş Corina, ............................................................................................................. 239 Colegiul Economic- Rm Vâlcea................................................................................................... 239

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT ........................................ 241 Prof. Ciochina Luisa..................................................................................................................... 241

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT ........................................ 244 Prof. Ciurel Cristina ..................................................................................................................... 244 G.P.P. Vlădesti ............................................................................................................................. 244

CALITATEA EDUCAŢIEI - IMPACTUL UTILIZĂRII TIC ASUPRA ACESTEIA ................... 246 Ing. Fuscel Cristian ...................................................................................................................... 246 Liceul Tehnologic “General Magheru” Râmnicu Vâlcea ............................................................ 246

CALITATEA INVĂŢĂRII ŞI EVALUĂRII ŞCOLARE LA DISCIPLINELE TEHNOLOGICE ŞI INFLUENŢA ASUPRA INTEGRARII ELEVILOR IN VIAŢA REALĂ ................................... 249 Ing. Dan Dumbrăvescu................................................................................................................. 249 Ing. Daniel Rizea.......................................................................................................................... 249 Liceul Tehnologic “ Henri Coanda” Rm Vălcea .......................................................................... 249

APLICATIE PROIECT PARTENERIAT - Liceul Tehnologic „ Henri Coanda ”Rm Valcea – Flamicom SRL Rm Valcea ............................................................................................................. 265 Cercetarea ştiintifică în învăţământul preuniversitar - avantaje şi limite. Studiu de caz: Colegiul Tehnic ,,Infoel” Bistriţa .................................................................................................................. 269 Prof. Cristina RUSU..................................................................................................................... 269 Colegiul Tehnic ,,Infoel” Bistriţa ................................................................................................. 269

9

CLUBUL DE CARTE- METODĂ IMPORTANTĂ DE STIMULARE A INTERESULUI PENTRU CITIT ............................................................................................................................................... 274 Prof. În Înv. Primar Mirela Vlad .................................................................................................. 274 Liceul ,,Gheorghe Surdu”, Oraș Brezoi ...................................................................................... 274

CONCURSURILE ȘCOLARE .......................................................................................................... 275 Prof. Din Maria Andreea .............................................................................................................. 275 Casa Corpului Didactic Vâlcea .................................................................................................... 275

DESIGN ŞI TEHNOLOGIE DE PRINTARE 3D ........................................................................... 277 Prof. Manea Aurelia– Cerasela .................................................................................................... 277 Liceul Tehnologic”Cpt. Nicolae Pleşoianu” Râmnicu Vâlcea ..................................................... 277

EDUCAȚIA, O NECESITATE UNIVERSALĂ .............................................................................. 280 Profesor metodist Daniela Samoilă .............................................................................................. 280 Casa Corpului Didactic ................................................................................................................ 280

EDUCAȚIA - SCOP ȘI FINALITATE ............................................................................................ 282 Uţă Mirela .................................................................................................................................... 282 Colegiul Energetic Râmnicu Vâlcea ............................................................................................ 282

METODE ŞI MIJLOACE DE PREDARE A EDUCAŢIEI FIZICE LA CICLUL PRIMAR ....... 284 Prof. Iustin Croitoru ..................................................................................................................... 284 Scoala Gimnaziala Anton Pann – Rm Valcea .............................................................................. 284

EDUCAŢIE PRIN ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE ..................................................................... 287 Prof. Statie Alexandru .................................................................................................................. 287 I.S.J.Valcea .................................................................................................................................. 287

E-LEARNING-UL ŞI SISTEMELE DE ÎNVĂŢARE INTERACTIVĂ PRIN REALITATEA VIRTUALĂ – NOI ABORDĂRI ÎN EDUCAŢIE ÎN CONTEXTUL SOCIETĂŢII INFORMAŢIONALE ..................................................................................................................... 289 Prof. Simona Ianc ......................................................................................................................... 289 Colegiul Naţional „Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea ......................................................... 289

FOLOSIREA APLICAȚIILOR ONLINE – GOOGLE - ÎN PROCESUL INSTRUCTIVEDUCATIV ..................................................................................................................................... 292 Prof. Farcașanu Maria-Antoanela ................................................................................................ 292 Colegiul Național “Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea ............................................................. 292

METODE SI PROCEDEE MODERNE FOLOSITE IN PREDAREA LIMBII FRANCEZE. ... 294 Profesor Croitoru Diana Maria..................................................................................................... 294

IMPACTUL ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE ASUPRA ELEVILOR ................................. 297 Prof.în înv.primar Palea Lavinia .................................................................................................. 297 Școala Gimnazială Alunu Jud.Vâlcea .......................................................................................... 297

IMPACTUL UTILIZĂRII TIC ASUPRA CALITĂŢII EDUCAŢIEI ............................................ 300 Prof. Marinescu Elena .................................................................................................................. 300 Liceul Antim Ivireanu Rm.Valcea ............................................................................................... 300

10

IMPORTANŢA INCLUDERII SUPORTURILOR TEHNICE MODERNE ÎN ACTIVITATEA DE INSTRUIRE ŞI EDUCARE A ELEVILOR .................................................................................. 303 Profesor Manea Cornelia.............................................................................................................. 303 Colegiul Economic Rm.Valcea .................................................................................................... 303

IMPORTANŢA RELIGIEI ÎN EDUCAŢIE .................................................................................... 306 Pr. Prof. Părăuşeanu Cătălin-Constantin ...................................................................................... 306 Colegiul Economic – Rm. Vâlcea ................................................................................................ 306

MEDIATORUL EXPERIENŢELOR DE ÎNVĂŢARE ................................................................... 309 Prof. Gherghinaru Ion .................................................................................................................. 309 Inspector General Valcea ............................................................................................................. 309

METODA CUBULUI ........................................................................................................................ 311 Prof. Duta Mihaela ....................................................................................................................... 311 Lic. Tehnologic General Magheru Rm.Valcea ............................................................................ 311

METODA PROIECTULUI ............................................................................................................... 313 Prof. înv. primar Boeangiu Cecilia .............................................................................................. 313 Școala Gimnazială Alunu, jud Vâlcea.......................................................................................... 313

METODELE ACTIVE ȘI INTRACTIVE UTILIZATE ÎN ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ........................................................................................................................................ 320 Prof. Becheru Ramona Florentina ................................................................................................ 320 Colegiul de Silvicultură şi Protecţia Mediului Rm. Vâlcea ......................................................... 320

METODELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT .................................................................................................... 322 Prof. înv. primar Becheru Cosmin ............................................................................................... 322 Școala Gimnazială Dăești, jud. Vâlcea ........................................................................................ 322

METODE INOVATIVE DE ÎNVĂŢARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR ................................. 324 Prof. Înv. Primar, Teodorescu Felicia .......................................................................................... 324 Şcoala Gimnazială Alunu............................................................................................................. 324

METODE INTERACTIVE DE GRUP............................................................................................. 328 Prof. Înv. Primar Budică Gabriela Raluca.................................................................................... 328 C.N.I. „Matei Basarab” Rm. Vâlcea ............................................................................................ 328

METODE INTERACTIVE ............................................................................................................... 333 Prof. Vargatu Madalina .............................................................................................................. 333 Lic. Antim Ivireanu Rm. Valcea .................................................................................................. 333

METODE MODERNE DE EVALUARE ......................................................................................... 337 Inf. Cojocaru Cătălin .................................................................................................................... 337 Colegiul Economic – Rm. Vâlcea ................................................................................................ 337

METODE TRADIŢIONALE ŞI MODERNE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂȚARE ..................................................................................................................................... 338 Prof. Hancu Anamaria.................................................................................................................. 338 C.N. “Al. Lahovari” Rm. Vâlcea ................................................................................................. 338

11

METODE MODERNE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE - EVALUARE........................................... 349 Prof. Pavelescu Maria Romina ..................................................................................................... 349 Lic. Teoretic Ladesti .................................................................................................................... 349

MIJLOACE PENTRU INTRODUCEREA COPIILOR ÎN MUZICA VOCALĂ POLIFONICĂ – JOCUL MUZICAL.......................................................................................................................... 351 Prof. Cristiana Lazăr .................................................................................................................... 351 Liceul de Arte „Victor Giuleanu” Rm. Vâlcea ............................................................................ 351

MOTIVAȚIA ȘI PERFORMANȚA ȘCOLARĂ .............................................................................. 354 Inspector Isabella Ioniță ............................................................................................................... 354 I.S.J. Vâlcea ................................................................................................................................. 354

PERSONALITATEA ELEVULUI PRIN ACTIVITATI EXTRASCOLARE ................................. 358 Prof. Apostol Doina ..................................................................................................................... 358 I. S. J. Valcea ............................................................................................................................... 358

PROIECTUL- METODĂ DE ÎNVĂȚARE-EVALUARE ............................................................... 359 Prof. Dincă Ligia .......................................................................................................................... 359 C.T.I.A. Craiova ........................................................................................................................... 359

REALIZAREA DE MATERIALE DIDACTICE PRIN UTILIZAREA RESURSELOR TIC ÎN VEDEREA OBȚINERII UNOR PERFORMANȚE PRIVIND ÎNVĂȚAREA ............................ 362 Prof. Octavian Aspru.................................................................................................................... 362 C.N.I. Matei Basarab Rm. Vâlcea ................................................................................................ 362

ROLUL METODELOR ŞI TEHNICILOR MODERNE DE EVALUARE ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT .............................................................................................. 366 Prof. Vladescu Liviu .................................................................................................................... 366 Inspector General Adjunct ........................................................................................................... 366

ROLUL ŞI IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE ÎN DEZVOLTAREA ARMONIOASĂ A COPILULUI .................................................................................................... 371 Prof. Dăncău Monica-Adriana ..................................................................................................... 371 Şcoala Gimnazială Anton Pann, Rm.Vâlcea, Jud.Vâlcea ............................................................ 371

TEHNOLOGII EDUCAȚIONALE MODERNE ÎN ASIGURAREA CALITĂȚII SISTEMULUI DE ÎNVÂȚĂMÂNT ............................................................................................................................... 373 Prof. Gr. I Dumitrescu Ovidiu – Mihail ...................................................................................... 373 Colegiul Naţional “Mircea cel Bătrân” – Rm. Vâlcea ................................................................. 373

UTILIZAREA CALCULATORULUI ÎN PREDAREA LECȚIILOR LA CICLUL PRIMAR ...... 376 Prof. în înv. primar Palea Lavinia ................................................................................................ 376 Școala Gimnazială Alunu Județul Vâlcea .................................................................................... 376

UTILIZAREA E-LEARNING-ULUI ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE VIAȚĂ ........... 379 Realizat de: Prof. Trăistaru Gabriela ............................................................................................ 379 Liceul Tehnologic ”General Magheru”Rm Vâlcea ...................................................................... 379

METODE DE INVATARE MODERNE VS TRADITIONALE ..................................................... 381

12

Prof. Popescu Andreea ................................................................................................................. 381 Liceul Tehnologic General Magheru ........................................................................................... 381

METODE DE ÎNVĂŢARE ACTIVĂ ............................................................................................... 383 Prof. Manea Luminiţa .................................................................................................................. 383 Liceul “Constantin Brâncoveanu”, Horezu .................................................................................. 383

METODE DIDACTICE PERFECŢIONATE.................................................................................. 389 Prof. Dragomir Vasilica ............................................................................................................... 389 Liceul Tehnologic „General Magheru” ........................................................................................ 389

METODE MODERNE DE FORMARE ŞI INSTRUIRE ............................................................... 392 Prof. Matei Niolina....................................................................................................................... 392 Colegiul Economic Rm. Vâlcea ................................................................................................... 392

METODE MODERNE DE ÎNVĂŢARE ACTIVĂ .......................................................................... 398 Prof. Dr . Nica Elena Loredana .................................................................................................... 398 C .N. I Matei Basarab Rm. Vâlcea ............................................................................................... 398

METODE MODERNE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE .......................................... 399 Înv. Stanciu Elvira........................................................................................................................ 399 Șc. Gim. ,,Nicolae Bălcescu,, Loc. Drăgășani Jud. Vâlcea .......................................................... 399

METODE MODERNE DE PREDARE A DISCIPLINELOR INFORMATICE........................... 402 Prof. Pădurețu Emil ...................................................................................................................... 402 Colegiul Național “Gib Mihăescu”, Drăgășani, Vâlcea ............................................................... 402

METODE MODERNE DOAR DE DRAGUL ”MODERNULUI”?! .............................................. 407 Înv. Dumitrescu Florica ............................................................................................................... 407 C.N.I. ”Matei Basarab, Rm. Vâlcea ............................................................................................. 407

METODE MODERNE IN DIDACTICA DISCIPLINELOR DIN ARIA CURRICULARA „TEHNOLOGII” ............................................................................................................................ 410 Popescu Corina ............................................................................................................................ 410 Colegiul Economic Rm. Valcea ................................................................................................... 410

METODE MODERNE IN INVATAMANTUL ROMANESC SI APLICABILITATEA LOR ...... 417 Ing. Olteanu Elena........................................................................................................................ 417 Liceul Tehnologic General Magheru ........................................................................................... 417

METODE ŞI MIJLOACE UTILIZATE ÎN PROCESUL DIDACTIC LA DISCIPLINA INFORMATICA ............................................................................................................................. 421 Prof. Pîrva Elena Mirela ............................................................................................................... 421 Sc. Gimn. Tudor Vladimirescu .................................................................................................... 421

METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE ................................ 424 Prof. Grama Gheorghe-Mircea..................................................................................................... 424 Liceul Tehnologic Oltchim Rm. Vâlcea ...................................................................................... 424

METODE TRADITIONALE VERSUS METODE MODERNE DE PREDARE INVATARE ..... 428 Prof. Dr. Pana Catalin .................................................................................................................. 428

13

C. N. Mircea cel Batran Rm. Valcea ............................................................................................ 428

Metodologia didactica moderna ........................................................................................................ 430 Ing. Sescioreanu Maria................................................................................................................. 430 Liceul Tehnologic General Magheru ........................................................................................... 430

MODALITĂŢI DE DIMINUARE A ERORILOR ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ ..................... 431 Prof. Grama Aurelia ..................................................................................................................... 431 Colegiul Economic Rm. Vâlcea ................................................................................................... 431

MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII - FACTOR DE REUŞITĂ ŞCOLARĂ ŞI SOCIALĂ - ....................... 434 Prof. Boadă Ileană ........................................................................................................................ 434 Colegiul Economic Rm. Vâlcea ................................................................................................... 434

MULTIDISCIPLINARITATE ȘI ISTORIE .................................................................................... 439 Prof. Istorie Tănase Ovidiu .......................................................................................................... 439 Colegiul Economic Rm Vâlcea .................................................................................................... 439

PERFORMANȚA - INDICATORUL ÎNVĂȚĂRII ......................................................................... 441 Prof. Lita Angela .......................................................................................................................... 441 Colegiul National Ion Minulescu, Slatina .................................................................................... 441 Teorii ale învățării ........................................................................................................................ 442

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT - PLATFORME DE ELEARNING. MOODLE. ................................................................................................................. 444 Prof. Informatică, Mihai Simona ................................................................................................. 444 Colegiul Energetic........................................................................................................................ 444

QU’ENTEND-ON PAR " MÉTHODE DE LECTURE " ? ............................................................ 447 Prof.dr. Alina Veteleanu .............................................................................................................. 447 CNI Matei Basarab....................................................................................................................... 447

ROLUL DISCIPLINELOR DE SPECIALITATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL ..................... 450 Profesor Dumitru Maria ............................................................................................................... 450 Colegiul Economic – Rm.Vâlcea ................................................................................................. 450

ROLUL PROFESORULUI ÎN ÎNVĂȚAREA CENTRATĂ PE ELEV .......................................... 452 Profesor Marin-Badea Veronica .................................................................................................. 452 Colegiul Economic, Rm. Vâlcea .................................................................................................. 452 Principii ................................................................................................................................................... 453

STRATEGII CENTRATE PE ELEV ............................................................................................... 455 Profesor Ioana Lidia ..................................................................................................................... 455 Colegiul Economic, Rm. Vâlcea .................................................................................................. 455

TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI ŞI COMUNICAŢIILOR - METODA MODERNA DE EVALUARE .................................................................................................................................... 459 Prof. Dabu Doina ......................................................................................................................... 459 Liceul Tehnologic General Magheru ........................................................................................... 459

UN EXEMPLU DE PROBLEMATIZARE A CINEMATICII ....................................................... 462

14

Prof. Marinescu Lucian ................................................................................................................ 462 Colegiul Economic, Rm. Vâlcea .................................................................................................. 462 Rezolvarea problemei ............................................................................................................................. 466

METODE INTERACTIVE FOLOSITE LA CICLUL PRIMAR .................................................... 470 prof. înv. primar, Natalia Popescu ............................................................................................... 470 CNI Matei Basarab, Rm. Vâlcea .................................................................................................. 470

UTILIZAREA METODELOR MODERNE INTERACTIVE ......................................................... 476 Prof. Negrea Tamara Roxana ....................................................................................................... 476 Liceul Tehnologic „General Magheru” – Rm. Vâlcea ................................................................. 476

UTILIZAREA METODELOR MODERNE ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE ........................... 478 Prof. Înv. Primar Săraru Coca ...................................................................................................... 478 Şcoala Gimnazială “Anton Pann”, Rm Vâlcea ............................................................................ 478

15

Activități extrașcolare

16

ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE Prof. Băiașu Aura Liceul Tehnologic Oltchim

„Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze.”

(Maria Montessori –,,Descoperirea copilului”) Problematica educaţiei dobândeşte în societatea contemporană noi conotaţii, date mai ales de schimbările fără precedent din toate domeniile vieţii sociale. Accentul trece de pe informativ pe formativ. Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanităţii. Un curriculum unitar nu mai poate răspunde singur diversităţii umane, iar dezideratul educaţiei permanente tinde să devină o realitate de necontestat.

Astfel, fără a nega importanţa educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia extracurrriculară, adică cea realizată dincolo de procesul de învăţământ, îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii tinerilor.

Modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire. Timpul istoric pe care îl trăim cere oameni în a căror formaţie caracterul şi inteligenţa se completează pentru propria evoluţie a individului. În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor. În acest cadru, învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială. Complexitatea finalităţilor educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare cu cele extracurriculare.

17

Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual.

Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor.

Activităţile extracurriculare organizate împreună cu elevii mei au conţinut cultural, artistic, spiritual, ştiinţific, tehnico-aplicativ, sportiv sau simple activităţi de joc sau de participare la viaţa şi activitatea comunităţii locale. pe care le organizez bianual contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură.

Prin excursii, copiii cunosc locul natal în care au trăit, muncit şi luptat înaintaşii lor învăţând astfel să-şi iubească ţara, cu trecutul şi prezentul ei. Copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă scriitori şi artişti. Excursia este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a copiilor, îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural.

In clasele I-IV

vin in ajutorul afirmarii si formarii personalitatii

elevului.In timpul prezentarii programului artistic,elevul artist ii va avea ca spectatori pe colegii de scoala,dar si pe parinti carora va trebui sa le recite sau sa le cante,exprimand trairile care il coplesesc.Realizarea programului artistic presupune o munca de cautari si de creatie din partea invatatorului.In

cadrul

serbarii

invatatorul

este

regizor,coregraf,posionat

culegator

de

folclor,poet,interpret model pentru micii artisti. Importanţa unor asemenea festivităţi ocazionate de sfârşitul de an şcolar, de Ziua copilului sau sărbătorile religioase, este deosebită. Ele lărgesc orizontul spiritual al elevilor, contribuind la acumularea de noi cunoştinţe, la îmbogăţirea trăirilor afective şi sentimentelor estetice. Pentru ca elevii să-şi motiveze participarea la această aleasa activitate, este foarte importantă atmosfera realizată în timpul

18

repetiţiilor, caracterizată prin bună dispoziţie, dar şi prin seriozitate. Şansa de reuşită a serbărilor este dată de varietatea programului artistic, în măsură să valorifice talentul de recitator al unora, calităţile vocale, de ritm şi graţie ale altora, dar şi destoinicia pentru realizarea costumelor şi decorurilor. Versul, muzica vocală şi instrumentală, gimnastica ritmică,scenetele pline de haz, armonios îmbinate, asigură varietatea şi dinamismul spectacolului. Micii artişti trebuie încurajaţi, stimulaţi, pentru a realiza buna dispoziţi şi participarea cu interes de-a lungul pregătirii şi desfăşurării spectacolului. Serbările şcolare sunt momente de maximă bucurie atât pentru copii, cât şi pentru părinţii lor. Ele aduc lumină în suflete, dau aripi imaginaţiei, entuziasmului şi rămân de-a pururi ca momente de neuitat în viaţa fiecăruia.Coşbuc spunea: „Ca să poţi povesti sau cânta copiilor, trebuie să-i iubeşti, sa cauţi să pricepi firea şi lumea aparte în care trăiesc, sa ştii să cobori până la nivelul personalităţii lor. Trebuie să iei parte

împreună cu dânşii la toate

manifestările sufleteşti; într-un cuvânt, rămânând om mare, să fii cât se poate de copil”.

Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecţiilor.

Spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurriculară în şcoală, prin care copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei. Deşi această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că apelează, permanent, la afectivitatea copilului.

Parteneriatele ajută elevii să aibă succes la şcoală şi mai târziu, în viaţă. Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri în educaţie, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe să funcţioneze. Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esenţială în organizarea şcolii şi a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o simplă activitate cu caracter opţional sau o problemă de natura relaţiilor publice. În cadrul acestor parteneriate se pot parcurge următoarele conţinuturi: transmiterea unor informaţii despre ecologie, dobândirea unor cunoştinţe despre relaţia om-mediu, educarea unor comportamente şi conduite civilizate, îmbogăţirea vocabularului activ cu cuvinte din diferite domenii, cultivarea unor atitudini de investigare, cercetare etc.

19

Prin organizarea unor

între grupele aceleiaşi clase sau între clase diferite (pe

diferite faze, pe diferite teme) „Cel mai bun povestitor!” „Cea mai frumoasa poezie recitata!”promovăm valori culturale şi etice fundamentale, precum şi fair play-ul competiţional, sensibilitatea şi personalitatea lor suferind modificări pozitive, putând uşor depista tinere talente artistice în vederea cultivării şi promovării lor.

Concursurile sportive vin ca şi o completare a activităţilor sportive, cei mici participând cu multă plăcere la concursurile sportive organizate, cum ar fi: atletism, concurs de săniuţe, de biciclete, de aruncat la ţintă, etc.

O mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care susţin derularea unor proiecte,( de exemplu »Sa-nvatam de la albine ») implicând în mod direct copilul prin personalitatea sa. Aplicată la clasă, metoda proiectului este acceptată cu plăcere de elevi, deoarece permite munca în echipă, unde poate contribui, potrivit înclinaţiilor individuale, la realizarea unui scop comun.

Implicarea elevilor în proiectele educative, atât la nivel naţional cât şi internaţional a crescut în ultimii ani acesta dovedind

interesul crescut al elevilor faţă de unele activităţi educative.

Concursul de creaţie literară şi plastică urmăresc stimularea implicării elevilor în activităţile extraşcolare, descoperirea şi dezvoltarea aptitudinilor artistice şi literare ale copiilor din ciclul primar . Prin participarea la astfel de proiecte elevii îşi dezvolta aptitudinile artistice şi literare ,spiritul de echipă- (în realizarea lucrărilor colective) ,îşi vor testa aptitudinile,îşi vor putea pune în valoare calităţile artistice .Mentionez aici „Copiii si marea”,Inimi la unison”, „Copiii si natura”. „Vestitorii primaverii”,”Un om educat pentru un mediu sanatos”,”Porni Luceafarul...”,”Craciunul in lume”,”Ganduri bune din suflet de copil pentru Terra Mileniului III”, In lumea povestilor lui Ion Creanga”,”Bucuria invierii in ochi de copil”.

Activităţile extracurriculare mai sus enumerate şi analizate sunt apreciate atât de către copii, cât şi de factorii educaţionali în măsura în care : valorifică şi dezvoltă interesele şi aptitudinile copiilor; organizează într-o manieră plăcută şi relaxantă timpul liber al copiilor, contribuind la optimizarea procesului de învăţământ ; formele de organizare sunt din cele mai ingenioase, cu caracter recreativ ; copiii au teren liber pentru a-şi manifesta în voie spiritul de iniţiativă;

20

participarea este liber consimţită, necodiţionată, constituind un suport puternic pentru o activitate susţinută; au un efect pozitiv pentru munca desfăşurată în grup; sunt caracterizare de optimism şi umor; creează un sentiment de siguranţă şi încredere tuturor participanţilor; urmăresc lărgirea şi adâncirea influenţelor exercitate în procesul de învăţământ; contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor.

Concluzii Activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor. Diversitatea activităţilor extraşcolare oferite creşte interesul copiilor pentru şcoală şi pentru oferta educaţională. În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor extracurriculare. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire, să evite critica în astfel de activităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed- back pozitiv.

ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE ÎN PROIECTE EUROPENE Ţenea Codruţa Elena, Informatică Colegiul Energetic, Râmnicu Vâlcea

Exemplu de bună practică – „Cercetare științifică și statistică a biodiversității” PROIECT MULTILATERAL COMENIUS desfășurat la COLEGIUL ENERGETIC 2013-2015

În perioada 2013-2015, Colegiul Energetic, Râmnicu Vâlcea derulează Proiectul multilateral Comenius ”A Statistic and Scientific Research on Biodiversity/ Cercetare științifică și statistică a biodiversității”, în parteneriat cu I.E.S. Manuel de Falla- Puerto Real – Spania, Valkas Gimnazija – Valka – Letonia, Istituto D’Istruzione Superiore ‘Sandro Pertini’ – Camposampiero – Italia, H.O.V.Alemdag Tunc Capa Anadolu Lisesi – Istanbul – Turcia.

Proiectul este realizat cu sprijinul financiar al Comisiei Europene, în cadrul Programului Sectorial Comenius, parte a Programului Învățare pe tot Parcursul Vieții, în proiect fiind implicaţi mai ales elevii, precum şi cadre didactice din cadrul catedrelor de matematică, informatică, biologie, geografie și limba engleză.

21

Deoarece în ultimii ani asistăm la o lipsă de interes a elevilor față de științe, proiectul își propune să promoveze o nouă abordare a acestor discipline, prin crearea unor situații reale de cercetare. Profesorii și elevii vor realiza activități în natură, excursii cu scopul de a colecta informații reale despre biodiversitate, urmând să le prelucreze folosind instrumente matematice și digitale.

Proiectul își propune să crească interesul elevilor în utilizarea matematicii în viața de zi cu zi prin utilizarea noilor tehnologii. De asemenea, prin experiențe reale de cercetare se cultivă o atitudine responsabilă fată de mediu la nivel local, național și global, se dezvoltă grija pentru biodiversitate, utilizându-se cunoștințe de statistică pentru analiza și interpretarea rezultatelor.

Pe parcursul celor doi ani de proiect, elevii vor participa la diferite activități în natură, la workshop-uri, vizite, prezentări și vor crea diferite materiale reprezentative pentru proiect – pagina web a proiectului, dicționar de termeni despre biodiversitate, chestionare, studii statistice, articole în revista proiectului, prezentări și rapoarte, expoziții, concursuri, ghid despre desfășurarea activităților de cercetare.

Impactul proiectului se dorește a fi unul pozitiv, prin creșterea valorii europene a instituției școlare și a comunității locale. În perioada 5-10 noiembrie 2013, Colegiul Energetic a fost reprezentat în Spania, la Puerto Real, Cadiz de patru profesori (Director adjunct ing. Matei Marilena, coordonator proiect prof. Ţenea Codruţa, profesor de biologie Bîrzescu Venera, profesor de limba engleză Simeanu Iuliana), în cadrul primei mobilități a proiectului. Întâlnirea a avut loc la școala coordonatoare IES Manuel de Falla şi au participat numai profesori din cele cinci scoli implicate în proiect – Spania, România, Italia, Turcia, Letonia.

Au fost îmbinate diferite activități – socializarea participanților; prezentarea țărilor, regiunilor și școlilor prin pliante și filme; participarea la ore de curs bilingve; discuții și dezbateri referitoare la sistemele educaționale din fiecare tara; punctarea obiectivelor proiectului; discuții despre rezultate și strategii de diseminare, în funcție de competente și de distribuirea sarcinilor; realizarea de chestionare pentru a studia motivația elevilor în studiul științelor.

Echipa Spaniei a propus un site web, care va conține toate informațiile despre proiect și toate materialele realizate pe parcursul celor doi ani – ssrb.iesmanueldefalla.es.

Activitățile de cercetare au debutat cu vizita din data de 7 noiembrie 2013 la Parcul National Torunos, unde după ce s-a realizat turul parcului au fost aplicate diferite metode de măsurare a biodiversității. În prezent elevii Colegiului Energetic, împreună cu colegii lor de la şcolile partenere desfăşoară mai multe activităţi:

22

-

Realizarea de logo-uri – expoziţie şi concurs;

-

Articole în revista on-line a proiectului – până în prezent au fost trimise 3 articole; Lucrul la dicţionarul de termeni specifici biodiversităţii; Prezentări pe diferite teme; Participare la activităţi de diseminare; Realizarea de lecţii deschide la biologie şi informatică;

-

Realizarea de postere; Realizarea unui ierbar virtual; Vizite în natură cu scopul realizării de măsurători şi statistici.

Toate activitățile se desfășoară într-o atmosferă plăcută, de colaborare, obiectivele proiectului fiind o prioritate.

23

ACTIVITĂŢILE EXTRACURRICULARE ŞI EDUCAŢIA COPIILOR Prof. Consilier Scolar Iliescu Raluca LICEUL TEHNOLOGIC “GENERAL MAGHERU”

“Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze.”

(Maria Montessori –”Descoperirea copilului”) Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor” Modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire. Timpul istoric pe care îl trăim cere oameni în a căror formaţie caracterul şi inteligenţa se completează pentru propria evoluţie a individului. În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor. În acest cadru, învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială.

Complexitatea finalităţilor educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare cu cele extracurriculare, iar parteneriatul educaţional, ca set de intervenţie complementară, apare ca o necesitate.

Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor.

Educaţia extracurrriculară (realizată dincolo de procesul de învăţământ) îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii copiilor noştri. Educaţia prin activităţile extracurriculare urmăreşte identificarea şi cultivarea corespondenţei optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viata civilizat, precum şi stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinte punându-i în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natura.

Trebuinţa de se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm scoala cu viaţa.

Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educative să primeze, dar să fie prezentate în mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite. În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe. Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea,

24

să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al scolii şi al învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă.

Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual.

Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează pozitiv.

Bibliografie http://iabvtgv.blogspot.ro www.biblioteca-digitala.ase.ro www.montessorihaus.ro, Maria Montessori –”Descoperirea copilului”

ATELIERUL DE CREATIE –ELEMENT AL TRANSDISCIPLINARITATII LA ORELE DE LITERATURA ROMANA Pana Geogiana Manuela C.N. Mircea cel Batran Rm.Valcea

Actuala tendinta a sistemului de invatamant,orientat spre formarea si dezvoltarea competentelor cheie,este de a valorifica insistent un model nou de predare-invatare-evaluare a curriculei scolare,in care sunt consolidate cunostinte din diverse arii curriculare,in vederea educarii unei personae inteligente,apte sa inteleaga lumea din jur si sa raspunda imperativelor acesteia,printro unitate a cunoasterii.Standardele de eficienta a invatarii si referentialul de evaluare a competentelor specific formate elevilor prin disciplinele de studiu la toate treptele de scolaritate.

Cea mai relevanta etapa a transferului de cunostinte si a interdisciplinaritatii sub forma integrarii curricular este oferita de transdisciplinaritate.Astazi este cert ca prin invatarea trandisciplinara elevii isi constientizeaza mult mai clar nevoile,abilitatile si stilurile de invatare valorificandu-si competentele de identificare a solutiilor optime pentru rezolvarea multiplelor problem racordate la realitatea umana.

In conditiile in care politicile curriculare sunt centrate pe o perfectionare continua a procesului instructiv-educativ,cadrului didactic ii revine misiunea de realizare a continuturilor prin metode interactive,formative atitudinea recomandata fiind cea a echilibrului dintre metodele traditionale si cele moderne.Imperativul invatamantului modern este de a-I antrena pe elevi in conditii

25

practice de analiza,interpretare,creare,asigurandu-le rolul de explorator,cercetator ,investigator si creator de solutii si idei.

Deci implementarea in practica a celor mentionate mai sus este un argument forte in favoarea caracterului transdisciplinar si interactiv al invatarii.In sustinerea ideilor putem propune pentru aplicare teme de creatie ca “Toamna”,”Iarna” in cadrul Atelierului de Creatie.Elevii au sarcina de a reusi in functie de tema propusa sa realizeze cate o creatie literara,fiind indemnati sa-si determine pozitia.Atitudinal se urmareste formarea flexibilitatii in exprimarea opiniilor in raport cu o problema data.

Pentru subiectul Eminescu –o plurivalenta superlativa, in cadrul Atelierului de Creatie,elevii sunti nvitati sa-si aminteasca tot ce stiu despre Mihai Eminescu , viata: copilaria, adolescenta, studiile, prietenii; opera: titluri, genuri ,specii literare, teme, motive. Informatiile se formuleaza pe un poster,in enunturi simple,scurt,rapid,concomitant,fara a sonoriza,scriind pe toata suprafata libera,fara a verifica,daca deja ideea a fost formulate de un alt coleg.Ceea ce se scrie in aceasta faza nu se semneaza.

Impreuna cu elevii se examineaza informatiile fixate pe poster si se discuta pe marginea celor obtinute.Informatiile se evidentiaza prin linii colorate.Elevii construiesc tabele completand informatiile aflate despre poet.Tehnica presupune lectura interogativ-analitica a textului,urmarinduse mentinerea gandirii elevilor in procesul lecturii.

Se discuta presupunerile si cunostintele anterioare si constatate.

se confirma sau se infirma cele

Comunicarea pedagogica reprezinta un transfert complex,multifazial si prin mai multe canale ale informatiilor intre doua entitati, ce-si asuma simultan sau succesiv rolurile de emitatori si receptori, semnificand continuturi dezirabile in contextul procesului instructive-educativ.

Comunicarea pedagogica presupune o interactiune de tip feed-back,,privind atat informatiile explicite, cat si cele adiacente.

In comunicarea didactica,informatia se deceleaza,ca si in alte situatii de comunicare,prin intermediul semnelor.A invoca functionalitatea benefica a tacerii intr-o activitate prin excelenta verbala, discursiva, pare la o prima vedere,o tentativa bizara.Se stie ca discursul didactic se spijina pe palierul lingvistic ca fundament al trazactiilor de informatii sau stari,care faciliteaza sau constituie prin ele insele achizitii educative.

Metodele pedagogice sunt aceleasi,in cea mai mare parte,ca si cele activate in intregul proces educative.Ca metode specifice retinem exercitiul,explicatia si demonstratia.

Educatia pare a fi cea mai dificila arta,realizata in numele moralizarii si perfectionarii umane.

26

CALITATE ÎN EDUCAŢIE PRIN REALIZAREA ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE Prof. Inv Prim. Dumitrescu Mirela SCOALA GIMNAZIALA ANTON PANN "Educaţia este un proces al vieţii şi nu o pregătire pentru viaţă. Cred că şcoala trebuie să reprezinte viaţa actuală, viaţa tot atât de reală şi de vitală pentru copil ca aceea pe care el o duce în familia sa, cu vecinii săi, pe locurile lui de joacă." John Denvey.

Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecţiilor.

Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, stimulează şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură. Excursiile şi taberele scolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natura, artă, cultură. Prin excursii, copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă.

Spectacolele constituie o formă de activitate extracurriculară în şcoală, prin care copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei. Deşi această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că apelează, permanent, la afectivitatea copilului sau nu, asupra dezvoltării elevilor.Astfel de activităţi sunt de o reală importanţă intr-o lume dominată de mass media şi ne referim la televizor , calculator si internet, care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noştri in nişte persoane incapabile de a se controla comportamental , emoţional şi mai presus de toate slabi dezvoltaţi intelectual.

Se ştie ca începând de la cea mai fragedă vârstă , copiii acumulează o serie de cunoştinte punându-i în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Activităţile de acest gen au o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. . În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vietii sociale , copiii se confruntă cu realitatea si percep activ, prin acţiuni directe obiectele , fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viata în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, elevii isi pot forma sentimental de respect si dragoste fata natura, fata de om si realizarile sale.

Grija faţă de timpul liber al copilului, atitudinea de cunoaştere a dorinţelor copiilor şi de respectare a acestora trebuie sa fie dominantele acestui tip de activitati. Acestea le ofera destindere, incredere, recreere, voie buna, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmari si recunoastere a aptitudinilor.

Activitatea educativă şcolară şi extraşcolară dezvoltă gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii în actul decizional în contextul respectării drepturilor omului şi al asumării responsabilităţilor sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între componenta cognitivă şi cea comportamentală. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj , iar materialele pe care le culeg ,sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. La vârsta şcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legatură cu mediul , fiind dispuşi să acţioneze în acest sens .

27

Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Ea este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a copiilor, îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural.

Serbările şi festivităţile - marchează evenimentele importante din viaţa şcolarului. Din punct de vedere educativ importanţa acestor activităţi constă în dezvoltarea artistică a elevului precum şi în atmosfera sărbătorească instalată cu acest prilej. Aceste mici serbări, organizate de către cadrele didactice, le oferă elevilor răsplata primită după muncă, şi de asemenea au un rol de motivare, mai puţin semnificativ.

Concursurile şcolare - sunt o metodă extraşcolară de a stârni interesul elevului pentru diferite arii curriculare având, în acelaşi timp, o importanţă majoră şi în orientarea profesională a elevilor, făcându-le cunoscute toate posibilităţile pe care aceştia le au. Concursuri precum "Cangurul" sau Olimpiadele Şcolare pot oferi cea mai bună sursă de motivaţie, determinând elevii să studieze în profunzime şi prin urmare să scoată rezultate mai bune la şcoala. Acelaşi efect îl pot avea concursurile organizate de către cadrele didactice în clasă. Dacă sunt organizate într-o atmosferă plăcută vor stimula spiritul de iniţiativitate al copilului, îi va oferi ocazia să se integreze în diferite grupuri pentru a duce la bun sfârşit exerciţiile şi va asimila mult mai uşor toate cunoştinţele.

Alte activităţi - pot fi alese de către copii, luând parte în timpul lor liber. De obicei acestea sunt alese ca un hobby personal, sau chiar cu scopul de a-şi aprofunda cunoştinţele într-un domeniu anume. Din păcate, în România, aria aceasta nu este foarte dezvoltată, cu toate acestea există anumite locuri unde elevii se pot înscrie (ca de exemplu "Palatul Copiilor").

Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca profesorul însăşi să fie creativ.

Activităţile extraşcolare, în general, au cel mai larg caracter interdisciplinar, oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare, deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora.

Activitatea educativă şcolară şi extraşcolară permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa şcolară. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, reacreative, distractive, care ajută la dezvoltarea creativităţii, gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, educaţia rutieră, educaţia pentru păstrarea valorilor, toleranţa, comunicarea interculturală etc.

Activităţile complementare concretizate în excursii şi drumeţii, vizite, vizionări de filme sau spectacole imprimă copilului un anumit comportament, o ţinută adecvată situaţiei, declanşează anumite sentimente. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii. Şcoala, oricât de bine ar fi organizată, oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunicăm elevului, nu poate da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă creatoare, trăsături specifice copiilor. Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală, să le împlinească setea de cunoastere, să le ofere prilejuri de a se emoţiona puternic, de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile.

Bibliografie http://iabvtgv.blogspot.ro/2011/12/calitatea-activitatilor-extrascolare nou2.ise.ro/wp-content/.../08/Experiente-educationale-non_formale.pdf

28

CALITATE PRIN DEZVOLTAREA CONDUITELOR CREATIVE PROF. CORNEA MARIA CSS RM Valcea

În anul 1950, în SUA s-a declanşat mişcarea creativistă din necesitatea recunoaşterii unei nevoi sociale a creativităţii şi utilizare a potenţialului creativ. Astfel, J.P. Guilford în 1961 menţiona apariţia unei liste a obiectivelor educaţionale (elaborată de o comisie naţională) care nu conţinea nici o referire la creativitate. Cu timpul, creativitatea a început să intre pe scena educaţiei (acest lucru fiind simţit în 1993 şi surprins de într-un volum de studii a unor trei mari fondatori în domeniu – M. Stein, S. Parnes şi Ruth Noller). Efectele se vor recunoaşte prin adoptarea unei predări creative, profesori creativi, încurajarea conduitei investigative şi apropierea comportamentelor creative de viaţa reală.

Creativitatea şi imaginaţia creatoare acţionează în strânsă legatură, manifestându-se în acţiunile persoanei. Ele sunt după opinia mea, inseparabile şi au rol hotărâtor în construirea personalităţii creatoare.

Imaginaţia creatoare are un rol important în construirea conduitei creative individuale, precede şi desăvârşeşte actul creaţiei. Tot ea, presupune elaborarea unor reprezentări şi idei noi, prin combinarea originală a unor elemente ale experienţei trecute şi prezente, dând astfel sens actului creator conştient sau inconştient.

Deşi nu este probat acest lucru, se spune că există anumite structuri cerebrale (necunoscute) care favorizează imaginaţia, aceasta creând predispoziţii pentru sinteza unor noi imagini, noi idei.

Mihaela Roco, vorbeşte de dualităţile între emisfere, citându-l pe J.E. Bogen (1975) şi atribuindu-i astfel emisferei drepte urmăroarele caracteristici care implică această emisferă în originea actului creator: intuiţie, divergenţă, imaginativ, relaţional, receptiv, asociativ. Emisfera stângă are specifice următoarele carecteristici de bază raţionalitatea, intelectualul, analiticul, deductivul, abstractul, diferenţialul.

Sistemul educaţional uman pune în mod tradiţional accentul pe cele trei activităţi fundamentale - scris, citit, socotit - toate caracteristice emisferei stângi (dominată de raţionalitate), excluzând aproape educarea facultatilor emisferei drepte care este sediul imaginaţiei, orientării spaţiale, decodării muzicii, culorii, ritmului, creativităţii (dominată de intuiţie).

Un factor de maximă importanţă care influenţează relaţiile învăţător - elevi şi educatoarepreşcolari, îl constituie concepţia pedagogică ce stă la baza activităţilor educaţionale . După modul în care sunt formulate finalităţile educaţiei ( ideal, scopuri şi obiective ), modul în care este privită natura copilului şi posibilităţiile de formare a trăsăturilor sale de personalitate imprimă contactului şi raporturilor reciproce dintre educator şi educat o anumită orientare, un anumit caracter. Adeseori, între cadre didactice şi elevi se pot manifesta, în mod spontan sentimente de atracţie sau de respingere, de simpatie sau antipatie, de acceptare sau neacceptare etc.

O condiţie a imaginaţiei creatoare este continuitatea preocupărilor, a intereselor pentru o anumită activitate sau problemă care urmează a fi rezolvată. Învăţătorul trebuie să ştie cum să rezolve această continuitate de preocupări asigurând: o srânsă corelaţie între activităţile din clasă, cele din cercurile şcolare (de la Clubul Elevilor, din şcoală) şi cele din timpul liber; o legătură directă, personală, cu fiecare elev care manifestă înclinaţii şi capacităţi creative pentru un domeniu oarecare al cunoaşterii. Imaginaţia creatoare este unul din factorii cognitivi cei mai importanţi ai creativităţii. Însuşiri ale imaginaţiei pot fi considerate proprietăţi ale creativităţii, demonstrându-se deci legătura directă dintre creativitate şi imaginaţie.

29

Un factor stimulativ al imaginaţiei creatoare este şi modul de relaţionare cu elevii, instituirea unor relaţii de cooperare de încredere reciprocă, de respect şi de receptivitate faţă de realizările elevului şi faţă de personalitatea lui. Produsele imaginaţiei creatoare sunt noi şi originale, proprietăţi explicabile, pe de o parte prin unicitatea fiecărei persoane şi pe de altă parte prin ineditul proceselor combinative din mintea elevului, a omului.

Pentru stimularea imaginaţiei creatoare a elevilor este important ca învăţătorul şi educatoarea să-şi îndemne copiii să reţină şi să consemneze orice soluţie care le-ar putea veni în minte, în legătură cu problema care-i preocupă, proces care se poate produce în cele mai neaşteptate şi neobişnuite momente sau locuri. Imaginaţiei creatoare îi este specific şi faptul că unele combinări şi recombinări imagistice sunt facilitate de situaţii de relaxare, reverie sau de momentele când persoana respectivă este preocupată de cu totul altceva. Se realizează astfel o întrepătrundere caracteristică ei, între planul conştient şi cel inconştient al vieţii psihice.

Cadrele didactice trebuie să mai cunoască şi potenţialul creativ al fiecărui elev dar şi modalităţile de stimulare necesare pentru construirea grupelor de lucru creative din timpul activităţilor şcolare şi extraşcolare. Astfel se pot echilibra grupurile educaţionale prin plasarea elevilor slab creativi sau necreativi alaturi de cei cu înalt potenţial creative, alcătuind grupuri de lucru omogene, unde toate şansele celorlalţi mai puţin creativi sunt egalizate. Învăţarea de tip creativ presupune în primul rând lucrul pe grupe şi aplicarea de metode de predare interactive, moderne pentru dezvoltarea inteligenţelor multiple, implicit a creativităţii. Învăţătorii şi educatoarele trebuie să solicite copiilor căutarea permanentă a noului, evitarea rutinei, cutezanţă şi formularea de noi soluţii, asumarea riscului prin valorizarea încercărilor creative ale elevilor, prin folosirea metodelor de antrenament creativ precum şi prin însuşirea şi apoi utilizarea procedeelor imaginaţiei de către elevi. Aceştia trebuie să încurajeze la elevi punerea de întrebări, dezvoltarea comunicării prin dezbateri şi cercuri de discuţii, operarea cu idei, concepte pentru emiterea de noi enunţuri, cultivarea independeţei cognitive, a spontaneităţii, stimularea criticismului constructive şi a argumentărilor alternative, stimularea autocunoaşterii proprii şi autoperfecţionării.

Dacă la preşcolari, inteligenţa atinge stadiul preoperaţional şi învăţarea se bazează numai pe activităţi ludice (jocul ocupând cca. 90% din timpul unei zile, iar restul de 10% reprezentând trebuinţele primare, elementare şi fiziologice), la vârsta şcolară mică şi mijlocie îşi mai pierde din marea pondere, scăzând astfel odată cu înaintarea în vârstă, facând loc astfel şi altor activităţi psihice (învăţarea, munca, creaţia).

Activităţile interdisciplinare au pronunţate valenţe formative. Ele contribuie la dezvoltarea intelectuală, socială, emoţională, fizică şi estetică a copilului, cultivă încrederea în forţele proprii şi spiritul de competiţie. Între aceste activităţi, un loc aparte îl ocupă jocul didactic, cea mai sigură cale de acces spre sufletul copilului, spre minunata lui lume de gânduri şi vise. Pentru copil, aproape orice activitate este joc. "Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică cere să respire şi, în consecinţă, să acţioneze" (E. Claparede).

Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini didactice din domenii de cunoaştere diverse, într-o structură unitară, axată pe învăţare. El imprimă activităţii didactice un caracter dinamic şi atrăgător, induce o stare de bucurie şi de destindere care previne monotonia şi oboseala şi fortifică energiile intelectuale şi fizice ale elevilor.

Bibliografie http://iabvtgv.blogspot.ro www.biblioteca-digitala.ase.ro

30

CONTRIBUŢIA ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE LA DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVILOR Prof. înv. primar POPESCU MIRELA C.N.I. Matei Basarab Rm. Vâlcea

„Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.”

(Maria Montessori –“Descoperirea copilului”)

Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor.

Educaţia extracurrriculară (realizată dincolo de procesul de învăţământ) îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii copiilor noştri. Educaţia prin activităţile extracurriculare urmăreşte identificarea şi cultivarea corespondenţei optime dintre aptitudini, talente și cultivarea unui stil de viaţă civilizat, precum şi stimularea comportamentului creativ în diferite domenii.

Activităţile extraşcolare, în general, au cel mai larg caracter interdisciplinar, oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare, deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, reacreative, distractive, care ajută la dezvoltarea creativităţii, gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, educaţia rutieră, educaţia pentru păstrarea valorilor etc. Activităţile complementare concretizate în excursii şi drumeţii, vizite, vizionări de filme sau spectacole imprimă copilului un anumit comportament, o ţinută adecvată situaţiei.

La vârsta şcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legatură cu mediul înconjurător, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens. Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin excursii, copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă. Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Ea este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale, copiii se confruntă cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe, obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice elevii îşi pot forma sentimentul de respect şi dragoste faţă de natură, faţă de om şi realizările sale. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi compunere, iar materialele pe care le culeg sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie.

Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului

31

nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecţiilor.

Am acordat importanţa cuvenită sărbătorilor şi aniversărilor importante din viaţa ţării şi a copiilor. Acestea au fost un bun prilej de destidere, de bună dispoziţie, dezvoltând la copii sentimentul apartenenţei la colectivitatea din care fac parte, deprinzându-i totodată să-şi stăpânească emoţiile provocate de prezenţa spectatorilor.

Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, stimulează şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură.

Educaţia prin teatru desfăşurată chiar în teatru poate răspunde nevoilor atât ale teatrului, cât şi ale şcolii şi ale comunităţii locale. Activităţi specifice pot forma viitoarele generaţii de spectatori, pot sprijini prin mijloace alternative de educaţie dascălii în munca lor cu elevii, reprezintă un mijloc de relaxare, informare, educație și terapie prin artă și cultură.

Teatrul își propune ca, prin spectacolele sale, copiii și tinerii să se familiarizeze, cât mai mult, cu literatura română și universală și să își însușească noi elemente de cultură.

Data: mai 2014 Clasa: a II-a B Denumirea activității: ”Prințul Fericit” după Oscar Wilde, un spectacol de Laszlo Vadas Locul desfășurării: Teatrul Anton Pann Rm. Vâlcea Obiectivele activității:    

Îmbogățirea vocabularului prin povestiri pe marginea spectacolului de teatru; Dezvoltarea creativității prin exerciții de imaginație a unui spectacol de teatru; Înțelegerea construirii unui spectacol de teatru; Înțelegerea rolului creativ al artistului.

În mai 2014, împreună cu elevii și un grup de părinți am vizionat spectacolul ”Prințul fericit” după Oscar Wilde, la Teatrul Anton Pann din orașul nostru, Râmnicu Vâlcea.

Totul a pornit de la un afiș pe care elevii l-au văzut pe panoul din fața teatrului, când ne întorceam de la un concurs de matematică...

32

”Doamna, mergem și noi la teatru?” , ”Eu am citit povestirea și mi-a plăcut tare mult ... deși e destul de tristă...” au fost replici ce au urmat imediat... Și pentru că tot eram ”la fața locului” ne-am informat cu privire la zilele când are loc spectacolul, durata acestuia, actorii implicați în spectacol, prețul biletului și cum care este modalitatea de a ne planifica activitatea.

Pregătirea activității: Am stabilit împreună cu elevii data și ora la care vom merge la teatru, după ce aceștia și-au consultat părinții, astfel încât să nu fie afectat pogramul școlar. Ba, mai mult, i-am convins și pe cei din clasa a IV-a, care învață în tura de după-amiază în clasa noastră, să meargă cu noi la teatru. Am fost uimită de multitudinea de argumente aduse de elevii mei pentru a-i convinge pe cei mari...

Am obținut aprobarea de la conducerea școlii, ne-am rezervat locurile și am strâns banii pentru biletele de intrare. Cu o zi înainte de a merge la teatru, am stabilit regulile de comportare civilizată pe stradă și în sala de spectacol, am scris și semnat procesul verbal.

Desfășurarea activității: Entuziaști și fericiți, miercuri am mers la teatru...

„Prințul fericit”, poate una dintre cele mai frumoase, dar și triste scrieri ale lui Oscar Wilde, este povestea unui prinț care-și găsește împlinirea după moarte. Povestirea ne vorbeşte despre prietenie, generozitate și dragostea nemărginită pentru ceilalţi oameni... Cu toate ca a fost scrisă cu mulţi ani în urmă, în ea se regăsesc multe elemente contemporane privind realitatea socială.

Regăsindu-se sub forma unei statui personificate, împodobită cu aur și pietre prețioase, după o viață de petreceri, huzur și plăceri, prințul se află în postura de observator al propriilor supuși. Numai că priveliștea nu era deloc în conformitate cu realitatea pe care o cunoscuse el în timpul vieții. De pe soclul unde se află, vede sărăcia și necazurile în care se zbat locuitorii cetăţii şi nu îi poate ajuta cu nimic...

Până când, într-o zi, o frumoasă prietenie îl leagă de un rândunel aflat în drum spre ţările calde.

Rugat fiind, rândunelul renunţă la călătorie şi îndeplineşte dorinţa prinţului, aceea de a duce oamenilor sărmani aurul, rubinul și safirele care-i împodobeau statuia. În felul acesta îi scapă de greutăţi pe mulţi dintre săracii cetăţii: pe croitoreasa care avea un copil bolnav, pe studentul sărac, pe fetița trimisă să vândă chibrituri...

33

Lepădarea de învelișul strălucitor devine echivalentul descoperirii acelei lumi interioare care nu poate duce decât spre fericire. Rândunelul, ratând plecarea spre țările calde, moare, iar statuia prințului despuiată de ornamente este considerată fără valoare și dărâmată. Cu toate acestea, cele două personaje pleacă împăcate, pentru că au descoperit fericirea. Fericirea însemnând dăruire. Dăruirea de sine.

De la pretextul acestei povestiri, ”Prințul fericit”, a plecat și regizorul Laszlo Vadas care, împreună cu distribuția sa, a reușit crearea unui spectacol ce captivează atât publicul tânăr, cât și pe cel matur.

Mijloacele regizorale sunt cele mai vaste, pornind de la prețuirea textului rostit cu sensibilitate de Irina Melnic, actrița care, folosindu-și registrul vocal, conturează mai multe personaje (Povestitorul, Prințul, Rândunelul etc), trecând prin jocul de umbre chinezești, unde trupa de păpușari ai Teatrului Anton Pann reușesc să contureze lumea din jurul Prințului, ajunge la proiecțiile live din timpul reprezentației ce au ca scop punerea în evidență a statuii, dar și a expresivității faciale a actriței principale. Nu în ultimul rând trebuie amintită muzica clasică care subliniază în mod organic emoția spectacolului.

Emoția este expresia în jurul căreia se poate clădi descrierea acestui spectacol.

Emoție autentică, curată, vitală... Încheierea activității: Liniștea, concentrarea profundă din timpul spectacolului a fost alungată de multe comentarii: „Inima prinţului este acum la mine!", a spus cu bucurie în suflet Radu care la sfârşitul spectacolului a primit drept amintire o inimioară din hârtie de la actriţa-povestitor. „Acum, prinţul e fericit că în fiecare copil are o inimă. Iar copiii sunt buni, iar inima lor este de aur." au susținut câteva fetițe...

Spectacolul a avut destule urmări pozitive...  Elevii au dezbătut multe subiecte la ora de lectură:  Ce s-ar fi întâmplat dacă : ....în timpul vieții, prințul ar fi știut cum trăiesc supușii săi? ....rândunelul nu ar fi poposit pe statuia prințului ?  Când a fost prințul cu adevărat fericit: cât a fost în viață sau după aceea?  Nemulțumiți de finalul povestirii, au încercat un alt final...mai puțin trist.  L-au adus la viață prin realizarea unor tablouri cu materiale din natură:

34

În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor extracurriculare. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire, să evite critica în astfel de activităţi, să încurajeze elevii, iar feed-back-ul sa fie întotdeauna pozitiv.

Bibliografie :    

Cernea, Maria, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ, în „Învăţământul primar“ nr. 1/2000, Ed. Discipol, Bucureşti; Crăciunescu, Nedelea, Forme de activităţi extracurriculare desfăşurate cu elevii ciclului primar, în „Învăţământul primar“ nr. 2, 3/2000, Ed. Discipol, Bucureşti; Ionescu, M., Chiş, V., Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001, pg.162; Vlăsceanu, Gheorghe, coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Bucureşti, 2002, pg. 87.

CONTRIBUŢIA ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE LA DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVILOR Înv. Rotea Anca Șc. Gim. ,,Nicolae Bălcescu,, Loc. Drăgășani Jud. Vâlcea Locul şi rolul activităţilor extracurriculare în educaţia copiilor “Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învăţăm să se adapteze.”

(Maria Montessori –”Descoperirea copilului”) Şcoala este ca o lume fermecată, plină de basm şi feerie, este lăcaşul unde se pun bazele ,,clădirii’’fizice şi spirituale a ,,puiului de om’’. Doar ,,zâna’’,modelatoarea de suflete şi minţi, ştie, cu mult tact şi răbdare, să-i treacă pragul palatului fermecat pentru a îmbrăca haina plină de vrajă şi mister a basmului, a jocului, a cântecului şi a poeziei. Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor”. Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor.

35

Educaţia extracurrriculară (realizată dincolo de procesul de învăţământ) îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii copiilor noştri. Educaţia prin activităţile extracurriculare urmăreşte identificarea şi cultivarea corespondenţei optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viaţă civilizat, precum şi stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinţe punându-i in contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură.

Trebuinţa de se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm şcoala cu viaţa. Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educative să primeze, dar să fie prezentate în mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite. În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe. Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copiii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al scolii şi al învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă. Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual.

Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecţiilor. Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, stimuleaza şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură. Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin excursii, copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă.

De la cea mai fragedă vârstă , copiii acumulează o serie de cunoştinte punându-i in contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Activităţile de acest gen au o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale, copiii se confruntă cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe obiectele , fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, elevii îşi pot forma sentimentul de respect şi dragoste faţă de natură, faţă de om şi realizările sale. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate , imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj , iar materialele pe care le culeg ,sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie.

La vârsta şcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arata sau li se spune în legatură cu mediul , fiind dispuşi să acţioneze în acest sens . Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Ea este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe.

Am acordat importanţa cuvenită sărbătorilor şi aniversărilor importante din viaţa ţării şi a copiilor. Acestea au fost un bun prilej de destidere, de bună dispoziţie, dezvoltând la copii sentimental

36

apartenenţei la colectivitatea din care fac parte, deprinzându-i totodată să-şi stăpânească emoţiile provocate de prezenţa spectatorilor.

Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive pentru cei mici. Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală, acasă, să deseneze diferite aspecte, să confecţioneze modele variate. Acelasi efect îl pot avea concursurile organizate de către cadrele didactice în clasa. Dacă sunt organizate într-o atmosferă placută vor stimula spiritul de iniţiativitate al copiluiui, îi va oferi ocazia să se integreze în diferite grupuri pentru a duce la bun sfârşit exerciţiile şi va asimila mult mai uşor toate cunoştinţele. Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca profesorul însăşi să fie creativ. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, reacreative, distractive, care ajută la dezvoltarea creativităţii, gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, educaţia rutieră, educaţia pentru păstrarea valorilor, etc.

Activităţile complementare concretizate în excursii şi drumeţii, vizite, vizionări de filme sau spectacole imprimă copilului un anumit comportament, o ţinută adecvată situaţiei, declanşează anumite sentimente. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii.

Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort suplimentar.

Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplinează, prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi. Dascălul are, prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal - pregătirea copilului pentru viaţă. Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator, de talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor, prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune clasa de elevi.

Activităţile extracurriculare deţin un rol important în viaţa elevului, oferindu-i un alt mod de dobândire a informaţiilor. Acestea pot fi activităţi indepenente, pe care elevul le-a ales, sau activităţi organizate de către cadrele didactic. În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor extracurriculare. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire, să evite critica în astfel de activităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed- back pozitiv.

Bibliografie * Cernea, Maria, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ, în “Învăţământul primar“ nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti; * Ionesc, M., Chiş, V., Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001, pg.162; * Vlăsceanu, Gheorghe, coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Bucureşti, 2002, pg. 87; * Crăciunescu, Nedelea, Forme de activităţi extracurriculare desfăşurate cu elevii ciclului primar, în “Învăţământul primar“ nr. 2, 3 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti; Surse on-line: Bruner, J.S, Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1970

37

CONTRIBUŢIA ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE LA DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVILOR Ing. Nicolin Carmen Liceul Tehnologic General Magheru Trebuinţa de se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm şcoala cu viaţa.

Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educative să primeze, dar să fie prezentate în mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite. În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe. Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copiii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al scolii şi al învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă.

Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale.

Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual.

Exemple de activităţi extraşcolare Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecţiilor.

Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, stimuleaza şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură. Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin excursii, copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă.

De la cea mai fragedă vârstă , copiii acumulează o serie de cunoştinte punându-i in contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Activităţile de acest gen au o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale, copiii se confruntă cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe obiectele , fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, elevii îşi pot forma sentimentul de respect şi dragoste faţă de natură, faţă de om şi realizările sale.

38

În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate , imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj , iar materialele pe care le culeg ,sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. La vârsta şcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arata sau li se spune în legatură cu mediul , fiind dispuşi să acţioneze în acest sens .

Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Ea este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe.

Am acordat importanţa cuvenită sărbătorilor şi aniversărilor importante din viaţa ţării şi a copiilor. Acestea au fost un bun prilej de destidere, de bună dispoziţie, dezvoltând la copii sentimental apartenenţei la colectivitatea din care fac parte, deprinzându-i totodată să-şi stăpânească emoţiile provocate de prezenţa spectatorilor.

Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive pentru cei mici. Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală, acasă, să deseneze diferite aspecte, să confecţioneze modele variate. Acelasi efect îl pot avea concursurile organizate de către cadrele didactice în clasa. Dacă sunt organizate într-o atmosferă placută vor stimula spiritul de iniţiativitate al copiluiui, îi va oferi ocazia să se integreze în diferite grupuri pentru a duce la bun sfârşit exerciţiile şi va asimila mult mai uşor toate cunoştinţele.

Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca profesorul însăşi să fie creativ. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, reacreative, distractive, care ajută la dezvoltarea creativităţii, gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, educaţia rutieră, educaţia pentru păstrarea valorilor, etc. Activităţile complementare concretizate în excursii şi drumeţii, vizite, vizionări de filme sau spectacole imprimă copilului un anumit comportament, o ţinută adecvată situaţiei, declanşează anumite sentimente. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii.

Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort suplimentar.

Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplinează, prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi. Dascălul are, prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal - pregătirea copilului pentru viaţă.

Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator, de talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor, prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune clasa de elevi .

Activităţile extracurriculare deţin un rol important în viaţa elevului, oferindu-i un alt mod de dobândire a informaţiilor. Acestea pot fi activităţi indepenente, pe care elevul le-a ales, sau activităţi organizate de către cadrele didactice.

39

DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ELEVULUI PRIN ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE Prof. Balaiban Roxana Liceul Tehnologic General Magheru Învăţământul românesc actual pune accent atât pe un învăţământ de performanţă cât şi pe dezvoltarea abilităţilor practice, corelate cu cerinţele de pe piaţa muncii. În urma unui studiu asupra activităţilor extracurriculare desfăşurate în ultimii doi ani şcolari încheiaţi, am constatat că acestea au un impact pozitiv asupra dezvoltării personalităţii elevilor, asupra performanţelor şcolare şi asupra integrării sociale, în general .Structurarea acestor tipuri de activităţi, introducerea unor noi concepte (de ex: educaţia nonformală) reprezintă modificări legislative importante, care au ca scop îmbunătăţirea calităţii acestor activităţi.

I. ABILITĂŢI, COMPETENŢE, ATITUDINI 1) Activizarea copiilor, dezvoltarea unei atitudini proactive. Am observat că elevii sunt foarte activi şi entuziasmaţi atunci când participă la aceste activităţi.

2) Solidaritatea, dezvoltarea spiritului de echipă, colaborarea şi lucrul în echipă, capacitatea de socializare sunt competenţe esenţiale pentru viitorul copiilor şi încadrarea acestora în muncă, întrun viitor colectiv.

3) Creşterea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii, autocunoaşterea, o stare psihologică mai bună, mai puţine griji privind viitorul.

4) Am constatat de-a lungul anilor că activităţile extracurriculare au un pronunţat caracter prosocial. Prin ele se dezvoltă abilităţile şi competenţele sociale, abilitatea de a intra în contact cu instituţiile statului, de comunicare, de interacţiune, de a se descurca pe cont propriu, de a şti cum să se comporte în diverse situaţii, de a se adapta uşor unor situaţii noi.

40

FILMUL, MULTIMEDIA ŞI TEHNOLOGIA WEB 2.0. ÎN SALA DE CLASĂ Prof. Alina Petcu Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea „Tehnologia e doar o unealtă. În ceea ce priveşte motivaţia copiilor şi încurajarea lor de a lucra în echipă, profesorul este cel mai important.”

--Bill Gates Natura multimedia a instrumentelor acestui secol permite implicarea simţurilor ca niciodată până acum, iar în educaţie acest lucru înseamnă deci vizarea a mai multor stiluri de învăţare multiple.

Această natură multi-modală presupune stocarea informaţiei în multiple moduri, căci omul nu este deloc uni-dimensională, având deci o nevoie acută de a primi informaţie diversificată. Informaţia vizuală, verbală şi auditivă poate fi incorporată în acest fel în resursele multimedia. Astfel, reprezentarea informaţiei în moduri multiple poate îmbunătăţi învăţarea şi retenţia, numai atunci când există o suprapunere între diferitele modalităţi. Se vorbeşte adesea despre necesitatea şcolilor de a fi racordate la ultimele noutăţi tehnologice şi de a-şi dota laboratoarele cu echipamente moderne pentru a putea integra tehnologia în procesul de învăţare, însă un alt aspect de luat în considerare îl constituie chiar accesul elevului la noile resurse de descoperire a informaţiei. În prezent, remarcăm faptul că majoritatea elevilor deţin un smartphone sau o tabletă precum un iPad şi mai interesantă devine astfel posibilitatea de a folosi magazinele de aplicaţii online de la Apple's AppStore sau Google Play pentru a downloada aplicaţiile ce se pot dovedi benefice în învăţarea unei limbi străine. Lucrarea de faţă propune înţelegerea rolului acestor aplicaţii online dar şi a resurselor multimedia şi filmelor în demersul didactic, dar şi o trecerea în revistă a principalelor aplicaţii ce pot fi folosite ca resursă importantă în procesul de predare-învăţare.

Un „app” este de fapt un software care rulează pe un smartphone sau o tabletă şi se spune mai nou că „există câte o aplicaţie pentru orice!” Aplicaţiile, în mare parte, sunt însă astăzi asociate cu „învăţarea mobilă” sau învăţarea rapidă.

Dacă am evoluat un pic de la lecţiile de pe casetofonul din maşină şi ne-am adaptat la variatele sisteme de operare de la Apple's iOS, Google Android sau Microsoft Windows Phone care pot fi manevrate de copii încă de la 2 ani, este important de reţinut faptul că nu avem mereu certitudinea că app-ul de pe telefonul profesorului va rula şi pe telefonul elevilor sau că cele mai populare aplicaţii vor funcţiona pe orice tip de sistem. Mai mult de atât, să nu uităm că dacă miile de aplicaţii pe care le accesează elevii noştri sunt gratuite, pentru altele se percep uneori taxe nominale, începând cu 0,99 dolari. Pe de altă parte, unele aplicaţii sunt de sine stătătoare şi se pot accesa de cum s-au downloadat pe device în timp ce altele au nevoie de legătura permanentă la internet pentru a funcţiona. Cât priveşte funcţionalitatea lor, unele vor fi create pentru lumea reală, iar altele în scop pur didactic, special de către editorii de soft-uri educaţionale lingvistice, ca o alternativă pentru manuale şi auxiliare. Întrebarea ce se impune însă atunci când profesorul se decide să introducă un astfel de app este folosirea aplicaţiei, fie în timpul orelor de curs, fie ca sarcină de lucru suplimentară, întrucât majoritatea aplicaţiilor sunt concepute ca resursă de învăţare mobilă şi pentru individ, nu pentru grupuri de elevi. De mare interes se dovedesc în prezent aplicaţiile dicţionar sau cele care sunt

41

publicate sub egida examenelor IELTS sau Teofl ca aplicaţii de pregătire, jocuri lingvistice sau appuri de prezentare interactivă a tabelelor fonetice.

Altă caracteristică importantă a instrumentelor contemporane este nivelul mărit de interacţiune care facilitează colaborarea şi comunicarea, căci filmul şi materiale video pot ajuta la dezvoltarea abilitaților de alfabetizare ale elevilor şi le permit să cunoască lumi pe care altfel nu ar avea cum să le cunoască. Filmul şi media sunt parte a culturii iar copii ar trebui să înveţe să le folosească, să le critice, să le de-compună şi să dezvolte abilităţi de alfabetizare media critică în şcoală. Folosirea filmului şi materialelor video în curriculum poate ajuta copiii să devină spectatori, consumatori şi producători de mesaje media mai critici. De exemplu, căile posibile pentru folosirea filmului în clasă sunt de a încuraja copii să dezvolte cluburi de film în şcoli şi să vizioneze şi să dezbată filme sau de a potrivi filmuleţe la clasă cu obiectivele din curiculum şi de a le folosi ca introducere la lecţie şi la temele ce urmează a fi discutate. Deci, printre avantajele educaţionale ale multimedia, se pot identifica impactul vizual, uşurinţa în utilizare şi acces, conectivitatea flexibilitatea, diversitatea posibilităţilor şi a contextelor de utilizare pentru scopuri educaţionale, interactivitatea.

Printre numeroasele aplicaţii cu mare funcţionalitate practică trebuie însă amintit şi app-ul celor de la Cambridge University Press, „Vocabularul în Uz” (Vocabulary in Use), care propune o varietate de exerciţii de asociere, constituind o manieră de consolidare a informaţiilor discutate la clasă foarte bine primită în rândurile tinerilor. Tot de la Cambridge în colaborare cu British Council, a apărut o aplicaţie şi mai interesantă de stocare a vocabularului parcurs, care se numeşte „CaietulMeuDeVocabular” (MyWordBook), care le permite elevilor să-şi introducă pas cu pas noile elemente de vocabular învăţate la şcoală şi mai apoi să le revizuie accesând aplicaţia. Să nu uităm nici de jocurile ELT care sunt foarte incitante şi reprezintă o manieră utilă de a 'recicla' vocabularul învăţat într-o manieră amuzantă şi interactivă.

Pentru profesori, o idee fericită de a le stârni curiozitatea tinerilor este codul QR (QR-codes), prin care pot să codifice un text sau orice tip de informaţie, propoziţie, temă de casă, plan de proiect, sau listă de site-uri de consultat pentru elevi. Cum accentul cade în zilele noastre pe proiect ca metodă de învăţare, o astfel de aplicaţie poate fi folosită în clasă prin capturarea imaginii codului QR şi decodificată de către elevi ca parte dintr-un concurs pe echipe de tipul vânătoare de informaţii şi dezlegarea enigmei.

Tânăra generaţie este a dependenţilor de căutări (search) care în mod natural fac tot soiul de cercetări asupra lucrurilor care îi interesează şi nu se limitează doar la Google, ca motor „universal” de căutare, ci recurg la o listă impresionantă de engines: [http://www.infotopia.info/] [http://www.bing.com/], http://www.sweetsearch.com/], [http://www.surfwax.com/index.html], [http://www.iseek.com/iseek/home.page], [http://infomine.ucr.edu/ ], [http://www.twurdy.com/], [http://www.ask.com/], [http://hakia.com/], etc. Ce şi de ce doreşte „generaţia google” să caute?

Pentru că răsfoind internetul pare a-şi câştiga şansa la mult râvnita omniprezenţă. Astfel, crearea unui blog ca temă de casă pentru ora de limbă străină devine o manieră reală de a-ţi convinge elevii a-şi ţine un jurnal, cu scop educaţional bineînţeles, însă o modalitate de exprimare pentru elev şi de a-şi oferi feedback-ul la activităţile la care participă. Dar profesorii nu ar trebui să se limiteze la blog, ci pot apela la diferite platforme de comunicare între elevi şi cu elevii unde aceştia pot să-şi posteze părerile, temele, rezultatele la cercetări şi putând în acest fel să facă schimb de informaţii sau să aibă modelul procedurii de lucru de la un alt coleg de-al lor. Printre multele platforme la care profesorii pot apela sunt: Blogger, Edublogs, WordPress.com sau Tumblr, foarte populare şi foarte iubite de copii.

42

O altă posibilitate de a le dezvolta elevilor abilităţile de comunicare într-o limbă străină este de a le permite folosirea telefoanelor şi trimiterea mesajelor în limba respectivă, mai ales în timpul activităţilor pe echipe atunci când timpul de comunicare se scurtează printr-un sms sau un mesaj pe facebook, iar pentru a câştiga echipa trebuie să se mişte foarte repede. Din păcate pe mesageria personală îi va fi mai greu profesorului să urmărească dacă membrii echipei au respectat condiţiile de lucru, însă de pe facebook, dacă fiecare echipă are propriul său grup, (închis) unde va avea însă acces profesorul, acesta va putea vedea cum au postat elevii pe wall-ul grupului şi cum au evoluat căutările acestora. În mod asemănător, se poate favoriza comunicarea elev-profesor prin mail-uri în limba ţintă, elevii practicând nu doar limba ci şi structurile specifice tipului de scrisoare/ mail adecvat discuţiei, şi anume, scrisoarea oficială şi semi-oficială.

Cât priveşte pronunţia şi învăţarea pronunţiei clare a sunetelor în limba engleză, spre exemplu, elevii au la dispoziţie o listă impresionantă de analizatoare a vorbirii pe internet, unde pot să studieze proprietăţile fizice ale sunetelor prin sisteme hardware şi software care nu mai sunt dedicate exclusiv laboratoarelor fonetice ale universităţilor ci au devenit gratuite, precum Praat, un program de analiză dezvoltat de Paul Boersma şi David Weenik la Universitatea de Studii Fonetice din Amsterdam.

Acest program poate fi accesat de pe site-ul: http://www.praat.org. În plus, elevii pot apela şi la simpatica aplicaţie „Dictarea Dragonului” (Dragon Dictation) pentru a-şi 'curăţa' pronunţia deoarece acest soft oferă posibilitatea de a vorbi în propriul device (telefon, tabletă) şi de a rosti propoziţii pe care să le citească mai apoi în aplicaţie. Scopul este ca elevii să descopere cât de corect pronunţă în limba ţintă încât software-ul să recunoască şi să producă textul dorit.

Toate aceste aplicaţii, multimedia şi filmuleţe sau proiecte online ajută elevii să se descopere în noul context puternic tehnologizat, să îşi dezvolte creativitatea şi gândirea critică, să-şi acopere lacunele într-o manieră individualizată căci vor folosi toate aceste resurse în ritmul lor şi în spaţiul lor personal, deci într-o manieră mult mai puţin stresantă decât contextul puternic social al clasei.

După cum bine spunea Donald Norman, „Nu sunt un fan al tehnologiei, sunt un fan al pedagogiei, al întelegerii modului în care învaţă oamenii, precum şi a metodelor celor mai eficiente de învăţare. Dar tehnologia face totuşi posibile nişte schimbări în acest sens destul de incitante.”

Bibliografie 1. “New roles: CLIL language teachers” in Dale, Liz and Tanner, Rosie (2012). CLIL Activities. Cambridge: Cambridge University Press.

2. “Teaching the mobile generation” in IATEFL 2010 Harrogate Conference Selections, Ed. Tania Pattison Hockly, N (2011) 3. e-­‐book “Apptivities for Business English” de Pete Sharma and Barney Barrett, publicat la “The Round” 4. “Teaching and Learning Strategies for the Thinking Classroom” de Crawford, A., Saul, E.W., Mathews, S. and Makinster, J. (2005), Kathmandu: Alliance for Social Dialogue 5. “A Practical Handbook for Language Teachers” de Cross, D. (1992), New York: Prentice Hall.

6. “Learner Autonomy” de Phyak, P.B. (2010), extras din 7. http://wwwpphyak.blogspot.com/2010/05/learner-autonomy_29.html 8. “Teaching English Language” de Phyak, P.B. and Sharma, B.K. (2006), Editura Sunlight, Kathmandu 9. “Learner Autonomy: Bird-in-the-hand or Bird-in-the-bush?” de Sheu, S.P-H. (n,d), extras din 10. http://wwwcoyotemiyazaki-muac.jp/learnerdev/LLE/8.1/sheuE.html

43

IMPACTUL ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE ASUPRA ELEVILOR Prof. Stanca Mariana-Lelia C.N.I. “Matei Basarab”, Rm. Vâlcea Încă de la începutul secolului XX, pentru reprezentanţii noii educaţii a devenit din ce în ce mai evidentă necesitatea de a completa şi prelungi procesul de învăţământ în afara clasei şi a şcolii, prin valorificarea tuturor tipurilor de educaţie, formală, informală şi nonformală: pe de o parte, datorită dorinţei elevilor, dar şi a majorităţii cadrelor didactice de a-şi cunoaşte mai bine regiunea/ţara, prin excursii sau vizite, iar pe de altă parte, din cauza criticilor din ce în ce mai vehemente adresate sistemului tradiţional pe clase şi lecţii, perceput la un moment dat ca fiind monoton, chiar sufocant.

Au rezultat forme complementare de organizare a procesului didactic, destul de variate şi atractive, în orice caz antrenante pentru elevi. Se pot menţiona astfel activităţi desfăşurate în afara clasei pentru disciplina limba şi literature română: -consultaţii; -cercuri literare; -jocuri şi concucursuri-între colegii aceleiaşi clase, între clase diferite etc.; -cenacluri literare; -editarea revistei clasei sau a şcolii; -întâlniri cu scriitori, critici literari, cadre didactice universitare etc.

Se pot efectua de asemenea şi o serie de activităţi desfaşurate în afara şcolii: -excursii şi vizite didactice; -vizionări de spectacole şi filme, pe cât posibil ecranizări valoroase; -concursuri şcolare; -activităţi cultural-distractive; -tabere judeţene, naţionale de creaţie sau documentare pe diverse teme literare; -activităţi culturale desfăşurate în biblioteci, muzee literare etc.; -emisiuni radio şi TV; -întâlniri în grupe de chat; -editarea de reviste şcolare pe diverse vârste sau pe teme de interes.

Ambele tipuri de activităţi necesită respectarea unor condiţii ca: aplicarea cunoştinţelor şi consolidarea lor, cunoaşterea elevilor între ei, încrederea în profesorul îndrumător, identificarea prealabilă şi dezvoltarea predispoziţiilor artistice la elevi, dar şi a valenţelor comunicative interpersonale, respectarea normelor de conduită etc. Dar avantajele lor sunt evidente-în primul rând vin în întâmpinarea unor interese şi trebuinţe specifice ale elevilor, mai ales a celor cu inteligenţă naturistă, muzicală, vizuală sau kinestezică, cărora le oferă un cadru mai flexibil de satisfacere, pentru a nu mai vorbi despre faptul că asemenea activităţi complementare lecţiilor permit dezvoltarea unor afinităţi interpersonale, a unor legături afective net superioare celor realizate în clasă, la orele obişnuite.

Din multitudinea de forme ne putem opri asupra a două dintre aceste activităţi îndrăgite de elevi. Astfel, cercul literar este responsabil de găsirea şi stimularea talentelor şi aptitudinilor artistice, de cultivarea pasiunii pentru pentru arte, pentru literatură în mod special, de dezvoltarea imaginaţiei creatoare ş.a., el contribuind şi la stimularea inteligenţei interpersonale, deci la stabilirea unei relaţii mult mai apropiate între profesor şi elevi, respectiv între elevii cu talent, cu abilităţi literare sau critice, singurii care ar trebui să facă parte din asemenea cercuri. Dezavantajul major al cercului de literatură este faptul că, dintre toate metodele de organizare a activităţii, e probabil cea mai cronofagă ,

44

necesitând nu doar timp pentru întâlnirilor propriu-zise dintre cerchişti, ci şi pentru pregătirea cu minuţiozitate a acestora, atât din partea îndrumătorului, cât şi din partea membrilor.

Variante: -cercul de creaţie, organizat în şedinţe de lucru, în cadrul cărora se realizează recenzii, articole, note de lectură, tururi de orizont prin librării sau vizitarea unor site-uri literare, dezbateri pe teme literare, exemplificarea unor modalităţi artistice sau chiar a unor specii; -cercul dramatic, în care se descoperă şi se lucrează talentul dramatic, aptitudinile de interpretare, dar şi cele creatoare ale elevilor. Constă, mai întâi, în descoperirea şi cooperarea celor mai talentaţi elevi în trupa de teatru a şcolii. Continuă apoi prin repetiţii pentru spectacole teatrale, elaborarea de texte dramatice, dramatizarea unor opere epice sau lirice, eventual pri studierea marilor epoci şi opere dramatice reprezentative.

Excursia literară este, după Constantin Parfene, mai mult decât o simplă “deplasare organizată în natură, incluzând în traseul ei vizitarea uneia sau mai multor instituţii sau a altor obiective, o cale preţioasă de receptare a literaturii, de sensibilizare pentru frumosul din literatură şi natură, de documentare, de fixare a cunoştinţelor de literatură şi de cultură generală, de cultivare a sentimentului patriotic, a stimulare a aptitudinilor creatoare ale elevilor.”

Lucrările consacrate acestei forme de organizare impun o anumită metodologie a ei. Operaţiile de urmat ar fi următoarele: -planificarea excursiei-stabilirea obiectivelor şi fixarea traseului; -etapa premergătoare, în care profesorul se documentează, îşi alege modelele şi procedeele de lucru pe care le va utiliza-conversaţia, expunerea, observaţia, demonstraţia, lucrul cu cartea etc.; -excursia propriu-zisă, în care se parcurge traseul ales şi se ating obiectivele; -valorificarea datelor şi a impresiilor culese, de regulă imediat după excursie, etapă de consolidare a sensului, de evaluare şi autoevaluare, în care au loc discuţii despre impresiile de călătorie, se definitivează jurnalele de excursie, se vizionează înregistrările călătoriei, se alcătuiesc reportaje ce se vor publica, eventual, în revista şcolii sau vor fi incluse, în scopul verificării notării ulterioare, în portofoliul individual sau de grup.

IMPACTUL ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE ASUPRA ELEVILOR Prof. Păușescu Ioana Consuela Colegiul Economic Rm. Vâlcea Prezentul solicită afirmarea unei personalităţi competitive, capabile să-şi modeleze viitorul, de aceea educaţia este în lumea modernă o dimensiune-cheie prin care se fortifică fiinţa umană. Rolul major al educaţiei se relevă şi în Convenţia cu privire la Drepturile copilului, art.29: ,,Educaţia trebuie să fie dirijată în sensul dezvoltării personalităţii şi talentelor copilului, pregătindu-l pentru viaţa activă ca adult”.

Astfel se impune şi nevoia de edificare şi menţinere a unei şcoli moderne, democratice, activitatea căreia să se axeze pe ,,valorificarea educaţiei în vederea progresului sociouman”, o şcoală deschisă ce pledează pentru umanizarea, umanitarizarea şi informatizarea procesului de învăţământ, o şcoală care oferă subiectului educaţiei – elevului – condiţiile necesare privind valorificarea nevoilor, intereselor, aspiraţiilor sale individuale, favorizându-i devenirea, asigurându-i succesul.

Comunitatea de învăţare este mediul de formare a atitudinilor, capacităţilor şi competenţelor elevului. Participând şi cooperând, demonstrând interes pentru studii, pentru propria autodezvoltare,

45

pentru viaţa comunitară, elevul trăieşte o continuă schimbare de comportament, acumulează experienţe prin care îşi racordează existenţa personală ,,la dinamismul vieţii sociale actuale şi viitoare în interesul propriu şi al societăţii”. În urma unui studiu asupra activităţilor extracurriculare , s-a constatat că acestea au un impact pozitiv asupra dezvoltării personalităţii elevilor, asupra performanţelor şcolare şi asupra integrării sociale, în general. Ele au o tradiţie bogată în sistemul de învăţământ românesc. Structurarea acestor tipuri de activităţi, introducerea unor noi concepte (de ex: educaţia nonformală) reprezintă modificări legislative importante, care au ca scop îmbunătăţirea calităţii acestor activităţi.

Caracteristicile activităților extracurriculare: 1) Activizarea copiilor, dezvoltarea unei atitudini proactive.S-a observat că elevii sunt foarte activi şi entuziasmaţi atunci când participă la aceste activităţi.

2) Solidaritatea, dezvoltarea spiritului de echipă, colaborarea şi lucrul în echipă, capacitatea de socializare sunt competenţe esenţiale pentru viitorul copiilor şi încadrarea acestora în muncă, întrun viitor colectiv.

3) Creşterea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii, autocunoaşterea, o stare psihologică mai bună, mai puţine griji privind viitorul.

4) Activităţile extracurriculare au un pronunţat caracter prosocial. Prin ele se dezvoltă abilităţile şi competenţele sociale, abilitatea de a intra în contact cu instituţiile statului, de comunicare, de interacţiune, de a se descurca pe cont propriu, de a şti cum să se comporte în diverse situaţii, de a se adapta uşor unor situaţii noi.

5) Dezvoltarea competenţelor din sfera artistică (spontaneitatea, dezvoltarea imaginaţiei), cu accent pe dezvoltarea abilităţilor creative, descoperind noi talente şi aptitudini.

S-a observat că elevii participă cu mult interes la concursurile şcolare, unde se câştigă premii.

Activitățileextracurriculare au un impact puternic asupra formării elevilor. Se simulează și se susțin curiozitatea, interesul şi entuziasmul elevilor în cadrul proiectelor de cercetare , satisfacţia generată de frumoasele manifestări organizate,reprezintă o experienţă bogată prin care se consolidează relaţia cu comunitatea.Activitatea extraşcolară realizată în liceu se orientează spre varietate tematică şi diverse forme de organizare.

O personalitate armonioasă are nevoie de un mediu favorabil în care să crească fericit, să edifice împreună cu semenii săi o societate modernă şi prosperă. Şcoala de astăzi este ziua de mâine a ţării şi efortul nostru de astăzi este fundamentul realizărilor viitoare.

Bibliografie 1. Cojocaru,Vasile GH., Schimbarea în educaţie şi Schimbarea managerială; Ch.: Lumina, 2004.

2. Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera,Litera Internaţional ChişinăuBucureşti, 2000.

46

IMPACTUL ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE ASUPRA ELEVILOR FORMAL, NONFORMAL SAU INFORMAL Profesor Popa Natalia Narcisa Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului Rm. Vâlcea Educația are la bază termenii latinești educatio= formare, educ, educare= a forma.

Reprezintă acțiunile, deliberate sau nedeliberate,explicite sau implicite, de formare și modelare a ființei umane. Educația reprezintă activitatea complexă de colaborare între educator și educabil. În ultimul timp întâlnim cei trei termeni, cele trei tipuri de educație, educația formală, nonformală și informală.

Educația formală este educția primită de copil în școală, în aceea intituție specializată, întrun cadru planificat, organizat, structurat. Presupune planuri, programe, manuale, orare, evaluări, prezența și acțiunea unui personal specializat, cadrul didactic.

Educația informală cuprinde experiența personală câștigată de individ prin trăiri încercate în mod neintenționat. Este concepută ca spontană, neorganizată și neprelucrată pedagogic. Un exemplu de activitate informală este atunci când copii învață să vorbească.

Educația nonformală vizează activitățile organizate în mod sistematic în afara educației formale. Are la bază educația complementară ( paralelă cu școala) –concursuri, competiții și educația suplimentară, de substituție, pentru cei analfabeți.

Activitățile extrașcolare din timpul liber sunt extrem de importante în formarea adolescenților din zilele noastre. Prin intermediul lor tinerii își exersează și dezvoltă creativitatea, imaginația, socializează, leagă prietenii, învață să se exprime în public și descoperă domenii noi de activitate.

Impactul activităților extrașcolare este unul benefic. Ele se derulează în afara clasei (competiții tematice, expoziții), în afara școlii (excursii, conferințe, cluburi) Acțiunile, activitățile cuprinse în această zonă sunt caracterizate de flexibilitate, trezesc, spiritul de echipă, competitivitatea, comunicarea, coeziunea grupului, creativitatea, imaginația. Activitățile sunt opționale, elevii sunt implicați în mod direct, conținuturile sunt deschise către interdisciplinaritate, către educația nonformală, nu se folosește evaluarea, decât pentru nevoia de stimulare și susținere a educabililor, educatorii fiind actori discreți. Sunt defapt niște moderatori.

Eucația nonformală oferă o serie de experiențe necesare, utile dezvoltării personale a copilului: -

gestionarea corectă a timpului liber valorificarea experiențelor de viață ale elevilor participare voluntară, individuală sau colectivă modalități flexibile de a răspunde nevoilor, intereselor elevilor dezvoltarea competențelor pentru viață, pentru a deveni cetățeni activi și responsabili, capacități organizatorice, de gândire critică, de luarea unor decizii corecte și de rezolvare a problemelor și situațiilor de criză.

Ca și Consilier educativ sau Coordonator de proiecte și parteneriate consider că activitățile extrașcolare sunt extrem de importante în dezvoltarea personală a elevilor,le dezvoltă

47

încrederea, își dezvoltă și descoperă latura sensibilă și creativă, comunică, socializează, creează și construiesc un viitor mai sigur și mai bun. În timpul acestor activități am observat că participă cu plăcere, că fac într-adevăr ce le place, fără stres, fără să li se impună anumite lucruri. Sunt mai creativi, mai veseli, mai comunicativi, mai relaxați și mai darnici în idei, opinii și păreripersonale. Capătă încredere în ei, au senzația că pot face orice, că pot recreea lumea, pot să o modeleze, să o construiască cu propriile puteri. Ei sunt oamenii de mâine, sunt cei pe umerii cărora va sta viitorul. De aceea ca și cadre didactice trebuie să-i îndrumăm, să-i educăm în așa fel încât să se descurce singuri într-o societate care nu le oferă multe.

Consider că activitățile extrașcolare au un impact pozitiv asupra dezvoltării personale, asupra tinerilor care nu mai trăiesc într-o lume a ideilor conservatoare, ci într-o lume haotică din care trebuie să știe să aleagă ce e bun, benefic și constructiv pentru viitorul lor.

Bibilografie 1. Managementul clasei de elevi, Romiță B. Iucu, ed. Polirom

48

IMPACTUL POZITIV AL ACTIVITĂŢILOR NONFORMALE ASUPRA DEZVOLTĂRII COPIILOR Prof. Înv. Preprimar: Baicu Maria, GPP Nr 1 Călimăneşti Educaţia nonformală reprezintă ansamblul influenţelor educative structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ. Notele carcateristice ale acestei forme de educaţie sunt legate de caracterul opţional al activităţilor organizate,participarea elevilor la stabilirea a ceea ce se va învăţa şi se va inteprinde , rolul discret al dascălului şi renunţarea la evaluări.

Activităţiile extracurriculare contribuie la gândirea şi completarea procesului de învăţare, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor, la organizarea raţională şi plăcută a timpului lor liber.

Având un caracter atractiv, copiii participă într-o atmosferă relaxantă , cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi. Potenţialul larg al activităţilor extracurriculare este generator de căutări şi soluţii variate. Succesul este garantat dacă ai încredere în imaginaţia, bucuria şi în dragostea din sufletul copiilor, dar să îi laşi pe ei să te conducă spre acţiuni frumoase şi valoroase. Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru nonformal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual.

Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară.

Au menirea de a valorifica timpul liber al elevilor într-un mod plăcut şi util şi de a-l transforma într-o sursă educaţională.Activităţile extraşcolare au un rol important în cultivarea gustului pentru lectură,pentru carte. Elevii pot fi stimulaţi să citească prin vizionare de piese de teatru, filme istorice, comedii, participând la lansări de carte,prin dramatizarea unor opere literare cu diferite ocazii, prin implicarea în desfăşurarea şezătorilor literare, a cercurilor de lectură şi a atelierelor de scriere creativă.

Performanţele despre care putem vorbi la grădiniţă se pot referi la copii deosebit de talentaţi în domeniul estetic-creativ-pictură, desen, muzică, ori copii talentaţi la recitare, interpretare de roluri şi de ce nu, putem vorbi chiar de copii cu capacităţi intelectuale deosebite.

Modalităţile de a-i valorifica sunt diverse. În fiecare dintre ele avem nevoie de ajutorul şi implicarea părinţilor şi a altor factori(autorităţi locale, sponsori etc.).

Spre exemplu în cazul unui copil talentat la recitare am procedat astfel: i-am încredinţat un text pe care l-am ,,lucrat,, împreună cu familia, am participat la o preselecţie locală şi apoi la festivalul judeţean.. În cazul copiilor talentaţi la arte plastice am participat la concursuri şi expoziţii unde de asemenea am obţinut premii. De fiecare dată părinţii au fost alături de noi sprijinindu-ne material.

49

Dintre actvităţile nonformale pe care eu le desfăşor cu copiii şi au impact asupra creativităţii lor pot enumera festivalul de teatru pentru copii ,,Ucenicii Thaliei“, participările la diferite concursuri de educaţie plastică şi nu în ultimul rând concursurile ,,Cu Europa…la joacă“ şi ,,Piticot“.

Pentru ,,Ucenicii Thaliei“ ne-am pregătit cu ,,Ursul pâcălit de vulpe“ o adaptare după binecunoscuta poveste de Ion Creangă. Am împărţit rolurile, am procurat costumaţia şi am dotat colţul ,,joc de rol “ cu recuzita necesară. În activitatea de repetare i-am antrenat şi pe părinţi care s-au dovedit actori innăscuţi. La faza locală nu am avut concurenţi, iar la cea judeţeană am luat locul I şi un premiu special pentru costumul de vulpe.

Participăm la concursul ,,Piticot“care , pe lângă testul de cunoştinţe, la secţiunea,,Pitic frumos“, copiii îşi etalează talentul la desen şi pictură. La concursurile de artă plastică am obţinut numeroase premii ceea ce ne îndreptăţeşte să credem că avem talent.

Copiii capabili de performanţe intelectuale au fost orientaţi spre concursurile de gen (Piticot, Cu Europa…la joacă), la care s-au obţinut de asemenea rezultate deosebite. În cazul copiilor dotaţi , dar cu o situaţie precară în familie eforturile au constat în a găsi resursele necesare apelând la prieteni şi sponsori.

Consider că este necesar foarte mult efort pentru a schimba mentalitatea unor părinţi care nu se implică întotdeauna suficient în a valorifica potenţialul copiilor lor. Motivele pot fi diverse, dar eu am constatat că, de cele mai multe ori, nu dispun de posibilităţi materiale, sau nu sunt suficient informaţi. Astfel, prin activităţi de educaţie a părinţilor, lectorate, întâlniri organizate cu prilejul unor evenimente( serbări, lecţii demonstrative) putem să le trezim interesul şi dorinţa de a se implica alături de noi sub deviza că ,,cea mai bună investiţie sunt copiii,, .Anexez câteva imagini din activitatea personală din timpul concursului ,,Piticot,, , premii de la concursul internaţional de creaţie ,,ECOFEST JUNIOR“ care pot atesta preocuparea mea pentru valorificarea potenţialului copiilor

In cadrul parteneriatului iniţiat de ISJ Valcea si Muzeul Satului gradiniţele au avut prilej minunat de educaţie nonformală, muzeul dovedindu-se un mediu propice unui alt fel de invaţare- mai cald, mai liber, fară constrângerile mediului clasei.

Acolo copiii au găsit un mediu fabulos cu oameni care i-au purtat într-o lume de mult apusă, dar minunată în care ei s-au integrat cu bucurie.

50

A fost minunat sa viziteze şcoala în care cărţile şi instrumentele de scris erau atât de diferite de ale lor, casele cu camere atât de mici de parcă acolo locuiseră piticii din ,,Albă-ca-Zăpada,, , biserica cu vechile ei icoane.

Dar cel mai mult i-a incântat să lucreze cu lut şi să modeleze oale, căni , să mănânce pâine caldă făcută în cuptorul ,,Sfintei Vineri,, , să se plimbe cu căruţa trasă de cai uriaşi din Cenuşăreasa...,aceasta fiind dimensiunea acţională prin replicarea unor meşteşuguri trecute.

Experienţa a fost unică şi dovedeşte avantajele muzeului ca spaţiu de învaţare, altceva decât clasa.

Materialitatea inedită a acestui spaţiu (obiectele care aparţin unor timpuri trecute mai bine spus atemporalitatea acestora) conferă muzeului un mare avantaj legat de dimensiunea psihologică: copilul mic este puternic atras de elementele materiale din mediul ambiant.

Aranjarea aleatorie a lucrurilor, posibilitatea de mişcare,relativa noutate crează stări de spirit favorabile învăţării.

Rolul formativ este sporit de activitatea în parteneriat a instituţiilor procesul de învăţare fiind construit pe relaţia interactivă dintre vizita la muzeu şi clasă.În cadrul acestor vizite am învăţat multe lucruri minunate pe care le-am imortalizat. . .

51

IMPACTUL POZITIV AL ACTIVITATILOR NONFORMALE ASUPRA DEZVOLTARII COPIILOR Prof. Toma Antoneta Liceul Tehnologic General Magheru

Motto: „Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze”.

(Maria Montessori – „Descoperirea copilului”) Fiind o societate de tranziție între cea „industrială a celui de-al Doilea Val și cea tehnotronică a celui de-al Treilea Val” (Alvin Toffler, apud V. Lazăr, A. Cărășel, Psihopedagogia activităților extracurriculare), lumea în care trăim se bazează pe relațiile sociale care constituie fundamentul celei de mâine. Astfel, pentru a crea un climat psihologic sănătos este imperios necesar să ținem cont de trei elemente care își pun amprenta asupra fiecărui individ: nevoia de comunitate, de structură și de sens. Studiile de psihologie socială au atras atenția asupra faptului că societatea trebuie să genereze individului în mod constant un sentiment al apartenenței la comunitate pentru a putea rezista provocărilor. Izolarea socială este o racilă care nu ține cont de vârstă, poziție socială, nivelul de inteligență sau cetățenie, ci se manifestă încă din copilărie.

Singurătatea socială reprezintă o formă acută de maladie comunitară, cu efecte diferite la nivel macrosocial. Unii oameni încearcă să depășească problema prin achiziționarea unor animale de casă, prin dependența de imagine (TV, Internet) sau de droguri (tutun, alcool, droguri medicale și nonmedicale).

Datorită variatelor moduri de răspândire din societatea contemporană, singurătatea socială tinde să devină experiență colectivă. Ea a condus la destabilizarea sistemului școlar românesc din cauza ridicării zidului de necomunicare dintre părinți și copii, dintre profesori și elevi, dintre elevi, a lipsei de coerență în ceea ce privește viitorul, a accentuării deosebirilor dintre oameni (nu au aceleași interese, valori, gusturi, apare competiția, dispar compasiunea și întrajutorarea). Întrucât rolul familiei în educarea propriilor odrasle a scăzut vertiginos, acestea trebuie stimulate să o facă, chiar să se implice mai mult în activitățile școlare.

Unității de învățământ îi revine rolul de a crea acel sentiment al apartenenței la grup prin crearea unor activități specifice, care să evidențieze atât rolul elevului, cât și pe cel al clasei ca sintalitate. Putem în acest fel marșa pe ideea că fiecărui membru al unui grup de elevi îi revine sarcina de a fi responsabil pentru ceilalți.

Deoarece oamenii primesc influențe educative din multiple direcții, activitățile formale (instituționalizate) trebuie conjugate cu cele nonformale (extrașcolare) și cu cele informale (difuze) pentru a-și dovedi eficiența. Deși educația formală se situează pe primul loc, cea nonformală are o acțiune mai evidentă în momentul în care educabilii ajung la autoeducație.

Educația nonformală a primit de-a lungul timpului o serie de definiții, dintre care reținem că ea constituie „ansamblul acțiunilor pedagogice proiectate și realizate într-un cadru instituționalizat extradidactic sau/și extrașcolar” (S. Cristea, Dicționar de pedagogie) văzut ca „o punte între cunoștințele asimilate la lecții și informațiile acumulate informal” (G. Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii).

52

Educația nonformală înseamnă orice acțiune organizată în afara sistemului școlar, prin care se formează o punte între cunoștințele predate de profesori și punerea lor în practică. Acest tip modern de instruire elimină stresul notelor din catalog, al disciplinei impuse și al temelor obligatorii. Înseamnă plăcerea de a cunoaște și de a te dezvolta. Trebuie să precizăm că este utilă respectarea unor reguli și principii pentru a desfășura activități nonformale de calitate. Acestea au la bază competențele și conținuturile educației formale și oferă diverse posibilități de aplicare a cunoștințelor dobândite în cadrul educației oficiale.

Nu exclud efortul elevilor și sunt atractive datorită formelor lor variate (cercuri de lectură, sportive, cultural-științifice, întâlniri cu scriitori, cluburi de știință, serbări școlare, drumeții, excursii, tabere, expediții, școala de weekend, concursuri, vizionări de spectacole, vizite la muzee, biblioteci etc.). De regulă, activitățile au loc în școală și sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiții culturale/sportive, sesiuni de comunicări științifice, comemorări sau festivități, olimpiade etc.

Au caracter formativ-educativ, sunt facultative sau opționale, cunosc modalități diferite de finanțare, nu presupun acordarea de note și evaluarea riguroasă, promovează munca în echipă, presupun un demers cross-/ trans-/interdisciplinar, sunt dirijate de personal specializat, aflat în strânsă legătură cu părinții, elevii, organizațiile socioculturale sau politice. Conținutul este organizat pe arii de interes, nu pe ani de studiu sau pe discipline academice.

Valențele educative ale activităților nonformale reliefează relația mai destinsă, mai apropiată dintre educator și educat. Chiar dacă profesorul conduce întregul demers didactic, elevii se pot manifesta spontan și liber. Adultul nu își impune punctual de vedere, cel mult sugerează, cooperează și îi sprijină să devină buni organizatori ai propriei activități. ~n prim-plan se află educabilul, în plan secund rămânând cadrul didactic, tocmai pentru ca elevul să își poată valorifica abilitățile organizatorice, de cooperare, de colaborare, de asumare a responsabilității. Paleta de strategii didactice variate oferă elevului șansa de a acumula experiențe de viață prin contactul nemijlocit cu oamenii, cu fenomenele de cultură materială și spirituală. Educatul devine resursă, producător, lider de opinie, cu alte cuvinte, participant activ la propria învățare. În vederea creșterii interesului școlarilor pentru cunoaștere și a dezvoltării unor trăiri emoționale autentice, activitățile nonformale trebuie să țină cont de interesele, înclinațiile, preocupările, preferințele elevilor.

Pentru a stimula dezvoltarea cognitivă, spirituală, interpersonală și socială, activitățile nonformale, ca și cele formale, se adaptează cerințelor individuale ale elevilor, potențialului acestora.

Nu putem nega valențele psihologice ale educației nonformale: individul se adaptează mai ușor cerințelor ulterioare ale societății, observându-se schimbări la nivelul vieții de familie, a pieței forței de muncă, a comunității, a societății multiculturale și a globalizării. Școala din zilele noastre nu poate ignora experiențele acumulate de elevi în cadrul acestor activități. Ca și educația formală, cea nonformală urmărește formarea unor comportamente propice învățării continue, chiar și prin mijloace proprii, achiziționarea unui volum de informații și transferarea lui în diverse domenii ale cunoașterii, dezvoltarea gândirii critice, multiplicarea experiențelor pozitive. În ultimul timp, constatăm o tendință de apropiere între educația formală și cea nonformală: prima tinde să devină tot mai flexibilă, mai adaptată nevoilor și motivațiilor specifice educabililor, în vreme ce a doua se organizează din ce în ce mai riguros, urmărește o cât mai explicată recunoaștere publică, folosește metode deja probate și recunoscute de specialiști, urmărește asigurarea unei anumite calități.

53

IMPACTUL ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE ASUPRA ELEVILOR Prof. Berbecaru Anda Maria Școala Gimnazială „ Nicolae Bălcescu” Drăgășani “Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învăţăm să se adapteze.”

(Maria Montessori –”Descoperirea copilului”)

Implicarea elevilor în activitățile extrașcolare Problematica educaţiei dobândeşte în societatea contemporană noi conotaţii, date mai ales de schimbările fără precedent din toate domeniile vieţii sociale. Accentul trece de pe informativ pe formativ.

Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanităţii. Un curriculum unitar nu mai poate răspunde singur diversităţii umane, iar dezideratul educaţiei permanente tinde să devină o realitate de necontestat.

Astfel, fără a nega importanţa educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia extracurrriculară, adică cea realizată dincolo de procesul de învăţământ, îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii tinerilor.

Locul și rolul activităților extrașcolare în educația copiilor Modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire. Timpul istoric pe care îl trăim cere oameni în a căror formaţie caracterul şi inteligenţa se completează pentru propria evoluţie a individului. În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor. În acest cadru, învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială. Complexitatea finalităţilor educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare cu cele extracurriculare.

Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual.

Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor.

54

Activităţile extracurriculare organizate împreună cu elevii trebuie să aibă un conţinut cultural, artistic, spiritual, ştiinţific, tehnico-aplicativ, sportiv sau simple activităţi de joc sau de participare la viaţa şi activitatea comunităţii locale.

Excursiile contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin excursii, copiii cunosc locul natal în care au trăit, muncit şi luptat înaintaşii lor învăţând astfel să-şi iubească ţara, cu trecutul şi prezentul ei. Copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă scriitori şi artişti. Excursia este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a copiilor, îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. În clasele I-IV, serbările școlare vin în ajutorul afirmării și formării personalității elevului. În timpul prezentării programului artistic, elevul îi va avea ca spectatori pe colegii de școală, dar și pe părinți cărora va trebui să le recite sau să le cânte, exprimând trăirile care îl copleșesc. Realizarea programului artistic presupune o muncă de căutări și de creație din partea învățătorului. Acesta lărgește orizontul spiritual al elevilor, contribuind la acumularea de noi cunoştinţe, la îmbogăţirea trăirilor afective şi sentimentelor estetice. Pentru ca elevii să-şi motiveze participarea la această activitate, este foarte importantă atmosfera realizată în timpul repetiţiilor, caracterizată prin bună dispoziţie, dar şi prin seriozitate. Şansa de reuşită a serbărilor este dată de varietatea programului artistic, în măsură să valorifice talentul de recitator al unora, calităţile vocale, de ritm şi graţie ale altora, dar şi destoinicia pentru realizarea costumelor şi decorurilor.

Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecţiilor.

Spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurriculară în şcoală, prin care copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei. Deşi această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că apelează, permanent, la afectivitatea copilului.

Parteneriatele ajută elevii să aibă succes la şcoală şi mai târziu, în viaţă. Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri în educaţie, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe să funcţioneze. Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esenţială în organizarea şcolii şi a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o simplă activitate cu caracter opţional sau o problemă de natura relaţiilor publice. În cadrul acestor parteneriate se pot parcurge următoarele conţinuturi: transmiterea unor informaţii despre ecologie, dobândirea unor cunoştinţe despre relaţia om-mediu, educarea unor comportamente şi conduite civilizate, îmbogăţirea vocabularului activ cu cuvinte din diferite domenii, cultivarea unor atitudini de investigare, cercetare etc.

Prin organizarea unor concursuri între grupele aceleiaşi clase sau între clase diferite promovăm valori culturale şi etice fundamentale, precum şi fair play-ul competiţional, sensibilitatea şi personalitatea lor suferind modificări pozitive, putând uşor depista tinere talente artistice în vederea cultivării şi promovării lor. Concursurile sportive vin ca şi o completare a activităţilor sportive, cei mici participând cu multă plăcere la concursurile sportive organizate, cum ar fi: atletism, concurs de săniuţe, de biciclete, de aruncat la ţintă, etc.

55

O mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care susţin derularea unor proiecte implicând în mod direct copilul prin personalitatea sa. Aplicată la clasă, metoda proiectului este acceptată cu plăcere de elevi, deoarece permite munca în echipă, unde poate contribui, potrivit înclinaţiilor individuale, la realizarea unui scop comun.

Implicarea elevilor în proiectele educative, atât la nivel naţional cât şi internaţional a crescut în ultimii ani acesta dovedind interesul crescut al elevilor faţă de unele activităţi educative.

Activităţile extracurriculare mai sus enumerate şi analizate sunt apreciate atât de către copii, cât şi de factorii educaţionali în măsura în care : valorifică şi dezvoltă interesele şi aptitudinile copiilor; organizează într-o manieră plăcută şi relaxantă timpul liber al copiilor, contribuind la optimizarea procesului de învăţământ ; formele de organizare sunt din cele mai ingenioase, cu caracter recreativ ; copiii au teren liber pentru a-şi manifesta în voie spiritul de iniţiativă; participarea este liber consimţită, necodiţionată, constituind un suport puternic pentru o activitate susţinută; au un efect pozitiv pentru munca desfăşurată în grup; sunt caracterizare de optimism şi umor; creează un sentiment de siguranţă şi încredere tuturor participanţilor; urmăresc lărgirea şi adâncirea influenţelor exercitate în procesul de învăţământ; contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor.

Concluzii Activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor. Diversitatea activităţilor extraşcolare oferite creşte interesul copiilor pentru şcoală şi pentru oferta educaţională. În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor extracurriculare. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire, să evite critica în astfel de activităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed- back pozitiv.

Bibliografie: 1. Dulamă, Maria Eliza - Metodologie didactică, Ed. Clusium, Cluj Napoca, 2006 2. Dicţionarul limbii române pentru elevi, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1983 3. Filimon, Letiţia; Marcu, Vasile - Psihopedagogia pentru formarea profesorilor, Oradea, Ed. Universităţii din Oradea, 2003 4. Marcu, Vasile; Orţan, Florica; Deac, Adina Emilia - Managementul activităţilor extracurriculare, Ed. Universităţii Oradea, Oradea, 2003 5. Orţan, Florica - Management educaţional, Ed. Universităţii Oradea, Oradea, 2004

56

LOCUL SI ROLUL ACTIVITATILOR EXTRACURRICULARE IN EDUCATIA COPIILOR Prof. Iova Alina Liceul Tehnologic General Magheru

„Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze.”

(Maria Montessori –,,Descoperirea copilului”) Problematica educaţiei dobândeşte în societatea contemporană noi conotaţii, date mai ales de schimbările fără precedent din toate domeniile vieţii sociale. Accentul trece de pe informativ pe formativ. Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanităţii. Un curriculum unitar nu mai poate răspunde singur diversităţii umane, iar dezideratul educaţiei permanente tinde să devină o realitate de necontestat.

Astfel, fără a nega importanţa educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia extracurrriculară, adică cea realizată dincolo de procesul de învăţământ, îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii tinerilor.

Modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire. Timpul istoric pe care îl trăim cere oameni în a căror formaţie caracterul şi inteligenţa se completează pentru propria evoluţie a individului. În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor.În acest cadru, învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială. Complexitatea finalităţilor educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare cu cele extracurriculare.

Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual.

Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor.

Activităţile extracurriculare organizate împreună cu elevii mei au conţinut cultural, artistic, spiritual, ştiinţific, tehnico-aplicativ, sportiv sau simple activităţi de joc sau de participare la viaţa şi activitatea comunităţii locale.

pe care le organizez bianual contribuie la îmbogăţirea

57

cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin excursii, copiii cunosc locul natal în care au trăit, muncit şi luptat înaintaşii lor învăţând astfel să-şi iubească ţara, cu trecutul şi prezentul ei. Copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă scriitori şi artişti. Excursia este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a copiilor, îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural. Fiind in clasa I am organizat doar excursia Craiova-Bucuresti(copiii au vizitat Muzeul Aviatiei, Gradina Zoologica, s-au plimbat cu metroul, au vizionat un spectacol la circ;ziua s-a terminat la Mecdonalds).In clasele I-IV vin in ajutorul afirmarii si formarii personalitatii elevului.In timpul prezentarii programului artistic,elevul artist ii va avea ca spectatori pe colegii de scoala,dar si pe parinti carora va trebui sa le recite sau sa le cante,exprimand trairile care il coplesesc.Realizarea programului artistic presupune o munca de cautari si de creatie din partea invatatorului.In cadrul serbarii invatatorul este regizor,coregraf,posionat culegator de folclor,poet,interpret model pentru micii artisti. Importanţa unor asemenea festivităţi ocazionate de sfârşitul de an şcolar, de Ziua copilului sau sărbătorile religioase, este deosebită. Ele lărgesc orizontul spiritual al elevilor, contribuind la acumularea de noi cunoştinţe, la îmbogăţirea trăirilor afective şi sentimentelor estetice. Pentru ca elevii să-şi motiveze participarea la această aleasa activitate, este foarte importantă atmosfera realizată în timpul. repetiţiilor, caracterizată prin bună dispoziţie, dar şi prin seriozitate. Şansa de reuşită a serbărilor este dată de varietatea programului artistic, în măsură să valorifice talentul de recitator al unora, calităţile vocale, de ritm şi graţie ale altora, dar şi destoinicia pentru realizarea costumelor şi decorurilor. Versul, muzica vocală şi instrumentală, gimnastica ritmică,scenetele pline de haz, armonios îmbinate, asigură varietatea şi dinamismul spectacolului. Micii artişti trebuie încurajaţi, stimulaţi, pentru a realiza buna dispoziţi şi participarea cu interes de-a lungul pregătirii şi desfăşurării spectacolului. Serbările şcolare sunt momente de maximă bucurie atât pentru copii, cât şi pentru părinţii lor. Ele aduc lumină în suflete, dau aripi imaginaţiei, entuziasmului şi rămân de-a pururi ca momente de neuitat în viaţa fiecăruia.Coşbuc spunea: „Ca să poţi povesti sau cânta copiilor, trebuie să-i iubeşti, sa cauţi să pricepi firea şi lumea aparte în care trăiesc, sa ştii să cobori până la nivelul personalităţii lor. Trebuie să iei parte împreună cu dânşii la toate manifestările sufleteşti; într-un cuvânt, rămânând om mare, să fii cât se poate de copil”.

Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecţiilor.

Spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurriculară în şcoală, prin care copilul .ace.cunoştinţă cu lumea minunată a artei. Deşi această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că apelează, permanent, la afectivitatea copilului. La Teatrul National din Craiova am vizionat „Amintiri din copilarile”de Ion Creanga, unde peripetiile lui Nica au starnit râsul in randul copiilor .Am vizionat spectacole si la Teatrul de papusiunele chiar in aer liber cu ocazia zilei de 1 Iunie 2011,precum si o serie de lectiii concert la Filarmonica Oltenia.

Parteneriatele ajută elevii să aibă succes la şcoală şi mai târziu, în viaţă. Atunci când părinţii, elevii şi ceilalţi membri ai comunităţii se consideră unii pe alţii parteneri în educaţie, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe să funcţioneze. Parteneriatele trebuie văzute ca o componentă esenţială în organizarea şcolii şi a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate

58

doar o simplă activitate cu caracter opţional sau o problemă de natura relaţiilor publice. În cadrul acestor parteneriate se pot parcurge următoarele conţinuturi: transmiterea unor informaţii despre ecologie, dobândirea unor cunoştinţe despre relaţia om-mediu, educarea unor comportamente şi conduite civilizate, îmbogăţirea vocabularului activ cu cuvinte din diferite domenii, cultivarea unor atitudini de investigare, cercetare etc.

Prin organizarea unor între grupele aceleiaşi clase sau între clase diferite (pe diferite faze, pe diferite teme) „Cel mai bun povestitor!” „Cea mai frumoasa poezie recitata!”promovăm valori culturale şi etice fundamentale, precum şi fair play-ul competiţional, sensibilitatea şi personalitatea lor suferind modificări pozitive, putând uşor depista tinere talente artistice în vederea cultivării şi promovării lor. Concursurile sportive vin ca şi o completare a activităţilor sportive, cei mici participând cu multă plăcere la concursurile sportive organizate, cum ar fi: atletism, concurs de săniuţe, de biciclete, de aruncat la ţintă, etc.

O mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care susţin derularea unor proiecte implicând în mod direct copilul prin personalitatea sa. Aplicată la clasă, metoda proiectului este acceptată cu plăcere de elevi, deoarece permite munca în echipă, unde poate contribui, potrivit înclinaţiilor individuale, la realizarea unui scop comun.

Implicarea elevilor în proiectele educative, atât la nivel naţional cât şi internaţional a crescut în ultimii ani acesta dovedind interesul crescut al elevilor faţă de unele activităţi educative. Concursul de creaţie literară şi plastică urmăresc stimularea implicării elevilor în activităţile extraşcolare, descoperirea şi dezvoltarea aptitudinilor artistice şi literare ale copiilor din ciclul primar . Prin participarea la astfel de proiecte elevii îşi dezvolta aptitudinile artistice şi literare ,spiritul de echipă- (în realizarea lucrărilor colective) ,îşi vor testa aptitudinile,îşi vor putea pune în valoare calităţile artistice Activităţile extracurriculare mai sus enumerate şi analizate sunt apreciate atât de către copii, cât şi de factorii educaţionali în măsura în care : valorifică şi dezvoltă interesele şi aptitudinile copiilor; organizează într-o manieră plăcută şi relaxantă timpul liber al copiilor, contribuind la optimizarea procesului de învăţământ ; formele de organizare sunt din cele mai ingenioase, cu caracter recreativ ; copiii au teren liber pentru a-şi manifesta în voie spiritul de iniţiativă; participarea este liber consimţită, necodiţionată, constituind un suport puternic pentru o activitate susţinută; au un efect pozitiv pentru munca desfăşurată în grup; sunt caracterizare de optimism şi umor; creează un sentiment de siguranţă şi încredere tuturor participanţilor; urmăresc lărgirea şi adâncirea influenţelor exercitate în procesul de învăţământ; contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor.

Concluzii Activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor. Diversitatea activităţilor extraşcolare oferite creşte interesul copiilor pentru şcoală şi pentru oferta educaţională.În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor extracurriculare. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire, să evite critica în astfel de activităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed- back pozitiv.

59

MIJLOACE ASOCIATE ŞI FORME DE ORGANIZARE A EDUCAŢIEI FIZICE CA ACTIVITATE EXTRAŞCOLARĂ

Valoarea influenţelor exerciţiilor fizice sporeşte prin folosirea raţională a factorilor naturali de călire: aerul, apa, soarele. Un organism călit devine mai rezistent la îmbolnăviri, face faţă cu randament sporit la efort, se adaptează mai uşor la intemperii. Efectele amintite pot fi obţinute prin practicarea exerciţiilor fizice în aer liber, chiar şi în sezonul rece.

Sălile în care se desfăşoară activitatea trebuie iluminate corespunzător şi bine aerisite, curăţenia lor şi a terenurilor sportive urmând să fie bine întreţinută permanent. Profesorii de educaţie fizică, antrenorii şi instructorii trebuie să cunoască şi să transmită elevilor şi sportivilor regulile legate de igiena personală şi de igiena echipamentului sportiv. Echipamentul ca şi inventarul sportiv , vor fi păstrate în deplină curăţenie, respectându-se nu numai regulule de igienă ci şi cele de securitate pentru a se preveni accidentele.

Realizarea obiectivelor şi a funcţiilor educaţiei fizice presupune folosirea unor forme variate de organizare a acestei activităţi, care să-i angreneze atît pe indivizii de diferite vârste, cu o dezvoltare motrică normală, cât şi pe cei supradotaţi ori, dimpotrivă, cu cei cu handicap motric temporar sau definitiv. Atribuţiile privind organizarea şi desfăşurarea activităţii de educaţie fizică revin atât organizaţiilor guvernamentale (prin direcţiile de resort din Ministerul Educaţiei Naţionale, Ministerul Tineretului şi Sporturilor, Ministerul Turismului, Ministerul Sănătăţii şi reprezentanţii acestora în teritoriu), cât şi celor nonguvernamentale – asociaţii şi cluburi sportive, centre locale de iniţiere (gimnastică aerobică, body-building, teni, înot, schi, karate etc.) sau de recuperare.

Din punct de vedere tehnic, cele mai importante forme de organizare a activităţii de educaţie fizică sunt: lecţia (şedinţa) şi concursul sau competiţia. a) Lecţia (şedinţa) de educaţie fizică şcolară, de antrenament sportiv sau kinetoterapie trebuie să îndeplinească o serie de cerinţe metodologice generale care vizează atât dozarea efortului, cât şi respectarea principiilor didactice. În cadrul lecţiei de educaţie fizică şcolară, folosirea metodelor active, organizarea formelor de activitate independentă trebuie să conducă la motivarea elevilor în favoarea acestei activităţi (plăcerea de a desfăşura o anumită activitate sportivă, starea de bine pe care aceasta o provoacă, conştientizarea efectelor benefice ale educaţiei fizice), astfel încât interesul pentru practicarea exerciţiilor fizice să fie dobândit pe viaţă.

Profesorului de educaţie fizică îi revine rolul de a oferi elevilor, într-un cadru organizatoric adecvat, cunoştinţele necesare şi de a le forma priceperi metodologice de practicare independentă, în timpul liber (loisir) a formelor preferate de exerciţii fizice, dar şi a celor simple, accesibile unui număr mare de tineri şi adulţi (gimnastica de înviorare, de întreţinere, jogging, program de exerciţii cu gantere şi cu extensoare etc.). Toate tipurile de lecţie trebuie să conţină două verigi comune: pregătirea organismului pentru efort, iar, la încheierea lecţiei, revenirea organismului după efort.

Temele lecţiilor (şedinţelor) vor fi diferite, în funcţie de scopul urmărit. În lecţia de educaţie fizică şcolară: învăţarea acţiunilor motrice noi, consolidarea unor cunoştinţe, deprinderi şi priceperi motrice, dezvoltarea calităţilor motrice. În lecţia de antrenament sportiv : teme de pregătire fizică, tehnică, tactică, psihologică, teoretică. În lecţia de kinetoterapie : programe de gimnastică medicală cu scop recuperator pentru diverse afecţiuni. b) Concursul sau competiţia sportivă finalizează efortul de pregătire şi stabileşte ierarhii valorice în cadrul disciplinelor sportive la diferite categorii de vârste şi nivelurile de performanţă.

60

Există competiţii pentru copii, juniori şi seniori, pentru amatori şi profesionişti, de nivel local, naţional, internaţional. Competiţiile sportive se desfăşoară pe baza unui calendar competiţional şi a unui regulament de organizare, cunoscut de competitori. Aceasta trebuie să conţină: denumirea competiţiei, scopul, locul şi data desfăşurării, participanţi, criterii de stabilire a rezultatelor, programul competiţiei, condiţii tehnico-organizatorice şi administrative, premii, etc.

Gimnastica Termenul de gimnastică vine de la cuvântul grecesc gymnos, care înseamnă gol. În palestrele greceşti sau în diferitele întreceri ale antichităţii elene, exerciţiile fizice erau practicate cu corpul gol, grecii considerând respingerea nudităţii ca o prejudecată. În programul exerciţiilor care alcătuiau gimnastica grecească erau cuprinse: alergarea, săritura, lupta, aruncarea cu discul, aruncarea cu suliţa, pugilatul, pancraţiul, jocurile cu mingea, dansul, înotul, tragerea cu arcul, cursele de cai şi care.

Termenul a fost preluat şi păstrat pe parcursul timpurilor, fiind asimilat şi precedându-l, până în epoca modernă, pe cel de educaţie fizică.

Ca disciplină şcolară sau ca activitate cu rol social (în ţările din Europa, din fostele colonii şi din America), în conţinutul gimnasticii erau incluse, până la sfârşitul secolului trecut, diverse forme de exerciţii fizice. În prezent ca noţiune, gimnastica se află în subordinea noţiunii de educaţie fizică şi sport. Înţelesul principal al acesteia (stabilit de specialişti români), este de ,, sistem (structură, formă) de exerciţii fizice, aplicate analitic sau global care influienţează selectiv şi cumulativ aparatul locomotor în vederea perfecţionării şi amortizării mişcărilor corpului omenesc, a formării ţinutei sale corecte,,. În practica disciplinei gimnasticii s-au conturat ramuri cu scopuri şi efecte diferite, dintre care unele cu caracter igienic sau de recuperare (gimnastica de înviorare, de întreţinere, de pregătire a organismului pentru efort, gimnasica medicală) şi altele cu caracter de performanţă (gimnastica artistică, ritmică, acrobatică, aerobică), care cuprind la rândul lor anumite probe.

Principalele particularităţi ale exerciţiilor specifice gimnasticii cu rol formativ sunt: localizarea strictă a efectelor, influienţarea selectivă (analitică) a acestora (braţe, trunchi, picioare, flexori, extensori, rotatori, etc.), dozarea precisă a efortului, marea lor varietate, accesibilitatea la orice vârstă, condiţii materiale minime de practicare etc. Unele elemente tehnice aparţinând disciplinelor de performanţă (gimnastică artistică, ritmică, acrobatică) sunt introduse şi în programele şcolare cu scopul dezvoltării coordonării, expresivităţii mişcării, a simţului ritmului, a creativităţii.

Jocul În literatura de specialitate jocul este definit ca o activitate complexă predominant motrică şi emoţională, desfăşurată spontan sau organizat, după reguli prestabilite, în scop recreativ, sportiv şi totodată de adaptare la realitatea socială, la solicitările ei. Regulile jocului stabilesc timpul şi spaţiul de desfăşurare, numărul de participanţi, cadrul de întrecere şi interrelaţii între membrii grupului carel desfăşoară. Conţinutul motric al jocului cuprinde totalitatea acţiunilor prin care jucătorii realizează subiectul unui joc.

Aceste acţiuni pot fi constituite din deprinderi motrice (alergare, săritură, aruncare, prindere, căţărare, echilibru, tracţiuni, etc.), procedee tehnice din diferute sporturi sau jocuri sportive (baschet, fotbal, handbal, volei, etc.), combinarea unor deprinderi de bază şi sportive etc. În programele şcolare sunt incluse trei forme de jocuri: jocuri de mişcare elementare (fără sau cu împărţirea pe echipe), jocuri pregătitoare pentru anumite discipline sportive şi jocuri sportive.

Jocurile se pot practica în toate formele de organizare a educaţiei fizice şcolare (lecţia de educaţie fizică, colectivul sportiv), în recreaţii, dar şi ca activitate extraşcolară, în tabere de vară şi de iarnă.

Sportul

61

Pornind de la unul dintre etaloanele europene ale lumii antice sportive – Grecia – vom începe prin a aminti termenul de agonistică (în limba greacă–agon = luptă), termen care reprezintă totalitatea formelor de întrecere ce culminau cu jocurile în care erau consacraţi cei mai iluştri fii ai Eladei – Jocurile Olimpice. Sistemul de educaţie fizică englez, prin fondatorul său, Thomas Arnold (1795 – 1842), a introdus pentru prima dată în pedagogia educaţiei fizice termenul de sport, care presupune educarea spiritului de echipă şi a trăsăturilor pozitive de caracter incluse în termenul de fair play. În prezent, specialiştii definesc sportul drept o activitate specifică de întrecere în care se valorifică intensiv formele de practicare a exerciţiilor fizice, în vederea realizării de către individ sau coilectiv (grup) a perfecţionării posibilităţilor morfo-funcţionale şi psihice concretizate într-un record, o autodepăşire sau o depăşire a partenerului.

Ideea de sport a avut de la început adepţi şi adversari. Adversarii susţineau că sportul, pe lângă faptul că este antifiziologic (uzează organismul), dezvoltă rivalităţi, evidenţiază adesea instincte brutale şi agresive. De aceea, activitatea sportivă continuă să fie însoţită de ideea comportamentului fair play, adică a întrecerilor loiale dintre membrii aceleiaşi echipe , dar mai ales, faţă de adversari sau chiar faţă de spectatori. Educarea acestui spirit intră în atribuţiile tuturor celor de care depinde pregătirea sportivilor, îndeosebi a antrenorului.

Activitatea sportivă reprezintă la vârf o educaţie fizică a indivizilor supradotaţi din punct de vedere motric şi volitiv. Educarea spectatorilor, a celor aflaţi în tribunele sălilor de sport sau a stadioanelor în spiritul fair-play implică o strategie consecventă, în cadrul căreia rolul mass-media este cel mai important.

Turismul Turismul include plimbările, drumeţiile şi excursiile ce contribuie nemijlocit la realizarea obiectivelor educaţiei fizice, dar şi unora ce aparţin educaţiei intelectuale, estetice, morale, patriotice.

Plimbările pe jos, cu schiurile sau cu bicicleta, şi excursiile îi solicită pe participanţi din punct de vedere motric, dezvoltând în egală măsură sentimente şi comportamente pozitive: simţul frumosului, curajul, solidaritatea. De asemenea, ele favorizează consolidarea unor cunoştinţe din domeniul istoriei, geografiei, ştiinţelor naturii.

Expediţiile şi taberele organizate timp de mai multe zile, cu corturi, dezvoltă spiritul de ordine, capacitatea de autoorganizare, responsabilitatea în colectiv, solidaritatea cu problemele grupului.

Celor implicaţi în managementul turismului, organizatorilor de excursii sau simplilor iubitori de turism le revine obligaţia de a milita permanent în favoarea practicării unui turism civilizat, bazat pe principii ecologice. Valenţele formative ale turismului au fost evidenţiate de numeroşi oameni de cultură: ,, Drumeţia te învaţă mai mult decât zece biblioteci la un loc” (Nicolae Iorga). ,, În liniştea munţilor s-a născut un suflet şi o conştiinţă. În contact direct cu misterele naturii, oamenii au ajuns la o fină sensibilitate şi o bogată viaţă interioară.” (Octavian Goga).

Dansul Deşi este implicat mai mult în conţinutul educaţiei estetice, unii autori includ dansul printre mijloacele educaţiei fizice.

Dansul rămâne prezent în cultura tuturor popoarelor, de la început oamenii încercând să exteriorizeze prin dans o stare sufletească intensă sau să ilustreze aspectele legate de activitatea practică. La grecii antici, orchestrica (orchesis = dans) sau arta dansului completa exerciţiile fizice care dădeau corpului putere şi agilitate prin mişcări care ofereau mlădiere, graţie, eleganţă.

O particularitate a dansului o constituie asocierea sa cu muzica, aceasta din urmă având doar rolul de a-i sublinia ritmul. De-a lungul timpurilor, formele dansului s-au diversificat mult, educaţia

62

fizică preluând , în scopul realizării unor obiective proprii, elemente de dans popular, clasic, modern sau de ,, societate”.

Obişnuirea treptată a elevilor cu practicarea sistematică a exerciţiilor fizice şi a mişcării în afara şcolii înseamnă modelare, conştientizare şi participare activă. Astfel, educaţia fizică capătă un caracter proiectiv formativ, care împreună cu ceilalţi factori educativi (familia, organizaţiile de tineret) fac ca acţiunile lor să fie convergente.

Activitatea sportivă extraşcolară constituie un element important în ceea ce priveşte integrarea socială a elevilor, iar dacă ei vor fi beneficiarii unui vast program de cunoştinţe în domeniul educaţiei fizice vor şti să folosescă util şi plăcut timpul liber, asociind exerciţiile fizice cu factorii naturali (aer, apă, soare). Astfel, elevii vor fi mai bine pregătiţi pentru activitatea de viitor şi vor putea face faţă problemelor ridicate de civilizaţia umană.

Bibliografie 1. Barna, A., "Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice", E.D.P., Bucureşti, 1995 2. Bontaş, I., "Pedagogie", Editura All, Bucureşti, 1994 3. Cosmescu, I., "Turismul fenomen complex contemporan", Editura Economică, Bucureşti,1998 4. Duţu, M., "Educaţia şi problemele lumii contemporane, Editura Albatros, Bucureşti, 1989.

ROLUL ŞI IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE Prof. înv. primar Şerban Diana-Cristina Colegiul Naţional de Informatică “ Matei Basarab”, Rm. Vâlcea ,,Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor...”(Maria Montessori-,, Descoperirea copilului”) Problematica educaţiei dobândeşte în societatea contemporană noi conotaţii, date mai ales de schimbările fără precedent din toate domeniile vieţii sociale. Accentul trece de pe informativ pe formativ.

Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanităţii. Un curriculum unitar nu mai poate răspunde singur diversităţii umane, iar dezideratul educaţiei permanente tinde să devină o realitate de necontestat.

Procesul educaţional din şcoală presupune şi forme de muncă didactică complementară activităţilor obligatorii. Acestea sunt activităţi desfăşurate în şcoală în afara activităţilor obligatorii sau activităţilor desfăşurate în afara şcolii. Ele sunt activităţi extracurriculare şi se desfăşoară sub îndrumarea atentă a învăţătoarelor. Astfel , fără a nega importanţa educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia extracurriculară , adică cea realizată dincolo de procesul de învăţământ, îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii tinerilor.

Modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire. Timpul istoric pe care îl trăim cere oameni în a căror formaţie caracterul şi inteligenţa se completează pentru propria evoluţie a individului.

63

În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor.

Astfel de activităţi sunt de o reală importanţă într-o lume dominată de mass-media şi ne referim la televizor, calculator şi internet, care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noştri în nişte persoane incapabile de a se controla comportamental, emoţional şi mai presus de toate slab dezvoltaţi intelectual. Se ştie că începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinţe punându-i în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură.

Activităţile de acest gen cu o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere, colonii. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale, copiii se confruntă cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, şcolarii îşi pot forma sentimentul de respect şi dragoste faţă de natură, faţă de om şi de realizările sale. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură , copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate , imaginea realităţii , în cadrul activităţilor de desen şi modelaj, iar materialele pe care le culeg, sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie.

Plimbările prin parc din această toamnă, frunzele ruginii, stolurile de păsări care se pregăteau de plecare, frumuseţea deosebită a acestui anotimp le vor rămâne în suflet celor mici, creându-le emoţii estetice. La această vârstă copii sunt foarte receptivi la tot ce li se arata sau li se spune în legătură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens. Ca dascăli trebuie să oferim în mod gradat , în acord cu particularităţile de vârstă , cunoştinţe ştiinţifice , să organizăm activităţi educative privind protejarea mediului înconjurător:curăţarea parcului, a mediului de joacă , ocrotirea unor animale.

Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul de ţară, natură, artă, cultură. Prin excursii, copii cunosc locul natal în care au trăit, muncit şi luptat înaintaşii lor învăţând astfel să-şi iubească ţara, cu trecutul şi prezentul ei. Prin excursii copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă scriitori şi artişti.

Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a înclinaţiilor artistice ale copiilor contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor.

Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale constituie un mijloc de a preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru.

Vizionările şi spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurriculară în şcoli, prin care copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei.

Deşi această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că apelează, permanent, la afectivitatea copilului.

Vizionarea unor filme, diafilme, spectacole de teatru precum şi a emisiunilor tv, poate constitui de asemenea o sursă de informaţii, dar în acelaşi timp un punct de plecare în organizarea unor acţiuni interesante. De exemplu : vizionarea emisiunilor muzicale , de teatru de copii, distractive sau sportive, urmată de discuţii pregătite în prealabil, pe lângă faptul că realizează complementarea unor aspecte educative, stimulează şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică , sport , poezie, pictură.

Vizionarea filmelor şi a emisiunilor la televizor aduce copiilor o mare satisfacţie, prin faptul că arta filmului dă copiilor iluzia realităţii. Învăţătoarele au un rol deosebit de important în alegerea spectacolelor, la recomandarea emisiunilor de televiziune pentru copii şi selecţionarea emisiunilor, programelor distractive care au o influenţă pozitivă mai evident conturate.

64

Activităţile extracurriculare moral-civice, alături de celelalte activităţi desfăşurate în şcoli pe nivel de vârstă, contribuie ,prin trăirile afective, emoţii puternice, generate de exemplele oferite de eroii neamului, la formarea ,în sufletul copiilor, a unor sentimente morale, care se vor transforma în convingeri ferme pe parcursul procesului instructiv-educativ. În concluzie putem spune că activitatea extracurriculară e o componentă educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor. În concluzie cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul activităţilor extracurriculare. Dar se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire, să evite critica, în astfel de actvităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed-back pozitiv.

Bibliografie 1. IONESCU ,M. Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001 2. PREDA VIORICA , Metodica activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii, Editura Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova 2009 3. LESPEZEANU M.,Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar , Editura S.C. Omfal, Bucureşti, 2007.

ROLUL ŞI IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE Prof. Preda Elena Gabriela CNI Matei Basarab Ramnicu Valcea

“Şcoala trebuie să urmărească tot timpul ca tânărul să părăsească băncile ei nu ca specialist, ci ca o personalitate armonioasă” Albert Einstein Educaţia este o componentă fundamentală a vieţii sociale, o activitate necesară pentru orice comunitate umană, un factor de socializare şi progres continuu comunitar. Educaţia este, deci, un proces complex de socializare şi individualizare a fiinţei umane, în drumul său spre umanitate.

Conceptul de “educaţie” desemnează o activitate complexă prin care se asigură transmiterea informaţiilor acumulate şi a experienţei dobândite de omenire printr-o succesiune de acţiuni exercitate în mod conştient, sistematic şi organizat de către educator asupra educatului, în vederea transformării acestuia într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă. Conceptul de “educaţie” desemnează o activitate complexă prin care se sigură transmiterea informaţiilor acumulate şi a experienţei practice dobândite de omenire printr-o succesiune de acţiuni conştiente, sistematice şi organizate.

Complexitatea fenomenului educaţional rezultă din caracteristicile acesteia:  universalitatea;  istoricitatea;  caracterul specific uman;  caracterul permanent;  diferenţierea ei în funcţie de contextele reale în care acţionează;

65



caracterul naţional.

Educaţia este un drept fundamental al omului, o condiţie a libertăţii lui, a necesităţii sale de a se afirma. În funcţie de gradul de organizare şi de oficializare al formelor sale educaţia poate fi:  formală (oficială), un act pedagogic complex, programat, organizat, intenţionat, conştient, îndrumat, care asigură predarea (comunicarea) şi învăţarea (dobândirea) de cunoştinţe (teoretice şi practice), într-un cadru active şi interactive (profesor-educat), în vederea dezvoltării personalităţii celor supuşi educaţiei, pentru integrarea lor socio-profesional;  non-formală (extraşcolară) este educaţia extraşcolară, desfăşurată şi de alte instituţii decât cele de învăţământ, şi include orice formă de instruire pe care educatorul şi educatul o susţin deliberat, iar ambele părţi acceptă să comunice între ele în afara sistemului educativ şcolar;  informală (spontană) este o educaţie indirectă, care are loc fără o afirmare voită a educării şi se realizează în împrejurări ce au, în principal, alte scopuri şi în stucturi socio-umane variate: familia, grupurile sociale, locul de muncă etc.; Toate aceste forme ale educaţiei au contribuţii asupra formării şi dezvoltării integrale a personalităţii copiilor, asupra formării unor trăsături caracteriale pozitive ale acestora.

Educaţia non-formală poate fi definită ca fiind o formă de educaţie ce include: "orice activitate educaţională, intenţionată şi sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei conţinut este adaptat nevoi individului şi situaţiilor speciale, în scopul maximizării învăţarii şi cunoaşterii şi minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor ...etc.). (Kleis 1973) Etimologic, termenul de „educaţie nonformală” îşi are originea în latinescul „nonformalis” preluat cu sensul „în afara unor forme special organizate pentru un anume gen de activitate”. Tradiţia educaţiei non-formale este mai puternică în ţările din Europa de Nord-Vest. Aici există deja o experienţă de mai multe decenii în ceea ce francezii numesc “education populaire” iar cei din ţările nordice “folkbildning” (educaţia poporului). Mai recent se vorbeşte despre o mişcare a “educaţiei urbane” (educating cities movement) avându-şi originea în preocupările municipalităţii din Barcelona şi în lucrările marelui pedagog brazilian Paul Freire.

C.Schifirneţ consideră că după 1989, educaţia şi instituţiile educative s-au raportat la o realitate deosebit de complexă, în multe din laturile ei inedită, ceea ce a determinat adoptarea unor decizii care nu au reflectat cerinţele sociale şi umane de formare a omului în condiţiile concrete ale acelei perioade.

Vaideanu 1998 ap Oprea definesc acest tip de educaţie ca fiind un ansamblu de activităţi şi acţiuni realizate într-un cadru instituţionalizat, constituindu-se ca "o punte între cunoştiinţele asimilate în timpul lecţiilor şi informaţiile acumulate nonformal". (Vaideanu 1998 ap Oprea) Activităţile non-formale pot fi privite ca o punte de legătură cu educaţia formală ulterioară sau cu piaţa muncii. Sorin Cristea remarca locul şi rolul educaţiei nonformale, ca fiind parte integrantă inclusă în aria conceptului pedagogic de democratizare a învăţământului ce ,,defineşte o anumită disponibilitate a sistemului, dependentă de structura de funcţionare a acestuia, care validează la nivel de decizie politică: organizarea nivelurilor/treptelor şcolare şi a modalităţilor de evaluare a elevilor/studenţilor; conducerea managerială a instituţiilor; proiectarea curriculară a programelor de instruire formală şi nonformală; realizarea relaţiilor cu comunitatea educativă naţională, teritorială şi locală". ,,îmbunătăţirea calităţii vieţii şi dezvoltării copiilor şi tinerilor, precum şi creşterea gradului de participare a lor, cuprinzând întreg spectrul de aspecte - sociale, de sănătate, educaţionale, culturale - care îi influenţează, prin asigurarea accesului la un sistem de educaţie non-formală de calitate".

Educaţia nonformală este mediul de formare a atitudinilor, capacităţilor şi competenţelor elevului şi are o serie de obiective, conţinuturi şi tehnici educaţionale prin care se asigură menţinerea şi dezvoltarea continuă a potenţialului cognitiv, afectiv şi acţional al personalităţii,

66

al capacităţilor şi deprinderilor de autoeducaţie, contribuie la formarea de personalităţi independente şi creatoare.

Dintre obiectivele generale ale acesteia amintim: 

formarea unei personalităţii autonome şi creative prin extinderea şi completarea orizontului cultural prin îmbunătăţirea volumului de cunoştinţe dintr-un anumit domeniu, crearea condiţiilor pentru desăvârşirea profesională, valorificarea nevoilor, intereselor, aspiraţiilor individuale;  alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;  recreerea şi destinderea participanţilor precum şi petrecerea organizată a timpului liber, prin organizare de activităţi educative organizate de alte instituţii (muzee, biblioteci, cluburi ale elevilor);  stimularea capacităţii de a pune în aplicare cunoştinţele deja accumulate, asigurarea cadrului de exersare şi cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini, capacităţi pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii elevului, capacităţi de relaţionare interpersonală şi lucru în echipă, spirit competiţional;  dezvoltarea spiritului de iniţiativă, gândire logică şi critică, îndemânare şi imaginaţie, a capacităţii de autogestiune, managementul timpului, creşterea capacităţii de identificare şi rezolvare a problemelor.

Educaţia non-formală poate fi organizată de către diverse instituţii/organizaţii şi în diverse forme: în cadrul învăţământului formal, în centrele de creaţie, şcoli sportive, de muzică, coregrafie şi artă, centre de recreere, tabere de odihnă, centre de resurse pentru copii şi tineri, centre de creaţie tehnică, centre ale tinerilor naturalişti, consiliile locale ale copiilor şi tinerilor, cluburi de dezbateri, centre de turism, centre media, etc., în colaborare cu alţi factori educaţionali, cum sunt: familia, instituţiile de învăţămînt, unităţi socio-culturale, mass-media, organizaţii de copii şi tineret etc.

Ea se află într-o relaţie de complementaritate, sub raportul conţinutului, al formelor de organizare şi de realizare, cu educaţia formală.

Educaţia nonformală constituie un sistem deschis care contribuie la realizarea activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii prin intermediul unor acţiuni pedagogice în condiţiile exercitării funcţiilor generale ale educaţiei (formare-dezvoltare a personalităţii, economică, civică, culturală), completând efortul educaţional al şcolii ( G. Cristea 2002, ap. Oprea).

Educaţia nonformală este importantă prin următoarele avantaje pedagogice:  este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare, solicitând în mod diferenţiat participanţii;  demitizeză funcţia de predare şi răspunde adecvat necesităţilor concrete de acţiune;  contribuie la lărgirea şi îmbogăţirea culturii generale şi de specialitate a participanţilor;  creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut;  este nestresantă, oferind activităţi plăcute şi scutite de evaluări riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă;  răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente.

Educaţia non-formală are caracter opţional-benevol, pluridisciplinar prin conţinutul şi formele de organizare, se realizează într-o atmosferă permisivă, care permite o relaţie specială profesor elev, sunt mult mai flexibile şi au caracter recreativ.

Educaţia nonformală contribuie la realizarea rolului educaţiei, relevat şi în Convenţia cu privire la Drepturile copilului, art.29: ,,Educaţia trebuie să fie dirijată în sensul dezvoltării personalităţii şi talentelor copilului, pregătindu-l pentru viaţa activă ca adult". Strategia Lisabona pentru 2010 avea în vedere promovarea extinsă a formării pe tot parcursul vieţii (lifelong and lifewide learning) urmărindu-se în acelaşi timp:

67

   

dezvoltarea personală; cetăţenia activă; incluziunea socială; îmbunătăţirea competenţelor cerute de angajatori (emploiabilitatea).

Rolul educaţiei nonformale derivă din faptul că aceasta permite:  dezvoltarea competenţelor, capacităţilor organizatorice, de autogospodărire, management al timpului, gândire critică, de adoptare a unor decizii sau rezolvarea unor probleme privind locul şi rolul tinerilor în societate, de socializare;  exersarea şi dezvoltarea unor aptitudini şi capacităţi, talente în artă, cultură, muzică, sport, pictură, IT, dezvoltarea competenţelor lingvistice şi multiplicarea posibilităţilor de utilizare a limbilor străine etc.;  diversificarea mediilor de învăţare cotidiene şi valorificarea timpului liber al elevilor;  participare voluntară, individuală sau colectivă, flexibilitate în organizare, astfel încât să răspundă intereselor elevilor, să le dezvolte personalitatea.  petrecerea timpului liber într-un mod plăcut şi organizat, punându-se accentul pe latura aplicativă, practică oferind elevilor posibilitatea de a-şi forma un traseu de formare individualizat.

Conţinutul educaţiei nonformale este organizat pe arii de interes (şi nu pe ani de studiu sau discipline academice) iar formele de organizare sunt foarte diverse ca durată, modalitate de organizare sau predare.

Care sunt caracteristicile fenomenului educațional?

Care sunt avantejele pedagogice ale educației formale, informale, nonformale?

Care credeți că este rolul activităților extracurriculare?

VIZITA DE STUDIU - UN EXEMPLU DE ACTIVITATE EXTRAȘCOLARĂ Prof. dr. Arișanu Ana-Maria Colegiul Național Mircea cel Bătrân Rm. Vâlcea

“Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învăţăm să se adapteze.”

Maria Montessori –Descoperirea copilului Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca profesorul însuşi să fie creativ. Rolul profesorilor este de a pregăti elevii să lucreze în locuri de muncă ce astăzi nu există, cu tehnologii neinventate încă, pentru a rezolva probleme despre care astăzi nici măcar nu știm că ar fi probleme.

Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor.

68

Educaţia extracurrriculară (realizată dincolo de procesul de învăţământ) îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii copiilor noştri.

Pe 21 noiembrie 2014 un grup de 30 de elevi pasionați de IT&C de la Colegiul Național Mircea cel Bătrân din Rm. Vâlcea au afectuat o vizită de studiu la King Games Studio, o cunoscută companie din București ce dezvoltă jocuri pe calculator. Vizita a fost facilitată de un absolvent al acestui liceu și el fost olimpic la informatică la rândul lui.

Am petrecut 4 ore alături de dezvoltatori de software, de artisti2D/3D, de designeri de jocuri, de specialisti în Business Inteligence sau în resurse umane, timp in care am discutat despre matematică, comunicare, design, fizica, agile management și bineinteles despre algoritmi! Am aflat care este rolul unui scrum master și ce abilități ar trebui să ai pentru a obține un astfel de loc de muncă.

Timpul a trecut foarte repede, au fost prezentari, sfaturi, întrebări și răspunsuri și discuții individuale. În urmă cu aproape doi ani, pe 8 iunie 2012, un grup de 45 de elevi a avut parte de o experiență similară prin intermediul unei vizite de studiu la Adobe România, și de această dată facilitată tot de un absolvent al școlii noastre, fost olimpic național la informatică.

De fiecare dată elevii s-au întors acasă foarte încântați, motivați și mai conștienți de necesitatea unei pregătiri temeinice pentru o carrieră de succes. Am primit numeroase telefoane / mesaje de la elevi și părinți pentru a ne mulțumi și pentru a ne ruga să mai organizăm astfel de evenimente. Iată comentariul unei eleve la o fotografie de grup de la King Games Studio, fotografie postată pe facebook, B. C. - 18 ani, clasa a XII-a: Multumim foarte mult intregii echipe King Games Studio pentru oportunitatea oferita de a vedea ce sta in spatele unei cariere de succes in domeniul IT&C! Aceasta experienta ne-a ajutat foarte mult sa ne hotaram in ceea ce priveste facultatea pe care dorim sa o urmam,in special pe noi, elevii clasei a 12-a B. In plus, a fost o ocazie de a vedea beneficiile unui astfel de job, dar ne-a aratat si la ce trebuie sa fim atenti pentru a excela in acest domeniu. Multumim inca o data!

Un alt mesaj ilustrativ este cel primit de la un elev de clasa a IX-a (A.A), respectiv: In primul rand vreau sa va multumesc ca m-ati ales sa fac parte din colectivul de elevi care a mers la King. Pentru mine a fost o experienta extraordinara, despre care pot spune ca mi-a deschis mult orizontul. Fata de acum 2 ani, la Adobe, acum am fost foarte atent la tot ce inseamna o astfel de companie. Mi-a placut foarte mult mediul de lucru , acel "environment", care este foarte diferit de ce mi-au povestit parintii si celelalte cunostinte ale mele despre locurile lor de munca. Mi-a placut mult deschiderea lor si faptul ca ma regasesc si eu, intr-o mica masura macar, in ei (aceasta pasiune pentru calculatoare si pentru "coding"). De asemenea mi-a placut si felul in care au abordat acele discutii si prezentari, m-au facut sa vad partea "pragmatica" din spatele construirii unor aplicatii.

Ca si multi altii, ma intrebam si eu acum ceva timp care este legatura dintre ce facem noi la scoala (programele in C++, matematica, fizica, etc) si ceea ce se transpune in aplicatii. In sfarsit am realizat cat de importante sunt aceste cunostinte. Per total cred ca aceasta vizita imi va influenta destul de mult viitorul, deoarece simt ca mi-ar face o deosebita placere sa lucrez intr-un astfel de loc.

Din nefericire, pentru noi, profesori și elevi, nu sunt foarte multe companii deschise către astfel de activăți, deși, elevi mai bine pregătiți azi ar trebuie să însemne studenți mai motivați mâine și în zilele următoare angajați mai bine pregătiți.

69

Aplicabilitatea metodelor moderne

70

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT Prof. Mihăilescu Alina, Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Rm.Vâlcea

Elevul se află în centrul învăţării. Are o mai mare libertate în alegerea şi folosirea stilului şi ritmului proprii de învăţare. Îşi identifică obiectivele învăţării, reflectează asupra procesului său de învăţare, vine cu propriile sugestii, propune noi interpretări. Lucrând în echipă/grup, comunică şi pe orizontală, cu cei de o seamă, împărtăşindu-le colegilor idei, soluţii, argumente, dificultăţi. Devine din obiect, subiect al propriei deveniri şi se obişnuieşte să caute/să găsească rezolvări proprii. Se simte mai atras de învăţare, mai motivat.

Dovedeşte o mai bună capacitate de înţelegere şi memorare, folosind experienţele şi cunoştinţele anterioare în obţinerea de noi cunoştinţe. Se confruntă direct cu situaţii concrete, apropiate celor din viaţa reală, învaţă din experienţă. Elevul preia controlul asupra propriei învăţări.

Priveşte realitatea din perspective multiple.

Contextul social vizează o societate dinamică, o perioadă caracterizată printr-o mare mobilitate socială care cere o reînnoire neîncetată a cunoştinţelor şi a tehnicilor de lucru.

Sarcinile de învăţare se caracterizează prin următoarele: întrebările puse sunt deschise şi se aşteaptă răspunsuri pe măsură, probleme complexe; favorizează interdisciplinaritatea; prezintă mari posibilităţi de transfer; diminuează teama de eşec, creşte stima de sine; dezvoltă elevului încrederea în el, facilitând relaţiile interpersonale.

Evaluarea realizată prin metode active este una preponderent formativă, prezentând următoarele caracteristici: dezvoltă imaginaţia şi forţa creatoare; vizează atât produsul, cât şi procesul; foloseşte descriptori de performanţă. Nu urmăreşte ierarhizarea în câştigători şi perdanţi, deşi include şi abilitatea de a şti să pierzi, ci este interesată de competenţele şi progresul elevului, valorificând eşecul ca experienţă de învăţare. Evaluările de tip complementar coexistă cu testele.

Obiectivele, fiind de un nivel de complexitate ridicat, iar atingerea lor nerealizându-se într-o perioadă scurtă de timp, se pretează mai greu unei evaluări măsurabile Metodele moderne au la bază conceptul de învăţare activă, adică angajează operaţiile de gândire şi de imaginaţie şi apelează la structuri de care elevul se foloseşte ca de nişte instrumente în vederea unei noi învăţări. Indiferent de forma pe care o îmbracă şi de vechimea lor, au în comun recunoaşterea copilăriei cu toate caracteristicile, capacităţile şi posibilităţile ei de evoluţie, pentru a le optimiza. Se pot considera activ-participative acele metode capabile să-i angajeze pe elevi în activitate, concretă sau mentală, cu puternice valenţe formative şi cu impact ridicat asupra dezvoltării personalităţi. O analiză din perspectiva componentelor ansamblului defineşte acest tip de metode astfel: Obiectivele aparţin nivelurilor superioare ale taxonomiei lui Bloom. Metodele active prezintă un caracter puternic formativ, contribuie la formarea de abilităţi, capacităţi, competenţe prin care se construiesc „cei patru piloni ai cunoaşterii": A învăţa să ştii/să înveţi, A învăţa să faci, A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, A învăţa să fii?

71

A învăţa să ştii Metodele active urmăresc achiziţia acelor informaţii (concepte, date, reguli, proceduri etc.) de natură fundamentală, cu aplicabilitate practică în comunicare. Noţiunile vehiculate au un grad de accesibilitate ridicat şi sunt deduse în mod logic de către elevi. Prin intermediul acestora, elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare şi să utilizeze pertinent surse de informare. Însuşirea unor cunoştinţe nu mai reprezintă o simplă acumulare, ci este rodul unui proces de organizare şi asimilare.

Metodele active urmăresc ca aceste cunoştinţe să se raporteze, pe cât posibil, la experienţa vie şi la multitudinea factorilor contextuali care intervin în viaţa elevului şi să-l facă să-şi manifeste curiozitatea.

Mai mult decât informaţii, învăţarea activă oferă instrumente, de aceea metodologia învăţării devine mai importantă decât conţinuturile.

Acestea din urmă prezintă următoarele caracteristici: pun în valoare cunoştinţele anterioare în noile achiziţii şi valorizează experienţele elevului; îi pun adesea pe elevi în contact cu sarcini/probleme autentice, luate din viaţa reală; ţin cont în mod deosebit de rolul contextului în învăţare şi au rol în dezvoltarea copilului la toate nivelurile: cognitiv, emoţional (este stimulată reflecţia), fizic.

A învăţa să faci.

Acest tip de competenţe nu se referă doar la dobândirea unei calificări profesionale, ci urmăresc să-1 ajute pe elev să rezolve probleme din activitatea şcolară/extraşcolară şi să utilizeze informaţiile de la limba română pentru achiziţionarea altora, de la aceeaşi disciplină sau de la alte discipline. A învăţa să faci înseamnă a aplica cu succes cunoştinţele în diferite experienţe de viaţă, pentru realizarea concretă a unor activităţi, proiecte etc. Îi revine disciplinei noastre rolul important de a-1 familiariza pe elev cu tehnicile muncii intelectuale: căutarea informaţiilor, folosirea diverselor surse de informaţii (dicţionare, enciclopedii, căutarea după cuvinte-cheie etc.), redactarea diverselor texte (referate, texte funcţionale etc.).

A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi.

Metodele active contribuie la formarea capacităţii de a se adapta la diferite situaţii, de a reacţiona la diversele provocări, în funcţie de contextul de comunicare şi tipul de interlocutor. Orele de literatură îndeosebi, prin folosirea unor tehnici precum jocul perspectivelor, procesul literar, dezbaterea etc., contribuie la formarea unei atitudini tolerante şi la învingerea prejudecăţilor.

Concretizând estetic valori morale, literatura dezvoltă respectul pentru valorile spirituale şi modul de cunoaştere al celorlalţi. Prin discuţiile în perechi, în grup, pe marginea textelor, contribuind eficient la buna desfăşurare a unei sarcini în cadrul grupului, elevii îşi formează capacitatea de a-i asculta activ pe ceilalţi, de a emite informaţii şi de a-1 convinge de justeţea punctului său de vedere, A învăţa să fii.

Actul învăţării nu cuprinde doar perioada şcolarităţii, ci se întinde de-a lungul întregii vieţi, de aceea nu trebuie să se rezume la dimensiunea cognitivă, ci să vizeze întreaga personalitate. A învăţa să fii înseamnă a fi capabil să iei decizii, să rezolvi independent problemele personale, înseamnă, de asemenea, a avea libertatea de a gândi, de a-ţi forma o viziune asupra lumii, libertatea de a avea iniţiativă.

Profesorul este un mediator, având ca atribuţii: să faciliteze accesul la cunoştinţe, la instrumente de lucru, la diverse surse de informaţie; să creeze un climat stimulativ pentru învăţarea activă şi pentru motivarea elevilor; să aprecieze, să stimuleze răspunsurile originale; să valorifice şi educaţia nonformală. El intervine cu puncte de sprijin, cu îndrumări, îi ghidează pe elevi să ajungă la construirea unor concepte şi stimulează activitatea de creaţie şi de construire a propriei înţelegeri.

72

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT Prof. Mihăilescu Alina, Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Rm.Vâlcea

Elevul se află în centrul învăţării. Are o mai mare libertate în alegerea şi folosirea stilului şi ritmului proprii de învăţare. Îşi identifică obiectivele învăţării, reflectează asupra procesului său de învăţare, vine cu propriile sugestii, propune noi interpretări. Lucrând în echipă/grup, comunică şi pe orizontală, cu cei de o seamă, împărtăşindu-le colegilor idei, soluţii, argumente, dificultăţi. Devine din obiect, subiect al propriei deveniri şi se obişnuieşte să caute/să găsească rezolvări proprii. Se simte mai atras de învăţare, mai motivat. Dovedeşte o mai bună capacitate de înţelegere şi memorare, folosind experienţele şi cunoştinţele anterioare în obţinerea de noi cunoştinţe. Se confruntă direct cu situaţii concrete, apropiate celor din viaţa reală, învaţă din experienţă. Elevul preia controlul asupra propriei învăţări. Priveşte realitatea din perspective multiple.

Contextul social vizează o societate dinamică, o perioadă caracterizată printr-o mare mobilitate socială care cere o reînnoire neîncetată a cunoştinţelor şi a tehnicilor de lucru.

Sarcinile de învăţare se caracterizează prin următoarele: întrebările puse sunt deschise şi se aşteaptă răspunsuri pe măsură, probleme complexe; favorizează interdisciplinaritatea; prezintă mari posibilităţi de transfer; diminuează teama de eşec, creşte stima de sine; dezvoltă elevului încrederea în el, facilitând relaţiile interpersonale.

Evaluarea realizată prin metode active este una preponderent formativă, prezentând următoarele caracteristici: dezvoltă imaginaţia şi forţa creatoare; vizează atât produsul, cât şi procesul; foloseşte descriptori de performanţă. Nu urmăreşte ierarhizarea în câştigători şi perdanţi, deşi include şi abilitatea de a şti să pierzi, ci este interesată de competenţele şi progresul elevului, valorificând eşecul ca experienţă de învăţare. Evaluările de tip complementar coexistă cu testele.

Obiectivele, fiind de un nivel de complexitate ridicat, iar atingerea lor nerealizându-se într-o perioadă scurtă de timp, se pretează mai greu unei evaluări măsurabile Metodele moderne au la bază conceptul de învăţare activă, adică angajează operaţiile de gândire şi de imaginaţie şi apelează la structuri de care elevul se foloseşte ca de nişte instrumente în vederea unei noi învăţări. Indiferent de forma pe care o îmbracă şi de vechimea lor, au în comun recunoaşterea copilăriei cu toate caracteristicile, capacităţile şi posibilităţile ei de evoluţie, pentru a le optimiza. Se pot considera activ-participative acele metode capabile să-i angajeze pe elevi în activitate, concretă sau mentală, cu puternice valenţe formative şi cu impact ridicat asupra dezvoltării personalităţi. O analiză din perspectiva componentelor ansamblului defineşte acest tip de metode astfel: Obiectivele aparţin nivelurilor superioare ale taxonomiei lui Bloom. Metodele active prezintă un caracter puternic formativ, contribuie la formarea de abilităţi, capacităţi, competenţe prin care se construiesc „cei patru piloni ai cunoaşterii": A învăţa să ştii/să înveţi, A învăţa să faci, A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, A învăţa să fii?

A învăţa să ştii Metodele active urmăresc achiziţia acelor informaţii (concepte, date, reguli, proceduri etc.) de natură fundamentală, cu aplicabilitate practică în comunicare. Noţiunile vehiculate au un grad de

73

accesibilitate ridicat şi sunt deduse în mod logic de către elevi. Prin intermediul acestora, elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare şi să utilizeze pertinent surse de informare. Însuşirea unor cunoştinţe nu mai reprezintă o simplă acumulare, ci este rodul unui proces de organizare şi asimilare.

Metodele active urmăresc ca aceste cunoştinţe să se raporteze, pe cât posibil, la experienţa vie şi la multitudinea factorilor contextuali care intervin în viaţa elevului şi să-l facă să-şi manifeste curiozitatea. Mai mult decât informaţii, învăţarea activă oferă instrumente, de aceea metodologia învăţării devine mai importantă decât conţinuturile.

Acestea din urmă prezintă următoarele caracteristici: pun în valoare cunoştinţele anterioare în noile achiziţii şi valorizează experienţele elevului; îi pun adesea pe elevi în contact cu sarcini/probleme autentice, luate din viaţa reală; ţin cont în mod deosebit de rolul contextului în învăţare şi au rol în dezvoltarea copilului la toate nivelurile: cognitiv, emoţional (este stimulată reflecţia), fizic.

A învăţa să faci.

Acest tip de competenţe nu se referă doar la dobândirea unei calificări profesionale, ci urmăresc să-1 ajute pe elev să rezolve probleme din activitatea şcolară/extraşcolară şi să utilizeze informaţiile de la limba română pentru achiziţionarea altora, de la aceeaşi disciplină sau de la alte discipline. A învăţa să faci înseamnă a aplica cu succes cunoştinţele în diferite experienţe de viaţă, pentru realizarea concretă a unor activităţi, proiecte etc. Îi revine disciplinei noastre rolul important de a-1 familiariza pe elev cu tehnicile muncii intelectuale: căutarea informaţiilor, folosirea diverselor surse de informaţii (dicţionare, enciclopedii, căutarea după cuvinte-cheie etc.), redactarea diverselor texte (referate, texte funcţionale etc.).

A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi.

Metodele active contribuie la formarea capacităţii de a se adapta la diferite situaţii, de a reacţiona la diversele provocări, în funcţie de contextul de comunicare şi tipul de interlocutor. Orele de literatură îndeosebi, prin folosirea unor tehnici precum jocul perspectivelor, procesul literar, dezbaterea etc., contribuie la formarea unei atitudini tolerante şi la învingerea prejudecăţilor.

