Álabe 16, Julio-Diciembre 2017 by Campos FERNANDEZ-FIGARES

Revista de la Red Internacional de Universidades Lectoras

Consejo Editorial. Directores Mar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, España Gabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España Comité de Redacción Mª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, España María Carreño, Universidad de Almeria, España Angela Balça, Universidad de Évora, Portugal José Antonio Cordón García, Universidad de Salamanca, España Aitana Martos García, Universidad de Almería, España Ítaca Palmer, Universidad de Extremadura, España José Rovira, Universidad de Alicante, España Rosane Innig Zimmermann, Universidad de Passo Fundo, Brasil Marina Palmer, Red Cross - ICRC, Suiza Comité Científico Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, Argentina Margoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, Venezuela Natividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Pedro C. Cerrillo Torremocha, Universidad de Castilla-La Mancha, España Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, Brasil Ángel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia

Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado ISSN: 9171-9624 DOI: 10.15645 Álabe, Revista de Investigación sobre Lectura y Escritura, está indexada en las siguientes Bases de datos: ISOC (CSIC), DICE, RESH, MIAR, MLA, Web of Science (WOS), EBSCO, IRESIE Repositorios: DIALNET, RECOLECTA, GERES DIRETORIOS: DOAJ ÍNDICES: E-REVISTAS, ERIH PLUS, DRIVER REGISTROS: DULCINEA, ULRICH’S Periodicas Directory Además, se encuentra recogida en los siguientes índices de calidad de revistas: H INDEX (Google Scholar Metrics), CIRC (Grupo B), ANEP/FECYT (Grupo B), LATINDEX (36 criterios)

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Sumario.

número 16 - julio - diciembre 2017

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ENSAYOS • El encabalgamiento escolar y cultural de la Literatura infantil Amando López Valero, Lourdes Hernández Delgado, Isabel Jerez Martínez • Una lectura del teatro de Laila Ripoll: cuerpos de mujeres rotos Adelina Laurence • Componentes del lenguaje oral y desarrollo evolutivo de la escritura en las primeras edades Raul Gutierrez-Fresneda, Antonio Díez Mediavilla • La importancia del lugar en la ficción: cómo y por qué enseñar a escribir novelas a alumnos universitarios de Ciencias Sociales Betina González • La lectura de novelas como instrumento para interpretar la historia. Los casos de Galdós y Coloma Ricardo Serna Galindo • Escribir sobre un tiempo sin palabras: Recuerdos sociolingüísticos en La acera rota, de Mercedes Neuschäfer-Carlón Daniel Fuentes González • La muerte como presencia en la obra de Griselda Álvarez Silvia Quezada Camberos • As contribuições da civilização egípcia na literatura e na educação: primeiras relações históricas entre texto verbal e texto não verbal Gabriela Cruz Vásquez, Adriana Pastorello Buim Arena

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TEXTOS Y DOCUMENTOS • The Formation of a Multimedia Reader-Writer Christopher Kastensmidt • The dog that didn’t bark: the case of Juan Carlos Rodríguez Malcolm K. Read LECTURAS DE ESCRITURAS: RESEÑAS • Índice reseñas Marina Alcalde Gámez

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Carolina Tosi

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Ítaca Palmer

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José Antonio Caride

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José María García Linares

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• El encabalgamiento escolar y cultural de la Literatura infantil Amando López Valero, Lourdes Hernández Delgado, Isabel Jerez Martínez • Una lectura del teatro de Laila Ripoll: cuerpos de mujeres rotos Adelina Laurence • Componentes del lenguaje oral y desarrollo evolutivo de la escritura en las primeras edades. Raul Gutierrez-Fresneda, Antonio Díez Mediavilla • La importancia del lugar en la ficción: cómo y por qué enseñar a escribir novelas a alumnos universitarios de Ciencias Sociales Betina González • La lectura de novelas como instrumento para interpretar la historia. Los casos de Galdós y Coloma Ricardo Serna Galindo • Escribir sobre un tiempo sin palabras: Recuerdos sociolingüísticos en La acera rota, de Mercedes Neuschäfer-Carlón Daniel Fuentes González • La muerte como presencia en la obra de Griselda Álvarez Silvia Quezada Camberos • As contribuições da civilização egípcia na literatura e na educação: primeiras relações históricas entre texto verbal e texto não verbal Gabriela Cruz Vásquez, Adriana Pastorello Buim Arena

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El encabalgamiento escolar y cultural de la Literatura infantil1 Educational and Cultural Interconnection in Children’s Literature AMANDO LÓPEZ VALERO LOURDES HERNÁNDEZ DELGADO Universidad de Murcia

ISABEL JEREZ MARTÍNEZ Universidad de Castilla- La Mancha España amandolo@um.es lourdes.hernandez@um.es isabel.jerezmartinez@uclm.es

(Recibido: 17-01-2017; aceptado: 26-05-2017)

Resumen. El propósito de esta contribución tiene que ver con una reflexión y argumentación que gira en torno al estatus académico y social de la Literatura infantil. Para ello se realiza un análisis del contexto sociocultural que rodea su desarrollo actual; una revisión de la implicación y amplitud de la denominación “infantil”; así como de las tendencias relativas a la disciplina que se observan en los tiempos actuales. Todo ello deriva en una puesta de manifiesto concerniente a los problemas de definición de la materia y, sobre todo, en una clara falta de conceptualización motivada por el posible encasillamiento escolar de la Literatura infantil y la visión estereotipada que socialmente se tiene de ella.

Abstract. The aim of this article is to reflect on the academic and social status of Children’s literature. In order to do so, the authors have carried out an analysis of the socio-cultural context surrounding this literature; a revision of the implications and scope of its classification as “children’s,” as well as current trends related to the topic. These elements lead us to some problems of definition in this discipline and, above all, a lack of clear conceptualization, motivated by the possible educational categorization of Children’s Literature and its stereotyped vision imposed by society.

Palabras clave: literatura infantil; educación; sociedad; tendencias.

Keywords: children’s literature; education; society; trends.

1 Para citar este artículo: López Valero, Amando, Hernández Delgado, Lourdes y Jerez Martínez, Isabel (2017). El encabalgamiento escolar y cultural de la Literatura infantil. Álabe 16. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.16.1

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1. Introducción

Los seres humanos siempre hemos apreciado la narración de una buena historia; debe ser porque, en parte, nos ayuda a ennoblecer nuestra condición, a consolarnos por aquello que nos molesta o entristece o porque nos ayuda a adentrarnos en el arte de la ensoñación. La escucha o lectura de un texto o una narración puede convertirse en el placer más importante que una persona pueda hallar. En ese lugar tratamos de ubicar a las historias infantiles; en un espacio compartido en el imaginario colectivo pero que encuentra cierto desdeño por parte de algunos sectores sociales. Por ello, recurrimos al título que hemos proporcionado a esta aportación para tratar de debatir acerca de la consideración social de la llamada Literatura infantil. El cruce de caminos siempre ha marcado el devenir de esta disciplina, ya que, el adjetivo calificativo de su denominación nos adentra en un intervalo concreto, el de la infancia con término casi en la juventud (en algunos casos se estira el límite hasta el ámbito de lo adulto), pero su recorrido real implica el uso de distintos estamentos y una aparición transversal en las diferentes manifestaciones culturales. En ese caso, son los adultos los que también disfrutan esta literatura por lo que la restricción al espacio infantil deja de tener un claro fundamento. Otra de las tradicionales atribuciones que la Literatura infantil recibe tiene que ver con la acción pedagógica. La perspectiva únicamente educativa puede ser desechada en el momento en el que géneros que se han considerado infantiles, por ejemplo los cuentos de hadas, nos envuelven en una corriente de pensamiento complejo. Como nos indica Tatar (2002) las oposiciones binarias y las contradicciones culturales que en esas narraciones se aprecian conciernen a una memoria colectiva que refleja un significado histórico. Tanto es así que la configuración cultural tiende a repetir y a incluir en el centro de sus manifestaciones determinados cuentos clásicos asociados a su significado. Baste citar el ejemplo de Cenicienta o Caperucita roja. Así pues, la Literatura infantil fluctúa entre la asimilación al ámbito escolar y la consideración social de su importancia. La resolución conceptual del cruce de caminos no es sencilla, ya que, como indicaremos posteriormente, la intervención del estereotipo condiciona la percepción que de ella se tiene. Porque la asociación Literatura infantil con niños es inevitable y le confiere un encasillamiento que probablemente no sea real.

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2. El contexto sociocultural y las posibles incertidumbres ante el concepto de Literatura infantil El ámbito académico, concretamente el de la Didáctica de la lengua y la literatura, sigue estableciendo un debate en torno al lugar de la Literatura infantil en el contexto científico. Esta continua disquisición repercute en su tratamiento social y, ante todo, en la existencia de una cierta ambigüedad con respecto de su consideración. Tesis doctorales como las de López Valero (1988) o más recientemente Rovira (2015) ahondan en su conceptualización, cada una desde una óptica acorde con la época en la que se realizaron. Otras aportaciones en forma de artículos científicos como las de González Gil (1979) y Sánchez Corral (1992, 1995), Cerrillo (2003) o más recientes como las de López Valero, Encabo y Jerez Martínez (2013) y Mínguez (2015) también remarcan la dificultad de darle una acertada ubicación a esta literatura y, sobre todo, señalan el problema de su estatus social. En todo caso el interés por él ámbito es evidente y artículos como los de Díaz-Plaja (2009) o Selfa (2015) ponen de manifiesto la motivación por estudiar la disciplina. En su artículo de 1988 María Nikolajeva, reflexiona sobre si es posible abordar la Literatura infantil como una cuestión específica o si hay que aplicar a la misma los patrones de análisis y estudio que de forma tradicional se han utilizado con los textos literarios. Lo cierto es que las distintas aproximaciones que se han realizado al concepto, por ejemplo, García Padrino (1988), Cervera (1991), Cerrillo y García Padrino (2000), el mismo Cerrillo (2007) o Colomer (2010) corresponden a una época que precede al impacto de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Por ello, desde nuestro punto de vista, conviene plantearse si la Literatura infantil mantiene esa condición y características o la transformación social ha incidido en la consideración que de ella se tiene. Además de la incidencia de las nuevas alfabetizaciones, en las que los lectores navegantes son toda una realidad (López Valero, Jerez Martínez y Encabo, 2016) no solo los adultos sino que los niños de Educación Infantil ya hacen uso de tabletas y otros medios tecnológicos para aproximarse a textos y otras manifestaciones digitales, otros factores afectan a poner en cuestión la percepción de la Literatura infantil, es el caso de las denominadas “marcas”. La factoría Disney-Pixar es una de las organizaciones con más predominancia en el mundo infantil y su dominio de los espacios comunicativos hace que, en ocasiones, no se distinga el hecho literario del hecho audiovisual, generando muchas dudas en el seno de las familias. No es únicamente la producción digital la que maravilla a los niños sino el material comercial asociado a ella, en forma de libros que reproducen ese texto audiovisual. Esas producciones, en muchas ocasiones, también son percibidas como Literatura infantil. De este modo, la revisión del concepto es algo complicado debido en gran medida a los condicionantes sociales que generan una ciudadanía distinta de la precedente. La noción de inmediatez asociada a la de satisfacción son elementos predominantes en la actitud de las personas hacia las manifestaciones culturales. La Literatura, como demostración artístico-cultural no está eximida de tal situación y, en el caso que nos ocupa, la DOI: 10.15645

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Literatura infantil también queda afectada por tal demanda. No es extraño que textos de esta disciplina ampliamente aclamados sean aquellos que incluyen paratextos muy llamativos, presentando colores, grafías de distinto tamaño y forma o incluso que opten por el reclamo sensorial (por ejemplo olores y cubiertas con distintas texturas). Por consiguiente, surge la pregunta: ¿es preciso actualizar la concepción de la Literatura infantil incluyendo en su definición cuestiones como la tecnología o los elementos orientados a la llamada de atención hacia los niños? Conviene pues a lo largo de este texto poner en tela de juicio este tipo de interrogantes, ya que afectan a los agentes que trabajan con este tipo de literatura en particular y a la sociedad en general. Tanto madres y padres, profesorado o bibliotecarios afrontan el hecho de tener que elegir textos o materiales que pueden ser catalogados como Literatura infantil pero que tal vez no lo sean. Estos colectivos implicados también deben ser conscientes de la discusión que abordamos en el siguiente de los apartados: si realmente este tipo de literatura tiene una independencia o forma parte del conjunto literario que concebimos como manifestación artística, es decir, ¿es legítimo que tenga un espacio propio y una denominación específica?

3. La revisión del adjetivo infantil El debate relativo a la existencia o no de la Literatura infantil ya mantiene una línea temporal; no llegando a un acuerdo los académicos que estudian el tema. El elemento clave reside en el reconocimiento de la propia identidad de la disciplina. Dos planteamientos se muestran al respecto; por una parte los partidarios de integrar total y absolutamente la Literatura infantil en la Literatura general; y, por otra, los que defienden el carácter específico de la misma. En el primero de los casos, las ideas clave vienen determinadas por la creencia de la libertad absoluta que tienen los niños para elegir sus lecturas. En ese sentido, Benedetto Croce indica que los más pequeños pueden gozar de una obra de arte que no haya sido creada para ellos (Moreno, 1982). Desde este punto de vista parece irrenunciable el acceso a la competencia estética por parte de los niños y su posterior desarrollo. Se imponen pues desde esta óptica los valores literarios frente a la posible doctrina y la instrucción. La otra postura, la que defiende la especificidad de la Literatura infantil, apoya sus postulados desde argumentos como la necesidad del papel mediador del adulto o la tradición histórica que le puede conferir el estatus de género literario (Bravo-Villasante, 1970, 1985). Así, los signos de interrogación parecen ser compañeros inseparables de ella. Cuestiones como: ¿fantasía o realismo?, ¿cuentos de hadas o novelas de anticipación científica?, ¿Arte o pedagogía? suelen rodear los debates sobre el concepto y estatus de la Literatura infantil, aunque el más recurrente es el que atañe a la dependencia o no del aparato escolar por parte de la disciplina.

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Para resolver la disquisición concerniente a la dicotomía que estamos planteando, las siguientes definiciones de académicos arrojan cierta luz al respecto y nos proporcionan las pautas necesarias para poder tener un punto de partida conceptual que nos permita la actualización. López Tamés (1985:15) indica que la Literatura infantil es: no la que imita grotescamente el mundo de los niños y adolescentes desde una perspectiva adulta sino la que se adecúa a una etapa del desarrollo humano sin renunciar a la universalidad de los temas. Como vemos, se proporciona una definición que permite preservar el valor literario y artístico del texto sin perjuicio del respeto al sentido evolutivo que debe tener la selección de libros que pertenecen a la disciplina. González Gil (1979: 278) menciona: Literatura General y Literatura Infantil tienen unas características comunes; pero, a veces, no es suficiente añadir unas notas diferenciadoras para clarificar nuestra cuestión. La realidad es compleja y observamos hechos como el siguiente: se encuentran niños y adultos que se identifican y satisfacen con obras literarias idénticas, o una obra literaria gusta a un adulto y a varios niños... ¡Difícil delimitación la que tiene que contar con el gusto y la libertad del arte! Apreciamos en este caso una complementariedad con la anterior definición, ya que, incide en la difícil separación de las producciones para adultos y las producciones para niños, es decir, determinar una literatura específica o no; y, a la par, defiende el valor de la educación estética. Al respecto, también queremos citar la aportación de Andrueto (2004: 36) cuando indica: La tendencia a considerar la literatura infantil y/o juvenil básicamente por lo que tiene de infantil o de juvenil, es un peligro, porque parte de ideas preconcebidas sobre lo que es un niño y un joven y porque contribuye a formar un guetto de autores reconocidos, incluso a veces consagrados, que no tiene entidad suficiente como para ser leído por lectores a secas. Se deduce de lo expresado y lo reseñado que, académicamente parece evidente que se reconoce el valor literario de los textos que se usan con niños, aunque se respeta el hecho de que se pueda asociar a un estadio evolutivo que implica el paso por la institución educativa. Desde este punto de partida, que se proporcionaba en décadas precedentes, tenemos que trazar ahora aquellos aspectos que suceden en la actualidad y que motivan que la Literatura infantil tenga unas tendencias determinadas que, sin duda, van a concernir a su concepto y percepción.

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4. Tendencias de la Literatura infantil: lo que acaece

Siendo partícipes de la segunda década del siglo XXI y aproximándonos a la tercera, hemos de ser conscientes de los condicionantes sociales que afectan a la configuración del concepto de Literatura infantil. Así, aunque existan universales que coinciden con épocas precedentes, se presentan una serie de elementos o aspectos que definen esta literatura en los tiempos actuales. Si escrutamos las tendencias, podemos percibir cómo, cada vez más, las publicaciones se alejan del entendimiento del niño como alguien metafóricamente encerrado en una burbuja, los temas que se incluyen en los textos clasificados como Literatura infantil ya no se ocultan tras una posible censura sino que dan cabida a diversidad de aspectos. Otra cuestión es la que concierne a las personas que seleccionan esos textos para el uso con los niños, en ese caso sí es posible la censura y el temor a utilizar determinado libro por la presencia de determinados estereotipos o prejuicios sociales. Podemos indicar que una de las características que definen la actualidad de la Literatura infantil tiene que ver con el eclecticismo, ya que, en el espectro de publicaciones podemos hallar una gran diversidad de textos, combinándose en muchas ocasiones géneros o modalidades textuales. Fijémonos en uno de los personajes con mayor índice de ventas, el ratón Geronimo Stilton; en sus últimas entregas, la editorial se está prodigando en la adaptación de clásicos de la Literatura pero que quedan subyugados a la presencia del personaje principal. Esta hibridación suscita el debate relativo al uso de los clásicos en la Literatura infantil y, sobre todo, sobre su pertinencia. Como sabemos las posturas de los académicos al respecto se dividen en función de argumentos que son legítimos. Una oportuna reflexión concerniente a este tema puede ser consultada en Cerrillo (2013). Cada vez es más frecuente que las editoriales publiquen textos que responden a los acontecimientos sociales, por ejemplo, los cambios estructurales que se producen en las familias. Los distintos agentes educativos tienen a su disposición libros que tratan la citada diversidad. Señalamos el ejemplo del libro de Carme Riera publicado en Edebé en el año 2014, La familia del ratón Pérez, donde se muestran varios ejemplos de distintas estructuras familiares. En esta línea una figura como es la de los abuelos también prolifera como protagonista de los textos, véanse ejemplos como Gracias abuela de Bock del año 2011 publicado por Harlequín Ibérica o Adiós, abuela, álbum de Van Hooft y Heuninck publicado por ING ediciones en el año 2014. Otra seña de identidad de la actualidad de la Literatura infantil se relaciona con la presencia de personajes femeninos más activos o la reivindicación de su papel social. Al respecto queremos citar el libro de Angela Carter, Cuentos de hadas, editado en 2016 en España por la editorial Impedimenta, donde se pone de manifiesto el enfoque feminista acerca de este tipo de historias. De igual modo, hay que resaltar los libros que tienen que ver con la Educación intercultural o con la diferencia. Reseñamos en este caso, por ejemplo, Monstruo rosa, de Olga de Dios publicado en 2013 por Apila o el aclamado Por cuatro esquinitas de nada de Jérôme Ruillier, publicado en 2012 por la editorial Juventud. DOI: 10.15645

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Como podemos comprobar uno de los formatos que presenta un mayor auge es el de los álbumes ilustrados. Con gran asiduidad vemos en bibliotecas y en librerías espacios dedicados exclusivamente a este tipo de producciones. Retomando las cuestiones temáticas, en la actualidad, también podemos tener acceso a temas que socialmente han tenido una tradición ubicada en el tabú, es el caso de la muerte. Podemos citar el ejemplo del álbum ilustrado Nana Vieja de Margaret Wild y Ron Brooks publicada la versión española en el año 2002 por la editorial Ekaré; otros textos que se salen de la tendencia políticamente correcta, en la línea marcada por Roald Dahl, podemos hallarlos en el ejemplo de David Walliams, La increíble historia de la abuela gangster, publicado por la editorial Montena en el año 2013; y, en la línea más innovadora de la Literatura infantil, aunque más tendente a juvenil podemos aludir a la literatura transmediática. El ejemplo de Odio el rosa¸ creada por Ana Alonso, Javier Pelegrín, Miguel Navia, Esther Lecina y Felipe Samper, disponible en www.odioelrosa.com, nos presenta una saga de literatura juvenil que combina la lectura en formato tradicional con la lectura mediante medios digitales. Observamos que lo que acaece en la actualidad en el ámbito de la Literatura infantil y que modifica sustancialmente la concepción que se tenía en épocas precedentes tiene que ver principalmente con la ampliación de los destinatarios y con las nuevas formas de recepción de las historias. Contribuyen a estos aspectos cuestiones que conciernen al contexto socio-histórico que nos trasciende. Así, el desarrollo ascendente de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, la creación de colecciones especializadas incidiendo en determinadas franjas de edad como por ejemplo de cero a tres años y, sobre todo, la proliferación de libros para aquellas personas que no están tan familiarizadas con el hábito lector, como los libros que contienen historias sin palabras (solo imágenes), los libros interactivos o la incorporación de estímulos dirigidos a sentido distintos a la vista (táctil, sonidos) son modalidades que irrumpen con fuerza en el ámbito de la Literatura infantil. A este hecho se une la presencia social e intervención en la formación y en los espacios de ocio de niños y adolescentes de videojuegos o de historias multimedia. Todas estas tendencias nos indican que no existe una unanimidad en la visión que se tiene sobre la Literatura infantil, remitiéndonos a reflexionar, como haremos en el siguiente apartado, sobre la necesidad o no de su visión comprensiva.

