Proyecto amantes de las ciencias by alexander de jesus rios ariz

AMANTES DE LAS CIENCIAS Y LAS TIC CÓMO UNA HERRAMIENTA PARA FORTALECER LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES EN LOS ESTUDIANTES DE LA SEDE “LICEO CACERES” DE LA INSTITUCION EDUCATIVA MONSEÑOR GERARDO PATIÑO DE CÁCERES ANTIOQUIA.

POR:

ALEXANDER DE JESÚS RIOS ARIZ Lic. Química y Biología. Esp. Gerencia en Informática. Esp. Pedagogía de la Virtualidad. Esp. Administración de la Informática Educativa. Candidato a Magister en Educación. Énfasis en Ambientes Mediados por las TIC. UPB. alexanderriosariz@gmail.com https://www.youtube.com/c/alexanderdejesusriosariz https://plus.google.com/+alexanderdejesusriosariz http://alexanderriosar.ucoz.es/ https://sites.google.com/site/actividadeshotpotatoesalex/ CÁCERES – ANTIOQUIA COLOMBIA 2016

Este proyecto es una compilación y investigaciones:

puesta en práctica de los proyectos de

1. ANALISIS DEL GRADO DE INFLUENCIA DEL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION Y DE LAS COMUNICACIONES EN EL MEJORAMIENTO DEL DESARROLLO DEL PROCESO ACADÉMICO DEL CENTRO DE ADULTOS CIBERCOLEGIO UCN CÁCERES ANTIOQUIA Presentado por ALEXANDER RIOS ARIZ. DAVIDSON ROJAS BARRAGAN. JOSE LUIS RAMOS MORALES SAÚL MACHADO HERNANDEZ Para optar el título de Especialista de la pedagogía de la virtualidad. Facilitador virtual BLANCA DORIS CANO SÁNCHEZ Universidad Católica del Norte 20 de mayo de 2010. . 2. USO DE LAS TIC EN LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN ESCUELA NUEVA EN LOS MUNICIPIOS DE CÁCERES, CAREPA, CIUDAD BOLÍVAR ANTIOQUIA: APORTES Y OPORTUNIDADES. Presentado por: ALEXANDER DE JESÚS RÍOS ARIZ CARLOS MARIO CARMONA GIRALDO DEINER YESID MAYO MOSQUERA Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación Director JUAN ZAMBRANO ACOSTA Magíster en Tecnología Educativa Universidad Pontificia Bolivariana Escuela De Educación y Pedagogía Facultad de Educación Maestría en Educación Medellín 2016

CONTENIDO AMANTES DE LAS CIENCIAS Y LAS TIC CÓMO UNA HERRAMIENTA PARA FORTALECER LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES EN LOS ESTUDIANTES DE LA SEDE “LICEO CACERES” DE LA INSTITUCION EDUCATIVA MONSEÑOR GERARDO PATIÑO DE CÁCERES - ANTIOQUIA....................................................................................................................1 Contenido ...........................................................................................................................3 Capítulo 1. El problema de investigación............................................................................5 1.1

Identificación temática.........................................................................................5

1.2

Planteamiento del problema ................................................................................5

1.3

Formulación del problema ...................................................................................7

1.4

Pregunta de investigación: ...................................................................................8

1.5

Objetivos .............................................................................................................9

1.5.1

Objetivo General ..........................................................................................9

1.5.2

Específicos ....................................................................................................9

1.6

Delimitación Temporal y Espacial. ......................................................................9

1.7

Delimitación Contextual .................................................................................... 10

1.7.1

Contexto geográfico e histórico ...................................................................... 10

1.7.2 contexto social ..................................................................................................... 10 1.7.3 Contexto de salud ................................................................................................. 11 1.7.4 Contexto educativo ............................................................................................... 11 1.7.5 Contexto económico.............................................................................................. 12 1.7.6 Reseña histórica de la Institución Educativa Monseñor Gerardo Patiño. ............. 13 1.8

Justificación ....................................................................................................... 14

Capítulo 2. Marco Referencial .......................................................................................... 15 2.1 Estado de la Cuestión .......................................................................................... 15 2.2

Marco conceptual .............................................................................................. 24

2.2.1

Mediación tecnológica .................................................................................... 24

2.2.2

Usos de TIC en la educación........................................................................... 28

2.2.3

Posibilidades didácticas. ................................................................................. 38

2.2.4

Brecha digital ................................................................................................. 41

2.2.5 la lúdica como herramienta de aprendizajes significativos. .................................. 44 2.2.6 Educación y virtualidad........................................................................................ 45 2.2.7 La creatividad ...................................................................................................... 46 2.2.8 La lúdica .............................................................................................................. 47 2.3

Marco constitucional y legal. ............................................................................. 50

Capítulo 3. Marco metodológico ....................................................................................... 52 3

Introducción. ................................................................................................................ 52 3.1 Método de investigación .......................................................................................... 52 3.2 Recolección y tratamiento de la información ........................................................... 53 3.3 Taller investigativo. ................................................................................................. 55 3.4 Población y muestra ................................................................................................ 55 3.5 Población beneficiaria ............................................................................................. 55 3.6 análisis de datos...................................................................................................... 55 3.7

Recursos y Estrategias metodológicas. ............................................................... 56

Capítulo 4. Conclusiones y resultados. .............................................................................. 57 Referencias ....................................................................................................................... 62 Cibergrafía:...................................................................................................................... 64 Imágenes de la implementación de la estrategia................................................................ 66

Capítulo 1. El problema de investigación 1.1 Identificación temática La presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el campo educativo se encuentra en un momento histórico que ha develado reflexiones importantes en el orden de la comprensión de los fenómenos relacionados con su apropiación para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje. 1.2 Planteamiento del problema Las Instituciones Educativas deben ir de la mano con los avances de las Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC), generando en nuestros educandos (niños, niñas y jóvenes) pertenecer a una generación llamada sociedad del conocimiento y la información o los llamados Nativos Digitales, donde los niños y jóvenes aprendan en nuevos ambientes de aprendizajes medados por las TIC. El uso de las TIC en los procesos educativos en las últimas décadas ha sido de gran impacto en el desarrollo de aprendizaje significativos de los estudiantes y en el fortalecimiento de sus competencias para la vida y el trabajo que favorecerán su inserción en la sociedad del conocimiento. Este impacto ha llegado a todas las esferas de nuestras vidas, pero el acceso a las mismas y su buena utilización no se han dado de forma igualitaria. Ello supone para las personas que no pueden acceder a las TIC’S un incremento de las desigualdades y una causa de exclusión social y cultural, produciéndose lo que se ha llamado “Brecha digital”1. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación regirán el futuro de los sistemas económicos, la innovación cultural, las interacciones humanas y evidentemente los procesos y circunstancias del aprendizaje y de la educación. (SÁNCHEZ, A. et al, 2009) La inclusión de las nuevas tecnologías se ha conformado una nueva relación didáctica entre los maestros, los alumnos y los conocimientos. El paradigma del docente en el aula, el libro de texto, el tiempo de cursada, la modalidad de examen está relativizado

Brecha Digital. hace referencia a la diferencia socioeconómica entre aquellas comunidades que tienen accesibilidad a Internet y aquellas que no, aunque tales desigualdades también se pueden referir a todas las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), como el computador personal, la telefonía móvil, la banda ancha y otros dispositivos. Como tal, la brecha digital se basa en diferencias previas al acceso a las tecnologías. 1 Este término también hace referencia a las diferencias que hay entre grupos según su capacidad para utilizar las TIC de forma eficaz, debido a los distintos niveles de alfabetización y capacidad tecnológica. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Brecha_digital . Marzo 4 de 2011.

con la irrupción de la modalidad de educación virtual. Se puede decir por lo menos, que hay otras opciones. Gracias a la tecnología, docente y alumno pueden construir una relación asincrónica en la cual no necesitan coincidir en tiempo y espacio para generar aprendizajes. La relación docente- alumno conserva algunos de los aspectos tradicionales pero tiene cambios fundamentales que hacen a un proceso diferente de enseñanzaaprendizaje. Al analizar detalladamente el desarrollo de las actividades en clase se nota con facilidad, la pasividad, la falta de dinamismo, la poca creatividad, la falta de motivación e interés por parte de los estudiantes para el desarrollo de toda actividad pedagógica que los docentes proponen. Esto confirma que entre los estudiantes y los docentes no existe una acción reciproca para interactuar en el desarrollo de la clases mediante la utilización de las herramientas infovirtuales que brindan la oportunidad de desarrollar la creatividad en los nuevos procesos evaluativos del aprendizaje por competencias, que permitan el libre desarrollo de las capacidades, ya sea por mala planificación de los aspectos pedagógicos o porque los estudiantes no han asumido su rol como agentes protagonistas de los métodos modernos del aprendizaje. Lo anterior no favorece el desarrollo y adquisición de aprendizajes significativos, es decir que produzcan en el alumno un verdadero sentido crítico, de responsabilidades y de compromisos para hallar la formación ideal. Interpretando de otra manera el estudiante como sujeto de conocimiento y el educador y promotor de estrategias, no han asimilado su verdadero papel en la organización pedagógica que se debe practicar como un mecanismo de participación y de socialización generadora de logros. Otra razón concreta es el temor por parte de los estudiantes para incluirse en procesos que requieran de su participación directa como dinamizadores del cambio, de lo bueno y constructivo Es fácil notar los problemas educativos, disciplinarios y la inadecuada formación de los estudiantes con relación a la parte científica, tecnológica, afectiva y social, en parte se debe a la falta de creatividad, dinamismo y construcción de ambientes lúdicos propios al nivel formativo y al desarrollo de la persona. En la Institución no se cuenta con el material necesario para motivar, ejemplificar o ampliar un determinado conocimiento, convirtiendo las clases en simple copia y suma de teoría, en donde no se tiene en cuenta los parámetros fundamentales para lograr la asimilación de un conocimiento significativo.

La no utilización de medios didácticos, lúdicos y dinamizadores en la orientación de las clases, hacen que los estudiantes sean apáticos, pasivos y objetos del aprendizaje, generando con ello una pobreza en la participación y la no consolidación de aprendizajes significativos. Para Escontrela y Stojanovic (2004) ubican el uso de TIC en el terreno de la educación en un nivel más estructural del acto educativo, al considerar que: Estos modelos de utilización de las TIC tienen profundas implicaciones desde el punto de vista curricular. En un comienzo se percibe la informática como algo separado de los contenidos del currículo y poco a poco las TIC se han venido integrando en algunas áreas (especialmente científicas y tecnológicas), poniendo en evidencia que pueden ser un soporte de gran pertinencia para el desarrollo de contenidos transversales e interdisciplinarios (p. 7). Esto permite dilucidar el impacto que puede generarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje, contemplando el uso de TIC desde una perspectiva de integración curricular a partir la cual se puedan generar procesos formativos sólidos que tengan en cuenta las particularidades del mundo informacional que actualmente presencia la humanidad. 1.3

Formulación del problema La educación tradicional, no se puede quedar rezagada de los avances de las TIC,

por el contrario debe incluir todas las herramientas que ofrecen estas tecnologías para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de nuestros educandos, es por eso que se implementará los ambientes virtuales de aprendizaje como una opción para fortalecer los procesos dentro del aula de clase, convirtiendo estas como centros de innovación y desarrollo del que hacer pedagógico y científico. La inclusión de las nuevas tecnologías y las nuevas tendencias en la educación tradicional y en especial en la IEMGP, será un gran reto debido a ciertos factores como: 

Analfabetismo digital de algunos docentes y estudiantes.



Resistencia de los educadores al uso de las TIC en los procesos educativos.

La educación tradicional, no se puede quedar rezagada de los avances de las TIC, por el contrario debe incluir todas las herramientas que ofrecen estas tecnologías para 7

mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de nuestros educandos, es por eso que se implementará los ambientes virtuales de aprendizaje como una opción para fortalecer los procesos dentro del aula de clase, convirtiendo estas como centros de innovación y desarrollo del que hacer pedagógico y científico.



La inexistencia de políticas en el uso de las TIC en las prácticas de enseñanza en el PEI o en SIE de las Institución Educativa Monseñor Gerardo Patiño.



Carencia de comunidades de aprendizaje digitales o educación virtual.



Poco material didáctico multimedial como apoyo de los procesos educativos.



La no existencia políticas claras en el manejo de los currículos de cada una de las áreas, esto sumado a la no existencia de un modelo pedagógico institución y un PEI desactualizado que no responde a las necesidades educativas del entorno.

Es por esto que este proyecto se convierte en una necesidad manifiesta que requiere pronta implementación y así convertir las aulas de la Institución Educativa Monseñor Gerardo Patiño en verdaderas comunidades de aprendizaje interconectadas en red y abiertas a los retos de la educación por competencias y de esta sociedad globalizada. 1.4 Pregunta de investigación: Para dirigir el curso de esta investigación se plantearon los siguientes cuestionamientos, con el propósito de delimitar los alcances del trabajo a realizar: ¿Por qué la desmotivación de los educandos de la Institución educativa Monseñor Gerardo Patiño de Cáceres Antioquia, en la adquisición y dominio de las competencias básicas y específicas en el área de Ciencias Naturales? ¿Cómo mejorar las capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales de los educandos de la Institución educativa Monseñor Gerardo Patiño de Cáceres Antioquia en el área de Ciencias Naturales? ¿Cómo integrar las TIC a las prácticas de enseñanza de los docentes en cada uno de las áreas que se imparten en la Institución Educativa Monseñor Gerardo Patiño para 8

generar aprendizajes significativos a la luz de las nuevas exigencia de la sociedad de la información y la comunicación en materia educativa? 1.5 Objetivos 1.5.1

Objetivo General Fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en el área de Ciencias Naturales

en los educandos de la Institución Educativa Monseñor Gerardo Patiño de Cáceres Antioquia, mediante la implementación de las TIC como herramienta mediadora en la adquisición de las competencias científicas. 1.5.2

Específicos 

Aplicar

las TIC en la asimilación de los procesos conceptuales y

socializadores en el proceso de enseñanza aprendizaje en el área de Ciencias Naturales. 