Concretizând estetic valori morale, literatura dezvoltă respectul pentru valorile spirituale şi modul de cunoaştere al celorlalţi. Prin discuţiile în perechi, în grup, pe marginea textelor, contribuind eficient la buna desfăşurare a unei sarcini în cadrul grupului, elevii îşi formează capacitatea de a-i asculta activ pe ceilalţi, de a emite informaţii şi de a-1 convinge de justeţea punctului său de vedere, A învăţa să fii.

Actul învăţării nu cuprinde doar perioada şcolarităţii, ci se întinde de-a lungul întregii vieţi, de aceea nu trebuie să se rezume la dimensiunea cognitivă, ci să vizeze întreaga personalitate. A învăţa să fii înseamnă a fi capabil să iei decizii, să rezolvi independent problemele personale, înseamnă, de asemenea, a avea libertatea de a gândi, de a-ţi forma o viziune asupra lumii, libertatea de a avea iniţiativă.

Profesorul este un mediator, având ca atribuţii: să faciliteze accesul la cunoştinţe, la instrumente de lucru, la diverse surse de informaţie; să creeze un climat stimulativ pentru învăţarea activă şi pentru motivarea elevilor; să aprecieze, să stimuleze răspunsurile originale; să valorifice şi educaţia nonformală. El intervine cu puncte de sprijin, cu îndrumări, îi ghidează pe elevi să ajungă la construirea unor concepte şi stimulează activitatea de creaţie şi de construire a propriei înţelegeri.

74

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT Prof.ing. Radu Alina Simona Prof.ing. Hereşanu Felicia Liceul Tehnologc „Căpitan Nicolae Pleşoianu” Râmnicu Vâlcea

,,Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, cu ceea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la acţiuni în grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice”.

(Ioan Cerghit 1977) Transformările actuale din domeniul învăţământului impun un nou concept de instruire a cadrelor didactice, scopul căruia este formarea unor profesionişti de o înaltă cultură pedagogică.

Vocaţia, talentul, abilităţile, fiind descoperite, valorificate şi dezvoltate pe parcursul anilor de studii la facultate, constituie baza tehnologiei şi măiestriei pedagogice. În contextul reformei educaţionale din ţara noastă, cunoştinţele, mai exact, conţinuturile instructiv-educative, nu mai sunt elementul central al activităţilor de proiectare didactică la macronivel. Din dorinţa de a asigura, atât pe planul discursului teoretic, cât şi pe cel al praxisului educaţional, o reală şi o semnificativă deplasare de accent de pe dimensiunea informativă pe cea formativă a procesului de învăţământ, actuala abordare curriculară nu mai centrează acţiunea educaţională pe conţinuturi, ci pe formarea de competenţe educaţionale complexe. În contextul educaţional actual, „a şti” nu mai este un scop în sine, ci un factor intermediar care asigură premisele pentru „a şti să faci”, „a şti să fii” şi „a şti să devii”.

Dinamismul dezvoltării sociale necesită intensificarea aplicării unor tehnologii şi metodologii fondate ştiinţific în toate sferele vieţii cotidiene, care au la bază metodele tehnice de cercetare.

Bazarea pe latura metodologică are ca orientare tranziţia de la „a învăţă pentru a şti” la „a învăţa pentru a face”.

Metodele moderne de predare – învăţare - evaluare oferă o ocazie benefică de organizare pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, şi în acelaşi timp şi cu un pronunţat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi de comunicare eficientă. Folosirea sistematică a metodelor moderne, presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora, toţi cei care iau parte la discuţii, să obţină beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi practic aplicativ.

Folosirea metodelor moderne de predare – învăţare - evaluare nu înseamnă a renunţa la metodele tradiţionale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.

La finalul activităţilor moderne de predare – învăţare - evaluare rezultatele şcolare nu se referă numai la achiziţiile elevilor în domeniul cognitiv, cunoştinţe, priceperi, capacităţi, abilităţi şi la

75

întregul spectru de comportamente care contribuie la dezvoltarea personalităţii elevului: comportamente şcolare din plan afectiv şi psihomotor, unele rezultate şcolare, unele rezultate extraşcolare cu influenţă directă asupra rezultatelor şcolare, deprinderi autoevaluative, sau rezultatele indicate ale procesului de instruire.

Actul instruirii, centrat pe satisfacerea directă sau indirectă a intereselor elevilor, se bazează pe teoria jocurilor. Procesul educativ trebuie să trezească interese, să declanşeze reacţii pentru satisfacerea trebuinţelor şi să ofere cunoştinţele prin care reacţia să fie dirijată spre scopul propus.

Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a strategiilor didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor şi tehnicilor de învăţământ, la aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, valorificarea unor tehnologii instrucţionale. Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii . În ultimul timp, se vorbește tot mai mult despre metodele moderne de predare –învățare sau despre metode active si interactive de învățare. La început se credea ca aceste metode ar fi doar un moft , dar cu timpul, după ce aceste metode au câștigat tot mai mult teren în fața celor tradiționale, sa dovedit că sunt eficiente, interesante, menite să-i prindă pe elevi în mrejele gândirii active la lecție. Metodele moderne de predare au multiple valenţe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativităţii, implică activ elevii în învăţare, punându-i în situaţia de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei şi opinii proprii argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de a sintetiza/ esenţializa informaţiile. Se bazează pe învăţarea independentă şi prin cooperare,iar elevii învaţă să respecte părerile colegilor.

Metodele de predare – învăţare specifice disciplinelor tehnice sunt multiple. Pentru a putea dezbate importanţa unor metode în asimilarea unor deprinderi şi abilităţi , trebuie să cunoaştem semnificaţia conceptului: ,, Privită sub raport funcţional şi structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practica a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor propuse. „( I. Cerghit) ,, Înţelegând prin metodă de învăţământ o cale , un drum de străbătut deopotriva de elevi şi profesori, prin care- conform unor principii (principii didactice) dar şi unor legi (legile învăţării) se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însuşesc de către elevi anumite cunoştinţe de bază şi se formează anumite capacităţi intelectuale şi convingeri în vederea integrării progresive în societate.” ( Ion Berca) Dacă în învăţământul tradiţional, pricipalele metode le constituie conversaţia, expunerea, demonstraţia, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoştinţe, pasivitatea elevilor ; învăţământul modern solicită aplicarea metodelor active şi interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică.

Aplicarea acestor metode care generează învăţarea activă şi prin care elevii sunt iniţiaţi în gândirea critică nu este simplă ci necesită timp, rabdare, exerciţiu si este de preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate şi utilizate în mod riguros, creativ, în funcţie de competentele pe care dorești să le dezvolți la elevi , de specificul grupului educaţional şi nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic.

Metodele şi tehnicile active şi interactive au avantaje şi dezavantaje. Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ şi informativ, valorificarea experienţei proprii a elevilor,determinarea

76

elevilor de a căuta şi dezvolta soluţii la diverse probleme, evidenţierea modului propriu de înţelegere,climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea şi respectul dintre învăţătorelev/ elevi, elev- elev/ elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor şi tehnicilor active care fac din lecţie o aventură a cunoaşterii în care copilul participă activ, după propriile puteri. Dintre dezavantaje putem menţiona pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se creează agitaţie în rândul elevilor, necesită introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiţia și plictiseala elevilor noștri.Prin îmbinarea eficientă a metodelor moderne cu cele tradiționale se poate evalua măiestria didactică a dascălului, care în permanență trebuie să-și adapteze parcursul didactic la nevoile elevilor săi.

Bibliografie Ioan Jinga, Elena Istrate, ,,Manual de pedagogie”, Ed. All, Bucureşti,2001 Ioan Cerghit, ,,Metode de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti,1973 Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996 Chereja Florica, ,,Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar”,Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti 2004

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT Prof. Tomescu Oana-Raluca Prof. Ţicu Alina Liceul Teoretic Novaci, Novaci, Gorj “ Mai mult decât a preda, tehnica didactică înseamnă a învăţa pentru sine şi a facilita învăţarea altora.” Bernat S. ( 2003 p.15-19) În ziua de azi, elevii evoluează într-un univers caracterizat de alegerea individuală, varietatea obiectelor de consum şi a suporturilor de comunicare prin multiple forme de schimburi permanente cu străinătatea. Nu este atât de uşor să le captezi interesul în activitatea de predareînvăţare, problema apariţiei plictiselii la ora de curs fiind una din preocupările esenţiale ale profesorilor. Pentru a evita apariţia plictiselii, procesul de formare trebuie să fie unul interactiv, ce presupune acţiune atât din partea profesorului cât şi din partea elevului.

Cele mai utilizate metode interactive sunt cele care canalizează energiile creatoare ale elevilor în direcţia propusă, le captează atenţia, stimulează mecanismele gândirii, ale inteligenţei, voinţei, motivaţiei şi imaginaţiei şi îi implică afectiv în ceea ce fac. În învăţământul nostru sunt utilizate o multitudine de metode moderne însoţite de tehnici specifice şi resurse materiale, dintre care amintim doar câteva: brainstorming - asaltul de idei, explozia stelară, ciorchinele, cubul, pălăriile gânditoare, mozaicul, jocul de rol, etc. În ceea ce priveşte procesul de predare-învăţare a limbilor străine, se utilizează foarte mult aceste metode noi, în combinaţie cu cele tradiţionale. Se cunoaşte şi faptul că, de (cele mai) multe ori, cadrul didactic, din dorinţa de a forma cele mai bune deprinderi la elevi şi de a-i învăţa cât mai

77

mult şi cât mai bine (!), face anumite eforturi financiare pentru a adopta şi a adapta aceste metode interactive la clasă. Aceasta este însă o altă discuţie... În cele ce urmează vom prezenta o secvenţă didactică pentru limba franceză, în cadrul căreia s-au utilizat cu succes, spunem noi, unele din aceste resurse şi metode moderne...

SECVENŢA DIDACTICĂ 1 Clasa : a X-a C Nivel : A2/B1 Obiect : Limba franceză Titlu : O reţetă pentru Paşti Tema : Stil de viaţă al francezilor/Textul injonctiv Tip de lecţie : Fixare Durată : o şedinţă de 50 de minute Competenţe vizate: Receptarea mesajelor orale şi scrise, Producerea mesajelor orale şi scrise, Interacţiune orală şi în scris, Transfer şi mediere a mesajelor scrise şi orale, Dezvoltarea interesului de a descoperi aspecte culturale şi civilizaţionale franceze Obiective operaţionale: - instructive şi formative : O1 : a viziona un document video (prepararea unei reţete pentru Paşti); O2 : a răspunde câtorva întrebări pe baza documentului vizionat; O3 : a repera cuvintele necunoscute şi a înţelege reţeta - socio-afective : O1 : a face eforturile necesare pentru îndeplinirea sarcinii propuse; O2 : a accepta criticile legate de munca îndeplinită, a le cere în momentul în care devin utile Metode didactice : ascultarea/ vizionarea, conversaţia euristică, rezolvarea de probleme enigma, asaltul de idei Forme de activitate: frontală, individuală Resurse : video-proiector, tabla, caietele elevilor Evaluarea rezultatelor : remarci, corectură, verificarea fişelor de lucru Spaţiu de derulare: sala de clasă Anexe : fişe de lucru, http://www.pedagonet.com/other/enig10.html; http://cuisineplus.tv/cid42093/nid-de-paques-en-herbes.html Scenariul didactic Etapă Faza 1 : Organizarea condiţiilor

Durată Activitatea profesorului 1’

Activitatea elevilor

Material folosit

Salută elevii; Salută, indică verifică prezenţa şi se absenţii şi se pregătesc asigură de existenţa de oră materialelor necesare

78

7’

Faza 2 : Verificarea temei şi reactualizarea cunoştinţelor

Întreabă elevii dacă au avut o temă, apoi le propune un asalt de idei având drept subiect « textul injonctiv » ; Adună foile şi pune în comun ideile indicate de elevi (oral şi în scris)

Faza3 :

Indică faptul că Caietele au avut o temă, 4 elevi elevilor, foi de răspund întrebărilor din hârtie, tabla temă; indică, pe foaia dată, un cuvânt sau o propoziţie legată de textul injonctiv.

1’

Le prezintă Sunt atenţi elevilor obiectivele şi şi iau seama conţinuturile şedinţei .

7’

Propune vizionarea reţetei

Captarea atenţiei

Faza Vizionarea documentului

4:

Faza Descoperirea documentului

5:

4’

Adreseaza Ascultă, întrebări legate de răspund, primesc fişele documentul vizionat: de lucru puteţi indica titlul reţetei? ce tip de ouă e folosit pentru această reţetă? ce se pune în apă pentru a devoji mai bine ouăle? ce se utilizează pentru a realiza cuibul? Împarte fişele de lucru

Faza Reperarea informaţiilor

6:

2’

Citeşte reţeta Ascultă atent şi Fişe cu voce tare; urmăresc lectura pe lucru fişele lor de lucru

de

18’

După ce au Citesc şi traduc, Fişe ascultat atent lectura, pe rând, ajutându-se de lucru cere elevilor să lexicul de pe fişele lor citească şi să traducă de lucru reţeta

de

2’

Cere elevilor Işi să repereze mărcile răspunsurile textului injonctiv

de

atenâie video

Privesc cu Laptop, documentul video-proiector

pregătesc

Fişe lucru

79

3’30’’

Invită elevii Indică variantele Fişe să indice, cu voce corecte: modul lucru tare, răspunsurile imperativ, persoana a 2aşteptate a, incitarea la acţiune

de

Faza 8

4’

Ascultă, Le propune Fişe descoperă enigma pe fişele rezolvarea enigmei: lucru Pentru că am de lucru; indică răspunsul: descoperit azi o reţetă nu sunt ouă de găină. pe bază de ouă, vă propun şi o enig,ă de descifrat, legată tot de ouă

de

Faza 9:

15’’

Informează elevii că au ca temă sarcinile de pe fişa de lucru, notate cu "temă".

Reţin tema

de

Mulţumeşte elevilor pentru participare şi-i salută

Salută

Faza 7 : Punerea în comun

Indicarea temei

Faza 10:

15’’

Fişe lucru

Fiche de travail - Nid de Pâques en herbes Ingrédients pour 4 personnes: 2 carottes, 50 gr de roquette ,1/2 concombre , ¼ de céleri, 4 tomates cerises, sel, poivre, 1 citron, 12 œufs de caille, moutarde, huile Préparation de la recette Nid de Pâques en herbes: 1/Faire cuire les oeufs de caille dans une eau frémissante et salée pendant deux minutes, puis les plongez dans l'eau froide et les écalez.

2/Epluchez le céleri et les carottes et râpez séparément ces deux crudités.

3/ mélangez avec la roquette.

4/Ces légumes vont former le nid de verdure. 5/Préparer une vinaigrette et réservez-la dans un vaporisateur.

6/Lavez les tomates cerises, réservez puis épluchez le concombre et prélevez des billes à l'aide de la cuillère anglaise.

7/Dressez un nid de verdure au centre de l'assiette, il doit y avoir du beau volume, puis posez au centre des tomates cerises entières et coupées à moitié, ainsi que les œufs de caille entiers et de moitié.

8/Ajoutez enfin les billes de concombre et nappez le tout de vinaigrette à l'aide d'un vaporisateur. A croquer immédiatement !

Demandes : Traduisez, à l’oral, la recette Répérez, dans le mode de préparation de la recette, les marques du texte injonctif.

Une énigme pour vous : Un homme mangeait un oeuf chaque jour pour son petit déjeuner.

Il n' avait aucune poule chez-lui.Il n' achetait jamais d'oeufs.Il n' empruntait jamais d'oeufs.Il ne volait jamais d'oeufs.Il n'en reçoit pas en cadeau.

Question: Comment faisait-il pour manger un oeuf par jour?

Devoir : Retrouvez des expressions avec « moutarde » et utilisez-les dans des phrases de votre choix.

Intéressez-vous à la préparation de la vinaigrette.

80

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT Prof. ing. Pau Violeta Liceul Tehnologic "Petrache Poenaru", Bălcești, Vâlcea

"Cei care educă copiii sunt demni de mai multă onoare decât cei care le dau viață; de aceea pe lângă viață, dăruiți copiilor și arta de a trăi bine, educându-i."

Aristotel

1. Noțiuni generale Metodele moderne de predare – învăţare - evaluare oferă o ocazie benefică de organizare pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute şi în acelaşi timp şi cu un pronunţat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi de comunicare eficientă. Folosirea sistematică a metodelor moderne, presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora, toţi cei care iau parte la discuţii, să obţină beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi practic aplicativ.

Folosirea metodelor moderne de predare – învăţare - evaluare nu înseamnă a renunţa la metodele tradiţionale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.

La finalul activităţilor moderne de predare – învăţare - evaluare rezultatele şcolare nu se referă numai la achiziţiile elevilor în domeniul cognitiv, cunoştinţe, priceperi, capacităţi, abilităţi şi la întregul spectru de comportamente care contribuie la dezvoltarea personalităţii elevului: comportamente şcolare din plan afectiv şi psihomotor, unele rezultate şcolare, unele rezultate extraşcolare cu influenţă directă asupra rezultatelor şcolare, deprinderi auto-evaluative sau rezultatele indicate ale procesului de instruire.

2. Concepte pedagogice fundamentale ale instruirii 2.1. Obiectivele pedagogice ale procesului de învățământ Educaţia şcolară, este ghidată de finalităţi, scopuri şi obiective. Finalităţile reprezintă direcţiile, orientările strategice ale funcţionării învăţământului într-o anumită perioadă istorică a dezvoltării sociale, economice şi culturale ale unei ţări. Ele sunt elaborate pe baza concepţiei social – economice - politice despre dezvoltarea societăţii, a cunoaşterii şi a personalităţii umane. În concordanţă cu finalităţile se formează scopurile care precizează rezultatele ce se aşteaptă să fie realizate la fiecare nivel şi tip de şcolarizare. De regulă, finalităţile şi scopurile sunt prezentate în documentele de politică şcolară şi în cele juridice.

Practica şcolară a dovedit că realizarea cu mai mare eficienţă a finalităţilor şi a scopurilor propuse, presupune reducerea decalajului dintre generalitatea lor orientativă şi solicitările curente ale planificării, programării şi desfăşurării procesului de învăţământ. Această cerinţă este realizată prin formularea obiectelor procesului de învăţământ (numite şi obiective pedagogice sau educaţionale).

3. Metode moderne de predare - învățare - evaluare Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii [5].

81

Referindu-se la necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice, profesorul Ioan Cerghit afirmă: ,,Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă consideră că fixarea metodelor ,conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte, ea nu se opune în nici un fel iniţiativei originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbogăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.” [2].

3.1. Metode moderne și tehnici specifice În învăţământul preuniversitar sunt utilizate o multitudine de metode moderne însoţite de tehnici specifice şi resurse materiale, dintre care amintim:  Învăţarea cu ajutorul calculatorului;  Metoda ciorchinelui;  Metoda cubului;  Metoda: Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat;  Turul galeriei;  Diagrama Venn – Euler;  Brainstormingul;  Metoda pălăriilor gânditoare;  Tehnica lotus (floarea de nufăr);  Jigsaw (mozaic);  Metoda piramidei (metoda bulgărelui de zăpadă);  Starbursting (explozia stelară);  Studiul de caz;  Tehnica 6 / 3 / 5;  Metoda Philips 6 / 6. a. Învăţarea cu ajutorul calculatorului, deşi i nt ră î n cat egori a m et od el or moderne de predare-învăţare se utilizează de ani buni cu succes în unităţile şcolare. Deosebit de atractivă pentru elevi, ea are mai multe aspecte. Astfel: cu ajutorul ei se pot ţine lecţii AEL, se pot redacta referate în WORD, se pot realiza desene în AUTOCAD, CADDY Electrical sau P ai nt ne cesar e at est at el or d e com pet enţ e pro fes i onal e ni vel 2 ş i 3, şi de asem en ea pot fi prezentate lecţii cu videoproiectorul în Power-Point.

Metoda este des întâlnită la cercurile pedagogice sau la susţinerea inspecţiilor de grad didactic. Totuşi, această metodă presupune existenţa unei dotări corespunzătoare a şcolilor cu calculatoare și soft adecvat, iar la momentul actual încă mai sunt şcoli deficitare la acest capitol. b. Metoda ciorchinelui, eficientă, se poate utiliza cu succes la orele de recapitulare și sistematizare a cunoştinţelor. La această metodă se porneşte de la o expresie nucleu scrisă în centrul unei foi de hârtie de la care elevii pornesc cu săgeţi la cât mai multe cuvinte sau expresii ce le vin în minte despre subiectul dat până la expirarea timpului. La finalul exerciţiului se comentează întreaga structură cu explicaţiile de rigoare. c. Metoda cubului este una dintre metodele de învățare prin cooperare care poate fi adaptată și folosită și la clasele IX-XII. Metoda este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei teme din mai multe perspective.

Inițial, pe cele 6 fețe ale cubului este scris: - DESCRIE;

82

-

COMPARĂ; ASOCIAZĂ; ANALIZEAZĂ; APLICĂ; ARGUMENTEAZĂ.

Este recomandabil ca fețele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată, urmând pașii de la simplu la complex. o Se cere elevilor să scrie timp de 2 - 4 minute pe subiectul lecției descriindu-l din toate punctele de vedere (formă, culoare, mărime) într-un timp limitat.

Indicațiile extinse pentru cele șase fețe sunt: Descrieți – priviți obiectul cu atenție și descrieți ceea ce vedeți; Comparați - cu ce este similar? De ce diferă?

Asociați - la ce vă face să vă gândiți? Ce vă inspiră? Eliberați-vă mintea și căutați asociații pentru acest obiect.

Analizați – spuneți cum este făcut, din ce și ce părți conține?

Aplicați - Cum poate fi utilizat?

Argumentați - pro sau contra. Luați o poziție și folosiți orice fel de argumente logice pentru a pleda în favoarea sau împotriva subiectului. d. Metoda: Știu – Vreau să știu – Am învățat este o strategie de conștientizare de către elevi a ceea ce știu sau cred că știu, referitor la un subiect și totodată a ceea ce nu știu sau nu sunt siguri că știu și ar dori să știe sau să învețe.

Metoda poate fi folosită în prima parte a unei lecții – actualizarea vechilor cunoștințe evocarea; activează elevii și îi face conștienți de procesul învățării; oferă elevilor posibilitatea de a-și verifica nivelul cunoștințelor.

Modalitatea de realizare: • Se cere elevilor să inventarieze ideile pe care consideră că le dețin cu privire la subiectul sau tema investigației ce va urma; aceste idei vor fi notate într-o rubrică a unui tabel – „ȘTIU”; • Ei vor nota apoi ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să știe în legătură cu tema respectivă; aceste idei sunt grupate în rubrica „VREAU SĂ ȘTIU”; • Profesorul va propune apoi studierea unui text, realizarea unei investigații și fixarea unor cunoștințe referitoare la acel subiect, selectate de profesor; elevii își însușesc noile cunoștințe și își inventariază noile idei asimilate pe care le notează în rubrica „AM ÎNVĂȚAT”. ȘTIU

VREAU SĂ ȘTIU

AM ÎNVĂȚAT

e. Metoda "Asaltului de idei", Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei şi concepte creative şi inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibiţiile şi criticile suspendate vor fi puse de-o parte. Astfel exprimarea va deveni liberă şi participanţii la un proces de brainstorming îşi vor spune ideile şi părerile fără teama de a fi respinşi sau criticaţi. Un brainstorming durează în jur de o jumătate de oră şi participă în medie 10 elevi sau grupuri de minim 10 elevi. Se expune un concept, o idee sau o problemă şi fiecare îşi spune părerea despre cele expuse şi absolut tot ceea ce le trece prin minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile. O variantă a brainstormingului este brainwritingul.

O sesiune de brainstorming bine dirijată dă fiecăruia ocazia de a participa la dezbateri şi se poate dovedi o acţiune foarte constructivă.

Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele: deschiderea sesiunii de brainstorming, o perioadă de acomodare de 5-10 minute, partea creativă a brainstormingului, prelucrarea ideilor şi stabilirea unui acord. În deschiderea sesiunii de brainstorming se prezintă scopul acesteia şi se discută tehnicile şi regulile de bază care vor fi utilizate.

83

Perioada de acomodare durează 5-10 minute şi are ca obiectiv introducerea grupului în atmosfera brainstormingului. Este o mini-sesiune de brainstorming unde participanţii sunt stimulaţi să discute idei generale pentru a putea trece la un nivel superior.

Partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este recomandabil ca în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească timpul care a trecut şi cât timp a mai rămas. Să “preseze” participanţii şi în finalul părţii creative să mai acorde câte 3-4 minute în plus. În acest interval de timp grupul participant trebuie să fie stimulaţi să-şi spună părerile fără ocolişuri.

La sfârşitul părţii creative coordonatorul brainstormingului clarifică ideile care au fost notate şi puse în discuţie şi verifică dacă toată lumea a înţeles punctele dezbătute. Este momentul în care se vor elimina sugestiile prea îndrăzneţe şi care nu sunt îndeajuns de pertinente. Se face şi o evaluare a sesiunii de brainstorming şi a contribuţiei fiecărui participant la derularea sesiunii. Pot fi luate în considerare pentru evaluare: talentele şi aptitudinile grupului, repartiţia timpului şi punctele care au reuşit să fie atinse.

Pentru a stabili un acord obiectiv cei care au participat la brainstorming îşi vor spune părerea şi vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la acţiunea de brainstorming trebuie să stabilească singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe conceptul dezbătut.

Pe timpul desfăşurării brainstormingului participanţilor nu li se vor cere explicaţii pentru ideile lor. Aceasta este o greşeală care poate aduce o evaluare prematură a ideilor şi o îngreunare a procesului în sine.

Metoda creativă denumită brainstorming are o lungă istorie, dar ea a fost reactivată de profesorul Alex Osborne, prorector la Universitatea Buffalo şi fondator al Institutului de Creaţie Tehnică, USA. Fiecare dintre noi este o persoană creativă sau are anumite laturi creative. De multe ori ideea este “omorâtă” chiar de către creatorul ei de frica înfruntării criticilor colegilor săi, de teama de a nu se face de râs. Autocritica distruge momentul în care o idee creativă este irosită înainte de a prinde viaţă. Brainstormingul funcţionează după principiul: asigurarea calităţii prin cantitate şi îşi propune să elimine exact acest neajuns generat de autocritică.

3.2. Metode bazate pe creativitate individuală Conceptul de creativitate introdus în 1938 de Gordon Allport a cunoscut abordarea din perspectiva asociaţionismului, gestaltismului, behaviorismului şi psihanalizei. Când se analizează mecanismele stimulării creativităţii prin educaţie nu trebuie să se piardă din vedere moştenirea ereditară, înzestrarea nativă generală, pe baza căreia se pot dezvolta aptitudini diverse.

Munca individuală şi munca independentă nu sunt noţiunii identice, prima devine muncă independentă dacă elevii rezolvă sarcinile primite, fără ajutorul altei persoane. Munca independentă se poate desfăşura nu numai individual, ci şi pe grupe, când elevii au libertatea de a-şi organiza activitatea şi de a căuta singuri surse de informare. În rezolvarea unei sarcini, elevul nu lucrează numai independent, el poate fi îndrumat de profesor. În acelaşi timp, deşi elevul munceşte individual, este îndrumat şi controlat de programa pe care trebuie să şi-o însuşească, de calculatorul cu care lucrează sau de profesor.

3.3. Funcțiile metodelor de instruire Există, aşa cum regăsim în literatura de specialitate, două categorii de funcţii (vezi I. Cerghit, 1999): a. Funcţii generale; b. Funcţii specifice; c. Funcţiile generale.

• Funcţia cognitivă: vizează organizarea şi dirijarea cunoaşterii şi a învăţării;

84

• Funcţia instrumentală (operaţională): metoda are funcţia de intermediar între obiective şi rezultate, între elev şi materia de studiat; • Funcţia normativă: arată cum să se predea, cum să se înveţe, astfel încât să se atingă performanţele propuse; • Funcţia motivaţională: metoda stimulează curiozitatea, interesul, creativitatea elevilor; • Funcţia formativă: constă atât în dezvoltarea proceselor psihice şi motorii, cât şi însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. b. Funcţiile particulare (specifice): sunt proprii fiecărei metode în parte.

3.4. Trecerea de la metodele clasice la cele moderne Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvenţială pe discipline şcolare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală şi cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informaţional elevul este tratat ca un recipient şi mai puţin ca o persoană individuală, cu reacţii emoţionale determinate de plurifactorialitatea personalităţii în formare. Şcoala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea vieţii reale. Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţii bine pregătiţi ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii.

Este necesară conceperea şcolii ca o instituţie socială cu funcţiuni multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.

Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic şi modern având în vedere caracteristicile şi diferenţele esenţiale ale acestora.

Metode clasice versus metode moderne Metode clasice - acordă prioritate instruirii; -

-

Metode moderne trec formarea elevului înaintea instruirii;

-

-

sunt centrate pe conținut, pe însușirea materiei; acordă întâietate activității profesorului;

-

pun accent pe predare; elevul este privit ca obiect al instruirii;

-

-

neglijează însuşirea metodelor de studiu personal, de muncă independentă;

-

-

sunt centrate pe cuvânt, fiind dominant comunicative; verbale şi livreşti;

-

-

sunt receptive, bazate pe activităţi reproductive;

-

-

sunt orientate spre produs, prezintă ştiinţa ca o sumă de cunoştinţe finite;

-

îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin care elevii ajung la elaborări personale;

-

sunt abstracte și formale;

-

pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete;

-

sunt centrate pe elev, pe dezvoltarea capacităților și a aptitudinilor; sunt axate pe activitatea și participarea elevului; trec învățarea înaintea predării; elevul este atât obiect cât şi subiect al actului de instruire şi educare, al propriei sale formări; urmăresc însuşirea unor tehnici de muncă independentă, de autoinstruire; sunt centrate pe acţiune, pe explorare (experienţa dobândită prin explorare, cercetare, acţiune); sunt activ-participative adică propun o cunoaştere dobândită prin efort propriu;

85

-

au prea puțin caracter aplicativ;

-

-

impun o conducere rigidă a învăţării,

-

-

impun un control formal;

-

-

promovează competiția; se bazează pe o motivație extrinsecă cu elemente de frică, constrângere;

-

-

întreţin relaţii rigide, autocratice (autoritariste) între profesori şi elevi;

-

-

profesorul este transmițător de cunoștințe;

-

-

disciplina învățării constrângere.

-

este

impusă

prin

cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental; încurajează munca independentă, iniţiativa, creativitatea; stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare, de autoreglare la elevi; stimulează cooperarea; motivaţie intrinsecă ce izvorăşte din actul învăţării, din bucuria succeselor obţinute; raporturile profesor-elevi se apropie de condiţiile vieţii sociale şi de cerinţele psihologice ale tânărului în dezvoltare, promovând relaţii democratice, care intensifică aspectele de cooperare; profesorul este organizator, îndrumător, animator; disciplina învăţării derivă din organizarea raţională a activităţii.

4. Concluzii Centrarea demersului didactic pe elev este susținută de mai multe elemente prezente în programele școlare; așa sunt competențele și activitățile de învățare.

Profesorul are misiunea de a găsi răspunsuri la problemele care apar chiar în cadrul orelor, el și elevii săi trebuie să desfășoare o varietate de activități: să interpreteze, să abordeze probleme sensibile și controversate, să utilizeze surse de orice fel pentru a determina înțelegerea evenimentelor.

Disciplina de învățământ contribuie la formarea gândirii logice, a spiritului critic prin formarea deprinderilor de a sintetiza, argumenta și interpreta în mod obiectiv fenomenele.

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ și se realizează prin folosirea cu precădere a unor strategii activ-participative.

Stabilirea strategiilor didactice este rezultatul deciziei fiecărui profesor, dar care trebuie să țină seama de câteva condiționări, cu rol de repere, așa sunt: - condiționări de natură psihologică care vizează particularitățile psiho-sociale ale elevului (nivelul de dezvoltare intelectuală, caracteristici ale personalității, motivația) și nivelul de aspirație al cadrului didactic; - condiționări de natură epistemologică (o bună pregătire a domeniului de specialitate); - condiționări de natură pedagogică ( metodele, mijloacele folosite pentru formarea și consolidarea competențelor, cunoașterea modalităților prin care activitățile de învățare pot contribui la formarea abilităților).

Strategiile interactive se bazează pe cooperarea între elevi în timpul lecției, astfel încât învățarea va fi rezultatul interacțiunii dintre aceștia, pe de o parte și dintre ei și profesor pe de altă parte. Elevii colaborează între ei pentru realizarea sarcinilor, își aduc propriul aport în cadrul grupei din care fac parte. Am constatat că elevii mai puțin interesați de lecțiile tradiționale devin foarte efervescenți și implicați atunci când au de rezolvat o temă printr-o metodă activă. Dezavantajul acestor metode constă în faptul că sunt mari consumatoare de timp.

Proiectarea lecției trebuie să țină seama de operațiile logice de care sunt capabili elevii la diferite vârste, caracterul formativ presupune metode centrate pe elev care solicită gândirea și imaginația.

Profesorul îmbină tradiționalul cu modernul în alegerea strategiei didactice, metodele și procedeele didactice nu se folosesc izolat, ci întotdeauna integrate într-un sistem metodic. Exemplu de metode activ-participative: mozaicul, organizatorul grafic, brainstormingul, cubul, știu/vreau să știu/am învățat, turul galeriei etc.

86

Organizatorul grafic Ca metodă de învățare activă facilitează esențializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideea / ideile. Metoda ajută pe elevi să poată realiza o corelare între ceea ce știu și ceea ce urmează să învețe, iar pe profesori să conștientizeze mai bine ceea ce vor să predea și ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari și slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijin.

Organizatorul grafic se poate folosi pentru prezentarea structurată a informației în cinci moduri: organizatorul grafic pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ; de tip descriere; organizatorul grafic pentru structuri de tip secvențial; pentru structuri de tip cauză –efect; pentru structuri de tip problemă-soluție.

Organizatorul grafic pentru structuri de tip secvențial Elevii sunt solicitați să listeze conceptele, evenimentele, itemii, lucrurile în ordine cronologică, numerică, deci etapizat, secvențial. (fragment).

Bibliografie 1. Bernstein B., „Studii de sociologie a educaţiei”, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1978.

2. Cerghit I., „Creativitatea-trăsătură de bază a personalităţii profesorului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

3. Cerghit I., Neacşu I., „Prelegeri pedagogice”, Editura Polirom, Iaşi, 2001.

4. Ivanov A., ,,Convorbiri didactice”, nr.: 5, 6, 7, 8, Editura ,,Şcoala XXI” a Casei Corpului Didactic Tulcea, 2004.

5. Păcurari O., „Învăţarea activă-suport de curs”, Şcoala de Vară, Sinaia, 22-29 iulie 2001.

6. Piaget J., „Epistemologia genetică” Editura Dacia, Cluj Napoca, 1973.

7. Pintilie M., „Metode moderne de învăţare evaluare”, Editura Eurodidact, Cluj Napoca, 2002.

APLICAREA METODELOR MODERNE INTERACTIVE DE PREDARE-ÎNVAŢARE Prof. Cojocaru Nicoleta C.N.I „Matei Basarab”, Rm. Vâlcea

Motto: “ Mai mult decât a preda, tehnica didactică înseamnă a învăţa pentru sine şi a facilita învăţarea altora.” Bernat S. Metodele inovative de învăţare sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe, asigurând perfecţionarea şi optimizarea demersului educaţional.

Profesorul model pentru a crea cadrul optim de învăţare este necesar să ţină cont de anumite criterii în aplicarea metodelor moderne de învăţare, cum ar fi: competenţele ce urmează a fi dezvoltate la elevi, nivelul intelectual şi capacităţile elevilor, resursele materiale accesibile şi gradul de complexitate al conţinutului. Astfel metodele inovative trebuie adaptate acestor criterii, pentru ca procesul instructiv-educativ să se desfăşoare într-un cadru activ-participativ, de stimulare a învăţării.

87

Aşa cum se ştie printre metodele moderne de învăţământ se numără și Învăţarea cu ajutorul calculatorului. Această metodă deşi intră in categoria metodelor moderne de predareînvăţare se utilizează de ani buni cu succes în unităţile şcolare. Deosebit de atractivă pentru elevi, ea are mai multe aspecte. Astfel: cu ajutorul ei se pot ţine lecţii AEL, se pot redacta referate in WORD, se pot realiza desene în AUTOCAD, Paint necesare atestatelor de competenţe, şi de asemenea pot fi prezentate lecţii cu videoproiectorul in Power-Point.

Metoda este des întâlnită la cercurile pedagogice sau la susţinerea inspecţiilor de grad didactic.

Totuşi, această metodă presupune existenţa unei dotări corespunzătoare a şcolilor cu calculatoare si soft adecvat, iar la momentul actual încă mai sunt şcoli deficitare la acest capitol.

Profesorii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea metodologiei didactice, din raţiuni dictate în primul rând de evoluţia societăţii. Termenul perfecţionare arată mai multe aspecte cum ar fi reconsiderarea metodelor tradiţionale şi adaptarea lor, preluarea unor metode din alte domenii şi adaptarea lor la specificul educaţionalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare. În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate.

Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru descoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru activitatea lor profesională viitoare.

Chestionarele aplicate elevilor în cadrul experimentelor constatativ şi formativ au arătat opţiunea clară a elevilor de gimnaziu şi din primele clase liceale pentru activităţile moderne. În schimb odată cu apropierea examenelor de absolvire opţiunile elevilor se polarizează: elevii fără interes în domeniul fizicii sunt încântaţi de aplicarea metodelor moderne deoarece nu sunt stresaţi şi nu le ocupă mult timp în pregătirea lor pentru examene. Cei care optează pentru examinarea cunoştinţelor la fizică declară că şi ei sunt încântaţi de activităţile moderne preferă metodele bazate pe studiul individual , rezolvare de probleme.

Cercetarea a relevat câteva observaţii critice şi puncte sensibile ale utilizării tehnicilor moderne de predare-învăţare-evaluare. Astfel se desprind următoarele:  realizarea unor asemenea activităţi de predare-învăţare-evaluare presupune o pregătire laborioasă a profesorului care trebuie să imagineze posibilele demersuri abordate de elevi, să pregătească activitatea în cele mai mici amănunte şi să asigure oferta necesară de puncte de sprijin pentru a obţine rezultatul dorit;  activităţile de predare-învăţare-evaluare bazate pe tehnicile moderne sunt mari consumatoare de timp şi nu asigură o evaluare imediată şi un control al activităţii elevului;  unele teme grele cu un conţinut nou sunt mai greu de abordat prin tehnicile moderne deoarece cer mai mult timp pentru a fi abordate în această manieră;  realizarea activităţilor în acest sens cere o dotare materială complexă şi spaţiu adecvat de desfăşurare pentru a se asigura eficienţa învăţării;  sunt unele conţinuturi ale programei şcolare care nu se pretează a fi abordate în această manieră;  monitorizarea activităţilor moderne cere un efort suplimentar din parte profesorului, existând riscul ca elevii să se supraaprecieze sau să nu se implice în mod real şi la standardele cerute.

88

Bibliografie 1. Pintilie M., „Metode moderne de învăţare evaluare”, Editura Eurodidact, Cluj Napoca, 2002; 2. Ivanov A., ,,Convorbiri didactice”, nr. 5, 6, 7, 8, Editura ,,Şcoala XXI” a Casei Corpului Didactic Tulcea, 2004; 3. Cerghit I., „Creativitatea-trăsătură de bază a personalităţii profesorului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978; 3. http://www.academia.edu

APLICAȚIILE TEHNOLOGICE - METODE MODERNE DE PREDARE Prof. Hîlcu Carmen Liceul Tehnologic General Magheru Aplicațiile tehnologice sunt foarte interesante în procesul de predare, în special pentru realizarea unor proiecte de colaborare între profesori și studenți, precum și în rândul elevilor înșiși. În conformitate cu noile cerințe ale anilor tehnologici, este necesar ca profesorul să încurajeze participarea elevilor la un proiect de această natură, să organizeze și să structureze lucrarea care urmează să fie făcută și să le coordoneze primii pași în efectuarea acestor practici.

Profesorii sunt esențiali în procesul învățării digitale. Tehnologia poate schimba rolul profesorului, dar niciodată nu va elimina nevoia unui profesor. Învățarea digitală conferă profesorilor un rol de îndrumare și asistență personalizată elevilor pentru ca aceștia să învețe și să rămână pe calea cea dreaptă pe tot parcursul procesului educațional. Profesorii ar putea fi ghizii elevilor în procesul de dobândire de competențe și atitudini, și nu, înțeleptul de la catedră. Profesorul nu mai este la clasă singurul posesor al cunoștințelor, ci un facilitator în urmărirea lor.

Profesorii nu vor fi niciodată înlocuiți de tehnologie. Profesorul nu este marginalizat, însă rolul său se schimbă: trebuie să fie proprietarul unor noi abilități și competențe, să se familiarizeze cu software-ul (programele), precum și să planifice adecvat includerea noilor tehnologii în programarea lecțiilor. Învățarea digitală oferă o educație de înaltă calitate pentru elevii care nu pot participa la cursurile desfășurate la școală din cauze medicale, cum ar fi dezabilități fizice sau alergii acute, sau din alte motive, cum ar fi hărțuirea, precum și pentru părinții care doresc să personalizeze educația copiilor pentru a satisface nevoile și interesele lor particulare și pentru elevii motivați care sunt cuprinși de dorința înnăscută de a studia mai mult decât prevede programa școlară.

Această activitate presupune că elevii și profesorii nu sunt în aceeași locație. Învățarea digitală se poate combina cu alte moduri de învățare cum ar fi cea coordonată de către un cadru didactic, discuțiile de grup, învățarea bazată pe proiecte de grup și individuale într-un cadru supravegheat. Elevii și profesorii sunt în aceeași locație. Se asigură elevilor o atmosferă de lucru care nu devine niciodată plictisitoare.

Elevii cu ritm de muncă mai lent vor fi ajutați să recupereze. Elevii care excelează într-un domeniu pot merge cu aprofundarea cunoștințelor mai departe spre mediul academic. În schimb,

89

elevii care întâmpină dificultăți în procesul de învățare pot petrece un timp suplimentar necesar pentru a stăpâni aceste competențe, sub îndrumarea profesorului – fie de la distanță, fie în contact direct. În școlile care adoptă „blended learning”, acești elevi pot rămâne în aceeași clasă ca și colegii lor, chiar dacă învățarea lor individuală se realizează pe căi diferite. Blended learning este un sistem care propune un model de combinare a educației tradiționale cu soluții oferite de TIC. Elevilor le sunt atribuite materiale didactice (de imprimare) prin intermediul on-line, beneficiază de sesiuni de mentorat on-line cu profesorul lor prin intermediul chat sau fac parte dintro grupă de studiu a clasei prin intermediul e-mailului.

De asemenea, TIC poate oferi pretextul pentru schimbări metodologice oferind instrumente utile care să promoveze o îmbunătățire semnificativă și valoroasă a învățării. Astfel, ca o componentă didactică, aceste tehnologii îi pot ajuta pe elevi să dezvolte abilități în comunicare, analiză, rezolvarea de probleme, precum și de gestionare și interpretare a informațiilor.

O funcție importantă a tehnologiei este localizarea informațiilor necesare pentru a rezolva sarcinile de lucru trasate de profesor sau pentru a efectua diferite tipuri de cercetare. Acum, Internetul aduce o cantitate aparent fără sfârșit de informații cu privire la aproape orice subiect, și este posibil ca elevii să aleagă subiecte bazate pe interese personale, mai degrabă decât pe disponibilitatea resurselor.

Un număr tot mai mare de cadre didactice atribuie sarcini de cercetare pe Internet pentru elevi în timpul anului școlar. Utilizarea Internetului pentru a aduna informații pentru rezolvarea problemelor, uneori, seamănă cu o versiune modernă de cercetare la bibliotecă, în care elevii adună și sintetizează informațiile din rapoartele publicate. În ciuda faptului că sarcina pare tradițională, caracteristicile acestui nou mediu necesită abilități speciale pentru elevi. Volumul mare de informații permite elevilor să studieze aproape orice subiect, dar, de asemenea, face mai dificilă localizarea informației corecte din multitudinea de pagini web care pot fi localizate. În plus, ușurința de a publica și accesa materialele pe Internet crește probabilitatea ca elevii să se întâlnească cu informații inexacte sau părtinitoare. Ca urmare, elevii trebuie să învețe strategii noi pentru efectuarea căutărilor și evaluarea informațiilor, în scopul de a încuraja gândirea independentă, creativă și inteligentă. În plus față de funcția sa de sursă de informare, Internetul dezvoltă capacități de comunicare și interacțiune și oferă multe oportunități educaționale inovative. Mulți elevi se găsesc în imposibilitatea de a găsi sau de a înțelege resursele disponibile. În astfel de cazuri, profesorii au un rol important pentru TIC prin medierea legăturii dintre elevii lor și informație.

Folosirea noilor tehnologii în educație va eșua, fără o schimbare a modului în care se predă la școală. Dacă nu se schimbă metodologia, instrumentele TIC în sine nu aduc nici o îmbunătățire a performanței școlare.

Printr-o abordare diferită la clasă, profesorii urmează să conducă și să coordoneze activitatea elevilor, să corecteze exercițiile și să evalueze dobândirea de cunoștințe. Acești elevi, nativi digitali, care folosesc noile tehnologii sunt mai autonomi, aventuroși și curioși. Numeroase studii arată că utilizarea Internetului și a altor resurse TIC în sălile de clasă îmbunătățesc procesul de predare prin crearea unei atmosfere de predare dinamice în urma căreia a crescut implicarea elevilor și încrederea elevilor să-și manifeste competențele dobândite și încurajează activitatea de cooperare atât cu cadrele didactice, cât și cu colegii. Tot aceste studii arată că, dacă nu este implicată și pregătirea profesorilor, informatizarea nu produce decât o schimbare superficială în dobândirea de cunoștințe. Profesorii au nevoie de modele de predare de referință și să învețe cele mai bune practici de utilizare TIC. Aplicațiile tehnologice sunt foarte interesante în procesul de predare, în special pentru realizarea unor proiecte de colaborare între profesori și studenți, precum și în rândul elevilor înșiși.

90

În conformitate cu cerințele anilor tehnologici este necesar ca profesorul să încurajeze elevii să participe la un proiect de această natură, să organizeze și să structureze lucrarea care urmează să fie făcută și să le coordoneze primii pași în efectuarea acestor practici.

Deși TIC creează oportunități pentru schimbări fundamentale asupra modului în care profesorii predau și elevii învață, studii recente au indicat faptul că doar o treime din cadrele didactice se simt pregătite s-o folosească în mod eficient. Se impune realizarea unor schimbări metodologice prin care să se găsească posibilitatea de a încorpora în activitățile de la clasă resursele care îndeplinesc obiective importante de învățare.

Cercetările au arătat că, pentru a încorpora tehnologia în instruirea elevilor, este nevoie de timp și de urmărirea unui tipar. Inițial, cadrele didactice includeau noile tehnologii în demersul educațional pe care îl realizau în mod tradițional. Apoi, după ce au apărut schimbări la elevii lor – inclusiv îmbunătățiri în comportament, absenteism, colaborare și învățare independentă – cadrele didactice începeau treptat să experimenteze moduri de a folosi tehnologia de predare alternativă.

Cercetările indică faptul că schimbările de la toate nivelurile vor fi necesare pentru folosirea pe scară largă și eficientă a tehnologiei. Programele de formare continuă trebuie să dedice o parte substanțială din bugetul lor dezvoltării profesionale extinse și suportului tehnic, să încurajeze o cultură de colaborare în care cadrele didactice lucrează împreună pentru a explora utilizări mai eficiente ale tehnologiei, însă pentru acestea trebuie să se modifice sistemele de evaluare pentru a se putea măsura schimbările care rezultă din utilizarea tehnologiei eficiente.

Progresele în hardware și software au potențialul de a aduce schimbări fundamentale în modul în care tehnologia este integrată în educație. Omniprezente, bine integrate, instrumentele tehnologice vor redefini desfășurarea procesul educațional și vor asigura soluții personalizate pentru nevoile de învățare ale adulților și copiilor.

ARGUMENTE PENTRU UTILIZAREA UNEI METODE ACTIVE ÎN FORMAREA DEPRINDERILOR ȘI ABILITĂȚILOR TEHNICE LA ELEVI Prof. Marilena Matei Inspector Proiecte Educationale ISJ Vâlcea

Premisa de la care se pleacă constă în aceea ca elevul este nu numai obiect, ci și subiect al învățării, este implicat și cointeresat în a cunoaște și a face, a intreprinde. Prin actul predării, realitatea se reconstruiește. Învațarea este un proces de restructurare a edificiului interior, de transformare a acțiunilor externe în acțiuni interne, de imbogățire permanentă a schemelor cognitive care rămân deschise și permisive la mobilitatea lumii exterioare.

Orice achiziție se dovedește a fi autentică atunci cand individul a fost pus în situația de interogație, de acțiune propriu-zisă cu lucrul sau în perspectiva unei idei, a unui principiu. Gandirea insăți se formează prin interiorizarea unei scheme de acțiune pe care subiectul a experimentat-o pe cont propriu.

91

Participarea conștientă presupune o trezire a voinței de a cunoaște și amplificarea, alimentarea continuă a acestei apetențe,mai ales în domeniul tehnic,mereu în schimbare. Nu trebuie încurajată învățarea pe de rost, însușirea mecanică a informațiilor ; accentul se va pune pe înțelegerea prealabilă a cunoștințelor înainte de a fi stocate sau reproduse. Elevul este nevoit să ,,stăpânească" acel cumul de cunoștințe achiziționate, să le actualizeze diferențiat, să facă legăturile cele mai potrivite, să disloce acele achiziții care nu mai sunt operante sau nu mai concordă cu noile evoluții ale cunoasterii și experienței, sa creeze noi explicații, noi ipoteze. Profesorul talentat va apela la tactici, metode, procedee active și participative, va crea situații de autonomie intelectivă și acțională a elevilor, va stimula și încuraja creativitatea, imaginația și spiritul lor critic. Poziția sa trebuie sa fie maleabilă, deschisă, permisivă la inițiativele elevilor.

Interdisciplinaritatea implică studierea unui fenomen (domeniu) din mai multe puncte de vedere interferente, pe baza unor metode complementare şi, de regulă, are ca rezultat generarea a noi instrumente de analiză şi previziune pentru a înţelege mai bine fenomenul respectiv. Rezultatul colaborării interdisciplinare constă în identificarea de noi soluţii, metode, mecanisme şi instrumente de cercetare pentru una sau mai multe dintre disciplinele ştiinţifice, ca urmare a complementarităţii induse dintre acestea.

Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a metodologiei diferitelor arii curriculare. În abordarea interdisciplinară se topesc graniţele stricte dintre discipline.

Munca interdisciplinară solicită instruire integrată şi caută căile de a rezolva problemele prin amestecul mai multor discipline şi se finalizează mai ales sub formă de proiecte. În acest tip de activităţi se pune accent nu atât pe conţinut, cât pe dezvoltarea unor competenţe.

Legătura dintre discipline se poate realiza la nivelul conţinuturilor, obiectivelor, dar se creează şi un mediu propice pentru ca fiecare elev să se exprime liber, să-şi dea frâu liber sentimentelor, să lucreze în echipă, individual Conform lui L. Ciolan, activităţile interdisciplinare duc la dezvoltarea unor capacităţi, cum ar fi:  Lucrul în echipă – se constituie echipe formate din elevi şi cadre didactice  Gândirea critică – presupune propunerea şi analizarea direcţiilor de abordare, cât şi stabilirea criteriilor de evaluare a activităţii  Rezolvarea de probleme – se realizează prin distribuirea sarcinilor de lucru  Luarea de decizii – se petrece în fiecare din etapele anterioare, atunci când se aleg temele abordate, echipele de lucru, distribuirea sarcinilor, modul de realizare şi finalitatea activităţii (broşură, site, prezentare multimedia) Aşadar, perspectiva interdisciplinară creează la elevi abilitatea de a aplica şi transfera cunoştinţe spre a rezolva probleme în mod creativ. Prin realizarea de conexiuni la mai multe niveluri, elevii trec de la acumularea de informaţii la participarea efectivă, la realizarea unor produse.

Principiul acesta cere ca elevii sa-și însusească ceva în măsura în care au ințeles și să participe singuri la aflarea cunoștințelor pe care profesorii le propun la un moment dat. Inclinația catre activitate este naturală la copil, drept pentru care dascălul va incerca sa valorifice atent aceasta preocupare. Orice achiziție se face in jocul interacțional dintre interioritate și exterioritate, dintre pornirea naturala a elevului spre activitate și prescrierea atenta de catre profesor a unor sarcini precise de învățare. Activizarea elevilor presupune mentjnerea lor intr-o stare de trezie intelectuală, de încordare plăcută, de cautare a soluțiilor la o serie de situații-problema pe care profesorul le provoacă. A fi activ înseamna a gândi, a medita, a raționa, a merge pe firul unui gând, al unei idei. Dupa cum putem observa, avem de-a face cu o activizare spirituală, o adâncire și interiorizare subiective, o autolămurire sau edificare pe cont propriu. La aceasta stare se poate ajunge acordând elevilor autonomie și incredere, prin creditarea lor cu realizări maximale, prin folosirea

92

inteligenta a puterii predicției în invățare, știind ca profesorul este un fel de Pygmalion în școală, care făurește comportamente viitoare ale elevilor.

Se cere o atentă dimensionare a cantității și calității informației date, a expectanțelor și cerintelor în așa fel incât sa nu-i dezarmeze, dar nici sa-i plictisească pe elevi. Nu trebuie dat totul dintr-o dată, ci câte puțin, gradat, noua cunoștintă preluând, intărind și valorificând in chip natural vechea informație.

Ceea ce este dobândit de elev la un moment dat urmează sa fie utilizat în perspectivă, fie pentru însușirea de noi cunostințe, fie pentru întreprinderea unor activitați materiale. Temeinicia este data de modalitatea de însușire, de fixare și de interpretare a achizitiei. În actul de predare-invațare profesorul îi va îndemna pe elevi să apeleze la tehnici mnezice pertinente de înregistrare, pastrare și reactualizare ale informației. Este indicat să se memoreze numai ceea ce s-a înțeles. Resemnificarea cunoștintelor se poate realiza cu ocazia lecțiilor de sinteză sau de recapitulare. Recapitularea nu este o simplă obligație formal, ci un prilej important de a reanaliza achizițiile, de a le sintetiza, de a realiza conexiuni între mai multe planuri de importanța a cunoștintelor și abilităților. Recapitularea poate fi selectivă, punându-se accentul pe elementele sintetice, comparative, integratoare ale conținuturilor predate.

Controlul și aprecierea performanțelor constituie un moment prielnic pentru repetarea, resemnificarea informațiilor, stimularea unor interese, întărirea anumitor expectanțe, fortificarea unor motivații creșterea capacității de autoevaluare. Învațarea temeinica se va racorda și la perspectiva practică. În fond, practica ulterioară validează implicit temeinicia cunoștințelor,mai ales în formarea abilitaților practice. Nu e vorba numaidecât de o practica imediată, ci de una care poate surveni în timp, una potențială, posibilă, dorită, visată. Învățăm și în perspectiva proiectelor, a viitoarelor profesii.

Bibliografie Ilinca Anton, Pedagogia modernă, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2006 Joița Elena, Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova, 2004 Văideanu George, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Didactică și pedagogică,București, 1988 www.didactic.ro

ASIGURAREA CALITĂŢII ÎN EDUCAŢIE Prof. Dr. Georgescu Livia Colegiul Economic Rm.Vâlcea Educaţia reprezintă obiectul de studiu specific pedagogiei (ştiinţelor pedagogice). Datorită complexităţii, profunzimii şi amplitudinii sale, educaţia este studiată şi de alte ştiinţe socio-umane înrudite cu pedagogia.

Conceptul pedagogic de educaţie urmăreşte cunoaşterea ştiinţifică, la un grad înalt de generalitate şi abstractizare, a unei realităţi psiho-sociale cu o foarte mare arie de extindere în timp şi spaţiu şi de desfăşurare complexă şi contradictorie la nivel de sistem şi proces. În sens pedagogic, educaţia este fenomenul social complex privit în trei dimensiuni: - activitate conştientă a subiectului educaţiei (educator) de stimulare, îndrumare, formare a obiectului educaţiei (educat);

93

- proces de formare a omului pentru integrarea activă în societate, proces de formare intelectuală, morală, profesională, fizică, estetică; - rezultat prin preluarea selectivă a acţiunilor informaţionale şi includerea în structuri comportamentale proprii de cunoaştere şi acţiune.

“Datoria oricărei instituţii din sistemul naţional de învăţământ, indiferent de tip, nivel şi formă de organizare a activităţii, este de a asigura predarea, învăţarea, şi acolo unde este cazul, cercetarea de calitate pentru a contribui la dezvoltarea profesională şi personală a elevilor şi studenţilor şi la bunăstarea societăţii şi dezvoltarea sa durabilă.”

Calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt satisfăcute aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate.

Asigurarea calităţii educaţiei exprimă capacitatea de a oferi programe de educaţie, în conformitate cu standardele enunţate. Asigurarea calităţii în educaţie este un demers dinamic ce presupune implicare şi responsabilizare, pe de o parte, precum şi gândire strategică şi control, pe de altă parte, transpus în practică prin descentralizare. În vederea asigurării calităţii în educaţie este necasară existenţa unor cadre didactice având experienţă şi pregătire temeinică, care doresc să se implice în procesul de predare-învăţare, să fie buni organizatori, conectaţi permanent la schimbările mediului în care îşi desfăşoară activitatea. Calitatea educaţiei este opţiune fundamentală pentru nivelul de standard european, privit în tot unitarul său, iar într-o societate bazată pe umanism, aceasta dobândeşte noi valenţe prin calitatea educaţiei.

Rolul profesorului în procesul de predare-învăţare este esenţial. Pentru a fi eficienţi, profesorii trebuie să se folosească de o rezervă impresionantă de talent şi abilităţi pedagogice, precum şi de calităţi specific umane. Îmbunătăţirea calităţii şi a motivaţiei profesorilor trebuie să devină priorităţi ale tuturor statelor lumii. Unele dintre domeniile in care se pot face câţiva paşi înainte sunt: - selecţia; - educaţia iniţială; - calificarea la locul de muncă prin dezvoltarea programelor de continuare a studiilor în timpul activităţi profesionale, iar pentru a permite cât mai des accesul profesorilor la astfel de programe trebuie să li se asigure în special tehnicile de comunicare adecvate; -formatorii profesorilor; -supervizarea; -organizarea învăţământului (managementul); -participarea unor persoane din afara spaţiului educaţional; - condiţiile de activitate; materialele didactice.

La nivelul şcolii au fost identificate patru imperative ale calităţii:  Moral: şcoala oferă elevilor ceea ce este mai bun.  Social: societatea are pretenţii tot mai înalte faţă de şcoală.  Competitivitate: şcolile care nu vor reuşi să atraga suficienţi elevi se vor inchide.  Responsabilitate: şcoala dă seama pentru fondurile primite.

Calitatea unei instituţii poate fi definită în funcţie de gradul in care reuşeşte să realizeze obiectivele propuse. Atingera calităţii nu se poate realiza dacă instituţia sau individul au obiective neclare.

Asigurarea calităţii în educaţie se poate realiza printr-un demers dinamic ce presupune implicare şi responsabilizare, pe de o parte, precum şi gândire strategică şi control, pe de altă parte, transpus în practică prin descentralizare.

Un invăţământ de calitate este acela în care instituţiile şi programele lor de studii: -Demonstrează capacităţi de realizare, în contexte diverse, a obiectivelor planificate -Satisfac exigenţele şi aşteptările beneficiarilor interni şi externi -Garantează realizarea standardelor şi normelor de calitate .

Elaborarea standardelor de referinţă, normelor şi indicatorilor de performanţă în sistemul naţional de învăţământ are în vedere urmatoarele aspecte: a) Calitatea sistemului naţional de învăţământ

94

b) Calitatea serviciilor furnizorilor, reprezentanţi de unităţi şi instituţii de învăţământ c) Calitatea procesului de instruire şi de educare a elevilor este demonstrată de rezultatele învăţării, pe baza aplicării metodologiilor de dezvoltare a curriculumului, a metodelor de predare şi învăţare, a evaluării, examinării şi certificării.

INDICATORI DE CALITATE CAPACITATE INSTITUŢIONALĂ - organizare internă - infrastructură MANAGEMENTUL CALITĂŢII - politici educaţionale - proiectare – dezvoltare - conducere, structuri, practici, procese - autoevaluarea+ evaluare de proces - feed-back – plan de măsuri –monitorizare - schimbare -comunicare EFICACITATE EDUCAŢIONALĂ - resurse umane - resurse financiare resurse informaţionale INSTRUCŢIE ŞI EDUCAŢIE - proces predare – învăţare - proces educativ - servicii de sprijin - alternative Principalele obiective urmărite pentru realizarea calităţii educaţiei de referă la:  Abilitate de a observa, formula şi analiza procese din mediul înconjurător, inclusiv din propria activitate, din punctul de vedere al calităţii;  Abilitatea de a cauta noi informaţii şi idei, de a manifesta deschidere către problematica asigurării calităţii produselor şi serviciilor;  Capacitatea de a-şi asuma riscuri şi responsabilităţi  Capacitatea de a negocia şi de a-şi reformula opiniile în urma unei confruntări de idei;  Capacitatea de a folosi şi de a gestiona mai bine timpul;  Capacitatea de a opera selecţii ale unor produse şi servicii după criterii de calitate  Cunoasterea calităţilor personale şi creşterea încrederii în forţele proprii.

Cadrul didactic ar trebui să aibă în vedere că: ➢ Învăţarea se referă la probleme şi fapte din experienţa proprie a elevilor sau la obiective pe care aceştia doresc să le atingă; ➢ Elevii trebuie să vadă în permanenţă semnificaţia practică a ceea ce invaţă; ➢ Elevii trebuie să se simtă implicaţi în procesul de învăţare şi să simtă că-l pot influenţa; ➢ Elevii trebuie să-şi exprime liber opiniile, fără a fi cenzuraţi sau sancţionaţi.

Asigurarea calităţii şi managementul calităţii în educaţie şi formare iniţială constituie un domeniu de intervenţie care necesită cu precădere dezvoltarea şi implementarea sistemelor şi procedurilor interne de evaluare, de management şi asigurare a calităţii activităţilor de educaţie şi formare iniţială şi continuă, precum şi profesionalizarea activităţilor manageriale la nivelul furnizorilor de educaţie şi formare iniţială şi continuă. Se are în vedere, în principal, activitatea instituţiilor şi a ofertanţilor de educaţie şi de formare din sistemul formal de educaţie.

Principalele acţiuni avute în vedere sunt: crearea şi dezvoltarea sistemelor de asigurare şi management al calităţii în educatie şi formare; dezvoltarea unor programe de formare profesională în domeniul managementului educaţional şi în managementul calităţii; dezvoltarea unor mecanisme de

95

monitorizare a inserţiei absolvenţilor pe piaţa muncii în vederea ajustării ofertei educaţionale în concordanţă cu evoluţiile de pe piaţa muncii; crearea şi dezvoltarea unor mecanisme de asigurare şi managementul calităţii în educaţie în contextele nonformale si informale de învăţare.

Bibliografie 1.Călin C. Marin,Marin C. Călin, Filozofia educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti , 2001 2.Cucos, C., Pedagogie , Editura Polirom, Iaşi, 1996 3.Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului “, Editura Didactică şi Pedagocică, Bucuresti, 1994 4.Joiţa, Elena, Formarea pedagogică a profesorului: Instrumente de învăţare cognitiv * constructivistă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,2008 5. Prodan, Adriana, Managementul de succes: Motivaţie şi comportament, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

BRAINSTORMING-UL – TEHNICA ÎNVĂȚĂRII PRIN COLABORARE Prof. Lăcrămioara Împăratu Colegiul Național de Informatică “Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

Este evident că cerințele actuale ale societății tind spre educarea individului astfel încât el să se integreze cât mai bine în grup, să știe să socializeze, să colaboreze, să ofere și să primească ajutor, să creeze, să fie capabil de autodezvoltare si perfecțuionare. Pentru a atinge acest scop, procesul de învățământ trebuie să ofere elevilor un cadru în care să capete aceste abilități atât de necesare secolului XII. De aceea, este nevoie să se utilizeze metode activ-participative, care să faciliteze auto-formarea elevului.

Brainstormingul îndeplinește mare parte din aceste cerințe si poate fi folosit cu succes la metodă educațională, oferind elevilor o mare libertate de exprimare, atât a opiniilor, dar și creativă.

Această metodă poate fi folosită în situații variate și la diverse materii, inclusiv la Limba engleză.

Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obținerii, prin combinarea lor, a unei soluții complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în discuție.

Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, inițiată de A. Osborn în 1948.

Această metodă se bazează pe patru principii fundamentale:  căutarea în voie a ideilor;  amânarea judecății ideilor;  cantitatea mare de idei;  schimbul fertil de idei.

Se desfășoară în cadrul unui grup de participanți nu foarte numeros (maxim 30 de elevi), iar profesorul trebuie să-și asume rolul de moderator.

Durata optimă a unei lectii de brainstorming este de 20-45 de minute. În cadrul brainstorming-ului se respectă un set de reguli foarte importante:

96

        

      

toate ideile au caracter de cunoștințe și vor fi tratate ca atare de către participanți; exprimarea ideilor mai neobișnuite de către participanți va fi încurajată de moderatorul discuțiilor; nu se va critica nicio sugestie; se încurajează combinațiile de idei, regulile activității de brainstorming vor fi afișate într-un loc de unde să poată fi văzute de către toți participanții; momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depășite de moderator prin refocalizarea pe o idée emisă anterior, cerând participanților extinderea, modificarea/remodelarea acesteia; se solicită idei membrilor ,,tăcuți” ai grupului, ceea ce-i investește pe aceștia cu structură de rol și de putere; se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuția; calitatea este mai puțin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să-i oprească pe membrii grupului să gândească creativ și inteligent.

Avantaje: stimularea creativității; dezvoltarea gândirii critice și a capacității de argumentare; dezvoltarea competențelor de comunicare; formarea și dezvoltarea capacității reflective; participarea activă a tuturor elevilor/cursanților; sporirea încrederii în sine și a spiritului de inițiativă; dezvoltarea unui climat educațional pozitiv.

2 Creative Brainstorming Activities, Games and Exercises For Effective Group Problem Solving Just because you call thirty minutes in a room-full of people and a flip chart a brainstorming activity, doesn't make it successful. For problem solving brainstorming to be effective, a little bit of coaxing will make all the difference. Here are three brainstorming activities, games and exercises to transform your problem solving sessions.

Brainstorming Activity 1 – Night and Day Busy people need routines and shortcuts to make it through the day. If we had to consciously think about the steps involved in making a cup of tea, we’d have exhausting our thinking energy before we’d even left the house in the morning. Routine thinking may save time and energy, but seriously hampers creative brainstorming, so use this exercise to challenge traditional thoughts and encourage creativity. Make a list of common words e.g. night, smart, heavy, quick, apple. Get your team to list the first opposite meaning word that springs to mind e.g. day, stupid, light, slow, pear.

This will flush out the obvious, routine words. Challenge your team to come up with at least 3 further opposite words for each word e.g. Night = day,sun,white,awake, ….. Smart = stupid, scruffy, shabby, in-elegant, clumsy, gawky You’ll find some similar meaning words creep into your list – that’s fine as these can spark further opposite meaning words. Remember ideas breed ideas and to keep critical, analytical thinking in check. Limit the time spent on this activity to 10-15 minutes, to keep it fresh and focused. Now it’s time to introduce the “real” brainstorming activity. Write your problem statement clearly and simply, and let those creative minds go to work on generating new and nonroutine ideas to solve the problem.

Brainstorming Game 2 – What Can You See?

97

Sometimes you’re so close to a problem you can’t see how it will ever be solved. This situation is so common, it even has it’s own cliché – “you can’t see the wood for the trees”. Here’s a brainstorming game to help you see things differently, and aid the problem solving process.

Show these shapes to your class, and ask them to individually write down what they can see.

You may find descriptions such as; three coloured shapes, or a green circle with a diagonal line, a red hexagon and a yellow thought bubble etc. Some may have made a small creative leap and seen the top left figure as a green “forbidden” road sign. Others may have taken bigger creative leaps and see a winking, bearded face or an imminent solar eclipse on a cloudy day. It doesn’t matter if you can or can’t see these more outlandish images – there’s no right or wrong answer. Looking at things in a fresh, new way can trigger a whole train-load of thoughts, and that’s the essence of effective brainstorming. Get the team to look at the shapes again and see how they describe them differently, second time round. Now, focus on your problem, and encourage your team to look at it with fresh eyes or “in a different light”. How would they describe the problem to a non-English speaker, a child or a Martian? Use this process to encourage objectivity and distance from a problem, and start a more creative problem solving process.

CALITATEA EDUCAŢIEI PRIN TEHNOLOGII MODERNE Prof. Inv. Prim. Tudor Daniela Scoala Gimnaziala Anton Pann Calculatorul este foarte util atât elevului cât şi profesorului însă folosirea acestuia trebuie realizată astfel încât să îmbunătăţească calitativ procesul instructiv-educativ, nu să îl îngreuneze.

Calculatorul trebuie folosit astfel încât să urmărească achiziţionarea unor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerinţelor unei societăţi aflată într-o permanentă evoluţie. Aceştia trebuie să fie pregătiţi, orientaţi cu încredere spre schimbare, ei vor simţi nevoia de a fi instruiţi cât mai bine pentru a face fată noilor tipuri de profesii. Eşecul în dezvoltarea capacităţii de a reacţiona la schimbare poate atrage după sine pasivitatea şi alienarea. Profesorul trăieşte el însuşi într-o societate în schimbare, şi din fericire, în prima linie a schimbării, astfel încât va trebui să se adapteze, să se acomodeze, să se perfecţioneze continuu.

98

Deci, introducerea în şcoala a internetului şi a tehnologiilor moderne duce la schimbări importante în procesul de învăţământ. Astfel actul învăţării nu mai este considerat a fi efectul demersurilor şi muncii profesorului, ci rodul interacţiunii elevilor cu calculatorul şi al colaborării cu profesorul.

Această schimbare în sistemul de învăţământ vizează următoarele obiective : 1. Creşterea eficienţei activităţilor de învăţare 2. Dezvoltarea competenţelor de comunicare şi studiu individual Atingerea acestor obiective depinde de gradul de pregătire a profesorului în utilizarea calculatorului, de stilul profesorului, de numărul de elevi, de interesul, cunoştinţele şi abilităţile acestora, de atmosfera din clasa şi tipul programelor folosite, de timpul cât se integrează softul în lecţie, de sincronizarea explicaţiilor cu secvenţele utilizate, de metodele de evaluare, de fişele de lucru elaborate.

Utilizarea la întâmplare, fără un scop precis, la un moment nepotrivit, a calculatorului în timpul lecţiei duce la plictiseală, monotonie, ineficienţa învăţării prin neparticiparea unor elevi la lecţie, nerealizarea obiectivelor lecţiei şi poate produce repulsie faţă de acest mijloc modern de predareînvăţare-evaluare. Folosirea în exces a calculatorului poate duce la pierderea abilităţilor practice, de calcul şi de investigare a realităţii, la deteriorarea relaţiilor umane. De asemenea individualizarea excesivă a învăţării duce la negarea dialogului elev-profesor şi la izolarea actului de învăţare în contextul său psihosocial. Materia se segmentează şi se atomizează prea mult, iar activitatea mentală a elevilor este diminuată, ea fiind dirijată pas cu pas.

Totuşi utilizarea calculatorului are numeroase avantaje : - Stimularea capacităţii de învăţare inovatoare, adaptabilă la condiţii de schimbare socială rapidă; - Consolidarea abilităţilor de investigare ştiinţifică; - Conştientizarea faptului ca noţiunile învăţate îşi vor găsi ulterior utilitatea ; - Creşterea randamentului însuşirii coerente a cunoştinţelor prin aprecierea imediată a răspunsurilor elevilor ; - Întărirea motivaţiei elevilor în procesul de învăţare ; - Stimularea gândirii logice şi a imaginaţiei ; - Introducerea unui stil cognitiv, eficient, a unui stil de muncă independentă ; - Instalarea climatului de autodepăşire, competitivitate; - Mobilizarea funcţiilor psihomotorii în utilizarea calculatorului ; - Dezvoltarea culturii vizuale; - Formarea deprinderilor practice utile ; - Asigurarea unui feed-back permanent, profesorul având posibilitatea de a reproiecta activitatea în funcţie de secvenţa anterioară; - Facilităţi de prelucrare rapidă a datelor, de efectuare a calculelor, de afişare a rezultatelor, de realizare de grafice, de tabele ; - Asigură alegerea şi folosirea strategiilor adecvate pentru rezolvarea diverselor aplicaţii ; - Dezvoltă gândirea astfel încât pornind de la o modalitate generală de rezolvare a unei probleme elevul îşi găseşte singur răspunsul pentru o problemă concreta ; - Asigură pregătirea elevilor pentru o societate bazată pe conceptul de educaţie permanentă (educaţia de-a lungul întregii vieţi); - Determină o atitudine pozitivă a elevilor faţă de disciplina de învăţământ la care este utilizat calculatorul si faţă de valorile morale, culturale şi spirituale ale societăţii ; - Ajută elevii cu deficienţe să se integreze în societate şi în procesul educaţional ;

99

De asemenea calculatorul este extrem de util deoarece stimulează procese şi fenomene complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidenţă. Astfel, prin intermediul lui se oferă elevilor, modelări, justificări şi ilustrări ale conceptelor abstracte, ilustrări ale proceselor şi fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive. Permite realizarea unor experimente imposibil de realizat practic datorită lipsei materialului didactic, a dotării necorespunzătoare a laboratoarelor şcolare sau a pericolului la care erau expuşi elevii şi profesorul.

Elevii au posibilitatea să modifice foarte uşor condiţiile în care se desfăşoară experimentul virtual, îl pot repeta de un număr suficient de ori astfel încât să poată urmări modul în care se desfăşoară fenomenele studiate, pot extrage singuri concluziile, pot enunţa legi.

De asemenea, calculatorul este folosit pentru dezvoltarea capacităţilor de comunicare, pentru colectarea, selectarea, sintetizarea si prezentarea informaţiilor, pentru tehnoredactarea unor referate.

Astfel elevii îşi dezvoltă capacitatea de a aprecia critic acurateţea şi corectitudinea informaţiilor dobândite din diverse surse.

Tehnica modernă şi învăţământul centrat pe nevoile, dorinţele si posibilităţile elevului impune desfăşurarea de activităţi diferenţiate pe grupe de nivel.

Elevul poate parcurge materialul avut la dispoziţie în ritmul propriu şi nu mai este nevoit să reţină cantităţi uriaşe de informaţie. Trebuie să ştie doar să gândească logic şi să localizeze informaţia de care are nevoie.

Prezentarea materialelor pe module cu grade diferite de dificultate permite elevului să cunoască exact la ce nivel este situat, să îşi recunoască limitele si posibilităţile.

Astfel se dezvoltă conştiinţa de sine si dorinţa de a reuşi. Va cerceta, va învăţa motivat devenind astfel o fiinţa capabilă de autoinstruire.

Utilizarea calculatorului si a Internetului permit o înţelegere mai bună a materiei într-un timp mai scurt. Se reduce timpul necesar prelucrării datelor experimentale în favoarea unor activităţi de învăţare care să implice procese cognitive de rang superior: elaborarea de către elevi a unor softuri şi materiale didactice necesare studiului. Se dezvolta astfel creativitatea elevilor. Aceştia învaţă să pună întrebări, să cerceteze şi să discute probleme ştiinţifice care le pot afecta propria viaţă. Ei devin persoane responsabile capabile să se integreze social. În cazul evaluării se elimină subiectivitatea umană, elevul fiind protejat de capriciile profesorului. Poate chiar să se autoevalueze. Este redusă starea de stres şi emotivitatea elevilor. Există posibilitatea evaluării simultane a mai multor elevi cu nivele de pregătire diferite, deoarece testele de evaluare sunt realizate de asemenea pe nivele de dificultate diferite.

Se pot realiza recapitulări, sinteze, scheme atractive, animate care să ducă la reţinerea mai rapidă a informaţiei esenţiale. Se pot realiza jocuri didactice în scopul aprofundării cunoştinţelor şi dezvoltării abilităţilor practice sau în scopul îmbogăţirii acestora, proiecte, portofolii, pagini html.

Elevii pot realiza pagini web de prezentare a şcolii, a oraşului, a ţării (cu obiective turistice), a culturii, obiceiurilor şi tradiţiilor poporului român, a materialelor didactice elaborate de ei şi de profesorii lor, de informare (subiecte şi bareme de corectare pentru diferite examene şi concursuri şcolare, manifestări ştiinţifice şi cultural artistice, cărţi şi reviste şcolare, cursuri de pregătire şi perfecţionare pentru elevi şi pentru profesori, grafice de desfăşurare a olimpiadelor şi examenelor, documente oficiale, forum de discuţii, note ale elevilor şi date despre activitatea lor în scoală, anunţuri şi mica publicitate, statistici realizate de elevi pe diverse teme, mesaje, cursuri opţionale, facultăţi şi colegii).

De asemenea elevii pot fi antrenaţi în realizarea unor Cd-uri, afişe, grafice, reviste, teste, diferite programe şi softuri educaţionale, jocuri, pliante publicitare, dicţionare on-line, activităţi educative interactive care să antreneze copiii de pe întreaga planetă.

100

Se poate spune deci că utilizarea Internetului şi a tehnologiilor moderne reprezintă cea mai complexă forma de integrare a educaţiei informale în educaţia formală.

Deşi avantajele utilizării TIC în educaţie sunt numeroase, elevul nu trebuie transformat într-un “robot” care să ştie doar să folosească calculatorul. El trebuie să realizeze atunci când este posibil experimentele reale, deoarece îi dezvoltă spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, răbdarea, atenţia, abilităţile practice.

De asemenea, educaţia nu se realizează numai prin simpla dezvoltare intelectuală. Tot atât de importantă este şi necesitatea educaţiei pentru viată, tot ceea ce generează interes şi cunoaştere. Deci nu se poate pune problema înlocuirii profesorului cu calculatorul. Acesta trebuie utilizat doar pentru optimizarea procesului instructiv-educativ, în anumite etape. Deoarece softul educaţional nu poate răspunde tuturor întrebărilor neprevăzute ale elevilor, profesorul va deţine întotdeauna cel mai important rol în educaţie!

Bibliografie Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2004.

Romita Iucu, Marin Manolescu, Elemente de pedagogie, Editura Credis, Bucuresti 2004.

Doina Giurgea,Ghid metodologic pentru disciplinele optionale.D&G EDITUR 2006

101

CALITATEA ÎN UNITĂŢILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT Profesor metodist Sandru Valeria Casa Corpului Didactic Vâlcea Privită din punctul de vedere al beneficiarului, educaţia se referă la totalitatea experienţelor, pe care acesta le trăieşte din momentul în care se pregăteşte pentru începerea şcolii şi pleacă de acasă spre instituţie, până în momentul final, în care primeşte un certificat de absolvire. Serviciul educaţional este aşadar un „amalgam”, care cuprinde o multitudine de elemente, precum: ţinuta necesară în instituţie, rechizitele şi materialele necesare, sala de clasă, curăţenia din spaţiile instituţionale, serviciile administrative şi secretariat, ţinuta şi tactul învăţătorului, dirigintelui şi al tuturor cadrelor didactice, activităţile extraşcolare, evaluarea iniţială, de progres şi testarea finală, certificarea studiilor, consilierea profesională şi înscrierea într-o formă de studii ulterioară s.a.m.d. În această concepţie, un serviciu educaţional nu se referă doar la un loc într-o clasă sau un cadru didactic repartizat la acea grupă de studiu. Acestea sunt doar elemente ale produsului educaţional global, care sunt asigurate la faţa locului de către prestatari individuali. Serviciul educaţional global are, prin urmare un caracter compozit sprijinit de premisele valorice ale legislaţiei educaţiei, educaţia membrilor unei comunităţi pentru munca de calitate şi promovarea calităţii, care se interpătrund şi se intercondiţionează.

Legea calităţii instituie sistemul calităţii în învăţământ, care să conducă la realizarea şi exploatarea unui sistem de învăţământ conform cu finalităţile propuse.

Lege nr. 87/2006 reglementează asigurarea calităţii educaţiei în sistemul de învăţământ românesc şi cuprinde orice acţiune sau activitate educaţională raportată la:

102

a) la programele şi activităţile de formare academică sau profesională iniţială şi continuă; b) organizaţia furnizoare de educaţie este o instituţie de învăţământ. Pot fi organizaţii furnizoare de educaţie şi alte persoane juridice care, potrivit statutului, desfăşoară activităţi de învăţământ pe bază de programe legal autorizate, de formare iniţială şi continuă; c) programele de studii concretizează oferta educaţională a unei organizaţii furnizoare de educaţie; d) beneficiarii direcţi ai educaţiei sunt preşcolarii, elevii şi studenţii, precum şi persoanele adulte cuprinse într-o formă de educaţie; e) beneficiarii indirecţi ai educaţiei sunt angajatorii, angajaţii, familiile beneficiarilor direcţi si, într-un sens larg, întreaga societate; f) cadrul naţional al calificărilor cuprinde în mod progresiv şi corelat gradele, diplomele sau certificatele de studiu care atestă nivelurile distincte de calificare, exprimate în termenii rezultatelor în învăţare. Cadrul naţional al calificărilor este corelat cu cel european corespunzător. În acest context legea calităţii arată că ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite asteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate conturează calitatea educaţiei.

Evaluarea calităţii educaţiei constă în examinarea multicriterială a măsurii în care o organizaţie furnizoare de educaţie şi programele acesteia îndeplinesc standardele şi standardele de referinţă. Atunci când evaluarea calităţii este efectuată de însăsi organizaţia furnizoare de educaţie, aceasta ia forma evaluării interne. Atunci când evaluarea calităţii este efectuată de o agenţie naţională sau internaţională specializată, aceasta ia forma evaluării externe.

Asigurarea calităţii educaţiei este realizată printr-un ansamblu de acţiuni de dezvoltare a capacităţii instituţionale de elaborare, planificare si implementare de programe de studiu, prin care se formează încrederea beneficiarilor că organizaţia furnizoare de educaţie îndeplineşte standardele de calitate. Asigurarea calităţii exprimă capacitatea unei organizaţii furnizoare de a oferi programe de educaţie în conformitate cu standardele anunţate. Aceasta este astfel promovată încât să conducă la îmbunătăţirea continuă a calităţii educaţiei.

Controlul calităţii educaţiei în unităţile de învăţământ preşcolar, primar, gimnazial, profesional, liceal şi postliceal presupune activităţi şi tehnici cu caracter operaţional, aplicate sistematic de o autoritate de inspecţie desemnată pentru a verifica respectarea standardelor prestabilite. Îmbunătăţirea calităţii educaţiei presupune evaluare, analiză şi acţiune corectivă continuă din partea organizaţiei furnizoare de educaţie, bazată pe selectarea şi adoptarea celor mai potrivite proceduri, precum şi pe alegerea şi aplicarea standardelor de referinţă.

Educaţia pentru munca de calitate este un demers şi o prioritate permanentă pentru orice organizaţie furnizoare de educaţie, precum şi pentru angajaţii acesteia.

Calitatea este un criteriu fundamental de finanţare din surse publice a educaţiei. În cadrul învăţământului superior, evaluarea comparativă interinstituţională a programelor de studii

103

universitare are drept consecinţă finanţarea diferenţiată, în funcţie de calitatea diferită a programului oferit.

Furnizorii de educaţie trebuie să funcţioneze astfel încât prin calitatea activităţii lor să satisfacă încrederea publică, iar învăţământul să se afirme ca bun public.

Politicile de asigurare a calităţii educaţiei din România sunt permanent corelate cu acţiunile promovate la nivel internaţional.

Promovarea culturii calităţii în cadrul unei instituţii de învăţământ se proiectează un documentele manageriale şi uzează de cele mai complexe resurse întrucât descrie responsabilitatea socială instituţională.

Implementarea culturii calităţii în educaţie se raportează imperativ la cultura comunităţii şcolare şi la modalitatea în care managerul înţelege să proiecteze viziunea pe termen lung a dezvoltării instituţionale şi să operaţionalizeze ţintele de dezvoltare. În acest demers trebuie avută în vedere îmbunătăţirea gradului de competitivitate, eficacitate şi flexibilitate a organizaţiei, prin planificare, organizare şi înţelegerea profundă a fiecărei activităţi şi prin implicarea fiecărui membru, de la toate nivelele ierarhice.

Din această perspectivă, realizarea performantă a obiectivelor în domeniul calităţii educaţiei cere, de cele mai multe ori, o schimbare de mentalitate în întreaga organizaţie, care să rupă barierele modului tradiţional de gândire, accesând inovaţia, fără însă a se depărat de tradiţie.

Obligaţuia instituţională în acest context este ca schimbarea să înceapă la vârf, prin exemplu personal al leaderului şi demonstrarea unei implicări totale, obsesive în demersurile cu privire la calitate. Directorul/managerul trebuie să accepte responsabilitatea implicării şi angajării totale în domeniul calităţii, concentrându-se pe crearea de valori cheie cum ar fi satisfacerea beneficiarilor, competitivitate sau performanţă. În acelaşi timp managerul trebuie să aibe şi viziunea echipei cu care va opera proiecţiile manageriale în mediul comunităţii şcolare. Directorul adjunct, coordonatorul de programe, responsabilii comisiilor şi departamentelor vor avea rol de „agenţi ai schimbării”, un rol vital în transformarea culturală deoarece trebuie să transmită cu eficacitate schimbările proiectate la vârf. În atare situaţie s-ar putea spune că schimbarea o produce ramura sau structura ierarhică operaţională a managementului şi nu managerul. Dar într-o comunitate şcolară instruită în domeniul calităţii şi motivată profesionist pentru disponibilitatea implementării culturii calităţii, fiecare membru al acesteia ştie exact de unde vine schimbarea şi cu ce efecte, motiv pentru care s-a şi alăturat acesteia.

Putem afirma că realizarea schimbării culturale este un element central în cadrul demersurilor de calitate. Cultura comunităţii şcolare este un factor determinant în influenţarea intenţionalităţii managementului la vârf. Ea influenţează mai aleas modul în care managerul interpretează informaţia şi reacţiile pe care le adoptă la schimbările din mediul extern Cultura calităţii este aşadar strâns legată de cultura comunităţii, a organizaţiei în care se vrea implementată calitatea. Ceea ce este tipic pentru o organizaţie, obiceiurile, atitudinile dominante, modelul comportamentelor acceptate şi aşteptate, ceea ce membrii comunităţii definesc ca normal în mijlocul ei conturează cultura organizaţiei, a comunităţii acelei organizaţii. Vorbim astfel de mentalitatea colectivă a membrilor unei comunităţi şcolare, care o face să accepte anumite lucruri şi o face să reacţioneze într-un anumit fel la anumitţi stimuli. În categoria „mentalităţi”, în România

104

sunt cuprinse prezumţiile de bază, credinţele şi valorile care creează „cadrul mental” al organizaţiei.

Acest soi de „programare colectivă” duce la distincţia între o comunitate şcolară şi alta.

Managerul care doreşte să implementeze cultura calităţii într-o comunitate şcolară va trebui în primul rând să cunoască elementele de bază ale culturii acelei comunităţi, să fie parte din ea, să fi convieţuit profesional un timp îndelungat în mijlocul ei pentru a putea afirma că e la curent cu raţiunea existenţei sale în funcţia de director, aceea de a satisface o serie de necesităţii umane primordiale: - nevoia de semnificaţie; - nevoia existenţei unui mod de control al comportamentelor; - nevoia de a crede în ceva care stabileşte direcţie, scop şi sens vieţii organizaţiei şi de a acţionaîn conformitate; - nevoia de stabilitate şi siguranţă; - nevoia de feedback pozitiv.

Atât prin funcţiile şi responsabilităţile ierarhice prevăzute prin reglementările legale în vigoare, cât şi prin cele stabilite pe baza unor proceduri interne specifice organizaţiei, directorul trebuie să asigure, prin atribuţiile stabilite în fişele posturilor funcţionalitatea unui mecanism ordonator şi a unui mecanism de control, funcţii esenţiale ale culturii organizaţionale, care se referă la: - asigurarea de sens şi semnificaţie activităţii organizaţiei – se creează astfel un mecanism de control care ghidează şi modelează atitudinile şi comportamentul angajaţilor; - definirea graniţelor organizaţiei; - crearea unui sens al identităţii pentru membrii organizaţiei în vederea reducerii ambiguităţii; - facilitarea implicării şi angajării membrilor organizaţiei la ceva mai mare decât interesul personal; - asigurarea stabilităţii sistemului – menţine status quo-ul (starea de fapt) şi se autoprotejează în faţa schimbării. În acest context, cultura calităţii este o formă specifică a culturii organizaţiilor orientate spre nivele înalte de calitate şi performanţă, definită ca acea cultură care promovează relaţii sociale de încredere şi respect pentru indivizi, un sens împărtăşitit al apartenenţei la organizaţie şi credinţa că îmbunătăţirea continuă este pentru binele comun.

Se pune în atare condiţii întrebarea: depinde performanţa şi calitatea educaţională dintr-o unitate de învăţământ de cultura comunităţii acesteia, de modul în care se stabilesc relaţiile, de modul în care comunică membrii comunităţii, de valorile personale şi comective ale comunităţii şcolare?

Cu siguranţă. Este cel mai important lucru în funcţionalitatea managerială, dacă managementul se face în direcţia calităţii. Trei elemente interdependente sunt caracteristice pentru această relaţie: sistemul de valori, adecvarea strategică şi adaptabilitatea la mediul extern.

Sistemul de valori. Valorile sunt esenţa filosofiei organizaţiei despre succes, elementul central ce dă sensul unei direcţii comune şi indică membrilor sistemului cum trebuie să lucreze

105

împreună. Cu o singură condiţie: pentru ca această funcţie indispensabilă pentru funcţionarea performantă a sistemului să poată fi îndeplinită, valorile trebuie ÎMPĂRTĂŞITE de TOŢI membrii organizaţiei. Dacă cultura organizaţională este puternică, valorile vor capta atenţia generală. În caz contrar, valorile vor fi ignorate. Cheia succesului este alinierea culturală, care asigură că valorile şcolii sunt congruente cu valorile „individuale” colective.

Crearea unor culturi puternice – cu aportul critic al unor leaderi puternici, care au capacitatea de a comunica valorile esenţiale în întreaga organizaţie prin intermediul unor viziuni şi misiuni bine articulate – determină în mod direct performanţa organizaţiilor pe termen lung. Culturile puternice pot include simultan şi factori disfuncţionali alături de factori favorabili performanţei, ceea ce, în funcţie de context, poate conduce la succesul sau insuccesul organizaţiei. Succesul pe termen lung poate fi cauza sau poate fortifica culturile puternice, dar existã „pericolul mortal” ca o cultură puternică să devină arogantă, focalizată intern, politizată şi birocratică, deci foarte inerţială (să facă lucrurile de bază şi să considere că neavând reproşuri din partea beneficiarilor lucrurile merg pe criterii de calitate, fără iniţiative). Pot exista însă comunităţi şcolare care prezintă performanţe slabe, dar care pot să aibă aibă culturi puternice, dar disfuncţionale, centrate pe sisteme de valori care numai aparent definesc succesul.

Culturile puternice demonstrează rolul sistemului de valori pentru alinierea, motivarea şi controlul membrilor organizaţiei. Valorile joacă rolul unui sistem informal de control, care este mai puternic decât orice alt sistem de control deoarece furnizeazã scop şi semnificaţie pentru tot ceea ce trebuie să fie realizat în vederea obţinerii de rezultate performante. Există multiple dovezi practice că, pentru ca o organizaţie să aibă succes, premisa de bază este să-şi creeze o cultură puternică, ale cărei valori: - sunt expresia unei filosofii clare şi explicite; - sunt comunicate în întreaga organizaţie şi cunoscute de TOŢI membrii acesteia; - definesc caracterul fundamental al sistemului: creează un sens al identităţii, influenţează toate aspectele sistemului, indică ce este important în cadrul procesului de luare a deciziilor, definesc ce fel de oameni sunt respectaţi şi semnalează lumii exterioare la ce trebuie să se aştepte din partea unei anumite organizaţii.

Adecvarea strategică. Una dintre funcţiile cele mai importante ale culturii organizaţionale este să alinieze şi să motiveze membrii comunităţii şcolare pentru a obţine nivele înalte de performanţă şi, astfel, succes. O condiţie – necesară, dar nu şi suficientă – este ca şcoala să dezvolte o cultură puternică. O altă condiţie necesară, dar, la rândul său, nu şi suficientă, este existenţa compatibilităţii dintre cultură şi mediul/contextul comunităţii şcolare, care se poate referi la condiţiile obiective ale industriei, la segmentul de piaţă specificat prin strategie sau la însăşi strategia adoptată. În consecinţă, cultura organizaţională trebuie să fie „adecvată strategic”. În practică, există nenumărate evidenţe care demonstrează că numai culturile compatibile din punct de vedere al strategiei şi al caracteristicilor industriei din care fac parte, pot fi asociate cu un grad înalt de performanţã pe termen lung.

De asemenea, cercetările au mai arătat că imitarea culturală a celui mai bun dintr-o comunitate organizaţională, recunoscut, poate să fie valoroasă pentru comunităţile şcolare cu mediu stabil şi, dimpotrivă, a imita organizaţii de succes în comunităţi şcolare în care mediul se schimbă rapid şi gradul de incertitudine este mare poate să fie o decizie fatală.

106

Adaptabilitatea la mediu / context. În economia globală, este axiomatic că numai culturile ce ajută organizaţiile să anticipeze şi să se adapteze la schimbările mediului extern pot fi asociate cu succesul pe termen lung. Trăsăturile culturilor adaptabile sunt determinate de următoarele elemente: - abordare proactivă a vieţii individuale şi organizaţionale; - asumarea unui nivel ridicat de risc; - încredere şi susţinere reciprocă din partea membrilor sistemului; - entuziasm, angajare şi implicarea membrilor în toate aspectele legate de viaţa şcolii;i - receptivitate pentru învăţare; - creativitate şi inovare.

Pericolul principal este legat de faptul că aceste culturi pot încuraja schimbările radicale chiar dacă acestea se desfãşoarã într-o direcţie greşitã. Acesta este punctul în care valorile puternice, transmise prin intermediul unor viziuni şi misiuni bine articulate şi care constituie fundamentul pentru fixarea de obiective realiste, pot ajuta culturile adaptabile să se orienteze în direcţia cea bunã.

Cel mai important tip de mediu la care cultura organizaţională trebuie să se adapteze este format din „beneficiarii cheie” (stakeholders). Valorile esenţiale ale culturilor adaptabile sunt centrate pe beneficiari, parteneri, angajaţi şi comunităţile din care fac parte, toate aceste elemente fiind considerate „beneficiari cheie”. De asemenea, aceste culturi pun un accent pronunţat pe oameni şi procese care pot să determine schimbări utile în scopul de a servi simultan pe toţi „beneficiarii cheie” şi interesele lor legitime, chiar în condiţiile în care pentru aceasta trebuie să se asume un nivel ridicat de risc. Culturile adaptabile dau o mare importanţã leadershipului capabil să prevadă corect schimbările care trebuie să aibă loc pentru a se obţine performanţă în contexte concurenţiale care sunt la rândul lor în rapidă schimbare.

Deci, pentru a susţine un grad înalt de performanţă a organizaţiei pe termen lung, cultura organizaţională trebuie să îndeplinească SIMULTAN cele trei condiţii fundamentale: - să fie puternică prin intermediul unui sistem de valori coerent şi puternic, comunicat întregii organizaţii de leaderi puternici şi împărtăşit de toţi membrii sistemului; - să fie adecvată strategic; - să fie adaptabilă.

Se poate observa că definiţia culturii calităţii – „o cultură care promovează relaţii sociale de încredere şi respect pentru indivizi, un sens împărtăşit al apartenenţei la organizaţie şi credinţa că îmbunătăţirea continuă este pentru binele comun” – conţine, în mod similar, elementele definitorii ale unei culturi care poate asigura un grad înalt de performanţă a organizaţiei pe termen lung.

Referinţe bibliografice 1. Avasilcăi, S.; Huţu, C. A.; van der Wiele, A. De la asigurarea calităţii la excelenţa organizaţională, Ed. Economică, Bucureşti, 2001.

2. Burke, W. W. Organization Development. A Process of Learning and Changing. AddisonWesley Publishing Comp. (Reading, Mass., 1994).

107

IMPRESII, EXPERIENTA IN CADRUL ORELOR DE FORMARE Prof. Issabella Stefania Cataraga Colegiul National Alexandru Lahovari Rm. Valcea

Aplicabilitatea metodelor moderne în învățământ

CE ESTE ECDL ?

ECDL - European Computer Driving Licence - este documentul standard, recunoscut la nivel internaţional, pentru calificarea de bază în utilizarea calculatoarelor.

Posesorilor de permise ECDL le sunt recunoscute competenţele în utilizarea calculatorului la nivel internaţional, indiferent de ţara în care a fost emis certificatul. Astfel, Permisul european de conducere a computerului obţinut în România este valabil în peste 148 de ţări, cuprinzând toate statele Uniunii Europene. În afara Europei este cunoscut sub numele de ICDL (Internaţional Computer Driving Licence). Permisul ECDL este valabil toata viaţa odată obţinut.

Sunt formator acreditat ECDL si particip la formarea cadrelor didactice si al elevilor din martie 2008.Este un program de formare foarte complex, in domenii prioritare de reforma in educatie bazat foarte mult pe resurse digitale.

Experienta de lucru cu resursa umana, m-a determinat sa ma implic inca de la inceputuri formand inatai elevii Colegiului National Alexandru Lahovarisi apoi cadre didactice din judet Prima grupa de cadre didactice ce a fost formata de mine, a urmat cursurile si examinarile in cadrul centrului de testare C.T.Eneregtic, apoi formarea desfasurandu-se si in judet Babeni, Dragasani.Am inceput cu retinere aceste cursuri, deoarece noi ca si formatori avem o mare responsabilitate pentru indeplinirea obiectivelor primului modul ECDL. O sa intrebati de ce ?

Eu o sa va raspund ca si un cadru didactic care ar fi participat la curs, deorece: 1. Toate celelalte module se bazeaza pe aplicatiile cursului nostru, participantii au de lucru pe o platforma e-learning unde trebuie sa isi posteze materialele, sa participe la forumurile de discutii, sa creeze material multimedia pe care sa il foloseasca atat la clasa cu elevii cat si in activitatile educationale. ( raspuns din prisma formatorului ).

2. In cadrul grupelor noastre, intalnim participanti, care de teama noului, vin la primele ore de formare, dupa care, spasiti ne spun ca nu pot sa faca fata si incearca sa se retraga.Aici noi trebuie sa intervenim, sa incercam sa ii atragem la curs, sa ii facem sa inteleaga ca utilizarea calculatorului nu este foarte grea, cu rabdare, perseverenta si tact, o sa invete sa lucreze. ( raspuns din prisma cursantului ).

108

3. Intre participanti, am gasit foarte multe cadre didactice din mediul rural dornici de a invata, dornici de a participa la aceste cursuri.Foarte multi nu aveau calculatoare acasa, insa doreau sa il utilizeze la clasa.

Pot sa va spun ca foarte multi dintre acestia, dupa cateva zile de formare au venit si mi-au zis ca doresc sa isi achizitioneze si calculator personal, lucru care pe mine m-a bucurat enorm si mi-am dat seama ca si eu am un mic aport la acest lucru.

4. In cadrul modului ECDL se poate obtine certificatul ECDL Start ( cu numar minin de module promovate 4 la numar ) dar si certificatul ECDL Complet ( cu toate cele 7 module promovate).

Am un respect foarte mare pentru toate cadrele didactice, deoarce incearca sa nu ramana mai prejos de ceilalti, invata, intreaba si se documenteaza pentru a promova ECDL Complet.

Din experienta mea de cadru didactic, de participarea ca formator la cursuri organizate in cadrul CCD Valcea si nu numai, pot sa va spun ca formarea elevilor si cadrelor didactice cere o seriozitate maxima din partea participantilor si am o satisfactie profesionala, cand examenele de la sfarsitul fiecarui modul sunt promovate.

Am emotii foarte mari in zilele de examen, pun suflet in ceea ce fac si de multe ori o particica din mine este trista cand poate din neatentie, neincadrandu-se in timpul util, cursantii nu promoveaza examenul, insa cu perseverenta trecem si peste aceste lucruri.Multumirea cea mai mare este atunci cand vad ca cei pe care i-am format au pastrat legatura cu mine, m-au intrebat atunci cand tehnic vorbind, au avut dificultati in lucru cu platforma proiectului.

In anii scolari precedenti, am obtinut locul II pe regiunea Sud-Vest Oltenia, pentru formarea si pregatirea elevilor de la liceul si centrul de testare Colegiul National Alexandru Lahovari, iar in anul scolar 2013-2014, am obtinut impreuna cu colegii mei de la liceul mai sus mentionat locul 10 pe tara.

Elevii sunt motivati sa vina la aceste cursuri pentru examenele ce sunt echivalate in cadrul competentelor digitale si nu numai.

In situatia in care acum dobandirea competentelor IT este o conditie obligatorie pentru a face fata cerintelor tot mai ridicate in competitia de pe piata muncii, ECDL ROMANIA incurajeaza tinerii sa opteze pentru instruire si certificare IT cu recunoastere internatioanala si in anul scolar 2013-2014.

Dovedirea competentelor digitale si increderea in propriile abilitati pot fi asigurate prin obtinerea unei certificari international.

Astazi, ECDL PROFIL permite candidatilor sa isi construiasca un profil de module ECDL in functie de propriile nevoi. In acest fel, este posibila certificarea exact pe competentele pe care un anumit job sau program de studiu le cere.

Profilul ECDL pentru BAC se adreseaza elevilor care doresc sa echivaleze proba de Competente digitale din cadrul Bacalaureatului cu Permisul ECDL. Au fost create doua Profiluri ECDL destinate elevilor - Permisul ECDL PROFIL START BAC (nivelul de competenta digitala pe diploma de Bacalaureat “utilizator avansat”) si Permisul ECDL PROFIL BAC (nivelul de competenta digitala pe diploma de Bacalaureat “utilizator experimentat”), care pot fi dezvoltate apoi permanent.

Multumesc tuturor cadrelor didactice si elevilor pentru implicare.

Bibliografie http://www.ecdl.org.ro/noutati-articol/permisul-ecdl-echivaleaza-proba-competentelordigitale-la-bac_480.html

109

COMUNICARE ŞI COMUNIUNE ÎN RELAȚIA PROFESOR – ELEV ProfesorBudeanu Magda Colegiul Economic, Rm. Valcea Omul are la îndemână două moduri fundamentale de deschidere spre comuniune şi comunicare: cuvântul şi faţa, punţi pe care fiecare dintre noi le aruncăm înspre ceilalţi cu speranţa unor întâlniri care să împlinească şi să reveleze taina persoanei. Oamenii comunică pentru că au nevoie unii de alţii. Nu toţi recunosc sau conştientizează că au această nevoie; unii chiar neagă existenţa ei şi acest lucru duce la izolare, la retragerea în propria singurătate.Calea cea mai sigură însă spre o viaţă frumoasă, spre fericirea în plan personal sau profesional, rămâne comunicarea; ea te ajută să le spui celor de lângă tine ce simţi, ce-ţi doreşti şi ce nu-ţi place, evitând acumularea frustrărilor prin comoditatea, frica sau incapacitatea de a exprima liber, dar cu bun simţ şi eleganţă, ceea ce gândeşti.

Conform lucrărilor lexicografice, comunicarea provine etimologic din lat. communico, are care înseamnă a împărţi ceva cu cineva, a intra în relaţie, a comunica, în variant substantivală de communicatio care înseamnă comunicare, împărtăşire. În limba română cuvântul comunicare a pătruns pe filiera franceză în varianta sacră de cuminecare şi în cea profană de comunicare.

Vorbind despre comunicare şi comuniune, Părintele Dumitru Stăniloae compara metaforic oamenii cu o apă vie care se oferă celuilalt cu sinceritate şi dragoste. ”Oamenii se adapă spiritual unul pe altul prin cuvinte. Omul însuşi e apă vie, prin faptul că se dă pe sine însuşi şi adapă pe cel căruia i se dă prin cuvânt. Şi fiecare e o apă deosebită de celălalt şi adapă pe celălalt numai în măsura în care se dă pe sine însuşi şi nu foloseşte cuvintele mai mult pentru a ascunde ceea ce gândeşte şi simte. Cuvintele îşi împlinesc rostul lor, de a uni şi întări pe oameni, când sunt rostite şi simţite ca o comunicare de sine a unuia către altul.”

Din punct de vedere cronologic, comunicarea este primul instrument spiritual al omului în procesul socializării sale. Comunicăm pentru a ne transmite ideiile, sentimentele, emoţiile, părerile,pentru a influenţa, pentru a ne corela între noi rezultatele muncii, pentru a ne socializa.

Dar comunicarea este insuficientă daca persoanele implicate nu se află cu adevarat într-o stare de comuniune, de empatie şi apropiere sufletească. În cadrul unei comunităţi, atât comunicarea cât şi comuniunea sunt mai uşor de realizat deoarece intervine factorul cunoaşterii. Mai bine comunici cu persoane pe care le cunoşti, care au preocupări asemănătoare decât cu persoane străine.

Comunicarea ȋn procesul instructive-educativ trebuie adaptată situaţiei didactice date, trăsăturilor de personalitate ale subiecţilor şi caracteristicilor psihosociale ale grupului. Cum orice situaţie didactică are particularităţi specifice ce pot fi complementare, similare sau total diferite din punct de vedere obiectiv şi subiectiv pentru subiecţii comunicării, păstrarea unei relaţii de comunicare eficiente între profesori şi elevi, presupune mai întâi identificarea similitudinilor, recunoscând, interpretând corect asemănările şi deosebirile situaţiei date pentru că numai aşa învaţăm să comunicăm, să gândim şi să acţionăm. Nicio situaţie nouă nu este identică cu cea anterioară şi deci, nici profesorii, nici elevii nu vor avea comportamente identice, ci adaptate. În timpul comunicării,

110

subiecţii se pot deruta reciproc sau neînţelege, deoarece ei interpretează şi abordează diferit conţinutul mesajelor, conţinuturile verbale şi nonverbale sau reacţiile de răspuns.

A şti să inveţi pe altii să înveţe este un dar pe care profesorul trebuie să-l aibă. Nu este suficient să faci o expunere cu caracter demonstrativ, să transmiţi o cantitate de informaţii necesare elevilor, ci felul în care te faci înţeles, felul în care îţi joci rolul într-un spectacol bine regizat.Pentru aceasta profesorul trebuie să găsească metode şi tehnici de comunicare adecvate vârstei şi capacităţii receptive a colectivului. El facilitează schimbul productiv de idei, atitudini precum toleranţa, învaţarea activă şi asumarea de responsabilităţi.

Pentru a face comunicarea eficientă, profesorul îşi îmbunătăţeşte continuu stilul de predareînvăţare, găseşte metode atractive ce-i vor capta pe elevi, este atent la mimica acestora cu ajutorul căreia poate măsura starea de plictiseală sau confort intelectual, inventează diverse trucuri pentru a reînvia interesul pentru studiu, dacă acesta lipseşte. Elevii sunt învăţaţi să comunice, să vorbească fără a fi constrânşi, dar şi să asculte pe alţii vorbind, să facă o evaluare obiectivă, să descopere întotdeauna rostul învăţării.

Profesorul este unul dintre cei care vorbesc şi ascultă în cadrul grupului şi poate intreveni permanent pentru a îmbunătăţi activitatea. El construieşte diferite contexte de comunicare prin: crearea ocaziilor pentru activităţi de comunicare independente, de grup şi cu întreaga clasă, reducerea intervenţiilor proprii pentru a încuraja interacţiunea elevilor, încurajarea elevilor pentru a pune întrebări şi ajutarea lor pentru a găsi răspunsul, într-o activitate de cerecetare, structurarea sarcinilor activităţii de comunicare, pornind de la simplu la complex, dezvoltarea unor tehnici şi strategii proprii de comunicare cu elevii.

Prin urmare, comunicarea este sursa importantă a procesului de învăţare activă, iar calitatea ei depinde de competenţa profesorului de a comunica. Comunicarea înseamnă comuniune, legătura trainică, unirea strânsă stabilită între cei care participă empatic la actul comunicării. Ea trebuie să se menţină şi să capete o dimensiune trainică şi dincolo de hotarele şcolii, trebuie să fie emblema fiecărui învăţăcel care doreşte să se autodepăşească. Fără comunicare lumea înconjurătoare ar fi săracă şi pustie, sensul vieţii este dat de slovele care devin foc al creaţiei eterne.

Bibliografie 1. Abric, Jean Claude, 2002, „Psihologia comunicării. Teorii şi metode”, Traducere de Luminiţa şi Florin Botişineanu, Polirom, Iaşi, 2002.

2. „Ghid metodologic”, C.N.C. 2002.

3. Staniloae, Dumitru, “Spiritualitate si comuniune in Liturghia Ortodoxa”, Editura Institutului Biblic si de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romane, Craiova, 1986.

111

COMUNICAREA CU PĂRINŢII Profesor Andreea Simion Colegiul Economic Rm. Vâlcea

Şcoala trebuie înţeleasă ca o instituţie unde se comunică prin toate mijloacele, se învaţă şi se realizează comunicarea, pentru toate nivelurile şi pentru orice context social ori tematic.

Scopul comunicării în şcoală nu se rezumă la reuşita şcolară, ci urmăreşte reuşita umană, în toate condiţiile şi în toate momentele vieţii.

Problema relaţiilor dintre cadrul didactic şi părinţi reprezintă, probabil, unul dintre cele mai importante aspecte ale activitãţii şcolare. Cercetările arată că cei mai mulţi profesori nu sunt prea optimişti atunci când sunt rugaţi să aprecieze acurateţea şi eficienţa comunicării cu părinţii.

Barierele în calea unei comunicări eficiente cu părinţii sunt mult mai mari decât şi le închipuie majoritatea cadrelor didactice şi, în special, cadrele didactice tinere. Regulile cunoscute şi acceptate, privind relaţia cu colectivul de părinţi, sunt cele clasice, însă multe dintre ele rămân acum depăşite de investigaţiile educaţionale moderne. În calitatea sa nouă, de manager, cadrul didactic trebuie să conducă cu maximum de eficienţă relaţiile cu părinţii, transformându-i în aliaţi şi colaboratori.

Identificarea principalelor cauze ale unei comunicări ineficiente cu părinţii sunt: problemele de ascultare, lipsa conexiunii inverse, falsa conexiune inversă, rezistenţa la critică, percepţia selectivă, subiectivitatea, obţinerea informaţiei prin manipulare discretă, ascultarea afectivă, inadvertenţe de limbaj, bariere culturale etc.

Problemele de ascultare provin din faptul că profesorul are falsa impresie că întotdeauna comunicarea cu părinţii este nevoia sa de a-i informape scurt, pe aceştia despre diverse probleme. Realitatea este că profesorul îşi petrece cea mai mare parte din timpul relaţiilor cu părinţii sau, mai degrabă, ar fi recomandabil să şi-o petreacă în receptarea şi primirea mesajelor din partea acestora.

Lipsa conexiunii inverse are în vedere faptul că profesorul porneşte în relaţia cu părinţii de la premisa comunicării corecte cu aceştia. Sunt mulţi părinţi inhibaţi în a pune întrebări, chiar dacă nu au înţeles prea multe din mesajul cadrului didactic. Un cadru didactic eficient lasă nu numai spaţiu întrebărilor, în comunicarea cu părinţii, ci îi şi provoacă să facă ei acest lucru.

Falia conexiune inversă are în vedere faptul că foarte mulţi părinţi, dintr-o multitudine de puncte de vedere, lasă, prin tăcere ori prin alte semnale de tip nonverbal, impresia că au înţeles şi că sunt şi de acord cu tot ceea ce a transmis cadrul didactic respectiv, numai că, de foarte multe ori, disimularea este reuşită şi poate prejudicia o comunicare eficientă şi performantă.

Rezistenţa la critică poate constitui unul dintre obstacolele cele mai frecvente, dar şi mai dificil de depăşit, deoarece sunt ocazii în care feed-back-ul este căutat, dar se dovedeşte a fi nefavorabil. Controlul mândriei personale şi apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite situaţii manageriale foarte dificile, când acţiunile noastre se dovedesc a fi criticate de unul sau mai mulţi părinţi, trebuie să reprezinte elemente normale, pentru ca o relaţie fructuoasă să se

112

instaleze între părinţi şi cadrul didactic. Aceste relaţii nu se pot întemeia pe duplicitate, pe minciuni şi pe linguşiri, ci pe adevăr.

Percepţia selectivă şi subiectivitatea se referă la faptul că profesorul are tendinţa de a vedea numai acele informaţii pe care doreşte el să le vadă. Abilităţile cadrului didactic în interacţiunile cu părinţii trebuie să constea şi în a recunoaşte zonele problematice ale unor abordări pline de subiectivism.

Obţinerea informaţiei prin manipulare discretă prezintă necesitatea ca, uneori, cadrele didactice, mai ales dacă au o discuţie cu unii părinţi inhibaţi, să prezinte un anumit caz sau o anumită problemă, comună întregului colectiv de părinţi.

Ascultarea afectivă este o altă barieră în calea actului de comunicare şi se exprimă prin gradul de impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un părinte; poate determina o recepţie viciată a ideilor esenţiale, în favoarea părintelui şi în defavoarea cadrului didactic.

Inadvertenţele de limbaj pot constitui bariere grave în calea comunicării dintre profesor şi părinţi. Un limbaj simplu, direct, în termeni normali, adaptat interlocutorului constituie soluţia acestei situaţii de blocaj.

Barierele culturale constituie, de asemenea, factori frecvenţi ai neînţelegerilor părinţi cadre didactice, cu atât mai mult cu cât părinţii se consideră inferiori la acest capitol cadrului didactic.

Profesorul trebuie să facã tot posibilul ca dezechilibrul de cultură să se transforme, printr-o chibzuită cumpătare, într-un raport echitabil.

Toate fenomenele anterior amintite trebuie să reprezinte, la nivelul pregătirii iniţiale a cadrului didactic, elemente de formare şi dezvoltare profesională pentru un bun management al clasei de elevi, din perspectiva relaţiilor cu colectivul de părinţi.

Părinţii trebuie atraşi, alături de şcoală, prin forme variate de activitate, determinându-i să adere la ideea de colaborare activă, acceptând rolul de factor răspunzător în devenirea propriului copil.

Bibliografie Pedagogie şi elemente de psihologie, Daniela Creţu, Sibiu, 2004 Psihologia educaţiei, Dorina Sãlãvãstru, Polirom, 2004

113

CRESTEREA PERFORMANTEI SCOLARE PRIN METODE MODERNE Prof. Chiru Ramona Liceul Tehnologic “General Magheru” Rm. Valcea Performantele scolare ale unui copil depind nu doar de timpul petrecut facand teme, ci si de programul de somn, de starea sa emotionala, de atmosfera din familie si chiar de abilitatile sale sociale.

Irina Petrea ne spune cum pot influenta toate acestea rezultatele scolare ale copilului.

De ce depinde performanta scolara a copilului?

De foarte multe ori, un copil inteligent, un copil care ar putea sa aiba note foarte mari este “persecutat” de profesori pentru ca a deranjat ora sau a vorbit in timpul orei, a raspuns urat sau a avut o atitudine neadecvata. Chestiunile de ordin disciplinar sunt foarte relevante, pentru ca tin de abilitatile sociale ale copilului, iar aceste abilitati determina succesul in viata mai mult decat inteligenta cognitiva. De accea trebuie sa stim ce anume dezvolta abilitatile sociale ale copilului, iar o prima chestiune foarte importanta este autocontrolul. Copilul trebuie invatat sa nu mai reactioneze la impuls.

Copiii, la fel ca si adultii, sunt impulsivi de la natura, dar cu totii invatam sa ne cenzuram in societate, sa ne controlam impulsurile.

Un copil invata cel mai usor ce este autocontrolul atunci cand exista reguli, iar acestea sunt aplicate.

De exemplu, atunci cand e implicat in diverse jocuri in care exista reguli, pe care va invata sa le respecte.

De asemenea, parintii pot ajuta la dezvoltarea abilitatilor sociale ale copilului discutand cu el in fiecare zi, cel putin 15-20 de minute. In acest timp, parintele nu trebuie sa-l supuna pe copil unui interogatoriu, adresandu-i numai intrebari referitoare la el ; ar trebui, in schimb, sa discute ca intre prieteni, despre un joc, o carte, alte persoane, despre un subiect care il intereseaza pe copil.

Dezvoltarea abilitatilor sociale tine si de invatarea regulilor de buna crestere. Copilul trebuie sa invete sa spuna “Buna ziua!”, “La revedere”, “Te rog frumos”, “Multumesc”, sa invete sa isi ceara scuze si sa nu intrerupa o persoana atunci cand aceasta vorbeste. Toate aceste lucruri sunt elementare si se reflecta in felul in care copilul interactioneaza cu cei din jur, inclusiv cu profesorii si colegii sai.

Consider ca e destul de important sa ii invatam pe copii ce sunt complimentele. In opinia mea, complimentul dezgheata cel mai usor relatiile dintre oameni. Conteaza foarte mult sa inveti sa strecori intro conversatie un compliment meritat, foate simplu, spus pe un ton natural si facut cu toata sinceritatea.

Ce legatura au aceste lucruri cu performanta scolara?

Au o mare legatura, pentru ca un copil care si-a insusit aceste lucruri este mai placut si mai popular printre colegi si atunci se va duce cu drag la scoala si va fi bine vazut si de profesori, pentru ca stie sa vorbeasca politicos, stie sa salute.. Pe de alta parte, un copil nepopular nu va resimti o mare placere in a merge la scoala, se va retrage si poate va chiuli.

Pe langa abilitatile sociale, starea emotionala, afectiva a copilului reprezinta un alt factor cheie pentru performantele scolare. S-a constatat medical ca hipocampul este zona din creier legata de memorare si de invatare, iar cortizolul – hormonul stresului – distruge neuronii din hipocamp. Prin urmare, un copil stresat nu poate sa memoreze, iar neputand memora nu va putea invata. Multi se pot intreba de unde atata stres la un copil, caci nu el plateste facturile sau ratele la banca, insa copilul preia stresul parintilor. Daca ii vede mereu ingrijorati si stresati sau daca ii aude vorbind mereu numai despre lucruri neplacute, creand o stare de incertitudine, copilul va resimti la randul sau aceasta stare, pentru ca el isi pune toata nadejdea in parintele lui.

114

Nu vreau sa spun ca trebuie sa punem copilul “sub un clopot de sticla”, pentru ca el e parte din familie, iar familia trebuie sa functioneze si la bine, si la rau. Totusi, nu trebuie sa-l incarcam cu lucruri si griji care nu sunt ale lui.

Un alt factor de stres important pentru copil poate fi relatia dintre parinti. Parintii care isi spun ca “ceea ce e intre mine si tata e doar intre noi” gresesc foarte mult gandind asa, pentru ca “ceea ce e intre mine si tata” e intre toti membrii familiei. Fiecare copil traieste cu spaima teribila ca parintii sai se vor desparti, vor divorta, pentru ca vede in divortul parintilor pierderea unuia dintre ei doi.

Bineinteles ca intr-o casnicie, intr-un cuplu apar si perioade mai dificile, dar atunci cand certurile sunt zilnice, cand atmosfera din casa e incordata, copilul e afectat de ce se intampla in familie, nu se mai poate nici concentra la ce are de facut pentru scoala si, traind intr-un stres continuu, nu mai este in stare sa invete.

Alimentatia este un alt factor important care influenteaza performantele scolare ale copilului. Un organism imbuibat de mancare, un organism lenes care nu face miscare, transmite cumva aceasta lene si creierului. Dictonul arhicunoscut «minte sanatoasa in corp sanatos» e, de asemenea, dovedit stiintific – s-a dovedit ca miscarea, fie doar si mersul pe jos, ajuta la regenerarea neuronilor si la imbunatatirea capacitatii de memorare.

Din pacate, copiii au devenit foarte sedentari, petrec foarte mult timp stand pe scaun, fara sa mai spunem de lipsa orelor de sport din scoala. Dincolo de faptul ca un copil care nu face miscare nu se dezvolta sanatos din punct de vedere fizic (nu isi dezvolta corespunzator oasele, articulatiile, muschii), el isi leneveste si creierul.

De aceea, un copil sedentar poate avea rezultate scolare mult mai scazute fata de un copil care face miscare. Miscarea da o stare psihica foarte placuta si ne ajuta sa invatam foarte usor. In plus, copiii care nu fac miscare sunt si mai bolnaviciosi, pentru ca sistemul lor imunitar e mult mai slabit; imbolnavindu-se mai des, vor lipsi mai des de la scoala si vor pierde astfel ritmul.

Copiii au nevoie de miscare zilnic, iar pentru ei miscarea inseamna, cel mai adesea, joaca, zbenguiala, alegatura. Bineinteles, e minunat sa-i duci pe copii sa faca un sport, dar daca nu-ti permiti, lasai sa se joace cu o minge, sa sara coarda.

Nu in ultimul rand, performantele scolare ale copilului depind mult de somn si de calitatea lui. Din pacate, multi parinti au adoptat moda asta paguboasa de a lasa in camera copilului un televizor, care il impiedica sa doarma bine noaptea. Daca se obisnuieste sa-si piearda noptile si isi deregleaza ritmul somnveghe, atunci cu siguranta ii vor fi afectate performantele scolare, va ajunge sa doarma cu capul pe banca la scoala, nu se mai poate concentra, nu mai e atent la ore, nu participa la ore, nu mai poate sa invete.

Dincolo de asta, lipsa somnului afecteaza functionarea organismului, pentru ca se produc dereglari hormonale, iar copilul poate sa ia in greutate si pentru ca nu doarme bine noaptea.

De aceea trebuie sa stim cum doarme copilul noaptea, sa-l supraveghem si sa sa vedem cat doarme, dar si ce fel de somn are, adica sa fim atenti la calitatea somnului copilului. Putem spune ca doarme indeajuns, ca se culca la noua seara, dar daca se trezeste des peste noapte, daca are cosmaruri, scrasneste din dinti, daca vorbeste in somn, atunci ne putem gandi ca are o angoasa, o problema pe care copilul poate nu o constientizeaza, dar care se observa in tulburarea de somn.

In final, as vrea sa atrag atentia asupra rolului importanta pe care o are joaca in aceasta discutie.

Joaca nu este o pierdere de timp, ea nu-l impiedica pe copil sa invete, ci este necesara pentru buna dispozitie a copilului, pentru buna lui crestere si pentru performanta lui scolara. Prin joaca se dezvolta niste abilitati esentiale, toate folosite in invatare, inclusiv logica, si in plus, joaca il face pe copil sa se relaxeze si sa faca miscare.

115

CUM ÎNȚELEGEM ȘI AMELIORĂM RELAȚIA PROFESORELEV Prof. Miroiu Carmen Colegiul Economic, Rm. Vâlcea

Particularități ale relației profesor-elev Interacțiunea profesor-elev la ora actuală e unul din factorii de bază ce determină direcția de activitate pe care și-o va alege elevul, care la rândul ei e determinată de mai multe criterii, dintre care pot fi evidențiate personalitatea profesorului, personalitatea elevului, situațiile pedagogice ce se creează în rezultatul activității în comun profesor – elev.

Tactul pedagogic este una din calitățile esențiale ale profesorului, calitate care afectează și celelalte însușiri personale ale profesorului și determină substanțial tipul relației ce se va forma între profesor și elev. Pentru ca elevul să-l “accepte” pe profesor, acesta din urmă are nevoie de o serie de calități și însușiri prin intermediul cărora îl “cucerește” pe elev. Este de menționat că această ,,cucerire” a elevului nu este altceva decât demonstrarea de către profesor a calităților râvnite de către elevi, poate chiar și în mod inconștient. Elevul nu dorește să vadă în profesor un ,,etalon” strict determinat de anumite reguli, elevul vrea să găsească deseori în profesor acel punct de reper pe care nu-l poate găsi în familie, la prieteni, rude, etc. De aceea, profesorul e obligat să fie totdeauna disponibil să răspundă la chemarea de suflet a elevului, indiferent de situația sufletească proprie. Cum se realizează acestea? Posibile premise ale construirii și îmbunătățirii continue a relației profesor-elev ar putea fi următoarele: 1. Profesorul manifestă interes față de elev, îl acceptă ca personalitate. Prin comportament adecvat, profesorul demonstrează elevului că acesta din urmă nu este pur și simplu ,,un obiect” de studiu, sau de experimentare, ci un egal în determinarea punctelor comune de reper, în care profesorul este cointeresat nu mai puțin ca elevul.

2. Conduita socială a profesorului permite elevului să vadă în el un model demn de urmat. Prezintă valoare doar situația când elevul vede în profesor nu atât un ,,model” de existență materială, cât un model intelectual.

3. Profesionalismul profesorului presupune o totalitate de cunoștințe și posibilități ale profesorului, prin care acesta din urmă este în stare să răspundă la majoritatea absolută a întrebărilor ,,de ce” în așa mod, ca să fie nu numai înțeles, dar și acceptat de elev. Aceasta nicidecum nu înseamnă o ,,conformare” a profesorului la o situație de moment, ci abilitatea profesorului de a direcționa interesele elevilor conform vocațiilor lor, ai ajuta să se orienteze corect în lumea internă a posibilităților lor.

4. Inteligența profesorului presupune o înțelegere la nivel intelectual, a situației de moment, răbdare și consecvență, îndreptate spre atingerea scopului suprem – atingerea idealului educațional.

5. Nivelul cunoașterii individuale de către profesor a elevilor. Aceasta presupune, în primul rând un nivel de interacțiune profesor – elev la nivel intelectual, elevul vede în profesor nu pur și simplu un exemplu demn de urmat, din considerente de competență profesională a profesorului, cât un model spre care el ar tinde din considerente de afective.

6. Erudiția profesorului e strict necesară pentru a-i determina pe elevi să ,,tindă” spre o asemenea performanță).

Calitatea de conducător – formator – organizator presupune o gamă mult mai diversă de aptitudini și posibilități de aplicare în mediul elevilor, având ca scop următoarele: a) Stimularea elevilor în crearea unei atmosfere de bunăvoință și stimă reciprocă în rezolvarea tuturor problemelor care apar în orice colectiv (de elevi sau studenți).

116

b) Depunerea tuturor eforturilor posibile spre ajutorarea elevilor de a-și “găsi” locul în colectiv, care ar corespunde sau ar fi cât mai aproape de adevăr, astfel creându-se un colectiv bine ajustat atât pe orizontală, cât și pe verticală.

Dacă profesorul reușește aceste lucruri, atunci are loc formarea unor relații sănătoase elev-elev, care nu sunt cu nimic mai puțin importante ca relațiile profesor-elev.

Prezența acestor calități la profesor permite formarea unui climat psihologic sănătos, ceea ce creează condiții optime pentru un lucru productiv, adică dorința elevului de-a studia, pentru a atinge un anumit nivel, scop, etc. În școală, succesul sau insuccesul profesorului depinde de prezența sau lipsa tactului pedagogic.

Practic nu există situații în care profesorul, la locul său de muncă, n-ar avea nevoie de tact pedagogic.

Spre exemplu: 1. Sensibilitatea sporită a elevilor ( din motive de sănătate, condiții familiare, etc.). Această situație presupune o înțelegere din partea profesorului a stării sufletești a elevului la moment, plus posibilitatea acestuia din urmă de a lua unica decizie corectă în situația concretă creată, care prevede, în primul rând, neafectarea sufletească a elevului. În cazul unei eleve releva că aceasta avea rezultate bune la toate disciplinele de studiu, în afara educației fizice, unde își permitea destul de multe lipse nemotivate. Invitația părinților, convorbirile individuale de pe poziții ,,de forță” practic n-au schimbat situația. Numai la o convorbire ,,de suflet” eleva a înțeles că poate avea încredere și, spre marea uimire a profesorului de specialitate, a prezentat carnetul de invaliditate din copilărie. Nu a făcut acest lucru mai devreme ,,din rușine”. De subliniat este că, în acest caz, complici au fost părinții, care erau de aceeași părere cu fiica lor.

2. Unii elevi sunt naturi “închise în sine”, timizi, dependenți, lipsiți de curaj. Profesorul trebuie să fie capabil să demonstreze elevilor în cauză că ei nu sunt niște ,,cazuri” ale clasei date, ci pur și simplu au o serie de caracteristici individuale, prin care se deosebesc doar în oarecare măsură de masa elevilor prin calități neesențiale.

3. Elevii manifestă agresivitate, impulsivitate în decizii. În acest caz, profesorul e obligat să poată găsi calea spre inima copilului, pentru a determina cauzele unei asemenea comportări. Într-un alt caz, un elev își permitea deseori un comportament neadecvat față de colegele de clasă. În timpul discuțiilor referitor la modul său de comportament, elevul nici nu s-a obosit să aducă argumente în apărarea sa. Numai după ce în cadrul unei discuții a fost atinsă și tema relațiilor de prietenie și de viață intimă, el a recunoscut că ,,se pierde totdeauna când o vede pe domnișoara X și tare se teme ca ea să nu înțeleagă acest lucru; astfel salvarea vine prin comportament brutal. Băiatul și-a schimbat radical comportamentul și, ce e cel mai îmbucurător, nu se mai teme să apeleze la diriginte pentru un sfat când are nevoie.

4. Elevii manifestă complexe de inferioritate, “trăiesc în lumea lor”. În acest caz se cere o măiestrie deosebită a profesorului pentru ai ,,readuce” pe elevii dați în lumea reală, la starea normală a lucrurilor. Din punct de vedere psihologic, profesorul trebuie să fie capabil să le demonstreze elevilor, că sunt copii absolut normali, dar fie din lipsa de predispoziție în domeniul dat, fie din cauza unei pregătiri insuficiente, nu pot face față temporar cerințelor, însă ei dispun de posibilități sporite în alte domenii.

5. Elevii țin prea mult la părerea lor proprie, nu acceptă cazul in care ar fi incorecți, sunt prea ambițioși și mândri. În acest caz impunerea cu forța a ,,altei” viziuni poate fi acceptată de elev numai la prima vedere, în realitate însă, va rămâne pe propriile poziții.

La orientarea corectă a profesorului în situațiile concrete, elevii îl acceptă destul de repede, astfel creându-se condiții pentru lucru creator efectiv, cât si o bază temeinică pentru formarea unei personalități, care la rândul ei, va ști să asculte, va ști să înțeleagă.

Respectarea acestor reguli destul de simple de către profesor, destul de repede îi creează o autoritate sănătoasă printre elevi. Vă asigur, vă vor recunoaște oriunde și vă vor saluta.

Managementul relației profesor-elev O gestionare eficientă a relației profesor-elev se face prin managementul relațiilor interpersonale profesor-elev care are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul relațiilor

117

interpersonale pe care profesorul/conducătorul de grup le exercită în raport cu elevii percepuți ca grup.

Problematizarea ca soluție a problemelor disciplinare se face prin: 1. Implicarea profesorului în problemele elevului. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica în situația elevului, poate să-și exprime preocuparea pentru elev în calitate de persoană, construind astfel o relație cu elevul. În felul acesta, profesorul poate să-și ajute elevii să reflecteze asupra propriilor dorințe și planuri, încercând totodată să înțeleagă opțiunile acestora. În cazul în care elevul a făcut o alegere iresponsabilă, profesorul îl poate întreba: „Ce dorești de fapt?” „Ce îți trebuie?” „Cum ai vrea să fie la școală?”

2. Capacitatea profesorului de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat. Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat, fără să-i reamintească greșelile trecute. Profesorul trebuie să încurajeze onestitatea și îi poate ajuta pe elevi să facă o alegere și să fie responsabili în raport cu propria opțiune.

Exemplu: Profesorul observă că Mihai îl îmbrâncește pe Viorel și îl pedepsește pe primul, care protestează că Viorel a început. Mihai trebuie să afle că reacția lui este un răspuns la o provocare și că este responsabil pentru alegerea comportamentală făcută. De asemenea, Don trebuie să afle că există și alte modalități de a reacționa la comportamentul agresiv și că trebuie să fie pregătit să accepte consecințele care decurg din propriile lui alegeri nepotrivite.

3. Direcționarea elevului către auotevaluarea comportamentului. Profesorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra propriului comportament: să ofere reguli comportamentale explicite și repetate consecvent; să-i ajute pe elevi să înțeleagă implicațiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fără să impună un sistem de valori unic.

Exemple: „Fapta ta încalcă regulile?” „Ești mulțumit de ceea ce ai făcut?” „I-ai ajutat pe ceilalți în vreun fel cu fapta ta?”

4. Ajutorul acordat elevului pentru planificarea schimbării comportamentului. Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-și planifice schimbarea comportamentului, adică să transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini elevilor; să-i ajute să identifice și să aprecieze pertinența propriilor opțiuni comportamentale. Planul trebuie extins după ce se înregistrează primele succese.

5. Obținerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a comportamentului.

Profesorul trebuie să obțină angajamentul elevului că va urma planul de schimbare a comportamentului: „Ai vreun plan potrivit?” „Vezi situația în perspectivă?” Angajamentul trebuie „pecetluit” dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un contract scris în acest sens. Odată ce angajamentul a fost obținut, elevul trebuie să-l pună în practică imediat.

Profesorul poate verifica periodic eficiența acestuia.

6. Refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eșecul planului de remediere a comportamentului. Profesorul nu acceptă scuze pentru eșecul planului de remediere a comportamentului: „Sunt dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reușit să-l respecți. Ce părere ai, mâine va merge?”

7. Profesorul nu trebuie să pedepsească elevul pentru întreruperea planului. Profesorul nu pedepsește și nu critică elevul pentru întreruperea programului de reabilitare comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de management al clasei: „Nu putem accepta așa ceva; hai să-ți analizăm comportamentul și să facem alt plan de reabilitare în cadrul regulilor noastre”.

Problematizarea de grup prin intermediul discuțiilor: 

Tipuri de discuții de grup: a. întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile, sentimentul de apartenență la grup, conformarea la un sistem de reguli b. discuții problematizante: relația programei de studiu cu situațiile concrete din existența cotidiană, deși subiectele abordate pot depăși nivelul strict al școlii

118

c. ședințe de diagnoză educațională, legate de programa de studiu și de eficientizarea învățării. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi și profesori.  Metode: a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuții menite să rezolve problemele existente, nu să învinovățească sau să pedepsească. Profesorul nu trebuie să se erijeze în judecător. b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea în cerc în spațiul destinat discuției este adecvată pentru aceste întâlniri de grup care nu trebuie să depășească 30-40 minute.

Elevilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuție, însă grupul nu trebuie să întrerupă pe cel care vorbește pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul întrebării o anume poziție.

Bibliografie: Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

CALITATE ȘI PERFORMANȚĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC Profesor Danciu Aurelia Aplicabilitatea metodelor moderne în învățământ

Decembrie 2014 Calitatea procesului de învăţământ este o cerinţă imperioasă a societăţii moderne, ţinând cont de tendinţele actuale de aliniere a şcolii românesti la standardele europene. În acest context utilizarea metodelor moderne de predare-învăţare vine în sprijinul cadrelor didactice în efortul permanent al acestora de a atrage elevii în activitatea desfaşurată la orele de curs. Aceste metode favorizează comunicarea profesor-elevi şi dezbaterile între elevi şi pot fi utilizate cu succes atât la orele de cultură generală cât şi la orele de specialitate.

Aşa cum se ştie printre metodele moderne de învăţământ se numără:              

Învăţarea cu ajutorul calculatorului Metoda ciorchinelui Metoda cubului Metoda Ştiu-Vreau să ştiu-Am învăţat Turul galeriei Diagrama Venn - Euler Brainstormingul Metoda pălăriilor gânditoare Tehnica lotus (floarea de nufăr) Jigsaw (mozaic) Metoda piramidei (metoda bulgărelui de zăpadă) Starbursting (explozia stelară) Studiul de caz Tehnica 6 / 3 / 5

119

 Metoda Philips 6 / 6 Mi-am propus în această lucrare, plecând de la aspectele teoretice ale acestor metode, să argumentez importanţa lor în trezirea interesului elevilor şi atragerea acestora în propria formare prezentând câteva exemple de la orele de discipline tehnice.

Prima metodă, învăţarea cu ajutorul calculatorului, deşi intră in categoria metodelor moderne de predare-învăţare se utilizează de ani buni cu succes în unităţile şcolare. Deosebit de atractivă pentru elevi, ea are mai multe aspecte. Astfel: cu ajutorul ei se pot ţine lecţii AEL, se pot redacta referate in WORD, se pot realiza desene în AUTOCAD, CADDY-Electrical sau Paint necesare atestatelor de competenţe profesionale nivel 2 şi 3, şi de asemenea pot fi prezentate lecţii cu videoproiectorul in Power-Point. Metoda este des întâlnită la cercurile pedagogice sau la susţinerea inspecţiilor de grad didactic. Totuşi, această metodă presupune existenţa unei dotări corespunzătoare a şcolilor cu calculatoare si soft adecvat, iar la momentul actual încă mai sunt şcoli deficitare la acest capitol.

A doua metodă, metoda ciorchinelui, simplă si eficientă, se poate utiliza cu succes la orele de recapitulare si sistematizare a cunoştinţelor. La această metodă se porneşte de la o expresie nucleu scrisă în centrul unei foi de hârtie de la care elevii pornesc cu săgeţi la cât mai multe cuvinte sau expresii ce le vin în minte despre subiectul dat până la expirarea timpului. La finalul exerciţiului se comentează întreaga structură cu explicaţiile de rigoare. Mai jos am prezentat un exemplu realizat de un elev de la anul de completare, la modulul „Realizarea instalaţiilor de iluminat”.

Intr-un sondaj de opinie, elevii, au spus că această metodă îi atrage deoarece, pe de o parte pare o joacă să uneşti cercuri între ele şi, totodată sunt puşi în faţa unui rebus pe care trebuie să-l rezolve. Spre deosebire de metoda prezentată mai sus, ciorchinele nu necesită o bază materială specială; se poate realiza atât pe calculator cât şi pe tablă cu creta sau pe caiete cu creionul.

O altă metodă utilizată cu succes la orele de discipline tehnice este metoda cubului. Aşa cum se cunoaşte, această metodă presupune analizarea unui obiect sau a unei noţiuni răspunzând întrebărilor de pe cele şase feţe ale unui cub:    

Descrieţi – priviţi obiectul cu atenţie şi descrieţi ceea ce vedeţi; Comparaţi - cu ce este similar? De ce diferă?

Asociaţi - la ce vă face să vă gândiţi? Ce vă inspiră? Eliberaţi-vă mintea şi căutaţi asociaţii pentru acest obiect.

Analizaţi – spuneţi cum este facut, din ce şi ce părţi conţine?

120

 

Aplicaţi: - Cum poate fi utilizat?

Argumentaţi - pro sau contra. Luaţi o poziţie şi folosiţi orice fel de argumente logice pentru a pleda în favoarea sau împotriva subiectului.

Este o metodă care ajută elevii sa înţeleagă logic noţiunile predate, nu să le memoreze aşa cum unii dintre ei au tendinţa. Această metodă îmbină simplul cu complexul, observaţia directă cu raţionamentul, latura teoretică cu cea practică. Spre deosebire de metodele prezentate mai sus nu este atât de atractivă pentru elevi pentru că necesită mai multă implicare din partea acestora, mai mult timp de rezolvare dar este foarte eficientă în vederea înţelegerii noţiunilor predate.

Să luăm un exemplu realizat de o elevă de la anul de completare la modulul ”Instalaţii de iluminat”, tema fiind: Balonul fluorescent cu vapori de mercur.

121

Analizează: -format din balon de sticlă,pe interior cu luminofor,soclu filetat E40 din alamă,contacte din Cu, electrozi

Aplică: -la iluminatul exterior:străzi, stadioane, parcuri, hale uriaşe

Descrie: -formă alungită, culoare albă, realizată din sticlă mată şi alamă galbenă, în interior se observă paţial filamentul

Compară:

Argumenteaza:

Asociaza:

-necesită bobine pentru stabilizarea descarcarii spre deosebire de becuri

Seamănă cu:

-pot lumina spaţii largi

-o pară -un balon alb umflat -un glob uriaş -o gutuie

-cu baloanele fluorescente cu Na dar oferă lumină de culoare diferită -cu becurile de 500W dar au sticla albă nu transparentă

O altă metodă aplicată la orele de discipline tehnice este explozia stelară (starbursting) care şi ea „a prins” destul de bine la elevi, aceştia fiind atraşi de forma grafică, de modul de expansiune pe foaie a desenului. Aşa cum se ştie, scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Are avantajul de a stimula creativitatea individuală şi de grup, facilitând participarea întregului colectiv, stimulând crearea de întrebări la întrebări, asemănător brainstormingului care dezvoltă construcţia de idei pe idei. Se scrie problema a cărei soluţie trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea.

Ca exemplu ofer o aplicaţie făcută cu elevii clasei a-10-a la modulul „Măsurări electrice” tema fiind: Rezistenţa electrică. Şi această metodă este acceptată cu uşurinţă de către elevi care, dacă la început mai au nevoie de sfaturile si îndrumările cadrului didactic, după mai multe exerciţii realizate încep singuri să propună tema centrală si întrebările pentru a descoperi cât mai multe date referitoare la aceasta.

122

Ohmmetrul sau ampermetrul si voltmetrul

Cu ce o măsor?

Cum o măsor?

Ω În ce se exprimă?

Rezistenţa electrică

Direct prin citire pe ohmmetru sau indirect citind I si U si aplicând legea lui Ohm R=U/I

Ce aplicaţii practice are?

Ce fel de mărime este?

Verificarea continuitaţii cablurilor

Derivată, scalară,elec trică

Verificarea diodelor Bineînţeles că din casetele nou obţinute pot pleca alte sageţi care să ramifice şi mai mult desenul sugerând Big Bang-ul, explozia stelară iniţială prin care a luat naştere Universul.

In final aş dori sa aduc în discuţie metoda care a captat cel mai mult interesul copiilor, aceasta fiind metoda pălăriilor gânditoare. Metoda presupune împărţirea clasei în şase grupe, fiecare grupă jucând rolul unei anumite pălării, semnificaţiile fiind urmatoarele: Pălăria albă •este obiectivă asupra informaţiilor; •este neutră; Pălăria roşie •lasă liber imaginaţiei şi sentimentelor; •este impulsivă; •poate însemna şi supărare sau furie; •reprezintă o bogată paletă a stările afective; Pălăria neagră •exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata; •oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie; •reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;

123

Pălăria galbenă •oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei; •culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul; •este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic; Pălăria verde • exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă; • este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare; Pălăria albastră • exprimă controlul procesului de gândire; • supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii; • este preocuparea de a controla şi de a organiza; Pentru a favoriza implicarea elevilor cât mai mult în rolul interpretat aceştia vor purta pălăriile colorate pe cap, acestea sugerând vizual scopul fiecărei pălării.

Iniţial, punerea în practică a acestei metode s-a datorat necesităţii organizării unui cerc pedagogic în liceul nostru. Destul de sceptici în aplicarea acestei metode la disciplinele tehnice şi convinşi că s-ar preta exclusiv disciplinelor umaniste, am ajuns în final la concluzia că ne-am înşelat şi că se pot face lecţii deosebite cu ajutorul ei. Am constatat că elevii au fost foarte încântaţi de această metodă, s-au implicat şi au lucrat cu atât entuziasm încât am hotărât să o aplicăm la toate clasele, la toate disciplinele predate. Este o metodă care presupune jocul de rol captând imediat atenţia atât copiilor-actori cât si publicului spectator. Se preteaza cel mai bine la lecţiile de recapitulare si sistematizare a cunoştinţelor. Cel mai dificil lucru este realizarea scenariului de către profesor ţinând cont că acesta trebuie sa îmbine partea de specialitate cu interpretarea scenică, specifică materiei „Limba română”. În final, aş dori să prezint un fragment din sceneta susţinută la cercul metodic de elevii clasei a-9-a referitor la modulul „Materiale electrotehnice” cu tema Materiale conductoare: Albastru: Fiind la sfârşitul capitolului “Materiale conductoare”să încercăm să ne amintim ce informaţii deţinem din acest capitol printr-o dezbatere pe aceasta tema. De acord?

Albul: Da. Să vedem ce informaţii avem. Materialele conductoare sunt materialele care au conductivitate electrică mare adică opun o rezistenţă electrică mică la trecerea curentului. Din categoria materialelor conductoare fac parte: cuprul, aluminiul, aurul, argintul, fierul, staniul, plumbul şi altele. Pornind de la denumirea lor, deducem principalele utilizări ale lor în domeniul electrotehnic şi electronic.

Negrul: Vorbim de utilizări dar nu spunem nimic despre proprietăţile acestora. Cum să înţelegem de ce se utilizează în aceste domenii?

Galbenul: Bineînţeles că rezistivitatea mică este principala caracteristică ce le face bune conductoare de electricitate. Sunt sigură de asta!

Roşu: Ceva îmi spune că tot atât de importantă este şi conductivitatea electrică mare a acestor materiale.

Albul: Dar aceste două proprietăţi spun oricum acelaşi lucru!

Verde: Am citit de curând că s-au găsit foarte multe întrebuinţări materialelor conductoare.

Fără ele nu ar fi posibil zborul pe lună, comunicaţiile prin satelit, ş.a.m.d

124

Albastrul: Foarte interesant! Propun să continuăm dezbaterea, deoarece priviţi ce de lucruri interesante descoperim! Ce părere aveti? Dacă am discuta câte puţin despre fiecare material în parte?

Roşul: Lucrurile iau o întorsătura interesanta! Vom putea afla multe lucruri noi.

Albul: Vă sugerez să începem cu materialul cel mai utilizat in electrotehnică: cuprul.

Negrul: Ce te face să crezi că este cel mai folosit? Că doar nu este el cel mai bun material conductor?

Galbenul: Cel mai bun nu este el dar cel mai economic este sigur!

Roşul: Intuiţia îmi spune că ne jucăm prea mult cu vorbele şi nu atacăm subiectele care ne intereseaza mai mult.

Albastrul: Să revenim la cupru. Ce ştim despre el?

Albul: Cuprul este un metal de culoare roşiatica, cu densitate mare şi greu fuzibil. Este maleabil şi ductil, rezistă la coroziune şi are conductivitate termică şi electrică mare. Proprietăţile sale îl fac utilizabil pe scara larga în industrie. Formează aliaje cu zincul: alame şi cu staniul - bronzurile.

Galbenul: Da, aşa e! Aceste proprietăţi îl fac utilizabil la cabluri şi conductoare care intră în componenţa instalaţiilor electrice interioare si exterioare.

Negrul: De ce să nu folosim argintul care este cel mai bun conducător de electricitate şi astfel am putea folosi un fir mai subţire pentru aceeaşi intensitate a curentului.

Verdele: Am citit că argintul se găseşte mai greu si este mult mai scump decât cuprul.

Roşul: Îmi imaginez deja o instalaţie electrică pentru o casă mare. Cât argint am putea recupera din conductorii de curent! Câte bijuterii am putea face dintr-o astfel de instalaţie! A început să-mi surâdă ideea!

Verdele: De ce să nu ne facem bijuterii dintr-o instalaţie cu conductori de cupru? Ce mai inele galben roşcat am avea, puţină lume şi-ar da seama că nu sunt din aur! Şi se prelucrează la fel de bine.

Albastrul: Iar ne îndepărtăm de subiectul nostru: cuprul! Cine mai aduce completări pe această temă?

Albul: Cuprul se utilizează cu succes la bobinajele motoarelor si transformatoarelor de curent electric.

Negrul: Ba eu am ceva de obiectat! De ce n-aş folosi la bobinajele transformatoarelor si motoarelor aluminiul care este mai ieftin decât cuprul şi mai usor?

Rosul: :Am senzaţia că pălăria neagră a adus in discuţie ceva interesant.

Galbenul: Aluminiul are rezistenţa mecanică slabă, se rupe repede şi are conductivitate electrică mai mică decât cuprul ceea ce presupune să folosesc un conductor cu secţiune mai mare pentru a tranzita aceeaşi putere.

Negrul: O fi cuprul un metal bun conducător de electricitate dar nu are decât două aliaje:bronzul şi alama.

Roşul: Simt că pălăria neagră are dreptate.

Galbenul: Nu este interesant numărul de aliaje ci posibilităţile lor de utilizare foarte variate.

Verdele: Am citit de curând intr-o carte de specialitate că alama se poate folosi la sigurantele fuzibile, la soclurile becurilor, la contacte electrice. Iar bronzul se poate utiliza la arcuri, lagăre,

125

membrane, conductoare, bucşe şi roţi melcate. De altfel tu nu ai luat in calcul şi aliajele cupru-nichel care se folosesc la construcţia rezistoarelor electrice (nichelina si constantanul).

Albastrul: Pălăria neagră are dreptate! Să găsim argumente pentru cele spuse de aceasta.

Galbenul: Ce ai spus tu este valabil la cuprul pur. Aliat cu nichelul îşi pierde din conductivitate conducând mai greu curentul opunând o rezistenţă mai mare la trecerea curentului si degajând căldură multă. Deci este ideal pentru rezistenţele de la reşou, radiator, cuptoare electrice.

Roşul: Simt că pălăria galbenă a adus argumente convingătoare în sprijinul ideii. Am senzaţia că ambele pălării au contribuit la clarificarea aplicaţiilor practice ale cuprului.

Verdele: Nu sunt întrutotul de acord. Mai sunt lucruri de spus. Am citit pe INTERNET despre cupru că se poate folosi ca materie primă în construcţii, că putem transporta atât apa potabilă cât şi gazul metan pe ţevile de cupru , că din el se pot confecţiona instalaţiile de încălzire şi climatizare.

Cuprul se poate utiliza la instalaţiile centralelor eoliene, solare, geotermale adică la instalaţiile viitorului. Cuprul poate fi refolosit atunci când durata lui de viaţă expiră deci poate fi considerat un metal ecologic.

Roşul: Am senzaţia că pălăria verde ne-a adus in vedere un lucru foarte important ţinând cont că în prezent se pune accent mare pe utilizarea produselor ecologice. Îmi place acest lucru, este interesant!

Albastrul: Am avut ocazia să evidenţiem mai multe aspecte ale utilizării cuprului în viaţa de zi cu zi. În concluzie, cuprul şi aliajele lui rămân unele dintre cele mai des utilizate materiale conductoare cu toate avantajele si dezavantajele lor.

Această lucrare s-a dorit a fi o pledoarie pentru aplicarea metodelor moderne la predarea materiilor tehnice în vederea creşterii calităţii actului de predare-învăţare şi a îmbunătaţirii comunicării didactice. Nu am reuşit să surprind decât câteva dintre metodele moderne de predare dar concluzia care se desprinde este aceea că ele se pot aplica cu succes la orele de discipline tehnice captând atenţia elevilor şi stimulându-i pe aceştia să-şi consolideze cunoştinţele în domeniu.

Bibliografie: Comunicarea eficientă-Ion Ovidiu Pânişoară ; Editura Polirom 2001

126

DE LA OBIECTIVE LA COMPETENȚE Prof. Simion Mihaela Colegiul Economic Rm. Vâlcea Copilul nu învață grație unei simple expuneri la faptele sau stimulii din mediu. Adevărurile sau propozițiile științei – adică ceea ce noi numim cunoștințe – nu se „citesc”, de regulă, nemijlocit din percepția faptelor și evenimentelor externe. Nu este suficient să punem elevul în fața unor obiecte sau evenimente concrete, pentru ca să-și desprindă spontan din ele informația relevantă din punct de vedere științific. Spre exemplu, dacă vom pune elevul în fața unui plan înclinat pe care alunecă o greutate, el nu va descoperi singur relațiile de ordin fizic, nu se va comporta – cum se exprimă Skinner – ca și Galilei în persoană. Faptul fizic nu este accesibil decât prin mijlocirea unor instrumente mintale, a unui cadru logico-matematic. Asimilarea presupune întâlnirea, corelarea dintre o structură cognitivă și fenomenul sau evenimentul nou întâlnit în experiență.

Sistemul de cunoștințe și tehnici de lucru se însușesc numai prin organizarea propriei activități a elevului. Realitatea externă nu-și dezvăluie proprietățile și legile decât dacă este explorată, investigată. Procesul de învățare devine astfel proces de cunoaștere realizat într-un cadru organizat și pe calea cea mai directă, evitându-se ocolurile care au avut loc în dezvoltarea istorică a cunoașterii.

Propriu-zis, elevul nu descoperă adevăruri noi pentru omenire, dar pentru el însuși trebuie totuși să le descopere sau să le „redescopere”.

Pornind de la aceste orientări, o nouă didactică își croiește drum, o didactică a metodelor active, participative, în care elevul nu mai este un simplu receptor de informație, ci subiect al cunoașterii și acțiunii. Acesta este specificul didacticii moderne.

S-a remarcat că nu se poate aduce în școală – chiar beneficiind de mijloace audio-vizuale – decât o mică parte din lumea reală, iar în afara școlii poate fi explorat doar un fragment ceva mai mare. Pentru un învățământ care dă o formație mai mult livrescă, este caracteristică disocierea între teorie și practică, între mână și inteligență. Limitându-se mai mult la stăpânirea cuvintelor, deci la un învățământ verbal, nu se ajunge la cunoașterea lucrurilor. Elevul știe, stăpânește cu adevărat anumite cunoștințe când reușește să le aplice, când poate opera cu ele nu numai în situații-tip, dar mai ales în condiții variate. Întreaga informație și cultură dobândite în școală trebuie să aibă deci o tentă aplicativă. Nu este vorba numai de fizică, chimie sau discipline tehnice, dar și de literatură, istorie, filosofie etc. De exemplu, dacă materialul poetic studiat în scoală nu se va pierde în „nisipurile memoriei”, ci va oferi tânărului mijloacele de expresie pentru decantarea unui sentiment intim, el își va fi dovedit, la rândul lui, utilitatea.

Didactica tradițională Didactica modernă -Consideră percepția drept sursă a - consideră acțiunea externă și mintală cunoștințelor; drept sursă a cunoștințelor, percepția fiind un moment al acțiunii; - „celula” gândirii este imaginea; - „celula gândirii” este acțiunea cunoașterea este un act de „reconstrucție” mintală, operația; cunoașterea este reflectarea mintală a realului; activă și nu doar copierea realității; - pune accent pe transmiterea de - pune accent pe latura formativă și cunoștințe gata făcute; educativă a învățării, pe cultivarea creativității; - elevul este privit mai mult ca obiect al Elevul devine și subiect al educației, ca educației; receptor de informații, pe primul plan stă cunoașterea cucerită prin efort propriu;

127

- predomină formația livrescă, - pune în centrul atenției îmbinarea orientare predominant intelectualistă; învățăturii cu activități aplicative și de investigație.

Procesul de predare – învățare îmbină, așadar, un act de comunicare, de transmisiune socială cu un efort de însușire, de apropiere din partea elevului. Profesorul este cel care inițiază dialogul, selectează și structurează materialul, propune și organizează activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa în memorie. Implicându-se activ, elevul își formează noi mecanisme de achiziție, adică noțiuni, operații, structuri cognitive în măsură să-i înlesnească pe un plan mereu nou preluarea informației relevante din datele concrete și verbale ce i se oferă progresiv. Întotdeauna mesajele externe – cum ar fi lecțiile, activitățile practice – acționează prin intermediul condițiilor interne, adică echipamentul mintal al elevului format din structuri cognitive operatorii. Astfel, în experiența amintită mai sus cu planul înclinat, aceasta presupune – din partea elevului – o anumită capacitate de disociere a factorilor, precum și o putere de combinare pe plan mintal, în stare să anticipeze efectele eliminării/ adăugirii unor factori implicați în experiență, la care se adaugă și stăpânirea unui aparat matematic minim pentru exprimarea relațiilor dintre mărimile date.

Bibliografie Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001

DESPRE APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT Prof. Camelia Reicher Seminarul Teologic Ortodox “Sf. Nicolae” Rm. Vâlcea

Alfie Kohn, numit de revista TIME “poate cel mai vehement critic din ţară, la adresa ideilor fixe din educaţie legate de note şi punctaje la testări” şi autorul bestseller-ului Parenting necondiționat consideră că cele mai multe state emit acum liste lungi de standarde curriculare, care conţin sute de fapte şi de abilităţi pe care toţi elevii sunt de aşteptat să le stăpânească într-o anumită clasă şi pe un anumit subiect. Aceste standarde nu sunt linii directoare, ci legi (la care se presupune că profesorii se aliniază). Într-adevăr, un model de cunoştinţe de bază, cu implicarea studenţilor ca recipiente interşanjabile în care se toarnă cunoaşterea, a devenit legea ţării în mai multe locuri. Chiar şi apărătorii acestei abordări pot aprecia diferenţa dintre a argumenta în numele său şi a cere ca fiecare şcoală să o adopte. Ei cred că testele standardizate ne vor oferi răspunsul. Acest lucru este îngrijorător, nu numai din cauza limitelor inerente ale testelor, dar şi pentru că predarea devine distorsionată atunci când absolvirea devine scopul suprem. Elevii primesc, fără îndoială, o educaţie inferioară atunci când presiunea este aplicată pentru a le ridica notele de la examene, ceea ce înseamnă că examenele de absolvire a liceului pot de fapt să coboare standardele.

Ceea ce este cu adevărat important este ca accentul să se pună pe adâncime, pe descoperirea de idei, mai degrabă, decât pe acoperirea unui curriculum precis. Un sistem de învățământ eficient ar trebui să se organizeze în jurul problemelor, proiectelor şi întrebărilor – spre deosebire de fapte, abilităţi şi discipline. Contextul în care se dobândește cunoașterea este cu certitudine important, dar major este scopul cunoașterii.

128

Rolul elevilor devine decisiv într-un astfel de context al proiectării în care, profesorii nu pot acoperi întreg spectrul educațional, fiind, în primul rând, generaliști și, în al doilea rând, specialiști și au nevoie de colaborare pentru a oferi cursuri interdisciplinare. Aceste lucruri se întâmplă în şcolile mici şi democratice, care au experienţă în a fi comunităţi implicate. Este mult mai dificil, în opinia lui, ca acest lucru să fie posibil în şcolile mari, unde se fac cursuri scurte și loturi uriaşe de elevi pentru fiecare profesor, o educaţie bazată pe transmiterea de informaţii, foarte opusă ideii de “centrat pe elev”, lipsa virtuală a oricărei încercări de a integra diverse domenii de studiu, ratingul şi ierarhizarea elevilor şi aşa mai departe. Un astfel de sistem acţionează ca un obstacol puternic pentru o bună predare şi se află într-o contradicţie zilnică cu eforturile făcute de mulţi pedagogi talentaţi.

Educaţia de calitate scăzută poate fi evaluată prin teste de slabă calitate, inclusiv prin teste de control şi teste standardizate, concepute pentru a măsura (cu falsă obiectivitate) numărul de fapte şi de abilităţi acumulate în memoria de scurtă durată. Efectele unei educaţii de înaltă calitate sunt mai complicate, dar nu imposibil de evaluat. Cel mai promiţător model lansează noţiunea de “expoziţii de învăţare”, în care elevii dezvăluie ce-au deprins la şcoală prin intermediul unor proiecte amănunţit realizate sau portofolii, precum şi prin alte demonstraţii.

Evaluările din astfel de şcoli se bazează pe standarde semnificative de excelenţă, standarde care pot oferi cele mai bune soluții, pur şi simplu pentru că îndeplinirea acestor criterii este suficientă pentru a evalua cât de bine educat este cineva. Astfel de școli se concentrează pe raţionamentul social, raţionamentul empiric şi cantitativ, pe comunicare şi pe calităţile personale.

DIN METODELE MODERNE DE ACTIVIZARE A ŞCOLARULUI MIC Prof. înv. primar: Răducioiu Emilia C.N.I.”Matei Basarab” Rm. Vâlcea

Motto: ”Este imposibil ca elevii să înveţe ceva cât timp gândurile lor sunt robite şi tulburate de vreo patimă. Întretineţi-i deci într-o stare de spirit placută, dacă vreţi să vă primească învăţăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un caracter frumos şi armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii frumoase şi drepte pe o hârtie care se mişcă.”

(John Locke-“Some Thoughts Concerning Education”)

Şcoala românească tinde în prezent spre o practică educaţională mai participativă, spre o instruire interactivă. Pentru activizarea autentică a elevilor trebuie să se ţină cont că implicarea subiectului care învaţă este dependentă de propria sa subiectivitate, de interpretarea subiectivă a sarcinilor de instruire, de relevanţa şi semnificaţiile conţinuturilor la nivelul subiectivităţii sale.

129

Metodele active si participative contribuie nu numai la educaţia elevului ci si la socializarea sa. Jean Piajet arăta că trecerea la metodele active a reprezentat o necesitate educativă obiectivă care a apărut ca o reacţie la progresele economice, tehnice, ştiinţifice ale societăţilor.

Copilul este un proiect “aruncat” în lume, aflat într-o stare de “facere”, pentru ca apoi, devenit adult, să se formeze continuu de-a lungul vieţii .

Fenelon compara creierul copilului cu o lumânare aprinsă expusă în bătaia vântului care determină tremurul acestei mici flăcări. Spiritul contemporan trebuie să facă faţă unor mari sfidări: explozia informaţională, stresul, accelerarea ritmului vieţii, creşterea gradului de incertitudine. Aceste argumente duc la o nouă ecologie educativă, care presupune dezvoltarea unei gândiri de tip holistic, a unor competenţe de procesare informaţională, dezvoltarea memoriei vii.

Rolul invăţătorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punânduşi elevii în situaţii variate de instruire, el transformă şcoala “într-un templu şi un laborator” (M. Eliade).

Una din finalităţile educaţionale ale oricărui sistem de învăţământ este dezvoltarea gândirii eficiente, productive, critice şi creative. Indivizii care gândesc eficient şi productiv valorifică atât gândirea critică cât şi gândirea creativă; ei gândesc critic pentru a parcurge un proces creativ şi gândesc creativ pentru a-şi forma şi dezvolta abilităţi de gândire critică. Între noile orientări din domeniul practicilor educaţionale se situează şi cea privind dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor şi tehnicilor activ-participative noi, metode care să potenţeze funcţionalitatea minţii, să stimuleze capacitatea ei de explorare şi descoperire, analiză şi sinteză, raţionare şi evaluare: brainstorming, tehnica ciorchinelui, metoda mozaic, cubul, cvintetul, tehnica “ştiu/vreau să ştiu/am învăţat”, metoda piramidei, metoda colţurilor etc. Însuşirea noţiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Spre deosebire de noţiunile din alte domenii, cele gramaticale au un specific aparte, care determină şi anumite particularităţi de formare a lor. Mă voi opri asupra capitolului Timpurile verbului, considerând că predarea cu pricepere, simţ de răspundere şi dăruire a acestora, are o mare importanţă în asigurarea unei temelii solide pe care să se sprijine multitudinea şi varietatea de cunoştinţe dobândite atât în cadrul orelor de limba română, cât şi în cadrul tuturor celorlalte obiecte de învăţământ.

METODA MOZAICULUI (JIGSAW) – metodă de predare-învăţare interactivă în grup.     

Temă care să poată fi împărţită în 4-5 subteme Organizarea grupelor de învăţare - 4 grupe numite „ case”. Fiecare copil primeşte numere de la 1 la 4.

Constituirea grupurilor de experţi : Toţi copiii cu numărul 1 studiază prima subtema; toţi copiii cu numărul 2 studiază a doua subtemă...

Reîntoarcerea în „casa” iniţială, comunicarea celor învăţate colegilor şi realizarea temei.

Evaluarea: Fiecare grup prezintă colegilor printr-un lider rezultatele obţinute de grup

Am folosit această metodă de învăţare interactivă în predarea temei Timpurile verbelor. S-a lucrat pe grupe de patru elevi. Fiecărui elev din grupă i-am atribuit câte un număr de la 1 la 4.