15 5. Sobre la visión no comprensiva del ámbito de la Literatura infantil El motivo de la inclusión de este epígrafe responde al no acuerdo que existe en el mundo académico para poder ubicar la Literatura infantil en un campo concreto y, sobre todo, para dotarla de un significado unitario. En la tradición española y en otras tradiciones europeas contemplamos cómo la disciplina puede ser abordada desde una óptica educativa -en este caso el área de Didáctica de la lengua y la literatura tendría ascendencia y sería el principal paraguas para sus estudios- pero también puede ser estudiada desde el ámbito más filológico atendiendo a la crítica literaria o a la narratología. En cualquiera DOI: 10.15645

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de los dos casos se trataría de una materia dependiente que precisa de las herramientas metodológicas de las aludidas disciplinas para poder ser analizada y estudiada. Démonos cuenta de que la aproximación desde una perspectiva o de otra condiciona la percepción que se tenga de la Literatura infantil, ya que, podría parecer que la didáctica propicia la instrumentalización educativa y la óptica filológica, al centrar tanto su acercamiento hacia el objeto artístico podría generar un alejamiento social relativo al tratamiento de las obras. Una de las soluciones a esta situación, la proponen López Valero y Jerez Martínez (2016) al defender la Didáctica de la lengua y la literatura como área de intervención social. Desde ese punto de vista, todo cambia, ya que, se deja de pensar en una restricción que limita la enseñanza de la lengua y la literatura al espacio escolar y lo extiende a los distintos contextos sociales. En ese caso se sobreentiende que la Literatura infantil iría apareada a esa perspectiva convirtiéndose en una disciplina de uso para incidir en el bienestar y en la formación de las personas. Un segundo elemento que provoca conflicto en la no visión unitaria de la Literatura tiene que ver con la dispersión terminológica. No existe un acuerdo unánime sobre cómo delimitarla. En unos casos se utiliza Literatura infantil, como estamos haciendo en este texto; en otros que amplía el espectro añadiendo la denominación juvenil, pasando a ser Literatura infantil y juvenil; en otras situaciones también se especifica este último extremo delimitando o usando Literatura para adolescentes. He aquí, a nuestro juicio, una de las importantes debilidades que se muestran para el reconocimiento social; al estirar tanto el grupo objeto que se puede incluir, prácticamente se puede estar a un paso no muy lejano al mundo adulto, por lo que dejaría de existir la necesidad de este tipo de Literatura al estar todos sus destinatarios prácticamente en un continuo. En realidad esta ambigüedad aparece con determinados libros, fijémonos en el texto más conocido de Lewis Carroll, bien analizado supone una obra de la Literatura sin necesidad de adjetivar y su público va a depender de los niveles de análisis que se hagan del contenido de la lectura, aunque para poder aproximarse al nonsense o interpretar el simbolismo de sus personajes y acciones precisaríamos un público eminentemente adulto. Sin embargo, a veces, la catalogación de esta obra tiende a ser ubicada en la Literatura infantil, otras en la juvenil; no existe unanimidad al respecto. Y es con motivo de estas situaciones por las que no hay una visión comprensiva de la disciplina. Otro factor que ha sido estudiado por los académicos y que incide en esa falta de consenso y dificultad para definir la disciplina tiene que ver con la influencia del adulto a la hora de constituir los textos de Literatura infantil. Autores como Rose (1984), Nodelman (2008) o Beckett (2013) reflexionan acerca del papel que tiene el adulto a la hora de redactar estas obras y si realmente el producto que finalmente reciben los niños está exento de las preocupaciones o temas del ámbito adulto. En este sentido Carranza (2006) nos advierte del peligro del adulto al colocarse en las certezas acerca de la infancia, ya que, este hecho puede motivar concebir al niño como un mapa conceptual con las consecuencias negativas que esta situación conlleva. Por tanto, si el planteamiento se hace desde el punto de vista referido a que los textos están confeccionados por personas mayores, DOI: 10.15645

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estaríamos ante una imposibilidad de la disciplina pero, si observamos la Literatura infantil desde una óptica de temas universales, esa hipótesis dejaría de ser contemplada. Una de las autoridades académicas del ámbito de la Literatura infantil, Nikolajeva (2016) nos indica que, de momento, nadie puede proporcionar una visión comprensiva del campo de conocimiento que supone esta disciplina. Existe una pluralidad de enfoques y multitud de textos y de investigaciones que tienden a la especialización más que a la contribución hacia la mencionada visión. Diferentes redes de trabajo se establecen pero no terminan de converger. De hecho, los estudios históricos, los estudios feministas, los referidos a los álbumes ilustrados, los que aluden a cómics o los que se centran en la literatura digital suponen aportaciones separadas que no terminan de proporcionar un sentido unitario al ámbito de la Literatura infantil. Tal fragmentación no es beneficiosa socialmente, ya que, no se percibe una contribución real de la Literatura infantil a la formación de las personas –aunque sí que lo haga-. En el caso español, donde en el contexto escolar formal hay un uso extendido de los libros de texto en las aulas, no se aprovecha la Literatura infantil para ser fusionada con los contenidos que se ofrecen en los mencionados materiales escolares, incluyéndose en ellos recursos literarios altamente valiosos pero que, en ocasiones, carecen de la idoneidad buscada y pretendida en el ámbito escolar. Por ello, podemos inferir que en uno de los espacios que podría ser natural para la Literatura infantil como es la escuela, no se termina de hacer una utilización idónea de ella. Como podemos comprobar, son distintos los condicionantes que motivan un alejamiento de la visión comprensiva y unitaria de la Literatura infantil, comenzando por la perspectiva desde la cual se puede estudiar, es decir, la separación existente entre determinados académicos que pertenecen a diferentes campos de estudio y que no comparten un espacio común de aproximación, y terminando por el no acuerdo social en la catalogación de determinadas obras que, en ocasiones, se suman en un limbo de pertenencia, condicionando injustamente su acercamiento por parte de las personas que activan el estereotipo o prejuicio hacia el texto, desdeñando su contenido y perdiendo así la oportunidad de conocer las ideas en él contenidas. Como hemos señalado, esta fragmentación de estudios y de percepciones de la disciplina genera cierta confusión que viene marcada principalmente por la situación de indefinición entre los ámbitos social y escolar. En el siguiente apartado queremos debatir acerca del que, desde nuestra óptica, es uno de los principales problemas que debe afrontar la Literatura infantil y es el referido a su encasillamiento escolar o a su proyección social. Queremos reflexionar acerca de la posibilidad de compatibilizar ambos espacios o si realmente es una literatura que tiende a residir en el ámbito de la enseñanza.

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6. ¿Saber escolar o saber cultural? La Literatura infantil en la encrucijada

Tras todos los argumentos que se han vertido acerca del ámbito que queremos delimitar, hemos de expresar que la Literatura infantil es ante todo y sobre todo, Literatura. En principio no precisaría de adjetivos aunque se le atribuye el término infantil en función del estadio evolutivo en el que se encuentran sus principales receptores. Lingüísticamente, si analizamos la denominación que usamos en España, Literatura infantil, se centra en adjetivar a la Literatura mientras en otros idiomas, Children’s Literature en Inglés, implicaría Literatura de los niños o en Francés Littérature d’enfance et de jeunesse, indicaría Literatura de los niños y de los jóvenes. El matiz podría resultar irrelevante pero si, como posteriormente, ahondaremos en el argumento que concierne a analizar cómo los niños hacen suya cierta la Literatura, la connotación semántica puede ser más importante de lo que en principio se puede plantear. Si son los más pequeños los que hacen suya la Literatura, esta situación implica que, no necesariamente toda la producción tiene que estar pensada para ellos sino que el objeto artístico que supone el libro es interpretado por las personas lectoras. Estaríamos próximos de este modo a las directrices de interpretación que se alejan del texto creado para la instrucción, con sus correspondientes implicaciones educativas y en último caso dirigistas. Si como nos indica Colomer (2010) la Literatura infantil tiene en cuenta las posibilidades de recepción de la experiencia estética durante la niñez y la juventud, su misión principal será la de poner en contacto a este grupo de personas con el uso poético de la palabra; en este sentido podríamos pensar que es la óptica artística la que predomina en este enfoque. Pero este hecho responde a la concepción de la función poética del lenguaje desde un punto de vista estrictamente estético. López Valero, Encabo y Jerez Martínez (2017) defienden el desarrollo de dicha función con la finalidad de formar a la persona para la acción social, es decir, centrar la educación lingüística y literaria en la intervención y no solo en la descripción. Pero esta intención que acabamos que comentar no tiene un predicamento en la práctica educativa y social sino que existe una, posiblemente, deliberada separación en la percepción que se hace de la Literatura infantil en uno y otro ámbito, es decir, el hecho de que los niños pasen un tiempo extenso en la institución educativa parece que legitima a la visión social para etiquetar esta literatura como encasillada dentro de las aulas, asimilada al periodo obligatorio que pasan los estudiantes formándose. De esta manera, se cercena el potencial estético y de contenido literario de las obras, ya que, se suele considerar que puedan constituir lecturas menores con una menor trascendencia. Así es como se produce la encrucijada para la Literatura infantil, ya que, sus obras per se poseen una calidad y trascendencia literaria, incluyendo temáticas que son universales y que afectan a la evolución del ser humano pero, al mismo tiempo, existe un estereotipo social que arrincona esta literatura hacia un espacio concreto dedicado a los niños o a los jóvenes, apuntando que por los estadios madurativos de estos, dicha literatura corresponde a ese segmento de edad y su extensión a otros ámbitos sociales no queda

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clara. Pero la encrucijada se agudiza con lo que acontece en el contexto escolar, ya que, como hemos indicado en el apartado precedente, el profesorado de estas etapas educativas parece carecer del dominio necesario para distinguir entre la Literatura infantil y los libros exclusivamente pedagógicos. Si no existe un conocimiento de esta disciplina por parte de aquellos que tienen que ejercer de mediadores entre ella y los niños aparece un problema relevante. Fijémonos que si pudiera tener algún sentido que la Literatura infantil se asociase exclusivamente al ámbito de la educación obligatoria, deja de tenerlo en el momento en el que no se realiza una utilización apropiada de ella o se desconoce. López Valero y Encabo (2015) describen bien el problema de la formación del profesorado cuando aluden al solapamiento que se produce social y educativamente entre las competencias literaria y enciclopédica. Aunque en realidad la tendencia está más próxima a los saberes del segundo tipo. El entorno audiovisual actúa de un modo absorbente proporcionando información parcelada o fragmentada que las personas reciben y asimilan, asumiendo que se corresponden con un conocimiento completamente válido. Así, se asume por ejemplo que los contenidos de obras como Peter Pan de James Barrie o Pinocho de Carlo Collodi son los que las producciones filmográficas nos proporcionan, incurriendo en un importante error, ya que, se está prescindiendo del propio hecho literario. En otras ocasiones ni siquiera hay un contacto directo con la obra literaria o con la cinematográfica; si tomamos como ejemplo la obra de Andrew Adamson y Vicky Jenson, Shrek y sus sucesivas entregas cinematográficas, observamos que en ellas se nos muestran una serie de personajes de cuentos clásicos, con rasgos que pueden corresponder a sus textos originales, pero no se nos invita a saber más sobre sus historias incurriendo en el riesgo de convertirse en un saber enciclopédico-cultural. Si no se ha profundizado en ellos, estos saberes, con el tiempo, corren el riesgo de caer en la imprecisión a la hora de recordar o argumentar con respecto de algún personaje o acontecimiento que suceda en una obra literaria. También nos planteamos si una determinada concepción de la Literatura infantil, desde el punto de vista del nepotismo puede contribuir a esa encrucijada entre lo social y lo escolar que estamos analizando. Entendiendo la aplicación del nepotismo como la preservación de unos determinados valores y saberes proyectados en la Literatura infantil, sirviendo esta como instrumento para el control social. De ese modo, la formación de personas se produciría de acuerdo con unos parámetros organizados que determinarían el comportamiento y el pensamiento de la ciudadanía. Este planteamiento anclaría esta materia al ámbito escolar y lo haría como un mecanismo al servicio de determinados poderes fácticos sociales. Quedaría pues la Literatura infantil sin margen de maniobra, atrapada entre los intereses que proceden de determinados estamentos y un espacio restringido que se limitaría a la institución educativa. Tal vez no sea esta una hipótesis fácilmente demostrable pero desde la perspectiva social sí que se aprecia el etiquetado de esta literatura, ya que, se suele reprender o censurar a aquel adulto que maneja este tipo de libros por placer en lugar de instrumentalizarlos para mediar con niños. Es posible que ahí resida el quid de esta disquisición, la falta de flexibilidad para que un libro consideraDOI: 10.15645

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do como Literatura infantil pueda trascender a todos los públicos. Este hecho condena a la disciplina y la aleja de la estimación por parte de la crítica, no pudiendo tener visibilidad sino en el ámbito infantil y, como este es algo muy específico que se suele ceñir al ámbito de los formadores, no existe una real proyección social de la misma. De igual manera, se detecta en la formación de los educadores un problema importante en lo que concierne a esta literatura. Se restringe a los estudios de Magisterio su inclusión como materia de estudio, circunscribiendo de este modo el uso a ámbitos estrictamente formales. Se desdeña así la posibilidad de proporcionar a profesionales que inciden en contextos educativos no formales el conocimiento y uso de la Literatura infantil. Tampoco nos olvidamos de los primeros y constantes agentes que interactúan con los niños, las familias, no hay de igual modo, un resquicio formativo para que estas tengan acceso a las novedades, los clásicos o las estrategias de uso de las obras que corresponden a la disciplina en cuestión. Esta poca visibilidad formativa arrincona a la Literatura infantil y no permite reclamar un óptimo estatus social. Pensamos pues que el encabalgamiento social y escolar de la Literatura infantil es un hecho, ya que, desde el ámbito académico, los estudiosos abogan por un mayor reconocimiento de la disciplina pero, la realidad social relega a este tipo de literatura a un lugar específico como la institución educativa y tangencialmente al seno de las familias. Por ello, hay que procurar una reflexión y búsqueda de consenso acerca de los textos que se asimilan a la Literatura infantil, ya que, de lo contrario se produce la situación que en la actualidad se contempla, la dispersión de opiniones y la falta de unanimidad en torno al concepto y acotación de la disciplina.

7. Conclusiones

En esta sección vamos a realizar una recopilación de las ideas más relevantes que hemos reflejado en nuestra aportación además de plantear una serie de cuestiones que deben ser importantes en el futuro planteamiento educativo y social de la Literatura Infantil. Como hemos indicado en nuestro texto existen posibles incertidumbres relacionadas con el concepto que ante todo inciden en los formatos en los que se puede mostrar este tipo de literatura. Así, la presencia audiovisual y su posible consideración en la noción de este tipo de Literatura ha sido una de las incertidumbres que se nos ha presentado. Si bien no se puede hablar propiamente de una inclusión, sí que se puede mencionar una notable influencia, a la par que de una interferencia sobre los saberes que muestran los usuarios, tanto los mediadores como los receptores. Otro de los aspectos que hemos reseñado como objeto de discusión, que posiblemente se prolongue mucho más en el tiempo, es el que tiene que ver con los límites temporales que atañen a los citados usuarios. De este modo, existen diversas tendencias en la utilización de una u otra terminología, nos referimos al uso exclusivo del término Literatura infantil o a su ampliación a Literatura infantil y juvenil. Es este, desde nuestro punto de vista, un inconveniente a la hora de fortalecer el espacio académico que estamos reclamando para la Literatura infantil. DOI: 10.15645

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En el desarrollo de nuestra contribución hemos citado aquellos aspectos que están aconteciendo en esta segunda década del siglo XXI y que inciden en su configuración. Por ello, el auge de los álbumes ilustrados, la representación de los fenómenos sociales y culturales en los textos (los nuevos modelos de estructuración familiar, los movimientos migratorios, la igualdad de oportunidades entre géneros o la visibilidad de los discapacitados o marginados, son algunas de las temáticas que se aprecian en las publicaciones de la Literatura infantil) o la irrupción de la realidad transmediática, donde la fluctuación del texto se convierte en un hecho y los residentes digitales deben mostrar todo su potencial para saber manejar formatos que van más allá del libro físico, sin que este último sea olvidado o denostado. En todo caso, nos preocupa que no exista una visión comprensiva de la Literatura infantil, un enfoque integrador, y sobre todo, unidad en lo que respecta a la concepción que se tenga de ella tanto en el ámbito social como en el ámbito académico. Asimismo, la lucha contra el estereotipo, reflejado en la consideración menor de esta literatura y el consiguiente encasillamiento que pueda producirse con respecto de ella, es otro de los desafíos que debemos tener en cuenta al defender el espacio propio y respetable de la Literatura infantil. Esta preocupación refuerza la principal tesis de esta contribución, el posible encabalgamiento cultural y escolar de esta literatura; el hecho de no terminar de concretar el espacio y protagonizar una indecisión por ser asimilada a uno u otro espacio como lugar principal, motiva que el estatus de la Literatura infantil no alcance a ser el que desde estas líneas propugnamos. La primera impresión orientaría la disciplina hacia el ámbito escolar pero las numerosas y diferentes manifestaciones culturales en las que se incluye la Literatura infantil hacen que no podamos circunscribirla únicamente a lo que ocurre en las instituciones educativas. Por ello, una cuestión se desprende de lo dicho previamente: ¿hacia dónde se encamina el futuro de la Literatura infantil? Interrogantes como: ¿será una disciplina asociada a la escuela pero que esté omnipresente en las manifestaciones culturales?, ¿adquirirá un papel más cultural y tendrá un reconocimiento mayor?, ¿será leída por todo tipo de población sin que importe la edad que se tenga? Al respecto de esta pregunta, nos planteamos si será erradicado el estereotipo de asociar estas lecturas a un nivel madurativo inferior. Desde nuestro punto de vista, para conseguir que se produzcan las condiciones oportunas para poder dar respuesta a las citadas cuestiones, tiene que producirse primero la toma de conciencia en los ámbitos social y académico sobre la respetabilidad de esta disciplina. Una vez que se asuma su identidad, será posible plantearse la compartición de importancia entre los contextos que han sido citados o la deseable pluralidad de usuarios que se aproximen a ella. Este hecho también permitiría la emergencia de factores necesarios para la Literatura infantil como por ejemplo, el aumento de críticos que proporcionasen opiniones y guías relevantes puestas a disposición de los lectores. De este modo, concluimos esta contribución, tratando de haber aportado directrices oportunas para la resolución de los debates aludidos y, sobre todo, para procurar la búsqueda de una visión más comprensiva de esta disciplina. DOI: 10.15645

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Una lectura del teatro de Laila Ripoll: cuerpos de mujeres rotos1 A Theater Reading of Laila Ripoll: Women’s Broken Bodies ADELINA LAURENCE Universidad de Poitiers Francia adelina37@hotmail.fr

(Recibido: 19-09-2016; aceptado: 05-05-2017)

Resumen. El cuerpo, indisociable del espíritu, se une a él y nos hace únicos. Pero las guerras, las violencias machistas han lastimado este cuerpo que tanto valoramos. ¿Qué lugar queda, en un mundo obsesionado por el culto a los valores corporales, para los cuerpos mancillados, mutilados, rotos? Cumpliendo con su función catártica sobre la población, el teatro trata de contestar a esta pregunta. Mediante una visión extrema de la corporeidad, la dramaturga Laila Ripoll nos enfrenta, en sus obras Once de marzo, Pronovias, El árbol de la esperanza, El triángulo azul y La ciudad sitiada, a cuerpos de mujeres mutiladas, violadas, de las que han abusado los hombres, la guerra y la sociedad. Nuestro trabajo se propone analizar esta problemática y devolver la palabra a esas mujeres heroicas, ignoradas por nuestra sociedad, pero que luchan sin descanso para aceptar su cuerpo roto, convivir con él y amarlo.

Abstract. The body, inseparable from the spirit, joins it and makes us unique. Nonetheless, wars and sexist violence have hurt this body we cherish.What place is left in a world obsessed with the cult of corporal values, for defiled, mutilated and broken bodies? Fulfilling its cathartic function over the population, the theater tries to answer this question. Through an extreme view of corporeality, playwright Laila Ripoll confronts us, in her works Once de marzo, Pronovias, El árbol de la esperanza, El triángulo azul, and La ciudad sitiada, with the bodies of mutilated women, raped, which men, war and society have abused. Our job is to analyze this problem and return the word to those heroic women, ignored by our society, but fighting tirelessly to accept their broken body, living with it and loving it.

Palabras clave: teatro contemporáneo; Laila Ripoll; imaginario femenino; representaciones del cuerpo.

Keywords: Contemporary Theater; Laila Ripoll; Female Imagination; Representations of the Body.

1 Para citar este artículo: Laurence, Adelina (2017). Una lectura del teatro de Laila Ripoll: cuerpos de mujeres rotos. Álabe 16. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.16.2

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Donnez-moi un corps, c’est la formule du renversement philosophique. Le corps n’est plus l’obstacle qui sépare la pensée d’elle-même, ce qu’elle doit surmonter pour arriver à penser. C’est au contraire ce dans quoi elle plonge ou doit plonger, pour atteindre à l’impensé, c’est à dire à la vie. Non pas que le corps pense, mais obstiné, têtu, il force à penser, et force à penser ce qui se dérobe à la pensée, la vie. On ne fera plus jamais comparaître la vie devant les catégories de la pensée, on jettera la pensée dans les catégories de la vie. Les catégories de la vie, ce sont précisément les attitudes du corps, ses postures (Deleuze, 1985: 246).

1. Cuerpo, sociedad y teatro

El cuerpo se considera un elemento esencial en nuestra vida, indisociable del espíritu. La unión del cuerpo y del espíritu hace que seamos quienes somos, individuos diferentes y únicos. El cuerpo se suele considerar como el reflejo del alma. A través de él, la sociedad nos ve y nos percibe, hasta convertirse en una obsesión en nuestro mundo actual. El culto al cuerpo, característica de nuestra sociedad, dicta que tenemos que ser más guapos, más jóvenes y siempre más competentes en todos los ámbitos. Siguiendo esta línea, conviene preguntarse: ¿qué lugar queda para los cuerpos mancillados, mutilados, rotos? ¿Se puede considerar que son el reflejo de un alma rota, mancillada y mutilada también? La respuesta no es sencilla. La historia nos lo enseña tanto en el pasado como hoy en día. Cada individuo es un mundo aparte, cada uno percibe su cuerpo y su relación con los demás de una forma distinta. Cada historia es diferente y por lo tanto única. No nos incumbe juzgarlo. Los años 60-70 ven la liberación del cuerpo y la revolución sexual. La mujer adquiere el derecho a disponer de su cuerpo como le plazca y puede vivir su sexualidad abiertamente. Es la teoría. Por desgracia, en la práctica esta afirmación no es tan sencilla, el cambio no es tan radical. Pese a los numerosos avances en cuanto a los derechos de la mujer, seguimos viviendo bajo el yugo de la dominación masculina. Los esquemas tradicionales siguen estando vigentes: el modelo de la familia patriarcal, el papel de la mujer en ella, la visualización del hombre en la esfera pública mientras la mujer se queda en el ámbito familiar, son solo algunos ejemplos de esta relación de dominación/sumisión. El poder masculino, en algunos casos, no es solo simbólico, ni la reproducción de un esquema adquirido en la infancia, sino que supone una violencia real, brutal, y refleja al ser humano en todo lo que tiene de primitivo y abyecto. El número de mujeres víctimas de violencia machista a manos de su pareja o expareja basta para demostrarlo. Siguiendo las normas sociales, los hombres tienen que demostrar su virilidad en todos los ámbitos, las dictaduras o las violaciones son ejemplos de ella (Bourdieu, 1998).

