En este planteo subyace la idea de transformaciones en lo educativo, lo cual exige en primera instancia el reconocimiento de las cuestiones didácticas desde problemáticas que se presentan en la realidad educativa y el propósito de reconceptualizarlas. Se plantea así, la superación de prácticas espontaneístas que no tienen capacidad de explicación de su propuesta, en las cuales el docente actúa guiado por rutinas irreflexivas que no evidencian trabajo intelectual. Por lo tanto, reproducen un modelo empírico ingenuo. En cambio en el enfoque crítico emancipador, es el docente quien está en las mejores condiciones para analizar el intelectual contexto concreto en el que actúa, para interpretar esos escenarios en su pluralidad y realizar la toma de decisiones profesionales que considere más pertinentes (Giroux 1990). Proponemos entonces un cambio fundamental para entender la educación lo cual implica un cambio en las condiciones en que esta se realiza. El sentido de la investigación didáctica se define como investigación en y para la educación. Es por ello que se hace necesario partir de los entendimientos intersubjetivos de los participantes, es decir los docentes, para que la información producida sobre la situación educativa analizada retorne a ellos, permitiéndoles elaborar programas de acción que orienten los cambios necesarios para comprender y transformar la situación social y educativa en cuestión. Desde esta perspectiva, se pueden establecer más claramente relaciones entre enseñanza e investigación. Reconocemos así a la evaluación integrando el campo de la didáctica y recuperando un lugar en el cual genera información relativa a las propuestas de enseñanza en sentido amplio. “Nuestra primera reflexión desde este marco, entonces, consiste en considerar que la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de la implicancia de la enseñanza en esos aprendizajes. (…) A la hora de reflexionar sobre la evaluación, sostenemos los mismos interrogantes que a la hora de pensar las actividades y el valor en la construcción del conocimiento”. 32 El diálogo pedagógico desde la perspectiva de la comunicación didáctica, reflexionando sobre tres de sus aspectos más relevantes: - Interrogar el saber académico para comprender la lógica de su construcción y la metodología de producción (profundizar para seleccionar). - Establecer el diálogo del docente con los alumnos para indagar los niveles de comprensión del conocimiento que ellos disponen (preguntar para comprender). - Arriesgar dando oportunidad para que los alumnos planteen sus hipótesis, sus intuiciones o sus interrogantes (escuchar para entender). “El diálogo pedagógico implica tanto el contenido u objeto cognoscible alrededor del cual gira como la exposición hecha por el educador o la educadora para los educandos sobre ese contenido. (…) Es que la relación con el conocimiento no termina en el objeto, esto es, la relación de un sujeto conocedor con un objeto cognoscible no es exclusiva. Se prolonga hasta otro sujeto, transformándose, en el fondo, en una relación sujeto – objeto – sujeto. 32
LITWIN, E. La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza. En Camilloni, A. y otros. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Ed. Paidós, Argentina (1998) p. 16.
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