Subiectul abordat l-am împărţit în patru părţi, de dimensiuni şi grade similare. A urmat o reaşezare a elevilor în sală: toţi elevii cu acelaşi număr au format câte un grup de experţi, obţinându-se astfel patru grupe. După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă de experţi, elevii specializaţi fiecare într-o parte a lecţiei, au revenit în grupurile iniţiale şi au predat colegilor partea pregătită cu ceilalţi

130

experţi. Astfel, în fiecare grup iniţial am avut patru elevi specializaţi. Fiecare elev a avut responsabilitatea predării şi învăţării de la colegi. S-au folosit următoarele fişe de lucru:

Experţi 1 1. Recunoaşteţi verbele din textul următor: Precizaţi ce arată fiecare(acţiunea , starea sau existenţa).

Fata se intoarce spre casă . E obosită ,incă parcă mai simte săpăliga in mâini , dar le surâde tuturor. Au săpat toată ziua şenţuleţe pe lotul de roşii ,şi apa venea cuminte după fiecare lovitură de sapă , ca un căţeluş , …iar ei toţi , băieţi şi fete …o dirijau ca pe nişte portative spre setea fiecărui răsad . Da , faţa îi arde , mâinile au ceva băşici , noroiul s-a uscat pe picioare ca o crustă .Dar ce contează? Mâine vor adăpa celălalt lot , după-amiază vor culege caise ,iar spre seară se vor scălda în Criş.

2. Formulaţi alte sarcini pentru textul dat.

Experţi 2 1. Precizaţi când se petrece acţiunea exprimată de verbul se întoarce ( inainte de momentul vorbirii ,in timpul vorbirii sau după momentul vorbirii) 2. Daţi cinci exemple de alte verbe a caror acţiune se petrece in momentul vorbirii De reţinut!

Verbele care exprimă acţiuni ce se desfaşoară in momentul vorbirii sunt la timpul prezent.

3. Formulaţi alte cerinţe prin care să verificaţi înţelegerea verbelor la timpul prezent Experţi 3 1. Precizaţi când se petrece acţiunea exprimată de verbul au săpat ( inainte de momentul vorbirii ,in timpul vorbirii sau după momentul vorbirii) 2. Daţi cinci exemple de alte verbe a caror acţiune se petrece inainte de momentul vorbirii.

De reţinut!

Verbele care exprimă acţiuni ce s-au desfăşurat înainte de momentul vorbirii sunt la timpul trecut.

3. Formulaţi alte cerinţe prin care să verificaţi înţelegerea verbelor la timpul trecut.

Experţi 4 1. Precizaţi când se petrece acţiunea exprimată de verbul vor culege ( inainte de momentul vorbirii ,in timpul vorbirii sau după momentul vorbirii) 2. Daţi cinci exemple de alte verbe a caror acţiune se petrece după momentul vorbirii.

De reţinut!

131

Verbele care exprimă acţiuni ce se vor desfăşura după momentul vorbirii sunt la timpul viitor.

3. Formulaţi alte cerinţe prin care să verificaţi înţelegerea verbelor la timpul viitor.

Pentru a mă convinge că fiecare expert s-a făcut înţeles de grupul iniţial din care făcea parte, am dat în final o „muncă independentă”: 1. Determinaţi timpul următoarelor verbe:citisem , voi pleca , te jucai , râzi , te vei plimba , am văzut , scriu , conduc , vor pleca , asculţi.

2. Scrie câte trei verbe la fiecare timp.Alcătuieşte enunţuri cu fiecare verb .

Tot metoda Mozaic am folosit (la clasa a IV-a) în predarea temei Acordul adjectivului cu substantivul. De data aceasta, elevii au fost împărţiţi în grupe de doi câte doi, lucrându-se pe perechi.

Pentru a evalua modul în care elevii au asimilat noile cunoştinţe şi deprinderi, le-am cerut să alcătuiască individual o compunere cu titlul La săniuş folosind adjectivele: argintie, îmbujoraţi, moi, călduroase, ude, cenuşie, grozavă şi să sublinieze substantivele pe care le determină.

Concluziile aplicării metodei: Chiar dacă necesită mai mult spaţiu şi mai mult material didactic, această metodă, prin natura trecerii de la casă la grupul de experţi şi reîntoarcerea în casă- nu are momente monotone Copiii au fost extrem de implicaţi în activitate şi doritori să rezolve sarcina CORECT ,simţindu-se în competiţie.

Metoda ,,Cadranelor”: este o modalitate de rezumare si sintetizare. Cum se procedează? Se trasează la tabla două axe perpendiculare, în aşa fel încât să apară patru cadrane: I III

II IV

Elevii citesc/ascultă un text. Sunt apoi solicitaţi să noteze în cadranul I sunetele auzite, în cadranul II –sentimentele pe care le-au simţit, în cadranul III- să stabilească o legatură între conţinutul textului şi experienţa lor de viaţă, iar în cadranul IV- învăţătura ce se desprinde din text. Activitatea se poate desfăşura atât frontal cât şi pe grupe sau individual .Conţinutul cadranelor poate suferi modificări în funcţie de obiectivele lecţiei.

Astfel, în urma lecturii textului ,,Vizită”, de I. L. Caragiale, din cls. a III-a, elevii au avut de completat în cadranul I: personajele povestirii, în cadranul II: expresii reţinute, în cadranul III: faptele din care reiese lipsa de educaţie a lui Ionel, iar în cadranul IV: învăţătura pe care au desprins-o din text. Elevii au lucrat pe grupe, fiecare grupă având de completat unul dintre cadrane, iar in final s-au completat cele patru cadrane desenate la tablă.

Metoda Predării Reciproce: oferă elevilor organizaţi în grupuri de 4-7 posibilitatea de a juca pe rând rolul învăţătorului.

Astfel, la lecţiile de limba română ,,In Vrancea” sau ,,Domnu’ Trandafir”, în ora a doua, după stabilirea fragmentelor lecţiei, am organizat clasa în grupuri de câte 4 elevi, fiecare având de citit, de povestit şi de stabilit ideea principală a câte unui fragment din lecţie.

Elevii fiecărui grup citea primul fragment, unul dintre ei, desemnat anterior, îl ,,preda”, îl povestea, elevii ascultau cu atenţie şi toţi participau la stabilirea ideii principale a fragmentului respectiv.

132

Impreună, elevii stabileau despre ce vor povesti în fragmentul următor, pe care îl citeau toţi, în continuare, şi care era ,,predat” de un alt coleg din grup, continuind astfel până la terminarea textului.

Metoda ,, Philips 6-6 “ Această metodă presupune împărţirea elevilor în grupuri de câte 6, care îşi aleg un moderator.

Coordonatorul difuzează în scris o problemă de rezolvat, comună tuturor grupurilor. Dezbaterea durează 6 minute, după expirarea cărora, moderatorii prezintă soluţiile grupurilor pe care le reprezintă, într-o dezbatere a moderatorilor sau în faţa tuturor colegilor. Moderatorii grupurilor formate dezbat ideile şi opiniile formulate, urmând ca în colectivul clasei să se accepte şi să valideze soluţiile optime.

Este o metodă care incită la implicare şi acţiune, însă ea ar putea întreţine pasivitatea introvertiţilor, precum şi a elevilor care se supraestimează.

Exemplu: Lecţia: “Omul- parte integrantă în natură”, cls.a IV-a , elevii pot face apel la cunoştinţe însuşite la mai multe discipline: geografie, istorie, l. română.

Diagrama Venn: se poate folosi pentru a arăta asemănările şi deosebirile dintre două lucruri, idei sau concepte, precum şi elementele comune, scrise în două cercuri concentrice.

Invăţătorul poate cere elevilor să completeze în perechi numai câte un cerc. Apoi ei se pot grupa câte 4, pentru a compara răspunsurile şi a completa elementele comune.

Am folosit metoda aceasta la cunoaşterea mediului în cadrul lecţiei despre munte şi câmpie.

1. Mai întâi s-a facut o evaluare predictivă a cunoştinţelor elevilor (frontal, oral, prin ghicitori, imagini, intuirea florii-de-colţ).

2. Am grupat elevii câte 2. Fiecare pereche a primit câte o foaie pe care erau desenate două cercuri concentrice. Completarea s-a facut în perechi, după un plan notat pe tablă: a) înfăţişarea; b) plante specifice; c) animale specifice; d) importanţa pentru viaţa omului.

Perechile de pe rândul de la geam au notat numai în cercul despre câmpie. Perechile de pe celălalt rând numai în cercul despre munte. Ca suport, s-au folosit textele din manual.

3.Am grupat apoi 2 perechi din rânduri diferite. Fiecare pereche ,,a predat” celeilalte studiul său, aceasta completându-şi cercul gol.

4. Le-am cerut apoi ca împreună să găsească elementele comune.

5. In timpul muncii independente am îndrumat unii elevi care întâmpinau dificultăţi. In final, am completat diagrama şi la tablă, pentru autocorectare.

Elevilor le place acest mod de lucru, deoarece aşezarea ideilor se face într-o altă formă decât scrisul obişnuit pe tablă. Găsirea elementelor comune stimulează gândirea. Elevii învaţă unii de la alţii. Când ,,predau” îşi iau rolul în serios. Se obişnuiesc să accepte ideile celorlalţi.

Avantajele folosirii metodelor de dezvoltare a spiritului critic:

133

dezvoltă spiritul de colaborare şi de lucru în echipă; pune elevul în situaţia de a căuta informaţii în plus faţă de manual; dezvoltă imaginaţia şi creativitatea; realizează legături între cunoştinţele de la diferite discipline; pune accent pe învăţarea în clasă.

Dezavantaje: programele şi manualele şcolare nu sunt adecvate aplicării acestor metode; timpul alocat este insuficient, temele în care se aplică astfel de metode trebuie planificate în cel putin 2-3 ore; e necesar şi un mobilier adecvat şi mai ales materiale consumabile( xerox, hârtie, planşe) pentru care nu există resurse materiale.

Bibliografie Cerghit, I.,(2002),Sisteme de instruire alternative şi complementare ,Ed. Aramis ,Bucureşti; Davitz,J.R; Ball,s.(1978),Psihologia procesului educaţional,E.D.P. Bucureşti; Ezechil,L.,(2002) ,Comunicarea educaţională in contextul şcolar, E.D.P.,Bucureşti; Marcus ,S.,(1971), Empatia-cercetări experimentale, Ed.Academiei, Bucureşti;

EDUCAŢIA PENTRU SCHIMBARE Prof. Sasu Mihaela Colegiul Economic Rm. Vâlcea

Schimbările sociale, economice, politice şi/ sau culturale au efecte contrarii, aducând confort sau disconfort, oferă şanse pentru ameliorarea condiţiei umane sau o pun în pericol, aduc bună înţelegere, armonie sau dezbinare, ură, revoltă şi război, crează şi întreţin speranţe de împliniri personale sau aduc deziluzii şi decepţii.

Bogăţia şi prosperitatea crează o cutie a Pandorei, un mobil al nesiguranţei vieţii, al violenţei sub toate formele. Omul, ca creator al bunurilor materiale şi spirituale, devine victimă a propriilor sale creaţii, a conflictului între tehnică şi cultura umanistă. Începutul acestui mileniu , marcat de masive descoperiri ştiinţifice şi tehnice, plin de multe şi neaşteptate schimbări şi zguduit de conflicte şi de crize majore, a adus , pentru cei mai mulţi, multă nefericire.

De o jumătate de secol analiştii de toate categoriile avertizează asupra răscrucii la care ne aflăm, asupra faptului că trăim ca şi cum am pune prezentul în paranteze, separându-l atât de trecut, cât şi de viitor, pentru că de fapt nu suntem nici în unul, nici în altul, că parcurgem marea tranziţie, că înaintăm în epoca postmodernismului, a supra- ori apostindustrialismului, cu perspective angoasante, cu o spaimă de viitor care copleşeşte trăirile individuale şi societale. Se impune deci o nouă conceptualizare a viitorului şi a schimbării. Schimbările în bine sau în rău sunt pentru om provocări, percepute ca ameninţări ale echilibrului.

Raportat la fenomenul schimbării, omul este subiect sau agent şi obiect-beneficiar sau victimă. Ca subiect sau agent, omul anticipează, proiectează, crează condiţii şi produce schimbarea, trecând în postura de creator, de inovator. Are capacităţi creatoare, atitudini şi convingeri, voinţa de a oferi soluţii înoitoare, răspunderea pentru noul pe care îl produce şi responsabilitatea morală pentru destinaţia lui. Criteriul moral este binele.

134

M. Miles a descris persoana inovatoare ca fiind puternică, binevoitoare, cu inteligenţă vie, vorbire fluentă, puţin legată de normele de grup, individualistă, sinceră şi entuziastă când vrea să convingă pe cineva, deseori rebelă, izolată, deosebit de idealistă, stabilă emoţional, adversară al obstacolelor sau deziluziilor.

O. Harvey adaugă faptul că aceasta posedă un înalt grad de abstractizare, libertate în elaborarea soluţiilor, fără teamă de sancţiuni.

E. Rogers remarcă tinereţea spirituală, voinţa puternică, capacitatea de influenţare. Inovatorul oferă soluţii, fiind un agent al schimbării, dar pentru ca acestea să intre în circuit, trebuie transpuse Reacţia la schimbare este însă frecvent cea de rezistenţă.

Forţele de rezistenţă sunt: exogene şi/sau endogene.

Instituţii, mecanisme rigide, persoane încorsetate de tradiţii şi obiceiuri sau de rutină, devin obstacole pentru schimbare. Forţele de rezistenţă din interior (generate de lipsa de informare, de confuzie, de lipsa de modele, de prejudecăţi, comoditate sau pasivitate) ridică alte obstacole.

Psihologic, s-a dovedit că rezistenţa la schimbare este direct proporţională cu volumul de schimbare impus.

G. Watson a identificat opt forţe de rezistenţă la schimbare: - homeostazia (tendinţa de menţinere a echilibrului iniţial); - obişnuinţa (deprinderi consolidate); - prioritatea (atitudini, convingeri, deprinderi stabilite în copilărie şi tinereţe); - percepţia şi retenţia selective (se reţin numai ideile care corespund propriilor opţiuni); - dependenţa (faţă de opiniile altora, de cele ale superiorilor); - cenzura substitutivă (respect exagerat faţă de tradiţie); - lipsa de încredere în sine (teama de a nu face faţă schimbării); - nesiguranţa şi întoarcerea în trecut (care oferă un grad de stabilitate).

Este necesară pregătirea pentru a face faţă schimbărilor, pentru a se adapta lor, pentru găsirea echilibrului; trebuie ţinut seama că: - adaptarea la schimbare trebuie să fie benefică, să aducă ameliorare; - trebuie cultivat discernământul, deoarece nu orice schimbare este benefică; - nu orice schimbare este purtătoarea noului valoric, nu trebuie acceptată schimbarea de dragul schimbării; - orice schimbare (bună sau rea) în plan social, economic, politic sau cultural, se produce mai întâi în mintea omului; - orice schimbare în modul de gândire, în starea afectivă, în atitudini şi în convingeri, trebuie integrată în structurile stabile ale personalităţii; - orice schimbare este o ameninţare a echilibrului iniţial; - schimbarea trebuie să fie o provocare mobilizatoare care să conducă spre soluţie; - schimbarea provoacă o stare de insecuritate psiho-fizică (trăită confortabil sau nu); - schimbarea este o sursă de stres (ameninţă starea de securitate interioară); - starea de suficienţă poate fi depăşită de nevoia de schimbare obiectivată.

Din cele prezentate mai sus, se deduce necesitatea educaţiei pentru schimbare. La baza progresului stă schimbarea valorică care vizează: - aspectul material;

135

- aspectul psihologic (modificarea concepţiilor, mentalităţilor, atitudinilor); - aspectul interrelaţional (se modifică relaţia om-om, om-lume, om-instituţie socială).

Se impune un nou mod de înţelegere a schimbării, a raportului dintre continuitate şi discontinuitate (înţelese în unitatea lor dinamică, indistructibilă, prin depăşirea disjuncţiei artificiale dintre ele). Existenţa şi progresul nu pot fi gândite decât în contextul continuităţii în discontinuitate, al continuităţii în schimbare.

Criza contemporană a educaţiei este una a lipsei de sens, a lipsei de ideal.

O problemă globală din perspectiva devenirii o constituie schimbarea educaţiei din perspectiva impactului viitorului.

Printre sursele puternice ce au generat-o, V. M. Cojocariu identifică: -

decalajul dintre ritmurile schimbării sociale şi ritmurile schimbării în educaţie; discrepanţa dintre exigenţele puse în faţa educaţiei şi capacităţile reale de a le răspunde; diferenţa dintre ceea ce se solicită educaţiei şi investiţia societală în educaţie; diferenţa dintre stringenţa hotărârilor în materie de educaţie şi lentoarea sistemelor decizional şi birocratic în adoptarea şi aplicarea unor măsuri care vizează o transformare radicală; decalajul dintre expectanţele educatorilor (orientate de pattern-urile asimilate de ei, orientate către valorile tradiţionale) - expectanţele celor ce primesc educaţie (orientate de valorile prezentului şi viitorului imediat) şi expectanţele sociale (orientate de valorile anticipării, schimbării, înnoirii şi de perspectiva îndepărtată).

Educaţia pentru schimbare are ca scop pregătirea omului la diverse vârste şi niveluri de instruire şi educaţie să perceapă şi să răspundă prin comportamente concordante, pregătindu-l ca agent şi beneficiar al schimbării. În această ordine de idei, s-a realizat un grupaj de obiective psihologice, obiective de învăţare şi obiective strategice (E. Macavei).

Vom puncta doar obiectivele referitoare la învățare: -

cultivarea interesului pentru învăţarea continuă; susţinerea voinţei de a urma perfecţionări profesionale, reciclări, reconversii; întreţinerea interesului şi motivaţiei pentru autoînvăţare şi pentru interânvăţare; condiţionarea responsabilităţii pentru învăţarea de menţinere (pentru a face faţă situaţiilor

noi); - condiţionarea responsabilităţii pentru învăţarea inovatoare - anticipativă şi participativă; - mobilizarea pentru învingerea blocajelor de învăţare; - stimularea motivaţiei pozitive, stenice; - abordarea problemelor schimbării cu înţelepciune şi realism; - implicarea şi participarea activă în învăţare; - exersarea toleranţei în relaţiile cu alţii, cu opiniile altora. strategice: - identificarea alternativelor în construirea soluţiilor de adaptare la schimbare; - corelarea experienţei trecute cu cea prezentă şi proiectarea soluţiei viitoare; - informarea corectă privind direcţiile, sensurile şi tipurile de schimbări; - depistarea obstacolelor; - crearea unor planuri în vederea depăşirii/eliminării obstacolelor;

136

- învingerea factorilor de rezistenţă endogenă şi exogenă; - abordarea coerentă a tipurilor de schimbare şi a soluţiilor; - asocierea cu persoane interesate în acelaşi tip de schimbare; - facilitarea schimbării prin micşorarea rezistenţei de sine şi a altora; - micşorarea sau eliminarea dependenţei de opiniile tradiţionale sau a persoanelor cu autoritate; - elaborarea prognozelor; - controlul raţiunii şi al exigenţei etice asupra acţiunilor întreprinse; - valorificarea elementelor pozitive, trecute şi prezente, şi orientarea spre viitor; - nerisipirea energiei în soluţii fără şanse de reuşită; - menţinerea autonomiei pentru împlinirea personalităţii; - combaterea stresului schimbării.

Oportunităţi: - sistemul de învăţământ ( care trebuie: să dezvolte flexibil capacităţile de cunoaştere, atitudinile şi convingerile prin conţinut, metode, organizare şi atmosferă; să se conceapă planurile, programele şi manualele pe baza principiilor de pluridisciplinaritate-interdiscplinaritate, multiculturalitate-interculturalitate; să primeze învăţarea activă, participativă şi creativă, individuală şi de grup; să realizeze legătura dintre teorie şi practică, formarea deprinderilor de studiu individual, însuşirea modului de a învăţa cum să înveţi şi de a folosi diferitele sisteme de informare; să cultive învăţarea continuă, perfecţionarea de sine); - mass-media şi multi-media; - învăţământul la distanţă; - colaborările internaţionale. În urma unei cercetări aplicate, V. M. Cojocariu a ajuns la următoarele concluzii: -

-

educaţia pentru schimbare (dezvoltare) este (încă) o noutate; statutul educaţiei pentru schimbare este ingrat, fiind o noţiune vagă; studiile asupra educaţiei pentru schimbare evidenţiază largile sale deschideri interdisciplinare, dar şi rolul creativităţii în acest sens; există (la nivelul documentelor şcolare şi al practicii educative) mari posibilităţi de a realiza un demers în acest sens din perspectiva filosofiei educaţiei, fără a introduce un nou element de conţinut al învăţământului; o mare contribuţie în acest sens o pot avea disciplinele socio-umane şi informatica; programele şcolare la o serie de obiecte de învăţământ evidenţiază o slabă, dar nu iremediabilă deschidere către dimensiunea viitorului şi a schimbării; analiza comparativă a manualelor arată că procesul de răsturnare a obiectivelor educaţiei a început şi în şcoala românească; se conturează unele finalităţi ale educaţiei pentru schimbare (atât obiective – cadru, cât şi de referinţă).

Educaţia pentru schimbare (dezvoltare) : poate realiza întâlnirea dintre trecut-prezent-viitor într-o manieră mai profitabilă decât educaţia tradiţională; poate realiza mai pregnant rolul proactiv al şcolii; poate valorifica mult mai bine creativitatea; poate realiza întânirea şi reconcilierea antinomiilor inseparabile (tradiţie-inovaţie, trecut-viitor, păstrare-transformare, rutină-creaţie, continuitate-discontinuitate);

137

-

poate contribui la preîntâmpinarea/soluţionarea eficientă a multor probleme ale mileniului III; poate fi nucleul oricărui demers de autoeducaţie; poate sta la baza dialogului culturilor; poate fi o cale certă a progresului individual şi social.

Structura educaţiei pentru schimbare are două componente:

-

componenta formativă (priceperi, deprinderi, capacităţi); componenta informativă (valori,cunoştinţe).

La întâlnirea şi îmbinarea lor se generează trei nivele de competenţă:

-

atitudinală (structurată pe nucleul valorilor); comportamentală (derivată din atitudinal şi axată pe formativ), cu o latură operaţională şi una comunicaţională; cognitivă ( antrenată în jurul valorilor şi cunoştinţelor).

Conţinutul educaţiei pentru schimbare vizează şase operaţii:

-

sesizarea şi întâmpinarea schimbărilor produse; evaluarea schimbărilor produse/percepute; stabilirea unor obiective şi proiectarea/anticiparea schimbării; testarea noilor schimbări (anticipate şi produse); reevaluarea; corectarea noilor schimbări şi realizarea feed-back-ului.

Odată stabilite şi finalităţile, educaţia pentru schimbare (dezvoltare) dobândeşte un traseu curricular propriu. Dar, până când şcoala şi educaţia vor fi ceea ce dorim, deocamdată, sunt ceea ce este posibil. Decalajul dintre realitate (marcată de schimbări profunde şi alerte) cu cerinţele ei şi competenţele celor ce ies din sistemul educaţional va continua să-i surprindă, să-i împingă spre comportamente inoportune, finalizate cu risipirea resursei umane.

Doar iniţierea şi efectuarea unor studii ample şi profunde în acest sens , cu identificarea unor căi, metode şi mijloace de realizare a educaţiei pentru schimbare (dezvoltare) şi aplicarea lor efectivă în practică poate conduce la realizarea acestui deziderat.

Bibliografie 1. Apostol V., Bădescu G., Ionel V.,Comportament şi comunicare în context educaţional şi psihoterapeutic, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 2005.

2. Cojocariu V.-M., Educaţia pentru schimbare şi creativitate, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2003.

3. Gavreliuc A., Psihologia interculturală, Editura Universităţii de Vest, Timişoara, 2006.

4. Hatos A., Sociologia educaţiei,Editura Polirom, Iaşi, 2006.

5. Ionel V., Fundamentele pedagogiei, Editura Universitaria, Craiova, 2005.

6. Ionel V., Individualizare şi socializare în educaţie, Editura Universitaria, Craiova, 2005.

7. Macavei E., Pedagogie.Teoria educaţiei, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.

8. Moscovici S., Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iaşi, 1998.

9. Naisbitt J., Megatendinţe, Editura Politică, Bucureşti, 1989.

10. Popescu M., Popescu P., Toporan N., Didactica matematicii, Editura Reprograph, Craiova, 2006.

138

EFFECTIVE ACTIVITIES FOR TEACHING ENGLISH IDIOMS TO EFL LEARNERS Prof. lb. engleza Carmen Sărdărescu CNI “Matei Basarab” Rm. Valcea

It is difficult for English native speakers to master English idioms, let alone EFL learners because the figurative meanings of English idioms cannot always be predicted through an analysis of their individual word meanings. Apparently, teaching EFL learners to use English idioms is considerably critical for EFL teachers. In addition, Strassman and O’Connell (2007) found that students are often able to discuss content, take notes, or create semantic maps for writing; however, they often do not use the new words or concepts taught in class. Thus, I use various effective activities for teaching English idioms to high school EFL students so that they could not only learn them effectively but also apply them practically.

1 Teaching English Idioms in Contexts The role of context is central in language learning. It’s common that EFL students don’t really understand the various meanings of new words in different contexts. That’s why EFL students don’t know how to apply the words they have learned practically in various contexts. It’s fundamental for teachers to provide a rich context for students’ language learning and practice. For instance, linguistic contextual information enhances adolescents’ interpretation of idioms (Nippold & Martin, 1989). The contextual cues surrounding a particular word can help readers get its meaning. In contrast, contextreduced language will be hard for readers to tolerate (Brown, 2001). Consequently, it’s more effective for EFL students to learn language in meaningful contexts than learn isolated words through memorization and drilling.

Here are some examples of texts which I used to teach idioms in contexts: It took Carolyn Fellow and Charlie Watson only 11 months to tie the knot after meeting on Yahoo Personals – and three years more to call it quits. – Wall Street Journal to tie the knot – to get married to call it quits – to end something (such as a relationship, a job, a project, etc) Stories have been popularly used to teach and entertain students in language learning.

Interesting stories usually draw students’ attention and easily make students absorbed in them. Since contextual information is significantly effective for aiding students’ understanding English idioms, it is essential for EFL teachers to provide students with rich context. Thus, introducing English idioms within interesting stories can possibly help EFL students to understand and remember them better.

139

Here is one of the stories I used in order to teach idioms: Man Tries to Turn Over A New Leaf Deandre Deangelo seemed like a normal 17-year-old student. When he arrived at Grant High School in Portland in September 1998, he made many friends right away. He was a first-rate student, signing up for a full load of classes, including government, Spanish, and geometry. He always handed in his homework on time. He even sang in the school choir.

But three months later, police interrupted the choir practice and arrested Deangelo on the spot. It turns out that he was not 17; he was 31! And his real name was not Deangelo, but Michael Backman. Backman had forged documents to change his identity and become a high school student again. He was trying to hide from police for many different crimes.

Grant High School was the school that Backman had attended 13 years earlier. He wanted to turn over a new leaf. " I was trying to return to a time when I was not a criminal, to start again, to get a scholarship and go to college," he told police. Backman is now behind bars for his new crime as well as his old ones.

New idioms and expressions turn over a new leaf ................................decide to improve your behaviour make friends .......................................... become friendly with other people first-rate ..................................................excellent sign up for something* ......................... agree to do something by writing

your

name hand something in* ............................... give something that is due to someone on time ................ . ................................ at the arranged time; not late on the spot .......... .................................. at that exact time and place it turns out that .......................................what is finally clear is that behind bars ............................................ in prison 2 Teaching English Idioms with Rich Illustrations Although there is lingering debate regarding the effect of visuals on reading comprehension, some researchers claim that reading materials accompanied by visuals will be more comprehensible.

It is efficient to provide interesting pictures to foster and reinforce vocabulary development.

Consequently, visuals must be stimulating, interesting and motivating to students’ comprehension and retention of reading.

According to the effect of illustrations on reading, I collected English idioms in one sentence context. English idioms were presented with pictures to one class of 30 students while without pictures to the other class of 30 students. They were told that those phrases were English idioms first

140

and then they were asked to translate them into Romanian. I found that English idioms with illustrations could increase high school students’ idiom understanding better. Thus, it is effective to present English idioms accompanied by visual stimuli that clearly illustrate the idioms being taught.

"icing on the cake" (the second great thing that happens) When one great thing happens, then another great thing happens on top of it, the second thing is the icing on the cake.

Example: "Today I was promoted to head of the department!

And they decided to raise my pay!" Answer: "Wow! Icing on the cake!" We all love to eat delicious cake, and sometimes the cake has an extra sweet layer of icing on the top; that is the icing on the cake. Example: "Your wife is beautiful to look at, and she is a wonderful person!" Answer: "True; it's icing on the cake." Example: "We won the case, and they are going to pay our legal expenses." Answer: "That's the icing on the cake." Example: "I've been accepted by the university, and they've offered me a position on the basketball team!" Answer: "That's wonderful! Icing on the cake."

This is an example of an exercise I did successfully with my 9 th graders:

Idioms in pictures What idioms do these pictures illustrate? Complete the idioms. Then match them to their meanings. Draw lines.

1.Eat one’s ………………

a. behave better

2. Give the………………..

b. one’s favourite person or thing

141

3. Be a ………………………

c. greet someone with hospitality

4. Turn over a new..............

d. admit what you said isn’t correct

5. Roll out the red…………….

6.Throw cold……….on sb .

e. discourage sb’s plans

f. give the O.K to start sth.

7. The…………of one’s eye

g. learn how to do sth.

8. Smooth ……………………

h. love reading

9.Learn the………………………..

i. easy and problem-free

142

3 Teaching English Idioms with Group Discussion Students are likely to be passive learners when they receive lectures only in classrooms. On the contrary, small group discussion could stimulate students to be involved in the active process of constructing knowledge. Furthermore, during group discussions, students will learn from each other, whether consciously or unconsciously. Accordingly, I applied group discussion in students’ active learning of English idioms before explaining the meaning of idioms to them. Students in group discussion could understand English idioms better than when they were introduced to English idioms within a story only. This demonstrated the significant effect of group talk on students’ understanding of English idioms.

Here is an example of such an activity : Find someone who ...

Fill in the chart below with names of classmates. Try to write a different name in each blank. Stand up and walk around the classroom. Ask questions such as: Do you want to be in

the public eye? Do you have music in your blood?

Find someone who ...

1. … wants to be in the public eye

………………………

2. …has music in his or her blood

……………………...

3. …is always on time

……………………...

4. …is proud of his or her English

……………………....

5. …is going to take a trip soon

………………………

6. …is a bookworm

………………………

7. …wants to make more friends

………………………

8. …wants to turn over a new leaf

………………………

9. …often gets angry

………………………

10…is opposed to the sale of guns

………………………

4 Teaching English Idioms with Retelling and Rewriting Retelling has been a good strategy to know how much students have learned and to increase their comprehension. Retelling activities can facilitate students’ reading retrieval because the activities can encourage students to try to recall. Their recalling helps teachers understand how much information their students have obtained. Older students can benefit from retelling stories because it allows students to learn to organize and describe events, which enhances reading comprehension.

Since retelling activities are good techniques to facilitate students’ reading retrieval, this has motivated me to apply the activities in teaching English idioms. After reading a short story, I introduced the meanings of English idioms to my students and then I asked my students in pairs to

143

retell the content of the story in their own words instead of the English idioms and to rewrite sentences provided in class by using English idioms. The retelling and rewriting activities provided students with more chances to be aware of the meanings of English idioms and be familiar with the English idioms they have just learned.

Here is an example of such an activity: the students had to read the following story. Then in groups they had to think of the meaning of the underlined idioms. After the group discussion, I introduced the explanations of the idioms so that each group could check their work. Their next task was to retell the story using their own words and afterwards, to rewrite it using as many idioms as possible from the original version.

Bullfighting is in her blood

Spain When Cristina Sanchez was a little girl, she loved to watch her father fight bulls. She knew that bullfighting was a dangerous profession. And she knew that there were no women bullfighters in Spain. But still she wanted to become a matador, to follow in her father's footsteps. So at the age of 12, Cristina started practicing with cows.

Her father was totally opposed to her future plans. "It's impossible. Women don't become bullfighters," he said. But Cristina insisted. "I didn't want the role of a traditional woman," she says. Finally, her father changed his mind and gave in. He saw that Cristina had bullfighting in her blood. He gave her the green light to attend the most famous school in Spain to learn the ropes of bullfighting. And then he became her trainer.

Now Cristina is a star in her country. As the first female matador, she is always in the public eye. But it hasn't been smooth sailing for her. She has been hurt three times by bulls.

Also, many people are angry about her participation in the sport. Some male matadors refuse to share the bullring with her, and she often hears insults from the audience. "When I hear insults from the crowd," says Cristina, "it makes me try harder. I want those people to eat their words."

New idioms in one's blood ................................... in one's personality or character be opposed to something .................... disagree strongly with a plan, an

idea, etc.

change one's mind .............................. begin to think differently about something give in* ............................................... agree to something you didn't want to agree to before give someone the green light .............. give someone permission to do or start something learn the ropes ..................................... learn how to do something in the public eye路 ................................ well known; in the news smooth sailing ..................................... easy and without problems eat one's words' ................................... admit that what one said is wrong

144

EVALUAREA LA DISCIPLINELE TIC ŞI INFORMATICĂ Profesor Merlan Doina Narcisa Colegiul Economic Rm. Vâlcea Introducerea în şcoala a internetului şi a tehnologiilor moderne duce la schimbări importante în procesul de învăţământ. Astfel, actul educaţiei nu mai este considerat a fi efectul demersurilor şi muncii profesorului, ci rodul interacţiunii elevilor cu calculatorul şi al colaborării cu profesorul.

EVALUAREA PRIN PROIECT Proiectul este o activitate amplă, ce permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării, permiţând identificarea unor calităţi individuale, precum şi capacități de comunicare şi de lucru în echipă ale elevilor, deoarece evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.

Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative.

Având o desfăşurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi luate în considerare atât produsul final, dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a condus la acel produs. Proiectul poate viza atât aspecte teoretice, cât şi practice, putând fi recomandat ca metodă de învăţare şi de evaluare la toate vârstele.

Ca instrument de evaluare, proiectul are următoarele caracteristici: se desfăşoară pe o perioadă de timp de câteva zile sau câteva săptămâni;  începe în clasă, prin precizarea temei, definirea şi înţelegerea sarcinilor de lucru, continuă în clasă şi acasă şi se încheie în clasă prin prezentarea unui raport despre rezultatul obţinut şi expunerea produsului realizat;  poate lua forma unei sarcini de lucru individuale sau de grup;  trebuie organizat riguros în etape, ca orice muncă de cercetare;  facilitează transferul de cunoştinţe prin conexiuni interdisciplinare; Realizarea unui proiect presupune o succesiune de paşi sau de etape, cum ar fi:  stabilirea domeniului de interes;  stabilirea premiselor iniţiale (cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale demersului etc.)  identificarea şi selectarea resurselor materiale;  precizarea elementelor de conţinut al proiectului.

Pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare este obligatoriu ca elevii să dispună de anumite precondiţii:  să prezinte interes pentru subiectul respectiv;  să cunoască şi să fie informaţi unde vor găsi sursele bibliografice şi resursele materiale;  să fie nerăbdători să finalizeze produsul;  să iasă din rutină etc. 

Etapele realizării unui proiect sunt, în general, următoarele: 

Alegerea temei;  Planificarea activităţii (stabilirea obiectivelor; formarea grupelor; alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup; distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului; identificarea surselor de informare);  Cercetarea propriu-zisă;  Realizarea materialelor;

145

Prezentarea rezultatelor cercetării şi/sau a materialelor create;  Evaluarea (evaluarea cercetării de ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat).

Criterii generale de evaluare a proiectului a) Criterii care vizează calitatea proiectului (validitatea proiectului, completitudinea proiectului, elaborarea şi structurarea proiectului, calitatea materialului utilizat, creativitatea); b) Criterii care vizează calitatea activităţii elevului (raportarea elevului la temă; performarea sarcinilor; documentarea, nivelul de elaborare şi comunicare; greşelile; creativitatea; calitatea rezultatelor); c) Criterii de evaluare a proiectului propriu-zis (stabilirea scopului proiectului; activitatea individuală realizată de către elev; rezultate, concluzii, observaţii: eficienţă, validitate, aplicabilitate; prezentarea proiectului: calitatea comunicării, claritate, coerenţă, capacitate de sinteză; relevanţa proiectului: utilitate, conexiuni interdisciplinare) 

EVALUAREA PRIN PROIECT LA TIC Disciplina TIC (Tehnologia Informaţiei şi a Comunicaţiilor) este axată pe iniţierea elevilor în utilizarea calculatorului - concepte de bază, urmărind formarea la aceştia a unui ansamblu de competenţe digitale specifice. Elevii vor asimila cunoştinţe şi deprinderi privind componentele fizice ale computerului personal, stocarea informaţiilor şi memoria, vor identifica o serie de aplicaţii ale software-ului în societate şi modalităţi de utilizare a reţelelor de informaţii cu ajutorul calculatoarelor, informarea şi comunicarea cu ajutorul Internetului, vor putea aprecia modalităţile în care se regăsesc sistemele TIC în situaţiile cotidiene sau cum pot afecta acestea sănătatea personală, precum şi aspecte etice legate de legislaţie şi de securitatea datelor pe calculator.

Pe baza rezultatelor studiilor efectuate la nivelul Comisiei Europene au fost stabilite opt competenţe cheie, fiind precizate, pentru fiecare competenţă cheie, cunoştinţele, deprinderile şi atitudinile care trebuie dobândite, respectiv formate elevilor în procesul educaţional. Aceste competenţe cheie răspund obiectivelor asumate pentru dezvoltarea sistemelor educaţionale şi de formare profesională în Uniunea Europeană şi, ca urmare, stau la baza stabilirii curriculumului pentru educaţia de bază. Principalele competenţe cheie europene vizate prin studiul disciplinei TIC sunt: Competenţe digitale; Competenţe în matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologie.

Realizarea unui proiect la disciplinele TIC sau Informatică presupune, în general, rezolvarea unei probleme complexe cu ajutorul calculatorului, folosind una sau mai multe aplicații dintre cele studiate în orele de curs, cum ar fi: Microsoft Word - pentru procesarea textelor (documente); Microsoft Excel - pentru calcul tabelar (registre de calcul); Microsoft Power Point - pentru prezentări multimedia; Microsoft Access, Visual FoxPro, Oracle - pentru prelucrarea bazelor de date etc.

Programa şcolară pentru disciplina TIC - clasa a X-a precizează că „realizarea proiectelor în cadrul activităţilor practice va urmări dezvoltarea abilităţilor de lucru în echipă“. În Programa şcolară pentru disciplina TIC, clasele a XI-a şi a XII-a se specifică următoarele: „Evaluarea implică observarea, evaluarea produsului şi chestionarea. Toate metodele de evaluare se încadrează în una sau mai multe din aceste categorii. Observarea înseamnă observarea elevului în timp ce el efectuează o activitate (fie ea reală sau simulată). Evaluarea produsului înseamnă să apreciezi ceva făcut sau produs de elev după ce activitatea a fost încheiată: raport, analiză, prezentare, site Web, proiect, planificarea unui proiect. Chestionarea constă în punerea de întrebări elevului, la care se poate răspunde fie verbal, fie în scris.“

146

Pentru formarea competenţelor specifice şi implicit a competenţelor generale propuse, în Programa şcolară pentru disciplina Informatică, clasa a XII-a este prevăzut studiul noțiunilor necesare pentru realizarea şi prezentarea unui proiect (produs soft), punând accent pe: lucrul în echipă după un plan dat, realizarea modelului conceptual, harta relaţiilor; construirea şi implementarea bazei de date.

PROIECTUL LA EXAMENUL DE ATESTAT Atestatul la informatică, denumit în metodologie „examenul de atestare a competențelor profesionale a absolvenților claselor de matematică-informatică şi matematică-informatică, intensiv informatică“, acesta presupune susținerea unei probe de specialitate, care constă în:  probă practică: realizarea practică pe calculator a cerințelor din biletul extras în ziua probei. Biletul va cuprinde trei subiecte: un subiect privind Sistemele de Gestiune a Bazelor de Date; un subiect de Programare; un subiect vizând Sisteme de Operare sau abilități de tehnoredactare, calcul tabelar sau prezentări PowerPoint.  proiect: prezentarea şi motivarea teoretică a unui produs soft realizat în timpul orelor de laborator, al ultimului an de studiu.

Deşi metodologia nu specifică pentru proiect soft-ul care trebuie folosit pentru realizarea lui, totuşi se menționează competențele certificate de promovarea examenului de atestat.

Pentru absolvenții claselor de matematică-informatică, intensiv informatică, sunt prevăzute următoarele competențe:  Realizarea design-ului şi structurii produselor soft necesare implementării de: sisteme software, aplicații software, baze de date, pagini WEB. (software orientat client).  Particularizarea, configurarea şi modificarea aplicațiilor software, în scopul adaptării sistemelor informaționale ale clientului.

Subiectele pe care le primeşte candidatul în cadrul probei practice sunt cunoscute de acesta încă din luna decembrie a anului şcolar, fiind elaborate de o comisie (echipă) de profesori de specialitate stabilită la nivelul judeţului.

Pregătirea examenului de atestat se face pe parcursul clasei a XII-a, în timpul orelor de informatică, atât în orele desfăşurate în sala de clasă, cât şi în orele desfăşurate în laboratorul de informatică, deci sub supravegherea şi coordonarea directă a profesorului/profesorilor de la clasă.

Realizarea proiectului, atât a părții sale practice, cât ți a părții scrise, este un demers integrator, complex, pe parcursul căruia candidatul face dovada activării şi aplicării competențelor descrise prin standardul de pregătire profesională dobândite prin modulele de specialitate şi agregate într-un mod specific, în funcție de tema proiectului şi de planul său de abordare.

COMPETENŢELE DIGITALE Proba de evaluare a competenţelor digitale are statut de probă obligatorie în cadrul examenului de bacalaureat pentru elevii de la toate filierele şi profilurile. Aceasta se desfăşoară în laboratoarele de informatică din fiecare unitate şcolară, pe parcursul perioadei menţionate în metodologia de organizare şi desfăşurare a examenului de bacalaureat. Până în sesiunea iunie-iulie 2013, susţinerea acestei probe era o condiţie necesară pentru participarea la probele scrise.

Există foarte multe argumente pentru introducerea probei de evaluare a competenţelor digitale în cadrul examenului de bacalaureat, ţinând cont de evoluţia societăţii în ultimele decenii, marcată fundamental de transformarea ei într-o societate digitală. În acest context, sistemele de învăţământ, educaţia, se află în faţa unei provocări capitale: ele trebuie să-şi regândească întregul arsenal – conţinuturi, metode, structuri – prin prisma unor jaloane orientative, deduse din tendinţele de dezvoltare a societăţii.

147

CONCLUZII Sistemul de educaţie trebuie să pregătească în mod real elevul pentru viaţa de dincolo de zidurile şcolii, dezvoltându-i competenţele cheie care îi pot asigura succesul social. Având în vedere tehnologizarea şi utilizarea sistemelor computerizate în toate domeniile (financiar-bancar, proiectare, statistică, industrie şi la scară largă deja în sănătate), un rol important în inserţia pe piaţa muncii a absolvenţilor de liceu o are formarea de competenţe digitale avansate.

Actul învăţării nu mai este considerat a fi efectul demersurilor profesorului, ci rodul unor interacţiuni ale elevului cu cel care conduce învăţarea (profesorul), cu calculatorul, cu sursele de informare puse la dispoziţie.

Bibliografie 1. Metodologia de organizare şi desfăşurare a examenului de atestare a competențelor profesionale a absolvenților claselor de matematică-informatică şi matematică-informatică, intensiv informatică; 2. http://www.didactic.ro; 3. http://www.edu.ro.

4. http://cnlr.ro/; 5. http://tic07.wikispaces.com/; 6. http://www.tribunainvatamantului.ro/integrarea-tic-in-procesul-educational/.

EVALUAREA LIMBII ENGLEZE PRIN METODE MODERNE Prof. Radu Ramona Liceul Tehnologic „General Magheru” Predarea, practica şi teoria evaluării au cunoscut o amplă dezvoltare sub aspectul paradigmei de utilitate, concretizat prin competenţe. Acest lucru este demonstrat în lucrările de referinţă: D.Brown, J.Betts, J.Clark, H.Pieron, P.Lisevici, N.Mitrofan, H.Pitariu, D.Potolea, I.Radu ş.a.

Actualitatea problemei abordate este confirmată de Asociaţia Europeană pentru asigurarea Calităţii în Invăţămîntul Superior care a elaborat un set de standarde şi recomandări europene de asigurare internă a calităţii în învăţămînt ce includ ca parte componentă şi evaluarea studenţilor/ elevilor. In ultimul deceniu, în plan internaţional, preocupările cu privirea la promovarea calităţii în învăţământul universitar şi preuniversitar au sporit considerabil. Într-un şir de ţări ale Europei şi Americii de Nord (Franţa, Marea Britanie, Spania, Olanda, Danemarca, Finlanda, SUA, Canada etc.) calitatea se declară scopul principal, se întreprind paşi concreţi în planificarea sistemelor de apreciere a calităţii, se organizează Comisii Naţionale de Evaluare.

Paradigma psihopedagogică exprimată presupune că performanţele sunt atinse prin gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice ale studentului/elevului şi solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învăţământ. Relaţia directă şi reuşita performanţelor studenţilor/elevilor se reflectă prin atitudinile faţă de activitatea desfăşurată preponderent prin latura motivaţională exprimată mai mult prin nivelul de aspiraţie şi într-o mai mică măsură prin nevoi şi standarte înalte, foarte mulţi studenţi complacându-se în limitele acceptabile ale rezultatelor obţinute.

Randamentul şi reuşita performanţelor influenţează pozitiv activitatea de învăţare, prin intensificarea şi susţinerea efortului de învăţare, stimularea nevoii şi standartelor de performanţă, producerea de reacţii afective pozitive, influenţa pozitivă asupra atutudinii şi niveluluiu de aspiraţii.

148

În urma implementării metodelor moderne în sistemul de învăţămînt, sistemul TIC este tot mai actual şi utilizînd acest sistem informaţional în educaţia tinerii generaţii înseamnă a moderniza o mare parte din sistemul educativ existent. Societatea modernă impune profesorul modern să implementeze tehnologiile informaţionale pentru a motiva studenţii/elevii şi a crea un mediu de predare – învăţare – evaluare actual şi interesant din punct de vedere metodologic.

La lecţia de limbă engleză, tind să folosesc tot mai mult TIC, pentru a realiza obiectivele propuse şi atinge competenţele solicitate în curriculum modern. Elevii sunt mult mai motivaţi, iar interesul faţă de tehnologiile informaţionale a elevilor secolului 21 este mult mai mare decît a celor din secolul trecut. La orele de limbă engleză deseori folosesc prezentările Power Point, pentru a învăţa cuvinte noi, ce sunt uşor de reprezentat prin desene, astfel evitînd folosirea limbii române la orele de studiu a limbii engleze.

Foarte interesant şi distractiv la ore se pot folosi slide-urile în predarea şi evaluarea gramaticii şi a comprehensiunii articolelor citite. TIC este o metodă educativă care poate fi uşor utilizată şi cu acei copii care suferă careva leziuni ce-i împiedică să fie prezenţi la ore. Astfel, în momentul în care în clasa a 9-a, o elevă, a absentat la ore pe motiv că a fracturat piciorul, la ora de limbă engleză, via Skype, am putut face ore, eleva în astfel mod a fost la curent cu temele predate, şi evaluată precum ceilalţi elevi prezenţi la ore. Cu ajutorul TIC, la orele de limbă engleză, deseori folosim sursa youtube, pentru a asculta vorbitori nativi al limbii engleze, cîntece pentru a dezvolta tema de cercetare. Spre exemplu, la ora predării Save The World, elevii au avut posibilitatea să asculte cîntecul Earth Song, de Michael Jackson, astfel deşi elevilor din start li s-a părut o lecţie obişnuită de predare şi învăţare, centrată pe studiu din manualul de referinţă, lecţia a rezultat în o oră captivantă de predare şi învăţare.

Tehnologiile informaţionale sunt tot mai des folosite în procesul instructiv – educativ, ceea ce face orele predate mai moderne şi sunt motivante pentru asimilarea cunoştinţelor de către elevi – studenţi. Solicitarea curriculumui modern de a practica TIC în orele de clasă, lasă la îndemîna profesorului o mare de idei ce facilitează munca profesorului prin folosirea sursei de internet drept o paletă de metode. În acelaşi timp, TIC stimulează interesul elevilor faţă de sistemul educativ, şi crează un mediu de învăţare modern actual şi stimulativ.

Bibliografie: 1. Nicola, I. Tratat de pedagogie şcolară. – Bucureşti: Aramis, 2003 –575 p.

2. Nunan, D. Research Methods in Languaghe Learning/ National Center for English Language Teaching and Research. – Cambridge: Cambridge Universty Press, 1992. – 249 p.

149

EXTINDEREA OPORTUNITĂȚILOR EDUCAȚIONALE Prof. Udrea Ramona Liceul Tehnologic “General Magheru” Școala, care întotdeauna a urmat mersul societății, cunoaște în prezent un decalaj evident între utilizarea TIC în diferite activități sociale și economice cotidiene și ceea ce se face în școli. Pentru că accesul la informație continuă să crească exponențial, școlile nu pot rămâne simple locuri de transmitere a unui set de cunoștințe de la profesor la elev într-o perioadă fixă de timp. Mai degrabă, instituțiile de învățământ trebuie să promoveze competența de „a învăța să înveți”, adică, dobândirea de cunoștințe și abilități care fac posibilă învățarea continuă pe parcursul întregii vieți. Alvin Toffler îi numește „analfabeții secolului 21” nu pe cei care nu pot citi și scrie ci pe „cei care nu pot învăța, dezvăța și reînvăța”. În această societate Internetul este de o importanță fundamentală, fiind văzut nu doar ca o tehnologie, ci ca un mijloc de organizare a comunicării și interacțiunii sociale.

Cu toate că tehnologia domină toate domeniile, penetrarea tehnologiei educaționale a fost limitată și neuniformă, ideile inovatoare găsind puține căi de pătrundere în școli. De fapt, diverse studii au arătat diferența progresivă ce apare între introducerea de noi tehnologii în societate și progresul lent în domeniul educației, în pofida resurselor materiale alocate. Mai mult decât atât, încercările de a folosi resursele informatice la clasă au fost dominate de o metodologie de rutină și aplicarea ei a fost stânjenită de lipsa de formare a cadrelor didactice și de teama de a utiliza tehnologia.

Pe scurt, acest decalaj imens între atitudinile sociale și mediul școlar poate fi explicat prin existența unor numeroase dificultăți și probleme, unele financiare și educaționale, iar altele de aspect mental și cultural.

Rezistența la schimbare, caracteristicile unui model educațional tradițional tipic al societății industriale, teama profesorilor de a nu pierdere controlul asupra procesului educațional prin schimbarea rolului profesorului, lipsa de competențe TIC, orele suplimentare necesare, viteza mare cu care se desfășoară progresul tehnologic, împiedică integrarea tehnologiei digitale în procesul de învățământ. Prin urmare, astăzi, marea majoritate a cadrelor didactice nu utilizează TIC în mod obișnuit în sala de clasă.

Tehnologia a transformat modul în care trăim, lucrăm și ne distrăm. Ea a extins accesul la informații și a accelerat comunicațiile. Aceasta a crescut productivitatea și eficiența, a consolidat economia și a îmbunătățit calitatea vieții noastre. Valorificarea puterii noilor tehnologii va transforma educația prin focalizarea activităților educative pe dezvoltarea de competențe pentru secolul XXI – comunicare, civism, gândire critică, cooperare, competențe digitale etc.

TIC (Tehnologia informației și comunicațiilor) definește un set divers de instrumente tehnologice (în primul rând calculatoarele) și resursele utilizate pentru a comunica și pentru a crea, difuza, stoca și gestiona informații: Internetul, tehnologiile de radiodifuziune (radio și televiziune), precum și telefonia. Scopul introducerii TIC în procesul învățării istoriei este acela al îmbunătățirii și chiar al restructurării modului de predare-învățare-evaluare prin adaptarea curriculumului acestei discipline la cerințele societății informatizate. TIC vine cu soluții la cererea crescândă de educație, la nevoia de diversificare a ofertelor instituțiilor de formare, pe multiple planuri: actorii implicați, conținuturile vehiculate, proceduri de evaluare, proceduri de management instituțional, activități extrașcolare. Învățarea digitală poate fi folosită pentru a ajuta la dezvoltarea cunoştinţelor, aptitudinilor, precum şi la dobândirea unei gândiri și înţelegeri istorice. Elevii pot folosi aplicații Internet şi multimedia pentru a accesa, selecta, interpreta şi evalua mai multe tipuri de surse istorice. Ei pot utiliza TIC pentru a comunica ideile lor în mod eficient şi de a organiza şi prezenta informaţii. În

150

acest fel, se poate crea un mediu de învăţare independent ce urmărește a le dezvolta încrederea, oferindu-le posibilitatea de a revizui şi de a modifica activitatea lor.

TIC este un instrument cu un potențial puternic ce oferă extinderea oportunităților educaționale, atât formale, cât și non-formale, pentru populațiile aflate în afara centrelor urbane, în localitățile rurale și în locații împrăștiate, unde în mod tradițional există grupuri excluse de la educație din motive culturale sau sociale, cum ar fi minoritățile etnice, persoanele cu handicap și persoanele în vârstă, precum și toate celelalte care din motive de cost sau din cauza constrângerilor de timp nu sunt în măsură să dobândească o educație disponibilă în centre educaționale puternice. Este o resursă extrem de flexibilă, care poate fi folosită într-o varietate de moduri.

O trăsătură definitorie a TIC este capacitatea acesteia de a transcende timpul și spațiul.

Oricând și oriunde, TIC face posibilă învățarea asincronă sau învățarea caracterizată de un decalaj de timp între furnizarea de instruire și primirea unor resurse educaționale.

Online, de exemplu, se poate accesa suportul didactic 24 de ore pe zi, 7 zile pe săptămână. De asemenea, TIC furnizează învățământului programe educaționale difuzate la radio sau televiziune, ceea ce reprezintă o derogare de la necesitatea ca toți elevii și instructorii să fie într-o singură locație fizică. În plus, anumite tipuri de TIC, cum ar fi tehnologiile de teleconferință, permit ca instruirea să fie acordată simultan mai multor elevi, dispersați geografic (exemplu de învățare sincronă).

Accesul la resurse permite profesorilor și elevilor să nu se mai bazeze exclusiv pe cărți tipărite și alte materiale fizice din mass-media adăpostite în biblioteci (și care sunt disponibile în cantități limitate) pentru nevoile lor educaționale. Cu Internet și World Wide Web, sunt disponibile și pot fi acum accesate de oriunde, la orice moment al zilei și de către un număr nelimitat de oameni, o multitudine de materiale de învățare pentru aproape fiecare subiect și într-o varietate de mass-media.

Aceasta se dovedește a fi deosebit de importantă pentru multe școli din țările în curs de dezvoltare, și chiar unele din țările dezvoltate, care au resurse limitate și depășite de bibliotecă. TIC facilitează, de asemenea, accesul la resurse, persoane-mentori, experți, cercetători, profesioniști.

Se impune a clarifica rolul care trebuie atribuit mass-mediei ca resursă de predare. O abordare mai consistentă propune a se utiliza resursele informatice în calitate de componente ale procesului de învățare. Ele nu sunt un moft sau un capriciu de predare ci trebuie să fie integrate în toate activitățile de predare. Ar trebui remarcat faptul că utilizarea celor mai avansate mijloace tehnologice, nu aduc și o creștere a eficienței actului de predare-învățare. Internetul nu este un panaceu didactic, dar este un instrument ce poate facilita învățarea elevilor și pregătirea cadrelor didactice. Internetul poate fi utilizat nu doar ca un spațiu ce permite colectarea unor informații pentru analiză și evaluare. Mai mult, TIC îi poate determina pe profesori să-și regândească strategiile de predare și să fie mai receptivi la schimbările de metodologie. Învățarea nu mai este limitată la pedagogia utilizată de către profesor. Software-ul interactiv și adaptabil permite elevilor să învețe în stilul lor propriu, personalizând învățarea și angajarea în procesul învățării. Noile tehnologii de învățare furnizează date în timp real, care le oferă cadrelor didactice informațiile de care au nevoie pentru a ajusta instruirea pentru a satisface nevoile unice ale fiecărui elev. Învățarea nu mai este limitată de ritmul impus de întregul colectiv de elevi. Software-ul interactiv și adaptabil permite elevilor să învețe în propriul lor ritm, să petreacă mai mult timp sau mai puțin pe lecții sau teme pentru a atinge același nivel de învățare. Învățarea digitală înseamnă mai mult decât doar dotarea elevilor cu un calculator. Învățarea digitală necesită o combinație de tehnologie, conținut digital și instruire calificată.

Conținutul digital este materialul didactic de înaltă calitate academică, care este oferit prin intermediul tehnologiei.

151

FORMAREA COMPORTAMENTULUI CREATOR AL ELEVILOR Prof. Grigorie Elena Colegiul Economic Rm. Vâlcea Creativitatea pedagogică defineşte modelul calităţilor necesare cadrului didactic pentru proiectarea şi realizarea unor activităţi eficiente prin valorificarea capacităţilor sale de înnoire permanentă a acţiunilor specifice angajate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.

Creativitatea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Şi cum noutatea nu se obţine cu uşurinţă, o altă componentă este voinţa, perseverenţa în a face numeroase încercări şi verificări.

Rolul şcolii la formarea comportamentului creator este foarte important, deoarece rămâne principalul instrument pe care societatea îl foloseşte pentru cultivarea creativităţii la membrii ei tineri, de vârstă şcolară.

Preocuparea de formare a independenţei în gândire şi exprimare implică şi o legătură cu familia. Părinţii trebuie convinşi că tutelarea excesivă împiedică dezvoltarea intelectului, manifestarea independentă a gândirii şi fanteziei lui, factori esenţiali în dobândirea viitoare a unei autentice competenţe profesionale. În concluzie, se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în şcoală. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire şi stilul de lucru în clasă, cristalizate în secole de învăţământ tradiţional, prea puţin preocupat de această latură a personalităţii elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai însemnată.

Putem spune aşadar că, creativitatea trebuie încurajată şi cultivată prin respectul de sine, ea nu este doar un har dăruit de Dumnezeu unui Eminescu, Enescu, sau Edison, ci este însăşi exprimarea de sine a fiinţei umane, în orice domeniu se manifestă.

1.1.Rolul si factorii creativităţii Despre importanţa creativităţii nu e nevoie să spunem multe: toate progresele ştiinţei, tehnicii şi artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Desigur, există mai multe trepte de creativitate. C. W. Taylor descrie cinci „planuri” ale creativităţii.

Creativitatea expresivă se manifestă liber şi spontan în desenele sau construcţiile copiilor mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de originalitate. Este însă un mijloc excelent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.

Planul productiv este planul creării de obiecte, specific muncilor obişnuite. Un olar sau o ţesătoare de covoare produc obiecte a căror formă se realizează conform unei tradiţii, unei tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul căruia accede orice om muncitor.

Planul inventiv este accesibil unei minorităţi foarte importante. E vorba de inventatori, acele persoane ce reuşesc să aducă ameliorări parţiale unei unelte, unui aparat, unei teorii controversate.

Creativitatea inovatoare o găsim la oamenii caracterizaţi ca fiind „talente”. Ei realizează opere a căror originalitate este remarcată cel puţin pe plan naţional.

152

Creativitatea emergentă este caracteristică geniului, omului care aduce schimbări radicale, revoluţionare într-un domeniu şi a cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor generaţii. În afară de aceste aspecte, dacă nu creativitatea, cel puţin imaginaţia este necesară fiecăruia dintre noi în condiţiile vieţii obişnuite. În ce priveşte factorii creativităţii, se poate vorbi, mai întâi, de aptitudini pentru creaţie. Există anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoaştem, care favorizează imaginaţia, ele creând predispoziţii de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, unor noi idei. Totuşi, e nevoie de intervenţia mediului, a experienţei pentru ca ele să dea naştere la ceea ce numim talent.

A doilea factor care trebuie amintit este experinţa, cunoşţintele acumulate. Importantă nu este doar cantitatea, bogăţia experienţei, ci şi varietatea ei. Multe descoperiri într-un domeniu au fost sugerate de soluţiile găsite în altă diciplină.

Se disting două feluri de experienţe: a) o experienţă directă, acumulată prin contactul direct cu fenomenele sau prin discuţii personale cu specialiştii; b) o experienţă indirectă, obţinută prin lectură sau audierea de expuneri.

Alţi factori interni ai dezvoltării creativiăţii sunt motivaţia şi voinţa. Creştera dorinţei, a interesului pentu creaţie, ca şi a forţei de a birui obstacole are, evident, un rol notabil în susţinerea activităţii creatoare.

Societatea are o influenţă deosebit de importantă pentru înflorirea spiritiului creativ într-un domeniu sau altul. În primul rând, intervin cerinţele sociale.

Un alt factor determinat în stimulare creativiăţii îl constituie gradul de dezvoltare a ştiinţei, tehnicii, artei.

Factorul intelectual (imaginaţie, gândire, tehnici operaţionale) este relativ mai uşor educabil, deşi persistenţa în timp a efectelor unui curs sau a unei metode nu este mare. Factorii de personalitate în sensul larg al noţiunii, care ţin de atitudini, motivaţii, caracter, deprinderi de lucru se lasă mai greu influenţaţi în direcţia şi cu intensitatea dorită de noi, dar odată achiziţiile educative dobândite, persistenţa lor nu se mai măsoară în luni, ci în ani sau etape de vârstă.

La educarea creativităţii sunt importante, deopotrivă, metodele, relaţia profesor-elevi (autentic democratică şi de cooperare), atitudinea adultului faţă de elev (deschisă şi receptivă faţă de copil şi de valorile creativităţii sale) şi atmosfera pe care cadrul didactic o instaurează în clasă.

1.2. Criterii de apreciere a creativităţii elevilor Notele şcolare, ca expresie a randamentului la învăţătură, nu pot reflecta întru totul nivelul creativităţii. Elementele care opun aceste două categorii sunt mai semnificative decât cele care le apropie. Există şi aspecte comune creativităţii şi performanţei şcolare: volumul de informaţii, fluiditatea gândirii, gândirea independentă, perseverenţa în urmărirea scopului.

Majoritatea cercetătorilor au ajuns la aceeaşi concluzie: la aceleaşi rezultate pe plan şcolar ajung atât elevii preponderent inteligenţi, cât şi cei preponderent creativi. Doar calea e diferită: primii- printr-o muncă susţinută şi ordonată, ceilalţi prin spontaneitate şi salturi în utilizarea efortului.

Realizările trecute ale elevului Acestea constituie un criteriu sigur pentru o primă selecţie a ,,vârfurilor”. O simplă enumerare a succeselor, ca răspuns la chestionarele date de diriginte, îl plasează pe elevul rerspectiv în rândul celor cu potenţial creativ ridicat. Metoda nu mai este discriminantă când coborâm pe scara nivelurilor creativităţii sau la un potenţial creativ care nu a avut încă prilejul sau nu i-a sosit timpul să se manifeste.

Testele obiective de investigare a creativităţii

153

Testele sunt destinate să măsoare creativitatea în accepţiunea ei de potenţial creativ şi nu vreo formă particulară, ci potenţial creativ general.

Indiferent de proba administrată, criteriile de cotare sunt mereu aceleaşi pentru fiecare factor: fluenţa se exprimă în numărul total de răspunsuri; flexibilitatea prin numărul de categorii diverse la care pot fi raportate soluţiile date, respectiv direcţiile de gândire; elaborarea (,,laboriozitatea”, cum o numeşte C. Zahirnic) în funcţie de complexitatea şi amănuntele precizate, de nota de concretitudine şi elementele introduse în prezentarea soluţiei propuse.

Aprecierea colegilor şi a profesorilor Cercetătorii afirmă că, împotriva aşteptărilor, elevii identifică mai corect pe colegii creativi decât o fac profesorii.

1.3.Metode de cultivare a creativităţii Deşi pare paradoxal, creativitatea este educabilă. Pentru dezvoltarea creativităţii la elevi există două căi: a) modernizarea sistemică a învăţământului, în toate verigile şi amănuntele sale, în lumina unei pedagogii a creativităţii; b) introducerea unui curs aplicativ de creativitate ca o materie de sine stătătoare, repetabil la anumite intervale de timp. Acesta va avea un triplu caracter: interdisciplinar (ca metodologie, material faptic şi aplicaţii), supradisciplinar (ca realizare şi finalitate) şi paradisciplinar (ca plasare în programa şcolară, alături de celelalte discipline de studiu).

Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociaţia cât mai liberă a ideilor.

Metodele de cultivare a creativităţii sunt tradiţionale (modernizate şi completate în funcţie de obiectivele propuse) şi speciale. În prima categorie intră regândirea şi inovaţiile aduse în metodologia evaluării randamentului şcolar al elevului, metodele active deja cunoscute şi frecvent utilizate de cadrele didactice, învăţarea prin descoperire dirijată. Între tehnicile de stimulare a capacităţilor creatoare amintim brainstormingul (considerat un procedeu, dar mai ales ridicat la rangul de principiu), sinectica (însemnând în esenţă valorizarea analogiilor), testele de potenţial creativ utilizate ca exerciţii, o serie de alte tehnici speciale de descătuşare a originalităţii.

Câtă vreme creaţia era socotită un privilgiu dobândit ereditar de o minoritate, şcoala nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, deşi s-au creat şi clase speciale pentru supradotaţi. Pe lângă efortul tradiţional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare si ea ca un obiectiv major.

Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât şi în ce priveşte metodele de educare şi instruire. În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale şi emotive, puternice în şcoala din trecut. Se cer relaţii destinse, democratice, între elevi şi profesori. Apoi, modul de predare trebuie să solicite pariciparea, iniţiativa elevilor prin folosirea metodelor.

Produsul creator reflectă complexitatea corelaţiilor subiect-obiect, corelaţii angajate la nivelul acţiunii educaţionale/didactice prin multiplicarea corespondenţelor pedagogice necesare între obiectivele pedagogice - conţinuturile pedagogice - strategiile de predare-învăţare-evaluare, direcţionate special pentru realizarea unui învăţământ prioritar formativ.

Domeniul educaţiei dezvoltă un spaţiu şi un timp pedagogic deschis creativităţii în plan individual (creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv (creativitatea colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) şi social (creativitatea organizaţiei şcolare, creativitatea comunităţii educaţionale, naţionale, teritoriale, locale). În această accepţie, valorificând o teză de bază, afirmată la nivelul praxiologiei - ,,orice lucru bine făcut este un lucru nou" (Kotarbinski, Tadeusz) - orice activitate didactică/educativă (lecţie, oră de dirigenţie etc.) eficientă este o activitate nouă care asigură adaptarea proiectului pedagogic la situaţiile concrete ale clasei şi ale câmpului psihosocial, aflate într-o continuă schimbare şi

154

transformare. Această tendinţă susţine în timp (auto)perfecţionarea permanentă a activităţii didactice/educative cu efecte optimizante nu numai în plan psihopedagogic, ci şi în plan social (cultural, politic, economic).

Bibliografie Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1976; Cucoş, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom ,Iasi, 2001; Maria, Gârboveanu, Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,1981; Stoica, Ana, Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti,1983; Voiculescu, Florea, Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în învăţământ, Editura ,,Aramis”, Bucureşti, 2004.

IMPORTANŢA FIRMEI DE EXERCŢIU ÎN PREDAREA DISCIPLINELOR TEHNOLOGICE Profesor Ionescu Maria Colegiul Economic Rm. Vâlcea Pentru profesori, actul educaţional pentru liceele cu filiera tehnologică, profil servicii, presupune fixarea unor direcţii fundamentale cum ar fi: centrarea pe elev a procesului predării, mutarea accentului de pe predare pe învăţare, învăţarea direcţionată spre cunoştinţe, competenţe şi deprinderi certe pentru piaţa muncii.

Strategiile şi abordările didactice trebuie să vizeze faptul că viaţa nu este împărţită pe discipline şi să pună în practică principiul interdisciplinarităţii. Aceasta implică disponibilitatea cadrelor didactice,care predau discipline tehnologice, pentru comunicare şi muncă în echipă cu scopul evidenţierii acelor cunoştinţe ce pot fi utilizate ca interdisciplinare.

Abordarea sistematică a învăţăturii trebuie să dezvolte capacităţi noi la elevi, posibilitatea de a opera în mod original cu toate cunoştinţele, integrându-le într-un sistem de comunicaţii.

Pentru a realiza astfel de lecţii se impune o deplină înţelegere „A ieşi din graniţele propriei tale discipline implică o sinteză” – J. Piaget, (Dimensiunile interdisciplinare ale psihologiei.). Învăţământul preuniversitar profesional şi tehnic are un rol cheie în procesul de dezvoltare economică şi socială, prin modul în care răspunde provocărilor unei societăţi bazate pe cunoaştere.

Modernizarea învăţământului profesional va permite tinerilor obţinerea de cunoştinţe, deprinderi şi competenţe relevante pentru piaţa muncii, în vederea ocupării unui loc de munca.

Dezvoltarea în rândul tinerilor a unei culturi bazate pe antreprenoriat contribuie, în mod decisiv la atingerea acestui obiectiv.

Conceptul de „firmă de exerciţiu" a fost implementat la nivel naţional, începând cu anul 2006, în cadrul unităţilor de învăţământ cu profil servicii.

Aplicarea la clasă a acestei metode noi de învăţare are impact asupra activităţii elevilor, cât şi a agenţilor economici. Scopul principal al firmelor de exerciţiu este orientarea către activităţile practice, întreprinse în unităţile de învăţământ. „Firma de exerciţiu" – ca metodă didactică se caracterizează prin două aspecte definitorii:

155

 

unul virtual prin faptul că, în cadrul firmelor de exerciţiu nu există bani sau bunuri; unul real se respecta uzanţele comerciale, fluxul informaţional, documentele şi circuitul acestora precum într-o firmă propriu zisă.

Firma de exerciţiu reprezintă o simulare a unei firme reale în cadrul şcolilor cu profil servicii, este înfiinţată de către elevi şi coordonată de cadrele didactice.

Centrala ROCT vine în ajutorul elevilor şi cadrelor didactice, punând la dispoziţia lor informaţii cu privire la modul de înfiinţare a unei firme de exerciţiu, modul în care se pot desfăşura tranzacţii, date ale târgurilor naţionale, informaţii despre proiectele în desfăşurare sau care vor fi iniţiate şi toate documentele necesare activităţii.

Exersarea în firma de exerciţiu se realizează în domeniul de calificare studiat (de exemplu: elevii de la calificarea tehnician în turism vor organiza o firmă de exercițiu în domeniul turismului, respectiv o agenție de turism).

Un prim demers în constituirea firmei de exercițiu este reprezentat de ideea de afaceri, care trebuie sa fie atractivă, de impact şi cu rezultate deosebite, pentru ca firma să se poată impune pe piață, respectiv sa fie funcțională și profitabilă.

O analiză a firmelor autorizate de ROCT relevă domenii principale de interes economic, dar și subdomenii derivate din acestea. Ideea de afaceri este evaluată şi analizată în corelare cu mediul de implementare.

Referitor la avantajele folosirii firmei de exercițiu, este important să înţelegem că nu doar elevii care participă la aceste activităţi beneficiază de avantaje, ci şi agenţii comerciali care îi sprijină.

Firma de exerciţiu, metoda practică de înregistrare a cunoştinţelor de la diverse discipline determină dobândirea de abilităţi antreprenoriale, perfecţionarea comportamentelor profesionale si totodată identificarea potenţialului propriu al elevilor. Instruirea în firma de exerciţiu oferă elevului competenţe în ceea ce înseamnă comportamentul profesional, respectiv: “Să ştie ce sa facă şi să ştie cum să facă.”

“Firma de exerciţiu” reprezintă un model al unei întreprinderi reale, fiind o metodă de abordare practică a integrării conţinuturilor, metodă concepută pentru formarea aptitudinilor personale si comportamentelor aplicabile în toate domeniile economice, pornind de la funcţiile de bază şi până la cele de conducere din întreprindere.

Instruirea în firma de exerciţiu determina o probare practică şi o probare a cunoştinţelor deja dobândite, fiind astfel continuarea firească si necesară a instruirii de bază.

In firma de exerciţiu se realizează sinergia interdisciplinarităţii conţinuturilor de la diverse discipline: economie, contabilitate, marketing,corespondenţă comercială, limbi străine, informatică, drept si legislație etc. In firmele de exerciţiu elevii se comportă ca şefi sau agenţi responsabili şi îşi educă şi formează spiritul de întreprinzător.

In firma de exerciţiu sunt exersate tranzacţiile economice existente in firmele reale, fiecare firmă de exerciţiu fiind structurată în conformitate cu situaţia din practică, în departamente: resurse umane, secretariat, marketing, desfacere, financiar - contabil, etc.

Firma de exerciţiu permite elevilor să pună în aplicare noţiunile teoretice pe care le au învăţat la clasă, dar şi obişnuirea acestora cu asumarea responsabilităţii pentru acţiunile sau deciziile pe care le iau în legătură cu firma de exerciţiu. Învaţă să rezolve probleme ce apar pe parcursul activităţii, în firmă.

Astfel, elevii îşi formează deprinderi şi abilităţi, îşi însuşesc competenţe cheie, cum ar fi capacitatea de a lucra în echipă, gândire interdisciplinară, competenţe de comunicare şi relaţionare.

Mai mult de atât, obţin abilităţi profesionale, flexibilitate necesară pe piaţa muncii şi pot descoperi o afinitate faţă de un anumit loc de muncă. Competenţele obţinute pot determina reducerea perioadei de acomodare la locul de muncă, familiarizarea cu sarcinile înscrise în fişa postului, lucru benefic atât pentru angajatori cât şi pentru viitorii angajaţi.

Companiile care oferă sprijin firmelor de exerciţiu se pot bucura de anumite câştiguri. În primul rând, în momentul în care doresc să angajeze o persoană tânără care nu a mai lucrat într-o organizaţie reală, angajatorul va beneficia de toate competenţele şi abilităţile pe care persoana respectivă le-a dobândit în urma practicii la firma de exerciţiu. Va economisi timp şi bani deoarece

156

nu vor mai fi necesare atât de multe şedințe de training, viitorul angajat va fi obişnuit cu activităţile din cadrul unei companii. Tânărului îi va fi mult mai uşor la locul de muncă deoarece cunoaşte deja o bună parte a legislaţiei, a ierarhiilor şi a traseului anumitor documente. Companiile cer peste tot, indiferent de domeniu, experienţă în momentul în care caută o persoană pentru un loc de muncă.

Firmele de exerciţiu reprezintă locul în care aceşti tineri dobândesc experiență necesară pe piaţa muncii.

Societățile comerciale care sprijină firmele de exercițiu din şcoli vor avea de câştigat reputaţie şi imagine. Cei implicați în aceste activităţi vor începe să pomenească numele companiei care îi ajută şi se implică în firmele de exerciţiu. Se vor bucura de o imagine bună în rândul consumatorilor şi clienţilor prin oferirea unui ajutor tinerilor care sunt la început de drum. În acest fel, ca tutori a firmelor de exercițiu, agenții economici care investesc in elevi, investesc de fapt in propria afacere pe termen lung.

Firmele de exerciţiu nu apar pe piaţa firmelor de exerciţiu ca afaceri perfecte. Deşi majoritatea coordonatorilor de firme de exerciţiu vor să construiască o întreprindere apropiată de realitate, există totuşi diferenţe. Elevii acţionează ca personal de conducere şi colaboratori, dezvoltându-și spiritul de întreprinzător, iar profesorii îşi iau rolul de consilieri ai întreprinderii.

Semnificative sunt şi cooperările cu firmele din economia reală. Multe firme de exerciţiu au parteneri sau ”firme mamă”, în economia reală. Aceste “firme mamă” sprijină firmele de exerciţiu cu knowhow şi prin sponsorizări şi permit elevilor, angajați în firmele de exercițiu să viziteze și să se inspire din activitatea desfășurată în firmele reale.

Activitatea firmei de exerciţiu se realizează într-un cabinet dotat cu mobilier corespunzător, cu echipamente necesare învăţării, pentru efectuarea operaţiilor economice şi comerciale care simulează activitatea unei firme din sfera economică reală.

Activitatea unei firme de exerciţiu implică activ elevii în toate etapele: înfiinţarea firmei, selectarea personalului, încheierea de tranzacţii, întocmirea evidenţei contabile, ceea ce îi ajută la dobândirea de competenţe şi aptitudini de muncă şi implicit o inserţie pe piaţa muncii mult îmbunătăţită.

Iniţiativa şi imaginaţia elevilor este mult mai mult solicitată, profesorul nu este decât un moderator, ceea ce conduce la activităţi inovatoare ale elevilor, astfel încât considerăm că tranziţia de la şcoală la muncă va fi mult mai uşoară.

Firma de exerciţiu în învăţământul profesional şi tehnic reprezintă o componentă a curriculumului naţional pentru profilul servicii şi a curriculumului în dezvoltare locală pentru celelalte profiluri.

La nivel extracurricular, elevii participă la târguri interne şi internaţionale ale firmelor de exerciţiu dezvoltându-şi competenţele de comunicare într-o limbă de circulaţie internațională.

Obiectivele învăţării prin firma de exerciţiu: Obiectivul general al învăţării prin firma de exerciţiu îl reprezintă dezvoltarea spiritului antreprenorial, prin:  familiarizarea elevilor cu activităţile specific unei firme reale;  simularea operaţiunilor şi proceselor economice specific mediului real de afaceri;  perfecţionarea limbajului de afaceri;  dezvoltarea de competenţe şi atitudini necesare unui întreprinzător dinamic: creativitate, gândire critică, rezolvarea de probleme, luare de decizii, asumarea responsabilităţii, lucrul în echipă, iniţiativă, perseverenţă, auto organizare şi autoevaluare a resurselor individuale, flexibilitate.

Obiectivele specifice ale aplicării acestei metode de învăţare se referă la:  dezvoltarea spiritului antreprenorial al elevilor din învăţământul profesional şi tehnic

157



facilitarea trecerii absolvenţilor învăţământului profesional şi tehnic de la şcoală la viaţa activă;  dezvoltarea spiritului antreprenorial al adulţilor prin programele de formare profesională continuă.

Implementarea conceptului de „firmă de exerciţiu” îşi propune crearea tipului de întreprinzător dinamic, capabil să dezvolte un nou proces de producţie, să aducă pe piaţă un nou produs sau serviciu sau să descopere o nouă cale de distribuţie.

Rezultatele preconizate în urma aplicării acestei metode sunt:  creşterea gradului de inserţie pe piaţa muncii a absolvenţilor;  reducerea perioadei de acomodare la locul de muncă;  mai buna adaptabilitate la schimbarea locului de muncă;  flexibilitate;  asumarea iniţiativei şi a riscului.

Deja devenită o tradiţie, metoda de predare „Firma de exerciţiu” constituie un exemplu de bune practici pentru învăţământul profesional şi tehnic Firma de exerciţiu, complexă ca metodă, motivată ca efecte, e o provocare atractivă atât pentru elevi cât si pentru profesori.

Bibliografie 1. Anghel Laurenţiu, Dan Petrescu Business to business marketing Editura Uranus,Bucureşti, 2002; 2. Bălan Carmen Logistica factor integrator şi sursă de competitivitate Editura ASE Bucureşti, 2004; 3. Butler David Planificarea afacerii. Ghid de start Editura All, Bucureşti, 2006; 4. Dumitraşcu Vadim Managementul resurselor umane Editura Economică, Bucureşti, 2001; 5. Ştefănescu Mihaela Ghidul firmei de exerciţiu, cea mai bună practică Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2012; 6. www.postuniversitar.ro/artplanurideafaceri.

IMPORTANŢA INTERDISCIPLINARITĂŢII ÎN PREDAREA ŞI ÎNVĂŢAREA GEOGRAFIEI Prof. Radu Laura Colegiul Economic, Rm. Vâlcea Promovarea interdisciplinarităţii constituie un element definitoriu al progresului cunoaşterii.

Copiii nu tebuie educaţi pentru lumea de azi, deoarece nu se ştie cum va fi lumea lor şi e nevoie să fie învăţaţi să se adapteze. În sistemul educaţional, într-o societate viitoare, este nevoie de stimularea creativităţii şi acest lucru este posibil numai prin promovarea interdisciplinarităţii.

Interdisciplinaritatea este o formă de cooperare între discipline ştiinţifice diferite, care se realizează în principal respectând logica ştiinţelor respective, adaptate particularităţilor legii didactice şi-l ajută pe elev în formarea unei imagini unitare a realităţii, îi dezvoltă o gândire integratoare. În perioada contemporană reforma conţinuturilor învăţământului românesc a creat cadrul unor transformări la nivelul curriculumului, între care se distinge perspectiva interdisciplinară.

158

Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculumului, care oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor dobândite. În procesul de învăţământ se regăsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaţiilor minimale obligatorii, sugerate chiar de planul de învăţământ sau de programele disciplinelor sau ariilor curriculare. Corelarea cunoştinţelor de la diferitele obiecte de învăţământ contribuie substanţial la realizarea educaţiei elevilor, la formarea şi dezvoltarea flexibilităţii gândirii, a capacităţii lor de a aplica cunoştinţele în practică; corelarea cunoştinţelor fixează şi sistematizează mai bine cunoştinţele, o disciplină o ajută pe cealaltă să fie mai bine însuşită.

Studierea geografiei presupune o abordare interdisciplinară, pentru a explica fenomenele geografice în ansamblul lor fiind necesare cunoştinţe de fizică, chimie, biologie, istorie, limbi străine de circulaţie internaţională şi nu în ultimul rând de matematică. Predarea – învăţarea prin corelarea obiectelor de studiu reprezintă noul în lecţii, care activează pe elevi, le stimulează creativitatea şi contribuie la unitatea procesului instructiv–educativ, la formarea unui om cu o cultură vastă.

Legătura dintre geografie şi alte discipline se poate realiza la nivelul conţinuturilor, obiectivelor, dar se creează şi un mediu propice pentru ca fiecare elev să se exprime liber, să-şi dea frâu liber sentimentelor, să lucreze în echipă sau individual.

Interdisciplinaritatea implică stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje explicative sau operaţii, cu scopul diminuării diferenţelor care apar între disciplinele de invăţământ, clasice.

Predarea şi învăţarea unei discipline au dezavantajul că folosesc perceperea secvenţială şi insulară a realităţii unice făcând-o artificială. Din acest motiv este necesară realizarea unor conexiuni, între anumite discipline şcolare pentru o percepere unitară şi coerentă a fenomenologiei existenţiale. În învăţământul preuniversitar, (conform lui Văideanu, 1988) se pot identifica trei direcţii ale interdisciplinarităţii :  la nivel de autori de planuri, programe, manuale şcolare, teste sau fişe de evaluare;  puncte de intrare accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare – evaluare (în acest caz programele rămân neschimbate);  prin intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare.

Intervenţia profesorului determină corelaţii obligatorii prevăzute de programele şcolare şi impuse de logica noilor cunoştinţe, fapt ce duce la interdisciplinaritate. Se pot elabora, în echipă, proiecte de lecţii, planificări semestriale sau anuale comune a două sau mai multe discipline (geografie-biologie, geografie-istorie, geografie-matematică sau geografie biologie – fizică – chimie etc.).

Interdisciplinaritatea se mai poate baza şi pe :  cultura bogată, interdisciplinară a profesorului; pe echipe de profesori cu specialităţi diferite, care să predea ,,în echipă”, (fie numai un grup de discipline, predate la aceeaşi clasă, fie aceleaşi discipline urmărite pe orizontală şi pe verticală).

La nivel de reflecţie şi de elaborare curriculară profesorii de discipline diferite trebuie să realizeze planificări şi proiecte de activitate didactică în comun, în raport cu unele criterii şi principii pedagogice asumate de către toţi. Mai există dificultăţi în lipsa competenţelor de colaborare, de cooperare şi de lucru în echipă.

159

Legătura dintre geografie şi matematică se realizează mai ales la lucrările practice, unde sunt necesare măsurători, lucrări cu planul, cu schiţa, cu harta. Activităţile practice reprezintă o metodă bazată pe acţiunea reală şi se definesc ca un ansamblu de activităţi cu caracter practic şi aplicativ, conştient şi sistematic executate de elevi, în scopul adâncirii înţelegerii şi consolidării cunoştinţelor dobândite, verificării şi corectării lor, însuşirii unor priceperi şi deprinderi practice, aplicative.

Folosirea cunoştinţelor matematice este necesară în cadrul lecţiilor de geografie. Spre exemplu, în clasa a-IX-a, la tema „Reprezentarea suprafeţei terestre – Harta” este foarte importantă cunoaşterea operaţiilor cu fracţii, cunoaşterea unităţilor de măsură şi transformarea lor, din centimetri în kilometri şi invers. Cunoştinţele de geometrie (noţiunile de sferă, grade) ale elevilor sunt folosite în predarea lecţiei Globul geografic, la stabilirea coordonatelor geografice şi a fuselor orare. Calculul procentelor este necesar în special în studierea geografiei umane. Geografia umană se bazează şi pe informaţii pe care elevii le au de la disciplina istorie, pe numeroase date statistice. În schimb, Geografia mediului înconjurător utilizează informaţii din biologie, fizică şi chimie.

Astfel, este necesar să se selecteze şi să se acorde o pondere sporită acelor metode care îi antrenează în mod deosebit pe elevi, diminuându-se ponderea metodelor descriptive şi verbale.

Eficienţa metodelor creşte în măsura în care ele trezesc interesul şi curiozitatea elevilor pentru cunoaşterea ştiinţifică, stimulând pasiunea căutărilor şi determinând, o puternică motivaţie de învăţare a geografiei şi matematicii.

Un conţinut şcolar structurat în chip interdisciplinar este mai adecvat realităţii descrise şi asigură o percepere unitară şi coerentă fenomenelor. Astfel avantajele interdisciplinarităţii sunt multiple:  permit elevului să acumuleze informaţii despre obiecte, procese, fenomene care vor fi aprofundate în anii următori ai şcolarităţii;  clarifică mai bine o temă făcând apel la mai multe discipline;  creează ocazii de a corela limbajele disciplinelor şcolare;  permite aplicare cunoştinţelor în diferite domenii;  constituie o abordare economică din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunoştinţe şi volumul de învăţare.

Predarea interdisciplinară pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltării copilului: intelectuală, emoţională, socială, fizică şi estetică. Interdisciplinaritatea asigură formarea sistematică şi progresivă a unei culturi comunicative necesare elevului în învăţare, pentru interrelaţionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a treptelor următoare în învăţare, pentru învăţarea permanentă.

Bibliografie 1. Dulamă Maria Eliza, Didactică axată pe competenţe, Editura Presa Universitară Clujeană, ClujNapoca, 2010.

2. Ilinca N., Didactica geografiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2006.

3. PĂLĂŞAN T., CROCNAN D.O., HUŢANU E.: „Interdisciplinaritatea şi integrare – o nouă abordare a ştiinţelor în învpţământul universitar”, în Revista Formarea continuă a C.N-F.P din învăţământul preuniversitar, Bucureşti, 2003.

4. VĂIDEANU G.: „Educaţia la frontiere dintre milenii”, Bucureşti, E.D.P., 1988.

160

ÎNVĂŢAREA DIGITALĂ – METODA MODERNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT Prof. Mazilu Marin C.N.I. Matei Basarab Școala, care întotdeauna a urmat mersul societății, cunoaște în prezent un decalaj evident între utilizarea TIC în diferite activități sociale și economice cotidiene și ceea ce se face în școli. Pentru că accesul la informație continuă să crească exponențial, școlile nu pot rămâne simple locuri de transmitere a unui set de cunoștințe de la profesor la elev într-o perioadă fixă de timp. Mai degrabă, instituțiile de învățământ trebuie să promoveze competența de „a învăța să înveți”, adică, dobândirea de cunoștințe și abilități care fac posibilă învățarea continuă pe parcursul întregii vieți. Alvin Toffler îi numește „analfabeții secolului 21” nu pe cei care nu pot citi și scrie ci pe „cei care nu pot învăța, dezvăța și reînvăța”. În această societate Internetul este de o importanță fundamentală, fiind văzut nu doar ca o tehnologie, ci ca un mijloc de organizare a comunicării și interacțiunii sociale.

Cu toate că tehnologia domină toate domeniile, penetrarea tehnologiei educaționale a fost limitată și neuniformă, ideile inovatoare găsind puține căi de pătrundere în școli. De fapt, diverse studii au arătat diferența progresivă ce apare între introducerea de noi tehnologii în societate și progresul lent în domeniul educației, în pofida resurselor materiale alocate. Mai mult decât atât, încercările de a folosi resursele informatice la clasă au fost dominate de o metodologie de rutină și aplicarea ei a fost stânjenită de lipsa de formare a cadrelor didactice și de teama de a utiliza tehnologia.

Pe scurt, acest decalaj imens între atitudinile sociale și mediul școlar poate fi explicat prin existența unor numeroase dificultăți și probleme, unele financiare și educaționale, iar altele de aspect mental și cultural.

Rezistența la schimbare, caracteristicile unui model educațional tradițional tipic al societății industriale, teama profesorilor de a nu pierdere controlul asupra procesului educațional prin schimbarea rolului profesorului, lipsa de competențe TIC, orele suplimentare necesare, viteza mare cu care se desfășoară progresul tehnologic, împiedică integrarea tehnologiei digitale în procesul de învățământ. Prin urmare, astăzi, marea majoritate a cadrelor didactice nu utilizează TIC în mod obișnuit în sala de clasă.

Tehnologia a transformat modul în care trăim, lucrăm și ne distrăm. Ea a extins accesul la informații și a accelerat comunicațiile. Aceasta a crescut productivitatea și eficiența, a consolidat economia și a îmbunătățit calitatea vieții noastre. Valorificarea puterii noilor tehnologii va transforma educația prin focalizarea activităților educative pe dezvoltarea de competențe pentru secolul XXI – comunicare, civism, gândire critică, cooperare, competențe digitale etc.

TIC (Tehnologia informației și comunicațiilor) definește un set divers de instrumente tehnologice (în primul rând calculatoarele) și resursele utilizate pentru a comunica și pentru a crea, difuza, stoca și gestiona informații: Internetul, tehnologiile de radiodifuziune (radio și televiziune), precum și telefonia. Scopul introducerii TIC în procesul învățării istoriei este acela al îmbunătățirii și chiar al restructurării modului de predare-învățare-evaluare prin adaptarea curriculumului acestei discipline la cerințele societății informatizate. TIC vine cu soluții la cererea crescândă de educație, la nevoia de diversificare a ofertelor instituțiilor de formare, pe multiple planuri: actorii implicați, conținuturile vehiculate, proceduri de evaluare, proceduri de management instituțional, activități extrașcolare. Învățarea digitală poate fi folosită pentru a ajuta la dezvoltarea cunoştinţelor, aptitudinilor, precum şi la dobândirea unei gândiri și înţelegeri istorice. Elevii pot folosi aplicații Internet şi multimedia pentru a accesa, selecta, interpreta şi evalua mai multe tipuri de surse istorice. Ei pot utiliza TIC pentru a comunica ideile lor în mod eficient şi de a organiza şi prezenta informaţii. În

161

acest fel, se poate crea un mediu de învăţare independent ce urmărește a le dezvolta încrederea, oferindu-le posibilitatea de a revizui şi de a modifica activitatea lor.

TIC este un instrument cu un potențial puternic ce oferă extinderea oportunităților educaționale, atât formale, cât și non-formale, pentru populațiile aflate în afara centrelor urbane, în localitățile rurale și în locații împrăștiate, unde în mod tradițional există grupuri excluse de la educație din motive culturale sau sociale, cum ar fi minoritățile etnice, persoanele cu handicap și persoanele în vârstă, precum și toate celelalte care din motive de cost sau din cauza constrângerilor de timp nu sunt în măsură să dobândească o educație disponibilă în centre educaționale puternice.

Este o resursă extrem de flexibilă, care poate fi folosită într-o varietate de moduri.

O trăsătură definitorie a TIC este capacitatea acesteia de a transcende timpul și spațiul.

Oricând și oriunde, TIC face posibilă învățarea asincronă sau învățarea caracterizată de un decalaj de timp între furnizarea de instruire și primirea unor resurse educaționale.

Online, de exemplu, se poate accesa suportul didactic 24 de ore pe zi, 7 zile pe săptămână. De asemenea, TIC furnizează învățământului programe educaționale difuzate la radio sau televiziune, ceea ce reprezintă o derogare de la necesitatea ca toți elevii și instructorii să fie într-o singură locație fizică. În plus, anumite tipuri de TIC, cum ar fi tehnologiile de teleconferință, permit ca instruirea să fie acordată simultan mai multor elevi, dispersați geografic (exemplu de învățare sincronă).

Accesul la resurse permite profesorilor și elevilor să nu se mai bazeze exclusiv pe cărți tipărite și alte materiale fizice din mass-media adăpostite în biblioteci (și care sunt disponibile în cantități limitate) pentru nevoile lor educaționale. Cu Internet și World Wide Web, sunt disponibile și pot fi acum accesate de oriunde, la orice moment al zilei și de către un număr nelimitat de oameni, o multitudine de materiale de învățare pentru aproape fiecare subiect și într-o varietate de mass-media.

Aceasta se dovedește a fi deosebit de importantă pentru multe școli din țările în curs de dezvoltare, și chiar unele din țările dezvoltate, care au resurse limitate și depășite de bibliotecă. TIC facilitează, de asemenea, accesul la resurse, persoane-mentori, experți, cercetători, profesioniști.

Se impune a clarifica rolul care trebuie atribuit mass-mediei ca resursă de predare. O abordare mai consistentă propune a se utiliza resursele informatice în calitate de componente ale procesului de învățare. Ele nu sunt un moft sau un capriciu de predare ci trebuie să fie integrate în toate activitățile de predare. Ar trebui remarcat faptul că utilizarea celor mai avansate mijloace tehnologice, nu aduc și o creștere a eficienței actului de predare-învățare. Internetul nu este un panaceu didactic, dar este un instrument ce poate facilita învățarea elevilor și pregătirea cadrelor didactice. Internetul poate fi utilizat nu doar ca un spațiu ce permite colectarea unor informații pentru analiză și evaluare. Mai mult, TIC îi poate determina pe profesori să-și regândească strategiile de predare și să fie mai receptivi la schimbările de metodologie. Învățarea nu mai este limitată la pedagogia utilizată de către profesor. Software-ul interactiv și adaptabil permite elevilor să învețe în stilul lor propriu, personalizând învățarea și angajarea în procesul învățării. Noile tehnologii de învățare furnizează date în timp real, care le oferă cadrelor didactice informațiile de care au nevoie pentru a ajusta instruirea pentru a satisface nevoile unice ale fiecărui elev. Învățarea nu mai este limitată de ritmul impus de întregul colectiv de elevi. Software-ul interactiv și adaptabil permite elevilor să învețe în propriul lor ritm, să petreacă mai mult timp sau mai puțin pe lecții sau teme pentru a atinge același nivel de învățare. Învățarea digitală înseamnă mai mult decât doar dotarea elevilor cu un calculator. Învățarea digitală necesită o combinație de tehnologie, conținut digital și instruire calificată.

Conținutul digital este materialul didactic de înaltă calitate academică, care este oferit prin intermediul tehnologiei.

162

ÎNVĂȚAREA INTERACTIV-CREATIVĂ A FIZICII Prof. Marin-Badea Laurențiu Liceul „Antim Ivireanu”, Rm. Vâlcea

Ce este învățarea interactiv-creativă? Învățarea interactiv-creativă este un proces evolutiv, care are la bază receptivitatea față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea conexiunilor între sensuri și solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională. În cadrul învățării interactiv-creative elevul: – descoperă; – inferează; – imaginează; – construiește și redefinește sensurile.

Toate acestea le face filtrându-le prin prisma propriei personalități și solicitând procesele psihice superioare de gândire și de creație. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale și colective, a interacțiunii educatului cu ceilalți, bazându-se pe schimburile sociale în dobândirea noului.

Individul care învață activ este „propriul inițiator și organizator” al experiențelor de învățare, capabil să-și reorganizeze și să-și restructureze în permanență achizițiile proprii în viziune sistemică.

Interactivitatea presupune interrelaționarea, directă sau mediată, cu ceilalți, cu profesorul și colegii și procese de acțiune transformativă asupra materialului de studiu.

Creativitatea solicită procese de combinare, de conversie, de imaginare și restructurare continuă a datelor prin situarea celui care învață în situații problematice care necesită rezolvare. Învățarea creativă se realizează prin dobândirea de către elevi de noi experiențe prin propriile puteri descoperindu-le și exersându-le în cadre problematice divergente. Interactivitatea presupune creativitate, în timp ce creativitatea poate individuală sau de grup. Ea pune accentul pe învățare prin cercetare-descoperire, pe învățarea prin efort propriu, independent sau dirijat, pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imaginație creatoare.

După opinia unor autori, specificul procesului activ-creator „nu este soluționarea de probleme ci găsirea lor, deci nu problem-solving (rezolvarea de probleme) ci problem-finding (descoperirea de probleme). Termenul de problem-finding devine, în acest context, sinonim cu cel de problematizare.

Problematizarea, generalizarea, descoperirea de probleme reprezintă esența procesului de creație (Dillon, J. T., 1988, p. 12) Noile orientări postmoderniste asupra științei educației solicită cu necesitate aplicarea de strategii interactiv-creative în predarea și învățarea școlară. Clasele de elevi în viziune postmodernistă, sunt privite de către Appelbaum Peter (2001) drept adevărate comunități de cercetare și inter-învățare demonstrând importanța activismului și a interrelațiilor pentru progresul cunoașterii.

Scopul nu este neapărat cel de a-i antrena pe elevi în formularea de răspunsuri la întrebările și problemele enunțate, ci mai degrabă de a-i ajuta să descopere căile de a pune întrebări și de a critica problemele.

163

Modalități de stimulare a creativității și activismului în procesul didactic Învățarea învățării – deziderat al educației postmoderniste – presupune interactivitate și creativitate în adoptarea unor strategii care să solicite implicarea în sarcină și o atitudine metacognitivă de învățare și cunoaștere precum și interesul de a te perfecționa continuu. Atitudinea activă și creatoare a elevilor este o consecință atât a stilului profesorului de predare, cât și a obișnuinței elevului de a se raporta la sarcină. Prin felul în care solicită răspunsuri la o problemă, prin felul în care organizează activitățile de informare și formare ale elevilor, prin accentul pe care îl pune pe dezvoltarea proceselor cognitiv – aplicative etc., profesorul influențează comportamentul activ și creativ al a elevului.

Stimularea activismului și a creativității în școală presupune favorizarea unui mediu de învățare interactiv, incitator și dinamic. Învățarea prin cooperare asigură dezvoltarea unui câmp de relații optime manifestării creatoare și active a elevului în clasă. Ea dezvoltă și întreține motivația gnoseologică, internă, favorizând implicarea activă în sarcină și contribuțiile creative ale participanților.

Condițiile și situațiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gândirii divergente, a atitudinii creative și active în școală, pot fi considerate următoarele: – Încurajarea elevilor să spună cât mai multe întrebări; – Limitarea constrângerilor și a factorilor care produc frustrare; – Stimularea comunicării prin organizarea de discuții și dezbateri între elevi, între profesor și elevi ; – Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte în vederea reconsiderării acestora și a emiterii de noi variante; – Cultivarea independenței cognitive, a spontaneității și a autonomiei în învățare; – Stimularea spiritului critic constructiv, a capacității de a argumentare și de căutare a alternativelor; – Favorizarea accesului la cunoaștere prin forțe proprii, stimulând atitudinea reflexivă asupra propriilor demersuri de învățare; – Posibilitatea de a contesta „lămuritul” și „nelămuritul” în lucruri și fapte; Profesorul este cel care trebuie să găsească cele mai eficiente modalități prin care să stimuleze potențialul creativ al fiecărui elev în parte. Activitățile propuse elevul în scopul sporiri gradului de implicare activă și creativă în școală, trebuie să asigure: 1. Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente și laterale; 2. Libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens, apar ca adecvate activitățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune; 3. Utilizarea talentelor și a capacităților fiecărui individ în parte; 4. Incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efort de căutare de către elev; 5. Exersarea capacităților de cercetare, de căutare de idei, de informații, de posibilități de transfer de sensuri, de criterii de clasificare; 6. Dezvoltarea capacității de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra activității proprii, de colecții de cuvinte, de obiecte, de contraste; 7. Organizarea de discuții pe anumite teme, inițierea de jocuri, de excursii; 8. Educarea capacității de a privi altfel lucrurile, de a-și pune întrebări neobișnuite despre lucruri obișnuite; Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare și de dirijare, iar motivația învățării reiese din participarea entuziastă a lui. Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea potențialului creator al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între elev și lumea care îl înconjoară. El trebuie să: – organizeze spațiul și activitatea; – participe alături de elevi la elaborarea cunoștințelor;

164

– servească drept model în legăturile interpersonale și să încurajeze interacțiunile cooperante dintre elevi; – îndrume elevii cum să-și timpul, spațiul, echipamentul și materialele; – ajute individul sau grupul să extragă din experiențe informațiile necesare, valorile și să le interpreteze și evalueze; Proiectarea activității didactice presupune „căutarea unei articulații optime” între componentele procesului de învățământ (obiective, conținuturi, metode, mijloace, condiții socioculturale, evaluări etc.) „pentru obținerea unor rezultate maxime, de ordin calitativ și cantitativ.

Aceasta este deci, o problemă de strategie, de optimizare, de valorificare la maximum a tuturor resurselor și condițiilor date, opusă vechilor abordări reducționiste preocupate doar de descrierea conținuturilor de predat” (Cerghit, Ioan, 1999). În proiectarea învățării active și creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune anticiparea unor „strategii manageriale deschise, aplicabile în timp și spațiu” prin: – clarificarea scopului învățării creative la nivelul interacțiunii existente între: operativitatea intelectuală – performanța școlară – restructurarea permanentă a activității de predare-învățareevaluare; – stabilirea sarcinilor cadrului didactic în condițiile învățării creative (individualizarea fiecărei secvențe didactice prin diferite procedee de aprobare – vezi sentimentul succesului, încurajare a spontaneității, stimulare a potențialului minim/maxim, amendare a superficialității); – crearea unei atmosfere afective optime necesară pentru anularea treptată a factorilor de blocaj (teamă, tensiune, imitație, conformism, criticism); – valorificarea psihologică deplină a corelației profesor – elev la nivelul tuturor conținuturilor educației; Activizarea învățării nu este sinonimă cu supraaglomerarea evului cu activități, ea trebuie înțeleasă mai mult ca o intensificarea muncii profesorului de a oferi elevilor oportunități de învățare, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creează condiții favorabile apariției învățării la elevi.

Atmosfera creată în clasă de către profesor este un factor decisiv care influențează comportamentul de învățare al elevului.

Pentru a stimula activismul și creativitatea elevului, profesorul trebuie să fie un tip creativ și activ, să manifeste un comportament și o atitudine pozitivă în acest sens. Instruirea interactivă și creativă redimensionează rolurile și ipostazele cadrului didactic. Inventarul acestora este făcut de Mușata Bocoș (2002) în termeni următori: cadrul didactic este: – pedagog care nu impune informațiile științifice ci „construiește dispozitive de învățare” practicând o pedagogie diferențiată și individualizată; – proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al conținuturilor, activităților și experiențelor de formare; – mediator al învățării elevului într-un cadru euristic; – facilitator al învățării și autoformării; – consilierul elevului care are nevoie de sprijin în învățare; – partener al elevului într-o relație educațională interactivă; – coordonator al muncii elevului; – animator, activizant și catalizator al activității de formare, al comunicării, al interacțiunilor și al schimburilor interindividuale; – scenograf, pregătind decorul desfășurării învățării eficiente; – actor al demersurilor instructiv-educative; – strateg-gânditor pentru a ajuta elevul în construirea cunoașterii prin restructurări continui; – reflexiv în timpul, înaintea și după acțiunea educațională, promovând gândirea reflexivă și predarea reflexivă;

165

– co-evaluator, alături de elev, al procesului și produsului învățării; Un cadru didactic creativ știe cum să utilizeze întrebările (Ana Stoica, 1983). Fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibă sens și să nu sugereze răspunsuri predeterminate. Întrebarea operațională provoacă conduita creatoare pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea și implicit învățarea creativă.

Importantă în dezvoltarea creativității și a activismului în învățare este stimularea efortului personal al elevului, stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuție proprie, de a fi original, inventiv, creativ.

S-a spus, pe drept cuvânt, că profesorii creativi determină avântul creativității elevilor fără eforturi deosebite. Secretul constă în transferul setului de valori favorabile creativității dinspre îndrumător către discipol, fenomen urmat de autodezvoltarea și autoformarea acestuia din urmă în funcție de atitudinile și convingerile devenite acum „ale lui”.

Profesorul bun permite elevului să-și asume riscuri intelectuale, să speculeze, să facă asocieri nebănuite, oferindu-i însă sprijin în situații de frustrare, de nesiguranță, de eșec.

Obiectivul fundamental al învățământului „supraindustrial” – precizează Alvin Toffler – „trebuie să fie acela de a spori capacitatea de adaptare a individului, pentru ca acesta să se poată adapta repede și ușor la noutatea permanentă. Și cu cât ritmul schimbărilor este mai rapid, cu atât se cere mai multă atenție pentru a discerne tipul de evenimente ce vor surveni.

Profilul elevului activ – creativ Activ și creativ este elevul care „intervine activ în activitatea didactică și îi modifică variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, cercetare, redescoperă noi cunoștințe conștientizând faptul că totdeauna influențele și mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor interne” (Mușata Bocoș, 2002, p. 64).

Elevul activ și creativ este cel care devine coparticipant alături de profesor la propria formare și coresponsabil de realizarea și efectele procesului de învățare.

Comportamentul nonconformist, ce se exprimă puternic în activitatea creatoare, nu trebuie interpretat de către cadrele didactice drept o atitudine indisciplinată, o dovadă de impolitețe sau o lipsă de respect. El nu trebuie frânat printr-o atitudine negativă, de respingere, de disciplinare ci, dimpotrivă, trebuie creat un climat favorabil de manifestare liberă a spiritului creator.

Elevul activ și creativ se caracterizează prin spirit de independență în muncă, o gândire care se desfășoară pe traiecte lungi, fără bariere de ordin cognitiv, manifestând o puternică și neobișnuită tendință de a explora și de a crea. Elevii din această categorie sunt mai puțin interesați de activitatea în echipe și au tendința de a-și întocmi un plan personal de lucru păstrând legătura numai cu un număr restrâns de prieteni.

Cercetătorul E. P. Torrance (1962) enumără următoarele conduite drept indicatori ai creativității individuale: – – – – – – – – –

își poate ocupa timpul fără să fie stimulat; preferă să se îmbrace în mod deosebit; merge dincolo de sarcinile trasate; este în stare să amuze cu lucruri simple în moduri ingenioase; întreabă insistent „de ce” și „cum”; îi place să organizeze jocuri în curtea școlii; îi place să povestească despre descoperirile și invențiile sale; găsește utilizări neobișnuite ale jucăriilor; nu se teme să încerce ceva nou;

166

– desenează în caietul său în timp ce profesorul dă indicații sau ține lecția; – folosește toate simțurile în observație; Literatura de specialitate prezintă o listă de categorii de conduită, stabilite pe bază experimentală, care poate fi de folos cadrelor didactice în identificarea elevilor cu un înalt potențial creativ: – Curiozitate investigatoare, întrebări profunde – Originalitate în gândire și acțiune, soluții neobișnuite – Independență, individualism, plin de sine – Nonconformist – Vede rapid corelațiile și face ușor conexiuni – Plin de idei, fluență verbală sau conversațională – Experimentator, încearcă idei noi, produse noi – Flexibilitatea ideilor și a gândirii – Persistent, perseverent – Construiește, reconstruiește – Preferă complexitatea, se ocupă de mai multe idei în același timp – Preocupat permanent de ceva

…………………

66%

…………………

58%

…………………

38%

…………………

28%

…………………

17%

…………………

14%

…………………

14%

…………………

12%

…………………

12%

…………………

12%

…………………

12%

…………………

10%

Comparând persoanele slab creative cu cele înalt creative, Mihaela Roco (2001) schițează trăsăturile lor caracteristice într-un tabel ce poate fi de ajutor și pentru analizele de caracterizare psihopedagogică ale elevilor pe care le efectuează profesorii: Persoane slab creatoare

Persoane înalt creatoare

(spectatori)

(actori puternic angajați)

 Își „omoară timpul”     

 Folosește timpul pentru a-și dezvolta personalitatea Este un observator  Este puternic implicat, trăind din plin situația respectivă Are puține interese personale și autonome  Are multiple activități care-i îmbogățesc personalitatea Are experiențe fragmentare, fracționate  Se implică în activități complexe unde are după cum îi dictează evenimentele continuitate particulare este predispus la plictiseală  Orice lucru, activitate i se par interesante, selectând ce se potrivește cu experiența lui Nu realizează nimic deosebit și devine  Are realizări deosebite care-i sporesc oarecum nemulțumit că nu este „suficient potențialul creativ și satisfacțiile de apreciat” profesionale

O atitudine specifică tinerilor și adulților cu potențial creator înalt, indiferent de domeniu, „este interesul viu pentru orice informație, aceștia având un grad de activism foarte ridicat. Pentru oamenii înalt creativii nu există lucruri neinteresante, totul depinde de cine sunt privite, la ce tip de

167

cunoștințe ale individului sunt raportate și, mai ales, modul cum sunt analizate și interpretate.

(Mihaela Roco, 2001, p. 231) Bibliografie 1. Dillon J. T., Questioning and Teaching: A Manual of Practice, Croom Helm, 1988; 2. Appelbaum Peter, (Post) Modern Science (Education): Propositions and Alternative Paths (Counterpoints Studies in the Postmodern Theory of Education), Peter Lang Publishing, Inc., New York, 2001; 3. Cerghit, Ioan, Proiectarea didactică, 1999, în Revista „Învățământul primar” Nr. 4, pp. 6–12; 4. Bocoș Mușata, 2002, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca; 5. Roco Mihaela, Creativitate si inteligenta emotionala, Editura Polirom, Iasi, 2001; 6. Torrance, E. P., Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1962; 7. Ana Stoica, V. Vasilache, Dezvoltarea creativității elevilor prin lecțiile de fizică(1983), în: Revista de pedagogie, București, nr. 11, pp. 18-22.

ÎNVĂȚĂMÂNTUL ELECTRONIC – O NOUĂ ABORDARE ÎN FORMAREA ELEVILOR Prof. Informatică Obadă Dorin Liceul Tehnologic ”Ferdinand I”, Râmnicu Vâlcea În ultimii ani a devenit evident că tindem spre un învățământ asistat de mijloace tehnice şi în special de computer. Dezvoltarea explozivă a tehnologiei informaţionale, a calculatoarelor şi microcalculatoarelor, a oferit variate posibilităţi de ameliorare şi modernizare a activităţii din toate sectoarele şi a făcut să se constituie, treptat, un mediu informatizat, determinat de ştiinţa prelucrării automate a informaţiilor.

Internetul devine, pe zi ce trece, arbitrul accesului la educaţie şi cultură, iar forma cea mai potrivită de a veni în întâmpinarea nevoilor de cunoaştere şi formare continuă, este eLearning. ”E-learning înglobează metode şi tehnici tradiţionale sau moderne şi folosind tehnologii IT&C (procesare multimedia şi comunicare) conduce subiectul care îl utilizează, la obţinerea unei experienţe în înţelegerea şi stăpânirea de cunoştinţe şi îndemânări într-un domeniu al cunoaşterii.”

(Conf. Dr. Marin Vlada, Universitatea din Bucureşti). ”E-learning sau învăţământul virtual reprezintă utilizarea tehnologiei în a conduce, proiecta, elabora, perfecţiona, susţine şi extinde învăţarea din toate domeniile.” (Elliot Masie – “The Masie Centre”). ”eLearning se referă la utilizarea noilor tehnologii multimedia şi a Internetului pentru îmbunătăţirea calităţii învăţării, prin facilitarea accesului la resurse, la servicii şi la colaborare.”

(The eLearningAction Plan: Designingtomorrow’seducation, 2001). ”Învățământul virtual este reprezentat de interacţiunea dintre procesul de predare/ învăţare şi tehnologiile informaţionale – ICT (Information andCommunication Technology).” (Mihaela Brut – asistent universitar la Facultatea de Informatică a Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi). ”E-learning acoperă un set larg de aplicaţii şi procese care includ învăţarea cu ajutorul calculatorului, învăţarea bazată pe Web, clasele virtuale şi colaborarea digitală.” (Petrone Mario – Neothemi – Campabasso – 9 March 2004).

168

E-learning înglobează totalitatea situaţiilor educaţionale în care se utilizează semnificativ mijloacele tehnologiei informaţiei şi comunicării. E-learning interferează cu instruire asistată, mediată de calculator, online learning, digital education, e-education, instruire prin multimedia.

E-learning reprezintă învăţarea şi instruirea care poate fi pregătită, distribuită sau gestionată prin folosirea unei varietăţi de metode şi tehnici tradiţionale şi prin folosirea tehnologiilor digitale.

Domeniul e-learning acoperă un spectru larg de aplicaţii şi modalităţi de învăţare – instruire asistată de calculator, clasa virtuală, instruire prin Web sau colaborarea digitală. În esenţă, e-learning oferă accesul comod şi eficient la informaţiile şi cunoştinţele cele mai noi, metode noi şi eficiente de predare, învăţare şi evaluare a cunoştinţelor, instruire şi formare permanentă. În acest sens, e-learning este şi o alternativă la educaţia permanentă în societatea informatizată de azi sau de mâine. În multe publicaţiieLearning este sinonim cu învăţământ online, cursuri online, WebBasedLearning; este un tip de învăţare care nu presupune o interacţiune, comunicare permanentă cu un instructor şi cu alţi studenţi/participanţi pe parcursul învăţării. eLearning, ca şi convergenţa dintre învăţare şi Internet, s-ar putea defini astfel:  procesul de învăţare se realizează într-o clasă virtuală;  materialul educaţional este accesibil pe Internet; include text, imagini, trimiteri la alte resurse online, prezentări audio, video;  clasa virtuală beneficiază de orientarea unui instructor (facilitator, moderator) care planifică activitatea grupului de participanţi, supune dezbaterii acestora aspecte ale cursului în conferinţe asincrone (forumuri de discuţii) sau sincrone (Chat), furnizează resurse auxiliare, comentează temele, indicând fiecăruia subiectele asupra cărora trebuie să mai insiste;  învăţarea devine un proces social; prin interacţiune şi colaborare, grupul de participanţi şi instructorul, formează pe parcursul cursului, de multe ori şi după terminarea cursului, o comunitate de învăţare - rol important îl au şi aşa-zisele conferinţe de socializare;  materialul cursului are o componentă statică, cea pregătita de facilitator împreună cu o echipă specializată în design instrucţional şi una dinamică, rezultată din interacţiunea participanţilor, din sugestiile, clarificările, comentariile, resursele aduse de aceştia;  cele mai multe medii de eLearning permit monitorizarea activităţii participanţilor, iar unele şi simulări, lucrul pe subgrupuri, interacţiunea audio, video.

Particularităţile specifice tehnologiilor de e-learning aduc noi dimensiuni în educaţie şi pot fi complementare sau alternative faţă de metodele tradiţionale din domeniul educaţiei.

Procesul de predare-învăţare-examinare capătă noi dimensiuni şi caracteristici prin utilizarea tehnologiilor e-learning. Sistemul de învăţământ din ţara noastră este în mod direct şi determinant implicat în fundamentarea şi construirea societăţii informaţionale. ”O societate informaţională se naşte într-un mediu în care marea majoritate a membrilor ei are acces la tehnologii IT&C şi utilizează frecvent tehnologiile informaţionale, atât pentru instruire şi perfecţionare profesională, cât şi pentru activităţi personale privind rezolvarea unor probleme economice, sociale, etc. ”1 Software Educaţional sau didactic reprezintă orice produs software în orice format ce poate fi utilizat pe orice calculator şi care reprezintă un subiect, o temă, un experiment, o lecţie, un curs, etc. O gamă largă de produse electronice sunt dezvoltate pentru a simplifica procesul de educaţie: hărţi, dicţionare, enciclopedii, filme didactice, prezentări în diverse formate, cărţi (e-books), teste, tutoriale, simulări, software de exersare, jocuri didactice etc. Computerul şi materialele electronice sunt utilizate ca suport în predare, învăţare, evaluare sau ca mijloc de comunicare.

Uneori, instrumente utilizate în e-learning pot fi unice faţă de instrumentele tradiţionale din educaţie. Unele reprezentări pot fi reproduse sau simulate doar prin intermediul calculatorului care oferă metode şi tehnici privind grafica, animaţia, sunetul. De exemplu, reprezentările 3-dimensionale

1

Brut Mihaela, Instrumente pentru e-Learning, Editura Polirom, 2006

169

sau evoluţia unor fenomene fizice, chimice, biologice, etc. care se desfăşoară dinamic, nu pot fi reprezentate sau studiate decât folosind calculatorul. ”Tehnologiile de e-learning ce sunt răspândite azi sunt rezultatul evoluţiei, atât a metodelor pedagogice şi psihologice din educaţie, cât şi a tehnologiilor IT&C (tehnologii Web, tehnologii multimedia, tehnologii de comunicaţie). Astfel, utilizarea sistemului Internet, a programelor de elaborare a produselor Web, a înregistrărilor audio/video, a stocării informaţiilor pe CD-uri, a implementării rezultatelor din domeniul graficii pe calculator, au facut posibilă elaborarea de cursuri online, de software educaţional pentru diverse discipline, de biblioteci şi campusurilor virtuale.”2 Avantaje E-LEARNING  Reducerea costurilor de instruire – se pot face economii importante, dacă angajaţii din acelaşi domeniu de activitate sunt instruiţi la locul de muncă, prin mijloace virtuale, fără a recurge la organizarea de cursuri în locuri special amenajate;  Creşterea productivităţii şi a performanţelor – Studii realizate de IBM şi GE Capital arată că participanţii la cursuri virtuale bine proiectate învaţă de cel puţin 5 ori mai repede decât recurgând la mijloacele tradiţionale de învăţare.  Recrutarea personalului interesat de performanţă – Oportunitatea pentru dezvoltare profesională reprezintă o bună motivare a personalului.  Avansarea pe piaţă – Mijloacele e-learning permit o mai bună comunicarea a ofertelor către clienţi sau consumatori, punctele forte ale unui brand nou creat pot fi transmise către client prin mijloace eficiente şi rapide.  Inovarea cunoaşte noi orizonturi – Tehnologia revoluţionează învăţarea şi învăţarea revoluţionează tehnologia.  O mai bună colaborare şi interactivitate între studenţi.  Accesul la informaţie se face la momentul oportun.  Învăţarea virtuală se poate desfăşura oriunde, oricând şi de către oricine.  Inovarea determină identificarea de noi oportunităţi, înaintea competitorilor.

Bibliografie

1. Brut Mihaela, Instrumente pentru e-Learning, Editura Polirom, 2006 2. Stroe Antoaneta Daniela, Standarde și sisteme de eLearning, Editura EduSoft, 2005

2

Idem

170

JOCUL DIDACTIC - MODALITATE DE ÎNVĂŢARE A MATEMATICII Prof.inv.primar Stanculescu Elena Carmen C.N.I. Matei Basarab - Rm. Valcea

Direcţii de evoluţie a învăţământului matematic în ciclul primar În contextul preocupărilor permanente pentru modernizarea învăţămîntului, pentru racordarea lui la cerinţele societăţii contemporane şi viitoare, matematicii îi revine,în continuare, un rol esenţial în formarea şi dezvoltarea intelectuală a elevului, preluându-se întreaga bază de date din domeniu, atât din punct de vedere al conţinutului, cât şi al experienţei metodice.

Experienţele făcute în ţara noastră de o serie de cercetători , metodişti şi pedagogi au condus la conturarea unui sistem modern de predare-învăţare a matematicii în ciclul primar, care ţine seama de particularităţile logice ale ştiinţei matematicii, cât şi de particularităţile psihologice privind actul învăţării la copiii de vârstă şcolară mică. Şi pe plan mondial au existat şi există preocupări majore în acest sens. Putem evidenţia pe J. Piaget în conceptul de număr natural, pe Z. T. Dienes care a venit cu jocurile logice de construcţii bazate pe formă (patru valori:cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi), culoare (trei valori:albastru, roşu, galben), mărime(două valori:mare, mic),grosime(două valori:gros, subţire). Importante sunt, de asemenea, şi cercetările experimentale care s-au bazat pe fundamentare teoretică şi care au căpătat o largă răspândire.

Direcţiile de evoluţie a învăţământului matematic în ciclul primar sunt următoarele: -conştientizarea obiectelor formative, creşterea ponderii formativului în întreaga activitate, având ca vector o didactică a intelectului; -apropierea matematicii şcolare de matematica- ştiinţă contemporană, în sensul reducerii decalajului dintre acestea; -învăţarea structurată, modulară a conţinuturilor, ce permite extrapolări în concentre numerice succesive, în reducerea timpului destinat formării unor deprinderi calculatorii; -accentuarea caracterului interdisciplinar al cunoştinţelor şi priceperilor matematice, precum şi o mai evidentă conectare la cotidian, la realitatea înconjurătoare; -dobândirea unor strategii de rezolvare a problemelor (nu numai probleme cu soluţie unică, ci şi probleme cu mai multe soluţii sau probleme fără soluţie, apariţia unor probleme cu răspuns noncantitativ), cu extensia activităţilor suplimentare şi a compunerii de probleme.

Toate acestea se înscriu în formula idealului pedagogic al învăţământului românesc: formarea personalităţii deschise, adaptabilă la schimbări de tip inovator.

Motivarea învăţării matematicii Un rol deosebit îl are matematica în dezvoltarea intelectuală a elevului, în dezvoltarea gândirii logice, adică a unei gândiri consecvente, clare şi precise. Învăţând corect matematica, elevii îşi formează deprinderea de concentrare a atenţiei asupra celor studiate, să observe diferite fapte şi relaţii, să le compare şi să le confrunte unele cu altele.

Rezolvarea problemelor este forma primară a muncii creatoare de studiu a copilului. În acest context, ca în orice activitate creatoare, imaginaţia joacă un rol deosebit. Rezolvarea unei probleme constituie un rezultat al activităţii comune în gândire şi imaginaţie. Deci, dacă această rezolvare contribuie la

171

dezvoltarea gândirii elevilor, în aceeaşi măsură contribuie la dezvoltarea imaginaţiei creatoare, care constituie o componentă însoţitoare a acesteia.

Prin matematică găsim un bun prilej pentru a forma la elevi deprinderi folositoare: punctualitate, exactitate, autoverificare, justificare şi motivare. Ei reuşesc să remarce în obiectul observat elemente de asemănare şi deosebire, să separe însuşirile esenţiale şi permanente de cele întâmplătoare, să facă o conexiune între însuşirile esenţiale şi cele permanente într-o noţiune. În acest proces extrem de important al abstractizării şi generalizării, se dezvoltă la elevi o gândire abstractă, logică şi sănătoasă. O dată cu gândirea se dezvoltă şi limbajul elevului, în mod deosebit în acest cadru, cel matematic, căruia îi este caracteristic laconismul, precizia şi claritatea.

S-a crezut greşit la un moment dat că apariţia calculatorului va restrânge sfera utilizării matematicii prin extinderea „tiparelor” şi „reţetelor”. În realitate, calculatoarele au făcut să crească nevoia de matematică şi, în mod obligatoriu, de însuşire corectă a aritmeticii care constituie ABC-ul acesteia. Este cert că matematica trebuie prezentată la standardele de rigoare şi supleţe ale epocii actuale, permiţând expunerea unor idei profunde, modelatoare ale realităţii fizice, comunicabile elevilor în condiţii de accesibilitate. Iar pentru ca matematica să fie o certitudine, în realizarea căreia cadrul didactic are un rol hotărâtor.

Dezvoltarea calităţii personale prin matematică Matematica modernă tinde să fie cât mai aproape de elev să-l ajute şi să-i dezvolte calităţile personale. Dacă în clasele I şi a II-a formarea conceptelor matematice se face la un nivel primar, iar antrenarea lor separat, începând cu clasa a III-a, are loc integrarea şi articularea noţiunilor într-o structură mentală flexibilă, capabilă să mobilizeze şi optimizeze resursele pentru rezolvarea unor probleme variate.

Capacităţile general umane cum sunt creativitatea, abstractizarea, concretizarea, analiza sinteza se manifestă şi derivă în mod firesc din operaţiile intelectuale specifice matematicii. Trebuie spus că în procesul extrem de important al abstractizării şi generalizării, se dezvoltă la elevi o gândire abstractă, logică şi sănătoasă.

Un rol deosebit îl are aritmetica în dezvoltarea intelectuală a elevului, în dezvoltarea gândirii logice, adică a unei gândiri consecvente, clare şi precise. Învăţând corect aritmetica, elevii îşi formează deprinderea de concentrare a atenţiei asupra celor studiate, să observe diferite fapte şi relaţii, să le compare şi să le confrunte unele cu altele.

Punctualitatea, exactitatea, autoverificarea, justificarea şi motivarea sunt deprinderi care pot fi formate şi dezvoltate şi prin lecţiile de matematică.

Stabilind că, în primele patru clase, aritmetica este unul dintre obiectele de bază, ea are rolul de a înarma pe elevi cu cunoştinţe temeinice în legătură cu noţiunile elementare de matematică, de a le forma deprinderea de a aplica aceste cunoştinţe în viaţa practică, precum şi de a contribui la dezvoltarea judecăţii, a gândirii logice, a memoriei, atenţiei, spontaneităţii, rezolvării rapide a situaţiilor problemă ce apar.

Jocul didactic—modalitate de învăţare a matematicii Încorporat în activitatea didactică, jocul imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie, de veselie, de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii.

Jocul fortifică energiile intelectuale şi fizice ale şcolarilor, generând o motivaţie secundară, dar stimulatorie. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învăţământul consolidează,

172

precizează, sau chiar verifică cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe, pune în valoare şi antrenează capacităţile creatoare ale acestora.

Eficienţa jocului didactic depinde, de cele mai multe ori, de felul în care învăţătorul ştie să asigure o concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent, de felul în care ştie să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, indicaţii, aprecieri. În grădiniţă, predominant este jocul. Trecerea la activitatea de învăţare nu trebuie să se facă brusc. Din această cauză, la clasa I, se recomandă ca unele activităţi instructive să se desfăşoare sub formă de joc sau în unele activităţi instructive să fie introduse jocuri didactice.

Jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecţiei în care se observă o stare de oboseală a elevilor şi când atenţia acestora nu mai poate fi captată prin alte mijloace didactice. De asemenea, pot fi organizate lecţii-joc, în care jocul să domine urmărind fixarea, consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor. Inclus inteligent în structura lecţiei, jocul didactic ,matematic poate să satisfacă nevoia de joc a copilului, dar poate, în acelaşi timp să uşureze înţelegerea, asimilarea cunoştinţelor matematice în formarea unor deprinderi de calcul matematic, realizând o îmbinare între învăţare şi joc.

Integrarea jocului didactic în orele de matematică la clasa I Utilizând jocul în predarea matematicii am urmărit numeroase avantaje pedagogice dintre care amintesc: -determinarea copiilor să participe activ la lecţie; -antrenarea atât a copiilor timizi, cât şi a celor slabi; -dezvoltarea spiritului de cooperare; -dezvoltarea iscusinţei, spiritului de observaţie, ingeniozităţii, inventivităţii, care constituie tehnici active de exploatare a realităţii.

Pornind de la ideea că orice exerciţiu sau problemă poate deveni joc dacă sunt precizate sarcinile de lucru şi scopul urmărit, am căutat să creez o atmosferă deconectantă şi să trezesc elevilor interesul, spiritul de concurenţă şi de echipă. Astfel, am folosit jocul didactic în înţelegerea şi însuşirea numerelor naturale de la 0 la 10, numeraţiei 0 – 10, a operaţiilor de adunare şi scădere în concentrul 0 – 10 şi voi exemplifica cu câteva modele.

Primele 10 numere constituie fundamentul pe care se dezvoltă întreaga gândire matematică a şcolarului. La conceptul de număr, elevul ajunge progresiv şi după o anumită perioadă pregătitoare. Înregistrarea în scris a numărului, introducerea simbolului său, reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare.

Pentru ca activităţile să fie mai plăcute şi cunoştinţele să fie însuşite mai uşor am utilizat jocurile sub forma unor ghicitori sau poezioare—numărători despre numerele 0 – 10, deoarece cu o notă de umor ele descriu chipul cifrelor. Pe parcursul orelor în care am predat cunoştinţe despre numerele 0 – 10 am învăţat elevii unele cântecele despre numere. În lecţiile consacrate adunării şi scăderii în concentrul 0 – 10 am folosit ghicitori – problemă, de genul: Mac, mac, mac şi mac, mac, mac, Zece raţe stau pe lac.

Strigă tare mama raţă: --Mac, mac, mac, nu vreţi verdeaţă?

173

Şase pleacă la măicuţa Şi-acum socotiţi fuguţa Printre nuferii din lac Câte raţe baie fac?

Procesul scrierii şirului numerelor până la 10 se fac progresiv. După însuşirea numerelor 0 – 5 am practicat jocurile „Ce numere au fugit?” sau „Ce numere s-au ascuns?” prin care am urmărit deprinderea elevilor cu ordinea crescătoare sau descrescătoare a numerelor.

Jocul „Numără corect” Obiective: -să perceapă numerele după auz; -să poată număra respectând succesiunea numerelor.

Sarcina didactică: ascultă şi numără corect bătăile din palme şi alege numărul potrivit.

Material didactic: cartonaşe cu numerele de la 0 – 10 Desfăşurare: învăţătorul bate din palme, elevul alege cartonaşul cu numărul corespunzător bătăilor din palme.

Jocul „Ce numere au fugit?”

Sarcina didactică: stabilirea numerelor lipsă dintr-un şir dat.

Material didactic: jetoane cu numere 0 – 10, tabele cu numere de la 0 la 10, conform figurii de mai jos: │0│ │2│ │4│ │6│ │8│

│7│ │5│ │3│ │1│ Desfăşurarea jocului: se poate organiza pe echipe sau individual; elevul vine şi pune la locul potrivit numărul care lipseşte.

Jocul „Ce semn s-a ascuns?”

Scopul: exersarea deprinderii de calcul, folosirea corectă a semnelor grafice de operaţie (+,-).

Regula jocului: elevii trebuie să ghicească ce semn de calcul a dispărut.

Desfăşurarea jocului: se va scrie la tablă o coloană de exerciţii cu adunări şi scăderi.

3 + 4 = 7;

5 – 3 = 2;

6 + 3 = 9;

4 – 4 = 0;

2 + 7 = 9;

7–5=2

Se poate organiza pe echipe sau elevii pot primi şi fişe. Se vor citi exerciţiile în şoaptă de către fiecare elev. Vor închide apoi ochii şi învăţătorul va şterge semnele de calcul. Elevii vor ieşi la tablă şi vor completa exerciţiile cu semnele dispărute.

Pe parcursul jocului am renunţat la conducerea directă şi am alternat-o cu cea indirectă. Am căutat să imprim jocului un anumit ritm, să menţin atmosfera de joc, să evit momentele de monotonie, să stimulez iniţiativa şi inventivitatea copiilor, să urmăresc comportamentul lor şi să-i antrenez pe toţi la joc.

La sfârşitul fiecărui joc am formulat concluzii şi aprecieri asupra felului în care acesta s-a desfăşurat, asupra comportamentului elevilor, am făcut recomandări şi evaluări individuale şi generale.

174

Dezvoltarea flexibilităţii gândirii prin rezolvarea de probleme Activitatea de rezolvare a problemelor oferă terenul cel mai fertil din domeniul activităţilor matematice pentru cultivarea şi educarea creativităţii şi a inventivităţii. Creativitatea gândirii, mişcarea ei liberă, nu se poate produce decât pe baza unor deprinderi corect formate, stabilizate şi eficient transferate.

Trecerea de la rezolvarea problemelor, unde deprinderile şi abilităţile se referă în special la analiza datelor, a condiţiei, la capacitatea de a întreba şi a orienta întreaga desfăşurare a raţionamentului în direcţia descoperirii soluţiei, se face în mod gradat, prin: a) complicarea unei probleme prin introducerea de noi date sau prin modificarea întrebării; b) rezolvarea problemei prin mai multe procedee; Compunerea de probleme este una din modalităţile principale de a dezvolta gândirea independentă şi originală a elevilor, a flexibilităţii de tip divergent a acesteia şi nu în ultimul rând, a pasiunii pentru matematică.

Originalitatea este o trăsătură a flexibilităţii, ca urmare a caracterului inedit al răspunsurilor şi soluţiilor.

O mare importanţă în rezolvarea problemelor o are înţelegerea structurii acestora şi a logicii rezolvării lor. Pentru a ajunge însă la generalizarea raţionamentului comun unei categorii de probleme, elevii trebuie să-şi formeze capacităţile de a analiza şi de a orienta logic şirul de judecăţi către întrebarea problemei.

Esenţializarea rezolvării problemelor într-un exerciţiu cu datele numerice ale acesteia, apoi cu simboluri reprezintă modalităţi de exersare a gândirii în generalizarea algoritmului de rezolvare a problemelor. Elaborarea unei probleme cu text pe baza unor scheme grafice reprezintă un efort de analiză şi sinteză logică a situaţiei date în problema iniţială Preocuparea cadrului didactic va fi, în acest sens pentru supleţea soluţiei găsite în rezolvarea unor probleme , în măsura în care acestea produc elevilor o stare de surpriză, o trăire intensă în plan afectiv, stimulându-le dorinţa şi curiozitatea de a descoperi şi alte căi de rezolvare.

Compunerea de probleme – modalitate de dezvoltare a creativităţii elevilor Primii paşi în stimularea creativităţii o constituie crearea cadrului adecvat care să permită eliberarea copiilor de tensiuni şi să favorizeze comunicarea liberă, astfel ca elevii cu tendinţe spre pasivitate , neobişnuiţi cu efortul intelectual, să intre treptat în procesul muncii intelectuale, prin dorinţa de autoafirmare.

Brainstormingul este una dintre metodele creative de grup. Am aplicat-o in cadrul unor ore de matematică la clasa a III-a, subiectul fiind „Compunerea de probleme cu operaţiile învăţate” Am împărţit colectivul de elevi în 5 grupe neomogene, a câte 4 elevi (dat fiind faptul că ei stau câte doi în bancă), asigurând o ambianţă stimulativă. În metoda Brainstorming există reguli fundamentale ce trebuie respectate: -nu este voie să critici părerile, ideile celorlalţi; -există o mare libertate de gândire care determină o stare stimulativă; -membrii grupului emit cât mai multe idei, soluţii; -cadrul didactic nu trebuie să-şi impună propriile păreri.

Fiecare echipă şi-a ales un secretar care notează raţionamentul de rezolvare a problemei. Au lucrat în echipă, participând, cooperând şi colaborând.

Folosind scheme, au compus probleme. În rezolvarea problemelor, gândirea elevilor a fost mereu confruntată cu o necunoscută. Pentru descoperirea ei, au emis ipoteze, au întreprins diverse căutări, presupuneri, au stabilit diferite relaţii, au făcut combinaţii pentru a găsi drumul spre descoperirea necunoscutei. Pe măsură ce ei au pătruns în miezul problemei, necunoscuta s-a lăsat descoperită.

O altă metodă de dezvoltare a flexibilităţii gândirii, ce stimulează curajul, creativitatea, inventivitatea este metoda „Philips 6/6”. Am împărţit clasa în grupe de câte 4 elevi. Au avut de rezolvat problemele în 6 minute. Am urmărit ca grupurile să fie cât mai eterogene. Fiecare grup şi-a ales un conducător (reprezentant) care să prezinte elevilor soluţia corectă a problemei întregii clase.

175

După expirarea celor 6 minute, fiecare grup îşi prezintă soluţiile (prin reprezentantul grupului), scrise pe fişa de lucru.

Avantajul acestei metode constă în aceea că toţi membrii grupului sunt activi, fiecare având posibilitatea să-şi pună în evidenţă propriul raţionament, soluţiile reprezentând rodul gândirii obiective.

Au avut ca sarcină să compună probleme care se rezolvă prin:

Echipa I ►o adunare şi o scădere 756+ 39-145= Echipa a II-a ►o adunare şi o înmulţire 43+ 12x 4= Echipa a III-a ►o adunare şi o împărţire 39+81: 9=

Echipa a IV-a ►două operaţii de înmulţire 12x 14x 6= Echipa a V-a ►o scădere şi o înmulţire 871- 43x 16= Echipa a VI-a ►două scăderi 103- 76- 25=

Prin această metodă elevii au fost puşi în situaţia de a descoperi raţionamentul problemei, să construiască ipoteze, să caute soluţii şi să le verifice.

Prin rezolvarea şi compunerea problemelor de matematică elevii îşi formează deprinderi eficiente de muncă intelectuală, care vor influenţa studiul altor discipline de învăţământ, generând la elevi un simţ al realităţii de tip matematic.

Cooperarea/colaborarea în planul interacţiunii elev-elev, elev-elevi determină creşterea încrederii în forţele proprii, formarea unei atitudini pozitive faţă de muncă, diminuând anxietatea şi favorizând succesul şcolar.

Bibliografie Neacşu I., Dascălu G., Horia R.—Metodica predării matematicii la clasele I-IV, manual pentru Liceele Pedagogice, clasele XI-XII, Editura Sigma, Bucureşti Ana D., Logel D.—Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Carminis, Piteşti Învăţământul primar, revistă dedicată cadrelor didactice nr.1/2002 Bibliografie: Dumitru Ana, Dumitru Logel- Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Carminis, Piteşti Aron I. – Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Manual pentru liceele pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti Învăţământul primar, Revistă dedicată cadrelor didactuce,Nr.1/2002

176

LIMBA ENGLEZĂ ȘTIINȚIFICĂ ȘI TEHNOLOGICĂ Profesor Cercel Mirela Colegiul Economic Rm. Vâlcea Limba engleză este folosită în toată lumea și, drept urmare, a devenit obiect de studiu, în școală, pentru mulți elevi. Totuși, există o diferență între engleza „generală” și cea „cu scopuri precise”.

Engleza ce are scopuri precise, științifică sau tehnologică, în cazul nostru, are un limbaj restrictiv ce acoperă zona ocupațională şi de instruire. Aceasta înseamnă că aria ocupatională are in vedere nevoile inginerilor sau programatorilor de calculatoare, de exemplu, iar cea de instruire, pregătirea studenților din toata lumea care studiază fizica, matematica sau ingineria prin intermediul limbii engleze. Altfel spus, cel care învață limba engleză are în vedere scopul şi nu limba; de exemplu, vreau să învaț engleza pentru a deveni pilot pe liniile aeriene internaționale sau pentru a lucra într-o zonă petroliferă din Africa de Sud. Engleza științifică și tehnologică are un caracter distinct; anumite cuvinte și contrucții gramaticale ies în evidența în detrimentul altora preferate de engleza „generală”. Mulți studenți se simt pe un teren minat atunci când vine vorba de engleza științifică pe care o consideră dificilă.

Una dintre dificultăți apare în momentul în care există un număr mare de termeni tehnici cu care studenții se confruntă într-o prelegere, daca anterior nu s-a făcut o prezentare sistematică a acestora. Termenii tehnici sunt parte esențială a limbajului științific și este imposibil să se susțină o prelegere fără a-i folosi.

Unii oameni consideră textele științifice a fi greu de citit. Acest lucru se întâmplă pentru că respectivele texte sunt scrise în limbaj științific, în jargon, iar efectul este acela că cititorul se simte exclus de la problematica pusă in discuție. Termenul jargon, desemnează un grup de termeni tehnici dificili, dar poate să implice faptul că aceștia nu sunt necesari şi aceleași înțelesuri pot fi exprimate fără a-i folosi in limbajul general .

Adevărul se află undeva la jumătatea drumului. Ar fi posibil să se prezinte cunoștințe științifice în cuvinte care țin doar de limbajul comun, termenii tehnici nu sunt numai echivalenții la modă ai celor folosiți zi de zi, iar structurile conceptuale ale știinţelor sunt foarte complexe, cu diferite niveluri de abstractizare față de realitatea cotidiană. Totuși, există tendința ca limbajul științific să fie forțat de a fi dificil.

Sunt exemple numeroase de savanți care se exprimă în termini hiper-tehnici chiar și în situații în care nu este cazul de așa ceva. Ceea ce urmăresc aceștia este de a da o mai mare valoare discursului, scopul fiind ca adresabilitatea să se realizeze către o anumită elită intelectuală.

Jargonul științific, oricât ar fi o convenție sau o modalitate de stabilire a prestigiului sau autorității omului de ștința, nu este, la origini, un cod arbitrar. Limbajul științific trebuie privit ca un instrument prin care se exprimă idei despre natura proceselor fizice şi biologice.

Fără îndoială că limbajul științei, izvorât din engleza actuală, va continua să evolueze. Totuși, direcția evoluției lui rămâne un mister; nu știm dacă va exista o schimbare în orientarea lui sau va rămâne același în structurile sale specifice.

Unii consideră limba științifică și tehnologică (a fi ) elitista , în aceea că gramatica susține constant unicitatea speciei umane. Acesta este și motivul pentru care oamenii ar putea căuta noi mijloace de exprimare și noi sensuri, ar putea creea o gramatică prin intermediul căreia să prezinte

177

realitatea accesibil, nu numai elitei, ci să interpreteze fenomenele într-o manieră facilă tuturor locuitorilor planetei .

Bibliografie Nicolescu, Teaching \ Learning of a Foregin Language, 1982:12; T.Bright, Characteristic, 1588; J. Wilkins, Towards a Real Character and a Philosophical Language 1668; Holliday and Martin, Experimental Science, 1993:7.

MATEMATICA ȘI CALCULATORUL Profesor Anița Gabriela Mariana Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab”, Rm.Vâlcea Dezvoltarea tehnologiei a dus și la diversificarea softurilor educaționale ce facilitează înlocuirea unui tip de demers didactic clasic cu unul modern în care profesorul nu este decât un coordonator al activității și nu principala sursă de informare.

Folosirea învăţării asistate de calculator sau a diferitelor softuri educaţionale ajută elevul să înveţe într-un mod creativ, creşte motivaţia şi eficientizarea învăţării. Elevul participă activ în toate etapele procesului de predare, învăţare, evaluare, este încurajat să exploreze conţinuturi noi, să îşi dezvolte imaginaţia.

ROLUL PROFESORULUI DE MATEMATICĂ Cea mai mare răspundere în formarea abilităţilor şi a gândirii matematice a elevilor o are profesorul de matematică din gimnaziu, el fiind primul profesor de specialitate care trebuie să-i facă pe copii să îndrăgească matematica şi să-i iniţieze cu răbdare în tainele acesteia. Pentru aceasta, el are menirea dificilă de a transpune noţiuni, greu de aprofundat în această etapă, într-un limbaj accesibil vârstei, fără a renunţa la rigoarea ştiinţifică.

Gândirea matematică presupune capacitatea de a raţiona în etape riguros alcătuite, fiecare legată de cele anterioare, dar şi capacitatea de concentrare a atenţiei pe termen lung. În acest sens, exerciţiile de calcul suficient de lung, atât de desconsiderate de mulţi, le dovedesc elevilor cât sunt de pregătiţi în canalizarea atenţiei şi concentrarea asupra lucrului curent.

Profesorul de matematică trebuie să sublinieze rolul disciplinei în dezvoltarea societăţii, oferind motivaţii puternice pentru învăţare. Prin metodele de lucru şi limbajul ştiinţific, el dezvoltă inteligenţa, spiritul creator, talentul elevilor, îi învaţă să gândească logic, să caute adevărul şi noutatea, să lucreze individual, dar şi în echipă.

MATEMATICA ŞI CALCULATORUL Calculatorul a devenit un instrument pentru toţi aceia care doresc să dezlege misterele matematicii, un instrument util elevului şi profesorului. O parte din activităţile propuse elevilor care

178

folosesc calculatorul au condus cu siguranţă la atingerea obiectivului propus şi anume creşterea motivaţiei elevilor pentru învăţarea matematicii.

Folosirea învăţării asistate de calculator sau a diferitelor softuri educaţionale ajută elevul să înveţe într-un mod creativ, creşte motivaţia şi eficientizarea învăţării. Elevul participă activ în toate etapele procesului de predare, învăţare, evaluare, el este încurajat să exploreze conţinuturi noi, să îşi dezvolte imaginaţia.

Este cunoscută de ceva vreme nevoia instruirii asistată de calculator, fiind înțeleasă în primul rând ca un răspuns social la cererea crescândă de educație, la nevoia de diversificare și sofisticare a ofertelor și instituțiilor de formare. Folosirea învățării asistate de calculator sau a diferitelor softuri educaționale atrage după sine adaptabilitatea informațiilor științifice la nevoile și particularităţile psiho-fizice ale copiilor, abordarea materialului de studiat într-o manieră interactivă, stimularea motivaţiei pentru învăţare prin prezenţa componentei ludice sau oferirea sentimentului de confort pentru copii în general.

După unii specialişti, aceste metode moderne oferă posibilitatea modelării, justificării şi ilustrării unor concepte abstracte, ilustrări ale graficelor greu realizabile, ale calculelor ce necesită volum mare de timp, vizualizarea proprietăţilor unor funcţii reprezentate grafic. De asemenea au loc realizarea recapitulărilor, sintezelor şi a schemelor atractive, animate care să conducă la reţinerea mai rapidă a informaţiei esenţiale şi ce este foarte important, activitatea elevului poate fi monitorizată pe tot parcursul lecției.

Influențele utilizării instruirii asistate de calculator asupra calității orei de matematică:  organizarea informaţiei conform cerinţelor curriculare adaptabile la fiecare elev sau, altfel spus, realizarea principiului individualizării şi diferenţierii instruirii;  provocarea cognitivă a elevului prin secvenţe didactice şi întrebări, care vizează crearea situaţiilor – problemă, adică organizarea unei instruiri conştientizate şi active;  asigurarea (auto)evaluării rezultatelor elevului prin intermediul soft – urilor de evaluare, ceea ce exclude în multe cazuri subiectivismul profesorului şi frica de evidenţierea publică a erorilor comise, în acelaşi timp stabilind la nivel real nivelul de autoapreciere;  realizarea unor sinteze recapitulative la finele studierii unei secvenţe finite de conţinut, cu posibilitatea organizării ei pe nivele cognitive;  asigurarea unor exerciţii suplimentare de stimulare a creativităţii elevilor.

APLICAȚII ALE MATEMATICII Este tot mai des întâlnită tendinţa de organizare a conţinuturilor din perspectiva integrată, la orice nivel al integrării conţinuturilor în învăţământul preuniversitar. În acest sens, a fost elaborat planul cadru care este structurat pe şapte arii curriculare. Ariile curriculare reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. De asemenea, la nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar, se operează cu teme sau orientări tematice.

Matematica are un rol esenţial în dezvoltarea instrumentelor de modelare folosite de aproape toate disciplinele şi este omniprezentă în societatea contemporană hipertehnologizată.

Astăzi, aproape orice abordare ştiinţifică interdisciplinară implică utilizarea cunoştinţelor de matematică, de exemplu, economia nu ar putea funcţiona fără analizele matematice. Matematica a apărut şi s-a dezvoltat în contextul celorlalte ştiinţe, beneficiind de achiziţiile lor. „Universalitatea matematicii este complet echilibrată de aservirea ei faţă de celelalte discipline. Este greu de răspuns dacă matematica restituie surorilor ei mai mult decât acestea i-au împrumutat.“ (Solomon Marcus) Matematica aplicată este o ramură a matematicii specializată în aplicarea matematicii în alte științe. Ca exemple se pot enumera biomatematica, matematica chimică, matematica jocurilor de noroc etc.

179

CONCLUZIE Alegerea viitoarei meserii trebuie să fie considerată o decizie esenţială în evoluţia vieţii fiecărei persoane. Dacă opţiunea este făcută având la bază doar motivaţia materială sau dorinţele unor părinţi prea autoritari, de multe ori se ajunge la insatisfacţie sau eşec profesional. „Profesorul este cel care, într-o anumită disciplină, ştie în fiecare zi mai mult decât ieri, învăţându-l pe altul ce ştie el azi, îl pregăteşte pentru ce va afla mâine, şi care poate să fundeze ceea ce ştie într-o anumită disciplină, pe ceea ce ştie din celelalte discipline pe care aceasta se reazemă."

(Grigore Moisil) Bibliografie 1. „Formarea continuă a profesorilor de matematică în societatea cunoaşterii”, prof.

Constantin Chirilă, Bucureşti 2012; 2. „Predarea interactivă centrată pe elev” (modul pentru dezvoltarea profesională a personalului didactic), Editura Educaţia 2000+, Bucureşti, 2005; 3. www.edu.ro; 4. www.elearning.ro; 5. www.observatorcultural.ro/Matematica-si-arta-in-cautarea-numitorului-comun.-Interviucu-Solomon-MARCUS*articleID_5550-articles_details.html.

MENTORATUL ÎNTRE PROFESIUNE ŞI ARTĂ Nicoleta Goran Colegiul Economic Rm. Vâlcea Deşi mai sunt destui profesori care consideră că a transmite experienţa profesională pe care o posedă celor care abia debutează în această meserie este un proces care se bazează pur şi simplu pe intuiţie, există suficiente motive să considerăm că, astăzi, acest tip de activitate a câştigat mult în complexitate. Lucrarea de faţă îşi propune să aducă o serie de argumente în sprijinul unui mentorat eficient şi, mai ales, oferă un ansamblu de instrumente utile celor care şi-au asumat această interesantă şi provocatoare misiune.

Mentoratul este văzut ca un proces a cărui esenţă constă în transmiterea abilităţilor şi informaţiilor de la persoane cu experienţă către debutanţi, este privit ca un proces interactiv, ce implică o dimensiune ocupaţională-orientată spre progresul în carieră şi una a dezvoltării funcţiilor psiho-sociale prin oferirea de consiliere şi legarea unei prietenii cu persoana mentorată. Newby şi Corner (1977) definesc mentoratul ca fiind o “relaţie dinamică între o persoană care doreşte să înveţe şi alta dornică s-o ajute şi s-o ghideze”.

Mentorii sunt sfătuitori, oameni cu experienţî în carieră, care doresc să-şi împărtăşească cunoştinţele; sunt suporteri care oferă încurajări emoţionale şi morale; sunt tutori care dau feed back specific asupra performanţei unei personae; sunt sponsori, surse de informaţie şi ajutor în obţinerea unor facilităţi; sunt modele de identitate, tipul de persoană care ar terbui să fie în domeniul academic. În contextul actual al evoluţiilor din Europa se pune din ce în ce mai mult accent pe creşterea rolului educaţiei, şi, în general, al procesului de formare-dezvoltare profesională în acord cu

180

provocările declanşate în acest stadiu al afirmării societăţii cunoaşterii şi al lansării ideii învăţării pe toată perioada vieţii. Din datele culese de reprezentanţii tărilor member ale ENTEP rezultă că abilităţile şi competenţele considerate a fi definitorii pentru un profesor bun în general se regăsesc în modelul european al profesorului. Noul profil uman şi profesional al profesorului european este creat prin mentoratul educaţional şi prin aplicarea standardelor de calitate privind activitatea profesorului mentor, care contribuie la achiziţionarea competenţelor necesare profesorului european, astfel încât acesta să aibă o şansă în plus de a accede pe piaţa europeană a serviciilor educaţionale. Acestea se referă la: competenţe de organizare instituţională; competenţe de organizare a clasei de elevi; competenţe de relaţionare; competenţe de comunicare; competenţe de planificare; competenţe psihopedagogice; competenţe didactico-metodologice; competenţe de management al resurselor externe; competenţe reflective; competenţe de tip european.

Stilul de predare reuneşte particularităţile individuale ale profesorului, ,,modalitatea sa proprie de lucru cu elevii”, ,,stilul său original de instruire a elevilor”. Pentru surprinderea specificului dependenţei acestui proces de personalitatea profesorului european s-a introdus conceptul de „stil educaţional” sau „stil de predare”. El s-a impus relativ mai recent în literatura pedagogică pe baza investigaţiilor întreprinse asupra comportamentului didactic al profesorului şi, în general, asupra relaţiei profesor-elevi.

Stilul de predare al profesorului imprimă pecetea personalităţii în rezolvarea problemelor, în orientarea soluţiilor. Stilul de activitate didactică desemnează felul în care profesorul organizează şi conduce procesul de învăţământ, presupunând anumite abilităţi, îndemânări sau priceperi din partea acestuia. Stilul cadrului didactic se concretizează prin alegerile potrivite cu situaţiile de instruire, în alegerea metodelor şi formelor de lucru pedagogic prin care el realizează un randament/performanţă pedagogică superioară. Cadrele didactice eficiente şi-au elaborat întotdeauna propriile lor stiluri de predare, care influenţează, într-un fel sau altul, modul în care elevii se raportează la profesor şi la sarcina de învăţare, ori la atmosfera din clasă.

Stilul scoate în evidenţă ceea ce este specific fiecărui profesor, nota sa „personală” în realizarea atribuţiilor pe care le incubă propriul statut.

Ideea de „stil de predare”, s-a impus, câştigând amploare şi profunzime, în ultimele decenii, datorită multiplelor semnificaţii teoretice şi practice pe care stilurile le prezintă. Şi anume, acestea:  

  

reprezintă o formă de manifestare a originalităţii în activitatea didactică; au o valoare strategică, inspirând alegerea şi utilizarea preferentială a unor strategii. În cadrul unui stil se pot pune în acţiune mai multe tipuri de strategii, ceea ce facilitează adaptarea instruirii la stilurile cognitive dominante la elevi. Altfel, pot să apară dezarmonii de natură să creeze dificultaţi în învăţare, perturbări şi chiar unele blocaje; îmbogăţesc practica şcolară, introduc variaţie, favorizând o activitate mai vie, mai nuanţată în clasă; induc comportamente variate de învaţare şi contribuie la modelarea stilurilor de muncă intelectuală la elevi; utilizare preferenţială de stiluri poate să semnaleze schimbări vizibile în sistemul de valori ce ghidează activitatea cu elevii, noi direcţii în practica şcolară capabile să angajeze în mai mare măsură gândirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea, să faciliteze depăşirea mai rapidă a unui eventual didacticism arid şi stereotip;

181



sugerează interpretarea predării drept abilitatea profesorului de a se comporta utilizând diferite stiluri educaţionale în vederea atingerii obiectivelor. Ceea ce ar putea să însemne că stilurile devin o necesitate în susţinerea unei prestaţii didactice de calitate şi eficienţă;  pot scoate la iveală şi supune verificării noi tipuri de competenţe pedagogice ceea ce ar putea să contribuie la lărgirea bazei teoretice a formării profesionale iniţiale şi continue a personalului didactic.

Eficienţa predării creşte dacă elevii sunt angajaţi în elaborarea cunoştinţelor şi dacă metodele sunt îmbunătăţite, în funcţie de informaţiile primite prin feedback. În opinia mea, mentorul ideal ar trebui să îndeplinească o serie de calităţi. În primul rând, pentru a putea merge în faţa unei clase de elevi, consider necesară o pregătire de specialitate la un nivel înalt de calitate. Este inadmisibil ca atunci când se prezintă în faţa unor elevi sau studenţi să nu cunoască materia pe care o predă şi să fie limitat la manual.

A doua condiţie necesară este înclinaţia spre această meserie, tactul pedagogic, deoarece nici un lucru nu va fi bine realizat dacă nu se face şi din plăcere. Răbdarea este după părerea mea o condiţie esenţială a unui profesor mentor, deoarece consider că nu toţi mentoraţii sunt genii şi învaţă rapid.

Competenţa comunicativă ar fi o altă trăsătură importantă. Ce folos să aibă un solid bagaj de cunoştinţe, dacă nu este capabil să se exprime clar sau să-şi expună opiniile şi gândurile?

Profesorul mentor trebuie să fie creativ, să nu fie obedient, până la pierderea identităţii sale profesionale, faţă de modalităţile didactice căzute în desuetudine, faţă de şabloane, chiar dacă, uneori acestea sunt suprasolicitate oficial. Trebuie să fie ingenios, pentru că în general vorbind, profesorul este factorul determinant al succesului unei lecţii, şi nu structura în sine a acesteia , fie ea tradiţională, fie modernă. Profesorul mentor trebuie să fie un moderator, care îndrumă eforturile receptive ale mentoratului, un ghid competent, inteligent, imaginativ, sensibil, cu elevat gust estetic şi amabil, pentru ca prin întregul său comportament, să introducă în consiliere dimensiunea estetică, să sensibilizeze partenerii şi astfel să creeze condiţiile necesare realizării comportamentelor unei educaţii implicite, singura validă sub aspect psiho-pedagogic şi didactic.

Orizontul lui cultural-artistic trebuie să fie întins şi să-i permită a stabili, spontan, referiri la artele conexe, ale căror limbaje trebuie să-i fie accesibile. Nu îmi pot imagina un profesor mentor opac faţă de universurile sensibile ale operelor, rece şi distant în relaţiile cu mentoraţii sau, mai rău, posomorât, refractar comunicării libere şi deschise cu discipolii săi. Profesorul mentor ideal trebuie să abordeze studiul obiectului pe care-l predă, nu ca scop în sine, ci ca mijloc de realizare a obiectivelor educaţionale. Comportamentul pedagogic al profesorului mentor se manifestă atât la nivelul sistemului social de educaţie şi învăţământ, cât şi la nivelul clasei de elevi. Părerea mea este că nu trebuie neglijată nici motivarea profesorului mentor, ceea ce ar însemna o remuneraţie pentru activitatea depusă care să-i permită un trai decent. Dacă ar trebui să mă raportez la stilurile de predare, apreciez că stilul apolinic mă caracterizează ca profesor mentor.

Bibliografie       

Creţu C., 2000, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Ed. Universitatea "Al.I.Cuza", Iaşi, pp. 246-270; 273-285 D'Hainaut, L., 1981, Programe de învăţământ pentru educaţia permanentă, EDP, Bucureşti, pp. 209281 Liliana Ezechil, 2007, Calitate în mentoratul educaţional, Bucureşti, Editura V/I Integral Ungureanu, Dorel, 1999, Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara.

www.Keyskillssupport.net www.jisc.ac.uk pachete de predare, module virtuale de formare, ghiduri on line gratuite www.techdis.ac.uk/pdf/curricula.pdf curriculum-uri accesibile – documente privind practica inclusivă.

182

METODA MODERNA CU EVOLUTIA CEA MAI RAPIDA Prof. Mazilu Diana Liceul Tehnologic „General Magheru” Ştiinţa şi tehnologia informaţiei a fost domeniul cu evoluţia cea mai rapidă şi cu implicaţiile cele mai spectaculoase în domeniul economic şi social şi, totuşi, există serioase motive să se considere că încă nu am văzut decât primele evoluţii, de suprafaţă, ale domeniului.

Tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor (TIC) au devenit o parte integrantă a traiului nostru cotidian, a activităţilor noastre economice, a vieţii noastre sociale.

Dezvoltările microprocesoarelor, memoriilor, a software-ului, a tehnologiilor de comunicaţii au condus la convingerea că standardele INTERNET şi tehnologiile specifice ne pot ajuta să construim reţele de calculatoare capabile să conecteze pe oricine în orice loc. Împreună cu dezvoltarea comunicaţiilor, calculatoarele, au facilitat apariţia a noi mijloace mediatice care au determinat multiexplozia informaţională la scară planetară. Începând cu anul 2000 în literatura de specialitate se consideră că direcţia de cercetare de cea mai mare perspectivă pentru dezvoltarea tehnologiei informaţiei este realizarea de calculatoare cu funcţionare “autonomă”, adică de calculatoare capabile să-şi răspundă singure la eventualele probleme privind securitatea funcţionării prin recuperarea funcţionalităţii, prin autoreparaţii, fără intervenţia omului.

Termenul de “calculator autonom” poate suna ezoteric dar el va avea implicaţii practice prin reducerea costului total al exploatării (costul instalării, menţinerii operabilităţii, întreţinerii curente şi periodice a sistemului), precum şi prin eliminarea pericolelor generate de viruşi.

INTERACŢIUNEA dintre microelectronică şi noua ştiinţă fotonică, cu nanochimia şi biotehnologia va aduce în primul plan al progresului o tehnologie care va crea condiţiile pentru crearea de sisteme inteligente construite pe un singur cip (Intelligent Systems on a chip - iSoC), care vor putea fi aplicate în: monitorizarea sănătăţii umane, diagnoza medicală, microchirurgie, nanochimie, monitorizarea mediului înconjurător etc. În prezent nu “cunoaşterea înseamnă putere” ci abilitatea de a interconecta cu ajutorul reţelei de calculatoare o infinitate de informaţii adecvate pentru a dezvolta noi cunoştinţe care să aibă o finalitate într-un proiect.

Există cel puţin patru factori de evoluţie care vor impulsiona dezvoltarea ştiinţei şi tehnologiei informaţiei în primul secol al noului mileniu: 1. Intensificarea comunicării.

2. Creşterea capacităţii de calcul.

3. Inteligenţa artificială 4. Tehnologia de reprezentare – de la codul de bare la realitatea virtuală - va avea trei mari efecte:  va schimba, modul de divertisment. În economia SUA, industria de divertisment este o investiţie riscantă;  va modifica procesul de învăţămănt, instruire şi pregătire fizică, antrenament.  al treilea efect va fi simularea. Cel mai bun exemplu în acest sens îl constituie proiectarea si realizarea avionului Boeing 777.

Tehnologia materialelor Între ţările industriale s-a trecut, în ultimii ani, la o nouă fază în lupta de concurenţă şi anume la lupta pe tărâmul tehnologiei materialelor. Cipurile electronice, care puteau fi programate după plac, vor putea fi înlocuite în funcţiunile lor cele mai înalte de ,,materiale inteligente”, cu funcţii aproape

183

liber eligibile. Evoluţia tehnologiei materialelor nu poate fi cercetată în mod izolat de celelalte dezvoltări tehnologice.

De exemplu, dezvoltarea tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor (TIC) a creat o lume a zgomotelor electromagnetice iar noile materiale trebuie să ajute la găsirea soluţiilor tehnice pentru depăşirea greutăţilor generate de aceste zgomote.

Progresul în tehnologia materialelor a condus şi la realizarea de aerogeluri care, în ciuda numelui, sunt materiale uscate, foarte fiabile, elastice, hidrofobice, cu o conductibilitate apropiată de zero, absorb complet radiaţiile infraroşii şi sunt extrem de rezistente la şocuri şi mari variaţii de temperatură. În întreaga lume, cercetătorii în domeniul materialelor se preocupă şi de dezvoltarea unor elemente de construcţie nanometrice..

Materialele biologice care se pot obţine prin imitarea proceselor biologice de fabricaţie vor putea produce adezivi comparabili cu cei ai scoicilor care se lipesc de stâncile marine sau mătăsuri artificiale cu rezistenţa pânzei de păianjen.

Energetica Problema centrală a ştiinţei şi tehnologiei energetice depinde de un factor contingent-efectul de seră-cel mai important factor industrial care se poate produce sau cu care lumea s-a confruntat vreodată. Dacă se va confirma că efectul de seră este un fenomen semnificativ atunci prima grijă a omului ar trebui să fie conservarea masivă a energiei.

Consumul energetic casnic este cel mai mare risipitor de energie. Este deja stabilit că se poate obţine acelaşi confort şi standard de viaţă ca cel de azi folosind numai 10-30% din consumul actual.