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Las relaciones de poder no solo se definen entre hombres y mujeres, sino también entre distintas poblaciones e incluso dentro de una misma sociedad. Las guerras, las relaciones de fuerza, son una constante en el ser humano y definen su trayectoria desde el comienzo de los tiempos. Así, es conveniente preguntarnos: ¿cómo se definen estas guerras por la toma del poder? Con violencia y muerte, obviamente, con la sumisión de la población, con el asesinato, heridas y mutilaciones, con la división de los cuerpos, en resumidas cuentas. Este cuerpo, sin el cual no podemos vivir y que nos permite actuar en la sociedad, está herido, mutilado, lo que lleva consigo consecuencias inaguantables en nuestra relación con los demás, con el mundo y con la vida. Frente al ideal del cuerpo difundido por la sociedad, se erigen cuerpos mutilados, rotos, almas heridas que desean darse a conocer y expresar sus vivencias, a pesar de la constante negación de la sociedad para otorgarles tan anhelada visibilidad. Las artes, vistas como motor social, se encargan de darles dicha visibilidad, cumpliendo una función catártica sobre la población, intentando dar las respuestas que la sociedad no puede o no quiere ofrecer. El teatro, por ser texto y representación, cumple este propósito. Es un espectáculo total, herramienta de unificación, que trata de aportar elementos para lograrla y, por lo menos, aliviar nuestra sociedad lastimada. El cuerpo se convierte en el vehículo del teatro para mostrar su esencia, su corporalidad en todas las vertientes hasta alcanzar representaciones extremas. El siglo XX alcanza unos límites bastante sombríos como consecuencia de los estragos históricos, por lo que algunos autores parten de una visión siniestra de lo orgánico, influenciados por “George Bataille, Artaud, Hans Bellmer y sus inquietantes muñecas, junto a manifestaciones más recientes como los sacrificios animales de Wols, o las automutilaciones de Günter Brus” (Vásquez Rocca, 2008: 3). El siglo XXI sigue esta línea de pensamiento y da protagonismo a los cuerpos en todas sus facetas, incluyendo y rechazando al mismo tiempo la visión idealista, vinculada a los medios de comunicación, del “cuerpo sano y joven, el cuerpo narcisista”, para reivindicar “esa parte maldita sometida a la temporalidad, al dolor, y en último extremo a la muerte” (Vásquez Rocca, 2008: 3). A pesar de los numerosos artistas que siguen esta línea, en este trabajo hemos elegido a una dramaturga en particular, Laila Ripoll (Madrid, 1964), por su relación con la corporalidad, el interés por la historia y los grandes conflictos de la humanidad, y por último por su sexo, puesto que representa a la nueva generación de dramaturgas, formadas académicamente en la democracia. Así, es una “mujer de teatro” (Pérez-Rasilla, 2013a: 5), que no deja de incrementar su influencia en el mundo teatral. No solo es dramaturga, actriz y directora, sino que también participa con regularidad en encuentros o escribe artículos sobre el estado de la sociedad, el proceso de escritura teatral y la función social del dramaturgo. Su éxito es una clara muestra de los avances en la situación de la mujer. En 1991 fue cofundadora, junto a otros actores2, de su propia compañía teatral, el Micomicón, en la

Mariano Llorente, José Luis Patiño y Juanjo Artero.

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que desempeña el papel de dramaturga, directora y profesora3. Sus principales armas son el humor y la ironía, lo que le permite representar el horror y las atrocidades de la guerra, decir lo indecible. Forma parte de una generación de autores procedentes de la democracia y particularmente sensible a los acontecimientos actuales, como las consecuencias de la Guerra Civil, el exilio y los problemas existenciales engendrados por el franquismo (Katona, 2015). Su preocupación traspasa las fronteras españolas y se interesa por todo tipo de conflicto, sin importar dónde tuvo o tiene lugar4. Según Ripoll, la sociedad tiene que dar la palabra a las víctimas, condenadas al olvido por la comunidad, para entender los motivos de la barbarie, poder sanar las heridas que siguen abiertas para emprender el camino hacia un futuro mejor. La mayor parte de su producción es un recuerdo constante de las consecuencias que han tenido sobre la población las atrocidades cometidas por los seres humanos. Nos enfrenta a nuestros miedos, obligándonos a mirar cara a cara nuestro pasado, pero siempre valiéndose del humor y la ironía, ya que “hablar de todo este espanto sin usar el humor no hay quien lo aguante, es una cosa difícilmente soportable” (Ripoll, 2011: 30). Siguiendo esta línea, escribe Pronovias (Ripoll, 2006a: 145-161), El árbol de la esperanza (Ripoll, 2003b: 39-77), Once de marzo (Ripoll, 2006: 164-167), La ciudad sitiada y El triángulo azul (Llorente, Ripoll, 2014), textos en los cuales estamos frente a cuerpos de mujeres mutilados, violados, abusados por los hombres, la guerra, la sociedad, pero cuerpos de mujeres a los que la valentía y el heroísmo permiten sobrevivir y avanzar.

2. Cuerpo fragmentado Las obras Once de marzo y Pronovias forman parte de una obra colectiva coordinada por Adolfo Simón y titulada Once voces contra la barbarie del 11-M (Simón, 2006), obra en la que colaboraron once dramaturgos para rendir homenaje a las víctimas de los atentados perpetrados por grupos terroristas el 11 de marzo de 2004 en Madrid. Con motivo del primer aniversario, las piezas fueron estrenadas en 2005 en distintos teatros de Madrid. Los objetivos de este proyecto son múltiples. Dada la proximidad cronológica de

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En un primer momento, la compañía Micomicón centró su atención en la representación de obras del teatro clásico español, más específicamente obras del Siglo de Oro, para dedicarse, a partir de 1996, a la representación de textos propios. Así, con La ciudad sitiada (Ripoll, 2003a), obtuvo un gran éxito y numerosos premios. Fue estrenada el 12 de febrero de 1999 en la sala “Cuarta Pared” de Madrid. Laila Ripoll obtuvo el premio “Caja España” dedicado a los textos dramáticos en 1996, el premio “José Luis Alonso” de la Asociación de Directores de Escena de España en 1999, el primer premio por la mejor puesta en escena del Certamen de Directoras de Escena de Torrejón de Ardoz en 1999 y el premio “Arcipreste de Hita” por la mejor interpretación femenina en 1999.

En varios artículos y entrevistas, Laila Ripoll habla de la influencia de su familia en su producción teatral, así como de lo que la llevó a interesarse por el pasado reciente de su país y, de forma más general, por las atrocidades cometidas por las guerras sobre la población. Como ejemplo, podemos citar dos artículos: ““Santa Perpetua” y la Trilogía Fantástica”, Primer Acto, 337, 2011, 25-34 y “El teatro ante el dolor”, ADE Teatro, 101, 2004, 193. José Henríquez trata también de esta temática en una entrevista con la artista: “Entrevista con Laila Ripoll. “Soy nieta de exiliados y eso marca””, Primer Acto, 310, 2005, 118-127. La temática del exilio le interesa también, como podemos ver en su artículo: “Estos días azules y este sol de la infancia”, El teatro de papel, 10, 2009, 155-157.

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los acontecimientos, numerosos espectadores vivieron de primera mano los atentados, lo que permite una conexión directa entre las obras y sus vivencias personales. Las once piezas constituyen un espacio para la reflexión y la construcción de la memoria, en el que el espectador se enfrenta a un examen de conciencia para experimentar una catarsis colectiva. Once de marzo es una pieza breve en la que una voz de mujer, puede que una madre, cuenta la rutina de una adolescente en la mañana de los atentados. Este monólogo sumerge al público de inmediato en la narración, por la tensión dramática que producen el relato y el escenario vacío. Solo se escucha su voz. El vacío escénico representa el vacío que hay en la vida de quienes perdieron un ser querido durante la tragedia, al mismo tiempo que hace referencia a “un vacío más simbólico y más amplio, que tiene que ver con los valores sociales y morales que se han ido perdiendo en aras de un consumismo exacerbado” (Fialdini Zambrano, Sibbald, 2011: 268). La mujer narra con todo detalle la vida cotidiana de esta joven que no tiene nombre propio, al igual que las demás personas presentes en la evocación del recuerdo, identificadas con un “nosotros”, lo que permite la identificación del espectador, que se reconoce en la vida de esta familia. La identificación del público, junto con la cotidianeidad de la historia, contrasta con la brutalidad de los acontecimientos, lo que provoca un efecto de choque (Fialdini Zambrano, Sibbald, 2011: 263-275) tanto en el público, como en el lector. En la segunda parte nos situamos después de la tragedia, viviendo las consecuencias de los atentados a través de la televisión. Los medios de comunicación tienen un papel importante, ya que hoy en día todo es transmitido en tiempo real por la televisión, recreando la barbarie y reconstruyendo la memoria, lo que le confiere un estatus primordial, por el hecho de que “los actos de barbarie no tienen mucha razón de ser si no pueden ser transmitidos a millones de telespectadores” (Fialdini Zambrano, Sibbald, 2011: 269). El espectador vive en primera persona el dolor, la desesperación y la angustia de la búsqueda del “jersey rosa de los Reyes” (Ripoll, 2006b: 166). Esta búsqueda incesante es la consecuencia del efecto de choque producido por la violencia de los hechos y su contraste con la realidad. El público está impactado, la realidad se fragmenta, al igual que para la narradora, que cuenta su vivencia con fragmentos sueltos de narración. La narradora y el público están al mismo tiempo viendo la televisión, llamando por el móvil, con los bomberos, las ambulancias, en los pasillos de los hospitales o con los taxistas y los camareros. Buscamos desesperadamente indicios del paradero de la adolescente en el escenario o entre líneas, intentando así reunificar la realidad. A partir de este momento, ella ya no se caracteriza como un ser independiente; pero, como fragmentos de su ser, encontramos entre las imágenes “la foto de Johnny Deep entre hierros retorcidos”, “el jerseycito, la ortodoncia, el anillito de plata” y “lo encontramos dentro de una enorme bolsa de plástico” (Ripoll, 2006b: 166-167). Las enumeraciones presentes a lo largo del relato se asemejan no solo a la angustia de la búsqueda, sino también a los cuerpos rotos, mutilados como consecuencia del atentado. La realidad está fragmentada y los cuerpos también. Buscando la reunificación de la realidad, se DOI: 10.15645

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busca a la vez la reunificación de los cuerpos que quedaron fragmentados. La narradora no se refiere a la búsqueda de la adolescente, sino solo a la búsqueda del jersey rosa, como fragmento de su ser. Asimismo, el cuerpo de la joven se convierte en mero objeto, entregado a la familia en “una enorme bolsa de basura” (Ripoll, 2006b: 167). El cuerpo se reunifica dentro de esa bolsa, pero no basta para reunificar la realidad. Los cuerpos destrozados se convierten así en la imagen y el símbolo de las vidas destrozadas a raíz de las atrocidades cometidas. La “división palpable entre el mundo de afuera, violento, sin sentido, incomprensible, amenazante, y la intimidad solidaria del nosotros, en la que ya se encuentran atrapados el público y el lector” (Fialdini Zambrano, Sibbald, 2011: 269) impacta de forma brutal, pero es necesaria para iniciar el proceso de duelo y sobrevivir a la tragedia. Los lectores de la obra, así como el público, se reconocen en la vivencia de esta mujer, Ripoll universaliza su desgracia a todas las mujeres y en general a todas las personas que perdieron a un ser querido, no solo en esta tragedia sino en cualquiera. Su dolor es universal. La segunda pieza de Laila Ripoll, Pronovias, recogida en la obra colectiva citada anteriormente, pone en escena a mujeres víctimas de los atentados del 11 de marzo. Se trata de un homenaje a los supervivientes de los actos terroristas, de una obra con un regusto amargo, que usa el esperpento y el humor negro. Dos mujeres están en una tienda para comprar un vestido de novia: Bea, que se va a casar con Félix, y su dama de honor, Clari. Enseguida vemos que ambas sufren las consecuencias del ataque. Bea está rapada con una cicatriz en la cabeza y se desplaza con muletas. En cuanto a Clari, le falta una pierna y está bastante sorda (Ripoll, 2006a: 145-161). Aquí también el enfrentamiento entre dos situaciones, dos personas con secuelas físicas intentando recrear una situación común, provoca un efecto de choque entre los espectadores y entre los lectores. Estos cuerpos rotos son un recuerdo constante tanto para el público como para ambas mujeres de la tragedia vivida (Fialdini Zambrano, Sibbald, 2011: 271). Cualquier acto cotidiano se convierte en un desafío, como “subir y bajar escaleras”, “dormir sin dar un brinco a cada minuto”, “convivir con nuestro cuerpo como si estuviera entero” o “viajar en tren” (Ripoll, 2006a: 157). La referencia a los cuerpos mutilados remite a La ciudad sitiada, en la que una muchacha cuenta el horror de un bombardeo y las consecuencias sobre su cuerpo, al que le faltan las piernas. No obstante, al igual que en Pronovias, muestra una valentía sobrecogedora y una resignación tremenda frente a los acontecimientos: “no me quejo porque soy afortunada. Tengo un carrito con el que puedo moverme de ruina en ruina” (Ripoll, 2003a: 11). Pese al horror de su mutilación –“en vez de muslos tenía dos muñones retorcidos. Entre los trozos de carne vi mis huesos pero no lloré” (Ripoll, 2003a: 11)– sobrevive sintiéndose agradecida de estar aún viva. Los cuerpos de estas mujeres ya no corresponden a los estereotipos vinculados a la sociedad, la misma sociedad no está hecha para estas mujeres, que se esfuerzan por tener una vida normal, usando el humor y burlándose de sí mismas para enfrentarse a su situación. Son mujeres

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conscientes de su condición tragicómica cuando encarnan el papel de novia y de dama de honor en una boda que supone para ellas un desafío no solo a las convenciones de pulcritud y estilizada impecabilidad que parecen exigirse en una ceremonia semejante, sino a las propias leyes de gravedad, puesto que […] no pueden sostenerse sin ayuda. Sin embargo, y pese a que saben que, miradas desde fuera su porte parecerá ridículo, no están dispuestas a dejarse vencer por un patrón social ni por las secuelas del atentado (Pérez Rasilla, 2013b: 82).

Como ellas mismas reconocen, han aprendido a vivir con sus cuerpos, los aceptan y los quieren, consiguiendo olvidarse de las partes mutiladas. El cuerpo sano y perfecto que nos proporcionará felicidad, según las leyes sociales, no es sino un envoltorio herido que no refleja el alma y el espíritu luchador de esas mujeres y de todas las víctimas. Muestran fuerza y valentía frente a una sociedad que no está preparada para acogerlas, ya que no encajan en el patrón social. No esconden sus heridas, que las hacen más fuertes, y se ríen de su condición, como en la escena en la que Clari le dice a Bea, la novia: ¿Te imaginas que ese día el cacho tubo [refiriéndose a la prótesis] le dé por hacer lo que le da la gana y se me vaya la pierna para el otro lado? ¡Qué papelón! Sí, y yo cayéndome encima de ti, enrollada en la cola, como un kebab (Ripoll, 2006a: 153).

Ripoll da un toque humorístico a toda la obra que se mezcla con la tragedia, con el fin de provocar la risa en el espectador, pero, como en el caso de la dependienta, con “una risilla falsa que es más una mueca que otra cosa” (Ripoll, 2006a: 153). Tanto el espectador como el lector no consiguen reírse del todo, puesto que son incapaces de superar la barrera entre ellos y estas mujeres, mientras que ellas utilizan la risa como catarsis, para asumir su condición. Estos cuerpos poseen un carácter “monstruoso”, entendiéndolo como fuera de los cánones de belleza, y que “se contrapone directamente con la mirada que efectúa el otro sobre ellos” (Rovecchio Antón, 2015a: 370). El malestar no viene de la visión que estas mujeres tienen de sí mismas, sino de la imagen reflejada por la sociedad. Nuestra sociedad destaca por su falta de compromiso y de solidaridad frente a las víctimas de conflictos. La población, después de lanzar su mirada compasiva, se olvida de ellas, prefiriendo apartar los ojos para no ver las consecuencias de las atrocidades cometidas, sin aportarles soluciones económicas o laborales. De esta forma, Laila Ripoll lanza un “ataque mordaz a una sociedad hipócrita y contradictoria que mira con lástima a las víctimas o aparta la mirada” (López Sánchez, 2011: 113). El cuerpo no es solo un “cuerpo físico” sino también un “cuerpo social”, tal y como afirma la antropóloga Mary Douglas. Así, “el cuerpo social restringe el modo en que se percibe el cuerpo físico” (Douglas, 1988: 93), lo que

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significa que el cuerpo es un medio de expresión altamente restringido, puesto que está muy mediatizado por la cultura y expresa la presión social que tiene que soportar. La situación social se impone en el cuerpo y lo ciñe a actuar de formas concretas; así, el cuerpo se convierte en un símbolo de la situación (Martínez Barreiro, 2004: 130).

Además, centrándonos en la cuestión de género, se puede afirmar que la mujer desarrolla una mayor conciencia corporal que los hombres, ya que sabe que su cuerpo es un cuerpo que se mira, que el hombre mira más específicamente. Nuestra sociedad se encarga de recordarnos que tenemos que salvar y cuidar nuestro cuerpo, puesto que solo tenemos uno. Lo exhibimos a la vez como una forma de inversión y como signo social (Martínez Barreiro, 2004: 139). La novia y su dama de honor son también conscientes del proceso de socialización de su cuerpo y de lo que significa la imagen que dan de ellas mismas a través de su cuerpo. Sus cuerpos no encajan en esta sociedad de consumo, que considera el cuerpo como el mayor representante del alma. Hoy, más que nunca, “nuestra felicidad y realización personal, cada vez más, están sujetas al grado en que nuestros cuerpos se ajustan a las normas contemporáneas de salud y belleza” (Martínez Barreiro, 2004: 140). ¿Cómo pueden vivir ambas mujeres viendo su cuerpo mutilado, viendo cómo no pueden encajar en esta sociedad? Usando el humor y la ironía. Son conscientes de su cuerpo y de sus límites, límites que llevan más allá día tras día. Cuanto más alejados estamos del “cuerpo ideal”, más sujetos estamos a todo tipo de discriminaciones. La dependienta, al ver las dificultades a las que se enfrentan Bea y Clari, acaba aconsejándoles otro modelo: Dep.- ¿No les interesaría ver otro modelo? […] Dep.- Tenemos unos modelos monísimos, con escote “palabra de honor” y con una cola mucho más ligera. ¿De verdad no quieren ver otro modelo? Clari.- (Peleando cada vez más con la cola) No, no, nos gusta este… (Ripoll, 2006a: 154-155)

La dependienta no consigue su propósito. Dada la fuerza que se desprende de estas dos mujeres, están decididas a comprar el vestido que ellas quieren, independientemente de lo dificultoso que va a resultar lucirlo. Desean llevar una vida normal y por lo tanto también quieren una boda “normal”. Son una muestra de superación personal, su fuerza es regeneradora y muestran que su voluntad no está determinada ni limitada por su cuerpo. Reivindican y asumen sus diferencias. Bea y Clari desafían las normas sociales que dictan que una figura agraciada, como la de la “finísima dependienta de la tienda” (Ripoll, 2006a: 147), suele experimentar ligereza y seguridad, y que en cambio un cuerpo menos agraciado sentirá incomodidad, torpeza y timidez. Aquí, todo lo contrario, la dependienta muestra inseguridad e incomodidad, mientras que ellas, a pesar de la torpeza inherente a su condición, sienten seguridad y se toman la situación con humor.

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De esta forma, Laila Ripoll homenajea a “los supervivientes de la barbarie y su lucha por seguir adelante con sus vidas, pero sin olvidar las secuelas físicas y psicológicas producidas por los atentados y los problemas económicos y laborales que acarrean su lesión” (García Manso, 2013: 348) y que tienen que ser asumidos por medidas políticas. Asimismo, trata de exorcizar los tabúes del terrorismo, evitando el olvido y generando patrones identitarios más proclives a la tolerancia y al respeto del otro.

3. Cuerpo herido Siguiendo la misma línea, pero enfocándola de forma distinta, nuestra dramaturga presenta el texto El árbol de la esperanza, publicado en 2003 y estrenado en 2007 por la Coproducción Amaya Curieses Iriarte y Micomicón. Aquí también nos enfrentamos a una mujer, víctima de múltiples lesiones a raíz de un accidente, por lo cual tiene que vivir encamada. La obra es el monólogo de esta mujer en los momentos previos a su muerte. Es un espectáculo íntimo, coincidiendo con la temática de la muerte, que constituye un acto solitario. Aunque no aparezca su nombre en la obra, adivinamos que se trata de una figura pública, Frida Kahlo, una mujer que “revolucion[ó] el lenguaje a través de su cuerpo y de su arte” (Rovecchio Antón, 2013: 65). Convirtió su dolor en arte y belleza y, a pesar de su condición femenina, ha llegado a ser un modelo de lucha, de superación y de reivindicación, consiguiendo hacerse un nombre en la sociedad. El hecho de que no haya referencias concretas la convierte en un personaje abierto y universal, con el cual nos podemos identificar, pues representa, como en Pronovias, el coraje, la voluntad de sobrevivir y de vivir pese a todo. La figura de la protagonista se nos presenta como una mujer deformada, con cuerpo roto debido a su enfermedad y a las numerosas operaciones que ha tenido que soportar: Tiene cuarenta y tantos años pero aparenta el doble. Lleva dentadura postiza que, a veces, le dificulta el habla. Ha debido de ser muy hermosa, tremendamente hermosa, pero ahora solo es un poco de piel sobre unos huesos horriblemente deformados […] Un corsé de escayola […] le cubre el pecho y le dificulta el movimiento (Ripoll, 2003b: 41).