Promover estrategias incluyentes para la estimulación del desarrollo creativo de los alumnos, por medio de planteamientos metodológicos abiertos y totalmente lúdicos y agradables que permitan la evaluación por competencias.



Aplicar las TIC en el desarrollo de las clases como una propuesta pedagógica dentro del proceso cognitivo, mediante el desarrollo de actividades placenteras.



Aportar elementos teóricos y metodológicos que habiliten al maestro para el diseño y creación de ambientes virtuales de aprendizaje que favorezcan la adquisición de las competencias científicas en el área de Ciencias Naturales de la IEMGP.

1.6 Delimitación Temporal y Espacial. La investigación se llevará a cabo durante los años lectivos 2012 al 2018. La investigación desarrollará en el contexto urbano del municipio de Cáceres, donde se seleccionaron como objeto de estudio los estudiantes de los grados 8°, 9°, 10°, y 11° de la Institución Educativa Monseñor Gerardo Patiño de Cáceres Antioquia.

1.7 Delimitación Contextual 1.7.1 Contexto geográfico e histórico Colombia, país ubicado en la esquina noroccidental de América del sur, tiene un régimen pluralista y democrático, con un modelo educativo en construcción de acuerdo con las políticas de globalización. Goza de una extensión de 1.142.912 Km, dividida en 32 departamentos y 1.049 municipios, y con una población de 43 millones de habitantes. El departamento de Antioquia está ubicado en la región andina y tiene una extensión de 62.400 Km2, y una población de 5 millones de habitantes, distribuidos en 125 municipios. Su posición estratégica lo convierte en el primer productor de muchos sectores de la economía. La subregión del Bajo Cauca antioqueño se encuentra al norte del departamento, en una gran planicie ondulada entre los ríos Cauca y Nechí, que recibe influencia económica y cultural de las regiones

Caribe, Pacífica y del centro del país. Comprende los

municipios de Cáceres, Caucasia, Tarazá, Nechí, Bagre y Zaragoza. El municipio de Cáceres fue fundado en 1576 por el Gobernador Don Gaspar de Rodas en el sitio denominado “La Matanza”. Después de haber cambiado de lugar en diversas ocasiones, Don Francisco Redondo estableció definitivamente la cabecera municipal en 1588, donde se encuentra hoy; sobre la margen oriental del río Cauca, en una fértil y extensa llanura, cuya altura no supera los 100 metros sobre el nivel del mar y una temperatura media de 30° centígrados. Finalmente se erigió municipio en 1903. Cáceres, distante 230 kms de Medellín, la capital del departamento, posee una extensión de 1.973 kilómetros de superficie y limita por el norte con el Departamento de Córdoba y Caucasia, por el occidente con Tarazá, por el oriente con Zaragoza y por el sur con Anorí. Sus corregimientos son Jardín, Puerto Bélgica, Piamonte, Guarumo y Manizales y 67 veredas. 1.7.2 contexto social En el municipio de Cáceres la comunidad se encuentra organizada en 45 Juntas de acción Comunal, con un promedio de 9 juntas en la zona urbana, cuatro organizaciones de mujeres, una organización de campesinos, dos asociaciones de negritudes, un grupo 10

juvenil, un cabildo

indígena,

una asociación de agricultores y/o ganaderos, una

asociación de conductores de transporte rural y una organización de desplazados. Además, hace presencia la Fundación Panamericana para el Desarrollo (FUPAD), quien adelanta programas comunitarios, de infraestructura y agrícolas. La participación ciudadana en el municipio se encuentra muy reducida, la comunidad tiene un gran desconocimiento sobre los espacios y mecanismos de participación. Los líderes que prevalecen son muy empíricos y con un bajo nivel educativo. El interés por formar parte del desarrollo municipal es dejado a unos pocos, los cuales se vinculan y participan conjuntamente con la administración. 1.7.3 Contexto de salud En el área de la salud, el municipio cuenta con la Dirección Local de Salud, la Empresa Social del Estado Hospital Isabel La Católica y la Institución Prestadora de Servicio Humana Salud, ambas de primer nivel. Existen también algunas entidades promotoras de salud como Promo-salud, Eco-salud y Salud Cóndor, que tienen cobertura sobre 19.000 habitantes, enfatizando en la prevención de las enfermedades. Un 5% de la población pertenecen al régimen contributivo como empleados dependientes e independientes. El índice de desnutrición en niños es el 41% y la tasa de mortalidad infantil es de 2.9%, siendo las principales causas de morbilidad infantil la desnutrición, las enfermedades gastrointestinales e infecciones respiratorias agudas. Las principales causas de consulta de la población en general son infección respiratoria aguda, infección de transmisión sexual, malaria, enfermedad diarreica aguda, cáncer gástrico, próstata, pulmón, mama, cerviz, caries dental y violencia intrafamiliar. 1.7.4 Contexto educativo El municipio presenta un 57% de analfabetismo, aunque existen 12 centros de educación formal, el 50% de los cuales se ubica en el área urbana; de igual forma existen 12 bibliotecas. La planta de cargos docente que labora en el municipio pertenece al Sistema General de Participaciones cuyo ente territorial es el Departamento de Antioquia, y está conformada por 252 docentes, de los cuales el 33% está en la zona rural. El 22% de los docentes están capacitados en investigación y el 97.7% son profesionales que atienden 9.166 estudiantes, mientras 1.207 son atendidos por entidades privadas sin 11

ánimo de lucro. La primera infancia es atendida por 44 hogares comunitarios del ICBF en la zona urbana y 10 en el área rural, además de la existencia del Parque Educativo La Gran Casa. La educación en Cáceres no ha respondido a las necesidades específicas de la comunidad: esta fue una región minera pero la Educación contribuyó poco a aminorar el impacto ambiental de esta actividad, luego se pasó a una economía agropecuaria a baja escala con igual influencia educativa; se pasa finalmente a la proliferación de cultivos ilícitos y a una actividad pecuaria de mayor demanda de la tierra, en la que la educación poco está haciendo para encausar y preparar la población para los retos del nuevo milenio. Independientemente del enfoque que se le haya dado a la Educación en cada momento, se ha prestado un servicio educativo aceptable, con gran porcentaje de coberturas e instalaciones que responden a la demanda existente. Está garantizado para el contexto local, la cobertura para los niveles preescolar, básica y media en el corto plazo. La educación en el municipio enfrenta dificultades como el poco interés del estudiantado y de sus acudientes en la educación como proyecto de vida. Esto es entendible si analizamos que los procesos de formación están orientados a valores para la convivencia y para el desarrollo de competencias para resolver situaciones de la cotidianidad, pero no para la productividad y el mundo laboral. 1.7.5 Contexto económico Cáceres posee grandes extensiones de tierra en las que se cultiva la palma africana, caucho, árboles maderables, cacao, ají, pimentón, borojó, chontaduro y productos típicos de la zona como el arroz, el maíz, el plátano, ajonjolí, soya, sorgo, yuca, ñame, frutas y pan coger, de manera semi-tecnificada. Las grandes haciendas ganaderas, luego de arreglar la tierra con significativas inversiones, dan comienzo a un plan de levante y cebas de ganado de razas finas y aguantadoras del clima como cebú, brama, agnus, charolai, búfalo, nerole y yérsey. Mientras que en el área porcina, existen criaderos en las zonas rurales donde el jersey predomina enrazado con los cerdos callejeros, en menor escala. Existen otras explotaciones menores como la avicultura por temporadas; la cunicultura incipiente en forma casera; la cría de carneros, como alternativas proteicas en 12

las haciendas; la pesca por temporadas ayuda a la población rivereña para el apoyo alimenticio y comercial de manera reducida; la piscicultura está cogiendo auge como producción artesanal tecnificada con apoyo del SENA y la UMATA en especies como tilapia, cachama, bocachico, jetudo, comelón, mojarra, blanquillo y arenca. La reserva forestal Bajo Cauca proporciona toda clase de madera fina como brasilete, morado, guayacán, cedro, acacia, pecueco, hediondo, teca, coco, chingalé, zapán, amargo, guácimo, guamo, entre otros, los cuales son explotados de manera ilegal y sin ninguna tecnificación, haciendo que el bosque primario tienda a desaparecer. Frente a esto, CORANTIOQUIA ha conformado la Asociación de Madereros de Cáceres (ASOMACA), con el fin de organizar proyectos de explotación tecnificada y estrategias de preservación del bosque nativo, convirtiendo esta actividad en un renglón que aporta a la economía del municipio. 1.7.6 Reseña histórica de la Institución Educativa Monseñor Gerardo Patiño. El colegio surgió como respuesta a la necesidad sentida de Educación que experimentaban los habitantes de la poblaron. Los niños solo podían estudiar hasta tercero de primaria, porque no había profesores ni local adecuado. Ante esta situación en el año de 1962, Monseñor Miguel Ángel Builes, obispo de la diócesis de santa rosa de Osos, misionero de Dios y apóstol de la educación, quien había trabajado en esta región, en sus primeros años de pastoreo sacerdotal, trajo un grupo de religiosas de su comunidad, HIJAS DE NUESTRA SEÑORA DE LAS MISERICORDIAS, para que se encargaran de la educación cristiana de sus hijos cacereños. 2 años después en 1964 llego a esta población en calidad de párroco, el reverendo padre GERARDO ANTONIO PATIÑO RAMÍREZ, quien acogió en su corazón de padre la obra incipiente, del colegio y dedico a ella todos sus desvelos. En un principio se desempeñó como rector, profesor, arquitecto, maestro de construcción, tesorero, en fin, no escatimo ningún sacrificio a trueque de sacar adelante esta magna obra, alma y corazón de la comunidad cacereña, se hacían convites domingo tras domingo para construir el colegio. Inicialmente se llamó colegio parroquial Colegio Parroquial “Nuestra señora de las misericordias”. Una vez conformada la institución educativa, tomaron las riendas la Hna Lucila Uzcategui como directora, e Inés Niebles como secretaria. 13

Ante las dificultades de orden económico, en 1968 el colegio fue anexado al Liceo Francisco José de Caldas de Caucasia, para poder siquiera asegurar la nómina de los profesores. Esto duro apenas dos años porque en 1971 fue reconocido como instituto departamental de enseñanza media IDEM, y a su vez recibió como anexo al liceo Taraza. En estos mismos años fueron aprobados sus estudios y en noviembre de 1976 tuvo lugar la primera promoción de bachilleres de modalidad académica. Para esa época funcionaban las residencias estudiantiles para mujeres inicialmente atendidas por las hermanas de las misericordias, posteriormente se ofreció residencia para varones administrada por los docentes y un ecónomo como administrador de la parte logística. Por la ley de descentralización educativa se llamó LICEO CACERES, al finalizar el año 2,002 y con la aparición de las primeras orientaciones sobre la fusión de establecimientos, se proyectó a nivel de la cabecera municipal la fusión de los establecimientos: LICEO CÁCERES, ESCUELA BUENOS AIRES y la ESCUELA RUMUALDO GALLEGO TORO a mediado del año 2002 se propuso y tuvo aceptación el nombre de INSTITUCION EDUCATIVA MONSEÑOR GERARDO PATIÑO y por medio de la resolución 19379 del 27 de Diciembre del mismo año fue reglamentado, con la Hna Beatriz Elena Laurens Vargas como rectora, Froilán Betancur Garcés y Oscar Emilio García Carmona como coordinadores académicos en propiedad y 48 docentes. Los establecimientos educativos en el momento de la fusión se encontraban bajo la dirección: Liceo Cáceres: Hna Beatriz Elena Laurens Vargas. Escuela Romualdo Gallego Toro Lic Oscar Emilio García Carmona, Escuela Urbana Buenos Aires Lic Adalberto Mendoza Rivera (Director Encargado). 1.8 Justificación De acuerdo con los retos de la sociedad postmoderna entre los que figura la gestión del conocimiento mediante el uso de las TIC para el desarrollo de competencias como el autoaprendizaje en entornos y ambientes virtuales, la Educación Para Todos enmarca no sólo la construcción colectiva de una política de equidad y justicia social por cuanto se ve en la Educación la oportunidad para que las personas superen los niveles de miseria en que se encuentran sumidas, sino también la vía adecuada para que el hombre humanice su relación consigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con Dios, lo que redundará en un desarrollo sostenible. 14

La Implementación de las TIC para el mejoramiento del desarrollo físico motriz y mental ha de convertirse en el ejercicio formativo, que le permita concebir y construir un nuevo concepto de la institución abierta al pensamiento, al conocimiento a la cultura, la creatividad y la participación. Este proyecto debe promover la acción participativa de todos los agentes protagonistas en la educación, en donde cada uno asuma su rol como tal y es aquí donde debe existir claridad que la pedagogía brinda nuevas formas para recrear los aprendizajes. En este sentido la pedagogía si tiene creatividad para llegar a la población, es dinámica porque brinda la oportunidad de utilizar muchos recursos y así se debe promover. Nuestra búsqueda también apunta a mejorar los niveles de desempeño académico y técnico de los estudiantes mediante el análisis de la integración de nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos académicos de las diferentes áreas del conocimiento y su impacto en el mejoramiento de los indicadores de calidad: cobertura, permanencia, pertinencia y promoción. Capítulo 2. Marco Referencial 2.1 Estado de la Cuestión En este apartado se presenta de forma sistemática la información obtenida del rastreo bibliográfico realizado con relación al uso de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) en el ámbito educativo. Actualmente las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC están sufriendo un desarrollo vertiginoso, esto está afectando a prácticamente todos los campos de nuestra sociedad, y la educación no es una excepción. La relación entre las TIC y la educación tiene dos vertientes: Por un lado, los ciudadanos se ven abocados a conocer y aprender sobre las TIC. Por otro, las TIC pueden aplicarse al proceso educativo.