Fizicianul american Arthur Rosenfeld a înfiinţat „Centrul pentru ştiinţele construcţiei” în care a iniţiat cercetări menite să contribuie la reducerea consumului de energie în lume, considerând, cu geniu vizionar, că aceasta va fi o prioritate a civilizaţiei în următoarele decenii. În prezent se fac descoperiri care ar putea conduce la o economie de energie pe bază de hidrogen. Cercetătorii au descoperit în cadrul atomului de hidrogen stări de energie scăzută a electronului, necunoscute până recent, numite „hidrino”. Energia eliberată prin acţiuni asupra acestor stări ar fi de sute de ori mai multă decât energia necesară pentru a iniţia procesul, pentru că ar folosi energia din rezervorul care ne înconjoară, numit şi „plenumul cuantic”. Combustibilul principal este hidrogenul gazos, care poate fi obţinut din apă, prin metode mai puţin costisitoare, cum ar fi electroliza. În viitor, se presupune că modul în care înţelegem să folosim energia din univers se va schimba. Oamenii de ştiinţă au demonstrat deja că 96% din univers este format dintr-o energie întunecată necunoscută (73%) plus o misterioasă materie neagră (23%). Astfel rămâne doar 4% din universul cunoscut, care ar putea fi sondat direct cu ajutorul instrumentelor ştiinţifice actuale.

Tehnologia luminii cu energie ridicată poate fi pusă în valoare pentru a genera noi moduri de producere a energiei din bulele microscopice care se creează în apă de tehnologiile cu sunet rezonant. În anumite condiţii, interacţiunea sunetului armonic cu apa poate să creeze o lumină intensă, similară cu cea care apare în reacţiile de fuziune nucleară. Această nouă tehnologie ar putea deveni o sursă de energie nelimitată şi nepoluantă. În prezent, există laboratoare care desfăşoară cercetări ştiinţifice legate de acest fenomen numit SONOLUMINISCENŢĂ.

Bibliografie www.books-express.ro/blog/oameni-de-stiinta-ai-secolului-21/ www.acad.ro/crifst/doc2011/temaSTI-IeriAziMaine.doc

184

METODE INTERACTIVE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR Prof. Înv. Primar, Cătănoiu Alina CNI Matei Basarab, Rm. Vâlcea

BRAINSTORMING Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţii şi imaginaţiei elevilor, dar şi de formare a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism etc.). Se realizează prin formularea a cât mai multor idei, ca răspuns la o situaţie enunţată de profesor sau un elev, după principiul ”cantitatea generează calitatea”.

Un moment de brainstorming se poate crea în orice etapă a lecţiei şi poate să se desfăşoare de la 5 minute până la întreaga oră (50 minute). Pentru desfăşurarea optimă a unui brainstorming, se impune respectarea unor reguli, enunţate de liderul grupului (profesorul, elevul) chiar de la începutul activităţii:  solicitarea de exprimare a ideilor rapid în fraze, propoziţii sau cuvinte scurte şi concrete fără cenzură  sunt interzise aprecierile critice, ironiile, contradicţiile, orice manifestare de acest gen care inhibă imaginaţia participanţilor  sunt încurajate asociaţiile neobişnuite de idei, combinările şi ameliorările soluţiilor propuse de ceilalţi  imaginaţia trebuie să fie liberă, exprimându-se orice idee îi vin elevului în minte, care este acceptată fără cenzură Metoda se parcurge prin derularea următoarelor etape: 1. Alegerea temei/problemei şi prezentarea ei - liderul (profesorul sau un elev) va comunica tema pusă în discuţie şi va prezenta/reaminti regulile -subiectul brainstorming-ului se poate formula prin diferite noţiuni sau concepte, prin întrebări (Ce ştiţi despre...?, Ce aţi face dacă aţi fi...?, Ce aţi propune...?, Cum s-ar putea realiza...?, Cum explicaţi...?, Ce întrebări aţi pune...? etc.), prin prezentarea unor imagini, a unui film (metoda poate să preceadă dezbaterea lor).

2. Generarea ideilor -toţi elevii îşi vor comunica ideile, după regulile enunţate, fără nici o cenzură - toate ideile vor fi scrise pe tablă sau flipchart în ordinea emisă de participanţi - etapa se încheie când toţi participanţii şi-au exprimat cel puţin o idee 3. Evaluarea calităţii ideilor - reluarea ideilor pe rând şi gruparea lor pe diferite criterii - analiza critică, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul întregii clase sau al unor grupuri mai mici 4. Selectarea celor mai importante idei - se discută liber soluţiile originale şi fezabile 5. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale

185

CIORCHINELE Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează gândirea critică, conexiunile dintre idei, crearea unei structuri grafice, a unor clasificări şi corelări de cunoştinţe, utilizând informaţii dintr-o sursă analizată. Este o metodă grafică antrenantă ce poate fi utilizată pentru reţinerea informaţiei dintr-un text, dar şi pentru observarea şi comentarea unei imagini sau film. Se poate folosi în activităţile de învăţare, de fixare a cunoştinţelor şi la evaluarea sumativă a uneia sau a mai multor unităţi de învăţare. Într-un cerc, în mijlocul unei foi/planşe/tablă se scrie un cuvânt, o sintagmă care să reprezinte subiectul. Pe măsură ce vin ideile, se formează „ramuri” care se trec în cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste „subiecte-ramură” pot avea, la rândul, „subiecte-mlădiţe”. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramură numeroase mlădiţe.

Etapele de realizare ale metodei: 1. stabilirea modalităţii de lucru: individual, pe grupe de 4-5-6 elevi sau cu întreaga clasă

2. se scrie un cuvânt/temă/sintagmă ce urmează a fi cercetată în mijlocul foii, planşei sau tablei 3. se poate utiliza metoda brainstorming-ului timp de 5 minute 4. se citeşte textul/documentul, se observă imaginea într-un timp propus (15 – 20 minute) 5. se notează individual ideile, sintagmele, cunoştinţele care le vin în minte elevilor în legătură cu tema propusă în jurul cuvântului central, trăgându-se linii între acesta şi informaţiile notate 6. schimbul de idei – împreună cu colegul de bancă, apoi în grup, elevul discută şi completează ciorchinele individual 7. se realizează un produs al grupei sau al clasei, un „afiş” pe coală mare, fiecare grupă foloseşte altă culoare de scris stabilită la început şi se fixează timpul de lucru (10 minute) 8. produsele finale se afişează şi se realizează „turul galeriei” 9. raportorul grupei prezintă produsul şi răspunde întrebărilor 10. se face autoevaluarea şi evaluarea pentru fiecare produs în parte, după criterii dinainte stabilite şi cunoscute de elevi.

Dacă metoda nu se utilizează pe grupe, ci este implicată întreaga clasă, atunci ciorchinele se va realiza pe tablă sau flipchart, şi în această situaţie:  se urmează paşii 1-5, activitatea oprindu-se când s-au epuizat toate ideile, în limita de timp anunţată  în final, ciorchinele se va reorganiza, utilizându-se conceptele, ideile fezabile, elevii notându-şi în caiete forma definitivă a ciorchinelui.

Produsele finale pot rămâne afişate în clasă, iar cele individuale se vor păstra în Portofoliul elevului. „Ciorchinele” se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acestuia se organizează în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor.

186

SINELG (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a gândirii) Este o metodă prin care cel care învaţă, citeşte şi codifică un text pentru a-l înţelege în mod activ şi pragmatic.

Etapele metodei sunt: Elevii citesc textul (fişe de lucru, textele din manual etc.) individual, în perechi sau în grup de 3-4 2.Elevii marchează pe marginea textului următoarele simboluri: V pentru cunoştinţe confirmate/cunoscute 1.

- pentru cunoştinţe infirmate/contrazise de text + pentru cunoştinţe noi, neîntâlnite până acum ? pentru cunoştinţe incerte, confuze 3.

după încheierea lecturii, elevii trec informaţiile într-un tabel care are forma următoare:

187

V

+

-

?

4.

rezultatele obţinute se discută pe grupuri şi se comunică profesorului, care le centralizează într-un tabel similar la tablă sau pe o planşă ce va rămâne apoi afişată în clasă 5. cunoştinţele incerte se vor discuta în clasă, sau pot fi o temă pentru acasă, de stimulare a cercetării Metoda este eficientă în etapa de realizare a sensului, de învăţare şi înţelegere a cunoştinţelor. Se poate utiliza cu success la orice tip de lecţie, fiind extrem de eficientă în lecţiile de recapitulare, fixare şi consolidare, când se redimensionează conţinuturile şi se pot introduce informaţii noi, mai atractive, mai spectaculoase.

ŞTIU/VREAU SĂ ŞTIU/AM ÎNVĂŢAT Este o metodă grafică prin care elevul îşi inventariază cunoştinţele despre o temă/un subiect, şi îşi îmbogăţeşte cunoştinţele. Metoda poate fi aplicată în toate momentele lecţiei şi la toate tipurile de lecţie. Se pleacă de la premisa că elevii “ştiu ceva” despre tema/subiectul lecţiei, fie din anii anteriori, fie din alte surse de informare (lecturi personale, televiziune, internet etc.). Elevii pot lucra individual, în perechi sau grupaţi câte 4-6.

Etapele metodei:  se cere elevilor să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema anunţată  se realizează următorul tabel fie pe tablă, fie pe o planşă, dar şi în caiete: ŞTIU

VREAU SĂ ŞTIU

AM ÎNVĂŢAT

(ce cred că ştiu?)

(ce vreau să ştiu?)

(ce am învăţat?)

 în funcţie de organizare (individual, perechi sau grupe), se cere elevilor să comunice colegului, altei perechi altei grupe ceea ce au scris  se notează în coloana din stânga informaţiile cu care toată lumea este de acord  se solicită elevilor formularea întrebărilor despre ceea ce vor să ştie sau nu sunt siguri de informaţia deţinută; profesorul îi încurajează şi îi ajută pe elevi să formuleze întrebări; întrebările sunt notate în coloana din mijloc  elevii vor lectura un text de pe fişele de lucru, sau din manuale şi culegeri de texte, vor urmări un film documentar/artistic  după lectură sau vizionare, se revine asupra întrebărilor formulate, se reiau întrebările, şi în dreptul celor care şi-au găsit răspunsul se va completa coloana “Am învăţat”  se cere elevilor să identifice acele informaţii, în legătură cu care nu au pus întrebări, acestea vor fi trecute tot în ultima coloană  întrebările rămase fără răspuns vor fi discutate cu elevii şi se indică sursele posibile pentru aflarea răspunsurilor  întrebările fără răspuns sau altele apărute pe parcurs pot fi temă pentru acasă, pentru realizarea unui eseu, a unui proiect mai amplu.

188

IMPORTANȚA METODELOR ACTIVE DE ÎNVĂȚARE ÎN CONTEXTUL UTILIZĂRII NOILOR TEHNOLOGII Prof. Violeta Marilena Grecea C.N.I. Matei Basarab Râmnicu Vâlcea “Calculatoarele sunt incredibil de rapide, precise şi proaste. Fiinţele umane sunt incredibil de lente, inexacte şi geniale. Împreună, puterea lor depăşeşte orice imaginabilă limită.”

Albert Einstein De ani buni, a fost introdusă metoda instruirii asistate de calculator în procesul de învățământ.

Doar că, de-a lungul timpului, aceasta a suferit modificări importante, astfel încât calculatorul nu mai este un asistent al profesorului, dar nici nu i-a luat locul, așa cum se anticipa uneori. Este un important partener al profesorului, dar și al elevului. Introducerea calculatorului în sistemul educațional și în educația tinerilor, a fost determinată de evoluţia societăţii noastre din ultimele decenii. Aceasta a adus cu sine şi dezvoltarea diverselor sectoare ale tehnologiei, incluzând aici şi pe cel al tehnicii de calcul.

Aşa cum la începutul secolului trecut au fost adoptate o serie de descoperiri şi invenţii, precum telefonul, automobilul, avionul, în acelaşi mod, astăzi se poate vorbi de o veritabilă lume în care unul dintre rolurile decisive îi revine calculatorului.

Calculatorul a influenţat nu numai o parte a vieţii noastre, ci se manifestă în toate domeniile acesteia.

Forma comunicaţiilor, ritmul de viaţa şi munca şi chiar mediul înconjurator în care trăim au suferit, datorită acestei inovaţii, modificări esenţiale. Azi nu se vorbeşte în zadar despre aşa-numita ,,societate informaţională” şi aceasta e socotită o comunitate al cărei bun esenţial –informaţiile - s-au dezvoltat în mod continuu.

Societatea informaţională presupune „folosirea intensivă a tehnologiilor informatice şi de comunicaţii în toate sferele activităţii şi existenţei umane, cu impact economic şi social semnificativ” . Considerat vector esenţial al societăţii informaţionale, dar şi factor determinant al globalizării, Internetul devine o resursă internaţională şi o piaţă internaţională în acelaşi timp.

Aceia care, în cadrul societăţii informaţionale, din diferite motive sunt rupţi de informaţii, se confrunta deja cu mari probleme, fiind în mod clar, dezavantajaţi.

Instituţiile de învăţământ preuniversitar trebuie să implementeze şi să utilizeze noile tehnologii în actul didactic, facilitând un concept diferit de cel tradiţional de predare-învăţareevaluare. Se are în vedere crearea unui mediu de învăţare, în care elevii sunt implicaţi, motivaţi şi îşi asumă propria responsabilitate pentru studiile făcute şi cunoştinţele însuşite. Dar, includerea calculatorului și a tot ce implică tehnica de calcul în educație, duce la efecte pozitive sau negative asupra principalului subiect al procesului de învățământ..elevul?!

Dacă unii sunt sceptici, cei care au utilizat calculatorul la clasă, spun cu voce tare...EFECTE POZITIVE!!

Evident că sunt și aspecte negative ale utilizarii calculatorului în procesul instructiv-educativ, dacă se încarcă anumite reguli...elevii nu sunt supravegheați, nu le este permanent evaluată implicarea în activitate, nu au un plan clar a ceea ce trebuie să facă etc.

Toate acestea pot fi evitate printr-o bună pregătire a lecției de către profesor, prin prezentarea anticipată a regulilor de urmat în cadrul activităților. Beneficiile, merită cu prisosință utilizarea T.I.C. în clasă, în cadrul metodelor activ-participative.

189

Tehnologia informaţiilor şi comunicaţiilor asigură un şir de instrumente şi metode care permit trecerea de la un mediu de învăţare centrat pe profesor la un mediu colaborativ, interactiv, centrat pe procesul de învăţare. Utilizarea noilor tehnologii informaţionale poate avea un rol semnificativ în racordarea sistemului de învăţământ la cerinţele societăţii informaţionale bazate pe cunoaştere.

Progresul tehnologiilor digitale se manifestă în domeniul educaţional prin: • documentarea într-o bibliotecă virtuală răspândită în toată lumea; • formarea sub îndrumarea unui profesor aflat la mii de kilometri distanţă; • calificarea profesională pentru o piaţă globală a forţei de muncă; • pregătirea pentru activităţi la distanţă bazate pe tehnologiile informatice şi de comunicaţii; • îmbogăţirea permanentă a propriei culturi cu elemente din alte culturi.

Introducerea noilor tehnologii informaţionale aduce mai multe beneficii decat dezavantaje sistemului de educaţie. Argumentele pro pot fi considerate următoarele:  noile tehnologii oferă informaţii de o calitate superioară. Folosirea instrumentelor multimedia duce la o înţelegere mult mai bună a unor concepte şi idei decât instrumentele clasice de până acum. În plus, Internetul oferă resurse practic nelimitate de învăţare şi posibilitatea de a sări de la o referinţa la alta, de a descoperi semnificaţia fiecarui concept dintr-un articol printr-o simpla apăsare a unui buton. Se oferă în felul acesta posibilitatea unei înţelegeri integrate şi se încurajează abordările inter-disciplinare.  gradul de interacţiune oferit de noile tehnologii este mult mai mare. Softurile educaţionale permit elevilor să creeze modele şi exemple ale ideilor predate şi să experimenteze cu acestea.

Argumentele contra pot fi considerate următoarele:  informaţiile transmise sunt de multe ori simpliste sau inconsistente. În încercarea de a face lucrurile mai atractive, softurile educaţionale sau enciclopediile online simplifică într-o mare măsură informaţia până la punctul la care nu mai solicită practic nici un efort din partea elevului.  noile tehnologii pot crea confuzie. Rolul principal al profesorului este de a ghida elevul şi de a îl ajuta să aleagă informaţiile relevante. Cu cât elevul este mai interesat să înveţe cu ajutorul noilor tehnologii informaţionale, cu atât îi este mai greu să distingă între lucrurile pe care ar trebui să se concentreze şi ceea ce este mai puţin important.

Schimbările majore din ultimii ani - creşterea exponenţială a comunicaţiilor mobile şi a utilizatorilor de Internet, contribuţia sectorului Tehnologiei Informaţiei şi Comunicaţiilor (TIC) la creşterea economică şi la crearea de locuri de muncă, restructurarea/reingineria companiilor şi a business-ului în general pentru a beneficia mai eficient de noile tehnologii, dezvoltarea accelerată a comerţului electronic - susţin tranziţia de la era industrială la cea post-industrială, trecerea la "noua economie".

Suportul tehnologic al noii societaţi se constituie prin convergenţa a trei sectoare: tehnologia informaţiei, tehnologia comunicaţiilor, producţia de conţinut digital. Progresul tehnologic a permis apariţia unor noi servicii şi aplicaţii multimedia, care combiă sunetul, imaginea şi textul şi utilizează toate mijloacele de comunicaţie (telefon, fax, televiziune si calculatoare). Dezvoltarea acestor noi mijloace de comunicaţie şi de tehnologia informaţiei reprezinta un factor important de creştere a competitivităţii agenţilor economici, deschizând noi perspective pentru o mai buna organizare a muncii şi crearea de noi locuri de muncă. Totodată se deschid noi perspective pentru modernizarea serviciilor publice, a asistenţei medicale, a managementului mediului şi noi căi de comunicare între instituţiile administraţiei publice şi cetăţeni. Accesul larg la educaţie şi cultură - pentru toate

190

categoriile sociale, indiferent de vârstă sau de localizarea geografică - poate fi de asemenea realizat cu ajutorul noilor tehnologii.

Noile tehnologii digitale fac ca accesul, stocarea şi transmiterea informaţiei să fie din ce în ce mai facile şi mai accesibile ca tarife. Dispunând de informatia digitală, aceasta poate fi transformată în noi valori economice şi sociale, creând imense oportunităţi pentru dezvoltarea de noi produse şi servicii. Informaţia devine resursa-cheie şi factor de producţie pentru economia digitală.

Dezvoltarea tehnologică pornită de noi, este într-o continuă evoluţie, astfel încât până şi gadgeturile rezultate au ajuns să ne conducă viaţa de zi cu zi, transformându-ne în nişte dependenţi docili ai "societăţii informatizate", în fapt al propriilor idei şi realizări, astfel încât până şi alegerea unei variante asupra propriei soarte o lăsăm tot în grija gadget-urilor din dotare.

Un lucru e sigur: toate aceste “facilităţi” tehnologice ale vieţii noastre ne-au permis şi o vor face cu siguranţă şi în viitor, să ne preocupăm de alte atâtea necunoscute care aşteaptă răspuns.

METODE ACTIVE ŞI INTERACTIVE DE ÎNVĂŢARE Prof. Ancuţa Bianca-Elena C.N.I. "Matei Basarab" Rm Vâlcea

Motto: "Este imposibil ca elevii să înveţe ceva cât timp gândurile lor sunt robite şi tulburate de vreo patimă. Întreţineţi-i deci într-o stare de spirit plăcută, dacă vreţi să primească învăţăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un caracter frumos şi armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii frumoase şi drepte pe o hârtie care se mişcă."

(Jhon Locke-"Some Thoughts Conceming Education")

"Întâmplarea nu ajută decât o minte pregătită"- spunea Pasteur – "căci o minte nepregătită nu vede mâna pe care o întinde întâmplarea", completează Fleming. Întâmplările acestea presupun inteligenţă, imaginaţie, dorinţa de "a şti", spirit creator, flexibilitate, perseverenţă.

Noua structură intitulată "activitate de învăţare" trebuie să depăşească dimensiunea clasică, tradiţională a lecţiei, subliniind caracterul preponderent aplicativ al procesului instructiv-educativ în care rolul dascălului de mediator se proiectează ca umbră pe fundalul ecranului ce reflectă statutul elevului de iniţiator şi participant activ.

Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informaţiei, al complexităţii. De aceea, investiţia în inteligenţa, creativitatea şi capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabilă în viitor.

191

Copilul este un proiect "aruncat" în lume, aflate într-o stare de "facere", pentru ca apoi, devenit adult, să se formeze continuu de-a lungul vieţii.

Spiritul contemporan trebuie să facă faţă unor mari sfidări: explozia informaţională, stresul, accelerarea ritmului vieţii, creşterea gradului de incertitudine. Aceste argumente duc la o nouă ecologie educativă, care presupune dezvoltarea unei gândiri de tip holistic, a unor competenţe de procesare informaţională, dezvoltarea memoriei vii.

Rolul dascălului în procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punându-şi elevii în situaţii variate de instruire, el transformă şcoala "într-un templu şi un laborator"(Mircea Eliade).

Din această perspectivă, voi creiona câteva metode moderne de învăţare, prin care se pot aborda activităţile de predare-învăţare.

Metoda pălăriilor gânditoare Fiecare elev va avea o pălărie de culoare diferită în funcţie de rolul interpretat.      

Pălăria albastră – clarifică Pălăria albă – informează Pălăria verde – generează ideile noi Pălăria galbenă – aduce beneficii; e creativ Pălăria neagră – identifică greşelile Pălăria roşie – spune ce simte despre…

Cum funcţionează această metodă în cazul rezolvării de probleme:

     

Pălăria albastră: defineşte problema; Pălăria albă: oferă informaţiile şi materialele disponibile în legătură cu problema discutată; Pălăria verde: vizează soluţiile posibile; Pălăria galbenă: are în vedere posibilităţile reale de realizare a soluţiilor propuse; Pălăria neagră: evidenţiază slăbiciunile fiecărei soluţii propuse; Pălăria albă: leagă soluţiile de informaţiile disponibile, răspunzând la întrebări de genul: "Au soluţiile propuse o bază informaţională?"; Pălăria roşie: stimulează participanţii să răspundă la întrebări de genul: "Ce simţiţi în legătură cu soluţiile propuse?"; Pălăria albastră: alege soluţia corectă şi trece mai departe.

Metoda cadranelor

 

Această metodă este o tehnică care urmăreşte o cât mai bună receptare a mesajului scris, precum şi exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la tema pusă în discuţie. E o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui conţinut informaţional, solicitând participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea acestuia.

Aplicarea acestei metode presupune paşii:     

Pasul 1 – se împarte foaia în patru părţi egale; Pasul 2 – se propune câte un criteriu pentru fiecare cadran; Pasul 3 – se citeşte textul; Pasul 4 – se formulează răspunsuri scurte pentru fiecare cadran; Pasul 5 – se evaluează rezultatele.

Se poate folosi următoarea schemă grafică:

192

I – Citate

II - Argumente

III – Creaţie

IV - Desen

Avantaje:  Stimulează atenţia şi gândirea;  Scoate în evidenţă modul propriu de înţelegere;  Conduce la sintetizare / esenţializare.

Metoda ciorchinelui Metoda presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală (cuvânt - sămânţă). Problema sau tema centrală determină idei secundare care se construiesc în jurul ideii principale. Ideile secundare pot deveni teme centrale, din ele izvorând alte idei secundare.

Configuraţia grafică a acestei metode este asemănătoare cu un satelit sau cu un ciorchine.

Avantaje:  Nu se critică ideile propuse:  Poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicare prealabilă a categoriilor de informaţii aşteptate de la elevi;  Este o metodă ce poate fi desfăşurată cu succes în grup.

193

Cuvănt

–

sămânţă

Diagrama Venn Diagrama Venn este o metodă grafică realizată prin două elipse care se intersectează. În zona intersectării vor fi înscrise asemănările, ceea ce le uneşte, iar în suprafeţele rămase libere se evidenţiază deosebirile.

194

3 aspecte specifice ale…

3 aspecte specifice ale…

Turul galeriei Este o metodă interactivă, bazată pe activitatea pe grupe. În grupuri de 3 sau4, elevii realizează un colaj sau un proiect pe o temă dată (un desen, o caricatură, scurte propoziţii, un afiş, o reprezentare grafică). Produsele sunt expuse pe pereţii clasei sau pe un flip-chart . La indicaţia învăţătorului grupurile se rotesc prin clasă pentru a examina şi a discuta fiecare produs. Elevii apreciază, asociind un simbol (soare, chip fericit, steluţă etc.) "exponatului" care le place cel mai mult. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi pe baza aprecierilor făcute de colegi.

Avantaje:  Elevii oferă şi primesc feed – back referitor la munca lor;  Şansa de a compara produsul muncii cu al altor echipe şi de a lucra în mod organizat şi productiv.

Metoda "Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat" Această metodă porneşte de la premisa că informaţia anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informaţii. Un instrument important de învăţare îl reprezintă lectura, această metodă fiind şi o grilă de lectură pentru textul non–funcţional. Aplicarea ei presupune parcurgerea a trei etape: accesarea a ceea ce ştim, determinarea a ceea ce dorim să învăţăm şi reactualizarea a ceea am învăţat în urma lecturii. Ştiu

Vreau să ştiu

Am învăţat

Pasul 1: Se formează 3 grupe ce corespund celor 3 rubrici ale tabelului; Pasul 2: Elevii fac o listă cu: a) ce ştiu deja despre o anumită temă;

195

b) întrebări care evidenţiază nevoile de învăţare legate de temă; Pasul 3: Se citeşte textul; Pasul 4: Se revine asupra întrebărilor(coloana a II-a) şi elevii fac o listă cu răspunsurile la întrebările din coloana I, scriindu-le în coloana a III-a; Pasul 5: Se compară ceea ce ştiau înainte de lectură cu ceea ce au dorit să afle şi au aflat; Pasul 6: Discuţia finală va conţine mesajul central.

Explozia stelară Metodă de dezvoltare a creativităţii, "Explozia stelară" începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.

Se scrie problema sau ideea în centrul unei stele cu 5 colţuri. În vârful fiecărui colţ se scriu întrebări de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, Cum?, De ce?. Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare.

Avantaje:  Uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii;  Este în acelaşi timp o modalitate de relaxare şi o sursă de noi descoperiri;  Obţinerea a cât mai multe întrebări duce la cât mai multe conexiuni între concepte.

SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii)

Această metodă presupune următorii paşi: Pasul 1: Citirea textului cu atenţie; În timpul lecturii elevii trebuie să-şi noteze: a) pasajele care confirmă ceea ce ştiau cu "√"; b) pasajele care infirmă ceea ce ştiau cu "–"; c) informaţiile noi cu "+"; d) pasajele pentru care au neclarităţi, întrebări, confuzii cu "?".

Pasul 2: Susţinerea elevilor în monitorizarea propriei înţelegeri; Pasul 3: Reflecţie în perechi; Pasul 4: Reflecţie cu întreaga clasă.

Avantaje:    

Schimb de idei; Stimularea gândirii critice; Dezvoltarea vocabularului / capacităţii de exprimare; Elevii caută căi de acces spre propriile cunoştinţe / convingeri.

Cubul

Pasul 1: Se anunţă tema pusă în discuţie; Pasul 2: Se împarte clasa în 6 grupuri;

196

Pasul 3: Prezentarea unui cub din carton cu feţele divers colorate; Pasul 4: Pe feţele cubului sunt notate cuvintele:  descrie;  compară;  asociază;  analizează;  aplică;  argumentează.

Pasul 5: Se atribuie rolurile membrilor fiecărui grup:  "cititorul" – rostogoleşte cubul şi anunţă grupului cerinţa înscrisă pe faţa de deasupra;  "ascultătorul activ / cercetaşul" – repetă sarcina, o reformulează pentru a fi înţeleasă de fiecare membru, adresează întrebări învăţătorului;  "interogatorul" – solicită idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la membrii grupului;  "rezumatorul" – va fi raportorul grupului, va trage concluziile, le va nota şi le va comunica întregii clase; Pasul 6: Elevii vor lucra pe grupe; Pasul 7: Raportorul grupului va prezenta întregii clase modul în care grupul său a rezolvat cerinţa; Pasul 8: Se aduc lămuriri, completări de către învăţător.

Avantaje:  Permite diferenţierea sarcinilor de învăţare;  Stimulează gândirea logică;  Sporeşte eficienţa învăţării (elevii învaţă unii de le alţii).

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.

Ioan Cerghit afirma: "pedagogia modernă consideră că rutina excesivă, conservatorismul (…) aduc mari prejudicii învăţământului. În fond, creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare".

METODE DE CREŞTERE A PERFORMANŢEI ŞCOLARE Prof. Lumineanu Cristina-Mihaela Liceul de Arte “Victor Giuleanu” Rm. Valcea Activitatea şcolară se prezintă, în funcţionalitatea ei, ca interacţiune multiformă şi complexă a numeroşi factori. Calitatea procesului didactic şi nivelul rezultatelor şcolare, succesul sau insuccesul şcolar sunt în funcţie de calitatea acţiunii acestor factori, a funcţionalităţii lor.

Unii acţionează ca factori interni şi privesc condiţia biopsihică a subiecţilor, iar alţii sunt externi, referindu-se la cadrul în care se realizează activitatea de instruire-învăţare. Factorii interni se constituie ca elemente componente definitorii ale capacităţii de învăţare şi cuprind determinanţi biologici – de vârstă, starea sănătăţii, potenţial de muncă etc. – precum şi însuşiri psihice, cognitive şi noncognitive, referitoare la nivelul de dezvoltare intelectuală, atitudini, interese, aspiraţii,

197

aptitudini. În categoria factorilor externi se pot distinge aspecte psihopedagogice, care privesc organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ (concordanţa dintre conţinut şi capacitatea de asimilare a elevilor, metodologia aplicată, pregătirea profesorilor şi etosul pedagogic al acestora etc.)

Succesul şcolar exprimă performanţa echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse în activitatea şcolară, raportându-se la totalitatea rezultatelor obţinute: - nivelul de pregătire ştiinţifică; - acumularea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor de aplicare a acestora; - dezvoltarea capacităţilor intelectuale; - formarea unor trăsături de personalitate; - interesul şi motivaţia pentru învăţătură; - capacitatea de a se instrui, de a deveni. În organizarea şi desfăşurarea procesului didactic se pot întâlni numeroase aspecte cu efecte negative asupra performanţelor şcolare, cum ar fi: - rigiditatea ritmurilor de învăţare pentru toţi elevii, ignorându-se dificultăţile întâmpinate de elevii cu ritmuri mai lente; - numărul mare de elevi în clasă, precum şi eterogenitatea claselor face dificilă luarea în considerare a particularităţilor psihice ale elevilor; - diferenţele semnificative între cadrele didactice în ceea ce priveşte natura şi nivelul exigenţelor faţă de elevi; - stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă, subiectivitate în evaluare etc.). În grupa factorilor externi care influenţează randamentul şcolar se includ şi condiţiile de mediu familial socio-cultural ca şi cele care privesc cadrul didactico-material al şcolii, resursele disponibile – mijloacele de învăţământ – şi condiţia estetică a mediului şcolar. Este cunoscut, de asemenea, rolul hotărâtor pe care îl au, pentru reuşita şcolară, clasa de elevi, climatul de muncă, emulaţia din cadrul grupului, nivelul aspiraţiilor şi performanţelor acestuia, cu incidenţă puternică asupra motivaţiei elevilor faţă de învăţătură.

Pentru definirea rolului diferiţilor factori care concură la asigurarea randamentului şcolar se impun câteva sublinieri: - reuşita şcolară este rezultatul ansamblului factorilor, partea de contribuţie a fiecăruia fiind variabilă şi dependentă de relaţiile funcţionale dintre aceştia; - factorii interacţionează, fiecare având fie un rol complementar celuilalt; - influenţa factorilor nu e fatală, ei înşişi sunt modificabili. Astfel, însuşirile psihice (nivelul intelectual, interesele, motivaţia ş. a.), deşi reprezintă variabile relativ constante, se dezvoltă treptat sub influenţa procesului de învăţământ bine organizat. Procesele intelectuale, cele afective şi atitudinile se pot schimba prin acţiunea mediului familial, socio-cultural şi şcolar.

Cunoaşterea factorilor care condiţionează rezultatele şcolare permite identificarea căilor prin care se asigură reuşita şcolară a elevilor. Un factor cu efecte multiple asupra succesului şcolar îl reprezintă organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Aceasta presupune cunoaşterea elevilor şi adaptarea activităţii didactice, a conţinutului acesteia, a metodelor şi formelor de desfăşurare la particularităţile elevilor şi a grupurilor de elevi, situaţi sub nivelul mediu sau cu posibilităţi deosebite. Unei psihologii diferenţiate trebuie să-i corespundă o pedagogie individualizată.

Nuanţarea este impusă de diferenţele care există între elevi în ceea ce priveşte posibilităţile lor interne de a răspunde la solicitările externe, succesul (insuccesul) şcolar presupunând cu necesitate raportarea performanţelor la aceste posibilităţi. Aşa, de exemplu, un rezultat evaluat cu nota 7 se înscrie în limitele succesului pentru un elev cu posibilităţi mai reduse sau poate fi estimat ca insucces

198

pentru un elev cu posibilităţi mai mari. Din această cauză aprecierea stării de succes sau insucces nu se poate face luând în considerare doar criteriul eficienţei, exprimat în notele şcolare ale elevilor.

Succesul sau insuccesul şcolar îmbracă forme concrete de manifestare, diferite de la o situaţie la alta sau de la un elev la altul.

Respectarea diferenţelor individuale presupune crearea unor situaţii de instruire care să permită elevilor înaintarea pe căi diferite, pentru atingerea aceloraşi obiective. Adaptarea acestor situaţii de instruire la particularităţile psihofizice ale elevilor nu se poate face în detrimentul unei pregătiri unitare a acestora. Antrenarea şi utilizarea unei game cât mai extinse a proceselor psihice amplifică caracterul formativ al învăţământului şi creează condiţii favorabile pentru activitatea ulterioară de învăţare. Cunoştinţele sunt indispensabile pentru realizarea acestui deziderat. Efectul lor pe planul învăţării depinde, însă, de modul în care sunt prelucrate şi transmise cu ajutorul strategiilor didactice.

Ca proces, învăţarea include o serie întreagă de componente psihice, diferite de la un elev la altul, care se interpun şi mijlocesc această transpunere. Finalitatea ei vizează deopotrivă asimilarea cunoştinţelor şi dezvoltarea acestor componente. În consecinţă, organizarea situaţiilor de instruire urmează să asigure condiţii favorabile activităţii de învăţare ca proces complex de informare şi formare, de asimilare a cunoştinţelor şi dezvoltare a componentelor structurale ale personalităţii umane. Este vorba de a crea situaţii care să faciliteze participarea activă a elevului în procesul de învăţare. Activizarea presupune angajarea efectivă a potenţialului şi a întregii energii spirituale de care dispune pentru înfăptuirea sarcinilor de învăţare. Ea este cu atât mai intensă, cu cât gama proceselor mintale antrenate este mai extinsă. C. W. Taylor a constatat că dacă în procesul de învăţământ se apelează numai la memorie se poate sconta că 50% dintre copii vor obţine rezultate peste medie. Prin antrenarea şi a altor procese psihice se poate ajunge ca procentul copiilor cu rezultate bune să crească simţitor.

Rezultatele şcolare ale elevilor nu depind numai de aptitudinile acestora, ci reprezintă, mai degrabă, "eficienţa şcolară" a aptitudinilor condiţionate de o serie de calităţi: interesele, motivaţia, perseverenţa, stabilitatea emoţională, atitudinea fată de învăţătură ş. a.

Potrivit teoriei învăţării depline (B. Bloom, John Carrol ş.a.) există elevi care învaţă mai repede şi elevi care învaţă mai lent. Una din căile prin care cei din urmă pot obţine rezultate mai bune constă în a le acorda timpul de învăţare de care au nevoie.

Aceeaşi concepţie este susţinută şi reprezentanţii teoriei intelectualiste (Galperin şi J. Bruner) potrivit căreia orice elev poate învăţa un conţinut dacă sunt folosite metode şi procedee adecvate în activitatea de predare / învăţare şi dacă se asigură condiţii adecvate învăţării. Rezultă că succesul şcolar depinde în ultimă instanţă de găsirea metodelor şi mijloacelor adecvate.

Printre metodele de diminuare a eşecului şcolar, respectiv de creştere a performanţei şcolare amintim: - structurarea colectivului de elevi pe microgrupuri în funcţie de gradul de performanţă şcolară; elaborarea unor itemi diferiţi pentru fiecare microgrup; folosirea metodelor activ-participative: problematizarea, învăţarea prin descoperire, brainstormingul, activitatea pe grupe de elevi şi împărţirea de sarcini tuturor membrilor grupului; formarea unui stil individual de muncă şi a unor trăsături de caracter necesare înlăturării dificultăţilor în activitatea de învăţare; folosirea unor mijloace de învăţământ care să capteze atenţia elevilor şi să le stimuleze interesul pentru învăţare;

199

crearea unor situaţii de instruire care să fie în concordanţă cu ritmul de învăţare al elevilor; stimularea elevilor prin promovarea unor relaţii pedagogice între profesor şi elev caracterizate prin cooperare, încredere, încurajare. Înlăturarea sau diminuarea mediocrităţii elevilor şi creşterea performanţei şcolare presupune aşadar, o adaptare în dublu sens, a elevului la activitatea şcolară, precum şi a şcolii la factorii interni ai acestuia.

Bibliografie 1.

2.

3.

4.

5.

Barna, Andrei – „Curs de pedagogie”, Ed. Logos, Galaţi, 2001 Cerghit, Ioan – „Didactica”, E.D.P., Bucureşti, 1993 Goia, Vistian – „Didactica limbii şi literaturii române”, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002 Nicola, Ioan – „Tratat de pedagogie şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1996 Parfene, Constantin – „Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală”, Ed. Polirom, 1999

METODE DE EVALUARE Constantinescu Cristina Şcoala: C.N. “Zinca Golescu” Piteşti Judeţul Argeş

INTRODUCERE Se cunoaşte că procesul educaţional are trei componente: predare-învăţare-evaluare, primele două depinzând, în mare măsură de modul cum este proiectată evaluarea.

Evaluarea în procesul de învăţământ este o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele directe ale relaţiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcţionarea întregului sistem educaţional. Evaluarea are în primul rând un rol de feedback pentru elevi, profesori, părinţi şi factorii de decizie.

Rezultatele evaluării constituie şi elemente de sprijin şi de luarea de decizii privind modificările curriculumului, efectuării de prognoze şi anticipării costurilor economice ale educaţiei.

Deci, scopul major al evaluării este să ofere datele necesare care să permită luarea celor mai bune decizii educaţionale.

Modul în care se simte elevul evaluat influenţează performanţele şi reuşita sa şcolară. Poziţia pe care el o ocupă pe o scală de evaluare, elaborată de profesor, în comparaţie cu ceilalţi (pe baza rezultatelor şcolare efective), are consecinţe asupra funcţionării cognitive. Evaluarea presupune că trebuie date răspunsuri la următoarele întrebări: -

Cui foloseşte evaluarea? (elevilor, profesorilor, factorilor de decizie, celor ce vor angaja viitori absolvenţi) Pe cine evaluăm? (toţi elevii, un anumit prup de vârstă, elevii luaţi individual) Cu ce scop evaluăm ?

Când evaluăm? (de câteva ori pe an, la date fixe, continuu)

200

Cu ce instrumente evaluăm? (teste scrise, orale, practice; observaţia directă în clasă; teme pentru acasă; referate; proiecte; portofolii; tehnici de autoevaluare) - Cine beneficiază de rezultatele evaluării ? (elevii, profesorii, părinţii, conceptorii de curriculum, autorităţile abilitate în proiectarea examenelor, factorii de decizie, etc) Deşi există o literatură pedagogică bogată în domeniul evaluării, aceasta este pe departe de a fi folosită eficient în ţara noastră. Una dintre cauze rezidă în absenţa unor materiale şi instrumente de evaluare care să fie în posesia tuturor celor implicaţi în acest domeniu.

-

Din această perspectivă lucrarea cuprinde o sinteză a aspectelor teoretice şi practice ale evaluării la informatică, la liceele teoretice, cu specializările matematică informatică şi matematică informatică-intensiv.

FORME DE EVALUARE LA DISCIPLINA INFORMATICĂ Forme de evaluare Evaluarea comportă mereu măsurători (cantitative şi calitative) şi judecăţi de valoare.

Pentru a efectua măsurătorile trebuie să dispunem de instrumente de evaluare care au anumite calităţi, pentru ca rezultatele să aibă o anumită semnificaţie pentru evaluatori, evaluaţi, instituţii şi societate.

Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea.

Validitatea se referă la faptul că testul trebuie să măsoare respectând toate obiectivele.

Fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării succesive.

Fidelitatea este o condiţii necesară, dar nu şi suficientă pentru validitate. Un test poate fi fidel fără a fi valid, deoarece testul poate măsura altceva decât ceea ce îi este destinat să măsoare.

Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare din itemii unui test.

Aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă.

Un sistem de evaluare eficient trebuie să îndeplinească mai multe condiţii: să asigure un flux continuu de informaţii; să fie flexibil; - să fie uşor traductibil în practică şi simplu, astfel încât să poată fi înţeles de către toţi participanţii (evaluatori sau evaluaţi); -

- să confere eficienţă, consumând cât mai puţine resurse; - să fie oportun; - să ofere posibilităţi şi ocazii de îmbunătăţire a operaţiilor.

Tipurile de evaluare reflectă modalitatea specifică de integrare a operaţiilor de măsurareapreciere-decizie în activitatea didactică-educativă.

Diferitele sisteme educaţionale rezolvă în mod diferit problema extrem de delicată a echilibrului ideal între evaluarea curentă şi examene. În sisteme educaţionale din societăţile ce situează competiţia pe primul plan al dezvoltării intelectuale examenele au o putere şi o importanţă deosebită. De aceea, modul în care sunt proiectate, administrate, interpretate şi optimizate continuu conduce la îmbunătăţirea sistemului educaţional. Bacalaureatul este trecerea spre vârsta maturităţii şi de aceea proiectarea sa necesită asigurarea unui demers ferm de armonizare a scopurilor, obiectivelor, tehnicilor, instrumentelor.

Examenul este forma instituţionalizată ca organizare şi ca sistem de tehnici prin care progresele înregistrate de elevi sunt verificate periodic.

201

Examenele pot fi evaluări autentice, reale, extrem de utile. Se bazează pe programe de examen stabilite anterior. Produc o evaluare cu caracter normativ, naţional (în cazul examenelor naţionale) şi garantează protejarea oportunităţilor egale pentru candidaţii, pe de o parte, precum şi asigurarea calităţii (prin satisfacerea criteriilor de validitate şi fidelitate stabilite) pe de altă parte, având o miză ridicată.

La noi, în mod tradiţional, examenul face referire la controlul rezultatelor şcolare în diferite momente ale parcursului educaţional, iar concursul actualizează funcţia de selecţie într-o situaţie specifică de evaluare.

Situaţia de examinare se caracterizează printr-o miză extrem de ridicată, mai ales în condiţiile examenelor naţionale. Caracteristica de naţional este asigurată de faptul că toţi candidaţii din ţară au aceleaşi condiţii de examinare, de la la probele de examen, la procesul de corectare şi notare.

Disciplina informatică este una dintre disciplinele la care se suţine examen naţional. Bacalureatul are statut de examen naţional. Şi olimpiada judeţeană are subiecte unice, se susţine în acelaşi timp în toate judeţele şi permite trecerea către participarea la Olimpiada Naţională. Examenele locale reprezintă opţiunea unor autorităţi educaţionale locale, la informatică putând să se suţină examene de admitere la unele facultăţi. În cadrul evaluării curente, în educaţia românească funcţionează următoarele tipuri de evaluări: iniţială, sumativă sau continuă.

Evaluarea iniţială, care se realizează la începutul unei secvenţe , unui capitol sau ciclu de învăţământ. Ea angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activităţiilor de instruire în vederea cunoaşterii nivelului real al colectivului de elevi (elevului), exprimat în termeni de performanţă şi competenţe actuale şi potenţiale. Testele de cunoştinţe elaborate şi aplicate la începutul activităţilor de instruire se numesc teste predictive.

Evaluarea sumativă (cumulativă) angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie în timpul sau la sfârşitul unei activităţi didactice în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea unei secvenţe de instruire, a unei perioade, conform obiectivelor programelor şcolare adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi.

Evaluarea sumativă întreţine, în cele mai multe situaţii motivarea externă a învăţării pentru “note” obţinute ca urmare a testelor sau lucrărilor scrise sau practice, realizate la intervale mari de timp, fără posibilităţi de intervenţie imediată.

Evaluarea sumativă evideţiază efectele, eficienţa, rezultatele globale ale procesului educaţional, aflat într-un moment de final sau necesitând o decizie de schimbare.

Evaluarea cumulativă, sumativă sau globală este normativă şi se face la intervale mai mari de timp, la finele unei secvenţe (capitol, curs, semestru, an şcolar sau ciclu de învăţământ). Acestea oferă posibilitatea aprecierii modului în care au fost atinse obiectivele proiectate acoperind un conţinut integral sau unităţi mai mari ale acestuia. În evaluarea sumativă, instrumentul cel mai recomandat este testul standardizat.

Evaluarea continuă (formativă), care are loc pe tot parcursul desfăşurării procesului de învăţământ. Aceasta vizează nu atât comportamentel finale ale elevului, cât , mai ales, formarea unor judecăţi asupra eficacităţii învăţării. Ea cere ca fiecare comportament realizat de elev să fie măsurat între anumite limite.

Principalul scop al oricărei acţiuni de evaluare formativă este cel de a optimiza, prin analiza feedback-ului produs anumite etape ale procesului educaţional.

202

Metode şi procedee de evaluare

Unele capacităţi intelectuale pe care dorim să le dezvoltăm elevilor au un caracter complex şi interdisciplinar. De exemplu, capacitatea de a rezolva probleme este comună informaticii, matematicii, fizicii, chimiei, biologiei, etc. Capacitatea de a citi, de a înţelege un text este utilă atât la limba română, dar şi la informatică, matematică, etc.

Deşi importante pentru testarea unor cunoştinţe şi capacităţi de bază, metodele tradiţionale de evaluare nu mai sunt eficiente în situaţiile descrise mai sus. Ca urmare, trebuie folosite metode de evaluare care să facă apel la creativitatea elevului, la gândirea divergentă, generalizări sau lucru în echipă.

Dintre metodele tradiţionale folosite la evaluare putem aminti: observarea, chestionarea orală, lucrările scrise. Printre metode alternative cele mai cunoscute în evaluare sunt: lista de control, scara de clasificare, referatul, proiectul, investigaţia, proiectul, portofoliul şi autoevaluarea.

Observarea şi aprecierea verbală (de tipul: “bine”, “foarte bine”, “ai progresat” etc.) este foarte utilă şi încurajează elevii. Putem stimula elevii dacă solicităm un răspuns la o întrebare “pentru nota 10”. Acest tip de notare se aplică în funcţi de nivelul clasei şi de noţiunile ce se doresc a fi evaluate.

Chestionarea orală..Foarte des întâlnită la toate disciplinele, deci şi la informatică. Este necesar ca întrebările să depăşească cerinţa simplă de reproducere a cunoştinţelor, solicitând interpretarea şi prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică. Chestionarea orală poate fi curentă sau finală. Aceasta se realizează cu precădere în timpul lecţiilor şi se desfăşoară frontal sau individual.Chestionarea finală are loc în ore special destinate: la sfârşit de capitol, de semestru, de an şcolar sau la examene.

Lucrările scrise permit ca intr-un timp scurt să se verifice cunoştinţe unui număr mare de elevi.

Testele docimologice conţin seturi de itemi cu ajutorul cărora se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu ele. Un tip special de teste docimologice îl reprezintă testele standardizate, a căror principală calitate este că pot fi administrate, cotate şi interpretate în condiţii identice (standard). Testele standardizate permit efectuarea de comparaţii între elevi sau grupuri de elevi.

Verificarea prin lucrări practice oferă posibilitatea evaluării capacităţii elevilor de a aplica cunoştinţe în practică, precum şi gradul de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor formate. Aceste probe impun folosirea unor obiecte sau aparate , executarea unor experienţe sau lucrări experimentale.

Verificarea prin proiecte permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării şi mai ales identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevilor, care îşi au originea în motivaţia lor intrinsecă pentru activitatea desfăşurată.

Proiectul constituie un demers amplu al cărui scop este în principal de învăţare, dar ale cărui aspecte evaluative pot folosi judecăţi de valoare privind aspecte complexe ale formării pe o perioadă mai lungă de timp. Sarcina de lucru este introdusă şi finalizată în clasă, prezentarea demersului şi a rezultatelor constituind criterii de evaluare. Poate fi individual sau de grup. Poate evalua atât procesul cât şi produsul activităţi elevului.

203

Proiectul individual este şi cea mai importantă piesă din programul de absolvire a unui cur, an de învăţământ, perioadă de pregătire. El reprezintă oportunitatea de a demonstra independenţă şi originalitate, punând în practică tehnici şi cunoştinţe acumulate într-un domeniu de studiu. Indiferent de nivelul atins, proiectul este expresia individualităţi şi inspiraţiei, în efortul de a face proba cunoaşterii. Ideea proiectului poate fi o propunere a conducătorului, personală sau o combinaţie între ele, dacă este util la abolvire. Proiectul trebuie să aibă alura unei investigaţii care se paote termina (sau nu) cu furnizarea unui produs funcţional. (o aplicaţie program).

Este indicat ca un proiect să conţină, indiferent de tema aleasă, următoarele elemente constitutive (structura exactă cu titlurile capitolelor şi ierarhia de subcapitole fiind la latitudinea fiecăruia): - Pagina de titlu (va conţine titlul proiectului, numele autorului, numele instituţiei, anul) - Abstractul (va fi o descriere foarte scurtă pe ½ pag) a conţinutului proiectului, în urma citirii căreia oricine să-şi poate face o idee clară asupra problematicii propuse.

- Cuprinsul lucrării cu indicarea numărului de pagină - Introducerea, această componentă declară natura şi scopul proiectului, obiectivele principale propuse şi realizările acestora.

- Corpul proiectului este partea centrală a proiectului şi constă într-un număr de capitole care detaliază tehnica muncii depuse în vederea atingerii scopului propus al proiectului.

- Concluziile proiectului trebuie să puncteze acele lucruri care au fost învăţate şi remarcate ca rezultat al muncii depuse de-a lungul realizării proiectului.

Bibliografia va conţine lista cu cărţile, articolele, manualele, adresele web folosite la realizarea proiectului.

Lista de control conţine un set de enunţuri, caracteristici, comporatamente. Prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici , fără a emite o judecată de valoare, oricât de simplă. Elaborată relativ uşor , fiind obiectivă în evaluarea abilităţilor care pot fi în mod clar divizate în paşi specifici, are dezavantajul că se poate completa uneori formal iar concluziile obţinute pot fi irelevante fără cunoaşterea contextului.

Scara de clasificare însumează un set de caracteristici de evaluat care sunt prezentate sub formă de enunţuri în raport cu care aceasta trebuie să discrimineze între 5 trepte: puternic dezacord, dezacord, neutru, acord, puternic acord.

Este esenţială redactarea unui enunţ clar pozitiv, sau clar negativ, cu cuvinte familiare, cu structură simplă, care produce informaţia necesară. Numărul enunţurilor pozitive să fie aproximativ egal de al celor negative.

Relativ uşor de interpretat informaţia obţinută dar, relativ greu de formulat enunţurile cu adevărat semnificative pentru obiectivelel propuse.

Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie deosebită la complexităţi diferite. Chiar dacă sarcina este simplă, elevului i se va cere să facă dovada înţelegerii sarcinii, rezolvării, generalizării sau transpunerii ei în alt context. Timpul afectat investigaţiei unei anumite situaţii problemă este limitat şi nu trebuie să depăşească o oră de curs.

Modul de lucru în cazul investigaţiei poate fi individual sau de grup.

Referatul permite investigarea unor aspecte mai adânci, nuanţate, complexe, având un caracter preponderent sumativ, sintetic pune accentul pe răspunsul individualizat la sarcina de lucru.

Are un mare impact în motivaţia elevului care se implică direct. Potenţialul transdisciplinar este datorat varietăţii temelor posibile.

204

SCHIŢĂ DE REFERAT Portofoliul Este un instrunment de evaluare complex, un portret al educabilului în calitatea sa de factor activ educaţional, pe parcursul formării sau evoluţie sale.

Răspunde în principal evaluării formative şi operează pe bază de criterii care eficientizează raportarea ulterioară a performanţelor la un barem sau la un standard.

Oferă un tablou complex al evoluţiei dinamice a educabilului conform criteriilor definite iniţial la începutul perioadei de formare, dar (re)negociate pe parcursul formarii.

Caracteristici evaluative:    

  

 

Sunt situaţii în care uneori este foarte dificil de discriminat între rolul său de instrument de învăţare şi cel de instrument de evaluare.

Este ermisiv, nu coercitiv Este stimulativ, motivant prin raportarea la propriul progres Este analitic, dar non-verdictiv-pentru diferite obiective de evaluare, elemente de competenţă, abilităţi, etc.

Etapele metodologice ale proiectării portofoliului de evaluare: Ce proiectez De ce am nevoie de un portofoliu de evaluare Cum proiectez Voi negocia obiectivele de evaluare ale portofoliului cu elevii mei Care este durata şi ce funţie va îndeplini Va fi realizat pe parcursul unui semestru, an şcolar sau pe o perioadă determinată reflectând studierea unui capitol, va avea rol mixt: formativ sau sumativ.

Cine va beneficia de datele produse Elevul, clasa, părinţii, colegii, profesorii, directorul, inspectorii Cum prezint aceste date Cum beneficiez optim de concluziile rezultate în urma utilizării instrumententului şi cum îl pot îmbunătăţi

Autoevaluarea . Reflecţia metacognitivă ridică gradul de motivaţie individuală şi diversifică posibilităţile de investigare a domeniului atitudinal.

Abordarea şi aprofundarea individuală a propriului act de formare necesită ca etape esenţiale: definirea rolului, a sarcinilor de lucru, a naturii şi a direcţiilor activităţii sale; - conştinetizarea progreselor şi a achiziţiilor - definirea disciplinei proprii de lucru La disciplina foarte des este folosită metoda de evaluare modernă cu ajutorul evaluatorului. Acesta presupune evaluarea problemei de informatică în mod corect și complet. Este foarte obiectiv și exact, verificând toate cazurile posibile. Totuși, o mica greșeală, o modificare incorectă efectuată în ultimul moment, inainte de predarea solutiei poate aduce rezultat nul.

-

205

CONCLUZII

Până nu demult, evaluarea acorda mare atenţie preciziei măsurării rezultatelor elevilor, ca modalitate de asigurare a obiectivităţii şi comparabilităţii notelor/ calificativelor. Analiza efectelor negative ale evaluării asupra curriculum-ului şi asupra activităţii de predare-învăţare (se predă ceea ce se evaluează, elevul învaţă pentru examene etc) a generat un interes crescut pentru un nou mod de a gândi evaluarea, ca proces integrat în cel de predare-învăţare, care are loc în situaţii concrete, obişnuite. Evaluarea autentică sprijină învăţarea şi predarea, fără a le "distorsiona", monitorizează calitatea instruirii şi facilitează dezvoltarea competenţelor de autoevaluare ale elevilor.

Mulţi specialişti în educaţie au criticat testele tip grilă deoarece acestea nu măsoară aspecte importante şi nu au capacitatea de a evalua competenţele superioare ale elevilor, ci doar capacităţile de memorare, recunoaştere şi rezolvare de probleme. De asemenea, testele nu explică de ce elevii au ajuns la acele performanţe, adică au valoare diagnostică redusă. Un studiu realizat de Centrul Naţional de Cercetări din Statele Unite ale Americii a demonstrat că numai 5-10% dintre elevii cu rezultate bune la teste standardizate pot argumenta răspunsurile pe care le-au selectat / formulat.

Evaluarea modernă propune modalităţi de evaluare care să "provoace" analiza, integrarea şi valorificarea cunoştinţelor, creativitatea. Denumirea sa subliniază ideea de a solicita elevului să demonstreze ce poate face în situaţii similare din afara şcolii, rezolvarea de sarcini complexe, căutare de soluţii, elaborarea unor produse, care le permit să integreze cunoştinţele dobândite şi să genereze cunoştinţe noi. În loc să rezolve itemi cu alegere multiplă, elevii sunt angajaţi în experimente ştiinţifice, conduc cercetări sociale, scriu referate şi eseuri, citesc şi interpretează rezultatele obţinute, rezolvă probleme în contexte reale. Profesorul proiectează oportunităţi de învăţare adecvate pentru elevi, implică părinţii, elevii, colegii în evaluare. Pentru aceasta, profesorii au nevoie de mai multe informaţii despre "cum învaţă elevii". Evaluarea trebuie contextualizată, bazată pe legătura dintre experienţele concrete de viaţă şi ceea ce se învaţă la şcoală.

Metodele "alternative", specifice evaluării moderne - proiectul, portofoliul, investigaţia etc. sunt în acelaşi timp metode de predare-învăţare şi metode de evaluare. Ele permit profesorului să analizeze direct activitatea elevului, să evalueze procesul prin care se ajunge la anumite rezultate, şi nu numai rezultatele/ produsele finale.

Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între profesor şi elevi şi între elevi.

Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia: predare-învăţare-evaluare.

Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini contextualizate: realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în acelaşi timp sarcini de instruire şi probe de evaluare. Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres. Elevii nu trebuie evaluati unii in raport cu ceilalti, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evolutia, progresul, achizitiile.

Abordarea interdisciplinară reprezintă o cale eficientă pentru modernizarea finalităţilor şi a conţinuturilor educaţiei. Metodele alternative de evaluare impun proiectarea interdisciplinară a conţinuturilor, ca premisă pentru evaluarea autentică.

206

Bibliografie 1. [STOI01] Adrian Stoica, Evaluarea curentă şi examenele- Ghid pentru profesori, Ed. ProGnosis, 2001 2. [PEPO02] Carmen Petre, Ştefania Crăciunoiu, Daniela Popa, Carmen Iliescu, Metodica Predării Informaticii şi Tehnologiei informaţiei, Ed Arves, 2002 3. [MAAS04] Cristian Masalagiu, Ioan Asiminoaei, Didactica Predării Informaticii, Ed. Polirom, 2004 4. [CRIS97] Sorin Cristea, Pedagogie pentru pregătirea examenelor de definitivat, gradul didactic II, gradul didactic I, reciclare, Ed. Hardiscom, 1997 5. [CRCO98] Sorin Cristea, Cornel Constantinescu, Sociologia Educaţiei, Ed. Hardiscom, 1998 6. http://ro.wikipedia.org/wiki/Borland_Delphi 7. www.didactic.ro 8. www.edict.ro 9. www.edu.ro/

207

CONCURSURI ȘCOLARE

208

CONCURSURI SCOLARE - PRO SI CONTRA Prof. Neagu Dumitru Liceul Tehnologic General Magheru Întâlnesc în ultimii ani din ce în ce mai mulți părinți foarte interesați în a-și trimite copiii la cât mai multe concursuri școlare. Motivele sunt diverse și bine întemeiate: nevoia de evaluare externă, (mai credibilă în condițiile în care învățătorii și profesorii pot fi câteodată prea îngăduitori), nevoia de diplome sau medalii pe care să le arătăm prietenilor și cu care copiii să se mândrească, diplome care demonstrează că ei sunt “mai buni” decât ceilalți. Îmi este cunoscută presiunea celorlalti părinți, care la o cafea îți spun cât de mândri sunt de rezultatele copilului la concurs și se arată șocați că al tău nu a fost (făcându-te să te simți, hai să recunoaștem, un părinte cam incompetent dacă nu chiar neglijent).

Cunosc îngrijorarea părinților provocată de cunoașterea locului pe care sistemul educațional românesc îl are în topul sistemelor europene și de nevoia de a ști că propriul copil se va descurca și nu numai că se va descurca dar “va avea succes”. Despre definirea acestui succes am putea vorbi zile întregi – ce pot să vă spun însă este că succesul viitorului adult, asa cum îl văd eu, nu se măsoară în numărul diplomelor și nici măcar în mediile generale, ci în măsura în care acesta își identifică punctele forte (pasiunile dacă vreți) si reușește să își construiască o carieră în domeniul respectiv, măsura în care își dezvoltă abilități de leadership (public speaking, argumentare, gândire critica, perseverență), măsura în care reușește să se înțeleagă bine cu ceilalți (indiferent de religie, gen, naționalitate, culoare, dizabilități) și își contruiește relații de lungă durată și bazate pe valori, felul în care reușește să se bucure de viață și își găsește timp pentru călătorii, familie, prieteni și pasiuni. Utopie, credeți? Nu chiar… Ne uitam un pic mai spre vest sau în țările nordice și vedem națiuni care își cresc copiii așa.

Revenind la subiectul nostru – concursurile școlare. Cei care le organizează, entități private de obicei, au înțeles perfect nevoile părinților și au dezvoltat un mecanism ingenios, indestructibil chiar, un fel de simbioză perfectă între activitățile lor generatoare de profit și școli. Nu îmi pot imagina în viitorul apropiat vreun motiv pentru care concursurile de acest gen nu vor mai fi organizate (parcă văd cum respirați ușurat/ă acum ci dimpotrivă, le văd proliferând și atingând din ce în ce mai multe școli și comunități.

Despre efectele negative, dăunatoare chiar ale acestor concursuri se vorbește puțin și în special în cercuri “anarhiste”, în care subiectul homeschooling-ului sau cel al școlilor democratice, de exemplu, sunt agreate.

Acum vreo lună am organizat un concurs la Digital Kids (cursuri de programare), un concurs în cadrul căruia copiii, organizați pe echipe, trebuiau să rezolve un puzzle cât mai repede (utilizând instrumente programatice de tipul Google Blockly). La sfarsit, când a fost declarată echipa câștigătoare, ceilalți nu numai că nu au aplaudat sau nu i-au felicitat pe câștigători (cred că am vazut eu prea multe filme americane), ci au încercat să conteste rezultatele spunând că echipa de pe locul 1 a trișat sau au fost pur și simplu foarte dezămăgiți că nu au ieșit ei pe primul loc. Faptul că nu ne putem bucura de reușita altuia este o problemă, una care ne afectează și ca adulți din păcate.

La cursul următor, a venit o mamă la mine și mi-a spus chiar că fiul ei a plans după curs, pentru că “nici măcar la Digital Kids nu iese pe locul I – pentru că tocmai ce obținuse locul II la nu știu ce altă competiție.

Poate vă gândiți că “bine, bine, dar frustrarea asta este bună și data viitoare vor munci mai mult că să câștige”. Eu una mă îndoiesc și, de fapt, nu am observat acest efect. Am observat în schimb o scădere a motivației care se accentuează în timp. Dacă aveți un copil de 10, 11, 12 ani și stiti că pe

209

la 6-7 ani era pasionat de un subiect (planete, plante, fluturi, etc), iar acum îl vedeți că se apropie cu tristețe de manuale iar lumina din ochii lui s-a cam stins, înțelegeți ce vreau să spun.

Numeroasele evaluări (interne sau externe, organizate de școală sau de operatori privați) poate că ne oferă nouă, părinților, acel confort că totul este în regulă cu al nostru copil, însă mai au un efect: distrug complet esența învățării, scad motivația în timp și încurajează competiția acerbă între copii, nu colaborarea.

Copiii învață nu datorită faptului că sunt atrași de un anumit subiect sau pentru că vor să afle mai mult, ci învață pentru că trebuie să obțina o nota mare la test. Mai mult, încep să se teamă că nu se vor ridica la așteptările părinților și simt dezamăgirea acestora de fiecare dată când vin acasă cu o notă proastă sau fără un loc pe podium. Nota devine un scop în sine iar acest lucru este greșit și contraproductiv. Fiecare eșec, fiecare notă proastă, contribuie de fiecare dată câte puțin la uciderea curiozității și a motivației. Unii dintre ei încep chiar să urască școala (nu este cazul școlii noastre însă, pentru că mediul este unul prietenos și cald, susținerea profesorilor – inclusiv emoțională – este una continuă iar copiii sunt fericiți aici).

Să nu uităm totuși că niciun sistem educațional nu poate pregăti cu adevărat copiii pentru joburile viitorului. Ei vor trebui să învețe toata viața de fapt, și vor trebui să se adapteze la domenii complet noi, pentru care nu au primit “instrucțiuni” în școală. Ca să poată face asta trebuie să fie motivați (intrinsec) să învețe continuu și să o facă cu plăcere. Mai mult decât atât, trebuie să aibă încredere în ei înșiși că pot, că știu, și că vor reuși să depășească orice obstacol. Prin evaluarile numeroase, noi le arătam de obicei ce NU știu, ce NU sunt în stare să facă și contribuim de multe ori la scăderea încrederii în sine.

Cunosc o țară în care concursurile școlare sau olimpiadele sunt extrem de rar întâlnite. O țară în care primul examen național, standardizat, este la 18 ani. O țară care nu comunică notele în mod public, ci fiecare notă în parte este discutată numai cu copilul în cauză și părinții lui. Scopul lor nu este să compare copiii între ei, ci să ajute fiecare copil în parte să își atingă potențialul maxim. O țară în care nu se pornește de la premisa că unii copii au abilități intelectuale mai scăzute decât altii, ci toți sunt tratați ca niște mici genii, chiar dacă la un moment dat au dificultăți în înțelegerea unui subiect.

Dacă puteți să vă imaginați asta, în țara asta nu există școli de elită – în orice școală te-ai duce vei avea parte de aceeași calitate a educației. Nu au clase de olimpici, ci în fiecare clasă există atât copii cu performanțe foarte bune, cât și copii cu dificultăți. Variația de calitate dintre școli este minimă. Țara asta se numește Finlanda și este una dintre cele mai performante din lume, din toate punctele de vedere.

210

CONCURSURILE ŞCOLARE – ARGUMENTE PRO ŞI CONTRA Prof. Daniela Mirela Popescu C.N.I.Matei Basarab Motto: Fii tu însuţi!

Grecii considerau că Omul frumos este cel virtuos, iar pentru a fi aşa trebuie să te cunoşti, mai întâi. Câţi dintre noi pornesc de aici; câţi dascăli îşi fac timp să le spună elevilor de unde trebuie să înceapă; câţi părinţi stau de vorbă cu copiii lor, spunându-le că fiecare om reprezintă o cetate, un mic univers şi pentru a şti ce poate, trebuie să se analizeze, să-şi cunoască punctele vulnerabile, dar, mai ales, să conştientizeze ce posedă el mai valoros. Făcând această introspecţie, omul va putea să şlefuiască diamantul în devenire, pe care fiecare îl poartă în sine, dar de care, cei mai mulţi, nu sunt conştienţi. Mă întreb sau întreb retoric: concursurile, la care sunt supuşi elevii, fac să rodească ceea ce este mai bun în om sau, dimpotrivă, dezvoltă invidia, neliniştea interioară, frustrarea, frica de eşec sau de nemulţumire a celor care au crezut în el, şi lista poate continua? Da, concursurile au devenit un mod de viaţă pentru cei care au legătură cu şcoala (elevi, profesori, părinţi), dar nu văd niciun rost în această goană după diplome. Observăm cu toţii că suntem impregnaţi de ’’formele’’ informatice, că se militează pentru folosirea calculatorului, pentru manualul electronic de la vârste fragede, că, într-adevăr, accesul la informaţie este infinit, dar în toată această poveste unde e Omul? Cum, unde?puteţi întreba. Păi, foarte simplu, să privim în jurul nostru, chiar într-o şcoală, nu vedeţi nimic surprinzător? Care este vocabularul elevilor, cum se joacă cei mai mici, cum preţuiesc natura ( florile din clasa lor, spre exemplu), cum se comportă tinerii de azi, în general? Vă place? Şi, culmea, mulţi dintre ei sunt antrenaţi în tot felul de competiţii, dar competiţia bunului simţ cine o mai face? E desuetă, ar spune mulţi, pentru că falsele valori au luat locul celor adevărate. Care sunt adevăratele valori, m-aţi putea întreba. Valorile adevărate sunt perene, ele nu au timp şi loc, haideţi să le readucem în atenţia tinerilor noştri, pentru că o viaţă mai bună de ele depinde, nu de orgolii, de transformarea banilor în scop, înloc de mijloc.

Concursurile sunt bune atunci cănd, după ce ai ajuns să te cunoşti foarte bine, simţi nevoia să te compari cu ceilalţi cu scopul de a deveni mai bun. Elevul mic a ajuns să se cunoască oare? Privesc cu uimire cum părinţii îşi suprasolicită copilul, care nici nu s-a dezmeticit prea bine în această lume, care nu înţelege ce vor toţi de la el, care şi-ar dori să se mai joace cu cei de seama lui, să-şi facă prieteni umani, nu imaginari, cum observ că se discută azi. De unde a venit ideea prietenului imaginar? Din jocurile moderne de pe calculator, pe care mulţi le aprobă, fără să-şi dea seama că tot mai mulţi copii, dezvoltă boli psihice, chiar, fără exagerare.(Aceste abateri de la subiectul discuţiei sunt necesare pentru a observa cu cine lucrăm şi de ce copiii de azi au nevoie de mai multă atenţie, şi nu de competiţie acerbă, care le amplifică egoismul şi nu numai).

Competiţia trebuie să fie cu tine însuţi, asta încerc să inoculez elevilor mei, ‘’azi să fii mai bun decât ieri şi mâine să fii mai bun decât azi’’. Doar aşa îţi călesti voinţa, vei fii mereu motivat, bucuros de realizările proprii, devenind tot mai înţelept; şi cu asta putem înlătura dilema ‘’inteligenţă egal înţelepciune?’’ Inteligenţa este înnăscută, suntem prin definiţie fiinţe raţionale, dar înţelepcinea se dobândeşte prin educaţie şi autoeducaţie. Dacă un copil îşi doreşte să se evalueze concurând cu colegii, este în regulă, dar să nu i se impună, cum se întâmplă deseori. Azi asistăm din ce în ce mai mult la competiţia cadrelor didactice şi mai nou a părinţilor, care se folosesc de proprii copii şi tocmai în această capcană se cade tot mai des. În majoritatea ţărilor, competiţia la ciclul primar şi gimnazial nu există, eventualele întreceri sunt artistice sau sportive. Să fie vorba de modelul grec, pentru că, în Atena antichităţii pregătirea tinerilor se referea la gimnastică şi arta Muzelor.

211

Mark TWAIN spunea că nu îi place şcoala pentru că îi strică educaţia, oare greşea în totalitate sau vorbim despre o persoană creativă, care învăţa prin experienţă personală?! Fusese el în competiţie cu ceilalţi sau învăţa din propriile greşeli? Ion CREANGĂ era, de asemenea, o persoană rebelă, dar creativă, care a învăţat permanent din ceea ce a trăit, conştientizând minusurile, de care a şi făcut haz în scrierile lui.

Concursurile şcolare, după părerea mea, au rost la nivel liceal şi dacă sunt la cererea candidatului, nu a persoanelor adiacente.

Să învăţăm modestia demnă; omenia; cinstea; dragostea faţă de ţară, de părinţi, de muncă, de natură, de oameni, în general; să înţelegem că civilizaţie înseamnă cultură în acţiune, educaţie; să ne ocupăm de esenţă şi nu de formă, cum afirma şi Eminescu; să ştim cu adevărat ce înseamnă: ‘’Ai carte, ai parte’’…Oare au dezvoltat concursurile şcolare personalitatea umană, au creat modele demne de urmat, întotdeauna, sau e mai mult vorba de orgolii, spirit mercantil, invidie…

Haideţi să ‘’făurim’’ oameni adevăraţi, buni, frumoşi la suflet, cinstiţi, iubitori, toleranţi…pentru că aşa cum ‘’Copilul este oglinda părinţilor’’ şi ‘’Societatea este oglinda poporului (educat sau needucat).

CONCURSURI ŞCOLARE- ARGUMENTE PRO ŞI CONTRA Prof. Barbu Mirela Liceul Tehnologic General Magheru Întâlnesc în ultimii ani din ce în ce mai mulți părinți foarte interesați în a-și trimite copiii la cât mai multe concursuri școlare. Motivele sunt diverse și bine întemeiate: nevoia de evaluare externă, (mai credibilă în condițiile în care învățătorii și profesorii pot fi câteodată prea îngăduitori), nevoia de diplome sau medalii pe care să le arătăm prietenilor și cu care copiii să se mândrească, diplome care demonstrează că ei sunt “mai buni” decât ceilalți. Îmi este cunoscută presiunea celorlalti părinți, care la o cafea îți spun cât de mândri sunt de rezultatele copilului la concurs și se arată șocați că al tău nu a fost (făcându-te să te simți, hai să recunoaștem, un părinte cam incompetent dacă nu chiar neglijent).

Cunosc îngrijorarea părinților provocată de cunoașterea locului pe care sistemul educațional românesc îl are în topul sistemelor europene și de nevoia de a ști că propriul copil se va descurca și nu numai că se va descurca dar “va avea succes”. Despre definirea acestui succes am putea vorbi zile întregi – ce pot să vă spun însă este că succesul viitorului adult, asa cum îl văd eu, nu se măsoară în numărul diplomelor și nici măcar în mediile generale, ci în măsura în care acesta își identifică punctele forte (pasiunile dacă vreți) si reușește să își construiască o carieră în domeniul respectiv, măsura în care își dezvoltă abilități de leadership (public speaking, argumentare, gândire critica, perseverență), măsura în care reușește să se înțeleagă bine cu ceilalți (indiferent de religie, gen, naționalitate, culoare, dizabilități) și își contruiește relații de lungă durată și bazate pe valori, felul în care reușește să se bucure de viață și își găsește timp pentru călătorii, familie, prieteni și pasiuni. Utopie, credeți? Nu chiar… Ne uitam un pic mai spre vest sau în țările nordice și vedem națiuni care își cresc copiii așa.

Revenind la subiectul nostru – concursurile școlare. Cei care le organizează, entități private de obicei, au înțeles perfect nevoile părinților și au dezvoltat un mecanism ingenios, indestructibil

212

chiar, un fel de simbioză perfectă între activitățile lor generatoare de profit și școli. Nu îmi pot imagina în viitorul apropiat vreun motiv pentru care concursurile de acest gen nu vor mai fi organizate (parcă văd cum respirați ușurat/ă acum ci dimpotrivă, le văd proliferând și atingând din ce în ce mai multe școli și comunități.

Despre efectele negative, dăunatoare chiar ale acestor concursuri se vorbește puțin și în special în cercuri “anarhiste”, în care subiectul homeschooling-ului sau cel al școlilor democratice, de exemplu, sunt agreate.

Acum vreo lună am organizat un concurs la Digital Kids (cursuri de programare), un concurs în cadrul căruia copiii, organizați pe echipe, trebuiau să rezolve un puzzle cât mai repede (utilizând instrumente programatice de tipul Google Blockly). La sfarsit, când a fost declarată echipa câștigătoare, ceilalți nu numai că nu au aplaudat sau nu i-au felicitat pe câștigători (cred că am vazut eu prea multe filme americane), ci au încercat să conteste rezultatele spunând că echipa de pe locul 1 a trișat sau au fost pur și simplu foarte dezămăgiți că nu au ieșit ei pe primul loc. Faptul că nu ne putem bucura de reușita altuia este o problemă, una care ne afectează și ca adulți din păcate.

La cursul următor, a venit o mamă la mine și mi-a spus chiar că fiul ei a plans după curs, pentru că “nici măcar la Digital Kids nu iese pe locul I – pentru că tocmai ce obținuse locul II la nu știu ce altă competiție.

Poate vă gândiți că “bine, bine, dar frustrarea asta este bună și data viitoare vor munci mai mult că să câștige”. Eu una mă îndoiesc și, de fapt, nu am observat acest efect. Am observat în schimb o scădere a motivației care se accentuează în timp. Dacă aveți un copil de 10, 11, 12 ani și stiti că pe la 6-7 ani era pasionat de un subiect (planete, plante, fluturi, etc), iar acum îl vedeți că se apropie cu tristețe de manuale iar lumina din ochii lui s-a cam stins, înțelegeți ce vreau să spun.

Numeroasele evaluări (interne sau externe, organizate de școală sau de operatori privați) poate că ne oferă nouă, părinților, acel confort că totul este în regulă cu al nostru copil, însă mai au un efect: distrug complet esența învățării, scad motivația în timp și încurajează competiția acerbă între copii, nu colaborarea.

Copiii învață nu datorită faptului că sunt atrași de un anumit subiect sau pentru că vor să afle mai mult, ci învață pentru că trebuie să obțina o nota mare la test. Mai mult, încep să se teamă că nu se vor ridica la așteptările părinților și simt dezamăgirea acestora de fiecare dată când vin acasă cu o notă proastă sau fără un loc pe podium. Nota devine un scop în sine iar acest lucru este greșit și contraproductiv. Fiecare eșec, fiecare notă proastă, contribuie de fiecare dată câte puțin la uciderea curiozității și a motivației. Unii dintre ei încep chiar să urască școala (nu este cazul școlii noastre însă, pentru că mediul este unul prietenos și cald, susținerea profesorilor – inclusiv emoțională – este una continuă iar copiii sunt fericiți aici).

Să nu uităm totuși că niciun sistem educațional nu poate pregăti cu adevărat copiii pentru joburile viitorului. Ei vor trebui să învețe toata viața de fapt, și vor trebui să se adapteze la domenii complet noi, pentru care nu au primit “instrucțiuni” în școală. Ca să poată face asta trebuie să fie motivați (intrinsec) să învețe continuu și să o facă cu plăcere. Mai mult decât atât, trebuie să aibă încredere în ei înșiși că pot, că știu, și că vor reuși să depășească orice obstacol. Prin evaluarile numeroase, noi le arătam de obicei ce NU știu, ce NU sunt în stare să facă și contribuim de multe ori la scăderea încrederii în sine.

213

Cunosc o țară în care concursurile școlare sau olimpiadele sunt extrem de rar întâlnite. O țară în care primul examen național, standardizat, este la 18 ani. O țară care nu comunică notele în mod public, ci fiecare notă în parte este discutată numai cu copilul în cauză și părinții lui. Scopul lor nu este să compare copiii între ei, ci să ajute fiecare copil în parte să își atingă potențialul maxim. O țară în care nu se pornește de la premisa că unii copii au abilități intelectuale mai scăzute decât altii, ci toți sunt tratați ca niște mici genii, chiar dacă la un moment dat au dificultăți în înțelegerea unui subiect.

Dacă puteți să vă imaginați asta, în țara asta nu există școli de elită – în orice școală te-ai duce vei avea parte de aceeași calitate a educației. Nu au clase de olimpici, ci în fiecare clasă există atât copii cu performanțe foarte bune, cât și copii cu dificultăți. Variația de calitate dintre școli este minimă. Țara asta se numește Finlanda și este una dintre cele mai performante din lume, din toate punctele de vedere.

CONCURSURILE ŞCOLARE - ARGUMENTE PRO ŞI CONTRA Profesor Ioana Neagoe Liceul Tehnologic Henri Coandă Rm. Vâlcea

,,Mintea nu este un vas care trebuie umplut, ci un foc care trebuie aprins.”

- Plutarh Trăim într-o lume a ierarhizărilor şi a competiţiilor. Suntem îndemnaţi să urcăm pe trepte superioare de performanţă şi competenţă. Ni se dă de înţeles că trebuie să progresăm, să exploatăm la maximum ceea ce posedăm, să nu pierdem ocazia de a arăta ceea ce suntem în stare. Şcoala nu poate face abstracţie de această tendinţă, ea însăşi contribuind la generalizarea întrecerilor şi la inducerea unui apetit al concurenţei.

Concursurile şi/sau olimpiadele şcolare comportă, ca orice situaţie de învăţare, şi dimensiuni bune, profitabile, dar antrenează şi efecte negative sau perverse la nivel de indivizi sau de grupuri.

Până una-alta, concursul este un exerciţiu de punere în valoare a posibilităţilor unui candidat în perspectiva unei învăţări de performanţă. Se naşte un context de maximizare a unor predispoziţii, a unor capitaluri genetice sau culturale cu care unii şcolari sunt înzestraţi. Concursul este un moment de testare a propriilor achiziţii, de gestionare a emoţiilor, de asumare a unor exerciţii sau consecinţe decizionale. El poate conduce la întărirea unor percepţii, la construirea sau afirmarea stimei de sine, la conturarea unei maniere de a înfrunta precarităţile vieţii. Elevii nu sunt egali şi, ca urmare, fiecare are nevoie să fie antrenat în raport cu predispoziţiile pe care le poartă.

A participa la un concurs înseamnă a învăţa să accepţi că te poţi încadra într-una din cele două categorii: cei care pierd şi cei care câştigă. Pentru un copil, această lecţie poate fi mai uşoară sau mai grea, în funcţie de felul în care trăieşte această experienţă.

214

Participanţii acestor concursuri sunt puşi într-o continuă competiţie, încercând atât să iasă în evidenţă în domeniul respectiv cât şi să obţină "premiul cel mare". Care este acest "premiu"? Ei bine, de cele mai multe ori, aparent nimic. După cum bine ştim, primele etape din olimpiadele şcolare nu au nici un fel de premiu material, iar toate celalalte concursuri au premii simbolice (de la simple diplome până la scurte vacanţe oferite câstigătorilor). Însă ce oferă cu adevărat aceste concursuri nu numai câştigătorilor, ci tuturor participanţilor, este o sursă inepuizabilă de motivaţie care le oferă copiilor dorinţa de aprofundare şi perfecţionare într-un domeniu anume.

1. AVANTAJELE PARTICIPĂRII LA CONCURSURI  Valorificarea interesului pentru un anumit domeniu.

Pregătindu-se pentru un concurs, copilul are ocazia să afle o mulţime de lucruri noi, pe care poate nu le-ar fi aflat dacă nu ar fi participat la competiţie. De asemenea, pregătirea pentru olimpiade sau concursuri îl poate orienta pe copil către o viitoare carieră.  Învăţarea unor lucruri sau abilităţi noi. În afară de informaţiile noi despre domeniul pentru care se pregăteşte, copilul învaţă să îşi organizeze timpul, să facă faţă unei competiţii şi învaţă valoarea efortului şi disciplinei. Pregătinduse pentru un concurs , un copil are ocazia să înveţe ce înseamnă perseverenţa, răbdarea şi responsabilitatea.  Testarea cunoştinţelor asimilate.

Concursurile şcolare sunt o modalitate de a verifica nivelul de pregătire la care se află copilul.  Învaţă să facă faţă eşecului.

Un rezultat slab la un concurs sau ratarea unui loc pe podium pot fi ocazii de a învăţa să facă faţă eşecului. Deşi pare paradoxal, un eşec poate fi o lecţie mai importantă pentru un copil decât un succes.

A gestiona stările emoţionale care apar în astfel de momente, a nu renunţa şi a identifica factorii care au dus la un rezultat slab sunt abilităţi care îl vor ajuta pe copil atunci când se va confrunta cu alte situaţii dificile .  Creşterea stimei de sine.

Atunci când participarea la o competiţie se încheie cu un rezultat bun, copilul învaţă să aibă încredere în sine şi descoperă că şi-a depăşit limitele. Toate acestea contribuie la creşterea stimei de sine.  Concursurile şcolare mai stimulează spiritul de iniţiativă, abilităţile sociale şi de comunicare, imaginaţia şi le oferă o nouă oportunitate de a asimila cunoştinte noi. Desigur că printre altele vor influenţa şi rezultatele şcolare şi vor diminua efortul depus pentru timpul câştigat dedicându-l aprofundării domeniului preferat.  Concursurile sau olimpiadele şcolare pot contribui la deşablonizarea practicilor educative, la flexibilizarea şi extensia ocaziilor de învăţare, la asumarea de către tineri a unei formări responsabile, autoconsimţite. Ele nu înlocuiesc practicile evaluative obişnuite, dar le continuă, le nuanţează, le amplifică. Unii subiecţi care se manifestă tern în timpul activităţilor didactice curente pot străluci cu ocazia unor consursuri şcolare – artistice, sportive, practice – pe baza unor preferinţe individuale liber exprimate. În mare măsură, concursurile şi olimpiadele bine profesate pot suplini ceea ce nu face educaţia formalizată, instituţionalizată, prin activităţile rutiniere.

Un exemplu elocvent în sprijinul celor afirmate mai sus îl reprezintă următorul caz real. În anul 2005, o elevă ( Teodora V. ) din şcoala noastră, de a cărei pregătire m-am ocupat personal, a participat la Olimpiada Interdisciplinară, faza pe ţară. Era timidă, la prima participare într-un astfel de concurs şi nu ştia să gestioneze stările emoţionale. Acest aspect a condus la obţinerea unui rezultat care a situat-o pe locul 17 din 41 participanţi, aşa cum reiese din tabelul de mai jos. A fost prima medie de sub linia la care s-a oprit acordarea diplomelor.

215

După ce am analizat împreună rezultatul, ea nu l-a mai privit ca pe un eşec , ci aşa cum spunea Plutarh, în mintea ei a fost aprins focul. Susţinem aceasta tot printr-un material auxiliar pe care îl prezentăm sub forma unui Print Screen al unui schimb de mesaje între Teodora V – eleva şi Teodora N- fiica mea, din iunie 2014.

2. DEZAVANTAJELE PARTICIPĂRII LA CONCURSURI  Competiţiile sunt o sursă de stres.

Atunci când copilul îşi doreşte foarte mult un premiu sau consideră că rezultatele obţinute sunt extrem de importante, stresul este inevitabil. Pentru a contracara acest efect al participării la

216

concursuri, este bine sa îl invăţăm pe copil să privească un concurs ca pe o situaţie în care va avea ocazia să îşi testeze limitele, să înveţe lucruri noi şi să îşi imbunătăţească anumite abilităţi. Un premiu obţinut la un concurs şcolar nu trebuie să devină un scop în sine.  Starea de epuizare fizică şi psihică.

Atunci când copiii nu stăpânesc foarte bine abilitatea de organizare a timpului pentru a se pregăti pentru competiţie, este foarte posibil să apară oboseala, care, în timp poate duce la scăderea imunităţii organismului. Pentru a evita acest lucru, învaţă-l pe copil să îşi gestioneze eficient timpul.  Copilul dispune de mai puţin timp liber.

Intervalul de timp acordat relaxării va fi mai redus datorită nevoii de a se pregăti pentru concurs.  Relaţiile sociale pot avea de suferit.

Copiii care se pregătesc pentru olimpiade sau concursuri şcolare alocă mai putin timp ieşirilor în oras, preferând să petreacă timpul învăţând sau exersând. Este bine să ne asigurăm că, din când în cănd, copilul acordă timp şi prietenilor. Păstrarea legăturii cu prietenii apropiaţi îl ajută pe copil să îşi păstreze echilibrul emoţional şi să facă faţă mai bine stresului.  Participarea la concursuri şcolare înseamnă şi absenţe, ce-i drept - motivate, de la cursurile şcolare, ceea ce înseamnă că la revenirea la şcoală, copilul va fi nevoit să muncească dublu la materiile la care a absentat.  Din păcate nu toţi copii au oportunitatea de a participa la toate aceste concursuri în special datorită lipsei de informare.

3. CONCLUZII O şcoală bună este aceea în care elevul îşi poate descoperi şi pune în valoare un portofoliu de predispoziţii.Nimeni nu le posedă pe toate dar, cu siguranţă, fiecare copil are ceva de spus într-o direcţie sau alta.Aşadar, e bine să dăm credit acestor ocazii de formare suplimentară? Cu siguranţă că da. Cu o condiţie: să se aibă în vedere că sunt proiectate pentru elevi, pentru creşterea lor spirituală, prin crearea unui sentiment de împlinire, edificare şi bucurie a reuşitei.

Concursul nu trebuie să fie fetişizat, să devină un scop în sine. Nu totul este „jucat” sau se devoalează despre o persoană în contextul unei situaţii de concurs. Rezultatele acestuia nu exprimă o constatare definitivă despre prestaţiile sau posibilităţile unui elev. Sunt atâţia foşti olimpici care s-au pierdut în mulţime, s-au devitalizat, după cum sunt foarte mulţi potenţiali performeri care nu au întâlnit (încă) ocazii de punere în valoare (fie din cauza unui context şcolar deficitar, fie a unor carenţe ce ţin de personalitatea individului – timiditate, demotivare circumstanţială, accidente existenţiale etc.). În evoluţia fiecărui ins intervin perioade de accelerare sau de încetinire a manifestării unor performanţe, a auto-construirii sau afirmării lor. Nici cel mai creativ ins nu dă randament, la aceeaşi intensitate, oră de oră, zi de zi, an de an. În plus, concentrarea pe anumite tipuri de competenţe la nivelul educatului – pe linie cognitivă, afectivă, volitivă – poate să producă distorsionări ale personalităţii, din alte puncte de vedere, prin neglijarea dezvoltării unor paliere deosebit de necesare pentru împlinirea umană sau pentru valorizarea în plan mai larg a unor predispoziţii (sociabilitatea, culturalizarea, deschiderea către alteritate, generozitatea etc.). Fenomene psihopatologice precum auto-marginalizarea, însingurarea, depresia, viziunea catastrofică despre viaţă, actul suicidar sunt întâlnite şi la foştii „premianţi”. De aceea, orice presiune sau investiţie pe direcţia intensificării unor performanţe de ordin şcolar sau profesional se cere a fi însoţită de măsuri compensatorii sub aspect psihologic, relaţional, cultural. Orice unilateralizare a dezvoltării personalităţii va avea consecinţe problematice la un moment dat. A „plusa” asupra unei singure dimensiuni a manifestării umanităţii în detrimentul celorlalte, antrenează anumite costuri, care se vor “deconta” mai târziu. Persoana este o integralitate, şi această unitate se cere a fi vizată, înainte de toate.

Politicile școlare prezente sau de perspectivă pun accentul (şi) pe formarea sau cultivarea elitelor. Un învăţământ este cu atât mai dezvoltat cu cât acesta are în vedere nu numai masa de elevi,

217

ci şi vârfurile ei. De bună seamă, este important să urmărim progresul continuu şi la nivelul elevului de mijloc, dar cel cu abilităţi înalte trebuie să beneficieze de un “tratament” educaţional din ce în ce mai rafinat, mai focalizat, mai concentrat. În acelaşi timp, o politică şcolară vizionară ar fi bine să pună accent nu numai pe omogenizare, prin prescrierea unui program unitar pentru toţi elevii, ci şi pe diversificare, pe propensarea unor predispoziţii particulare pe care le posedă elevii. În acest fel se ajunge la o formă superioară de valorizare a fiecăruia, în funcţie de „talanţii” pe care îi poartă şi care se cer a fi „înmulţiţi” prin practicile şcolare. Lărgirea diapazonului de prilejuri de formare şi exprimare a unor competenţe diferite, în care să „încapă” cât mai mulţi elevi, ar fi o soluţie pentru ca fiecare elev să se simtă luat în seamă şi să se afirme.

Să nu uităm totuşi că niciun sistem educaţional nu poate pregăti cu adevărat copiii pentru joburile viitorului. Ei vor trebui să înveţe toata viaşa de fapt, şi vor trebui să se adapteze la domenii complet noi, pentru care nu au primit “instrucţiuni” în şcoală. Ca să poată face asta trebuie să fie motivaţi (intrinsec) să înveţe continuu şi să o facă cu plăcere. Mai mult decât atât, trebuie să aibă încredere în ei înşişi că pot, că ştiu, şi că vor reuşi să depăşească orice obstacol.

BIBLIOGRAFIE 1. http://www.constantincucos.ro/2012/05/la-ce-folosesc-concursurile-si-olimpiadele-scolare 2. http://www.diversdidactic.wgz.ro/cuprins/nv-m-nt-liceal/importan-a-concursurilor-colare 3. http://www.avenor.ro/blog/pro-sau-contra-concursurilor-scolare/

CONCURSURILE ȘCOLARE – PRO SAU CONTRA ?

Institutor I – Lupu Grațiela Alexandra Liceul Tehnologic de Turism Călimănești Conform Dicționarului Explicativ al limbii române ( DEX ) concurs înseamnă o competiție, o întrecere între două sau mai multe persoane. Ca urmare , trebuie să existe un scop și totdeauna trebuie să fie și un cîștigător . Dacă scopul concursului este doar acela de a avea ,,acel” câștigător atunci îmi rezerv dreptul de a spune că sunt contra concursului școlar. Dar dacă scopul concursurilor școlare este acela de a realiza care sunt progresele elevilor, modul în care aceștia și-au format o serie de abilități și aptitudini, de a vedea măsura în care pot pune în practică cunoștințele acumulate în școală și de ai determina să aprecieze și să respecte realizările lor sau pe cele ale adversarilor atunci da, sunt pro concursuri școlare.

Pentru copii concursurile școlare pot avea avantaje dar și dezavantaje care îi pot marca pe perioade mari de timp, în funcție de vârsta acestora și de percepția pe care o au asupra noțiunii de competiție. Dacă la vârste mai mici o competiție poate fi privită ca o distracție, odată cu înaintarea în vârstă concursul devine o sursă de stres ce poate avea efecte negative pentru progresul copilului.

Dintre avantajele participării copiilor la concursuri și olimpiade școlare se pot enumera: valorificarea interesului pentru un anumit domeniu și implicit orientarea copilului către o viitoare carieră, învățarea unor lucruri sau dezvoltarea unor abilități noi datorită faptului că trebuie să facă față unor situații sau provocări nemaiîntâlnite, responsabilizarea copilului, determinarea acestuia să se organizeze mai eficient, testarea cunoștințelor acumulate la școală și prin studiu particular, arătând necesitatea studierii recomandărilor suplimentare date de profesori.

218

De asemenea , elevii învață să facă față eșecurilor în situația în care rezultatul nu este cel așteptat. Acest lucru poate fi un lucru constructiv, îl poate motiva pentru viitor , dar trebuie să fim foarte atenți pentru că eșecurile repetate sau reproșurile adulților pot duce la dezamăgiri pentru copii sensibili. Astfel de situații trebuiesc gestionate cu foarte mare atenție de către profesori și familie, cu sensibilitate și încurajări care să reducă starea de emoție a copilului. Tot un avantaj îl reprezintă și faptul că elevul va dobândi experiențe noi, va lega poate relații noi și-i va crește respectul de sine.

Pe de altă parte, vrem nu vrem, concursurile școlare sunt o sursă de stres. Mai mare pentru elevi, dacă ne referim la testările și examenele naționale unde rezultatele sunt foarte importante , dar și pentru părinți. Însă , un premiu sau o notă mare nu trebuie să fie un scop în sine , ci testarea limitelor și dobândirea de cunoștințe și abilități noi trebuie să fie obiective pe care elevii să le înțeleagă și să le considere prioritare. Alte dezavantaje ale participării la concursuri pot fi : apariția stărilor de oboseală, de epuizare fizică și psihică datorate modului defectuos de organizare a timpului pentru pregătirea pentru competiție, lipsa timpului liber pentru relaxare, deteriorarea relațiilor sociale în detrimentrul studiului , ceea ce poate duce la formarea unui temperament comportamental introvertit, retras, antisocial. Ținând cont de aceste avantaje și dezavantaje ale participării elevilor la concursurile școlare va trebui să ne punem mai des întrebarea : ,,Ce vrem de la copilul nostru ?” sau mai bine zis ,,Ce vrem pentru copilul nostru ?”. Sunt întrebări pe care trebuie să și le pună părinții pentru copii, dar și dascălii pentru elevii lor.

Foarte mulți părinți sunt interesați în a-și trimite copiii la cât mai multe concursuri școlare, de cele mai multe ori fără să țină seama și de dorința copiilor. Motivele sunt diverse și bine întemeiate: nevoia de evaluare externă, (mai credibilă în condițiile în care învățătorii și profesorii de la clasă sunt câteodată prea îngăduitori), nevoia de diplome sau medalii pe care să le arătăm prietenilor și cu care copiii să se mândrească, diplome care demonstrează că ei sunt “mai buni” decât ceilalți. Și nu de puține ori aceste motive sunt de fapt rezultatul unei competiții între orgoliile părinților, pentru a arăta ce copil bun au și ce părinți responsabili sunt. În ultimii ani se observă că copiii învață nu datorită faptului că sunt atrași de un anumit subiect sau pentru că vor să afle mai mult, ci învață pentru că trebuie să obțină o notă mare la test. Mai mult, încep să se teamă că nu se vor ridica la așteptările părinților și simt dezamăgirea acestora de fiecare dată când vin acasă cu o notă proastă sau fără un loc pe podium. Nota devine un scop în sine, iar acest lucru este greșit și contra-productiv. Fiecare eșec, fiecare notă proastă, contribuie de fiecare dată câte puțin la uciderea curiozității și a motivației.

Cred că pe părinte ar trebui să-l intereseze în primul rând ca copilul său să se poată descurca mai departe , după terminarea școlii , și nu câte concursuri a câștigat sau câte diplome a colecționat.

Trebuie să lase posibilitatea copilului să își găsească propriile pasiuni, să-și stabilească țelurile în funcție de punctele sale forte și astfel să-și croiască o carieră care să-l motiveze în viață. Astfel , făcând ceva ce-i place va deveni o persoană responsabilă, va prețui valorile morale, va respecta pe cei de lângă el și va ști să îndrume la rândul său pe alții.

Pe de altă parte nevoia profesorilor și învățătorilor de a acumula la portofoliul personal cât mai multe documente care să ateste activitatea didactică și rezultatele obținute de elevi duc de multe ori la o calitate îndoielnică a concursurilor școlare. Atât din punct de vedere al organizării, cât și din punct de vedere al calității materialului uman participant. Nu trebuie să se meargă pe principiul că importamt este să participi, ci să participi cu elevi pasionați de domeniul respectiv, care învață și se prezintă la concurs pentru că vor și le place, nu pentru o notă mai mare decât a colegului sau pentru a satisface orgoliul părintelui sau al dascălului.

Cei care organizează cea mai mare parte a concursurilor școlare speculează atât nevoile părinților cât și pe cele ale dascălilor. Tot mai multe dintre aceste concursuri sunt însă cu plată, lucru care îi poate înlătura pe copiii care nu dispun de resurse financiare pentru a acoperi cheltuielile respective și poate și deplasări în alte localități, copii care poate ar merita mult mai mult decât alții să participe la concursuri. Apare deci o discriminare între elevi, care nu duce decât la o competiție pentru note și nu la o colaborare între elevi din care să aibă toți de învățat și de câștigat

219

Nu putem fi însă cu totul împotriva concursurilor școlare. Ele sunt bune și utile în măsura în care elevii sunt motivați să învețe continuu și să o facă cu plăcere, să creade în ei înșiși, că pot, că știu și că vor reuși să treacă peste orice obstacol. Pentru că de multe ori prin numeroasele evaluări, noi le arătăm ceea ce NU știu, ce NU pot face, ce NU pot obține și contribium , fără voie, la scăderea încrederii în sine. Așadar haideți să organizăm concursurile în așa fel încât să reducem încrâncenarea cu care ele se desfășoară, să le transformăm în competiții în care copiii să-și demonstreze valoarea și spiritul de fair-play, indiferent de domeniul în care se organizează ( sportiv, științe exacte, literatură, arte, socio-umane, protecția mediului, informatică etc.)

CONCURSURILE ȘCOLARE Prof. Avram Adalciza Adelina Liceul Tehnologic Oltchim Concursurile scolare fac parte din seria de activitati extracuriculare la care elevii pot lua parte optional său dupa recomandarea cadrului didactic corespunzator. Acestea pot fi, dar nu se rezumă la: Olimpiade școlare organizate de Ministerul Educatiei și Cercetarii, concursuri organizate de fundatii culturare private său non-profit (ex: concursul "Cangurul") său chiar concursuri locale organizate de către cadrele didactice. Domeniul concursurilor este foarte vast, de la matematică până la pictură, de la muzică până la fotografie, de la fizică până la literatură, permițând participarea oricui.

Motivele pentru care copii participă la concursuri sunt diverse și bine întemeiate: nevoia de evaluare externă, (mai credibilă în condițiile în care învățătorii și profesorii pot fi câteodată prea îngăduitori), nevoia de diplome său medalii pe care să le arătăm prietenilor și cu care copiii să se mândrească, diplome care demonstrează că ei sunt “mai buni” decât ceilalți.

Pana la varsta de 5 ani, a fiîncompetitie nu inseamna pentru copii decat un prilej de distractie.

Pe masura ce cresc, șituatiileîncare sunt nevoiti să concureze cu alti copii devin mai importante pentru ei, putand deveni ocazii de crestere și evolutie.înaceeași masura insă, competitiile pot deveni sursă de stres, afectand negativ evolutia copilului. Cat de indicat este pentru un copil să participe la concursurile scolare?

Daca cel mic iși doreste să participe la un concurs scolar, este bine să ai în vedere toate aceste aspecte.

A participa la un concurs înseamnă a învăța să accepți că te poți încadra într-una din cele două categorii: cei care pierd și cei care câstigă. Pentru un copil, aceasta lectie poate fi mai usoara său mai grea, în funcție de felul în care traieste aceasta experienta.

1.Avantajele participarii la concursuri Valorificarea interesului pentru un anumit domeniu. Pregatindu-se pentru un concurs, copilul are ocazia să afle o multime de lucruri noi, pe care poate nu le-ar fi aflat daca nu ar fi participat la competitie. Învatarea unor lucruri sau abilitati noi. În afară de informațiile noi despre domeniul pentru care se pregătește, copilul învață să își organizeze timpul, să facă față unei competiții și învață valoarea efortului și disciplinei. Pregatindu-se pentru un concurs , un copil are ocazia să învețe ce inseamna perseverenta, răbdarea și responsabilitatea.

220

Testarea cunostintelor asimilate. Concursurile scolare sunt o modalitate de a verifica nivelul de pregatire la care se afla copilul.

Invata să faca față eșecului. Un rezultat slab la un concurs sau ratarea unui loc pe podium pot fi ocazii de a invata să faca fata esecului. Deși pare paradoxal, un esec poate fi o lectie mai importanta pentru un copil decat un succes.

Creșterea stimei de sine. Atunci cand participarea la o competitie se incheie cu un rezultat bun, copilul invata să aiba incredere în sine și descopera ca și-a depașit limitele. Toate acestea contribuie la cresterea stimei de șine.

2.Dezavantajele participarii la concursuri Competitiile sunt o sursă de stres. Atunci cand copilul iși doreste foarte mult un premiu sau considera ca rezultatele obtinute sunt extrem de importante, stresul este inevitabil. Pentru a contracara acest efect al participarii la concursuri, este bine să il invețăm pe copil să priveasca un concurs ca pe o situatie în care va avea ocazia să iși testeze limitele, să învețe lucruri noi și să iși imbunatateasca anumite abilitati. Un premiu obtinut la un concurs scolar nu trebuie să devina un scop în sine.

Starea de epuizare fizică și psihică. Atunci cand copiii nu stapanesc foarte bine abilitatea de organizare a timpului pentru a se pregati pentru competitie, este foarte posibil să apara oboseala, care, în timp poate duce la scaderea imunitatii organismului. Pentru a evita acest lucru, copilul trebuie să învețe să iși gestioneze eficient timpul.

Copilul dispune de mai putin timp liber. Intervalul de timp acordat relaxarii va fi mai redus datorita nevoii de a se pregati pentru concurs.

Relatiile sociale pot avea de suferit. Copiii care se pregatesc pentru olimpiade sau concursuri scolare aloca mai putin timp ieșirilor în oras, preferand să petreaca timpul învățând sau exersând. Este bine ca din cand în cand copilul să acorde timp și prietenilor. Pastrarea legaturii cu prietenii apropiati il ajuta pe copil să iși pastreze echilibrul emotional și să faca fata mai bine stresului.

221

MODEL DE PERFORMANŢĂ ÎN ÎNVATAMANTUL ROMÂNESC Prof. Constantinescu Dragos Colegiul National Alexandru Lahovari

Vâlceanul Olănescu a câştigat premiul I la festivalul de scurt metraje destinat elevilor.

Vâlceanul Ionuţ Andrei Olănescu a reuşit îi îndeamnă nu doar pe cei de vârsta lui, ci şi pe adulţi să acorde o mai mare importanţă fiecarei zile trăite şi fiecarei decizii luate pentru a nu le afecta destinul într-un mod neplăcut. Sfaturile sunt date prin intermediul unui film de scurt metraj cu care a reuşit să câştige premiul I la Festivalul Naţional de Teatru pentru elevi "George Constantin". Andrei nu este ca marea majoritate a colegilor săi, vorbeşte cu poftă despre proiectul reuşit şi cu puţină teamă despre viitorul în cinematografie, asta pentru că îşi dă seama că un film bun presupune o întreagă echipă care să lucreze la el şi un buget pe măsură.

Ideea Andrei explică de unde i-a venit ideea filmului "Renaşterea", care are 28 de minute şi care a încântat juriul. "Am gândit, alături de câteva colege, un scurt metraj după o idee pe care am luat-o de pe youtube. A fost mult prea simplu şi nu mi-a plăcut. Se numirea "Dragostea adevărată porneşte de la o prietenie". Am decis să iau un nou proiect, un experiment de-al meu, numit "Renaşterea" şi să-l dezvolt. Tema fundamentală este timpul, despre un bătrân care îşi regretă tinereţile. Am tot încercat să leg cuvintele, cap la cap, să le dau forţa şi eleganţa de care au nevoie... Se pare că în final am ales soluţia unei proiecţii în aer liber. Am sperat, sau, mai bine spus, m-am străduit să le ofer spectatorilor, pentru o scurtă perioadă, acea stare, acel dor nemărginit din ,,amintirea pierdută" a Lucrurilor. Am încercat să captez atenţia şi sufletul în povestea bătrânului.

Cu un ochi au râs, cu altul au plâns, i-au ascultat oful şi tragedia, speranţele şi dorul, visele şi amintirile, prietenii şi prieteniile... Desigur, magia lucrurilor, farmecul şi dinamismul lor se ascund tocmai în mister şi ambiguitate... Aşa că m-am gândit, ca pentru o scurtă perioadă, să-i fac să uite... să uite de tot... să uite de grijile cotidiene, să uite de problemele de acasă, să se decupleze de la platforma online numită Facebook.... Şi pur şi simplu să asculte, să se reconecteze la natură, să simtă măcar pentru o seara răsuflarea şi emoţiile, eleganţa şi graţia, fiindcă acestea ne definesc umanitatea.

Indiferenţa, nepăsarea, frica, minciuna ne dezumanizează, ne dezbină, ne distrug... Aşa că am încercat... Am încercat ca în acele câteva minute să le reamintesc Lumea, nu cum este, ci cum a fost...

Istoria se află în trecut, trebuie să recunoaştem, dar prin prezent clădim viitorul... Lumea e frumoasă odată ce-i inţelegi sensul, aşa îmi place să spun câteodată. Şi ca atare am vrut să le reamintesc acest lucru. Mi-am dorit ca după seara aceea, înainte să adoarmă în patul lor cald de acasă, să se gândească...

Cinci minute, nu mai mult... Să se gândească... Eu m-aş gândi... m-aş gândi ce-am realizat în viaţa asta..."

Muncă de două luni Tânărul regizor spune că timp de două luni a muncit pentru realizarea scurt metrajului: "Scenariul în sine l-am realizat într-o lună. Filmul a fost o muncă de două luni. Am fost dificultăţi cu tehnica, a trebuit să am mereu timp bun, să nu plouă, să nu fie vânt. În plus colegii voiau mereu pauze.

Până la urmă a ieşit şi am reuşit să câştigăm acest premiu. Nu am crezut că voi lua premiul I, speram totuşi la podium. Eu l-am privit ca pe un experiment pe care să-l prezint oamenilor. Să văd dacă am un pic de talent, dacă mă pot canaliza pe această activitate. Sincer, am avut mai multe emoţii în momentele în care am făcut acest scurt metraj. Apoi nu au fost emoţii mari, ştiam exact ce se poate întâmpla. Am avut lacrimi, aplauze, oamenii erau cu adevărat bucuroşi. A fost o temă greu de atins, eu doar am încercat să îi fac pe oameni să conşţtientizeze că timpul trece. Ţin să le mulţumesc celor

222

care m-au ajutat mult, echipei mele din care au făcut parte Luiza Georgescu, Radu Udrea şi Anamaria Diaconu şi Palatului Copiilor Rm.Vâlcea". Am primit ca premiu o cameră foto şi sincer mă ajută mult în vacanţele mele."

"Sunt un simplu licean" Andrei vrea să îşi continue proiectele după ce va trece cu bine peste examenul maturităţii, Bacalaureatul: "Voi continua activitatea şi după terminarea liceului. Am un plan. Oricum, acest film pot spune că mi-a secat sufletul, m-a măcinat în fiecare zi în care am lucrat la el. În fiecare zi am trăit stări de melancolie, am fost visător, s-a întâmplat să fie trist până la extreme. Momentan pentru mine urmează BAC-ul. Apoi vreau să dau la arhitectură şi apoi la regie de film. Am şi alte proiecte în minte. deocamdată sunt doar idei, greu de pus în practică. Şi acest experiment pe care-l consider reuşit vreau să-l dezvolt. Vreau să trimit acest scurt metraj şi la alte festivaluri, poate reuşesc să trec de prima barieră. Oricum, filmul în sine este costisitor, ai nevoie de tehnică, de oameni. Eu acum sunt un simplu licean care a făcut un film alături de prieteni. Pe viitor e nevoie de buget, de tehnică profesionistă. Cred că e un pas dificil să trec la nivelul următor, poate dacă voi ajunge student la regie şi film voi putea să fac şi alte lucruri frumoase."

Bibliografie: Ziare.ro Vocea Valcii

MODELE SI EXEMPLE DE PERFORMANTA IN INVATAMANT Prof. Ion Adelina Liceul Tehnologic General Magheru

Învățarea este procesul care determină o schimbare în cunoaștere și comportament. Nu orice schimbare este expresia învățării. Numai schimbările selective, permanente și orientate într-o direcție determinată pot fi considerate schimbări ale învățării. Vor fi excluse din rândul acestor schimbări cele determinate de instincte, de maturizare, de oboseală, de acțiunea unor substanțe (droguri). Învățarea nu este un process exclusiv uman, el fiind prezent și în lumea animală.

Indicatorul învățării este performanța. Performanța este expresia învățării. Învățarea este un proces care generează performanță, dar nu orice performanță este un rezultat al învățării și nu orice învățare va avea ca rezultat o performanță observabilă. Învățarea nu trebuie confundată cu maturizarea, oboseala, manifestările instinctuale, actele înnăscute, dar ea nu poate totuși fi separată de acești factori. Învățarea este un process complex care antreneză întreaga personalitate, zestrea genetică a acesteia, nivelul proceselor intelectuale, motivația.

Ea implică interacțiunea factorilor cognitivi și noncognitivi.

La om învățarea se realizează în familie, în grupurile de prieteni, la școală. Învățarea școlară este foarte importantă deoarece are un caracter sistematic, este condusă de persoane specializate și se face conform unor idealuri și scopuri educative.

223





Interne – psihice (activitatea psihică: intelectul, afectivitatea, reglativitatea; personalitatea: temperamentul, aptitudinile, caracterul) și fizice (starea de odihnă/oboseală, starea de sănătate/boală, caracteristici funcționale ale analizatorilor etc).

Externe – caracteristici ale mediului ambiant (temperatură, lumină, zgomot, organizarea spațiului), familia, profesorul, aspecte ale organizării procesului de învățare (orar, programe, scopuri, obiective), grupul școlar, contextual social.

Învățarea senzoriomotorie – se referă la învățarea deprinderilor senzoriomotorii. Deprinderea reprezintă un lanț de operații automatizate și prescurtate prin exercițiu. Ea este întotdeauna rezultatul învățării. Presupune economie de efort și rapiditate deoarece operațiile sunt prescurtate prin exercițiu și pentru că nu se realizează pe deplin conștient.

Deprinderile sunt situate la toate nivelurile psihicului: senzorial (deprinderi senzoriale), deprinderi de gândire, deprinderi intelectuale (se socotit, de numărat), deprinderi psihomotorii (de scriere, de citire), deprinderi practice (de mânuire a unor unelte și instrumente, de realizare a unor exerciții fizice).

Deprinderea poate deveni obișnuință prin asocierea cu o trebuință funcțională (de exemplu obișnuința de-a ne spăla pe dinți).

Fazele procesului de însușire a deprinderilor motorii: 

  

Faza familiarizării cu modelul extern. Trebuie asociată cu explicații verbale prin care se evidențiază derularea operațiilor. Acum se obțin informații asupra acțiunii, asupra obiectelor legate de ea și asupra mijloacelor cu care se va realiza acțiunea.

Faza analitică: se disecă elementele acțiunii și se studiază fiecare element în parte.

Faza sintetică: se conturează ansamblul acțiunii. Acum se unifică fazele deprinderii și se realizează toate fazele în înlănțuirea lor firească.

Faza întăririi și automatizării acțiunii respective: prin exercițiu.

Orice deprindere poate fi socotită ca un efect al învățării. Însușirea și automatizarea unei acțiuni se face prin exercițiu. În timpul învățării deprinderilor pot apărea fenomene ca:  

transferul (vechea deprindere constituie un suport sau model pentru elaborarea unei noi deprinderi) interferența (deprinderea consolidată incorect devine un factor perturbator față de deprinderea în curs de elaborare).

2. Învățarea prin receptare: este un tip de învățare școlară în care întregul conținut i se prezintă elevului în forma lui finală.

Etapele procesului de însușire a cunoștințelor prin receptare:  

  

Etapa perceptivă Etapa înțelegerii: se poate realiza dacă materialul este organizat logic și cel care învață are informații, idei relevante la care să raporteze materialul; în plus este necesar ca cel care învață să aibă intenția de-a raporta noile idei la ideile pe care le are Etapa fixării Etapa reactualizării Etapa aprofundării (prin exerciții).

224

3. Învățarea prin descoperire – este un alt tip al învățării școlare. Materialul de învățat nu este prezentat într-o formă finală elevului, ci urmează să fie descoperit, ca urmare a unei activități mintale și apoi inclus în schema sa cognitivă.

Elevul este pus în situația de-a reorganiza datele de care dispune pentru a obține el însuși o nouă generalizare sau o nouă informație. Învățarea prin descoperire este implicată în formarea conceptelor, formularea generalizărilor, rezolvarea de probleme și creativitatea.

Condiția necesară este ca situația de învățare să fie bine structurată și adaptată particularităților de vârstă ale celui care învață, cât și conținutului disciplinei științifice.

4. Învățarea logică: se realizează atuci când achiziția finală a procesului de învățare poate fi articulată și inclusă în structura cognitivă a subiectului, poate fi corelată cu ceea ce subiectul știa dinainte, dându-i acestei achiziții un sens. Achiziția devine verigă sau componentă într-un lanț mai complex.

5. Învățarea mecanică: achiziția finală este predominant memorată, fără să fie articulată cu cunoștințele anterioare.

6. Învățarea creatoare: se întâlnește în toate situațiile care se subsumează strategiei generale a rezolvării de probleme. Ea presupune descoperirea unor soluții originale pentru rezolvarea situațiilor problematice.

PARTICIPĂM SAU NU LA CONCURSURILE ȘCOLARE Prof. Elena Cotar Colegiul Economic Rm Vâlcea Lumea în care trăim, este o lume a ierarhizărilor și a competițiilor. Suntem îndemnați să urcăm pe trepte superioare de performanță și de competență. Lupta pentru supravieţuire ne dă de înţeles că trebuie să exploatăm la maximum ceea ce posedăm, să nu pierdem ocazia de a arăta ceea ce suntem în stare. Școala nu poate face abstracție de această tendință, ea însăși contribuind la generalizarea întrecerilor și la inducerea unui apetit al concurenței. Suntem învățați încă de mici să ne comparăm unii cu alții, să fim în fața altora, să ne autodepășim. ″Concursurile şcolare au ca obiectiv general promovarea ideilor de competiţie şi performanţă a studiului la disciplinele prevăzute în curriculumul şcolar şi se adresează elevilor cu aptitudini, înclinaţii şi interese deosebite pentru domeniile ştiinţelor, tehnicii, meseriilor, artelor, civic, sportiv, interdisciplinar etc.″ (REGULAMENTUL de organizare şi desfăşurare a concursurilor şcolare ).

Din diferite motive, în „vârtejul” concurenței (școlare, profesionale, statutare…) suntem atrași majoritatea. Pentru aceste mișcări evaluative există o „fațadă”, un spațiu transparent și public, după cum există și un „culise”, un teritoriu al gesturilor mai mult sau mai puțin evidente (alocări preferențiale de fonduri, modificarea programelor de învățare a unor elevi, presiuni ale profesorilor, școlilor, inspectorilor…).

De când intră într-o colectivitate, copiii sunt în competiţie cu colegii lor din diferite motive.

Este de datoria noastră, ca părinţi şi dascăli, să-i îndrumăm spre ţeluri importante cu adevărat. Massmedia promovează zilnic non-valori, pe care mulţi tineri, din lipsă de modele şi îndrumare, le transformă în scopuri în viaţă. Tocmai din această cauză ar fi de preferat să îndrumăm copiii, încă din clasele primare, spre concursurile şcolare, care promovează ideea de competiţie şi performanţă în studierea disciplinelor prevăzute în curriculum şcolar.

225

Goana după diplome a făcut ca, pe lângă tradiţionalele olimpiade şcolare, în sfera învăţământului să apară şi concursuri organizate de instituții private sau chiar concursuri locale organizate de către cadrele didactice. Succesele competiţionale ale elevilor reflectă calităţile profesionale şi pedagogice ale cadrelor didactice direct implicate în pregătirea la clasă a elevilor înscrişi la astfel de concursuri. Concursurile şcolare, indiferent de organismul care le patronează, au avantajul că prin noutatea lor şi modul de organizare, trezesc interesul, în mai mare măsură, atât al elevilor, cât şi al cadrelor didactice. Orice elev care se prezintă la linia de start a concursului, poate să intre în competiţie. Dorinţa de a te înscrie la un astfel de concurs, este şi o motivare a îmbogăţirii, consolidării şi verificării cunoştinţelor dobândite. Odată ce a participat cu succes la o astfel de manifestare, care i-a certificat gradul de cunoştinţe, elevul poate fi motivat să se înscrie şi la o olimpiadă şcolară. Pentru părinţii interesaţi de gradul de pregătire al şcolarilor, participarea la cât mai multe concursuri reprezintă o modalitate de verificare reală a cunoştinţelor copiilor.

A participa la un concurs înseamnă a învăţa să accepţi că te poţi încadra într-una din cele două categorii: cei care pierd şi cei care câştigă. Pentru un copil, această lecţie poate fi mai uşoară sau mai grea, în funcţie de felul în care trăieşte această experienţă. Ca orice situație de învățare, concursurile și/sau olimpiadele școlare comportă, și dimensiuni bune, profitabile, dar antrenează și efecte negative sau perverse la nivel de indivizi sau de grupuri.

Avantajele participării la concursuri Valorificarea interesului pentru un anumit domeniu. Pregătindu-se pentru un concurs, copilul are ocazia să afle o mulţime de lucruri noi, pe care poate nu le-ar fi aflat dacă nu ar fi participat la competiţie. De asemenea, pregătirea pentru olimpiade sau concursuri îl poate orienta pe copil către o viitoare carieră.

Dobândirea de abilităţi noi. Aflat în faţa unei noi situaţii de învăţare despre domeniul pentru care se pregăteşte, copilul învaţă să îşi organizeze timpul, să facă faţă unei competiţii, să fie disciplinat, să-şi dozeze efortul. Pregătirea pentru concurs diferă de pregătirea curentă, aşadar copilul este pus în situaţia de a fi perseverent, răbdător şi responsabil.

Validarea cunoştintelor asimilate. Rezultatele obţinute la concursurile şcolare sunt o modalitate de confirmare a nivelului de pregătire la care se află copilul.

Gestionarea eşecului. Un rezultat slab la un concurs sau ratarea unui loc pe podium pot fi ocazii de a învăţa să facă faţă eşecului. Se întâmplă adesea ca un eşec să fie o lecţie mai importantă pentru un copil decât un succes. Controlul stărilor emoţionale care apar în astfel de momente, analiza şi identificarea factorilor care au dus la un rezultat slab îl vor ajuta pe copil şi chiar îl pot motiva. Nu există nicio dovadă că forma extrem de toxică a eșecului care vine din a fi învins de cineva oferă beneficii psihologice dincolo de cele care pot veni din eșecul legat de standarde absolute sau de propriile așteptări.

Creşterea stimei de sine. Rezultatul bun obţinut la o competiţie îi oferă copilului confort, încredere în sine şi descoperă că poate să-şi depăşeacă limitele. Atmosfera creată contribuie la creşterea stimei de sine.

Dezavantajele participarii la concursuri Starea de stres creată. Dacă participarea la concurs este condiţionată de rezultatele obţinute, stresul este inevitabil. Participarea la concurs trebuie privită ca o situaţie în care ai ocazia să-ţi testezi limitele, să înveţi lucruri noi şi să îţi îmbunătăţesti anumite abilităţi. Premiul obţinut la un concurs şcolar nu trebuie să devină un scop în sine chiar dacă rezultatele sunt foarte importante pentru copil.

Epuizarea fizică şi psihică. În situaţia în care copiii nu reuşesc să-şi organizeze eficient timpului destinat pregătirii pentru competiţie, de cele mai multe ori apare oboseala, care, în timp poate afecta imunitatea organismului. Din acest motiv, copiii tebuie educaţi să-şi gestioneze eficient timpul.

226

Afectarea timpului liber. Pregătirea pentru concurs presupune renunţări. Timpul acordat activităţilor de relaxare va fi afectat datorită nevoii copilului de a se pregăti suplimentar. Coplilul trebuie orientat spre odihna activă şi trebuie să se asigure că se odihneşte suficient.

Relaţiile sociale pot avea de suferit. Timpul alocat ieşirilor în oraş se reduce considerabil atunci când începe pregătirea pentru olimpiade sau concursuri şcolare. Acest lucru nu înseamnă că trebuie ruptă legătura cu colegii. Prietenii apropiaţi îl pot ajuta pe competitor să îşi păstreze echilibrul emoţional şi să facă faţă mai bine stresului.

Competiția poate creea invidie pe câștigători, dispreț pentru învinși și ostilitate sau suspiciune față de aproape toată lumea.

Competiția poate genera anxietate. Copiii pot să atribuie victoria sau eșecul factorilor din afara controlului, cum ar fi inabilitățile înnăscute sau norocul, reducând șansele ca ei să încerce mai mult data viitoare.

Concursul este un exercițiu de punere în valoare a posibilităților unui candidat în perspectiva unei învățări de performanță. El poate conduce la întărirea unor percepții, la construirea sau afirmarea stimei de sine, la conturarea unei maniere de a înfrunta precaritățile vieții. Elevii nu sunt egali și, ca urmare, fiecare are nevoie să fie antrenat în raport cu predispozițiile pe care le poartă. Un învățământ modern trebuie să asigure această diferențiere a prescripțiilor avansate, a somațiilor valorice, a așteptărilor preconizate.

Totodată concursul nu trebuie să fie fetișizat, să devină un scop în sine. Nu totul este „jucat” sau se devoalează despre o persoană în contextul unei situații de concurs. Ocuparea unui loc pe podium nu exprimă o constatare definitivă despre prestațiile sau posibilitățile unui elev. Există foști olimpici care s-au pierdut în mulțime, s-au devitalizat, după cum sunt foarte mulți potențiali performeri care nu au întâlnit (încă) ocazii de punere în valoare (fie din cauza unui context școlar deficitar, fie a unor carențe ce țin de personalitatea individului – timiditate, demotivare circumstanțială, accidente existențiale etc.).

Orice presiune sau investiție pe direcția intensificării unor performațe de ordin școlar sau profesional se cere a fi însoțită de măsuri compensatorii sub aspect psihologic, relațional, cultural.

Este imperios necesar să nu se dezvolte o industrie a concursurilor şcolare pentru că nu de o astfel de industrie avem nevoie.

Bibliografie Adolescentul şi timpul său liber, Cosmovici, A; Iaşi ; Editura Junimea, 1985 Psihologia artei, L. S. Vigotski, Bucureşti, Editura Univers,1973 Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ion Radu , Pantelimon Gogu , Ursula Schiopu , ...Bucureşti, Editura, Academiei,1983 www.olimpiade.ro www.didactic.ro

227

ACTIVITĂȚILE EXTRAȘCOLARE - MODALITĂŢI DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII ELEVILOR Prof. Mirela Mariana Olariu Liceul Tehnologic de Turism Călimămești Activitățile extrașcolare reprezintă totalitatea acțiunilor organizate în mod sistematic, în afara sistemului formal al educației și sunt cunoscute sunb denumirea de educație nonformală. Această formă de educație este considerată complementară educației formale, sub raportul finalităților conținutului și a modalităților concrete de realizare.

Din punct de vedere etimologic, termenul de „nonformal” își are originea în latinescul „nonformalis”, preluat cu sensul „în afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate”. Nonformal desemnează o realitate educațională mai puțin formalizată dar întotdeauna cu efecte normativ-educative. Educația nonformală a fost definită de către J. Kleis drept „orice activitate educațională intenționată și sistematică desfășurată, de obicei, în afara școlii tradiționale, al cărei conținut este adaptat nevoilor individului și situațiilor speciale, în scopul maximalizării învățării și cunoașterii și al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor) ”. Această formă de educație este variată și flexibilă, opțională și facultativă, diferențiază conținutul, metodele și instrumentele de lucru în funcție de interesele și capacitățile participanților, valorifică întreaga experiență de învățare a participanților.

Activitățile extrașcolare se realizează în mediul socio-cultural, ca mijloace de divertisment, petrecere a timpului în mod constructiv sau de odihnă active. Sunt destinate tuturor categoriilor de vârstă. Avantajele utilizării educației nonformale sunt multiple: este centrată pe procesul de învățare nu pe cel de predare, solicitând în mod diferențiat participanții; dispune de un curriculum la alegere, flexibil și variat propunându-le elevilor activități diverse și atractive, în funcție de interesele acestora, de aptitudinile speciale și de aspirațiile lor; contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a acestora, oferind activități de completare a studiilor; asigură o rapidă actualizare a informațiilor din diferite domenii fiind interesată să mențină interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vârstă și pregătirii profesionle, punând accentul pe aplicabilitatea imediată a cunoștințelor și nu memorarea lor; antrenează noile tehnologii comunicaționale, ținând cont de progresul societății; răspunde cerințelor și necesităților educației permanente și, mai mult decât orice aceste tipuri de activități stimulează creativitatea elevilor.

Creativitatea este definită ca fiind procesul prin care un individ elaborează un nou produs original, este asociată inteligenţei peste medie şi corelează cu inteligenţa. Este supusă, în egală măsură, talentului, poate fi socotită o expresie a personalităţii, dar aceasta nu exclude, ci presupune activităţi îndelungate şi eforturi deosebite. Creativitatea vizează, în special, educarea capacităţilor, aptitudinilor, experienţelor individuale. Dezvoltarea creativităţii presupune stimularea curajului elevilor de a emite ipoteze, capacitatea de a aprecia în ce măsură este plauzibilă o anumită ipoteză, de a elabora o strategie de lucru şi nu de a aştepta de-a gata o soluţie. A dezvolta capacităţile creative ale elevului înseamnă a cultiva flexibilitatea, abilitatea de a gândi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemănări şi deosebiri, disponibilităţile de elaborare, organizare, reordonare. Indiscutabil, cultivarea spiritului creativ al elevului depinde în mare măsură de capacitatea dascălului de a crea o atmosferă propice procesului de învăţământ. El este mijlocitorul dintre copil şi lumea înconjurătoare, deschide posibilităţi de dobândire a unei experienţe proprii,

228

sprijinindu-l în ordonarea şi sistematizarea cunoştinţelor. Produsul de bază în educarea creativităţii este activitatea independentă care se poate pune în practică la toate obiectele de studiu. Angajarea sistematică a elevilor în operaţii de analiză, sinteză, generalizare asigură o gândire creativă şi flexibilă.

Eficienţa creativităţii la elevi este dependentă de pregătirea ştiinţifică şi pedagogică a educatorului, de priceperea lui de a organiza în mod judicios activitatea elevilor, de a subordona totalitatea mijloacelor didactice obiectivelor propuse. Pentru a stimula creativitatea elevilor, sunt necesare moduri variate de abordare a problemelor, de manipulare a ideilor şi obiectelor, elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească o gândire independentă, nedeterminată de grup, să aibă receptivitate faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul lor de rezolvare şi posibilitatea de a critica constructiv. Pe de altă parte, profesorul însuşi trebuie să fie creativ.

Vom exemplifica, în continuare, activităţi extrașcolare, care vor conduce, cu siguranţă, la stimularea şi dezvoltarea spiritului creator, spirit de care elevii noştri nu duc lipsă; el trebuie doar încurajat, scos la lumină. Pe lângă metodele interactive pe care, de exemplu, profesorul de limba şi literatura română le poate folosi la clasă, în activitatea didactică (colţurile, ciorchinele, cubul, explozia stelară, schimbă perechea, mozaicul, sinectica, etc.), metode ce permit elevului să se manifeste creativ, acesta poate fi implicat în activităţi organizate care îl vor ajuta cu certitudine să îşi dezvolte creativitatea: cercurile de creaţie literară în cadrul cărora cadrul didactic poate descoperi şi cultiva talentul unor copii (există nenumărate exemple de copii talentaţi care au reuşit să publice volume de poezii sau proză şi au fost apreciaţi la diferite concursuri de creaţie literară organizate la nivel judeţean, naţional şi internaţional). Concursurile şcolare reprezintă activităţi în care un număr din ce în ce mai mare de elevi îşi prezintă propriile creaţii, stimulându-se reciproc.

Un cerc de teatru poate reprezenta pentru copii cadrul propice în care îşi pot dezvolta creativitatea, căci aici sunt învăţaţi să interpreteze scenete, piese de teatru, dramatizări ale unor opere literare studiate.De asemenea, ei pot fi antrenaţi în alte activităţi precum: cerc de povestitori, cerc de folclor, etc., unde li se dă posibilitatea de a se manifesta creativ, de a-şi cultiva aptitudinile şi talentele, sensibilitatea şi gustul pentru frumos. Un rol important în cultivarea creativităţii îl reprezintă şi redactarea revistei şcolare, vizionarea unor spectacole de teatru (frecventând instituţia teatrului, copiii se deprind cu viaţa culturală a oraşului, exersează norme de comportare civilizată la spectacol, în societate, găsesc imboldul de a deveni ei înşişi actori), implicarea lor în activităţi artistice (atât la nivelul clasei, cât şi extraşcolare), activităţi care se organizează în cadrul unui parteneriat cu alte instituţii, excursii sau vizite tematice. Activităţile extraşcolare au un rol important în cultivarea gustului pentru lectura, pentru carte. Elevii pot fi stimulaţi să citească prin vizionarea de piese de teatru, filme istorice, comedii, participând la lansări de cărţi,prin dramatizarea unor opere literare cu diferite ocazii, prin implicarea în desfăşurarea sezătorilor literare, a cercurilor de lectură şi a atelierelor de scriere creativă.

Acestora li se adaugă o gamă variată de activităţi pe care profesorul de limba şi literatura română le poate organiza pentru a stârni interesul elevilor săi şi pentru a le stimula creativitatea.

Cadrul didactic caută permanent forme moderne de activitate menite să satisfacă nu numai curiozitatea ştiinţifică a elevilor, ci şi dorinţa lor de exprimare, nevoia lor de a inventa, de a crea, punându-i în situaţii variate, mereu noi.

Activităţile extracurriculare se referă, astfel, la totalitatea activităţilor educative organizate şi planificate în instituţiile de învăţământ sau în alte organizaţii cu scop educaţional, dar mai puţin riguroase decât cele formale şi desfăşurate în afara incidenţei programelor şcolare, conduse de persoane calificate, cu scopul completării formării personalităţii elevului asigurată de educaţia formală sau dezvoltării altor aspecte particulare ale personalităţii acestuia. Activităţile extracurriculare oferă, așadar, oportunităţi pentru dezvoltarea unor competenţe, în raport cu anumite

229

obiective ce inspiră şi provoacă educabilul, atât pentru succesul lui educaţional, cât şi pentru cel din viaţa de zi cu zi. Acestea au o valoare importantă, atât pentru dezvoltarea socială a educabilului, cât şi pentru cea personală, prin demersuri specifice şi particulare. Deşi activităţile specifice educaţiei formale urmăresc anumite finalităţi menţionate anterior, totuşi ele nu valorizează competenţe precum: dezvoltarea unor abilităţi interpersonale, muncă în echipă, iniţierea şi implemetarea unor proiecte personale sau în echipă. Au menirea de a valorifica timpul liber al elevilor într-un mod plăcut şi util şi de a-l transforma într-o sursă educaţională.

Bibliografie 1. Cerghit Ioan, Neacșu Ion, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001; 2. Costea Octavia, Ligia Sarivan, Matei Cerkez, Educația nonformală și informală: realități și perspective în școala românească, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2009; 3. Cucoș Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, București, 2008.

ACTIVITĂȚILE EXPERENȚIALE – O METODĂ DE ÎNVĂȚARE PRIN PRACTICĂ Consilier Școlar Mosor Ana-Maria Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului Rm. Vâlcea

De ce învățarea experențială? Foarte multă lume înțelege prin experențial, învățarea prin experimente. Fals. Nimic nu este mai plictisitor decât un trainer care își prezintă materialul lecturând de pe o foaie de hărtie sau citind de pe un videoproiector. Rezultatele acestui model de învățare nu vor fi satisfăcătoare pentru cursant. Cel mai bun sistem de învățare nu este cel în care profesorul stă la catedră iar elevul stă în banca sa. Învățarea experiențială presupune practicarea abilităților, cunoștințelor și deprinderilor pe care participantul vrea să le învețe.

1. În învățarea experiențială trainerul este alături de cel ce învață ca antrenor și ghid.

Astfel permite participanților să facă unele greșeli și să se confrunte cu consecințele deciziilor dar, în același timp, previne comiterea erorilor în activitatea zilnică.

2. Nu există nici un substitut pentru experiență. Dar mai există un adevăr fundamental: din fiecare experiență se poate învăța. De aceea trainerii și cursanții trebuie să se așeze și să recapituleze și să analizeze cele învățate. Un feedback dat la timp, corect – poate accelera învățarea corectă. Lipsa acestui feedback poate duce la formarea unor deprinderi greșite și la lipsa creșterii performanței. Încă un adevăr: Crearea unei experiențe într-un mediu controlat poate fi la fel de util ca o experiență reală.

Majoritatea oamenilor își aduc aminte mai bine ce au făcut decât ce au auzit sau citit. De asemenea, odată ce participanții au scăpat de teama de a vorbi în public, unt mai implicați să participe, să împartă experiențe și să vorbească cu ceilalți decât să aștepte paiv sau să asculte. În sfârșit, este mai ușor să te duci acasă și să încerci lucruri noi dacă ele au părut simple și ușor de realizat. Prin

230

practicarea lor într-un loc sigur, dau oamenilor încredere în ei înseși să încerce un comportament nou într-o situație reală. Învățarea experiențială este încurajatoare, dă oamnilor un sens de apartenență la un grup și o metodă de a învăța de la colegi, de la non-experți. Pentru a maximiza rezultatele, trainerul trebuie să e asigure că își va întreba cursanții la sfârștul fiecărei activități ce au simțit, gândit în timp ce își jucau rolul. Aceată autoreflecție încurajează cursanții să învețe din afară și să intre în pielea peronajelor.

Tehnici ale învățării experiențiale 1. Jocul de rol: este un limbaj universal. Pentru a stabili un joc de rol, se alege o situație specifică descrisă de un participant, apoi se aleg jucătorii care vor interpreta diferite roluri și li se dă câteva îndrumări referitoare la rolurile pe care trebuie să le joace. Se stabilește scena și apoi se dă frâu liber imaginației, dându-le posibilitatea jucătorilor să exagereze, să se distreze, permițându-le chiar să greșească pentru a intra mai bine în pielea personajului. Apoi se întreabă fiecare participant ce a gândit, ce a simțit referitor la interpretarea rolului. Un joc de rol simulează situații reale și se învață mai mult decât o simplă teoretizare a unui comportament.

2. Imageria dirijată. Oamenii se relaxează, pot chiar să își închidă ochii și să vizualizeze scena care li se citește.

3. Jurnalizarea. Participnții scriu în avans răspunsurile la întrebări și vor fi informați despre ce anume vor împărții cu ceilalți.

4. Diade, triade. Membrii vor fi împărțiți în perechi de 4-5 și vor discuta informațiile sau vor realiza activitățile împreună.

5. Simularea. Situații care simulează viața, dar care nu se întâmplă în viața reală ajută participantul să simtă situațiile.

6. Arta, mișcarea, dansul.

Caracteristicile învățării experiențiale:          



Asigură o implicare actvă a cursantului (nu este un receptor pasiv) Se bazează pe experienţele cursantului Relaţionează exerciţiile propuse în cadrul programului la experienţele participanţilor, trecute sau potenţial-viitoare.

Creează o atmosferă de rezolvare a problemelor.

Asigură un dialog activ între cursant şi trainer.

Implică reflecţia activă (învăţarea este eficientă după ce reflectăm asupra situaţiei la care am participat) Situaţiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a trainerului. Învăţarea este experienţială atunci când experienţa umană face parte din procesul de învăţare.

Evaluarea motivelor interne şi externe - evaluarea este considerată a fi o experienţă de învăţare pe care cursanţii învaţă să o aplice pe ei înşişi.

Este o învăţare bazată pe percepţie, nu pe teorie - învăţarea experienţială stimulează abilităţile cursanţilor de a motiva şi explica un subiect, din perspectivă proprie, decât să recite "operele" unui expert în domeniu. Învăţarea este centrată pe fiecare persoană în parte - se pune accentul pe învăţarea personală în cadrul grupului.

Exerciții experiențiale

231

A. Imaginați-vă că copilul dumneavoastră va împlinii 20 de ani. Cum va arăta atunci ? ce caracteristici de personalitate vă doriți sa aibă?

B. Copilul – noul membru al familiei Obiective: Câștigarea încrederii în propria persoană odată cu venirea pe lume a unui copil.

Materiale: flipchart Comentarii: Odată cu venirea pe lume a unui copil este afectat fiecare persoană din familie. Fără perseverență în relația de cuplu, vor apărea complicații pentru toți membrii familiei.

Direcții de desfășurare: Participanții se împart în grupuri de cîte 3-5. Membrii grupului își aleg un rol. Un grup de 3 vor reprezenta părinții și noul copil. Se despart părinții de copil și se întreabă fiecare de a simțit și ce a gândit.

Discuții.

1. Ce s-a întâmplat?

2. Ce au simțit?

3. Ce se întâmplă cu relația de cuplu?

Bibliografie www.linkedin.com Jane Nelson – Teaching Parents the positive Way

ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE , O PREGĂTIRE PENTRU VIAŢĂ A ELEVILOR Prof. inv prim. Tatut Anamaria-Narcisa Scoala Gimnaziala Nr 10 Rm. Vâlcea, Vâlcea "Educaţia este un proces al vieţii şi nu o pregătire pentru viaţă. Cred că şcoala trebuie să reprezinte viaţa actuală, viaţa tot atât de reală şi de vitală pentru copil ca aceea pe care el o duce în familia sa, cu vecinii săi, pe locurile lui de joacă." John Denvey.

Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecţiilor.

Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, stimulează şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură. Excursiile şi taberele scolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei,

232

respectului pentru frumosul din natura, artă, cultură. Prin excursii, copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă.

Spectacolele constituie o formă de activitate extracurriculară în şcoală, prin care copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei. Deşi această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că apelează, permanent, la afectivitatea copilului sau nu, asupra dezvoltării elevilor.Astfel de activităţi sunt de o reală importanţă intr-o lume dominată de mass media şi ne referim la televizor , calculator si internet, care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noştri in nişte persoane incapabile de a se controla comportamental , emoţional şi mai presus de toate slabi dezvoltaţi intelectual.

Se ştie ca începând de la cea mai fragedă vârstă , copiii acumulează o serie de cunoştinte punându-i în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Activităţile de acest gen au o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. . În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vietii sociale , copiii se confruntă cu realitatea si percep activ, prin acţiuni directe obiectele , fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viata în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, elevii isi pot forma sentimental de respect si dragoste fata natura, fata de om si realizarile sale.

Grija faţă de timpul liber al copilului, atitudinea de cunoaştere a dorinţelor copiilor şi de respectare a acestora trebuie sa fie dominantele acestui tip de activitati. Acestea le ofera destindere, incredere, recreere, voie buna, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmari si recunoastere a aptitudinilor.

Activitatea educativă şcolară şi extraşcolară dezvoltă gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii în actul decizional în contextul respectării drepturilor omului şi al asumării responsabilităţilor sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între componenta cognitivă şi cea comportamentală. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj , iar materialele pe care le culeg ,sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. La vârsta şcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legatură cu mediul , fiind dispuşi să acţioneze în acest sens .

Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Ea este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a copiilor, îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural.

Serbările şi festivităţile - marchează evenimentele importante din viaţa şcolarului. Din punct de vedere educativ importanţa acestor activităţi constă în dezvoltarea artistică a elevului precum şi în atmosfera sărbătorească instalată cu acest prilej. Aceste mici serbări, organizate de către cadrele didactice, le oferă elevilor răsplata primită după muncă, şi de asemenea au un rol de motivare, mai puţin semnificativ.

Concursurile şcolare - sunt o metodă extraşcolară de a stârni interesul elevului pentru diferite arii curriculare având, în acelaşi timp, o importanţă majoră şi în orientarea profesională a elevilor, făcându-le cunoscute toate posibilităţile pe care aceştia le au. Concursuri precum "Cangurul" sau Olimpiadele Şcolare pot oferi cea mai bună sursă de motivaţie, determinând elevii să studieze în profunzime şi prin urmare să scoată rezultate mai bune la şcoala. Acelaşi efect îl pot avea concursurile organizate de către cadrele didactice în clasă. Dacă sunt organizate într-o atmosferă plăcută vor stimula spiritul de iniţiativitate al copilului, îi va oferi ocazia să se integreze în diferite grupuri pentru a duce la bun sfârşit exerciţiile şi va asimila mult mai uşor toate cunoştinţele.

Alte activităţi - pot fi alese de către copii, luând parte în timpul lor liber. De obicei acestea sunt alese ca un hobby personal, sau chiar cu scopul de a-şi aprofunda cunoştinţele într-un domeniu

233

anume. Din păcate, în România, aria aceasta nu este foarte dezvoltată, cu toate acestea există anumite locuri unde elevii se pot înscrie (ca de exemplu "Palatul Copiilor").

Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca profesorul însăşi să fie creativ.

Activităţile extraşcolare, în general, au cel mai larg caracter interdisciplinar, oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare, deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora.

Activitatea educativă şcolară şi extraşcolară permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa şcolară. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, reacreative, distractive, care ajută la dezvoltarea creativităţii, gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, educaţia rutieră, educaţia pentru păstrarea valorilor, toleranţa, comunicarea interculturală etc.

Activităţile complementare concretizate în excursii şi drumeţii, vizite, vizionări de filme sau spectacole imprimă copilului un anumit comportament, o ţinută adecvată situaţiei, declanşează anumite sentimente. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii. Şcoala, oricât de bine ar fi organizată, oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunicăm elevului, nu poate da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă creatoare, trăsături specifice copiilor. Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală, să le împlinească setea de cunoastere, să le ofere prilejuri de a se emoţiona puternic, de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile.

Bibliografie http://iabvtgv.blogspot.ro/2011/12/calitatea-activitatilor-extrascolare

234

ACTIVITĂŢILE EXTRAŞCOLARE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ELEVILOR Prof. Bică Andra Casa Corpului Didactic Vâlcea

Locul şi rolul activităţilor extracurriculare în educaţia copiilor “Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învăţăm să se adapteze.”

(Maria Montessori –”Descoperirea copilului”) Şcoala este ca o lume fermecată, plină de basm şi feerie, este lăcaşul unde se pun bazele ,,clădirii’’fizice şi spirituale a ,,puiului de om’’. Doar ,,zâna’’,modelatoarea de suflete şi minţi, ştie, cu mult tact şi răbdare, să-i treacă pragul palatului fermecat pentru a îmbrăca haina plină de vrajă şi mister a basmului, a jocului, a cântecului şi a poeziei.

Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se folosesc metode şi procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă uşurinţă şi mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoştinţelor” Oricât ar fi de importantă educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viaţa capătă alte aspecte decât cele din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor. Educaţia extracurrriculară (realizată dincolo de procesul de învăţământ) îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii copiilor noştri. Educaţia prin activităţile extracurriculare urmăreşte identificarea şi cultivarea corespondenţei optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viaţă civilizat, precum şi stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinţe punându-i in contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Trebuinţa de se juca, de a fi mereu în mişcare, este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm şcoala cu viaţa.

Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educative să primeze, dar să fie prezentate în mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite. În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe. Prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copiii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al scolii şi al învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă.

Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul intelectual.

Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv

235

– constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru.

Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecţiilor.

Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, stimuleaza şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură. Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin excursii, copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă. De la cea mai fragedă vârstă , copiii acumulează o serie de cunoştinte punându-i in contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură.

Activităţile de acest gen au o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale, copiii se confruntă cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe obiectele , fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, elevii îşi pot forma sentimentul de respect şi dragoste faţă de natură, faţă de om şi realizările sale. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj , iar materialele pe care le culeg ,sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. La vârsta şcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arata sau li se spune în legatură cu mediul , fiind dispuşi să acţioneze în acest sens. Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Ea este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe.

Am acordat importanţa cuvenită sărbătorilor şi aniversărilor importante din viaţa ţării şi a copiilor. Acestea au fost un bun prilej de destidere, de bună dispoziţie, dezvoltând la copii sentimental apartenenţei la colectivitatea din care fac parte, deprinzându-i totodată să-şi stăpânească emoţiile provocate de prezenţa spectatorilor. Concursurile pe diferite teme sunt, de asemenea, momente deosebit de atractive pentru cei mici. Acestea oferă copiilor posibilitatea să demonstreze practic ce au învăţat la şcoală, acasă, să deseneze diferite aspecte, să confecţioneze modele variate. Acelasi efect îl pot avea concursurile organizate de către cadrele didactice în clasa. Dacă sunt organizate într-o atmosferă placută vor stimuli spiritul de iniţiativitate al copiluiui, îi va oferi ocazia să se integreze în diferite grupuri pentru a duce la bun sfârşit exerciţiile şi va asimila mult mai uşor toate cunoştinţele.

Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca profesorul însăşi să fie creativ. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, reacreative, distractive, care ajută la dezvoltarea creativităţii, gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, educaţia rutieră, educaţia pentru păstrarea valorilor, etc.

Activităţile complementare concretizate în excursii şi drumeţii, vizite, vizionări de filme sau spectacole imprimă copilului un anumit comportament, o ţinută adecvată situaţiei, declanşează anumite sentimente. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii. Activităţile extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice vârstă. Ele stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort suplimentar. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplinează, prin faptul că în asemenea activităţi se supun de bună voie regulilor,

236

asumându-şi responsabilităţi. Dascălul are, prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal - pregătirea copilului pentru viaţă. Realizarea acestor obiective depinde în primul rând de educator, de talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor, prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune clasa de elevi .

Activităţile extracurriculare deţin un rol important în viaţa elevului, oferindu-i un alt mod de dobândire a informaţiilor. Acestea pot fi activităţi indepenente, pe care elevul le-a ales, sau activităţi organizate de către cadrele didactice.

Bibliografie * Cernea, Maria, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ, în “ Învăţământul primar“ nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti; * Ionesc, M., Chiş, V., Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001, pg.162; * Vlăsceanu, Gheorghe, coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Bucureşti, 2002, pg. 87; * Crăciunescu, Nedelea, Forme de activităţi extracurriculare desfăşurate cu elevii ciclului primar, în “Învăţământul primar“ nr. 2, 3 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti; Surse on-line: * Bruner, J.S, Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1970 nou2.ise.ro/wp-content/.../08/Experiente-educationale-non_formale.pdf

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT Prof. Mariana Pascaru Școala Gimnazială Take Ionescu, Râmnicu-Vâlcea Calitatea în educaţie desemnează un complex de principii şi practici ce traversează întregul mediu educaţional, în totalitatea componentelor sale, orientat spre obţinerea de rezultate superioare, raportate la standarde şi spre satisfacerea nevoilor şi aşteptărilor beneficiarilor educaţiei.

Pentru a defini o şcoală de calitate trebuie să parcurgem totul: climatul şcolar, mediul fizic, curriculum-ul, relaţiile dintre profesori, elevi şi comunitate etc. Indicatori ai şcolii de calitate apar în fiecare lecţie, material auxiliar, activitate metodică, întâlnire cu părinţii, aspect al unei recreaţii, discuţie în cancelarie între cadrele didactice, întâlnire între director şi autorităţile locale; pot fi observaţi în procesul de organizare a unui consiliu profesoral sau în orice discuţie informală între profesori şi elevi pe holurile şcolii. În felul acesta, o ”şcoală de calitate” vizează un ansamblu de factori, nu doar o lecţie, un program, o clasă sau un profesor. În acest spirit, constructivismul introduce o abordare a calităţii în educaţie pornind de la implementarea cercului calităţii la nivelul procesului didactic. Bazat pe observație și cercetări științifice despre modul în care oamenii învață, constructivismul este o teorie care presupune că oamenii își construiesc propria înțelegere și cunoaștere a lumii, pe baza experiențelor personale și a reflecției asupra acestora.

Conținuturile noi ale învatarii sunt reinterpretate prin prisma experiențelor anterioare, rezultând fie modificarea convingerilor pe care le avem, fie reconfigurarea lor in matricea noilor

237

achizitii. În oricare dintre aceste situatii, suntem constructori activi ai cunoașterii proprii, cu ajutorul explorării și evaluării cunoștințelor pe care le dobândim prin învățare. În școală, punctul de vedere constructivist asupra învățării stă la baza unor tehnici de predare diferite de cele tradiționale. Aceast demers didactic înseamnă încurajarea elevilor să devină interesati si implicati in propria invatare prin utilizarea unor rmetode si tehnici active : experiment, dezbatere, portofoliu electronic. Achiziția noilor cunoștințe este subscrisă unui proces de reflecție individuală, dar și discuțiilor colective cu scopul de a observa modul în care fiecare participant înregistrează o evoluție controlată și ghidată de profesorul –facilitator al învățări. Acesta din urmă înregistrează noțiunile care deja există în mintea copiilor, raportându-le la temele studiate, apoi dirijează activitățile care se adresează acestora și încearcă să construiască noile cunoștințe pe baza lor.

Profesorii constructiviști își încurajează elevii să evalueze permanent modul în care activitățile propuse îi ajută să dezvolte înțelegerea lucrurilor. Elevul își pune întrebări despre modul în care învață și despre activitățile pe care le desfășoară la școală cu scopul de a deveni expert în învățare. Cu ajutorul unui mediu de instruire bine conceput și coordonat de profesor, el învață "cum să învețe".

Procesul este descriptibil prin asocierea cu o spirală. Pe măsură ce reflectă permanent asupra experiențelor proprii, elevii descoperă că noțiunile puse în discuție cîștigă în complexitate și își dezvoltă abilități din ce în ce mai puternice de a integra noua informație. Unul dintre cele mai importante roluri ale profesorului-mediator devine acela de a încuraja acest proces de învățare și reflecție.

Un exemplu relevant în cazul elaborării unui demers argumentativ este reprezentat de metoda Colțurile, prin care elevii sunt puși în situația de a formula argumente pro sau contra unei ipoteze, având posibilitatea ca, pe parcursul dezbaterii și prezentării realizate de ceilalți colegi, să își schimbe opțiunea inițială.

Una dintre cele mai frecvente critici aduse abordării constructiviste a instruirii este aceea că această teorie diminuează rolul activ al profesorului sau nu recurge suficient de mult la cunoștințele sale de expert în educație. Constructivismul modifică acest rol, profesorii ajutând elevii să-și construiască cunoașterea, mai degrabă decît să reproducă o serie de fapte. Profesorii constructiviști furnizează instrumente ale cunoașterii cum ar fi: activități de rezolvare a problemelor, activități bazate pe investigarea realității, pe baza cărora elevii pot formula și testa ideile proprii, pot trage concluzii și realiza inferențe, pot să-și dezvolte cunoașterea într-un mediu de învățare bazat pe cooperare. Ghidați mereu de profesori, elevii își construiesc activ cunoștințele și nu reproduc mecanic informațiile oferite de profesor sau extrase din cărți. În mod evident, constructivismul favorizează și declanșează curiozitatea înnăscută a elevilor privitoare la mediu și la modul în care fenomenele apar și funcționează. Elevii sunt încurajați să înțeleagă în profunzime cum funcționează mecanismele învățării și cum pot ele fi descoperite printrun demers de investigație proprie. Astfel, ei vor ști să adapteze, să descopere, să experimenteze, să formuleze, să reflecteze, să aplice un set de informații în viața reală, nu doar în teorie. Rămâne la latitudinea fiecărui profesor cât și cum alege să adopte un model constructivist în clasa lui.

238

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE LA LIMBA ROMÂNĂ Profesor Crînguş Corina, Colegiul Economic- Rm Vâlcea Am ales să aduc în discuţie problemele actuale care se impun la obiectul limba şi literatura română, ştiinţă şi artă în acelaşi timp. Modelarea conştiinţei elevilor este obiectivul fundamental al sistemului educaţional românesc. În condiţiile actuale, auzim de foarte mute ori întrebări de genul: la ce îmi foloseşte să-l studiez pe Arghezi, pe Creangă, la ce bun să învăţ atâtea reguli la gramatică, dacă practica vieţii îmi cere alte cunoştinţe. Dat fiind aceste întrebări , studiul limbii române trebuie regândit, dar nu numai la disciplina pe care o predau trebuie găsite noi modalităţi de predare, învăţare, evaluare, ci la toate obiectele de studiu.

Ideea ar fi aceea ca elevul să fie antrenat în diferite activităţi care îl atrag, iar în procesul de învăţare să fie încurajat să reflecteze asupra cunoştinţele, să le examineze.

Cea mai interesantă modalitate şi strategie de educare, de formare este lucrul în echipă, pe grupe, iar ca modalitate de abordare a procesului educativ ar fi alternarea conţinuturilor mai dificile cu metode de învăţare prin joc , metode de simulare, acolo unde clasele de elevi sunt mai interesate, mai receptive.

Postmodernismul în educaţie urmăreşte formarea la elevi a unui sistem de cunoştinţe, dar şi îndrumarea şi stimularea dezvoltării cognitive, afective, sociale, a exersării abilităţilor în contexte variate, în vederea integrării acestora în viaţa socială. Aşadar, se pune accentul pe abordarea pragmatică, după modelul european, elevul trebuie să înveţe cum să înveţe, pentru a putea plia toate cunoştinţele la cerinţele ce o să apară în şcoală şi în viaţă.

Dacă dezvoltarea cognitivă poate fi evaluată prin examenele naţionale, evaluarea şi examenul de bacalaureat, apoi prin examenele pe care le impun universităţile, dezvoltarea afectivă este mai greu de evaluat şi aici ar fi multe de discutat, în sensul că, în societatea actuală, competiţia duce la ostilitate, la invidie, la denigrare , la încălcarea drepturilor fundamentale ale omului. Eminescu a sintetizat foarte bine condiţia omului în Scrisoarea I:” Iar în în lumea asta mare , noi copii ai lumii mici / Facem pe pamântul nostru muşunoaie de furnici./ Microscopice popoare, regi, oşteni şi învăţaţi, Ne succedem generaţii şi ne credem minunaţi.”( Mhai Eminescu , Op. cit., 1966) Câteva exemple de metode moderne la literatură: Metode de simulare Contemplaţia apolinică în „Riga Crypto şi lapona Enigel” de Ion Barbu După ce, în prealabil, elevii sunt familiarizaţi cu opera lui Ion Barbu, cunosc conţinutul operei in discuţie, încadrează opera la poezie epică (baladă cultă), cunosc deosebirea dintre contemplaţia apolinică şi cea dionisiacă, elevii cei mai talentaţi vor primi rolurile; povestitorul, nuntaşul, Riga Crypto, lapona Enigel, măselariţa mireasă.

Elevii ceilalţi vor descoperi noi sensuri ale operei, le vor dezvolta pe cele descoperite deja, vor accentua contrastul între fiinţa superioară solară, care aspiră la cunoaştere abolută şi reprezentantul regnului vegetal, sortit existenţei închise, limitate, umbrei.

Câţiva elevi vor găsi un fond muzical adecvat, alţii vor realiza costumele, alţii vor amenaja sala de clasă, astfel încât să se poată înţelege cât mai multe sensuri ale operei.

Sceneta poate fi filmată pentru consolidarea cunoştinţelor într-o altă oră.

239

Lecţie tratată transdisciplinar.

Lucian Blaga- Eu nu strivesc corola de minuni a lumii (arta poetică modernistă), 1919, vol. Pemele luminii

Cunoaşterea luciferică

poetică

lumina mea

“Eu nu strivesc corola de minuni a lunii Şi nu ucid Cu mintea tainele, ce le-ntâlnesc

Exemple

În calea mea”

din text

Sistem filozofic propriu

in flori, in ochi, pe buze ori morminte Mister

Cunoa şterea paradisiacă Exemple din text

Cunoaşterea luciferică

Concluzie finală:

Metafore ale cunoaşterii

“Tainele”

ştiinţifică

lumina altora

“Lumina altora/ sugrumă nepătrunsului ascuns”

vraja

Exemple din text

“eu cu lumina mea sporesc...“/luna .... măreşte taina nopţii”/“aşa îmbogăţtesc.. întunecata zare/ şi tot... se schimbă-n ne-nţelesuri si mai mari”

„ Căci eu iubesc şi flori si ochi şi buze şi morminte”

Bibliografie: 1. Cucoş, Constantin, Informatizarea în educaţie, Polirom, 2006 2. Pârvu, Ilie, Filosofia Comunicării, Ed. Comunicare, 2000 3. Secreriu, Mihaela, Didactica limbii române, Ed. Sedcom Libris, Iaşi, 2006

240

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT Prof. Ciochina Luisa Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.

Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.

Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice. În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare.

Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

Metoda proiectelor Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se desfăşoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).

Printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei; consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare şi prezentare a informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei elevilor în activităţi; dezvoltarea structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale acestora. Învăţarea bazată pe proiecte este un model de instruire centrat pe elev. Acest tip de învăţare dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi în domeniul informaticii prin sarcini de lucru extensive, care promovează investigaţia şi demonstraţiile autentice ale învăţării prin rezultate şi performanţe.

Educaţia prin metoda proiectului este orientată de întrebări cheie ale curriculumului care fac legătura între standardele de performanţă (obiective de referinţă şi competenţe specifice), capacităţile cognitive de nivel superior ale elevilor şi contexte din viaţa reală. Unităţile de învăţare care utilizează metoda proiectului includ strategii de instruire variate, menite să îi implice pe elevi indiferent de stilul lor de învăţare. Disciplinele informatice, prin esenţa lor, conduc spre dezvoltarea de proiecte, ca o finalitate a procesului de predare-învăţare. Tehnologia este utilizată tot pentru a sprijini învăţarea şi documentarea în realizarea produsului finit. Pe întreg parcursul desfăşurării proiectului, sunt incluse diferite metode de evaluare pentru a asigura calitatea activităţilor de învăţare.

Proiectul are obiective operaţionale clare, care sunt în conformitate cu standardele de performanţă (obiectivele de referinţă şi competenţele specifice) şi se concentrează pe ceea ce trebuie să ştie elevii ca rezultat al activităţilor de învăţare. Concentrându-se pe obiective, profesorul defineşte în planul de evaluare modalităţile corespunzătoare prin care elevii demonstrează ceea ce au învăţat şi organizează activităţile de învăţare şi procesul de instruire. Activităţile proiectului au drept rezultat

241

produsele elevilor şi performanţe legate de sarcini realizate de aceştia, precum prezentările convingătoare, care demonstrează că au înţeles obiectivele operaţionale şi standardele de performanţă.

Introducerea unei unităţi de învăţare bazate pe un proiect se realizează prin intermediul unor întrebări care exprimă idei importante şi durabile, cu un caracter transdisciplinar. Elevii sunt provocaţi să cerceteze mai în profunzime subiectul cu ajutorul întrebărilor de conţinut, care se concentrează pe obiectivele operaţionale şi pe standarde de performanţă. Există trei tipuri de întrebări cheie ale curriculumului: esenţiale, specifice unităţii de învăţare şi specifice conţinuturilor. Întrebările esenţiale au un caracter general şi sunt întrebări deschise care abordează idei importante şi concepte durabile pe care oamenii se străduiesc să le înţeleagă. Acestea depăşesc de multe ori graniţa unei singure discipline şi îi ajută pe elevi să vadă legătura dintre subiecte. Întrebările unităţii sunt direct legate de proiect şi sprijină investigaţiile cu privire la întrebarea esenţială. Acestea ajută la demonstrarea înţelegerii de către elevi a conceptelor de bază ale proiectului. Întrebările de conţinut au mai mult un caracter factual şi sunt conforme standardelor de performanţă.

Proiectele au relevanţă pentru viaţa elevilor şi pot implica reprezentanţi ai comunităţii sau experţi din exterior, care asigură un context pentru învăţare.

Cu ajutorul tehnologiei, elevii au un control mai mare asupra produselor finale, precum şi posibilitatea de a personaliza aceste produse. Elevii pot depăşi limitele sălii de clasă colaborând cu alţi elevi aflaţi la distanţă prin intermediul email-ului sau al propriilor site-uri sau prezentându-şi rezultatele învăţării cu ajutorul instrumentelor multimedia. Activităţile proiectului sprijină dezvoltarea atât a capacităţilor cognitive, cât şi a celor metacognitive, precum colaborarea, automonitorizarea, analiza datelor sau evaluarea informaţiilor. Pe parcursul proiectului, întrebările cheie ale curriculumului îi provoacă pe elevi să gândească şi să facă legătura cu concepte care contează în lumea reală.

Organizarea activităţilor de realizare a proiectelor presupune din partea profesorului următoarele activităţi: Stabilirea titlului: profesorul poate să decidă tema proiectului sau poate să permită elevilor să o facă Stabilirea grupelor de lucru: se va face de către profesor după consultarea prealabilă a elevilor Stabilirea timpului de lucru: profesorul trebuie să proiecteze atât timpul alocat elevilor pentru realizarea proiectului cât şi timpul pentru prezentarea şi evaluarea proiectelor Stabilirea obiectivelor şi a competenţelor vizate Ghidarea activităţii: presupune îndrumarea elevilor cu privire la rolul şi sarcinile de lucru ale fiecăruia, indicaţii la părţile pe care elevii nu ştiu să le dezvolte, indicarea de bibliografie suplimentară Evaluarea: profesorul decide criteriile după care vor fi evaluaţi elevii Avantajele învăţării prin metoda proiectului, conform studiilor realizate, sunt:  Încurajarea spiritului investigativ şi a gândirii de nivel superior  participare mai bună, sporirea încrederii în sine şi ameliorarea atitudinii cu privire la învăţare  Achiziţiile în domeniile cunoaşterii sunt egale sau mai bune decât cele generate de alte metode, iar elevii implicaţi în proiecte îşi asumă o responsabilitate mai mare în ceea ce priveşte propriul studiu decât pe parcursul activităţilor didactice tradiţionale.  Oportunităţi de formare a unor competenţe complexe, cum ar fi capacităţi de gândire de nivel superior, rezolvare de probleme, abilităţi de colaborare şi competenţe de comunicare .  Accesul la o gamă mai largă de oportunităţi de învăţare în clasă, constituind o strategie de implicare a elevilor care provin din diverse medii culturale. Învăţarea prin metoda proiectului este un model de instruire care implică elevii în investigarea unor probleme captivante. Proiectele care oferă mai multe oportunităţi de învăţare pot fi semnificativ diferite în ceea ce priveşte aria tematică sau scopul şi pot fi aplicate la clase diferite şi la mai multe niveluri de studiu. Proiectele angajează elevii în roluri active, cum ar fi: luarea deciziei, investigare; documentare

242

Proiectele servesc obiective operaţionale specifice, semnificative. Proiectele nu reprezintă abateri de la programa şcolară, activităţi suplimentare sau activităţi cu o temă comună. Curriculumul prin proiecte este orientat de întrebări importante care leagă obiectivele operaţionale şi gândirea de nivel superior a elevilor cu viaţa de fiecare zi. Elevii îşi asumă deseori roluri din viaţa reală şi trebuie să îndeplinească sarcini pline de semnificaţie. În timp ce lucrează la proiecte, elevii îşi dezvoltă competenţe pentru lumea reală, corespunzătoare secolului XXI - multe din acestea fiind solicitate de angajatorii din zilele noastre cum ar fi capacitatea de a: colabora; lua decizii; avea iniţiativă; rezolva probleme complexe; comunică eficient.