Al igual que ocurre con la novia y su dama de honor, esta otra mujer utiliza la ironía y el sarcasmo para hablar de su condición, recurre a la animalización, lo excesivo y lo hiperbólico, valiéndose de todos los recursos de lo grotesco, lo que provoca un tremendo desfase entre su situación y el humor con el que es descrita (Reck, 2012: 66). El cuerpo está en el centro de la narración, el relato se construye en torno a él y a las sensaciones que experimenta, sensaciones de dolor y de tristeza. La búsqueda del yo está latiendo en toda la obra; Frida Kahlo no se reconoce ni se siente identificada con aquello en lo que se ha convertido de mayor: “Hay veces que no sé con quién estoy hablando, pareces otra persona y no te conozco” (Ripoll, 2003b: 42). Así, a través de la creación del desdoDOI: 10.15645

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blamiento, buscando “un yo más íntimo basado en el reflejo de la evolución psicológica del individuo” (Rovecchio, 2013: 67), la niña Frida Kahlo busca el reconocimiento de sí misma y permite a su homóloga adulta hablar libremente de sus sentimientos. La belleza de la joven Frida –“creo que hubo un tiempo en que yo era muy guapa. La más guapa” (Ripoll, 2013b: 49)– contrasta con su actual fealdad –“te falta una pierna, llevas un corsé horroroso y estás fea. Fea, fea […] Terriblemente fea” (Ripoll, 2003b: 42)– asociando la belleza con el poder. De joven, conseguía a los hombres que deseaba, bailaba, cantaba, enseñaba los pechos, se pintaba la boca y no necesitaba nada de nadie. Encajaba en la sociedad, en la que, como ya comentamos, la belleza es sinónimo de poder y de seguridad. Ahora, por el contrario, es “una terrible belleza totalmente transformada” (Ripoll, 2003b: 57); su cuerpo está destrozado, mutilado, y necesita ayuda hasta para “limpiarse el culo”. Solo le queda el humor y el sarcasmo para sobrevivir. La imagen de su cuerpo mutilado se vincula reiteradamente a una violación, pues el tranvía que la arrolla le destroza la pelvis, “entró por el mismo sitio” (Ripoll, 2003b: 71) que una violación, por lo que ha sido “jodida, penetrada, violentada, forzada, violada, mutilada, castrada…” (Ripoll, 2003b: 72). Laila Ripoll toca en esta pieza muchos de los temas vinculados a la condición femenina. Trata la maternidad desde dos enfoques: la relación conflictiva con la madre de la protagonista, por un lado, y por otro el hijo de Frida, que no sobrevivió debido a que ella tenía la pelvis destrozada. El cuerpo del niño muerto se fragmenta, más específicamente “partieron en trozos a [su] niño para poderlo sacar” (Ripoll, 2003b: 68). Es una visión violenta, que remite a su propio cuerpo troceado: tiene la pelvis como “un potro de tortura” (Ripoll, 2003b: 68), le falta una pierna, lleva una dentadura postiza y un corsé. Su cuerpo, al igual que el de su hijo, no le pertenece, está sometido al dolor constante e inaguantable que la llevará hasta la muerte. El color rojo vinculado a la sangre durante el parto, a la sangre de la menstruación, la de su accidente y la de su “primer muerto” (Ripoll, 2003b: 51), está omnipresente y siempre ligado al concepto de muerte. La protagonista sabe que la muerte la acecha, sus recuerdos no se pueden desvincular de dicha idea. El esqueleto presente, el cráneo destrozado por una bala, “las cabezas rotas y las piernas partidas” (Ripoll, 2003b: 67) son muestras violentas del final de su vida. Otra vez nos enfrentamos a cuerpos mutilados, cuya fragmentación remite a lo fragmentado de su discurso. Debido al sufrimiento y a la mezcla de medicinas y alcohol, le cuesta mantener el hilo de su discurso y divaga, habla con la Frida Kahlo niña, con el esqueleto, con su madre. A la vez recuerda su pasado, desde su niñez, la relación traumática con su madre, la lucha campesina, su primera menstruación y su falta de ella, su accidente, la felicidad de su juventud, su boda y la ausencia de su marido, la pérdida de su hijo, la visión de su futuro, hasta su propia muerte, destapando “la necesidad de asimilar los episodios pasados para construir su propio sujeto y, así, descansar en paz, pero también saber cuál es su lugar frente al mundo” (Rovecchio Antón, 2013: 73) de la misma forma que trata de reconstruir su cuerpo fragmentado. DOI: 10.15645

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A través de la reconstrucción de su vida, trata de reconstruir su propio cuerpo. Este cuerpo, que al mismo tiempo ha sido un impedimento para lograr su felicidad, le ha permitido alcanzar la belleza, la plenitud y el reconocimiento mediante la expresión artística. Su vida y su obra están llenos de dicotomías: vida y muerte, dolor y lucha u operación y esperanza, contrastes representados por la Frida niña y la adulta, y que la han impulsado a seguir luchando. De este modo, traspasa los límites de su cuerpo reconstruyendo su memoria. Su cuerpo mutilado, fuera de las normas establecidas, y sus vivencias peculiares la han llevado a sobrepasar los límites y alcanzar el virtuosismo. Humanizando su figura, Ripoll la erige como muestra de valentía y coraje para todas las mujeres.

4. Cuerpo poseído Otras muestras de valentía y coraje se encuentran en las obras La ciudad sitiada y El triángulo azul, textos en los que Ripoll recupera las vivencias y las voces de mujeres de las que han abusado los hombres para denunciar la violencia que sufren constantemente. En su primera obra, La ciudad sitiada, escrita en 1996 y estrenada en 1999 en la sala “Cuarta Pared” en Madrid, la dramaturga, de vuelta de su viaje a América Central, denuncia las consecuencias de la guerra de El Salvador sobre la población. No obstante, los personajes son anónimos y el lugar y el tiempo simbólicos con el fin de dar universalidad a su trabajo. Es un grito desgarrador contra los abusos cometidos a las poblaciones civiles en todos los conflictos, surgidos por motivos ajenos a los habitantes. El triángulo azul, obra estrenada en 2014, relata también las atrocidades de la guerra, pero esta vez nos situamos frente a personajes con nombre propio, y el espacio y el tiempo están claramente definidos, sin perder su afán de universalidad. En este caso, nos enfrentamos a una realidad cercana geográficamente: los españoles republicanos, perseguidos por Franco, son enviados al campo de concentración de Mauthausen, condenados a muerte por su propio país. Como en su primera obra, la autora se basa en hechos reales y documentados: estos españoles, gracias a su valentía, sacaron del campo de concentración fotografías para demostrar el horror y las atrocidades que se cometieron en él. Dado el grado de barbarie representado en ambas obras, Ripoll recurre al humor negro y a lo grotesco para alcanzar su propósito, de modo que “la grotesquización consigue […] compensar de alguna forma la crueldad escénica produciendo un efecto de humor, pero nunca para soslayar el efecto de horror” (Trecca, 2016: 254). Los personajes viven en un mundo dominado por la violencia y han aprendido a convivir con ella, hasta el punto de que esta “cosa monstruosa y terrible se convierte en cotidiano” (Henríquez, 2005: 124). Por esta razón usan el humor para referirse a las atrocidades de las que han sido víctimas. El humor tiene un papel liberador, permite sobrevivir a la barbarie, es una estrategia de supervivencia, así como una fuerza de resistencia. Rememorando su experiencia en América Central, Ripoll comenta que uno de los habitantes relataba los horrores de la guerra “mientras se encend[ía] un pitillo y sonr[eía] con el fatalismo de las DOI: 10.15645

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gentes centroamericanas. Nada parece grave” (Ripoll, 2015). Estamos frente a personas torturadas, mutiladas, humilladas, violadas, frente a bebés que podrían servir de comida. El humor es, pues, la única vía para aguantar dichas atrocidades. El ser humano es desposeído de su humanidad convirtiéndose en un mero objeto, objeto utilizado para la toma de poder. Pese a no ver en escena estos actos, el juego de los actores y el papel evocador de las palabras bastan para transmitir el miedo, el dolor y la irracionalidad de lo ocurrido. Dentro de todo este horror, aparece recurrentemente un tipo de violencia: la violación de la mujer como forma de dominación masculina. La mujer vive bajo el yugo del hombre desde tiempos inmemoriales, siendo lo masculino la norma y lo femenino la excepción de esta norma. La división entre ambos sexos es bien conocida: lo varonil se identifica con lo público, lo potente, mientras que el papel de la mujer se sitúa en lo privado, lo íntimo, siendo el confinamiento de la mujer tanto real (trabajo doméstico, cuidado de los hijos) como simbólico (estar callada, ser tímida, no sobrepasar su papel en la sociedad y dejar el protagonismo al hombre) (Bourdieu, 1998). Este dominio de lo masculino está legitimado, no requiere ningún tipo de justificación, se manifiesta en las costumbres y los discursos que contribuyen a ajustar los dichos con los hechos. La diferencia biológica entre ambos sexos, la fuerza varonil del hombre como contrapunto a la delicadeza de la mujer, es la razón que fundamenta dicho dominio. El sexo del hombre se opone al de la mujer, siendo la vagina un “falo invertido” (Pouchelle, 1983), una variante del pene del hombre, o sea, una variante de la norma. Desde esta posición teórica, es lógico que hasta el acto sexual sea concebido como una forma de dominio del hombre sobre la mujer: el hombre la penetra y la posee, convirtiéndola en objeto de su propio deseo para satisfacerlo. Así, la dominación erotizada define los imperativos de la masculinidad, en tanto que lo que define la feminidad es la sumisión erotizada (Bereni, Chauvin, Janait, Revillard, 2012: 77). La violación es, pues, la muestra suprema de la dominación del hombre sobre la mujer, puesto que exhibe su poder y su supuesta superioridad. El sexo siempre se ha considerado como instrumento de dominio, por cuanto el acto sexual refleja esta relación. Además, el deseo sexual se ve incrementado a medida que crece lo prohibido, potenciando el deseo. Como los instintos animales son reprimidos en nuestras sociedades, durante los conflictos esos instintos vuelven a la superficie y la violación se erige como muestra del poder de los vencedores sobre los vencidos. Los hombres satisfacen su instinto animal y el deseo de posesión ligado al deseo de dominación se expresa, pues, mediante la violación. Violencia y erotismo van de la mano y, como explica Bataille en su obra L’érotisme, “l’essence de l’érotisme est la souillure” (Bataille, 2011: 160). La mujer es deseada, más que por instinto sexual, para ser mancillada y profanada. Laila Ripoll muestra claramente en varias de sus obras este deseo de posesión y de dominación, refiriéndose a las violaciones y abusos de las mujeres en tiempo de guerra, no solo como estrategia bélica, sino también como brutalidad y violencia engendradas por el deseo de dominio del hombre. En La ciudad sitiada, la dramaturga presenta retratos de mujeres violadas, de las que ha abusado la autoridad, mediante la historia de siete personajes que recuerdan sus vivencias traumáticas. Tanto la ciudad sitiada como DOI: 10.15645

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los personajes son anónimos, lo que les confiere un carácter simbólico, pero se vislumbra la influencia de su viaje por América Central, centrándose en los recuerdos de la guerra de El Salvador. La obra se ve influenciada también por la guerra de la antigua Yugoslavia y por los recuerdos de la Guerra Civil y la posguerra española. Estas mujeres relatan los horrores de los abusos a los que sus cuerpos fueron sometidos. Una mujer joven narra el suceso de su violación, centrándose en las sensaciones y reviviéndolas: oye a sus agresores, huele “su aliento de borracho, avinagrado y espeso. Aliento de perro”, “sus alientos ácidos” (Ripoll, 2003a: 20). Su relato es desgarrador, puesto que recalca el miedo que siente, junto con la atrocidad de la violación. Esos hombres le hicieron “probar hasta cinco babas distintas, hasta cinco alientos distintos, cinco braguetas distintas que olían todas igual. Cinco mugres distintas encima de su cuerpo” (Ripoll, 2003a: 21). Su cuerpo fue profanado cinco veces y golpeado “contra el lavabo, contra el quicio de la puerta y más tarde a puñetazos” (Ripoll, 2003a: 21). Los hombres satisfacen su deseo de dominación no solo profanando su cuerpo, sino también humillándola a través de insultos y golpes. En otra escena, una mujer mayor avisa a su nieta sobre los hombres. Se trata del mismo tipo de hombres, violentos, que desprenden un hedor insoportable y que “cuando algo les gusta lo toman y punto” (Ripoll, 2003a: 26). Los hombres se asimilan a depredadores que anulan a la mujer, tomándola como objeto para satisfacer su deseo y humillándola de todas las formas posibles. La prostitución es también otro rasgo de las guerras. Muchas mujeres venden su cuerpo a cambio de alimento o incluso para salvar sus vidas. De esta forma, “la aceptación de la violencia sobre sus cuerpos no debe entenderse como una claudicación, sino más bien como una muestra de valentía para que sus existencias sigan adelante” (Rovecchio Antón, 2015b: 13). De acuerdo con el análisis de Rovecchio Antón, su corporeidad “representa el punto de partida de la rebelión, ya que encarna la defensa de la libertad y, más concretamente, de su honra” (Rovecchio Antón, 2015b: 13), sacrificándose por el porvenir de sus hijos. Otro personaje de la pieza que comentamos, la madre, es un ejemplo del sacrificio de su cuerpo, ya que se prostituye para dar de comer a su hijo. En su relato, alude frecuentemente al hambre y sus consecuencias sobre su cuerpo, puesto que la falta de alimento le reseca el cuerpo y le impide alimentar a su hijo. Mientras ella pide comida al hombre, él se limita a ordenarle que se suba la falda, se desabroche y se quite la blusa: “¡Súbete la falda! […] ¡Súbete más la falda! […] ¡Desabróchate la blusa! […] ¡Quítate la blusa!” (Ripoll, 2003a: 15-16). El hombre no la escucha. Esta mujer no es un ser humano, es un objeto, un cuerpo para satisfacer al hombre, que ejerce su autoridad sobre ella humillándola. La dignidad pasa a un segundo plano, lo importante es sobrevivir como sea para dar un futuro mejor a los hijos. Estas madres son una muestra de amor hacia sus hijos. El hambre y la fuerza de vivir pueden con todo, y esta situación extrema se convierte en cotidiana. Como dice la madre: “una acaba acostumbrándose a todo” (Ripoll, 2003a: 30). En efecto,

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han aprendido a vivir bajo este estado de amenaza constante, al convertirlo en parte de su rutina, con el fin de sacar adelante sus vidas y las de los suyos. En este sentido, su honor se proyecta hacia la posibilidad que abren a sus hijos de seguir con vida a pesar del maltrato. De hecho, son conscientes de que para sobrevivir no disponen de otro camino posible: solo pueden sucumbir ante la voluntad de la autoridad opresora sin poder objetar porque esta dispone de la decisión de vida y muerte de cada uno (Rovecchio Antón, 2015b: 15).

De igual modo, en El triángulo azul, los abusos de la autoridad son constantes. Una mujer gitana, Oana, ofrece su cuerpo a las autoridades, siendo la prostitución su única salida para poder sobrevivir. Ella también se acostumbra a sufrir esos abusos, ya que solo dispone del arma de su cuerpo para seguir con vida a la espera de un futuro mejor: A sobrevivir. Cada cual con sus armas. A mí, desde hace casi tres años, me violan doce seres repulsivos al día, pero estoy viva. Ya no me da asco ni vergüenza, ya no es mi cuerpo, ya no me pertenece, pero estoy viva y todavía puedo mantener una conversación contigo, todavía puedo decir yo y saber a quién me refiero, todavía tengo una vida, una conciencia y unos gramos de esperanza (Llorente, Ripoll, 2014: 64).

El fruto de estos abusos contra el cuerpo femenino es el embarazo. Oana acaba embarazada y por lo tanto se convierte en víctima de sus opresores. La desprecian, desprecian su cuerpo y la criatura que lleva dentro. Uno de ellos la mata vaciando “el cargador de la pistola sobre el cuerpo de Oana y sale” (Llorente, Ripoll, 2014: 116), sin ningún tipo de consideración o respeto por su persona. Es una escena brutal, al igual que en La ciudad sitiada, en la que un niño cuenta sus recuerdos felices con su familia. Sin embargo, el efecto de choque es tremendo para el espectador y el lector cuando descubren que todo es mentira: ese niño jamás llegó a nacer, puesto que los agresores lo arrancaron del vientre de su madre: Pero todo eso es mentira. Son recuerdos prestados. Yo nunca he ido de aventura, ni he bajado a por la leche y el pan, ni me ha reñido la vecina, ni he ido a por moras, [ni he recogido a un perro lobo,] ni he devanado madejas porque yo no he nacido. Me arrancaron del vientre de mi madre porque era de otra raza (Ripoll, 2003a: 34).

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Esta práctica es, por lo tanto, habitual en los períodos de conflicto, puesto que estos niños que no llegan a nacer son vistos como futuros posibles enemigos. Así se realiza una limpieza étnica, destruyendo la identidad personal y colectiva de las mujeres y por extensión la identidad racial o nacional. Por consiguiente, las mujeres pierden el dominio sobre su propio cuerpo, se convierten en objeto e instrumento de guerra a manos de sus agresores, con el fin de no contaminar la especie con una raza distinta a la de los vencedores. Incapaces de cambiar el transcurso de su existencia, se someten a la voluntad del dominante, pero siguen luchando en silencio, demostrando “un gran fuerza, pues impulsan la canalización de su energía en un único sujeto portador de un único objetivo: el honor” (Rovecchio Antón, 2015b: 15) y sacando adelante su vida y la de los suyos. Las dos obras de Laila Ripoll que acabamos de comentar plantean al público interrogantes sobre la prevalencia de la violencia en las sociedades del presente e intentan suscitar en el público una reflexión sobre los prejuicios racistas y misóginos en que se basa, con el fin de generar una conciencia colectiva más proclive a la igualdad social y a la eliminación de todas las formas de violencia (García Manso, 2014: 166).

5. Últimas palabras Las mujeres desempeñan en el teatro de Laila Ripoll un papel de gran relevancia por su valor y lucha constante. No se rinden bajo ningún pretexto. No importa si sufren violaciones, mutilaciones, enfermedades. Sus cuerpos, a pesar de estar rotos, son el recuerdo de los sufrimientos vividos y muestra de su coraje. Sus vivencias no afectaron a su alma, o solo para convertirla en más fuerte. Sus almas siguen intactas, son capaces de desvincularse de su propio cuerpo y de los estereotipos engendrados por la sociedad. Se esfuerzan por encontrar un lugar en la sociedad, pese a sus diferencias. Hemos analizado la problemática del cuerpo de la mujer en Once de marzo, donde lo cotidiano contrasta con la brutalidad de los hechos, mientras que en Pronovias la autora utiliza el humor y la tragedia para hablar de mujeres mutiladas. También es un cuerpo mutilado el de la pintora Frida Kahlo en El árbol de la esperanza, aunque convierte en arte su dolor para dar sentido a su vida. Los temas de la penetración, fecundación y posesión mediante la violencia son omnipresentes en La ciudad sitiada y El triángulo azul. Estas mujeres aceptan los abusos cometidos contra su cuerpo y su individualidad, no como debilidad, sino como una muestra de valor, y se oponen a la dominación masculina para sobrevivir. Tanto el espectador como el lector de las obras de Laila Ripoll no tienen más remedio que enfrentarse a sus miedos y asumir su parte de responsabilidad. Tienen que mantenerse firme, como estas mujeres heroicas que son capaces de instaurar una imagen estética a través de su cuerpo en escena. Imagen que no corresponde a la norma social, pero que corresponde a lo que son, a sus vivencias e historia particular.

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Componentes del lenguaje oral y desarrollo evolutivo de la escritura en las primeras edades1 Components of Oral Language and Handwriting Development in Early Age

RAÚL GUTIÉRREZ FRESNEDA ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA Universidad de Alicante España raulgf4@hotmail.com antonio.diez@ua.es

(Recibido: 26-02-2016; aceptado: 10-12-2016)

Resumen. Durante las últimas décadas han sido muchas las investigaciones que se han centrado en el estudio de las relaciones entre el lenguaje oral y escrito. Actualmente existe acuerdo en que las habilidades del lenguaje oral están involucradas en el acceso al lenguaje escrito. No obstante, falta determinar con mayor claridad las relaciones que los componentes del lenguaje oral presentan en la adquisición del lenguaje escrito en los inicios de este aprendizaje. El propósito del presente trabajo ha sido doble, por un lado, analizar las relaciones existentes entre los distintos componentes del lenguaje oral y el aprendizaje de la escritura en las primeras edades, y por otro, acercarnos al conocimiento sobre el modo en que estas relaciones se manifiestan en el desarrollo evolutivo del alumnado. Además se ha atendido al estudio de cómo esas relaciones se desarrollan en función del género del alumnado. Se ha empleado un diseño correlacional que nos ha permitido esclarecer las relaciones existentes entre las variables estudiadas, así como conocer en mayor medida los factores que explican el aprendizaje de nuestro sistema de escritura. En el estudio han participado 166 alumnos de diferentes centros públicos y concertados con edades comprendidas entre los 4 y los 6 años. Los resultados ponen de manifiesto que los distintos componentes del lenguaje oral se relacionan con el aprendizaje de la escritura y que lo hacen bajo un modelo de desarrollo, a la vez que se observan diferencias de género durante el proceso de aprendizaje del sistema de escritura en las primeras edades. Palabras clave: lenguaje oral; lenguaje escrito; escritura; alfabetización; enseñanza de la escritura.