Ese doble aspecto se refleja en dos expectativas educativas distintas: por un lado, tenemos a los informáticos, interesados en aprender informática, y, en el otro, a los profesores, interesados en el uso de la informática para la educación. Estas nuevas tecnologías

plantean nuevos paradigmas, que revolucionan el mundo de la escuela y la enseñanza superior. La educación es parte integrante de las nuevas tecnologías y eso es tan así que un número cada vez mayor de universidades en todo el mundo está exigiendo la alfabetización electrónica como uno de los requisitos en sus exámenes de acceso y de graduación, por considerar que es un objetivo esencial preparar a los futuros profesionales para la era digital en los centros de trabajo. La Educación Virtual enmarca la utilización de las nuevas tecnologías, hacia el desarrollo de metodologías alternativas para el aprendizaje de alumnos de poblaciones especiales que están limitadas por su ubicación geográfica, la calidad de docencia y el tiempo disponible. La educación virtual como la educación del siglo XXI, tiene los siguientes principios: 

La autoeducación.



La autoformación.



La desterritorialización.



La descentración.



La virtualización.



La tecnologización.



La sociabilidad virtual.

Retos tecnológicos para la educación. 

La construcción de la infraestructura tecnológica en todos los centros educativos.



Integración de la tecnología en las prácticas pedagógicas de la instrucción.



Capacitación de todos los docentes de las distintas áreas para integrar la tecnología en la enseñanza a sus prácticas de enseñanza en el aula de clase.



Proveer soporte adecuado de usuario.



Crear políticas en el uso de las TIC en los PEI y SIE

El aprendizaje adulto es una actividad interna que se rige por motivaciones internas y que se enriquecen cuando más se fomenta la transferencia y la interdisciplinariedad, por 16

ello la educación a distancia debe presentar de manera clara cuáles son sus objetivos y alcances en cualesquiera de sus programas, para que así el aprendizaje estructure y sistematice los conocimientos para lograr la optimización en el sujeto que aprende a aprender y aprende a hacer. El nuevo entorno de la innovación tecnológica con aplicación a la educación en general tendrá que tomar en cuenta un diseño integral bajo las siguientes circunstancias: 

Los equipos de trabajo de las instituciones universitarias a distancia tendrán que dar un uso pedagógico a las nuevas tecnologías para que representen un pilar importante en su promoción y desarrollo para potenciar el aprendizaje de más calidad.



Los docentes son sujetos activos que tienen su propia forma de entender su práctica de enseñanza, y sus experiencias y habilidades profesionales definen las consecuencias de la innovación características del uso de los distintos programas y medios educativos.



El uso pedagógico de los medios requiere de una amplia formación de los profesores que hay que cuidar con esmero. Las estrategias de la formación incluye diversos tipos que van desde las tecnologías, su dominio y aplicación, específicamente educativo, para que éstas puedan integrarse al currículum, además, de una forma de capacitación que indique la manera de llevarla a cabo en el contexto escolar.

La incorporación de las nuevas tecnologías requiere de condiciones adecuadas para la clarificación de las funciones, los propósitos y las contribuciones educativas a los mismos. Para aprovechar al máximo el uso pedagógico de la infraestructura tecnológica es necesario comprometerse con el desarrollo de condiciones naturales de enseñanza, crear apoyos pedagógicos durante la puesta en práctica, tener disponibilidad de materiales, un trabajo reflexivo y crítico por parte del profesorado y el establecimiento de ciertas condiciones y procesos institucionales que reconozcan y potencien el uso pedagógico continuado. A medida de conclusión podemos decir que con el uso de las TIC en la educación se puede lograr despertar el interés en los estudiantes y profesores por la investigación 17

científica y posibilitar el mejoramiento de las habilidades creativas, la imaginación, habilidades comunicativas y colaborativas pudiendo acceder a mayor cantidad de información y proporcionando los medios para un mejor desarrollo integral de los individuos.

También podemos agregar que el uso de las TIC en la educación, se está convirtiendo en una realidad que obliga a los sistemas educativos a tomar posiciones ante la misma2. El modelo pedagógico con las nuevas tecnologías es un intento para solucionar los problemas del aprendizaje, incluir una nueva herramienta en este proceso, mejorar el ambiente de aprendizaje, cambiar el paradigma de la educación en el aula de cuatro muros, alejada del contexto social en el cual se circunscribe la escuela, favoreciendo un aprendizaje lúdico, autónomo, presenta muchas opciones virtuales agradables, atractivas y novedosas, en donde el estudiante deja la pasividad y entra a interactuar. El proyecto propende construir saberes y por ende aportar en que quehacer pedagógico en concordancia con los fundamentos del PEI, desarrollando competencias con calidad y objetividad, mediante el desarrollo de una metodología y una evaluación (creativa, participativa, socializadora, productiva, procesual, lúdica, permanente. La escuela, en realidad, debe convertirse en un espacio diferente, de aprendizaje activo, un lugar donde los estudiante aprovechen la información que le proporcionan las nuevas tecnologías de punta para desarrollar sus capacidades de crítica y análisis y la sepan utilizar en la solución de los problemas personales y de su entorno, para competir con otros ambientes. Pero... ¿cómo hacerlo? Un primer paso es cambiar el modelo educativo. El estudiante debe ser protagonista de su propio aprendizaje, de su propia capacidad de imaginar Un modelo de clase donde los estudiantes descubran verdades, que aunque muy conocidas para el maestro serán nuevas para los ellos; un modelo de clase donde la imaginación no tenga límites, y donde habrá que buscar la forma de comunicarla a los compañeros, discutirla, compartirla y disfrutarla; un modelo de clase lúdica, creativa, innovadora y participativa, donde el objeto de conocimiento se construya activamente en la mente de los estudiantes y no

http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=218

pretenda plasmarse como algo definitivo, una clase en donde se aprovechen los recursos y todos los medios que estén a su alcance. El fin de la educación es producir individuos autónomos, capaces de adquirir información por su cuenta, de juzgar la validez de dicha información y hacer, a partir de ella, inferencias racionales, lógicas y coherentes. La educación está dirigida a hacer independientes a los estudiantes y en ello contribuye la comunicación y la información, sin embargo, si existiera algún conflicto entre la adquisición de información y la habilidad intelectual de cómo adquirirla, esto último es, sin duda, lo más importante y lo que hay que privilegiar desde la docencia. El avance vertiginoso de la tecnología hace que las instituciones educativas y los procesos de formación de los educandos no se estanquen, de manera que las concepciones educativas y las prácticas pedagógicas sino se anticipan o no evolucionan simultáneamente, pierden su sentido y razón de ser. En resumen, no son las nuevas tecnologías las que hacen buenos docentes, se convierte en una necesidad sentida de brindarle al maestro la oportunidad de conocerlas, de manipularlas y evaluar su desempeño como tal3. Este nuevo siglo se caracteriza con un periodo histórico donde se han experimentado cambios vertiginosos desde distintos planos, especialmente en la educación, sobre todo en lo que concierne a las tecnologías, fenómeno que jamás había vivido la humanidad. De allí que resulte de particular trascendencia que se analicen las múltiples facetas del binomio educación-nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y los cambios que esta incursión traerá en especial aquellas que involucren el campo educativo, que demanda nuevas exigencias válidas para estos tiempos en los que la tarea de la enseñanza- aprendizaje hoy más que nunca se presenta como la plataforma clave para la inserción en los escenarios y retos que se han venido desarrollando durante el transcurso del siglo XXI. La vinculación entre Educación y las TIC, constituyen hoy una práctica de formación integral del estudiante, a través de una educación que sea reflexiva, enriquecedora, que explicite las formas de relacionarse con el conocimiento, logrando así

http://galeon.hispavista.cl/esneda/

una genuina educación para una sociedad que requiere insertarse en los procesos de innovación y modernización, capaz de adaptarse a los cambios en cuanto a la forma de transmitir y lograr el aprendizaje. Conociendo como exigencias de este milenio, que la educación y el conocimiento se coloquen en el debate acerca de las estrategias de desarrollo económico y social. Un escenario de esta naturaleza, demanda cada día más importancia a la producción de conocimientos y las capacidades de adaptarse a distintas situaciones estando en un permanente proceso de aprendizaje, enfatizada en la adquisición de hábitos de estudios e investigación individual, insertando las TIC como herramientas en el proceso instruccional, logrando así una sociedad permanentemente informada donde se produzca un aprendizaje durante toda la vida, partiendo de los cinco pilares de la educación que plantea la UNESCO, los cuales son: ser, conocer, hacer, convivir y emprender. Además de fundamentar los procesos de aprendizaje en la dimensión ética y cultural, dimensión científica y tecnológica y la dimensión social y económica. En la nueva educación se deben desarrollar lineamientos estratégicos que permitan la articulación entre los aspectos antes mencionados en el marco de la concertación negociada de las partes referidas, orientándola para la toma de decisiones cuyo propósito sea generar cambios significativos para una educación de calidad. Estos lineamientos pretenden promover la modernización del sistema educativo, indispensable para el desarrollo sostenible y competitivo del país, permitiendo generar un impacto positivo en los educandos, a continuación se detallan: Modernizar la acción institucional. 

Incorporar las tecnologías de la comunicación y la información en educación como un eje transversal a nivel básico, diversificado y profesional.



Crear diseños curriculares tendientes a la formación de un aprendizaje transversal: Desarrollo de habilidades cognoscitivas, adaptación al cambio, aprendizaje permanente, aprendizaje innovador, capacitar para el análisis y resolución de problemas.



Innovar con diseños curriculares que empleen estrategias orientadas al análisis, investigación, utilización de metodologías y contenidos ajustados a la realidad nacional y regional a través del uso del computador



Transformación de la pedagogía tradicional en una pedagogía que convierte las aulas de clases en ambiente de trabajo y producción.



Invertir en educación mediante la asignación presupuestaria municipal, regional y nacional



Valorar el papel clave de la educación en el desarrollo del país.



Establecer convenios de cooperación y alianzas estratégicas



Conformar equipos de docentes multiplicadores en el área de nuevas tecnologías de conformación a fin de establecer estrategias metodológicas que permitan su aplicación transversal.



Realizar convenios de cooperación interinstitucionales entre el sector productivo, Colegios Profesionales y Universidades, con la finalidad de intercambiar asesoramiento, asistencia técnica y coofinanciamiento para la dotación de equipos, desarrollo de programas de actualización, capacitación, adiestramiento e investigación y desarrollo al personal docente a nivel nacional y regional, además de la conformación del espacio físico.



Apoyar procesos de transformación y modernización de la educación



Dotar y actualizar las bibliotecas de las diferentes instituciones educativas del país de programas interactivos, libros y revistas científicas digitalizadas.



Realizar festivales tecnológicos entre instituciones educativas.



Promover la participación de los estudiantes desde el nivel básico en los Festivales Juveniles de la Ciencia.



Desarrollar programas de perfeccionamiento para los docentes activos de la educación pública y privada del país, en pro de la renovación y actualización de conocimientos teóricos-prácticos en relación al uso de las TIC como herramienta instruccional.



Diseñar programas de formación que garanticen un recurso humano que dé respuestas a las necesidades del país en cuanto al profesional que se requiere.



Realizar reformas curriculares 21



Aplicar un enfoque curricular interdisciplinario: Las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (TIC) aplicadas a la educación aprovecha los aportes de cada disciplina para adquirir una perspectiva global y equilibrada, permitiendo conjugar los aportes de cada una de ellas, para así analizar, interpretar y resolver problemas en cada área.



Incluir en los diseños curriculares las tecnologías (TIC) de una manera transversal para la resolución de problemas y situaciones que fundamenten un aprendizaje significativo.



Propiciar la capacidad en los educandos de los diferentes niveles para actuar intencionalmente de una manera creativa, innovadora, capaz de actuar racionalmente en la resolución de problemas en cualquier área.



Incorporar las tecnologías de la información y la comunicación como un eje transversal en todos los niveles del sistema educativo, orientado de tal manera que no sólo sea usado para la realización de trabajos escritos, sino para la investigación, actualización de información y como herramienta para la formación de docentes y alumnos innovadores con capacidad crítica y creativa, en función de la indagación y análisis de las áreas de interés a nivel regional, nacional e internacional.



Usar la información, recursos y tecnologías de avanzada como metodologías y herramientas del aprendizaje.



Apoyar procesos de innovación y actualización tecnológica de la educación



Velar por la calidad educativa, en el sentido que el gobierno asuma la responsabilidad de mejorar y actualizar el proceso educativo a través de la innovación tecnológica.



Utilizar en las aulas nuevos modelos, métodos y procesos pedagógicos, innovaciones en la enseñanza y prácticas en el aula.



Utilizar la TIC para propiciar el intercambio de información entre alumnos y docentes de diferentes países para conocer su cultura e inquietudes en el ámbito académico.



Dotar las escuelas de equipos, laboratorios, talleres y bibliotecas con material actualizados4.