Din categoriile de proiecte care pot fi dezvoltate la disciplinele informatice amintim: 1. Complemente de informatică (teme studiate la clasă care pot fi aprofundate sau extinse) 2. Aplicaţii din viaţa cotidiană (baze de date) 3. Probleme interdisciplinare 4. Jocuri 5. Softuri educaţionale 6. Web design La disciplina Informatică, metoda proiectului poate fi utilizată la toate clasele, indiferent de profil.

Metoda mozaicului C. F. Herreid vorbeşte despre cercetările lui Harold Aarons în domeniul învăţării prin cooperare, acest autor fiind cel care a propus numele de mozaic (jigsaw) pentru metoda în cauză.

Metoda se bazează pe un principiu relativ simplu: fiecare dintre grupurile de studiu primeşte o parte specifică a unei probleme pe care trebuie să o trateze din punctul de vedere propriu. Pentru ca acest lucru să se îndeplinească, ei devin „experţi” în această parte a problemei. În timpul în care membrii unuia dintre grupuri desfăşoară un astfel de proces, membrii celorlalte grupuri se află într-un proces similar, doar că ei trebuie să devină „experţi” într-o altă parte a problemei (aceasta din urmă a fost divizată de la bun început de către profesor într-un număr egal de „părţi” cu numărul grupurilor implicate în respectiva activitate). Fiecare grup ia cunoştinţă şi se focalizează doar pe partea care i-a fost atribuită de către instructor. În momentul în care grupurile consideră că membrii proprii au atins gradul de expertiză necesar, instructorul dispune o redispunere a întregului colectiv de cursanţi: noile grupuri formate vor conţine câte un „expert” din fiecare dintre grupurile anterioare (în acest mod se reasamblează problema). În acest mod se constituie „mozaicul”, din părţi ale aceleiaşi probleme care trebuie, printr-un efort a noilor grupuri constituite să se armonizeze şi să funcţioneze ca un întreg.

Implementarea metodei se poate realiza prin utilizarea instrumentelor TIC de comunicare, prin intermediul unui forum de discuţii care permite elevilor să intre iniţial în contact cu un grup de alţi colegi (ales aleatoriu) si prin intermediul forumului învaţă un text, împreună, prin cooperare.

Apoi, acest forum se închide si el este alocat altui grup de discuţii unde se formează mozaicul (fiecare dintre cei ce compun noul grup au învăţat câte o bucată a mozaicului). Din acest moment mozaicul decurge ca şi în maniera tradiţională.

Bibliografie 1. Cerghit Ioan, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti 1997.

2. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.

3. Cucoş Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998.Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

4. Iucu Romiţă, Instruirea şcolară Editura Polirom, Iaşi, 2001.

243

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT Prof. Ciurel Cristina G.P.P. Vlădesti Metodele inovative de învăţare sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe, asigurând perfecţionarea şi optimizarea demersului educaţional.

Metodele utilizate la preşcolari sunt atât cele “clasice”, cât şi cele “moderne”; numai abilitatea cadrului didactic poate face ca orice metodă folosită să stârnească interesul copilului preşcolar şi să-l determine să înveţe în modul cel mai plăcut: prin joc. Cele mai utilizate metode interactive sunt cele care canalizează energiile creatoare ale preşcolarilor în direcţia propusă, le captează atenţia, stimulează mecasnismele gândirii, ale inteligenţei, voinţei, motivaţiei şi imaginaţiei şi îi implică afectiv în ceea ce fac.

Procesul de formare interactiv presupune acţiune atât din partea profesorului cât şi din partea elevului.

Profesorul model pentru a crea cadrul optim de învăţare este necesar să ţină cont de anumite criterii în aplicarea metodelor moderne de învăţare, cum ar fi: competenţele ce urmează a fi dezvoltate la elevi, nivelul intelectual şi capacităţile elevilor, resursele materiale accesibile şi gradul de complexitate al conţinutului. Astfel metodele inovative trebuie adaptate acestor criterii, pentru ca procesul instructiv-educativ să se desfăşoare într-un cadru activ-participativ, de stimulare a învăţării.

Metodele inovative presupun o învăţare prin comunicare, prin colaborare, care produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup. În învăţământul preşcolar sunt utilizate o multitudine de metode moderne însoţite de tehnici specifice şi resurse materiale, dintre care amintim: 1. Explozia stelară - steluţa mare şi 5 steluţe mici 2. Lotus- flori de nufăr mici şi o floare de nufăr mare 3. Bula dublă-două cercuri mari de culori diferite câte patru cercuri mici de culori diferite, săgeţi lungi şi scurte 4. Predarea/învăţarea reciprocă -palete colorate cu întrebări, ecusoane, coroniţe 5. Ciorchinele-cercuri sau ovale de două mărimi şi două culori, săgeţi 6. Cubul-un cub sau tot atâtea cuburi câte tematici predaţi, 6 plăcuţe cu descrie, compară, analizează, argumentează, asociază, aplică, simboluri pentru copii 7. Pălăriuţe gânditoare-albă, roşie, galbenă, verde, albastră neagră 8. Piramida şi diamantul –suport de lucru, pătrate sau benzi de carton de culori diferite 9. Mozaicul –fişa expert, ecusoane, chestionar de evaluare-ilustrat 10. Diagrama Venn – fişe de lucru, ecusoane

Explozia stelară Def. – Este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme şi noi descoperiri Obiective –formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme

244

Descrierea metodei –copiii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală.

- Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul CE, CINE, UNDE, DE CE, CÂND, iar 5 copii din grupă extrag câte o întrebare.

Fiecare copil din cei 5 îşi alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri.

Grupurile cooperează pentru elaborară întrebărilor.

La expirarea timpului, copiii revin în cerc în jurul steluţei mari şi spun întrebările elaborate fie individual, fie un reprezentant al grupului.

Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.- Se apreciază întrebările copiilor, efortul aceestora de a elabora întrebări corect, precum şi modul de cooperare, interacţiune.

Metodele moderne de predare – învăţare - evaluare oferă o ocazie benefică de organizare pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, şi în acelaşi timp şi cu un pronunţat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi de comunicare eficientă. Folosirea sistematică a metodelor moderne, presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora, toţi cei care iau parte la discuţii, să obţină beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi practic aplicativ.

Folosirea metodelor moderne de predare – învăţare - evaluare nu înseamnă a renunţa la metodele tradiţionale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.

La finalul activităţilor moderne de predare – învăţare - evaluare rezultatele şcolare nu se referă numai la achiziţiile elevilor în domeniul cognitiv, cunoştinţe, priceperi, capacităţi, abilităţi şi la întregul spectru de comportamente care contribuie la dezvoltarea personalităţii elevului: comportamente şcolare din plan afectiv şi psihomotor, unele rezultate şcolare, unele rezultate extraşcolare cu influenţă directă asupra rezultatelor şcolare, deprinderi autoevaluative, sau rezultatele indicate ale procesului de instruire.

Bibliografie Văideanu G., „Învăţarea în grupe mici”, Revista de pedagogie, nr 6, 1988; Pintilie M., „Metode moderne de învăţare evaluare”, Editura Eurodidact, Cluj Napoca, 2002 Bocoş Muşata, Avram Iftinia, Catalano Horaţiu, Someşan Eugenia, “Pedagogia învăţământului preşcolar. Instrumente didactice”, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2009

245

CALITATEA EDUCAŢIEI - IMPACTUL UTILIZĂRII TIC ASUPRA ACESTEIA Ing. Fuscel Cristian Liceul Tehnologic “General Magheru” Râmnicu Vâlcea Calculatorul este foarte util atât elevului cât şi profesorului însă folosirea acestuia trebuie realizată astfel încât să îmbunătăţească calitativ procesul instructiv-educativ, nu să îl îngreuneze.

Calculatorul trebuie folosit astfel încât să urmărească achiziţionarea unor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerinţelor unei societăţi aflată într-o permanentă evoluţie. Aceştia trebuie să fie pregătiţi, orientaţi cu încredere spre schimbare, ei vor simţi nevoia de a fi instruiţi cât mai bine pentru a face fată noilor tipuri de profesii. Eşecul în dezvoltarea capacităţii de a reacţiona la schimbare poate atrage după sine pasivitatea şi alienarea. Profesorul trăieşte el însuşi într-o societate în schimbare, şi din fericire, în prima linie a schimbării, astfel încât va trebui să se adapteze, să se acomodeze, să se perfecţioneze continuu.

Deci, introducerea în şcoala a internetului şi a tehnologiilor moderne duce la schimbări importante în procesul de învăţământ. Astfel actul învăţării nu mai este considerat a fi efectul demersurilor şi muncii profesorului, ci rodul interacţiunii elevilor cu calculatorul şi al colaborării cu profesorul.

Această schimbare în sistemul de învăţământ vizează următoarele obiective : 3. Creşterea eficienţei activităţilor de învăţare 4. Dezvoltarea competenţelor de comunicare şi studiu individual Atingerea acestor obiective depinde de gradul de pregătire a profesorului în utilizarea calculatorului, de stilul profesorului, de numărul de elevi, de interesul, cunoştinţele şi abilităţile acestora, de atmosfera din clasa şi tipul programelor folosite, de timpul cât se integrează softul în lecţie, de sincronizarea explicaţiilor cu secvenţele utilizate, de metodele de evaluare, de fişele de lucru elaborate.

Utilizarea la întâmplare, fără un scop precis, la un moment nepotrivit, a calculatorului în timpul lecţiei duce la plictiseală, monotonie, ineficienţa învăţării prin neparticiparea unor elevi la lecţie, nerealizarea obiectivelor lecţiei şi poate produce repulsie faţă de acest mijloc modern de predareînvăţare-evaluare. Folosirea în exces a calculatorului poate duce la pierderea abilităţilor practice, de calcul şi de investigare a realităţii, la deteriorarea relaţiilor umane. De asemenea individualizarea excesivă a învăţării duce la negarea dialogului elev-profesor şi la izolarea actului de învăţare în contextul său psihosocial. Materia se segmentează şi se atomizează prea mult, iar activitatea mentală a elevilor este diminuată, ea fiind dirijată pas cu pas.

Totuşi utilizarea calculatorului are numeroase avantaje : - Stimularea capacităţii de învăţare inovatoare, adaptabilă la condiţii de schimbare socială rapidă; - Consolidarea abilităţilor de investigare ştiinţifică; - Conştientizarea faptului ca noţiunile învăţate îşi vor găsi ulterior utilitatea ; - Creşterea randamentului însuşirii coerente a cunoştinţelor prin aprecierea imediată a răspunsurilor elevilor ; - Întărirea motivaţiei elevilor în procesul de învăţare ; - Stimularea gândirii logice şi a imaginaţiei ; - Introducerea unui stil cognitiv, eficient, a unui stil de muncă independentă ; - Instalarea climatului de autodepăşire, competitivitate; - Mobilizarea funcţiilor psihomotorii în utilizarea calculatorului ; - Dezvoltarea culturii vizuale; - Formarea deprinderilor practice utile ;

246

Asigurarea unui feed-back permanent, profesorul având posibilitatea de a reproiecta activitatea în funcţie de secvenţa anterioară; - Facilităţi de prelucrare rapidă a datelor, de efectuare a calculelor, de afişare a rezultatelor, de realizare de grafice, de tabele ; - Asigură alegerea şi folosirea strategiilor adecvate pentru rezolvarea diverselor aplicaţii ; - Dezvoltă gândirea astfel încât pornind de la o modalitate generală de rezolvare a unei probleme elevul îşi găseşte singur răspunsul pentru o problemă concreta ; - Asigură pregătirea elevilor pentru o societate bazată pe conceptul de educaţie permanentă (educaţia de-a lungul întregii vieţi); - Determină o atitudine pozitivă a elevilor faţă de disciplina de învăţământ la care este utilizat calculatorul si faţă de valorile morale, culturale şi spirituale ale societăţii ; - Ajută elevii cu deficienţe să se integreze în societate şi în procesul educaţional ; De asemenea calculatorul este extrem de util deoarece stimulează procese şi fenomene complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidenţă. Astfel, prin intermediul lui se oferă elevilor, modelări, justificări şi ilustrări ale conceptelor abstracte, ilustrări ale proceselor şi fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive. Permite realizarea unor experimente imposibil de realizat practic datorită lipsei materialului didactic, a dotării necorespunzătoare a laboratoarelor şcolare sau a pericolului la care erau expuşi elevii şi profesorul.

Elevii au posibilitatea să modifice foarte uşor condiţiile în care se desfăşoară experimentul virtual, îl pot repeta de un număr suficient de ori astfel încât să poată urmări modul în care se desfăşoară fenomenele studiate, pot extrage singuri concluziile, pot enunţa legi.

De asemenea, calculatorul este folosit pentru dezvoltarea capacităţilor de comunicare, pentru colectarea, selectarea, sintetizarea si prezentarea informaţiilor, pentru tehnoredactarea unor referate.

Astfel elevii îşi dezvoltă capacitatea de a aprecia critic acurateţea şi corectitudinea informaţiilor dobândite din diverse surse.

Tehnica modernă şi învăţământul centrat pe nevoile, dorinţele si posibilităţile elevului impune desfăşurarea de activităţi diferenţiate pe grupe de nivel.

Elevul poate parcurge materialul avut la dispoziţie în ritmul propriu şi nu mai este nevoit să reţină cantităţi uriaşe de informaţie. Trebuie să ştie doar să gândească logic şi să localizeze informaţia de care are nevoie.

Prezentarea materialelor pe module cu grade diferite de dificultate permite elevului să cunoască exact la ce nivel este situat, să îşi recunoască limitele si posibilităţile.

Astfel se dezvoltă conştiinţa de sine si dorinţa de a reuşi. Va cerceta, va învăţa motivat devenind astfel o fiinţa capabilă de autoinstruire.

Utilizarea calculatorului si a Internetului permit o înţelegere mai bună a materiei într-un timp mai scurt. Se reduce timpul necesar prelucrării datelor experimentale în favoarea unor activităţi de învăţare care să implice procese cognitive de rang superior: elaborarea de către elevi a unor softuri şi materiale didactice necesare studiului. Se dezvolta astfel creativitatea elevilor. Aceştia învaţă să pună întrebări, să cerceteze şi să discute probleme ştiinţifice care le pot afecta propria viaţă. Ei devin persoane responsabile capabile să se integreze social. În cazul evaluării se elimină subiectivitatea umană, elevul fiind protejat de capriciile profesorului. Poate chiar să se autoevalueze. Este redusă starea de stres şi emotivitatea elevilor. Există posibilitatea evaluării simultane a mai multor elevi cu nivele de pregătire diferite, deoarece testele de evaluare sunt realizate de asemenea pe nivele de dificultate diferite.

Se pot realiza recapitulări, sinteze, scheme atractive, animate care să ducă la reţinerea mai rapidă a informaţiei esenţiale. Se pot realiza jocuri didactice în scopul aprofundării cunoştinţelor şi dezvoltării abilităţilor practice sau în scopul îmbogăţirii acestora, proiecte, portofolii, pagini html.

Elevii pot realiza pagini web de prezentare a şcolii, a oraşului, a ţării (cu obiective turistice), a culturii, obiceiurilor şi tradiţiilor poporului român, a materialelor didactice elaborate de ei şi de profesorii lor, de informare (subiecte şi bareme de corectare pentru diferite examene şi concursuri şcolare, manifestări ştiinţifice şi cultural artistice, cărţi şi reviste şcolare, cursuri de pregătire şi perfecţionare pentru elevi şi pentru profesori, grafice de desfăşurare a olimpiadelor şi examenelor, -

247

documente oficiale, forum de discuţii, note ale elevilor şi date despre activitatea lor în scoală, anunţuri şi mica publicitate, statistici realizate de elevi pe diverse teme, mesaje, cursuri opţionale, facultăţi şi colegii).

De asemenea elevii pot fi antrenaţi în realizarea unor Cd-uri, afişe, grafice, reviste, teste, diferite programe şi softuri educaţionale, jocuri, pliante publicitare, dicţionare on-line, activităţi educative interactive care să antreneze copiii de pe întreaga planetă.

Se poate spune deci că utilizarea Internetului şi a tehnologiilor moderne reprezintă cea mai complexă forma de integrare a educaţiei informale în educaţia formală.

Deşi avantajele utilizării TIC în educaţie sunt numeroase, elevul nu trebuie transformat într-un “robot” care să ştie doar să folosească calculatorul. El trebuie să realizeze atunci când este posibil experimentele reale, deoarece îi dezvoltă spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, răbdarea, atenţia, abilităţile practice.

De asemenea, educaţia nu se realizează numai prin simpla dezvoltare intelectuală. Tot atât de importantă este şi necesitatea educaţiei pentru viată, tot ceea ce generează interes şi cunoaştere. Deci nu se poate pune problema înlocuirii profesorului cu calculatorul. Acesta trebuie utilizat doar pentru optimizarea procesului instructiv-educativ, în anumite etape. Deoarece softul educaţional nu poate răspunde tuturor întrebărilor neprevăzute ale elevilor, profesorul va deţine întotdeauna cel mai important rol în educaţie!

Bibliografie Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2004.

Romita Iucu, Marin Manolescu, Elemente de pedagogie, Editura Credis, Bucuresti 2004.

Doina Giurgea,Ghid metodologic pentru disciplinele optionale.D&G EDITUR 2006

248

CALITATEA INVĂŢĂRII ŞI EVALUĂRII ŞCOLARE LA DISCIPLINELE TEHNOLOGICE ŞI INFLUENŢA ASUPRA INTEGRARII ELEVILOR IN VIAŢA REALĂ Ing. Dan Dumbrăvescu Ing. Daniel Rizea Liceul Tehnologic “ Henri Coanda” Rm Vălcea

Integrarea in viaţa reala

Evaluare continua

Examene

MOTTO „Cine se opreşte din învăţat, fie la 15 sau 25 sau 80 de ani, acela este un om bătrân.

Cine învaţă mereu, rămâne tânăr.“ Henry Ford (n. 30 iulie 1863- d. 7 aprilie 1947) Fondator al industriei americane de automobile.

1. ORGANIZAREA ACTIVITATII INSTRUCTIV-EDUCATIVE IN INVATAMANTUL PROFESIONAL SI TEHNIC

1.1 Aspecte generale Obiectivul strategic al Uniunii Europene de a deveni cea mai competitivă şi dinamică economie va fi indeplinit doar daca sistemele educaţionale şi de formare profesională europene vor reusi să se adapteze la cerinţele societăţii cunoaşterii şi la nevoile determinate de dorinţa de a îmbunătăţi gradul şi calitatea ocupării forţei de muncă.

249

Calitatea capitalului uman este esenţială pentru succesul Europei.

Strategia “Europa 2020” pune un accent puternic pe educaţie şi formare pentru a promova o incluziune "inteligentă şi durabilă”a tinerilor.

Aceasta are rolul de a consolida si de a mari atractivitatea activitatii educatiei si formarii profesionale , pentru dobandirea unor noi competenţe si găsirea locului de munca adecvat.

Organizarea şi funcţionarea sistemului naţional de învăţământ este reglementată de Legea nr.

11/2011, Legea Educaţiei, cu modificările şi completările ulterioare.

Sistemul naţional de învăţământ este constituit din ansamblul unităţilor şi instituţiilor de învăţământ de diferite tipuri, niveluri şi forme de organizare a activităţii de instruire şi educare.

Formarea profesională initiala (FPI), în cadrul învatamântului preuniversitar, si dobândirea unei calificari profesionale se face prin învatamântul profesional, prin învatamântul liceal, filiera tehnologica, cu profilele tehnic, servicii, exploatarea resurselor naturale si protectia mediului sau prin învatamântul postliceal.

Absolvenţii învăţamântului profesional / liceal, pot continua studiile în ciclul superior al liceului / in învatamantul superior, în condiţiile legii, sau pot sa înceapa activitatea profesionala.

Scopurile, conţinutul şi structura învăţământului preuniversitar sunt corelate în mod direct cu învăţarea pe parcursul întregii vieţi – educaţia de bază asigurând însuşirea competenţelor necesare pentru accesul ulterior la învăţare.

Formarea unor deprinderi practice si introducerea în pregatirea tehnologică generală a elevilor se dezvoltă treptat, în învatământul primar si gimnazial. Elevii sunt sprijiniţi în cunoaşterea şi utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile, în formarea capacităţii de proiectare, executare, evaluare, utilizare şi valorificare a produselor, evaluarea resurselor personale şi formarea spiritului de iniţiativă şi antreprenoriat în planificarea carierei.

1.2 Instruirea Instruirea tehnică este concretizată prin mai multe forme de învăţămînt, în funcţie de nivelul şi specificul învăţământului, şi anume:  educaţia tehnologică, prin intermediul căreia elevii au posibilitatea să cunoască realitatea tehnică în etapa actuală, să-şi însuşească elementele de bază, teoretice , tehnice şi tehnologice ale diferitelor procese productive şi să se orienteze spre profesiunea (meseria) corespunzătoare, atât în funcţie de capacităţile, aptitudinile şi interesele lor, cât şi cerinţele pieţei forţei de muncă:  învăţământul profesional ce urmăreşte dobândirea unei calificări pentru meserii de complexitate ridicată : structura formării profesionale cuprinde meserii cu pregătire de bază în domeniile: electromecanic, electric şi electronică, automatică şi informatică tehnologică ;  învăţământul liceal tehnologic sau de specialitate, urmăreşte asigurarea cunoştinţelor ştiinţifice, de specialitate şi culturale necesare continuării studiilor superioare sau a pregătirii într-o meserie de complexitate ridicată;  învăţământul postliceal şi de maiştri continuă specializarea complexă pentru o meserie sau un grup de meserii înrudite dobândite anterior conform programului PHARE- VET , cu specializări din domeniile: electromecanic, electric şi electronic, automatică şi informatică tehnologică industrială – pregătite prin învăţământul postliceal;  Învăţământul superior tehnic asigură cunoştinţele necesare activităţii de cercetare, proiectare şi coordonare în diferite domenii tehnice.

250

Toate aceste forme de învăţământ urmăresc şi formarea unei educaţii tehnice a tineretului, care, ca parte integrantă a culturii generale, sporeşte sensibilitatea elevilor pentru tehnică, îi ajută să dobândească o atitudine receptivă şi creatoare faţă de acest domeniu.

Prin predarea disciplinelor tehnice în liceele de specialitate, în şcolile profesionale şi în şcolile postliceale şi de maiştri se urmăreşte ca elevii să-şi însuşească un sistem de cunoştinţe, un mod de a acţiona, de a gândi şi de a se raporta la realitate, care să asigure premisele competenţei şi responsabilităţii profesionale, calificarea într-un domeniu de activitate corespunzător fiecărui profil de pregătire. În cadrul disciplinelor tehnice, obiectul de studiu îl reprezintă realitatea tehnică din domenii determinate de activitatea social - utilă.

Realitatea tehnică este constituită, la rândul său din: unelte, dispozitive, aparate, maşini, instalaţii, utilaje, procese, operaţii, materiale, etc. Toate acestea sunt folosite în cadrul unei acţiuni definite, ce se desfăşoară într-un mediu uman, economic şi ambiant determinat, şi presupun cunoaşterea tuturor procedeelor, a metodelor folosite şi a principiilor ce fundamentează şi organizează realitatea tehnică.

Trăsătura esenţială, definitorie a realităţii tehnice este calitatea acesteia de a fi o realitate construită, inventată. Nici un fenomen tehnic nu e dat, nu apare natural.

Prin procesele tehnologice, gândirea exprimă în modul cel mai evident trecerea de la ştiinţa faptelor la tehnica efectelor, de la relaţii de cauzalitate la relaţii de consecinţe şi reglare.

Aceste trăsături, ce caracterizează cunoaşterea şi activitatea tehnică, vor deveni, în plan didactic, obiective ale activităţii de predare- învăţare şi presupun folosirea, cu precădere, a metodelor euristice de predare- învăţare.

1.3 Instruirea integrată Există o regulă generală ca materialul pentru instruire să fie realizat in concordantă cu standardele de pregatire profesională curente.

De asemenea, este cunoscut faptul că obţinerea unor rezultate bune in sistemul de instruire necesită mai mult timp decât o simpla acoperire a standardelor profesionale existente.

Programele şcolare profesionale descriu cunoştinte, deprinderi si concepţii cheie cum ar fi recunoaşterea modului de interconectare a informaţiilor, capacitatea de a vedea lucrurile in context stabilind legaturi intre ele, planificarea muncii in etape ordonate logic, etc.

Un punct slab al materialului didactic existent il reprezintă slaba orientare către rezolvarea de probleme. Masinile si procesele menţionate in programa şcolara funcţioneaza perfect intotdeauna.

Depanarea nu este un lucru fundamental pentru ca nu este special definită in standardele profesionale respective.

Predarea in clasa nu poate să concureze cu demonstraţia pe viu din cadrul atelierelor. Astfel există informaţii privind aptitudinile tipice care se potrivesc direct cu o succesiune de operaţii practice.Pentru teoria profesionala sarcina profesorului este sa caute subiecte mai complexe si strâns legate intre ele pentru a fi discutate in clasă, deoarece ele necesită perioade de concentrare mai lungi de 1o minute.

Ca regulă de bază, un profesor trebuie să estimeze dacă o informaţie poate fi inteleasă prin citire astfel incât să nu fie necesară intervenţia sa pentru explicaţii. Deducerea unei noi reguli folosind de exemplu 6 propoziţii avand legatură intre ele (descrierea unui proces etc.) este un proces complex care necesită ajutorul profesorului şi sala de clasă este locul potrivit pentru predarea unui astfel de conţinut. Nu este indicat insă a se utiliza jumătate din timpul clasei pentru predarea de denumiri si citirea definiţiilor.

251

In prezent, majoritatea pachetelor de instruire conţin prea multă informaţie deoarece intercorelarea necesară (care ia mult timp in procesul de invăţare) a fost ignorată. Astfel de pachete par sa acopere un volum impresionant de material dar elevii nu-l pot acumula la intensitatea necesară in timpul instruirii Expunerea rămane o metoda comună de predare in ciuda faptului ca transformă elevul intr-o persoană care absoarbe noţiuni (cunoştinte) dându-i puţine şanse sa-şi folosească mintea pentru activităţi complexe. Aceasta a fost descrisă ca "modul cel mai rapid de a transfera informatia de pe tabla la caietul de notite al elevului fara a trece prin mintea acestuia".

Abilitatea de a deduce reguli noi, de a distinge concepte si a planifica fazele muncii intr-o succesiune raţionala este esentială in situaţiile "problemă" cu care se confruntă muncitorul in mediul sau real de lucru. In situatia in care , profesorul nu renuntă la expunere nu se poate aştepta ca elevii sa dezvolte abilităţile solicitate tot mai mult pe piaţa muncii.

Profesorul trebuie sa-şi amintească tot timpul ca elevul este o fiinţă omenească dotată cu inteligenţă. Trebuie incetata predarea "cu lingurita" si invatarea mecanica,Prea multă informaţie furnizata "cu linguriţa", cu memorarea frecventă a unui numar mare de noţiuni, nu atrage dupa sine doar un volum inacceptabil de material ci şi pierdere de timp pentru lucruri neesenţiale. O legatură de deprinderi bine invaţate sau invăţarea bine inrădăcinată nu poate fi uitată repede. De aceea se poate accepta o intârziere in timp intre instruirea practică şi teorie.

Despărţirea practicii profesionale de teorie nu este un dezastru. Cu cât calitatea imaginilor mentale produse in mintea elevului este mai bună cu atât mai puţin va depinde invaţarea teoriei de dobândirea anterioară a unor deprinderi.

1.4 Curriculum si evaluare În sens larg prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.

Curriculum-ul se referă la oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale, neformale şi chiar informale.

Curriculum Naţional - document reglator care asigură coerenţa, la nivel naţional, în ce priveşte finalităţile educaţionale ale sistemului în ansamblul său, finalităţile etapelor de şcolarizare, reperele generale, principiile şi standardele de elaborare şi aplicare ale curriculum-ului.

Curriculum-ul naţional are două componente:  

curriculum-ul nucleu curriculum-ul la decizia şcolii.

A. Curriculum-ul nucleu (70%), definit ca un curriculum de bază sau de trunchi comun, este elaborat de Consiliul Naţional pentru Curriculum şi avizat de M.E.C. El este unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de evaluare şi de examinare externă din sistem şi trebuie consemnat în standardele de performanţă ale elevilor.

B. Curriculum-ul la decizia scolii (30%), vizând segmentul opţional al disciplinelor obligatorii şi disciplinele opţionale ca atare, este elaborat la nivelul şcolii. El oferă o paletă foarte largă de posibilităţi cu care şcoala poate construi variante multiple, ce se înscriu, principial, în următoarele direcţii: - extinde curriculum-ul nucleu, urmând sugestiile oferite de autoritatea centrală; - aprofundează curriculum-ul nucleu; - optează pentru activităţile inter- şi transdisciplinare pe care le consideră motivante în cadrul comunităţii careia îi aparţine (activităţi variate desfăşurate sub forma proiectelor, microcercetării etc.).

Curriculum-ul la decizia şcolii face obiectul evaluării interne formative şi sumative.

252

Avantajele acestui mod de organizare curriculară sunt: - descongestionarea materiei; - creşterea posibilităţilor de opţiune; - asigurarea parcursurilor individuale de învăţare, în funcţie de interese, motivaţie şi capacităţi; - creşterea autonomiei unităţilor şcolare în a-şi determina propriul curriculum; - posibilitatea utilizării flexibile a segmentului de 30%, în funcţie de nevoile locale de educaţie şi formare; - obligativitatea stabilirii unor standarde coerente de performanţă.

C. Standardele de performanţă vizează sfârşitul unui nivel de şcolaritate şi pornesc de la obiectivele/competenţele şi conţinuturile circumscrise la nivelul fiecăreia dintre noile curricule. Standardele de performanţă oferă posibilitatea de a evalua calitatea curriculumului naţional şi a curriculum-ului la decizia şcolii precum şi criterii clare pentru evaluarea procesului de învăţământ, a performanţelor concrete ale elevilor.

Standardele de performanţă sunt formulări, în termen de comportamente observabile a ceea ce ştiu elevii şi ce pot să facă în contextul curriculum-ului parcurs. Acestea descriu ceea ce trebuie performat (realizat) de către elevi după parcurgerea unei etape de formare. În ceea ce priveşte nivelurile la care sunt formulate, acestea pot defini nivelurile de performanţă minim acceptabile, pe cele ale performanţei tipice (sau medii) şi pe cele ale performanţei optime sau de excelenţă.

Din perspectiva evaluării şi examinării, standardele de performanţă sunt formulări care reflectă următoarele principii: - au în vedere performanţa realizată, demonstrată, “activată” în şi prin situaţia reală de evaluare şi examinare; - reflectă acea parte a curriculum-ului care a fost atinsă “cu adevărat” şi într-un mod relevant, capabil “să lase urme” în mentalul elevului pe parcursul procesului său de formare; - reflectă ceea ce elevul ştie şi poate să facă sau este capabil să comunice despre ceea ce poate să facă; - echilibrul dintre nivelul de generalitate şi cel de specificitate al formulării acestor standarde de performanţă este dat de relaţia specifică dintre standarde şi obiectivele de evaluare, fiecare sistem educational impunând propria sa viziune în aceasta perioadă.

Formarea competenţei profesionale a unui absolvent este asigurată prin instruirea sa competentă şi progresivă, pornind de la problemele generale ale profilului spre cele specifice unui grup de meserii. Înţelegerea fenomenelor tehnice, însuşirea termenilor de specialitate caracteristici anumitor domenii de activitate, însuşirea procedeelor întrebuinţate în practicarea unei meserii sunt obiective de bază ale studierii disciplinelor tehnice în învăţământul preuniversitar.

Studiul diferitelor discipline de specialitate şi efectuarea activităţilor practice complementare se vor baza pe fondul de cunoştinţe şi deprinderi intelectuale formate prin studierea disciplinelor de cultură generală.

253

Din această schemă a relaţiilor dintre diferite discipline şi activităţi de învăţământ care contribuie la formarea competenţei profesionale, rezultă că disciplinele de specialitate trebuie privite ca părţi ale aceluiaşi întreg, care este procesul de învăţământ.

Disciplinele de specialitate cuprind cunoştinţe restrânse la un domeniu de activitate, asigurand o cunoaştere mai profundă a acestuia. Cultura generală şi specializarea nu se exclud, ci se completează, facilitând policalificarea.

Evaluarea e actul didactic complex integrat intregului predare de invatare, care asigura evidentierea cantitatii cunostintelor dobandite si valoarea, nivelul, performantele si eficienta acestora la un moment dat (in mod curent, periodic, final).

A evalua rezultatele scolare inseamna a determina masura in care obiectivele programei de instruire au fost atinse, precum si eficienta metodei de predare-invatare folosite.

Prin activitatea de evaluare se desemneaza actiunea de masurare si apreciere a rezultatelor scolare. Prin rezultate scolare se desemneaza: cunostinte, abilitati, dezvoltarea proceselor intelectuale etc.

In planul evaluării, profesorii sunt preocupaţi sistematic de măsurarea şi aprecierea cantităţii şi calităţii cunoştinţelor elevilor, a deprinderilor, abilităţilor, capacităţilor, intereselor si priceperilor posedate de elevi la un moment dat, fie ca rezultat al educaţiei, fie ca premisă a acesteia.

2. PROIECTAREA DIDACTICĂ. EVALUAREA COMPETENŢELOR 2.1 Proiectarea didactică la disciplinele tehnologice Proiectarea didactică reprezintă un act de creativitate al cadrului didactic pentru activitatea de predare-învăţare-evaluare.

Pentru a fi un bun profesor sunt necesare mai multe competenţe care definesc, prin integrarea lor cu personalitatea fiecăruia „profesorul ideal”, acestea fiind: a.) competenţa de specialitate, care presupune: - cunoaşterea materiei predate; - capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică; - capacitatea de înnoire a cunoştinţelor, în consens cu noile achiziţii ale ştiinţei; b.) competenţa psihopedagogică, vizând: - capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităţile de vârstă şi individuale, la proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative; - capacitatea de a proiecta şi realiza optim activităţi instructiv-educative; - capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducare.

254

c.) competenţa psihosocială şi managerială care necesită: - capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabili responsabilităţile în grup; - capacitatea de a statornici relaţii de cooperare, de a soluţiona conflicte; - capacitatea de a-şi asuma răspunsuri; - capacitatea de a orienta, organiza si coordona, îndruma şi motiva, de a lua decizii în funcţie de situaţie.

Proiectarea didactică este o activitate complexă, un proces de anticipare a ceea ce doreşte profesorul să realizeze împreună cu elevii săi în cadrul unei lecţii, sistem de lecţii, temă, capitol sau pe parcursul întregului an şcolar, pentru realizarea obiectivelor programei, la disciplina pe care o predă.

Proiectarea va răspunde la următoarele întrebări:  CE VOI FACE ?- definirea obiectivelor ;  CU CE VOI FACE ?- resurse materiale;  CUM VOI FACE ?- mijloace şi procedee, strategii didactice;  CUM VOI ŞTI DACĂ S-A REALIZAT CE AM PROIECTAT ?- evaluarea.

I. Precizarea obiectivelor, în cadrul căreia profesorul realizează următoarele operaţii: - stabileşte ce trebuie să ştie şi/sau să facă elevii la sfârşitul activităţii didactice; - compară ceea ce îşi propune să realizeze cu programa şcolară, precizând minime aşteptate; - apreciază dacă obiectivele sunt realizabile în timpul disponibil. În elaborarea obiectivelor unei lecţii profesorul va respecta principiul accesibilităţii formulând performanţele cerute elevilor în mod gradat de la simplu activitate el se poate ghida după următoarele trepte de performanţă.

Elevul trebuie să ştie să: Treapta I:  Să definească  Să reproducă  Să enumere  Să recunoască  Să extragă Treapta II:  Să identifice  Să clasifice  Să ordoneze  Să aplice  Să modeleze  Să exprime  Să reprezinte  Să diferenţieze Treapta III:

255

 Să analizeze  Să compare  Să formuleze  Să rezolve  Să descrie Treapta IV:  Să execute  Să argumenteze  Să construiască  Să proiecteze Treapta V:  Să reorganizeze  Să exprapoleze  Să sintetizeze  Să evalueze II. Analiza resurselor care constă în : - selecţionarea conţinutului activităţii; - analiza caracteristicilor elevilor, capacitatea de învăţare şi motivaţia învăţării; - analiza condiţiilor materiale-didactice; III. Elaborarea strategiilor didactice, etapă în care profesorul se ocupă de: - alegerea metodelor si procedeelor de învăţământ; - selectarea materialelor didactice necesare; - alegerea mijloacelor tehnice de învăţământ; - combinarea metodelor şi mijloacelor de învăţământ şi imaginarea unor situaţii de învăţare adecvate.

IV. Evaluarea, care urmăreşte: - stabilirea formelor, metodelor şi instrumentelor prim care profesorul va constata dacă ceea ce şi-a propus s-a realizat.

Prezint sub formă tabelară una dintre variantele conţinutului proiectării:

Proiectarea didactică invită la rigoare în pregătire şi asigură trecerea de la proiect la realizare, fără ezitări, rară improvizaţii şi deci rară eşec.

256

Prin valorificarea maximă (sub aspectul obiectivelor) a unui anumit conţinut, este necesară încadrarea acestuia în sistemul general al cunoştinţelor( abordarea procesului de învăţământ şi a obiectului de studiu în viziune sistemică) şi fixarea acelor noţiuni cu care vor trebui să fie înzestraţi elevii(în concordanţă cu programa şcolară, vârsta şi nivelul de cunoştinţe al elevilor si mai ales, cu obiectivele procesului de învăţământ).

Alegerea strategiei didactice depinde de scopurile urmărite, de conţinutul lecţiei, de vârsta şi pregătirea elevilor şi în foarte mare măsură de cunoştinţele, tactul pedagogic şi experienţa metodică a profesorului, noua calitate a învăţământului fiind decisiv determinată de calitatea muncii educatorului.

2.2 Evaluarea competenţelor formate la elevi prin studiul disciplinelor tehnologice Educaţia este esenţială în modelarea viitorului sporind şansele de a apropia viitorul de aspiraţiile şi trebuinţele oamenilor.

J. Dewey consideră că „şcoala nu pregăteşte pentru viaţă, este însăşi viaţa" .

Există o relaţie biunivocă între educaţie şi dezvoltare, prin: 

măsura în care educaţia contribuie la dezvoltarea social-economică, relevanţa socială a calificărilor oferite de învăţământ pe diferite trepte de şcolarizare;  gradul în care dezvoltarea ,social-economică implică schimbări şi adaptări în educaţie, capacitatea de receptivitate şi flexibilitate a sistemului şcolar în raport cu direcţiile şi ritmurile dezvoltării sociale".

Elevul care părăseşte băncile liceului/ scolii profesionale trebuie să fie în măsură să ia decizii asupra propriei sale cariere, să fie conştient că viaţa este o continuă experienţă şi să-şi valorifice la maximum dezvoltarea intelectuală şi profesională, să înveţe continuu şi să se integreze activ în viaţa socială.

In mod curent prin evaluare in invatamant se intelege actul didactic complex integrat intregului proces de invatamant care asigura evidentierea cantitatii cunostintelor dobandite si valoarea, nivelul performantelor si eficienta acestora la un moment dat oferind solutii de perfectionare a actului de predare-invatare.

Exista trei strategii de realizare a evaluarii: a) evaluarea predictivă, iniţială sau de pornire; b) evaluarea continuă, de progres sau formativă; c) evaluarea cumulativă, sumativă sau finală.

Deosebirea dintre cele trei strategii nu este atât de natura tehnicilor de măsurare folosite în cadrul lor şi nici a criteriilor de apreciere, ci de momentul realizării actului evaluării în raport cu procesul didactic.

Pedagogul Ion T. Radu introduce conceptul de evaluare completă şi continuă, menit să acopere toate aspectele demne de luat în considerare la cele trei strategii de evaluare. Evaluarea completă şi continuă vizează nu numai rezultatele ci şi activitatea, deci procesul care conduce la rezultate, prin faptul că operează măsurări şi aprecieri asupra principalelor faze, laturi şi componente ale procesului didactic (conţinutul, sistemul metodologic, calitatea personalului didactic, nivelul activităţii, relaţia profesor-elev, comportamentul lor etc.) privite în comparaţie cu obiectivele generale şi operaţionale.

Mai mult, evaluarea completă şi continuă se extinde asupra condiţiilor socioeconomice, culturale şi didactico-materiale în care se desfăşoară procesul didactic.

257

În privinţa formelor evaluării se disting trei direcţii principale: a) controlul sau verificarea curentă, ca modalitate operativă, de rutină, pentru cunoaşterea şi aprecierea prestaţiei elevilor la fiecare lecţie sau grup de lecţii (examinarea se desfăşoară în cadrul activităţii de predare – învăţare sau în alternanţă cu această activitate); b) examinarea periodică cu caracter final, de bilanţ (inventar) al achiziţiilor la sfârşit unei unitati de invatare, modul , etc; c) examinarea de selecţie cu scopul plasării candidaţilor într-o limită de locuri disponibile în structura verticală a sistemului de învăţământ, la concursurile de admiterein invatamantul superior, la doctorat, fie pentru selecţia sau promovarea socioprofesională în cadrul structurii ierarhizate a posturilor.

Probele sau tehnicile prin care se realizează examinările curente, finale şi de selecţie pot fi: -

orale scrise practice Proba orală este concepută ca un dialog între profesor şi elevi, prin care profesorul urmăreşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor şi a capacităţii de a opera cu ele.

Proba scrisă ocupă în etapa actuală un loc de prim rang în evaluarea nivelului de pregătire a elevilor .

Ea are o valoare multiplă şi este superioară celei orale, deoarece într-un timp relativ scurt se verifică randamentul unei colectivităţi de şcolari (mai mică sau mai mare), oglindind totodată mai fidel şi mai amplu pregătirea acestora prin următoarele: obligativitatea tuturor pentru a-şi etala absolute independent cunoştinţele şi capacităţile în elaborarea răspunsului scris, fără intervenţia profesorului; dispariţia unora din cauzele emoţiilor ce-i stăpânesc pe elevii timizi; notarea este mai obiectivă, întrucât compararea lucrărilor scrise generează o răspundere mai mare în actul aprecierii; “stocarea” lucrărilor scrise şi compararea nivelurilor acestora la diferite intervale de timp fac posibilă urmărirea longitudinală a evoluţiei pregătirii elevilor.

Proba practică. Spre deosebire de proba orală şi cea scrisă, constituie mijlocul de bază prin care cunoştinţele teoretice generale sau cele specifice diferitelor profesiuni sunt transpuse în tehnici de lucru şi în produse materiale.

3. EVALUAREA ŞI INTEGRAREA ELEVILOR IN VIAŢA REALĂ 3.1 Aspecte generale OPERAŢIILE EVALUĂRII

Operatiile evaluării vizează paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului . Aceste operaţii sunt următoarele: măsurarea, aprecierea, decizia.

1.Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii Măsurarea este operaţia prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Este prima operaţie a evaluării. Această operaţie constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. Măsurarea asigură rigurozitate evaluării. Prin ea se strâng informaţii de către evaluator

258

„despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului, acţiunii sau fenomenului educativ dat”. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu atât informaţiile sunt mai concludente.

2.Aprecierea – exprimarea unei judecati de valoare Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această operaţie, pe baza informaţiilor culese prin măsurare dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare, analize etc.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării. În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea.

3.Decizia- scopul demersului evaluativ Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers. In decizie îşi găsesc justificare şi măsurarea şi aprecierea. De abia în această etapă îşi găsesc răspuns întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc.

4.Complementaritatea operatiilor evaluarii Cele trei operaţii se află într-o strânsă interdependenţă. Evaluare înseamnă: măsurare + apreciere + decizie. Una fără alta, aceste trei operaţii nu se justifică. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii.

De la un conţinut la altul, strategiile de evaluare îşi propun acelaşi obiectiv ,,ÎMBUNĂTĂŢIREA EDUCAŢIEI”.

Evaluatorul trebuie să răspundă la o serie de întrebări: DE CE EVALUĂM?           

pentru a cunoaşte performanţele şi progresele; pentru a îmbunătăţi performanţele celor evaluaţi; pentru corectarea rezultatelor; pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare; pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare; pentru realizarea unei selecţii; pentru formarea deprinderilor de autoevaluare; pentru identificarea disfuncţionalităţilor şi elaborarea strategiilor corective; pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona pe mai departe; pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învăţare, cât şi în predare şi evaluare; pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare şi a programelor de progres.

CE EVALUĂM ?      

cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi, comportamente de învăţare, competenţe; dacă ştiu şi ce ştiu să facă elevii, cum ştiu să aplice în viaţa reală ceea ce au învăţat; atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut; organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţare; modul de folosire a unui aparat sau a unui mijloc de învăţământ dinainte stabilit; trăsături de personalitate şi de conduită;

259

 progresele şcolare;  procesele de instruire;  sistemul de unităţi de instruire;  personalul didactic ( autoevaluare).

CUI FOLOSEŞTE EVALUAREA?  celor evaluaţi;  celui care realizează evaluarea;  părinţilor;  conducătorului instituţiei;  factorilor de decizie şcolară;  celor care realizează o anumită selecţie ( angajări); PE CINE EVALUĂM?  elevii luaţi individual;  grupul de elevi selecţionaţi după un criteriu anume (şcoală, vârstă, profil etc.);  cadrele didactice (autoevaluare);  reprezentanţii instituţiilor şcolare; CÂND EVALUĂM?  la începutul unui demers educativ;  pe parcursul desfăşurării procesului instructiv – educativ;  la sfârşitul unei etape, activităţi, demers instructiv – educativ; CUM EVALUĂM?  prin examinări curente;  examene;  teste;  probe orale – scrise-practice;  studii de caz;  fişe de activitate personală;  portofoliu;  hărţi conceptuale;  investigaţii;  observarea curentă a comportamentului;  jurnalul reflexiv;  cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, a calculatorului;  proiectul.

O evaluare eficientă analizează în ce măsură conţinuturile au fost definite în conformitate cu obiectul dacă s-a efectuat o analiză de nevoi ale elevului şi în ce măsură procesele de instruire au stimulat şi au favorizat învăţarea. În acest sens, trebuie precizat faptul că ,,modurile de evaluare a rezultatelor şcolare influenţează procesul de instruire şi activitatea de învăţare”.

Rezultatele activităţii pot fi evaluate raportându-se la conţinut sau norma programei, la norma statistică a grupului şcolar, sau la standardele locale, naţionale sau internaţionale, la norma individuală sau la obiective.

3.2 Evaluarea autentică Peste tot in lume profesorii se concentrează asupra cerinţelor testelor profesionale finale.

Testele finale privind evaluarea competenţelor profesionale indică o absenţa periculoasă a orientarii către problema, dând impresia de teorie doar de dragul teoriei.

260

Elevii doresc o pregatire care sa-i califice, sa treaca testul, deoarece vor un certificat..

Ce este evaluarea autentica?

Evaluarea autentică este o metodă de evaluare în care elevii îndeplinesc sarcinile din viaţa reală pentru a demonstra capacitatea lor de a aplica cunoştinţele şi abilităţile relevante.

De ce este nevoie de aceasta evaluare autentica? Pentru ca pregateste elevul pentru viata reala.

Pregatirea reala este definita mult mai bine prin cerintele testului autentic decat prin programa aprobata oficial.

În timp ce testele cu variante multiple pot fi indicatori de performanţă academică valabila, de prea multe ori testele noastre induc în eroare elevii cu privire la tipurile de muncă care ar trebui să fie stăpânite.

Normele nu sunt standarde; itemii nu sunt probleme reale ; răspunsurile corecte nu sunt raţionamente. Teste multi item încurajeaza memorarea cunostintelor, mai degrabă decât dobândirea de competenţe specifice.

Atunci când elevii absolva liceul se aşteaptă să fie în măsură să reuşeasca în lumea noastră bazată pe un anumit set standard de competenţe.

Aceste deprinderi de viaţă de multe ori nu includ cunoştinţe despre civilizaţiile antice sau despre complicate calcule matematice.

Este minunat ca elevii sa aiba o educaţie completă şi plină de conţinut, dar în cazul în care nu se pot aplica abilităţile lor la orice conţinut sau activitate, profesorii sau scoala nu i-au pregătit pentru lumea reală.

Câteva caracteristici ale evaluării autentice: 1.Activităţile autentice au relevanţă în lumea reală: activităţile aproximeaza sarcini, pe cât posibil apropiate de sarcinile reale ale profesioniştilor în practică 2. Activităţile autentice prost definite, cer elevilor să definească sarcinile și sub-sarcinile necesare pentru a finaliza activitatea: probleme inerente activităţilor sunt prost definite şi deschise la mai multe interpretări, mai degrabă decât spre o rezolvare uşoara prin aplicarea unor algoritmi existenti. Elevii trebuie să identifice propriile sarcini unice şi sub-sarcini, în scopul de a finaliza sarcina mare.

3. Activităţile autentice cuprind sarcini complexe care să fie investigate de către elevi pe o perioada susţinuta de timp: activităţile sunt finalizate în zile, săptămâni şi luni, mai degrabă decât de minute sau ore. Ele necesită investiţii semnificative de timp şi resurse intelectuale.

4. Activităţile autentice oferă posibilitatea elevilor să examineze sarcina din perspective diferite, folosind o varietate de resurse: sarcina oferă elevilor posibilitatea de a examina problema dintr-o varietate de perspective teoretice şi practice, mai degrabă decât să permită o singură perspectivă pe care elevii trebuie să o imite pentru a avea succes. Utilizarea unei varietăţi de resurse, mai degrabă decât un număr limitat de referinţe preselectate cere elevilor să detecteze relevantul din informaţiile irelevante 5. Activităţile autentice oferă posibilitatea de a colabora: Colaborarea este parte integrantă a sarcinii, atât în cadrul modulului tehnologic cât si in lumea reală.

6. Activităţile autentice oferă posibilitatea de a reflecta: Activităţile trebuie să permită

261

elevilor să facă alegeri şi să reflecteze asupra învăţării lor, atât individual cât şi social.

7. Activităţile autentice pot fi integrate şi aplicate în diferite domenii conducând spre finalităţi dincolo de rezultatele specifice domeniului: Activităţile încurajeaza interdisciplinaritatea ţi permite elevilor să joace diverse roluri construind mai degrabă o expertiza robusta decât asimilarea de cunoştinţe limitate la un singur domeniu sau domeniu bine definit.

8. Activităţile autentice sunt perfect integrate cu evaluarea: Evaluarea activităţilor este perfect integrat cu sarcina majoră într-o manieră care să reflecte evaluarea din lumea reala, mai degrabă decât de evaluare artificial separata, scoasă din natura sarcinii.

9. Activităţile autentice creează produse finite de valoare în nume propriu, mai degrabă decât ca pregătire pentru altceva: Activităţile culminează cu crearea unui produs întreg, mai degrabă decât cu un exercitiu sau subtreapta în pregătirea pentru altceva.

10. Activităţile autentice permit soluţii concurente şi o diversitate a rezultatelor: activităţile permit o gamă diversă a rezultatelor deschise la mai multe soluţii originale, mai degrabă decât la un singur răspuns corect obţinut prin aplicarea normelor şi procedurilor.

Comparaţie : Evaluare autentică / Evaluare tradiţională Prin evaluarea tradiţionala elevilor li se solicită sa-şi demonstreze cunosţintele acumulate prin stabilirea unor valori pentru enunţuri date, de adevarat sau fals.Evaluarea tradiţională nu dezvăluie procesul de gândire care a condus spre stabilirea răspunsului.

Evaluarea autentică este una completă, procesul este evaluat ca si un produs.Tabelul de mai jos compară şi pune in contradicţie cele două tipuri de evaluari.

Evaluare autentică Evaluare tradiţionala Efectueaza o sarcina Alege un răspuns Sarcina din viata reala Sarcina simulată sau inventată Aplicare pe un produs original Aplicare pe model reconstituit Bazate pe elev Bazate pe profesor Proba directă Proba indirectă In curs de desfaşurare pe o perioada lungă de Completat o singură dată pentru o anumita timp perioada de timp Integrat perfect in invăţare Completat odată, invăţarea e “terminată” Deşi există diferenţe între aceste două tipuri de evaluare , aceasta nu înseamnă că nu pot fi folosite împreună. Uneori, aceste două tipuri de evaluări devin parteneri foarte buni.

Un exemplu des utilizat este modul de a alege un şofer , dacă a existat o alegere între unul care a trecut doar partea de teorie ( “sala”) a testului şi unul care a trecut, doar partea de conducere.

Mulţi ar alege şoferul care a trecut proba de conducere (evaluarea autentic), însă cei mai mulţi ar prefera ca şoferul să fi trecut ambele probe ( evaluarea autentică şi evaluarea tradiţională). Acest lucru ar asigura că şoferul are cunoştinţe de bază a legilor si regulilor de circulatie , precum şi abilitatea de a conduce.

Cum se utilizează evaluarea autentică?

262

Paşi de ajutor pentru a crea propria evaluare autentica: 1.Identificaţi standardele cu care doriţi ca elevii să se întâlnească prin această evaluare.

2.Alege o sarcină relevantă pentru acest standard, sau un set de standarde, astfel încât elevii să poată demonstra modul în care acestia au sau nu au respectat standardele.

3.Definiţi caracteristicile unei bune performanţe pe această sarcină. Acest lucru va oferi informaţii utile cu privire la cât de bine elevii au îndeplinit standardele.

3.Creaţi un set de linii directoare, pe care elevii să le urmeze astfel încât aceştia să poată evalua munca lor in a îndeplini sarcina atribuită.

3.3 Metodele autentice de evaluare Dintre metodele complementare de evaluare menţionăm: referatul, investigaţia, proiectul şi portofoliul.

Referatul, ca modalitate de evaluare, permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevului care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată (vezi "Ghidul de evaluare pentru educaţia tehnologică").

Se diferenţiază două tipuri de referate: - referatul de investigaţie ştiinţifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activităţi desfăşurate în clasă şi pe analiza rezultatelor obţinute; - referatul bibliografic, bazat pe informare documentară, bibliografică.

Referatul se poate utiliza în demersul didactic al disciplinei Educaţia tehnologică, atât pentru evaluarea continuă pe parcursul unui semestru, cât şi pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-un portofoliu sau independent.

Investigaţia reprezintă o posibilitate pentru elevi de a aplica în mod creativ cunoştinţele şi de a explora situaţii noi sau foarte puţin asemănătoare cu experienţa anterioară. Este o activitate care se desfăşoară pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi.

Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu instrucţiuni precise. Se poate formula şi ca temă de casă dar, finalizarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor Investigaţia este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie la cerinţele de complexităţi diferite.

Elevul trebuie să facă dovada înţelegerii cerinţelor temei, a soluţiei adoptate, generalizării sau transpunerii acesteia în alt context.

Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup, recomandat prioritar pentru evaluarea sumativă.

Subiectul este propus de profesor, dar după ce se obişnuiesc cu acest tip de activităţi, elevii îşi vor putea propune subiectele. În această situaţie este necesar ca elevii să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv, să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale, să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri, să spere că părinţii vor fi înţelegători şi interesaţi de subiectul ales.

Capacităţile care se evoluează în timpul realizării proiectului sunt: observarea şi alegerea metodelor de lucru; utilizarea corespunzătoare a bibliografiei; manevrarea informaţiei şi utilizarea

263

cunoştinţelor; capacitatea de a raţiona şi a utiliza proceduri simple; capacitatea de a investiga, a analiza, a sintetiza şi a organiza materialul şi a realiza un produs.

Portofoliul reprezintă o metodă de evaluare complexă, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării.

Permite investigarea produselor elevilor, care de obicei rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfăşurarea întregii game de activităţi.

Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informaţiei şi a mesajului, cum ar fi: referate, fişe de informare şi documentare independentă; eseuri; pliante; prospecte; desene; colaje – toate acestea putând constitui subiectul unor evaluări punctuale dar nu obligatorii.

Structura şi componenţa unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat şi nu invers, scopul şi criteriile de evaluare se deduc dintr-un portofoliu deja întocmit.

Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa.

Portofoliul nu-şi atinge scopul dacă tematica are un grad accentuat de generalitate, iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităţilor.

Portofoliul este un instrument deosebit de util, deoarece în timpul realizării permite evaluarea capacităţilor de a observa şi de a manevra informaţia, de a alege metodele de lucru, de a măsura şi de a compara rezultatele, de a utiliza corespunzător bibliografia, de a sintetiza şi a organiza materialul, de a realiza un produs.

264

APLICATIE PROIECT PARTENERIAT - LICEUL TEHNOLOGIC „ HENRI COANDA ”RM VALCEA – FLAMICOM SRL RM VALCEA FIŞA EVALUARE AGENT ECONOMIC COD:FPL-RU-01-05 .

Editia 1

FIŞA INSTRUIRE PRACTICĂ

Rev.0 03.12.2014

S.C. FLAMICOM IMPEX S.R.L.

TUTORE DE PRACTICĂ:

LICEUL TEHNOLOGIC

CADRU DIDACTIC RESPONSABIL:

" HENRI COANDĂ"

pag /

265/483

Dir. Tehnic: Ing. ...................

CLASA:

NUME ELEV:

DATA:

Durata instruirii: 6 ore

Evaluare:

Semnătură tutore de practică:

Punctaj/notă acordată:

Ordin de reparatie nr. ........................................................./data......................................

Responsabil proces ( mecanic/ electrician/coordonator tehnic,etc...)

Nume: Cerintă client conform ordinului de reparatie ( completează elevul practicant)

Detalii autoturism intrat în reparatie conform ordinului de reparatie:



Marca:

265



Tip vehicul:



Kilometraj: Detalii privind executia lucrării:



Documentatie tehnică utilizată ( Ex: manual de reparatii, fisă de revizii, ICM: incidente mondiale constructor, etc)



Scule, dispozitive utilizate: ( chei, sublere, etc)



Descrierea detaliilor privind interventia ( operatii efectuate):



Cotrolul lucrării ( operatii, instrumnete de control)

Feed back ELEV ( completează elevul practicant) La finalul acestei secvenţe de formare mă simt: STARE

DA

NU

OBS

Fericit Nefericit Uimit Confuz Alte stari

266

Lista de control / verificare

( completează evaluatorii)

Atitudinea elevului

DA

NU

OBS

faţă de sarcina de lucru

A urmat instrucţiunile A cerut ajutor A cooperat cu ceilalţi A aşteptat să-i vină rândul pentru a folosi materialele A împărţit materialele cu ceilalţi A încercat activităţi noi A dus activitatea până la capăt A pus echipamentele la locul lor după utilizare A făcut curat la locul de muncă Pentru asigurarea calităţii

Situaţia

DA

NU

OBS

Cunoaşte semnificaţia cuvântului calitate Ştie să aleagă un produs după caracteristicile sale de calitate Cunoaşte semnificaţia procedură (mod) de lucru

noţiunii

Pentru rezolvarea unei probleme ştie să aplice metodele de lucru Pentru o bună înţelegere a lucrurilor, obişnuieşte să construiască grafice sau

267

diagrame

Îi place ordinea, ştie să o instaureze şi să o păstreze Ştie care este cuvântului document

semnificaţia

Ştie care este conceptului de management

semnificaţia

BIBLIOGRAFIE

1.

Cucoş Constantin, Pedagogie, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

2.

Holban Ion, Testele de cunoştinţe, E.D.P., R.A., Bucureşti, 1995.

3.

Jinga Ioan, Gavotă Mihai; Petrescu Adrian; Ştefănescu Vasile, Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Afeliu, Bucureşti, 1996.

4.

Joiţa Elena (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova, 2003.

5.

De Landsheere Gilbert, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Manual de docimologie, E.D.P., Bucureşti, 1975.

6.

Muster Dumitru (coord.), Metodologia examinării şi notării elevilor, E.D.P., Bucureşti, 1969.

7.

Pavelcu Vasile, Principii de docimologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1968.

8.

Popescu Pelaghia, Examinarea şi notarea curentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

9.

Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen, Repere didactice şi metodice în predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureşti, 2003.

10.

Vlădulescu L., Cârstea M., Chitic M., Ghid metodic pentru proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de calificare în învăţământul profesional tehnic, Editura Cerma, Bucureşti, 1997.

11. http://educ6040fall10.wikispaces.com/Authentic+Assessment 12.

Prof univ. Dr. Vasile V. Popescu -Curs - Evaluarea şi autoevaluarea în procesul de învăţământ 13.

Dumbrăvescu Dan - Lucrare metodico-stiintifica gradul I- Studii şi cercetări privind sisteme mecatronice pentru codificarea şi decodificarea codurilor de bare

268

CERCETAREA ŞTIINTIFICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR - AVANTAJE ŞI LIMITE. STUDIU DE CAZ: COLEGIUL TEHNIC ,,INFOEL” BISTRIŢA Prof. Cristina RUSU Colegiul Tehnic ,,Infoel” Bistriţa ,,Ştiinţa este o uşă a cărei cheie este cercetarea” Anton Pann

I. Cercetarea ştiinţifica în învăţământul preuniversitar – aspecte generale In învăţământul preuniversitar, cercetarea ştiintifica este foarte limitată, în multe dintre şcoli fiind practic inexistentă, mai ales ca în cazul disciplinelor la care nu exista modalităţi concrete de valorificare a rezultatelor cercetării. Deşi li se cere adesea elevilor, la diferite materii, să elaboreze un referat sau un proiect pe o temă dată, aceştia se documentează de pe internet, contribuţia proprie reducându-se în cel mai bun caz, la a selecta pasaje de pe anumite site-uri, la care mai adaugă eventual, fotografii, preluate binenţeles tot din mediul virtual.

La disciplinele cuprinse în ştiinţele naturii, valorificarea şi certificarea rezultatelor cercetarii se face prin intermediul Concursului naţional ,,Sesiunea de Cercetare Ştiinţifică pentru elevii de liceu", organizat de Ministerul Educaţiei Naţionale, pe mai multe domenii (geografie, biologie, fizică, chimie). Conform regulamentului acestui concurs, în cazul geografiei, materie pe care o predau, elevii participă cu o lucrare originală, elaborată în urma cercetărilor de teren, evaluarea vizând conţinutul lucrării şi modul de prezentare a rezultatelor cercetării.

Desigur, cercetarea ştiinţifică cu elevii nu atinge profunzimea cercetării ştiinţifice din învăţământul universitar, dar poate constitui o importantă bază de plecare pentru viitorii studenţi, care se familiarizează astfel încă din timpul liceului cu metodologia cercetării ştiinţifice şi cu redactarea unui text ştiinţific. La elevii de liceu, cercetarea ştiinţifică este una simplistă, în general descriptivă, aplicativă şi explicativă, care are menirea de a-i familiarize pe micii ,,cercetători” cu demersul ştiinţific în sine şi de a dezvolta la aceştia abilităţi de citire şi înţelegere a orizontului local, abilităţi pe care şi le pot perfecţiona în învăţământul universitar.

Fig nr. 1. Elevi de la Infoel, la activităţi de cercetare (a speciei de lalea pestriţă)

Fig. 2. Elevi indentificând plante de sărătură în Masivul de la Sărăţel

269

II. Cercetarea stiintifica cu elevii la Colegiul Tehnic ,,Infoel” – avantaje şi limite La Colegiul Tehnic ,,Infoel” Bistriţa, din diferite considerente ce nu fac obiectul studiului de faţă, cercetarea ştiinţifică cu elevii se rezumă la domeniul geografie. Metodologia cercetării cu elevii, domeniul geografie, la şcoala noastră, a fost adaptată la particularităţile elevilor, fiind o formă foarte simplificată a metodologiei cercetării ştiinţifice în general, pentru a fi pe înţelesul unor tineri cu vârste cuprinse între 15 -18 ani care participă pentru prima dată la astfel de activităţi de cercetare ştiinţifică.

Pe parcursul cercetării şi elaborării lucrării, elevii utilizează metode şi procedee, dintre care precizez: observaţia geografică (directă, pe teren şi indirectă pe baza datelor statistice, a fotografiilor, schiţelor, hărţilor), metoda cartografică (elaborarea hărţilor, a schiţelor, a graficelor), analiza geografică, interviul, chestionarul, sinteza şi descrierea geografică.

Foto.3. Observaţii asupra stejarului de ceară Apei de la (în Parcul dendrologic Arcalia)

Foto nr. 4. În laboratorul de analiză a Staţia de Epurare a Apelor Bistriţa

Cercetarea ştiinţifică la geografie în cadrul Colegiului Tehnic ,,Infoel" Bistriţa a început în anul 2004, cu participarea unui elev la faza judeţeană a Sesiunii de Comunicări Ştiinţifice, Domeniul Geografie, elev care a obţinut premiul I şi a participat la faza naţională a acestui concurs. Treptat a crescut numărul de elevi participanţi la acţiuni de cercetare ştiinţifică, respectiv la Sesiunea de Comunicări Ştiinţifice, Domeniul Geografie, reprezentanţii şcolii noastre reuşind să obţină în fiecare an, premii la nivel judeţean şi naţional, ce totalizează 35 de premii şi menţiuni la nivel judeţean şi 12 premii şi menţiuni la nivel naţional, printre care două premii I, două premii II şi un premiul III. Cercetarii ştiinţifice cu elevii la Colegiul Tehnic ,,Infoel” Bistriţa îi sunt asociate o serie de avantaje şi limite, pe care o să încercăm succinct să le menţionăm în cele ce urmează.

Astfel, avantajele cercetării îi sunt asociate, printre altele, următoarele avantaje:  Se bazează pe mare varietate de metode, exerciţii şi activităţi, care stimulează învăţarea activă;  Elevii îşi formează abilităţi de cercetare ştiinţifică (observare, colectare şi analiză a observaţiei din orizontul judeţului), de întocmire a unei lucrări de cercetare ştiinţifică şi de prezentarea rezultatelor cercetării;  Elevii învaţă lucruri noi despre un anumit element, proces fenomen din natură, aplică cunoştinţele teoretice în practică, pot aprofunda cunoştinţele învăţate în clasă şi chiar pot face mici descoperiri personale;

270

 Pune accent pe creativitatea, capacitatea de sinteză a informaţiilor şi capacitatea de a formula şi suţine opinii personale cu privire la rezultatele cercetării;  Inventivitatea elevilor care propun teme dintre cele mai variate si vin cu idei de prezentare foarte originale;  Cunostinţe foarte bune de operare pe calculator ale majorităţii elevilor implicaţi în cercetare, care îşi redactează lucrarea şi elaborează prezentarea, respective materiale auxiliare prezentării, fără nicio problemă;

Foto nr. 5 şi 6. Elevi de la INFOEL în vizită de documentare în Peştera Izvorul Tăuşoarelor (cea mai adâncă peşteră a ţării)

 Elevii se implică mai uşor în activităţi de cercetare ştiinţifică, decât în pregătirea teoretică pentru olimpiada de geografie, principala lor explicaţie constând în faptul că învăţarea pentru olimpiada de geografie este reprezentată predominant de memorarea unor noţiuni, pe când în cazul cercetării, predomină aplicaţii practice, respective învăţarea activă;

Fig. 7 şi 8. Activităţi de cercetare în Pădurea din Şes de la Orheiu Bistriţei (habitat al lalelei pestriţe)

 Selecţia elevilor implicaţi în cercetare la şcoala noastră se face în primul rând ţinând cont de disponibilitatea acestora de a participa la activităţi de cercetare în timpul liber şi apoi pe alte criteria

271

care ţin de competenţă, ca urmare am remarcat că elevii se implică mult mai uşor în astfel de activităţi care nu le sunt impuse;  Cercetarea are caracter interdisciplinar, pe lângă elemente şi fenomene de factură geografică, abordăm elemente şi fenomene din biologie (identificarea unor specii de plante, studiul habitatului unei specii), chimie (fenomenul carstificării în peşteri), istorie (evoluţia istorică a elementelor socio-umane) etc; rezultatele cercetării pot fi valorificate de elevi la orele de curs;  Dezvoltă la elevi abilităţile de comunicare prin folosirea unor metode, procedee sau activităţi precum interviul, conversaţia, prezentarea orală a rezultatelor învăţării etc; Pe de altă parte, limitele cercetării ştiinţifice cu elevii la CT Infoel Bistriţa sunt următoarele:  Costul vizitelelor de cercetare pe teren este suportat exclusiv de elevi si profesorul coordonator, deoarece şcoala nu dispune de fonduri ccre să fie alocate în acest scop; e reprezentativă în acest sens, cugetarea filozofului maghiar Albert Szent Gyorgyi care spunea că: ,,Cercetarea înseamnă 4 lucruri: creiere cu care gândim, ochi cu care observăm, aparate cu care măsurăm şi …bani”;  Cercetarea se face exclusiv în weekend sau după orele de curs, ceea ce încarcă suplimentar programul elevului;  Timpul limitat al profesorului coordonator care trebuie să însoţească fiecare elev pe teren în funcţie de tema de cercetare aleasă şi trebuie să coordoneze întregul proces al cercetării întreprins de elev;  Lipsesc în şcoală, unele resurse materiale necesare cercetării unor procese şi fenomene (aparate pentru măsurători meteorologice, substanţe din laboratorul de chimie, microscop, aparate pentru măsurarea poluării sonore, luminoase etc);  Unele cercetării necesită aprobări din partea instituţiilor sau obiectivelor economice care nu de puţine ori sunt reticente cu privire la activitatea de cercetare a elevilor ori impun convenţii prin care ne limitează dreptul de a folosi informaţii din timpul documentării sau anumite fotografii (SC ROMBAT SA Bistriţa, Muzeul Grăniceresc Năsăudean custodele peşterii Izvorul Tăuşoarelor etc);  Implică un număr redus de elevi, deoarece implicarea unei clase întregi de elevi în procesul de cercetare ştiinţifică este aproape imposibilă, datorită programei de studiu care prevede în cel mai bun caz 2-3 ore de aplicaţii practice, iar în timpul liber nu e posibil să implice tot colectivul în astfel de activităţi care presupun totuşi un anumit efort intelectual, dar şi material, după cum arătam mai sus;  Deşi organizat de Ministerul Educaţiei Naţionale, acest concurs este cotat la nivel de judeţ inferior olimpiadelor şcolare: astfel, Inspectoratul Şcolar Judeţean urmează să premieze în aceste zile, elevii care au obţinut premii şi menţiuni doar la olimpiadele şcolare faza naţională, nu şi cei premiaţi la faza naţională a acestui concurs, la fel cum se întâmplă anual cu ocazia Premiilor Municipiului Bistriţa, când Primăria Bistriţa premiază exclusiv elevii premiaţi la olimpiadele naţionale.

Fig nr. 9. Harta zonelor etnofolclorice din jud. Bistrita-Nasaud elaborată de elevul Rusu Vlad Alexandru (2011)

272

Fig. nr. 10. şi 11. În timpul comunicării rezultatelor cercetării, la faza judeţeană a Sesiunii de Comunicări Ştiinţifice, Domeniul Geografie (2010)

III. Concluzii

Cercetarea ştiinţifică în învăţământul preuniversitar este deosebit de importantă pentru formarea la elevi a unor abilităţi de studiu a orizontului local, care nu se pot dezvolta în timpul orelor de curs. Din acest considerent, astfel de concursuri de cercetare ar trebui organizate şi promovate mai mult; totodată, acestea ar trebui privite cu aceeaşi importanţă ca şi olimpiadele şcolare, care, din punctul meu de vedere, cel puţin la geografie, sunt mult mai teoretice şi implică mai mult memoria elevului, faţă de concursul de cercetare ştiinţifică. ,,Arta s-a născut din observarea şi cercetarea naturii " (Marcus Iulius Cezar)

Bibliografie 1. Mihăilescu, V. (1976), Introducere in metodologie geografica, Bucuresti.

2. Rusu, Cristina, (2010), GEOSTUDIA, cercetare stiintifica de performanta cu elevii, Bistrita.

3. http://js.mesagerul.ro/2009/07/13/lotul-de-la-infoel-clasat-bistrita-nasaud-pe-locul-i.

4. http://www.rasunetul.ro/bistrita-pe-podium-la-concursul-national-de-comunicari-stiintifice-dinsinaia.

273

CLUBUL DE CARTE- METODĂ IMPORTANTĂ DE STIMULARE A INTERESULUI PENTRU CITIT Prof. În Înv. Primar Mirela Vlad Liceul ,,Gheorghe Surdu”, Oraș Brezoi În Dicţionarul Internaţional al Educaţiei întâlnim trei noţiuni corelate: educaţie formală, educaţie informală şi educaţie nonformală. Alături de educaţia formală care se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, prin educaţia nonformală se înţelege o realitate educaţională, mai puţin formalizată, dar întotdeauna cu efecte formative.

Vom include aici toate acele activităţi şi acţiuni care se desfăşoară nu numai sub îndrumarea învăţătorului, ci şi a altor persoane autorizate, furnizoare de educaţie. Aceste activităţi cu rol complementar faţă de activităţile didactice, urmăresc deci lărgirea şi adâncirea influenţelor exercitate în procesul de învăţământ şi mai ales valorificarea şi dezvoltarea intereselor, a aptitudinilor elevilor, dar şi organizarea judicioasă şi atractivă a timpului lor liber.

1. Clubul de carte şi interpretare de personaj Se înscrie în tematica ,,noilor educaţii” şi reprezintă o cale de ,,educaţie pentru timpul liber”, ,,de dezvoltare a creativităţii şi simţului artistic”, de stimulare a interesului pentru citit, oferind prilejul elevului sau grupului de elevi de a discuta despre “citit”.

Este binevenit în perioada vacanţei, când elevii au suficient timp de a citi şi … nelipsita listă cu lecturi suplimentare. Această listă ar putea fi despovărată de ,,stresul impunerii” dacă va fi parcursă şi discutată în mod sistematic. Astfel, învățătoarea are prilejul să formeze şi dezvolte deprinderi specifice de citire și să ajute înțelegerea textului. Se oferă ocazia tuturor participanților de a-și aprofunda şi structura propriile cunoștințe, de a lansa idei personale, de a schimba opinii, de a-şi exprima creativitatea. De la aceste modele, se poate extinde ideea înființării unor cluburi ale cărții adaptabile la grupuri de vârste diferite, culturi și caracteristici locale.

Nu doar vacanţa trebuie să fie destinaţia strictă a unui astfel de club. Pretexte şi oportunităţi de a ieşi din rutina zilelor de şcoală se ivesc tot timpul. De exemplu: 2. Clubul „Cartea de weekend” - Se petrece la sfârşitul de săptămână împreună cu colegii într-un stil literar. Fiecare elev își alege tema preferată, se vor lista aceste teme, apoi vor fi alese operele literare şi planificate. Se vor desfăşura activităţi de citire selectivă, recitări, jocuri de rol, dramatizări, discuții pe tema curentă.

3. Clubul „Cufărul literar” - Învățătoarea realizează o minicolecție de cărți, o pune într-un aşa-zis: ,,cufăr literar” ( o cutie ). Informează părinții, printr-o scrisoare si, rând pe rând, cufărul literar” ajunge acasă,la fiecare din membrii clubului, câte o săptămână, și cărţile se împart între membrii familiei, urmând a fi citite. Este inedit ca părinţi şi copii, să citească laolaltă, să fie la un moment dat în competiţie.

4. Clubul „Lectura în parteneriat” - În fiecare an se stabilesc parteneriate între clase, diferite ca an de studiu. Cele două clase se întâlnesc, după un program negociat și citesc opere literare aparţinând unor genuri literare accesibile.

5. Clubul de discuții „Cavalerii literari ai mesei rotunde” - Se poate realiza la inițiativa bibliotecarei școlii. Se lansează de aceasta tema şi bibliografia aferentă. Pune la dispoziţia copiilor cărţile. Săptămânal, alături de învăţătoare, se creează un context şi o perspectivă din care vor discuta.

Elevii se vor întâlni, vor aborda textul citit în contextul şi din perspective impuse.

274

Concluzie: “Clubul cărții” reprezintă o modalitate concretă, de educaţie nonformală, în esenţă, de motivare a lecturii și de extindere a înțelegerii celor citite. Creşte stima de sine a copiilor care citesc, le ocupă eficient timpul liber, arătând încă o dată că beneficiile cititului sunt multiple, mai ales când se interacționează cu ceilalți membri.

Bibliografie: Costea Octavia- Contribuţia educaţiei nonformale la dezvoltarea competenţelor de comunicare ale elevilor, ISE.Bucureşti, 2004; Cucoș Constantin- Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Ed. Polirom, Iași, 2005 Oprea Crenguţa- Pedagogie, Alternative metodologice interactive, Capitolul II: Distincţii de dezvoltare a formelor educaţiei, Ed. Polirom, Iași, 2007

CONCURSURILE ȘCOLARE Prof. Din Maria Andreea Casa Corpului Didactic Vâlcea Întâlnesc în ultimii ani din ce în ce mai mulți părinți foarte interesați în a-și trimite copiii la cât mai multe concursuri școlare. Motivele sunt diverse și bine întemeiate: nevoia de evaluare externă, (mai credibilă în condițiile în care învățătorii și profesorii pot fi câteodată prea îngăduitori), nevoia de diplome sau medalii pe care să le arătăm prietenilor și cu care copiii să se mândrească, diplome care demonstrează că ei sunt “mai buni” decât ceilalți. Îmi este cunoscută presiunea celorlalti părinți, care la o cafea îți spun cât de mândri sunt de rezultatele copilului la concurs și se arată șocați că al tău nu a fost (făcându-te să te simți, hai să recunoaștem, un părinte cam incompetent dacă nu chiar neglijent).

Cunosc îngrijorarea părinților provocată de cunoașterea locului pe care sistemul educațional românesc îl are în topul sistemelor europene și de nevoia de a ști că propriul copil se va descurca și nu numai că se va descurca dar “va avea succes”. Despre definirea acestui succes am putea vorbi zile întregi – ce pot să vă spun însă este că succesul viitorului adult, asa cum îl văd eu, nu se măsoară în numărul diplomelor și nici măcar în mediile generale, ci în măsura în care acesta își identifică punctele forte (pasiunile dacă vreți) si reușește să își construiască o carieră în domeniul respectiv, măsura în care își dezvoltă abilități de leadership (public speaking, argumentare, gândire critica, perseverență), măsura în care reușește să se înțeleagă bine cu ceilalți (indiferent de religie, gen, naționalitate, culoare, dizabilități) și își contruiește relații de lungă durată și bazate pe valori, felul în care reușește să se bucure de viață și își găsește timp pentru călătorii, familie, prieteni și pasiuni. Ne uitam un pic mai spre vest sau în țările nordice și vedem națiuni care își cresc copiii așa.

Revenind la subiectul nostru – concursurile școlare. Cei care le organizează, entități private de obicei, au înțeles perfect nevoile părinților și au dezvoltat un mecanism ingenios, indestructibil chiar, un fel de simbioză perfectă între activitățile lor generatoare de profit și școli. Nu îmi pot imagina în viitorul apropiat vreun motiv pentru care concursurile de acest gen nu vor mai fi organizate (parcă văd cum respirați ușurat/ă acum ci dimpotrivă, le văd proliferând și atingând din ce în ce mai multe școli și comunități. Despre efectele negative, dăunatoare chiar ale acestor concursuri se vorbește puțin

275

și în special în cercuri “anarhiste”, în care subiectul homeschooling-ului sau cel al școlilor democratice, de exemplu, sunt agreate.

Acum vreo lună am organizat un concurs la (cursuri de programare), un concurs în cadrul căruia copiii, organizați pe echipe, trebuiau să rezolve un puzzle cât mai repede (utilizând instrumente programatice). La sfarsit, când a fost declarată echipa câștigătoare, ceilalți nu numai că nu au aplaudat sau nu i-au felicitat pe câștigători (cred că am vazut eu prea multe filme americane), ci au încercat să conteste rezultatele spunând că echipa de pe locul 1 a trișat sau au fost pur și simplu foarte dezămăgiți că nu au ieșit ei pe primul loc. Faptul că nu ne putem bucura de reușita altuia este o problemă, una care ne afectează și ca adulți din păcate. La cursul următor, a venit o mamă la mine și mi-a spus chiar că fiul ei a plans după curs, pentru că “nici măcar aici nu iese pe locul I – pentru că tocmai ce obținuse locul II la nu știu ce altă competiție.

Poate vă gândiți că “bine, bine, dar frustrarea asta este bună și data viitoare vor munci mai mult că să câștige”. Eu una mă îndoiesc și, de fapt, nu am observat acest efect. Am observat în schimb o scădere a motivației care se accentuează în timp. Dacă aveți un copil de 10, 11, 12 ani și stiti că pe la 6-7 ani era pasionat de un subiect (planete, plante, fluturi, etc), iar acum îl vedeți că se apropie cu tristețe de manuale iar lumina din ochii lui s-a cam stins, înțelegeți ce vreau să spun.

Numeroasele evaluări (interne sau externe, organizate de școală sau de operatori privați) poate că ne oferă nouă, părinților, acel confort că totul este în regulă cu al nostru copil, însă mai au un efect: distrug complet esența învățării, scad motivația în timp și încurajează competiția acerbă între copii, nu colaborarea.

Copiii învață nu datorită faptului că sunt atrași de un anumit subiect sau pentru că vor să afle mai mult, ci învață pentru că trebuie să obțina o nota mare la test. Mai mult, încep să se teamă că nu se vor ridica la așteptările părinților și simt dezamăgirea acestora de fiecare dată când vin acasă cu o notă proastă sau fără un loc pe podium. Nota devine un scop în sine iar acest lucru este greșit și contraproductiv. Fiecare eșec, fiecare notă proastă, contribuie de fiecare dată câte puțin la uciderea curiozității și a motivației. Unii dintre ei încep chiar să urască școala (nu este cazul școlii noastre însă, pentru că mediul este unul prietenos și cald, susținerea profesorilor – inclusiv emoțională – este una continuă iar copiii sunt fericiți aici).

Să nu uităm totuși că niciun sistem educațional nu poate pregăti cu adevărat copiii pentru joburile viitorului. Ei vor trebui să învețe toata viața de fapt, și vor trebui să se adapteze la domenii complet noi, pentru care nu au primit “instrucțiuni” în școală. Ca să poată face asta trebuie să fie motivați (intrinsec) să învețe continuu și să o facă cu plăcere. Mai mult decât atât, trebuie să aibă încredere în ei înșiși că pot, că știu, și că vor reuși să depășească orice obstacol. Prin evaluarile numeroase, noi le arătam de obicei ce NU știu, ce NU sunt în stare să facă și contribuim de multe ori la scăderea încrederii în sine.

Cunosc o țară în care concursurile școlare sau olimpiadele sunt extrem de rar întâlnite. O țară în care primul examen național, standardizat, este la 18 ani. O țară care nu comunică notele în mod public, ci fiecare notă în parte este discutată numai cu copilul în cauză și părinții lui. Scopul lor nu este să compare copiii între ei, ci să ajute fiecare copil în parte să își atingă potențialul maxim. O țară în care nu se pornește de la premisa că unii copii au abilități intelectuale mai scăzute decât altii, ci toți sunt tratați ca niște mici genii, chiar dacă la un moment dat au dificultăți în înțelegerea unui subiect.

Dacă puteți să vă imaginați asta, în țara asta nu există școli de elită – în orice școală te-ai duce vei avea parte de aceeași calitate a educației. Nu au clase de olimpici, ci în fiecare clasă există atât copii cu performanțe foarte bune, cât și copii cu dificultăți. Variația de calitate dintre școli este minimă. Țara asta se numește Finlanda și este una dintre cele mai performante din lume, din toate punctele de vedere.

Nu o să ajungem în curând ca Finlanda, pe de o parte, și există în lumea asta și alte țări obsedate de concursuri, pe de alta parte. Nu există rețeta universală pentru succes, iar articolul meu

276

nu își propune să omoare afacerile cu concursuri. Dacă am reușit însă să vă fac să reflectați un pic la toate aceste lucruri înseamna că mi-am atins scopul. Dacă v-am stârnit spiritul critic și vreți să aduceți argumente în favoarea numeroaselor concursuri, iarași sunteti bine-veniți să o faceți.

DESIGN ŞI TEHNOLOGIE DE PRINTARE 3D Prof. Manea Aurelia– Cerasela Liceul Tehnologic”Cpt. Nicolae Pleşoianu” Râmnicu Vâlcea

“Bunul, adevărul, frumosul, acestea sunt trăsăturile central-umane.Comunicând,ȋmpărtășind și gândind liber,putem face o schimbare reală,iar voi, generația tânără,mai mult decât oricine,aveți această șansă.” Arh.Daniel Libeskind – ROCAD 2013 Deși se vorbește despre mass customization de ceva vreme ca fiind noua frontieră pentru industriile de fabricație și servicii,progresul ȋn această direcție a fost ȋncet.Nu cu mult timp ȋn urmă,personalizarea produselor era disponibilă unui număr limitat de oameni,ȋn general utilizatorilor de programe de modelare tridimensiomală.

Conceptul de personalizare ȋn masă ȋi este atribuit lui Stan Davis și a fost definit de Tseng&Jiao ca „producerea de bunuri și servicii ȋn scopul satisfacerii nevoilor individuale ale clienților cu o eficiență apropiată de producția de masă”.

Algoritmul de design este o metodă specifică pentru a crea un proces matematic în rezolvarea creativă a problemelor .

Dezvoltarea algoritmilor de design este o preocupare permanentă și rezultatele bune sunt încorporate în multe soluții teoretice de cercetări operaționale , cum ar fi programarea dinamică .

Unul dintre cele mai importante aspecte ȋn proiectarea unui algoritm este de a crea un algoritm care are un timp de funcționare eficient.

Pași în dezvoltarea de algoritmi: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Identificarea problemei .Specificarea unui algoritm Scrierea algoritmului Verificarea corectitudinii algoritmului Analiza algoritmului Implementarea algoritmului Program de testare Pregătirea documentației

Este important de ținut cont de folosirea extensivă a internetului de către utilizatori. Aceștia au câștigat o nouă unealtă pentru a găsi informația mai rapid ,pentru expunerea părerilor și așteptărilor pentru toată lumea. Astfel ,utilizatorul devine mai pretențios și își însușește rolul de curator folosind mecanismele disponibile cu ajutorul calculatorului.Evoluăm de la consumatori la utilizatori.Informația nu mai este răspândită de către instituții.Aceasta este transmisă de la utilizator la utilizator ȋntr-un mod deschis și interconectat la rețelele de socializare.

277

Pionieri ȋn industrie,precum Shapeways,Nervous System sau Purmundus au dezvoltat interfețe de personalizare a produselor,care apoi sunt fabricate cu ajutorul printării 3D. Există modele care pot fi adaptate și vizualizate ȋn timp real de către oricine pe browserul de internet.Opțiunea de a adapta designuri fără a avea cunoștințe de modelare tridimensiolală a fost posibilă datorită proiectării algoritmice.Astfel prin simpla variere a unui număr mic de parametrii se pot obține un număr foarte mare de forme diferite ȋntre ele,deși aparțin aceleiași familii estetice.

Nervous System este un studio de design algoritmic care se situează la intersecția dintre știință,artă și tehnologie. Aceștia creează programe de design bazate pe procese din natură,folosindule pentru a crea bijuterii,obiecte de artă sau de uz casnic.

Spre exemplificare se poate studia site-ul următor : http://www.fablab.ro/servicii/printare-3d/

Obiecte realizate:

278

Bibliografie 1- http://www.fablab.ro/servicii/printare-3d/ 2- Revista „ROCAD”-Bucuresti,2013

279

EDUCAȚIA, O NECESITATE UNIVERSALĂ Profesor metodist Daniela Samoilă Casa Corpului Didactic Un rol deosebit de important pentru reușita în viață îl are educația. Prin educație ca fenomen social înțelegem transmiterea experienței de viață de la o generație la alta, cunoașterea bunelor maniere și comportarea în societate conform cu aceste deprinderi.

Importanța educației se poate vedea și prin faptul că orice guvern, din orice stat cât ar fi el de sărac, are un minister sau un departament al învățământului căruia îi alocă un procentaj din buget.

Educația copiilor și a tinerilor este o misiune delicată la care trebuie să participe cu eforturi susținute atât școala, cât ți familia; cu alte cuvinte, educația se formează într-un mediu mai puțin formal cum este familia, iar apoi se continuă în mediul instituționalizat cum sunt școala și biserica.

Educația se referă atât la însușirea unor cunoștințe teoretice, cât și la un anumit comportament etic acceptat de societate. În primă instanță vorbim despre o persoană care are o educație bună, posedă un set important de noțiuni teoretice, este educat prin formarea profesională și printr-o cultură generală impresionantă. Accentul pe care îl pun în acest articol este pe educația morală, pe un comportament sănătos între oameni.

O educație înaltă și nobilă este educația creștină. Din această perspectivă, educația nu are dea face doar cu predarea unor informații teoretice, cu abstractizări, ci mai presus de orice vizează modelarea caracterului. De exemplu, nimeni nu poate citi Fericirile enunțate de Mântuitorul și apoi să rămână impasibil la noblețea creștinismului, deoarece aici găsim autoportretul lui Isus Hristos, cea mai înaltă educație.

Concepte greșite despre educație Un concept greșit despre educație este că responsabilitatea în educație revine în mod exclusiv școlii. Nimic mai greșit. Școala echipează cu cunoștințe teoretice, transmite informații în formă ordonată și structurată, dar niciodată nu poate înlocui rolul părintelui.

Educația se formează în primul rând în căldura și încrederea din familie. Aici copilul învață să spună adevărul, să fie cinstit, să aprecieze frumosul, să respecte munca și să se achite de responsabilități. Pe bună dreptate, în limbaj popular se spune despre cineva că „are (sau n-are) cei șapte ani de-acasă”, pentru că aceștia sunt cruciali pentru tot restul vieții.

Alt concept greșit este că viața, cu experiențele ei bune și rele, ne modelează. Viața aduce înaintea fiecăruia dintre noi obstacole, situații inedite și presiuni de tot felul. Întrebarea majoră este cum ne raportăm noi la toate acestea? O societate în care întâlnim în mod frecvent nedreptăți și indiferență va putea oare modela un caracter moral sănătos? Sub nicio formă. Un personaj moral, echipat cu principii sănătoase de viață poate învinge nedreptatea și are toate atuurile să devină un formator de opinie, unul care să exercite o influență bună și asupra altora.

Ce putem spune despre puterea televiziunii și a presei? Din nefericire, în goana după un rating bun, sunt televiziuni care prin programele de divertisment de prost gust, prin limbajul vulgar uzat de cei care apar pe sticlă și prin inocularea ideii că banii contează cel mai mult, deformează gândirea sănătoasă. Oare se reeditează celebra sintagmă Pâine și circ din perioada Romei antice?

Pledoarie pentru o educație sănătoasă Procesul educației care necesită răbdare, atenție și perseverență, trebuie în mod obligatoriu să se muleze pe un caracter ales al educatorului. Nu este suficient doar să elaborăm enunțuri teoretice, ci este imperativ necesar să proclamăm ce trăim, și să trăim ceea ce spunem. În excelenta carte Intelectualii scrisă de jurnalistul de notorietate Paul Johnson, acesta surprinde exact carențele mari de caracter ale unora dintre oamenii care au influențat lumea prin concepte elaborate.

280

De exemplu, cunoscutul filosof și scriitor francez din sec. al XVIII-lea, Jean-Jacques Rousseau, care a scris mult despre educație, și care a exercitat o influență majoră asupra posterității, a trăit o viață dezorganizată, imorală, era un personaj egoist, vanitos și iresponsabil. El și-a abandonat toți cei cinci copii la Spitalul Copiilor Găsiți, și a avut pretenția că este îndreptățit să elaboreze principii de educație.

Dacă numărul educatorilor needucați este mare, realitatea și istoria înregistrează și persoane care au făcut din educație o adevărată profesiune de credință. Dintre aceste persoane o amintesc pe Monica, mama fericitului Augustin, cel care a fost unul dintre cei mai influenți gânditori creștini pe care i-a avut omenirea. Ea a fost o femeie credincioasă care a acordat o mare atenție formării morale a copilului ei. Dacă printre cititorii acestui articol sunt și părinți descurajați de întârzierea rezultatelor bune din viața copiilor lor, îi încurajez să nu dispere, pentru că, revenind la exemplul amintit, deși tânărul Augustin în prima parte a vieții a trăit o viață imorală, mai târziu exemplul Monicăi și rugăciunile ei l-au determinat să se redreseze moral. Și mama lui John Wesley, întemeietorul metodismului în secolul al XVIII-lea, a acordat cea mai mare atenție educării celor 16 copii ai ei.

John a devenit unul dintre cei mai mari predicatori ai vremii sale, în timp ce fratele său Charles a fost un mare compozitor de cântece creștine.

Așadar, nimeni nu poate abdica de la rolul de educator, deoarece prin ceea ce spunem și prin ceea ce facem influențăm, voluntar sau involuntar, în sens bun sau în sens rău, pe cei din jurul nostru. Și dacă totuși avem această menire, oare de ce să nu o facem bine? Ce te împiedică dacă ești tânăr săți trăiești viața frumos, să fii manierat și să câștigi respectul colegilor? Ce te împiedică dacă ești părinte să sădești valori morale în viața copilului tău? Și din moment ce recunoști că în formă concentrată a fost enunțat un adevăr prin acest articol, ce te împiedică să-l pui în aplicare? Vestea bună este că încă se poate dacă începi de acum, pentru că fibra morală a națiunii nu este încă roasă iremediabil.

Bibliografie: Bandura, L., Elevii dotati si dirijarea instruirii lor, Edit. Did si Ped., Buc., 1978.

Cosmovici, A., Iacob, L., coord., Psihologia scolara, Edit. POLIROM, Buc., 1998.

Jinga, I., Negret, I., Invatarea eficienta, Ed. Editis, Buc. ,1994.

281

EDUCAȚIA - SCOP ȘI FINALITATE Uţă Mirela Colegiul Energetic Râmnicu Vâlcea Ce înţelesuri poate avea sintagma calitate în educaţie?

Absolventul competent deţine informaţii, pe care este capabil să le aplice în situaţii concrete, în funcţie de un set de principii. Deşi nu facil, cel mai uşor într-un sistem de învăţământ este să obţinem calitatea informaţiei: acurată, corectă, actuală. Când vorbim despre calitatea abilităţilor care compun competenţa e mai greu. Aici avem nevoie de multă practică şi de standarde cât mai apropiate de ceea ce se întâmplă într-o profesie/meserie, precum şi de accent pe ceea ce ţine de competenţele transversale (comunicarea, logica şi gândirea, a învăţa să înveţi, dezvoltarea personală, creativitatea etc).

De departe însă, cel mai dificil este să obţinem calitatea la nivel de atitudini/valori. Dincolo de relativismul valorilor, ne putem ancora în codurile etice ale profesiilor, dar avem multe profesii şi meserii care nu au un cod etic. În plus, când vine vorba despre educaţia morală, nu ţine ca metodă de predare spusul despre, ci contează exemplul personal. Există zicala “nu fă ceea ce face popa, ci ceea ce spune”, dar în cazul elevilor acest gen de mesaj cu dublu standard (acceptăm că nu suntem în stare să urmăm principiile morale, dar pretindem ca acestea să fie respectate de alţii) nu prea rezistă, iar la vârste mici creează confuzie. Exemplul pe care copilul este tentat să îl urmeze este cel din familie, dar şi cel al profesorilor. Dacă părintele sau profesorul au un mesaj verbal asertiv sau pozitiv, însă comportamentul denotă agresivitate, lipsă de autenticitate, victimizare etc (se poate întâmpla nu din rea voinţă, ci şi din insuficientă cunoaştere de sine), atunci există riscul ca elevii să preia tipul de comportament deformat sau cu standard dublu Alfie Kohn este un scriitor american care a explorat un număr de subiecte privind educaţia, “profesia” de părinte şi comportamentul uman în general. El este considerat un leader al educaţiei progresive şi critică adesea aspectele tradiţionale ale parentingului, devenind o figură controversată mai ales de behaviorişti, conservatori şi de aceia care utilizează în şcoală competiţia, disciplina convenţională, testele standardizate, notele, temele, şcoala tradiţională în general. În lucrarea What Does It Mean to Be Well Educated, Alfie Kohn o dă în deschidere ca exemplu pe fosta sa soţie care avea doctorat în antropologie, pentru ca apoi să devină absolvent al facultăţii de medicină şi un medic de succes, dar care era pusă în dificultate atunci când era întrebată tabla înmulţirii sau reguli de gramatică uzuale. Întrebarea este: avem aici un paradox? Doamna în cauză are 29 de ani petrecuţi în şcoală fără să acumuleze noţiuni de bază de gramatică şi matematică. Sau oferă o invitaţie la a regândi ce înseamnă să fii bine educat de vreme ce lacunele nu au împiedicat-o să devină o persoană cu înaltă calificare, cu succes profesional?

Problema educaţiei este suficient de complexă şi întrebările sunt, ca întotdeauna, mai uşor de formulat decât răspunsurile.

Se cuvine să facem o distincţie între competenţă şi performanţă. Un absolvent competent devine performant atunci când exercită respectivele seturi de competenţe într-un context practic, real.

Nivelul lui de performanţă poate varia în funcţie de zi, dificultatea problemei de rezolvat, experienţa lui în domeniu etc. Prin urmare este mai degrabă rolul formării iniţiale de a crea absolvenţi competenţi şi mai degrabă al formării continue de a crea absolvenţi performanţi. Există evident excepţii: învăţământul superior ar fi de dorit să genereze şi competenţă şi performanţă, iar o formare continuă realizată pentru a familiariza pe cineva cu o ocupaţie nouă se axează mai mult pe formarea de competenţe.

282

Care este scopul educaţiei? Înainte de a defini ce înseamnă să fii bine educat, e bine să ne întrebăm care este scopul educaţiei. Este, după cum afirmă Nel Noddings, dezvoltarea intelectuală, producerea unui om competent, grijuliu, iubitor şi demn de a fi iubit? Sau, alternativ, am putea intra în dispută cu cei care văd educaţia ca pe un mijloc de a crea şi susţine o societate democratică şi cei care cred că scopul principal este cel economic, investiţiile în viitorii muncitori şi profiturile corporaţiilor. Pe scurt, poate întrebarea “cum ştim dacă educaţia a avut succes” nu ar trebui pusă până când nu ne întrebăm ce presupune acest succes.

Evaluarea oamenilor sau a educaţiei lor?

Sintagma “bine educat” se referă la calitatea şcolii parcurse sau se referă la mine, ca persoană?

Indică oare ceea ce am fost învăţaţi sau ceea ce am învăţat (şi ne amintim)? În cazul în care se referă la ceea ce ştiu acum şi pot face, s-ar putea să fiu slab educat deşi am primit o educaţie de top. Dacă termenul se referă la calitatea şcoalii, trebuie să concludem că o mulţime de persoane ‘’bine educate’’ au participat la lecţii doar de formă, conţinutul parcurs ajungând la punctul de irelevanţă la scurt timp după aceea.

Absenţa unui consens Este posibil să emitem o definiţie a ceea ce un elev de liceu trebuie să cunoască pentru a fi considerat bine educat? Este de aşteptat ca această definiţie să rămână invariantă în orice cultură (un singur standard pentru SUA şi Somalia, de exemplu) sau chiar subcultură (o comunitate de pescari din Louisiana şi Manhattan). Sau putem vorbi de epoci istorice: poate cineva să argumenteze serios că criteriile noastre de “bine educaţi” sunt identice cu cele utilizate cu un secol în urmă?

Concluzii Dreptul la educaţie este conectat cu dreptul la sănătate personală şi a mediului de acasă şi de la şcoală, precum şi cu accesul la un minim de resurse. Un copil bolnav şi sărac va întâmpina întârzieri şi dificultăţi în dezvoltare şi învăţare, prin comparaţie cu un copil sănătos, bine hrănit, bine îmbrăcat şi care are în jurul său stimuli pozitivi (o persoană care îi citeşte, vizite, excursii etc) încă de la vârste mici.

La nivel mai specializat, conţinuturile învăţării de calitate sunt relevante pentru obiectivele educaţiei dintr-o ţară, astfel încât absolventul să poată funcţiona într-un mod pozitiv în societate. Felul în care profesorii sunt instruiţi este factor determinant al nivelului de calitate al educaţiei de care beneficiază un copil.

Termenul “bine educat”este relativ şi este fixat în timp şi spaţiu.

Timpul petrecut în clasă-adesea un număr mare de ore petrecute în clasă nu fac un om mai bine educat.

Abilităţi practice – este o greşeală reducerea şcolarizării pentru pregătirea profesională pentru că ne putem imagina absolvenţi pregătiţi pentru anumite locuri de muncă dar pe care nu îi putem considera “bine educaţi”.

Rezultatele la teste - în mare măsură rezultatele bune la teste standard semnifică doar facilitate în rezolvarea de teste standard. Majoritatea profesorilor pot numi elevi care sunt talentaţi, care au o gândire bună, dar iau note mici la aceste examene, şi elevi ale căror note la aceste examene sunt supraestimate. Nu există un singur test suficient de valid pentru a fi recunoscut ca un indicator pentru succesul academic.

Bibliografie Kohn, Alfie, (2003),What Does It Mean to Be Well Educated, Principal Leadership http://sebernat.wordpress.com/2013/10/05/ce-este-calitatea-in-educatie-ii/

283

METODE ŞI MIJLOACE DE PREDARE A EDUCAŢIEI FIZICE LA CICLUL PRIMAR Prof. Iustin Croitoru Scoala Gimnaziala Anton Pann – Rm Valcea

1. METODE FOLOSITE ÎN PREDAREA EDUCAŢIEI FIZICE Specific pentru lecţia de educaţie fizică este varietatea metodelor, procedeelor metodice şi a tehnicilor didactice utilizate în lecţie, precum şi o oarecare prioritate a metodelor intuitive ( practice).

Metodele folosite în predarea educaţiei fizice la ciclul primar sunt grupate de regulă în : -metode verbale ( explicaţia, expunerea şi conversaţia ); -metode practice ( demonstraţia şi explicaţia, repetarea ); -metoda observaţiei; -metoda aprecierii activităţii.

Dintre acestea, metodele repetării, demonstraţiei şi explicaţiei au cea mai mare întrebuinţare.

La clasele I – a II- a, executarea unor exerciţii este uşurată dacă este determinată şi însoţită de mici povestiri atractive care sugerează acţiunile viitoare ale elevilor.

Repetarea exerciţiilor trebuie însoţită de dispoziţii şi indicaţii verbale care contribuie la lărgirea capacităţii de percepere a acţiunilor, la închegarea reprezentărilor motrice. Comanda trebuie să însoţească majoritatea exerciţiilor (repetărilor), contribuind la realizarea unui ritm optim de execuţie, la orientarea în spaţiu, la precizarea acţiunii şi numărului de repetări.

Demonstrarea şi repetarea se vor realiza, mai ales, prin procedeu global – la clasele I şi a IIa, la clasa a IV-a putându-se lucra şi diferenţiat – pe grupe valorice omogene, dar şi în perechi.

De asemenea, la orice oră de educaţie fizică, învăţătorul trebuie să ţină seama de : -dozarea corectă şi în mod progresiv (în cadrul fiecărei lecţii în parte dar şi de la o lecţie la alta) a efortului, acesta trebuind să se înscrie pe o curbă ascendentă, cu vârfuri de intensitate în verigile destinate repetării acţiunilor motrice ; -folosirea eficientă a timpului afectat lecţiei prin sporirea timpului destinat exersării.

2. MIJLOACELE EDUCAŢIEI FIZICE Realizarea obiectivelor educaţiei fizice şcolare impică utilizarea unui ansamblu de mijloace.

Teoria educaţiei fizice include în cadrul mijloacelor sale exerciţiul fizic – ca mijloc specific al domeniului – şi un număr de mijloace asociate din care se detaşează : -factorii naturali (apa, aerul, soarele) şi factorii igienici, legaţi de locul practicării exerciţiilor fizice (săli, terenuri, bazine) ; -raportul dintre muncă şi odihnă (recreere, efort, somn) ; -unele mijloace proprii educaţiei intelectuale, morale şi estetice (folosite particularizat la specificul educaţiei fizice ).

284

Exerciţiul fizic reprezintă mijlocul fundamental al educaţiei fizice. El are însemnătate igienică, instructivă şi educativă. Exerciţiile fizice contribuie la dezvoltarea funcţională şi morfologică a organismului, influenţează în mod pozitiv, dezvoltarea aparatului locomotor, a organelor interne, a sistemulul nervos central; ele favorizează dezvoltarea şi perfecţionarea calităţilor motrice : viteză, rezistenţă, forţă, îndemânare.

Pentru ca exerciţiul fizic să-şi atingă scopul urmărit, este necesar ca – în practica predării – învăţătorii să respecte anumite cerinţe fără de care nu se poate asigura eficienţa exerciţiilor fizice : -respectarea particularităţilor individuale, morfologice, funcţionale şi psihice proprii elevilor de vârstă şcolară mică ; -organizarea activităţilor practice, ţinându-se seama de particularităţile locului de desfăşurare, precum şi de condiţiile atmosferice şi igienice ; -programarea exerciţiilor fizice în concordanţă cu materialul didactic existent ; -selecţionarea şi predarea exerciţiilor fizice în funcţie de obiectivele cadru, de referinţă urmărite ; -programarea exerciţiilor fizice luându-se în considerare numărul de copii ; -stabilirea duratei desfăşurării activităţii respective .

Formele de bază ale practicării educaţiei fizice sunt : 1.gimnastica – are sarcină fundamentală asigurarea dezvoltării armonioase a organismului, formarea unei ţinute corecte şi îmbunătăţirea activităţii marilor funcţiuni ale organismului. În cadrul gimnasticii au luat naştere mai multe ramuri : - gimnastica de bază ; - gimnastica igienică ; - gimnastica sportivă ; - gimnastica ajutătoare .

2.jocul – reprezintă o formă tipică de activitate creată de om, fiind un fenomen social.

Corespunzător scopurilor urmărite, precum şi particularităţilor organizării lor, jocurile se împart în trei grupe : -jocuri de mişcare (dinamice), -jocuri pregătitoare şi ajutătoare (pentru însuşirea sau perfecţionarea unor deprinderi de mişcare specifice anumitor ramuri de sport); -jocuri sportive.

3.sportul – defineşte activitatea care, incluzând un număr limitat de structuri motrice, se desfăşoară pe baza unor regulamente precise şi unice şi urmăreşte disputarea întâietăţii între mai mulţi participanţi.

4.turismul- ca activitate a educaţiei fizice, are o sferă mai restrânsă decât turismul în general, vizând cu precădere modul de deplasare a copiilor şi tinerilor dintr-un loc într-altul, efectuat ca urmare a eforturilor lor proprii. Turismul se practică sub următoarele forme : -plimbările – pentru recreere, deconectare, refacere, odihnă activă, întărirea sănătăţii ; -excursiile – pe lângă cunoaşterea şi vizitarea unor obiective turistice, istorice, au şi o valoare igienică, de călire a organismului ; -drumeţiile – sunt activităţi turistice complexe, în care participanţii trebuie să învingă anumite greutăţi; din această cauză se impune respectarea anumitor reguli, cum ar fi : alegerea şi folosirea

285

încălţămintei, îmbrăcămintei, alimentaţiei potrivite, respectarea modului de mişcare în grup în raport cu itinerariul ales, alegerea adecvată a locurilor de popas, măsuri pentru organizarea taberelor etc.

Mijloacele asociate ale exerciţiului fizic sunt factorii naturali de călire a organismului şi condiţiile igienice. Copiii trebuie obişnuiţi cu folosirea raţională a influenţei aerului, soarelui şi apei în vederea fortificării generale a organismului. Sălile în care se desfăşoară lecţiile de educaţie fizică trebuie să fie curate şi aerisite, accesul elevilor permiţându-se numai cu echipament adecvat. Factorii de igienă – măsurile de igienă personală şi socială – respectaţi în mod consecvent, reprezintă o condiţie esenţială pentru realizarea cu succes a obiectivelor educaţiei fizice.

3. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN CADRUL LECŢIILOR Realizarea obiectivelor cadru şi de referinţă specifice acestei discipline necesită existenţa unor materiale didactice şi spaţii amenajate care să permită desfăşurarea procesului didactic atât în are liber, pe timp favorabil, cât şi în interior, pe timp nefavorabil.

Orice învăţător îşi poate amenaja – ajutat de conducerea şcolii, de părinţi un spaţiu în curtea şcolii care să cuprindă : -groapă pentru sărituri ; -terenuri trasate, culoare de alergare, marcaje pentru aruncări ; -porţi pentru minihandbal şi minifotbal, panouri pentru minibaschet ; -bârnă pentru echilibru .

Cu sprijinul părinţilor se pot procura mingii, cercuri, bastoane, corzi, saltele, steguleţe. De asemenea, putem folosi materiale simple, existente la îndemâna oricui: -sfori – folosite la sărituri în înălţime, la mers în echilibru, la aruncarea mingii lansate etc ; -sticle de plastic pot deveni jaloane, obstacole; -sârme oţelite pot deveni cercuri ; -ambalaje din material plastic pot deveni repere, obiecte de transport, ţinte, obstacole la care şi cu care se pot exersa o multitudine de deprinderi.

Important este să avem pasiune şi creativitate şi să credem în faptul că orele de educaţie fizică sunt cele mai importante pentru menţinerea stării de sănătate a copiilor noştri, pentru formarea deprinderilor igienico – sanitare.

286

EDUCAŢIE PRIN ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE Prof. Statie Alexandru I.S.J.Valcea "Educaţia este un proces al vieţii şi nu o pregătire pentru viaţă. Cred că şcoala trebuie să reprezinte viaţa actuală, viaţa tot atât de reală şi de vitală pentru copil ca aceea pe care el o duce în familia sa, cu vecinii săi, pe locurile lui de joacă." John Denvey.

Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru. Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală, procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecţiilor.

Vizionarea emisiunilor muzicale, de teatru de copii, distractive sau sportive, stimulează şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură. Excursiile şi taberele scolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natura, artă, cultură. Prin excursii, copiii pot cunoaşte realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă.

Spectacolele constituie o formă de activitate extracurriculară în şcoală, prin care copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei. Deşi această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea constituie o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că apelează, permanent, la afectivitatea copilului sau nu, asupra dezvoltării elevilor.Astfel de activităţi sunt de o reală importanţă intr-o lume dominată de mass media şi ne referim la televizor , calculator si internet, care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noştri in nişte persoane incapabile de a se controla comportamental , emoţional şi mai presus de toate slabi dezvoltaţi intelectual.

Se ştie ca începând de la cea mai fragedă vârstă , copiii acumulează o serie de cunoştinte punându-i în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Activităţile de acest gen au o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. . În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vietii sociale , copiii se confruntă cu realitatea si percep activ, prin acţiuni directe obiectele , fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viata în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, elevii isi pot forma sentimental de respect si dragoste fata natura, fata de om si realizarile sale.

Grija faţă de timpul liber al copilului, atitudinea de cunoaştere a dorinţelor copiilor şi de respectare a acestora trebuie sa fie dominantele acestui tip de activitati. Acestea le ofera destindere, incredere, recreere, voie buna, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmari si recunoastere a aptitudinilor.

Activitatea educativă şcolară şi extraşcolară dezvoltă gândirea critică şi stimulează implicarea tinerei generaţii în actul decizional în contextul respectării drepturilor omului şi al asumării responsabilităţilor sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între componenta cognitivă şi cea În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj , iar materialele pe care le culeg ,sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. La vârsta şcolară, copiii sunt foarte

287

receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legatură cu mediul , fiind dispuşi să acţioneze în acest sens .

Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească şi patriotică. Ea este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe. Excursia reprezintă finalitatea unei activităţi îndelungate de pregătire a copiilor, îi ajută să înţeleagă excursiile nu numai din perspectiva evadării din atmosfera de muncă de zi cu zi ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural.

Serbările şi festivităţile - marchează evenimentele importante din viaţa şcolarului. Din punct de vedere educativ importanţa acestor activităţi constă în dezvoltarea artistică a elevului precum şi în atmosfera sărbătorească instalată cu acest prilej. Aceste mici serbări, organizate de către cadrele didactice, le oferă elevilor răsplata primită după muncă, şi de asemenea au un rol de motivare, mai puţin semnificativ.

Concursurile şcolare - sunt o metodă extraşcolară de a stârni interesul elevului pentru diferite arii curriculare având, în acelaşi timp, o importanţă majoră şi în orientarea profesională a elevilor, făcându-le cunoscute toate posibilităţile pe care aceştia le au. Concursuri precum "Cangurul" sau Olimpiadele Şcolare pot oferi cea mai bună sursă de motivaţie, determinând elevii să studieze în profunzime şi prin urmare să scoată rezultate mai bune la şcoala. Acelaşi efect îl pot avea concursurile organizate de către cadrele didactice în clasă. Dacă sunt organizate într-o atmosferă plăcută vor stimula spiritul de iniţiativitate al copilului, îi va oferi ocazia să se integreze în diferite grupuri pentru a duce la bun sfârşit exerciţiile şi va asimila mult mai uşor toate cunoştinţele.

Alte activităţi - pot fi alese de către copii, luând parte în timpul lor liber. De obicei acestea sunt alese ca un hobby personal, sau chiar cu scopul de a-şi aprofunda cunoştinţele într-un domeniu anume. Din păcate, în România, aria aceasta nu este foarte dezvoltată, cu toate acestea există anumite locuri unde elevii se pot înscrie (ca de exemplu "Palatul Copiilor").

Elevii trebuie să fie îndrumaţi să dobândească: o gândire independentă, nedeterminată de grup, toleranţă faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica constructiv. Înainte de toate, este însă important ca profesorul însăşi să fie creativ.

Activităţile extraşcolare, în general, au cel mai larg caracter interdisciplinar, oferă cele mai eficiente modalităţi de formare a caracterului copiilor încă din clasele primare, deoarece sunt factorii educativi cei mai apreciaţi şi mai accesibili sufletelor acestora.

Activitatea educativă şcolară şi extraşcolară permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa şcolară. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, reacreative, distractive, care ajută la dezvoltarea creativităţii, gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, educaţia rutieră, educaţia pentru păstrarea valorilor, toleranţa, comunicarea interculturală etc.

Activităţile complementare concretizate în excursii şi drumeţii, vizite, vizionări de filme sau spectacole imprimă copilului un anumit comportament, o ţinută adecvată situaţiei, declanşează anumite sentimente. O mai mare contribuţie în dezvoltarea personalităţii copilului o au activităţile extraşcolare care implică în mod direct copilul prin personalitatea sa şi nu prin produsul realizat de acesta. Activitatea în afara clasei şi cea extraşcolară trebuie să cuprindă masa de copii. Şcoala, oricât de bine ar fi organizată, oricât de bogat ar fi conţinutul cunoştinţelor pe care le comunicăm elevului, nu poate da satisfacţie setei de investigare şi cutezanţă creatoare, trăsături specifice copiilor. Ei au nevoie de acţiuni care să le lărgească lumea lor spirituală, să le împlinească

288

setea de cunoastere, să le ofere prilejuri de a se emoţiona puternic, de a fi în stare să iscodească singuri pentru a-şi forma convingeri durabile.

Bibliografie http://iabvtgv.blogspot.ro/2011/12/calitatea-activitatilor-extrascolare nou2.ise.ro/wp-content/.../08/Experiente-educationale-non_formale.pdf

E-LEARNING-UL ŞI SISTEMELE DE ÎNVĂŢARE INTERACTIVĂ PRIN REALITATEA VIRTUALĂ – NOI ABORDĂRI ÎN EDUCAŢIE ÎN CONTEXTUL SOCIETĂŢII INFORMAŢIONALE Prof. Simona Ianc Colegiul Naţional „Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea În sens larg, e-learning-ul include totalitatea situaţiilor educaţionale în care se utilizează semnificativ mijloacele tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor. Termenul a fost extins de la sensul primar, etimologic, de învăţare prin mijloace electronice, acoperind acum aria de intersecţie a acţiunilor educative cu mijloacele informatice moderne. Definit astfel, mai mult ca e-educaţie, aria semantică a conceptului e-learning interferează şi se suprapune peste o multitudine de termeni care surprind varietatea experienţelor didactice beneficiare de suport tehnologic: instruire asistată/mediată de calculator, digital/mobile/on-line learning/education, instruire prin multimedia etc. Sub denumirea de software didactic/educaţional, o gamă largă de materiale electronice (pe suport digital sau multimedia) sunt dezvoltate pentru a simplifica procesul de educaţie: hărţi, dicţionare, enciclopedii, filme didactice, prezentări în diverse formate, cărţi electronice, teste, tutoriale, simulări, software formator de abilităţi, software de exersare, jocuri didactice etc. Calculatorul şi materialele electronice şi multimedia sunt utilizate ca suport în predare, învăţare, evaluare sau ca mijloc de comunicare (pentru realizarea unor sarcini individuale sau în echipă). În sens restrâns, e-learning-ul reprezintă un tip de educaţie la distanţă, ca experienţă planificată de predare-învăţare organizată de o instituţie care furnizează materiale într-o ordine secvenţială şi logică, materiale care urmează a fi asimilate de către elevi/studenţi în manieră proprie.

Medierea între profesor şi elev/student se realizează prin noile tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiilor - în special prin Internet. Internetul constituie atât mediul de distribuţie a materialelor, cât şi canalul de comunicare între actorii implicaţi în procesul de predare-învăţare. Sistemul de instruire prin Internet copiază şi adaptează componentele demersului didactic tradiţional (faţă-înfaţă): planificare, conţinut specific şi metodologie, interacţiune, suport şi evaluare.

Educaţia on-line reprezintă o modalitate nouă de a privi procesul de învăţare, în care elementele de fond rămân aceleaşi, doar mijlocul de schimb şi însuşire al cunoştinţelor se modifică.

Utilizarea sistemului informatic pentru educaţie înseamnă însă şi aducerea unor noi elemente, legate de libertatea de a învăţa în locul şi la momentul dorit. Rădăcinile acestui sistem educaţional se găsesc

289

în învăţământul la distanţă. Rampa de lansare a educaţiei on-line a constituit-o Internetul şi tehnologia world wide web. Dezavantajul celorlalte soluţii anterioare de învăţământ la distanţă îşi poate găsi rezolvarea prin interactivitatea cursant-instructor posibilă şi sincron, nu numai asincron. Realizările în domeniul software pentru procesele de învăţare la distanţă prin mijloace ale tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor permit comunicarea în timp real, atât text cât şi audio-video. Se creează astfel adevăratele săli de clasă virtuale (teleclase).

Soluţiile de e-learning existente în momentul de faţă sunt rezultatul evoluţiei tehnologiilor care suportă aceste facilităţi. Există astăzi trei modele general acceptate în lumea educaţiei on-line, fiecare ocupând o cotă aproximativ egală pe această piaţă:  Educaţia on-line independentă reprezintă modelul prin care utilizatorul individual preia materialul de curs de pe Internet sau de pe CD, parcurgându-l de unul singur. Modelul prezintă avantajul unei cantităţi de informaţie foarte mare care poate fi accesată într-un timp scurt, precum şi facilităţi multimedia extinse, fiind însă foarte rigid în ceea ce priveşte comunicarea profesor-elev, instructor-cursant.  Educaţia on-line asincronă permite transmiterea de informaţie la un moment dat doar unui singur partener al relaţiei profesor-elev/student. Profesorul poate să furnizeze informaţia elevilor/studenţilor, dar aceştia nu pot interacţiona în timp ce o primesc. Avantajul major în acest caz este acela că elevul/studentul îşi păstrează facilitatea de a lucra după ritmul propriu, putând însă obţine şi răspunsuri la cererile sale într-un interval de timp acceptabil.  Educaţia on-line sincronă permite transferul interactiv de informaţie cu orice alt utilizator în orice moment. De exemplu profesorul şi elevii/studenţii transferă informaţii în timpul desfăşurării cursului, de regulă în timp real. Acest model este cel mai performant în ceea ce priveşte gradul de facilitare a comunicării, modalităţile audio-video integrate creând conceptul de „teleclasă”.

Universităţile virtuale au la bază un spectru foarte larg de modele de educaţie on-line, prin utilizarea TIC în activităţile de predare, învăţare şi evaluare pe diferite grade de complexitate: crearea şi difuzarea cursurilor pe suport CD, modalitate foarte eficientă pentru variantele de învăţământ la distanţă unde mijloacele tehnice şi financiare nu permit conectări la Internet; realizarea echivalentului virtual al şcolii prin intermediul unui mediu software care permite profesorilor şi studenţilor desfăşurarea proceselor de învăţământ din cadrul universităţii reale folosind mijloacele TIC cele mai performante pentru crearea cărţilor electronice, desfăşurarea de cursuri şi examene în timp real, notarea, evidenţa completă a tuturor participanţilor etc.; utilizarea infrastructurii pentru cursuri acordate altor instituţii, adică realizarea de proiecte în care universitatea prestează servicii de educaţie pentru organizaţiile direct interesate în domeniile de competenţă ale universităţii.

Problema esenţială a oricărui nou concept este schimbarea. Controlul schimbării, direcţionarea acesteia, asigurarea că trecerea la noul concept este un proces fluid şi clar este momentan ceea ce asigură succesul schimbării. Educaţia on-line nu reprezintă doar tehnologie, aceasta fiind instrumentul care facilitează atingerea obiectivelor urmărite: un mod de comunicare şi de învăţare mai simplu, mai eficient. Studii recente indică faptul că nu mai există practic nici o activitate socială care să nu fie secondată de o prezentare în format electronic concretizată în pagini web pe Internet, baze de date multimedia, prezentări interactive etc.

Pregătirea cadrelor didactice pentru a utiliza eficient TIC în activitatea didactică apare ca deziderat major în coordonarea procesului instructiv-educativ. Accesul la Internet înlătură barierele geografice şi temporale, permiţând colaborări la distanţă, accelerând corespunzător ritmul de obţinere şi de comunicare a ideilor şi rezultatelor. Majoritatea marilor universităţi a adoptat obligativitatea prezentării cursurilor pe web (tematică, cuprins, bibliografie), oferindu-se on-line toate materialele de

290

curs în cadrul intranetului propriu. Au fost elaborate, se dezvoltă şi se extind tot mai mult produsele program specializate pentru realizarea de cursuri electronice interactive.

Internetul pare totuşi o şansă nesperată pentru naţiunile mici şi sărace şi pentru colectivele de cercetare-inovare situate în afara marilor centre academice. Şansa se concretizează în primul rând prin accesul la lucrări de ultimă oră, la rapoarte de cercetare şi chiar la articole din reviste de specialitate, fără a plăti sume mari de bani pentru abonamente. Internetul permite închegarea şi desfacerea rapidă a unor echipe de cercetare, indiferent de locul unde activează partenerii, dar şi realizarea unor legături de durată, bazate pe afinităţi şi pasiuni comune, legături umane care apar şi se menţin prin mesaje transmise prompt prin poşta electronică (corespondenţă greu de imaginat cu mijloace tradiţionale).

O problemă comună care afectează atât şcolile cât şi universităţile o reprezintă presiunea bugetului. Deşi se cheltuieşte tot mai mult pe tehnologiile educaţionale, cea mai mare parte a investiţiilor este blocată în costurile structurii existente. Noile tehnologii vor trebui folosite pentru a reduce costurile şi pentru a creşte posibilităţile de acces la informaţie. Tehnologiile promiţătoare sunt în special cele video-interactive, conectarea în reţea şi instrumentele software şi hardware de colaborare virtuală.

O altă problemă a educaţiei actuale este reprezentată de faptul că elevii/studenţii învaţă în grupuri largi, lucru care îi face pe mulţi să se simtă prost atunci când sunt nevoiţi să răspundă şi fac o greşeală. Avantajul major pe care îl implică folosirea calculatorului este tocmai eliminarea stării de inconfort, oferind şansa învăţării fără a mai simţi încorsetarea provenită din părerea celor din jur.

Principalul avantaj al unui sistem de e-learning constă în flexibilitatea care încurajează stilul propriu de învăţare al elevului/studentului/cursantului. În ultima perioadă, învăţământul tradiţional începe să se împletească într-un mod fericit cu educaţia asistată de calculator. Necesitatea de transformare a modului de organizare a învăţării în unul mai modern, eficient şi flexibil a condus la noţiunea de e-learning. Produsele web permit profesorilor/instructorilor să-şi actualizeze lecţiile şi materialele în întreaga reţea, cu refacerea automată a informaţiilor şi accesul cursanţilor la cele mai noi date. Învăţământul la distanţă poate fi mai stimulativ şi mai încurajator decât cel tradiţional, deoarece permite interacţiunea dintre grupuri. Cursanţii care utilizează acest tip de învăţământ au mai multe contacte cu colegii, petrec mai mult timp cu pregătirea materialelor, înţeleg mai bine temele.

Entuziasmul în ceea ce priveşte utilizarea tehnologiilor educaţionale a atins niveluri ridicate datorită unei utilizări pe scară din ce în ce mai largă a Internetului. Ceea ce rămâne de văzut este dacă această evoluţie va duce la o adevărată îmbunătăţire a procesului educaţional în general. În acest context, aplicarea noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiilor poate avea ca rezultat creşterea creativităţii şi îmbunătăţirea muncii de echipă, schimbarea rolului profesorului/instructorului, reducerea intimidărilor şi a frustrărilor printre elevi/studenti/cursanţi, un acces simultan la mai multe surse de învăţare etc. Noile tehnologii schimbă perspectiva asupra practicii educaţionale, completând cadrul educaţional cu metodologii moderne de învăţare specifice societăţii informaţionale. Elearning-ul nu doreşte să înlocuiască sistemele educaţionale tradiţionale, ci doreşte să întărească procesul de predare – învăţare - evaluare.

Bibliografie Curs Organizarea virtuală a activităţilor – Masterat Baze de date – suport pentru afaceri, Facultatea de Cibernetică, Statistică şi Informatică Economică, ASE Bucureşti

291

FOLOSIREA APLICAȚIILOR ONLINE – GOOGLE - ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV Prof. Farcașanu Maria-Antoanela Colegiul Național “Mircea cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea „Erele îndepărtate au fost marcate de inventarea roţii şi stăpânirea focului. Noi avem gloria de a asista la explozia informaţională marcată de electronică şi sistemele de calcul.” (Edmond Nicolau) Societatea informațională reprezintă o nouă etapă a civilizației umane. Suportul tehnologic al noii societăți se constituie prin convergența a trei sectoare: tehnologia informației, tehnologia comunicațiilor și producția de conținut digital.

Dezvoltarea tehnologiei în ultimii ani, într-un ritm accelerat, a determinat evoluție în procesul de predare-învățare. Implementarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare în sistemele educaţionale din lumea întreagă conduce la schimbarea rolului profesorilor şi elevilor în procesul de predare-învăţare-evaluare.Internetul este cea mai bună platformă, care poate duce învățarea și dincolo de sala de clasă.

Folosind metodele moderne de predare, mai ales cele online, elevul va fi format activ, eliminând pasivitatea manifestată în cadrul predării tradiționale, putând răspunde, mai târziu, oricărei cerințe la un loc de muncă solicitat. Pentru elevi se creează un mediu de învățare în care ei trebuie să fie implicați, motivați și să-și asume propria responsabilitate pentru studiile făcute și cunoștințele însușite. Rezultatele învăţării reprezintă ceea ce o persoană înţelege, cunoaşte şi este capabilă să facă la finalizarea unui proces de învăţare. Asimilate prin înțelegere, cunoștințele pot fi transferate în situații noi, ajutând mai departe la dobândirea altora.

Tehnologia Informației și a Comunicațiilor asigură un şir de instrumente şi metode care permit trecerea de la un mediu de învăţare centrat pe profesor la un mediu colaborativ, interactiv, centrat pe procesul de învăţare. Utilizarea noilor tehnologii informaţionale poate avea un rol semnificativ în racordarea sistemului de învăţământ la cerinţele societăţii informaţionale bazate pe cunoaştere.

Aplicațiile online, cu referire strictă la aplicațiile Google, aduc o multime de argumente, suficiente în demonstarea eficienței utilizării acestei tehnologii în procesul instructiv-educativ. Cu ajutorul lor, putem preda alegând cea mai potrivită modalitate: materiale video disponibile online, imagini sugestive pentru subiectul oricărei lecții, aplicații create în mod special pentru fiecare disciplină, mediile dinamice de învățare etc.

Având în vedere și faptul că sunt profesor de informatică, iar orele mele se desfășoară într-un laborator dotat cu mai multe calculatoare conectate la Internet și videoproiector, pot afirma că sunt ușor avantajată față de colegii care își desfășoară orele mai mult în sălile de clasă, având acces permanent la această tehnologie. Începând cu trei ani în urmă, când am început eu să descopăr din ce în ce mai multe avantaje oferite de instrumentele online, m-am hotărât să le prezint și elevilor la clasă, dar cu eticheta de a încerca, fără aștepări mari din partea elevilor. Surpriza a fost extrem de mare, să constat impactul produs asupra lor. Am pornit de la un prim instrument, Gmail, unde am creat împreună cu elevii, câte un cont pentru fiecare dintre noi. Aceste conturi le-am introdus într-un grup, unde am invitat apoi și cadrele didactice care predau la clasa respectivă. Din acel moment am realizat că între mine și acei elevi se realizase o legătură permanentă, astfel orice mesaj adresat avea imediat un răspuns. Apoi, existența acestui grup întărea ideea muncii în echipă. Dacă unul dintre noi, profesor, diriginte sau

292

chiar elev, ridica o problemă pe grupul de discuții, toți membrii ne implicam în rezolvarea ei, luîndo ca pe o sarcină de echipă.

Explorarea aplicațiilor online a continuat, descoperind-o pe cea mai eficientă, atât în realizarea materialelor didactice, dar mai ales în gazduirea gratuită a acestora, eliminând astfel necesitatea suporturilor de memorie externă, pe care trebuia să le avem după noi, pentru a salva diverse fișiere.

Google Drive este un serviciu de cloud storage, unde ți se oferă un spațiu de 5GB, gratuit, de găzduire pe servere-le companiei. Această aplicație are marele avantaj că poate fi descărcată și pe tabletă sau telefon cu Android, fiind astfel la îndemâna elevilor, care sunt nedespărțiți de aceste “accesorii” pe parcursul zilei. Fiecare user care are un cont pe Google, poate beneficia de serviciul Google Drive.

La început am pornit cu proiecte individuale, în care fiecare elev își crea propriul document în spațiul lui, păsrându-l acolo și actualizându-l de fiecare dată când era nevoie. În scurt timp, această inițiativă am extins-o la nivelul echipelor de lucru, unde s-a observat eficiența maximă. Astfel un document creat in Google Drive, putea fi partajat cu toti membrii echipei, care, primind drepturi de editare, lucrau fie din clasă, fie de acasă, în același timp sau în timpi diferiți, fără a mai fi necesară întâlnirea lor în mod real sau salvarea fișierelor cu ajutorul altor suporturi de memorie externă. Va mărturisesc sincer că această metodă de lucru a fost fascinantă nu doar pentru elevi, ci și pentru noi ca profesori.

Am întâlnit și situația în care un elev, din motive medicale, absenta de la oră, însă dorea să participle la ea. Soluția a fost de a iniția videoconferința, în care participam toți cei prezenți în clasă și el de acasă și de a lucra, împreună, pe Google Drive. Toată clasa a primit acces la document cu drept de editare, iar absolut toate modificările și observațiile noastre au fost receptate de toți cei prezenți în videoconferință, inclusiv de elevul aflat la domiciliu. Faptul că această inițiativă a fost una de succes, a avut ca argument feedback-ul primit de la părinții elevului bolnav. Pe lângă faptul că toți elevii clasei au avut acces la informație, am folosit și aceste metode interactive, care sporesc atenția și receptivitatea elevilor.

Dat fiind că, nu de puține ori, metoda de lucru la orele de Tehnologia Informației și a Comunicațiilor, era cea a proiectului care se desfășura pe o perioadă mai mare și în care aveam de realizat anumite sarcini la date calendaristice exacte, am considerat necesar să apelăm la o altă aplicație online, Google Calendar. Aici ne cream propriul calendar și planificam toate evenimentele, precizând, pentru fiecare, detalii legate de dată, oră, locație, invitații etc. Evitam prin această metodă să omitem acțiuni ale proiectului.

Factorul timp devine mai puțin apăsător pentru noi, atunci când folosim ca metodă de lucru aplicațiile online. Într-un timp mai scurt și cu un cost redus privind materialele didactice necesare lecției, folosind aplicațiile Google, poți să desfășori o activitate mult mai atractivă și mai eficientă.

Astfel, folosind Google Forms, un alt instrument online, poti crea formulare, chestionare, care să te ajute atât în evaluarea inițială a actvității, dar și ca feedback înregistrat la sfârșitul desfășurării acesteia. Având în vedere că rezultatele sunt contorizate și analizate imediat, poți să-ți dirijezi activitatea, să intervi acolo unde sesizezi că există puncte slabe, astfel încât, la final, toți elevii să aibă fixate noile cunoștințe.

Ca o sintetizare a celor argumentate mai sus, prezint câteva din avantajele folosirii instrumentelor online în procesul instructiv-educativ: eficientizarea timpului alocat, astfel încât, pentru profesor, creşte timpul educaţional concentrat pe interacţiunea proceselor de predare, învăţare evaluare, iar pentru elev crește ponderea timpului de învățare în clasă. Dacă pentru cadrul didactic, spațiul alocat pentru pregătirea activităţilor educaţionale viitoare şi pentru autodezvoltare şi evoluţie

293

în carieră se extinde, pentru elev crește timpul alocat activitatilor de dezvoltare personală, de petrecere pozitivă a timpului liber, de autoevaluare.

Folosirea instrumentelor Google adaugă dinamism activității didactice, încurajează studiul individual și asigură suportul de grup pentru diferențierea instruirii, in cazul elevilor, iar pentru cadrele didactice încurajează studiul individual și metodologia învățării prin descoperire, le stimulează creativitate și spiritul de competiție, oferindu-le un suport instrumental variat.

Nu în ultimul rând, aceste instrumente cresc gradul de obiectivitate în cazul evaluării și al autoevaluării, oferind un feedback real al desfășurării procesului educațional.

Bazându-ne și noi pe un feedback pozitiv primit din partea elevilor, referitor la aplicațiile Google online, le recomandăm și altor cadre didactice interesate de eficientizarea procesului de predare-ănvățare-evaluare, indifferent de disciplina predată.

Bibliografie www.isjbacau.ro/compartiment-curriculum/fizica/arhiva/.../suport-curs www.didactic.ro

METODE SI PROCEDEE MODERNE FOLOSITE IN PREDAREA LIMBII FRANCEZE. Profesor Croitoru Diana Maria

De-a lungul ultimilor ani, studiul limbilor straine s-a orientat mai mult spre comunicare.

A preda franceza inseamna sa-i [nve\i pe elevi s` comunice în franceza, oral sau in scris.

Predarea limbii str`ine dintr-o perspectiv` comunicativ` determin` schimbarea rela\iilor profesorelev, dar ]i elev-elev, [n rela\ii egalitare, de parteneriat, cu numeroase ]i variate interac\iuni.

Astfel, propun@nd pentru ora de francez` tot felul de metode, profesorul trebuie sa fie con]tient de faptul c` el pune [n practic` diferite resurse cognitive specifice [n vederea realizarii unor obiective specifice. Dup` „Didactica limbii franceze” de Dorina Roman, exista patru grupe de metode stabilite \in@ndu-se cont de con\inutul orelor, de limb`, de obiectivele lor :    

Metode informative-participative : expunerea, demonstra\ia, conversa\ia, dialogul lingvistic, comentariul lingvistic sau literal, [nsu]irea textului de civiliza\ie; Metode informative-nonparticipative: expunerea, explica\ia, povestirea; Metode formative-participative: [nv`\area, prin ac\iune ]i joc, cercetarea individual`, prin descoperire.

Metode formative-nonparticipative: exerci\iul, algoritmul, predarea programat`.

Aceste metode vizeaz` transmiterea cuno]tin\elor, explorarea individual` sau colectiv`, vizeaz` de asemenea o activitate in clas` bazat` pe lexic, pe predarea prin ac\iune sau programat`. Ele permit de asemenea s` se organizeze lec\iile cu toat` clasa, antren@nd to\i elevii la o participare activ`, permi\@ndu-le s` dovedeasc` capacitatea lor si competen\ele lor.

CONVERSATIA este metoda cea mai folosit` in predarea limbilor moderne. Este o metoda stimulativ` care d` elevilor posibilitatea de a folosi constant cuno]tin\ele lor de limb` . Profesorul

294

poate s` o foloseasc` in toate momentele unei lec\ii ]i [n toate tipurile de lec\ii , [n etapa de verificare, tranzi\ie, comunicare de noi cuno]tin\e. Orice lec\ie nou` trebuie s` [nceap` printr-o conversa\ie introductiv` prin care profesorul trebuie s`-i fac` pe elevi s` descopere sensul unor cuvinte noi ]i s` le foloseasc` [n contexte concepute de ei [n]i]i. Conversa\ia poate fi folosit` ]i [n explica\ia unui fenomen gramatical. {n etapa de fixare a noilor cuno]tin\e, profesorul poate cere elevilor s` formeze r`spunsuri originale, f`r` a reproduce mecanic expresiile din text. Conversa\ia stimuleaz` g@ndirea elevilor ]i [mbog`\e]te posibilitatea lor de exprimare [nlocuind mai multe func\ii: o func\ie euristic` care face ca elevii s` [nve\e descoperind ei-[n]i]i fenomenele, o func\ie de explicare, de elucidare, de sintetizare ]i de aprofundare a cuno]tin\elor, o func\ie de formare a expresiilor obi]nuite, o func\ie de evaluare si control.

EXPUNEREA este o metod` folosit` [n predarea limbii franceze mai ales pentru a sistematiza o problem` , un grup de probleme, pentru a prezenta un curent literar sau a informa\iilor legate de civiliza\ie. El trebuie s` se desf`]oare dup` un plan stabilit ]i scris la tabl`, fie la [nceput, fie pe parcursul expunerii. De asemenea se respect` c@teva etape: pregatirea elevilor pentru o participare activ`, expunerea trebuie s` fie facut` cu rabdare, men\in@nd aten\ia vie a elevilor prin [ntreb`ri iar [n final concluziile c@nd profesorul trebuie s` verifice dac` au [n\eles sau nu.

EXERCI|IUL permite elevului s` intre [n contact direct cu sistemul lingvistic si s`-l [nteleag` mai bine. Prin intermediul exerci\iului elevul descoper` ]i aprofundeaz` cuno]tin\ele sale, c@teodat` f`r` s` fie nevoie de reguli. Ca metod` fundamental` de predare/[nva\are a unei limbi str`ine, exerci\iile pot fi prezentate sub mai multe aspecte: fi]e de lucru individuale, compunere, rebus, cuvinte [ncruci]ate, exerci\ii cognitive, dirijate de manipulare, etc. Este util de a alterna de-a lungul orei de francez` exerci\ii individuale cu cele colective pentru a da lec\iei mai mult dinamism ]i s` fie mai atr`g`toare PROBLEMATIZAREA: variant` a euristicii, care solicit` din partea elevului un efort intelectual complex, pun@ndu-l [n situa\ia de a alege [ntre doua variante pentru a g`si solu\ia, de a se corecta singur, de a folosi cuno]tin\ele dob@ndite [n condi\ii noi ]i [ntr-o manier` nou`, de a g`si solu\ii la exerci\ii noi, diferite de cele pe care le cuno]tea deja, de a sintetiza ]i a formula cuno]tin\e intr-o manier` personal`.

DEMONSTRA|IA: ca metod` este folosit` pentru a prezenta elevului obiecte ]i ac\iuni sau fenomene reale cu ajutorul mijloacelor tradi\ionale (scheme, plan]e, tablouri) sau moderne (diapozitive, filme mute) sau prin documente autentice (texte de civiliza\ie, articole de pres`, re\ete de buc`t`rie, c@ntece autentice) care faciliteaz` accesul la informa\ie. Mijloacele intuitive prezentate pot servi la explicarea problemelor de gramatic` mai dificile [naintea orei, [n timpul ei sau pe parcursul explica\iei. Mijloacele tehnice (banda magnetic`, casete video sau audio, calculatorul) pot fi folosite cu succes ca suport al acestei metode.

EXPLORAREA ([nv`\area prin descoperire): este tot o metod` de tip euristic care pune elevul [n situa\ia de a imita comportamentul unui cercetator. Solicit` elevul s` reflecteze, stimul@ndui imagina\ia, ceea ce duce la dezvoltarea obiceiurilor ]i abilit`\ilor de munc` intelectual`, [ndeamn` elevul s` consulte dic\ionarele ]i c`r\ile de specialitate.

INVATAREA PRIN AC|IUNE: metoda ce se sprijin` pe simul`ri, jocuri de roluri, dramatiz`ri ]i procese literare. Profesorii pot utiliza ]tiri din ziare, informa\ii din mijloace audiovizuale, fapte diverse, interviuri. Chiar dac` le numim psihodrame sau sociodrame, aceste jocuri dramatizeaz` fapte banale din via\a cotidian`, oferind elevilor o motivare, implic@ndu-i [n situa\ii diferite.

295

DEZBATEREA: este o metod` care se sprijin` pe o problem` social`, psihologic`, sau literar`, g`sindu-se [ntr-un text sau grup de texte, o discu\ie polemic` bazat` pe argumente opuse. Este o activitate de grup, dirijat` de profesor care are ca scop dezvoltarea limbajului argumentativ.Aceast` metoda se folose]te la nivel mediu ]i avansat. Punerea [n scen` a unei dezbateri presupune elaborarea unui plan organizat [n prealabil, care poate s` [nceap` cu o afirma\ie sau o [ntrebare, un cuv@nt, un proverb sau un dicton. Se poate organiza ]i o dezbatere [ntre elevii aceleia]i clase ]i [n final sinteza ]i concluziile.

JOCUL DIDACTIC: este o metod` folosit` la toate nivelurile de predare a francezei pentru a [nt`ri cuno]tin\ele lingvistice: ortografie, gramatic`, vocabular, dezvoltarea expresiei orale. {n orele de [ncep`tori se folose]te jocul ortografic, rebusul, cuvinte [ncruci]ate, jocuri de cuvinte. De obicei ele sunt practicate cu suport vizual.

ALGORITMUL: sunt succesiuni de opera\ii mentale [nl`n\uite [ntr-o ordine constant` duc@nd la solu\ia unei probleme teoretice sau practice. Algoritmul este folosit mai des [n predarea gramaticii care se sprijin` mai ales pe reguli, defini\ii, scheme, etc. Poate fi folosit de asemenea [n predarea textelor sub forma de rezumate, comentarii lingvistice ale textului, analize literare, compuneri, etc.

SIMULAREA: este o metod` din ce [n ce mai folosit` [n formarea viitorilor speciali]ti, o reproducere a situa\iilor [n care se va g`si simularea treze]te motiva\ii profunde ale elevilor care sunt [n situa\ia de a lua decizii, initiative d@ndu-le posibilitatea s` ac\ioneze ]i s`-i afirme [n acela]i timp cuno]tin\ele lor ]i personalitatea lor. Aceast` tehnic` se reg`se]te la toate nivelele de predare a limbii franceze. {n clasele debutan\ilor ea este folosit` sub forma exerci\iilor de repetare, de memorare a dialogurilor, de interpretare a rolurilor unor personaje. {n clasele elevilor avansa\i, profesorul trebuie s` sugereze situa\ii de folosire a limbii, care s` se asemene cu situa\ii reale de comunicare.

(LE) BRAINSTORMING-UL: este o metod` de munc` [n grup destinat` mai degrab` apropierii de o problem` dec@t de rezolvarea sa. Aceast` metod` se sprijin` pe tehnica unui bombardament de informa\ii pe o anumit` tem`, desf`sur@ndu-se [n clas` sub forma lu`rilor de cuv@nt, interven\iilor [n cadrul conversa\iei. Esen\ialul este c` ob\inem un num`r mare de idei, c` evalu`m [n mod metodic la sf@r]itul orei.

LECTURA: ca metod` de [nv`\are a limbii, [ndepline]te o func\ie esen\ial` [n procesul de achizi\ie a competen\ei lingvistice, a competen\ei de comunicare. Lectura se sprijin` pe cinci procedee esentiale: punerea [n pagin`, selectarea cuv@nt - cheie, c`utarea conectorilor, observarea tipului de text, ]i reperarea datelor socio-culturale.

REZUMATUL: ca metod`,se impune [n clasele de nivel mediu unde elevul este deja capabil sa sesizeze esen\ialul unui text ]i s`-l redea [ntr-o manier` personal`.

COMENTARIUL : de text ]i analiza literar` sunt tehnici textuale diferite, at@t pentru demersul pedagogic, c@t ]i prin punerea [n practic` dar ]i prin obiectivul educa\ional vizat. Ca metode euristice cele doua vizeaz` formarea ]i extinderea anumitor concepte lingvistice. Rezum@nd toate aceste demersuri se poate concluziona c` orice [nv`\are este condi\ionat` sau urmat` de o reac\ie , cu un r`spuns la un stimul, asocieri verbale discriminare, achizi\ie de concepte ]i reguli. Aceste tehnici de predare vor satisface pe deplin didactica tradi\ional` ]i modern`, mai ales prin intoducerea mijloacelor audio-vizuale care se dovedesc afi eficiente. Putem ad`uga aici pedagogia cibernetic` care introduce calculatorul [n predarea limbii franceze. Aceast` metod` care este ]i cea mai modern` prezint` avantajul de a dinamiza procedeele statice [n utilizarile lor tradi\ionale ]i s` stabileasc` o interesant` interac\iune [ntre didactic`, tehnologie ]i lingvistic`. Pe toate aceste metode de predare, ierarhizate de la simplu la complex, se sprijin` to\i factorii participan\i [n acest proces instructiv educativ.

296

IMPACTUL ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE ASUPRA ELEVILOR Prof.în înv.primar Palea Lavinia Școala Gimnazială Alunu Jud.Vâlcea Activităţile extracurriculare vizează de regulă acele activităţi cu rol complementar orelor clasice de predare învăţare.Aria lor e dificil de delimitat. Pot fi excursii şi vizitela muzee, cinematografe, teatre, operă, balet, pot fi şi vizite la instituţii publice sau alte obiective de interescomunitar, pot fi vizite la alte şcoli, pot fi activităţi artistice, de hobby, cluburi tematice şi echipe sportive, pot fi activităţi legate de un ziar sau post de radio al şcolii, activităţi legate de protecţia mediului, sau chiar activităţi legate de consilii ale elevilor.

Eccles şi Barber (1999) identifică cinci tipuri, în funcţie de implicarea pe care acestea o presupun: 1. Prosociale (legate de biserică şi activităţi de voluntariat); 2. Sporturi de echipă (care se regăsesc în activităţile sportive care au loc în şcoli); 3. Implicare în activităţi de organizare în şcoli (consilii de elevi); 4. Artistice (implicare în piese de teatru şcolare, coruri etc.); 5. Cluburi şcolare (dezbatere, ecologie etc.).

Literatura din ştiinţele sociale care tratează subiectul activităţilor extracurriculare provine în special din spaţiul american şi se concentrează preponderent pe analiza impactului acestor activităţi în rândul elevilor implicaţi. Există câteva caracteristici de bază ale activităţilor extraşcolare: a) în funcţie de sursă, înglobează activităţile organizatede către şcoli şi care se desfăşoară în incinta şcolilor (Feldmanşi Matjasko, 2005). b) au un rol complementar rolului şcolii, văzută ca sistem puternic formalizat de transmitere de cunoştinţe şi sunt venite din nevoia ca şcolile să „asigure experienţe care să susţină dezvoltarea în ansamblu a elevilor” (Holland şi Andre, 1987). c) depind de contextul mai larg, sunt parte a sistemuluişcoală – familie –comunitate. O definiţie de lucru a activităţilor extraşcolare ar putea include o abordare conformă cu teoria sistemelor ecologice, care tratează un fenomen ca parte din contextul şi reţeaua socială în care acesta se manifestă.

Dezvoltarea elevilor depinde de un întreg sistem de fenomene şi relaţii, iar activităţile extracurriculare reprezintă un element fundamental în reţeaua şcoală – familie –comunitate: „sunt parte din şcoli şi comunităţi şi sunt influenţate de familii şi colegi.” (Feldman şi Matjasko 2005). d) oferă posibilitatea de exprimare şi explorare a identităţii, dezvoltă capitalul social al tinerilor.

Activităţile extracurriculare precum cluburi de matematică,şah, limbi străine, dezbateri, consilii ale elevilor, formaţii şi orchestre şcolare, dans, teatru, sporturi de echipă şi cluburi sportive, cluburi de majorete, cercetaşi, activităţi religioase,etc. dau posibilitatea de exprimare şi contribuie activ la construcţia identităţii tinerilor (Eccles şi Barber 1999).

Activităţile extraşcolare generează capital social şi uman şi constituie un mediu formator mai atractiv în afara contextului academic (Feldman şi Matjasko, 2005). Elevii îşi formează identitatea prin dezvoltarea de abilităţi, descoperirea de preferinţe şi prin auto-asocierea cu alţii (Eccles şi Barber 1999,Youniss et al 2002).

297

Participarea la activităţi extracurriculare îi ajută pe elevi să se înţeleagă pe ei înşişi prin observarea şi interpretarea propriului comportament din timpul participării la aceste activităţi. În plus, cercetările indică rolul important al activităţilor extracurriculare în dezvoltarea capitalului social în rândul celor care iau parte la ele (de exemplu, studiile lui Carnegie Corporation of New York, 1992; Newmann, Wehlage şi Lamborn, 1992).

Activităţile extracurriculare reprezintă un element prioritar în politicile educaţionale întrucât au un impact pozitiv asupra dezvoltării personalităţii elevului, asupra performanţelor şcolare şi asupra integrării sociale în general.

Participarea la activităţi extracurriculare structurate organizate de şcoli, spre deosebire de participarea la activităţi nestructurate (uneori incluzându-le şi pe cele organizate în şcoli) se asociază cu rezultate pozitive în ceea ce priveşte dezvoltarea elevilor(Feldman şi Matjasko, 2005): -performanţă şi rezultate şcolare mai bune; -coeficienţi de abandon şcolar mai scăzuţi; -o stare psihologică mai bună, incluzând un nivel de stimă de sine mai bun, mai puţine griji privind viitorul şi sentiment redus de izolare socială; -un grad mai scăzut de abuz de alcool şi droguri; -un grad mai scăzut de activitate sexuală în rândul fetelor; -un nivel scăzut de comportamente delincvente.

Un studiu al lui Eccles şi Barber (1999) indică un impact diferit al activităţilor extracurriculare, în funcţie de tipul lor: - participarea în toate tipurile de activităţi extracurriculare corelează cu creşterea rezultatelor şcolare; - participarea la activităţi sportive, administrativ-şcolare şi cluburi şcolare înregistrează o probabilitate mai mare ca elevii să-și continue studiile și să nu abandoneze școala; - participarea la activităţi prosociale corelează cu o rată mai mică de delincvenţă în rândul elevilor participanţi.

Indiferent de tipul activităţilor extracurriculare urmate,efectul acestora pare să fie în toate studiile realizate pe această temă unul pozitiv. a) Participarea la activităţi extracurriculare corelează cu numărul de ani petrecuţi în şcoală.

Conform unui studiu efectuat în 2001 de Barber, Eccles şi Stone elevii care au participat la activităţi extracurriculare,indiferent de tipul acestora, au avut un parcurs educaţional mai lung şi cu rezultate mai bune. În plus, analize longitudinale au demonstrat că participanţii la activităţi extracurriculare sportive au avut un status ocupaţional mai bun şi mai multă autonomie la locul de muncă. b) Participarea la activităţi extracurriculare scade probabilitatea de abandon şcolar.

Printre factorii care pot reduce riscul de abandon şcolar se numără şi gradul de implicare în mediul educaţional, care poate fi influenţat de activităţile extracurriculare. Feldman şi Matjasko (2005) menţionează rezultatele unui studiu condus de Zill et al (1995) conform cărora participarea la activităţi extracurriculare între 1 şi 4 ore săptămânal corelează cu scăderea probabilităţii de abandon şcolar.Alte studii (de exemplu Mahoney, 2000; Mahoney &Cairns, 1997) semnalează o corelaţie pozitivă între probabilitatea de a rămâne în şcoală şi participarea la activităţi extracurriculare în rândul elevilor cu risc crescut de abandon. c) Activităţile extracurriculare au un impact pozitiv asupra dezvoltării psihologice a elevilor care iau parte la ele.Feldman şi Matjasko (2005) menţionează efectul pozitiv al unor activităţi extracurriculare asupra stimei de sine în rândul elevilor care iau parte la acestea. Primirea de apreciere de la ceilalţi a îmbunătăţit percepţia elevilor asupra abilităţilor lor, fapt care a crescut nivelul de

298

devotament al acestora faţă de activitatea respectivă.În plus, participarea la activităţi extracurriculare are un impact pozitiv asupra elevilor care provin din medii familiale precare.

Mahoney et al. (2000) au descoperit că implicarea în activităţi extracurriculare a mediat relaţia dintre problemele care ţin de interacţiunea defectuoasă între părinţi şi copii şi stările de depresie.

Dintre copiii care aveau relaţii defectuoase cu părinţii, cei care au participat în activităţi extracurriculare au înregistrat stări depresive în mai mică măsură decât cei care nu au participat, şi aceasta s-a întâmplat cu preponderenţă în cazul celor care au perceput un nivel mai ridicat de susţinere din partea liderului activităţii. d) Participarea la activităţi extracurriculare poate fi asociată cu scăderea delincvenţei în rândul elevilor.Una din explicaţiile privind motivele corelaţiei negative dintre delincvenţă şi participarea la activităţi extracurriculare este că acestea din urmă au un caracter puternic prosocial, ceea ce încurajează adoptarea de norme comportamentale constructive (Mahoney & Cairns, 1997; Mahoney et al., 2003 apud Feldman şi Matjasko 2005).

Activităţile extraşcolare au o tradiţie bogată în sistemul de învăţământ românesc, chiar dacă nu s-a pus accentul pe ele în programul şi curriculumul obligatoriu, aşa cum se întâmplăîn prezent prin noua Lege a Educaţiei Naţionale. Structurarea acestor tipuri de activităţi, aşa cum apare în Regulamentul privind organizarea şi funcţionarea unităţilor care oferă activitate educativă extraşcolară, introducerea unor concepte noi reprezintă modificări legislative importante care au drept scop îmbunătăţirea calităţii acestor activităţi. Noua viziune a sistemului pune accentul nu doar pe învăţământ de performanţă (învăţământul românesc are tradiţie în acest sens), ci şi pe dezvoltarea abilităţilor practice, corelate cu cerinţele de pe piaţa muncii, pe dezvoltarea personalităţii copilului şi tânărului şi educaţia pentru viaţă în general. Toate aceste direcţii au de asemenea obiectivul distinct al diminuării diferenţelor de dezvoltare şi calitate a sistemului de învăţământ dintre mediul rural şi mediul urban.

Mediul rural se confruntă cu dezavantaje numeroase,comparativ cu mediul urban, din punct de vedere al calităţii educaţiei,deci și activitățile extrașcolare sunt mai puține.Dar și așa puține trebuie să le desfășurăm cu plăcere atât noi cât și elevii noștri și de fiecare când încheiem câte o astfel de activitate să ne dorim să desfășurăm alta.

299

IMPACTUL UTILIZĂRII TIC ASUPRA CALITĂŢII EDUCAŢIEI Prof. Marinescu Elena Liceul Antim Ivireanu Rm.Valcea Calculatorul este foarte util atât elevului cât şi profesorului însă folosirea acestuia trebuie realizată astfel încât să îmbunătăţească calitativ procesul instructiv-educativ, nu să îl îngreuneze.

Calculatorul trebuie folosit astfel încât să urmărească achiziţionarea unor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerinţelor unei societăţi aflată într-o permanentă evoluţie. Eşecul în dezvoltarea capacităţii de a reacţiona la schimbare poate atrage după sine pasivitatea şi alienarea.

Această schimbare în sistemul de învăţământ vizează următoarele obiective : 1. Creşterea eficienţei activităţilor de învăţare 2. Dezvoltarea competenţelor de comunicare şi studiu individual Utilizarea la întâmplare, fără un scop precis, la un moment nepotrivit, a calculatorului în timpul lecţiei duce la plictiseală, monotonie, ineficienţa învăţării prin neparticiparea unor elevi la lecţie, nerealizarea obiectivelor lecţiei şi poate produce repulsie faţă de acest mijloc modern de predareînvăţare-evaluare.

Folosirea în exces a calculatorului poate duce la pierderea abilităţilor practice, de calcul şi de investigare a realităţii, la deteriorarea relaţiilor umane.

De asemenea individualizarea excesivă a învăţării duce la negarea dialogului elev-profesor şi la izolarea actului de învăţare în contextul său psihosocial. Materia se segmentează şi se atomizează prea mult, iar activitatea mentală a elevilor este diminuată, ea fiind dirijată pas cu pas.

Totuşi utilizarea calculatorului are numeroase avantaje: - Stimularea capacităţii de învăţare inovatoare, adaptabilă la condiţii de schimbare socială rapidă; - Consolidarea abilităţilor de investigare ştiinţifică; - Conştientizarea faptului ca noţiunile învăţate îşi vor găsi ulterior utilitatea ; - Creşterea randamentului însuşirii coerente a cunoştinţelor prin aprecierea imediată a răspunsurilor elevilor ; - Întărirea motivaţiei elevilor în procesul de învăţare ; - Stimularea gândirii logice şi a imaginaţiei ; - Introducerea unui stil cognitiv, eficient, a unui stil de muncă independentă ; - Instalarea climatului de autodepăşire, competitivitate; - Mobilizarea funcţiilor psihomotorii în utilizarea calculatorului ; - Dezvoltarea culturii vizuale; - Formarea deprinderilor practice utile ; - Asigurarea unui feed-back permanent, profesorul având posibilitatea de a reproiecta activitatea în funcţie de secvenţa anterioară; - Facilităţi de prelucrare rapidă a datelor, de efectuare a calculelor, de afişare a rezultatelor, de realizare de grafice, de tabele ; - Asigură alegerea şi folosirea strategiilor adecvate pentru rezolvarea diverselor aplicaţii ; - Dezvoltă gândirea astfel încât pornind de la o modalitate generală de rezolvare a unei probleme elevul îşi găseşte singur răspunsul pentru o problemă concreta ; - Asigură pregătirea elevilor pentru o societate bazată pe conceptul de educaţie permanentă (educaţia de-a lungul întregii vieţi); - Determină o atitudine pozitivă a elevilor faţă de disciplina de învăţământ la care este utilizat calculatorul si faţă de valorile morale, culturale şi spirituale ale societăţii ; - Ajută elevii cu deficienţe să se integreze în societate şi în procesul educaţional ;

300

Prin intermediul lui se oferă elevilor, modelări, justificări şi ilustrări ale conceptelor abstracte, ilustrări ale proceselor şi fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive. Permite realizarea unor experimente imposibil de realizat practic datorită lipsei materialului didactic, a dotării necorespunzătoare a laboratoarelor şcolare sau a pericolului la care erau expuşi elevii şi profesorul.

Elevii au posibilitatea să modifice foarte uşor condiţiile în care se desfăşoară experimentul virtual, îl pot repeta de un număr suficient de ori astfel încât să poată urmări modul în care se desfăşoară fenomenele studiate, pot extrage singuri concluziile, pot enunţa legi.

De asemenea, calculatorul este folosit pentru dezvoltarea capacităţilor de comunicare, pentru colectarea, selectarea, sintetizarea si prezentarea informaţiilor, pentru tehnoredactarea unor referate.

Astfel elevii îşi dezvoltă capacitatea de a aprecia critic acurateţea şi corectitudinea informaţiilor dobândite din diverse surse.

Tehnica modernă şi învăţământul centrat pe nevoile, dorinţele si posibilităţile elevului impune desfăşurarea de activităţi diferenţiate pe grupe de nivel.

Elevul poate parcurge materialul avut la dispoziţie în ritmul propriu şi nu mai este nevoit să reţină cantităţi uriaşe de informaţie. Trebuie să ştie doar să gândească logic şi să localizeze informaţia de care are nevoie.

Astfel se dezvoltă conştiinţa de sine si dorinţa de a reuşi. Va cerceta, va învăţa motivat devenind astfel o fiinţa capabilă de autoinstruire.

Utilizarea calculatorului si a Internetului permit o înţelegere mai bună a materiei într-un timp mai scurt. Se reduce timpul necesar prelucrării datelor experimentale în favoarea unor activităţi de învăţare care să implice procese cognitive de rang superior: elaborarea de către elevi a unor softuri şi materiale didactice necesare studiului. Se dezvolta astfel creativitatea elevilor. În cazul evaluării se elimină subiectivitatea umană, elevul fiind protejat de capriciile profesorului. Poate chiar să se autoevalueze. Este redusă starea de stres şi emotivitatea elevilor. Există posibilitatea evaluării simultane a mai multor elevi cu nivele de pregătire diferite, deoarece testele de evaluare sunt realizate de asemenea pe nivele de dificultate diferite.

Se pot realiza recapitulări, sinteze, scheme atractive, animate care să ducă la reţinerea mai rapidă a informaţiei esenţiale. Se pot realiza jocuri didactice în scopul aprofundării cunoştinţelor şi dezvoltării abilităţilor practice sau în scopul îmbogăţirii acestora, proiecte, portofolii, pagini html.

Elevii pot realiza pagini web de prezentare a şcolii, a oraşului, a ţării (cu obiective turistice), a culturii, obiceiurilor şi tradiţiilor poporului român, a materialelor didactice elaborate de ei şi de profesorii lor, de informare (subiecte şi bareme de corectare pentru diferite examene şi concursuri şcolare, manifestări ştiinţifice şi cultural artistice, cărţi şi reviste şcolare, cursuri de pregătire şi perfecţionare pentru elevi şi pentru profesori, grafice de desfăşurare a olimpiadelor şi examenelor, documente oficiale, forum de discuţii, note ale elevilor şi date despre activitatea lor în scoală, anunţuri şi mica publicitate, statistici realizate de elevi pe diverse teme, mesaje, cursuri opţionale, facultăţi şi colegii).

De asemenea elevii pot fi antrenaţi în realizarea unor Cd-uri, afişe, grafice, reviste, teste, diferite programe şi softuri educaţionale, jocuri, pliante publicitare, dicţionare on-line, activităţi educative interactive care să antreneze copiii de pe întreaga planetă.

Se poate spune deci că utilizarea Internetului şi a tehnologiilor moderne reprezintă cea mai complexă forma de integrare a educaţiei informale în educaţia formală.

Deşi avantajele utilizării TIC în educaţie sunt numeroase, elevul nu trebuie transformat întrun “robot” care să ştie doar să folosească calculatorul. El trebuie să realizeze atunci când este posibil experimentele reale, deoarece îi dezvoltă spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, răbdarea, atenţia, abilităţile practice.