1 Para citar este artículo: Gutiérrez- Fresneda, Raúl y Diez Mediavilla, Antonio (2017). Componentes del lenguaje oral y desarrollo evolutivo de la escritura en las primeras edades. Álabe 16. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.16.3

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Abstract. In recent decades there has been considerable research focusing on the relationship between oral and handwritten language. Currently, there is agreement that oral language skills are involved in access to written language. However, the relationship between oral language and written language acquisition at the early stages of this learning process has yet to be determined clearly. The purpose of this study is twofold: Firstly, analyze the relationship between the various components of oral language and the learning of writing in the early ages, and secondly, gain knowledge about how these relationships manifest in the evolutionary development of students. Also, how these relationships develop according to the gender of the students, is addressed. A correlational design was employed that allows for the elucidation of relationships between the variables examined, as well as for increased awareness of the factors that explain the learning of our handwriting system. The study involved 166 students, from different public and subsidized schools, aged between 4 to 6 years. Results show that various components of oral language relate to the process of learning handwriting at a development model, while also noting gender differences during the learning process of handwriting system at an early age. Keywords: Oral Language;Written Language;Writing; Literacy; Handwriting Instruction.

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1. Introducción Un número importante de investigaciones de los últimos años se ha centrado en el estudio de las relaciones entre el lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito. Actualmente, existe acuerdo en que el aprendizaje de la lengua escrita interviene en gran medida en el desarrollo del lenguaje hablado, por lo que resulta determinante el dominio en las primeras edades de la lengua oral para la facilitación del aprendizaje del código escrito. Se sabe como consecuencia de dichos estudios, que el aprendizaje de la lengua escrita en sistemas alfabéticos como el español en los que la escritura representa la estructura fonológica del habla, que el desarrollo fonológico adquiere un papel de gran relevancia, debido a que el primer paso de este aprendizaje consiste en asignar un símbolo gráfico, el grafema, a un símbolo del lenguaje oral, el fonema (Suárez-Coalla, García de Castro y Cuetos, 2013; Escotto, 2014; Gutiérrez y Díez, 2015). Ahora bien, se ha de tener en consideración que la forma de representación de la información es diferente en el habla y en la escritura. En la escritura alfabética se produce una representación bastante directa de la estructura fonológica, mientras que en el habla esa estructura se presenta de un modo más complejo. Para adquirir el lenguaje escrito en un sistema alfabético como es el caso de nuestra lengua, los niños necesitan acceder al conocimiento metalingüístico. Para lo cual, por un lado, han de saber que nuestro sistema de representación escrito de la lengua se basa en la división de las palabras en sus segmentos fonológicos, y por otro, han de llegar a tomar conciencia de la estructura fonológica del lenguaje. Comprender que los símbolos escritos representan fonemas es una tarea bastante compleja, en parte por su carácter abstracto, pero también porque el hablante no emite los sonidos de manera aislada, sino mediante una superposición y fusión de elementos. Los niños cuando se incorporan al ámbito escolar disponen ya de una capacidad comunicativa que les permite interaccionar con los demás, sin la necesidad de llevar a cabo un análisis de la conciencia lingüística. Es decir, son capaces de comunicarse sin haber desarrollado las habilidades que les permiten desviar la atención desde el significado hacia su estructura. En ese desplazamiento de la atención desde el contenido hacia la forma intervienen los distintos componentes del lenguaje: fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático, que son los que permiten al individuo desarrollar su capacidad comunicativa y adquirir las habilidades para separar gradualmente la estructura de la frase de su significado. Dichos componentes actúan y se desarrollan de manera simultánea tanto en el lenguaje oral como escrito (Guarneros y Vega, 2014), y es que, para llegar a establecer una completa relación entre el lenguaje oral y escrito el individuo recurre al conocimiento metalingüístico (o conciencia lingüística), definido como el conocimiento que se posee sobre el lenguaje en los niveles de la forma (fonológico, morfológico y sintáctico), DOI: 10.15645

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contenido (semántico) y uso (pragmática), que son los que permiten conocer, pensar y manipular cognitivamente el lenguaje (Díaz, 2006).

2. El desarrollo de la conciencia lingüística

Los niños a partir de la adquisición de la capacidad comunicativa y del dominio de los distintos componentes lingüísticos van tomando conciencia de las unidades que configuran el lenguaje. Este proceso se lleva a cabo de manera progresiva descomponiendo el habla en sus unidades, desde las frases hasta los elementos mínimos de las palabras, los fonemas. Al ser el habla una señal física continua, resulta difícil segmentar la emisión de los grupos de palabras. Así se pone de manifiesto en los estudios de Bowey y Tunmer (1984), quienes señalan que se produce un progresivo acceso a la comprensión del término “palabra” con la edad, de manera que al principio los niños se centran en las palabras que tienen contenido (nombres, adjetivos o verbos) y no en las palabras función (preposiciones, conjunciones,...). Estas afirmaciones coinciden con Querejeta (2013) quien indica que el contenido semántico juega un papel de gran importancia al aceptar una unidad como palabra. Según Borzone y Signorini (1988) consideran que un motivo también puede ser porque la relevancia perceptiva que genera el acento no es la misma en todas las palabras, ya que son generalmente los sustantivos, verbos y adjetivos los que llevan las sílabas acentuadas, mientras que las palabras nexo (conjunciones, artículos,...) que no reciben acento presentan una mayor carencia perceptiva. Papandropolou y Sinclair (1974) y Berthoud-Papandropoulou (1978), hallaron evidencia acerca de que la conceptualización de la palabra como unidad del habla sucede antes de que se pueda reflexionar sobre sus características estructurales. Ahora bien, desde el inicio de la escolaridad y especialmente a través de la realización de experiencias de escritura se favorece el concepto de palabra, debido a las características visuales y auditivas que se requieren para su representación gráfica. Ferreiro (2002) sostiene que los niños reorganizan la noción de palabra cuando aprenden a leer y escribir. Ferreiro y Teberosky (1979) al estudiar los procesos de escritura, comprueban que la noción de palabra es diferente para el adulto y para el niño, en el sentido de que determinadas palabras (artículos, preposiciones, conjunciones,...) no tienen esa categoría. La explicación según estas autoras se debe a que al ser la escritura una manera de representar objetos, los niños esperan encontrar alguna correspondencia entre lo que escriben y los objetos que representan, y por tanto las palabras función no tienen que aparecer en la escritura. En cuanto al reconocimiento de las unidades lingüísticas menores que las palabras, la sílaba es más fácil de identificar que el fonema, de hecho los niños son capaces de realizar las tareas de carácter silábico antes que aquellas otras que implican un manejo de los fonemas. Se ha demostrado que la segmentación de las frases en palabras y la diferenDOI: 10.15645

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ciación de los fonemas que componen las palabras, resulta más difícil que la separación de las unidades silábicas (Manrique y Gramigna, 1987). Según estas autoras, la segmentación léxica es tan difícil para los niños prelectores como la fonológica. En cuanto al momento de aparición de la capacidad para tomar conciencia de las unidades subléxicas del lenguaje hablado no existe acuerdo, hay autores que consideran que esta tiene lugar en torno a la edad de 4 o 5 años mientras que otros la sitúan alrededor de los 6 o 7 años. Defior y Serrano (2011) afirman que desde los 4 años los niños pueden manejar las unidades silábicas, pero hasta el comienzo de la escolaridad formal (6-7 años) no son capaces de tomar conciencia de las unidades más pequeñas, los fonemas. Gutiérrez y Díez (en prensa) señalan que a los 4 años los niños se encuentran capacitados para el dominio de las unidades silábicas y es a los 5 años cuando los alumnos se encuentran más preparados para el manejo y toma de conciencia de las unidades fonémicas. Bizama, Arancibia y Sáez (2012) inciden en la relevancia de las primeras edades para el desarrollo del manejo y toma de conciencia de las unidades mínimas de las palabras, destacando su importancia desde los 4 años hasta el primer nivel de la escolaridad obligatoria. En el análisis de la capacidad para reflexionar sobre el lenguaje oral e identificar las unidades subléxicas de las palabras, se han considerado además de las sílabas y los fonemas, las unidades intrasilábicas, que hacen referencia a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes de onset y rima (Bizama, Arancibia y Sáez, 2011). Dado que una de las tareas a las que se enfrenta el niño al acceder al lenguaje escrito es comprender el principio de codificación, el procesamiento del lenguaje oral precisa del conocimiento implícito de la estructura fonológica. Este logro requiere del desarrollo de habilidades fonológicas puesto que son éstas las que facilitan la reflexión y la capacidad de manipular las subunidades de las palabras del lenguaje hablado: silabas, unidades intrasilábicas y fonemas. Son precisamente estas habilidades las que le permiten al niño comprender las relaciones entre la lengua oral y la escrita. De todos los niveles de la conciencia fonológica, existe un consenso respecto a que el hecho de manejar las unidades mínimas de las palabras y la capacidad de descubrir la secuencia de fonemas que las componen, es el aspecto que más relación presenta con el aprendizaje del lenguaje escrito en un código alfabético como el español, en el que formas sonoras diferentes se representan con letras diferentes, y formas sonoras iguales se representan con letras iguales. Respecto a la relevancia que presenta la conciencia fonológica en el aprendizaje del lenguaje escrito, existe un claro desequilibrio en el campo científico a favor de la lectura en comparación con el número de estudios dedicados a considerar las implicaciones que presenta el desarrollo de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la escritura, situación que llama la atención debido a que se ha puesto de manifiesto que las habilidades de segmentación fonológica presentan mayor importancia en la escritura que en la lectura (Rueda y Sánchez, 1996; Defior, 1994; Arnáiz, Castejón, Ruiz y Guirao, 2002). En el aprendizaje del sistema de la escritura, según la perspectiva sociohistóricacultural (Ferreiro y Teberosky, 1979; Portilla, Peró y Teberosky, 2009; Teberosky y PorDOI: 10.15645

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tilla, 2011), cuando el niño llega a relacionar la escritura con la pauta sonora del habla se inicia el proceso de correspondencia entre la escritura y la emisión oral de las palabras. En un primer momento, a partir de la capacidad para reconocer las unidades silábicas de las palabras se lleva a cabo la representación gráfica a través de unidades silábicas, es decir, a cada segmento silábico de la palabra se le adjudica una grafía, progresivamente a medida que el niño progresa en la capacidad de segmentación del lenguaje oral y a la vez que va conociendo un mayor número de letras, coexisten escrituras en las que a cada elemento silábico se le adjudica una grafía (valor sonoro silábico) con otras a las que a cada fonema se le asigna una letra (valor sonoro fonético). Cuando el aprendiz ya es capaz de tomar conciencia de las distintas unidades subléxicas (sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas) del lenguaje oral y conoce la correspondencia sonora y gráfica de cada letra, accede al sistema de la escritura, representando una grafía por cada elemento sonoro de la palabra. Actualmente, existe acuerdo en que las habilidades de segmentación son las que permiten al niño comprender las relaciones existentes entre la lengua oral y la escrita y facilitan el proceso de descodificación y codificación cuando se inicia en el aprendizaje del sistema de la escritura. Dichas habilidades son las que le posibilitan conocer, pensar y manipular el lenguaje hablado y se desarrollan a través de la adquisición de todos sus componentes: forma (fonológico y morfosintáctico), contenido (semántico) y uso (pragmático). Es decir, estas habilidades de conciencia lingüística son las que permiten reflexionar sobre el lenguaje de forma explícita permitiendo reconocer las distintas unidades en las que se puede segmentar el lenguaje oral. Sin embargo, a pesar de ello no se encuentran trabajos en este sentido en los que se estudien las relaciones que los distintos componentes del lenguaje oral presentan en el inicio del proceso de alfabetización. Las investigaciones de los últimos años que se han centrado en el análisis de las relaciones entre el lenguaje oral y escrito han atendido mayoritariamente a las habilidades fonológicas, desatendiendo al resto de componentes del lenguaje, cuando ha sido puesto de manifiesto que es el dominio del lenguaje y de todos sus componentes el que facilita el conocimiento metalingüístico y el que favorece la relación entre el lenguaje oral y escrito (Defior y Serrano, 2011; Guarneros y Vega, 2014). Precisamente esta es la finalidad del presente estudio, conocer el modo en que el dominio del lenguaje oral influye en la adquisición del lenguaje escrito, en concreto en el aprendizaje de la escritura, pero teniendo en cuenta que para lograr un mayor conocimiento de las relaciones existentes entre el sistema oral y el aprendizaje del código escrito se han de considerar los distintos componentes del lenguaje: fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático, que son los que permiten conocer y apropiarse del aprendizaje lingüístico tanto del ámbito oral como escrito.

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3. Planteamiento del estudio. Objetivos Analizar la relación entre el lenguaje oral y escrito, en concreto del aprendizaje de la escritura a través de la consideración de los distintos componentes del lenguaje oral, es el propósito principal de este trabajo. Para ello, se plantea una doble finalidad, por un lado, estudiar las relaciones existentes entre los distintos componentes del lenguaje oral y el aprendizaje de la escritura en las primeras edades, y por otro, analizar el modo en que estas relaciones se manifiestan tanto respecto al desarrollo evolutivo del niño como en función del género del alumnado. Se toma como referencia para el estudio del sistema de la escritura la perspectiva sociohistórica-cultural (Ferreiro y Teberosky, 1979; Portilla, Peró y Teberosky, 2009; Teberosky y Portilla, 2011), según la cual el aprendiz adquiere el aprendizaje de la escritura a través de la superación progresiva de una serie de fases (silábica, silábico-alfabética y alfabética). Obtener información sobre estos aspectos puede resultar de gran interés, en cuanto que puede ofrecernos datos importantes sobre el modo en que el aprendiz adquiere el sistema de la escritura. Con esta intención, los objetivos que se plantean son los siguientes: 1.- Conocer las relaciones existentes entre los distintos componentes del lenguaje oral (forma, contenido y uso) y el aprendizaje de la escritura en las primeras edades. 2.- Profundizar en las relaciones que se producen entre el aprendizaje de la escritura y los distintos componentes del lenguaje oral, en función del desarrollo evolutivo del aprendiz en las edades tempranas. 3.- Analizar las relaciones entre el proceso de construcción de la escritura y los componentes del lenguaje oral, respecto al género del alumnado en la alfabetización inicial.

4. Método El presente trabajo es un estudio cuantitativo de carácter descriptivo correlacional en el que han participado 166 alumnos de diferentes centros públicos y concertados con edades comprendidas entre los 4 y los 6 años (Media = 5,1; DT = 0,6), de los cuales el 49,4% eran niños y el 50,6% niñas. Instrumentos: Se administraron a todos los participantes de manera individual las siguientes pruebas: a) Evaluación de los componentes del lenguaje oral: Se empleó la prueba PLON-R (2004), se trata de una prueba de tipo estandarizado que está destinada a niños de entre

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tres y seis años que tiene por finalidad valorar los distintos componentes del lenguaje: forma (fonología, morfología y sintaxis), contenido (semántica) y uso (pragmática), permitiendo valorar las tres funciones comunicativas básicas: informativa, reguladora o de petición y metalingüística. La fiabilidad de la prueba indica que es una prueba estable. b) Evaluación del proceso evolutivo del aprendizaje de la escritura: Para la evaluación del nivel de adquisición del sistema de la escritura se han empleado las pruebas del estudio de Rosas (2009) “Cómo evaluar las etapas de lecto-escritura”, las cuales están orientadas a conocer la etapa en la que se encuentra el niño en el proceso de adquisición de la escritura tomando como referencia los niveles de conceptualización de la escritura que están categorizados en tres niveles: silábico, silábico-alfabético, y alfabético (Portilla y Teberosky, 2007). En su aplicación se mantuvo una entrevista individual con el alumnado al mismo tiempo que se le solicitaba la escritura de: su propio nombre, seis personajes de cuentos infantiles (Caperucita roja, Pinocho, lobo, Blancanieves, rey, mariposa) y dos frases con algunos de estos personajes (“la mariposa vuela”, “el lobo fue corriendo a la casa de la abuelita”). Se concedía un punto por cada palabra escrita y se tenía en consideración el nivel de escritura correspondiente. La puntuación máxima que puede obtenerse en cada etapa es 21. La confiabilidad, estimada a través del coeficiente alfa de Cronbach (0.8), y la validez de las pruebas, han sido justificadas. c) Proescri (Prueba de Evaluación de los Procesos Cognitivos en la Escritura) (Artiles y Jiménez, 2007). Para la valoración del grado de adquisición del aprendizaje de la escritura se utilizaron las pruebas relativas al dominio de los procesos léxicos, en concreto las tareas de: dictado de letras, generar palabras y dictado de palabras. A continuación se explica cada una de ellas de manera detallada: • Dictado de letras. Se compone de 21 ítems correspondientes a las letras de nuestra lengua. Permite identificar el conocimiento de las reglas de correspondencia fonemagrafema. • Generar palabras. Valora la capacidad de escribir palabras de diferente complejidad a partir de su imagen visual. Se compone de 24 dibujos e implica el conocimiento de las distintas estructuras silábicas de nuestra lengua. • Dictado de palabras: Esta tarea comprende un total de 20 ítems donde el alumno debe escribir palabras que no se ajustan a ninguna regla ortográfica, lo cual pone de manifiesto que es capaz de recordar su representación léxica. Las palabras presentan distinta longitud y familiaridad.

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5. Resultados En la Tabla 1 se presentan los estadísticos descriptivos de los componentes del lenguaje oral (forma, contenido y uso) de todo el alumnado participante en el estudio.

En la Tabla 2 se muestran las correlaciones de cada uno de los componentes del lenguaje oral y el aprendizaje de la escritura.

Se observa que existe una correlación directa y altamente significativa entre el aprendizaje de la escritura y el lenguaje oral, siendo los componentes de la forma y contenido los factores que mayor relación presentan con el aprendizaje de la escritura, cuando se toma como referencia a todo el alumnado participante en el estudio. Con la intención de profundizar y establecer concreciones más precisas, se analizaron dichas relaciones respecto a las diferentes edades de la muestra, estos datos se presentan en la Tabla 3.

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Observamos a la luz de los resultados obtenidos la importancia que presenta el desarrollo del lenguaje oral en el aprendizaje de la escritura en las primeras edades. Comprobamos que a los 4 y 5 años el desarrollo fonológico y morfosintáctico (forma) presenta una correlación directa y muy significativa con el aprendizaje de la escritura. De igual modo, se pone de manifiesto que a los 5 y 6 años existe una relación muy significativa entre el aprendizaje de la escritura y los componentes de la forma y contenido, y que a los 6 años tanto el desarrollo semántico (contenido) como la utilización pragmática del lenguaje (uso), constituyen factores muy relevantes en el proceso de construcción de la escritura. Una vez que sabemos que se producen relaciones entre los distintos componentes del lenguaje oral y el aprendizaje de la escritura respecto a la edad del alumnado, analizamos la relación existente entre el aprendizaje del sistema de la escritura y los componentes del lenguaje oral respecto al género del alumnado. Estos datos se presentan en las Tablas 4 y 5.

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Comprobamos que tanto en el caso de los niños como de las niñas se produce una relación entre el lenguaje oral y el aprendizaje de la escritura. Sin embargo, existen diferencias respecto al género del alumnado, poniéndose de manifiesto que en el caso de las niñas las relaciones entre el lenguaje oral y el sistema de la escritura son sustancialmente superiores. Ahora bien, cuando analizamos estos datos teniendo en consideración la edad del alumnado (Tabla 5) observamos que las diferencias no se producen de igual modo en todo el desarrollo evolutivo. Mientras que a los 4 y 5 años la diferencia entre niños y niñas es mayor a favor de estas últimas, a los 6 años estas diferencias tienden a reducirse, siendo en estos momentos muy similares las relaciones encontradas entre el desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje del sistema de la escritura.