Las políticas educativas deben estar enfocadas a afrontar las demandas del futuro, respondiendo a las necesidades de la sociedad actual. Además de institucionalizar las innovaciones de tal forma que se consoliden y sean incorporados como reformas curriculares. En este sentido, el sistema educativo tiene ante sí el reto de romper los esquemas y paradigmas tradicionales para dar respuestas a las exigencias de esta sociedad, para lo cual se hace necesario apuntar hacia la consolidación de estrategias que garanticen además de calidad, los fines que le son propios y la visión social que le corresponde. Esto es posible a través de las reformas curriculares, cuyo objetivo principal sea responder a la demanda de transformación y modernización de la educación, insertando dentro diferentes planes de estudios de los niveles educativos, el eje transversal nuevas tecnologías para el logro de aprendizajes significativos, siendo esta herramienta de suma importancia para la formación integral del educando. Las políticas educativas hasta la actualidad han estado definidas con una escasa coherencia y continuidad, además de una marcada incapacidad para transformar la educación, lo cual ha traído como consecuencia bajo niveles de desarrollo en comparación con otros países. Por ello el Estado debe orientar y generar incentivos que facilite la implementación de herramientas generadoras de creatividad e innovación, involucrando a diferentes sectores y actores del país. Para que este proceso de aprendizaje sea efectivo, implica la necesidad de que la ciencia y la tecnología desempeñen el papel que le corresponde en el desarrollo de la nación, incorporando las TIC en el proceso educativo. Para lograrlo es necesario que convergen las instancias y los intereses denominado en esta investigación como actores, tomando en cuenta como el principal de ellos el Estado con su papel de orientador, generador de incentivos y promotor de un marco planificador e institucional que facilite

http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol2n1/Iniciarte.pdf

a través del diseño de políticas educativas la creatividad, la investigación y la innovación, creando alternativas que mejoren la calidad educativa de la sociedad. 2.2 Marco conceptual 2.2.1

Mediación tecnológica

Establecer las bases que erigen genealógicamente el concepto requiere de la consideración interdisciplinaria debido a su polimorfismo, vislumbrando una serie de posturas que varían en la perspectiva de cómo se conjugan las partes involucradas en dicho proceso; algunas destacan al sujeto como agente dominante, otras a las herramientas como dispositivos concretos que entrelazan las subjetividades del individuo con su realidad y otras tantas más que ponen de manifiesto al objeto de conocimiento como aquel que brinda y orienta el sentido que pueda desprenderse finalmente como producto del proceso mediador. En este sentido, podría considerarse inicialmente una perspectiva sociológica que contempla la mediación desde la comunicación enmarcada en lo social y la semiología acuñada por Martín-Barbero (1987), donde se establece una postura que obligatoriamente desplaza el análisis de los medios hacia las mediaciones sociales. Esta concepción de mediación dispone la necesidad de extrapolar el foco en los artefactos como herramientas que ayudan a transmitir información hacia las mediaciones sociales que contemplan las interacciones y las construcciones con la cultura, quien como bien social reviste valor no en la materialidad sino desde su concepción simbólica. Este tipo de mediación a través de la interacción social cobra importancia desde el uso y apropiación que el sujeto realiza permitiéndole resignificar su sentido desde nuevos usos y aplicaciones como conocimientos estructurados. Otra postura que se orienta hacia una corriente social y cultural sobre la mediación, es aquella que parte de la acción mediada, la cual se centra en acciones de tipo personales, simbólicas u organizacionales, entre otras, estableciendo relaciones dialógicas entre estructuras internas y los factores externos de una propuesta. Aquí destacan los aportes de Vygotsky (2000) al establecer que: La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la 24

naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente en nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado (p. 91). Premisa que establece una estrecha relación entre lo físico y lo psicológico en el proceso de la actividad mediacional. Por un lado, las herramientas que se dirigen hacia el exterior como oportunidad del individuo de accionar y aprehender el mundo y del otro lo simbólico que permite al sujeto desde el interior regularse psicológicamente, subyaciendo entonces un proceso complementario que permite al sujeto formarse partiendo de dicha dualidad. A partir de estas concepciones iniciales sobre la mediación, y adentrándonos al campo de lo tecnológico, se puede visualizar la tecnología como elemento presente en la experiencia mediada a partir de la interacción permanente del sujeto con su entorno cultural, sean artefactos, herramientas u otros sistemas que en lo simbólico se disponen para para acercar al individuo al conocimiento de su entorno y de los procesos complejos a los que da lugar dicha conjunción. De este modo, podría precisarse que la medicación tecnológica es el acto reflexivo y consciente del sujeto sobre el aprendizaje construido por la interacción con artefactos, herramientas, procesos y en general con todos aquellos elementos relativos al constructo cultural y social que le significan. De este modo la acción humana, como acto cognitivo, es una acción mediada caracterizada “por una tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación” (Wertsch, 1999, p. 50). Cabe enfatizar en la importancia de alejar esta perspectiva del fenómeno recursivo que implica el uso desmesurado de las TIC como objeto único de acercamiento del individuo al conocimiento propiamente dicho. En la actualidad hay un cambio vertiginoso de vivir la enseñanza en el aula y de motivar a los estudiantes hacia un aprendizaje más significativo, y por tanto se ha enfocado la mirada hacia la disposición de ambientes mediados por TIC donde el interaccionismo e instrumentalismo del acto se queda corto con respecto a la significación que debe traer consigo este uso. Al respecto, MartínBarbero (2003) propone:

la incorporación de una transversalidad que rompa con el prejuicio que separa a las ciencias de las humanidades y por rescatar aquel tipo de saberes que, no siendo directamente funcionalizables son, sin embargo, socialmente útiles, saberes lógico-simbólicos, históricos y estéticos. Los saberes indispensables (p. 17). Develando así, una de las dinámicas cotidianas que podrían encontrarse en el devenir del aula de clases y que demarcan experiencias de enseñanza que pueden acercarse más a la instrumentalidad que a la experiencia mediada como acto y proceso formativo. En este sentido, es de gran importancia establecer las codiciones que enmarcan las activiades educativas que median la experiencia tanto de docentes como de estudiantes, y que de una u otra forman se convierten por la mediacion de las herramientas tecnologicas en asuntos significativos y que pontencializan la enseñanza y el aprendizaje. Coll (2004) establece que: No es en las TIC sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar el alcance de su impacto sobre la educación escolar (p. 5). De tal modo que los esfuerzos por comprender las características que marcan las prácticas de enseñanza, como fundamento y premisa de la presente investigación, no se enfoquen al exclusivo reconocimiento de la implementación de las herramientas tecnológicas, sino más bien permita realizar acercamientos reflexivos sobre las dinámicas del quehacer pedagógico partiendo de la experiencia mediada en el contexto especifico de la Escuela Tradicional. Para efectos investigativos y con relación al concepto de mediación, se tomarán como referentes los aportes de Coll (2004) desde la visión constructivista del funcionamiento psicológico (en la doble vertiente de funcionamiento intra e interpsicológico) sobre las posibilidades que ofrecen las TIC como instrumentos psicológicos susceptibles de mediar y transformar. Este autor un triángulo interactivo o el triángulo didáctico conformado por: “El contenido que es objeto de enseñanza y 26

aprendizaje, la actividad educativa e instruccional del profesor, las actividades de aprendizaje de los estudiantes y las relaciones que se establecen entre ellos en el transcurso de las actividades realizan conjuntamente en torno a determinados contenidos o tareas” (p. 6). Dicha concepción integra gran parte de los elementos vislumbrados en los párrafos anteriores, además de permitir una mayor: Comprensión de cómo, en qué condiciones y mediante qué dispositivos la enseñanza, entendida como el ejercicio de una influencia educativa intencional y sistemática, puede contribuir al proceso de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los contenidos escolares (Coll, 2004, p. 7). Énfasis que brinda solidez y fundamento a las pretensiones investigativas de este proyecto en aras de evidenciar el uso de las TIC que hacen los docentes de la Escuela Tradicional como parte del proceso de enseñanza y que no solamente contemplan: El aprendizaje, entendido como el proceso de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos sino también la enseñanza (la ayuda sistemática, sostenida y ajustada a ese proceso de construcción de significados y de atribución de sentido), devienen posibles gracias a la actividad conjunta, o para ser más precisos, a las secuencias de actividad conjunta, en la que se implican y participan profesores y estudiantes (Coll, 2004, p. 6). También se retoma la postura de la experiencia mediada por las TIC del grupo investigativo EAV y de Abril (1997) en cuanto se contemplan las posibles relaciones didácticas y pedagógicas que subyacen a la relación connatural entre tecnología y educación y el permanente contacto con el medio social y cultural que propone Vygotsky (2000). Las consideraciones anteriores permiten establecer la utilidad del modelo de análisis interactivo propuesto por Coll (2004) para el estudio de las prácticas de enseñanza que incorporan el uso de las TIC una vez se presentan como instrumentos psicológicos que son susceptibles de mediar y transformar las practicas pedagógicas y potenciar la

metodología de la Escuela Tradicional que en esencia se reviste de las perspectivas socioculturales vislumbradas. 2.2.2

Usos de TIC en la educación

Las TIC han generado grandes retos a la educación, en especial en los países de América Latina y el Caribe en materia de dotación, adopción, uso, apropiación e integración de estas tecnologías en los procesos y en las prácticas de enseñanza, con currículos pertinentes y la creación de una cultura digital tanto en los docentes, como en los educandos. Es así que los países de la CELAC, conscientes del rezago de la región en materia de TIC, se trazaron a mediano y largo plazo disminuir esa desigualdad e inequidad tecnológica y acceso a la internet e inclusión de la región a la Sociedad de la Información mediante la creación de la eLAC y sus respectivos encuentros 2007, 2010 y 2015. En materia de adquisición, uso y apropiación de las TIC en la escuela, a nivel de América Latina, se presenta un rezago con respecto al uso de estas herramientas tecnológicas. Según CEPAL (2011): Ni en las políticas TIC en educación ni en las metas regionales del eLAC se hace referencia al tema de la educación rural y, en particular, a la necesidad de desarrollar programas orientados hacia ese sector de la población (p. 9). No obstante, con respecto al uso y apropiación de las herramientas tecnológicas se han creado a nivel internacional normas y estándares, como los propuestos por la International Society for Technology in Education (ISTE), de los Estados Unidos, que definen e implementan las habilidades básicas y conocimientos pedagógicos en materia de TIC que todo docente debe dominar en su quehacer laboral. Esta valoración se realiza mediante matrices o rubricas, las cuales se basan en descriptores o criterios de desempeño, categorizando los niveles de formación y uso en nivel de principiante, nivel medio, nivel experto y nivel transformador. En este sentido la ISTE (2008) categoriza en cuatro niveles: Tabla 8 Niveles de conocimiento pedagógicos en materia de TIC Nivel

Descripción 28

desempeños esperados en estudiantes que cursan programas de formación de docentes, o en maestros en práctica que se inician en el uso de las TIC para mejorar la enseñanza y el aprendizaje comportamientos esperados de docentes que están adquiriendo más Medio experticia y flexibilidad en su utilización de las TIC en un ambiente educativo Comportamientos que demuestran que los docentes están usando las Experto TIC eficiente y efectivamente para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Transformador Explora, adapta y aplica las TIC de maneras que cambian fundamentalmente la enseñanza y el aprendizaje. Nota: Tomada de ISTE (2008). Principiante

Esta matriz o rúbrica permite identificar unos niveles de conocimiento pedagógico sobre uso y apropiación de las TIC en el aula de clase. Otra gran característica de la rúbrica en cuestión es la flexibilidad de modificación de los criterios de desempeño adaptándose a los requerimientos particulares y proponiendo una serie de actividades y compromisos de mejoramiento a cada uno de los docentes participantes, tendientes a alcanzar niveles máximos de desempeños. Por su parte la UNESCO (2008) a través de la formulación de los estándares de competencias en TIC para docentes, plantea el posicionamiento de las TIC en el contexto educativo como un medio capaz de ayudar a los estudiantes a mejorar sus competencias y habilidades en torno a la búsqueda, análisis y valoración de la información; desarrollo de la creatividad y empleo eficaz de herramientas de productividad; solución de problemas y toma de decisiones; desarrollo de destrezas para la comunicación y la colaboración; además de convertirlos en “ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad” (p. 2). No obstante, y de acuerdo a los propósitos investigativos de este proyecto se hace necesario centrar la mirada en los aportes de Marqués (2000) quien propone una categorización que va más allá de los niveles de apropiación y específica los posibles usos de TIC en el contexto de la enseñanza. Con respecto a esos usos, destaca diversas facilidades y beneficios que estas ofrecen en los procesos de formación, asociándolas a funciones concretas enmarcadas en su uso en la educación como medio de expresión, fuente abierta de información para la construcción de conocimientos, como canal de comunicación presencial e instrumento para procesar la información emanada de este proceso, como medio didáctico para evaluar, motivar y guiar el aprendizaje, entre otros. 29

Centrándose en las prácticas de enseñanza, Escontrela y Stojanovic (2004) ubican el uso de TIC en el terreno de la educación en un nivel más estructural del acto educativo, al considerar que: Estos modelos de utilización de las TIC tienen profundas implicaciones desde el punto de vista curricular. En un comienzo se percibe la informática como algo separado de los contenidos del currículo y poco a poco las TIC se han venido

integrando

algunas

áreas

(especialmente

científicas

tecnológicas), poniendo en evidencia que pueden ser un soporte de gran pertinencia para el desarrollo de contenidos transversales e interdisciplinarios (p. 7). Premisa que permite dilucidar el impacto que puede generarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje, contemplando el uso de TIC desde una perspectiva de integración curricular a partir de la cual se puedan generar procesos formativos sólidos que tengan en cuenta las particularidades del mundo informacional que actualmente presencia la humanidad. En este sentido, es importante remarcar las figuras del docente y los estudiantes como los actores principales sobre los cuales recae la responsabilidad de emplear la tecnología como recurso de apoyo en los procesos pedagógicos enmarcados en la escuela. Entendiendo además que el uso por si solo de estas herramientas no genera aprendizajes significativos ni conlleva a experiencias de aprendizajes potencialmente enriquecedoras del acto educativo, más bien su uso eficaz y apropiado permitiría generar espacios de formación caracterizados por prácticas de enseñanza consistentes mediante el empleo de TIC y acciones de aprendizaje oportunas, con una mediación tecnológica apropiada y pertinente para el logro de verdaderos aprendizajes significativos. De acuerdo con la UNESCO (2008), el docente debe aprovechar su labor como orientador y utilizarla como pretexto para el diseño, elaboración y puesta en marcha de ambientes de aprendizaje en el aula o fuera de ella, que facilite a los estudiantes el uso de TIC para su aprendizaje y el desarrollo de competencias, en especial las de tipo comunicativo. Sin embargo, señala la necesidad de que por lo menos todos los docentes estén preparados para ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes.

Hablar de esta preparación en el uso de TIC exige referirse nuevamente a los aportes de Marqués (2000) quien expone varias formas básicas de uso de las TIC en el entorno educativo. El autor se enfoca en el empleo de las TIC para la alfabetización digital, es decir, las TIC para aprender sobre las TIC. Experiencias que normalmente en las instituciones educativas se desarrollan en las aulas de informática y en las cuales los docentes motivan a sus estudiantes mediante el empleo de aplicaciones interactivas para continuar el aprendizaje sobre tecnología. Este uso se extiende de igual forma a actividades investigativas que conducen al estudiante a la búsqueda de información y su tratamiento a través de procesadores de texto, editores de presentaciones, aplicaciones multimedia, etc. De igual manera, se hace mención al uso de TIC como soporte en el aula de clase (aprender de y con las TIC) por un lado, haciendo referencias a su empleo como herramientas o dispositivos para apoyar las actividades de clases en torno a la disposición y presentación de los contenidos y por otro, el análisis, sistematización y la producción de contenidos por parte de los estudiantes. Finalmente, el autor contempla el uso de TIC como instrumento cognitivo y para el aprendizaje distribuido (aprender con las TIC), nivel de uso a la cual se llega: Cuando las TIC se utilizan como complemento de las clases presenciales (o como espacio virtual para el aprendizaje, como pasa en los cursos on-line) podemos considerar que entramos en el ámbito del aprendizaje distribuido, planteamiento de la educación centrado en el estudiante que, con la ayuda de las TIC posibilita el desarrollo de actividades e interacción tanto en tiempo real como asíncronas. Los estudiantes utilizan las TIC cuando quieren y donde quieren (máxima flexibilidad) para acceder a la información, para comunicarse, para debatir temas entre ellos o con el profesor, para preguntar, para compartir e intercambiar información (p. 11).