De asemenea, educaţia nu se realizează numai prin simpla dezvoltare intelectuală. Tot atât de importantă este şi necesitatea educaţiei pentru viată, tot ceea ce generează interes şi cunoaştere. Deci nu se poate pune problema înlocuirii profesorului cu calculatorul. Acesta trebuie utilizat doar pentru optimizarea procesului instructiv-educativ, în anumite etape. Deoarece softul educaţional nu poate răspunde tuturor întrebărilor neprevăzute ale elevilor, profesorul va deţine întotdeauna cel mai important rol în educaţie!

301

Utilizarea calculatorului în şcoala nu trebuie să fie limitată doar la un anumit domeniu, de exemplu informatica; calculatorul trebuie să-şi găsească loc şi în cadrul altor discipline, într-un mod raţional şi bine gândit! Voi da exemplu de câteva materii la care, consider eu, este nevoie de lucrul cu calculatorul.

Cred că instruirea asistată de calculator la lecţiile de matematică are următoarele avantaje:  contribuie la eficienţa instruirii, este un rezultat al introducerii treptate a informatizării în învăţământ;  permite diversificarea strategiei didactice, facilitând accesul elevului la informaţii mai ample, mai logic organizate, structurate variat, prezentate in modalităţi diferite de vizualizare;  pune accentul pe participarea elevilor, îi dă elevului un rol activ in procesul de învăţare;  elevii lucrează în ritmul propriu;  învăţarea este individualizata, nu standardizata;  stimulează interesul faţă de nou;  stimulează dezvoltarea imaginaţiei;  pe ecran pot fi simulate unele procese, situaţii care cu ajutorul resurselor tradiţionale este dificil (sau chiar imposibil) să le obţii;  permite aprecierea obiectivă a rezultatelor şi progreselor obţinute de elev.

Printre caracteristicile instruirii programate şi asistate de calculator la biologie, istorie, geografie se pot menţiona: Asigură unitatea organică între funcţiile de comunicare, stocare şi control determinând ameliorarea învăţării prin manifestarea fenomenului de feedback.

Sporeşte ritmul învăţării şi reduc timpul de studiu, după unele aprecieri cu 30 – 50 % faţă de sistemul tradiţional de învăţare.

Scuteşte profesorul de o serie de acte didactice de rutină pe care le poate îndeplini cu succes calculatorul, cum ar fi unele acţiuni de predare, repetare sau evaluare, oferindu-i posibilitatea să-şi concentreze eforturile şi timpul pentru perfecţionarea conţinuturilor prin documentele de investigaţie ştiinţifică, pentru ameliorarea strategiilor de învăţare Se poate spune ca integrarea resurselor TIC în educaţie este benefică şi duce la o creştere a performanţelor şcolare, cu condiţia ca elevii să posede cunoştinţe de utilizare a calculatorului. Aceasta implică introducerea orelor de informatica şi TIC la toate profilurile şi la toate treptele de învăţământ.

De asemenea ar trebui să se lucreze cu grupe mici de elevi, iar clasele sa fie dotate cu calculatoare performante conectate la internet Profesorii ar trebui să posede pe lângă cunoştinţele teoretice şi practice aferente disciplinei studiate şi abilităţi de utilizare a TIC. Utilizarea TIC nu trebuie să devina o obsesie deoarece fiecare elev are dreptul la succes şcolar şi la atingerea celor mai înalte standarde curriculare posibile de aceea trebuie găsite metodele pedagogice adecvate în fiecare caz în parte. Nu trebuie deci să renunţăm la cretă, tablă şi burete, la lucrul cu manualul, la rezolvarea de probleme şi la efectuarea experimentelor reale deoarece prin realizarea unei legături directe între experienţa practică şi ideile teoretice, studiul fizicii contribuie la formarea competenţelor necesare dezvoltării personale a elevului şi a societăţii în care trăieşte. În concluzie putem spune că pentru a realiza un învăţământ de calitate şi pentru a obţine cele mai bune rezultate trebuie să folosim atât metodele clasice de predare, învăţare, evaluare cât şi metodele moderne!

BIBLIOGRAFIE Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2004.

302

IMPORTANŢA INCLUDERII SUPORTURILOR TEHNICE MODERNE ÎN ACTIVITATEA DE INSTRUIRE ŞI EDUCARE A ELEVILOR Profesor Manea Cornelia Colegiul Economic Rm.Valcea Rolul tehnologiei şi al strategiilor didactice este acela de a crea un context situaţional, astfel încât cel care învaţă să fie angajat să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării.

Modernizarea tehnologiei şi a metodelor didactice constă în crearea unui cadru adecvat care să asigure transformarea celui care invaţă în subiect al propriei formări, declanşând asemenea componente cum ar fi:imaginaţia creatoare, gândirea, inteligenţa, interesele, atitudinea, nivelul de aspiraţie, motivele intrinseci, trăsăturile caracteriale etc. Astfel realizăm dezideratele unui invăţământ formativ.

Valorificarea posibilităţilor de activizare pe care le incumbă metodele şi mijloacele de învăţământ depinde apoi de arta cu care sunt folosite şi aplicate de către profesor. Cunoscând factorii implicaţi într-un context concret, el poate decide asupra tehnologiei didactice celei mai apte să contribuie la realizarea activizării.

Utilizarea metodică a calculatorului Intervenţia ştiinţei în fundamentarea procesului de învăţământ a tranformat acest proces întrun domeniu în care se aplică cu succes cele mai noi tehnologii puse la punct în ultima vreme; este vorba de integrarea unor tehnologii informaţionale şi de comunicare de vârf, folosite pentru producerea, stocarea, prelucrarea, distribuirea informaţiei sub diferite forme. Utilizarea calculatorului şi, in mod particular a instrumentelor multimedia în instruire, a devenit un fapt real, o necesitate ce nu mai poate fi ignorată.

Apariţia P.C.-urilor performante la preţuri accesibile, precum şi dotarea cu tehnică modernă a unităţilor de învăţământ impun o utilizare adecvată a acestor mijloace în cadrul procesului educaţional. Internetul a creat un mediu performant de informare la o scară şi la dimensiuni care cu greu puteau fi imaginate înainte cu câteva zeci de ani. Internetul reprezintă o platformă comunicaţională prezentă acum în toate domeniile de activitate, de la cercetarea ştiinţifică până la cele mai rare hobby-uri.

Având o mare supleţe, oferă posibilitatea unei utilizări extrem de simple asigurând accesul oricărui elev la informaţia din intreaga reţea. Posibilitatea de a accesa şi de a opera cu această informaţie permite elevilor să beneficieze de mai multă cunoaţtere, să-şi poată fundamenta mai bine ideile, să înveţe, să coopereze. Folosirea calculatorului oferă învăţării lecţiei noi posibilităţi de dezvoltare şi evaluare. Se poate vorbi despre o “dilatare” a sferei aplicative a noţiunilor predate, precum şi de o “comprimare” a timpului necesar însuşirii şi aplicării creatoare a noţiunilor.

Utilizarea calculatorului în procesul de învăţământ nu numai că propune un alt mod de abordare, dar restructurează chiar predarea, învăţarea şi evaluarea. Acest lucru duce la o stimulare a inventivităţii şi a spiritului participativ ale elevului. În faţa ecranului, elevul învaţă singur, în ritm propriu, fără emoţii. În toate situaţiile, calculatorul sau acum sistemul multimedia sunt instrumente de organizare a mediului de instruire, dirijat de către profesor sau realizat prin autoinstruire. Dar rămâne un mijloc de învăţământ, de un tip mai complex, care asistă instruirea/autoinstruirea, de unde combinarea sa cu alte mijloace, metode, forme de organizare a activităţii, ca elemente ale strategiei didactice. În raport

303

cu problemele instruirii, calculatorul simplu (sau in sistem multimedia) poate fi eficient în mai multe situaţii: a) În activităţile, secvenţele de predare-învăţare în clasă: - pentru vizualizarea informaţiilor, prin succesiunea imaginilor, afişarea de scheme, planuri, prin grafica interactivă, prezentarea de modele, imagini dinamice; - pentru transmiterea şi antrenarea in rezolvarea problemelor, sarcinilor de descoperire, de verificare a unor ipoteze; - pentru alternarea formelor de activitate în lecţie-frontală, independent sau în grup; - pentru rezolvarea anumitor secvenţe din lecţie, în anumite condiţii stabilite pentru activizarea elevilor; - ca tablă electronică pentru derularea de imagini vizuale variate, simple sau în combinative -desene, diagrame, scheme, texte subliniate, scrierea variată; - pentru simularea de modele funcţionale, procese, situaţii, acţiuni; - pentru sprijinirea inţelegerii, desfăşurării unor experimente (organizare, simulare, analiză, prelucrarea rezultatelor); - ca mijloc pentru prezenatrea, manevrarea informaţiilor variate stocate, prelucrate, după criterii stabilite în predare-învăţare; - pentru alternarea cu metodele tradiţionale, în lecţia clasică, fie prin combinare, fie ca procedeu de activizare; - pentru oferirea de informaţii suplimentare, fie altele în completare, fie aceleaşi pentru aprofundare, prin detaliere; - pentru evidenţierea căilor de corelare a cunoştinţelor, de descoperire de noi relaţii între cunoştinţe vechi şi noi; - pentru prezentarea, antrenarea în variate jocuri didactice şi rezolvarea lor, fie independent, fie în grup, fie sub indrumare; - în activităţi de sistematizare, recapitulare pentru reactualizarea cunoştinţelor, dar mai ales pentru prelucrarea lor pe criterii clare, combinarea, sistematizarea, alcătuirea de scheme etc.; - în predare, după obiectivele stabilite, calculatorul mai poate fi integrat pentru recunoaşterea şi aplicarea de algoritmi în rezolvarea de probleme, în alcătuirea unei structuri de rezolvare, în verificarea unor ipostaze, în utilizarea unor modele analogice pentru învăţarea prin simulare, pentru efectuarea de exerciţii aplicative în diferite situatii practice sau exerciţii repetitive în formarea unor deprinderi sau exerciţii de stimulare a creativităţii, prin tehnici specifice de creativitate; - în evaluările proiectate (iniţială, continuă, sumativă), calculatorul verifică, realizează evidenţa rezultatelor, le interpretează cantitativ pe obiecte şi tipuri de probe, stochează bănci de itemi de diferite categorii, realizează corectarea automată a răspunsurilor, verifică întreruperile de învăţare sau în darea răspunsurilor, oferă apoi răspunsurile corecte sau soluţii ajutatoare pe tipuri de greşeli identificate sau soluţii de dezvoltare. Astfel, se formează şi deprinderi, atitudini corecte: de identificare şi alegere corectă, de apreciere critică a unei soluţii, de comparare a unor soluţii, de corectare a lor, de revedere a informaţiilor necesare în variate formule de precizare. Toate acestea în diferite etape ale invăţării.

- În activitatile de predare-învăţare-evaluare, instruirea asistată de calculator (I.A.C) poate fi raportată la un sistem de lecţii, corespunzător unei teme (capitol) sau la o lecţie, în anumite secvenţe posibil de programat în soft specific, ca procedeu de activizare, înţelegere, aplicare, sinteză, evaluare. b) În activitatea independentă, autoinstruire:

304

- elevii pot utiliza independent programe integrale pentru o temă, dar şi specfice pentru anumite obiective (informare, exersare, aplicare, creaţie etc.) concretizate în variate produse informatice; - programele pentru individualizare, prin utilizare independentă sunt diferenţiate şi pe tipuri de elevi ca nivel de pregătire, capacitate, deprinderi, vârstă, nivel de iniţiere şi pot fi utilizate în lecţii, în clasă, în alternare cu activitatea frontală sau în efectuarea temelor date acasă sau în efectuarea de exerciţii de recuperare ori dezvoltare, creaţie, de operare variată cu informaţiile cerute. c) Alte cerinţe de eficienţă pentru instruirea asistată de calculator: În raport cu problemele instruirii şi educaţiei, calculatorul simplu (sau in sistem multimedia) poate fi eficient in mai multe situaţii. Iată câteva motive care au determinat evoluţia mijloacelor de instruire bazate pe utilizarea calculatorului, a mijloacelor multi-media şi a Internetului: - Flexibilitatea planificării în instruire - posibilitatea de a actualiza cu uşurinţă lecţia; - Posibilitatea de a oferi servicii de instruire unor elevi cu vârste, stiluri de viaţă şi posibilităţi materiale şi financiare diferite; - Transforma elevul în subiect al invăţării; - Flexibilitatea instruirii şi uşurinta accesului la instruire; uşurinţa în utilizare; - Creşterea interacţiunii (feed-back imediat); - Asigură facilităţi grafice ce permit elevului să perceapa complexitatea unor fenomene din perspective diverse; asigură perfecţionarea profesională (în toate domeniile); - Sporeşte eficienţa procesului de învăţare instituţională dar şi extraşcolară; - Suplimentează explicaţiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv; - Îi familiarizează pe elevi cu o realitate greu accesibilă pe cale directă.

Avanatjele mijloacelor tehnice în tehnica de proiectare a lecţiei: - În obţinerea de informaţii noi faţă de manual - în expunere, conversaţie, studiul de caz, studiul independent; - În efectuarea de exerciţii de analiză, sinteză, comparare, ilustrare, clasificare, completare, aplicare; - În formularile de soluţii - (mai ales în descoperirea independentă de soluţii); - În demonstraţii prin imagini, în expunere, descriere, explicaţie, conversaţie, povestire; - În observarea independentă - descoperirea unor operaţii, elemente, structuri, aplicaţii; - În exerciţii de recunoaştere, de analiză, de comparare, de creaţie; - În susţinerea conversaţiei, dezbaterii; - În sugerarea unor tehnici de creativitate; - În rezolvarea experimentelor, lucrărilor aplicative, probleme specifice; - În probe de verificare; - Realizează activizarea elevilor, prin alternarea căilor de învăţare; - Structurează stilul de învăţare atât pentru elevi, cât şi pentru profesor; - Elimină stress-ul comunicării cu profesorul; crează un mediu interactiv de comunicare elev-calculator nestresant (interactivitatea informării şi documentării); - Introduce climatul de autodepăşire şi de competitivitate, dezvoltă spiritul de competiţie cu sine în vederea autodepăşirii, autoperfectionării. Stimulează motivaţia învăţării.

Concluzie:

305

Numită de unii ca inovaţia tehnologică cea mai importantă a pedagogiei moderne, instruirea asistată de calculator contribuie cert la eficienţa instruirii, este un rezultat al introducerii treptate a informatizării în învăţământ şi o speranţă de modernizare pedagogică.

BIBLIOGRAFIE: 1. Cucos,C., Pedagogie, Iaşi, editura Polirom,1996; 2. Ionescu, M., Radu, L. ,Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia 2001; 3. Ionescu, M., Preda, V. ,Îndrumător pentru utilizarea mijloacelor de instruire, Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, 1983; 4. Jinga, I., Negrea, L. ,Invăţarea eficientă, Bucureşti, EDITIS, 1995.

5. Joiţa, E. ,Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova.

IMPORTANŢA RELIGIEI ÎN EDUCAŢIE Pr. Prof. Părăuşeanu Cătălin-Constantin Colegiul Economic – Rm. Vâlcea Conceptele care stau la baza pedagogiei moderne, formulate de către o serie de teoreticieni precum Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Frobel etc. au inclus diferite modele de integrare a educaţiei religioase în cadrul sistemelor de învăţământ, pornind de la convingerea că o educaţie integrală nu poate să excludă dimensiunea spirituală a existenţei umane.

Perspectiva oferită de către marii teoreticieni ai pedagogiei modern este cu atât mai importantă în perioada contemporană, cu cât aceştia au aparţinut unor culture şi chiar confesiuni diferite.

Prezenţa disciplinei Religie în sistemele de învăţământ contemporane reprezintă expresia unei contunuităţi la nivel pedagogic şi instituţional, precum şi o recunoaştere şi formă de valorificare a potenţialului formativ-educativ al valorilor creştine propuse de această disciplină de învăţământ în formarea personalităţii umane la nivelurile cognitiv, afectiv, volitiv şi atitudinal.

Pedagogia actuală insistă asupra faptului că realizarea unei culturi şi a unei conduite religioase în şcoală este necesară nu doar pentru formarea integrală a personalităţii elevului, ci reprezintă o şansă şi pentru sistemul de învăţământ de a-şi valorifica un sprijin esenţial în atingerea scopurilor sale generale, urmărindu-se complementaritatea şi continuitatea în plan informative şi formativ-educativ.

Condiţia principală este ca aceste laturi ale educaţiei să fie vizate nu în chip autarhic, diferenţiat, concurenţial, ci ca un demers educaţional global, integrator, realizat cu professionalism şi responsabilitate de către întreg personalul didactic.

Conform articolului I din Legea educaţiei naţionale, orice om are dreptul la cunoaştere, cu atât mai mult la cunoaşterea propriei confesiuni religioase. Ca prioritate naţională (art. II,7) învăţământul cuprinde implicit şi educaţia religioasă.

Indiscutabil, creştinismul a stat şi stă la baza educaţiei, a contribuit la dezvoltarea cunoaşterii şi culturii umane, aşa cum ne arată istoria Europei şi a poporului nostru. Biserica şi şcoala au contribuit simţitor la educaţia religioasă a poporului. Ele au făcut ca strămoşii noştri să fie credincioşi, corecţi, de o moralitate exemplară. Cu regret, în manualele de istorie sunt cuprinse mai mult doar date istorice, istorii ale războaielor, dar modul de trai şi valorile spiritual sunt foarte puţin reflectate, sau chiar deloc.

306

Secularizarea, sau separarea religiei de viaţa publică, aparţine unei viziuni filosofice fără precedent în istoria culturii europene şi mondiale. Reparând această bifurcaţie fatală după Revoluţia din 1989, vocea poporului, ca voce a Statului şi a Bisericii, a readus religia în şcoală, aşa cum a existat secole neîntrerupte.

Plecând de la noile descoperiri ştiinţifice din domeniul fizicii cuantice, cercetătorii sunt conduşi pe cale experimentală la necesitatea restabilirii dialogului dintre ştiinţă şi religie ca o direcţie unitară a cunoaşterii.

Studiile recente din neuropsihologie demonstrează că omul are nevoie de certitudini absolute în dezvoltarea armonioasă a personalităţii, fapt garantat numai de către Revelaţia divină. Ştiinţele educaţiei printre care şi Psihopedagogia sprijină şi evidenţiază rolul esenţial al religiei în educaţia adolescenţilor. Religia promovează iubirea, blândețea, bunătatea, respectul pentru aproapele, şi este primul factor de combatere a violenţei de toate tipurile, în şcoli.

Ca prioritate naţională, învăţământul este orientat pe valori, iar valoarea religioasă depăşeşte consensul axiologic social prin fundamentarea divină a moralităţii. Pentru adolescentul actual, scârbit de formalisme tradiţionale şi imperative sociale relativiste, fundamentul divin al Legii este o perspectivă salvatoare într-o societate dezorientată aflată în plină criză morală şi economică.

Experienţa religioasă nu se rezumă exclusiv la adeziunea internă la o formă de religiozitate a unor indivizi luaţi separat, ci se concretizează prin adoptarea unei conduite specifice, caracterizată nu doar de cunoaşterea unor elemente de doctrină. Studierea acestei discipline, pentru toate clasele sale, aduce o contribuţie însemnată la dezvoltarea personalităţii şi a cunoştinţelor elevilor pentru următoarele finalităţi educaţionale: - Civică; - Socială; - Culturală; - Ştiinţifică; - Morală.

Religia se adresează în primul rând umanităţii omului, indiferent de doctrină sau cult, atât timp cât promovează pacea şi înţelegerea între semeni şi delimitându-se clar de orice formă de violenţă inter-religioasă sau de prozelitism religios. Cunoaşterea nuanţată a elementelor specifice educaţiei religioase contribuie în mod evident la crearea unei mentalităţi de înţelegere, egalitate şi toleranţă între semeni, în calitatea lor esenţială de exponenţi ai vieţii în cel mai desăvârşit grad posibil.

Ea contribuie la educaţia morală a societăţii încă din momentul în care omul îşi începe anevoiosul drum al dezvoltării personalităţii. În aceste circumstanţe, educaţia religioasă nu mai este doar apanajul Bisericii. Ea trebuie să se desfăşoare, deci, în şcoală, pe tot parcursul studiilor liceale, în acord şi cu stadiile dezvoltării psiho-genetice, care demonstrează că fiecare grupă de vârstă corespunde unui tip de dezvoltare mai profund şi mai complex al personalităţii. Religia ca disciplină de studiu ar deveni, astfel, răspunsul multor întrebări existenţiale care apar la vârstele tinerilor de liceu. În acelaşi timp, profesorul de religie ar deveni, alături de psihologul şcolar, o resursă umană extrem de importantă în realizarea unei dezvoltări armonioase a personalităţii elevului. Religia contribuie la toate finalităţile educative enunţate în articolul 4 din Legea educaţiei naţionale.

Menţinerea şi promovarea predării religiei în şcoală ar demonstra un act de maturitate din partea instituţiilor responsabile, deoarece religia este interconectată cu viaţa individului şi a societăţii în general, determinând, prin mesajul ei pozitiv, un comportament dezirabil social şi moral.

Includerea educaţiei religioase între priorităţile învăţământului românesc ar putea servi, deci, la formarea unor generaţii ale căror competenţe profesionale vor reflecta dezideratele Declaraţiei de la

307

Lisabona, dar şi păstrarea vie a valorilor, a conştiinţei şi a identităţii naţionale şi europene, care nu pot fi schimbate sau negate prin omisiune de politici strict socio-economice sau de interese de moment.

Elevii nu refuză predarea religiei în şcoli, ci o prezintă ca pe o necesitate. În perioada adolescenţei (anii de liceu), tinerii trec prin unele crize spirituale şi existenţiale, care pot avea repercusiuni grave atât asupra individului, cât şi a societăţii. Ei trăiesc o dramă şi în acest moment ei au nevoie de răspunsurile religiei care îi încurajează şi îi motivează în viaţă. Nu trebuie lăsaţi în braţele anti-culturii, pornografiei, violenţei, drogurilor, alcoolismului etc. Ei devin pe zi ce trece mai greu de stăpânit, iar unii adolescenţi realizează că nu se mai pot controla. Educaţia are o nevoie imperioasă de credinţă, ca de un element de bază al oricărei acţiuni didactice.

BIBLIOGRAFIE    

Dorin Opriş, Coordonate ale cercetării pedagogice în domeniul educaţiei religioase, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2009 Anton Moisin, Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală, editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007 Ion Albulescu, Doctrine Pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007 Virgiliu Gheorghe, Dezvoltarea creierului la adolescenţi şi copii, conferinţă.

308

MEDIATORUL EXPERIENŢELOR DE ÎNVĂŢARE Prof. Gherghinaru Ion Inspector General Valcea În cadrul învăţământului preuniversitar s-au produs o serie de schimbări în structură şi conţinut, importante în formarea şi educarea tineretului. Adaptarea la noile cerinţe ale economiei de piaţă, presupune însuşirea acelor competenţe care să dezvolte în rândul elevilor înaltul profesionalism, iniţiativa, perspicacitatea, abilitatea de a opera eficace într-un cadru economic dinamic şi concurenţial. În secolul XXI, buna desfăşurare a procesului de predare-învăţare este condiţionată, adeseori, de utilizarea unor mijloace materiale la care profesorul şi elevii recurg cu scopul de a facilita receptarea, întelegerea, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi abilităţilor, evaluarea, etc.

Folosite în timpul lecţiilor, aceste mijloace stimulează, sprijină şi amplifică eforturile de predare şi învăţare, contribuind la ilustrarea şi explicarea unor conţinuturi, oferind o mai bună ordonare şi prezentare a informaţiei, uşurând comunicarea, dezvoltând capacitatea de înţelegere a elevilor.

Prin mijloace de instruire întelegem, în general, un ansamblu de instrumente folosite în aşa fel încât să contribuie la realizarea obiectivelor propuse: transmiterea-receptarea informaţiilor, formarea deprinderilor, evaluarea unor activităţi, realizarea unor aplicaţii. Folosite în timpul lecţiei acestea stimulează, sprijină şi amplifică eforturile de predare-învăţare, oferind o mai buna ordonare şi prezentare a informaţiei, uşurând comunicarea, dezvoltând capacitatea de înţelegere a elevilor, ceea ce contribuie la realizarea eficientă a sarcinilor. "Mijloacele de instruire ameliorează nu numai rezultatele şcolare ale elevului, ci şi capacitatea acestuia de a înregistra, prelucra şi interpreta mesajul informaţional emis de obiectul- stimul, operaţiile perceptive de fixare, de explorare, de comparare etc, precum şi caracterul relaţional al activităţilor perceptive".

Proiectarea curriculară a disciplinelor de specialitate urmăreşte:  trecerea de la “elevul să ştie câte ceva din fiecare domeniu” la “formarea unui ansamblu de competenţe de bază”;  multiplicarea posibilităţilor elevului de a alege (prin mai multe filiere, profiluri şi specializări);  procesul de învăţare şi interesele elevului devin prioritare;  centrarea pe achiziţiile finale ale învăţării, astfel încât absolventul de liceu să decidă asupra propriei cariere, integrându-se activ în viaţa socială;  liceul este un furnizor de servicii educaţionale, elevul fiind direct şi permanent implicat în configurarea propriului traseu de învăţare şi formare. În contextul reformei învăţământului, liceul nu mai face parte din învăţământul obligatoriu;  profesorul are rolul de organizator şi mediator al experienţelor de învăţare; În ziua de azi, elevul aşteaptă de la „mediatorul experienţelor de învăţare” noutate. Doreşte să înţeleagă toate aspectele fără să fie nevoie de abordări ulterioare. În acest sens calculatorul devine indispensabil în lumea contemporană, inclusiv în activitatea didactică. Ca mijloc de instruire poate fi utilizat pentru transmiterea – însuşirea informaţiilor, sistematizarea, verificarea şi evaluarea lor, formarea unor abilităţi, disciplinarea gândirii.

Computerul uşurează, totodată, stocarea, prelucrarea şi reactualizarea informaţiilor privind prestaţiile individuale şi de grup ale elevilor. Tehnicile informaţionale vizează îmbunătăţirea infrastructurii şcolare, dar şi a actului educaţional în sine. Schimbarea modului de predare, abordarea interdisciplinară, comunicarea, eficienţa acţiunii îşi găsesc un suport tocmai în aceste tehnici.

Predarea este o componentă a procesului de învăţământ în interacţiune cu alte componente – învăţarea şi evaluarea. Raportul între verbele „a preda“ şi a „primi“, devine, nemijlocit în învăţământ o relaţie între „predare“ şi „învăţare“.

309

În didactica tradiţională, predarea a fost considerată doar ca o activitate de comunicare, de transmitere a informaţiilor, de prezentare a materiei ce trebuie predată de către profesor. În prezent, chiar dacă termenul de predare se menţine, el are un conţinut mai bogat. Predarea include întregul sistem de acţiuni desfăşurate de profesor prin care el asigură condiţii optime de învăţare. Deci, totul este subordonat activităţii de învăţare la care participă elevii; cel care învaţă este elevul, iar profesorul îl conduce, îl îndrumă, îl sprijină, îl ajută, îl învaţă cum să înveţe. În acest sens, noile documente ale conţinutului învăţământului stipulează că elemente de certă noutate: " plasarea învăţării - ca proces - în cadrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat )," precum şi "orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor proprii rezolvării de probleme şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică."

Predarea este o activitate cu dublă funcţionalitate: de transmitere (de comunicare a unor cunoştinţe, priceperi ori abilităţi, deprinderi, modele comportamentale) şi de învăţare a altora (elevi, studenţi etc.). Predarea înseamnă instruirea care formează. Ea este o activitate caracteristică şcolii cuprinzând relaţia de muncă dintre elevi şi profesori. Predarea este necesară învăţării întrucât multe din obiectivele educaţionale nu pot fi atinse fără virtuţile predării: prezentarea sistematică a conţinutului, explicarea problemelor, a noţiunilor etc., introducerea suficientă în conţinuturile pe discipline ale cunoaşterii, exemplificări sau ilustrări, aplicaţii etc. Şansele învăţării depind, în apreciabilă măsură de calitatea condiţionării ei de predare. În principal, ele depind de producerea de către predare a învăţării dar şi de formarea de către predare a atitudinii pozitive faţă de învăţare.

Pe de altă parte, evoluţia învăţării are valoarea unui criteriu de corectură ori de ameliorare a predării. În general vorbind, "progresele şi regresele la nivelul uneia au consecinţă asupra celeilalte".

Dar, în raportul predare-învăţare rolul conducător revine predării şi subiectului ei – profesorul sau învăţătorul. Predarea se confirmă dacă induce învăţarea, dacă determină elevilor integrarea cu actele de învăţare. Necesară învăţării, predarea trebuie să fie şi utilă acesteia, adică să fie concepută şi organizată după nevoile şi posibilităţile învăţării. În ce priveşte disciplinele economice, în predare sunt utilizate: modelele, suporturile figurative şi grafice, mijloacele simbolico – raţionale (scheme structurale şi funcţionale), mijloacele audio-vizuale (diaproiectorul, epidiascopul, retroproiectorul, filmul şcolar realizat prin înregistrări video, internet etc.). Integrarea mijloacelor de instruire în procesul didactic se realizează prin racordarea la obiectivele urmărite, la conţinutul lecţiei, la metodele şi procedeele folosite.

Datorită dezvoltării actuale a domeniului pedagogic, predarea a încetat să mai fie doar o activitate de conservare a patrimoniului cultural şi de transmitere a acestuia către noile generaţii. De aceea, cadrele didactice au şi responsabilitatea de a lua în considerare noile structuri, practici şi definiţii ale cunoaşterii, de a inventa şi experimenta noi demersuri şi, dacă este necesar, de a implementa shimbări organizaţionale în vederea îmbunătăţirii mediului şcolar.

Ca agenţi ai autorităţii publice într-o societate democratică, cadrele didactice contribuie la dialogul privind conservarea şi îmbunătăţirea mediului social şi îi iniţiază pe viitori cetăţeni în participarea consecventă la viaţa publică. Fiecare moment constituie pentru profesor o oportunitate de a răspunde creativ provocării vieţii şcolare. Ei analizează în profunzime şi aplică observaţii individuale, pentru fiecare elev şi mediul acestuia, pentru a-şi ghida judecăţile şi răspunsurile.

BIBLIOGRAFIE 1. A. Nesteriuc -Ghid metodic pentru ingineri- Univ. Ştefan cel Mare, Suceava 2. M. Ionescu, I. Radu – Didactica modernă, Ed. Dacia; 3. Ghid metodologic, pentru aplicarea programelor şcolare – tehnologii – C.N.C. 2000; 4. N.I. Cerchez – Didactica specialităţilor – Ed. Polirom 2005; 5. Programe şcolare; 6. P. Cociuba, P. Matos, E. Radu -Metodica pentru perfecţionarea maiştrilor instructori, Ed. Economică Preuniversitaria, 2000.

310

METODA CUBULUI Prof. Duta Mihaela Lic. Tehnologic General Magheru Rm.Valcea

Definitie: Metoda cubului este o metoda interactiva de predare care se foloseste atunci cand se doreste exploatarea unui subiect din mai multe perspective.

   



• • • • • •

Etape: Se realizează în cub ale cărui feţe pot fi acoperite cu hârtie de culori diferite; Pe fiecare faţă a cubului se scrie câte una dintre următoarele instrucţiuni: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASICIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ; Se poate lucra în perechi sau în grupuri restrânse; Este recomandabil ca feţele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată urmând paşii de la simplu la complex.

I. Se propune textul literar ce urmează a fi consolidat; “................................................”, autor...............................................

II. Se anunţă şi se explică metoda de lucru ; III. Se stabilesc cele şase grupe ; IV. Se precizează subiectul de lucru al fiecărei grupe.

Fiecare grup examinează toate particularităţile unui aspect surprins pe una dintre feţele cubului (faceţi un exerciţiu de scriere liberă timp de câteva minute pentru subiectul ales - 10 – 15 minute) Este bine ca răspunsurile să fie originale şi se poate folosi imaginaţia pentru cazurile în care nu exista un corespondent în realitate.

Realizaţi descrierea din puncte diferite de vedere; Compaţi cu alte noţiuni asemănătoare sau diferite; Asociaţi noţiunile: La ce vă îndeamnă să vă gândiţi?

Analizaţi conceptul: Din ce este făcut, din ce se compune el?

Aplicaţi: Ce puteţi face cu el? Cum poate fi folosit?

Argumentaţi pro sau contra. Luaţi atitudine şi notaţi o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiilor voastre.

 După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile înscrise pentru a demonstra sistematizarea cunoştinţelor.  Prin brainstorming, participanţii identifică idei novatoare pe care le includ într-o fişă a grupei.

Prin acest exerciţiu se încurajează participarea fiecărui elev şi a lucrului în echipe.

311

 Forma finală a conţinuturilor realizate de fiecare grupă este împărtăşită întregii clase (6 minute – câte un minut pentru fiecare faţă a cubului).  Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă.

3. ARGUMENTEAZĂ 6.

5.

C

P

O

4. EXPLICĂ

R

M E

E

N

Z

2. INDICĂ

I

T E

N

A

T

Z

Ă

Ă

1. DEFINEŞTE

CONCLUZII Dupa cum am vazut, metoda cubului sunt doua metode interactive de predare.

Avantajele acestei metode sunt acelea că stimulează atenţia şi gândirea, oferă posibilitatea elevilor de a-şi dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare, lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea cerinţelor cubului este o provocare şi determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi completă a cunoştinţelor.

Metodele activ-participative au însă şi dezavantaje: necesită o pregătire mai riguroasă şi mai îndelungată, nu pot fi folosite în cadrul oricărei lecţii, bagajul informaţional este mai mic, necesită atenţia sporită a elevilor dar şi capacitatea lor de a face conexiuni şi de a descoperi singuri răspunsurile. Învăţarea creativă presupune existenţa unui potenţial creativ al elevului, manifestat în receptivitatea faţă de nou, curiozitatea ştiinţifică, nonconformism, originalitate, capacitate de elaborare, fluenţă şi divergenţa gândirii, imaginaţie creatoare, inventivitate.

312

Atât metodele tradiţionale, cât şi cele alternative de predare- învăţare sunt fundamentale pentru buna desfăşurare a activităţii didactice.

Profesorului îi revine sarcina de a selecta atât metodele moderne cât şi cele tradiţionale ce pot fi folosite eficient în lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe şi în lecţiile de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor.

BIBLIOGRAFIE 1. Cerghit, I., Metode de învăţământ, ed. a III-a, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997; 2. Pintilie, Mariana, Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003; 3. Silvia Breben , Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga ( s.a.)

4. “Metode interactive de grup”. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar, Editura Arves, Craiova.

METODA PROIECTULUI Prof. înv. primar Boeangiu Cecilia Școala Gimnazială Alunu, jud Vâlcea

Proiectul poate fi utilizat atât ca metodă de evaluare, cât şi ca strategie de învăţare.

PROIECTUL ca instrument de evaluare

Proiectul este un instrument de evaluare complex, recomandat pentru evaluarea sumativă. În timpul realizării proiectului sunt evaluate următoarele capacităţi/ competenţe:  alegerea metodele de lucru  măsurarea şi compararea rezultatelor  utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, materialelor şi a echipamentelor  corectitudinea şi acurateţea tehnică  organizarea ideilor şi materialelor într-un raport  calitatea prezentării Titlul/subiectul este ales de către profesor, elevi sau împreună, profesor-elevi. Este important ca elevii:  să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;  să cunoască dinainte unde îşi vor găsi resursele materiale;  să fie nerăbdători pentru a crea un produs de care să fie mândri;

313

 să spere că părinţii vor fi înţelegători şi interesaţi de subiect.

Proiectul poate fi individual sau de grup. Pe perioada de realizare a proiectului, elevul are consultări permanente cu profesorul. Proiectul se încheie în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi a produsului realizat, dacă este cazul.

PROIECTUL ca strategie de învăţare Rolul profesorului în învăţarea prin metoda proiect Profesorul încetează să mai fie un transmiţător de cunoştinţe, devenind un facilitator, un sfătuitor (consilier) al învăţării. Profesorul provoacă, organizează şi stimulează situaţiile de învăţare.

Elevii sunt conduşi către autoînvăţare şi sunt motivaţi să planifice independent şi colectiv, să implementeze şi să evalueze procesul de învăţare.

Schimbările în rolul profesorului:  să pregătească meticulos procesul de învăţare;  să răspundă întrebărilor elevilor pe tot parcursul derulării proiectului;  să încurajeze elevii să înveţe ei înşişi şi să formuleze corect întrebări;  să încurajeze elevii să-şi autoevalueze munca;  să acorde o atenţie specială cooperării, organizării sarcinilor şi metodologiilor de lucru în echipă, fiind într-o comunicare permanentă cu elevii.

Obiectivele proiectului/ sarcinile trebuie definite în acord cu experienţa elevilor şi urmărind participarea tuturor membrilor grupului.

314

Paşii care conduc la planificarea proiectului ca strategie de învăţare sunt:



Elevii îşi colectează informaţia necesară planificării şi realizării sarcinilor, folosind surse disponibile de informaţii: manuale, cărţi de specialitate, publicaţii, site-uri Internet etc.



Elevii îşi pregătesc planul de acţiune pe care îl vor utiliza în îndeplinirea sarcinilor, se planifică resursele ce vor fi utilizate.



Împărţirea sarcinilor între membrii grupului trebuie clar definită.



Toţi membrii grupului trebuie să participe activ şi să colaboreze la execuţia proiectului.

1. INFORMAREA

2. PLANIFICAREA

 

Elevii decid în grup asupra alternativelor sau strategiilor de rezolvare a problemelor



Rolul profesorului este să comenteze, să discute şi dacă este necesar să modifice strategiile de rezolvare a problemelor propuse de elevi



Elevii îşi desfăşoară activităţile creative independent şi responsabil; fiecare membru al proiectului trebuie să îndeplinească sarcinile în acord cu planul de acţiune şi cu diviziunea muncii.

Profesorul va ghida elevii şi le va corecta greşelile.

3. DECIZIA

4. IMPLEMENTAREA



5. CONTROLUL

6. EVALUAREA

Se pot constitui grupuri de lucruri pentru fiecare parte componentă a proiectului.



Elevii îşi controlează ei înşişi rezultatele muncii; se vor folosi chestionare teste.



Profesorul îşi asumă rolul de persoană-suport şi de sfătuitor



Elevii şi profesorii evaluează în comun procesul şi rezultatele obţinute.



Rolul profesorului este de a-i conduce pe elevi la feed-back, de a-i face să înţeleagă greşelile făcute, eficienţa muncii şi experienţa câştigată.

315

16

3. Decizia

2. Planificarea

1. Informarea

Etapa

Planificarea proiectului

Obiectivul etapei

Acţiuni derivate din obiectiv

Metoda de lucru

Colectarea Elevii se vor documenta cu privire la excursie de studiu -turul judeţului informaţiilor produsul „pantalon pentru femei, stilurile şi vizită la S.C.„Moda Miss” necesare contemporane, cerinţele consumatorilor Suceava planificării şi - interviu cu designeri locali realizării sarcinilor - internet

Responsabilităţi

Timp

colectiv

individual

2 săpt.

- cercetare bibliografică - sondaj de opinie Selectarea analiza soluţiilor posibile şi enunţarea temei: soluţiei de indicarea categoriei de vârstă, tipului abordat in colecţiei, variante propuse cadrul proiectului

- dezbatere

Identificarea resurselor necesare

- diagrama Gantt pentru fiecare pe grupe, sub coordonarea grup liderului şi a responsabilului de proiect elaborarea fişei de responsabilităţi individuale în cadrul grupului

stabilirea grupelor de lucru, alegerea modelului de către fiecare grupă, stabilirea numărului de piese din colecţie, elaborarea planului de acţiune; se vor stabili sarcini şi termene; se planifică resursele ce vor fi utilizate elevii decid în cadrul grupului asupra: coloritului colecţiei, materialelor pe care le vor folosi, croiului, accesoriilor

- brainstorming

în colectiv, sub coordonarea profesorului

- conexiuni interdisciplinare

- discuţii în cadrul grupului

1 săpt.

pe grupe, sub coordonarea liderului şi a responsabilului de proiect

316

5. Controlul şi evaluarea

4.Implementarea

Etapa

17 Acţiuni derivate din obiectiv

Obiectivul etapei

Metoda de lucru

Cine

Timp

- efectuarea sarcinilor delimitate pentru - acţiuni concrete presupuse de pe grupe şi individual fiecare grup: sarcinile delimitate

Elaborarea proiectului

- activităţi practice individuale: realizarea de schiţe; realizarea practică a unui produs de către fiecare elev

5 săpt.

- tehnoredactare sub-proiecte - asamblarea sub-proiectelor într-o formă - acţiuni concrete presupuse de liderul de grup şi unitară sarcinile delimitate responsabilul de proiect

verificarea evaluarea proiectului

diseminarea rezultatelor

analiza proiectului rezultat şi validarea sa

- autoevaluare

susţinerea şi argumentarea proiectului

- inter-evaluare - expunerea

şi

profesorul coordonator şi responsabilul de proiect

1 săpt.

responsabilul de proiect lideri de grup

- esenţializarea

responsabilul de proiect

expoziţie tematică

- sistematizarea

lideri de grup

paradă de modă

- prezentarea cu mijloace media

asigurarea feed- evaluarea activităţilor derulate back-ului recomandări pentru activităţile viitoare

1 săpt.

- liste de verificare

responsabilul de proiect

- concluzii

lideri de grup

- prezentarea rezultatelor

317

18 FIŞA DE MONITORIZARE / EVALUARE PROIECT Nr. crt.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Enunţ/criteriu Au fost avute în vedere ideile indicate

DA

Au fost accesate toate căile de documentare indicate în plan Sunt realizate toate fişele de documentare stabilite în planul de activităţi S-au identificat toate soluţiile posibile de abordare a temei S-a realizat analiza soluţiilor identificate prin evidenţierea avantajelor / dezavantajelor S-a argumentat corect varianta aleasă

12.

Au fost selectate grupele de lucru pe subiecte Au fost numiţi responsabilul de proiect şi liderul de grup Au fost alocate responsabilităţile în cadrul proiectului S-a realizat planificarea activităţilor pe grupe de lucru S-au întocmit diagramele Gantt corespunzătoare S-au respectat planurile stabilite

13.

14.

S-au asamblat sub-proiectele în proiectul final S-a analizat şi validat proiectul final

15.

S-a realizat prezentarea şi argumentarea proiectului S-a elaborat o comunicare / articol la revista şcolară ori s-a participat la vreo expoziţie pentru diseminarea rezultatelor proiectului S-au primit sugestii şi recomandări pentru îmbunătăţirea activităţilor similare în viitor

9.

10.

11.

16.

17.

318

NU

Obs./comentarii

19 FIŞĂ DE APRECIERE A CALITĂŢII PROIECTULUI Criteriul

Da/Nu

1. Proiectul are validitate în raport cu: tema, scopul, obiectivele, metodologia abordată

2. Proiectul demonstrează completitudinea satisfăcătoare în raport cu tema aleasă

şi

acoperire

3. Elaborarea şi redactarea părţii scrise a proiectului au fost făcute într-un mod consistent şi concomitent, conform planificării.

4. Opţiunea elevului pentru utilizarea anumitor resurse este bine justificată şi argumentată în contexul proiectului 5. Redactarea părţii scrise a proiectului demonstrează o bună consistenţă internă

6. Redactarea părţii scrise a proiectului demonstrează o bună logică şi argumentare a ideilor.

7. Proiectul reprezintă, în sine, o soluţie practică, cu elemente de originalitate în găsirea soluţiilor.

8. Proiectul are aplicabilitate şi în afara şcolii.

9. Realizarea proiectului a necesitat activarea unui număr semnificativ de unităţi de competenţe, conform standardelor de pregătire profesională.

319

Observaţii

20

METODELE ACTIVE ȘI INTRACTIVE UTILIZATE ÎN ORELE DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ Prof. Becheru Ramona Florentina Colegiul de Silvicultură şi Protecţia Mediului Rm. Vâlcea Folosirea cu prioritate a metodelor şi tehnicilor active centrate pe elev, care să contribuie la formarea potenţialului intelectual al elevilor, presupune implicarea copilului în actul de învăţare, pentru ca să i se ofere condiţii optime pentru dezvoltarea gândirii, a intelectului, în direcţia creativităţii, inventivităţii şi pentru dezvoltarea interesului pentru propria formare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.

Modalităţile diferite de abordare a conţinuturilor şi de structurare a sarcinilor didactice ne obligă să facem o distincţie clară in cadrul disciplinei intre orele de limbă şi comunicare şi orele de literatură. Distincţia este necesară deoarece anumite resurse informatice pot fi folosite numai la literatura romană, altele numai la limba romană. Ideea de bază este aceea că, pentru a exista un proces real de învăţare, nu este suficient să petreci timp in universuri virtuale, să utilizezi CD-uri multimedia sau să comunici cu softuri inteligente. Este necesar ca aceste operaţii să fie realizate de un subiect cu scopul de a realiza o sarcină didactică, ataşată unui proiect şcolar. Sarcina trebuie să fie însoţită de ghidarea subiectului in căutările sale pe Internet. Elaborarea unei sarcini trebuie să aibă in vedere: obiectivele pedagogice, situaţia iniţială, tipul activităţii, participarea (rolurile) subiectului şi profesorului şi dispozitivul. De asemenea, trebuie să facem apel la activităţi care presupun situaţiiproblemă, creativitate, interacţiuni cu diverşi factori, atât in timpul, cat şi după executarea sarcinii.

Cel care doreşte să utilizeze produse multimedia in scopul învăţării şi aprofundării disciplinei limba şi literatura romană dispune de resurse pedagogice precum CD-uri şi site-uri Internet.

Metodologia activă îi formează elevului, implicat în procesul de învăţare, capacitatea de a-şi însuşi aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii şi ale rezolvării de probleme. Este cunoscut faptul că metodele centrate pe elev “îl plasează pe individ în evaluarea eficacităţii procesului lor de învăţare şi în trasarea obiectivelor pentru dezvoltarea ulterioară.

Avantajele metodelor centrate pe elev este că ajută la pregătirea individului, facilitându-i o tranziţie mai uşoară spre locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă”, ajutându-l, în acest mod, să înţeleagă lumea în care trăieşte şi să aplice în diferite situaţii de viaţă ceea ce a învăţat.

Rolul cadrului didactic în procesul atât de complex de modelare a copilului în drumul atât de sinuos spre maturizare este poate cel mai important, deoarece, punându-şi elevii în situaţii variate de instruire, el transformă şcoala “într-un templu şi un laborator”(Mircea Eliade).

Conform dicţionarului, învăţarea activă înseamnă procesul de învăţare calibrat pe interesele/nivelul de înţelegere/nivelul de dezvoltare a participanţilor la proces. În cazul învăţării active, se pun bazele unor comportamente/componente vizibile:  componente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activităţi);  gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);  învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare într-o anumită instanţă de învăţare);  construirea cunoştinţelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor conduce spre înţelegere).

Despre şcoala românească din ultimii ani ar trebui să discutăm ca despre o şcoală în schimbare. Pană în 1989, principalele metode de studiu erau cele expozitive. Se transmiteau cunoştinţe, se memorau, se reproduceau cunoştinţele transmise. O notă bună era indiscutabil corelată cu asimilarea unei cantităţi mari de informaţii. La literatura romană erau la modă comentariile literare 320

21 gata făcute, transmisibile din elev în elev, din generaţie în generaţie, reţete sigure pentru a promova la bacalaureat, pentru admiterea la facultate. După 1989, în şcoala românească au apărut schimbări.

Comentariile literare au continuat să existe, însă accentul s-a deplasat către elementele de limbă şi comunicare, de pe informativ pe creativ; elevul trebuie nu numai să cunoască opere literare, ci să ştie să se exprime corect, să emită judecăţi de valoare, să utilizeze resursele limbii. În ultimii ani învăţarea bazată pe interdisciplinaritate a câştigat teren, impunând noi cerinţe didactice. Metodele de predare învăţare s-au diversificat, au apărut noi tehnici educative bazate pe colaborare, pe interactivitate şi comunicare.

Elaborarea de oferte curriculare din partea Ministerului trebuie să aibă in vedere influenţa mijloacelor de comunicare şi a noilor tehnologii asupra adolescenţilor, precum şi acţiuni de culturalizare concrete. Există un consens in a afirma că mijloacele de comunicare (TV, presă, radio, cinema, Internet) exercită o influenţă puternică asupra adolescenţilor, că posedă un potenţial pedagogic ridicat care ar trebui utilizat in procesul de educaţie. Poate că inovaţia, deşi timidă, trebuie să aibă in vedere o serie de teme transversale care, pe de-o parte limitează selectarea cunoştinţelor derivate din disciplinele tradiţionale, iar pe de altă parte propun incorporarea in curriculum-ul şcolar învăţarea de probleme care privesc experienţa cotidiană, cunoştinţe utile pentru dezvoltarea personală şi socială (educaţia pentru mediu, pentru pace, pentru consum, pentru respectul reciproc etc.).

Didactica limbii şi literaturii romane oferă o multitudine de metode, mijloace, procedee şi strategii educative care, aplicate cu succes, pot aduce satisfacţii şi rezultate participanţilor la actul educativ. In procesul educativ, la limba şi literatura romană pot fi utilizate cu succes toate metodele, procedeele şi strategiile didactice tradiţionale. Studiul gramaticii limbii romane şi al literaturii presupune cumularea mai multor tehnici şi abordări. La ora de limba romană nu există metodă universal valabilă; pentru fiecare scriitor, curent literar, lecţie de limbă şi comunicare trebuie adoptate metode potrivite de predare in vederea obţinerii succesului şcolar. Nu este corect să ne imaginăm, in situaţia actuală, că apariţia şi implementarea tehnologiilor moderne vor face să dispară cărţile sau tabla din sălile de clasă. Studiul unei opere literare va presupune întotdeauna lectura unei cărţi şi formarea deprinderilor pentru interpretarea ei. Tehnologiile viitorului propun, alături de modalităţile tradiţionale de studiu, şi alte abordări care au o bază conceptuală nouă, însă nu exclud nimic, ci completează, oferind noi puncte de vedere asupra unei anumite probleme sau direcţii de studiu.

Bibliografie   

CERGHIT, IOAN (coord.), Perfecţionarea lecţiei in şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983; GOIA, VISTIAN, Didactica limbii şi literaturii romane pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002; SAMIHĂIAN, FLORENTINA, CNC, Programe de pregătire a cadrelor didactice pe probleme de didactica disciplinelor, Botoşani, 2001.

321

22

METODELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT Prof. înv. primar Becheru Cosmin Școala Gimnazială Dăești, jud. Vâlcea Din punct de vedere etimologic, termenul metodă provine din limba greacă (metha = spre; odos = cale) şi desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.

Prin metodă de învăţământ se înţelege, aşadar, o modalitate comună de acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată.

Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee. În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).

Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.

Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.

Sistemul metodelor de învăţământ conţine: - metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern; - metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul). În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi creatoare.

Un criteriu de apreciere a eficienţei metodelor îl reprezintă valenţele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii.

I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.; II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc: 1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice etc.; 2) metode de evaluare*; III. după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea, demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, 322

23 jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a activităţii (experimentul); IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul, demonstraţia); euristice (problematizarea); V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare [1, 2] şi anume: 1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuţiile şi dezbaterile; problematizarea; 2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală); 3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii); 4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii: observarea sistematică şi independentă; experimentul; învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode demonstrative; metode de modelare; 5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune reală / autentică): exerciţiul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învăţarea pe simulatoare.

Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de raţionalizare a învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator. În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode, bazată pe învăţarea prin colaborare. Învăţarea prin colaborare este eficientă în funcţie de luarea în considerare a anumitor condiţii şi următoarele: componenţa grupului privită sub raportul vârstei şi al nivelului intelectual al participanţilor, mărimii grupului şi a diferenţelor dintre membrii grupului („eterogenitatea optimă”); sarcina de lucru (să se preteze la colaborare); existenţa unor mijloace de comunicare adecvate.

Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ţine seama de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite; specificul conţinutului de învăţat; particularităţile elevilor; condiţiile materiale locale (mijloace de învăţământ, spaţiu şcolar etc.); timpul disponibil; propriile sale competenţe pedagogice şi metodice. Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului didactic.

BIBLIOGRAFI E  

Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ion, Pânişoară Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001; Cucoş Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

323

24

METODE INOVATIVE DE ÎNVĂŢARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR Prof. Înv. Primar, Teodorescu Felicia Şcoala Gimnazială Alunu Motto: “ Mai mult decat a preda, tehnica didactică înseamnă a învăţa pentru sine şi a facilita învăţarea altora.”

Bernat S. ( 2003 p.15-19) Metodele inovative de învăţare sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţării şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe, asigurând perfecţionarea şi optimizarea demersului educaţional.

Metodele utilizate la şcolarii mici sunt atât cele “clasice”, cât şi cele “moderne”; numai abilitatea cadrului didactic poate face ca orice metodă folosită să stârnească interesul elevului şi săl determine să înveţe în modul cel mai plăcut: prin joc. Cele mai utilizate metode interactive sunt cele care canalizează energiile creatoare ale copiilor în direcţia propusă, le captează atenţia, stimulează mecasnismele gândirii, ale inteligenţei, voinţei, motivaţiei şi imaginaţiei şi îi implică afectiv în ceea ce fac.Procesul de formare interactiv presupune acţiune atât din partea profesorului cât şi din partea elevului.

Profesorul model pentru a crea cadrul optim de învăţare este necesar să ţină cont de anumite criterii în aplicarea metodelor moderne de învăţare, cum ar fi: competenţele ce urmează a fi dezvoltate la elevi, nivelul intelectual şi capacităţile elevilor, resursele materiale accesibile şi gradul de complexitate al conţinutului. Astfel metodele inovative trebuie adaptate acestor criterii, pentru ca procesul instructiv-educativ să se desfăşoare într-un cadru activ-participativ, de stimulare a învăţării.

Metodele inovative presupun o învăţare prin comunicare, prin colaborare, care produce o confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi interacţiunea socială a membrilor unui grup.În învăţământul primar sunt utilizate o multitudine de metode moderne însoţite de tehnici specifice şi resurse materiale, dintre care amintim: 1. Explozia stelară - steluţa mare şi 5 steluţe mici 2. Lotus- flori de nufăr mici şi o floare de nufăr mare 3. Bula dublă-două cercuri mari de culori diferite câte patru cercuri mici de culori diferite, săgeţi lungi şi scurte 4. Predarea/învăţarea reciprocă -palete colorate cu întrebări, ecusoane,coroniţe 5. Ciorchinele-cercuri sau ovale de două mărimi şi două culori, săgeţi 6. Cubul-un cub sau tot atâtea cuburi câte tematici predaţi, 6 plăcuţe cu descrie, compară, analizează, argumentează, asociază, aplică, simboluri pentru copii 7. Pălăriuţe gânditoare-albă, roşie, galbenă, verde, albastră neagră 8. Piramida şi diamantul –suport de lucru, pătrate sau benzi de carton de culori diferite 9. Mozaicul –fişa expert, ecusoane, chestionar de evaluare-ilustrat 10. Diagrama Venn – fişe de lucru, ecusoane 1. Explozia stelară – Este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme şi noi descoperiri 324

25 –formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme –copiii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală.

- Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul CE, CINE, UNDE, DE CE, CÂND, iar 5 copii din extrag câte o întrebare.

Fiecare copil din cei 5 îşi alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri.

Grupurile cooperează pentru elaborară întrebărilor.

La expirarea timpului, copiii revin în cerc în jurul steluţei mari şi spun întrebările elaborate fie individual, fie un reprezentant al grupului.

Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.- Se apreciazăîntrebările copiilor, efortul aceestora de a elabora întrebări corect, precum şi modul de cooperare, interacţiune.

2. Tehnica Lotus • Este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relaţii între noţiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.

• Obiective – stimularea inteligenţelor multiple şi a potenţialului creativ în activităţi individuale şi în grupe, teme din domenii diferite.

ETAPE 1. Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru; • 2. Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice; • 3. Grupul de copii se gândeşte la conţinuturile/ideile/cunoştintele legate de tema principală • 4. Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere • 5. Stabilirea în grupuri mici de noi legături/relaţii/conexiuni, pentru aceste opt teme şi trecerea lor în diagramă • 6. Prezentarea rezultatelor muncii în grup, analiza produselor, aprecierea în mod evaluativ, sublinierea ideilor noi.

3. Bula dublă Tehnica bula dublă grupează asemănările şi deosebirile dintre două obiecte, procese, fenomene, idei, concepte.

Bula dublă este prezentată grafic prin două cercuri mari în care se aşează imaginea care denumeşte subiectul Exemple: Animale-păsări, Copii-părinţi, Fructe-legume În cercurile mici aşezate între cele două cercuri mari, se desenează sau se aşează simbolurile ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie. În cercurile situate în exterior la dreapta şi la stânga termenilor cheie se înscriu caracteristicile, particularităţile sau deosebirile.

4. Predarea – învăţarea reciprocă 325

26 Definiţie: strategie de învăţare prin studiu pe text/imagine sau imagine/text pentru dezvoltarea comunicării copil-copil şi experimentarea rolului educatoarei.

Se poate aplica atât în jocurile libere cât şi în activitatea frontală (povestire, lectura după imagini, memorizare, etc.)

1. Rezumarea-se expune sinteza textului citit sau a imaginii contemplate timp de 5-7min.

(REZUMATORI) 2. Punerea de întrebări-analizează textul său imaginea în grup apoi se formuleazăîntrebări folosindu-se de paletele cu întrebări - ÎNTREBĂTORII 3. Clarificarea datelor- se identifică cuvinte, expresii, comportamente, etc. şi se găsesc împreună răspunsuri - CLARIFICATORII 4. Precizarea (pronosticarea) - se analizează textul, imaginea şi prognozează ce se va întâmpla, exprimând cele mai neaşteptate idei, fapte- PREZICĂTORII 5. Ciorchinele

ETAPE: e sus a tablei/foii de hârtie tema dată nucleu la contribuţiile copiilor sau a grupurilor

6. Cubul Strategie de predare –învăţare ce urmăreşte un algoritm ce vizează descrierea, comparaţia, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se doreşte explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogăţit cu noi cunoştinţe sau a unei situaţii privite din mai multe perspective.

ETAPE -5 copii ză un rol în funcţie de sarcina primită (rostogolici, isteţul, ştie tot, umoristul, cronometrorul) -un timp dat

7. Pălăriuţele gânditoare – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuţiilor, extrage concluzii – – deţine informaţii despre tema pusă în discuţie, faceconexiuni, oferă informaţia brută aşa cum a primit-o – informează 326

27 – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte – este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greşelila soluţiile propuse, exprimă doar judecăţi negative – identifică greşelile – oferă soluţii alternative, idei noi, inovatoare, cauta alternative {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şiconstructive, explorează optimist posibilităţile, creează finalul. – Efortul adduce beneficii 8. Piramida şi Diamantul Obiectiv - dezvoltarea capacităţii de a sintetiza principalele probleme, informaţii,idei, ale unei teme date sau unui text literar.

9. Mozaic învăţarea prin cooperare, prin interdependenţa grupurilor şi exercitarea statutului de expert în realizarea unei sarcini de învăţare devenind expert pntru tematica studiată ETAPE: 1. Stabilirea temei şi împărţirea în 4-5 subteme

10. Diagrama Venn ităţile de observare, povestiri, jocuri didactice, convorbiri - restructurarea idelor unui conţinut abordat

. Activitate frontală În studiile privind activitatea în colaborare, Swing şi Peterson (1982) au observat că elevii cu rezultate mai slabe au beneficii de pe urma participării în grupuri heterogene compuse din elevi cu rezultate şcolare diferite în comparaţie cu participarea în grupuri omogene de elevi cu rezultate slabe.

(Asociaţia internaţională Step by step, CEDP 2007).

Aşadar aplicarea cu regularitate a metodelor inovative, de cooperare, duc în timp la rezultate superioare, relaţionări heterogene mai pozitive, motivaţie intrinsecă mai mare, respect de sine mai crescut şi dezvoltă abilităţi sociale deosebite, solicitate de piaţa muncii.

327

28 Bibliografie 1. Bocoş Muşata, Avram Iftinia, Catalano Horaţiu, Someşan Eugenia, “Pedagogia învăţământului 2. preşcolar. Instrumente didactice”, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2009 3. Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, “ Metode şi tehnici interactive de 4. grup” , sursa www. scribd.com 5. Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea resurselor umane 2007-2013, Proiect 6. cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea 7. Resurselor Umane 2007-2013, “Consiliere şi dezvoltare profesională continuă – sistem 8. transparent de pregătire pentru reuşita în cariera didactică”, Suport de curs 9. Asociaţia Internaţională Step by step, Centrul step by step pentru educaţie şi dezvoltare 10. profesională România, “Standarde profesionale pentru cadrele didactice din alternativa 11. educaţională Step by step, CEDP Step by step, 2007.

METODE INTERACTIVE DE GRUP Prof. Înv. Primar Budică Gabriela Raluca C.N.I. „Matei Basarab” Rm. Vâlcea

CUBUL Clasa: a III-a Subiectul lecţiei: Părţile de vorbire si părţile de propoziţie Tipul lecţiei: recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor

Rezolvarea pe grupe a sarcinilor.

Grupa 1: Descrie Recunoaşte părţile de vorbire din textul următor, scriind deasupra cuvântului subst., vb., adj., num., pron.

328

29 ,,Într-o dimineaţă senină de iunie, o munteancă tânară şi voinică, ducând de mână o fetiţă cu obrajii aprinşi, păşea încet pe eceastă potecă. Fetiţa să fi avut cinci ani, dar adevarata ei statură era greu de ghicit, căci, în ciuda soarelui ce începuse să dogorească, purta pe ea două sau trei rochiţe, iar peste ele un şal gros de bumbac, de culoare roşie. ‘’ (Johanna Spry, Heidi, fetiţa munţilor ) Grupa 2 : Compară Realizează o comparaţie între cuvintele subliniate şi scrie ce observi.

Eu car lemne cu spinarea.

Ea a pus multe lemne în car.

Copiii merg vara la mare.

Pe cer se vede o stea mare.

Bunica a deschis poarta.

Elevii poartă uniformă.

Grupa 3 : Analizează Analizează cuvintele subliniate din propoziţiile: Ea se asează pe un scăunel.

A trecut iarna geroasă.

Cărţile Elenei sunt pe birou.

Pisica vecinei a intrat în grădina noastră..

Grupa 4 : Asociază Asociaţi cuvintele de pe prima coloană cu cele potrivite de pe a doua coloană. frumuseţe scrisoare

substantiv

fricos şcolărită ei vorbesc

adjectiv

voi străluceşte galbenă şapte

pronume

frică optsprezece fricos

numeral

păduri Scrie în locul substantivelor, pronumele potrivite.

329

30 Grupa 5 : Aplică Completează propoziţiile cu verbe potrivite la timpul prezent.

Alexandra şi Tudor ( a merge).................................. în excursie.

Pe geam ele ( a vedea)............................................o rậndunică.

Voi nu ( a întelege )................ ....................................lecţia.

Noi ( a citi ) .....................................................cărţile recomandate.

Treceţi verbele de la numărul plural la numărul singular.

Grupa 6: Argumentează Corectează greşelile, rescriind propoziţiile şi argumentează.

Andreea si Ioana este în casă.

Florile din grădină s-a uscat.

Ei a înţeles exerciţiile explicate.

Pe deal, copilul si mama sa a privit un fluture.

STIU / VREAU SA ÎNVĂT / AM ÎNVĂŢAT Clasa: a IV-a Tema leţiei: Verbul Tipul lecţiei: recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor Elevii au primit urmatoarea fişă de lucru: 1.Citiţi: Irina a mers la concurs. A câştigat locul întâi.Acum este pe podium.Şade si mă priveşte fericită.

Va participa şi la alte concursuri..

2.Subliniaţi verbele din textul citit si spuneţi ce exprimă fiecare.

3. Observaţi formele diferite ale aceluiasi verb: (eu) merg, (tu) mergi. (el/ea) merge. a) Comparaţi forma merg cu celelalte două forme. b) Prin ce se deosebesc ? c) Indicaţi persoana care face deosebirea în fiecare caz.

4. Observaţi formele diferite ale aceluiaşi verb: (noi) mergem (voi) mergeţi, (ei/ele) merg. a) Cine face acţiunea de fiecare dată? (o persoană?, mai multe persoane? ) b) Comparaţi aceste forme cu formele aceluiaşi verb de la exercţiul trei. c) Prin ce se deosebesc?

5. Observaţi formele verbului a merge: merg, am mers, voi merge,Când credeti că se petrece acţiunea în fiecare caz?

Elevii au studiat fişa.Le-am cerut să împartă pagina în trei coloane: Ştiu/ Vreau să învăţ/ Am învăţat. Am enunţat tema şi am completat împreună rubricile (eu, la tablă).

330

31 Ştiu

Vreau să învăţ

Am învăţat

Ce este verbul;

Cum îşi schimbă verbul

Să recunosc verbul;

forma după momentul în vorbire care exprimă acţiunea,

Ce exprimă verbul; Cum îşi schimbă forma;

care are loc acţiunea; Ce funcţie îndeplineşţe

Verbul este partea de starea,

existenţa

fiinţelor,

lucrurilor, fenomenelor naturii.

verbul în propoziţie;

Verbul îşi schimbă forma

Cum se pronunţă şi se scriu după persoană şi număr. unele verbe.

Folosind această metodă, am urmărit reactualizarea cunoştinţelor studiate în anul anterior despre verb şi am facut legătura cu o nouă categorie gramaticală a verbului - timpul.

CIORCHINELE Clasa: a III-a Subiectul lecţiei: Predicatul Tipul lecţiei: evaluare

Elevii

Clasa este împărţită în două grupe. Folosind creta colorată, în cinci minute, fiecare echipă va completa ciorchinele găsind cât mai multe verbe care îndeplinesc funcţia de predicat pentru substantivul elevii care îndeplineşte funcţia de subiect.Va castiga echipa care va construi cele mai multe propoziţii.

331

32 Clasa: a IV-a Tema lecţiei: Predicatul Tipul lecţiei: recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor Clasa este împărţită în perechi. Fiecare echipă lucrează pe fişa ei ciorchinele completându-l cu cât mai multe verbe care îndeplinesc funcţia de predicat pentru substantivul păsările care îndeplineşte funcţia de subiect.

Câştigă echipa care va construi cât mai multe propoziţii.

au sosit pleacă

muncesc

comunică

ciripec Păsările

se regătesc

construiesc

zboară

ciugulesc

Am folosit această metodă la clasa a IV-a, sub forma jocului, realizând această schemă recapitulativă în power point.

CVINTETUL Clasa: a IV-a Subiectul lecţiei: Părţile de vorbire Tipul lecţiei: Evaluare Elevii au fost grupaţi în perechi şi au avut la dispoziţie zece minute pentru a compune un cvintet, pornind de la cuvântul soare ● primul vers este cuvântul – cheie care defineşte subiectul care va fi descris; ● al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care definesc cuvântul tematic; ● al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă aţtiuni (verbe) ale cuvântului tematic; ● al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele elevului fată de subiectul descris; 332

33 ● ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului.

S-au citit mai multe cvintete, iar cele care au placut mai mult elevilor au fost scrise şi de către colegii celor care le-au compus si au fost afişate în clasă.

Exemplu:

Soare Călduros, luminos Arde, luminează, râde, Bucurie, veselie, dragoste, armonie Vară.

METODE INTERACTIVE Prof. Vargatu Madalina Lic. Antim Ivireanu Rm. Valcea Metodele interactive sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.

333

34 Metodele interactive stimulează creativitatea, comunicarea, activizează toţi copii şi formeaă capacităţi: spiritul critic constructiv, independenţa în gândire şi acţiune, găsirea unor idei creative, îndrazneţe de rezolvare a sarcinilor de învăţare.

Valente formative ale metodelor interactive            

Stimuleaza implicarea activa in sarcina didactica; Exerseaza capacitatile de analiza a copiilor; Stimuleaza initiativa copiilor; Asigura o mai buna punere in practica a cunostintelor, capacitatilor si priceperilor; Asigura un demers interactiv al actului predare -invatare- evaluare; Valorifica si stimuleaza potentialul creativ, originalitatea copiilor; Actioneaza asupra dezvoltarii gandirii critice a copiilor; Copiii devin responsabili in rezolvarea sarcinilor; Asigura dezvoltarea culturii “de grup” cooperarea, intrajutorarea.

Incurajeaza autonomia copilului si promoveaza invatamantul prin cooperare.

Copiii se comporta cu toleranta, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur.

Invata sa argumenteze.

Ce fac copiii?

        

Copiii se ajuta unii pe altii sa invete, impartasindu-si ideile; Invata cum sa invete, se exprima liber, experimenteaza; Copiii trebuie sa fie capabili: sa asigure conducerea grupului; sa coordoneaza comunicarea; sa stabileasca un climat de incredere; sa poata lua decizii; sa medieze conflicte; sa fie motivati, sa actioneze conform cerintelor educatoarei.

Ce face profesorul?

 Aranjeaza mobilierul din clasa in mod corespunzator. Ideal este formarea grupurilor in numar de cate 4 copii, aranjati de-o parte si de alta a unei banci;  Stabileste criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilitatilor intr-un anumit domeniu, diferite jocuri) si dimensiunea grupului de la 2 la 6 copii;  Stabileste regulile de lucru (se vorbeste pe rand, nu se ataca persoana, ci opinia sa, se consulta intre ei, nu se monopolizeaza discutia, nu rezolva unul singur sarcina, se lucreaza cu culori diferite);  Explica foarte clar obiectivele activitatii, specifica timpul pe care il au copiii la dispozitie;  Pregateste spatiul si materialele didactice necesare.

Cateva dintre competentele profesorului:    

Partener – care poate modifica “scenariul” lectiei daca grupa o cere; Animator – care initiaza metode si explica copiilor, pregateste materialele didactice si prezinta scopurile invatarii; Pedagog – care isi ajuta copiii in rezolvarea problemelor, ii motiveaza sa isi prezinte propriul punct de vedere; Scenograf, actor – care creeaza scenografia activitatii; 334

35  

Mediator – care rezolva potentialele conflicte ce pot aparea; Consilier – care isi ajuta copiii in rezolvarea problemelor, ii motveaza sa isi prezinte propriul punct de vedere.

METODA “PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE”

Definitie: Tehnica interactiva de stimulare a creativitatii are la baza interpretarea de roluri prin care copiii isi exprima liber gandirea, dar in acord cu semnificatia culorii palariutelor care definesc rolul.

Sase palarii ganditoare:  Şase moduri de a gândi  Gândirea în paralel  Un instrument de inovaţie Etape:    

Se formeaza un grup de 6 copii; Se impart palariutele ganditoare; Se prezinta de catre profesor o situatie cat mai concis formulata pentru a fi inteleasa de copii; Copiii dezbat situatia/ cazul expus tinand cont de culoarea palariei care defineste rolul.

Semnificatia culorilor

 Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuţiilor, extrage concluzii – clarifică  Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului, exact cum s-a întâmplat acţiunea, este neutru – informează  Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte  Pălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative a întâmplărilor, exprimă doar judecăţi negative – identifică greşelile  Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluţii alternative, idei noi, dă frâu imaginaţiei {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi  Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, explorează optimist posibilităţile, crează finalul – efortul aduce beneficii

335

36

Beneficiile metodei: Copiii invata :  Sa comunice ce simt fara retinere;  Sa comunice liber gandurile, dar din perspectiva semnificatiei culorii;  Sa-si exteriorizeze emotiile, sentimentele;  Sa evite greselile;  Sa ia decizii;  Sa cunoasca semnificatia fiecarei culori;  Sa-si schimbe modul de a gandi experimentand un altul.

In cadrul disciplinei limba si literatura romana, metoda poate fi integrata in diferite momente ale activitatilor:    

povestirea, memorizarea, convorbirea, lectura dupa imagini BIBLIOGRAFIE Pintilie, Mariana, Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, ClujNapoca, 2003; Silvia Breben , Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga ( s.a.) “ Metode interactive de grup”. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar, Editura Arves, Craiova.

336

37

METODE MODERNE DE EVALUARE Inf. Cojocaru Cătălin Colegiul Economic – Rm. Vâlcea Metodele de evaluare a rezultatelor școlare ale elevilor nu sunt importante în sine, ci în raport cu situațiile educaționale în care sunt folosite. Importanța lor se stabilește îndeosebi după modul de aplicare în situațiile cele mai potrivite. Fiecare metodă, tehnică sau instrument de evaluare prezintă avantaje şi dezavantaje.

Ele vizează capacități cognitive diferite şi, în consecință nu oferă toate aceleași informații despre procesul didactic. Datorită acestui fapt, precum și diversității obiectivelor activității didactice, nici o metodă şi nici un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentru toate tipurile de competențe și toate conținuturile. Așadar, ele nu pot furniza un tablou cuprinzător, integral al schimbărilor şi rezultatelor elevilor.

Metodele moderne de evaluare sunt: a. observarea sistematică a elevilor; b. investigația (experimentul); c. proiectul; d. portofoliul; e. tema pentru acasă; f. tema de lucru în clasa; g. autoevaluarea; h. referatul.

Observarea sistematică a elevilor: • poate fi făcută pentru a evalua performanţele elevilor dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale; • furnizează informații asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune şi relaționare, a competenţelor și abilităților de care dispun aceștia; • modalități de înregistrare a informațiilor; • fişa de evaluare; • scara de clasificare – construită prin ordonări şi gradări de date obiective; • lista de control sau verificare, utilizata de obicei in activitățile de laborator; • caracteristici de evaluare: • competențe (concepte și capacități): • organizarea şi interpretarea datelor; • selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru; • descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relații; • utilizarea materialelor auxiliare unei demonstrații. În desfăşurarea procesului evaluativ, măsurarea şi aprecierea (cele două etape importante) capătă semnificaţii şi coerenţă în funcţie de metoda utilizată în susţinerea acestui demers. În contextul metodologic ales pentru un anumit tip de evaluare instrumentul în sine devine partea operaţională relaţională cu sarcina de lucru prin intermediul căreia elevul demonstrează abilităţi şi capacităţi specifice situaţiei de învăţare sau de evaluare.

Instrumentul de evaluare este cel care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus, uneori reuşind chiar o schimbare a modului de abordare a practicii evaluative curente sau a celei de examen. În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă, cu utilizarea diferitelor forme de testare.

337

38 Este esenţial ca aceste acţiuni de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative şi cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predareînvăţare.

Pentru a putea vorbi de o metodă de evaluare, este foarte important să ținem cont de instrumentul de evaluare. Așadar metoda de evaluare și instrumentul de evaluare sunt elemente decisive în procesul educațional prin intermediul căruia se cuantifică însăși procesul educațional.

Ca și concluzie vreau să menționez faptul că indiferent de metoda de evaluare următorii itemi: 1. ce evaluăm?

2. de ce evaluăm?

3. cui serveşte evaluarea?

4. pe cine evaluăm?

5. când evaluăm?

6. prin ce mijloace evaluăm? sunt cei prin care procesul instructiv-evaluativ începe și se finalizează.

Bibliografie 1. Joiţa, Elena- EDUCAŢIA COGNITIVǍ, Ed. Polirom, Iaşi, 2002 2. Manolescu, Marin - EVALUAREA ŞCOLARĂ - METODE, TEHNICI, INSTRUMENTE, Ed. Meteor Press, Bucureşti, 2005 3. Meyer, Genevieve- DE CE ŞI CUM EVALUǍM, Ed. Polirom, Iaşi, 2000 4. Monteil, Jean- Marc- EDUCAŢIE ŞI FORMARE, Ed. Polirom, Iaşi, 1997 5. Oprea, Crenguţa-Lǎcrǎmioara- PEDAGOGIE, ALTERNATIVE METODOLOGICE INTERACTIVE, Ed. Universitǎţii, Bucureşti, 2003 6. Pintilie Mariana – METODE MODERNE DE ÎNVĂŢARE-EVALUARE, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002

METODE TRADIŢIONALE ŞI MODERNE UTILIZATE ÎN PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂȚARE Prof. Hancu Anamaria C.N. “Al. Lahovari” Rm. Vâlcea

STUDIU COMPARATIV ÎNTRE METODELE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE IN PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂȚARE

Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică prin intermediul unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate şi evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul şcolar integrează toate aceste componente, dintre care o poziţie centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea finalităţilor educaţionale.

Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”. Metodele de învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi viaţă”( M.Ionescu, V.Chiş, p.126).

338

39 Elevii prezintă particularităţi psihoindividuale, astfel încât se impune utilizarea unei game cât mai ample de metode de predare care să le valorifice potenţialul. Semnificaţia metodelor depinde, în cea mai mare măsură, de utilizator şi de contextul în care este folosită.

Metodele tradiţionale, expozitive ori frontale lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu noile principii ale participării active şi conştiente a elevului. Acestea pot însă dobândi o valoare deosebită în condiţiile unui auditoriu numeros, având un nivel cultural care să-i asigure accesul la mesajul informaţional transmis raportat la unitatea de timp.

Metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă şi conştientă a elevilor în procesul propriei formări şi stimularea creativităţii acestora. În acest context, prefacerile pe care le cunosc metodele de învăţământ cunosc câteva direcţii definitorii. Relaţia dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învăţare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcţie de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relaţiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare şi formare a personalităţii.

Reevaluarea permanentă a metodelor tradiţionale vizează adaptarea lor în funcţie de necesităţi şi raportarea lor la evoluţia ştiinţei.

Metodele de predare-asimilare pot fi clasificate în : 1. Tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, lucrul cu manualul, exerciţiul; 2. Moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare( jocurile, învăţarea pe simulator), învăţarea prin descoperire.

Principala metodă de educare a gândirii în învăţământul tradiţional o constituie expunerea profesorului, completată cu studiul individual al elevului. Această metodă a fost criticată, susţinânduse că ea nu favorizează legătura cu practica. Lipsa de legătură cu realitatea vine de la atitudinea elevilor: ei asistă pasiv la expunere, pe care ştiu că trebuie să o repete. Cealaltă metodă tradiţională, convorbirea cu întreaga clasă, antrenează mai mult participarea elevilor, dar elevii sunt ghidaţi, nu ştiu ce se urmăreşte. Aşadar, forma clasică a învăţământului dezvoltă puţin gândirea elevilor.

Ulterior s-au preconizat diverse moduri de organizare a învăţământului, denumite şcoli active, în care accentul cade pe studiul individual efectuat de elevi. Modul nou, activ, de organizare a învăţământului se dovedeşte superior, dar solicită mult timp. Odată cu descongestionarea programelor şcolare în cadrul reformei învăţământului, se va începe şi activizarea predării în şcoala românească.

Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare ii ajuta pe elevi sa-si exprime opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi la propria formare.

Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un participant activ la educaţie.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor, dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile întro situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor. Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: metoda Ciorchinelui; metoda Mozaic; metoda Cubul; metoda Turul Galeriei; metoda 6/3/5; metoda Lotus; metoda Palariile ganditoare; metoda Frisco; metoda Schimba perechea; metoda Explozia stelara; diagrama Venn; metoda Cauza-efect.

339

40 Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înţeleasă de toată lumea. În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanţe pozitive faţă de elevi; utilizarea unor strategii de management educaţional eficient; stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă.

Eficienţa muncii în grup depinde de claritatea explicaţiei pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie să ofere explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost corect înţelese de către elevi.

Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiţionale şi cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici: • pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei,; •sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii, asadar comunicarea este unidirectionala; •sunt predominant comunicative,; •sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a cunostintelor; •au un caracter formal şi stimulează competiţia; •stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare; •relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.Aceste metode genereaza pasivitatea in randul elevilor.

La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note: •acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei; •sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educaţional; •sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire; •sunt orientate spre proces; •sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativa; •stimulează motivaţia intrinsecă; •relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecţiei.Prin metodele moderne se incurajeaza participarea elevilor, initiativa si creativitatea.

Din toate cele menţionate rezultă faptul că profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de educaţie permanentă, să se implice în deciziile educaţionale, să asigure un învăţământ de calitate. Pregătirea managerială a profesorului, însuşirea culturii manageriale, nu numai cea tradiţională psihopedagogică şi metodică, pot asigura înţelegerea şi aplicarea relaţiei autoritate-libertate, ca nou sens al educaţiei, prin predare-învăţare şi rezolvarea altor situaţii din procesul educaţional şcolar.

340

41 METODE ȘI PROCEDEE MODERNE DE PREDARE - ÎNVĂȚARE - EVALUARE Sistemul de invatamant romanesc a fost reconsiderat incepând cu anii 1990 prin modificarea Legii Învățământului și implicit au fost adăugate noi perspective in ceea ce priveste rolurile si relatiile existente intre actorii câmpului educational.

Asistăm in prezent la trecerea de la paradigma traditionala – pedagogia traditionala – pedagogia ascultarii – in care predomina discursul magistral si strategiile expozitive, la paradigma moderna, in care discursul magistral este inlocuit de proiectarea unor experiente de invatare, cracterizate de flexibilitate, dinamism, creativitate, accesibilitate si adaptabilitate la nevoile si interesele elevului.

Asadar, actualmente are loc o trecere de la pedagogia ascultarii la pedagogia activa si interactiva.

Consideram ca redefinirea rolurilor cadrelor didactice trebuie sa porneasca de la “cei patru piloni ai educatiei” ce pot constitui principii in proiectarea, organizarea si demersului didactic.

M.Bocos, atrage atentia asupra necesitatii unor “ practici de predare interactive ” si deplasate spre un rol mai mult factitiv decat activ: im general, profesorul actioneaza si intervine la cererea elevilor, in scopul de a facilita invatarea, de a-i implica in activitate si de a-i determina sa invete si sa devina activi, autori si actori ai propriilor cunoasteri declarative, procedurale si strategice.

Cadrul didactic “ provoaca ” invatarea, facilitand insusirea unor tehnici de munca intelectuala, elevul devenind co-participant activ al propriei formari.

Termenul de metoda Deriva etimologic din doua cuvinte grecesti, ( odos = cale ; metha = spre, catre ) si are intelesul de drum ( catre ), cale ( spre ). In didactica, metoda se refera la calea care e urmata, drumul ce duce la atingerea obiectivelor educationale.

Ion Cerghit considera ca metoda “ este o cale eficienta de organizare si conducere a invatarii , un mod comun de a proceda care reuneste intr-un tot familiar eforturile profesorilor si ale elevilor sai.”

Metodele de invatamant sunt selectate de institutor in functie de finalitatile educationale , particularitatile individuale si de varsta ale elevilor, continutul procesului de predare – invatare, natura mijloacelor de invatamant, specificitatea grupului scolar si bineinteles, competenta si experienta lor didactica. Datorita caracterului lor polifunctional, ele pot realiza mai multe obiective instructionale simultan sau succesiv, insotind actiunea instructiva, dar niciodata identificandu-se cu ea.

In didactica moderna, calitatea pedagogica a unei metode didactice /de invatamant , presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoastere propusa de cadrul didactic, intr-o cale de invatare , parcursa de cel care se instruieste ( prin instruire formala si nonformala ), cu deschideri spre educatia permanenta.

Metoda reprezinta un anumit mod de a proceda, care tinde sa plaseze elevul intr-o situatie de invatare, mai mult sau mai putin dirijata, mergandu-se pana la una similara aceleia de cercetare stiintifica, de urmarire si descoperire a adevarului si de raportare a lui la aspectele practice ale vietii.

Metodologia didactica moderna, presupune folosirea mai multor metode si procedee, imbinate in moduri diferite: proiecte de cercetare si descoperire, expunerea sistematica si continua, modelarea, lectura dirijata, problematizarea, munca in grup, dezbaterea, simularea, studiul individual,etc.

341

42 S-a convenit că metoda de învăţămînt reprezintă o realitate mai cuprinzătoare, (acoperind înţelesul definiţiei de mai sus) în timp ce procedeul este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dacă, de pildă, ne referim la predarea unei lecţii prin metoda expunerii, putem admite că în interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu întocmirea, în paralelă, a unei scheme pe tablă, folosirea în sprijin a unor ilustraţii vizuale); dacă, în altă situaţie, predăm o lecţie prin conversaţie didactică, putem interpune, tot în calitate de procedee, anumite explicaţii din partea celui care predă, fără ca metoda sau maniera dominantă să devină alta decît conversaţia.

Mai nou, metoda deseneaza o cale pe care invatatorul o urmeaza pentru a ajuta elevii sa gaseasca ei insisi o cale proprie de parcurs in vederea aflarii (redescoperirii) unor noi adevaruri, consemnate in noi cunostinte, in forme comportamentale etc. Pe scurt, metoda este o cale eficienta de organizare si dirijare a invatarii, un mod comun de a proceda al Invatatorului cu elevii sai. 

Clasificarea metodelor dupa C.Cucos, Pedagogie 1998 :

    

Caracteristici ale metodelor traditionale: Exemplu(expunerea, explicatia,etc) pasive, verbale permit transmiterea unor cunostinte “gata facute” elevul este simplu receptor de informatii mecanismul predilect al invatarii este memorarea in centrul procesului instructiv-educativ se afla profesorul

  

Caracteristici ale metodelor moderne: Exemplu ( problematizarea, studiul de caz, modelarea,etc.) activ-participative –au capacitatea de a mobiliza energiile elevului in directia concentrarii atentiei, a interesului si curiozitatii pentru activitate) cunostintele sunt redescoperite, elaborate elevul dobandeste cunostinte prin efort propriu invatarea angajeaza operatiile gandirii si rezolvarii de probleme.

  

Caracteristici ale metodelor interactive: Exemplu ( sistemele metodologice integrate ) integreaza in sistemele didactice variate, metode verbale, iconice, active stimuleaza participarea activa ( personala ) si interactiunea cu colegii si profesorul invatarea presupune documentare, evaluare, schimb de opinii, rezolvari de probleme.



Invatarea, este un act personal si cere participare personala. Problema esentiala de care depinde producerea invatarii eficiente este problema implicarii, a angajarii celui care invata in actul invatarii.

Ceea ce este definitoriu pentru metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participarii active si depline, fizice si psihice, individuale si colective a elevilor in procesul invatarii, de a lega trup si suflet elevul de ceea ce face, pina la identificarea lui cu sarcina de invatare.

Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sint capabile sa mobilizeze energiile elevului, sa-i concentreze atentia, sa-i faca sa urmareasca cu interes si curiozitate lectia, sa-i cistige adeziunea logica si afectiva fata de cele nou-invatate; care-l indeamna sa-si puna in joc imaginatia, intelegerea, puterea de anticipare, memoria etc.

Ca sa poata implica, cu adevarat, pe cel care invata, metodele activ¬participative pun 342

43 accentul pe procesele de cunoastere (invatare) si nu pe produsele cunoasterii. Ele sint, deci, metode care ajuta elevul sa caute, sa cerceteze, sa gaseasca singurcunostintele pe care urmeaza sa si le insuseasca, sa afle singur solutii la probleme; sa prelucreze cunostintele, sa ajunga la reconstruiri si resistematizari de cunostinte; acestea sint, prin urmare, metode care il invata pe elev sa invete, sa lucreze independent.

Activ-participative sunt si metodele de interactiune colectiva,de interactiune intre cei care invata metodele care atrag elevii la discutii colective si cooperare colegiala intensa, care faciliteaza si intensifica schimb spontan de informatii si idei, de impresii si pareri, confruntarea de opinii si alternative in cadrul clasei de elevi .

Metode pentru dezvoltarea gândirii critice Prelegerea intensificată S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii) Jurnalul dublu Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat Organizatorul grafic Cubul Cvintetul Ghidul de anticipaţe S.I.N.E.G. Solicită citirea atentă a unui text, marcând pe marginea acestuia semne specifice, după cum urmează: -informaţie cunoscută; -informaţie nouă; -informaţie contradictorie/diferită de cea cunoscută anterior; –informaţie neclară, solicită explicaţii suplimentare.              

Metode si tehnici de dezvoltare a spiritului critic: metoda “Cubului” tehnica “ Stiu / Vreau sa stiu / Am invatat” metoda predarii reciproce metoda “ Mozaicului Jigsaw ” tehnica “ Ciorchinelui ” tehnica “turul Galeriei ” metoda “ Sineling ” metoda “ Jurnalului cu dubla intrare ”

Metoda de dezvoltare a spiritului creativ: Brainstorming / Asaltul de idei Brainstorming cu scimb de roluri Metoda Frisco Metoda Brainwriting Sinectica / Metoda Gordon METODE CREATIVE IN GRUP

Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuţiile purtate între mai mulţi participanţi, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulţime de sugestii. Rezultatul acestor discuţii se soldează cu alegerea celei mai bune soluţii de rezolvare a situaţiei dezbătute. Calea de obţinere a acestor soluţii este aceea a stimulării 343

44 creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor şi apoi momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice). La clasele mici posibilele teme pentru o asemenea dezbatere de grup sunt legate de crearea de reguli şi obţinerea de soluţii cu aplicabilitate largă, valabile întregii clase: întocmirea regulamentului de ordine interioară al clasei, al şcolii, obţinerea de calificative mai bune la anumite discipline, aranjarea sălii de clasă.

Ciorchinele: si aceasta metoda, la fel ca brainstorming-ul, stimuleaza realizarea unor asociatii noi de idei si permite cunoasterea propriului mod de a intelege o anumita tema.

Sinectica/metoda Gordon): Mai este denumita si metoda asociatiilor de idei, care, cu toate ca este mai pretentioasa decat alte metode de stimulare a creativitatii, aplicata in grupurile secundare eterogene , da rezultate bune.

Grupul de sinectica este mai restrans decat cel al brainstorming-ului, avand o componenta de 5 pana la 7 membri condusi de un lider. Liderul conduce sedinta si emite propriile idei in momentul in care ceilalti membrii nu o fac.

Metoda PHILLIPS 6-6: se aplica atunci cand o situatie trebuie analizata din mai multe puncte de vedere , cand o problema are mai multe solutii posibile. Metoda ofera posibilitatea participarii la dezbateri, la gasirea solutiilor, la alegerea celei mai potrivite strategii, a unui numar cat mai mare de persoane , cu conceptii diferite asupra modului de solutionare a unei probleme. Metoda propusa de D.J.Phillips prevede divizarea grupului mare in mai multe grupuri mici , de cate 6 persoane, care sa discute timp de 6 minute in vederea rezolvarii problemei puse in discutie.

Metoda Brainwriting sau 6-3-5 : este o metoda mai simpla , bazata pe tehnicile brainstormingului , dar cu precizarea ca toate ideile se scriu. “ 6-3-5” – adica, 6 persoane sa scrie 3 idei in 5 minute.

Clasa va fi impartita in grupe de 6 persoane. Fiecare grupa va propune cate trei idei in maxim 5 minute. Cadrul didactic prezinta in fata clasei toate ideile, care vor fi discutate si se va alege varianta optima.

Mai sunt si alte metode care se folosesc in procesul de predare – invatare pentru copii cu varste mai mari si in special la scolari. Acestea sunt cuprinse in categoria de metode pentru dezvoltarea gandirii critice si presupun, fie scriere, fie elaborarea unor concepte si idei inaccesibile grupei mijlocii.

STRATEGII DIDACTICE ACTIVIZATOARE-Tehnici de grup Referindu-se la necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice, profesorul Ioan Cerghit afirmă: ,,Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă consideră că fixarea metodelor ,conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte ea nu se opune în nici un fel iniţiativei originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbogăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.”

Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare (informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare).Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica.Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare.Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.

Metode şi tehnici interactive de grup :



După funcţia didactică principală, metodele şi tehnicile interactive de grup se pot clasifica astfel: metode şi tehnici de predare-învăţare interactivă în grup: metoda predării/ învăţării reciproce,metoda mozaicului,citirea cuprinzătoare,metoda schimbării perechii,metoda 344

45

   

piramidei,învăţarea dramatizată,conversaţia euristică,dezbaterea şi discuţia în grup,problematizarea de grup,jocul didactic, studiul de caz metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare evaluare interactivă: tehnica florii de nufăr, cartonaşele luminoase, portofoliul individual sau de grup, jurnalul reflexiv, studiul de caz metode şi tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii: brainstorming,metoda pălăriilor gânditoare,interviul de grup, tehnica 6/ 3 /5, metode de cercetare în grup, tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe, portofoliul de grup putem propune şi realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.

Una dintre principalele întrebări la care învăţământul tradiţional încearcă să ofere răspuns în acest moment este: dacă şi în ce mod aplicarea noilor TIC în educaţie şi instruire, ceea ce denumim astăzi prin termenul eLearning, poate să ofere o alternativă viabilă pentru învăţământul tradiţional într-un context educaţional caracterizat prin fluiditatea rolurilor, demers didactic centrat pe elev, resurse distribuite, structuri de colaborare virtuale şi lecţii asincron?

Utilizarea noilor TIC facilitează tranziţia de la modelul tradiţional al instruirii în clasă la o mai mare personalizare a conţinutului şi un mai marecontrol al celui care învaţă asupra procesului instruirii. Este de asemenea vizibil faptul că utilizarea noilor TIC facilitează stabilireade noi relaţii între instituţii, profesori, comunitate, locul de muncă, familie şipersoana care învaţă.

Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activităţile de cooperare, de învăţare în grup, cu activităţile de muncă independentă reprezintă o cerinţă primordială în educaţia postmodernistă.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.

Prin metoda predării/învăţării reciproce elevii sunt puşi în situaţia de a fi ei înşişi profesori şi de a explica colegilor rezolvarea unei probleme..

Avantajele acestei metode de lucru sunt indiscutabile: stimulează şi motivează, ajută elevii în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi şi în mod independent, dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei şi capacitatea de ascultare activă, stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de a de a selecţiona esenţialul.

Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi. Metoda presupune o pregătire temeinică a materialului dat spre studiu elevilor. Profesorul propune o temă de studiu pe care o împarte în patru sub-teme. Pentru fiecare temă în parte profesorul trebuie să dea un titlu, sau pentru fiecare să pună o întrebare. Fiecare membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecărei sub-teme, pentru care va alcătui şi o schemă. La sfârşit elevii îşi comunică ce au învăţat depre sub-tema respectivă. Aranjarea în clasă a grupurilor trebuie însă să fie cât mai aerisită, astfel încât grupurile să nu se deranjeze între ele.

Obiectul de studiu poate constitui şi o temă pentru acasă, urmând ca în momentul constituirii mozaicului fiecare “expert” să-şi aducă propria contribuţie.

O metodă dodactică de educare a imaginaţiei copilului este “metoda pălăriilor gânditoare” .

Aceasta este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg pălăriile şi vor interpreta astfel rolul precis, aşa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în accord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care defineşte rolul: pălăria albă este neutră, participanţii sunt învăţaţi să gândească obiectiv, pălăria roşie dă frâu liber sentimentelor, oferă o perspectivă emoţională asupra evenimentelor. Pălăria neagră este 345

46 perspective gândirii negativiste, pesimiste, pălăria galbenă este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Cel ce stă sub pălăria verde trebuie să fie creativ. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creaţie. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere respectarea regulilor. Acest nou tip de metodă de predare – învaţare este un joc în sine.

Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale.

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei. Modul de procedure este simplu.Se scrie problema a cărei soluţie trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date. Această metodă are mai multe faze: faza introductivă – profesorul enunţă problema, faza lucrului individual – fiecare elev lucrează individual timp de 5 minute la soluţionarea problemei, faza lucrului în perechi – elevii se consultă cu colegul de bancă, sunt notate toate soluţiile apărute, faza reuniunii în grupuri mai mari – elevii de consultă asupra soluţiilor în grupuri alcătuite dintr-un număr egal de perechi, faza raportării soluţiilor în colectiv şi faza decizională. Ca şi celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi şi în colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulării învăţării prin cooperare, al sporirii încrederii în forţele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici şi apoi în colectiv.

Dezavantajele înregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care şi cât de însemnată a fost contribuţia fiecărui participant.

Acestea sunt numai câteva dintre metodele interactive de lucru în echipă. Fiecare dintre ele înregistrează avantaje şi dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru desfăşurarea lor.

Pedagogul este acela care are puterea decizională şi capacitatea de a alege ceea ce ştie că se poate desfăşura în propriul colectiv de elevi. Important este însă ca dascălul să fie acela care mereu va căuta soluţii la problemele instructiv – educative ce apar.

METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE În cadrul reformei educaţionale actuale a învăţământului românesc, un accent deosebit se pune pe utilizarea unor metode şi tehnici de evaluare eficientă a elevilor, aceasta presupunând şi o serie de metode alternative.Experienţa de la catedră ne-a demonstrat că nu se poate renunţa definitiv la metodele tradiţionale de evaluare,în favoarea celor alternative, dar se impune îmbinarea acestora în scopul optimizării actului didactic.

Spre deosebire de metodele tradiţionale, care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:  pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea învăţarea, de multe ori concomitentcu aceasta; 346

47  pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.

Principalele metode alternative de evaluare, al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt:  observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevului;  investigaţia;  portofoliul;  proiectul;  studiul de caz;  interviul;  referatul;  autoevaluarea;  hărţile conceptuale Prin consecinţele ei,evaluarea depăşeşte graniţile sălii de clasă,ale şcolii şi depăşesc cadrul strict al procesului de învăţământ;nu evaluăm doar elevii ci în acelaşi timp ,direct sau indirect,evaluăm cadrele didactice,calitatea actului de predare, a procesului de învăţământ, a instituţiei şcolare şi,nu în ultimul rând,evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.

Sunt convinsă că metodele alternative enumerate mai sus au fost folosite de colegii noştri, dascălii învăţământului românesc, chiar dacă folosirea lor a necesitat foarte multă muncă şi foarte mult timp.

Voi prezenta doar o parte din metodele alternative de care m-am folosit în cariera mea pentru evaluarea elevilor din clasele pe care le-am coordonat.

PORTOFOLIUL Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru ,un semestru, un an şcolar).

Pentru fiecare disciplină am discutat cu elevii mei ce trebuie să conţină un portofoliu iar ei au venit şi cu alte idei ce au îmbunătăţit conţinutul acestuia.

Portofoliul este o metodă de evaluare ce implică şi alte metode alternative ca investigaţia şi autoevaluarea,prin autoevaluare elevii asumându-şi responsabilitatea asupra activităţii desfăşurate, regândindu-şi propriul proces de învăţare, de gândire şi de evaluare.

AUTOEVALUAREA Autoevaluarea este un demers care indeplineşte o funcţie de reglare/autoreglare a oricărui sistem, iar experienţa ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare şi/sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă.Cultivarea capacităţii autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activităţii şcolare.

Pentru a forma capacităţi autoevaluative am folosit mai multe proceduri cum ar fi: *,,notarea reciprocă,, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat; *,,autonotarea controlată,,-cel evaluat şi-a autoevaluat rezultatele, motivând.

Abordarea integrată a învăţării şi utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relaţii de colaborare, de încredere şi respect reciproc între profesor şi elevi şi între elevi.

INVESTIGAŢIA Investigaţia atât ca modalitate de învăţare cât şi ca modalitate de evaluare, oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea “constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a 347

48 realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.”

Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:  gradul în care elevii îşi definesc şi înţeleg problema investigată;  capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor,de colectare şi organizare a datelor;  abilitatea de a formula şi testa ipotezele;  felul în care elevul prezintă metodele de investigaţie folosite;  conciziunea şi validitatea raportului-analiză a rezultatelor obţinute; METODA PIRAMIDEI Metodele moderne pot fi folosite atât pentru însuşirea unor cunoştinţe, cât și pentru fixarea sau evaluarea lor.

Metode de evaluare bazate pe activitatea individuală se diversifică şi se adaptează cerinţelor legate de modernizarea procesului instructiv educativ.

O metodă de învăţare – evaluare la care am să mă refer este metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă., este o îmbinare armonioasă între activitatea individuală şi cea a grupurilor de elevi. Are rol de a încorpora activitatea fiecărui elev într-un demers amplu menit să rezolve o problemă complexă.

CONCLUZII Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele tradiţionale a căror prezenţă domină. Alternativele oferite constituie opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă evitând rutina şi monotonia. Valenţele formative le recomandă susţinut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al hărţilor conceptuale, al investigaţiei care, în afara faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învăţarea de tip euristic.

Valenţele formative care susţin aceste metode alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât şi pentru realizarea obiectivului central al învăţământului şi anume învăţarea, sunt următoarele:  stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă;  asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii;  asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;  unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj în materie şi între elevi;  asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;  descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;  reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ, activităţile de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.

Utilizarea metodelor alternative de evaluare încurajează crearea unui climat de învăţare plăcut, relaxat, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini contextualizate; realizează 348

49 experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în acelaşi timp sarcini de instruire şi probe de evaluare. Este important ca elevii să înţeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanţelor obţinute, a le explica şi a găsi modalităţi de progres. Elevii nu trebuie evaluati unii in raport cu ceilalti, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evolutia, progresul, achizitiile.

Bibliografie 1. Ionescu, M., 1982, Clasic şi modern în organizarea lecţiei, Ed. Dacia, Cluj-Napoca; 2. Jinga, I., Negreţ, I., 1999, Învăţarea eficientă, Ed. Aldiri, Bucureşti; 3. Neacşu, I., 1990, Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti; 4.Cerghit ,I., -Sisteme de instruire alternative şi complemantare, Ed.Aramis, Bucureşti,2002; 5.Cucoş,C., -Pedagogie,Ed.Polirom,Iaşi,2000; 6.Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Ed.Polirom, Iaşi, 1999; 7. M. Bocos – “Instruire interactiva” 2002 8. L. Hanches – “Instruirea diferentiata. Aspecte moderne in elaborarea strategiilor didactice” 2003 9.Crenguţa - Lăcrămioara Oprea ( 2008) – “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-a, EDP, Bucureşti

METODE MODERNE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE EVALUARE Prof. Pavelescu Maria Romina Lic. Teoretic Ladesti ,,Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, cu ceea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la acţiuni în grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice”.

Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a strategiilor didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor şi tehnicilor de învăţământ, la aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, valorificarea unor tehnologii instrucţionale. Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii.

Referindu-se la necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice, profesorul Ioan Cerghit afirmă: ,,Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă consideră că fixarea metodelor ,conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte ea nu se opune în nici un fel iniţiativei originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia 349

50 în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbogăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.” [32].

Un rol deosebit în asigurarea demersului didactic folosind munca în grup o au strategiile folosite de către profesor. Din multitudinea de strategii care există cele mai accesibile pentru activităţile didactice specifice la fizică sunt: METODE BAZATE PE CREATIVITATE INDIVIDUALĂ Conceptul de creativitate introdus în 1938 de Gordon Allport a cunoscut abordarea din perspectiva asociaţionismului, gestaltismului, behaviorismului şi psihanalizei. Când se analizează mecanismele stimulării creativităţii prin educaţie nu trebuie să se piardă din vedere moştenirea ereditară, înzestrarea nativă generală, pe baza căreia se pot dezvolta aptitudini diverse.

Munca individuală şi munca independentă nu sunt noţiunii identice, prima devine muncă independentă dacă elevii rezolvă sarcinile primite, fără ajutorul altei persoane. Munca independentă se poate desfăşura nu numai individual, ci şi pe grupe, când elevii au libertatea de a-şi organiza activitatea şi de a căuta singuri surse de informare. În rezolvarea unei sarcini, elevul nu lucrează numai independent, el poate fi îndrumat de profesor. În acelaşi timp, deşi elevul munceşte individual, este îndrumat şi controlat de programa pe care trebuie să şi-o însuşească, de calculatorul cu care lucrează sau de profesor.

METODE MODERNE DE ÎNVĂŢARE ŞI EVALUARE A CREATIVITĂŢII GRUPURILOR ŞI A MICROGRUPURILOR Grupul reprezintă un număr de elevi care au percepţia apartenenţei la colectivitate, identitate colectivă, obiective comune şi ierarhii concretizate.

Scopul învăţământului de azi şi dintotdeauna constă în dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor, a capacităţii de a gândi, pentru a rezolva probleme, a înţelege, a inova, a lua decizii şi a comunica eficient.

Pentru a atinge acest ţel, şcolile şi clasele de elevi trebuie să ofere o atmosferă cât mai favorabilă dezvoltării gândirii, să încurajeze discutarea şi exprimarea ideilor, convingerilor şi rezolvarea de probleme. Şcoala devine astfel un centru de stimulare a gândirii şi învăţării, în care informaţia constituie catalizatorul gândirii în primul rând şi nu punctul final al acesteia.

Vîgotski, este de părere că rezultatul dialogului dintre oameni favorizează gândirea de nivel superior. ,,Împreună, indivizii generează şi discută idei, ajungând la o gândire care depăşeşte posibilităţile unui singur individ. Împreună, ei exprimă diferite puncte de vedere, ajung sau nu la un acord, identifică şi rezolvă discrepanţele şi cântăresc alternativele".

Dezvoltarea gândirii, în toate formele ei, este favorizată de integrarea metodelor de învăţare în grup / colaborare / cooperare în demersul didactic.

Modul de formulare diferă de la un autor la altul dar în esenţă definirea activităţii de învăţare prin metoda învăţării în grup are aceleaşi caracteristici definitorii. Învăţarea prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi sau grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea/crearea unor idei şi soluţii noi într-o situaţie dată. Învăţarea prin cooperare înseamnă a munci în colective fondate pe complementaritate şi care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor şi comportamentelor sociale.

350

51 În cadrul procesului instructiv-educativ se formează echipe de elevi pentru:    

dezvoltarea creativităţii şi a imaginaţiei; colecţionarea şi prelucrarea ideilor, sugestiilor, informaţiilor; creşterea implicării, adoptarea şi testarea deciziilor; negocierea şi rezolvarea conflictelor; activităţi practice.

Bibliografie Văideanu G., „Învăţarea în grupe mici”, Revista de pedagogie, nr 6, 1988; Păcurari O., „Învăţarea activă-suport de curs”, Şcoala de Vară, Sinaia, 22-29 iulie Pintilie M., „Metode moderne de învăţare evaluare”, Editura Eurodidact, Cluj Napoca,

MIJLOACE PENTRU INTRODUCEREA COPIILOR ÎN MUZICA VOCALĂ POLIFONICĂ – JOCUL MUZICAL Prof. Cristiana Lazăr Liceul de Arte „Victor Giuleanu” Rm. Vâlcea Convins de adevărul unanim acceptat, dar greu de înfăptuit practic, că „soarta muzicii româneşti în şcoală se hotărăşte” D.G.Kiriac a reuşit să împrumute cântecului pentru copii o dimensiune artistică superioară, personală, detaşată total de stereotipia formulelor didactice. De aici acea gingăşie proprie, sobrietate interioară, substanţă spirituală românească autentică.

Creaţia pentru copii a căpătat o valoare nouă, reuşindu-se să se fundamenteze un repertoriu clasic pentru cei mici. Experienţa tuturor acestor pedagogi - creatori a condus cântecul pentru copii spre un gen muzical cu profil adecvat vârstei, gingăşiei lor sufleteşti.

S-au eliminat piesele de împrumut, seci, neconvingătoare, din cărţile şcolare ale veacului al XIX-lea (unele copiate pur şi simplu, din manualele altor popoare – aşa – zisele „cântece frobeliene”) – şi s-au realizat melodii de esenţă folclorică românească. Chiar şi polifonia populară, atât de originală în simplitatea ei, şi-a aflat în corurile pentru copii semnate de Eusebiu Mandicevski şi D.G. Kiriac modele remarcabile.

Este interesant de remarcat şi faptul că muzica cu text din pragul veacului nostru a cunoscut – în general – o categorică mutaţie de la substanţa manifest-patriotică către cea social-patriotică. Mai exact spus, conţinutul nou al genului coral consta în surprinderea realităţii societăţii timpului, în slujirea educaţiei estetice a omului de rând şi a tineretului.

Profilul psihologic este o reflectare cantitativ-calitativă a totalităţii componentelor, proceselor şi însuşirilor psihice, precum şi a relaţiilor interfuncţionale ce se stabilesc între acestea, specifice etapelor de evoluţie ontogenetică a copiilor. Transformările şi restructurările psihice-senzoriale, cognitive, afective şi volitive – le-am analizat mai ales din punct de vedere artistic-muzical, urmărind dezvoltarea aptitudinilor necesare – auzul şi memoria muzicală, vocea şi simţul ritmic. A fost analizat mecanisml audiţiei (fizic, fiziologic şi psihic) pentru înţelegerea modului de evoluţie a sensibilităţii auditive muzicale (melodice şi armonice), pornind de la faptul că vocea reprezintă mijlocul fundamental de exprimare şi interpretare. Perfecţionarea acesteia se face printr-un demers didactic minuţios analizat şi susţinut cuexemple specifice. La rândul ei, practica muzicală instrumentală completează modul de exprimare artistică, aceasta fiind analizată cu cele două componente: prezentarea instrumentelor şi jucăriilor muzicale abordabile în perioada prenotaţiei, precum şi 351

52 formarea deprinderilor instrumentale cu scopul acompanierii sau interpretării în grupuri instrumentale.

Finalitatea educaţiei muzicale constă în stimularea capacităţii de a înţelege corect valoarea artistică, de a o crea şi de a o aplica. În mediul familial, copiii intră în contact cu diverse creaţii, din toate domeniile artistice (muzică, pictură, dans), mai mult sau mai puţn valoroase şi, de aceea grădiniţa şi şcoala au obligaţia de a le oferi adevărtele valori ale culturii muzicale, activitate care presupune: formarea priceperilor, deprinderilor şi cunoştinţelor muzicale, însuşirea conştientă a elementelor ritmico-metrice şi a elementelor melodic-interpretative. Simularea prin joc de rol, cunoaşte multiple aspecte atât pentru procesul de îmvăţare (joc de exersare), cât şi pentru cel de evaluare (joc de competiţie, recunoaştere, creaţie). Aceste precizări sunt necesare pentru că întâlnim deseori confuzii între jocul didactic şi jocul muzical.

Analizarea detaliată a deprinderilor muzicale a fost necesară pentru promovarea unui învăţământ logic, cu obiective clar precizate, în aşa fel îmcât finalităţile să fie corecte şi pertinente.

Cântatul se desprinde la vârste mici prin exemplul anturajului adult şi în primul rând al părinţilor. Comoditatea de a produce muzica cu ajutorul aparatelor i-a făcut însă pe aceştia să piardă deprinderea de a cânta, astfel că ei nu mai au cum s-o transmită copiilor. Este motivul pentru care sarcina de a-i învăţa pe cei mici să cânte trebuie preluată de educaţia în colectivităţile de copii.3 Activitatea caracteristică în perioada preşcolară şi a primelor clase elementare polarizează energia copilului în jurul jocului. Ideea asocierii cântecului cu jocul nu este nouă. Termenul de „joc muzical” este utilizat în mediul şcolar, în mai multe sensuri: unei povestiri sau scenariu cu cântece, un cântec cu moşcări specifice, cu figuri de dans, cu numărători etc. Metode le moderne atribuie termenului o accepţiune mai cuprinzătoare, în care sunt exploatate două elemente de bază în psihologia infantilă a jocului în general: - tendinţa de a îmbogăţi sub aspect ornamental un model şi - înclinaţia de a-l descompune şi de a-i recombina părţile constitutive.

Iată câteva exemple din diverse domenii, privind jocul copiilor: Ornamentarea Copiii colorează cu plăcere un desen simplu: o floare, un obiect; ei împodobesc un desen adăugându-i diferite amănunte: completări ale unui tablou, sau anexe unui portret (mustăţi, barbă, ochelari); amplifică un desen abstract prin ornamente suplimentare. Îmbogăţirea pe această cale se întâlneşte la copii şi în domeniul povestirilor. Ei inventează noi peripeţii într-o poveste cunoscută, îi dramatizează acţiunea prin dialoguri, îşi imaginează diferite scenarii, îşi atribuie diverse roluri.

Combinarea Alături de tendinţa spre ornamentare, o altă modalitate specifică jocului infantil o constituie combinarea. Ea se manifestă prin desfacerea unui obiect în părţile sale componente şi recompunerea lui într-un nou aranjament. Pe acest gen de activitate se bazează numeroase jucării care le oferă copiilor posibilităţi de restructurare a părţilor constitutive, stimulându-le simţul combinator: cuburi, desene pentru decupat, diverse jocuri cu modalităţi constructive multiple.

Comes, Liviu, Educaţia muzicală prin cântec a copiilor de vârstă mică, Ed. Arpeggione, Cluj-Napoca, 2002 352 3

53 Ornamentarea şi combinarea În jocurile copiilor, activitatea combinatoare se asociază de cele mai multe ori cu cea decorativă. Astfel, în domeniul desenului, un anumit tablou primeşte, în momentul reproducerii sale, noi înfăţişări ca urmare a decorării lui dar, în acelaşi timp, şi a unei noi aşezări a părţilor constitutive.

La fel, în domeniul povestirilor, redarea lor aduce noi variante nu numai printr-o îmbogăţire narativă dar şi prin schimbarea succesiunii episoadelor.

Predilecţia spre ornamentare şi combinare sunt însuşiri caracteristice psihologiei copiilor, care se manifestă în toate activităţile lor şi în primul rând în cea mai obişnuită: cea a jocului. Transpunerea lor în domeniul cântecului îi măreşte acestuia atractivitatea, făcându-l să pătrundă în conştiinţa lor pe cale a agreabilă şi firească a jocului. Prin implicarea acestor virtuţi psihologice, jocul muzical nu reprezintă un gen în cadrul unei clasificări ci o transfigurare a esenţei cântecului, devenit pe această cale, el însuşi un joc.

Ornamentarea şi combinarea sunt manifestări care fac parte din creativitatea copiilor. Utilizate în scop educativ, ele îşi exercită acţiunea în cadrul unei activităţi dirijate şi nu la voia întâmplării.

Acest lucru se obţine prin aplicarea lor la un model iniţial, care le îndreaptă într-o anumită direcţie.

Astfel, ornamentarea se aplică unui desen schematic prealabil sau firului unei povestiri cunoscute.

Combinarea, la rândul ei, se exercită asupra părţilor componente ale unei jucării sau episoadelor unei povestiri.

Jocul muzical are ca model prealabil cântecul în forma sa cea mai simplă, asupra căruia se aplică diversele procedee de transformare.

Cântatul în grup reprezintă o preocupare principală în educaţia muzicală a copiilor preşcolari din clasele elementare. În prima etapă, monodică, se însuşesc mici nuclee ritmice, trecând apoi la melodii bazate pe intervale uşor de intonat, şi ajungând la cântece din ce în ce mai complexe din punct de vedere ritmicomelodic.

O problemă delicată este trecerea la etapa următoare a cântecului la 2 voci. Faţă de cântecul monodic, cu sunete înşirate într-o singură linie, aici apar două planuri sonore, conferind muzicii o nouă dimensiune. În practica obişnuită această trecere se produce dintr-o dată, abordându-se fără trepte intermediare cântecul „armonizat” la 2 voci.

Dar, drumul potrivit pentru a trece de la cântecul monodic la cel polifonic este altul, evidenţiat de studiul evoluţiei muzicii, precum şi de muzica diferitelor popoare, care ne relevă existenţa unor forme de polifonie primitivă (eterofonie, ison, ostinato, imitaţie) care se nasc din monodie. Ele sunt prezente în muzica noastră populară, vocală sau instrumentală. Astfel de forme vor trebui să constituie la copii faza de trecere spre polifonie.

Pentru a putea fi cu uşurinţă asimilate elementele polifonice vor proveni din versiunea monodică prealabilă, în care se vor găsi în germene. După cum un cântec popular monodic, executat de nenumărate ori în grup dă naştere cu timpul unor rudimente polifonice, tot aşa, şi un cântec pentru copii intrat în conştiinţa lor în versiunea monodică, poate fi ulterior polifonizat prin exploatarea latenţelor de acest fel. Deosebirea constă doar în faptul că în primul caz procesul a avut loc în mod spontan pe când în al doilea, el este dirijat în mod sistematic.

Iniţierea copiilor în cântatul la 2 voci necesită un repertoriu de cântece, care în versiunea lor monodică să conţină potenţialităţi capabile de a fi exploatate polifonic, fără introducerea unor elemente străine.

Fiecare cântec va avea deci două versiuni: una monodică şi alta polifonică, pe care copiii la învaţă pe rând. Prima versiune va conţine întregul material muzical al cântecului, iar a doua va repartiza acest material pe 2 planuri sonore. Modificările survenite prin dispunerea la 2 voci vor fi minime, putând fi asimilate cu uşurinţă de copii dacă în prealabil cântecul a fost bine însuşit la o singură voce. Mai mult chiar, îmbogăţirea cântecului pe această cale va constitui pentru ei colorarea unui desen sau dramatizarea unei povestiri.

353

54 BIBLIOGRAFIE 1. Buciu, Dan: „Armonia tonală”, vol. I – II, Editura Muzicală, Bucureşti, 1988, 1993 2. Buciu, Dan: „Elemente de scriitură modală”, Editura Muzicală, Bucureşti, 1981 3. Chlopecki, Andrezej: „Festivals und Subkulturen. Das Institutionen gefuge der Neuen Musik in Mittel – und Osteuropa”, in Neue Musik im politischen Wandel, hg. Von Hermann Danuser (Mainz: Schott, 1991) 4. Comes, Liviu: „Lumea polifoniei”, cap.IV, Editura Muzicală, Bucureşti, 1965 5. Comes, Liviu: „Educaţia muzicală prin cântec a copiilor de vârstă mică”, Ed. Arpeggione, Cluj-Napoca, 2002

UMANEORMOTIVATIE SI

MOTIVAȚIA ȘI PERFORMANȚA ȘCOLARĂ Inspector Isabella Ioniță I.S.J. Vâlcea Din perspectiva filosofica educatia, este o componenta a existentei, in speta, a existentei socioumane, un proces in desfasurare, un dat nemijlocit, intrinsec al acestei existente, un fenomen antic ce finteaza in cadrul sistemului social, care nu se „topeste” in continutul celorlalte elemente ale sistemului ci se implica activ in transformarea si evolutia lor, avand totodata o relativa autonomie prin functiile specifice pe care le indeplineste.

In acelasi timp, educatia poate si trebuie abordata din perspectiva praxiologica. Sarcina principala a praxiologiei, precizata de insusi fondatorul ei ca stiinta – Tadeus Kotabisky consta „in sistematizarea directiilor privitoare la maximum de eficacitate in organizarea activitatilor” (1976).

Educatia din aceasta perspectiva, este un tip de actiune umana specifica care se incadreaza in modeleul praxiologic general al actiunii. (Praxis= agent+ obiectul actiunii+ situatia+ realizarea) cu conditia de a i se releva particularitatile, functionalitatea, relatiile dintre componente, adica de a o privi sincronic si diacronic in acelasi timp.

Fara a zabovi nejustificat de mult asupra acestor particularitati, ma voi rezuma aici si acum la evidentierea catorva coordonate generale ale actiunii educationale: 

  

in primul rand, actiunea educationala este in esenta, o relatie intre un subiect si un „obiect”, in care subiectul urmareste o schimbare, o transformare a obiectului in conformitate cu o anumita finalitate; in al doilea rand, relatia dintre subiect si obiect are caracteristica unei interactiuni active si creative, este o relatie sociala si antropologica, la ambii poli aflandu-se fiinte umane; in al treilea rand, actiunea educationala este componenta a unui ansamblu social care regleaza si directioneaza intr-un fel actiunea; in al patrulea rand, desfasurarea actiunii educationale are caracter functional-dinamic, probabilist, prin relatiile directe si indirecte ce se stabilesc intre componentele sale, intre factorii obiectivi si subiectivi controlabili si necontrolabili, toti, stabilind cea ce D. Todoran (1946) numea „camp educativ”; 354

55 

in fine, educatia este un proces organizat, expresie a doua laturi complementare, cea a socializarii (resursee a unui ansamblu de influente exercitate in mod organizat din exterior in vederea formarii personalitatii umane potrivit unui „model” impus de anumite deziderate sociale) si latuara individualizarii care insista pe dezvoltarea fortelor interioare, ereditare, ale fiintei umane care vor exprima personalitatea viitoare.

Socializarea si individualizarea se presupun reciproc, sunt complementare. In cadrul socializarii elevul este „obiect”, pe cand in cadrul individualizarii este subiect al educatiei. Socializarea pune accentul pe uniformizare, individualizarea pune accentul pe diferentiere.

Primul concept semnifica depasirea de catre toti elevii care participa la instruire, a nivelului minimal acceptabil de performanta scolara proportional cu posibilitatile individuale de invatare in conditii de comfort pshic si cu economii de efort si de timp, performante stabilite de programele scoalre.

Al doilea concept semnifica nedepasirea, nerealizarea performantelor minimal acceptabile de catre unii dintre membrii unei populatii scolare.

Altfel spus, instruirea eficace determina pe toti elevii sa atinga si sa depaseasca performantele minimal acceptabile vizate de programele scolare, iar instruirea ineficace determina numai reusita unei parti (mai mari sau mai mici) a unei populatii scolare neomogene (cum este clasa de elevi). Deci, in principiu de acord cu aceste determinari conceptuale si cu analiza pertinenta a diverselor interpretari si atitudini conturate de-a lungul timpului in raport cu acest fenomen (interpretarea fatalista care pune ramanerea in urma la invatatura pe seama unor cauze generice si psihologice – interpretarea de tip „lantul slabiciunilor” ce consta in a arunca vina pe altii – de ex., pe cadrele didactice din gimnaziu, acesteia pe invatatori si educatori, iar acestia din urma pe lipsa de preocupare a familiei; atitudinea de indiferenta, atitudinea „academica” privind „complexitatea” deosebita a fenomenului, atitudinea „activa” care permit solutionarea peste noapte a problemei prin „tehnici active de invatare in clasa”, etc), nu putem tousi, sa nu observam ca autorii mentionati simplifica oarecum problema, oferindu-ne solutia, prin inlocuirea instruirii ineficace cu instruirea eficace, care ar presupune depasirea prealabila a catorva intelegeri gresite care marcheaza etosul pedagogic actual si cateva modificari ale unor practici didactice lipsite de eficacitate si anume: In actul educational, rolurile cadrului didactic sunt multiple si de cat de bine si le indeplineste acesta, depinde in mare masura succesul elevului in invatare, in atingerea performantelor vizate.

Exemplificam, dupa mai multi autori, diversitatea rolurilor profesorului: a) profesorul creator de curriculum creaza situatii de invatare pornind de la programele scolare, dezvolta programele scolare, mediaza relatia elevului cu sursele de invatare specifice disciplinei; b) profesorul, ca expert al actului de predare- invatare, ia decizii privitoare la tot ce se intampla in procesul de invatamant; c) profesorul consilier incurajeaza stilurile si parcursurile individuale de invatare, sustin dezvoltarea aptitudinilor personale, ofera instrumente de autocunoastere, indruma elevul catre viata profesionala; d) profesorul – acent motivator declanseaza si intretine interesul elevilor, curiozitatea si dorinta lor pentru activitatea de invatare; 355

56 e) profesorul ca lider, conduce un grup de elevi, exercitandu-si puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. Este prieten si confident al elevilor, sprijin in ameliorarea starilor de anxietate, substitut al parintilor, exigent ori de cate ori trebuie cu elevii; f) profesorul moderator, modereaza relatiile dintre elevi din perspectiva comunicarii si comportamentului civic; g) profesorul evaluator propune criterii de evaluare, monitorizeaza activitati de evaluare a produselor activitatii, proiecteaza demersuri diagnostice; h) profesorul ca model, se comporta exemplar in actiunea de proiectare, structurare si valorificare a curricumului, prin intraga-i personalitate, este exemplu pozitiv pentru elev; i) profesorul, ca manager, supravegheaza intreaga activitate din clasa, asigura consensul cu ceilalti profesori, cu parintii, cu ceilalti factori ce pot participa la educatie, ia toate masurile pentru mentinerea ordinii in clasa; j) profesorul – partener al elevului, colaboreaza cu fiecare elev si cu grupul de elevi, pentru realizarea demersului didactic, cu parintii si alti factori educationali, pentru a armoniza educatia formala cu cea nonformala si informala.

La celalat pol, nu neaparat opus, se afla elevul, subiectul educat, al carui rol nu-i mai putin important in obtinerea performanei scolare.

Cercetarile psihopedagogice efectuate de numerosi specialisti, au pus in evidenta o serie de factori cu implicatii importante in obtinerea de catre elevi a performantelor scolare, factori asupra carora voi insista in cele ce urmeaza: 

prima categorie sunt factorii biopsihologici sau interni: cei de ordin somatofiziologici (dezvoltare fizica, stare de sanatate, echilibru fiziologic). Cercetari medicale pertinente evidentiaza ca starea generala a sanatatii marcheaza puterea de munca si rezistenta la efort. Maturizarea fizica, forta musculara, statura, greutatea, cand se abat de la valoarea medie, trebuie sa reprezinte un semnal pentru parinti si pentru profesori, caci anomaliile si dereglarile in dezvolatrea fizica induc starea de oboseala, cu repercusiuni asupra activitatii intelectuale. Potrivit lui E. GILLI (1976), echilibrul fiziologic dat de metabolism, glandele endocrine, respiratie, circulatia sangvina etc, starea generala a sistemului nervos si a analizatorilor prezinta o mare importanta in raport cu invatarea scolara.

Eventualele „fragilitati fiziologice” care se pot exprima prin tulburari senzoriale (la nivel vizual, auditiv), prin stari nervoase sau disfunctii metabolice, ori ale glandelor endocrine, influenteaza negativ activitatea de invatatura si performanta scolara prin reducerea capacitatii de mobilizare si concentrare care poate fi interpretata eronat, fie ca „lene”, „rea vointa”, „imprastiere”, (adica la nivel caracterial), ori prin atitudini de supraprotectie adoptat de parinti sau de elevii insisi. 

In categoria factorilor psihologici pot fi distinsi factorii intelectuali si cei non-intelectuali.

Particularitatile intelectului sunt premise dar si consecinte ale activiatii de invatare. Reusita scolara presupune un anumit nivel al dezvoltarii si functionarii unor factori ca: gandirea, imaginatia, limbajul, memoria, atentia, inteligenta ca aptitudine generala s.a. Specialisti arhicunoscuti vorbesc despre diferentierea inteligentei: o inteligenta artistica, alta tehnica, alta stiintifica, sau chiar inteligenta „scolara”, ca aptitudine a elevului de a se adapta situatiilor problematice din scoala prin asimilarea cerintelor acestei si acomodarea la ele.

In subgrupa factorilor nonintelectuali ai reusitei scolare sunt inclusi: factorii motivationali, afectiv – atitudinali si cei caracteriali. Este recunoscut ca o motivatie puternica (pozitiva), 356

57 favorizeaza, iar una slaba (negativa) diminueaza participarea elevului la activitea de invatare si, implicit, performanta scolara.

Atitudinea fata de invatatura, care poate fi pozitiva sau negativa, isi pune, in mod evident, amprenta, asupra obtinerii performanei scolare, prima mobilizand resorturile intime ale personalitatii, cea de –a doua, declasand mecanisme de evitare sau refuz al indeplinirii obligatiilor scolare.

Dar, succesul, sau insuccesul scolar depinde si de factori volitivi – caracteriali cum ar fi: constiinciozitatea, perseverenta, ambitia, spiritul de initiativa, stapanirea de sine, rezistenta la efort, independenta etc.

Dintre factorii enumerati aici succint, o atentie aparte trebuie acordata celor motivationali.

Practica educationala arata ca activitatea de invatare este plurimotivata, dar unii factori o influenteaza mai puternic, iar altii, mai slab.

In literatuara de specialitate se disting doua categorii opuse ale motivatiei: motivatie intrinseca si motivatie extrinseca, prima avandu-si sursa in insasi activitatea desfasurata si fiind satisafcuta prin indeplinirea acelei activitati, indemnandu-l pe subiect sa participe la activitate pentru placerea si satisfactia pe care i-o procura, fara a fi constrns de factori exteriori; a doua, avandu-si sursa in exteriorul subiectului si activitatii desfasurate; in cazul activitatii scolare, daca elevul participa la ea pentru obtinerea de recompense (notebune, laude, cadouri de la parinti etc.), ori din dorinta de afi primul in clasa, din teama de esec, ori alte asemenea motive, avem de-a face cu o motivatie extrinseca, invatarea se petrece sub semnul unei solicitari si conditionari externe, fara o placere interioara, presupune un efort, de regula mai mare decat daca elevul ar fi motivat intrinsec.

Discutiile privind rolul motivatiei in obtinerea performantelor scolare ridica si problema optimumului motivational (legea YLRKES-DODSON, conform careia, cresterea performantei este proportionala cu intensificarea motivatiei pana la un punct, dincolo de care urmeaza stagnarea sau chiar regretul).

Aceleasi cercetari evidentiaza ca atat submotivarea cat si supramotivarea pot conduce la rezultate slabe sau la esec, insa distributia subiectilor, din punctul de vedere al momentului in care incepe declinul, este mult diferentiata in functie de particularitaile conditionale si de personalitate ale acestora, precum si de complexitatea si dificultatea sarcinii de indeplinit (Salavastr D., Psihologia educatiei, edit. Polirom, 2004, p.83).

Desigur, tema pusa in dezbatere ramane in continuare foarte complexa si ar impune discutii cu referire la multi alti factori ce influenteaza performantele in invatare ale elevilor. (Ma refer aici la influente ale familiei, ale structurilor socilale, ale stresului si nu in ultimul rand, ale televizorului si calculatorului).

Pe baza celor puse in dezbatere pana aici vom trage doar o singura concluzie: profesorul si elevul, cei doi actori principali ai actiunii educationale raman figurile centrale ale reformei educationale contemporane, iar schimbarile de mentalitate, de atitudine, de conceptie si de responsabilitate privind importanta si rolul educatiei pentru om, natiune si societate in general, trebuie sa se petreaca de urgenta la nivelul ambilor poli ai relatiei educationale, nu doar la unul singur.

Bibliografie 1. Bandura, L., Elevii dotati si dirijarea instruirii lor, Edit. Did si Ped., Buc., 1978.

357

58 2.

3.

4.

5.

Jinga, I., Negret, I., Invatarea eficienta, Ed. Editis, Buc. ,1994.

Jinga, I., Petrescu, A., Gavota, M., Stefanescu, V., Evaluarea performantelor scolare, Edit. AFELIU, Buc.,1996.

Salvastru, D., Psihologia Educatiei, Ed. POLIROM, Buc., 2004.

PERSONALITATEA ELEVULUI PRIN ACTIVITATI EXTRASCOLARE Prof. Apostol Doina I. S. J. Valcea Învăţământul românesc actual pune accent atât pe un învăţământ de performanţă cât şi pe dezvoltarea abilităţilor practice, corelate cu cerinţele de pe piaţa muncii. În urma unui studiu asupra activităţilor extracurriculare desfăşurate în ultimii doi ani şcolari încheiaţi, am constatat că acestea au un impact pozitiv asupra dezvoltării personalităţii elevilor, asupra performanţelor şcolare şi asupra integrării sociale, în general .Structurarea acestor tipuri de activităţi, introducerea unor noi concepte (de ex: educaţia nonformală) reprezintă modificări legislative importante, care au ca scop îmbunătăţirea calităţii acestor activităţi.

I. ABILITĂŢI, COMPETENŢE, ATITUDINI 1) Activizarea copiilor, dezvoltarea unei atitudini proactive. Am observat că elevii sunt foarte activi şi entuziasmaţi atunci când participă la aceste activităţi.

2) Solidaritatea, dezvoltarea spiritului de echipă, colaborarea şi lucrul în echipă, capacitatea de socializare sunt competenţe esenţiale pentru viitorul copiilor şi încadrarea acestora în muncă, întrun viitor colectiv.

3) Creşterea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii, autocunoaşterea, o stare psihologică mai bună, mai puţine griji privind viitorul.

4) Am constatat de-a lungul anilor că activităţile extracurriculare au un pronunţat caracter prosocial. Prin ele se dezvoltă abilităţile şi competenţele sociale, abilitatea de a intra în contact cu instituţiile statului, de comunicare, de interacţiune, de a se descurca pe cont propriu, de a şti cum să se comporte în diverse situaţii, de a se adapta uşor unor situaţii noi.

358

59

PROIECTUL- METODĂ DE ÎNVĂȚARE-EVALUARE Prof. Dincă Ligia C.T.I.A. Craiova Metoda proiect reprezintă garantul unei înalte calităţi a activităţii de predare, ea poate acoperi o mulţime de tehnici de structurare a predării şi poate fi utilizată la toate nivelurile şcolare sau domeniile actuale de interes.

Proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, se continuă acasă, în decursul câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul şi se termină tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi, acolo unde este cazul, a produsului realizat.

Etapele proiectului presupun direcţionarea eforturilor elevului atât pentru colectarea datelor, cât şi pentru realizarea produsului, aceste direcţii conferind specificitate proiectului pentru disciplina pe care o vizează. În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape: 1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicaţi şi elevii, dacă le este deja familiar acest tip de activitate).

2. Stabilirea şi precizarea perioadei de realizare a proiectului.

3. Familiarizarea elevilor cu exigenţele specifice elaborării unui proiect.

4. Planificarea activităţii (individuale sau de grup) - formularea obiectivelor proiectului; - constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul); - distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi; - distribuirea/asumarea responsabilităţilor de către fiecare membru al grupului; - identificarea surselor de documentare.

1. Desfăşurarea cercetării/colectarea datelor.

2. Realizarea produselor/materialelor.

3. Prezentarea rezultatelor obţinute/proiectului.

4. Evaluarea proiectului Printre competenţele specifice care se evaluează prin proiect se pot număra şi:  

folosirea corespunzătoare a materialelor şi a echipamentelor din dotare; alegerea metodelor de lucru şi a instrumentelor care se adecvează temei şi obiectivelor proiectului;  oferirea de soluţii corecte (rezolvare de probleme)  posibilitatea generalizării soluţiei problemei;  prezentarea rezultatelor proiectului.

Din activitatea elevilor mei, am constatat că temele care se adresează unui grup pot fi rezolvate cu mai mare responsabilitate, copiii colaborează şi se autopotenţează în grup, se verifică şi devin critici la adresa celor care nu muncesc suficient, învaţă să se ajute, dar şi să se evalueze reciproc.

Pentru ca acest spirit pozitiv să se propage, este bine ca grupele să nu fie mai mari de 3- 4 elevi, iar sarcinile să fie foarte bine împărţite. De asemenea, componenţa grupelor trebuie să fie foarte bine echilibrată.

Alegerea temei pentru proiect poate fi făcută de profesor sau poate fi propusă de elevul însuşi.

Recomandabil este ca tematica proiectelor să fie decisă în urma coroborării ideilor profesorului şi ale elevului, astfel asigurând un mod de lucru relaxat şi un sistem de referinţă pozitiv.

359

60 Se vor avea în vedere următoarele variabile, care ţin de dimensiunea evaluativă:   

luarea în considerare a procesului de realizare a proiectului, sau a produsului final; profesorul are rol de consilier, de evaluator, sau de coordonator a întregii activităţi; resursele de care dispune elevul există de la începutul activităţii sau nu; sunt valabile pentru toţi elevii sau nu;  existenţa unei structuri comune a proiectului propusă de către profesor (şi acceptată) de toţi elevii, sau organizarea şi structurarea proiectului aparţine exclusiv elevului; Oricare ar fi variabilele implicate, se presupun ca fiind necesare stabilirea clară a următoarelor jaloane:  

stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor iniţiale: cadru conceptual, metodologic, datele generale ale investigaţiei/ anchetei;  identificarea şi selectarea resurselor materiale;  precizarea elementelor de conţinut ale proiectului.

Primul aspect pe care trebuie să şi-l clarifice elevul, în colaborare cu profesorul, este acela al adecvării scopului sau obiectivelor proiectului la aria curriculară / disciplina respectivă. Abia după aceea atenţia se poate concentra pe un aspect particular din contextul domeniului de interes.

Spre exemplu, în aria curriculară „Tehnologii” se poate propune o temă generală, circumscrisă tuturor disciplinelor, sub denumirea:„Procese tehnologice şi acţiunea lor asupra mediului fizic şi socio-economic”.Această temă poate include ca elemente de studiu următoarele subteme:    

Modificarea caracteristicilor mediului înconjurător prin activitatea S C …. SA Creează-ţi mediul! Acţiunea ta contează!

Etichetarea produselor agro-alimentare Igiena în unităţile de alimentaţie publică, etc.

Odată clarificată aria de interes şi tema specifică de studiu, se va putea trece la pasul următor, anume gândirea tipului de informaţie asupra căruia va trebui să-şi concentreze atenţia, descoperind astfel elementele cheie ale proiectului, care sunt de fapt răspunsuri la întrebări care ajută elevul să abordeze tema stabilită. Informaţiile utile pot fi colectate fie din surse secundare(lucrări de specialitate, articole, alte materiale sau documente scrise) sau din surse principale(informaţie obţinută în urma unei observări sistematice, a interviurilor sau a anchetelor).

Elementele de conţinut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură: 1. Pagina de titlu, pe care de obicei se consemnează tema proiectului, numele autorului, şcoala, perioada în care s-a realizat proiectul; 2. Cuprinsul proiectului, care prezintă titlurile capitolelor şi subcapitolelor, pe care se structurează lucrarea; 3. Argumentul sau introducerea, care prezintă cadrul conceptual şi metodologic căruia i se circumscrie studiul temei propuse; 4. Dezvoltarea elementelor de conţinut, a capitolelor şi subcapitolelor, care oferă substanţă şi fundament analizei iniţiale; 5. Concluziile, care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studierii temei respective, sugestii sau propuneri de ameliorare a aspectelor vulnerabile semnalate; 6.

Bibliografia, corect însemnată 7. Anexa, care poate include toate materialele importante rezultate în urma aplicării instrumentelor de investigaţie: grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie, care pot susţine demersul iniţiat.

Exemplific în continuare o posibilă temă pentru realizarea unui proiect.

Tema: ,,Conservarea fructelor şi legumelor cu ajutorul frigului” Durata: 2 săptămâni 360

61 Mod de organizare: grup de câte 3 elevi Obiectiv cadru: cunoaşterea şi utilizarea diferitelor surse de informaţie Obiectiv de referinţă: să selecteze informaţii necesare din sursele identificate        

Obiective operaţionale: să definească refrigerarea şi congelarea să explice principiul conservării prin frig să prezinte metodele de refrigerare a fructelor şi legumelor să prezinte metodele de congelare a fructelor şi legumelor să precizeze factorii care influenţează conservarea fructelor şi legumelor prin frig să prezinte funcţiile utilajelor frigorifice comerciale să citească parametrii din spaţiile frigorifice să-şi asume responsabilităţi individuale şi de grup Resurse materiale: documente tehnice, manuale, cărţi de specialitate, utilaje, internet Resurse umane: profesor, muncitorii din unitatea unde se realizează instruirea practică

Repere de conţinut: 1. Argument 2. Conservarea prin refrigerare a fructelor şi legumelor - Metodele de refrigerare a fructelor şi legumelor 3. Conservarea prin congelare a fructelor şi legumelor - Metodele şi aparatele de congelare a fructelor şi legumelor 4. Depozitarea produselor conservate prin frig - Spaţii frigorifice utilizate pentru depozitarea produselor conservate prin frig - Utilaje frigorifice comerciale Bibliografie: - Guţulescu, I., Dautner, M., Tehnologia conservelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971 - *** Tehnologii moderne în industria conservelor vegetale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974.

Proiectul dă posibilitatea elevilor să adune datele, să le selecteze, să le ordoneze, să le prelucreze şi să le organizeze.

Elevii vor lucra în grup, profesorului revenindu-i rolul de a planifica, organiza şi monitoriza activitatea.

Grilă de evaluare proiect G Resp P Co P Origi P T rupa ectarea rezentarelarea rezentanalitate în uncte otal nr. scopului re grafică între rea concepţie şi din puncte proiectului elementele proiectumod de oficiu grafice şi lui prezentare text 15 p 1 10 3 20p 1 1 5p p 0p 0p 00p 1 2 3  Avantaje ale utilizării proiectului:  este o metodă de învăţare interactivă;  plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică; 361

62      

  

cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia; asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse; facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar; promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea; oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi); permite exersarea şi evaluarea:  capacităţii de a observa;  capacităţii investigative;  capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare;  capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;  capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;  capacităţii argumentative;  capacităţii de a realiza un produs etc.; asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare; stimulează creativitatea; facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

 Limite ale utilizării proiectului:  apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor);  minimalizarea rolului profesorului etc..

Bibliografie:   

Cerghit, I., Metode de învățământ, E.D.P., București, 1997; Joița, E., Educație cognitivă, Editura Polirom, Iași, 2002; Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen, Repere didactice și metodice în predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech, București, 2003.

REALIZAREA DE MATERIALE DIDACTICE PRIN UTILIZAREA RESURSELOR TIC ÎN VEDEREA OBȚINERII UNOR PERFORMANȚE PRIVIND ÎNVĂȚAREA Prof. Octavian Aspru C.N.I. Matei Basarab Rm. Vâlcea

Introducere TIC – set de instrumente şi resurse tehnologice digitale folosite pentru comunicare, creare, transmitere, stocare şi gestionare a informaţiei. Tehnologiile sunt bazate pe calculatoare, echipamente periferice digitale, transmiterea datelor pe bandă largă, Internet.

TIC în educaţie presupune utilizarea Tehnologiilor Informaţionale şi Comunicaţionale pentru organizarea şi asistarea procesului de predare învăţare

362

63 Globalizarea şi schimbările tehnologice – procesele care s-au accelerat în tandem în ultimii 25 de ani stau la baza unei noi economii mondiale “pusă în mişcare de tehnologii, alimentată de informaţii şi condusă de cunoştinţe. Extinderea acestei noi economii globale are implicaţii majore în structura şi scopurile instituţiilor educaţionale. Deoarece perioada de actualitate a informaţiei se micşorează continuu, iar gradul de acces la ea creşte exponenţial, sistemul educaţional nu mai poate rămâne în continuare axat pe transmiterea unui set rigid de cunoştinţe de la instructor către cursant într-o perioadă fixă de timp. După Alvin Toffler, “analfabetul secolului XXI va fi nu acel care nu poate citi sau scrie, dar acel, care nu poate să înveţe, să se dezveţe şi să reînveţe”.

Intervenţia TIC în educaţie poate începe de la simple medii de livrare de informaţie sau poate fi utilizată ca instrumente de scriere (procesoarele de text) şi poate ajunge la concepte avansate de predare prin intermediul tehnologiilor, e-learning, spaţii colaborative etc.

Datorită dezvoltării tehnologiilor de comunicare care au facilitat capacitaţi de bandă largă, informaţia este accesibilă pentru un număr din ce în ce mai mare de persoane şi în diverse forme. Este cunoscut impactul pe care îl au în instruirea personală cursurile online sau diverse alte modalităţi de livrare a informaţiei, în funcţie de ceea ce îşi doreşte navigatorul de Internet. Sursele de informaţii sunt abundente, iar mijloacele de comunicare deschid noi posibilităţi pentru profesori şi elevi pentru procesele de predare/învăţare. În ultima perioadă, în dezvoltarea de tehnologii a avut loc o schimbare de abordare, reliefată în special de evoluţia mediului web. Dacă la început tehnologia se centra pe utilizator, încercând să îl ajute să acceseze informaţia şi să îi rezolve nevoile imediate, dezvoltarea exponenţială a reţelelor sociale şi schimburile de idei, inclusiv în domeniul tehnologiilor, a dus la diseminarea bunelor practici în diverse domenii, rezultând progrese rapide în zona produselor tehnologice destinate accesibilităţii.

Integrarea României în Uniunea Europeană presupune racordarea la sistemul de valori, specific comunităţii economice a acesteia. În perioada de după aderare, domeniul educaţional s-a confruntat cu provocarea corelării modului de abordare care să permită creşterea competitivităţii tinerilor absolvenţi, pe de o parte şi a adulţilor pe de altă parte pe piaţa muncii din UE. Mai mult, conceptul de globalizare a accentuat necesitatea unei schimbări fundamentale în paradigma educaţională.

Rolul TIC în dobândirea competenţelor cheie este esenţial în contextul accesului pe piaţa muncii într-o societate globalizată. Astfel, proiectul UNESCO ICT Competency Framework for Teachers2, are ca obiectiv principal îmbunătăţirea competenţelor practice ale educatorilor, astfel încât să contribuie la îmbunătăţirea sistemului educaţional care să aibă ca rezultat, o societate cu nivel de acces sporit la informaţie şi forţă de muncă de înaltă calificare, ce poate asigura progresul economic şi social al ţării. Acest lucru presupune, în esenţă, ca profesorul să fie ”înarmat cu instrumentele TIC”, nu pentru a le folosi ca un scop în sine, ci pentru a le integra în procesul educaţional.

Instrumente TIC în învăţarea modernă Modernizarea procesului educaţional în contextul unei societîţi informaţinale este imposibilă fără utilizarea instrumentelor digitale moderne. Acestea din urmă pot fi divizate în următoarele categorii mari: Instrumente hardware – echipamentele digitale universale sau specializate, utilizate pentru asigurarea procesului de instruire. Pornind iniţial de la calculatoarele personale, accesate direct în calitate de furnizor de texte digitale, instrumentele hardware au evoluat pînă la dispozitivele integrate care asigură posibilităţi de comunicare, percepere a resurselor educaţionale multimedia, creare a resurselor educaţionale de autor. În prezent, echipamentele hardware, dirijate de microprocesoare pot fi clasificate în:

363

64 

Echipamente de prezentare: monitoare video, proiectoare multimedia, table interactive. Asigură perceperea vizuală şi sonoră pasivă sau interactivă a datelor în format digital pentru auditoriul individual sau de grup. 

Echipamente de stocare: diverse medii de stocare a datelor: magnetice, optice, mixte.

Creşterea capacităţilor de stocare este însoţită de compactarea dimensiunilor, creşterea portabilităţii şi a siguranţei datelor.

Echipamente specializate: de preluare a imaginilor, secvenţelor video şi sonore.

Deosebit de utile s-au dovedit a fi echipamentele pentru digitalizarea documentelor tipărite scannerele. Utilizarea lor a permis extinderea exponenţială a cantităţii de informaţie digitală şi a servit drept imbold pentru dezvoltarea formatelor multimedia. 

Instrumente software – resurse digitale de diferite tipuri: Resurse pasive – documente text, imagini, secvenţe sonore sau video, dicţionare digitale, care pot fi accesate în bază legală, amplasate local, pe un suport de date sau în Reţea. 

 Obiecte de învăţare standardizate – obiecte interactive, care permit intervenţia persoanei instruite pentru realizarea unor activităţi practice, exerciţii sau teste, realizate în conformitate cu standardele internaţionale din domeniu, cel mai cunoscut fiind setul de standarde SCORM (Sharable Content Object Reference Model http://www.scorm.com/scormexplained/ ).

Aplicaţii de simulare – aplicaţii care modelează fenomene şi evenimente reale prin un set de formule matematice. Caracteristica dominantă a aplicaţiilor de acest tip este capacitatea utilizatorului să observe sau să modeleze un fenomen sau acţiune fără o implicare reală în acestea. La această categorie se afiliază şi jocurile educaţionale. 

 Aplicaţii pentru evaluare – produse software instalate local sau online, care permit crearea testelor pentru evaluări curente, intermediare sau finale, precum şi analiza, stocarea şi transmiterea rezultatelor către evaluator sau sistemul de management al învăţării.  Sisteme de management al învăţării (Learning management system) – aplicaţii software, care cu baze de date integrate care conţin date privind progresul, eficienţa învăţării, conţinuturi instructive şi date privind utilizarea lor de către cei instruiţi în format digital. Scopul principal al unui LMS este asigurarea procesului de creştere a cunoştinţelor, dezvoltării unor noi deprinderi şi abilităţi, iar în unele cazuri şi creşterea productivităţii muncii.

Sisteme de management al conţinutului (Learning content management system)aplicaţii software pentru dezvoltarea managementul şi publicarea ulterioară a resurselor educaţionale (conţinuturilor) prin intermediul LMS. Un LCMS este un mediu comun, în care creatorii de conţinuturi pot elabora, stoca, reutiliza, gestiona şi livra conţinuturi de învăţare prin intermediul unui repozitoriu central. 

Instrumente de comunicare – instrumentele software şi hardware folosite pentru organizarea procesului de comunicare, atît sincron, cît şi asincron. Dintre instrumentele universale pentru comunicare sincronă individuală sau în grup, cele mai cunoscute sunt: Skype, Google talk, Yahoo mesenger, sisteme specializate pentru videodifuzare şi videoconferinţe etc. Numărul şi varietatea lor creşte continuu. Din instrumentele pentru comunicarea asincronă cele mai des utilizate sunt: email, forumuri, bloguri, grupuri de discuţii, RSS, repozitorii pentru imagini, texte şi video (Slideshare, Google albums, YouTube etc). Specificul instrumentelor comunicaţionale software este posibilitatea de a transmite informaţia în timp real şi a o stoca practic fără restricţii de volum. Instrumente hardware în aspect comunicaţional sunt serverele de date, internet, canalele de comunicaţii şi dispozitivele de reţea, care asigură transmiterea fizică a informaţiei

364

65 Medii virtuale de învăţare Un mediu virtual de învăţare (Virtual Learning Environment VLE) este un set de instrumente de predare şi învăţare concepute pentru a extinde experienţa de învăţare a cursanţilor (elevilor) prin utilizarea instrumentelor TIC. Principalele componente ale unui sistem VLE includ: resursele software pentru cartografierea curriculum-ului cursului (divizarea în secţiuni distincte, care pot fi evaluate separat), urmărirea progresului de învăţare a elevului, asistenţa online pentru elevi şi profesori, comunicaţii electronice (canale de comunicare pentru e-mail, discutii tematice, chat, bloguri); link-uri la resursele curriculare externe, echipamente hardware: servere de aplicaţii, de conţinuturi, Internet, echipamente de reţea. Utilizatorii VLE au roluri de profesor sau elevi.

Profesorii au acces la aceleaşi materiale ca şi elevii, dar dispun de drepturi suplimentare pentru a crea sau a modifica conţinuturi de învăţare pentru curs şi de a urmări progresul şi rezultatele elevilor. În VLE există şi rolul de administrator, dar acesta este rezervat persoanelor care administrează întreg sistemul. Există mai multe VLE comerciale, inclusiv Blackboard, WebCT, AeL, Lotus LearningSpace dar şi în VLE distribuţie liberă. În prezent se resimte o apropiere tot mai mare între noţiunile de VLE şi LMS sau LCMS. Având iniţial destinaţii şi componenţe diferite, toate aceste sisteme în procesul de dezvoltare au căpătat funcţionalităţi suplimentare, astfel că acum realizează o funcţie generală – cea de management a învăţării în spaţiul digital. Aceleaşi funcţionalităţi le înglobează, sistemele de suport a învăţării (Learnins Support Systems LSS ), mediile gestionate de învăţare (Managed Learning Environment MLE) care se extind în platforme de e-learning (elearning platforms).

Un exemplu de utilizare a resurselor TIC, ce se află în construcție, dar care e folosit de câțiva ani, poate fi găsit la http://scoala.orgfree.com.

Concluzii Deoarece softul educational nu poate raspunde tuturor întrebărilor neprevăzute ale elevilor, cadrul didactic va deţine întotdeauna cel mai important rol în educaţie, nu se poate pune problema înlocuirii profesorului cu calculatorul.

Noile tehnologii nu trebuie să fie doar instrumente pentru a prezenta conţinuturile existente într-o altă manieră, trebuie să ducă la modificarea modului de gândire şi stilului de lucru la clasă al cadrelor didactice, cristalizate în secole de învăţământ tradiţional.

Bibliografie 1. Learning and Teaching in the communication society. Council of Europe Publishing, F-67075 Strasbourg Cedex, 2003 2. Chalenges in Teaching and Learning in higher Education. University of Aveiro, 2004 3. Информационные и коммуникационные технологии в подготовке преподавателей. Руководство по планированию. ЮНЕСКО, 2005 Division of higher education.

4. Manual de instruire a profesorilor pentru utilizarea platformelor de e-Learning. Litera Internaţional, 2007 Documente Web 1. http://www.unesco.org/education/educprog/lwf/dl/edict.pdf;accessed 2. http://www.armyacademy.ro/biblioteca/anuare/2003/UTILIZAREA.pdf (descriere generală) 3. www.elearning.ro (portal de e-learning din Romania) Resurse Web 1. http://www.lifehack.org/articles/lifestyle/15-steps-to-cultivate-lifelong-learning.html 2. http://www.businessdictionary.com/definition/information-utility-IU.html 365

66

ROLUL METODELOR ŞI TEHNICILOR MODERNE DE EVALUARE ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT Prof. Vladescu Liviu Inspector General Adjunct Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învăţământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor de predareînvăţare.  Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea şi interpretarea informaţiilor rezultate din procesul de învăţare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din aceste activităţi” (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).

Transformările produse la nivelul activităţii evaluative, în special după 1990, au fost generate şi marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307): -

triumful cognitivismului asupra behaviorismului; coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învaţă, deci a elevului; introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.

Cognitivismul aduce în prim planul atenţiei evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacogniţie, autocontrol, autoreglare, percepţia eficacităţii personale etc.. În cadrul evaluării şcolare se produce astfel o mutaţie radicală: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obţinute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziţia către un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susţin învăţarea, un act evaluativ care să permită şi să stimuleze autoreflecţia, autocontrolul şi autoreglarea. În acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative şi alternarea metodelor, tehnicilor şi instrumentelor tradiţionale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare). „Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat şi în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare.” (Radu, 2000, 223-224).

Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valenţe formative care le recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.

366

67 Valenţe formative ale metodelor şi tehnicilor moderne de evaluare  stimularea activismului elevilor;  accentuarea valenţelor operaţionale ale diverselor categorii de cunoştinţe;  evidenţierea, cu mai multă acurateţe, a progresului în învăţare al elevilor şi, în funcţie de acesta, facilitarea reglării/autoreglării activităţii de învăţare;  formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, de tipul abilităţilor de prelucrare, sistematizare, restructurare şi utilizare în practică a cunoştinţelor;  formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;  formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;  dezvoltarea creativităţii;  dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale;  dezvoltarea capacităţii de autoorganizare şi autocontrol;  dezvoltarea capacităţilor de interevaluare şi autoevaluare;  formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;  cristalizarea unei imagini de sine obiective;  dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare şi formarea unui stil de învăţare eficient etc..

Informaţiile obţinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calităţii procesului de predare-învăţare.

METODE, TEHNICI ŞI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE Cum evaluăm?

Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm reflecţia asupra metodelor, tehnicilor şi instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul demersului evaluativ, astfel încât şi acesta (nu numai actul predării şi al învăţării) să se poată caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.

Hărţile conceptuale  „Hărţile conceptuale („conceptual maps”) sau hărţile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simţire şi înţelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare la toate nivelurile şi la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, 255).  Hărţile conceptuale „oglindesc reţelele cognitive şi emoţionale formate în cursul vieţii cu privire la anumite noţiuni.” (Siebert, 2001, 92).  „Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe şi interpreta realitatea. Hărţile nu indică doar cunoaşterea, ci şi non-cunoaşterea.” (Siebert, 2001, 172).

Deşi sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărţile conceptuale (introduse şi descrise de J. Novak, în 1977) reprezintă şi instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoştinţele pe care le deţin elevii, ci, mult mai important, relaţiile pe care aceştia le stabilesc între 367

68 diverse concepte, informaţiile internalizate în procesul învăţării, modul în care îşi construiesc structurile cognitive, asociind şi integrând cunoştinţele noi în experienţele cognitive anterioare.

Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept” (Joiţa, 2007, 22).

Poate fi integrată atât în activităţile de grup, cât şi în cele individuale.  În practica educaţională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi conceptuale, diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (Oprea, 2006, 260-262): a. Hărţi conceptuale tip “pânză de păianjen” Se plasează în centrul hărţii conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeţi, sunt marcate legăturile cu noţiunile secundare.

b. Hartă conceptuală ierarhică Presupune reprezentarea grafică a informaţiilor, în funcţie de importanţa acestora, stabilindu-se relaţii de supraordonare/subordonare şi coordonare. Se obţine o clasificare a conceptelor, redată astfel:

368

69 c. Harta conceptuală lineară Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informaţiilor.

d. Sisteme de hărţi conceptuale Se diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi conceptuale prin adăugarea inputs şi outputs (intrări şi ieşiri).

Realizarea unei hărţi conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006, 259-260): 1. Elaborarea listei de concepte (idei) şi identificarea exemplelor.

2. Transcrierea fiecărui concept/idee şi fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte şi exemple).

3. Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcţie de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.

4. Dacă este cazul, se pot identifica şi adăuga şi alte concepte ce au rolul de a facilita înţelegerea sau de a dezvolta reţelele de relaţii interconceptuale.

5. Se marchează prin săgeţi/linii relaţiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărţii conceptuale.

6. Se notează pe săgeţile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relaţia dintre concepte.

7. Se plasează pe hartă şi exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcânduse această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.

369

70 8. Se copiază harta conceptuală obţinută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele şi exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte şi exemple). 

Principalele avantaje ale utilizării hărţilor conceptuale:



facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaţiile stabilite între concepte, idei etc.;



determină elevii să practice o învăţare activă, logică;



permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficienţa stilului de învăţare al elevilor şi să îi ajute să-şi regleze anumite componente ale acestuia; asigură „vizualizarea” relaţiei dintre componenta teoretică şi practică a pregătirii elevilor;

 

facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care îşi construiesc demersul cognitiv, permiţând ulterior diferenţierea şi individualizarea instruirii;



pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;



pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau în construcţia unor probe de evaluare.



permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenţia şi elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conţine atât cunoştinţe abstracte, cât şi empirice, şi totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea.” - Siebert, 2001,170);



subsumate demersului de evaluare formativă, evidenţiază progresul în învăţare al elevilor;



pot fi valorificate în secvenţele următoare de instruire etc..

 În sfera dezavantajelor includem:  consum mare de timp; 

risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absenţa unor criterii de evaluare clare;



efort intelectual şi voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite standarde şi rigori impuse de specificul acestei metode.

370

71

ROLUL ŞI IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR EXTRACURRICULARE ÎN DEZVOLTAREA ARMONIOASĂ A COPILULUI Prof. Dăncău Monica-Adriana Şcoala Gimnazială Anton Pann, Rm.Vâlcea, Jud.Vâlcea „Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor..” (Maria Montessori – “Descoperirea copilului”) Problematica educaţiei dobândeşte în societatea contemporană noi conotaţii, date mai ales de schimbările fără precedent din toate domeniile vieţii sociale. Accentul trece de pe informativ pe formativ. Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanităţii. Un curriculum unitar nu mai poate răspunde singur diversităţii umane, iar dezideratul educaţiei permanente tinde să devină o realitate de necontestat.

Procesul educational din grădiniţă şi şcoală presupune şi forme de muncă didactică complementară activităţilor obligatorii. Acestea sunt activităţi desfăşurate în grădiniţă şi şcoală în afara activităţilor obligatorii sau activităţi desfăşurate în afara grădiniţei. Ele sunt activităţi extracurriculare şi se desfăşoară sub îndrumarea atentă a educatoarelor, învăţătoarelor şi profesorilor. Astfel, fără a nega importanţa educaţiei de tip curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia extracurrriculară, adică cea realizată dincolo de procesul de învăţământ, îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii tinerilor.

Modelarea, formarea şi educaţia omului cere timp şi dăruire. Timpul istoric pe care îl trăim cere oameni în a căror formare caracterul şi inteligenţa se completează pentru propria evoluţie a individului. În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor. În acest cadru, învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială. Astfel de activităţi sunt de o reală importanţăîintr-o lume dominată de mass media şi ne referim la televizor , calculator si internet, care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noştri în nişte persoane incapabile de a se controla comportamental , emoţional şi mai presus de toate slabi dezvoltaţi intelectual. Se ştie că începând de la cea mai fragedă vârstă , copiii acumulează o serie de cunoştinţ punându-i în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Activităţile de acest gen cu o deosebită influenţă formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere, vizite. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale , copiii se confruntă cu realitatea şi percep activ, prin acţiuni directe obiectele , fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viata în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, preşcolarii şi şcolarii îşi pot forma sentimentul de respect şi dragoste faţă de natura, faţă de om şi realizările sale. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate , imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen si modelaj , iar materialele pe care le culeg ,sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. Plimbările prin natură din această toamnă , frunzele ruginii ,stolurile de păsări care se pregăteau de plecare,frumuseţea deosebită a acestui anotimp le vor rămâne în suflet celor mici , creandu-le emoţii estetice.

La vârsta preşcolară şi şcolară mică , copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în legatură cu mediul , fiind dispusi să actioneze în acest sens.Ca educatori, trebuie să le oferim în mod gradat , în acord cu particularităţile de vârstă , cunostinţe ştiinţifice , să organizăm activităţi educative privind protejarea mediului înconjurator: curăţarea naturii, , a mediului de joacă , ocrotirea unor animale. Învăţământul românesc actual pune accent atât pe un învăţământ de performanţă cât şi 371

72 pe dezvoltarea abilităţilor practice, corelate cu cerinţele de pe piaţa muncii. În urma unui studiu asupra activităţilor extracurriculare desfăşurate în ultimii doi ani şcolari încheiaţi, am constatat că acestea au un impact pozitiv asupra dezvoltării personalităţii elevilor, asupra performanţelor şcolare şi asupra integrării sociale, în general. Ele au o tradiţie bogată în sistemul de învăţământ românesc. Structurarea acestor tipuri de activităţi, introducerea unor noi concepte (de ex: educaţia nonformală) reprezintă modificări legislative importante, care au ca scop îmbunătăţirea calităţii acestor activităţi.

I.

ABILITĂŢI, COMPETENŢE, ATITUDINI1:

1)Activizarea copiilor, dezvoltarea unei atitudini proactive. Am observat că elevii sunt foarte activi şi entuziasmaţi atunci când participă la aceste activităţi.

2)Solidaritatea, dezvoltarea spiritului de echipă, colaborarea şi lucrul în echipă, capacitatea de socializare sunt competenţe esenţiale pentru viitorul copiilor şi încadrarea acestora în muncă, într-un viitor colectiv 3)Creşterea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii, autocunoaşterea, o stare psihologică mai bună, mai puţine griji privind viitorul.

4)Am constatat de-a lungul anilor că activităţile extracurriculare au un pronunţat caracter prosocial. Prin ele se dezvoltă abilităţile şi competenţele sociale, abilitatea de a intra în contact cu instituţiile statului, de comunicare, de interacţiune, de a se descurca pe cont propriu, de a şti cum să se comporte în diverse situaţii, de a se adapta uşor unor situaţii noi.

5)Dezvoltarea competenţelor din sfera artistică (spontaneitatea, dezvoltarea imaginaţiei), cu accent pe dezvoltarea abilităţilor creative, descoperind noi talente şi aptitudini. Am observat că elevii participă cu mult interes la concursurile şcolare, unde se câştigă premii. Exemple:-Concurs regional ,,Asta-i datina străbună”, Brăila, decembrie 2012, unde am obţinut un premiu de excelenţă şi 2 premii I. Carnegie Council on Adolescent Development, A matter of time: Risk and opportunity in nonschool hours.

Washington, 1992.

Eccles, J. S. & Barber, B. L. Student Council, Volunteering, Basketball, or Marching Band: What kind of Extracurricular Involvement Matters?, Journal of Adolescent Research, 14, pp. 10-43, 1999.

Eccles, J. S.; Barber, B. L.; Stone, M. & Hunt, J. Extracurricular Activities and Adolescent Development, Journal of Social, Issues 59, pp. 865-889, 2003.

372

73

TEHNOLOGII EDUCAȚIONALE MODERNE ÎN ASIGURAREA CALITĂȚII SISTEMULUI DE ÎNVÂȚĂMÂNT Prof. Gr. I Dumitrescu Ovidiu – Mihail Colegiul Naţional “Mircea cel Bătrân” – Rm. Vâlcea Adaptând treptat metodele tradiționale de învățământ la noile tehnologii, se va asigura o mai mare calitate a educației și va crește nivelul de competențe pe care tânara generație îl câstigă de pe băncile școlii. Se încearcă să se asimileze schimbările care se produc în actualul sistem educațional pentru a fi cât mai aproape de posibilitățile, dorințele și așteptările celor implicați în proces.