5. Discusión de los datos y conclusiones El presente estudio tuvo como finalidad analizar la relación existente entre el desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje de la escritura en las primeras edades tomado como referencia tanto el proceso evolutivo como el género del alumnado. Hemos podido comprobar que existe una relación entre el aprendizaje de la escritura y el grado de desarrollo del lenguaje oral en las primeras edades, aunque si bien, no todos los componentes del lenguaje oral son igual de relevantes en el proceso de adquisición de la escritura. Dichas afirmaciones coinciden con los postulados de Guarneros y Vega (2014), quienes consideran que las habilidades lingüísticas orales se relacionan con la adquisición del lenguaje escrito ya que un mayor conocimiento de la estructura del lenguaje facilita el acceso al aprendizaje del código escrito. Según estas autoras son el componente de la forma y el contenido los factores que más vinculación presentan en el aprendizaje de la lectura y la escritura en las edades tempranas. Nuestros datos coinciden con estas afirmaciones cuando hemos considerado a todo el alumnado de la muestra (alumnos de entre 4 y 6 años). Sin embargo, hemos podido comprobar que si analizamos con mayor detalle a los alumnos y tomamos en consideración tanto la edad como el género del alumnado, que los datos que obtenemos son más precisos y enriquecedores. En primer lugar, respecto al proceso evolutivo hemos comprobado que a los 4 años es el componente de la forma el aspecto más determinante en el aprendizaje del sistema de la escritura, mientras que a los 5 años es el desarrollo fonológico y morfosintáctico (forma) junto con el componente semántico (contenido), los factores que más relación presentan en la facilitación del aprendizaje de la escritura, y que a los 6 años, es cuando los componentes semántico y pragmático (uso) del lenguaje se convierten en los principales facilitadores del aprendizaje del sistema de la escritura. En segundo lugar, respecto al género del alumnado hemos observado que aunque tanto en los niños como en las niñas existe una relación entre el lenguaje oral y el aprendizaje del sistema de la escritura, no todos los componentes del lenguaje oral presentan DOI: 10.15645

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el mismo grado de importancia. Así, mientras que en el caso de los niños son el componente de la forma (fonológico y morfosintáctico) y contenido (vocabulario) los aspectos más relevantes, en el caso de las niñas todos los componentes del lenguaje oral (forma, contenido y uso) presentan una gran relación con el aprendizaje de la escritura. Aunque si bien, al estudiar con mayor detalle estos datos hemos comprobado que el factor género sigue un modelo de desarrollo que ofrece variaciones respecto a la edad del alumnado. En este sentido, hemos observado que a los 4 y 5 años, es el componente de la forma el aspecto más relevante en el aprendizaje de la escritura en el caso de los niños, mientras que en las niñas además del desarrollo fonológico y morfosintáctico, el componente semántico y el uso del lenguaje adquieren una destacada importancia. Sin embargo, a los 6 años tanto en los niños como en las niñas todos los componentes del lenguaje oral presentan una gran relación con el aprendizaje de la escritura. Es decir, según nuestro estudio las niñas presentan un desarrollo lingüístico más precoz que los niños, pero posteriormente se iguala al inicio de la escolaridad obligatoria. Estos datos coinciden con los encontrados por Bizama, Arancibia y Sáez (2011). En consecuencia, y a la luz de los resultados obtenidos comprobamos que se cumplen los distintos objetivos planteados debido a que se produce una relación entre el desarrollo del lenguaje oral y el proceso de construcción de la escritura en las primeras edades, y además, existen diferencias relevantes en función de la edad y del género del alumnado. No obstante, a pesar de las evidencias existentes sobre la influencia del lenguaje oral en el proceso de aprendizaje de la escritura no se observa en las aulas de los primeros cursos escolares intervenciones pedagógicas dirigidas al desarrollo de los distintos componentes del lenguaje de un modo claro y estructurado. Un hecho que puede ayudar en este sentido, es el diseño de programas específicos a partir de estudios similares a este en el que se indica el momento evolutivo más idóneo para el desarrollo de los distintos ámbitos del lenguaje en relación al aprendizaje del sistema de la escritura. Con la intención de ofrecer propuestas didácticas concretas que favorezcan el proceso de aprendizaje del sistema de escritura en las primeras edades desde un punto de vista evolutivo a través del desarrollo de los componentes del lenguaje oral, podemos afirmar a partir de nuestros resultados que lo aconsejable es que: - A los 4 años se fomenten tareas orientadas a la toma de conciencia de las unidades de la cadena hablada: palabras, sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas, debido a que estas habilidades son las que en mayor medida favorecen el acceso al aprendizaje de la escritura. - A los 5 años se incida en potenciar la capacidad para manejar las unidades subléxicas de las palabras, junto con el enriquecimiento de vocabulario tanto receptivo como expresivo, puesto que de este modo el niño dispondrá de una amplia red de conexiones entre los distintos conceptos que serán las que favorecerán la rápida codificación de las palabras. DOI: 10.15645

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- A los 6 años se continúe la práctica de situaciones lúdicas de dominio de lenguaje oral que fomenten el vocabulario variado junto con la realización de diferentes tareas de lenguaje escrito de uso social orientadas a expresar mensajes con corrección, adecuación y coherencia en diferentes contextos y situaciones comunicativas. En conclusión, este trabajo constata la fuerte relación existente entre el desarrollo del lenguaje oral y escrito, poniéndose de manifiesto la importancia que presenta la consideración del proceso evolutivo en el aprendizaje de la escritura. Además, este estudio ofrece apoyo empírico a la importancia que los distintos componentes del lenguaje oral presentan en el acceso al sistema de la escritura en las primeras edades. Finalmente, señalar que con el presente trabajo hemos dado respuesta a una de las cuestiones que se vienen demandando desde el ámbito científico en los últimos años, la cual hace referencia a la necesidad de analizar qué aportaciones efectúa cada habilidad lingüística oral al proceso de adquisición del lenguaje escrito, en concreto al aprendizaje del sistema de la escritura, considerando además tanto el desarrollo evolutivo como el género del individuo.

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La importancia del lugar en la ficción: cómo y por qué enseñar a escribir novelas a alumnos universitarios de Ciencias Sociales1 The Importance of Location in Fiction: How and Why to Teach University Students of the Social Sciences to Write Novels BETINA GONZÁLEZ Universidad de Buenos Aires Argentina betinagonzalez@gmail.com

(Recibido: 15-07-2016; aceptado: 10-12-2016)

Resumen. Este trabajo presenta los resultados de una secuencia didáctica basada en la elección de un lugar como punto de partida para la escritura de una novela. Esta secuencia fue empleada con alumnos universitarios de Ciencias Sociales en la modalidad Taller de Escritura. El primer paso de la misma fue la elección, por parte de los alumnos, del lugar en el que ocurrirían sus historias. A través de varios ejercicios, la secuencia los llevó hacia la escritura de una trama posible y, luego, de un primer capítulo de novela. A partir de la noción de espacio literario, en este artículo analizamos los hallazgos y limitaciones de esa secuencia, y sacamos algunas conclusiones sobre el rol que juegan los estereotipos y lugares comunes en la escritura de los alumnos. También, sobre los preconceptos en torno a qué es literatura y qué historias son dignas de ser narradas.

Abstract. This paper presents the pedagogical results of a teaching sequence based on the choice of location as a starting point for writing a novel. This sequence was employed with university students of the Social Sciences at a Writing Workshop mandatory course. The first step was to choose a location for their stories to take place. Through various exercises, the sequence led the students to first writing a plot and later to writing a first chapter of a novel. Using the notion of literary space as the point of departure, this paper analyzes the findings and limitations of this sequence. It also draws some conclusions about the role played by stereotypes and cliches in the student’s writing, as well as the preconceptions around what is literature and what stories are suitable for narration.

Palabras clave: ficción; didáctica de la escritura; clichés; motivos narrativos; espacio literario.

Keywords: Fiction; Creative Writing; Clichés; Narrative Prompts; Literary Space.

1 Para citar este artículo: González, Benita (2017). La importancia del lugar en la ficción: cómo y por qué enseñar a escribir novelas a alumnos universitarios de Ciencias Sociales. Álabe 16. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.16.4

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1. La inquietud del origen

¿Cómo y cuándo empieza una historia de ficción a adquirir forma? Para la mayoría de los escritores, es imposible reponer todas las instancias del proceso creativo. Cómo esa luz inicial, esa idea encendida se va transformando en narrativa, pertenece al orden de lo misterioso, de lo impredecible, aunque a veces pueda reconstruirse parcialmente gracias a las notas o los diarios de escritor de los que, en un futuro, se ocupará la crítica genética. Preguntarse por cómo nace y se escribe una novela es preguntarse por un territorio sin mapas, por una tierra desconocida que, sospechamos, debe permanecer así para ser fiel a sí misma. La imposibilidad de una cartografía completa de los procesos y la imprevisibilidad inherente al acto de escritura, sobre todo a la de ficción, parecería, en principio, atentar contra la posibilidad de enseñarla. Agregaría, en teoría, un argumento para quienes aun hoy sostienen la ideología romántica del talento, la inspiración o la excepcionalidad (Pampillo y otros 2010, 31), como factores únicos (e indefinibles) para alcanzar la cima de esa montaña que es la obra de literaria. Esa discusión supone una idea de la creatividad puramente asociada al individuo que tuvo mucho asidero en los viejos paradigmas de la crítica del arte, la psicología y las ciencias sociales2. Uno de los problemas de esa ideología (además de, como ya lo planteaba Pampillo), su inherente elitismo, es su subtexto esteticista, es decir, su énfasis en el producto, en el texto final, en lugar de pensar en los procesos de la escritura. Paradójicamente, termina aceptando una concepción utilitaria del texto literario: sólo vale la pena escribir si se obtienen “obras maestras”. Esa mística de la escritura deja de lado la decena de borradores que conducen a una obra. También olvida la función social de la narración, sobre todo, de la de ficción, un aspecto que ha sido ampliamente elaborado y discutido por teóricos como Paul Ricoeur (2001) o Thomas Pavel (1991). En contra de la ficción como mero “relato de imaginación”, estos autores le reconocen la capacidad de afirmar un tipo de verdad y de inteligencia: la de dar sentido a la experiencia humana. Desde esta perspectiva, el interés por las ficciones reside en su capacidad de proporcionar modelos de mundo (sobre todo, de mundos posibles). Un texto ficcional es un laboratorio de la experiencia, a partir del cual quien lee interpreta la complejidad de las acciones y relaciones humanas con una profundidad y un nivel de cognición que otros textos simplemente no posibilitan. Esa concepción es la que venimos trabajando en la materia Taller de Expresión I (Universidad de Buenos Aires) desde hace más de dos décadas. Se trata de un curso anual, con clases teóricas y prácticas que apunta a cumplir dos objetivos didácticos: 1) entrenar a los estudiantes en prácticas de escritura inherentes a su formación en Ciencias Sociales (narración, argumentación, descripción) 2) Dado que una zona importante

Sobre este tema, ver Amabile (1996).

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de la reflexión teórica sobre las Ciencias Sociales (White, 2003; Geertz, 1989) muestra la presencia de procedimientos de la ficción como modo de construir conocimiento, la materia plantea estrategias para apropiarse de ellos. Así, también supone una práctica de escritura de textos ficcionales entendidos como modalidades del pensamiento que ayudan al desarrollo de la invención en los alumnos. En este sentido, lejos del énfasis en el producto, nuestro taller propone una praxis de la escritura que no busca producir “obras maestras”, ni siquiera “obras”, sino indagar sobre los procesos cognoscitivos del acto de escribir y leer ficciones y permitir que los alumnos reflexionen sobre ellos. Es en este contexto didáctico que durante el año 2015 les propusimos a nuestros alumnos el desafío de escribir novelas. A diferencia de otras formas literarias, la novela se esfuerza por producir una síntesis de la heterogeneidad (Ricoeur, 2001). Porque la novela moderna llegó “tarde” al sistema de géneros europeos, porque desde El Quijote, tuvo una vocación de confrontación con la tradición literaria, en tanto forma o molde productivo, plantea la paradoja de la libertad absoluta: por una lado parece poder contenerlo todo (otros géneros, otros discursos), por el otro debe permanecer fiel al afán de “novedad” que todavía resiste en su nombre (decir, contar algo nuevo). Esta tensión entre novedad y tradición literaria (o cultural, si incluimos otros modos sociales de la ficción) hace difícil pensar en una poética de la novela y es quizás por eso que, a diferencia del cuento, son menos los escritores que se arriesgan a postular una tesis sobre ella. Si el cuento privilegia el recorte, la iluminación3 (sea una instantánea de lo real o una ingeniosa situación del orden de lo absurdo o lo fantástico), la novela supone el desafío de la extensión: imaginar una historia y personajes que se sostengan en el largo aliento, balancear una serie de elementos complejos (trama, voz narrativa, atmósfera, estructura) y, mucho más que el cuento, proponer un gran esquema de interpelación e interpretación de lo real. Dado este contraste, en esta consigna nos interesaba explorar qué imaginarios o formas de interpelación de lo real se ponían en marcha en los jóvenes a la hora de pensar ideas para una novela y cómo los recursos propios de la narrativa de ficción (focalización, temporalidad, etc.) se ponían en práctica al imaginar un texto de mayor extensión. El objetivo, por supuesto, no era que los alumnos escribieran novelas completas sino que pensaran una historia que pudiera “entrar” en una novela y que ensayaran al menos la escritura de un primer capítulo. Para eso, después de casi un año de entrenamiento en la lectura de textos ficcionales (novelas y cuentos) y del análisis narratológico de los mismos, les propusimos a los alumnos la siguiente secuencia didáctica: Primer paso: Elegir un lugar, recorrerlo, observarlo y tomar notas. Segundo paso: Escribir dos descripciones del lugar elegido, una positiva y una negativa.

Sobre esto, ver Piglia, 1999.

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Tercer paso: Inventar un personaje que sea dueño de una de esas dos miradas y colocarlo en una escena, escribirla. Cuarto paso: A partir de esa escena, escribir una síntesis de una historia en la que ese personaje tiene que ir a ese lugar para cumplir con ciertos objetivos o, por el contrario, en la que ese personaje está en ese lugar en contra su voluntad. Quinto paso (transversal): Registrar este proceso de invención y escritura en un diario4. Este encadenamiento de ejercicios, tenía como objetivo principal propiciar el nacimiento “artificial” de la escena fundacional de la que parte un escritor. Queríamos que fuera un chispazo de origen que nos permitiera, también, indagar sobre el proceso creativo de nuestros alumnos. Por eso, se cerraba la secuencia didáctica con un texto en el que los participantes reflexionaban acerca de cómo escribían, qué aprendían, qué dificultades sorteaban. Era un espacio en el que juzgaban, de alguna manera, el resultado de sus proyectos. Así, también se propiciaba la metacognición. En los próximos apartados, a partir de ejemplos de los proyectos de nuestros alumnos, nos ocuparemos de algunos hallazgos, algunos aciertos y algunas de las limitaciones de esta secuencia didáctica. Por razones de espacio, nos concentraremos en su funcionamiento desde el punto de vista de la generación de tramas y personajes y no de los recursos que los alumnos pusieron en práctica para la escritura de sus capítulos. Mi objetivo es mostrar cómo estos ejercicios de observación y escritura no sólo les permitieron adquirir nuevos conocimientos sobre la escritura y el mundo, sino también hacer evidentes (y apropiarse de) los estereotipos del pensamiento asociados a ciertos espacios, ciertos personajes y cierto tipo de relatos. Los resultados obtenidos en la puesta en práctica de esta secuencia dicen mucho de la fuerza de ciertos géneros y discursos en el imaginario de los jóvenes y revelaron de forma muy evidente algunos supuestos sociales en torno a qué es una novela y qué historias son dignas de ser narradas en ella.

2. Una posible poética del origen: el lugar como espacio capturado por el yo

Muchos teóricos y escritores han dado cuenta de la importancia del espacio y la atmósfera en la escritura de una novela5. Bachelard, en su conocida reflexión sobre el espacio poético, piensa que “[e]l espacio captado por la imaginación no puede seguir siendo el espacio indiferente entregado a la medida y a la reflexión del geómetra. Es vivido. 4 Luego de cada uno de estos pasos hubo lecturas de los textos y puesta en común de las ideas de los alumnos en el taller. Y, en algunos casos, se agregaron consignas intermedias para ayudar al desarrollo de los proyectos. 5

”Para crear personajes poderosos, un escritor necesita un paisaje sobre el que recortarlos, así que el lugar se vuelve importante. El lugar también es un vehículo para cuestiones temáticas. De hecho, es el más importante” (Gardner, 1979). Desde la perspectiva narratológica, Mieke Bal (2009) sostiene que, si bien hay historias en las que el espacio cumple un rol de soporte de la acción, en otras, se tematiza, se vuelve “espacio activo”, así, influencia a la fábula y la fábula se vuelve subordinada a la presentación del espacio activo. Que la historia ocurra en ese “ahí “se vuelve fundamental.

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Y es vivido, no en su positividad, sino con todas las parcialidades de la imaginación. En particular, atrae casi siempre. Concentra ser en el interior de los límites que protegen” (22, énfasis original). Esta característica del espacio capturado era la que esperábamos generar en nuestros alumnos: quien se pone a escribir sobre lo que ha visto, oído y sentido en un espacio vivido, parte ya de un investimento, una inscripción del yo en esas coordenadas. Así, si en algunos casos, el lugar observado en el Paso 1 todavía era un paisaje, un decorado, un “estar ahí” de los objetos y las personas, esperábamos que el espacio descrito por los alumnos en el paso 2 ya fuera un “lugar practicado” (de Certau 2000, 129)6. Si la novela plantea el problema de la libertad total, del “no recorte”, queríamos contrarrestar ese vértigo con una secuencia que fuera lo suficientemente abierta como para incentivar la imaginación pero que a la vez también la guiara hacia una matriz claramente narrativa en la que el yo se involucrara. Al partir de la descripción de un espacio, el alumno de Ciencias Sociales pasaba a la creación de un personaje in situ, (y, por lo tanto, ejercitaba cierta focalización, si no de la voz, al menos de la mirada), y de ahí, a la historia, para la que ya contaba con una motivación o un conflicto potencial sugerido en la secuencia. Ya establecida la importancia del lugar para el ejercicio, también es importante destacar que a priori no hay lugares más o menos interesantes que otros, lo que importa es la mirada de quien elige y, por lo tanto, recorta y narra. El siguiente cuadro sintetiza muy esquemáticamente los sitios y las tramas básicas ideadas por los alumnos de uno de nuestros cursos: 1

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Proyectos de novela Lugar: Un callejón de su barrio. Trama: un editor que vuelve al lugar donde funcionaba una revista contestataria durante la dictadura. Por culpa de un texto que publicó, murieron dos compañeros. En el presente, busca vengarse y expiar culpas. Lugar: un gimnasio de destreza artística. Trama: un chico que quiere ser atleta en conflicto con su padre que es ex futbolista y quiere que se dedique a algo “más viril”. Lugar: un colectivo. Trama: una abuela a la que no le gusta viajar en colectivo se encuentra con un veterano de Malvinas y se involucra en su historia. Lugar: un hospital. Trama: una señora malhumorada que va a sacarse sangre y es retenida en el hospital por un problema de salud, conoce a un hombre que dice ser ex empleado de la SIDE y se involucra en una historia de espionaje militar.

6 De Certau distingue “lugar” como “el orden según el cual (...) los elementos se distribuyen en relaciones de coexistencia” (129), mientras que “espacio”, para este autor es “lugar practicado”, es decir, la actualización de un sentido, la puesta en uso. “El espacio es al lugar lo que se vuelve la palabra al ser articulada, cuando queda atrapado en la ambigüedad de una realización (...), planteado como el acto de un presente”. La distinción parece pertinente para entender el pasaje del Paso 1 al Paso 2 en la secuencia didáctica.

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Lugar: una librería. Trama 1: un chico que se lleva mal con sus padres, va a una librería y conoce a un ex militar. Los dos se ayudan a resolver sus trabas emocionales. Trama 2: un chico al que le gusta leer se hace amigo de un vendedor que desaparece y él lo busca a través de pistas en los libros. Lugar: una estación de tren en un pueblo chico de la provincia de Buenos Aires. Trama: una maestra rural que conoce a hombre misterioso en el andén y se enamora de él. Lugar: un café en Buenos Aires, (luego cambiado a una cancha de volley donde juegan chicas). Trama: Un hombre va a la cancha a ver los partidos, pero en realidad lo excita ver los pies de las chicas, que siempre juegan descalzas. Lugar: cancha de fútbol de barrio. Trama: un veterano de Malvinas que no sale de su casa y le molestan los chicos. En realidad no sale, porque no quiere enfrentarse con un viejo amor. Lugar: Cancha de fútbol. Trama: mafia y poder de los barras bravas. Un hombre que quiere recuperar una casa tomada, utiliza el poder de la hinchada de Boca para presionar a los usurpadores, pero queda atrapado en un juego entre jefes. Lugar: casa en ruinas en un pueblo de la Patagonia. Trama: disputa entre herederos por la posesión de la casa y el pueblo, que se la ha apropiado de diversas maneras (lugar de juego y encuentro). Lugar: la Biblioteca Nacional. Trama: dos chicas van a estudiar a la biblioteca y descubren sótano con máquina falsificadora de dinero. Lugar: un bar en la estación Constitución. Trama: una chica gorda está enamorada del cocinero de este bar. Para verlo, va todos los días a almorzar ahí, aunque la comida le parece horrible. Un día hay una rubia sentada en su lugar y ella decide que es su enemiga, que está allí para seducir al cocinero. Lugar: una playa. Trama: historia de amor de adolescentes en verano.

Llama la atención que, de un total de trece proyectos, doce estuvieron asociados a lugares públicos (una calle, un medio de transporte, un bar, un café, etc.) y solo uno a un lugar privado (una casa en ruinas). Tal vez esto sea un primer indicio a tener en cuenta para juzgar los resultados didácticos de la secuencia: ningún alumno eligió su propia casa, su espacio íntimo para narrar, lo cual es significativo a la hora de pensar la escritura —sobre todo la narración— como anclaje del yo. Esta resistencia a trabajar con el espacio privado es ya un indicio de algunos preconceptos de los jóvenes en torno a qué es un buen material para una novela, en torno a aquello que es “digno de ser narrado”. Aunque interesante, esta mayoría de lugares públicos parece menos importante que el hecho de que de trece proyectos, sólo seis presentaron tramas verdaderamente asociadas al lugar elegido, es decir que reflejaran historias que sólo pudieran ocurrir allí y no en otra parte. Los otros siete alumnos, si bien cumplieron con el ejercicio de elegir un lugar, observarlo, tomar, notas, escribir una serie de descripciones y crear un persoDOI: 10.15645

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naje en una escena, al momento de pensar una historia, abandonaron sus elecciones y recurrieron a situaciones gérmenes o a motivos “huecos” (o sea, que pueden encajar en cualquier escenario). Este abandono del lugar elegido no se debe, como podría pensarse, a que la primera elección fuera pobre, pues les dimos total libertad para cambiar de sitio, si les resultaba difícil encontrar historias o personajes interesantes en su primera opción. De hecho, la mayoría de los alumnos realizó sin dificultades la secuencia didáctica hasta el Paso 3: escribieron buenas descripciones, llenas de detalles, personajes y potenciales conflictos. Fue la presión de inventar una historia la que los llevó a refugiarse en los repertorios de motivos narrativos que la cultura repite una y otra vez. Muchas de las entradas de los diarios de los alumnos hablan de esta dificultad para imaginar una historia mayor. Para evaluar el funcionamiento de esta secuencia didáctica, vamos a comparar tres de estos proyectos: el 4, el 5 y el 12. Los elegimos porque presentan resultados y procesos muy diferentes. El proyecto 4 no logró armar una historia anclada en el lugar elegido, el 5 logró hacerlo luego de varios replanteos de la idea original y el 12 fue un caso sumamente fluido desde el comienzo. El proyecto 4 tenía como lugar de origen un hospital. La alumna abre su diario declarando: “Voy a escribir mis pensamientos, expectativas y trabas a la hora de escribir un capítulo de una novela que nunca terminaré”. Aquí, la negativa a involucrar el yo (o, lo que es lo mismo, la frustración frente a la consigna), es expresada todavía en términos irónicos. Pero inmediatamente sigue: Cuando elegí la sala de espera de un hospital, quería retratar lo que hacen las personas en el tiempo que esperan hasta ser atendidos. Mi primera opción fue una cancha de fútbol, pero después me di cuenta de que no iba a volver a ir para continuar el trabajo. Después pensé en ir a un hospital público, porque alrededor de las seis de la mañana la gente hace filas eternas para poder sacar turno. Pero por otras circunstancias personales, una mañana tuve que ir a otro hospital a sacarme sangre y la sala de espera me llamó mucho la atención.