Además, Marqués (2000) propone una categorización sobre los niveles de integración de las TIC en la educación guardando una proporcionalidad con respecto al uso dado dentro de las prácticas de enseñanza: Tabla 9 Niveles de integración de las TIC en la educación 31

Alfabetización en TIC y su uso como instrumento de productividad.

Aplicación de las TIC en cada asignatura.

Uso de las TIC como instrumento cognitivo y para la interacción y colaboración grupal.

(Aprender sobre las TIC) referido a los procesos de alfabetización digital sobre las TIC: uso del ordenador y programas generales. (Aprender de las TIC) referido a la generación de procesos formativos implementando programas educativos que dinamizan didácticamente una asignatura en específico. (Aprender con las TIC) cuando las TIC se configuran como complemento en el proceso formativo y posibilitan la trascendencia de lo instrumental hacia el uso reflexivo interactivo.

Nota: Tomada de Marqués (2000). Esta categorización complementa lo expuesto por Coll (2004) al generalizar los usos desde tres perspectivas: la formación del sujeto y el uso de las herramientas, la aplicación de las TIC en un área disciplinar y sus aportes metodológicos y didácticos y la trascendencia hacia el uso reflexivo de los recursos tecnológicos complementando la enseñanza y el aprendizaje de los actores involucrados. Es de interés fundamental para la presente investigación establecer la relación entramada que subyace al uso de las TIC desde el ámbito específico de las prácticas de enseñanza, además de las posibles acciones que realizan los docentes para integrarlas a estas. En este sentido, es necesario y como oportunidad de comprensión de dicha relación, acercar la reflexión al concepto de prácticas de enseñanza y determinar desde una visión general como se definen y que características le preceden, de tal forma que se delimite con mayor precisión los usos que dan los docentes a las TIC desde esta perspectiva. Empero, hablar de las prácticas de enseñanza exige a su vez hacer claridad entre estas y el concepto de práctica pedagógica, conceptualizaciones que generalmente tienden a enunciarse de forma unísona y que, si bien es cierto que están estrechamente ligadas, se encuentran en horizontes diferentes en la comprensión de la praxis educativa. Si bien es cierto que dentro de la literatura especializada se encuentran diversos autores, como Pérez y Gimeno (1989), Clark y Peterson (1986), Doyle (1985), Berstein (1985), Vinatier y Altet (2008) que abordan la conceptualización de las prácticas de enseñanza, Merchán (2001) exalta el trabajo de estos últimos al establecer que “han 32

sistematizado las distintas perspectivas investigativas desde las que se han abordado la investigación sobre las prácticas de enseñanza en el aula” (p. 4). Sumado a esto, Vinatier y Altet (2008) realizan una revisión bibliográfica centrando su atención en los diferentes discursos que sobre las prácticas de enseñanza se han realizado y categorizándolas en cuatro paradigmas o enfoques. El enfoque procesoproducto, centrado en los efectos observables en el aprendizaje de los alumnos; el enfoque cognitivista, que hace énfasis en el conocimiento como elemento clave de la práctica y el docente como sujeto protagonista de esta práctica; el enfoque ecológico, que presta especial atención a la situación que rodea el acto de la enseñanza y en el cual se basó el enfoque interaccionista para profundizar en la idea de la práctica de enseñanza como una realidad alterada por tres componentes específicos; el profesor, los alumnos y la situación de clase. De este modo y para efectos de esta investigación se retomarán dichos aportes ya que se presentan como una postura integradora que permite instaurar el campo específico del quehacer docente en la cotidianidad del aula. Respecto a la práctica de enseñanza, Altet (2002) establece: On peut définir la pratique enseignante comme la manière de faire singulière d’une personne, sa façon réelle, propre, d’exécuter une activité professionnelle: l’enseignement. La pratique, ce n’est pas seulement l’ensemble des actes observables, actions, réactions mais cela comporte les procédés de mise en œuvre de l’activité dans une situation donnée par une personne, les choix, les prises de décision (p. 86)5. Planteamiento que, en las comprensiones de Cid, Pérez y Zabalza (2009) permiten definir la práctica de enseñanza como “un conjunto de actividades gestuales y discursos operativos singulares y complejos (constituidos por numerosas dimensiones enlazadas)” (p. 4). Es decir, la práctica de enseñanza se instaura en la singularidad del sujeto profesional de la educación, el docente, y la forma como éste desarrolla su quehacer, estableciendo relaciones no solo con lo procedimental y lo observable, sino también con las actitudes, posturas y perspectivas que su calidad de sujeto impregna en el proceso de

La práctica de enseñanza como el camino singular que el docente toma para desarrollar su quehacer pedagógico. Así, la práctica, no sólo se limita a los actos observables sino también a las acciones y reacciones que implican los procesos de ejecución de la actividad de la enseñanza en una situación dada.

la enseñanza; además de considerar un marco contextual multidimensional que permite la interactividad entre realidades, procesos y sujetos. De otro lado, y con relación al concepto de práctica pedagógica, Martínez (1990) la define como: Un objeto conceptual y también como una noción estrategia en tanto practica de saber que articula tres elementos metodológicos fundamentales: una institución, la escuela; un sujeto soporte de esa práctica, el maestro; y un saber, el saber pedagógico. Elementos que establecen una relación compleja que no es estática ni estable sino muy por el contrario, dinámica y cambiante (p. 6). Perspectiva que deriva en una categorización mucho más compleja y amplia con respecto al marco conceptual de la práctica de enseñanza. Así, puede considerarse que la práctica pedagógica en tanto orden socializante, instruccional o regulativo, establece relaciones y limites tanto con los sujetos que allí interactúan como con el contexto escolar y no escolar (Díaz, 1990). Es decir, mientras la práctica de enseñanza se erige e instaura desde el docente y su quehacer, la practica pedagógica visiona sujetos, procesos, estructuras y relaciones axiológicas dentro del marco contextual que supone la enseñanza y el aprendizaje. Si bien es cierto que en la actualidad el creciente uso de las TIC en los procesos educativos ha favorecido la generación de procesos investigativos (Boza y Toscano, 2011), también lo es que los aportes teóricos que describen la relación de las TIC-usospráctica de enseñanza es limitada y que las reflexiones investigativas soslayan el horizonte especifico de las prácticas de enseñanza, los modos y procesos que se erigen desde el profesional de la educación como sujeto y las dinámicas didácticas y metodológicas que se pueden evidenciar desde dicha perspectiva. No obstante, caracterizar o categorizar los posibles usos de las TIC en las prácticas de enseñanza resulta complejo si se consideran los múltiples focos y perspectivas con las que se le puede relacionar, más aún, si se considera un polimorfismo creciente con respecto al termino en sí. Así lo evidencia Coll (2004) al asegurar que: La gran cantidad de propuestas y experiencias existentes de innovación educativa basadas de una u otra manera en el uso de las TIC, la rápida 34

evolución de estas tecnologías, la continua aparición de nuevos recursos y dispositivos tecno-lógicos o tecnológico-didácticos, y la ausencia de una terminología estable y consensuada, complican de forma considerable cualquier intento de describir de forma sistemática los usos de las TIC en la educación y su impacto sobre las prácticas educativas escolares (p. 14). De tal manera que establecer una forma concreta de categorizar los usos de las TIC que contemple las diferentes posibilidades sería imposible, corriendo el riesgo de sesgar y limitar conceptualmente el quehacer docente con relación a las TIC y los usos como herramientas interactivas del aprendizaje. No obstante, la presente investigación toma como fundamento los aportes de Coll (2004), quien establece lo siguiente: Tabla 10 Usos de las TIC en el espacio conceptual del triángulo interactivo Caracterización y ejemplos… Uso de las TIC como… Contenidos de Las TIC ocupan el vértice del triángulo interactivo correspondiente a los contenidos. Es el caso, por ejemplo, de los aprendizaje procesos educativos orientados a promover el aprendizaje del funcionamiento de los ordenadores, de sus utilidades y aplicaciones; de las características y utilización de Internet; del manejo de redes de trabajo con ordenadores; etcétera. Repositorios de Se utilizan las TIC para almacenar, organizar y facilitar el acceso contenidos de de profesores y estudiantes a los contenidos. Los repositorios pueden ser más o menos completos, en el sentido de que pueden aprendizaje incluir la totalidad de los contenidos o sólo una parte de ellos. También pueden ser abiertos, cuando incluyen accesos a otros repositorios de contenidos, o cerrados. Los cursos en línea en los que una parte o la totalidad del material de trabajo están “colgado en la red” son un ejemplo de este tipo de uso. Herramientas de Se utilizan las TIC para buscar, explorar y seleccionar contenidos búsqueda y de aprendizaje relevantes y apropiados en un determinado ámbito selección de de conocimiento o de experiencia. Este uso suele estar asociado, contenidos de desde un punto de vista pedagógico, a metodologías de enseñanza y aprendizaje basadas en casos o problemas, y desde el punto de aprendizaje vista tecnológico, a recursos de navegación y de exploración de bases de datos. Las TIC se utilizan fundamentalmente como instrumentos Instrumentos cognitivos a mediadores de la interacción entre los estudiantes y los contenidos, disposición de los con el fin de facilitar a los primeros el estudio, memorización, comprensión, aplicación, generalización, profundización, etcétera participantes de los segundos. Este uso suele estar asociado, desde un punto de vista pedagógico, tanto a metodologías de enseñanza y aprendizaje basadas en la ejercitación y la práctica, como a metodologías 35

Auxiliares o amplificadores de la actuación docente

Sustitutos de la acción Docente

Instrumentos de seguimiento y control de las actuaciones de los participantes

Instrumentos de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje

Instrumentos de evaluación de los resultados del aprendizaje

orientadas a la comprensión; y desde el punto de vista tecnológico y didáctico, a recursos de retroalimentación, de navegación, de exploración de relaciones, de scaffolding (plantillas, ayudas...), y a la utilización de tecnologías y formatos multimedia e hipermedia. Las TIC se utilizan fundamentalmente como herramientas que permiten al profesor apoyar, ilustrar, ampliar o diversificar sus explicaciones, demostraciones o actuaciones en general. Algunos ejemplos son el uso de Internet o de un CD en el aula para ilustrar una explicación o apoyarla con la presentación de imágenes, documentos, esquemas, gráficos, simulaciones, etcétera. La actuación docente es totalmente asumida por las TIC, mediante las cuales se proporciona a los estudiantes la totalidad de los contenidos de aprendizaje y las pautas para la realización de las actividades previstas para su aprendizaje y evaluación. Los tutoriales y los materiales educativos multimedia autosuficientes son ejemplos de este tipo de uso. Se utilizan las TIC para hacer un seguimiento de la participación y las actuaciones de los participantes. En función de las características de los recursos tecnológicos utilizados, el seguimiento puede más o menos exhaustivo, llegando en ocasiones a ofrecer registros e informes detallados de quién hace (consulta o mira) qué, cuándo, cómo y durante cuánto tiempo; o de quién se comunica con quién, cuándo, cómo, a propósito de qué y durante cuánto tiempo. Las TIC se utilizan para realizar un seguimiento del proceso de aprendizaje de los participantes, obtener información sobre los progresos y dificultades que van experimentando y establecer procedimientos de revisión y regulación de sus actuaciones. Este uso puede referirse al seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes y a su regulación por parte del profesor; al seguimiento y autorregulación por los alumnos de su propio proceso de aprendizaje; o al seguimiento y regulación tanto del proceso de aprendizaje de los alumnos como de la actuación docente del profesor. Desde el punto de vista tecnológico o tecnológico-didáctico, los recursos técnicos asociados a este uso suelen ser similares a los de otros usos de las TIC (como instrumentos de seguimiento y control, como instrumentos de evaluación de los resultados, como herramientas de comunicación y colaboración entre los participantes...). Las TIC se utilizan para establecer pruebas o controles de los conocimientos o de los aprendizajes realizados por los estudiantes. Las pruebas o controles pueden situarse en diferentes momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje, al inicio, al final o en puntos intermedios. Pueden ser pruebas o controles de heteroevaluación, autoevaluación o coevaluación y adoptar formatos diversos: preguntas cerradas de elección múltiple, preguntas de sí o no, preguntas abiertas con espacio limitado de respuesta, elaboración de esquemas, definición de términos, 36

Herramientas de comunicación entre los participantes

Herramientas de colaboración entre los participantes

resolución de problemas, ensayos de extensión y complejidad variable, etcétera. Asimismo, pueden ir acompañados o no de una retroalimentación, que puede ser o no automática y más o menos inmediata. Se utilizan las TIC para potenciar y extender los intercambios comunicativos entre los participantes, estableciendo entre ellos auténticas redes y subredes de comunicación. Pueden utilizarse recursos idénticos o diferenciados para la comunicación entre el profesor y los estudiantes y para la comunicación de los estudiantes entre sí. Los recursos pueden estar diseñados con el fin de permitir una comunicación unidireccional (por ejemplo, del profesor a los estudiantes) o bidireccional (del profesor a los estudiantes y de los estudiantes al profesor), de uno a todos (del profesor a los estudiantes), de todos a uno (de cada uno de los estudiantes al profesor) o de todos a todos (del profesor a cada uno de los estudiantes y de cada uno de los estudiantes al profesor y entre sí). Asimismo, los recursos pueden permitir una comunicación en tiempo real (sincrónica) o en diferido (asincrónica). Algunos recursos tecnológicos o tecnológicodidácticos típicamente asociados a este uso son el correo electrónico, los grupos de noticias, las listas de distribución, los foros, los tableros electrónicos, los chats, las audio conferencias, las videoconferencias... Las TIC se utilizan para llevar a cabo actividades y tareas cuyo abordaje y realización exigen las aportaciones de los participantes para ser culminadas con éxito. Este uso de las TIC se sitúa en continuidad con el anterior en el sentido de que la comunicación entre los miembros de un grupo es una condición necesaria, aunque no suficiente, para que puedan llevar a cabo un trabajo auténticamente cooperativo. No puede haber colaboración sin comunicación, pero la comunicación no conduce necesariamente a la colaboración. La mayoría de los recursos tecnológicos o tecnológico-didácticos asociados a un uso de las TIC como herramientas de comunicación pueden ser utilizados también para un uso colaborativo. Existen también, sin embargo, recursos específicos diseñados para el uso colaborativo de las TIC como, por ejemplo, los editores cooperativos (collaborative writing systems), los espacios de trabajo compartido (shared workspace systems) o las pizarras cooperativas (shared whiteboards). Nota: Tomada de Coll (2004).