Noile schimbări în domeniul curriculumului se cer bine corelate, încât să conducă la realizarea unor performanţe superioare în învăţarea cu elevii. Diversificarea curriculumului prin introducerea informaţiilor digitale şi ameliorarea metodelor moderne de predare-învăţare-evaluare, va conferi inevitabil învăţământului românesc caracterul societăţii cunoaşterii în care el există.

Mijloacele de învăţământ trebuie selectate, utilizate şi îmbinate în funcţie de contextul pedagogic concret, respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode didactice, formele de organizare a activităţii didactice etc. Un mijloc de învăţământ nu este eficient în sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de învăţământ, care se sprijină reciproc şi care se integrează într-o strategie de instruire sau autoinstruire coerentă. Nu trebuie să pierdem din vedere cercetările realizate de psiho-sociologul francez Roger Mucchielli, care demonstrează că la sfârşitul unei secvenţe de învăţare, în condiţiile unei atenţii voluntare şi cu un grad sporit de concentrare, elevul reţine diferenţiat: 10% din ceea ce citeşte, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50% din ceea ce vede şi aude în acelaşi timp, 80% din ceea ce spune şi 90% din ceea ce spune şi face în acelaşi timp.

Fără îndoială, este adevărat că acela care învaţă trebuie să-şi construiască cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală este favorizată de interacţiunea cu alţii care, la rândul lor, învaţă. Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac acest lucru singuri, izolaţi. Să nu uităm că omul este o fiinţă fundamental socială. Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, este nu doar simplu activă (individual activă) ci INTERACTIVĂ! Învațarea interactivă oferă o ocazie benefică de organizare pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, şi în acelaşi timp şi cu un pronunţat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi de comunicare eficientă. Folosirea sistematică a metodelor moderne, presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora, toţi cei care iau parte la discuţii, să obţină beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivaţional, atitudinal, social şi practic aplicativ. În speţă, este insuficient pentru învăţare dacă, în timpul orei, elevii ascultă (explicaţiile profesorului) şi, eventual, văd (o demonstraţie făcută de profesor). Cauza acestui fenomen ţine de însuşi funcţionarea creierului. Creierul nu funcţionează ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu receptor de informaţie. Creierul procesează informaţia!

373

74 Creierul funcţionează asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat după modul de funcţionare a creierului!): Pentru ca un computer să înceapă să funcţioneze trebuie să apăsăm butonul „pornire“. Când învăţarea este „pasivă“, butonul „pornire“ al creierului nostru nu este activat! Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse. De asemenea, creierul nostru are nevoie să „lege“ ceea ce este predat de ceea ce deja cunoaşte şi de modul său propriu de operare. Când învăţarea este „pasivă“, creierul nu face aceste legături. Un computer nu reţine informaţia procesată decât dacă acţionăm butonul „salvare“. Creierul nostru trebuie să testeze informaţia sau să o explice altcuiva pentru a o stoca. Când învăţarea este „pasivă“, creierul nu „salvează“ ceea ce a fost prezentat!

Ce se întâmplă de fapt când profesorii îşi încarcă elevii cu propriile lor gânduri, oricât de profunde şi bine organizate ar fi acestea? Ce se întâmplă când profesorul recurge prea des la explicaţiile şi demonstraţiile de tipul „hai sa-ţi arăt cum“? „Turnarea“ faptelor şi conceptelor gata „mestecate“ şi performarea cu măiestrie a procedurilor de către profesor interferează cu învăţarea.

Fără îndoială, prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului dar, în absenţa unei memorii de excepţie, elevii nu pot reţine prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucitorator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor şi deci nu poate face activitatea care se desfăşoară individual în mintea fi ecăruia. Elevii înşişi trebuie să organizeze ceea ce au auzit şi văzut într-un tot ordonat şi plin de semnificaţii. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuţiei, a investigaţiei, a acţiunii şi, eventual, a predării, învăţarea nu are loc. Un raport relativ recent care sintetizează o serie de cercetări din mai multe domenii, trage următoarele concluzii în legătură cu modul în care se produce învăţarea. Învaţarea presupune înţelegerea, iar aceasta înseamnă mai mult decât cunoaşterea faptelor.

Această afirmaţie este evidenţiată de comportamentele experţilor, indiferent de domeniul de cunoaştere în care activează. Ei sunt experţi prin aceea că demonstrează: • o bază solidă de cunoştinţe procedurale (adică moduri de operare cu informaţiile); • înţelegerea faptelor, fenomenelor într-un cadru conceptual; • organizarea cunoştinţelor astfel încât acestea să fi e uşor accesate şi aplicate. Înţelegem prin discurs magistral o prelegere de tip tradiţional în care profesorul livrează conţinuturi standard care urmează să fi e asimilate de elevii – pasivi şi ascultători!

Elevii construiesc cunoaşterea şi înţelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc şi/ sau cred.

Aceasta presupune că este esenţială aflarea bagajului de reprezentări pe care elevii le posedă, căci invariabil, indiferent de natura lor, cunoştinţele vor influenţa învăţarea şcolară. De multe ori, aceste elemente (de „pre-cunoaştere”, căpătate în contexte informale) sunt idei rezonabile şi adecvate în diferite situaţii limitate. Dar ele pot fi şi aplicate impropriu în circumstanţe în care nu pot funcţiona ca atare.

Elevii formulează noile cunoştinţe prin modificarea şi rafinarea conceptelor lor curente şi prin adăugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. De fapt, elevii îşi modifică ideile când acestea sunt nesatisfăcătoare pentru explicare, descriere, operare la modul general. Dacă profesorul le predă, ca atare, un adevăr de nezdruncinat, mai mult ca sigur că preconcepţiile despre care am vorbit anterior nu se vor modifica. Dacă însă elevii au posibilitatea să descopere ei înşişi alternative plauzibile şi evident folositoare, atunci încep să-şi rafineze achiziţiile anterioare şi să adauge unele noi. Învăţarea este mediată de mediul social în care elevii interacţionează unii cu alţii. Elevii beneficiază de oportunităţile de a-şi împărtăşi şi confrunta ideile cu alţii. În acest proces, ideile individuale se reconstruiesc şi înţelegerea se adânceşte.

374

75 Învăţarea eficientă necesită preluarea de către elevi a controlului asupra propriei învăţări.

Elevii de succes ştiu când au nevoie de informaţii suplimentare şi când au înţeles ceva. Ei sunt metacognitivi, adică sunt conştienţi şi capabili de monitorizarea ideilor, gândurilor şi cunoştinţelor lor.

Transferul – capacitatea de a aplica cunoştinţe în situaţii noi – este afectat de gradul în care elevii învaţă-pentru-înţelegere (şi învaţă-cu-înţelegere!).

Un rol deosebit în asigurarea demersului didactic de către un profesor care implementează invățarea interactivă o are folosirea muncii în grup. Eficienţa muncii în grup depinde de claritatea explicaţiei pentru sarcinile de lucru. Profesorii trebuie să ofere explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost corect înţelese de către elevi. Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că: • elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau individuale; • odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce eperimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii; • elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica şi chiar Preda celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.

Când se analizează mecanismele stimulării creativităţii prin educaţie nu trebuie să se piardă din vedere moştenirea ereditară, înzestrarea nativă generală, pe baza căreia se pot dezvolta aptitudini diverse.

Munca individuală şi munca independentă nu sunt noţiunii identice, prima devine muncă independentă dacă elevii rezolvă sarcinile primite, fără ajutorul altei persoane.

Munca independentă se poate desfăşura nu numai individual, ci şi pe grupe, când elevii au libertatea de a-şi organiza activitatea şi de a căuta singuri surse de informare. În rezolvarea unei sarcini, elevul nu lucrează numai independent, el poate fi îndrumat de profesor. În acelaşi timp, deşi elevul munceşte individual, este îndrumat şi controlat de programa pe care trebuie să şi-o însuşească, de calculatorul cu care lucrează sau de profesor.

Folosirea metodelor moderne de predare – învăţare - evaluare nu înseamnă a renunţa la metodele tradiţionale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.

La finalul activităţilor moderne de predare – învăţare - evaluare rezultatele şcolare nu se referă numai la achiziţiile elevilor în domeniul cognitiv, cunoştinţe, priceperi, capacităţi, abilităţi şi la întregul spectru de comportamente care contribuie la dezvoltarea personalităţii elevului: comportamente şcolare din plan afectiv şi psihomotor, unele rezultate şcolare, unele rezultate extraşcolare cu influenţă directă asupra rezultatelor şcolare, deprinderi autoevaluative, sau rezultatele indicate ale procesului de instruire. În zilele noastre, computerul este, în mod indiscutabil, un mijloc benefic de instruire didactică.

Putem afirma ca este un mijloc instructiv revoluționar, cu un impact asupra procesului de învățământ așa cum nu a mai existat de la momentul apariției manualelor școlare.

Profesorii inșiși trebuie să stăpânească metodologia utilizarii computerului. Indiferent de specialitatea lor în cadrul procesului de invatamant, de poziția lor, profesorii trebuie să inteleagă că acest instrument va transforma tehnologiile didactice mai mult chiar decât a facut-o apariţia tiparului.

Computerul aduce in școală calitatea sa de mijloc de învățământ interactiv, pe care nu o aveau celelalte mijloace didactice. De asemenea, computerul poate modela orice fel de proces, în toată complexitatea desfățurării sale.

375

76 Eficienţa calculatorului, în activitatea de predare – învăţare este determinată de metodologia folosită de cadrul didactic pentru integrarea acestuia în activitatea didactică. Atât succesele cât şi insuccesele în pregătirea teoretică şi practică a elevilor, sunt determinate, în bună parte şi de modul în care fiecare cadru didactic ştie să folosească potenţialul didactic al mijloacelor de învăţământ.

Rezultă o dată în plus că, pentru profesori, educaţia permanentă formarea profesională continuă, pe măsura evoluţiei tehnologiilor cu potenţial educaţional tinde să evolueze spre „o permanenţă a educaţiei permanente”.

Bibliografie 1. Bruner, J., Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press, 1966 2. Cucoş, C., Psihopedagogie pentru examenele de defi nitivat şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998 3. Roger Mucchielli, Les méthodes actives : Dans la pédagogie des adultes Broché –

2006

4. Marcu V. , Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din Oradea, 2003

UTILIZAREA CALCULATORULUI ÎN PREDAREA LECȚIILOR LA CICLUL PRIMAR Prof. în înv. primar Palea Lavinia Școala Gimnazială Alunu Județul Vâlcea În societatea contemporană se observă un fenomen foarte interesant în ceea ce priveşte legătura între progresul ştiinţei şi învăţământ. Această legătură nu este nouă, ea s-a manifestat în toate epocile şi civilizaţiile şi a constat în transmiterea în cadrul lecţiei a progreselor ştiinţei şi tehnicii.

Ceea ce face interesantă această legătură, în prezent, este prezenţa calculatorului şi utilizarea lui în organizarea instruirii, în conducerea învăţământului sau în cercetarea pedagogică.

Astfel, s-a născut o nouă metodă didactică, intitulată generic instruirea asistată de calculator(I.A.C.). Această metodă modernă încadrată de Ioan Cerghit în categoria metodelor de raţionalizare a învăţării şi predării, asigură o mai bună colaborare între cadru didactic şi elev, ducând transformarea primului în moderator sau îndrumător al activităţii de învăţare.

Instruirea asistată de calculator îi oferă elevului posibilitatea de a învăţa prin cercetare, prin descoperire, de a interacţiona şi de a răspunde la diverşi stimuli vizuali sau auditivi. Calculatorul oferă un set variat de informaţii, de întrebări sau probleme, prezentate sub formă sonoră sau vizuală, prin texte, imagini fotografice, imagini video animate, desene sau grafice. Calculatorul este un mediu interactiv, care menţine atenţia şi motivaţia elevului treze, indiferent de gradul de dificultate. Ca orice metodă didactică, şi instruirea asistată de calculator are avantaje, care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru a fi valorificate sau, dimpotrivă, evitate. In primul rând, utilizarea calculatorului înseamnă o mare economie de timp, fiind totuşi foarte costisitoare. În al doilea rând, calculatorul stimulează unele fenomene şi procese, dar nu înlocuieşte experimentele sau observaţia lor directă.

Computerul sau calculatorul, denumirea pe care o folosesc majoritatea utilizatorilor, mijloc modern şi inteligent, reprezintă o necesitate a prezentului şi cu atât mai mult a viitorului. Valenţele sale formative sunt multiple. Pe lângă faptul că dezvoltă copiilor atenţia, gândirea logică şi creativă, dezvoltă interesul pentru cunoaştere şi cultivă încrederea în forţele proprii, permiţând acestora să participe la propria lor formare.

376

77 Folosindu-l în activitatea instructiv-educativă, dascălii contribuie la schimbări majore în ceea ce priveşte strategiile de lucru cu elevii, se reînnoiesc tehnicile de predare şi de învăţare, modificând radical rolul cadrului didactic.

Nu este utilizat pentru a înlocui activitatea de predare a cadrului didactic, ci pentru a veni tocmai în sprijinul predării, ajutându-l astfel să-şi îndeplinească mai bine funcţia sa didactică fundamentală.

Prioritatea învăţământului o constituie informatizarea, softul educaţional, reprezentat de programele informatice special dimensionate în perspectiva predării unor teme specifice, ceea ce Programul de calculator poate deveni un suport important pentru o predare eficientă.

De ceva vreme, învăţământul românesc a venit în întâmpinarea dorinţei elevilor de a şti să utilizeze calculatorul. Învatarea cu ajutorul calculatorului este o metoda didactica activa si moderna. Instruirea asistata de calculator reprezinta din punct de vedere pedagogic, un mod de organizare a procesului instructiv-educativ, promovat în ultimele doua decenii, atât, în tarile dezvoltate, cât si în unele în curs de dezvoltare, într-un ritm considerabil. Ea este o activitate deosebit de complexa, integrând, pe lânga resursele umane implicate (cadre didactice si elevi) si resurse materiale deosebite(prezenta unui computer si a altor tehnologii informationale si de comunicare). Instruirea asistata de calculator dă posibilitatea cadrelor didactice să devina moderatori, ghizi, animatori, observatori ai procesului instructiv-educativ, evaluatori, dar le ofera si elevilor posibilitatea reala de a se autoeduca, autoforma si autoevalua.

Eficienta calculatorului în procesul didactic este data de capacitatea acestuia de a furniza rapid si fara eroare un volum mare de cunostinte, ca si de posibilitatea de a individualiza învatarea.

Calculatorul este cel care se adapteaza la ritmul individual al elevului, îi furnizeaza solutii ajutatoare în functie de natura greselilor, asigurând prin aceasta succesul majoritatii elevilor. Utilizarea lui la întâmplare, fara obiectiv precis sau numai pentru obiective simple ale învatarii, nu la momentul si în locul potrivit, combinatia metodica poate duce la rezultate nesatisfacatoare. Învatarea cu ajutorul calculatorului permite instrumentarea de situatii si contexte favorabile realizarii de formalizari abstracte ale achizitiilor elevilor si încurajeaza personalizarea actului educational prin oferirea unei libertati de actiune. Specialistii au aratat ca folosirea calculatorului în instruirea elevilor prezinta foarte multe avantaje, dar totodata si multe dezavantaje.

Voi încerca sa prezint în continuare mai întâi o parte din avantajele instruirii asistate de calculator: - prin folosirea calculatorului se poate atinge un nivel înalt de individualizare a procesului instructiv-educativ, acesta putând fi programat si folosit astfel încât sa fie util în crearea unor situatii educationale diferite în functie de nevoile elevilor, indiferent de vârsta acestora; - parcurgerea programului de instruire fara bariere de timp(acestea fiind de multe ori adevarate „piedici” în calea succesului scolar; - modalitati de organizare a procesului instructiv-educativ modern si eficient;- da posibilitatea realizarii unui sir de operatii didactice foarte importante care tin de evaluare, cu precadere, dar si de dezvoltarea creativitatii elevilor;- ofera informatii organizate conform programelor sau în functie de cererile celui asistat; - ofera posibilitatea chestionarii celui ce învata pentru identificarea lacunelor în procesul de învatare a noului continut;- ofera posibilitatea simularii unor procese si fenomene în miscare prin imagini animate si suplinirea, în felul acesta a unor demonstratii experimentale; - acomodarea înca din scoala cu tehnica de calcul influenteaza formarea intelectuala a elevilor; 377

78 - stimuleaza interesul fata de nou eliminând riscul ca elevul sa se plictiseasca sau ca activitatea sa intre în rutina; - stimuleaza imaginatia si odata cu trecerea timpului se produce acea crestere a gradului de maturizare intelectuala proprie situatiei când cel ce învata este implicat direct în actul învatarii, devenind din obiect, subiect al învatarii; - dezvolta o gândire logica-a sti ce sa ceara sistemului de calcul impune o astfel de ordonare superioara a gândirii- se poate optimiza randamentul predarii, prin prezentarea cu ajutorul ecranului a unei largi varietati de exemple sau modele asociate unei secvente de lectie, aceasta conducând la stimularea inventivitatii, a spiritului participativ si anticipativ al celui care învata; - elevul învata în ritm propriu, fara emotii si perturbari ale comportamentului determinate de factorii de mediu; - aprecierea rezultatelor si progreselor obtinute se face în mod obiectiv.

Acestea sunt o parte din avantajele instruirii asistate de calculator si care fac ca aceasta activitate sa fie mult mai placuta si mai dorita de catre elevi, acestia având mai mult posibilitatea de a se implica activ în propriul proces de formare, de a se abilita în utilizarea acestor tehnologii si, deci, de a deveni cu adevarat cetateni europeni. Asa cum am spus mai sus, totusi, exista si dezavantaje ale acestui mod de organizare a procesului instructiv-educativ, dintre care cel mai pregnant este o oarecare „deteriorare” a relatiei profesor-elev, derivata din lipsa pe secvente destul de întinse de timp a relationarii directe dintre profesor si elev,pe parcursul transmiterii noului continut informational, spre deosebire de modul de organizare frontal, cel mai des utilizat în activitatea de predareînvatare. Voi prezenta acum si dezavantaje întâlnite în folosirea calculatorului în instruirea elevului: - deteriorarea rolului învatatorului în procesul de învatamânt; - individualizarea excesiva a învatarii duce la negarea dialogului elev-învatator si duce la izolarea actului de învatare de contextul sau psiho-social; - împartirea pe secvente mici si bine delimitate a continuturilor duce la atomizarea excesiva a materiei, favorizându-i pe acei elevi cu o gândire analitica, dar nu si pe cei cu o gândire globala, sintetica; - dirijarea pas cu pas a activitatii mentale a elevilor de catre cadrul didactic îi împiedica sasi dezvolte abilitati creative si spiritul antreprenorial si de initiativa atât de mult cerute de societatea noastra actuala; -sunt si dezavantaje de natura materiala, adica lipsa de resurse tehnologice, lipsa calculatorului sau a altor dispozitive necesare pentru organizarea în conditii optime a procesului de învatamânt sub aceasta forma de asistare; - dezavantaje vin si din partea unor cadre didactice care opun rezistenta fata de ultimele noutati în materie de tehnologie informationala, fiind obisnuite cu predarea realizata în maniera traditionala de foarte mult timp si cu rezultate deosebite; - lipsa de abilitate în utilizarea tehnologiilor informationale, în general si a calculatorului , în special, abilitare care necesita eforturi din partea profesorilor, cu precadere din partea celor rezistenti; - totusi,învatarea este si ramâne un proces social,iar specialistii în domeniu sustin ca a desfiinta total comunitatea de studiu în favoarea studiului individual independent ar fi o mare greseala. Contrar unor pareri, asa cum spune si Ioan Cerghit, calculatorul este utilizat nu pentru a prelua activitatea de predare a profesorului, ci pentru a veni în sprijinul predarii, ajutându-l sa-si îndeplineasca în conditii mai bune functia sa didactica fundamentala.

378

79 În concluzie, desi utilizarea învatarii asistate de calculator stimuleaza educatia permanenta, formarea continua, dorinta de a deveni independent, încrederea în capacitatea proprie de învatare, autocunoasterea, descoperirea metodelor de studiu optime pentru propria persoana , totusi aceasta nu trebuie sa devina un scop în sine, ci una dintre multiplele modalitati de obtinere a unei învatari de calitate si a unei eficiente crescute a predarii si evaluarii.De asemenea, calculatorul trebuie sa fie utilizat cu competenta pedagogica de catre cadrele didactice, acestia trebuie sa cunoasca si sa stapâneasca foarte bine finalitatile educatiei, principiile de ordin psihopedagogic, metodele de predare si evaluare (atât pe cele traditionale, cât si pe cele noi ), mijloacele didactice, care combinate optim si functional cu metodele si formele de organizare ale învatarii, dau strategii didactice eficiente, iar din punct de vedere psihologic formeaza personalitati autonome si armonioase din toate punctele de vedere.

UTILIZAREA E-LEARNING-ULUI ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE VIAȚĂ Realizat de: Prof. Trăistaru Gabriela Liceul Tehnologic ”General Magheru”Rm Vâlcea

Pentru a performa în societatea cunoașterii a secolului al XXI-lea, omul contemporan trebuie să manifeste comportamente și atitudini specifice unui set complex de abilități de viață.

Volumul mare al informațiilor, schimbările rapide de pe piața muncii, diversitatea și bogăția ofertelor din toate domeniile de interes, pentru orice vârstă a existenței, solicită utilizarea gândirii critice, autocunoaștere (gestionarea emotiilor, increderea in sine, asumarea responsabilitatilor, gestionarea stresului etc), capacitatea de a lua decizii specifice unui stil de viata sanatos in relatia cu sine, cu ceilalti, cu mediul: igiena personala, explorarea ecologica a mediului, antreprenoriat etc. abilitati de inter-relationare: lucru in echipa, ascultare activa, persuasiune, rezolvarea conflictelor, acceptarea diferentelor, abilitati de gestiune a cunoasterii: planificare si organizare, rezolvarea problemelor.

Pregătirea şi motivarea copiilor şi a tinerilor pentru continuarea învăţării pentru o lume în schimbare, formarea personalitaţii şi dezvoltarea creativităţii, sensibilităţii şi a talentului, selectarea informaţiei şi folosirea ei în scopuri utile, reprezintă principalele coordonate ale politicii educaţionale ale şcolii româneşti.

Pentru dezvoltarea abilităților de gestionare financiară, am derulat cu elevii ”BaniIQ” care a avut ca mijloc de invatare platforma e – learning

379

proiectui

80 Obiectivele proiectului: -

-

îmbunătățirea cunoştinţelor despre produsele şi conceptele financiare cum ar fi: buget, planificare, investiţii, venituri şi cheltuieli, credite, risc financiar, etc informarea elevilor cu privire la riscurile si oportunitatile oferite de bănci pentru a fii capabili să ia decizii înţelepte pentru viitorul lor financiar Descrierea activităților:

Timp de 2 ore elevii au accesat platforma http://trainingonline.baniiq.ro/ și au participat la un training online BaniIQ - un program de educaţie financiară, parte a unui proiect finantat de Visa Europe și băncile membre din România și care ce se adresează unui public larg, prin care participanţii îşi îmbunătăţesc cunoştinţele despre produsele şi conceptele financiare.

Astfel, au accesat informații legate de venituri, cheltuieli, organizarea bugetului, economii, astfel încât să devină mai responsabili în gestionarea banilor lor.

Mecanismul a fost unul simplu, constând în parcurgerea a 4 pași: -

-

Pasul 1: completarea datelor personale Pasul 2: testarea rapidă a nivelului inițial de cunoștințe Pasul 3: parcurgerea trening- ului, acumulând informația valoroasă Pasul 4: refacerea testului și adunarea unor BANI virtuali, pimind și diploma care atestă faptul că au urmat acest curs.

Rezultatele obținute: Toți cei prezenți au obținut diploma de accesare a cursului ”BaniIQ” Dezvoltarea abilităților de utilizatre TIC in învatare.

Creștere entuziasmului în participarea la astfel de acțiuni.

380

81

METODE DE INVATARE MODERNE VS TRADITIONALE Prof. Popescu Andreea Liceul Tehnologic General Magheru In cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactica trebuie sa fie consonanta cu toate modificarile si transformarile survenite in ceea ce priveste finalitatile educatiei, continuturile invatamantului, noile cerinte ale elevilor si societatii. Metodologia se cere a fi supla si permisiva la dinamica schimbarilor care au loc in componentele procesului instructive-educativ.

Calitatea unei tehnologii este data de flexibilitatea si deschiderea ei fata de situatiile si exigentele noi, complexe ale invatamantului contemporan.

O metoda nu este buna sau rea in sine, ci prin raportarea ei la situatia didactica respective, criteriul oportunitatii sau adecvarii la o anumita realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai putin eficienta. In acelasi timp, nu numai adecvarea externa constituie un indicator al pertinentei metodei, ci si congruenta secventelor care o compun, precum si alternanta, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonarii si articularii intre metode, intre un procedeu si o metoda.

Calitatea metodologica este un aspect ce tine de oportunitate, dozaj, combinatorica intre metode sau ipostaze ale metodelor; este o chestiune de articulare calitativa si mai putin de preeminenta ori extensiune a unei metode in dauna alteia. A spune aprioric ca o metoda este mai buna decat alta( sau ca o metoda este de dorit ), fara a tine cont de contextul in care metoda respectiva este eficienta, constituie o afirmatie hazardata si chiar lipsita de sens.

Metodologia de instruire trebuie sa respecte o serie de exigente si cerinte: -

-

-

punerea in practica a noi metode si procedee de instruire care sa solutioneze adecvat noile situatii de invatare; dezvoltarea in „cantitate”a metodologiei, prin adaptarea si integrarea unor metode nespecifice, din alte spatii problematice, dar care pot rezolva satisfacator unele cerinte(de pilda, folosirea in invatamant a brainstorming-ului, care este la origine o metoda de dezvoltare a creativitatii); crestarea cantitativa a metodelor nu este insa solutia cea mai fericita; folosirea pe scara mai larga a unor metode activ participative, prin activizarea structurilor cognitive si operatorii ale elevilor si prin apelarea la metode pasive numai cand este nevoie; maximizarea dimensiunii active a metodelor si minimalizarea efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii si aspectelor „calitative” ale metodei; extinderea utilizarii unor combinatii si ansambluri metodologice prin alternari ale unor caracteristici(in planurile activitate-pasivitate, abstractizare-concretizare, algoritmicitateeuristicitate, etc), si nu prin dominanta metodologica; renuntarea la o metoda dominanta in favoarea varietatii si flexibilitatii metodologice, care sa vina in intampinarea nevoilor diverse ale elevilor si care sa fie adecvate permanent la noile situatii de invatare; instrumentalizarea optima a metodologiei prin integrarea unor mijloace de invatamant adecvate care au un aport autentic in eficientizarea predarii-invatarii; nu este vorba de o simpla adaugare a unui mijloc de invatamant, oricat de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregatire a acestuia in perspectiva metodologica; extinderea folosirii unor metode care solicita componentele relationale ale activitatii didactice, respectiv aspectul comunicational pe axa profesor-elevi sau pe directia elevi-elevi; atenuarea tendintei magistrocentriste a metodologiei didactice; intarirea dreptului elevului de a invata prin participare, alaturi de altii; accentuarea tendintei formativ educative a metodei didactice; extinderea metodelor de cautare si identificare ale cunostintelor, si nu 381

82 transmitere a lor pe cont propriu, cultivarea metodelor de autoinstructie si autoeducatie permanente; promovarea unor metode care ii ajuta efectiv pe elevi in sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existenta, „pragmatizarea” metodologiei.

Metodele de predare-invatare se clasifica din punct de vedere istoric in:

1.Metode traditionale(clasice) cum ar fi:      

expunerea; conversatia euristica; observarea; demonstratia; exercitiul; lucrul cu manualul.

2.Metode moderne, de data mai recenta, cum ar fi:  problematizarea’  modelarea;  metoda cazului;  metode jocului;  jocul de rol;  invatarea pe simulatoare;  metoda proiectului;  instruirea programata;  algoritmizarea;  metode de stimulare a creativitatii(brainstorming-ul).

Expunerea consta in prezentarea de catre profesor a unor cunostinte noi, pe cale orala, in structuri bine inchegate, ceea ce garanteaza o eficienta sporita, prin transmiterea unui volum mare de informatii intr-o unitate de timp determinate. In functie de natura si amploarea deductiilor si argumentelor desfasurate, de stilul discursive si de concretetea limbajului folosit, expunerea cunoaste mai multe variante: povestirea, explicatia, prelegerea, expunerea universitara, expunerea cu oponent.

Povestirea este o naratiune simpla, intr-un limbaj expresiv, folosita cu precadere la clasele mici. Prin ornamentarea discursului cu figuri de limbaj se realizeaza o participare afectiva a elevilor, se stimuleaza imaginatia, se antreneaza noi motivatii si disponibilitati de invatare. Cu acest prilej, se pun in miscare operatii logice mai complicate precum inductia, deductia, comparatia, sinteza, analiza, analogia. Accentul cade, totusi, pe receptare si mai putin pe interpretarea cunostintelor.

382

83

METODE DE ÎNVĂŢARE ACTIVĂ Prof. Manea Luminiţa Liceul “Constantin Brâncoveanu”, Horezu Profesorul care nu permite şi nu încurajează diversitatea operaţiilor în tratarea problemelor pune“ochelari de cal”intelectului elevilor, restrângându-le viziunea doar în direcţia în care mintea profesorului este întâmplător de acord.

J. Dewey Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului şi elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.

Etimologie: methodos (gr.) : metha = spre, către ; odos = drum, cale METODE MODERNE SAU METODE TRADIȚIONALE? În ultimul timp, se vorbește tot mai mult despre metodele moderne de predare –învățare sau despre metode active si interactive de învățare. La început se credea ca aceste metode ar fi doar un moft, dar cu timpul, după ce aceste metode au câștigat tot mai mult teren în fața celor tradiționale, sa dovedit că sunt eficiente, interesante, menite să-i prindă pe elevi în mrejele gândirii active la lecție.

Metodele moderne de predare au multiple valenţe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativităţii, implică activ elevii în învăţare, punându-i în situaţia de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei şi opinii proprii argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de a sintetiza/ esenţializa informaţiile. Se bazează pe învăţarea independentă şi prin cooperare, iar elevii învaţă să respecte părerile colegilor.

Dacă în învăţământul tradiţional, pricipalele metode le constituie conversaţia, expunerea, demonstraţia, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoştinţe, pasivitatea elevilor, învăţământul modern solicită aplicarea metodelor active şi interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică. Aplicarea acestor metode care generează învăţarea activă şi prin care elevii sunt iniţiaţi în gândirea critică nu este simplă, ci necesită timp, răbdare, exerciţiu si este de preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate şi utilizate în mod riguros, creativ, în funcţie de competenţele pe care dorești să le dezvolți la elevi, de specificul grupului educaţional şi nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic.

Metodele şi tehnicile active şi interactive au avantaje şi dezavantaje. Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ şi informativ, valorificarea experienţei proprii a elevilor, determinarea elevilor de a căuta şi dezvolta soluţii la diverse probleme, evidenţierea modului propriu de înţelegere, climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea şi respectul dintre profesor- elev/ elevi, elev- elev/ elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor şi tehnicilor active care fac din lecţie o aventură a cunoaşterii în care copilul participă activ, după propriile puteri. Dintre dezavantaje putem menţiona pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se creează agitaţie în rândul elevilor, necesită introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiţia și plictiseala elevilor noștri. Prin îmbinarea eficientă a metodelor moderne cu cele tradiționale se poate evalua măiestria didactică a dascălului, care în permanență trebuie să-și adapteze parcursul didactic la nevoile elevilor săi.

METODELE ACTIV-PARTICIPATIVE sunt proceduri care pornesc de la ideea că învăţarea este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învaţă este considerat managerul propriei învăţări, al întregului proces de învăţare.

Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorinţa de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să îşi concentreze atenţia, să-i stârnească curiozitatea. Metodele activ-participative pun accent pe cunoaşterea operaţională, pe învăţarea prin acţiune, aduc elevii în 383

84 contact nemijlocit cu situaţiile de viaţă reală. Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învăţarea prin explorare şi descoperire, discuţiile colective etc. Prin urmare, învăţarea este o activitate personală, care aparţine individului; este un act personal care implică elevul în totalitate. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev şi sunt decisive în formarea personalităţii acestuia.

A dezvolta anumite capacităţi presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale.

Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui elev de a se implica în mod personal în actul învăţării. Sunt cazuri în care unii elevi apelează mai mult la memorie, la operaţii de memorare şi de înţelegere; alţii la gândire (capacitatea de a pune şi de a rezolva probleme). În cazul în care apeleză mai mult la gândire, se dezvoltă fie operaţiile de gândire convergentă care presupun căutarea şi găsirea unui răspuns simplu şi corect; fie operaţiile de gândire divergentă prin care se ajunge la emiterea unor răspunsuri posibile, la o situaţie cu final deschis; ori la o gândire evaluatoare ce duce la anumite judecăţi în baza unor criterii implicite sau explicite; deci, unii fac apel la aptitudinile creatoare ce ar presupune capacitatea de a elabora idei; iar alţii la gândirea critică care are la bază capacitatea de analiză, de interpretare şi de explorare.

Piaget (apud I. Cerghit, 2006) arată că scopul noilor metode este de a crea condiţiile care să favorizeze dezvoltarea şi implicarea acestor capacităţi, procese şi operaţii. Atunci când situaţiile de învăţare sunt bine organizate, copiii se implică cu capacităţi diferite şi au şansa să şi le dezvolte. Prin intermediul metodelor activ-participative profesorul trebuie să fie capabil să creeze situaţii în care elevii să fie obligaţi să utilizeze o gamă vastă de procese şi operaţii mintale, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date.

Vorbim despre operaţii cum ar fi: observarea, identificarea, comparaţia, opunerea, clasificarea, categorizarea, organizarea, calcularea, analiza şi sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esenţialului, corectarea, stabilirea de relaţii funcţionale, abstractizarea şi generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critică, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii, extragerea de informaţii, comunicarea. În categoria metodelor activ- participative sunt incluse toate acele metode care provoacă o stare de învăţare activă, o învăţare care se bazează pe activitatea proprie.

Sunt metodele care duc la formele active ale învăţării, adică învăţarea explorativă, învăţare prin rezolvare de probleme, learning by doing (învăţare prin acţiune), învăţarea creativă; sunt metode care antrenează elevii în efectuarea unor activităţi de studiu independent, de muncă cu cartea, învăţare prin cercetare, realizare de lucrări practice, exerciţii de creaţie etc. Învăţarea activă angajează capacităţile productiv-creative, operaţiile de gândire şi imaginaţie, apelează la structurile mintale şi la cele cognitive de care elevul dispune şi de care se foloseşte în producerea noii învăţări. Învăţământul modern are la bază o metodologie axată pe acţiune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc după ideea constructivismului operatoriu al învăţării (I. Cerghit, 2006). ”Implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaştere ori pragmatic este de natură de a scoate elevul din încorsetarea în care este ţinut eventual de un învăţământ axat pe o reţea de expresii verbale fixe, de genul enunţurilor, definiţiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. şi de a-i rezerva un rol activ în interacţiunea cu materialul de studiat (conţinutul- stimul)”.

Subiectul se implică activ şi se angajează deplin în actul învăţării, cu toate resursele posibile. În măsura în care metodele pe care ne bazăm reuşesc să mobilizeze efortul psihic şi fizic ce provine din interiorul celui care învaţă, interesele şi dorinţele de cunoaştere, iniţiativă, motivaţia intrinsecă (reuşita şi depăşirea dificultăţilor), atunci într-adevăr ele au dreptul să-şi revendice apartenenţa la ceea ce fac, de obicei, purtând numele de metode activ-participative. În această categorie intră şi metodele euristice şi cele bazate pe acţiunea practică. “Activ” este elevul care gândeşte, care depune un efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla şi singur cunoştinţele înţelegându-le, stocându-le şi aplicându-le în mod personal, care cercetează şi redescoperă adevărurile şi nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic.

Comparativ cu metodologia tradiţională, pentru care elevul rămâne mai mult un reproducător al informaţiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ în procesul învăţării, pregătit să-şi însuşească cunoştinţele prin efort propriu, prin angajarea gândirii 384

85 şi mobilizarea tuturor funcţiilor intelectuale în raport cu sarcina de învăţare dată. În lucrul cu metodele moderne, profesorul joacă un rol esenţial. Acesta trebuie să-şi pună în joc toate cunoştinţele sale şi întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur şi simplu cunoştinţe care urmează a fi însuşite mecanic, ci pentru a insufla elevilor săi dorinţa de a le dobândi, prin ei înşişi, printr-un studiu cât mai activ şi mai intens. Rolul profesorului este de a organiza învăţarea, de a susţine efortul elevilor şi de a nu lua asupra lui, integral sau parţial, această strădanie. Se subînţelege că metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat în practică şi din acest motiv necesită o muncă mai atentă şi diferenţiată. Astfel promovarea lor necesită o schimbare de atitudine din partea profesorului, şi prin ea, o transformare a conduitei, la proprii săi elevi. Aşadar, metodele activparticipative prin caracterul lor diferenţiat şi formativ, ajută la dezvoltarea potenţialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calităţii învăţării. Sunt metode care ţin seamă de elev aşa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar şi afectiv- motivaţionale; cu capacităţile şi procesele mintale care îi aparţin. Sunt metode care ţin seama de faptul că elevul se dezvoltă şi se formează în timp ce învaţă, dar şi asimilează.

Expunerea. Modalităţi de activizare a acestei metode: - îmbinarea cunoştinţelor noi cu cele vechi; - formularea de probleme; - corelarea cu aspecte concrete; - completarea manualului cu date noi.

Conversaţia. Procedee de activizare: - clarificarea prin dialog euristic; - utilizarea variată a întrebărilor: directe, inverse, deschise, de controversă; găsirea unor noi relaţii cauzale, a unor noi exemple şi argumente; - formularea întrebărilor accesibile elevilor; - antrenarea elevilor în evaluarea răspunsurilor; - solicitarea opiniilor personale; - combinarea cu metode ca brainstorming, dezbaterea etc.

Demonstraţia. Modalităţi de eficientizare a metodei: - antrenarea elevilor în demonstraţia totală/ parţială; - demonstrarea prin experiment şi repetarea experimentului de către elevi - dirijarea în momentele de iniţiere Observarea. Modalităţi de activizare: - iniţierea în tehnica observaţiei ştiinţifice; - efectuarea consecventă a observaţiilor şi consemnarea după indicatorii stabiliţi; - efectuarea pe parcurs a unor operaţii precum analiza, comparaţia, clasificarea; - prelucrarea şi interpretarea concluziilor; - analiza obiectelor din mai multe perspective; - corelarea observaţiilor efectuate în etape diferite şi în alte condiţii, de elevi diferiţi.

Exerciţiul- constă în executarea repetată şi conştientă a unei acţiuni în vederea formării unor deprinderi. Prin exerciţiu se dobândesc abilităţile practice, se cultivă interesul.

Algoritmizarea- modalitate de învăţare care se sprijină pe utilizarea algoritmilor. Procedee de activizare: - introducerea de întrebări problemă şi sprijinirea rezolvării lor; - îmbinarea rezolvării euristice cu cea algoritmică; - combinarea cu alte metode de descoperire; - formularea de către elev, cu sprijin, a problemelor în materiale neproblematizate.

Modelarea. Pentru însuşirea noilor cunoştinţe se bazează pe folosirea modelului. Modalităţi de eficientizare ale acestei metode: - combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcţionale, simbolice, ideale, figurative, conceptuale; - folosirea combinată a originalului cu modelul său; - elaborarea de către elevi a unor modele; 385

86 - trecerea de la modele simple, la operaţii pe modele complexe Studiul de caz- presupune transpunerea într-o situaţie reală de viaţă sau într-un exemplu semnificativ. Pentru aplicarea eficientă a acestei metode trebuie să se ţină cont de: - obiectivele propuse; - rezolvarea independentă sau în grup; - analiza detaliată, cu noi argumente; - elaborarea de soluţii multiple; - sesizarea datelor esenţiale şi respectarea condiţiilor realului; - antrenarea elevilor în găsirea cazului, delimitarea de realitate, examinarea datelor, pregătirea pentru studiere.

Metodele de simulare- se bazează pe implicarea elevului în realizarea sarcinilor de învăţare.

Sunt metode care se bazează pe imitarea unor activităţi reale, urmărindu-se în general formarea de comportamente specific.

Metoda Jigsaw (Mozaicului)- presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup (îmbină învăţarea individuală cu cea în echipă). Mozaicul este o metodă care dezvoltă încrederea în forţele proprii ale participanţilor; dezvoltă abilităţi de comunicare (de ascultare şi de vorbire); de reflectare, de gândire creativă; de rezolvare de probleme şi de cooperare.

Metoda Turnirului între echipe (TGT- Teams/ Games/ Toumaments) reprezintă una dintre metodele activ-participative care poate fi aplicată cu succes mai ales la recapitularea cunoştinţelor.

Această metodă implică absolut toţi elevii clasei prin natura regulilor jocului. De asemenea dezvoltă spiritul de competiţie şi este o metodă de evaluare extrem de apreciată de către elevi.

Harta cognitivă (“Conceptual maps”) reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare, aplicabilă la toate nivelurile şi la toate disciplinele.

Tehnica Florii de nufăr (Lotus blossom tehnique)- presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei centrale care se construiesc în jurul ei, asemeni petalelor florii de nufăr.

Metoda Brainstorming (sau Asaltul de idei, Furtună în creier). Este o metodă de dezvoltare a creativităţii prin care se generează cât mai multe idei, fără teama de a greşi, deoarece totul este acceptat. Urmăreşte dezvoltarea imaginaţiei, spontaneităţii, toleranţei la elevi.

Metoda Pălăriilor gânditoare. Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Elevii sunt împărţiţi în şase grupe pentru şase pălării.

Metoda Philips 6/6. Se aplică numai în cazul în care o problemă trebuie analizată din mai multe puncte de vedere, când o problemă are mai multe solouţii posibile. În cadrul acestei metode se formează grupuri de câte şase persoane care dezbat timp de şase minute o problemă studiată.

Tehnica 6/3/5 - (metoda brainwriting). Există şase membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte trei soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de cinci minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 minute, în fiecare grup). Această metodă îmbină activităţile individuale cu cele colective.

Tehnica Focus-group este o metodă complexă şi eficientă ce presupune o discuţie focalizată ce tinde să ofere cât mai multe informaţii despre o problemă dată.

Metoda Sinelg este o metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în învăţarea unui text, de monitorizare a gradului de înţelegere a unui conţinut, idei; de învăţare eficientă. Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ce ştie în legătură cu tema respectivă.

Explozia stelară (Starbursting)- metodă de dezvoltare a creativităţii similară brainstormingului. În centrul stelei se va trece problema ce urmează a fi dezbătută Metoda Cubului este o strategie care facilitează analiza unui subiect din puncte de vedere diferite şi poate fi folosită în orice moment al lecţiei. Această metodă oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe.

Metoda Ciorchinelui este o metodă prin care se stimulează evidenţierea conexiunilor între 386

87 idei; o modalitate de a analiza asociaţii noi de idei sau de a relua noi sensuri ale ideilor.

Tehnica Acvariului (Fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune didactică.

TENDINŢE ÎN PROCESUL DE MODERNIZARE A METODOLOGIEI DIDACTICE Metodologia de instruire se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovaţie. Reconsiderarea finalităţilor şi conţinuturilor învăţământului este însoţită de reevaluarea şi înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativă.

Care sunt tendinţele principale ale înnoirii şi modernizării metodologiei de instruire?  Valorificarea deplină a metodelor în direcţia activizării elevilor, a participării lor efective la dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Prin metodele de învăţământ trebuie antrenate procesele intelectuale ale elevilor, să se imprime acţiunii de învăţare un pronunţat caracter activ şi formativ. Activismul, ca orientare a metodelor, presupune stimularea şi dezvoltarea eforturilor elevilor, nu atât pentru a reproduce cunoştinţele, cât mai ales pentru a opera cu ele.  Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învăţare (clasice-renovate sau moderne), acestea asumându-şi o intervenţie mai activă şi mai eficientă în cultivarea potenţialului individual, în dezvoltarea de a opera cu informaţiile asimilate, de a judeca şi de a aplica cunoştinţele, de a investiga şi de a căuta soluţii adecvate de rezolvare a problemelor sau situaţiilor-problemă.  Aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev, pe activizarea la maximum a structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor, pe exersarea funcţiilor şi potenţialului psihofizic al acestora, pe transformarea elevului în coparticipant al propriei instruiri şi educaţii.

Creşterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunţarea la metodele clasice de învăţământ (observaţia, expunerea, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul etc.), la cele de transmitere şi asimilare a informaţiei.

Metodologia modernă operează schimbări care ţin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporire a potenţialului formativ al metodelor clasice, prin accentuarea caracterului lor euristic şi activparticipativ. Nu se poate spune că metodele tradiţionale în sine sunt ineficiente, iar cele moderne eficiente (a nu se cădea în „mistica” unora sau altora dintre metodele la modă). Totul trebuie judecat în funcţie de contextul în care sunt folosite şi, mai ales, dacă ele determină randament şcolar sporit, economie de efort intelectual şi de timp.

Selecţia şi combinarea metodelor la nivelul unităţilor de muncă independentă trebuie gândite în funcţie de anumiţi parametri, de anumite condiţii ale învăţării: obiective didactice, conţinut, particularităţile cantitative şi calitative ale grupului şcolar, caracteristicile psihologice, timp de învăţare, experienţă şi factori de personalitate ai profesorului, costuri materiale. Caracterul euristic ce se cere a fi imprimat metodelor, exprimă necesitatea creării în procesul de învăţământ a unor condiţii favorabile antrenării elevilor pe drumul căutărilor, al cercetării, care să favorizeze învăţarea prin problematizare şi descoperire.

E nevoie de o îmbinare şi o alternanţă sistematică a activităţilor bazate pe efortul individual al elevului (lectura, documentarea după diverse surse de informaţie, observaţia proprie, exerciţiul personal, instruirea programată, experimentul şi lucrul individual, tehnica muncii cu fişe etc.) cu activităţile ce solicită efortul colectiv (de echipă, de grup) de genul discuţiilor (sau dezbaterilor colective), asaltul de idei (brainstorming-ul), simularea, tehnici de interpretare a rolurilor, a jocurilor, studiul de caz, rezolvarea de probleme în microgrupuri etc.

Diversitatea metodelor şi procedeelor practicate nu ajută doar elevul, ci îmbogăţeşte în mod considerabil şi exprienţa didactică a profesorului; îi oferă o gamă mai largă de alternative şi posibile alegeri; posibilitatea de a lua decizia cea mai adecvată; adoptarea soluţiei optime pentru o situaţie sau alta de învăţare.

STRATEGII DE PREDARE ÎN VEDEREA ÎNVĂŢĂRII ACTIVE 387

88 Cadrele didactice şi elevii trebuie să fie conştienţi de stilurile de învăţare pe care le preferă şi, în consecinţă, de modul cum învaţă cel mai bine. Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie legată de ceea ce elevul ştie deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ şi legate de viaţa reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la învăţarea “de suprafaţă” şi nu la învăţarea “de profunzime”.

Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte verificări de “conformitate cu realitatea”. În vederea învăţării active sunt recomandate:         

  

Metode care necesită o pregătire sumară şi puţine resurse : Predare prin întrebări, Bulgăre de zăpadă, Brainstorming, Experimentul Gândului (Empatia), Roata ; Metode care implică materiale (fotocopii sau cartonaşe) ce se distribuie elevilor : Învăţare cooperantă, Puncte-cheie, Întrebări pe baza textului, Transformare, Explicaţiile elevilor, Hărţi/diagrame/desene, Rezumatul ; Activităţi care necesită puţin mai multă pregătire; se începe cu cele mai uşoare: Prezentările elevului, Predare de către elevi, Controversa academică, Întrebări ’’Bulgăre de zăpadă’’, Învăţarea individuală, Ochelarii, Competenţa de a judeca, Comparaţie şi contrast; Explicarea sarcinilor care cer elevilor să îşi explice unii altora modul cum au înţeles un anumit lucru şi să elaboreze acest mod de a înţelege înainte de a-l exprima; Punerea de întrebări şi răspunsuri de “diagnoză” şi utilizarea răspunsurilor greşite pentru a explora şi a corecta neînţelegerile, “Întrebările socratice”; Utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se bazează pe Taxonomia lui Bloom şi nu pe simpla reamintire. Aceste sarcini şi întrebări necesită mai multă gândire şi prelucrare; Analiză: întrebări de tip “de ce”; Sinteză: întrebări de tip “cum”, “ai putea să”; Evaluare: întrebări de judecată. Aceste întrebări de rang superior impun elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu privire la noua materie învăţată. Nu se pot face raţionamente pe marginea materiei învăţate înainte ca aceasta să fie conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită raţionamentul vor determina conceptualizarea; Utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de viaţa reală sau de experienţele anterioare şi deci de învăţarea anterioară; Utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel încât colegii să se verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii; Învăţarea implică “construirea de modele”; de aceea, utilizaţi hărţi ale minţii şi rezumate care relevă relaţia dintre părţile subiectului şi întreg. De asemenea, arătaţi legătura dintre subiectul de astăzi şi alte subiecte.

BIBLIOGRAFIE [1]. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2008.

[2]. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi contemporane. Stucturi, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2007.

[3]. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, O, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.

[4]. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996 388

89

METODE DIDACTICE PERFECŢIONATE Prof. Dragomir Vasilica Liceul Tehnologic „General Magheru” Conversaţia euristică Conversaţia euristică prezintă un dialog, ce are loc între profesor şi elev, trezind interesul elevului printr-un set de întrebări, care în final duc la obţinerea unui răspuns la o problemă dată. Întrebarea, este graniţa dintre ştiu şi nu ştiu şi de aceea are succes în cazul oricărei situaţii de învăţare. Întrebarea reprezintă o parte a răspunsului, cealaltă parte fiind căutată în bagajul de cunoştinţe existent. Prin această metodă, elevii sunt determinaţi să facă propriile conexiuni între cunoştinţele dobândite cu scopul de dobândi noi cunoştinţe. O întrebare trebuie formulată clar şi precis.În educaţie, întrebările au un rol determinant. Întrebarea este începutul cunoaşterii şi al dezvoltării, şi adevărata cunoaştere nu se află în răspuns, ci în punerea întrebărilor şi urmărirea neîncetată a răspunsurilor, care la rândul lor trezesc alte întrebări, şi care conduc, în final, la găsirea unor soluţii. În sistemul educativ, există un dialog permanent între participaţii la demersul didactic.

Acest tip de formă de predare cere o inteligenţă productivă, curiozitate, libertate şi independenţă în gândire. În rezolvarea unei probleme, profesorul este cel care ghidează dialogul, întrebările fiind puse elevilor astfel încât aceştia să fie cei care reuşesc să rezolve problema. Setul de întrebări se poate schimba, în funcţie de răspunsurile elevilor. Elevii au şansa să dezvolte idei, să caute şi să găsească răspunsuri. Întrebarea poate schimba unele păreri existente anterior.

O întrebare este calificată ca fiind corectă dacă: problema supusă interogării are sens; cel întrebat poate da răspunsuri; nu este ambiguă.

Tipul întrebărilor trebuie să fie flexibil, adaptat la demersul didactic:  întrebări de tip reproductiv: ce?, când?, unde?;  întrebări de tip ipotetic: dar?, dacă?, dar dacă ?;  întrebări de tip evaluativ: de ce?,care este mai bun, eficient? În conversaţia euristică întrebările se succed dinamic, în dependenţă de legăturile şi completările dintre ele. O întrebare poate genera o altă întrebare dar în acelaşi timp poate ascunde o întrebare neformulată.

Metoda cubului Metoda cubului este o metodă de învatare prin cooperare ce presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.

Se recomandă, în general, parcurgerea următoarelor etape:  Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.  Anunţarea subiectului pus în discuţie.  Împărţirea clasei în şase grupe, câte una pentru fiecare faţă a cubului.  Există mai multe modalităţi de stabilire a celor şase grupuri. Modul de distribuire se poate face aleatoriu (fiecare grupă rostogoleşte cubul şi primeşte ca sarcină de lucru perspectiva înscrisă pe faţa de sus) sau poate fi decis de profesor, în funcţie de anumite criterii care vizează responsabilitatea individuală şi de grup, specializarea pe sarcini a membrilor echipelor şi oportunităţi de grup.  Colaborarea şi redactarea materialului la nivelul fiecărui grup.

389

90 

Afişarea formei finale a materialelor astfel încât toţi elevii să poată vizualiza rezultatele.

Cunoaşterea colaborativă reprezintă o modalitate de a genera cunoştinţe prin coordonarea unor activităţi comune în cadrul unui grup.

Integrarea TIC în aplicarea acestei metode conduce la alegerea unor produse care:  solicită gândirea elevului;  dezvoltă abilităţi de comunicare; Soluţiile TIC, facilitează foarte mult colaborarea dintre elevi. Aceştia pot folosi Internetul pentru a găsi informaţii şi pentru a realiza anumite sarcini.Pentru a nu uita de unde au luat informaţiile, profesorul îi poate învăţa să folosească un sistem de bookmarking colaborativ (de exemplu, http://del.icio.us/) şi să-şi salveze link-urile către paginile sursă.Elevii fiecărui grup pot realiza materialul comun utilizând GoogleDocs, documentele realizate pot fi uploadate pe platforma Moodle, fiecare elev îşi poate exprima punctul de vedere în legătură cu tema propusă în cadrul forumului dedicat acestei teme.

Punctele slabe ale metodei sunt:  eficienţa scăzută în grupurile mari;  imposibilitatea cuantificării exacte a contribuţiei fiecărui elev la rezolvarea sarcinii de lucru; Oportunităţile acestei metodei se identifică în:  stimularea creativităţii elevilor;  crearea unui mediu colaborativ; Atunci când profesorul alege să folosească această metodă trebuie să ţină cont de ameninţările :  unii elevi pot domina grupul;  nu se realizează un echilibru la nivel de grup;  se poate obţine un randament scăzut al elevilor emotivi Problematizarea Problematizarea este o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat, în depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou. Şcoala românească a fost dintotdeauna axată pe transmiterea de cunoştinţe de la profesor către elev.Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învăţării, a unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu.

O „situaţie-problemă” desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. (Cucos 2002, 296) Contradicţia poate apărea între:  teorie şi aspectele practice;  cazul general şi un caz particular;  vechile cunoştinţe şi cerinţele impuse de rezolvarea unei noi situaţii;  experienţa emipirică şi cunoştinţele ştiinţifice etc. „Situaţiile-problemă” pot lua naştere dacă:  se produce o tensiune intre achiziţiile anterioare şi noua situaţie;.  există dorinţa de a cunoaşte sau explica noua situaţie ;  există condiţii cognitive-emotiv-motivaţionale de rezolvare;  există climat favorabil creativităţii şi rezolvării de probleme.

Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele:  expunerea problematizată de către profesor a materialului de învăţat;  crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul;  crearea de către profesor a unei situaţii problemă şi rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea şi rezolvarea problemei de către elevi.

390

91 Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ ce contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală.Această metodă este pusă în valoare prin utilizarea TIC întrucât prezentarea „situaţiei-problemă” şi rezolvarea ei are un impact mult mai mare atunci când se utilizează astfel de resurse.Softurile educaţionale reprezintă doar un exemplu în care TIC sprijină procesul de învăţare prin problematizare. Învățarea prin descoperire Predarea-învăţarea cu ajutorul metodelor problematizării şi descoperirii necesită utilizarea unor tehnici care să determine elevul să conştientizeze conflictul dintre informaţia dobândită şi o nouă informaţie, implicându-l activ în acţiunea de descoperirea a unor noi proprietăţi ale fenomenului/obiectului studiat. Învăţarea prin descoperire apare ca o întregire a metodei problematizării. Se evidenţiază trei modalităţi principale de învăţare prin problematizare şi descoperire: modalitatea inductivă, modalitatea deductivă şi modalitatea prin analogie.

Aplicarea acestei metode presupune parcurgea următoarelor etape: - confruntarea cu o situaţie problemă, etapă în care se manifestă interesul pentru căutare şi explorare; - realizarea actului descoperirii, prin structurarea şi interpretarea datelor, utilizarea operaţiilor gândirii şi evidenţierea noului; - verbalizarea generalizărilor şi formularea concluziilor; - exersarea în ceea ce s-a descoperit prin aplicarea celor descoperite în noi contexte situaţionale.

Avantajele utilizării acestei metode sunt: - creează mediul favorabil unei activităţi intelectuale intense; - rezultatele descoperirilor reprezintă achiziţii trainice, contribuind şi la asigurarea motivaţiei intrinseci; - contribuie la însușirea unor metode euristice, de descoperire; - permite monitorizarea progresiei învăţării şi schimbul informaţional consistent de la elev la profesor.

Informatica îşi propune formarea unei gândiri algoritmice, sistematice şi riguroase, care să promoveze creativitatea, să stimuleze imaginaţia şi să combată rutina.

Integrarea TIC în aplicarea acestei metode constituie un avantaj, stimulând interesul elevilor pentru analiza şi rezolvarea problemelor care izvorăsc din situaţii reale din diferite sfere ale vieţii, alegerea structurilor de date pe care se mulează informaţia oferită de mediul înconjurător, stabilirea paşilor algoritmilor şi programarea în sine.

Metoda învăţării prin descoperire este frecvent aplicată în momentul în care sunt folosite programe utilitare, soft-uri de aplicaţie, integrându-se eficient TIC-ul în procesul educaţional.

Folosind metoda învăţării prin descoperire, se va lansa o provocare spre explorări şi muncă individuală sau în echipă, prin documentare şi activităţi aplicative, prin investigaţie ştiinţifică şi tehnică.

391

92

METODE MODERNE DE FORMARE ŞI INSTRUIRE Prof. Matei Niolina Colegiul Economic Rm. Vâlcea Programele moderne includ metode active de instruire care se îndepărtează mai mult sau mai puţin de predarea tradiţională sau de transmiterea convenţională a informaţiilor pentru a obţine o participare activă a celor prezenţi, şi rezolvarea problemei puse în discuţie.

Metodele formării şi instruirii participative moderne pot fi folosite în combinaţie cu cele tradiţionale.

Metodele active se bazează pe examinarea problemelor în grupuri mici şi pe discuţii dirijate conform schemei de desfîşurare a sesiunilor de formare şi instruire.

Metodele participative cel mai frecvent utilizate sunt: jocul de rol, studiul de caz, problematizarea, brainstormingul, brainwriting, metoda phillips 66, dezbaterea, acvariul, cubul, mozaicul, K-W-L Jocul de rol Este metoda didactică ce constă în provocarea de discuţii despre o problemă actuală, având ca subiect jocul dramatic. Această metodă permite punerea în scenă a unei secvenţe de viaţă în care elevul poate să conştientizeze propriile trăiri, limite, gânduri, soluţii. Simulând comportamentul întro anumită situaţie, elevul va înţelege şi va acţiona în consecinţă în viaţa reală. Elevul beneficiază de experienţa grupului de colegi în mijlocul căruia trebuie să interpreteze rolul.

Etapele jocului de rol: 1.

2.

3.

4.

Se pun în discuţie regulile jocului şi situaţia ce trebuie simulată Se împart rolurile fiecărui participant Jocul propriu-zis Concluzii Se discută cu fiecare personaj în parte: -

cum s-a simţit interpretând rolul; dacă a trecut printr-o situaţie asemănătoare în viaţa reală; la ce concluzii a ajuns referitor la comportamentul pe care ar trebui să-l manifeste în situaţii reale; consideră că ar trebui să schimbe ceva; dacă a observat exemple negative de comportament la alte persoane.

Se discută apoi cu observatorii:

- despre modul cum s-au simţit în postura de observatori; - ce observaţii au de făcut; - cum ar fi procedat în locul colegilor observaţi 5. Discuţia finală. Se realizează împreună cu tot grupul o listă cu privire la problema discutată.

Studiul de caz Este metoda participativă cea mai frecvent utilizată şi răspândită. Un studiu de caz înseamnă a analiza o situaţie reală de viaţă care a avut loc la un moment dat sau o situaţie imaginară care este prezentată participanţilor pentru: -

a o discuta sub toate aspectele şi consecinţele ei, exprimîndu-se puncte de vedere diferite; 392

93 a o rezolva căutând soluţii de consens; a trage concluzii privind soluţia obţinută prin decizii de grup.

Metoda se bazează pe recunoaşterea faptului că o cunoaştere adevărată constă în capacitatea dea a face faţă unei probleme, de a analiza diferitele elemente, de a sesiza ce se poate face în situaţia dată, de a alege, pe baza procesului de decizie, modul de acţiune.

-

Scopul principal al studiului de caz: analiza, identificarea faptului sau a opiniei, aprecierea alternativelor, luarea în considerare a valorilor.

Scopul explicit: aplicarea sa în viaţa reală.

Metoda se aplică mai ales în domeniul în care există puţine răspunsuri finale sau nu există deloc şi unde discernământul este calitatea esenţială. Metoda este extrem de eficientă în exersarea procesului de luare a deciziei.

Această metodă permite o apropiere a învăţării de viaţa reală. Se ia drept punct de plecare o reprezentare a unei situaţii desprinse din realitate şi problemele ce decurg din ea.

Demersurile pot fi inductive sau deductive. Se poate porni de la osituaţie reprezentativă şi semnificativă, urmând a se ajunge la formularea unor concluzii generale sau, de la cazuri generale în scopul înţelegerii unor ipostaze particulare.

Printre avantajele acestei metode se pot enumera: obligă la descoperirea personală a soluţiilor, implică activ elevul în învăţare, stimulează efortul de muncă independentă, obişnuieşte elevul cu formularea întrebărilor, cu găsirea corelaţiilor esenţiale, etc.

La folosirea acestei metode se apelează la o minimă organizare, neexistînd etape specifice:  Se prezintă elevilor problema;  Se stabilesc punctele esenţiale care trebuie să fie urmărite;  Se discută frontal sau pe grupe aceste puncte;  Se trag concluziile.

Studiul de caz, fiind o metodă complexă şi datorită faptului că nu există întotdeauna timp suficient pentru desfăşurarea în clasă, poate fi dat ca temă pentru acasă, rezultatele vor fi discutate apoi cu întreg grupul.

Exemplificare Studiu de caz Cercetare de marketing pentru lansarea unui produs turistic destinat în exclusivitate elevilor O agenţie de turism doreşte să lanseze pe piaţa românească un produs turistic ce constă în organizarea de circuite turistice în România destinate în exclusivitate elevilor. Aceasta apelează la o renumită companie de cercetări de marketing în vederea efectuării unei cercetări calitative cu scopul cunoaşterii motivaţiilor şi a impedimentelor privind efectuarea de circuite turistice de către elevi, organizate de o agenţie de turism.

Cunoscând:  Obiectivele cercetării de marketing:  Determinarea atitudinii familiilor şi cunoaşterea opiniilor părinţilor cu privire la lansarea acestui produs turistic.  Stabilirea modalităţilor de informare a elevilor şi în special a părinţilor acestora în vederea cunoaşterii detaliilor privind produsul turistic lansat.  Determinarea percepţiei familiilor asupra produsului ce se va lansa.

393

94

 Metoda de cercetare calitativă fiind interviul în profunzime, care presupune formularea de către cercetător a unui număr mare de întrebări care au rolul de a afla de la subiect, în detaliu, credinţele şi simţămintele sale în legătură cu tot ce se leagă de lansarea unui produs turistic destinat în exclusivitate elevilor, cu scopul de a descoperi motivele de bază ale comportamentului său. Aşadar, interviul va fi folosit pentru studierea motivaţiilor şi obstacolelor privind efectuarea de circuite turistice în România de către elevi. Mărimea eşantionului se va constitui din 40 persoane cu vârsta de peste 25 ani, care au copii ce urmează o formă de învăţământ, locuiesc în mediul urban, au un venit lunar permanent.

Problematizarea Este metoda euristică ce reprezinta un ansamblu de procedee prin care se urmareste crearea unor situatii-problema, care antreneaza si ofera elevilor posibilitatea de a surprinde diferite relatii intre obiectele si fenomenele realitatii, intre intre cunostintele anterioare si noile cunostinte prin solutiile pe care,sub incrumarea profesorului le elaboreaza.Orice situatie-problema este o ‘‘schema anticipatoare ,,sau ‘‘un plan de actiune,,care presupune repere referitoare la activitatea si operatiile ce urmeaza a fi efectuata de elevi.Acete repere au un caracter euristic,orientativ.Situatia –problema se caracterizeaza prin aceea ca ofera elevului posibilitatea sa caute singur solutia orientandu-se dupa acele repere.Ea este o schema sau un plan care ofera puncte de sprijin pentru descoperirea solutiei,o modalitate concreta de actiune.Pe plan psihologic situatia-problema reprezinta o stare conflictuala ce rezulta din,,trairea simultana a doua realitati9de ordin cognitiv si motivational,incompatibile intre ele)experienta si elemente de noutate si de surpriza,necunoscutul cu care este confruntat subiectul,,(Cerchit)imprimand un sens explorator gandirii elevului.Din punct de vedere genetic putem delimita in cadrul acestei metide trei momente succesive : 1) Un moment pregatitor sau declansator,constand in crearea situatiei-problema tinand cont de modul in care apare si modul in care se rezolva putem distinge urmatoarele cazuri:cazul in care profesorul creeaza in mod intentionat o situatie-problema,atragand atentia elevilor aspra ei,pentru ca apoi explicatiile sa conduca la indicarea solutiei.

Cazul in care profesorul creeaza situatia-problema,rezolvarea avand loc in mod independent de catre elevi.

Cazul in care elevii creeaza situatia-problema si independent,profesorul sugereaza si supravegheaza acest proces.

tot

ei

o rezolva mod

2) Un moment tensional.Se exprima prin intensitatea contradictiilor dintre ceea ce se cere spre rezolvare si cunostintele anterioare ale elevilor.Tensiunea depinde de metoda solicitata in vederea rezolvarii sarcinii.

Problematizarea presupune o angajare totala intelectuala si afectiva a elevilor.Ei isi formeaza un stil individual de munca in conditiile unei tensiuni psihice.

3) Un moment rezolutiv urmareste gasirea solutiei si confirmarea ei prin intarire pozitiva sau negativa de catre profesor.Rezolvarea are loc pe mai mute cai algoritmice intemeiate pe inchiderea problemei in o anumita tipologie,iar la cealalta extrema se situeaza cele creatoare bazate pe transferul nespecific rezultat al unei cercetari individuale.

Brainstorming-ul Brainstorming-ul este o metodă creativă de grup. Termenul provine din lb.engleză, “brain”creier şi “storm”-furtună, în traducere însemnând “asalt de idei”.

Scopul acestei metode este de a găsi cât mai multe soluţii alternative la o situaţie dată.

394

95 Elevii din grupul respectiv pot fi aşezaţi în semicerc, ceilalţi pot fi observatori. Un elev din afara grupului consemnează ideile la loc vizibil, pe tablă. Profesorul îndeplineşte rolul de animator, intervenind atunci când elevii sunt în impas şi îi încurajază să emită idei cît mai nonconformiste.

Reguli: nimic nu se critică, nu se şterge, fără atitudini sau prejudecăţi, se emit cât mai multe idei.

Etape : 1. Pregătirea brainstorming-ului  expunerea regulilor  prezentarea problemei  timp de gândire 2. Exprimarea de idei 3. Formularea problemei 4. Evaluarea ideilor pe baza unor criterii care sunt stabilite împreună cu grupul. Se selectează ideile geniale.

Această metodă permite stimularea unor calităţi imaginative, a spontaneităţii, a toleranţei, deblochează creativitatea dând frâu liber emiterii de soluţii pentru anumite probleme.

Brainwriting sau 6.3.5.

Este o metodă creativă de grup. Se bazează pe brainstorming, cu menţiunea că echipa se formează din 6 persoane care trebuie să emită 3 idei ăn 5 minute. Se împarte grupul în echipe de câte 6 elevi. Fiecare echipă va trebui să formuleze ideile pe rând. Profesorul este animator, iar unul dintre elevi notează ideile. În final se stabilesc criteriile de evaluare şi care dintre propuneri să fie adoptată.

Metoda Phillips 66 Etapele metodei Phillips sunt: 1.

2.

3.

4.

5.

Grupul-clasă se împarte în grupuri mai mici de câte 6 elevi Fiecare grup îşi alege un coordonator Se explică metoda şi avantajul ei, se expune problema Fiecare grup anunţă soluţiile găsite Discuţia generală, după care se trage concluzia.

Acvariul Este o metodă de observaţie activă folosită înaintea discuţiei de grup. Ea furnizează participanţilor oportunitatea de a-şi exprima părerile critice şi a susţine argumentaţia. Această metodă facilitează participarea activă a observatorilor care se pot identifica, fără să conştientizeze, cu rolul de expert.

Se desfăşoară în felul următor: un grup mic de elevi este plasat în centrul unui grup mai mare, astfel încât grupul concentric exterior să poată observa şi analiza interacţiunile şi comportamentul celor din grupul mic. Grupul exterior este spectator activ, membrii lui sunt spectatori ca la teatru. Ei pot observa o multitudine de situaţii: un joc de rol, o discuţie, o simulare, luarea unei decizii în grup, rezolvarea unei probleme. Accentul se pune pe observaţia critică şi pe feed-back-ul dat grupului interior.

Scopul principal este exersarea observaţiei unei activităţi de grup şi furnizarea posibilităţii de a da şi de a primi feed-back asupra activităţiidesfăşurate.

395

96 Etapele realizării acestei metode sunt: 1. Formatorul împarte şi dispune participanţii astfel încât să obţină un cerc mic şi unul mai mare, concentric cu acesta.

2. Grupul din interior discută liber, desfăşoară o activitate 3. membrii grupului din interior trebuie să fie activi, iar cei din exterior stau liniştiţi şi observă 4. Grupul exterior dă feed-beck grupului din interior în legătură cu ceea ce ei au văzut 5. Formatorul facilitează analiza comportamentului la care au asistat membrii grupului exterior.

Cubul Metoda este folosită în cazul ăn care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii, din mai multe perspective, oferindu-le elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta abilităţile necesare unor abordări complexe şi integratoare.

Etape: 1. Se realizează un cub pe ale cărui feţe se notează cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

2. Se anunţă tema.

3. Se împarte grupul în 6 subgrupuri, fiecare urmărind să examineze tema aleasă din perspectiva cerinţeide pe una dintre feţele cubului astfel:  Descrie: culorile, formele, mărimile  Compară: Ce este asemănător, ce este diferit?  Asociază: La ce te determină să gândeşti?  Analizează: Menţionează, din ce se compune, din ce este realizat?  Aplică: Ce se poate face cu el, cum poate fi folosit?  Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale.

4. Frma finală a scrierii este împărtăşită întregului grup.

5. Lucrarea finală poate fi desfăşurată pe tablă sau pe flip-chart.

Mozaicul Este o metodă de învăţare prin colaborare care are la bază împărţirea grupului-clasă în mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor.  Pasul 1: Se formează grupurile “casă” şi li se dă materialul de lucru  în cadrul fiecărui grup, membrilor li se va da un alt material pe care să-l înveţe şi să-l prezinte celorlalţi.  Pasul 2: Grupurile de experţi studiază şi îşi pregătesc prezentările  grupurile de experţi se formează dintre elevii care au de pregătit acelaşi material;  ei studiază materialul împreună şi gândesc modalităţi de predare a acestuia celorlalţi colegi;  verifică materialului predat.  Pasul 3: Elevii se întorc în grupurile “casă” pentru a preda  fiecare elev se întoarce în grupul său;  fiecare membru al acestui grup îşi va prezenta, pe rând, materialul în faţa celorlalţi;  obiectivul echipei este ca toţi membrii să înveţe materialul prezentat.  Pasul 4: Răspunderea individuală şi de grup  grupurile sunt responsabile de însuşirea întregului material de către toţi membrii;  elevilor li se cere să demonstreze că au învăţat printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebări, printr-o prezentare a materialului.

396

97 K-W-L Ce ştiu?

Ce vreau să ştiu?

Ce am învăţat?

Etapele metodei K-W-L 1. Se anunţă subiectul de lucru şi se cere elevilor să spună ce ştiu despre acesta.

2. Se discută cu elevii şi se conturează câteva idei esenţiale legate de subiect, idei care vor fi scrise pe tablă şi în caietele elevilor, într-o coloană.

3. Secere să se dezvolte fiecare idee notată.

4. Se trec toate elementele necunoscute într-o a doua coloană.

5. Elevii vor fi întrebaţi ce alte informaţii ar dori să cunoască în legătură cu subiectul pus în discuţie.

6. Se clarifică problemele necunoscute sau greşit înţelese 7. Se discută elementele noi pe care şi-le-au însuşit şi care se trec într-o altă coloană.

8. Se cere elevilor să compare: ce ştiau iniţial, cu ce au învăţat, ce doreau să înveţe, cu ce au învăţat.

9. Se decide împreună cu elevii dacă mai sunt şi alte probleme ce ar trebui clarificate, şi dacă există se clarifică.

Profesorul poate corela această metodă cu alte metode.

Din experienţa acumulată până acum, specialiştii afirmă că ancorarea şcolii româneşti în secolul XXI, presupune în mod obligatoriu utilizarea unor astfel de metode moderne. Nu trebuie să absolutizăm utilizarea acestor metode în detrimentul celor clasice. Un adevărat profesionist în predare va trebui să ştie să adapteze demersul didactic. Sunt lecţii care în mod sigur conduc la performanţe şcolare numai cu ajutorul metodelor moderne, dar sunt şi lecţii în care prezenţa acestora nu este obligatorie.

Interesul elevilor pentru lecţii creşte, ori de câte ori sunt folosite astfel de metode în predare.

Prestanţa profesorului care le foloseşte este, în mod sigur, mai ridicată.

Bibliografie 1.

2.

3.

4.

Ştiinţa predării, C. Bârzea Metode de învățământ, Ioan Cerghit Sisteme de instruire alternative și complementare Structuri, stiluri si strategii, Ioan Cerghit Alternativele metodologice moderne – o provocare pentru activitatea didactică, Macarie C.

397

98

METODE MODERNE DE ÎNVĂŢARE ACTIVĂ Prof. Dr . Nica Elena Loredana C .N. I Matei Basarab Rm. Vâlcea Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informaţiei, al complexităţii. De aceea, investiţia în inteligenţă, creativitatea şi capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabilă in viitor.

Rolul invăţătorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punânduşi elevii în situaţii variate de instruire, el transformă şcoala “într-un templu şi un laborator” (M. Eliade). Învăţarea activă înseamnă, conform dicţionarului, procesul de învăţare calibrat pe interesele/ nivelul de înţelegere/ nivelul de dezvoltare al participanţilor la proces. În cadrul învăţării active, se pun bazele unor comportamente, de altfel observabile: *comportamente ce denotă participarea (elevul e activ, răspunde la întrebări, ia parte la activităţi); *gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări); *învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare într-o anumită instanţă de învăţare); *construirea cunoştinţelor (în loc să fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor conduce la înţelegere).

Printre metodele care activizează predarea-învăţarea sunt şi cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte uşor de reţinut, caracterului ludic şi oferind alternative de învăţare cu “priză” la copii.

Metodele si tehnicile interactive de grup se clasifică, dupa funcţia principală didactică în :

a)Metode de predare –învăţare interactiva in grup : -metoda predării / invăţării reciproce(Reciprocal teaching –Palinscar) -metoda “mozaicului”( Jigsaw) -citirea cuprinzătoare -metoda “Cascadei” (Cascade) -metoda învăţării pe grupe mici (“STAD-Student Teams Achievement Division”) -metoda “turnirului îintre echipe”(“TGT-Teams/Games/ Tournaments”) -metoda schimbării perechii (“Share-Pair Circles”) -metoda “Piramidei” -invăţarea dramatizată b)Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare : -harta cognitivă / conceptuală -matricile -”Lanţurile cognitive” -”Scheletul de peşte” -diagrama cauzelor şi a efectului 398

99 -”pânza de păianjen” -”Tehnica florii de nufar” -”Cartonaşe luminoase” c)Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii : -”Brainstorming” -”Explozia stelară” -”Metoda pălăriilor gânditoare” -”Caruselul” -”Multi-voting” -”Masa rotundă” -interviul de grup -studiul de caz -”Incidentul critic” -”Phillips 6/6” -”Tehnica 6/3/5” -”Controversa creativă” -”Tehnica acvariului” -”Tehnica focus-grup” -”Patru colţuri” -”Metoda Frisco” -Sinectica -”Buzz-groups” -”Metoda Delphi” d)Metode de cercetare în grup : -tema / proiectul de cercetare in grup -experimentul pe echipe -portofoliul de grup.

METODE MODERNE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE Înv. Stanciu Elvira Șc. Gim. ,,Nicolae Bălcescu,, Loc. Drăgășani Jud. Vâlcea ,,Organizarea activităţii şcolare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, cu ceea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă şi mobilă a elevilor cu treceri de la activităţi cu grupuri mari, la acţiuni în grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice”.(Ioan Cerghit 1977) Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a strategiilor didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor şi tehnicilor de învăţământ, la aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, valorificarea unor tehnologii instrucţionale. Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune, pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. Referindu-se la necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice, profesorul Ioan Cerghit afirmă: ,,Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă consideră că fixarea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual 399

00 de ridicare a învăţământului pe noi trepte ea nu se opune în nici un fel iniţiativei originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbogăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.” Un rol deosebit în asigurarea demersului didactic folosind munca în grup o au strategiile folosite de către profesor. Din multitudinea de strategii care există cele mai accesibile pentru activităţile didactice specifice la fizică sunt: Conceptul de creativitate introdus în 1938 de Gordon Allport a cunoscut abordarea din perspectiva asociaţionismului, gestaltismului, behaviorismului şi psihanalizei. Când se analizează mecanismele stimulării creativităţii prin educaţie nu trebuie să se piardă din vedere moştenirea ereditară, înzestrarea nativă generală, pe baza căreia se pot dezvolta aptitudini diverse. Munca individuală şi munca independentă nu sunt noţiunii identice, prima devine muncă independentă dacă elevii rezolvă sarcinile primite, fără ajutorul altei persoane. Munca independentă se poate desfăşura nu numai individual, ci şi pe grupe, când elevii au libertatea de a-şi organiza activitatea şi de a căuta singuri surse de informare. În rezolvarea unei sarcini, elevul nu lucrează numai independent, el poate fi îndrumat de profesor. În acelaşi timp, deşi elevul munceşte individual, este îndrumat şi controlat de programa pe care trebuie să şi-o însuşească, de calculatorul cu care lucrează sau de profesor.

Grupul reprezintă un număr de elevi care au percepţia apartenenţei la colectivitate, identitate colectivă, obiective comune şi ierarhii concretizate.

Scopul învăţământului de azi şi dintotdeauna constă în dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor, a capacităţii de a gândi, pentru a rezolva probleme, a înţelege, a inova, a lua decizii şi a comunica eficient. Pentru a atinge acest ţel, şcolile şi clasele de elevi trebuie să ofere o atmosferă cât mai favorabilă dezvoltării gândirii, să încurajeze discutarea şi exprimarea ideilor, convingerilor şi rezolvarea de probleme. Şcoala devine astfel un centru de stimulare a gândirii şi învăţării, în care informaţia constituie catalizatorul gândirii în primul rând şi nu punctul final al acesteia. Vîgotski, este de părere că rezultatul dialogului dintre oameni favorizează gândirea de nivel superior. ,,Împreună, indivizii generează şi discută idei, ajungând la o gândire care depăşeşte posibilităţile unui singur individ. Împreună, ei exprimă diferite puncte de vedere, ajung sau nu la un acord, identifică şi rezolvă discrepanţele şi cântăresc alternativele".

Dezvoltarea gândirii, în toate formele ei, este favorizată de integrarea metodelor de învăţare în grup / colaborare / cooperare în demersul didactic. Modul de formulare diferă de la un autor la altul dar în esenţă definirea activităţii de învăţare prin metoda învăţării în grup are aceleaşi caracteristici definitorii. Învăţarea prin colaborare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi sau grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea/crearea unor idei şi soluţii noi într-o situaţie dată. Învăţarea prin cooperare înseamnă a munci în colective fondate pe complementaritate şi care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacţiunilor, competenţelor şi comportamentelor sociale . În cadrul procesului instructiv-educativ se formează echipe de elevi pentru:dezvoltarea creativităţii şi a imaginaţiei;colecţionarea şi prelucrarea ideilor, sugestiilor, informaţiilor; creşterea implicării, adoptarea şi testarea deciziilor; negocierea şi rezolvarea conflictelor; activităţi practice.

Experimentul s-a realizat pe două componente, pentru profesori s-a alcătuit un chestionar tip unui eşantion de 34 cadre didactice, cu diferite grade didactice, de la stagiar la profesor cu gradul I, şi pentru un eşantion de 421 elevi. Pentru aceştia s-a urmărit modul cum sunt acceptate metodele moderne de predare, dar s-au realizat şi teste de cunoştinţe după care să se poată stabili elementele de conţinut cât şi deficienţele care apar în învăţarea fizicii. O primă concluzie privind procentul de profesori care aplică metode moderne de predare, este că 50% din cadrele didactice ce predau la liceu şi 80% din cele ce predau la gimnaziu chestionate utilizează sistematic la lecţii metode moderne de predare. Experimentul constatativ a arătat preferinţa profesorilor pentru aplicarea tehnicilor moderne de predare-învăţare-evaluare. Această preferinţă a fost justificată de către profesori prin referire la 400

01 curriculum-ul şcolar caracteristicile dezvoltării intelectuale ale elevilor, particularităţile psihosociale ale elevilor. Astfel, în gimnaziu tehnicile moderne sunt privite mai mult ca o joacă în care fiecare se poate manifesta în afara stresului şi a constrângerilor. La liceu sunt preferate tehnicile moderne deoarece elevii pot primi sarcini adecvate particularităţilor lor intelectuale şi de vârstă, îşi pot dezvolta creativitatea, sunt obligaţi să-şi asume şi finalizeze sarcinile primite şi sunt pregătiţi pentru examinările cu care urmează să se confrunte.

Chestionarele aplicate elevilor în cadrul experimentelor constatativ şi formativ au arătat opţiunea clară a elevilor de gimnaziu şi din primele clase liceale pentru activităţile moderne. În schimb odată cu apropierea examenelor de absolvire opţiunile elevilor se polarizează: elevii fără interes în domeniul fizicii sunt încântaţi de aplicarea metodelor moderne deorece nu sunt stresaţi şi nu le ocupă mult timp în pregătirea lor pentru examene. Cei care optează pentru examinarea cunoştinţelor la fizică declară că şi ei sunt încântaţi de activităţile moderne preferă metodele bazate pe studiul individual , rezolvare de probleme.

Cercetarea a relevat câteva observaţii critice şi puncte sensibile ale utilizării tehnicilor moderne de predare-învăţare-evaluare. Astfel se desprind următoarele: realizarea unor asemenea activităţi de predare-învăţare-evaluare presupune o pregătire laborioasă a profesorului care trebuie să imagineze posibilele demersuri abordate de elevi, să pregătească activitatea în cele mai mici amănunte şi să asigure oferta necesară de puncte de sprijin pentru a obţine rezultatul dorit; activităţile de predare-învăţare-evaluare bazate pe tehnicile moderne sunt mari consumatoare de timp şi nu asigură o evaluare imediată şi un control al activităţii elevului; unele teme grele cu un conţinut nou sunt mai greu de abordat prin tehnicile moderne deoarece cer mai mult timp pentru a fi abordate în această manieră; realizarea activităţilor în acest sens cere o dotare materială complexă şi spaţiu adecvat de desfăşurare pentru a se asigura eficienţa învăţării; sunt unele conţinuturi ale programei şcolare care nu se pretează a fi abordate în această manieră; monitorizarea activităţilor moderne cere un efort suplimentar din parte profesorului, existând riscul ca elevii să se supraaprecieze sau să nu se implice în mod real şi la standardele cerute.

Activităţile didactice bazate pe tehnicile moderne de predare-învăţare-evaluare reprezintă pentru studiul fizicii contextul cel mai favorabil familiarizării elevilor cu specificul gândirii fizice şi a metodei ştiinţifice de investigare a relităţii. Aceste activităţi moderne favorizează aprofundarea cunoştinţelor propuse de programa şcolară la fizică, de manualele şcolare şi asigură deschideri intredisciplinare. Ele generează motivaţia intrinsecă, diminuează presiunea generată de personalitatea profesorului şi îi determină chiar şi pe elevii cei mai reticenţi să participe la construirea propriei cunoaşteri la fizică. În plus, prin deprinderile pe care le dobândesc elevii îşi construiesc o gândire ştiinţifică corectă, se familiarizează cu învăţarea autodirijată, îşi formează personalitatea, manifestă o conduită civică corectă şi îşi schimbă optica asupra învăţării.

Bibliografie 3. Piaget J., „Epistemologia genetică” Editura Dacia. Cluj Napoca, 1973; 8. Bernstein B., „Studii de sociologie a educaţiei”, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1978; 15. Malinovschi V., „Didactica fizicii”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2003; 16. Cerghit I., Neacşu I., „Prelegeri pedagogice”, Editura Polirom, Iaşi, 2001; 18. Ivanov A., ,,Analele universităţii Bucuresti- Phisica” , Bucuresti, 52-2003; 20. Ivanov A., ,,Convorbiri didactice”, nr. 5, 6, 7, 8, Editura ,,Şcoala XXI” a Casei Corpului Didactic Tulcea, 2004;

401

02

METODE MODERNE DE PREDARE A DISCIPLINELOR INFORMATICE Prof. Pădurețu Emil Colegiul Național “Gib Mihăescu”, Drăgășani, Vâlcea Brainstormingul

Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei şi concepte creative şi inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibiţiile şi criticile suspendate vor fi puse de-o parte.

Astfel exprimarea va deveni liberă şi participanţii la un proces de brainstorming îşi vor spune ideile şi părerile fără teama de a fi respinşi sau criticaţi. Un brainstorming durează în jur de o jumătate de oră şi participă în medie 10 elevi sau grupuri de minim 10 elevi. Se expune un concept, o idee sau o problemă şi fiecare îşi spune părerea despre cele expuse şi absolut tot ceea ce le trece prin minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile. O variantă a brainstormingului este brainwritingul.

O sesiune de brainstorming bine dirijată dă fiecăruia ocazia de a participa la dezbateri şi se poate dovedi o acţiune foarte constructivă.

Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele: deschiderea sesiunii de brainstorming, o perioadă de acomodare de 5-10 minute, partea creativă a brainstormingului, prelucrarea ideilor şi stabilirea unui acord. În deschiderea sesiunii de brainstorming se prezintă scopul acesteia şi se discută tehnicile şi regulile de bază care vor fi utilizate.

Perioada de acomodare durează 5-10 minute şi are ca obiectiv introducerea grupului în atmosfera brainstormingului. Este o mini-sesiune de brainstorming unde participanţii sunt stimulaţi să discute idei generale pentru a putea trece la un nivel superior.

Partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este recomandabil ca în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească timpul care a trecut şi cât timp a mai rămas. Să “preseze” participanţii şi în finalul părţii creative să mai acorde câte 3-4 minute în plus. În acest interval de timp grupul participant trebuie să fie stimulaţi să-şi spună părerile fără ocolişuri.

La sfârşitul părţii creative coordonatorul brainstormingului clarifică ideile care au fost notate şi puse în discuţie şi verifică dacă toată lumea a înţeles punctele dezbătute. Este momentul în care se vor elimina sugestiile prea îndrăzneţe şi care nu sunt îndeajuns de pertinente. Se face şi o evaluare a sesiunii de brainstorming şi a contribuţiei fiecărui participant la derularea sesiunii. Pot fi luate în considerare pentru evaluare: talentele şi aptitudinile grupului, repartiţia timpului şi punctele care au reuşit să fie atinse.

Pentru a stabili un acord obiectiv cei care au participat la brainstorming îşi vor spune părerea şi vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la acţiunea de brainstorming trebuie să stabilească singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe conceptul dezbătut.

Pe timpul desfăşurării brainstormingului participanţilor nu li se vor cere explicaţii pentru ideile lor. Aceasta este o greşeală care poate aduce o evaluare prematură a ideilor şi o îngreunare a procesului în sine.

Fiecare dintre noi este o persoană creativă sau are anumite laturi creative. De multe ori ideea este “omorâtă” chiar de către creatorul ei de frica înfruntării criticilor colegilor săi, de teama de a nu se face de râs. Autocritica distruge momentul în care o idee creativă este irosită înainte de a prinde viaţă. Brainstormingul funcţionează după principiul: asigurarea calităţii prin cantitate şi îşi propune să elimine exact acest neajuns generat de autocritică.

402

03 Vă recomandăm 7 reguli pe care elevii le vor respecta în scopul unei şedinţe reuşite de brainstorming: 1. Nu judecaţi ideile celorlalţi – cea mai importantă regulă.

2. Încurajaţi ideile nebuneşti sau exagerate.

3. Căutaţi cantitate, nu calitate în acest punct.

4. Notaţi tot.

5. Fiecare elev este la fel de important.

6. Naşteţi idei din idei.

7. Nu vă fie frică de exprimare.

Este important de reţinut că obiectivul fundamental al metodei brainstorming constă în exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăţi. De aceea, acceptaţi toate ideile, chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în mintea elevilor, indiferent dacă acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul în învăţare al elevilor este necesar să îi antrenaţi în schimbul de idei; faceţi asta astfel încât toţi elevii să îşi exprime opiniile! Învățarea prin descoperire Predarea-învăţarea cu ajutorul metodelor problematizării şi descoperirii necesită utilizarea unor tehnici care să determine elevul să conştientizeze conflictul dintre informaţia dobândită şi o nouă informaţie, implicându-l activ în acţiunea de descoperirea a unor noi proprietăţi ale fenomenului/obiectului studiat. Învăţarea prin descoperire apare ca o întregire a metodei problematizării. Se evidenţiază trei modalităţi principale de învăţare prin problematizare şi descoperire: modalitatea inductivă, modalitatea deductivă şi modalitatea prin analogie.

Aplicarea acestei metode presupune parcurgea următoarelor etape:  confruntarea cu o situaţie problemă, etapă în care se manifestă interesul pentru căutare şi explorare;  realizarea actului descoperirii, prin structurarea şi interpretarea datelor, utilizarea operaţiilor gândirii şi evidenţierea noului;  verbalizarea generalizărilor şi formularea concluziilor;  exersarea în ceea ce s-a descoperit prin aplicarea celor descoperite în noi contexte situaţionale.

Avantajele utilizării acestei metode sunt:  creează mediul favorabil unei activităţi intelectuale intense;  rezultatele descoperirilor reprezintă achiziţii trainice, contribuind şi la asigurarea motivaţiei intrinseci;  contribuie la însușirea unor metode euristice, de descoperire;  permite monitorizarea progresiei învăţării şi schimbul informaţional consistent de la elev la profesor.

Informatica îşi propune formarea unei gândiri algoritmice, sistematice şi riguroase, care să promoveze creativitatea, să stimuleze imaginaţia şi să combată rutina.

Integrarea TIC în aplicarea acestei metode constituie un avantaj, stimulând interesul elevilor pentru analiza şi rezolvarea problemelor care izvorăsc din situaţii reale din diferite sfere ale vieţii, alegerea structurilor de date pe care se mulează informaţia oferită de mediul înconjurător, stabilirea paşilor algoritmilor şi programarea în sine.

Problemele propuse pot fi inspirate din viaţa cotidiană, din cunoştinţele dobândite prin studiul altor discipline, din generalizarea unor probleme de informatică rezolvate anterior, probleme de perspicacitate, jocuri, etc.

Problematizarea şi descoperirea fac parte dintre metodele formativ-participative, care solicită gândirea creatoare a elevului, îi pun la încercare voinţa, îi dezvoltă imaginaţia, îi îmbogăţeşte experienţa. Cele două metode sunt caracteristice unor lecţii de aplicaţii practice de laborator.

403

04 Metoda învăţării prin descoperire este frecvent aplicată în momentul în care sunt folosite programe utilitare, soft-uri de aplicaţie, integrându-se eficient TIC-ul în procesul educaţional.

Folosind metoda învăţării prin descoperire, se va lansa o provocare spre explorări şi muncă individuală sau în echipă, prin documentare şi activităţi aplicative, prin investigaţie ştiinţifică şi tehnică.

Metoda modelării Metoda modelării reprezintă o orientare didactică în care gândirea elevului este dirijată spre descoperirea adevărului pe baza raţionamentului prin analogie, utilizând un model didactic. Învăţarea prin modelare presupune două etape. Într-o primă etapă, învăţarea se va face pe baza modelelor construite de profesori, etapă în care se vor analiza trăsăturile modelului şi compararea lui cu originalul. În a doua etapă, elevii vor fi deprinşi să-şi construiască propriile modele printr-o succesiune logică de raţionamente. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea de noi cunoştințe.

Prin modelare se dezvoltă la elevi spiritul de observaţie, capacitatea de analiză, sinteză şi creativitate. Astfel, elevul se obişnuieşte să creeze noi probleme ce trebuiesc rezolvate, să adapteze algoritmi cunoscuţi la situaţii noi, etc.

Modelul didactic este o reproducere materială sau mentală a obiectelor şi fenomenelor din viaţa reală, fără a fi o copie identică a originalului ci asemănător cu acesta, păstrând însuşirile sale esenţiale, semnificative. El constituie o simplificare, o schematizare, a realului. Studiind modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informaţii despre sistemul real. După formă şi structură, modelele pot fi materiale, figurative şi simbolice.

Această metodă este specifică Informaticii fiind des întâlnită în scrierea algoritmilor ce presupune o anumită metodă clasică de elaborare.

Utilizarea modelelor în conceperea algoritmilor necesită stabilirea unor analogii şi în organizarea datelor de intrare, a informaţiilor primite. Cunoaşterea modului de organizare a datelor de intrare/ieşire, de structurile de date şi stabilirea modului de organizare a datelor reprezintă un aspect esenţial în determinarea performanţelor programului care implementează algoritmul conceput.

De exemplu, o gamă variată de probleme sunt rezolvate prin tehnica Backtracking.

Implementarea într-un limbaj de programare a unui algoritm elaborat prin Backtracking, necesită elaborarea unui model reprezentat de un program, cum ar fi cel de generare a permutărilor, din care elevul, prin mici modificări, poate obţine multe alte programe care implementează algoritmi ce rezolvă probleme clasice: aşezarea damelor pe tabla de şah, generarea aranjamentelor, combinărilor, etc. Alte exemple de modele: tabla de şah pentru problema celor 8 regine (Backtracking), stiva de discuri pentru problema turnurilor din Hanoi, bile si tije magnetice (geomag) pentru modelarea grafurilor.

Analog se procedează în rezolvarea problemelor care necesită structurilor dinamice de date (stive sau cozi), folosind operaţiile elementare specifice acestora.

Modele materiale sunt foarte intuitive, dar trebuiesc construite, aduse în sala de clasă pentru a putea fi prezentate. Profesorul aduce, de obicei, un singur model material pe care-l prezintă unei clase formate din aproximativ 30 de elevi. O parte din aceşti elevi nu reuşesc să surpindă detaliile.

Pentru a se asigura că fiecare elev poate să urmărească şi să observe modelul, profesorul ar trebui să apeleze la modelele figurative: desene, fotografii, reprezentări grafice sau scheme ale originalului care au capacitatea de a reproduce forma exterioară, structura internă şi relaţiile funcţionale ale originalului.

Algoritmizarea Algoritmizarea este o metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în actul predării cu scopul de a familiariza ii cu o serie de scheme procedurale (modele de acţiune), logice sau de calcul, 404

05 care îi vor ajuta să rezolve o serie largă de sarcini de instruire. Metoda constă în formarea unor deprinderi de gândire şi acţiune, de rezolvare de probleme sau luare de decizii generale şi stabile, care vor permite elevilor rezolvarea unor sarcini din ce în ce mai complexe.

Algoritmii reprezintă un număr de indicaţii care prescriu succesiunea de operaţii care trebuie parcurse pentru obţinerea unui rezultat. Ei pot fi grupaţi în mai multe categorii: · de rezolvare – care reprezintă reguli de rezolvare a unor exerciţii sau probleme; · de sistematizare a materiei – care reprezintă reguli de ordonare logică a materiei şi care permit analiza şi sinteza cunoştinţelor; · de consolidare a cunoştinţelor – care permit perfecţionarea unor deprinderi intelectuale sau de calcul; · de identificare – care permit sesizarea unei clase de probleme şi realizarea unei clasificări sau sinteze; · de creaţie – care reprezintă tehnici de gândire divergentă productivă.

Simularea Metoda presupune implicarea cât mai directă a participanţilor în situaţii şi circumstanţe simulate ce poate lua forme foarte variate, începând cu jocurile de simulare, învăţarea prin dramatizare, învăţarea pe simulatoare, până se ajunge la asumarea şi exersarea unor roluri reale, nesimulate.

Simularea face parte din categoria metodelor bazate pe acţiune practică. Ea constă în reproducerea / simularea în diferite moduri a unor situaţii, fenomene reale sau ştiinţifice. Practic este vorba de execuţia unui model. Această metodă are avantajul de a-i pune pe elevi în situaţia de a participa la propria instruire. Utilizând simularea ca metodă didactică, se urmăreşte realizarea unei ambianţe cât mai asemănătoare cu cea reală, atât ca proces de executare cât şi ca finalitate. Uşurează studierea şi explicarea acţiunilor complexe, facilitează observarea părţilor şi funcţionarea lor, execuţia operaţiilor, formarea unor abilităţi tehnice specifice.

Literatura de specialitate clasifică simulărilor efectuate cu produse software şi executate pe calculator, astfel: ° Simulare veritabilă care constă în execuţia modelului. Elevul manipulează după propria voinţă variabilele pentru a studia în ce fel acestea afectează proprietăţile obiectului/ fenomenului/ conceptului studiat. ° Pseudosimularea – simularea în care elevul răspunde unei solicitări făcute de calculator şi după ce se execută calculele ce ţin de model şi natura simulării, va lua cunoştinţă de rezultat Prin asocierea modelului cu softul educaţional si prezentarea acestuia sub forma unui film didactic reuşita procesului instructiv educativ este garantată. Lecţia simulată pe calculator vine in sprijinul profesorului, dar şi al elevilor eliminând astfel unele bariere in ceea ce priveşte comunicarea şi înţelegerea mesajului scris sau vorbit.

Metoda proiectului Învăţarea bazată pe proiecte este un model de instruire centrat pe elev. Acest tip de învăţare dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi în domeniul informaticii prin sarcini de lucru extensive, care promovează investigaţia şi demonstraţiile autentice ale învăţării prin rezultate şi performanţe.

Educaţia prin metoda proiectului este orientată de întrebări cheie ale curriculumului care fac legătura între standardele de performanţă (obiective de referinţă şi competenţe specifice), capacităţile cognitive de nivel superior ale elevilor şi contexte din viaţa reală. Unităţile de învăţare care utilizează metoda proiectului includ strategii de instruire variate, menite să îi implice pe elevi indiferent de stilul lor de învăţare. Disciplinele informatice, prin esenţa lor, conduc spre dezvoltarea de proiecte, ca o finalitate a procesului de predare-învăţare. Tehnologia este utilizată tot pentru a sprijini învăţarea şi documentarea în realizarea produsului finit. Pe întreg parcursul desfăşurării proiectului, sunt incluse diferite metode de evaluare pentru a asigura calitatea activităţilor de învăţare.

405

06 Proiectul are obiective operaţionale clare, care sunt în conformitate cu standardele de performanţă (obiectivele de referinţă şi competenţele specifice) şi se concentrează pe ceea ce trebuie să ştie elevii ca rezultat al activităţilor de învăţare. Concentrându-se pe obiective, profesorul defineşte în planul de evaluare modalităţile corespunzătoare prin care elevii demonstrează ceea ce au învăţat şi organizează activităţile de învăţare şi procesul de instruire. Activităţile proiectului au drept rezultat produsele elevilor şi performanţe legate de sarcini realizate de aceştia, precum prezentările convingătoare, care demonstrează că au înţeles obiectivele operaţionale şi standardele de performanţă.

Introducerea unei unităţi de învăţare bazate pe un proiect se realizează prin intermediul unor întrebări care exprimă idei importante şi durabile, cu un caracter transdisciplinar. Elevii sunt provocaţi să cerceteze mai în profunzime subiectul cu ajutorul întrebărilor de conţinut, care se concentrează pe obiectivele operaţionale şi pe standarde de performanţă. Există trei tipuri de întrebări cheie ale curriculumului: esenţiale, specifice unităţii de învăţare şi specifice conţinuturilor. Întrebările esenţiale au un caracter general şi sunt întrebări deschise care abordează idei importante şi concepte durabile pe care oamenii se străduiesc să le înţeleagă. Acestea depăşesc de multe ori graniţa unei singure discipline şi îi ajută pe elevi să vadă legătura dintre subiecte. Întrebările unităţii sunt direct legate de proiect şi sprijină investigaţiile cu privire la întrebarea esenţială. Acestea ajută la demonstrarea înţelegerii de către elevi a conceptelor de bază ale proiectului. Întrebările de conţinut au mai mult un caracter factual şi sunt conforme standardelor de performanţă.

Proiectele au relevanţă pentru viaţa elevilor şi pot implica reprezentanţi ai comunităţii sau experţi din exterior, care asigură un context pentru învăţare.

Cu ajutorul tehnologiei, elevii au un control mai mare asupra produselor finale, precum şi posibilitatea de a personaliza aceste produse. Elevii pot depăşi limitele sălii de clasă colaborând cu alţi elevi aflaţi la distanţă prin intermediul email-ului sau al propriilor site-uri sau prezentându-şi rezultatele învăţării cu ajutorul instrumentelor multimedia. Activităţile proiectului sprijină dezvoltarea atât a capacităţilor cognitive, cât şi a celor metacognitive, precum colaborarea, automonitorizarea, analiza datelor sau evaluarea informaţiilor. Pe parcursul proiectului, întrebările cheie ale curriculumului îi provoacă pe elevi să gândească şi să facă legătura cu concepte care contează în lumea reală.

Organizarea activităţilor de realizare a proiectelor presupune din partea profesorului următoarele activităţi:  Stabilirea titlului: profesorul poate să decidă tema proiectului sau poate să permită elevilor să o facă  Stabilirea grupelor de lucru: se va face de către profesor după consultarea prealabilă a elevilor  Stabilirea timpului de lucru: profesorul trebuie să proiecteze atât timpul alocat elevilor pentru realizarea proiectului cât şi timpul pentru prezentarea şi evaluarea proiectelor  Stabilirea obiectivelor şi a competenţelor vizate  Ghidarea activităţii: presupune îndrumarea elevilor cu privire la rolul şi sarcinile de lucru ale fiecăruia, indicaţii la părţile pe care elevii nu ştiu să le dezvolte, indicarea de bibliografie suplimentară  Evaluarea: profesorul decide criteriile după care vor fi evaluaţi elevii Avantajele învăţării prin metoda proiectului sunt:  Încurajarea spiritului investigativ şi a gândirii de nivel superior (Thomas, 1998)• O participare mai bună, sporirea încrederii în sine şi ameliorarea atitudinii cu privire la învăţare (Thomas, 2000)• Achiziţiile în domeniile cunoaşterii sunt egale sau mai bune decât cele generate de alte metode, iar elevii implicaţi în proiecte îşi asumă o responsabilitate mai mare în ceea ce priveşte propriul studiu decât pe parcursul activităţilor didactice tradiţionale (Boaler, 1999; SRI, 2000)• Oportunităţi de formare a unor competenţe complexe, cum ar fi capacităţi de gândire de nivel superior, rezolvare de probleme, abilităţi de colaborare şi competenţe de comunicare (SRI) 406

07  Accesul la o gamă mai largă de oportunităţi de învăţare în clasă, constituind o strategie de implicare a elevilor care provin din diverse medii culturale (Railsback, 2002) Învăţarea prin metoda proiectului este un model de instruire care implică elevii în investigarea unor probleme captivante. Proiectele care oferă mai multe oportunităţi de învăţare pot fi semnificativ diferite în ceea ce priveşte aria tematică sau scopul şi pot fi aplicate la clase diferite şi la mai multe niveluri de studiu. Proiectele angajează elevii în roluri active, cum ar fi: luarea deciziei, investigare; documentare.

Proiectele servesc obiective operaţionale specifice, semnificative. Proiectele nu reprezintă abateri de la programa şcolară, activităţi suplimentare sau activităţi cu o temă comună. Curriculumul prin proiecte este orientat de întrebări importante care leagă obiectivele operaţionale şi gândirea de nivel superior a elevilor cu viaţa de fiecare zi. Elevii îşi asumă deseori roluri din viaţa reală şi trebuie să îndeplinească sarcini pline de semnificaţie.

La disciplina Informatică, metoda proiectului poate fi utilizată la toate clasele, indiferent de profil În timp ce lucrează la proiecte, elevii îşi dezvoltă competenţe pentru lumea reală, corespunzătoare secolului XXI - multe din acestea fiind solicitate de angajatorii din zilele noastre cum ar fi capacitatea de a: colabora; lua decizii; avea iniţiativă; rezolva probleme complexe; comunică eficient.

Din categoriile de proiecte care pot fi dezvoltate la disciplinele informatice amintim:  Complemente de informatică (teme studiate la clasă care pot fi aprofundate sau extinse)  Aplicaţii din viaţa cotidiană (baze de date)  Probleme interdisciplinare  Jocuri  Softuri educaţionale  Web design Bibliografie http://palpi-irina.blogspot.ro/p/metode-moderne.html http://metodpascal.blogspot.ro/2013/04/metode-moderne-de-predare-informaticii.html

METODE MODERNE DOAR DE DRAGUL ”MODERNULUI”?! Înv. Dumitrescu Florica C.N.I. ”Matei Basarab, Rm. Vâlcea „Scopul educaţiei este dezvoltarea fiecărui individ pentru a-şi putea valorifica potenţialul propriu.”4 Un vechi proverb, existent în cultura mai multor popoare, spune că „Nu te poţi scălda de două ori în aceeaşi apă.” Mi se pare că în nici un alt domeniu nu este mai uşor de observat acest lucru decât în activitatea didactică. Elevii noştri sunt în permanentă schimbare; şi, când spun schimbare, mă refer chiar la toate aspectele: fizic, emoţional, volitiv…

Fie şi pe parcursul unei singure ore şi tot nu ne adresăm aceloraşi „oameni”.

Vîrtop, Sorin- Avram – Educaţia bazată pe competenţe, în vol. Educaţie şi dezvoltare profesională, Ed. Scrisul Românesc, Craiova, 2011; 4

407

08 Cazul ideal ar fi fost să lucrăm cu „nişte corpuri brute”, dar nu amorfe. Cred că ar fi fost mult mai uşor de modelat. Din nefericire, realitatea este alta: copiii au atitudini diferite faţă de activitatea şcolară- vin cu ele din familie, şi le formează pe parcurs urmând modele ce li se par epatante; au bagaj extrem de diferit de cunoştinţe etc.

Un alt adevăr înspăimântător, cel puţin pentru mine, este acela că trăim într-o lume care se schimbă mult prea repede. În preambulul unui curs ni se spunea că „ceea ce învaţă studenţii unei facultăţi tehnice în anul I este deja depăşit atunci când ei termină anul III.” Şi atunci căutăm salvare în ideile promovate de cei care susţin teoria constructivistă, dar şi în modul de abordare propus de adepţii educaţiei în „societatea cunoaşterii”. „Într-o lume a erelor, galaxiilor, a valurilor multiple și diverse, spune profesorul Laurenţiu Şoitu, era constructivismului are o valoare de sinteză integratoare şi de exemplară proiecţie a momentului în cele viitoare.

Perspectivele viitoare ale constructivismului se bazează în principal pe psihologia cognitivă şi socio- culturalism.”5 Nici nu s-a răspândit bine vestea că Omul din Neanderthal nu a dispărut definitiv, ci unii dintre semenii noştri sunt purtători ai AND-ului acestei specii şi speculaţiile au apărut. Câteva idei mi s-au părut chiar amuzante. Oameni de ştiinţă sau doar curioşi, mulţi şi-au pus imaginaţia la lucru încercând să “găsească” moştenirea misterioşilor neanderthalieni.

Lăsând la o parte faptul că presupusul urmaş al oamenilor din valea Neander şi-a schimbat doar costumul, nu şi fizionomia (în imaginea creată pentru revista Focus), oamenii pun în scenă tot felul de „poveşti”. Unii se întreabă de ce nu a lăsat în urmă creaţii artistice. Cel puţin, până acum, nu au fost descoperite. Cât erau de inteligenţi?, pentru că buni vânători erau. Şi tot ca o glumă, artistul revistei a imaginat un om din această specie încrustând pe pereţii peşterii formule matematice.

Studiile comparate supra fosilelor descoperite au evidenţiat faptul că aveau o capacitate a cutiei craniene similară cu a omului de astăzi. Erau rezistenţi din punct de vedere fizic şi foarte bine adaptaţi. Atunci cum de au „dispărut” din peisaj? Masacraţi nu au fost. Epidemii majore nu au fost luate în calcul, din lipsă de dovezi. Într-un fel, aceste întrebări mi le pun frecvent, dar ele nu se referă la străvechiul om, ci la elevii mei. Mă întreb cum de un copil care comunică foarte bine, are un bagaj solid de cunoştinţe, este plăcut de ceilalţi, se „pierde în peisaj”?

Ce îl determină să o facă sau ce îl împiedică să devină „vizibil”. Ce ascunde în adâncul lui?

Cu câţiva ani în urmă am mai participat la un curs de formare intitulat „Instruire în societatea cunoaşterii”. Cursul presupunea desfăşurarea, în paralel cu pregătirea teoretică, a activităţilor de proiect cu elevii clasei pe care o conduceam. Pregătirea pentru lansarea proiectului a părut, la prima 5

Flueraş, Vasile – Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj- Napoca, 2007;

408

09 vedere, destul de dificilă. Atunci când am trecut la aplicarea lui la clasă, s-a dovedit un mare şi neaşteptat succes. Copiii au aderat cu entuziasm la activităţile propuse, au lucrat eficient, ba, mai mult, au venit cu completări şi sugestii folositoare.

Entuziasmul lor m-a determinat să cer colegilor de curs să-mi împrumute proiectele lor pentru a le aplica în clasele următoare. Pentru învăţământul primar au fost pregătite proiecte pentru ştiinţe (clasele a II-a şi a IV-a), matematică ( clasele I şi a IV-a), geografie şi istorie.

Ca în orice activitate, am plecat de la proiectarea unităţii de învăţare pe care o propuneam copiilor. Elementul de noutate constă în faptul că odată cu prezentarea unităţii se prezintă şi „produsul final” care va fi evaluat la terminarea activităţii. Tot de la început li se prezintă elevilor criteriile după care se va face evaluarea. Fiecare grupă primeşte o listă cu criteriile defalcate pe subpuncte, însoţite de punctajul corespunzător.

O altă noutate bine primită de copii a fost reprezentată de chestionarele prin care se verifica implicarea fiecărui elev în realizarea sarcinilor asumate în cadrul grupului din care făcea parte. Au dat dovadă de sinceritate şi de seriozitate de fiecare dată când au fost solicitaţi să le completeze. Unii au recunoscut că s-au implicat mai puţin decât au promis iniţial, bazându-se pe ajutorul celorlalţi.

Periodic, elevii răspundeau unor chestionare. O parte din întrebări făceau referire la impactul pe care considerau elevii că îl vor avea noile cunoştinţe asupra activităţii lor şcolare, dar şi la utilitatea acestora în alte situaţii. Răspunsurile au fost întotdeauna dezarmant de sincere şi surprinzător de mature.

Completarea jurnalelor pentru fiecare grupă a stârnit de asemenea interesul. Copiii au devenit mai interesaţi nu doar să participe la o anume activitate, ci şi să se autoevalueze. Activitatea în echipă a fost puternic stimulată.

Ca urmare a interesului trezit de acest fel de a lucra, un număr însemnat de copii au devenit abonaţi fideli ai revistelor Doxi sau Terra Magazin, reviste ce sunt însoţite de CD-uri cu subiecte ştiinţifice. Foarte mulţi dintre ei au adus la şcoală Enciclopedii ce aveau deja marcate paginile de la care puteau folosi material de sprijin în îndeplinirea sarcinilor.

Au început să caute informaţii pe diferite site-uri, să joace jocuri cu conţinut ştiinţific: cu alte cuvinte, au început să vadă calculatorul ca pe un instrument de lucru, nu doar ca o jucărie.

Am folosit cu succes atât în timpul desfăşurării proiectului cât şi mai târziu graficul KWL (Ştiu, Vreau să ştiu, Am învăţat) deoarece le dădea certitudine elevilor că subiectele interesante pentru ei vor fi abordate în lecţie. De multe ori întrebările de la „Vreau să ştiu” deveneau temă pentru acasă sau, şi mai incitant pentru ei, „temă de cercetare”.

Modul cu totul nou de a aborda un capitol şi-a pus amprenta asupra copiilor făcându-i mult mai interesaţi, mai responsabili şi, fără discuţie, mai entuziaşti. Au experimentat cu succes sentimentul de implicare în propria lor instruire nu doar prin asimilarea unor informaţii ci prin intervenţii pertinente în timpul desfăşurării activităţii: au propus teme noi, forme noi de abordare a lecţiei etc.

Cursul a fost mult mai eficient decât am reuşit să-l descriu în câteva cuvinte.

Marele câştig a fost faptul că elevii au devenit mult mai încrezători şi mai „iscoditori”, în sensul bun al cuvântului, iar clasa a devenit mult mai relaxată în faţa noilor provocări. Nu s-au mai plâns de volumul temelor sau de dificultatea acestora.

Nu spun că este uşor. Activitatea în echipe, accesarea unui număr foarte mare de informaţii din surse diverse este obositoare pentru cel care coordonează activitatea, dar beneficiile sunt uriaşe, şi acum chiar nu am folosit „un cuvânt mare”.

Să-i dai unui copil sentimentul că este cel ce deţine controlul activităţii îl face să fie şi interesat şi responsabil. „În pofida babiloniei actuale, tipul de societate pe cale de a se naşte mută accentul de pe relaţiile de producţie, relevate de Marx, pe relaţiile informaţionale. (…) De aceea, dobândirea de competenţe de lucru în echipă, competenţe de a aplana şi negocia conflicte, deschiderea către cultură

409

10 şi gândire interconexată, capacitatea de a face faţă incertitudinilor şi paradoxurilor sunt achiziţii esenţiale ce pot fi prefigurate în şcoală.”6 Perfecţionarea cadrelor didactice este un alt răspuns. Oameni, nu doar informaţi ci şi formaţi să creeze/aplice programe de lucru diferenţiat, să experimenteze căi noi de abordare a activităţii şcolare, vor deschide cu adevărat porţile viitorului.

Aplicarea metodelor active în predare - învăţare este primul pas în realizarea diferenţierii.

Multe dintre aceste metode dau posibilitatea copiilor să-şi aleagă sarcinile pe care le vor îndeplini, în funcţie de „înclinaţiile” lor: purtătorul de cuvânt va fi, clar, cel care dispune de cel mai bogat vocabular activ şi are şi uşurinţa exprimării în faţa auditoriului, în timp ce „moderatorul” va fi cel cu bune abilităţi de comunicare interpersonală. „Diferenţierea şi individualizarea procesului instructiv - educativ capătă noi valenţe în contextul utilizării tehnicilor informaţionale în procesul didactic. Instruirea asistată de calculator oferă o serie de modalităţi specifice de adaptare a conţinutului instruirii şi a sarcinilor de învăţare, astfel încât se poate realiza dezideratul respectării ritmului propriu de învăţare, al accesării secvenţiale a elementelor de conţinut, condiţionată de stăpânirea fiecărei secvenţe în succesiunea ei. Tehnicile informatice sunt din ce în ce mai frecvent şi mai eficient folosite în scopul formării capacităţilor de autoinstruire, de autoevaluare şi de autoreglare.”

Bibliografie: Dogaru – Ulieru, Valentin; Drăghicescu, Luminiţa coord.- Educaţie şi dezvoltare profesională, Scrisul Românesc, Fundaţia Editura, Craiova, 2011 Neacşu, Ioan - Instruire şi învăţare, EDP, Bucureşti, 1999 Panagoreţ, Oana; Armeanu, C. M. – Tehnici de superînvăţare, Ed Tipoalex, Alexandria, 2001 *** - Revista „Focus”, Nr.1/ 2012

METODE MODERNE IN DIDACTICA DISCIPLINELOR DIN ARIA CURRICULARA „TEHNOLOGII” Popescu Corina Colegiul Economic Rm. Valcea Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale, în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă şi tehnică de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului.

Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spunea Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă. Într-o abordare modernă, profesorul/ se preocupă de crearea de ocazii de învăţare pentru elevii săi. În acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate activităţile de învăţare ale elevilor. În absenţa unui inventar metodologic interiorizat (adică bine învăţat, mobil,

6

Flueraş, Vasile – Gândirea laterală şi scrisul creativ, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca, 2008;

410

11 în situaţie de a fi aplicat şi transferat în situaţii noi), activităţile elevilor nu pot fi anticipate interactiv, şi, cu atât mai puţin declanşate pe parcursul orelor. În ultimul timp, se vorbește tot mai mult despre metodele moderne de predare –învățare sau despre metode active si interactive de învățare. La început se credea ca aceste metode ar fi doar un moft , dar cu timpul, după ce aceste metode au câștigat tot mai mult teren în fața celor tradiționale, sa dovedit că sunt eficiente, interesante, menite să-i prindă pe elevi în mrejele gândirii active la lecție.

Metodele moderne de predare au multiple valenţe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativităţii, implică activ elevii în învăţare, punându-i în situaţia de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei şi opinii proprii argumentate, de a le comunica şi celorlalţi, de a sintetiza/ esenţializa informaţiile. Se bazează pe învăţarea independentă şi prin cooperare,iar elevii învaţă să respecte părerile colegilor.

Metodele de predare – învăţare specifice disciplinelor tehnice sunt multiple. Pentru a putea dezbate importanţa unor metode în asimilarea unor deprinderi şi abilităţi , trebuie să cunoaştem semnificaţia conceptului: ,, Privită sub raport funcţional şi structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practica a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea scopurilor propuse. „( I. Cerghit) ,, Înţelegând prin metodă de învăţământ o cale , un drum de străbătut deopotriva de elevi şi profesori, prin care- conform unor principii (principii didactice) dar şi unor legi (legile învăţării) se înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însuşesc de către elevi anumite cunoştinţe de bază şi se formează anumite capacităţi intelectuale şi convingeri în vederea integrării progresive în societate.” ( Ion Berca) .

Dacă în învăţământul tradiţional, pricipalele metode le constituie conversaţia, expunerea, demonstraţia, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoştinţe, pasivitatea elevilor ; învăţământul modern solicită aplicarea metodelor active şi interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică.

METODELE INTERACTIVE Metodele interactive sunt modalităţi moderne de stimulare a învăţarii şi dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe. interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe.

411

12

Metodele interactive stimulează creativitatea, comunicarea, activizează toţi copii şi formeaă capacităţi: spiritul critic constructiv, independenţa în gândire şi acţiune, găsirea unor idei creative, îndrazneţe de rezolvare a sarcinilor de învăţare.

Noul , necunoscutul, cautarea de idei prin metodele interactive confera activitatii “mister didactic”, se constituie ca o “aventura a cunoasterii” in care copilul e paticipant activ pentru ca el intalneste probleme, situatii complexe pentru mintea lui de copil, dar in grup, prin analize, dezbate, descopera raspunurile la toate intrebarile, rezolva sarcini de invatare, se ismte responsabil si multumit la finalul activitatii.

De ce metode interactive?  Creeaza deprinderi;  Faciliteaza invatarea in ritm propriu;  Stimuleaza cooperarea, nu competitia;  Sunt atractive;  Pot fi abordate din punctul de vedere al diferitelor stiluri de invatare.

Valente formative ale metodelor interactive  Stimuleaza implicarea activa in sarcina didactica;  Exerseaza capacitatile de analiza a copiilor;  Stimuleaza initiativa copiilor;  Asigura o mai buna punere in practica a cunostintelor, capacitatilor si priceperilor;  Asigura un demers interactiv al actului predare -invatare- evaluare;  Valorifica si stimuleaza potentialul creativ, originalitatea copiilor;  Actioneaza asupra dezvoltarii gandirii critice a copiilor;  Copiii devin responsabili in rezolvarea sarcinilor;  Asigura dezvoltarea culturii “de grup” cooperarea, intrajutorarea.  Incurajeaza autonomia copilului si promoveaza invatamantul prin cooperare.  Copiii se comporta cu toleranta, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur.  Invata sa argumenteze.

Ce fac copiii?  Copiii se ajuta unii pe altii sa invete, impartasindu-si ideile;  Invata cum sa invete, se exprima liber, experimenteaza;  Copiii trebuie sa fie capabili: 412

13 - sa asigure conducerea grupului; -sa coordoneaza comunicarea; - sa stabileasca un climat de incredere; - sa poata lua decizii; - sa medieze conflicte; - sa fie motivati, sa actioneze conform cerintelor educatoarei.

Ce face profesorul?  Aranjeaza mobilierul din clasa in mod corespunzator. Ideal este formarea grupurilor in numar de cate 4 copii, aranjati de-o parte si de alta a unei banci;  Stabileste criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilitatilor intr-un anumit domeniu, diferite jocuri) si dimensiunea grupului de la 2 la 6 copii;  Stabileste regulile de lucru (se vorbeste pe rand, nu se ataca persoana, ci opinia sa, se consulta intre ei, nu se monopolizeaza discutia, nu rezolva unul singur sarcina, se lucreaza cu culori diferite);  Explica foarte clar obiectivele activitatii, specifica timpul pe care il au copiii la dispozitie;  Pregateste spatiul si materialele didactice necesare.

Cateva dintre competentele profesorului:  Partener – care poate modifica “scenariul” lectiei daca grupa o cere;  Animator – care initiaza metode si explica copiilor, pregateste materialele didactice si prezinta scopurile invatarii;  Pedagog – care isi ajuta copiii in rezolvarea problemelor, ii motiveaza sa isi prezinte propriul punct de vedere;  Scenograf, actor – care creeaza scenografia activitatii;  Mediator – care rezolva potentialele conflicte ce pot aparea;  Consilier – care isi ajuta copiii in rezolvarea problemelor, ii motveaza sa isi prezinte propriul punct de vedere.

Clasificarea metodelor interactive de grup  Metode de predare – invatare:  Metoda predarii- invatarii reciproce;  Mozaicul ;  Tehnica lotus;  Metoda invatarii pe grupe mici;  Metoda schimbarii perechii ;  Metoda piramidei ;  Invatarea dramatizata ;  Metode de fixare si sistematizare:  Cvintetul;  Diagrama cauza-efect;  Harta cognitiva;  Panza de paianjen;  Metode de rezolvare de probleme:  Brainstormingul;  Explozia stelara;  Palariile ganditoare;  Metoda cubului;  Interviul de grup;  Tehnica 6/3/5;  Controversa creativa;  Tehnica acvariului;  Patrui colturi;  Metode de cercetare:  Proiectul de cercetare in grup; 413

14  Experimentul;  Portofoliul pe grupe; I.

METODA “PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE”

Definitie: Tehnica interactiva de stimulare a creativitatii are la baza interpretarea de roluri prin care copiii isi exprima liber gandirea, dar in acord cu semnificatia culorii palariutelor care definesc rolul.

Sase palarii ganditoare:  Şase moduri de a gândi  Gândirea în paralel  Un instrument de inovaţie Etape:  Se formeaza un grup de 6 copii;  Se impart palariutele ganditoare;  Se prezinta de catre profesor o situatie cat mai concis formulata pentru a fi inteleasa de copii;  Copiii dezbat situatia/ cazul expus tinand cont de culoarea palariei care defineste rolul.

Semnificatia culorilor  Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuţiilor, extrage concluzii – clarifică  Pălăria albă – este povestitorul, cel ce redă pe scurt conţinutul textului, exact cum s-a întâmplat acţiunea, este neutru – informează  Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte  Pălăria neagră – este criticul, prezintă aspectele negative a întâmplărilor, exprimă doar judecăţi negative – identifică greşelile  Pălăria verde – este gânditorul, care oferă soluţii alternative, idei noi, dă frâu imaginaţiei {Ce trebuie făcut?} – generează idei noi  Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, explorează optimist posibilităţile, crează finalul – efortul aduce beneficii

Beneficiile metodei: 414

15 Copiii invata :  Sa comunice ce simt fara retinere;  Sa comunice liber gandurile, dar din perspectiva semnificatiei culorii;  Sa-si exteriorizeze emotiile, sentimentele;  Sa evite greselile;  Sa ia decizii;  Sa cunoasca semnificatia fiecarei culori;  Sa-si schimbe modul de a gandi experimentand un altul.

In cadrul disciplinei limba si literatura romana, metoda poate fi integrata in diferite momente ale activitatilor:  povestirea,  memorizarea,  convorbirea,  lectura dupa imagini II.

METODA CUBULUI

Definitie:Metoda cubului este o metoda interactiva de predare care se foloseste atunci cand se doreste exploatarea unui subiect din mai multe perspective.

Etape:  Se realizează în cub ale cărui feţe pot fi acoperite cu hârtie de culori diferite;  Pe fiecare faţă a cubului se scrie câte una dintre următoarele instrucţiuni: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASICIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ;  Se poate lucra în perechi sau în grupuri restrânse;  Este recomandabil ca feţele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată urmând paşii de la simplu la complex.

I. Se propune textul literar ce urmează a fi consolidat; “................................................”, autor...............................................

II. Se anunţă şi se explică metoda de lucru ; III. Se stabilesc cele şase grupe ; IV. Se precizează subiectul de lucru al fiecărei grupe.  Fiecare grup examinează toate particularităţile unui aspect surprins pe una dintre feţele cubului (faceţi un exerciţiu de scriere liberă timp de câteva minute pentru subiectul ales - 10 – 15 minute) Este bine ca răspunsurile să fie originale şi se poate folosi imaginaţia pentru cazurile în care nu exista un corespondent în realitate.

• Realizaţi descrierea din puncte diferite de vedere; • Compaţi cu alte noţiuni asemănătoare sau diferite; • Asociaţi noţiunile: La ce vă îndeamnă să vă gândiţi?

• Analizaţi conceptul: Din ce este făcut, din ce se compune el?

• Aplicaţi: Ce puteţi face cu el? Cum poate fi folosit?

• Argumentaţi pro sau contra. Luaţi atitudine şi notaţi o serie de motive care vin în sprijinul afirmaţiilor voastre.  După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile înscrise pentru a demonstra sistematizarea cunoştinţelor.  Prin brainstorming, participanţii identifică idei novatoare pe care le includ într-o fişă a grupei.

Prin acest exerciţiu se încurajează participarea fiecărui elev şi a lucrului în echipe.  Forma finală a conţinuturilor realizate de fiecare grupă este împărtăşită întregii clase (6 minute – câte un minut pentru fiecare faţă a cubului).  Lucrarea în forma finală poate fi desfăşurată pe tablă.

415

16

3. ARGUMENTEAZĂ 6.

5.

C

P

O 4. EXPLICĂ

R E Z

M E

2. INDICĂ

N

I

T

N

E

T

A

Ă

Z 1. DEFINEŞTE

Ă

CONCLUZII Dupa cum am vazut, atat metoda palariilor ganditoare cat si metoda cubului sunt doua metode interactive de predare.

Avantajele acestor metode sunt acelea că stimulează atenţia şi gândirea, oferă posibilitatea elevilor de a-şi dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi integratoare, lucrul individual, în echipe sau participarea întregii clase la realizarea cerinţelor cubului si palariilor ganditoare este o provocare şi determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă şi completă a cunoştinţelor.

Metodele activ-participative au însă şi dezavantaje: necesită o pregătire mai riguroasă şi mai îndelungată, nu pot fi folosite în cadrul oricărei lecţii, bagajul informaţional este mai mic, necesită atenţia sporită a elevilor dar şi capacitatea lor de a face conexiuni şi de a descoperi singuri răspunsurile. Învăţarea creativă presupune existenţa unui potenţial creativ al elevului, manifestat în receptivitatea faţă de nou, curiozitatea ştiinţifică, nonconformism, originalitate, capacitate de elaborare, fluenţă şi divergenţa gândirii, imaginaţie creatoare, inventivitate.

Atât metodele tradiţionale, cât şi cele alternative de predare- învăţare sunt fundamentale pentru buna desfăşurare a activităţii didactice.

Profesorului îi revine sarcina de a selecta atât metodele moderne cât şi cele tradiţionale ce pot fi folosite eficient în lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe şi în lecţiile de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor.

Aplicarea acestor metode care generează învăţarea activă şi prin care elevii sunt iniţiaţi în gândirea critică nu este simplă ci necesită timp, rabdare, exerciţiu si este de preferat să se facă de la 416

17 vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate şi utilizate în mod riguros, creativ, în funcţie de competentele pe care dorești să le dezvolți la elevi , de specificul grupului educaţional şi nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic.

Metodele şi tehnicile active şi interactive au avantaje şi dezavantaje. Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ şi informativ, valorificarea experienţei proprii a elevilor,determinarea elevilor de a căuta şi dezvolta soluţii la diverse probleme, evidenţierea modului propriu de înţelegere,climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea şi respectul dintre învăţătorelev/ elevi, elev- elev/ elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor şi tehnicilor active care fac din lecţie o aventură a cunoaşterii în care copilul participă activ, după propriile puteri. Dintre dezavantaje putem menţiona pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se creează agitaţie în rândul elevilor, necesită introducerea de elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiţia și plictiseala elevilor noștri.

Prin îmbinarea eficientă a metodelor moderne cu cele tradiționale se poate evalua măiestria didactică a dascălului, care în permanență trebuie să-și adapteze parcursul didactic la nevoile elevilor săi.

Bibliografie 5. Cerghit, I., Metode de învăţământ, ed. a III-a, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1997; 6. Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996; 7. Ioan Jinga, Elena Istrate, ,,Manual de pedagogie”, Ed. All, Bucureşti,2001; 8. Pintilie, Mariana, Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003; 9. Silvia Breben , Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga ( s.a.) “ Metode interactive de grup”. Ghid metodic pentru învăţământul preşcolar, Editura Arves, Craiova.

METODE MODERNE IN INVATAMANTUL ROMANESC SI APLICABILITATEA LOR Ing. Olteanu Elena Liceul Tehnologic General Magheru

Învăţarea reprezintă mecanismul psihologic fundamental al acţiunii educaţionale. În procesul de învăţare important este drumul parcurs spre învăţare, deci există un input, un output şi entitatea ce funcţionează între ele. În învăţarea şcolară accentul cade pe formarea intelectuală (însuşirea de cunoştinţe, priceperi, formarea de numeroase capacităţi necesare adaptării la mediul natural şi social.) şi pe dobândirea de către elevi a unor procedee de muncă intelectuală.În condiţii diferite se vor utiliza tipuri de învăţare diferite, dar ceea ce este comun oricărui tip este succesiunea evenimentelor de învăţare: 1. faza de receptare (este înregistrat stimulul) 417

18 2. faza de însuşire (imediat după această fază subiectul poate obţine performanţe) 3. faza de stocare (păstrarea în memorie) 4. faza de actualizare (reinstalarea unei deprinderi intelectuale) 5. faza de evaluare şi feed-back Condiţiile care preced evenimentul învăţării se referă la o stare internă a celui ce învaţă ce poate fi stabilită prin organizarea mediului extern.

Condiţii interne:  Atenţia: trebuie avute în vedere condiţiile ce o favorizează; cel mai important factor în atragerea atenţiei este interesul, preocuparea de a trezi interesul pentru ceea ce se învaţă.  Percepţia: o cunoaştere a obiectelor şi fenomenelor în momentul acţiunii asupra organelor senzoriale.  Memoria: asigură trăinicia asimilării cunoştinţelor şi priceperilor.  Cultivarea gândirii verbal-abstracte  Imaginaţia: imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă a fenomenelor, obiectelor, situaţiilor pe baza unor relaţii verbale.

Condiţii externe: Profesorul: să folosească metode active ce trezesc interesul, să-i antreneze pe elevi.

Ambianţa în care are loc învăţarea Regimul de viaţă al elevului„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învăţare realizată de elev, în cadrul instruirii formale, nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă”. (Sorin Cristea) Învăţarea reprezintă un proces evolutiv de esenţă informativ-formativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea, valorizarea internă) de către o fiinţă într-o manieră activă, explorativă a experienţei de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor mediului ambiant. În contextul învăţării în sens restrâns se diferenţiază învăţarea şcolară care constituie forma tipică specifică de învăţare la om. Învăţarea şcolară nu decurge de la sine ci este concepută, anticipată, dirijată şi evaluată de profesor şi ea tinde să devină autodirijată, autocontrolată, autoevaluată. Învăţarea şcolară are un pronunţat caracter: o secvenţial (presupune trecerea de la starea de neinstruire la starea de instruire, de la secvenţe de instruire la secvenţe de verificare sau refacere) o gradual (implică parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate, trecerea de la senzorio-motor la logico-abstract) o relaţional (se desfăşoară în cadrul relaţiei profesor-elev – relaţie de comunicare).

Teoriile moderne de învăţare, bazate pe psihologia cognitivă şi pe cercetarea în domeniul educaţional, înţeleg procesul de învăţare ca pe un produs al experienţelor personale şi al interacţiunilor sociale. Modernizarea şi perfecţionarea metodologiei didactice se axează pe caracterul activ al metodelor de învăţământ, pe aplicarea unor metode cu pronunţat caracter formativ şi pe valorificarea noilor tehnologii instrucţionale.

Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei şi concepte creative şi inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibiţiile şi criticile suspendate vor fi puse de-o parte.

Astfel exprimarea va deveni liberă şi participanţii la un proces de brainstorming îşi vor spune ideile şi părerile fără teama de a fi respinşi sau criticaţi. Un brainstorming durează în jur de o jumătate de oră şi participă în medie 10 elevi sau grupuri de minim 10 elevi. Se expune un concept, o idee sau o problemă şi fiecare îşi spune părerea despre cele expuse şi absolut tot ceea ce le trece prin minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile. O variantă a brainstormingului este brainwritingul.

418

19 O sesiune de brainstorming bine dirijată dă fiecăruia ocazia de a participa la dezbateri şi se poate dovedi o acţiune foarte constructivă.

Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele: deschiderea sesiunii de brainstorming, o perioadă de acomodare de 5-10 minute, partea creativă a brainstormingului, prelucrarea ideilor şi stabilirea unui acord. În deschiderea sesiunii de brainstorming se prezintă scopul acesteia şi se discută tehnicile şi regulile de bază care vor fi utilizate.

Perioada de acomodare durează 5-10 minute şi are ca obiectiv introducerea grupului în atmosfera brainstormingului. Este o mini-sesiune de brainstorming unde participanţii sunt stimulaţi să discute idei generale pentru a putea trece la un nivel superior.

Partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este recomandabil ca în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească timpul care a trecut şi cât timp a mai rămas. Să „preseze” participanţii şi în finalul părţii creative să mai acorde câte 3-4 minute în plus. În acest interval de timp grupul participant trebuie să fie stimulaţi să-şi spună părerile fără ocolişuri.

La sfârşitul părţii creative coordonatorul brainstormingului clarifică ideile care au fost notate şi puse în discuţie şi verifică dacă toată lumea a înţeles punctele dezbătute. Este momentul în care se vor elimina sugestiile prea îndrăzneţe şi care nu sunt îndeajuns de pertinente. Se face şi o evaluare a sesiunii de brainstorming şi a contribuţiei fiecărui participant la derularea sesiunii. Pot fi luate în considerare pentru evaluare: talentele şi aptitudinile grupului, repartiţia timpului şi punctele care au reuşit să fie atinse.

Pentru a stabili un acord obiectiv cei care au participat la brainstorming îşi vor spune părerea şi vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la acţiunea de brainstorming trebuie să stabilească singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe conceptul dezbătut.

Pe timpul desfăşurării brainstormingului participanţilor nu li se vor cere explicaţii pentru ideile lor. Aceasta este o greşeală care poate aduce o evaluare prematură a ideilor şi o îngreunare a procesului în sine.

Metoda creativă denumită brainstorming are o lungă istorie, dar ea a fost reactivată de profesorul Alex Osborne, prorector la Universitatea Buffalo şi fondator al Institutului de Creaţie Tehnică, USA. Fiecare dintre noi este o persoană creativă sau are anumite laturi creative. De multe ori ideea este „omorâtă” chiar de către creatorul ei de frica înfruntării criticilor colegilor săi, de teama de a nu se face de râs. Autocritica distruge momentul în care o idee creativă este irosită înainte de a prinde viaţă.

Brainstormingul funcţionează după principiul: asigurarea calităţii prin cantitate şi îşi propune să elimine exact acest neajuns generat de autocritică.

Vă recomandăm 7 reguli pe care elevii le vor respecta în scopul unei şedinţe reuşite de brainstorming: 1. Nu judecaţi ideile celorlalţi – cea mai importantă regulă.

2. Încurajaţi ideile nebuneşti sau exagerate.

3. Căutaţi cantitate, nu calitate în acest punct.

4. Notaţi tot.

5. Fiecare elev este la fel de important.

6. Naşteţi idei din idei.

7. Nu vă fie frică de exprimare.

Este important de reţinut că obiectivul fundamental al metodei brainstorming constă în exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăţi. De aceea, acceptaţi toate ideile, chiar trăsnite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în mintea elevilor, indiferent dacă acestea conduc sau nu la rezolvarea problemei. Pentru a determina progresul în învăţare al 419

20 elevilor este necesar să îi antrenaţi în schimbul de idei; faceţi asta astfel încât toţi elevii să îşi exprime opiniile!

Metoda BRAINSTORMING Beneficii ale instruirii diferenţiate pentru elevi şi profesori Pentru elevi:  Se respectă individualitatea elevului;  Primeşte informaţia care trebuie şi când trebuie;  Se optimizează performanţele şcolare şi personale;  Se gestionează eficient timpul de învăţare;  Creşte încrederea în propriile capacităţi de învăţare;  dezvoltarea autocunoaşterii;  relevarea punctelor tari şi a punctelor slabe ale învăţării;  eliminarea obstacolelor învăţării;  îmbunătăţirea stimei de sine;  prevenirea neînţelegerilor dintre copii-profesori şi părinţi;  evidenţierea abilităţilor de învăţare;  optimizarea învăţării prin adoptarea unui mod personal;  obţinerea de note mai bune la şcoală;  dezvoltarea unor relaţii pozitive cu cei din jur;  scăderea problemelor de comportament Pentru profesori:              

Creşte nivelul de satisfacţie profesională Asigură atingerea standardelor propuse pentru fiecare lecţie / pentru fiecare elev Vor fi percepuţi de către elevi în adevăratul sens al conceptului de „DASCĂL” se constată mai puţin stres în situaţiile din clasă şi din afara clasei; se obţin rezultate mai bune şi există satisfacţie profesională; se îmbunătăţeşte managementul timpului; se formează o imagine acurată asupra diversităţii din clasă; creşte spiritul de echipă; se dezvoltă relaţia interpersonală dintre profesor-elev şi comunicarea profesorilor cu elevii şi părinţii; se clarifică nevoile de învăţare individuale ale elevilor; au succes învăţarea prin cooperare, lucrul pe grupe; se evidenţiază în mod real nevoile elevilor etichetaţi „slabi” şi ale elevilor „talentaţi”; se conştientizează cauzele eşecului în învăţare; se stabilesc strategii de optimizare a învăţării.

Calitate și performanță în învățământul românesc Aplicabilitatea metodelor moderne în învățământ

420

21

METODE ŞI MIJLOACE UTILIZATE ÎN PROCESUL DIDACTIC LA DISCIPLINA INFORMATICA Prof. Pîrva Elena Mirela Sc. Gimn. Tudor Vladimirescu Conversația euristică Conversaţia euristică prezintă un dialog, ce are loc între profesor şi elev, trezind interesul elevului printr-un set de întrebări, care în final duc la obţinerea unui răspuns la o problemă dată. Întrebarea, este graniţa dintre ştiu şi nu ştiu şi de aceea are succes în cazul oricărei situaţii de învăţare. Întrebarea reprezintă o parte a răspunsului, cealaltă parte fiind căutată în bagajul de cunoştinţe existent.

Prin această metodă, elevii sunt determinaţi să facă propriile conexiuni între cunoştinţele dobândite cu scopul de dobândi noi cunoştinţe.O întrebare trebuie formulată clar şi precis. În educaţie, întrebările au un rol determinant. Întrebarea este începutul cunoaşterii şi al dezvoltării, şi adevărata cunoaştere nu se află în răspuns, ci în punerea întrebărilor şi urmărirea neîncetată a răspunsurilor, care la rândul lor trezesc alte întrebări, şi care conduc, în final, la găsirea unor soluţii. În sistemul educativ, există un dialog permanent între participaţii la demersul didactic.

Acest tip de formă de predare cere o inteligenţă productivă, curiozitate, libertate şi independenţă în gândire. În rezolvarea unei probleme, profesorul este cel care ghidează dialogul, întrebările fiind puse elevilor astfel încât aceştia să fie cei care reuşesc să rezolve problema. Setul de întrebări se poate schimba, în funcţie de răspunsurile elevilor. Elevii au şansa să dezvolte idei, să caute şi să găsească răspunsuri. Profesorii nu trebuie să raporteze răspunsurile la ceea ce ar răspunde ei, ci să determine elevii, ca prin răspunsurile lor, să ajungă la obiectivul propus.

Trebuie să avem în vedere că intervenţia profesorului în cadrul discuţiilor poate avea urmări negative, elevii pot să evite participarea la dialog sau să participe formal la această secvenţă deînvăţare.

Profesorul trebuie să încerce să realizeze un parteneriat cu elevii, să încurajeze participarea acestora la dialog şi să adapteze şirul întrebărilor astfel încât răspunsurile să conducă la rezolvareaproblemei propuse. Întrebarea, este cea care schimbă moduri de gândire, efectuează trecerea de la o informaţie limitată la una concretă şi clară. Întrebarea este o invitaţie la acţiune, reprezintă un instrument, cu ajutorul căruia se pot obţine cunoştinţe. Întrebarea poate schimba unele păreri existente anterior.

O întrebare este calificată ca fiind corectă dacă:

421

22 Tipul întrebărilor trebuie să fie flexibil, adaptat la demersul didactic: trebări de tip reproductiv: ce?, când?, unde?;

În conversaţia euristică întrebările se succed dinamic, în dependenţă de legăturile şi completările dintre ele. O întrebare poate genera o altă întrebare dar în acelaşi timp poate ascunde o întrebare neformulată.

Conversaţia poate fi susţinută, pe tot parcursul ei, de o serie de resurse TIC. Tabla interactivă („Smart Board”) este doar una dintre ele. Succesiunea de întrebări poate fi dirijată şi de impactul vizual. Această tablă nu a fost creată pentru a sta în fiecare clasă. Cel puţin deocamdată.

Problematizarea Problematizarea este o metodă didactică ce constă din punerea în faţa elevului a unor dificultăţi create în mod deliberat, în depăşirea cărora, prin efort propriu, elevul învaţă ceva nou. (C.Moise în Cucoş 2005, 159) Şcoala românească a fost dintotdeauna axată pe transmiterea de cunoştinţe de la profesor către elev.Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învăţării, a unor „situaţiiproblemă” şi rezolvarea acestora de către elevi, pornind de la cunoştinţe anterior însuşite. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obţinute prin efort propriu.

O „situaţie-problemă” desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementul de noutate şi de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. (Cucos 2002, 296) Contradicţia poate apărea între:

„Situaţiile-problemă” pot lua naştere dacă:

-emotiv-motivaţionale de rezolvare; orabil creativităţii şi rezolvării de probleme.

Paşii învăţării prin problematizare (Ionescu 2003, 217) sunt:

422

23 - confruntarea cu problema - perceperea şi conştientizarea problemei - primii indici orientativi pentru rezolvare problemei

- înţelegerea problemei - restructurarea datelor sale

- Analiza condiţiilor sarcinii problematice - Selectarea şi actualizarea unor achiziţii Investeşte în oameni!

- Formularea ipotezelor de soluţionare a sarcinii problematice - Verificarea ipotezelor emise

Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată de către profesor a materialului de învăţat; cu profesorul; lvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea şi rezolvarea problemei de către elevi.

Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ ce contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală. Acest tip de învăţare dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi într-un domeniu prin sarcini de lucru extensive, care promovează investigaţia şi demonstraţiile autentice ale învăţării prin rezultate şi performanţe.

Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).

Această metodă este pusă în valoare prin utilizarea TIC întrucât prezentarea „situaţieiproblemă” şi rezolvarea ei are un impact mult mai mare atunci când se utilizează astfel de resurse.

Softurile educaţionale reprezintă doar un exemplu în care TIC sprijină procesul de învăţare prin problematizare.

423

24

METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE Prof. Grama Gheorghe-Mircea Liceul Tehnologic Oltchim Rm. Vâlcea Evaluarea este procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiţiilor şi operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţii, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele următoare.

Pentru a-şi putea îndeplini rolul care i-a fost dat, evaluarea are nevoie de strategii şi metode care, puse în aplicare, duc la o mai bună aplicabilitate a procesului de evaluare şi în acelaşi timp uşurează munca evaluatorului. În teoria şi practica educaţională se disting trei strategii de evaluare: - evaluarea iniţială – are rol de control, este diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat în procesul de învăţare. Este „răul necesar” (Yvan Abornot,) - evaluarea sumativă - este realizată prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o estimare globală, de bilanţ, a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrelor şcolare sau anului şcolar . Ea realizează un sondaj atât în ceea ce priveşte elevii, cât şi materia a cărui însuşire este supusă verificării.

- evaluarea formativă –„marchează faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal,”erorile” fiind considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca slăbiciuni ale elevului sau manifestări patologice .”(G .de Landsheere -1979) Un rol la fel de important, în realizarea unei evaluări corecte şi utile , ca cel al strategiilor îl deţin metodele şi tehnicile de evaluare.

Metodele şi tehnicile de evaluare pot fi împărţite în : Metode tradiţionale - folosite frecvent în practica şcolară curentă sunt : probe orale – „La oral se apreciază întreaga personalitate . Modul de prezentare, ţinută, privirea directă sau nu, prezenţa de spirit, prestigiul, concentrarea atenţiei, demn sau servil, prestigiul, şarmul sunt importante”(H. Pieron,1963); Verificările orale formulează cerinţe referitoare la: ritmicitatea examinării, enunţul întrebărilor şi elaborarea răspunsurilor, necesitatea antrenării întregii clase în completarea sau corectarea elevilor chestionaţi. De asemenea, verificarea orală urmăreşte posibilitatea elevilor de a reda informaţiile însuşite şi de a opera cu cunoştinţele în explicarea altor fenomene. Examinarea orală prezintă numeroase avantaje: îi obişnuieşte pe elevi să comunice oral, direct, permite dirijarea elevilor prin întrebări suplimentare, favorizează confirmarea sau infirmarea imediată a răspunsurilor. Prezintă însă şi unele dezavantaje: nu este convenabilă elevilor timizi sau care elaborează mai greu răspunsul, utilizează mult timp şi depinde de starea afectivă a examinatorului.

- probe scrise – care se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări precum: probe scrise de control curent, lucrări de control la sfârşitul unui capitol, lucrări scrise semestriale etc.

Examinarea prin probe scrise oferă elevilor posibilitatea să-şi prezinte în mod independent cunoştinţele, fără intervenţia profesorului. Probele scrise fac să fie preferate altor metode prin avantajele pe care le prezintă: oferă elevilor posibilitatea de a se concentra asupra unei teme, lucrând nestingheriţi pe toată durata de timp afectat pentru aceasta, oferă şanse egale tuturor elevilor prin verificarea însuşirii unui anume conţinut, favorizează compararea rezultatelor. Comparativ cu examinarea orală, probele scrise permit o apreciere mai precisă şi sunt convenabile elevilor lenţi sau timizi; acoperă o arie mai mare din conţinutul predat şi verifică un număr mai mare de obiective; oferă posibilitatea măsurării şi aprecierii nivelului de pregătire a unui elev, a unei clase, arătând valoarea informaţiei acumulate; se aplică în cadrul obişnuit de desfăşurare a activităţii didactice, permiţând verificarea unui număr mare de elevi în timp scurt; dezvoltă capacitatea de autoevaluare la 424

25 elevi; oferă datele necesare pentru luarea măsurilor necesare în vederea ameliorării activităţii didactice; au grad de obiectivitate sporit deoarece utilizează o unitate de măsura standard. În schimb, examinarea prin probe scrise prezintă şi unele dezavantaje: nu permite ca unele erori să fie lămurite şi corectate pe loc de către profesor, presupunând răspunsuri scurte, nu stimulează capacitatea de sinteză, de creaţie, de exprimare a elevilor, nu face posibilă orientarea elevilor, prin întrebări suplimentare, către un răspuns corect şi complet.

- probe practice- realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învăţământ.

Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învăţământ. Probele practice sunt folosite la obiectele: matematică, limba română, ştiinţe, abilităţi practice, educaţie fizică. Acestea pun în lucru capacităţile aplicative ale elevilor prin următoarele activităţi: desene, figuri, grafice, compuneri, ilustraţii, ierbare, colecţii etc.

- Metode alternative –pot fi folosite alături de cele tradiţionale. Oferă cadrului didactic informaţii suplimentare despre activitatea şi nivelul pregătirii elevului. Completează datele furnizate de metodele tradiţionale. Sunt de mai multe tipuri : -observarea sistematică a comportamentului elevului ; -investigaţia; -proiectul; -portofoliul; -autoevaluarea etc . În această lucrare am hotărât să mă opresc asupra a ceva nou apărut , o inovaţie în pedagogie şi anume asupra metodelor evaluativ –stimulative.

- Metode evaluativ - stimulative –sunt folosite alternativ cu cele tradiţionale şi încearcă să situeze elevul în centrul actului de predare – învăţare – evaluare .Ca şi cele tradiţionale sunt de mai multe tipuri: Observarea şi aprecierea verbală Se referă la gradul de implicare a elevilor în activitatea de învăţare ţi calitatea rezolvării sarcinilor primite în cadrul orelor. Profesorul are posibilitate să constate acestea în mai multe etape ale lecţiei, nu numai într-una singură. Informaţiile obţinute de către cadrul didactic se concretizează în aprecieri verbale (e bine, corectează aici, ai uitat să notezi ceva). Acestea trebuie să fie în concordanţă cu calitatea prestaţiei elevilor, să-i încurajeze, să le ofere sugestii, să nu-i lase pe un traseu greşit .

Chestionarea orală Se practică două forme: curentă şi finală . Prima se aplică în fiecare oră, ea adresându-se întregii clase sau, pe rand, elevilor. Chiar şi atunci când conversaţia de chestionare se desfăşoară cu un elev, ceilalţi elevi vor fi atenţi, pentru a putea confirma răspunsul, a interveni în scopul completării sau al corectării. Chestionarea finală se practică la sfârşitul unui capitol, al unui semestru. Eficienţa metodei depinde de modul în care sunt formulate întrebările si ce se urmăreşte cu precădere: simpla reproducere a cunoştinţelor , interpretarea şi prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică. Este mai potrivită vârstelor mici, obişnuindu-i pe copii să expună un subiect.

Investigaţia Ca metodă complementară de evaluare, oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite anterior în situaţii noi şi variate. Este limitată la o oră de curs şi solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise prin care îşi poate demonstra în practică un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi. Urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual precum şi a atitudinii elevilor implicaţi în rezolvarea sarcinii. Promovează interrelaţiile în grup şi deprinderi de comunicare. Acest tip de activitate valorifică intuiţia ca principiu pedagogic de bază la acest nivel.

Portofoliul Este un instrument de evaluare complex, care include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise şi practice, observarea sistematică a comportamentelor şcolare, precum şi sarcini specifice fiecărei discipline.

425

26 Deoarece urmăreşte progresul elevului de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu şcolar la altul, portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a acestuia. Elementele componente ale portofoliului sunt definite de către profesor. Elevul are însă libertatea să pună în portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi care îl reprezintă cel mai bine. Astfel un portofoliu ar putea cuprinde: lucrări scrise curente, teste, eseuri pe teme date, compuneri libere, creaţii literare proprii, postere, colaje, machete, desene, caricaturi, prezentarea unor autori sau a unor opere literare, contribuţii la reviste şcolare, jurnalul personal al elevului etc. Portofoliul oferă profesorului posibilitatea de a emite o judecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, oglindind evoluţia elevului. El preia din sarcinile evaluării continue, eliminând tensiunile induse de metodele tradiţionale de verificare. Sintetizând activitatea elevului pe o perioadă mai mare de timp, portofoliul poate servi şi ca evaluare sumativă. El stimulează creativitatea, ingeniozitatea şi implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare, dezvoltând motivaţia internă a acestuia.

Este o metodă care a apărut recent în învăţământul românesc şi nu este prea uzitată. O anumită încredere în ea provine şi din formalismul cu care este aplicată nu de puţine ori, ca şi din rezistenţa unor cadre didactice faţă de ceea ce nu a mai fost aplicat.

Portofoliul presupune produse ale activităţii de învăţare a elevilor; aceştia creează şi selectează produsele, însoţindu-le de reflecţii personale . Domeniul care a făcut obiectul de studiu al elevului a fost ales de el şi sunt toate motivele să obţină performanţe în ceea ce priveşte cunoaşterea acelui segment dintr-o materie de învăţământ. Pentru că elevii lucrează efectiv şi personal ca să întocmească portofoliul, acest fapt îi conferă valoare instructivă. Pentru că permite profesorului ca, pe baza materialelor lucrate , să aprecieze activitatea elevilor, el deţine şi o valoare evaluativă. În evaluarea portofoliului trebuie să se ia în calcul următoarele repere: a-fiecare element în parte; b - elementele în ansamblul lor; c – raportarea produselor la scopul propus .

Alcătuirea unui portofoliu presupune respectarea câtorva cerinţe: - să conţină un număr nu prea mare de piese ( 6 până la 12) ,întrucât un număr considerabil riscă să admită şi unele nereprezentative şi îngreunează o apreciere justă din partea profesorului; - elevul să-şi precizeze cu claritate scopul realizării portofoliului ; - produsele să fie însoţite de reflecţii personale .

Există mai multe tipuri de portofolii : a - de celebrare –se practică la clasele mici, inclusiv la clasele ciclului primar, şi presupun adunarea de materiale în legătură cu un eveniment sau o personalitate . b – de dezvoltare –au ca scop evidenţierea procesului de dezvoltare a unei competenţe determinate . Spre exemplu :dezvoltarea capacităţii de argumentare, de rezumare, de sintetizare etc.

Intră într-un asemenea portofoliu piese ca : observaţii personale asupra unor texte, probe personale de elaborare a unui text argumentativ etc. c - de competenţă – se practică în situaţiile când este nevoie de a demonstra capacităţile personale , în vederea primirii unei sarcini, a ocupării unui anumit loc în colectiv etc. Spre exemplu pentru desemnarea ghidului –elev într-o excursie şcolară de 2-4 zile, aspiranţii la această funcţie pot realiza portofolii axate pe problematica excursiei, demonstrând cunoaşterea locurilor, a obiectivelor de pe traseu, a semnificaţiilor lor, capacitatea de a selecţiona informaţiile şi de a le transmite într-un mod accesibil participanţilor.

Autoevaluarea În mod cert, are valori funcţionale: dezvoltă capacitatea elevului de a se aprecia pe sine însuşi cât mai aproape de realitate, stimulează gândirea .

Pentru ca autoevaluarea să reprezinte un element serios şi util, este necesar ca elevii să înveţe procedura de evaluare. În nici un caz ei nu vor fi puşi în faţa unei situaţii pentru care nu sunt pregătiţi ,de tipul: „ Apreciază-ţi răspunsul (lucrarea) şi dă-ţi o notă”. Ei vor fi instruiţi, ca să aibă în vedere elementele de care să ţină seama în aprecierea răspunsurilor (elemente principale şi secundare, efortul personal evidenţiat de către cel care răspunde, originalitatea ideilor, organizarea răspunsului, coerenţa şi corectitudinea exprimării). Pentru ca elevii să dobândească aceste competenţe (într-un mod incipient , desigur ) e bine ca profesorul să demonstreze în faţa lor cum a făcut notarea unui elev, ce a luat în considerare . Activitatea de motivare a notei de către profesor trebuie realizată astfel încât să 426

27 nu apară ca o slăbiciune (obligaţie) nedorită a profesorului în faţa clasei ;unii dintre elevi nici nu vor înţelege şi nici nu-şi vor asuma procedeul , alţii vor vedea în acest procedeu –după cum şi este –un mod de autodiscreditare a profesorului , iar alţii vor comporta necivilizat, ajungând să creadă ca ei sunt tot atât de îndreptăţiţi la a-şi da cu părerea despre notă ca şi profesorul, odată ce acesta este obligat să dea raportul în faţa lor. De aceea autoritatea profesorului – câtă a mai rămas – trebuie ferită de excese de democraţie şi motivare.

Testul de comprehensiune a lecturii Aplicarea textelor este şi o modalitate de verificare a competenţelor elevilor în domeniul comunicării. De exemplu, pentru verificarea capacităţii de comprehensiune (înţelegere) a mesajelor de către elevi se aplică testul de completare .Utilizarea acestui procedeu se bazează pe faptul că un mesaj poate fi înţeles în totalitatea lui, chiar şi dacă un cuvânt, spre exemplu, este doar ghicit. Pentru a obţine materialul necesar aplicării testului ,se ia un text , din care se omit, la întâmplare sau periodic , cuvinte. Dacă cuvântul respectiv are un rol esenţial în construcţia textului, atunci fără prezenţa şi înţelegerea lui, nici mesajul nu va putea fi înţeles. În consecinţă nu se vor elimina cuvintele –cheie, purtătoarele de sens ale textului sau fragmentului de text.

Testul priceperii lecturii se aplică în mai multe variante, fiecare meritând a fi reţinută şi aplicată, cu toată doza de subiectivitate inevitabilă .Dacă nivelurile avute în vedere pentru a verifica înţelegerea lecturii au fost stabilite prin luarea în considerare a componentelor textului, formularea întrebărilor e o operaţie complet subiectivă, pentru că profesorul este acela care o realizează în funcţie de opiniile sale cu privire la acel text, şi tot el este cel care stabileşte punctele, după cum apreciază gradul de dificultate a întrebării.

Davis propune cinci niveluri asupra cărora să fie formulate întrebări,pentru a aprecia o lucrare, şi anume: Nivelul 1: Întrebări referitoare la sensul unui cuvânt .

Nivelul 2 : Întrebări referitoare la orânduirea cuvintelor într-un pasaj .

Nivelul 3 : Întrebări referitoare la informaţiile conţinute în text.

Nivelul 4 : Întrebări referitoare la informaţiile care trebuie să se deducă din text.

Nivelul 5 : Întrebări referitoare la punctul de vedere al autorului .

Notarea compoziţiilor Aprecierea lucrărilor realizate de către elevi - prin care ei îşi exprimă nu numai cunoştinţele într-un anumit domeniu, dar şi viziunea personală asupra aspectului din realitate solicitat să fie reprezentat, asupra unor atitudini, reacţii, conduite, exprimări etc.;reprezintă o componentă a practicii şcolare dintre cele mai dificile şi fără şanse de a fi rezolvată vreodată. Gilbert de Landsheere considera ca e imposibilă soluţionarea acestei probleme datorită specificităţii tipului de lucrare, puternicilor mărci subiective aplicate asupra ei şi inexistenţei unor posibilităţi de măsurare exactă a ceea ce este, de fapt, baza sufletească personalizată a unei comunicări: Dacă ar fi rezolvată, decimologia ar înregistra poate cea mai frumoasă victorie a ei . Din păcate, sau mai curând din fericire pentru om , cea mai nobilă dintre activităţile lui – aprecierea frumosului, a adevărului şi a binelui – desigur nu va fi supusă niciodată cuantificării obiective şi deci nici automatizabilă .

Oferind profesorului evaluator puncte de reper şi informaţii suplimentare asupra modului de derulare a activităţii şi asupra nivelului de achiziţii al elevului, aceste metode alternative de evaluare întregesc imaginea asupra elevului şi completează judecata de valoare pe care învăţătorul o emite şi care se doreşte a fi cât mai obiectivă posibil.

Fiecare din metodele şi tehnicile de verificare enunţate prezintă avantaje şi limite. Datorită acestui fapt, precum şi diversităţii obiectivelor activităţii, niciun instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele şi conţinuturile şi nu poate furniza un tablou cuprinzător al rezultatelor elevilor. Verificarea completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucţie şi educaţie se obţine prin îmbinarea diferitelor tehnici de măsurare şi prin folosirea, de fiecare dată, a celei mai adecvate.

427

28 BIBIOGRAFIE 1. Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. 2001, Ed. ProGnosis, Bucureşti 2. Radu I T.- Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2001 3. Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002

METODE TRADITIONALE VERSUS METODE MODERNE DE PREDARE INVATARE Prof. Dr. Pana Catalin C. N. Mircea cel Batran Rm. Valcea In cadrul unui sistem de instruire,metodologia didactica trebuie sa fie consonanta cu toate modificarile si transformarile survenite in ceea ce priveste finalitatile educatiei,continuturile invatamantului,noile cerinte ale elevilor si societatii.Metodologia se cere a fi supla si permisiva la dinamica schimbarilor care au loc in componentele procesului instructive-educativ..Calitatea unei tehnologii este data de flexibilitatea si deschiderea ei fata de situatiile si exigentele noi,complexe ale invatamantului contemporan.

O metoda nu este buna sau rea in sine,ci prin raportarea ei la situatia didactica respectiva,criteriul oportunitatii sau adecvarii la o anumita realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai putin eficienta.In acelasi timp,nu numai adecvarea externa constituie un indicator al pertinentei metodei,ci si congruenta secventelor care o compun,precum si alternanta,succesivitatea artificiilor metodologice,calitatea coordonarii si articularii intre metode,intre un procedeu si o metoda.

Calitatea metodologica este un aspect ce tine de oportunitate,dozaj,combinatorica intre metode sau ipostaze ale metodelor,este o metoda de articulare calitativa si mai putin de extensiunea unei metode in dauna alteia.Metodologia de instruire trebuie sa respecte o serie de exigent si certinte: 





Punerea in practica a unei noi metode si procedee de instruire care sa solutioneze adecvat noile situatii de invatare,dezvoltarea in”cantitate”a metodologiei,prin adaptarea si integrarea unor metode nespecifice din alte spatii problematice (metoda de dezvoltare a creativitatii),cresterea cantitativa nu este insa solutia cea mai reusita.

Folosirea pe scara mai larga a unor metode active participative,prin activizarea structurilor cognitive si operatorii ale elevilor si prin apelarea la metode passive numai cand este nevoie;fructificarea dimensiunii si aspectelor “calitative”ale metodei;extinderea utilizarii unor combinatii si ansambluri metodologice prin alternari ale unor caracteristici(in planurile activitate-pasivitate,abstractizare-concretizare,algoritmicitate-euristicitate)si nu prin dominanta metodologica;renuntarea la o metoda dominanta in favoarea varietatii si flexibilitatii metodologice,care sa vina in intampinarea nevoilor diverse ale elevilor si care sa fie adecvate permanent la noile situatii de invatare; Instrumentalizarea optima a metodologiei prin integrarea unor mijloace de invatamant adecvate care au un aport autenticin eficientizarea predarii-invatarii,nu este vorba de o simpla adaugare a unui mijloc de invatamant,oricat de sofisticat ar fi el,ci de o redimensionare,o pregatirea a acestuiain perspective metodologica;extinderea folosirii unor metode care solocita componentele relationale ale activitatii didactice,respective aspectul communicational pe axa profesor-elevi sau pe directia elevi-elevi,intarirea dreptului elevului

428

29 de a invata prin participare,alaturi de altii,accentuarea tendintei formative educative a metodei didactice,extinderea metodelor de cautare si identificare ale cunostintelor si nu de transmitere a lor pe cont propriu,cultivarea metodelor de autoinstructie si autoeducatie permanente promovarea unor metodecare ii va ajuta efectivpe elevi in sensul dorit,adecvarea metodelor la realitatea existent, “pragmatizarea�metodologiei.