De la ironía, la alumna pasa a relatar cómo descarta al menos dos lugares que le interesaban más pero a los que no está dispuesta a ir y se decide por un tercero que le queda más cómodo. Este ejemplo nos parece especialmente significativo porque, a pesar del malestar claro con la consigna, la alumna logró realizar con éxito un primer recorte de lo real en el lugar elegido (“retratar lo que hacen las personas en el tiempo que esperan”). De hecho, las descripciones que presentó fueron muy interesantes y hubieran podido ser muy productivas: en la sala de espera del hospital, registró a una mujer haciendo crucigramas, a un anciano que intentaba entablar conversación y molestaba a todos sus ocasionales vecinos, también detectó los distintos gestos de malhumor de los pacientes, los potenciales conflictos con el personal, etc. Sin embargo, al tener que elegir un personaje

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para contar una historia, toda esta observación previa fue abandonada y la alumna optó por buscar su protagonista en otra parte. Cuenta: No sé muy bien cómo encarar la trama de mi novela. El ejercicio de retratar un personaje me sirvió mucho. Mi primer protagonista fue Horacio. Me inspiré en una historia que mi hermana me contó sobre un paciente: era un ingeniero y cuando le hacían un examen básico de preguntas para evaluar su lucidez, respondía de manera ingeniosa. Me intrigó saber cómo era esa persona, qué había hecho en su vida y cómo había terminado encerrado en un geriátrico.

En varias de las tramas creadas por los alumnos, fue importante la entrada de “elementos externos”. En algunos casos, se mezcló lo observado con lo recordado. Más frecuentemente, los jóvenes incluyeron anécdotas o noticias convocadas por el lugar elegido7. En el caso del “proyecto hospital”, el avance con la inclusión del paciente ingenioso, fue significativo. A priori, Horacio parecía lo suficientemente interesante como para que encarnara en una buena historia. A la hora de imaginarla, la alumna le impuso una trama de espionaje y policial. Esta es la síntesis que presentó: Matilde López es una mujer de aspecto desagradable que vive encerrada en su casa la mayor parte del tiempo que puede. Un día tiene que ir al hospital para hacerse unos estudios de sangre y los resultados obligan a los médicos a internarla contra su voluntad. Allí conoce a Horacio Manfredi, un ingeniero taciturno con quien comparte la habitación y termina por ganar su confianza. Él le cuenta su mayor secreto: fue empleado de la SIDE8 en 2001 y está trabajando junto a un periodista, Walter Rolando, para demostrar la implicancia de funcionarios del gobierno en el asesinato de un fotógrafo. Al tiempo, Horacio es trasladado a una clínica psiquiátrica sin ninguna explicación. Su única ayuda es Matilde, que debe lograr ponerse en contacto con Rolando y buscarlo. Cuando lo ubican, Horacio no puede decirles nada por las amenazas que recibe en el psiquiátrico. Matilde se convierte en la nueva investigadora que trabaja para publicar la investigación en el diario.

Lo que interesa destacar es que el lugar original (el hospital) ahora juega un rol menor (apenas funcional) en la historia y que el personaje elegido ha sido despojado de su

Una vez que se ha creado un pequeño mundo, traer elementos externos puede ser una forma de hacerlo crecer. Hubo una consigna posterior en clase que funcionó muy bien. Los alumnos trataron de incluir a un personaje creado por un compañero en la propia historia y lugar elegidos.

La SIDE (Secretaría de Inteligencia del Estado) fue la central de los servicios de inteligencia del Estado argentino entre 1946 y 2015. Tuvo un accionar siniestro en la desaparición de personas durante la última dictadura cívicomilitar del país (1976-1983).

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ingenio y particularidad para encarnar en un cliché/motivo narrativo asociado al género policial (el “testigo silenciado”). Sobre todo: el objetivo inicial de la alumna (“retratar lo que hacen las personas en el tiempo durante la espera”) ha sido completamente olvidado. A priori, este abandono del lugar, o desvío de la secuencia, no es un impedimento para el objetivo final: los motivos narrativos del género policial, bien trabajados, pueden llevar a una resolución eficiente de la consigna (imaginar una trama para una novela y escribir un primer capítulo). El problema en este proyecto fue que, cuando la alumna se enfrentó a la escritura de un capítulo basado en esta trama, tuvo mayores dificultades para crear una voz y unos personajes verosímiles que los alumnos que sí habían logrado anclar sus historias en lugares realmente vividos y observados. Este mismo proceso —la resolución de la secuencia didáctica hasta el Paso 3, para luego abandonar el trabajo realizado e imponerle al personaje creado una trama basada en un género de convenciones muy rígidas (generalmente el policial o el melodrama)— se verificó en los otros seis proyectos que terminaron creando historias “sin lugar”. La pregunta más interesante, no es sólo por qué ocurrió esto (podemos pensar que el intertexto genérico cinematográfico o televisivo, más que el literario, tuvo un rol importante en guiar esos imaginarios), sino cómo resolvieron la consigna los alumnos que sí crearon historias y personajes anclados en un espacio vital, significativo. Al comparar la síntesis del “proyecto hospital” con la de uno de esos otros proyectos (el 12, “bar en estación terminal”), la diferencia en la creación del personaje y la cantidad de detalles del lugar que se integran a la historia resulta evidente: Carla es una chica que ama la comida. La prepara con dedicación y limpieza. A ella le gusta Emanuel, el cocinero del bar de Retiro, que a ella le queda cerca porque trabaja en la estación de Constitución. Fue a ese bar una vez cuando estaba muerta de hambre y, desde entonces, decidió ir todos los martes a ver cómo Emanuel limpiaba las fuentes y ollas con sus guantes transparentes. Un día, se encontró con ‘la rubia’, que continuó apareciendo cada martes. Como Carla creyó que a Emanuel le gustaba esa chica, la convirtió en su peor enemiga. Fue decidiendo estrategias para llamarle la atención a él y desterrarla a ella del bar para siempre. Primero, comió un helado de forma sensual, el siguiente martes, robó la propina que la rubia había dejado y la sumó a la de ella, al otro, puso un poco de salsa en el asiento que la rubia iba a usar, después le tiró sal en el agua, se intentó chamuyar al que tenía al lado, le habló a él, le habló a ella amenazándola levemente y, finalmente, le escribió a Emanuel en una servilleta dónde podía encontrarla y nunca más volvió. Tampoco supo más del cocinero, pero la rubia comenzó a comprarle un boleto de tren cada miércoles en la estación Constitución.

Esta síntesis nos muestra un personaje encarnado en el lugar: a Carla le gusta la comida, le gusta el cocinero y por eso recorta de ese espacio los detalles que a ella le importan: los guantes, formas de lavar una olla, modos ‘sensuales’ de comer un helado, etc. DOI: 10.15645

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Además, está llena de peripecia, de acciones encadenadas por la motivación principal de Carla (su enamoramiento, que, lejos de anclar la historia en lo romántico, la lleva hacia el absurdo). El tono humorístico se adivina ya en este pequeño resumen y fue uno de los rasgos más interesantes del capítulo que escribió esta alumna. De hecho, en las varias versiones de ese texto, la autora fue ampliando esta cadena de acciones, ensayando varios tipos de procedimientos del humor (grotesco, ironía, hipérbole, etc.). En su diario de escritora, cuenta: Me gusta el estilo de lo que estoy escribiendo, me es fácil y fluido porque es mi voz llevada a un extremo, exagerada (...). También me sirve que me encante la comida, es como mi seudónimo esta chica gorda aunque no me pase nada de lo que le pasa a ella. Escribo, primero, como lo haría si estuviese en su condición y contexto y, segundo, cubierta bajo su disfraz de gorda que no le importa nada, que puede hacerlo y decirlo todo (...) como si su gordura fuera un traje del estilo Ironman que le da el poder para hacer o decir cualquier cosa (...) me gustaría que el texto virara hacia un lado más ‘reflexivo’ sin perder el humor, que ese traje sea una coraza que también la proteja de algo.

El compromiso del yo con la historia se hace evidente en esta reflexión. Partiendo de un espacio muy convencional —un bar— la autora llegó a uno de los procedimientos básicos de la ficción: el de jugar a “ser otro”. Así, creó un personaje interesante, que es una de las reglas de la novela. A partir de un lugar verdaderamente recorrido, la alumna logró pensar y escribir una historia sobre ciertos temas (la comida, el aspecto físico, las convenciones sociales, los traumas) que la involucraron, la convocaron y la llevaron a una nueva instancia de reflexión. Cierra su diario con esta última entrada: El problema es que ahora me gustaría escribir la novela completa (...) porque encontré un final ni bueno ni malo, un final real, abierto a nuevas situaciones. Al leérselo a una compañera, me hizo notar que lo escribí a partir de algo que pasó cuando salimos a tomar algo el sábado a la noche. La novela misma es el diario de un escritor.

Para comparar mejor los resultados didácticos de la secuencia, conviene mencionar un tercer proyecto, en el que la alumna logró que los personajes encarnaran en el lugar, pero sólo luego de varios trabajos de reescritura. Se trata del proyecto 5, centrado en una gran librería de Buenos Aires. Esta fue la primera trama ideada por su autora en el Cuarto Paso de la secuencia: Rodrigo tiene dieciséis años y le encanta leer. Desde chico desea tener su propia biblioteca en casa pero no puede darse el lujo de gastar plata en eso. Sus padres nunca tuvieron un trabajo estable y están a punto de separarse desde que él nació pero por

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algún motivo siguen juntos. Pasa muchas horas en El Ateneo leyendo los libros que no puede comprar e imaginando un futuro mejor. Los vendedores del lugar ya lo conocen y se han encariñado con él. Ahí conoció a Humberto, un hombre de setenta y cuatro años, ex militar. Ya jubilado suele ir a El Ateneo, tomar un café y leer. Le entregó los mejores años de su vida al servicio militar y por eso ha dejado muchas cosas de lado, entre ellas, un gran amor de su juventud. Rodrigo ayudará a Humberto a reencontrarse con el joven cálido que alguna vez fue. Y Humberto guiará a Rodrigo mientras afronta sus problemas.

A pesar de que esta trama tiene potencial (contiene ya a un protagonista que quiere estar en ese lugar, es más, lo ha tomado como refugio de sus conflictos familiares), el encuentro con el militar a quien ayudará “a reencontrarse con el joven cálido que alguna vez fue” aún no aparece completamente encarnado en el relato. Si bien la idea apunta a una transformación de subjetivación (al final del relato, los dos personajes van a ser “otros”, se habrán convertido en otras personas)9, la propuesta es todavía más argumentativa que narrativa. ¿Cómo ocurrirá esto? A la trama le falta peripecia, aventura, y, sobre todo, personajes verosímiles (y sus conexiones). Luego de una sesión de taller la alumna identifica que su historia carece de un “conflicto central” y que ha tratado de imponerlo “artificialmente” a partir de lo que ya conoce. Escribe: Hasta ahora con los distintos ejercicios fui probando variantes en los personajes de la historia pero todavía no encuentro un conflicto central sin caer en lugares comunes y dramáticos. Son historias que no leería por eso menos las escribiría”. (énfasis nuestro)

Lo que sobresale en esta entrada es cómo la alumna misma detecta que su primer instinto fue recurrir a “lugares comunes y dramáticos” (el adolescente conflictuado por la mala relación de sus padres, por ejemplo). Requiere gran valentía y una actitud muy crítica, más un gran sentido del humor (lo que es, en algunos casos, lo mismo) admitir que la historia ideada es tan poco interesante que ni su propia autora estaría dispuesta a leerla. Esta distancia analítica frente al propio texto continúa en una próxima entrada, escrita inmediatamente después de una clase en la que se discutieron otros proyectos. La alumna del “proyecto librería” cuenta en su diario: Dejé de lado la idea de hacer una historia profunda y conflictiva. Con los ejemplos de algunos de mis compañeros (como el de la señora en el colectivo y la gorda en el bar) me di cuenta de que una historia en la que el conflicto sea más simple y solo tenga importancia

Sobre los tipos de transformaciones, ver Todorov, 1983.

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para los protagonistas, puede ser más divertida. Ya no quiero a los personajes con historias tan densas, donde el hombre mayor sea un ex militar que ha dejado todo de lado en su vida por el servicio, ni que el adolescente tenga una vida sacrificada.

Otra vez, al involucrar verdaderamente al yo en la escritura, se logra el juego de “ser otro” que está en el corazón de la ficción. En esta entrada, la alumna provee una mirada crítica sobre su proyecto y, gracias a que se ha comprometido en la lectura de los textos de sus compañeros, logra esbozar una conclusión que muestra una nueva sensibilidad. O, lo que es lo mismo, un gran aprendizaje: en ficción “algo le pasa a alguien”, no importa cuán pequeño o trivial sea el hecho narrado, lo que importa es su “puesta en intriga”. Para que una historia sea significativa, debe transformarse en trama, atendiendo a la lógica marcada por lo que creen y hacen sus protagonistas y no sólo a “motivos narrativos” huecos. Este concepto de “puesta en intriga”, que Paul Ricoeur conceptualizó como “mímesis II” o “síntesis de lo heterogéneo” es especialmente importante para entender cómo se teje una historia en una novela, cómo el relato “se trama” en la escritura. Con respecto a eso, señala Irene Klein: El concepto de trama, configuración o puesta en intriga está (...) indisolublemente unido al de inteligencia narrativa que cumple la función de enhebrar y componer las acciones en un orden que responde a la necesidad interna de la obra. Ese orden implica una conexión lógica de los hechos, ya que si el vínculo es sólo episódico, la intriga no alcanza a la universalidad a la que aspira (Klein, 98).

En el capítulo final que escribió la alumna del “proyecto librería”, se nota esa inteligencia narrativa, esa puesta en intriga. Esto se logró gracias a que, en su tercera versión de la trama, puso en práctica sus propias conclusiones sobre las falencias que tenía su idea original. Se deshizo del militar, de los padres engorrosos de Rodrigo e imaginó una trama en la que un chico que ama los libros busca en ellos pistas para resolver la desaparición de un amigo, también lector y empleado de una librería. Así, logró escribir un capítulo interesante, con buen ritmo en el que el lugar — la librería— está habitado por los personajes. En el “proyecto hospital”, la autora, en lugar de atender a los detalles relevantes que registró en su observación de la sala de espera, parecería haberse quedado anclada o paralizada por los preconceptos en torno a lo que debe ser narrado en una novela. No es una dificultad menor. Involucra el hecho, señalado por muchos escritores, de que la escritura comienza con la mirada. ¿Cómo descubrir en lo real aquello digno de ser narrado? Ricoeur considera que el primer acercamiento se da en la “mímesis I”, que consiste en una prefiguración, un antes de la configuración, de la puesta en intriga. La mímesis I

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implica una precomprensión de la experiencia vinculada a la vida cotidiana. Volviendo al texto de Klein, “si la mímesis II exige una competencia narrativa para que ocurra la trama, la mímesis I (...) exige una comprensión práctica” (95). Esta comprensión parte de una red conceptual, un sistema simbólico compartido que encadena las acciones en secuencias con significación reconocidas por una comunidad de lectores. “Estas historias son ‘dignas de contar’ porque su significación puede ser descifrada por los demás actores del juego social (...). Conocer las formas simbólicas que regulan la comunicación en la vida social permite configurar dicha experiencia o acción concreta del hombre en función de tipos de trama o esquemas narrativos reconocidos por el lector” (Klein, 95-6).

Esa comprensión o prefiguración de lo real es un requisito previo a la escritura y es quizás, el aspecto más difícil de trabajar en un taller. Esto no quiere decir que la alumna del proyecto hospital no tuviera la inteligencia narrativa necesaria para realizar una “síntesis de lo heterogéneo”, es decir, para tomar detalles de la sala de espera del hospital y configurarlos en una historia. Hubo otros factores que impidieron el salto hacia una narración interesante. Paradójicamente, las “formas simbólicas” reguladoras de la vida social pesaron demasiado (en términos de esquemas de género) sobre este proyecto y obturaron ese paso que hubiera conducido a su autora a la construcción de una trama anclada en el lugar elegido. Es por eso que la reflexión de la alumna del “proyecto librería” nos parece brillante: “Una historia en la que el conflicto sea más simple y sólo tenga importancia para los protagonistas”. Es un buen consejo para cualquiera que se enfrente al desafío de escribir ficción. De hecho, nos sirve para esbozar algunas conclusiones sobre cómo esta secuencia didáctica revela mucho más sobre los imaginarios sociales en torno a la ficción que sobre el mayor o menor talento, la destreza o la creatividad de un grupo de alumnos “obligados” a escribir novelas.

Conclusiones Como ya mencionamos, de los 17 proyectos, sólo 6 lograron imaginar y escribir historias asociadas al lugar elegido. Los otros 7 se refugiaron en lugares comunes y estereotipos de género, tal como lo ejemplifica el caso del “proyecto hospital”10. Esto no significa que la secuencia didáctica no haya sido exitosa. Al contrario: puso en evidencia cómo funcionan esos lugares comunes en el imaginario de nuestros estudiantes y nos

10 Lo cual no quiere decir que produjeran textos “inadecuados”. A partir de nuevas consignas y del trabajo en sucesivos borradores, lograron producir textos ficcionales interesantes y dar cuenta de su aprendizaje.

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motivó a idear un nuevo proyecto de investigación sobre el rol de los clichés y estereotipos en la escritura de ficción y su relación con los motivos temáticos11. Los diarios de los alumnos parecen sugerir que el lugar común funciona como refugio de un yo que se niega a involucrarse en la escritura. La consigna no era fácil. Exige un gran compromiso esa exposición. Lo cierto es que ni en las tramas, ni en las primeras versiones de los capítulos de esos proyectos, se percibe el espacio en términos de Bachelard, es decir, el espacio feliz, el espacio amado, el refugio, que “concentra ser dentro de sus límites” (23) sino todo lo contrario. Es interesante que, en vez de ese espacio vivido, los alumnos hayan recurrido al anonimato de los lugares comunes genéricos. Tal como lo señalan Amossy y Pierrot (22), los lugares comunes son un espacio de entendimiento de la comunidad justamente por su trivialidad, por su repetición. Son una “zona de confort” social. Allí, habla la cultura, no el individuo. El problema es cuando el individuo es hablado por esa cultura. Sin embargo, tanto el lugar común como el estereotipo y el cliché pueden ser tomados, en un sentido positivo, como materia productiva12. En la semiótica, el topoi de la retórica clásica fue reformulado como matriz analítica en la dimensión de lo temático. Siguiendo esa línea, pero desde el lado de la creación, los motivos narrativos podrían servir como punto de partida para una narración, ya que pueden actuar como gérmenes organizadores de la materia del contenido en un esqueleto narrativo, siempre y cuando el escritor logre “llenarlos” con material interesante, es decir, romper con ciertos verosímiles anquilosados por la repetición. Así lo han planteado teóricos como Segre (1985) o Metz (1978). Sin embargo, para el alumno con poca experiencia en escritura es difícil no seguir luego por el camino de los clichés y los estereotipos que ciertos géneros, sobre todo el melodrama o el policial, repiten asociados a esos motivos. Los resultados de algunos proyectos hablan de la fuerza de esos géneros como grandes organizadores de la materia narrativa en el imaginario social. Otro punto interesante es que varias de estas historias “sin espacio propio” recurrieron también a ciertos lugares temáticos muy transidos por la cultura argentina, como la dictadura o la guerra de Malvinas. Generacionalmente, estos hechos estaban muy lejos de la historia personal de los alumnos, nacidos, en su mayoría, en la década del 90. Esto parece insistir en la importancia del intertexto cultural y su fuerza obturadora en el imaginario acerca de la literatura: sólo es digno de ser narrado aquello percibido como terrible o dramático por la comunidad. Contra ese preconcepto es que continuamos pensando que aprender a escribir ficciones es una experiencia valiosa para el estudiante de Ciencias Sociales. Lejos de adquirir “técnicas” o procedimientos, esa experiencia lo enfrenta

Bajo la dirección de Irene Klein, el proyecto está financiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires. Es un estudio de los efectos de la práctica de escritura de ficción en el desarrollo de la creatividad (entendida como un alejamiento de los clichés y estereotipos genéricos) de los alumnos de Ciencias de la Comunicación.

Hay que recordar que en la cultura occidental, el lugar común se vuelve algo a combatir recién en el siglo XIX, con el triunfo del paradigma romántico del individuo y la originalidad. Por el contrario, en el siglo XX es retomado con signo positivo (como objeto de investigación) por las Ciencias Sociales (Amossy y Pierrot, 2010).

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con su propia cultura y la vuelve visible. Así, no sólo se generan historias interesantes sino que, en ese choque, el alumno regresa a esa cultura con una mirada más crítica y se apropia de las formas, géneros y estereotipos para cuestionarlos productivamente, como ocurrió con muchos de los textos que los alumnos escribieron luego de su experiencia con esta secuencia didáctica.

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Referencias bibliográficas •Amabile, T. (1996). Creativity in Context: Update to the Social Psychology of Creativity. Boston: Westview Press. • Amossy, R. y Pierrot, A. (2010). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: Eudeba. • Bachelard, G. (2000). La poética del espacio. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. • Bal, M. (2009). Narratology. Introduction to The Theory of Narrative. Toronto: Toronto University Press. • Certau, M. de (2000). La invención de lo cotidiano. México: Universidad Iberoamericana. • Gardner, J. (1979). “The Art of fiction No. 73”, Paris Review, Spring 1979. Versión digital http://www.theparisreview.org/interviews/3394/the-art-of-fiction-no-73-john-gardner (última fecha de obtención: 30 de enero de 2017) • Geertz, C. (1989). El antropólogo como autor. Barcelona: Paidós. • Klein, I. (2009). La narración. Buenos Aires: Eudeba. • Metz, Ch. (1978). “El decir y lo dicho en el cine: ¿hacia la decadencia de un cierto verosímil? En Lo verosímil. AAVV. Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporáneo. • Pampillo, G. “El movimiento de los proceso de escritura”, En Pampillo, G. y otros (2010). Escribir. Antes yo no sabía que sabía. Buenos Aires: Prometeo. • Pavel, T. (1991). Mundos de la ficción. Caracas: Monte Ávila. • Piglia, R. (1999). “Nuevas tesis sobre el cuento”. Formas breves. Buenos Aires: Temas Grupo Editorial.