Esta categorización permite establecer múltiples relaciones entre los recursos tecnológicos y sus usos posibles, de tal modo que se deja planteada la premisa de que no existe una relación biunívoca entre uso y herramienta: un recurso puede ser considerado desde diferentes usos y un uso puede contemplar variados recursos (Coll, 2004).

Así mismo, tanto las prácticas de enseñanza como los entornos en los que estos se configuran, contemplan simultáneamente diversos recursos tecnológicos dan lugar a un uso sucesivo de múltiples herramientas; por ejemplo, entornos virtuales de aprendizaje en los cuales confluyen múltiples recursos: multimedia, hipertextual, contenidos, etc. o los foros en los que el uso cambia acorde a las intencionalidades formativas, y no se puede dejar de lado el hecho de que las TIC permiten combinar espacios de trabajo presenciales y virtuales que complejizan aún más el esfuerzo por dirimir entre los diferentes usos. 2.2.3

Posibilidades didácticas.

Como punto de partida, y hacia la comprensión de las posibilidades didácticas que ofrecen las TIC al modelo de la Escuela Tradicional, se presenta en los siguientes apartados una revisión breve del concepto de didáctica, posteriormente se vincula dicho concepto con los intereses de esta investigación con la metodología Escuela Tradicional, y finalmente se fundamenta desde los aportes de Cabero (2007) el concepto de las posibilidades educativas de las TIC. Entre tantas definiciones que tiene el termino didáctica, una de las más simples y no menos acertada podría ser la de Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseñanza en general" (p. 63). Entre tanto Fernández (1985) a punta que la "Didáctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza" (p. 27), combinando las normas y los métodos de enseñanza propia de la praxis docente. Escudero (1980) insiste en el proceso de enseñanzaaprendizaje: "Ciencia que tiene por objeto la organización y orientación de situaciones de enseñanza-aprendizaje de carácter instructivo, tendientes a la formación del individuo en estrecha dependencia de su educación integral"(p. 117). Pero la didáctica va más allá de una simple relación de normatividad y formación, esta se relaciona con los saberes disciplinares, pedagógicos y académicos propios del maestro, que involucran no solo su actuar en el aula sino más allá de ella, como lo propone Zuluaga, (1979): El decir del maestro materializa los enunciados. Representa. Decir es materializar el discurso. Es necesario esa manera de decir, es un mandato de la Didáctica, reducir a lo más simple, materializar la palabra, hacerla coincidir con la cosa. Hacer de los discursos situaciones predicables. Hacer la pareja ver-hablar. La pareja ver-hablar es una condición del conocimiento, 38

condición básica de los supuestos acerca del conocimiento, sobre los cuales descansa la Didáctica. Enseñar es producir el acontecimiento donde entran en escena un sujeto que aprende, un sujeto que enuncia y un objeto que surge del decir del sujeto enunciante (p. 65).

Así entonces, la didáctica se encuadra en la materialización del discurso del saber desde el acto educativo en el aula, donde la palabra se convierte en conocimiento y lo complejo del arte de enseñar en simples palabras o acciones transformadoras del ser enunciante. A propósito de este enfoque, y con relación al uso de las TIC en una visión mediadora, Cabero (2007) enuncia que: Hay que ver a las tecnologías como medio y recurso didáctico, más no como la panacea que resolverá las problemáticas dentro del ámbito educativo, esto nos lleva a no sobredimensionarlas y establecer orientaciones para su uso, logrando así soluciones pedagógicas y no tecnológicas (pág. 5) Dichas orientaciones deben contemplar criterios claros en su uso con el fin de establecer rutas pedagógicas coherentes con el contexto educativo, las metodologías de enseñanza y los saberes disciplinares. En este sentido, y partiendo de reflexiones previas a los esfuerzos que se puedan realizar para ir incorporando, integrando y apropiando las TIC desde las prácticas de enseñanza, se requiere que éstas comiencen a rebasar la barrera del potencial instrumental y comiencen a configurarse para movilizar nuevas escenografías de aprendizaje en torno a dinámicas comunicativas en medio de auténticos ambientes de aprendizaje. Desde el abordaje conceptual realizado por Cabero (2007) y otras investigaciones (Cabero, 2001 y 2007; Martínez y Prendes, 2004; Martínez, 2006; Sanmamed, 2007) se hace alusión a las posibilidades educativas que ofrecen las TIC al campo educativo, y en la misma medida a las prácticas de enseñanza, destacando el potencial para fortalecerlas implicando “la movilización de una diversidad de estrategias y metodologías docentes que favorezcan una enseñanza activa, participativa y constructiva” (pág., 9). Además, se establece que dichas posibilidades educativas pueden visibilizarse “desde la formación y el perfeccionamiento del profesorado, hasta las metodologías que se apliquen, la 39

transformación de las estructuras organizativas y las dinámicas que institucionalmente se creen para motivar al profesorado para su utilización.” (pág. 7). Acudiendo al concepto de posibilidad educativa enunciado por Cabero (2007) y el enfoque de didáctica de Zuluaga (1979), y teniendo en cuenta que los alcances de este ejercicio investigativo se enmarcan en la identificación de los posibles aportes didácticos al modelo Tradicional a partir de los usos de TIC observados en las prácticas de enseñanza, se asume como posibilidad didáctica todas aquellas acciones educativas que le permiten al docente enriquecer metodológicamente las prácticas de enseñanza, innovando en las disposiciones estructurales del modelo educativo que desarrolla y estableciendo escenarios dinámicos y de motivación, suponiendo como reto el hacer uso de las TIC para “plantear soluciones pedagógicas y no tecnológicas; es decir, el cambio hacia un uso crítico, didáctico y pedagógico de las tecnologías” (Cabero, 2007, pág. 5) De otro lado, y tal como se ha referido en párrafos anteriores, la inserción de TIC en el escenario pedagógico como posibilidad didáctica implica transformaciones puntuales en torno a las estructuras organizativas, y para el caso específico de la Escuela Tradicional bien podrían centrarse en los procesos metodológicos tanto de la enseñanza como en el aprendizaje dados los aportes que resalta Cabero (2007) en términos del trabajo cooperativo, la autonomía en el aprendizaje, las mediaciones e interacciones sujeto contenidos, entre otros. Componentes o acciones, que, si bien están centrados en los estudiantes, son espacios de interacción generados por el docente a partir de su práctica. Ahora bien, para efectos de la presente investigación fijaremos la mirada en las diferentes posibilidades didácticas y educativas que se generan en torno a la práctica de enseñanza cuando ésta se encuentra mediada tecnológicamente, partiendo de las percepciones que al respecto plantea Cabero (2007), al considerar que: Algunas medidas que pueden facilitar la inserción e incorporación de las TIC en el curríulum. Favoreciendo tanto su variabilidad, como la amplitud de su uso. Sin la pretensión de acotar el tema, las medidas a adoptar las podemos sintetizar en las siguientes: presencia, transformación de las concepciones que tenemos sobre la enseñanza, formación del profesorado, cambio del currículo, alfabetización informática-mediática, y la organización y gestión escolar (pág. 16) 40

De estas categorías, y teniendo en cuenta los propósitos investigativos, se dispondrá desde los diferentes instrumentos diseñados esfuerzos por identificar posibilidades didácticas vinculadas al uso de las TIC en términos de: transformación de las concepciones sobre la enseñanza, formación del profesorado, cambio del currículo, alfabetización informática-mediática, y la organización y gestión escolar. 2.2.4

Brecha digital

La brecha digital es un concepto relacionado mundialmente con la inserción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los diferentes contornos de la sociedad y las posibilidades de rastrear información al respecto resultan ser relativamente fáciles dada la universalización de la información y las oportunidades para acceder a ella a través de diferentes medios electrónicos y el internet. Sin embargo, en muy poco tiempo su abordaje y reconceptualización no ha parado de tomar nuevas formas y significaciones y según el contexto en el que se analice exige una nueva manera de interpretación. Para ello se hace necesario retomar las posturas de diferentes autores y organizaciones que con sus contribuciones pueden clarificar una percepción general que para efectos de esta investigación constituyen una postura objetiva apoyada en el análisis que plantean dichos autores al referirse a la temática. La aparición del termino brecha digital se debe, según Caridad y Marzal (2006), a los aportes de Larry Irving en los Estados Unidos durante la década de los 80, quien al respecto manifiesta una diferencia entre personas, sociedades y regiones con relación al acceso y competencia en el uso de las TIC, por una densidad telefónica y de computadoras. De acuerdo con Paul (2002), el reporte del Departamento de Comercio de los Estados Unidos en el año de 1995, constituye el primer documento que se refirió al término de brecha digital, que luego en 1999 fue retomado en uno de los reportes de la Administración Nacional de Telecomunicaciones e Información y el Departamento de Comercio en 1999. La preocupación por el sesgo entre sociedades provocadas por la inclusión de Tecnologías de la información y la comunicación, también fue manifiesta por el Comité de Naciones Unidas a finales de la década de 1990, donde se deja en evidencia el surgimiento de una brecha informacional y tecnológica entre países, que por su parte derivaba en una pobreza de tipo informacional (Vega, 2007).

Ahora bien, la aparición del término brecha digital en el ámbito global empezó a tomar fuerza a partir del informe publicado por la Unión Internacional de las Telecomunicaciones (UIT) en 1980, “El eslabón perdido” en el que se pone en manifiesto la desigualdad en torno al acceso de nuevas tecnologías de la información y comunicación entre países con mayor desarrollo frente aquellos se encuentran en el proceso de desarrollarse y la repercusión del componente TIC como elemento estratégico para lograr mayores y mejores índices de progreso económico. Para Pinto (2013), este tipo de conclusiones propuestas por la UIT permitieron hacer un contraste sobre acceso a recursos tecnológicos en materia de telecomunicaciones y conectividad entre países desarrollados y aquellos en vía de desarrollo y por otra parte la manera como se presenta este mismo desnivel al interior de estos países de acuerdo a la posición socioeconómica, la etnia, el género, entre otros. Lo anterior permite deducir que el factor económico juega un papel importante con relación al acceso de las TIC no solo entre un país y otro, sino entre persona a persona frente a las posibilidades económicas para acceder a este tipo recursos. Este distanciamiento existente entre diferentes actores sociales, comunidades y países que emplean Tecnologías de la Información y Comunicación en su cotidianidad frente aquellas que no tienen esta misma posibilidad es lo que James (2009) define de manera generalizada como brecha digital y lo complementa sugiriendo que aunque estos diferentes actores tuvieran acceso a las TIC persistiría en ellos la incapacidad de apropiarlas dadas las carencia de una competencia relacionada con el conocimiento de estas herramientas. Por su parte Van Dijk (2005) establece que el acceso digital responde a otras implicaciones que emergen del contexto al afirmar que: La falta de acceso material está claramente relacionada con diferencias socioeconómicas en sociedades específicas. Las deficiencias en acceso a las competencias no pueden ser resueltas sin realizar mejoras en los recursos educativos. El uso factible de los medios digitales en las comunidades locales es difícil de lograr si no está integrado dentro de un enfoque general de la construcción del tejido social en un ambiente específico (p. 184).

De estos argumentos se puede concluir que un intento por reducir las brechas de inequidad digital enfocándose exclusivamente en las oportunidades de acceso no garantiza que se dé un equilibrio en torno al empleo racional y productivo de las mismas, esto quiere decir que se debe apostar de igual manera a la reducción de la brecha cognitiva que no es más que capacitar a las masas en el uso y apropiación de herramientas TIC. Al respecto Serrano y Martínez (2003) concluyen que: La brecha digital se define como la separación que existe entre las personas (comunidades, estados, países...) que utilizan las nuevas tecnologías de la información como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben cómo utilizarlas (p. 17). Lo anterior permite concluir que esta brecha digital se expresa en términos de desigualdad frente a las posibilidades de acceso a la información, el conocimiento y a la educación mediante el empleo de TIC. Por otro lado, factores como los socio-económicos, las restricciones y escaza infraestructura de telecomunicaciones son otros elementos que influyen en la forma que se presenta la brecha digital entre sociedades, personas y países. Estos argumentos no solo ponen en evidencia la brecha en términos de dotación o infraestructura sino también en cuanto a la generación de oportunidades, que además de verse reflejadas en la reducción de costos, también abarcan programas de capacitación y educación que permiten optimizar el uso de la infraestructura instalada. Esta propuesta de Serrano y Martínez (2003) permite encontrar argumentos claros en los cuales asentar una idea concisa sobre la brecha digital, y que para efectos de esta investigación será la postura a tener en cuenta dado que se considera importante reconocer la brecha digital no solo como el distanciamiento que frente a las oportunidades de acceso de TIC son generadas entre grupos sociales, personas y naciones sino también como la falta de competencias para su uso y aplicación. Al poner en contexto la conceptualización que proponen Serrano y Martínez, a propósito de la brecha digital en el contexto colombiano, encontramos que el gobierno nacional viene desarrollando políticas y proyectos en aras de sesgar las brechas que, en materia de usos de TIC, se han generado en Colombia.