Daca despre metodele clasice cum ar fi:expunerea,conversatia euristica,observarea, demonstratia, exercitiul, lucrul cu manualul putem spune ca sunt folosite mai putin astazi vorbim despre metode modern cum ar fi: problematizarea, modelarea,metoda cazului,metoda jocului,,jocul de rol,invatarea de simulatoare, metoda proiectului,instruirea programata,metode de stimulare a creativitatii.

Expunerea consta in prezentarea de catre professor a unor cunostinte noi,pe cale orala,in structure bine inchegate, ceea ce garanteaza o eficienta sporita, prin transmiterea unui volum mare de informatii intr-o unitate de timp determinate.

In functie de natura si amploarea deductiilor si argumentelor desfasurate,de stilul discursului si concretetea limbajului folosit,expunearea cunoaste mai multe variante: povestirea, explicatia, prelegerea, expunerea universitara, expunerea cu oponent.

Povestirea este o naratiune simpla,intr-un limbaj expresiv,folosita cu precadere la clasele mici.Prin ornamentarea discursului cu figuri de limbaj se realizeaza o participare afeciva a elevilor,se stimuleaza imaginatia,se antreneaza noi motivatii si disponibilitati de invatare.

Cu acest prilej,se pun in miscare operatii logice mai complicate precum inductia, deductia, sinteza, analiza, analogia. Accentul cade ,totusi, pe receptare si mai putin pe intertpretarea cunostintelor.

Mijloacele de invatamant sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunostinte ,formarea unor deprinderi,evaluarea unor achizitii,realizarea unor aplicatii practice in cadrul procesului instructiv-educativ.Stabilirea si integrarea mijloacelor de invatamant se realizeaza prin racordarea permanenta a acestora la obiectivele instruirii,la continuturile concrete ale lectiilor,la metodele sim procedeele didactice.Eficienta utilizarii mijloacelor de invatamant tine de inspiratia si experienta didactica a profesorului in a alege si a-si sprijini discursul pe un support ethnic care,in mod virtual,poseda calitati ce asteapta a fi exploatate.

Practica didactica actuala trebuie sa instituie un dialog veritabil intre participantii la educatie.Metoda conversatiei solicita inteligenta productive,spontaneitatea si curiozitatea,lasand elevilor mai multa libertate de cautare.

429

30

METODOLOGIA DIDACTICA MODERNA Ing. Sescioreanu Maria Liceul Tehnologic General Magheru Anii ’90 au adus cu sine, prin intermediul Reformei invatamantului, o reconsiderare a sistemului de invatamant romanesc, si implicit, noi perspective in ceea ce priveste rolurile si relatiile existente intre actorii campului educational.

Asistam in prezent la trecerea de la paradigma traditionala – pedagogia traditionala – pedagogia ascultarii – in care predomina discursul magistral si strategiile expozitive, la paradigma moderna, in care discursul magistral este inlocuit de proiectarea unor experiente de invatare, cracterizate de flexibilitate, dinamism, creativitate, accesibilitate si adaptabilitate la nevoile si interesele elevului.

Asadar, actualmente are loc o trecere de la pedagogia ascultarii la pedagogia activa si interactiva.

Consideram ca redefinirea rolurilor cadrelor didactice trebuie sa porneasca de la “cei patru piloni ai educatiei” ce pot constitui principii in proiectarea, organizarea si demersului didactic.

M.Bocos, atrage atentia asupra necesitatii unor “ practici de predare interactive ” si deplasate spre un rol mai mult factitiv decat activ: im general, profesorul actioneaza si intervine la cererea elevilor, in scopul de a facilita invatarea, de a-i implica in activitate si de a-i determina sa invete si sa devina activi, autori si actori ai propriilor cunoasteri declarative, procedurale si strategice.

Cadrul didactic “ provoaca ” invatarea, facilitand insusirea unor tehnici de munca intelectuala, elevul devenind co-participant activ al propriei formari.

Termenul de metoda Deriva etimologic din doua cuvinte grecesti, ( odos = cale ; metha = spre, catre ) si are intelesul de drum ( catre ), cale ( spre ). In didactica, metoda se refera la calea care e urmata, drumul ce duce la atingerea obiectivelor educationale.

Ion Cerghit considera ca metoda “ este o cale eficienta de organizare si conducere a invatarii , un mod comun de a proceda care reuneste intr-un tot familiar eforturile profesorilor si ale elevilor sai.”

Metodele de invatamant sunt selectate de institutor in functie de finalitatile educationale , particularitatile individuale si de varsta ale elevilor, continutul procesului de predare – invatare, natura mijloacelor de invatamant, specificitatea grupului scolar si bineinteles, competenta si experienta lor didactica. Datorita caracterului lor polifunctionar, ele pot realiza mai multe obiective instructionale simultan sau succesiv, insotind actiunea instructiva, dar niciodata identificandu-se cu ea.

In didactica moderna, calitatea pedagogica a unei metode didactice /de invatamant , presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunostere propusa de cadrul didactic, intr-o cale de invatare , parcursa de cel care se instruieste ( prin instruire formala si nonformala ), cu deschideri spre educatia permanenta.

Metoda reprezinta un anumit mod de a proceda, care tinde sa plaseze elevul intr-o situatie de invatare, mai mult sau mai putin dirijata, mergandu-se pana la una similara aceleia de cercetare stiintifica, de urmarire si descoperire a adevarului si de raportare a lui la aspectele practice ale vietii.

430

31 Metodologia didactica moderna, presupune folosirea mai multor metode si procedee, inbinate in moduri diferite: proiecte de cercetare si descoperire, expunerea sistematica si continua, modelarea, lectura dirijata, problematizarea, munca in grup, dezbaterea, simularea, studiul individual,etc.

S-a convenit că metoda de învăţămînt reprezintă o realitate mai cuprinzătoare, (acoperind înţelesul definiţiei de mai sus) în timp ce procedeul este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. Dacă, de pildă, ne referim la predarea unei lecţii prin metoda expunerii, (vezi tabelul metodelor) putem admite că în interiorul ei, al expunerii, se pot utiliza diverse procedee (de exemplu întocmirea, în paralelă, a unei scheme pe tablă, folosirea în sprijin a unor ilustraţii vizuale); dacă, în altă situaţie, predăm o lecţie prin conversaţie didactică, putem interpune, tot în calitate de procedee, anumite explicaţii din partea celui care predă, fără ca metoda sau maniera dominantă să devină alta decît conversaţia.

Mai nou, metoda deseneaza o cale pe care invatatorul o urmeaza pentru a ajuta elevii sa gaseasca ei insisi o cale proprie de parcurs in vederea aflarii (redescoperirii) unor noi adevaruri, consemnate in noi cunostinte, in forme comportamentale etc.

Pe scurt, metoda este o cale eficienta de organizare si dirijare a invatarii, un mod comun de a proceda al Invatatorului cu elevii sai.

MODALITĂŢI DE DIMINUARE A ERORILOR ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ Prof. Grama Aurelia Colegiul Economic Rm. Vâlcea Evaluarea reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane care solicită raportarea rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime Factorii care generează o obiectivare scăzută în evaluarea didactică se pot grupa raportându-i la personalitatea profesorului, la materia de învăţământ, la elev, precum şi la specificitatea metodelor de evaluare şi la circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică.

Conform lucrării „Pedagogie”, C. Cucoş, regăsea: a. Factorii perturbatori ai aprecierilor generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic: 1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub influenţa impresiei generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv. În acest caz, există tendinţa de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la elevii cu bună reputaţie şi de a ignora progresele şcolare sau răspunsurile excelente date de aşanumiţii „elevi-problemă”.

2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute, profesorul dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor elevilor.

3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această atitudine se produce, de regulă, în cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze realitatea datorită eşecurilor în demersurile sale instructiv-educative, să prezinte unele 431

32 rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau când se manifestă o empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor.

4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele şcolare.

5. Efectul de contaminare care se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de ceilalţi profesori influenţează aprecierea unui evaluator.

6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor răspunsuri succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns bun, există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un răspuns bun, de regulă, este supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.

7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigenţă specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.

8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte mari sau foarte mici a elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe toată lumea.

9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în raport de obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acurateţea lucrării, modalitatea inedită de prezentare etc.

10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenţei în notare în raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât distribuţia rezultatelor să reflecte, pe cât posibil, o distribuţie normală. Astfel, la clasă foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în general slabe, exigenţa scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există 2-3 elevi foarte buni şi 2-3 elevi foarte slabi. b) Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare didactică.

Dacă luăm drept criteriu de clasificare stilul de evaluare, ar exista: profesori echilibraţi, care folosesc întreaga gamă a notelor, sunt stabili şi fideli în apreciere, respectând criteriile de evaluare; - profesorii extremişti severi sau indulgenţi; - profesori capricioşi care notează în funcţie de dispoziţia pe care o au de impresia pe care şi-au format-o despre ei înşişi, de conştientizarea propriei valori şi chiar de starea materială. c) Factori ai variabilităţii notării rezultatelor şcolare rezultate din specificul disciplinelor de învăţământ. Materia cu particularităţile pe care le reprezintă, la diverse discipline se pretează inegal la o evaluare exactă. Experienţa didactică şi cercetările docimologice arată că lucrările scrise la matematică, fizică, chimie, gramatică pot fi apreciate mult mai exact decât lucrările de filozofie, literatură, istorie şi mai ales decât lucrările de compunere.

1. Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularităţile sale de personalitate, elemente de distorsionare în aprecierea obiectivă realizată de cadrul didactic. Astfel, un elev cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare orală, datorită posibilităţile native pe care le are în comunicarea orală; altul poate fi mai productiv la lucrările scrise. Starea de inhibiţie la verificări, instabilitatea emoţională pot constitui impedimente în calea unei evaluări exacte.

-

432

33 2. Strategiile şi metodele de evaluare didactică constituie, prin limitele specifice, factori care pot genera variabilitatea în notarea rezultatelor şcolare. Astfel, verificările orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care să vizeze toate obiectivele operaţionale prevăzute, iar în cazul unei lucrări scrise, sursa unei tratări incomplete a unui răspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune în cunoştinţele elevului sau o simplă omisiune.

3. Aspecte metodice privind realizarea unei evaluări cu grad mai mare de obiectivitate Există mai multe căi prin care cadrul didactic poate micşora influenţa factorilor perturbatori în evaluarea didactică: - cunoaşterea amănunţită de către cadrele didactice a acestor factori pentru a le sesiza mecanismul de funcţionare şi implicit adecvarea comportamentului didactic de aşa natură încât influenţa lor să fie minimă; - stabilirea, încă de la faza de proiectare didactică a unor obiective generale şi operaţionale adecvate finalităţilor demersurilor instructiv-educative urmărite în corelaţie cu conţinuturile de învăţat, a resurselor umane şi materiale existente, a comenzii sociale în general; - realizarea unor instrumente de verificare curentă şi periodică care să fie relevante pentru comportamentele dezirabile cuprinse în obiectivele didactice, având criterii precise de apreciere a răspunsurilor date de elev; cu atât mai mult se impune o rigoare crescută în evaluarea la disciplinele care operează mai puţin cu algoritmi, deci care nu fac parte din categoria „ştiinţelor exacte”.

-mărirea numărului de probe curente date elevilor pentru micşorarea hazardului în aprecierea şcolară; -combinarea metodelor de evaluare pentru asigurarea unor judecăţi de valoare corecte având în vedere că nici o metodă în sine nu este suficientă oricât de bine ar fi stăpânită şi aplicată corect.

-asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea aceluiaşi lucrări de mai mulţi profesori (în cazul examenelor), compararea rezultatelor evaluării cu cele realizate de directori sau de inspectori şcolari constituie alte modalităţi de asigurare a unei evaluări corecte; de asemenea, dacă profesorul nu este prea sensibil şi doreşte cu adevărat să evalueze obiectiv, poate cere părerea colegilor şi, în anumite condiţii, chiar elevilor, poate a vedea cum este perceput ca evaluator.

-dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare şi, în acest sens, informarea elevilor la începutul anului asupra obiectivelor instruirii şi asupra modalităţilor de evaluare. De asemenea, practica unor cadre didactice de a prezenta elevilor rezultatele pe care aceştia din urmă le-au obţinut în urma verificărilor, a criteriilor şi a grilei de corectare, astfel încât ei înşişi să-şi aprecieze individual lucrările are efecte deosebite privind formarea capacităţii de autoevaluare a rezultatelor şcolare. Se evită în acest mod tendinţa elevilor de a-şi supraevalua răspunsurile date în cadrul unor examene şi, implicit, a stării de frustrare care apare de obicei în urma afişării rezultatelor.

Autocunoaşterea trăsăturilor de personalitate, a factorilor sociali care revin în relaţiile interpersonale cu celelalte cadre didactice, cu părinţii elevilor etc., asigură fără îndoială cu comportament didactic adecvat ce permite o evaluare corectă, obiectivă. ( I. Jinga) Bibiografie 4. Adrian Stoica (coord.), Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori. 2001, Ed. ProGnosis, Bucureşti 5. Radu I T.- Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2001 6. Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002

433

34

MOTIVAŢIA ÎNVĂŢĂRII - FACTOR DE REUŞITĂ ŞCOLARĂ ŞI SOCIALĂ Prof. Boadă Ileană Colegiul Economic Rm. Vâlcea Epoca în care trăim este dominată de o puternică expansiune a ştiinţei şi tehnicii în toate sectoarele de activitate şi de accelerarea continuă a ritmului de viaţă. Aceste caracteristici au consecinţe directe asupra pregătirii tinerei generaţii,care trebuie să facă faţă atât cerinţelor actuale ale societăţii,cât şi dezvoltării sociale ulterioare.

Creşterea rapidă a volumului de informaţii în toate domeniile, uzura accelerată a cunoştinţelor pretinde adaptarea continuă a obiectivelor şcolii, a conţinutului, formelor şi metodelor de învăţământ acestei dinamici informaţionale.

Noul ritm de viaţă care solicită omul într-o măsură mai intensă, din punct de vedere social, cultural şi profesional se răsfrânge şi asupra elevului. Ca urmare, elevul participă activ la viaţa obştească, ştiinţifică , artistică, sportivă mult în afara cadrului şcolii. La toate acestea , adăugând şi solicitările diferitelor mijloace de informaţie - presa, radioul, televiziunea, internetul - se conturează imaginea complexă a condiţiilor sociale care acţionează în procesul de pregătire a tinerilor.

Toate aceste condiţii externe influenţează elevii orientându-i în însăşi atitudinea lor faţă de învăţare , care, la cei mai mulţi dintre ei, este activă şi conştientă, corespunzând cerinţelor mereu crescânde ale societăţii.

Formarea atitudinii faţă de învăţătură la elevi nu depinde ,însă, numai de condiţiile externe, ci în aceeaşi măsură, de particularităţile psiho-fiziologice ale diferitelor perioade de vârstă, cât şi de trăsăturile individuale ale fiecărui elev ( intelectuale, afective, motivaţionale, temperamentale, caracteriale etc.). toate acestea constituie sistemul condiţiilor interne ale personalităţii elevului care îi permit un mod specific, individualizat de acţiune şi adaptare la solicitările şi cerinţele condiţiilor externe, ce nu trebuie să depăşească însă anumite limite.

Dinamica înregistrată de planurile de învăţământ şi programele şcolare determinată de necesitatea modernizării conţinutului cunoştinţelor predate elevilor ţine, totuşi , prea puţin seamă de posibilităţile celor care învaţă. Creşterea volumului informaţional a dus mai ales la încărcarea planurilor de învăţământ , a programelor şi manualelor şcolare, ceea ce a complicat şi a îngreunat procesul de învăţare pentru elevi. În plus, mai există şi cadre didactice, care, uitând că elevul prezintă anumite limite de asimilare, exagerează importanţa obiectului predat şi pretind elevilor să cunoască ceea ce ei înşişi cunosc în domeniul respectiv, ca rezultat al unei activităţi îndelungate.

Astfel de cerinţe puse în faţa învăţării elevilor duc la suprasolicitarea funcţiilor mnemice care, datorită adăugirilor continue de cunoştinţe, se găsesc la limita maximă a posibilităţilor de acumulare. Fireşte că aceste condiţii afectează randamentul activităţii elevului şi uneori chiar sănătatea lui. În ultimii ani se înregistrează eşecuri în învăţare la elevi de toate vârstele, manifestate prin lipsă de interes, scăderea efortului depus, oboseală, opoziţie faţă de solicitări şi chiar refuz.

Cauzele acestei situaţii ar trebui căutate mai ales în predare ( volum mare de cunoştinţe) şi de asemenea, în lipsa unei motivaţii puternice la şcolari faţă de sarcinile lor. Aceste cauze explică în bună măsură şi atitudinea de indiferenţă, uneori chiar negativă a unor elevi faţă de învăţătură, atitudine ce constituie un pericol pentru dezvoltarea personalităţii lor. Problema se pune astfel dat fiind faptul că dinamica societăţii pretinde fiecărui individ să înveţe continuu, toată viaţa, pentru a putea să-şi reînnoiască cunoştinţele în pas cu descoperirile ştiinţei, tehnicii, culturii şi să le folosească activ şi creator în domeniul în care lucrează.

434

35 Numeroase studii în literatura psihologică şi pedagogică au încercat să găsească răspuns unor probleme: În ce condiţii se formează la elevi atitudinea activă faţă de învăţare?

Ce obiective trebuie să urmărească procesul de învăţământ pentru ca însuşirea activă şi creatoare a cunoştinţelor să devină o trăsătură caracteristică, permanentă de durată a tineretului nostru?

Se conturează , totuşi, câteva idei esenţiale comune care, teoretic, orientează în bună parte organizarea activităţii de învăţare a elevilor în şcoala modernă. Care sunt acestea?

- Cunoştinţele asimilate de elevi să fie rezultatul participării lor active în procesul învăţării, al activităţii lor proprii de descoperire şi imaginare, al propriului lor efort. Realizând această condiţie, achiziţiile făcute de elevi recompensează prin ele însele, ceea ce înseamnă activitatea de învăţare le oferă satisfacţii, devine plăcută şi interesantă pentru ei.

- Asimilarea activă a cunoştinţelor de către elevi în şcoală se asigură, pe de o parte, prin înarmarea lor cu metode şi procedee de învăţare, cu diferite tehnici de muncă intelectuală şi de cercetare ştiinţifică, pe de altă parte, prin dezvoltarea la elevi a capacităţilor intelectuale, a operaţiilor mentale, a inteligenţei şi a creativităţii gândirii lor. Stăpânind temeinic modalităţile de lucru, elevii câştigă independenţă în activitatea de învăţare, în gândire, devenind făuritorii propriei lor bogăţii spirituale şi creatorii de mâine. În aceste condiţii elevii ajung să fie conştienţi de faptul că succesul activităţii lor, prezente şi viitoare, depinde înainte de toate de ei înşişi.

- Activitatea de asimilare a cunoştinţelor de către elevi trebuie să fie susţinută, în mod necesar, de o dorinţă vie de a învăţa, de voinţa de a învăţa. Prezenţa voinţei în învăţarea elevilor se impune dat fiind faptul că ea trebuie să răspundă anumitor cerinţe ale şcolii, ale societăţii care nu întotdeauna şi nu la toate vârstele sunt suficient de clare pentru cei care învaţă. Pe de altă parte, nu toate cunoştinţele pe care elevii trebuie să şi le însuşească pe baza programelor şcolare sunt la fel de interesante, chiar dacă sunt necesare. Ca urmare, pentru a putea face faţă cerinţelor şcolii în învăţare, de multe ori elevul trebuie să depună eforturi însemnate de voinţă, trebuie „să vrea” să înveţe.

Voinţa de a învăţa nu se formează de la sine. Ea este rezultatul unui proces educativ de durată care presupune atât îndeplinirea neabătută a unor scopuri fixate de alţii în învăţare, cât şi îndeplinirea unor scopuri fixate de elevii înşişi. Exersarea voinţei de a învăţa duce treptat la o dorinţă permanentă de a şti mai mult, de a cunoaşte mai mult atunci când eforturile elevului sunt recompensate prin satisfacţii care se găsesc în însăşi învăţare şi duc la sentimentul de succes.

Vorbind despre voinţa de a învăţa intrăm în sfera motivaţiei învăţării şcolare. Motivaţia este una dintre condiţiile esenţiale care asigură dobândirea de noi cunoştinţe. Numai prin motivaţie se poate explica atitudinea activă sau mai puţin activă a elevilor în procesul de dobândire al cunoştinţelor.

Un motiv este o structură psihică, ducând la orientarea, iniţierea şi reglarea acţiunilor în direcţia unui scop mai mult sau mai puţin precizat.

Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului.

Prin urmare este evidentă necesitatea de a ne preocupa de educarea lor.

Motivaţia învăţării este constituită din totalitatea motivelor care, în calitatea lor de condiţii interne ale personalităţii, determină, orientează, organizează şi potenţează intensitatea efortului în învăţare.

La baza motivaţiei stau cerinţele vitale de care depind existenţa şi bunăstarea organismului: trebuinţele de hrană, căldură, aer curat etc. Satisfacerea lor asigură echilibrul vieţii – „homeostazia” cum o intitulează biologii. Dar în afara acestora, chiar de la naştere, apar şi impulsuri, tendinţe de 435

36 origine psihică. În manifestările copiilor este identificată, ca un impuls foarte puternic, curiozitatea , tendinţa de a cunoaşte, de a explora ambianţa. Apoi e prezent un impuls spre manipulare a obiectelor.

Mai mult, se manifestă o tendinţă urmărind „ influenţarea creatoare a mediului”, încercarea de a transforma ceea ce întâlneşte în jur. Aceasta este efectul unui surplus de energie disponibilă. Aceste manifestări dovedesc existenţa resurselor ce fac posibilă învăţarea chiar şi în condiţiile artificiale ale şcolii, departe de solicitările imperioase ale mediului şi ale trebuinţelor vitale.

Trebuinţele devenite conştiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorinţe. Din ele izvorăsc tendinţele, impulsuri spre mişcare, acţiune. Conştiinţa obiectului unui impuls constituie ceea ce numim intenţie .

Trebuinţele, dorinţele, intenţiile sunt puternic influenţate de mediu, de experienţa socială. Ele se diversifică şi se complică foarte mult. Apar trebuinţe noi: azi simţim nevoia telefonului, televizorului ş. a. dorinţe nou create de progresul tehnic.

MOTIVE FUNDAMENTALE PENTRU PROCESUL EDUCATIV a) Ataşamentul copilului faţă de mama sa, ataşament care se manifestă deoarece copilul are multă vreme nevoie de îngrijire şi protecţie. Prezenţa mamei îi dă simţământ de securitate foarte important pentru dezvoltarea sa , atât mentală, cât şi fizică. Dar şi mai târziu, chiar adultul are nevoie de preţuire, de afecţiune. Alfred Adler vorbeşte de „ sentimentul comuniunii sociale” care stă la baza solidarităţii şi colaborării cu ceilalţi. În condiţii favorabile se formează dispoziţia altruistă, tendinţa de a ajuta pe acei ce întâmpină dificultăţi. b) La polul opus ataşamentului găsim tendinţele agresive care ne creează mari greutăţi în cazul unor elevi. Există formaţii nervoase declanşând emoţia de furie şi de posibile acte agresive. Ar trebui ca omul să reacţioneze agresiv numai în cazul unei frustrări extreme, a unei încălcări flagrante a drepturilor sale, dar, dimpotrivă există agresiuni fără un temei real. Exceptând cazurile de patologie mentală, dispoziţiile agresive depind în mod esenţial de exemplul celor din jur şi de mentalităţi, influenţe de natură educativă. Copiii obraznici, ostili, bătăuşi provin mai întotdeauna din familii unde părinţii sunt mereu în conflict sau atunci când părinţii le recomandă o „ comportare bărbătească”, adică provocatoare şi violentă. c) O tendinţă care pare a avea o serie de premise native este tentativa de „influenţare creatoare a mediului”, tendinţă de a-şi afirma forţele proprii, dorinţa de afirmare, motivaţia de realizare. Ea se manifestă în încercarea de a-şi realiza aptitudinile şi în dorinţa de a obţine un succes, o performanţă într-o acţiune apreciată social. În ambele sale forme aceste aspiraţii favorizează progresul copilului.

Motivaţia de realizare capătă o intensitate maximă atunci când individul ştie că acţiunile sale vor fi apreciate cu ajutorul unui standard. Dorinţa de a obţine un succes depinde fireşte de atractivitatea performanţei. Ciudăţenia constă în aceea că o performanţă este mai atractivă când este dificilă, decât dacă este uşor de realizat.

Motiv al învăţării elevilor poate fi o dorinţă , un sentiment, un interes,o idee, o aspiraţie etc. ca rezultat al reflectării în conştiinţa lor a lumii exterioare, a cerinţelor societăţii în care trăiesc, raportate la trebuinţele lor.

Nivelul de aspiraţie este în funcţie de aptitudinile şi forţa de voinţă ale fiecăruia. Dar şi ambianţa socială joacă un rol hotărâtor. Aspiraţiile sunt în raport cu condiţiile materiale şi culturale în care se dezvoltă copilul. Elevul care face parte dintr-o clasă cu nivel scăzut are de obicei aspiraţii şcolare mai limitate decât acela dintr-o clasă cu rezultate deosebite. Aspiraţiile, motivaţia de realizare, ambiţia contribuie la sporirea eficienţei muncii, a învăţării şi chiar la soluţionarea unor probleme. Totuşi creşterea performanţelor nu e tot timpul în raport direct cu intensitatea motivaţiei.

Cercetările au dus la stabilirea unei legi, cunoscută a fi „legea Yerkes- Dodson”, conform căreia creşterea performanţei este proporţională cu intensificarea motivaţiei numai până la un punct, după 436

37 care începe stagnarea şi chiar un declin. Într-adevăr, motivaţia prea puternică provoacă apariţia de emoţii, introducând oarecare dezorganizare, ceea ce împiedică progresul, ducând chiar la regres.

Motivele învăţării ca şi motivele întregii activităţi umane se formează sub influenţa condiţiilor exterioare , ceea ce le conferă o varietate infinită. Ba mai mult, ele intră în acţiune, de cele mai multe ori, fiind stimulate tot de aceste condiţii exterioare, care se raportează în poziţie de scop (extern) faţă de activitatea de învăţare; de exemplu: elevul învaţă ca să obţină note bune pentru că doreşte să facă bucurie părinţilor pe care îi respectă. Energia care-i susţine învăţarea este dată de sentimentul respectului faţă de părinţi (motiv). Ceea ce îl stimulează direct în acţiune, îi declanşează activitatea de învăţare sunt notele bune pe care urmăreşte să le obţină şi care constituie scopul activităţii sale de învăţare. Când scopurile sunt exterioare învăţării, obţinerea lor constituie mijlocul de satisfacere (din exterior) a motivelor care susţin învăţarea. Aceasta este motivaţia extrinsecă a învăţării. Elevul se încadrează în disciplina şcolară fără un interes direct pentru ceea ce se predă, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite recompense îndeosebi morale.

O formă superioară a motivaţiei în învăţarea şcolară o constituie motivaţia intrinsecă. Ea constă din acele motive care nu depind de recompensă din afara activităţii de învăţare. În acest caz elevul învaţă pentru că învăţarea îi dă satisfacţii prin ea însăşi, iar scopul activităţii sale este intrinsec învăţării şi nu în afara ei. Învăţarea motivată intrinsec este evidentă în interesul deosebit pe care elevul îl manifestă în activitatea sa şcolară care, de cele mai multe ori este reluată şi în timpul liber: lectură, rezolvare de probleme,la matematică sau fizică, construirea de aparate, cântatul la un instrument muzical, diferite sporturi etc. O astfel de învăţare este mult mai eficientă, pentru că, deşi îl solicită pe elev, prin satisfacţiile intrinsece oferite întârzie oboseala, ceea ce permite celui care învaţă să desfăşoare o activitate de durată şi deci să obţină un randament sporit. În cazul motivaţiei extrinseci există: 1. Dorinţa de afiliere , când copilul merge la şcoală şi învaţă conştiincios mai ales pentru a face plăcere familiei care se interesează de ce face la şcoală, îl laudă şi, uneori, îl recompensează. La aceasta se adaugă, câteodată , şi dorinţa de a corespunde aşteptărilor învăţătorului sau profesorului.

Tot în această categorie intră şi dorinţa de a fi împreună cu unii copii din cartier, preocuparea de a face ceea ce fac în genere cei de vârsta sa-se manifestă deci tendinţa spre conformism.

2. Alteori conformismul decurge nu din afirmaţii sociale, ci din tendinţele normative, obişnuinţa de a se supune la norme, la obligaţii. Părinţii, profesorii, societatea îi cer să se supună la o îndoctrinare socială, iar copilul, deprins să asculte, se supune.

3. Supunerea la obligaţii poate fi însoţită şi de teama consecinţelor neascultării. Frica, sentiment dominant în şcolile noastre de acum 100 de ani, a dispărut complet în anii dictaturii comuniste, când, dacă un elev nu învăţa cel pedepsit era profesorul. În ţările civilizate, cum ar fi Suedia, fără a brutaliza în vreun fel copiii, toată lumea ştie că ,dacă nu promovezi ( pe merit) cele 8 (9) clase obligatorii, nu poţi obţine o slujbă. Şi atunci există un pericol iminent pentru cei leneşi. Acest minim de îngrijorare este necesar pentru a putea lupte cu nepăsarea unor şcolari, alimentată şi de indiferenţa familiilor respective.

4. Ambiţia, dorinţa de a fi printre primii, este şi ea un stimulent în unele cazuri. Asistăm, cu amuzament , uneori, în clasele mici , numeroşi elevi se agită, ridicând mâna ca să răspundă ei la o întrebare. Unele familii exagerează pretinzând ca băiatul sau fata lor să fie neapărat printre premianţi.

Exagerările de acest fel pot duce la sentimente negative de concurenţă, ostilitate faţă de colegii „rivali”. Mai bine este să stimulăm o „întrecere de sine”, dorinţa de a obţine rezultate din ce în ce mai bune, fără a privi cu invidie la performanţele altora. În cazul motivaţiei intrinseci găsim curiozitatea, dorinţa de a afla cât mai multe. Curiozitatea are la bază un impuls nativ şi e prezentă mai ales în primii ani de şcoală. Menţinerea ei trează e în 437

38 funcţie de măiestria profesorilor şi constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate.

Curiozitatea se permanentizează atunci când se îmbină cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care facilitează comunicarea cu ceilalţi şi asigură o mare bogăţie de trăiri, surse de satisfacţie şi echilibru sufletesc. Tot în acelaşi cadru motivaţional apare şi aspiraţia spre competenţă, dorinţa de a deveni un bun profesionist. În acest caz, eforturile se canalizează înspre disciplinele având legătură cu viitoarea meserie.

Profesorul utilizează toate aceste motive ce apar cu o pondere variabilă de la un elev la altul, dar trebuie să cultive prin toate mijloacele motivaţiile intrinseci.

Dar indiferent despre care formă de motivaţie este vorba – extrinsecă sau intrinsecă –ea constituie factorul care furnizează energia necesară activităţii de învăţare a elevului în şcoală, o condiţie a învăţării eficiente, productive.

Rolul motivaţiei în învăţarea şcolară este foarte complex. Motivaţia explică nu numai situaţia la învăţătură a elevului la un moment dat, ci şi dinamica ei de la o etapă la alta.

Cunoaşterea motivelor reale ale învăţării elevilor dă posibilitatea cadrului didactic să intervină în mod adecvat şi oportun pentru asigurarea succesului la învăţătură al fiecărui elev. De asemenea , ea permite cadrului didactic să dirijeze conştient procesul de formare al diferitelor categorii de motive eficiente în învăţarea şcolară, ale căror conţinuturi să corespundă celor ale motivelor societăţii.

STRATEGII DE STIMULARE A MOTIVAŢIEI Pentru crearea motivaţiei este necesar să se prezinte elevilor scopul învăţării, domeniile de aplicare a cunoştinţelor, să fie apreciaţi pozitiv şi încurajaţi să-şi realizeze scopurile vieţii, să li se arate progresele făcute, să li se trezească curiozitatea pentru ceea ce trebuie să înveţe, precizându-se sarcinile învăţării individuale în raport cu ritmul de muncă al fiecăruia şi să folosim metode activparticipative. Exigenţa ridicată, recompensele şi activităţile extraşcolare sporesc motivaţia.

De obicei, orice proces de învăţare este plurimotivat. Eficienţa învăţării scade, când există un nivel minim de motivare sau o supramotivare şi creşte în cazul unui nivel optim, ca zonă între minim şi maxim, însă în cazul motivaţiei interne nu se poate vorbi de saturaţie.

Bibliografie Cosmovici, Andrei şi Iacob, Luminiţa

– Psihologie şcolară – Editura Polirom, Iaşi, 1999;

Kulcsar, Tiberiu

– Factorii psihologici ai reuşitei şcolare – E.D.P., Bucureşti, 1978;

Stoica, Marin

– Pedagogie şi psihologie – Editura Gheorghe Alexandru, 2001;

Vintilescu, Doina

– Motivaţia învăţării şcolare – Editura Facla , 1977.

438

39

MULTIDISCIPLINARITATE ȘI ISTORIE Prof. Istorie Tănase Ovidiu Colegiul Economic Rm Vâlcea Pedagogia contemporană evidenţiază din ce în ce mai mult rolul tehnicilor moderne de

instruire centrate pe elev, privit ca protagonist activ al procesului de predare-învaţare, pe nevoile sale, în relaţie cu finalităţile actului educaţional. Activizarea nu este o achiziţie de dată recentă în didactică, dar abordările sunt tot mai fundamentate şi capătă caracter interdisciplinar, cercetările pedagogice urmărind implicaţii de natură psihologică, sociologică, axiologică etc. De asemenea, cercetările pedagogice privind activizarea se extind semnificativ la nivelul tuturor disciplinelor de învăţământ, urmărind aspecte din ce în ce mai diverse, mai nuanţate, mai rafinate. Aria curriculară ,,Om si societate“ cuprinde activităţii didactice pe baza unor domenii de studiu: istorie, geografie, educaţie civică şi religie. Prin introducerea noului sistem de predare -învăţare precum şi crearea condiţiilor fiecărui elev de a-şi forma şi dezvolta competenţele într-un ritm individual, de a-şi transfera cunoştinţele acumulate dintr-o zonă de studiu în alta.

Conceptia ştiinţifică privitoare la instruirea individuală a elevilor constă in cunoasterea gradului de evoluţie a diferitelor procese psihice , a gradului de dezvoltare, a tipului de inteligenţă caracteristică fiecărui copil, pentru a putea folosi mijloace adecvate in scopul dezvoltării acesteia la nivelul standardelor şcolare.

O preocupare majoră a fiecărui profesor este cunoasterea reală a individualităţii elevilor cu care lucrează, fapt care duce la individualizarea actiunilor pedagogice, la o tratare diferenţiată a elevilor in functie de posibilitatile şi inclinaţiile lor.

Diferenţierea vizează tehnologia didactică, diferenţierea sarcinilor de muncă independentă in clasă sau în activităţi extracurriculare, stimularea iniţiativelor şi intereselor personale ale elevilor.

Diferenţierea conţinutului se realizează prin : trunchin comun, curriculum la decizia şcolii, cursuri, activităţi complementare celor din programul obligatoriu pentru toţi, cursuri diferite ca nivel pentru aceeasi disciplină, activitate extracurriculară corelată cu cea şcolară. Este evident ca variatele procese de invăţare solicită tipuri diferite de comportamente ce vin din partea profesorului.

Activitatea extracurriculară este cea mai potrivită pentru a realiza o invaţare activă antrenantă. În ansamblul disciplinelor şcolare, istoria ocupă un rol important în formarea tinerei generaţii, fiind un tezaur al învăţămintelor trecutului. Istoria vizează atât latura cognitivă cât şi cea raţionalafectivã, contribuind la dezvoltarea cunoştinţelor din toate sferele existenţei sociale, a capacităţilor intelectuale ale elevului în concordanţă cu cerinţele vieţii contemporane, cu progresele ştiinţifice. Împreună cu celelalte discipline, istoria contribuie la stimularea interesului pentru ştiinţă şi la formarea gândirii logice, a spiritului critic. Studierea istoriei se adresează deopotrivă intelectului şi inimii, solicitând raţiunea şi simţirea. Istoria predată în şcoală are scop civic, selecţia conţinuturilor fiind făcută în funcţie de vârsta elevilor şi a metodelor de predare şi este puternic influenţată de aşteptările societăţii. Modernizarea învăţământului istoric se încadrează organic în noua Reformă, modificându-se structura de predare a cunoştinţelor la acest obiect prin trecerea de la studierea separată a istoriei românilor şi a istoriei universale la un studiu integrat, ceea ce constituie un pas înainte.

Interdisciplinaritatea vine în ajutorul atât a profesorului, cât şi a elevului. Astfel, elevul obţine cunoştinţe, ce pot fi utilizate cu succes în cadrul diverselor activităţi, iar profesorul se bazează pe atragerea elevului la predarea temei noi, cunoscând deja unele informaţii analizate la alte ore.

439

40 Lecţiile de istorie permit utilizarea cu succes a cunoştinţelor acumulate în cadrul orelor de limba română, geografie, matematică, educaţie plastică. În această ordine de idei, cunoştinţele elevilor de la orele de geografie facilitează înţelegerea noţiunii de mediu geografic al anumitor popoare. Spre exemplu – în clasa V-a la studierea subiectului „Roma antică” apelez la ajutorul elevilor – să găsească la hartă peninsula Apenină (în Europa), să numească lanţul de munţi ce străbate peninsula de la nord la sud (Apeninii) şi lanţul muntos ce apără aceste teritorii de la nord (Alpii), Marea Mediterană. În activitatea de instruire deseori apelez la cunoştinţele elevilor acumulate în cadrul orelor de limba română. Astfel, pentru analiza unui text istoric complicat propun elevilor un şir de cuvinte selectate pentru a găsi perechile lor (sinonimele): dave – cetăţi folosire autohtoni – băştinaşi

irigare - stropire asanare – uscare implementare migraţie – mişcare patricieni – aristocraţi

–

Rezolvarea itemului cu condiţia „restabileşte ordinea cuvintelor în enunţ”, necesită anumite deprinderi la lecţiile de limbă română: ani, Războiul, o sută, Franţa, desfăşurat, Anglia, între, de, s-a.

(Războiul de o sută de ani s-a desfăşurat între Anglia şi Franţa) răscoala, Jaqueria, a fost, sud-estul, Franţei, din, ţăranilor, englezii, nobili, orientată, împotriva.(Jaqueria a fost răscoala ţăranilor din sudestul Franţei orientată împotriva nobililor englezi) (clasa a VI-a).

Deprinderile de analiză a unui text şi de formulare a întrebărilor, formate la orele de limba română, se perfecţionează şi la lecţiile de istorie când propun elevilor metoda “exploziei stelare”.

Este similară brainstormingului, începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară cu întrebări, asemeni “exploziei stelare”. Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie (sau pe tablă), iar pe un poster special pregătit, reprezint o nebuloasă într-un spaţiu cosmic, iar în jur – o mulţime de stele rezultate dintr-o explozie. În dreptul fiecărei stele – câte o întrebare: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Lista de întrebări iniţiale pot genera altele, neaşteptate, care cer o şi mai mare concentrare.

Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi, astfel, cât mai multe conexiuni între concepte. Astfel, se stimulează creativitatea individuală şi de grup. Organizată în grup, metoda facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări.

La predarea temelor, apelez deseori la cunoştiinţele căpătate la lecţiile de literatura română – cronicile lui Grigore Ureche, Miron Costin, Ioan Neculce - despre formarea Moldovei, domniile lui Alexandru cel Bun, Ştefan cel Mare; poeziile lui Vasile Alecsandri (despre războiul pentru independenţă). Aceste cunoştinţe vin să întregească conţinutul temei, să trezească emoţii pozitive spre o mai bună înţelegere şi creează o atmosferă emotivă favorabilă procesului instructiv.

Matematica şi calculul matematic sunt sursele la care apelez deseori în cadrul lecţiilor de istorie. Spre exemplu la tratarea subiectului privind „Cultura Orientului Antic”(clasa V-a), antrenând creativitatea elevilor, am propus în cadrul unui „laborator de creaţie”, să fie înălţat un zigurat din piese ale setului de jocuri „Constructor”, urmând ca cei doi elevi („arhitecţi”) să explice etapele lucrului efectuat, mărimea fiecărui nivel al clădirii, cât şi suprafaţa (aria) acestora. E clar că fără calcul matematic copiii nu se puteau descurca. Concomitent, lucrau în paralel şi doi „plasticieni”, ce au desenat un zigurat, l-au colorat cu acuarelă, zugrăvind pe acesta şi grădinile suspendate ale Semiramidei. Aici, elevii au apelat la deprinderile de lucru însuşite în cadrul orelor de artă plastică.

Interdisciplinaritatea ca modalitate de apreciere a cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor se reflectă în portofoliile acestora care includ desene, scheme, diagrame alcătuite de elevi în baza analizei textelor, fotografii, hărţi contur, interviuri, articole, personalităţi istorice. Pentru pregătirea unor astfel de postere elevii au nevoie de cunoştinţe şi deprinderi multiple, acumulate în procesul de instruire la toate disciplinele şcolare.

440

41 Bibliografie *** coord. MANEA, Mihai, Istorie. Predarea istoriei şi educaţia pentru cetăţenie democratică, Editura 2000+, *** Ghid metodologic pentru aria Om şi Societate, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2002 Bucureşti, *** coord. Manea Mihai. Elemente de didactică a Istoriei, Ed Nomina, Bucureşti, 2010 2006 Cucoş, Constantin, Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice, Editura Polirom, Iaşi, 1999; Curriculum Naţional pentru Învăţământul obligatoriu. Programe şcolare Aria curriculară: Om şi societate, Religie, elaborat de Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2003;

PERFORMANȚA - INDICATORUL ÎNVĂȚĂRII Prof. Lita Angela Colegiul National Ion Minulescu, Slatina Învățarea este procesul care determină o schimbare în cunoaștere și comportament. Nu orice schimbare este expresia învățării. Numai schimbările selective, permanente și orientate într-o direcție determinată pot fi considerate schimbări ale învățării. Vor fi excluse din rândul acestor schimbări cele determinate de instincte, de maturizare, de oboseală, de acțiunea unor substanțe (droguri). Învățarea nu este un process exclusiv uman, el fiind prezent și în lumea animală.

Indicatorul învățării este performanța. Performanța este expresia învățării. Învățarea este un proces care generează performanță, dar nu orice performanță este un rezultat al învățării și nu orice învățare va avea ca rezultat o performanță observabilă. Învățarea nu trebuie confundată cu maturizarea, oboseala, manifestările instinctuale, actele înnăscute, dar ea nu poate totuși fi separată de acești factori. Învățarea este un process complex care antreneză întreaga personalitate, zestrea genetică a acesteia, nivelul proceselor intelectuale, motivația.

Ea implică interacțiunea factorilor cognitivi și noncognitivi.

La om învățarea se realizează în familie, în grupurile de prieteni, la școală. Învățarea școlară este foarte importantă deoarece are un caracter sistematic, este condusă de persoane specializate și se face conform unor idealuri și scopuri educative.  Interne – psihice (activitatea psihică: intelectul, afectivitatea, reglativitatea; personalitatea: temperamentul, aptitudinile, caracterul) și fizice (starea de odihnă/oboseală, starea de sănătate/boală, caracteristici funcționale ale analizatorilor etc).  Externe – caracteristici ale mediului ambiant (temperatură, lumină, zgomot, organizarea spațiului), familia, profesorul, aspecte ale organizării procesului de învățare (orar, programe, scopuri, obiective), grupul școlar, contextual social.

1. Învățarea senzoriomotorie – se referă la învățarea deprinderilor senzoriomotorii.

Deprinderea reprezintă un lanț de operații automatizate și prescurtate prin exercițiu. Ea este întotdeauna rezultatul învățării. Presupune economie de efort și rapiditate deoarece operațiile sunt prescurtate prin exercițiu și pentru că nu se realizează pe deplin conștient.

Deprinderile sunt situate la toate nivelurile psihicului: senzorial (deprinderi senzoriale), deprinderi de gândire, deprinderi intelectuale (se socotit, de numărat), deprinderi psihomotorii (de 441

42 scriere, de citire), deprinderi practice (de mânuire a unor unelte și instrumente, de realizare a unor exerciții fizice).

Deprinderea poate deveni obișnuință prin asocierea cu o trebuință funcțională (de exemplu obișnuința de-a ne spăla pe dinți).

Fazele procesului de însușire a deprinderilor motorii:  Faza familiarizării cu modelul extern. Trebuie asociată cu explicații verbale prin care se evidențiază derularea operațiilor. Acum se obțin informații asupra acțiunii, asupra obiectelor legate de ea și asupra mijloacelor cu care se va realiza acțiunea.  Faza analitică: se disecă elementele acțiunii și se studiază fiecare element în parte.  Faza sintetică: se conturează ansamblul acțiunii. Acum se unifică fazele deprinderii și se realizează toate fazele în înlănțuirea lor firească.  Faza întăririi și automatizării acțiunii respective: prin exercițiu.

Orice deprindere poate fi socotită ca un efect al învățării. Însușirea și automatizarea unei acțiuni se face prin exercițiu. În timpul învățării deprinderilor pot apărea fenomene ca:  transferul (vechea deprindere constituie un suport sau model pentru elaborarea unei noi deprinderi)  interferența (deprinderea consolidată incorect devine un factor perturbator față de deprinderea în curs de elaborare).

2. Învățarea prin receptare: este un tip de învățare școlară în care întregul conținut i se prezintă elevului în forma lui finală.

Etapele procesului de însușire a cunoștințelor prin receptare:  Etapa perceptivă  Etapa înțelegerii: se poate realiza dacă materialul este organizat logic și cel care învață are informații, idei relevante la care să raporteze materialul; în plus este necesar ca cel care învață să aibă intenția de-a raporta noile idei la ideile pe care le are  Etapa fixării  Etapa reactualizării  Etapa aprofundării (prin exerciții).

3. Învățarea prin descoperire – este un alt tip al învățării școlare. Materialul de învățat nu este prezentat într-o formă finală elevului, ci urmează să fie descoperit, ca urmare a unei activități mintale și apoi inclus în schema sa cognitivă.

Elevul este pus în situația de-a reorganiza datele de care dispune pentru a obține el însuși o nouă generalizare sau o nouă informație. Învățarea prin descoperire este implicată în formarea conceptelor, formularea generalizărilor, rezolvarea de probleme și creativitatea.

Condiția necesară este ca situația de învățare să fie bine structurată și adaptată particularităților de vârstă ale celui care învață, cât și conținutului disciplinei științifice.

4. Învățarea logică: se realizează atuci când achiziția finală a procesului de învățare poate fi articulată și inclusă în structura cognitivă a subiectului, poate fi corelată cu ceea ce subiectul știa dinainte, dându-i acestei achiziții un sens. Achiziția devine verigă sau componentă într-un lanț mai complex.

5. Învățarea mecanică: achiziția finală este predominant memorată, fără să fie articulată cu cunoștințele anterioare.

6. Învățarea creatoare: se întâlnește în toate situațiile care se subsumează strategiei generale a rezolvării de probleme. Ea presupune descoperirea unor soluții originale pentru rezolvarea situațiilor problematice.

Teorii ale învățării 1. Teoria condiționării clasice: se bazează pe cercetările lui Pavlov. Învățarea se produce prin asocierea repetată a stimulului indiferent cu cel condiționat, astfel achiziționându-se o reacție condiționată la stimulii care erau inițial indiferenți. Pavlov a asociat semnalul soneriei (stimul indiferent) cu hrana (stimulul condiționat). După mai multe asocieri, câinele saliva în momentul în 442

43 care auzea soneria. Deci, soneria a devenit și ea stimul condiționat. Pavlov a făcut experimentele bazându-se pe animale. Transferul acestor informații la oameni nu corespunde total realității.

Teoria lui Pavlov a dat naștere ideii că noi învățăm multe reacții prin asociere. Dacă există deja un răspuns la un anumit stimul, asocierea unui alt stimul primului face ca reacția să apară și pentru al doilea stimul. Și oamenii și animalele învață mult prin asociere. De exemplu, la școală, prevenirea apariției unor reacții emoționale negative față de anumite situații se face prin asocierea acestor situații cu stimuli pozitivi pe care îi oferă experiența școlară.

2. Teoria întăririi operante: inițiatorii ei au fost E. Thorndike și F. Skinner. Thorndike susține că învățarea unei reacții se produce numai dacă reacția, după ce s-a produs deja, este urmată de întărire. El formulează "legea efectului": orice act care produce un efect de satisfacție într-o situație dată, tinde să se repete într-o altă situație. Dacă conexiunea stimul-răspuns este urmată de succes sau satisfacție, forța ei crește (legea efectului pozitiv); dacă este urmată de insuces sau insatisfacție, forța ei scade (legea efectului negativ). Thorndike susține că o mare parte din acțiunile celui care învață sunt acțiuni deliberate, iar condiționarea operantă este procesul învățării care implică asemenea acțiuni. Pentru acest autor învățarea presupune o succesiune de încercări și erori, fixându-se acele reacții care conduc la succes și renunțându-se la acelea urmate de insucces.

Skinner considera că, pentru om, comportamentul este prin esența sa un aliaj între două seturi de influență ale mediului, unele care-l preced (antecedentele), altele care îl urmează (consecințele).

După acest autor, condiționarea operantă implică controlul consecințelor comportamentului. La temelia învățării se află tot mecanismul întăririi, conceput ca orice modalitate care sporește probabilitatea ca reacția precedentă să mai apară și în viitor. Mijloacele principale prin care se pot controla consecințele comportamentului sunt recompensa și pedeapsa. Recompensa sporește randamentul învățării, pe când pedeapsa diminuează sau suprimă comportamentul.

3. Teoria învățării intuitive: este o aplicare în domeniul învățării a teoriei Gestaltului. Potrivit acestei teorii, învățarea constă în restructurarea bruscă a câmpului de experiențe, descoperind astfel răspunsul la o situație problemă. Învățarea se produce printr-o intuiție sau insight, care este un fel de iluminare intelectuală ce se produce în mod brusc.

4. Teoria imitației se înscrie într-o teorie mai largă, cea a învățării sociale, concept introdus de Miller și Dollard. Tendința spre imitație este proprie ființei umane. Învățarea prin imitație presupune: atenție, fixare, realizare (reproducere), motivare sau recompensă. Modelul care prezintă atractivitate, admirație și respect, solicită atenție din partea celui care îl percepe. Imitarea modelului presupune reprezentarea și memorarea lui. Urmează în mod firesc, reproducerea modelului în comportament. Odată transpus în comportament, va fi întărit și recompensat.

5. Teoria acțiunii mintale (Galperin): explică cum iau naștere acțiunile mintale. Ele se construiesc prin interiorizarea acțiunilor materiale.

6. Teoria psihogenezei (Piaget): se concentrează asupra genezei și dezvoltării gândirii.

Motorul dezvoltării ontogenetice a gândirii umane îl reprezintă dinamica a două procese: asimilarea (recepționarea datelor realității, inițial la niște scheme ereditare, iar apoi la niște scheme dobândite) și acomodarea (restructurările ce se produc în interiorul schemelor de asimilare).

7. Teorii umaniste (C. Rogers). Teoria lui Rogers are mai multe principii:  omul are o potențialitate naturală de a învăța  învățarea cu sens este una relevantă în raport cu nevoile și scopurile elevului  învățarea care implică o schimbare în organizarea eului întâmpină rezistențe, deoarece este percepută ca o amenințare pentru individ  când amenințările externe (note, etichetări) sunt minime, se învață mai ușor  testarea obiectivă a rezultatelor trebuie făcută fără lezarea imaginii de sine  învățarea cu sens se produce mai ușor atunci când elevul face ceva și când participă responsabil la procesul de învățare  cea mai bună învățare este cea concepută din proprie inițiativă  independența și creativitatea se manifestă atunci când evaluarea făcută de ceilalți trece pe plan secund 443

44 este foarte important să înveți cum să înveți.

8. Teoria învățării prin experiență (Kolb): orice experiență în care omul se implică este un prilej de învățare. Învățarea este deci activitatea psihică prin care se dobândesc și se sedimentează noi cunoștințe și comportamente, prin care se formează și se dezvoltă personalitatea umană. 

APLICABILITATEA METODELOR MODERNE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT - PLATFORME DE E-LEARNING. MOODLE. Prof. Informatică, Mihai Simona Colegiul Energetic Pentru a beneficia de avantajele instruirii interactive, se folosesc noi tipuri de materiale educaționale de tip interactiv. Acestea respectă principiul conform căruia elevul este un participant activ care primește feedback constant în ceea ce privește progresul în procesul învățării. Elementulcheie în conceperea și utilizarea materialelor interactive îl reprezintă mediul dinamic în care acestea sunt concepute. Se pot folosi atât mijloace tradiționale (fișe, note scrise, diagrame etc.), dar adeseori materialele interactive sunt concepute pentru a fi utilizate in mediul online.

Elevul intră în contact direct cu informațiile care îl vor ajuta să acumuleze noi cunoștințe, parcurge diverse sarcini sau exerciții, experimentează, adaptează și primește feedback la activitățile realizate.

In acest sens, școlile, universitățile și organizațiile educaționale se concentrează pe oferirea unui mediu de învățare în care cursanții pot acumula competențele necesare în profesiile în care se angajează, folosind, împărtășind, oferind și primind feedback într-un sistem eficient.

Elevii care studiază informatica și/sau programare au nevoie să fie familiarizați cu tehnologia informației.

Rezultatele învățării sunt concepute în scopul abilitării elevilor să: 1. acceseze informațiile oferite de mediul virtual; 2. acceseze, analizeze și sintetizeze aceste date; 3. plaseze informațiile în diverse categorii; 4. stăpânească abilitatea de rezolvare a problemelor; 5. folosească abilitățile de comunicare și prezentare; 6. învețe să lucreze și să colaboreze eficient cu alții.

Materialele interactive sunt concepute astfel încât să conțină combinația diferitor activități, cum ar fi:  exerciții introductive și stimulative, care să energizeze participanții și să-i ajute să-și reamintească noțiuni utile de matematică sau noțiuni de bazele programării;  activități de rezolvare a problemelor în grupuri mici sau în mediul virtual;  exerciții practice care pornesc de la simularea unor scenarii și situații reale în mediul profesional;  întrebări puse de profesor; răspunsuri oferite de elevi prin care leagă activitățile parcurse și experiența lor profesională reală;  revizuirea conceptelor-cheie de către elevi pentru verificarea înțelegerii noțiunilor și acumularea noilor abilități. În formatul interactiv de învățare, instructorii/profesorii anunță țelul învățării la începutul fiecărei unități de învățare, parcurg obiectivele pentru fiecare activitate și testează elevii pentru a observa dacă au înțeles materialele. Testele conțin de obicei o serie de întrebări scurte.

444

45

MOODLE Platforma de e-learning este un soft complex care permite administrarea unui domeniu (subdomeniu), gestionarea utilizatorilor pe domeniul respectiv, crearea şi un management accesibil al cursurilor împreună cu activităţile şi resursele asociate acestora, evaluarea online/offline sau autoevaluarea, comunicarea sincronă sau asincronă şi multe altele. ”La nivel mondial există un clasament1 al primelor 100 de platforme pentru învăţare online, clasament care se alcătuieşte pe baza statisticilor interne furnizate de aceste platforme. În acest clasament pe locul 11 se află Moodle, care se menţine în mod constant în ultimii 7 ani între primele 15 platforme de e-learning din lume. Site-ul oficial Moodle2 are acum un număr de peste 1,3 milioane de utilizatori înregistraţi, din peste 200 de ţări, disponibil în peste 70 de limbi, ceea ce dovedeşte că Moodle a reuşit să creeze una dintre cele mai puternice comunităţi la nivel mondial, iar statisticile de pe acest site3 ne arată că există în acest moment un număr de aproape 70.000 de site-uri Moodle şi un număr de peste 7 milioane de cursuri create în acest format.”7 Platforma de tip Moodle este o platformă cu licenţă gratuită4 de tip Open Source (sursă deschisă, adică permite oricui să contribuie la elaborare sau îmbunătăţire), cu un sistem de management al cursurilor (Curs Management System – CMS), cunoscută şi ca un sistem de managementul învăţării (Learning Management System – LMS) sau ca un mediu virtual de învățare (Virtual Learning Environment – VLE). Numele MOODLE provine de la Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, adică mediu de învăţare modular, orientat pe obiect şi dinamic.

O platformă Moodle oferă un mediu constructivist, interactiv şi integrat, centrat pe învăţare şi în acest context al învăţării vor fi evidenţiate în continuare avantajele care se remarcă din punctul de vedere al profesorului, dar şi din cel al elevului, cu precizarea că nu se va detalia modul de administrare al unei platforme Moodle, deoarece cele ce urmează se focalizează pe aspectele privitoare la platforma Moodle din perspectiva utilizatorilor, profesori şi/sau elevi.

Principiul de bază în Moodle este constructivismul social, ceea ce presupune o învăţare prin colaborare, bazată pe proiecte şi sarcini individuale şi de grup. Astfel, învăţarea devine eficientă când profesorul construieşte un material de învăţare, pentru ca elevii săi să interacţioneze cu acest material de învăţare şi să experimenteze, pentru a înţelege. În acest context, elevul este parte a unei comunităţi de învăţare, în care este pus în situaţia de a înţelege ce are de făcut, de a explica celorlalţi şi de face împreună.

Platforma Moodle oferă profesorilor o multitudine de instrumente utile în predare-învăţareevaluare şi însăşi modalitatea de definire a cursurilor permite o adaptare la nevoile educabililor – elevi, studenţi sau alte categorii care trec printr-un proces de formare, fie iniţială, fie continuă. Este important de spus că educabilii pot parcurge un astfel de curs când, unde şi cum doresc, deoarece prin forma şi structura sa, un curs realizat şi implementat pe o platformă Moodle este adaptat necesităţilor lor, accesibil oricând şi oriunde, chiar şi în afara clasei, permiţând colaborarea prin instrumente de comunicare moderne precum forum, chat, blog sau wiki.

Moodle permite construirea unor site-uri care au un conţinut interactiv, atractiv şi cu o structură flexibilă. Astfel, pe un site de tip Moodle, adică pe o platformă de e-learning Moodle, organizarea informaţiilor este ierarhică: la bază se află cursurile care compun sub categoriile şi care la rândul lor alcătuiesc categoriile de bază, accesul la cursuri fiind foarte uşor. Vă puteţi imagina o bibliotecă, ale cărei rafturi sunt categoriile, fiecare raft conţinând mai multe subcategorii, care pot fi disciplinele şcolare – matematică, română, istorie etc., fiecare subcategorie/disciplină având în cuprins cursuri specifice: matematică pentru clasa a IX-a, pentru clasa a X-a etc.

Cursurile au două părţi fundamentale: cele laterale care sunt formate din diverse blocuri cu diferite destinaţii, foarte utile în parcurgerea cursului şi partea centrală, de o mai mare dimensiune în 7

https://www.moodle.ro/preparandia/index.php/universitarr/item/408-platforma-educationala-moodle-unsucces-in-e-learning

445

46 care sunt cuprinse activităţile şi resursele cursului. Cursurilor realizate pe o platformă Moodle li se poate realiza o copie de siguranţă, care permite inserarea/restaurarea cursului pe o altă platformă, sau în cadrul unei alte categorii/subcategorii pe platforma pe care este realizat iniţial. De exemplu, un curs de matematică al unui profesor poate fi utilizat de un alt profesor de matematică, fie în cadrul categoriei în care se găseşte cursul iniţial, fie în cadrul altei categorii, sau chiar pe o altă platformă Moodle.

Este evident faptul că la definirea şi construirea site-ului se au în vedere necesităţile grupului de formabili căruia se adresează, elaborarea acestui site bazându-se pe particularităţile şi nevoile grupului, dar şi a indivizilor care alcătuiesc acest grup. Importantă de menţionat este caracteristica Moodle cu privire la numărul de utilizatori: Moodle poate fi utilizat atât de o grădiniţă, cât şi de o mare universitate, cu alte cuvinte, numărul de utilizatori este adaptabil nevoilor instituționale, de la un număr mic de utilizatori, la un număr foarte mare. Rolurile pe care le pot avea utilizatorii sunt diverse şi au în vedere diferitele modalităţi de abordare ale conţinutului şi drepturile pe care aceştia le au, de la drepturi depline pe platformă, până la drepturi care permit doar vizualizarea unor conţinuturi: administrator, manager, creator de curs, profesor, profesor fără drept de editare, cursant/student/elev, vizitator. Toţi aceştia se conectează ca utilizatori autentificaţi, ceea ce evidenţiază încă un aspect important: accesul unui utilizator este asigurat controlat şi securizat cu un nume de utilizator şi parolă.

Foarte importante la un site Moodle sunt modalităţile de comunicare între utilizatori. Astfel, sunt puse la dispoziţia utilizatorilor instrumente precum forumul (de uz general, de ştiri sau de tip întrebare-răspuns) şi wiki – care permite elaborarea şi accesarea unui conţinut comun, acestea ca instrumente de comunicare asincronă/offline, dar şi chatul ca instrument de comunicare sincronă/online. Evident că acestea permit o bună comunicare şi colaborare între profesor şi elevii săi, dar şi între elevi. Există şi posibilitatea de a se schimba mesaje prin intermediul mesageriei interne, dar şi prin email şi de a anunţa utilizatorii cu privire la evenimentele viitoare.

Bibliografie 1.

1

https://www.moodle.ro/preparandia/index.php/universitarr/item/408-platforma-educationalamoodle-un-succes-in-e-learning

2. Brut Mihaela, Instrumente pentru e-Learning, Editura Polirom, 2006 3. Stroe Antoaneta Daniela, Standarde și sisteme de eLearning, Editura EduSoft, 2005

446

47

QU’ENTEND-ON PAR " MÉTHODE DE LECTURE " ?

Prof.dr. Alina Veteleanu CNI Matei Basarab Très simplement, il s’agit des orientations théoriques qui président à l’entrée dans l’écrit, c’est-à-dire à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. La définition de l’ONL dit ceci : " Par méthode, nous entendons l’ensemble des soubassements théoriques qui construisent un modèle méthodologique opérationnel de la lecture. Chaque méthode repose ainsi sur un ensemble de caractéristiques identifiables qui la distingue des autres méthodes. Elle peut ensuite être diversement déclinée en démarches qui exploitent de manière spécifique et précise tout ou partie de ces caractéristiques, grâce à des activités appropriées " (In Le manuel de lecture au CP - ONL - 2003).

Malgré les multiples formulations et une abondante nomenclature dont les définitions sont variables d’un auteur à l’autre, il y a très peu de méthodes distinctes sur le marché ! On pourrait même considérer qu’il n’y en a vraiment que deux " pures " (" analytique ", " synthétique "), à deux extrêmes, et une troisième (" mixte ") plus vague et située sur un continuum qui séparent les deux premières. Chaque " méthode " se décline de plus en plusieurs démarches spécifiques et distinctes.

La difficulté réside notamment dans les diverses façons qu’il y a de distinguer les méthodes et surtout de les nommer ! La méthode est-elle synthétique, phonologique, phono-graphique ? La démarche estelle globale, naturelle … ? etc.

On propose de simplifier les terminologies au maximum afin de clarifier au mieux les notions qui se cachent sous les mots. Certains auteurs auraient tout loisir d’approfondir une méthode en particulier, par exemple à partir d’une orientation théorique (démarche ascendante vs descendante, voie indirecte et directe, etc.) et d’émettre un avis personnel. On s’en gardera ici.

Les méthodes Bien connaître les méthodes, c’est éviter de les confondre, de les mêler, et finalement, de ne suivre aucun principe théorique pour un apprentissage équilibré de la lecture.

Par commodité, on va distinguer trois méthodes, en donnant certaines de leurs caractéristiques spécifiques à la lecture et donc reposant particulièrement sur la structure de la langue plus que sur les éléments composant le sens. Et sans en faire un long et fastidieux historique.

La méthode synthétique Elle part des unités formelles les plus petites de la langue orale (les phonèmes) et de la langue écrite (les graphèmes) pour construire des unités plus grandes (combinaisons de sons et de lettres, syllabes, …) puis des mots, des phrases, du texte. C’est sous le chapeau de méthode synthétique que l’on parle de méthode grapho-phonologique ou phono-graphique ou syllabique, de voies indirecte et directe, de principe alphabétique, de fusion et de combinatoire, de déchiffrage et de codage.

La méthode synthétique propose à l’enfant d’apprendre à distinguer des unités minimales (sons ou lettres) en faisant des activités de discrimination visuelle de lettres et de discrimination auditive de sons de la langue. Par ailleurs, l’enfant est invité à effectuer des activités de segmentation de ces unités dans la chaîne écrite (les mots) et la chaîne parlée (les sons ou groupes de sons dans le flot de la chaîne parlée). Cette démarche réflexive, conduite lors de l’apprentissage, est loin d’être naturelle pour l’apprenant qui pratique la langue orale comme monsieur Jourdain et observe sans comprendre des signes de la langue écrite. Pour permettre la discrimination et la segmentation de la langue orale par exemple, l’enfant doit développer sa conscience phonologique, c’est à dire percevoir qu’elle se compose d’unités fréquentes, régulières ou irrégulières, distinctes et identifiables, et 447

48 reproductibles. La méthode synthétique se décline ensuite en variantes, mais chacune a des spécificités fortes.

On parle de " méthode " phono-graphique (ou graphophonologique - cela dépend si l’on se situe du coté du scripteur " j’écris " ou du récepteur " je lis " - ou même plus simplement phonique) pour indiquer une approche qui conduit l’enfant à aller de ce qui est supposé le plus connu de lui (la langue orale) vers la découverte de ce qui lui est le plus étranger (la langue écrite), en établissant des liens de plus en plus solides. La langue française étant alphabétique, il existe (encore aujourd’hui et malgré l’évolution rapide de l’oral découplée depuis quelques siècles de l’évolution lente du code écrit sensé le reproduire au plus près) plus d’éléments de proximité entre oral et écrit que de différences. Autrement dit, il y a des liens entre unités de l’oral et unités de l’écrit. L’un (l’écrit) restant, traditionnellement, une transcription (avec son autonomie tout de même) de l’autre (l’oral).

Ainsi donc la démarche phono-graphique cherche à faire identifier par l’enfant les unités de la langue orale qu’il connaît, et à découvrir les relations, on dit " les correspondances " qu’elles entretiennent avec leurs représentations écrites. L’enfant doit tout d’abord découvrir les plus petites unités distinctives de la langue orale (les phonèmes) puis comprendre que changer un seul son d’une série peut changer le sens : /tro/ - /gro/ ou /bol/ - /bal/, ou /mal/-/bal/-/dal/ ou /léo/ - /léa/, etc. Il doit ensuite saisir que les graphèmes (la plupart du temps une lettre) sont l’équivalent des phonèmes pour la langue écrite et en représentent la plus petit unité distinctive. Enfin, lorsque l’enfant aura compris qu’à toute unité sonore correspond probablement une unité écrite (même si elle peut se traduire par une ou plusieurs graphies concurrentes ou complémentaires selon la position relative par rapport aux autres sons ou graphies), il aura compris l’ensemble du " principe alphabétique ". Et ce, même si le système n’est, on le sait, pas parfaitement commutatif et régulier, ce qui engendrera des difficultés.

Plus tard, l’automatisation des correspondances, la connaissance des signes et des irrégularités devient affaire de mémoire et de pratique. Par la suite l’enseignant va développer la connaissance du code et faire passer de l’écrit à l’oral (lecture) ou le contraire (écriture) en travaillant particulièrement la fusion (des sons) et la combinatoire (des graphies) pour construire des syllabes et des mots. Dans la méthode phono-graphique, l’enseignant identifie les unités clairement : par exemple, à l’oral il cherche à faire reconnaître /a/ ou /z/ en disant le son et en le faisant répéter. Ensuite, il montre les graphies correspondantes.

Cette démarche comporte de nombreux écueils sur le chemin de l’apprentissage et va générer des difficultés diverses pour l’enfant. Une première difficulté peut naître de la mauvaise connaissance ou maîtrise de la langue orale française et donc gêner son analyse volontaire et systématique : on observe mal ce que l’on connaît mal. Chez ces enfants, il faut développer l’usage de l’oral.

Une autre difficulté peut venir d’un problème de discrimination de sons proches du fait d’un accent, d’un régionalisme, d’une autre langue maternelle ou d’un déficit d’audition. Le développement de la conscience phonologique s’en trouve altéré.

Une autre difficulté peut survenir lorsqu’il s’agit de mettre en œuvre les correspondances graphèmes – phonèmes ; il faut aider l’enfant par des activités répétitives et systématiques sur une durée plus ou moins longue. Ceci peut générer une lassitude par l’usage d’un procédé qui finit par devenir très " mécanique ". De la même façon, le travail sur le repérage et la production de syllabes peut paraître artificiel et très peu lier au sens de l’écrit.

En clair , apprendre à lire impose des efforts constants ; il faut donc savoir faire perdurer la motivation et la persévérance avant de faire accéder chacun, espérons-le, au plaisir de la lecture.

On parle de " méthode " syllabique plutôt pour des approches relevant de la pure combinaison graphique. On montre les mots, dans les mots on reconnaît des signes redondants (par exemple dans " papa " et " cabane ", il y a à chaque fois, deux " a "), puis on segmente les mots en sous parties, d’ailleurs assez naturelles dans la langue française, les syllabes (avec diverses 448

49 combinaisons : consonne-voyelle, puis consonne-consonne-voyelle orale, etc.). L’enfant apprend à composer des syllabes de plus en plus complexes avec les lettres qu’on lui donne. C’est le B-A –BA (entendre " bé-a-ba ").

Dans cette méthode, les lettres ne sont pas vraiment " prononcées " mais plutôt nommées : la lettre " t " s’appelle " té ", etc. Ce qui revient par exemple à épeler " papa " : pé-a-pé-a. La "méthode " syllabique se consacre donc à faire découvrir essentiellement le fonctionnement de la langue écrite sans s’appuyer, obligatoirement, sur la discrimination orale. Elle fut et est encore largement mise en œuvre dans la pratique dite " méthode Boscher ", ou dans de nombreux manuels.

C’est dans la méthode synthétique qu’on distingue " voie directe " et " voie indirecte ".

Cette formulation est sans doute un peu maladroite et porte à confusion.

Par voie indirecte on entend le moment ou l’enfant, qui sait d’ailleurs déjà lire suffisamment, déchiffre les mots en les identifiant par leurs unités graphiques. En somme, il décompose ce qu’il voit : le mot en lettres et ensemble de lettres, pour retrouver les correspondances phoniques, leurs représentations mentales, et leurs sens associés. On entend ainsi l’enfant balbutier maladroitement puis redire le mot en entier d’un trait et réaliser ce qu’il signifie : "b…br…bra…bran…ch…che, branche, ah oui ! une branche d’arbre !! " Par voie directe on entend le moment où un lecteur passe de la lecture ânonnante et systématiquement déchiffrée à une lecture plus fluide due à une perception, une identification, de mots entiers. Il ne s’agit pas de lecture " globale " de mots mais d’une reconnaissance dite " orthographique ". Le lecteur, par sa pratique régulière de la lecture et une forme d’imprégnation, identifie de plus en plus de mots " en bloc " sans avoir besoin de les décomposer. Mais, ce qui est important, c’est qu’en cas de besoin, il peut et sait décomposer le mot à nouveau (c’est ce que nous faisons tous quand nous lisons des mots nouveaux ou bien des compositions de médicament ! ou même lorsque nous sommes fatigués).

Le stade orthographique de l’apprentissage conduit, en ce qui concerne le décodage, le lecteur vers une position de lecteur expert (mais il y a aussi toute la dimension de la compréhension, dont on n’a pas parlé ici).

C’est aussi dans le contexte de cette méthode synthétique que l’on parle d’assemblage et d’adressage. Le choix d’un tel vocabulaire dépend souvent de l’axe de présentation de l’apprentissage, et de la discipline qui l’éclaire : linguistique, psychologie, etc. Dans certains cas, cela permet de définir des procédures pour l’apprentissage, dans d’autres cas de décrire des modes d’actions chez le lecteur. Pour faire vite on rappellera que l’assemblage se rapproche des mécanismes de déchiffrage / codage et met en œuvre fusion, combinatoire et usage du code, tandis que l’adressage est du côté des processus d’identification de mots entiers ou blocs de lettres signifiants, avec une activation de représentations phonologiques et orthographiques simultanément convergeant vers des associations sémantiques.

En conclusion, on a reproché à la méthode synthétique son côté artificiel et technique.

L’enfant ne rencontrant pas, au moment où il décompose et recompose, autre chose que des unités de langue, certains se demandent si lire c’est déchiffrer ou comprendre ! De nombreux travaux de chercheurs semblent montrer que la méthode synthétique, parce qu’elle donne des outils très systématiques et précis de la langue, est adaptée à tous et permet, assez vite (6 mois à 2 ans), d’entrer dans une forme d’autonomie de lecture, notamment pour les élèves les plus fragiles au plan linguistique et scolaire.

449

50

ROLUL DISCIPLINELOR DE SPECIALITATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL LICEAL Profesor Dumitru Maria Colegiul Economic – Rm.Vâlcea În cadrul învăţământului preuniversitar s-au produs o serie de schimbări în structură şi conţinut, importante în formarea şi educarea tineretului. Adaptarea la noile cerinţe ale economiei de piaţă, presupune însuşirea acelor competenţe care să dezvolte în rândul elevilor înaltul profesionalism, iniţiativa, perspicacitatea, abilitatea de a opera eficace într-un cadru economic dinamic şi concurenţial. În secolul XXI, buna desfăşurare a procesului de predare-învăţare este condiţionată, adeseori, de utilizarea unor mijloace materiale la care profesorul şi elevii recurg cu scopul de a facilita receptarea, întelegerea, fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi abilităţilor, evaluarea, etc.

Folosite în timpul lecţiilor, aceste mijloace stimulează, sprijină şi amplifică eforturile de predare şi învăţare, contribuind la ilustrarea şi explicarea unor conţinuturi, oferind o mai bună ordonare şi prezentare a informaţiei, uşurând comunicarea, dezvoltând capacitatea de înţelegere a elevilor.

Prin mijloace de instruire întelegem, în general, un ansamblu de instrumente folosite în aşa fel încât să contribuie la realizarea obiectivelor propuse: transmiterea-receptarea informaţiilor, formarea deprinderilor, evaluarea unor activităţi, realizarea unor aplicaţii. Folosite în timpul lecţiei acestea stimulează, sprijină şi amplifică eforturile de predare-învăţare, oferind o mai buna ordonare şi prezentare a informaţiei, uşurând comunicarea, dezvoltând capacitatea de înţelegere a elevilor, ceea ce contribuie la realizarea eficientă a sarcinilor. "Mijloacele de instruire ameliorează nu numai rezultatele şcolare ale elevului, ci şi capacitatea acestuia de a înregistra, prelucra şi interpreta mesajul informaţional emis de obiectul- stimul, operaţiile perceptive de fixare, de explorare, de comparare etc, precum şi caracterul relaţional al activităţilor perceptive".

Proiectarea curriculară a disciplinelor de specialitate urmăreşte:  trecerea de la “elevul să ştie câte ceva din fiecare domeniu” la “formarea unui ansamblu de competenţe de bază”;  multiplicarea posibilităţilor elevului de a alege (prin mai multe filiere, profiluri şi specializări);  procesul de învăţare şi interesele elevului devin prioritare;  centrarea pe achiziţiile finale ale învăţării, astfel încât absolventul de liceu să decidă asupra propriei cariere, integrându-se activ în viaţa socială;  liceul este un furnizor de servicii educaţionale, elevul fiind direct şi permanent implicat în configurarea propriului traseu de învăţare şi formare. În contextul reformei învăţământului, liceul nu mai face parte din învăţământul obligatoriu;  profesorul are rolul de organizator şi mediator al experienţelor de învăţare; În ziua de azi, elevul aşteaptă de la „mediatorul experienţelor de învăţare” noutate. Doreşte să înţeleagă toate aspectele fără să fie nevoie de abordări ulterioare. În acest sens calculatorul devine indispensabil în lumea contemporană, inclusiv în activitatea didactică. Ca mijloc de instruire poate fi utilizat pentru transmiterea – însuşirea informaţiilor, sistematizarea, verificarea şi evaluarea lor, formarea unor abilităţi, disciplinarea gândirii.

Computerul uşurează, totodată, stocarea, prelucrarea şi reactualizarea informaţiilor privind prestaţiile individuale şi de grup ale elevilor. Tehnicile informaţionale vizează îmbunătăţirea infrastructurii şcolare, dar şi a actului educaţional în sine. Schimbarea modului de predare, abordarea interdisciplinară, comunicarea, eficienţa acţiunii îşi găsesc un suport tocmai în aceste tehnici.

450

51 Predarea este o componentă a procesului de învăţământ în interacţiune cu alte componente – învăţarea şi evaluarea. Raportul între verbele „a preda“ şi a „primi“, devine, nemijlocit în învăţământ o relaţie între „predare“ şi „învăţare“. În didactica tradiţională, predarea a fost considerată doar ca o activitate de comunicare, de transmitere a informaţiilor, de prezentare a materiei ce trebuie predată de către profesor. În prezent, chiar dacă termenul de predare se menţine, el are un conţinut mai bogat. Predarea include întregul sistem de acţiuni desfăşurate de profesor prin care el asigură condiţii optime de învăţare. Deci, totul este subordonat activităţii de învăţare la care participă elevii; cel care învaţă este elevul, iar profesorul îl conduce, îl îndrumă, îl sprijină, îl ajută, îl învaţă cum să înveţe. În acest sens, noile documente ale conţinutului învăţământului stipulează că elemente de certă noutate: " plasarea învăţării - ca proces - în cadrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat )," precum şi "orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea competenţelor proprii rezolvării de probleme şi prin folosirea strategiilor participative în activitatea didactică."

Predarea este o activitate cu dublă funcţionalitate: de transmitere (de comunicare a unor cunoştinţe, priceperi ori abilităţi, deprinderi, modele comportamentale) şi de învăţare a altora (elevi, studenţi etc.). Predarea înseamnă instruirea care formează. Ea este o activitate caracteristică şcolii cuprinzând relaţia de muncă dintre elevi şi profesori. Predarea este necesară învăţării întrucât multe din obiectivele educaţionale nu pot fi atinse fără virtuţile predării: prezentarea sistematică a conţinutului, explicarea problemelor, a noţiunilor etc., introducerea suficientă în conţinuturile pe discipline ale cunoaşterii, exemplificări sau ilustrări, aplicaţii etc. Şansele învăţării depind, în apreciabilă măsură de calitatea condiţionării ei de predare. În principal, ele depind de producerea de către predare a învăţării dar şi de formarea de către predare a atitudinii pozitive faţă de învăţare.

Pe de altă parte, evoluţia învăţării are valoarea unui criteriu de corectură ori de ameliorare a predării. În general vorbind, "progresele şi regresele la nivelul uneia au consecinţă asupra celeilalte".

Dar, în raportul predare-învăţare rolul conducător revine predării şi subiectului ei – profesorul sau învăţătorul. Predarea se confirmă dacă induce învăţarea, dacă determină elevilor integrarea cu actele de învăţare. Necesară învăţării, predarea trebuie să fie şi utilă acesteia, adică să fie concepută şi organizată după nevoile şi posibilităţile învăţării. În ce priveşte disciplinele economice, în predare sunt utilizate: modelele, suporturile figurative şi grafice, mijloacele simbolico – raţionale (scheme structurale şi funcţionale), mijloacele audio-vizuale (diaproiectorul, epidiascopul, retroproiectorul, filmul şcolar realizat prin înregistrări video, internet etc.). Integrarea mijloacelor de instruire în procesul didactic se realizează prin racordarea la obiectivele urmărite, la conţinutul lecţiei, la metodele şi procedeele folosite.

Datorită dezvoltării actuale a domeniului pedagogic, predarea a încetat să mai fie doar o activitate de conservare a patrimoniului cultural şi de transmitere a acestuia către noile generaţii. De aceea, cadrele didactice au şi responsabilitatea de a lua în considerare noile structuri, practici şi definiţii ale cunoaşterii, de a inventa şi experimenta noi demersuri şi, dacă este necesar, de a implementa shimbări organizaţionale în vederea îmbunătăţirii mediului şcolar.

Ca agenţi ai autorităţii publice într-o societate democratică, cadrele didactice contribuie la dialogul privind conservarea şi îmbunătăţirea mediului social şi îi iniţiază pe viitori cetăţeni în participarea consecventă la viaţa publică. Fiecare moment constituie pentru profesor o oportunitate de a răspunde creativ provocării vieţii şcolare. Ei analizează în profunzime şi aplică observaţii individuale, pentru fiecare elev şi mediul acestuia, pentru a-şi ghida judecăţile şi răspunsurile.

BIBLIOGRAFIE 1. A. Nesteriuc -Ghid metodic pentru ingineri- Univ. Ştefan cel Mare, Suceava 2. M. Ionescu, I. Radu – Didactica modernă, Ed. Dacia; 3. Ghid metodologic, pentru aplicarea programelor şcolare – tehnologii – C.N.C. 2000; 4. N.I. Cerchez – Didactica specialităţilor – Ed. Polirom 2005; 5. Programe şcolare; 451

52

ROLUL PROFESORULUI ÎN ÎNVĂȚAREA CENTRATĂ PE ELEV Profesor Marin-Badea Veronica Colegiul Economic, Rm. Vâlcea De o bună perioadă de timp se vorbeşte de învăţarea centrată pe elev, dar nu sunt sigur dacă se ştie exact despre ce e vorba atunci când documentele sau persoanele abilitate utilizează sintagma „centrarea învăţării”.

Așadar, ce este centrarea învăţării?

Procesul de învăţare în clasă este provocat şi întreţinut de interacţiunea dintre profesor şi elevi.

Interacţiunea! Asta înseamnă, acţiuni ale profesorului dar şi acţiuni ale elevilor. Înseamnă participarea profesorului dar şi participarea elevilor în acest proces. Acţiunile se mediază prin intermediul vestitei relaţii profesor-elevi.

Procesul acesta de învăţare, înscris în ceea ce se numeşte predare-învăţare, a fost, este şi va fi reglementat prin diverse metodici care exprimă, fiecare, câte o viziune asupra acestui proces. Dar toate aceste metodici, au la bază noţiunea de programare: programarea învăţării prin programele fiecărei materii de învăţământ, prin planificările profesorilor, prin stabilirea obiectivelor fiecărei lecţii, prin stabilirea strategiilor şi metodelor prin care se planifică/proiectează fiecare lecţie. Această programare imprimă un anumit ritm de predare-învăţare. Prin această programare se decide cu privire la:   

ceea ce se învaţă; modul cum se învaţă şi de ce; momentele învăţării.

Deci, întregul proces al învăţării depinde de felul în care se iau aceste decizii, de efectele acestor decizii, dar şi de CINE adoptă aceste decizii. De o importanţă fundamentală este PENTRU CINE se adoptă aceste decizii. Aici se regăseşte, în esenţă, întreaga problematică a centrării învăţării ca proces!

Cei care decid cu privire la programarea învăţării o fac pentru ei sau pentru altcineva?

Dacă o fac pentru altcineva, cunosc foarte bine persoanele pentru care o fac?

S-ar putea spune că e normal ca cel care decide ce, cum, de ce şi când să se înveţe să o facă pentru el. Totuşi, elevii nu au încă suficiente abilităţi şi competenţe pentru stabilirea judicioasă a acestor necesităţi, dar nici nu sunt lipsiţi cu desăvârşire de ele. De aceea au nevoie de ajutor calificat oferit în cadru instituţionalizat, adică în şcoală.

Pe cine să fie centrată învăţarea? În primul rând, să vedem cum a fost până acum. Menţionam că învăţarea e decisă prin programe, prin planificări, prin stabilirea obiectivelor, strategiilor şi metodelor. Se vede undeva elevul pe aici? Eu nu l-am văzut! Toate acestea sunt stabilite de profesioniştii învăţământului, de profesori.

Deci, se poate spune că până acum, învăţarea a fost centrată pe profesor.

Noutatea centrării învăţării pe elevi constă în promovarea ideii că lor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării prin asumarea de responsabilităţi. Chiar dacă programele nu le pot hotărî ei, totuşi ar putea fi consultaţi reprezentanţii lor. Întocmirea planificărilor ar trebui realizată, într-o măsură mai mare sau mai mică, şi prin consultarea prealabilă a elevilor. Obiectivele, strategiile 452

53 şi metodele stabilite pentru o lecţie sau unitate de învăţare, pot fi în măsură ceva mai mare un rezultat obţinut şi cu participarea elevilor.

Dispare profesorul din ecuaţie? Nici pomeneală! El rămâne călăuza elevului şi formatorul lui.

De aceea, ca denumire, în locul „centrării pe elev”, aş propune „deplasarea centrării învăţării dinspre profesor înspre elev”. Dar, probabil, prin „centrare pe elev” s-a dorit sublinierea necesităţii diminuării centrării pe profesor! În legătură cu aceasta, Gibbs (1992) afirmă că „oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control sporit cu privire la disciplinele de studiu”.

O consecinţă importantă a definiţiei lui Gibbs o reprezintă necesitatea ca elevii să-şi asume un înalt grad de responsabilitate în contextul învăţării şi să îşi aleagă în mod activ scopurile, precum şi să-şi administreze învăţarea. Ei nu trebuie să se mai bazeze că altcineva le va trasa ce, cum, unde şi când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă. Recomandarea pentru translatarea responsabilităţii dinspre profesor înspre elev este răspândită în pedagogia contemporană.

Ce este învăţarea eficientă?

Caracteristicile celor care învaţă eficient, arată că o asemenea persoană:       

Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă.

Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze. Ştie care îi sunt punctele tari şi punctele slabe. Înţelege procesul de învăţare. Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată. Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învăţare. Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează procesul de învăţare.

Principii Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe elev sunt:             

Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.

Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe.

Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în grijă.

Recunoaşterea faptului că, în mare parte, procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă. Înţelegerea procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăşită şi elevilor.

Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea şi administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de clasă, cât şi în afara ei.

Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte diferite.

Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev: Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi.

Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă rezultatele studiului lor.

Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.

Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă informaţii standardizate.

Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.

Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii din viaţa reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările.

453

54   

Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic / kinetic) Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor la învăţare.

Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor.

Trecem de la axarea pe predare la axarea pe învăţare?

Este evident că multe cadre didactice (din România şi din alte ţări) sunt preocupate de predarea programei şi sunt tributare metodelor tradiţionale de predare. Aceste persoane nu consideră că au predat un anumit subiect din programă dacă nu l-au rostit în faţa clasei şi nu au cerut elevilor să copieze fragmente din manual sau să le scrie după dictare. Cu toate acestea, în cazul acestor două metode de predare, elevii sunt nişte receptori pasivi ai învăţării; lor nu li se cere să gândească sau să pună sub semnul întrebării ceea ce li se oferă. Lor li se cere pur şi simplu să asculte şi să scrie, fără să se implice în conţinutul materiei predate. Un elev pasiv nu face decât să recepţioneze predarea; lui nu i se cere să participe la procesul de învăţare.

Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de învăţare şi îl învaţă aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alţii şi ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacităţii procesului lor de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre locul de muncă, cât şi spre învăţarea continuă.

Cum se învaţă activ?

Există în prezent un consens în rândul cercetătorilor cu privire la învăţare şi la scoarţa cerebrală, conform căruia noi nu învăţăm dacă receptăm în mod pasiv şi apoi ne reamintim ceea ce ni s-a predat. Învăţarea implică mai degrabă construirea activă a propriilor noastre semnificaţii. Acest lucru implică efectiv crearea de conexiuni între neuroni. Ne inventăm propriile concepte şi idei, legate de ceea ce ştim deja.

Atunci când învăţăm ceva, creierul nostru suferă o modificare fizică. Percepem cel mai acut acest proces creativ de creare de semnificaţii atunci când el funcţionează greşit. Este vorba, de exemplu, de greşelile amuzante pe care le fac elevii.

Aceste greşeli veritabile arată cum funcţionează “crearea de semnificaţii” în practică. Dacă elevii nu ar face decât să îşi amintească ce li s-a spus, ei nu ar ajunge să facă astfel de greşeli, ci pur şi simplu şi-ar aminti sau nu. Erorile conceptuale arată că în minte ne construim propriile concepţii şi nu ne amintim pur şi simplu concepţiile celorlalţi.

Nu numai elevii învaţă în acest mod constructivist. Dacă mai mulţi adulţi cu o educaţie aleasă văd acelaşi film sau citesc acelaşi roman şi sunt rugaţi apoi să îl descrie, vor expune nişte concepţii foarte diferite. Ei nu se vor afla doar în dezacord cu privire la cât de bun este filmul sau romanul. Vor interpreta motivaţiile personajelor şi semnificaţiile scenariului în moduri foarte diferite. Dacă adulţilor li se pun întrebări privind semnificaţia unor concepte ca “democraţia” sau “socialismul”, din nou vor reieşi concepţii foarte diferite. Dacă adulţii sunt expuşi aceleiaşi lecţii, ei îşi vor fi format la finalul ei concepţii foarte diferite. Aşadar, este important să se utilizeze metode de predare care permit persoanei care învaţă şi cadrului didactic să depisteze concepţiile greşite şi apoi să le corecteze.

Predarea în vederea învăţării active – predarea care stimulează intelectul

454

55 Învăţarea fără predare nu ar constitui proces de învăţământ. Învăţarea face necesară o etapă în care elevilor li se cere să prelucreze informaţia care li se oferă. Ei au nevoie de activităţi care le impun să interpreteze personal materia şi astfel să îşi creeze propriile semnificaţii.

Studiile arată că activităţile de învăţare care impun elevului prelucrarea activă duc la o fixare a cunoştinţelor de până la zece ori mai bună, sunt mai îndrăgite şi duc la o învăţare mai profundă.

Semnificaţia este un lucru personal şi unic; ea se construieşte pe baza învăţării şi experienţei anterioare, care diferă de la elev la elev. Nu există un mod unic, adecvat tuturor elevilor, de a învăţa ceva; este nevoie de o multitudine de sarcini şi experienţe pentru a satisface necesităţile individuale.

O analogie utilă cu predarea eficientă o reprezintă antrenamentul sportiv. Elevul este sportivul, iar profesorul este antrenorul său. Profesorul (antrenorul) poate oferi explicaţii, dar acest lucru nu este suficient. Elevul (sportivul) trebuie să fie antrenat pentru a-şi putea exersa şi dezvolta aptitudinile, iar profesorul (antrenorul) oferă activităţi potrivite pentru acest scop, după care oferă feedback cu privire la performanţa elevului în timpul exerciţiului, sugerând remedii, acolo unde sunt necesare. Sportivul nu îşi poate îmbunătăţi performanţa decât prin antrenamente; elevul nu îşi poate îmbunătăţi performanţa decât prin activităţi de învăţare.

Scoarţa cerebrală nu prelucrează informaţia secvenţial. De aceea, persoanele care învaţă trebuie să se gândească la părţi şi la întreg în acelaşi timp şi să integreze subiectele.

Aptitudinile cum ar fi raţionamentul de rang superior trebuie predate împreună cu conţinutul programei şi nu separat de acesta.

Provocările stimulează învăţarea, dar ameninţările o subminează. Ameninţările provoacă eliberarea de hidrocortizon în organism, ceea ce face ca aptitudinile de gândire de rang superior să treacă în plan secundar.

Bibliografie 1. Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si strategii, Polirom, 2008; 2. Bocoş, Muşata, (2002), Instruire interactivă, Repere pentru reflecţieşiacţiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

STRATEGII CENTRATE PE ELEV Profesor Ioana Lidia Colegiul Economic, Rm. Vâlcea Învățarea trebuie să cuprindă activități de prelucrare a noii materii învățate, care trebuie legată de ceea ce elevul știe deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ și legate de viața reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la învățarea “de suprafață” și nu la învățarea “de profunzime”.

Având în vedere faptul că învățarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacția profesorului, precum și de a face alte verificări de “conformitate cu realitatea”.

Strategiile care stimulează intelectul implică un aport suficient de apă, oxigen, proteine, alimentație sănătoasă, odihnă și exerciții fizice, pe lângă exercițiile intelectului. Învățarea scade cu 455

56 20% dacă se consumă carbohidrați în exces, deoarece acest lucru provoacă eliberarea de serotonină în sânge, lucru care duce la relaxare.

Concentrarea maximă se poate realiza numai pe perioade care au ca durată același număr de minute ca și vârsta persoanei respective, până la maximum 20 sau 25 de minute. Sunt utile pauzele scurte și schimbarea obiectului concentrării.

E bine să se utilizeze:       

“Predarea prin întrebări” sau descoperirea sub îndrumare Explicarea sarcinilor care cer elevilor să își explice unii altora modul cum au înțeles un anumit lucru și să elaboreze acest mod de a înțelege înainte de a-l exprima Punerea de întrebări și răspunsuri de “diagnoză” și utilizarea răspunsurilor greșite pentru a explora și a corecta neînțelegerile. “Întrebările socratice”.

Sarcini și întrebări care stimulează gândirea elevilor și nu se bazează pe simpla reamintire. Aceste sarcini și întrebări necesită mai multă gândire și prelucrare.

Analiză: întrebări de tip “de ce”, Sinteză: întrebări de tip “cum”, “ai putea să” Evaluare: întrebări de judecată.

Aceste întrebări de rang superior impun elevilor să își creeze propriile concepții cu privire la noua materie învățată. Nu se pot face raționamente pe marginea materiei învățate înainte ca aceasta să fie conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită raționamentul vor determina conceptualizarea.

Utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de viața reală sau de experiențele anterioare și deci de învățarea anterioară Utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învățată, astfel încât să colegii să se verifice între ei și să învețe unii de la alții Învățarea implică “construirea de modele”; de aceea, utilizați hărți ale minții și rezumate care relevă relația dintre părțile subiectului și întreg. De asemenea, arătați legătura dintre subiectul de astăzi și alte subiecte Predarea aptitudinilor în contextul subiectului respectiv. Gândiți-vă la dumneavoastră ca la un profesor de aptitudini care utilizează conținutul materiei pentru a preda aptitudinile respective.

Stimularea sporește ritmul învățării. De aceea, utilizați resurse generoase, plurisenzorialeși activități energice și creați o atmosferă de amuzament atunci când este posibil.

Ca formatori, este necesar să prezentăm informațiile folosind toate cele trei stiluri de învățare.

Aceasta creează pentru toți elevii, indiferent de stilul lor preferat, oportunitatea de a se implica. De asemenea, permite ca elevul să beneficieze de celelalte două metode pentru consolidarea conținutului învățat. Doar pentru că preferăm un stil, nu înseamnă că celelalte două nu ne pot ajuta cu nimic. Din contră, ne ajută să învățăm informațiile și mai repede – pot fi considerate metode de întărire a celor învățate.

Câteva idei pentru recunoașterea și implementarea celor trei stiluri sunt: Elevii cu stil de învățare predominant auditiv vorbesc în general mult cu ei înșiși. De asemenea, își mișcă buzele și citesc cu voce tare. Pot întâmpina dificultăți în activitățile de citire și scriere. De multe ori se descurcă mai bine vorbind unui coleg sau către un casetofon și ascultând ceea ce s-a spus. Pentru a integra acest stil în cadrul mediului de învățare:

456

57    

Se începe cu predarea unui nou material cu o explicare scurtă a ceea ce urmează să se predea. Se finalizează cu un rezumat al conținutului predat. Acest fapt reprezintă vechiul principiu „spuneți-le ce urmează să învețe, învățați-i și apoi spuneți-le ce au învățat”.

Se folosește metoda socratică de susținere a prelegerilor pe baza adresării de întrebări elevilor pentru a obține o cât mai mare parte din informații de la ei și apoi umpleți golurile cu propriile dvs. cunoștințe.

Se include activități auditive, cum ar fi brainstorming, scurte discuții în grupuri mici, concurs de răspuns la întrebări (Jeopardy) etc.

Se lasă suficient de mult timp pentru discutarea și analizarea activităților. Acest lucru le permite să stabilească conexiuni privind conținutul învățat și modul în care se aplică acesta la situația lor.

Elevii cu stil de învățare predominant vizual dispun de două sub-canale: lingvistic și spațial. Elevii ce manifestă stilul vizual lingvistic preferă să învețe pe baza limbajului scris, cum ar fi sarcini de citire și scriere. Își amintesc ceea ce a fost scris, chiar dacă nu citesc materialul decât o singură dată. Le place să noteze în scris instrucțiunile și sunt mai atenți la prelegeri dacă le urmăresc vizual.

Elevii care preferă stilul vizual spațial au în general dificultăți cu limbajul scris și se descurcă mai bine cu diagrame, demonstrații, clipuri video și alte materiale vizuale. Vizualizează cu ușurință chipuri și locuri folosindu-și imaginația și rar se rătăcesc în noi împrejurimi. Pentru a integra acest stil în cadrul mediului de învățare:         

Se folosesc grafice, diagrame, ilustrații etc.

Se includ planuri, agende de lucru, fișe etc. pentru a fi citite și pe care să ia notițe.

Se includ în fișe suficiente informații pentru a fi recitite după sesiunea de învățare.

Se lasă spațiu liber pe fișe pentru luarea de notițe.

Se încurajează adresarea de întrebări pentru a-i ajuta să rămână atenți în medii auditive.

Se folosescflipchart-uri pentru a înfățișa ce va urma și ceea ce s-a prezentat.

Se accentuează ideile principale pentru a le semnala când să ia notițe.

Se elimină potențialele surse de distragere a atenției.

Oricând este posibil, se adaugă ilustrații la informația textuală.

Elevii cu stil de învățare predominant chinestezic/practic învață cel mai bine atingând și mișcându-se. Au tendința să își piardă concentrarea dacă stimularea externă sau mișcarea este prezentă într-o mică măsură sau deloc. Când audiază prelegeri pot dori să ia notițe. Când citesc, preferă întâi să frunzărească materialul și apoi să se concentreze asupra detaliilor (să își formeze mai întâi o imagine de ansamblu). Folosesc în mod obișnuit carioci colorate de evidențiere și iau notițe desenând imagini, diagrame sau mâzgălind. Pentru a integra acest stil în cadrul mediului de învățare:       

Se realizează multe activități de formare practice.

Se folosesc activități care îi determină pe elevi să se implice activ și să se miște.

Se pune muzică în timpul activităților, atunci când este cazul.

Se folosesc culori pentru a evidenția ideile principale pe flipchart sau table albe. Culorile trebuie să fie suficient de strălucitoare pentru a fi văzute de toți participanții.

Se dau pauze frecvente de relaxare (pauze pentru odihnirea creierului).

Se pune la dispoziție carioci de evidențiere, pixuri și/ sau creioane colorate.

Se îndrumă elevii cum să vizualizeze sarcinile complexe.

Global și liniar sunt două metode diferite prin care înțelegem informațiile. Oamenii care gândesc global preferă să-și formeze întâi imaginea de ansamblu, înainte de a trece la modalități mai specifice de obținere a rezultatului. Aceștia pot fi asemuiți cu un glob pământesc pe care vezi întâi oceanele și masele mari de pământ, înainte de a trece la diferite țări, state, orașe etc.

Cei care gândesc liniar, pe de altă parte, au nevoie să pună toate detaliile în ordine. Acolo unde un gânditor global face o săritură de gigant, un gânditor liniar face pe rând câte un pas. Pot fi asemuiți cu riglele, pe care treci de la un semn la următorul și așa mai departe.

457

58 Modelele prestabilite sunt reprezentate de atitudinile și convingerile pe care le au elevii când vin în mediul de învățare. Modelele prestabilite ale oamenilor provin de la alți oameni, supervizori, experiența trecută, cultura din care fac parte sau cultura organizației.

Se poate aplica „Teoria învățării privind unitatea celor două emisfere”.

Creierul nostru este împărțit în două emisfere – emisfera stângă și emisfera dreaptă. Partea stângă a creierului este Dr. Spock din Star Trek (partea logică): Caracteristicile emisferei stângi sunt: rațională, liniară, logică, sistematică și verbală. Asigură următoarele funcții:       

orientare temporală abilități lingvistice matematică procesare secvențială analiză identificarea detaliilor analize cantitative

Emisfera dreaptă –partea creativă –este Henry David Thoreau (a adus contribuții importante la istoria naturală și la filozofie, în care a anticipat metodele și descoperirile ulterioare din ecologie și istorie medio-ambientală, două surse ale ecologismului modern.): Caracteristicile emisferei drepte sunt: creativitate, intuiție, integrare, joc și vizuală. Asigură următoarele funcții:      

emoția orientarea vizual-spațială arta și conștientizarea tiparelor intuiție chinestezie sintetizarea informațiilor

interpersonal Învățarea trebuie să fie organizată astfel încât emisfera stângă și cea dreaptă a creierului să coopereze. Trebuie să combinați natura tehnică, „pas cu pas”, a obiectivelor de învățare cu activitățile interpersonale și experimentale astfel încât să fie implicate ambele părți ale creierului în cunoașterea aprofundată a subiectului. Implicarea ambelor emisfere ale creierului în dezvoltarea unei noi abilități ne ajută să învățăm mai repede și să reținem mai mult timp. În materialul prezentat există recomandarea de a se folosi atât emisfera stângă cât și cea dreaptă(“Învățarea trebuie să fie organizată astfel încât emisfera stângă și cea dreaptă a creierului să coopereze.”)

Cum se poate realiza acest lucru?

Un exemplu concret ar fi acela de a pune elevul să-și folosească și mâna cealaltă, nu numai mâna dominantă. Dacă este stângaci, puneți obiectele pe care le folosește pe partea opusă a mesei, nu tot pe stânga, sau cel puțin pe centru. Astfel, va fi obligat cel puțin să vizualizeze partea dreaptă și să se ajute de mâna dreaptă. Astfel de exerciții se pot realiza și pentru picior, ureche sau ochi.

Bibliografie 1. Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si strategii, Polirom, 2008; 2. http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/Mediul-de-invatare54192099.php

458

59

TEHNOLOGIA INFORMAŢIEI ŞI COMUNICAŢIILOR METODA MODERNA DE EVALUARE Prof. Dabu Doina Liceul Tehnologic General Magheru Tehnologia a transformat modul în care trăim, lucrăm și ne distrăm. Ea a extins accesul la informații și a accelerat comunicațiile. Aceasta a crescut productivitatea și eficiența, a consolidat economia și a îmbunătățit calitatea vieții noastre. Valorificarea puterii noilor tehnologii va transforma educația prin focalizarea activităților educative pe dezvoltarea de competențe pentru secolul XXI – comunicare, civism, gândire critică, cooperare, competențe digitale etc.

TIC (Tehnologia informației și comunicațiilor) definește un set divers de instrumente tehnologice (în primul rând calculatoarele) și resursele utilizate pentru a comunica și pentru a crea, difuza, stoca și gestiona informații: Internetul, tehnologiile de radiodifuziune (radio și televiziune), precum și telefonia.

Scopul introducerii TIC în procesul învățării este acela al îmbunătățirii și chiar al restructurării modului de predare-învățare-evaluare prin adaptarea curriculumului oricarei discipline la cerințele societății informatizate. TIC vine cu soluții la cererea crescândă de educație, la nevoia de diversificare a ofertelor instituțiilor de formare, pe multiple planuri: actorii implicați, conținuturile vehiculate, proceduri de evaluare, proceduri de management instituțional, activități extrașcolare. Învățarea digitală poate fi folosită pentru a ajuta la dezvoltarea cunoştinţelor, aptitudinilor, precum şi la dobândirea unei gândiri și înţelegeri istorice. Elevii pot folosi aplicații Internet şi multimedia pentru a accesa, selecta, interpreta şi evalua mai multe tipuri de probleme din orice domeniu. Ei pot utiliza TIC pentru a comunica ideile lor în mod eficient şi de a organiza şi prezenta nformaţii. În acest fel, se poate crea un mediu de învăţare independent ce urmărește a le dezvolta încrederea, oferindu-le posibilitatea de a revizui şi de a modifica activitatea lor.

Globalizarea și schimbările tehnologice au generat o nouă economie globală, propulsată de tehnologie, alimentată de informații și bazată pe cunoaștere. Apariția acestei noi economii are implicații serioase asupra naturii și scopului instituțiilor de învățământ. Pătrunderea noilor tehnologii în toate domeniile, împreună cu alte evenimente care au avut loc în ultimele decenii, au transformat peisajul nostru social. Implicațiile sunt atât de profunde încât se poate vorbi de o nouă paradigmă economică, cea a tehnologiei informației, ale cărei caracteristici sunt baza materială a „societății rețea”. Aceasta are puterea și influența de a pătrunde esența vieții și a minții, afectând societatea în ansamblul său. Școala, care întotdeauna a urmat mersul societății, cunoaște în prezent un decalaj evident între utilizarea TIC în diferite activități sociale și economice cotidiene și ceea ce se face în școli. Pentru că accesul la informație continuă să crească exponențial, școlile nu pot rămâne simple locuri de transmitere a unui set de cunoștințe de la profesor la elev într-o perioadă fixă de timp. Mai degrabă, instituțiile de învățământ trebuie să promoveze competența de „a învăța să înveți”, adică, dobândirea de cunoștințe și abilități care fac posibilă învățarea continuă pe parcursul întregii vieți.

Cu toate că tehnologia domină toate domeniile, penetrarea tehnologiei educaționale a fost limitată și neuniformă, ideile inovatoare găsind puține căi de pătrundere în școli. De fapt, diverse studii au arătat diferența progresivă ce apare între introducerea de noi tehnologii în societate și progresul lent în domeniul educației, în pofida resurselor materiale alocate. Mai mult decât atât, încercările de a folosi resursele informatice la clasă au fost dominate de o metodologie de rutină și aplicarea ei a fost stânjenită de lipsa de formare a cadrelor didactice și de teama de a utiliza tehnologia.

Pe scurt, acest decalaj imens între atitudinile sociale și mediul școlar poate fi explicat prin existența 459

60 unor numeroase dificultăți și probleme, unele financiare și educaționale, iar altele de aspect mental și cultural.

Rezistența la schimbare, caracteristicile unui model educațional tradițional tipic al societății industriale, teama profesorilor de a nu pierdere controlul asupra procesului educațional prin schimbarea rolului profesorului, lipsa de competențe TIC, orele suplimentare necesare, viteza mare cu care se desfășoară progresul tehnologic, împiedică integrarea tehnologiei digitale în procesul de învățământ. Prin urmare, astăzi, marea majoritate a cadrelor didactice nu utilizează TIC în mod obișnuit în sala de clasă.

TIC este un instrument cu un potențial puternic ce oferă extinderea oportunităților educaționale, atât formale, cât și non-formale, pentru populațiile aflate în afara centrelor urbane, în localitățile rurale și în locații împrăștiate, unde în mod tradițional există grupuri excluse de la educație din motive culturale sau sociale, cum ar fi minoritățile etnice, persoanele cu handicap și persoanele în vârstă, precum și toate celelalte care din motive de cost sau din cauza constrângerilor de timp nu sunt în măsură să dobândească o educație disponibilă în centre educaționale puternice.De asemenea, TIC furnizează învățământului programe educaționale difuzate la radio sau televiziune, ceea ce reprezintă o derogare de la necesitatea ca toți elevii și instructorii să fie într-o singură locație fizică. În plus, anumite tipuri de TIC, cum ar fi tehnologiile de teleconferință, permit ca instruirea să fie acordată simultan mai multor elevi, dispersați geografic (exemplu de învățare sincronă).

Accesul la resurse permite profesorilor și elevilor să nu se mai bazeze exclusiv pe cărți tipărite și alte materiale fizice din mass-media adăpostite în biblioteci (și care sunt disponibile în cantități limitate) pentru nevoile lor educaționale. Cu Internet și World Wide Web, sunt disponibile și pot fi acum accesate de oriunde, la orice moment al zilei și de către un număr nelimitat de oameni, o multitudine de materiale de învățare pentru aproape fiecare subiect și într-o varietate de mass-media.

Aceasta se dovedește a fi deosebit de importantă pentru multe școli din țările în curs de dezvoltare, și chiar unele din țările dezvoltate, care au resurse limitate și depășite de bibliotecă. TIC facilitează, de asemenea, accesul la resurse, persoane-mentori, experți, cercetători, profesioniști.

Se impune a clarifica rolul care trebuie atribuit mass-mediei ca resursă de predare. O abordare mai consistentă propune a se utiliza resursele informatice în calitate de componente ale procesului de învățare. Ele nu sunt un moft sau un capriciu de predare ci trebuie să fie integrate în toate activitățile de predare. Ar trebui remarcat faptul că utilizarea celor mai avansate mijloace tehnologice, nu aduc și o creștere a eficienței actului de predare-învățare. Internetul nu este un panaceu didactic, dar este un instrument ce poate facilita învățarea elevilor și pregătirea cadrelor didactice. Internetul poate fi utilizat nu doar ca un spațiu ce permite colectarea unor informații pentru analiză și evaluare.

Mai mult, TIC îi poate determina pe profesori să-și regândească strategiile de predare și să fie mai receptivi la schimbările de metodologie. Strategiile și aplicațiile inovatoare în predarea istoriei sunt condiționate de construirea unor concepte educaționale moderne, dezvoltarea de noi materiale didactice și formarea cadrelor didactice specializate în predarea într-un spațiul digital în care elevii pot învăța să se miște și să participe în ritm propriu. Învățarea digitală oferă prin tehnologie elevilor un element de control asupra timpului, locului, modului și / sau ritmului de învățare. Învățarea nu mai este limitată în interiorul zidurilor unei săli de clasă, la ziua de școală sau la an școlar.

Internetul și o proliferare a dispozitivelor de acces la Internet au dat elevilor posibilitatea de a învăța oricând și oriunde. Învățarea nu mai este limitată la pedagogia utilizată de către profesor. Software-ul interactiv și adaptabil permite elevilor să învețe în stilul lor propriu, personalizând învățarea și angajarea în procesul învățării.

Noile tehnologii de învățare furnizează date în timp real, care le oferă cadrelor didactice informațiile de care au nevoie pentru a ajusta instruirea pentru a satisface nevoile unice ale fiecărui elev. Învățarea nu mai este limitată de ritmul impus de întregul colectiv de elevi. Software-ul interactiv și adaptabil permite elevilor să învețe în propriul lor ritm, să petreacă mai mult timp sau 460

61 mai puțin pe lecții sau teme pentru a atinge același nivel de învățare. Învățarea digitală înseamnă mai mult decât doar dotarea elevilor cu un calculator. Învățarea digitală necesită o combinație de tehnologie, conținut digital și instruire calificată.

Diferite resurse TIC aplicate la predarea oricarei discipline au contribuit la promovarea proceselor ce urmăresc să permită elevilor accesul la cunoștințe, diferit de cel tradițional. Inovarea învățării prin folosirea lor implică utilizarea unor noi strategii de predare, încurajându-se implicarea directă a elevilor prin sarcini de lucru ce implică investigarea, în funcţie de nivelul lor, care să urmărească stimularea curiozităţii şi a iniţiativei în ceea ce priveşte colectarea de informaţii şi capacitatea acestora de a distinge principalele fapte.

De asemenea, elevii trebuie încurajați să folosească propriile stiluri de învățare și să găsească modalităţi de îmbunătăţire a activităţii lor, de exemplu prin formularea propriilor întrebări şi planificarea propriilor lor anchete. Crearea unor evaluări și interpretări proprii prin explorarea mai multor idei şi puncte de vedere, inclusiv cea a lor, le sporește încrederea şi creativitatea gândirii critice.

Tehnologia web poate fi folosită ca unul din factorii de bază ai inovației în educație, deoarece aceasta poate crea efecte pozitive în creșterea autonomiei elevilor, învățarea colaborativă și eficiența predării.

Tehnologia este mecanismul care furnizează conținut învățării. Aceasta facilitează modul în care elevii primesc informațiile. Aceasta include accesul la Internet și hardware, care poate fi orice dispozitiv de acces la Internet – de la un calculator la un iPad sau la un smartphone.

Tehnologia reprezintă instrumentul, nu modalitatea de folosire a informației. Anumite resurse TIC, cum ar fi crearea de rețele sociale, blog, wiki, webquest, podcast-uri, jocuri video, instrumente vizuale, tabla interactivă etc. pot fi folosite pentru a inova predarea oricarei discipline. În orizontul următor apar noi instrumente care pot fi utilizate în activitatea didactică: dispozitive mobile, console de jocuri, realitate virtuală etc.. Toate aceste aplicații în sine, dacă nu sunt utilizate în mod corespunzător, nu vor conduce la inovații în predare.

Principala provocare este de a ne ghida spre o procesare a informațiilor sociale și construirea colaborativă a cunoștințelor. Aceste cooperative de învățare și de colaborare desfășoară un proces de transfer a informațiilor culturale și științifice de la un individ la altul sau de la o minte la alta.

461

62

UN EXEMPLU DE PROBLEMATIZARE A CINEMATICII Prof. Marinescu Lucian Colegiul Economic, Rm. Vâlcea

Cinematica Cinematica este partea descriptivă a studiului mișcării mecanice. Noțiunile ei de bază sunt sistemul de referință, traiectoria, viteza, accelerația, iar funcțiile de bază sunt ecuațiile de mișcare împreună cu ecuațiile parametrice ale vitezei și accelerației.

Problema fundamentală a cinematicii este de a explicita ecuațiile mișcării studiate.

Tradițional, la nivelul liceal, problema fundamentală a cinematicii este formulată cam în modul următor: cunoscându-se dependența de timp a accelerației, să se deducă algebric sau analitic dependența de timp a coordonatelor punctului material.

Problematizare – metodă didactică Problematizarea este o metodă didactică cu resurse deosebite prin care se urmărește realizarea obiectivelor propuse la nivelul activității de predare-învățare-evaluare prin lansare și rezolvarea unor situații-problemă. Multifuncționalitatea structurală a acestei metodă se remarcă prin faptul că ea se aplică în combinație cu alte metode ca: experimentul, analiza de caz, dezbaterea, expunerea, interogația etc. Înțelegerea acestei metode presupunere stăpânirea conceptului de situație-problemă.

Aceasta reunește în aceeași activitate două aspecte aparent contradictorii – unul de natură cognitivă, iar celălalt de natură motivațională. Primul provine din experiența trăită, cunoștințele deja dobândite, sistematizate și aplicate, pe de altă parte, al doilea vine odată cu elementul de noutate, de surpriză, aduce necunoscutul cu care elevul este confruntat.

Conceptul pedagogic de situație-problemă nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic de problemă, care presupune o sarcină didactică rezolvabilă prin aplicarea unor cunoștințe dobândite anterior, pe o cale de investigație liniară, care angajează un procent de reușită școlară cu probabilitate maximă.

Rezolvarea situației-problemă solicită organizarea și chiar restructurarea cunoștințelor dobândite anterior pe o cale de investigație caracterizată prin provocarea, sesizarea și valorificarea unui „conflict epistemic” între ceea ce elevul știa înaintea angajării metodei problematizării și ceea ce i se cere elevului într-un nou context.

Funcționalitatea pedagogică a problematizării implică angajarea următoarei structuri de organizare:  formularea problemei la nivelul unei situații-problemă, activitate proiectată și realizată de cadrul didactic în termenii asumării unor obiective pedagogice specifice și concrete;  sesizarea și conștientizarea „conflictului epistemic”, activitate realizată de elevi sub îndrumarea cadrului didactic;  restructurarea cunoștințelor și capacităților dobândite de elevi, necesară pentru rezolvarea conflictului epistemic sesizat pe circuitul gândire convergentă – gândire divergentă;  rezolvarea situației-problemă prin valorificarea deplină a resurselor de creativitate proprie, gândirii divergente, gândirii critice.

Problematizarea este o metodă didactică în care predomină comunicarea. Activitatea de proiectare a unor situații-problemă este deschisă însă și celorlalte categorii de metode didactice în care predomină acțiunea de cercetare, acțiunea practică sau acțiunea de proiectare specială a instruirii.

462

63 Problematizarea devine astfel o strategie didactică eficientă în planul proiectării curriculare a activității de predare-învățare-evaluare.

Problematizarea este procedeul didactic prin care elevului i se solicită rezolvarea unor sarcini referitoare la o situație nouă pentru el, prin aplicarea cunoștințelor dobândite dar printr-o aplicare creativă. Concret, situația poate fi invocată fie prin particularizare, fie prin exemplificare, fie prin modificarea cerinței la o problemă deja cunoscută sau prin solicitarea rezolvării unei probleme cu o altă abordare sau printr-o altă metodă.

Propunerea lucrării Studiul cinematic al mișcării mecanice implică modalități de determinare parametrilor, mărimilor fizice prin care se caracterizează aspectele legate de modificare în spațiu și timp a poziției unui mobil față de un referențial. Astfel, trebuie să determine poziția momentană în spațiu, dar și felul în care se mișcă mobilul, adică rapiditatea lui pe traiectorie, precum și orientarea mișcării sale. Cu alte cuvinte, este necesară alegerea celei mai potrivite modalități pentru descrierea stării momentane de mișcare a mobilului, iar mărimea corespunzătoare acestei stări este viteza momentană. Însă, mișcarea corpurilor în natură se schimbă permanent datorită interacțiunilor dintre ele. Un corp careși schimbă starea de mișcare, o face, bineînțeles, în timp. Pentru a-și modifica starea de mișcare ajungând în altă stare de mișcare, obiectului îi este necesară o durată. Dacă această durată este mai mare, schimbarea este mai lentă, iar dacă este mai mică schimbarea este mai lentă. Astfel, putem vorbi despre o rapiditate a schimbării stării de mișcare. Mai mult, starea de mișcare implicând și orientarea felului în care mobilul își modifică poziția în spațiu, schimbarea stării de mișcare are și o componentă referitoare la orientare în spațiu. Dacă prin viteză înțelegem rapiditatea schimbării poziției în spațiu (deoarece schimbarea aceasta are loc în timp), atunci când se pune problema evidențierii rapidității schimbării stării de mișcare în spațiu și timp, putem să ne gândim la o „viteză” a modificării stării de mișcare care nu este altceva decât accelerația momentană a mobilului.

Pentru caracterizarea stării de mișcare a mobilului trebuie să se arate, într-un sistem convenabil de coordonate, cum depinde poziția momentană a mobilului de timp. Astfel, se explicitează ecuațiile de mișcare care evidențiază legile de dependență ale funcțiilor parametrice ce exprimă valorile coordonatelor față de momentul de timp.

xi  f i t , i  x, y, z

( 1)

Utilizând ecuațiile ( 1) de mișcare se pot stabili deplasările proiecțiilor punctului material reprezentativ al mobilului pe axele corespunzătoare coordonatelor în intervalului de timp corespunzător intervalului ales al mișcării studiate. xi  vm,i t t , i  x, y, z

( 2)

Astfel, se obțin funcțiile care nu exprimă altceva decât proiecțiile vitezei medii pe axele de coordonate.

Viteza medie este vectorul prin care se caracterizează, raportând la poziția inițială, rapiditatea și orientarea mișcării prin care mobilul a ajuns la poziția finală.

Deoarece interesul imediat este de a exprima rapiditatea și orientarea mișcării în funcție de momentul de timp, oricare ar fi el între momentul inițial și cel final, se recurge la tinderea către zero a intervalului de timp către un moment de timp arbitrar din durata de timp corespunzătoare intervalului mișcării.

463

64 ( 3)

xi  vi t t; i  1, 2, 3  dxi  vi t dt  vi t   t 0

dxi dt

În acest mod, se exprimă matematic deplasările infinitezimale (infinit de mici, corespunzătoare oricărui moment de timp din interval) dxi, respectiv componentele parametrice ale vitezei momentane vi. În situația în care se particularizează totul pentru o mișcare pe o traiectorie rectilinie, nu mai este nevoie decât de o singură coordonată spațială: x. ( 4)

dx v  dx  v  dt dt Deoarece elevului clasei a IX-a nu i se poate explica determinarea unei deplasări corespunzătoare unui interval de timp prin diferențierea ecuației de mișcare urmată de integrarea ecuației diferențiale obținute, este deosebit de utilă interpretarea grafică a deplasării.

Pentru a înțelege interpretarea grafică a deplasării punctului material pe traiectorie, se analizează, mai întâi cazul menținerii constante a vitezei instantanee, propunându-se reprezentarea grafică a funcției viteză față de timp.

Figura 1 v

v

Δx t ti

tf

Se remarcă imediat că aria suprafeței mărginite de graficul funcției între abscisă și limitele intervalului de timp este numeric egală cu deplasarea punctului material pe întregul interval, ceea ce este, de fapt, interpretarea grafică a deplasării pe traiectorie. Este foarte important să se înțeleagă că egalitatea respectivă este valabilă doar între valorice numerice ale ariei și deplasării, nu și între unitățile de măsură ale lor!

Dacă această interpretare se aplică oricărui interval infinitezimal de timp corespunzător oricărei valori a vitezei instantanee, atunci această interpretare se generalizează pentru orice lege de variație a valorii vitezei față de timp.

464

65 Figura 2 v

v vf

d d

vf

 vi

xi-1 xi

vi

Δx

t

ti  dtt ti ti  dt

tf

i

t ti

Prin adăugarea deplasărilor elementare dx, corespunzătoare momentelor de timp succesive, se obține deplasarea corespunzătoare întregului interval al mișcării.

x   dxi

( 5)

i

Accelerația fiind măsura rapidității schimbării stării de mișcare, iar starea de mișcare fiind caracterizată de către viteza instantanee, pentru mișcarea rectilinie ea poate fi definită astfel: ( 6)

a

dv dv a dt dt

și în baza relației de definiție ( 3) se obține: ( 7)  dx  d  dt  dx  a     d    a  dt dt  dt 

ceea ce conduce la următoarele idei: Prelucrând relația ( 6) se poate evidenția dependența vitezei de timp, adică se poate stabili legea vitezei.

Se poate pune în evidență explicită dependența coordonatei x față de orice moment de timp, adică să se stabilească ecuația de mișcare, determinând soluția ecuației ( 7).

Pe scurt, acestea ar fi principalele cunoștințe de bază pe care elevul de liceu trebuie să le stăpânească (evident, la un nivel matematic accesibil) pentru a i se putea propune atingerea obiectivelor specifice studiului cinematicii prin problematizare.

Obiectivele cinematicii Ce curiozități și interese ar putea avea oricine care având la dispoziție cunoștințe despre noțiunile de bază ale cinematicii ar urmări să-și dezvolte posibilitățile de studiu al mișcării punctului material? În primul rând, trebuie conștientizată necesitatea particularizării studiului, dar și a generalizării unor rezultate care se pot constitui în legi ale unor tipuri de mișcări. Pentru aceasta, este 465

66 necesară identificarea și diferențierea celor mai simple tipuri de mișcări (mișcarea rectilinie uniformă, mișcarea rectilinie uniform variată, mișcarea circulară uniformă…). Mișcările simple sunt acele mișcări la care pot fi reduse, prin descompunere mișcările mai complicate pentru a putea fi studiate printr-un aparat matematic cât mai simplu. În al doilea rând, orice studiu cinematic al mișcării trebuie fie orientat spre rezolvarea problemei fundamentale a cinematicii și anume: explicitarea ecuațiilor de mișcare și determinarea soluțiilor acestora. În al treilea rând, legile cinematice trebuie să fie astfel formulate încât să permită evidențierea principalelor caracteristici ale mișcării mecanice și anume: desfășurarea în spațiu și timp și relativitatea acesteia. Cu alte cuvinte, din legile cinematicii ale mișcării trebuie să poată fi deduse forma traiectoriei, expresiile matematice ale mărimilor caracteristice stării momentane de mișcare și ale modificării acesteia.

Să rezolvăm o problemă… dar nu doar atât!

Mai întâi, elevilor trebuie să li se propună studiul celor mai simple mișcări și acestea sunt cele rectilinii. Dacă se formulează o problemă în care să fie implicate diferențieri dar chiar și o analogie prin comparația mișcării rectilinii uniforme cu mișcarea rectilinie uniform variată, atunci elevii vor putea fi solicitați să:  definească mișcările rectilinii uniformă și uniform variată;  reprezinte grafic valorile vitezelor în funcție de timp, evidențiind că viteza este o funcție de timp doar aplicând definițiile vitezei și accelerației;  deducă, interpretând grafic deplasarea pe traiectorie (calculând aria suprafeței mărginită de grafic), formulele de calcul ale mărimilor cerute de problemă;  stabilească viteza medie și media vitezelor pentru intervalul unei mișcări, prin comparație între mișcările rectilinii uniforme și uniform variate;  stabilească legile caracteristice mișcărilor propuse utilizând interpretarea grafică a deplasării pe traiectorie;  valideze prin comparație cu legile propuse de manual aducându-le la aceeași formă matematică; Toate aceste obiective pot fi realizate pornind de la rezolvarea unei probleme și, treptat, introducând sarcini suplimentare pentru elevi față de simpla rezolvare a problemei. Problema propusă este doar parte a problematizării și are următorul posibil enunț: Un mobil parcurge, în linie dreaptă, 100 m, cu viteza constantă vm = 10 m/s. Al doilea mobil, parcurge, tot în linie dreaptă, 100 m, simultan cu primul, având la momentul inițial viteza v0 = 2 m/s și adăugând vitezei cantități egale la intervale de timp egale. Interpretând grafic deplasarea punctului material pe traiectorie, se cere: a) b) c) d) e)

să se descrie mișcările celor două mobile; să se determine viteza medie a mișcării celui de-al doilea mobil; să se calculeze viteza finală a celui de-al doilea mobil; să se calculeze durata mișcărilor; să se calculeze accelerațiile celor două mobile;

Rezolvarea problemei Punctul a) cerând să se descrie mișcările, solicită elevii să remarce caracteristicile traiectoriilor celor două mișcări, precum și faptul că viteza primului mobil este constantă și a celui doilea este crescătoare. Mai mult, observând precizarea din text referitoare la creșterea vitezei celui de-al doilea mobil cu cantități egale la intervale de timp egale, pot fi îndrumați să stabilească faptul că mobilul se mișcă cu accelerație constantă și pozitivă.

466

67 Astfel, sub îndrumarea profesorului, elevii învață să definească formulând descrierile celor două mișcări sub forma unor definiții pe care să le înscrie într-o taxonomie.

Pentru rezolvarea următoarelor cerințe ale problemei, elevii sunt atenționați de către profesor că problema nu-i lasă să le rezolve oricum! Aici intervine așa-zisul „conflict epistemic” căruia elevii trebuie să-i facă față. Ei nu trebuie să rezolve cerințele așa cum probabil sunt obișnuiți, ci doar având ca bază interpretarea grafică a deplasării pe traiectorie. Această impunere face din problema respectivă o problematizare. Înainte de toate, trebuie ca elevii să construiască graficele vitezelor celor două mobile în funcție de timp. Astfel, în timp ce pentru primul mobil elevii nu întâmpină dificultăți pentru a reprezenta viteza constantă în funcție de timp, pentru cel de-al doilea mobil lucrurile nu mai sunt chiar atât de simple. Lor trebuie să li se arate că cea mai indicată valoare a „intervalelor egale de timp” în care se adaugă cantități egale vitezei este unitatea de măsură, adică secunda. Li se solicită să construiască, punct cu punct, graficul. Sunt îndrumați să împartă în mod egal intervalul total de timp la câteva intervale mai mici și să treacă efectiv la construirea graficului ca în Figura 3.

Figura 3 v v

Δv’ Δv’ Δv’

v0 Δv’ v(0) α

Δτ t0

Δτ

Δτ

Δτ

t t

Obținerea performanței la indicatorii așteptați se realizează numai dacă elevii reușesc, sub îndrumarea profesorului, să generalizeze rezultatele. Observând forma graficului obținut în Figura 3, elevii stabilesc forma ecuației de dependență a vitezei față de timp, obținând legea vitezei pentru orice mișcare rectilinie uniform variată, conform următoarei deducții matematice:

vt   tg  t  v0  v  v0   vt   v0  a  t tg  a  t  t0 

( 8)

Pentru un interval oarecare al timpului [t0, t], se obține următoarea formă a legii vitezei:

vt   v0  at  at0  at0   v0  v0  a   vt   v0  at  v0  v0  vt   v0  at t0   t  t  t0

( 9)

Pentru interpretarea grafică a deplasării pe traiectorie, elevii reprezintă graficele vitezelor în funcție de timp pentru mișcarea rectilinie uniformă – o dreaptă paralelă cu abscisa și pentru mișcarea rectilinie uniform variată – o dreaptă care are o pantă nenulă față de abscisă, ca în Figura 4.

467

68 Figura 4 v

v v v = v0 +aΔt

vm vi

x1  vm  t  t0 

x2  t t

t0

1 v  v0  t  t0  2

t0

t t

În baza interpretării grafice a deplasării pe traiectorie și a faptului că deplasările celor două mobile sunt egale, elevii trag concluzia că ariile delimitate de cele două grafice corespunzătoare trebuie să fie egale, iar din egalarea expresiilor lor stabilesc următoarea relație:

v  v0 vm  2

( 10)

Transferul din matematică a definiției mediei valorilor unei funcții pe un interval determină elevii să interpreteze rezultatul ( 10) ca fiind valoarea egală cu valoarea vitezei medii pe intervalul mișcării uniform variate. Reamintindu-se elevilor că vm este valoarea vitezei mișcării rectilinii uniforme cu aceeași deplasare și în același interval de timp ca și ale mișcării rectilinii uniform variate, se ajunge la un enunț interesant care are avantajele sale aplicative: mișcarea rectilinie uniform variată pe un anumit interval se desfășoară cu o viteză medie egală cu viteza unei mișcări rectilinii uniforme în același interval.

Evident, cerința b) a problemei este deja rezolvată.

Pentru punctul c) se utilizează expresia vitezei medii, a cărei valoare este egală cu viteza mișcării primului mobil rezultând:

v  2vm  v0  18 m / s

( 11)

La punctul d) al problemei propuse, determinarea perioadei de timp corespunzătoare deplasărilor celor două mobile nu ridică dificultăți, dar prilejul poate fi valorificat pentru determinarea ecuațiilor de mișcare ale celor două tipuri de mișcări.

Astfel, analizând mișcarea primului mobil se stabilește că: ( 12) vm 

x x  t   10 s; t vm

x  vm   x  vm t  t   x  x0  vm t  x  x  x0 

Aceasta din urmă fiind ecuația oricărei mișcări rectilinii uniforme care se desfășoară cu o viteză constantă notată aici cu vm.

Dacă vm este interpretată ca viteză medie a mișcării celui de-al doilea mobil, atunci 468

69 ( 13) v  v0 x   at 2 at 2        x  v  t   x t  x 0  v t  2 t  0 0 2 2 v  v0  at  

ultima fiind ecuația oricărei mișcări rectilinii uniform variate.

La punctul e) al problemei este evident că mișcarea primului mobil este uniformă și, ca atare, accelerația primei mișcări este nulă.

Pentru mișcarea uniform accelerată a celui de-al doilea mobil se aplică direct definiția accelerației. ( 14) v a2   1.8 m / s t Acest moment al întregii problematizări prilejuiește deducerea formulei lui Galilei direct din interpretarea grafică a deplasării pe traiectorie. Introducând viteza medie prin determinarea intervalului de timp direct din definiția vitezei medii se deduce formula lui Galilei. Reamintim că prin această interpretare s-a stabilit forma ( 10) a vitezei medii pentru mișcarea celui de-al doilea mobil. ( 15)

vm v  v  x  a   v  v0 v  v0   v 2  v 2  2ax v  v0  t  vm  a   0 x x 2  2x vm   t   t vm  v  v  v0    a

Relația obținută prin calculul ( 15) este formula lui Galilei, care reprezintă dependența vitezei față de parametrul corespunzător poziției pentru orice mișcare rectilinie uniform variată.

Avantajele acestei problematizări Față de abordarea tradițională a deducerii legilor mișcărilor rectilinii uniforme și rectilinii uniform variate, această problematizare aduce în plus obișnuirea elevilor cu aplicarea interpretării grafice a deplasării pe traiectorie. Mai mult, elevilor fiindu-le impusă această interpretare ca o ipoteză de lucru, ei trebuie să desfășoare realmente o muncă de cercetare atât pentru rezolvarea cerințelor problemei în sine, cât și pentru generalizarea rezultatelor.

Astfel, de la bun început, elevii trebuie să stabilească formele graficelor vitezelor în funcție de timp. Utilizând graficul corespunzător mișcării rectilinii uniforme descoperă interpretarea grafică a deplasării primului mobil. Prin generalizare, elevii pot transfera această interpretare și graficului corespunzător mișcării rectilinii uniform variate ca și graficului oricărei mișcări. Elevii realmente descoperă generalitatea acestei interpretări.

De asemenea, rezolvând cerințele problemei și sarcinile suplimentare propuse de către profesor, elevii aplică metoda interpretării grafice a deplasării pe traiectorie, transferă cunoștințe din matematică referitoare la funcții și grafice, generalizează rezultatele obținute descoperind legile acestor mișcări pe care le clasifică în două categorii distincte.

Se observă că prin această problematizare elevii sunt antrenați în dezvoltarea propriilor capacități și abilități prin care pot realiza prețiosul exercițiu al gândirii critice și creatoare.

Bibliografie 1. http://www.preferatele.com/docs/diverse/13/problematizarea2.php 469

70

METODE INTERACTIVE FOLOSITE LA CICLUL PRIMAR prof. înv. primar, Natalia Popescu CNI Matei Basarab, Rm. Vâlcea CUBUL Este o metodă ce permite explorarea unui subiect din mai multe perspective, contribuind la o abordare complexă şi integratoare a temei. Se poate utilize la toate tipurile de lecţii, imprimând lecţiei un caracter dinamic şi relaxant.

Etapele metodei: -

se realizează un cub pe ale cărui feţe se specifică: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează se pot nota direct cerinţele unei teme se anunţă tema/subiectul discuţiei : ex :” Povestea unui om lenes”de Ion Creanga se împarte clasa în şase grupe atribuirea perspectivei de lucru pentru fiecare echipă se face prin rostogolirea cubului fiecare grup va rezolva perspectiva unei feţe a cubului, astfel:

1.Cine a fost Ion Creangă?

2.Prin ce se deosebește un om harnic de unul leneș?

3.Voi ce ați fi făcut cu el?

4.Omul leneș din poveste la cine te duce cu gândul?

5. Ce s-ar fi întâmplat daca leneșul accepta propunerea cucoanei?

reuniunea perspectivelor prin prezentările făcute de un reprezentant al echipei ce nu e lucrarea finală poate fi “desfăcută” 6.De şi afişată pe tablă sau pe pereţii clasei. bine sa fim lenesi?

Cerinţele, sarcinile trecute pe feţele cubului nu trebuie să se refere doar la conţinuturi, se poate cere elevilor să-şi exprime sentimente, atitudini, să argumenteze pro şi contra o problemă etc. Modul -

470

71 de utilizare a metodei poate stimula creativitatea şi originalitatea organizării unei lecţii de către profesor ce-şi propune să atingă competenţe şi să formeze atitudini, valori, sentimente.

CVINTETUL Este o altă metodă atractivă şi plăcută de elevi. Termenul semnifică o poezie cu cinci versuri.

Regulile de scriere a acestei poezii sunt simple: 1. primul vers constă dintr-un singur cuvânt care descrie subiectul (de obicei un substantiv); 2. al doilea vers e format din două cuvinte care descriu subiectul (două adjective); 3. versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe, eventual la gerunziu); 4. al patrulea vers e format din patru cuvinte care exprimă sentimente faţă de subiect; 5. ultimul vers est format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului.

Cvintetele pot servi ca: - instrument de sintetizare a unor informaţii complexe - mijloc de evaluare a înţelegerii copilului - mijloc de exersare a creativităţii Cvintetele sunt un instrument rapid si eficient de reflecţie, sinteză şi rezumare a conceptelor şi informaţiilor.

Iată câteva exemple: Natura Îmbelşugată, bogată Renăscând, râzând, aducând Bucurie,veselie, speranţă, alinare Primăvara.

Soare Călduros, luminos Arzând, luminând, râzând Bucurie,veselie,dragoste,armonie Vara Carte Minunată, înţeleaptă Răsfoind, citind, învăţând Mulţumire, bucurie, preţuire,dăruiree Înţelepciune.

471

72 MOZAICUL Este o metodă de învăţare care se bazează, pe distribuirea sarcinilor de învăţare unor grupuri de elevi astfel ca in urma colaborării fiecare elev să aibă întreaga schemă de învăţare. învăţarea diferenţiată se bazează pe ideea că unii elevi pot cunoaşte mai bine anumite aspecte ale conţinutului (specializare), dar că toţi elevii au aceleaşi cunoştinţe generale despre înt regul subiect.

Numărarea elevilor şi împărţirea lor pe grupe după un algoritm specific este foarte importantă. Elevii vor fi grupaţi în 4 grupuri iniţiale de câte 4 elevi, fiecărui elev din grup atribuindu-se câte un număr de la 1 la 4.

grup

iniţial

grup iniţial B

grup iniţial C

grup iniţial D

A Textul ce urmează a fi studiat se împarte în prealabil în 4 părţi de dimensiuni şi grade de dificultate similare. Urmează reaşezarea elevilor în sală: toţi elevii cu numărul 1 vor forma un grup de experţi, acelaşi lucru se întâmplă pentru elevii cu celelalte numere obţinându-se astfel patru grupuri de experţi: 1 1

1

grup expert 1

1

2 2

2

4

2

4 4 4

grup experţi 2

grup experţi 3

grup experţi 4

Elevii din grupurile de experţi au sarcina de a învăţa cât mai bine partea din materialul de studiu care le-a fost atribuită pentru a o preda colegilor lor din grupurile iniţiale. Pentru aceasta elevii vor discuta problemele şi informaţiile cele mai importante şi se vor gândi la o modalitate de a le prezenta, de a preda, partea pregătită de ei colegilor din grupul iniţial. Profesorul poate interveni ca moderator şi facilitator oferind consultanţă elevilor când aceştia ajung în momente de impas.

După îndeplinirea sarcinilor de lucru din fiecare grup de experţi elevii specializaţi fiecare într-o anumită parte a lecţiei revin în grupurile iniţiale şi predau colegilor lor partea pregătită cu ceilalţi experţi. în fiecare grup iniţial vom avea 4 elevi specializaţi fiecare într-o parte diferită a lecţiei şi fiecare dintre aceştia va preda partea lui. Astfel fiecărui elev îi revine responsabilitatea predării şi învăţării de la colegi.

472

73 Este foarte important ca evaluarea sau verificarea să se facă din întregul cunoştinţelor acoperind toate părţile lecţiei. Astfel toţi elevii vor fi stimulaţi să înveţe toate părţile lecţiei predate de colegii lor.

LASĂ-MI MIE ULTIMUL CUVÂNT Aceasta este o altă activitate care ajută reflecţia ce urmează lecturii. Ea oferă un cadru pentru discutarea unui text. Această strategie poate fi folosită atunci când la activitate participă mai mulţi copii (2-3 sau mai mulţi) şi este deosebit de utilă pentru a-i face pe copiii mai timizi să participe la discuţie.

Etapele strategiei: 1. Când citesc un text, copiii vor identifica unul sau mai multe citate pe care le consideră deosebit de interesante sau pe care ar dori să le discute.

2. Fiecare scrie citatul propriu pe o bucată de hârtie, menţionând neapărat şi pagina unde se află în text.

3. Pe dosul bucăţii de hârtie, fiecare scrie un comentariu al citatului sau o idee cu care îl asociază, sau explică de ce a ales acel citat. Citatul ar putea să exprime o idee cu care copilul nu este de acord şi ar dori să verifice dacă ceilalţi participanţi la discuţie sunt sau nu de acord cu ea etc.

4. După ce fiecare şi-a completat hârtiuţa cu citatul şi comentariul pe verso, invită pe unu dintre copiii care a identificat un citat în prima parte a textului să-l citească pentru ceilalţi. (E bine să se spună tuturor unde anume în text se află citatul, pentru ca toată lumea să-l poată urmări.)

5. După ce l-a citit, cere-i să conducă discuţiile pe marginea acelui citat, adică să invite pe alţii să îl comenteze. Ai grijă ca discuţia să rămână la obiect şi limitează comentariile care ameninţă să devină prea caustice sau neserioase.

6.

Pentru a încheia discuţiile despre respectivul citat, copilul care a condus discuţiile va citi propriile însemnări cu voce tare, el având şi dreptul la ultimul cuvânt referitor la acel citat. Dacă el doreşte să mai adauge la ce a scris pe bileţel sau să concludă discuţiile care au avut loc, este dreptul lui şi oricine ar mai dori să intervină după ce el a vorbit, nu mai are dreptul. El are ultimul cuvânt.

SCHELETUL DE RECENZIE Scheletul de recenzie este o modalitate de esentializare gradată a conţinutului informaţional a unor texte indeosebi literare şi de dimensiuni variate.De asemenea, este o modalitate de întarire a invăţarii prin asocierea acestor informatii cu desene, simboluri şi culori induse de lectură. Se recomandă următorii pasi pentru realizarea unui schelet de recenzie: 1. Spuneţi / scrieti intr- o propozitie conţinutul esenţial al textului.

2. Spuneţi / scrieti intr- o expresie, eventual preluata din text, care sa sintetizeze acest conţinut 3. Spuneţi / scrieti intr- un cuvant esenţa acestui conţinut 4. Redati printr un desen sau simbol problematica textului lecturat 5. Asociaţi continutului o culoare.

6. Spuneţi scrieti cel mai important lucru, aspect, idee pe care il conţine textul.

EXPLOZIA STELARĂ Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitatea de relaxare a copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri.

473

74 Obiective:  Formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între idele descoperite de copii în grup prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme.

Material :  O stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeţi roşii, jetoane Descrierea metodei: 1. Copiii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat; pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală.

2. Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul : CE? CINE? UNDE ? DE CE ? CÂND ? iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.

Fiecare copil din cei cinci îşi alege câte 3-4 colegi, organizându-se astfel în cinci grupuri.

3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

4. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluţei mari şi comunică întrebările elaborate , fie un reprezentant al grupului , fie individual, în funcţie de potenţialul grupului / grupei. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

5. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum şi modul de cooperare şi interacţiune. „ Explozia stelară ” este eficientă în lectura după imagini deoarece corespunde cerinţelor şi etapelor impuse de metodologia acesteia : enumerare, descriere, interpretare.

474

75 EXPLOZIA STELARA

Cine îi sare in ajutor gâscanului?

Ce a pierdut gâscanul?

C INE?

Cine vine alaturi de gâste?

Ce necaz are gâscanul?

U CE?

NDE?

Unde mergea gâscanul?

Unde si-a pierdut gâscanul papucii?

“Povestea Gâstelor”

C DE CE?

AND?

De ce era suparat gâscanul?

Cand si-a pierdut gâscanul papucii?

De ce nu reuseste sa-si gaseasca papucii?

Cand a observat ca nu mai are papuci?

BIBLIOGRAFIE Cand  Bru, 2007: Marc Bru, Metodele în pedagogie, Bucureşti,2007 credeti ca isi va  Ionescu, Chiş, 1992: Miron Ionescu, Vasile Chiş, Strategii de predare-învăţare, Buc.1992 gasi papucii  Pintilie, 2002: M. Pintilie, Metode moderne de învăţare-evaluare, Cluj-Napoca, 2002 475

76

UTILIZAREA METODELOR MODERNE INTERACTIVE

Prof. Negrea Tamara Roxana Liceul Tehnologic „General Magheru” – Rm. Vâlcea Succesul unei activităţi de predare-învăţare depinde în mare măsură de utilizarea metodelor didactice eficiente, ce reprezintă un mod de cunoaştere şi de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi formează priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, capacităţi, competenţe, comportamente, aptitudini sau atitudini. Învăţarea interactivă presupune folosirea la clasă a unor metode axate pe activitatea elevilor, pe învăţare, pe experienţa dobândită prin explorare, cercetare, acţiune. Metodele interactive promovează interacţiunea şi cooperarea între elevi, cultivă spiritul aplicativ, încurajează munca independentă, iniţiativa şi creativitatea elevilor, conferă profesorului rolul de organizator şi îndrumător al activităţii de învăţare.

Printre metodele interactive se numără şi cele conversative, care constau în realizarea de interacţiuni verbale între profesori şi elevi în vederea dobândirii unor cunoştinţe şi deprinderi.

Conversaţia euristică se bazează pe o succesiune de întrebări puse de profesor în alternanţă cu răspunsurile elevilor, care conduc spre aflarea unui adevăr sau a unei noutăţi pentru elevii antrenaţi în procesul învăţării.

Cu ajutorul întrebărilor elevii sunt încurajaţi să investigheze informaţiile deja existente în mintea lor, pentru ca pe baza acestora să descopere noi adevăruri sau să rezolve probleme. Această problemă se poate folosi în condiţiile în care elevii au o experienţă de cunoaştere, care le permite să acceadă la noi corelaţii, soluţii sau concluzii, ca de exemplu atunci când o lecţie se desfăşoară pe baza unui material intuitiv sau pe baza studiului individual al elevilor. În cadrul procesului de predare-învăţare se poate folosi şi metoda acvariului sau fishbowl.

Elevii sunt puşi alternativ în dublă ipostază, participanţi activi la o dezbatere şi observatori ai interacţiunilor care se produc. Astfel, scaunele din sala de clasă sunt aşezate în două cercuri concentrice. Elevii aflaţi pe cercul interior dezbat timp de 8-10 minute o problemă controversată.

Elevii aflaţi pe cercul exterior ascultă ce se discută şi fac observaţii pe fişe de observare cu privire la activitatea colegilor. Urmează schimbarea locurilor între elevii aflaţi în cele două cercuri, pornind discuţia de la o altă idee controversată.

O altă metodă interactivă este dezbaterea. Aceasta presupune un schimb organizat de idei şi informaţii, de impresii, de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme. În cursul dezbaterii, elevii îşi exprimă punctele de vedere cu privire la tema abordată, fac comentarii, interpretări, acceptă sau resping idei, formulează concluzii sau ipoteze, iau decizii şi adoptă atitudini. Toate aceste activităţi conferă metodei dezbaterii un caracter activ, stimulând interacţiunea şi participarea directă a elevilor la desfăşurarea procesului didactic.

Metoda dezbaterii permite intensificarea comunicării în cadrul grupului de elevi, sprijină formarea deprinderilor de cooperare, creează o atmosferă de deschidere şi receptivitate, valorifică experienţa de cunoaştere şi capacităţile intelectuale ale elevilor. Reuşita unei dezbateri este condiţionată de mai multe aspecte, precum cunoştinţele elevilor despre subiectul abordat, capacitatea de a înţelege punctul de vedere, timiditatea elevilor care nu se implică în discuţie, subiectivitatea părerilor exprimate sau tendinţa unor elevi de a-şi impune propria părere.

476

77 Brainstormingul are rolul de a facilita căutarea şi găsirea unei soluţii optime pentru rezolvarea unei probleme şi a devenit una dintre cele mai utilizate metode de stimulare a creativităţii în grup.

Metoda are două etape distincte: etapa producerii ideilor şi etapa evaluării ideilor. În prima etapă se prezintă tema, problema în legătură cu aceasta şi se solicită emiterea cât mai multor idei legate de soluţionarea problemei anunţate.

Participanţii pot prelua, completa sau transforma ideile celorlalţi colegi, dar fără referiri critice. Cele patru reguli care trebuiesc respectate de către participanţi pentru această etapă sunt următoarele: 1. Produceţi cât mai multe idei. 2. Daţi frâu liber imaginaţiei. 3. Nu criticaţi ideile celorlalţi. 4. Preluaţi ideile celorlalţi şi amelioraţi-le. Toate ideile exprimate se consemnează pe tablă, în caietele elevilor sau pe fişe de lucru.

După o anumită pauză se continuă cu etapa evaluării ideilor, analizându-se soluţiile emise şi alegându-se ideile cele mai originale sau mai eficiente pentru problema pusă în discuţie. Metoda se poate folosi la acivităţile de cerc, la elaborarea unor proiecte, la orele de dirigenţie sau chiar în lecţiile curente, atunci când subiectul permite o astfel de abordare creatoare.

Jocurile didactice sunt, de asemenea foarte eficiente în predare, deoarece îmbină elementele instructive şi formative cu elementele distractive. Jocurile didactice pot fi: de pregătire pentru înţelegerea unor noi noţiuni, de exersare a cunoştinţelor, de creaţie, de cunoaştere a realităţii înconjurătoare. Ele pot fi utilizate în vederea sensibilizării elevilor pentru activitate, în scopul predării, învăţării, consolidării, recapitulării sau chiar evaluării cunoştinţelor.

Jocul de rol este o modalitate de participare interactivă a elevilor prin simularea unor activităţi, relaţii umane sau situaţii. Această metodă este folosită cu mult succes la orele de limbi străine sau de limba şi literatura română, prin interpretarea unor scenete din diferite opere literare.

Apelând la jocul de rol, elevii devin actori autentici, interpretând roluri diverse şi creând un climat propice învăţării. În organizarea unui joc de rol, cadrele didactice trebuie să ia în considerare următoarele aspecte: să se asigure o atmosferă plăcută de lucru, pentru a se evita blocajele cognitive şi emoţionale; înainte de interpretarea rolurilor să se efectueze exerciţii individuale sau de grup în vederea formării unor deprinderi necesare interpretării acestora; în distribuirea rolurilor profesorii să ţină seama de aspiraţiile, aptitudinile şi preferinţele elevilor care vor interpreta rolurile; să se urmărească la fiecare participant modul în care îşi interpretează rolul.

Jocul de rol îi activează pe elevi din punct de vedere cognitiv, acţional şi afectiv, favorizează formarea comportamentelor, abilităţilor şi atitudinilor, dezvoltă capacitatea de reflecţie personală, capacitatea de empatie, capacităţile de comunicare şi cooperare. Pe lângă acestea, jocul de rol necesită timp şi efort, solicită aptitudini regizorale şi actoriceşti.

O variantă a jocului de rol o constituie învăţarea prin dramatizare, care presupune exersarea elevilor în dramatizarea unor evenimente istorice sau a unor fragmente literare. Elevii învaţă mult mai uşor şi mai eficient atunci când interpretează aceste roluri.

Cadrele didactice pot folosi în procesul de predare şi metoda învăţării prin cooperare, care presupune interacţiunea colegială dintre mici grupuri de elevi şi colaborarea în abordarea unor subiecte de studiu. Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă, pentru a explora o temă nouă, sau pentru a elabora idei noi, deci pentru a atinge un obiectiv comun.

Această metodă presupune interacţiunea directă, exersarea deprinderilor de învăţare în grup – şi anume deprinderi de comunicare, de conducere, de management al conflictelor, - răspunderea individuală a fiecărui membru în raport cu performanţa grupului, iar performanţa grupului depinzând de contribuţia fiecărui membru. Cadrul didactic va avea rolul de îndrumător şi coordonator prin organizarea grupurilor, distribuirea sarcinilor de lucru, furnizarea resurselor şi aprecierea activităţilor.

477

78 Pedagogia învăţarii prin cooperare se bazează pe ideea că eterogenitatea şi interacţiunea din cadrul grupurilor de elevi oferă multiple oportunităţi pentru învăţare. Elevii au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit sarcina grupului, având scopuri şi resurse comune, roluri distribuite şi recompense acordate pentru rezultatele grupului. Învăţarea interactivă prin intermediul metodelor moderne permite profesorilor flexibilitate în predarea şi evaluarea cunoştinţelor, libertatea de a alege diverse mijloace şi procedee didactice, iar elevilor le oferă şansa de a îşi cunoaşte propriile atitudini şi aptitudini, de a pune în valoare deprinderile de cooperare şi comunicare în grup, de a învăţa lucruri noi prin descoperire şi interacţiune cu colegii de clasă.

Elevii dau astfel dovadă de creativitate, ingeniozitate, responsabilitate, colegialitate şi spirit de echipă. Totodată, ei îşi exprimă punctele de vedere fără a fi criticaţi de către profesori sau colegi, învăţând unii de la alţii prin comunicare şi cooperare. Munca în echipă sau în perechi le modelează personalitatea şi caracterul, formându-i pentru o societate dinamică şi competitivă.

Cadrele didactice trebuie să creeze un climat favorabil învăţării prin amenajarea corespunzătoare a sălii de clasă, folosirea unor metode interactive şi a unor mijloace didactice moderne (video proiector, flipchart, laptop, CD player, postere etc) pentru a stârni interesul, motivaţia şi participarea elevilor la activitatea didactică. În concluzie, este bine ca profesorii să responsabilizeze elevii prin coordonarea şi monitorizarea unor activităţi interactive interesante, la care elevii să participe într-o pondere cât mai mare, devenind colaboratori şi, totodată, beneficiari ai actului educaţional.

Bibliografie

Bocoş Mircea, Instruire interactivă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Npoca, 2002.

Creţu Daniela, Nicu Adriana, Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2009.

UTILIZAREA METODELOR MODERNE ÎN ACTIVITĂŢILE DIDACTICE Prof. Înv. Primar Săraru Coca Şcoala Gimnazială “Anton Pann”, Rm Vâlcea Globalizarea și schimbările tehnologice au generat o nouă economie globală, propulsată de tehnologie, alimentată de informații și bazată pe cunoaștere. Apariția acestei noi economii are implicații serioase asupra naturii și scopului instituțiilor de învățământ. Pătrunderea noilor tehnologii în toate domeniile, împreună cu alte evenimente care au avut loc în ultimele decenii, au transformat peisajul nostru social. Implicațiile sunt atât de profunde încât se poate vorbi de o nouă paradigmă economică, cea a tehnologiei informației, ale cărei caracteristici sunt baza materială a „societății rețea”. Aceasta are puterea și influența de a pătrunde esența vieții și a minții, afectând societatea în ansamblul său. Școala, care întotdeauna a urmat mersul societății, cunoaște în prezent un decalaj evident între utilizarea TIC în diferite activități sociale și economice cotidiene și ceea ce se face în școli. Pentru că accesul la informație continuă să crească exponențial, școlile nu pot rămâne simple locuri de transmitere a unui set de cunoștințe de la profesor la elev într-o perioadă fixă de timp. Mai degrabă, 478

79 instituțiile de învățământ trebuie să promoveze competența de „a învăța să înveți”, adică, dobândirea de cunoștințe și abilități care fac posibilă învățarea continuă pe parcursul întregii vieți.

Cu toate că tehnologia domină toate domeniile, penetrarea tehnologiei educaționale a fost limitată și neuniformă, ideile inovatoare găsind puține căi de pătrundere în școli. De fapt, diverse studii au arătat diferența progresivă ce apare între introducerea de noi tehnologii în societate și progresul lent în domeniul educației, în pofida resurselor materiale alocate. Mai mult decât atât, încercările de a folosi resursele informatice la clasă au fost dominate de o metodologie de rutină și aplicarea ei a fost stânjenită de lipsa de formare a cadrelor didactice și de teama de a utiliza tehnologia.

Pe scurt, acest decalaj imens între atitudinile sociale și mediul școlar poate fi explicat prin existența unor numeroase dificultăți și probleme, unele financiare și educaționale, iar altele de aspect mental și cultural.

Rezistența la schimbare, caracteristicile unui model educațional tradițional tipic al societății industriale, teama profesorilor de a nu pierdere controlul asupra procesului educațional prin schimbarea rolului profesorului, lipsa de competențe TIC, orele suplimentare necesare, viteza mare cu care se desfășoară progresul tehnologic, împiedică integrarea tehnologiei digitale în procesul de învățământ. Prin urmare, astăzi, marea majoritate a cadrelor didactice nu utilizează TIC în mod obișnuit în sala de clasă.

Tehnologia a transformat modul în care trăim, lucrăm și ne distrăm. Ea a extins accesul la informații și a accelerat comunicațiile. Aceasta a crescut productivitatea și eficiența, a consolidat economia și a îmbunătățit calitatea vieții noastre. Valorificarea puterii noilor tehnologii va transforma educația prin focalizarea activităților educative pe dezvoltarea de competențe pentru secolul XXI – comunicare, civism, gândire critică, cooperare, competențe digitale etc.

TIC (Tehnologia informației și comunicațiilor) definește un set divers de instrumente tehnologice (în primul rând calculatoarele) și resursele utilizate pentru a comunica și pentru a crea, difuza, stoca și gestiona informații: Internetul, tehnologiile de radiodifuziune (radio și televiziune), precum și telefonia.

Scopul introducerii TIC în procesul învățării este acela al îmbunătățirii și chiar al restructurării modului de predare-învățare-evaluare prin adaptarea curriculumului oricarei discipline la cerințele societății informatizate. TIC vine cu soluții la cererea crescândă de educație, la nevoia de diversificare a ofertelor instituțiilor de formare, pe multiple planuri: actorii implicați, conținuturile vehiculate, proceduri de evaluare, proceduri de management instituțional, activități extrașcolare. Învățarea digitală poate fi folosită pentru a ajuta la dezvoltarea cunoştinţelor, aptitudinilor, precum şi la dobândirea unei gândiri și înţelegeri istorice. Elevii pot folosi aplicații Internet şi multimedia pentru a accesa, selecta, interpreta şi evalua mai multe tipuri de probleme din orice domeniu. Ei pot utiliza TIC pentru a comunica ideile lor în mod eficient şi de a organiza şi prezenta nformaţii. În acest fel, se poate crea un mediu de învăţare independent ce urmărește a le dezvolta încrederea, oferindu-le posibilitatea de a revizui şi de a modifica activitatea lor.

TIC este un instrument cu un potențial puternic ce oferă extinderea oportunităților educaționale, atât formale, cât și non-formale, pentru populațiile aflate în afara centrelor urbane, în localitățile rurale și în locații împrăștiate, unde în mod tradițional există grupuri excluse de la educație din motive culturale sau sociale, cum ar fi minoritățile etnice, persoanele cu handicap și persoanele în vârstă, precum și toate celelalte care din motive de cost sau din cauza constrângerilor de timp nu sunt în măsură să dobândească o educație disponibilă în centre educaționale puternice.De asemenea, TIC furnizează învățământului programe educaționale difuzate la radio sau televiziune, ceea ce reprezintă o derogare de la necesitatea ca toți elevii și instructorii să fie într-o singură locație fizică. În plus, anumite tipuri de TIC, cum ar fi tehnologiile de teleconferință, permit ca instruirea să fie acordată simultan mai multor elevi, dispersați geografic (exemplu de învățare sincronă).

Accesul la resurse permite profesorilor și elevilor să nu se mai bazeze exclusiv pe cărți tipărite și alte materiale fizice din mass-media adăpostite în biblioteci (și care sunt disponibile în cantități limitate) pentru nevoile lor educaționale. Cu Internet și World Wide Web, sunt disponibile și pot fi 479

80 acum accesate de oriunde, la orice moment al zilei și de către un număr nelimitat de oameni, o multitudine de materiale de învățare pentru aproape fiecare subiect și într-o varietate de mass-media.

Aceasta se dovedește a fi deosebit de importantă pentru multe școli din țările în curs de dezvoltare, și chiar unele din țările dezvoltate, care au resurse limitate și depășite de bibliotecă. TIC facilitează, de asemenea, accesul la resurse, persoane-mentori, experți, cercetători, profesioniști.

Se impune a clarifica rolul care trebuie atribuit mass-mediei ca resursă de predare. O abordare mai consistentă propune a se utiliza resursele informatice în calitate de componente ale procesului de învățare. Ele nu sunt un moft sau un capriciu de predare ci trebuie să fie integrate în toate activitățile de predare. Ar trebui remarcat faptul că utilizarea celor mai avansate mijloace tehnologice, nu aduc și o creștere a eficienței actului de predare-învățare. Internetul nu este un panaceu didactic, dar este un instrument ce poate facilita învățarea elevilor și pregătirea cadrelor didactice. Internetul poate fi utilizat nu doar ca un spațiu ce permite colectarea unor informații pentru analiză și evaluare.

Mai mult, TIC îi poate determina pe profesori să-și regândească strategiile de predare și să fie mai receptivi la schimbările de metodologie. Strategiile și aplicațiile inovatoare în predarea istoriei sunt condiționate de construirea unor concepte educaționale moderne, dezvoltarea de noi materiale didactice și formarea cadrelor didactice specializate în predarea într-un spațiul digital în care elevii pot învăța să se miște și să participe în ritm propriu. Învățarea digitală oferă prin tehnologie elevilor un element de control asupra timpului, locului, modului și / sau ritmului de învățare. Învățarea nu mai este limitată în interiorul zidurilor unei săli de clasă, la ziua de școală sau la an școlar.

Internetul și o proliferare a dispozitivelor de acces la Internet au dat elevilor posibilitatea de a învăța oricând și oriunde. Învățarea nu mai este limitată la pedagogia utilizată de către profesor. Software-ul interactiv și adaptabil permite elevilor să învețe în stilul lor propriu, personalizând învățarea și angajarea în procesul învățării.

Noile tehnologii de învățare furnizează date în timp real, care le oferă cadrelor didactice informațiile de care au nevoie pentru a ajusta instruirea pentru a satisface nevoile unice ale fiecărui elev. Învățarea nu mai este limitată de ritmul impus de întregul colectiv de elevi. Software-ul interactiv și adaptabil permite elevilor să învețe în propriul lor ritm, să petreacă mai mult timp sau mai puțin pe lecții sau teme pentru a atinge același nivel de învățare. Învățarea digitală înseamnă mai mult decât doar dotarea elevilor cu un calculator. Învățarea digitală necesită o combinație de tehnologie, conținut digital și instruire calificată.

Diferite resurse TIC aplicate la predarea oricarei discipline au contribuit la promovarea proceselor ce urmăresc să permită elevilor accesul la cunoștințe, diferit de cel tradițional. Inovarea învățării prin folosirea lor implică utilizarea unor noi strategii de predare, încurajându-se implicarea directă a elevilor prin sarcini de lucru ce implică investigarea, în funcţie de nivelul lor, care să urmărească stimularea curiozităţii şi a iniţiativei în ceea ce priveşte colectarea de informaţii şi capacitatea acestora de a distinge principalele fapte.

De asemenea, elevii trebuie încurajați să folosească propriile stiluri de învățare și să găsească modalităţi de îmbunătăţire a activităţii lor, de exemplu prin formularea propriilor întrebări şi planificarea propriilor lor anchete. Crearea unor evaluări și interpretări proprii prin explorarea mai multor idei şi puncte de vedere, inclusiv cea a lor, le sporește încrederea şi creativitatea gândirii critice.

Tehnologia web poate fi folosită ca unul din factorii de bază ai inovației în educație, deoarece aceasta poate crea efecte pozitive în creșterea autonomiei elevilor, învățarea colaborativă și eficiența predării.

Tehnologia este mecanismul care furnizează conținut învățării. Aceasta facilitează modul în care elevii primesc informațiile. Aceasta include accesul la Internet și hardware, care poate fi orice dispozitiv de acces la Internet – de la un calculator la un iPad sau la un smartphone.

480

81 Tehnologia reprezintă instrumentul, nu modalitatea de folosire a informației. Anumite resurse TIC, cum ar fi crearea de rețele sociale, blog, wiki, webquest, podcast-uri, jocuri video, instrumente vizuale, tabla interactivă etc. pot fi folosite pentru a inova predarea oricarei discipline. În orizontul următor apar noi instrumente care pot fi utilizate în activitatea didactică: dispozitive mobile, console de jocuri, realitate virtuală etc.. Toate aceste aplicații în sine, dacă nu sunt utilizate în mod corespunzător, nu vor conduce la inovații în predare.

Principala provocare este de a ne ghida spre o procesare a informațiilor sociale și construirea colaborativă a cunoștințelor. Aceste cooperative de învățare și de colaborare desfășoară un proces de transfer a informațiilor culturale și științifice de la un individ la altul sau de la o minte la alta.

481

82

482