En este sentido, es importante resaltar que entre los años 2006 y 2009, Colombia reportó un incremento cercano al 27% en el número de usuarios de internet, cifras que según Paz (2009) ubican a la nación en el tercer lugar de América Latina de países con mayor acceso a internet por detrás de Argentina y Brasil. Este balance positivo se debe entre otras cosas, a los esfuerzos realizados por el Estado en la planificación y ejecución de políticas públicas en materia de TIC que según Paz (2009), se establecieron para promover el acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación a nivel comunitario. Proyectos que se vienen ejecutando a través de estrategias como los Territorios Digitales, el Plan Vive Digital, Hogares Digitales, infraestructura para zonas rurales, entre otros. En lo que se refiere al sector de educación, “el programa Computadores para Educar funciona desde el año 2000 con el objetivo de dar acceso a las TIC a instituciones educativas públicas del país, promoviendo su uso y aprovechamiento en los procesos educativos” (Paz, 2006, p. 3) acciones que en el departamento de Antioquia se refuerzan con programas como Antioquia Digital que fomenta el uso de las TIC para el aprendizaje, no solo dotando los establecimientos educativos con infraestructura tecnológica, sino también brindando capacitaciones a docentes y estudiantes para que apropien e integren adecuadamente la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2.2.5 la lúdica como herramienta de aprendizajes significativos. Ernesto Yturralde Tagle, investigador, conferencista y precursor como facilitador de procesos de aprendizajes significativos utilizando actividades lúdicas, comenta: "es impresionante lo amplio del concepto lúdico, sus campos de aplicación y espectro siempre hemos relacionado a los juegos, a la lúdica y sus entornos así como a las emociones que producen, con la etapa de la infancia y hemos puesto ciertas barreras que han estigmatizado a los juegos en una aplicación que derive en aspectos serios y profesionales, y la verdad es que ello dista mucho de la realidad, pues que el juego trasciende la etapa de la infancia y sin darnos cuenta, se expresa en el diario vivir de las actividades tan simples como el agradable compartir en la mesa. En los aspectos culturales, en las competencias deportivas, en los juegos de video, juegos electrónicos, en los juegos de mesa, en los juegos de azar, en los espectáculos, en la discoteca, en el karaoke, en forma de rituales, en las manifestaciones folklóricas de los pueblos, en las expresiones artísticas, tales como la danza, el teatro, el canto, la música, 44

la plástica, la pintura, en las obras escritas y en la comunicación verbal, en las conferencias, en manifestaciones del pensamiento lateral, en el compartir de los cuentos, en la enseñanza, en el material didáctico, en las terapias e inclusive en el cortejo de parejas y en juego íntimo entre estas. Lo lúdico crea ambientes mágicos, genera ambientes agradables, genera emociones, genera gozo y placer6. 2.2.6 Educación y virtualidad Se complementan en la medida en que la educación puede gozar de las posibilidades de creatividad de la virtualidad para mejorar o diversificar sus procesos y acciones encaminados a la enseñanza y al aprendizaje, mientras que la virtualidad como sistema se beneficia de la metodología de trabajo educativo y de comunicación, necesaria en aquellos casos habituales en los que la finalidad de la relación en la red sobrepasa la de la búsqueda de información. Loaiza Alvarez, Roger (2002), en su obra "Facilitación y Capacitación Virtual en América Latina" describe las características de educación virtual de la siguiente forma: 

Es oportuno para datos, textos, gráficos, sonido, voz e imágenes mediante la programación periódica de tele clases.



Es eficiente, porque mensajes, conferencias, etc. en forma simultánea para los centros de influencia.



Es económico, porque no es necesario desplazarse hasta la presencia del docente o hasta el centro educativo.



Soluciona dificultad del experto, a que viaje largos trayectos.



Es compatible con la educación presencial en cumplimiento del programa académico.



Es innovador según la motivación interactivo de nuevos escenarios de aprendizaje



Es motivador en el aprendizaje, que estar enclaustrado en cuatro paredes del aula.



Es actual, porque permite conocer las últimas novedades a través de Internet y sistemas de información.

Ernesto Yturralde Tagle. http://www.ludica.org/

2.2.7 La creatividad Como capacidad de explorar, combinar, experimentar y producir nuevas posibilidades, que abran espacio a la imaginación y la fantasía, así como para explorar desde lo lúdico búsqueda de soluciones a problemas de la existencia. Según Max Neef" se puede expresar que la lúdica debe ser concebida no solamente como una necesidad del ser humano sino como una potencialidad creativa. Esto es que el hombre no sólo requiere de la lúdica para su desarrollo armónico sino que también puede, y en verdad lo hace, producir satisfactores de dicha necesidad, durante su desarrollo histórico, social y ontogenético". Le corresponde al profesor despertar ese potencial de acuerdo a como manifiesta, comparte, sus conocimientos e invita al alumno a que su creatividad se dé. Al respecto de este tema se ha escrito que educar en la creatividad es educar para el cambio y formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visión futura, iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y listas para afrontar los obstáculos y problemas que se les van presentado en su vida escolar y cotidiana, además de ofrecerles herramientas para la innovación. La creatividad puede ser desarrollada a través del proceso educativo, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor utilización de los recursos individuales y grupales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo con estas ideas no podríamos hablar de una educación creativa sin mencionar la importancia de una atmósfera creativa que propicie el pensar reflexivo y creativo en el salón de clase. Deben los profesores saber motivar a sus alumnos, incitándolos a que éstos den a conocer sus ideas, sus innovaciones, las desarrollen a fin de no quedar anclado en lo tradicional, rutinario de la enseñanza que cada día gracias a la globalización, a la dinámica cambiante de los actuales escenarios demandan nuevas ideas, nuevos estilos de enseñanza y aprendizaje. Este educar en la creatividad implica el amor por el cambio. Es necesario propiciar a través de una atmósfera de libertad psicológica y profundo humanismo que se manifieste la creatividad de los alumnos, al menos en el sentido de ser capaces de enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. Además, enseñarles a no temer el cambio, sino más bien a poder sentirse a gusto y disfrutar con éste. 46

Un buen docente, plenamente identificado con su responsabilidad, con ética, debe ser un generador de cambio, propiciar los cambios que permitan a todos los involucrados a identificarse con el alcance, beneficio, que el cambio genera, adaptar la enseñanza a las demandas que los escenarios exigen a fin de mantenerlos activo, propiciar todo aquello que beneficie a todos los que en él están involucrado. No se puede ser pasivo, como ha sido la costumbre en nuestras aulas, pocos pre-activos, más bien figurativos, debemos darle paso a los cambios y a lo que ello nos puede generar. Educar en la creatividad debe orientarse en el desarrollo personal y en la mejora profesional de la práctica educativa de todos los implicados en el proceso de enseñanzaaprendizaje, dentro de un contexto histórico social dirigido a la integración educativa. La creatividad permite tener una actitud flexible y transformadora que propone el romper las murallas o barreras para edificar la nueva escuela del futuro, cuyo principal objetivo es ser integrada, solidaria, respetuosa, reflexiva, divergente, desarrolladora y abierta y consistente con las necesidades de todos los alumnos. Todo lo anteriormente expresado conlleva una educación en la creatividad que propicie un sistema de actividades y comunicación donde el pensamiento reflexivo y el creativo se desarrollen a la par de una actitud coherente ante estos. Cada alumno que salga de una escuela formada con esta visión deseará que en los lugares donde llegue se manifieste el pensar, el crear, el sentir, el comunicar y el compartir por respeto a sí mismo y a sus semejantes. 2.2.8 La lúdica Se entiende como una dimensión del desarrollo de los individuos, siendo parte constitutiva del ser humano. El concepto de lúdica es tan amplio como complejo, pues se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y producir en los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que nos llevan a gozar, reír, gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente generadora de emociones. La Dimensión Lúdica Tomando como punto de partida su etimología, la lúdica corresponde a la conducta del juego y al campo en el que se manifiesta esta conducta, dado por el espacio del individuo y el espacio de las relaciones que produce. En sus diferentes acepciones lo lúdico se relaciona con ludus: juego, diversión, pasatiempo, campo donde se ejercitan las fuerzas del cuerpo y del ingenio; locus: chiste, broma; lares 47

lucientes: danzar; lúdico: actividad de juego que produce placer; lúdo; jugar, divertirse, ánimo desatado o libre de cuidados.

Cuando Jhoan Huizinga escribe el Homo Luden47 y caracteriza el juego como un fundamento y un factor de cultura, señala las bases de la dimensión lúdica como característica fundamental de los seres humanos. Sin desconocer las interpretaciones biológicas y psicológicas, desarrolla una explicación del juego como fenómeno cultural en sus distintos ámbitos de lenguaje, competición, derecho, poesía, filosofía y arte. A partir del juego, la dimensión lúdica tiene ámbitos diferentes de realización que no son delimitados ni cerrados, pero que deben identificarse para la acción educativa. La dimensión lúdica se desarrolla en todos los espacios de la actividad escolar y social, aunque en la educación física se expresa a través de un conjunto de actividades que le son expresamente reconocidas. La dimensión lúdica se constituye por el juego como actitud favorable al gozo, a la diversión, pasatiempo e ingenio; como espacio de expresión y socialización; como experiencia de acuerdo y aprendizaje de reglas construidas y aceptadas por los participantes; como símbolo y representación de realidades individuales y sociales; como tiempo de acción en otras realidades; como terreno de la imaginación y la fantasía; como desafío a la racionalidad; como posibilidad para la crítica, la ironía fina; en fin, como lugar de experiencia y creatividad. En este sentido se relaciona con aquello que refuerza las formas de convivencia. Por ejemplo, entre la libertad, y el control; entre la aplicación a fines específicos y la irreductibilidad; entre la sensibilidad y la racionalidad, no como opciones excluyentes sino como realidades que se entrecruzan de manera constante en la existencia humana. 48

La dimensión lúdica del ser humano se transforma con la maduración, la experiencia y las características culturales y sociales. Por ello las formas de su manejo escolar son cambiantes y deben tener en cuenta, que pese a las posibilidades de su organización en la formación del estudiante, el juego es en esencia irreductible. El abuso esquemático, rutinario y dogmático en lugar de desarrollar la potencialidad creativa que proporciona el juego, termina aburriendo y creando sentimientos y conductas de rechazo. Una conducta lúdica implica libertad e imaginación, sensación y vivencia adaptada a necesidades específicas. La dimensión lúdica se desarrolla a partir de las propias experiencias creativas y posibilita el crecimiento en las demás dimensiones. Intervienen en ella factores cognoscitivos, comunicativos, éticos y estéticos en formas interrelacionadas de acuerdo con el ambiente educativo de la institución. La educación física tiene un amplio campo de posibilidades de trabajo de la dimensión lúdica. En la institución escolar la lúdica ha recibido distintos tratamientos que van desde su control y su uso instrumental hasta su reivindicación como facilitadora de cambios en la escuela y la sociedad. La inclusión o la ausencia de juego en la actividad pedagógica reflejan la comprensión que se tiene del mismo. Cuando se comprende que el ambiente lúdico es fecundo porque origina alegría y entusiasmo ante los retos y dificultades que deben ser afrontados, entonces se busca intencionalmente que la visión y la actitud lúdicas lleguen también a las discusiones filosóficas, y a la solución de problemas planteados por las matemáticas y las áreas de la formación humana. Si esto se comprende y se asume, toda la vida escolar se inunda de ese carácter divertido, que valora el ingenio, que escudriña los secretos que se interesa por los misterios, que busca formas graciosas y simpáticas para manifestar sentimientos, posiciones y valores. El desarrollo de la lúdica proporciona importantes aportes a la actividad escolar pues se puede organizar teniendo en cuenta los usos que hacen los hombres del juego en las distintas etapas de la vida. La lúdica no se circunscribe a la clase de Educación Física y los docentes deben ser conscientes de que todas las actividades de la escuela deben conocer su importancia. El asumir la lúdica requiere de una profunda comprensión sobre el significado y la diversidad del juego en todas las dimensiones de la vida del hombre en donde adquiere formas de expresión que representan aspectos particulares de la cultura. La lúdica es una manera de darle sentido y significación al juego y transformar en juego 49

diferentes realidades de la existencia. Por ello la lúdica no se circunscribe a espacios limitados de la escuela o del tiempo libre sino que se proyecta a distintos espacios de la existencia. Conjuga el gusto por la dificultad gratuita en "donde interviene el placer que se siente al resolver una dificultad creada a voluntad, definida arbitrariamente de tal modo, a la postre que el hecho de salvarla no de ninguna otra ventaja que la satisfacción íntima de haberla resuelto"48 En tal sentido la actitud lúdica se manifiesta en las diferentes actividades de la vida humana, sin límites restrictivos a áreas, tiempos o espacios pero con la exigencia de un ambiente que la facilite. Como actividad escolar la lúdica es un espacio para la creatividad, la expresividad, la experiencia de la norma, la diversidad y la agonística. La recreación integral o re-generación humana ha de ser también un proceso y satisfactorio, por tratarse de cambio de fondo en las personas y en la sociedad, podría tener algunos momentos no placenteros, por el aferramiento del hombre a sus costumbres así estas lo destruyan. La recreación es también una necesidad vital y un hecho social fundamental para el desarrollo de las diferentes dimensiones de aprendizaje del ser humano cuya acción, que es permanente, estimula el espíritu creativo y permite encontrar formas diferentes de hacer y de resolver problemas, que proporcionan sentimientos de plenitud y de gozo, que contribuye al mejoramiento de la calidad humana dentro de un marco de valores positivos. 2.3 Marco constitucional y legal. A) La Constitución política: (capítulo II, art. 67, 70, 71, 75 y 76 expresa) Artículo 67: “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”. Artículo 70: “El estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional.

La cultura en sus diversas manifestaciones es fundamento de la nacionalidad. El estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las que conviven en el país. El estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y la difusión de valores culturales de la nación”. Artículo 71:“La búsqueda del conocimiento y la expresión artística son libres. Los planes de desarrollo económico y social incluirán el fomento a las ciencias y en general a la cultura. El Estado creará incentivos para personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la tecnología y las demás manifestaciones culturales y ofrecerá estímulos especiales a personas e instituciones que ejerzan estas actividades”. Artículo 75:“El aspecto electromagnético es un bien público inajenable e imprescriptible sujeto a la gestión y control del Estado. Se garantiza la igualdad de oportunidades en el acceso a su uso en los términos que fije la ley”. B) Ley General de Educación: (Ley 115 de 1994. título I, artículo 5: numeral 5, 7, 9, 11, y 13) Numeral 5: “La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber”. Numera l7: “El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones”. Numera l9: “El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezcan el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país”. Numeral 11: “La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social”.

Numeral 13: “La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector productivo”. C). La Ley General de Educación, título ll, estructura del servicio educativo, sección tres, artículo 23, “Habla de las áreas fundamentales Y obligatorias. Una de ellas es LA TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA. D). El Ministerio de Educación Nacional, establece seis dimensiones del desarrollo humano para propiciar su desarrollo y llegar a los indicadores de logros: Dimensión corporal, cognitiva, comunicativa, desarrollo ético, espiritual, estética. Capítulo 3. Marco metodológico Introducción. Este trabajo investigativo se enmarcó en el ámbito descriptivo-analítico atendiendo a los alcances de los objetivos planteados en el presente proyecto y en coherencia con los tiempos dispuestos en el calendario académico para llevar a cabo los procedimientos relacionados con el objeto de estudio propuesto. En el presente capítulo se despliega la metodología adoptada, las técnicas e instrumentos empleados para la recolección de los datos, el proceso de indagación y la población objeto de estudio. 3.1 Método de investigación Teniendo en cuenta la importancia que subyace a los propósitos investigativos planteados, por indagar sobre las prácticas de enseñanza en la educación con relación al uso de las TIC desde el contexto específico de la Escuela Tradicional, se asumió como fundamento el paradigma cualitativo teniendo en cuenta que éste exhorta por las comprensiones de las relaciones que construyen y reconstruyen la realidad social a partir de las interacciones entre los sujetos. Dicho aspecto encuentra concurrencia con los planteamientos de Bulla (2010) al establecer que el paradigma cualitativo “estudia los eventos, conductas, vivencias de las personas desde sus contextos, teniendo en cuenta su propio punto de vista, interpretaciones de por qué asumen determinadas conductas, y de los resultados en la forma que los perciben” (p. 16), proposición que se pone en escena al enmarcar las reflexiones e indagaciones sobre los modelos educativos flexibles, de tal forma que las 52

posibles comprensiones que se erijan sobre los usos que hacen de las TIC los docentes en sus prácticas de enseñanza estén estrechamente fundamentadas en las condiciones que circundan y caracterizan las comunidades educativas basadas en el modelo de la Escuela Tradicional. Para tal fin, fue de vital importancia concatenar el paradigma cualitativo con un enfoque metodológico que permitiese poner en evidencia la relación inextricable que circunda entre el sujeto, su contexto y la experiencia mediada tecnológicamente como punto de partida para dar claridad y sustento al análisis de los datos recolectados. Es así como se retomaron los aportes de Giraldo (2009) sobre el interaccionismo simbólico, que como teoría recalca precisamente el hecho de que la realidad social construida por la interacción entre los sujetos es dotada de sentido y significado desde los rasgos característicos del contexto en el que suceden y las formas comunicativas que le subyacen. Así, el interaccionismo simbólico como base metodológica de esta propuesta, revistió el proceso de indagación, análisis y presentación de resultados de rigurosidad y validez dada la relación que guarda con el paradigma interpretativo, puesto que las pretensiones investigativas se asentaron en las experiencias suscitadas desde el específico. Asunto que es enfatizado por Giraldo (2009) cuando enuncia que: Al interaccionismo simbólico se le vincula, en términos epistemológicos, con el paradigma interpretativo. Motivo por el cual también rechaza los presupuestos funcionalistas por su excesivo formalismo, su lejanía de los sujetos concretos y su concepto de función. De allí que le interesen más los estudios de nivel micro, sin pretensiones de grandes generalizaciones, lo cual no lo hace menos riguroso y exigente; sino cualitativamente más profundo. (p. 3) De tal modo, y como se describe en los apartados siguientes, tanto el contexto específico en que se desarrolló la investigación como la población y muestra objeto de estudio no minimizan o deslegitiman los procedimientos y hallazgos surgidos. 3.2 Recolección y tratamiento de la información La observación. Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso tomar información y registrarla para su posterior análisis. 53

La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de datos. Gran parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda mediante la observación. La observación de los diferentes hechos que ocurren frente al desarrollo de las actividades pedagógicas de las clases, describiendo el comportamiento de los estudiantes frente a las actividades propuestas por los docentes. Permite ir a los protagonistas, participar en su construcción y a su vez permite construir a partir de los encuentros en el contexto por medio de la reflexión de las relaciones que se presentan entre la práctica Integrada y la construcción de significados, participando del proceso de construcción descubriendo el sentido, la dinámica y los procesos de los acontecimientos que viven los protagonistas en el medio en que se desarrolla como Practicante de la prueba piloto, permitiendo la descripción de la cultura estudiantil desde el punto de vista de los protagonistas. Aprehender desde un enfoque investigativo aspectos de la cultura de los consultorios en su proceso de significación, teniendo en cuenta situaciones particulares, con una aproximación lo más completa posible a la realidad. Para describir la situación analizada se dedica a descubrir el sentido, la dinámica de los procesos, de los actos, de los acontecimientos y de las afirmaciones textuales de los protagonistas, estas relaciones descriptivas aportan información sobre las situaciones en que se mueven y las percepciones que tienen los protagonistas sobre la situación en que viven, también tiene en cuenta las expectativas y las necesidades de estos. La observación es la técnica de investigación básica, sobre las que se sustentan todas las demás, ya que establece la relación básica entre el sujeto que observa y el objeto que es observado, que es el inicio de toda comprensión de la realidad. La observación es intencionada porque coloca metas y objetivos, ilustra la percepción del contexto, es interpretativa porque describe y explica todo el entorno observado, y en este sentido se establecen una ventajas que va desde la técnica natural del ambiente real, el trabajo con grandes grupos en donde se registran los sentimientos y expectativas, es decir sus impresiones subjetivas referentes a los acontecimientos que viven en el transcurso de la investigación, dando lugar al análisis, interpretación y la comprensión de la realidad. 54

Será utilizada con los educadores y estudiantes con el propósito de detallar las diferentes categorías de análisis que permiten explicar las influencias del entorno escolar y la forma de orientar las distintas actividades académicas. 3.3 Taller investigativo. Esta estrategia de recolección de datos es de vital importancia en una investigación de enfoque crítico-social y diseño participativo Esta permite la puesta en escena de las situaciones sociales objeto de abordaje en la investigación, de forma mancomunada. Esto es construido de forma colectiva. El taller, explica Sandoval (1996: 127), “no es solo una estrategia de recolección de información, sino también de análisis y de planeación”. El taller de investigación se aplicará a los educandos, con el fin de indagar las diferentes características de los ambientes de aprendizaje, los diferentes roles de los agentes participantes y conocer propuestas de participación por parte de los sujetos del aprendizaje. 3.4 Población y muestra Estas técnicas serán aplicadas a los estudiantes de los grados 8°, 9°, 10° y 11° donde imparto el Área de Ciencias Naturales. 3.5 Población beneficiaria Con el presente proyecto se beneficiarán los actores directos de la comunidad educativa de la sede Liceo Cáceres de la Institución Educativa Monseñor Gerardo Patiño de Cáceres Antioquia, la cual está conformada por 557 estudiantes, de los grado 6º, 7º, 8º, 9º, 10º y 11º, 22 docentes y 4 directivos docentes, y las familias de todos los estudiantes, muchos de los cuales son padres y madres de familia que podrán apoyar los procesos educativos de sus hijos y acceder a nuevas propuestas educativas en la zona. 3.6 análisis de datos Se analizarán los resultados de las pruebas saber 9° a los estudiantes de la sede “Liceo Cáceres” de la Institución Educativa Monseñor Gerardo Patiño de Cáceres Antioquia, de los años 2009, 2012, 2013 (ND), 2014, 2015(ND) y 2016 (ND), en el área de ciencias naturales.

3.7 Recursos y Estrategias metodológicas. En la implementación de la estrategia amantes de las ciencias y las TIC cómo una herramienta para fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en el área de ciencias naturales en los estudiantes de la Sede Liceo Cáceres de la Institución Educativa Monseñor Gerardo Patiño de Cáceres – Antioquia, se destacan los siguientes recursos: Recursos TIC: 

Página web, con su respectivo dominio http://alexanderriosariz.com/



Aula

virtual

aprendizaje

plataforma

Moodle

http://alexanderriosariz.com/avi/ 

Plataforma de notas SIHWEB. http://caceres.sihweb.co/seguridad/login



Página web gratis http://alexanderriosar.ucoz.es/



Redes

sociales

grupo

Químico

Gerardianos

Facebook

https://www.facebook.com/groups/307751725905283/ 

Página en Google site “Sitio de las actividades educativas joseymaría" https://sites.google.com/site/actividadeshotpotatoesalex/



Webquest

CIENCIAS

NATURALES

IEMGP

http://zunal.com/webquest.php?w=159076 

Blog http://alexanderriosariz.blogspot.com.co/



Canal en Youtube https://www.youtube.com/c/alexanderdejesusriosariz



Red social Google++ https://plus.google.com/+alexanderdejesusriosariz



Red social Twieter https://twitter.com/ALEXANDERRIOSAR



Contenidos digitales de Computadores para Educar. Recursos de Software:



Exelearning.



Camtasia.



Move Marker



Edilim



Hotpotatoes



Java Clic



Windows



Cuadernia



CmapTools. 56

Recursos de Infraestructura Tecnológica: 

10 Portátiles.



Conectividad a internet de Antioquia Digital.



20 Tabletas.



Smartphone de los educandos.



Smart tv. Estrategias metodológicas aplicadas en el aula de clase:



Actividad de Saberes previos.



Aula Virtual de Aprendizaje (Moodle)



Lectura de mapas conceptual.



Red de conceptos básicos.



Trabajos en grupos Cooperativos de las actividades programadas en el periodo.



Exposiciones sobre la temática tratada.



Trabajos ejercicios de aplicación



Construcción de glosario



Construcción de mapas mentales.



Cine foros.



Laboratorio y trabajo de campo sobre la temática dada.



Videos.



Ciberconsultas.



Evaluación: Heteroevaluación, Autoevaluación, coevaluación. Capítulo 4. Conclusiones y resultados.

Como parte del ejercicio investigativo desarrollado, en el siguiente apartado se presentan algunos de los hallazgos más relevantes surgidos del trabajo de campo y el análisis de la información obtenida en los resultados de las Pruebas Saber del grado 9° durante los años 2009, 2012, 2013(ND), 2014 y 2015 (ND)7.

http://www2.icfesinteractivo.gov.co/historicos/

Donde sea podido evidenciar el mejoramiento de los resultados de las pruebas en el área de Ciencias naturales. Reporte histórico de comparación entre los años 2009 - 2012 - 2014 – 2015

Comparación de porcentajes según niveles de desempeño por año en ciencias naturales,

N. D.: no hay información disponible para este año. Comparación de los puntajes promedio y los márgenes de estimación del establecimientos educativo por año en ciencias naturales, noveno grado

Comparación entre la distribución porcentual de estudiantes según niveles de desempeño en el establecimiento educativo, la entidad territorial certificada a la que pertenece y el país. Ciencias naturales en el noveno grado para el año 2014.

Estos resultados ratifican el mejoramiento continuo en el área de ciencias naturales en la Institución Educativa Monseñor Gerardo Patiño y el impacto en el uso de las TIC en prácticas de enseñanza de los educadores. Donde el porcentaje de estudiantes que están en Insuficiente a nivel institucional es del 8%, Departamental 20% y el Nacional un 59

18%, índice muy significativo que demuestra la calidad de los procesos pedagógicos de los docentes del área de ciencias naturales. Generador de Reportes de Datos Históricos Biología Fecha impresión: 23-10-2016 16:46:28 Nivel Agrupamiento: Institucional (Antioquia / Cáceres / Liceo Cáceres - Completa U Ordinaria) Año(S): 2012 - 2014 Prueba: Biología Criterio: Población 2012 2013 2014 2015

ESTUDIANTE ESTUDIANTE ESTUDIANTE ESTUDIANTE

43,63 42,38 0 0

0= N. D.: no hay información disponible para este año.

Reportes de Datos Históricos Biología

Puntaje Promedio

50 40 30 20 2012 ESTUDIANTE

2013 ESTUDIANTE 0

2012 ESTUDIANTE

1 43,63

2013 ESTUDIANTE

42,38

2014 ESTUDIANTE

2015 ESTUDIANTE

2014 ESTUDIANTE 2015 ESTUDIANTE

Año de aplicación

Generador de Reportes de Datos Históricos Química. Fecha impresión: 23-10-2016 16:46:00 Nivel Agrupamiento: Institucional (Antioquia / Cáceres / Liceo Cáceres - Completa U Ordinaria) Año(s): 2012 - 2014 Prueba: Química Criterio: Población 2012 2013 2014 2015

ESTUDIANTE ESTUDIANTE ESTUDIANTE ESTUDIANTE

43,22 41,9 N. D N. D

ND: no hay información disponible para este año

HISTORIAL QUÍMICA 45

PUNTAJE PROMEDIO

40 35 30 25 43,22 20

41,9

15 10

2012 ESTUDIANTE

2013 ESTUDIANTE 2014 ESTUDIANTE

2012 ESTUDIANTE Series1 43,22

2013 ESTUDIANTE 41,9

2014

2015 ESTUDIANTE

ESTUDIANTE

2013

ESTUDIANTE

2012

ESTUDIANTE

2015

2014 ESTUDIANTE 0

2015 ESTUDIANTE 0

AÑOS DE LA PRUEBA

En el área de Biología y Química se implementó la propuesta en el año 2016, es preocupante la tendencia es a bajar los promedios, es de resaltar que desde el 2014 el ICFES no reporta promedios para la Institución Educativa, lo imposibilita un análisis más detallado. 61

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Imรกgenes de la implementaciรณn de la estrategia.