• Ricoeur, P. (2001). Tiempo y narración. México: Siglo XXI. • Segre, C. (1985). “Tema / motivo”. Principios de análisis del texto literario. Barcelona: Crítica. • Todorov, T. (1983). “Los dos principios del relato”. Los géneros del discurso. Buenos Aires: Paidós. • White, H. (2003). El texto histórico como artefacto literario. Barcelona: Paidós.

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La lectura de novelas como instrumento para interpretar la historia.

Los casos de Galdós y Coloma1

Reading Novels as a Tool for Interpreting History. The Case of Luis Coloma RICARDO SERNA GALINDO Universidad de Jaén España ricardoserna54@gmail.com

(Recibido: : 08-11-2016; aceptado: 07-03-2017)

Resumen. El presente artículo acomete el proyecto de dejar constancia de la importancia cultural que tiene la lectura de obras literarias. Lo literario se vincula a nuestras vidas de manera indeleble y merece la pena reflexionar sobre ello. Se reivindica la figura del escritor como elemento clave del proceso creativo, y se contempla el género novelesco a manera de fuente valiosa para la interpretación de la historia. En este sentido se estima la obra de Benito Pérez Galdós, al que algunos historiadores avezados se aproximan para confeccionar o completar su visión de hechos históricos concretos o de épocas y ambientes determinados. En el caso de Galdós, apreciamos nexos entre la literatura y la historia española del siglo XIX. Algo similar —salvando las distancias— ocurre con la novela Pequeñeces (1890), del escritor Luis Coloma, que nos ofrece una visión certera del tejido aristocrático en la convulsa España del Sexenio revolucionario (1868-1874).

Abstract. This article undertakes the project of recording the cultural importance of reading literary works. Literature links to our lives in indelible ways and it is worth reflecting on this. The figure of the writer as a key element of the creative process is applied, and the novel is contemplated as a valuable source for the interpretation of history. That is how the novels by Benito Pérez Galdós are considered. Some experienced historians approach him to make or complete their vision of specific historical events or periods and certain environments. In the case of Galdós, we observe links between Spanish literature and history of the 19th century. Despite some differences, there is a similar process with the Pequeñeces (1890), a novel by the writer Luis Coloma, which provides us with an accurate view of the aristocratic network in the tumultuous Spain of the Revolutionary Six Years Period (1868-1874).

Palabras clave: escritura creativa; novela; fuentes de información; Benito Pérez Galdós; Luis Coloma.

Keywords: creative writing; novel; information sources; history; Benito Pérez Galdós; Luis Coloma.

1 Para citar este artículo:: Serna Galindo, Ricardo (2017). La lectura de novelas como instrumento para interpretar la historia. Los casos de Galdós y Coloma. Álabe 16. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.16.5

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1. A modo de introducción. Historiadores y literatos

Frente al documento frío que puede utilizar un historiador en el desarrollo de su trabajo, el texto literario nos ofrece en ocasiones otra visión de la realidad, perspectiva que no es mejor ni peor, sino distinta en su forma y con otras leyes interpretativas. La historia aparece en ciertas novelas porque refleja de alguna forma la experiencia del escritor, que se convierte a veces en testigo de su época. En este proceso de análisis, es importante que el historiador conozca lo más posible al literato y su obra, de tal modo que sea capaz de interpretar con la precisión conveniente los datos vertidos en textos valiosos para el quehacer histórico. La esencia creativa del literato está inmersa en el factor imaginativo, porque un escritor es alguien que inventa aun sirviéndose para ello de la experiencia y los hechos que le rodean. El historiador ha de conocer la biografía y trayectoria del literato, su estilo y maneras de expresión y su capacidad para incidir de un modo concreto en determinados círculos o asuntos fundamentales. Todo esto es preciso si se pretende tener la capacidad de rescatar de la narrativa los datos que son vitales a la hora de generar o reinterpretar la historia. Nadie duda de la importancia de Galdós como literato propenso a contar y dejar testimonio de la historia a través de sus textos creativos, y es por esta razón por la que desarrollaremos una alusión en torno al escritor canario y su manera peculiar de transmitir el suceso histórico. Aludiremos igualmente al libro de Miralles La segunda serie de los Episodios nacionales de Benito Pérez Galdós. De la historia a la novela, un ensayo del año 2015 en el que se aborda la figura de Galdós y parte de sus Episodios desde una perspectiva novedosa y digna de mención, en el filo cortante y delicado que separa lo creativo de lo histórico o viceversa. Es evidente que la novela puede ser una fuente de información para el historiador. Por eso se abordan también las complejidades de un género apto para la narración de experiencias, atalaya desde la que ciertos autores han sido capaces de construir textos en los que hay un volcado más o menos artificioso de vida propia y de testimonio (Lejeune, 1994). En la novela es posible hallar materia prima de deducción histórica con valor para llevar a cabo una reinterpretación de épocas, periodos o momentos puntuales. De ahí que este género resulte valioso como fuente para el historiador. No obstante, el profesional de la historia sondea en la literatura el testimonio vivo de una sociedad, e incluso la manifestación de mentalidades que el escritor refleja en su objeto de creación y frente a las que él mismo toma partido por medio de sus personajes. Inevitablemente, se suele acudir a un ejemplo obvio: Los Episodios Nacionales de Pérez Galdós. «Según Chartier, los historiadores, en la actualidad, saben que el conocimiento que producen no es más que una de las modalidades de la relación que las sociedades mantienen con el pasado» (Vila Vilar, 2009). En cualquier caso, la interpretación histórica, y su plasmación en un texto, es solo una visión subjetiva más de una verdad precisa que hallamos varada en el pasado a merced de los diversos analistas. Cada interpretación DOI: 10.15645

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tiene sus porqués y responde a una visión concreta del ayer, bien se haga recurriendo a la literatura o sin tenerla en cuenta. No se puede afirmar que los historiadores consideran en general la obra literaria como algo alejado de sus fuentes, pero es verdad que en ocasiones suelen verla como pista histórica de menor entidad. El debate sobre la relación entre literatura e historia tiene un final poco claro la mayoría de las veces. Por un lado se acusa a la obra literaria de falta de hondura histórica, pues proviene en definitiva de un hecho imaginativo y artístico, y se culpa a la historia de contextualizar los textos literarios hasta reducirlos a mera anécdota. De otro lado, a muchos historiadores les parece dificultoso meterse en interpretaciones de fondo literario, ya que ignoran de qué forma deben valorar los datos aportados por los escritores, y optan por eludir la literatura en sus trabajos de investigación. La literatura se puede y debe examinar como una vía de diálogo interdisciplinar, viéndola como fuente y objeto de la historia. La narrativa de creación nos transmite sin duda su verdad histórica, y el profesional ha de traducir al lenguaje historiográfico lo que los escritores describen por medio de su propio código. La académica Carmen Iglesias ingresó en la Real Academia Española con un discurso que tituló «De historia y de Literatura como elementos de ficción», donde viene a definir con originalidad y lucidez los limes naturales y apreciables entre ambos campos. Señala que si la historia se ocupa del pasado desde el presente a fin de intuir un futuro, la literatura otea el futuro a través de ese presente. Conviene delimitar el tiempo histórico y el tiempo literario a la hora de brindar interpretaciones, que siempre son subjetivas por definición de su esencia. Los que dedican su tiempo y trabajo a las ciencias sociales, hace tiempo que son conscientes de que la tendencia actual radica en el concepto de interdisciplinaridad, y por ello se regresa poco a poco al espíritu académico de siglos atrás. Los historiadores se sienten de algún modo impelidos a reinventar fuentes nuevas y renovados métodos de análisis para el logro de resultados de más amplio espectro. De ahí que muchos incorporen a sus fuentes ese mundo de gentes sin nombre que configuran la otra historia, y que son a la postre personajes que imprimen a la investigación historiográfica la entraña y el alma de lo humano. Son muchos los autores literarios que han remarcado la importancia de la dimensión literaria en la disciplina histórica, entre ellos Alejo Carpentier, quien escribió al respecto de la interrelación existente entre la novela y la historia incidiendo en el hecho de que la novela tiene la virtud de saltarse constantemente el plano de la invención meramente estética para recalar en la dársena de la indagación histórica, superando incluso la conciencia de su propio autor en este aspecto de su idiosincrasia. Y efectivamente, si repasamos los grandes nombres de la literatura universal, se observa que sucede esto mismo con numerosas obras de Cervantes, Shakespeare, Balzac, Galdós, Baroja y otros más cercanos a nuestra contemporaneidad.

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2. La trascendencia del hecho literario

La literatura es el arte que emplea la palabra en su código escrito como principal instrumento vehicular. Y la creación literaria es una de las más altas consecuciones de las sociedades libres y avanzadas. Lo literario forma parte de la vida, de la lectura y la experiencia; es parte del ser humano, de su tradición y aprendizaje. Sirve la literatura, aun inconscientemente, como práctica asimilada y aprehendida que ayuda al ser social a desenvolverse en sus conversaciones y contactos, incluso en las más variadas acciones relacionadas o no con actividades del intelecto (Díaz-Plaja, 1969). Y rinde también para ver la historia a su través con filtros sutiles que ayudan a interpretarla luego con las proyecciones cálidas que pocas veces ofrece un documento. La literatura es capaz de mostrarnos, o cuando menos hacernos intuir, facetas biográficas recónditas de ciertos personajes que a lo peor el dato documental no es capaz de elevar a rango de cuasi certidumbre, como sucede con algunos protagonistas que han forjado determinados episodios importantes de la historia de sus naciones y se han convertido en auténticos mitos, caso del gaditano Fermín Galán o del filipino José Rizal. A través de sus obras literarias, o de escritos ajenos que versan sobre sus vidas o trayectorias, nos resulta posible obtener una visión más objetiva, original y cercana del personaje. La historia de la literatura se aproxima en ciertos casos a la historia de los hechos para completarla o auxiliarla (Mainer Baqué, 2015: 37-64). La literatura como fenómeno es consustancial con la formación del sujeto actual, con su idea de la vida, de los sentimientos, de la razón. Y el factor imaginativo ha sido muy ensalzado por los maestros de la psicología como un elemento de apoyo en el desarrollo del aspecto simbólico individual. Es innegable que algunos escritores desarrollan más que otros el lado alegórico en sus escritos, caso de Ítalo Calvino por ejemplo, pero la mayoría presentan una clara tendencia hacia la representación figurada a través del objeto descrito (Fucini, 2005: 227-233). De lo dicho se colige que la literatura es una de las disciplinas más interesantes y formativas de la educación y de la vida, tanto del individuo como de la sociedad en su conjunto. En su obra Memorias, Pío Baroja escribe que «la historia es una rama de la literatura» (Baroja y Nessi, 1982: 276). Sin sacar la frase de su entorno contextual, hay que recordar la sentencia barojiana para subrayar que lo literario tiene importancia capital en cualquier actividad humana, incluso en las ocasiones en que pueda no parecerlo (González Martín, 1996: 789-814). A veces no se presta la debida atención a un fenómeno al que erróneamente se etiqueta hijo único de la fantasía o —lo que es todavía peor— renuevo bastardo de otras disciplinas presuntamente más exactas. La literatura creativa llega a ser tan importante a veces, que el historiador ha de navegar en sus aguas para entresacar verdades que subyacen entre líneas y que, como en el caso de la obra de Galdós, resultan de interés para el investigador de la época (Mainer Baqué, 1998: 83-98; Sánchez García, 2007: 281-290). Cuando hay escasez de fuentes netamente históricas, o cuando estas dejan que desear, es indispensable acudir a la literatura creativa de los autores

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contemporáneos al hecho investigado (Almela Boix, 2006: 97-142). La novelística, las memorias, la correspondencia entre escritores, las cartas personales, los ensayos, los relatos de costumbres o los comentarios y anotaciones de ciertas obras literarias, constituyen un campo de actuación del que no debe ser ajeno el historiador perspicaz (Abellán, 1971; Pérez Galdós, 2016). Lo literario no tiene por qué pertenecer al ámbito de lo irreal, de lo ensoñado; y aun perteneciendo a él en según qué casos, enseña y hace pensar. De manera análoga lo entendía el francmasón José Martí, que siempre tuvo gran admiración por novelistas en cuyas obras se reflejase, con la matización propia y deseada de la obra literaria, la historia de su patria o comunidad (Blanco Rodríguez, 1996: 211-223; Sánchez Gálvez, 2007). El carácter de la literatura es a menudo testimonial, aunque se aborde bajo el imperio del estilo y en el marco de un determinado género o subgénero. El historiador ha de tener la necesaria versucia para valorar de manera positiva la parcela literaria, pues dicha veta puede constituir, en determinados momentos de su labor investigadora, un filón inapreciable de indicios, datos o confirmaciones de sus iniciales presupuestos (Fernández Rodríguez, 2001: 301-352).

3. Lo que el historiador ha de saber del literato Es muy útil que el historiador, el investigador, conozca la idiosincrasia del literato al que acude, aunque solo sea en términos generales. Si al menos conoce la condición de los creadores, podrá entender mejor las pistas históricas que estos vierten en sus obras narrativas respectivas (White, 2003). La utilización de la herramienta imaginativa por parte del escritor es importante, de tal modo que lo creativo no debe considerarse como tal si hay ausencia o inhibición del factor imaginativo, componente esencial en literatura. Así se pone en valor la idea de que un literato es el escritor que inventa aun valiéndose para ello de la vida misma. Esto no es óbice para que a otros intelectuales podamos tenerlos en cuenta a veces en su rol de ocasionales literatos. Como deja constancia el filólogo e historiador francés Renan, la imaginación es la facultad que dibuja, modela y da valor a nuestras ideas; es la intermediaria indispensable entre el pensamiento, el deseo y la realización. Por tanto, su papel es decisivo (Renan, 1972; White, 1992). El historiador indaga y desvela el pasado a través de su propia subjetividad, dibujando un ayer que mantiene su persistencia en el presente; el escritor lo narra o lo cuenta a su modo (Megill, 1993: 71-96; Moradiellos García, 2004). Ambos métodos de actuación son claramente distintos. Escribe Pedro Salinas: «Empezamos a sospechar una verdad: que el escritor es, entre los tipos humanos, el más raro y singular, y su situación en el mundo peregrina y aventurada como ninguna» (Salinas Serrano, 1970: 217). Para perpetuar en el tiempo una sociedad moderna, abierta y comprensiva, nos parece indispensable la fortaleza y el buen estado de salud de la cultura. Y un actor fundamental en DOI: 10.15645

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el círculo de lo cultural es el creador, el escritor, ese personaje singular al que se refiere Salinas en su ensayo. La figura del escritor suele ser la menos comprendida. Hay quien se pregunta a qué obedece esto, y hasta qué punto es sacrificado el oficio de escritor. En términos generales, suele ser un tipo literalmente escandaloso e incomprendido: Irremediablemente es forzado a explicar su propia intimidad, aun cuando crea tantas veces escamotearla con alegorías más o menos transparentes. Los episodios de su peripecia interior quedan así, inermes, a merced de la plazuela, sin que el escritor pueda quejarse de ello. No hay literatura sin proyección social. Escribir es catapultar nuestros sentimientos hacia objetivos multitudinarios, en los que jamás podremos conocer la dimensión ni la profundidad del impacto (Díaz-Plaja, 1969: 21-22).

Ese impacto, salvo excepciones marcadas por la mercadotecnia o la casualidad, no suele ser extenso ni excesivo. Los literatos no escriben para multitudes, sino para ese lector anónimo que lee libros a ratos, antes de acostarse quizá, o en la madrugada al lado de su chimenea. El escritor imagina a ese lector de mil maneras; luego se pelea por él mejorando la forma o los argumentos de su próximo libro. En literatura creativa, nada ha de extrañar. Un escritor no es sino un ser explícito que se desangra, pluma en mano, durante años. El caso de Unamuno, por ejemplo, es significativo. Lo que el lector valora en un escritor es el rasgo personal, el detalle diferenciador e íntimo que lo separa de otros seres vulgares (Díaz Freire, 2015: 21-44). «Lo que hace de Unamuno un escritor formidable es la impresión que nos produce de ser un pelícano monstruoso que se abre el pecho a picotazos. Lo demás no tiene importancia» (Díaz-Plaja, 1969: 23). En cada época, el escritor se vuelca de una forma distinta en el seno de su obra. Cada tiempo crea sus propios topes referenciales de lo íntimo. En el siglo XVIII, Jovellanos se disculpaba explícitamente con los lectores por escribir alguna pequeña frase de tipo sentimental. En el Neoclasicismo, la intimidad del autor no pasaba de ser una provocación imperdonable. Con la llegada del Romanticismo, en cambio, se hizo del yo un auténtico protagonista de la creación. Y desde entonces acá, la moda se tradujo en costumbre. Es obvio que el autor está presente en su discurso, incluso aun sin pretenderlo. Por eso es tan importante que el investigador de la historia cuide de ahondar en la figura del literato al buscar vetas de historia en sus relatos y novelas (López Romero, 2001). Gómez de la Serna, un adelantado a su tiempo que supo pensar como un genio y escribir luego en consecuencia, no dejó de tratar este asunto, y quiso dejarnos su definición de la figura del escritor. «Para ser escritor —afirma— hay que saber escribir y, además, estar un poco moribundo» (Gómez de la Serna, 1970: 65).

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El mundo moderno pretende fagocitar al escritor, sobre todo al que no se adapta bien a las técnicas y comportamientos últimos. Porque el literato, por su rareza, se convierte para la estirpe de la modernidad simplona en bocado apetecible. El creador literario —debe saberlo el investigador de la historia— es hacedor de mucha muerte propia en sus personajes, el escritor se inmola a diario sin esperar excesiva recompensa. En las ansias y expectativas del escritor radica el resultado de su paternidad y originalidad. Si hago hincapié en el nacimiento del acto literario, en la producción de la escritura —escribe Nadeau—, es porque contemplo en todo escritor a un individuo que rechaza primero el lenguaje común, ni que decir tiene, pero que rechaza incluso todo cuanto se ha escrito antes de él. La literatura nace cada vez con cada sujeto que escribe y en la voluntad de abolir todas las literaturas anteriores. Puede que el escritor imite a veces, pero será contra su voluntad e inconscientemente (Barthes y otros, 1976).

El escritor resulta un tipo insólito —como se veía a sí mismo el nicaragüense Rubén Darío—, seducido por la palabra y sus poderes (Acedera Extremiana, 2005: 423444). Suele refugiarse en su mismidad, de donde saca materia prima para su libro en gestación. La obra conclusa es parte de él mismo, un fragmento de vida, un adminículo natural irremediable y rebelde; algo más, en suma, que un montón de cuartillas escritas en negro sobre blanco. El padre Coloma, cuya figura literaria se aborda luego en este artículo, sostenía que algo de Dios estaba en las palabras (Charques Gámez, 2014: 181-194), y tal creencia repercutió marcadamente en su dicción literaria y en la estética general de sus libros (Behiels, 1999: 59-66; Serna Galindo, 2001: 295-315). Las obras de cualquier literato pretenden ser testigos de que él ha pasado por la existencia con determinado criterio. En definitiva, el autor quiere dejar señal de que ha ocupado un lugar y un tiempo concretos. El escritor, según el extinto académico y amigo epistolar Alonso Zamora Vicente, debe prepararse para creer en las cosas importantes porque su misión es la de inventar dando testimonio de sus verdades, que a la vez son también verdades o realidades de su tiempo histórico. Es aquí donde literatura e historia se entrecruzan en una primera instancia a través del nexo del autor literario (Merino, 2006: 31-36). El escritor vocacional está dedicado al trabajo menos seguro que existe, pues el arte no es sino una tentativa. Y la sociedad únicamente es capaz de remunerar las cosas tangibles, nunca los sueños ni las utopías (Zamora Vicente, 1958).

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4. Novelas con historia. Una sucinta referencia a Pérez Galdós Mesonero Romanos se admiraba en sus memorias de que Galdós intuyese tan a fondo y con tino sin igual los tiempos de la época de Fernando VII sin haberlos visto ni vivido personalmente (Rubio Cremades, 2000: 201-212). Refiriéndose a Memorias de un cortesano de 1815, dice del libro que en él supo trazar el novelista un cuadro consumado de la Corte de aquella época, y añade: no se sabe qué admirar más, si la misteriosa intuición del escritor, que por su edad no pudo conocerla, o la sagacidad y perspicacia con que, aprovechando cualquier conversación o indicaciones que hubo de escuchar de mis labios, ha acertado a crear una acción dramática con tipos verosímiles, casi históricos, y desenvolverla en situaciones interesantes, todo con un estilo lleno de amenidad y galanura (Mesonero Romanos, 1926; 2003).

Parte de la crítica suele anotar las posibles influencias de autores como Honoré de Balzac, Víctor Balaguer y Antonio Flores en la concepción de la serie novelística de los Episodios galdosianos. Nos parece de interés referenciar, aunque sea a vuela pluma, algunas de las ideas y desarrollos vertidos en el libro de Miralles titulado La segunda serie de los Episodios nacionales de Benito Pérez Galdós. De la historia a la novela. El libro aborda la segunda serie de los Episodios partiendo de una perspectiva poco habitual. Se enfoca a partir de la interdependencia entre el sustrato puramente histórico y el estrato de la fabulación. El autor se fija en los límites entre la historia y la creación literaria, y a la vista de la documentación procedente de una historiografía cercana al novelista canario, bucea por las márgenes histórica e imaginativa, estudiando de qué manera magistral se combinan en las novelas de la segunda serie de los Episodios ambos componentes, dando como resultado final un retrato impagable de la España del reinado de Fernando VII (Miralles García, 2015). Galdós fue un hombre discreto, poco aficionado a relatar intimidades personales, ni siquiera a mezclar el quehacer literario con su vida cotidiana. El caso de Galdós resulta significativo en este sentido, ya que es difícil dar con la auténtica persona detrás del personaje público. Se conoce que él se sentía poco atractivo para su público lector. Así se lo da a entender a Clarín cuando este le pide datos personales para un estudio. Incluso opina que entre el escritor y el lector conviene poner «una pequeña muralla de la China, honesta y respetuosa», y añade a continuación: «las confianzas con el público me revientan. No me puedo convencer de que le importe a nadie que yo prefiera la sopa de arroz a la de fideos» (Trapiello, 2016: 7). El canario era bien celoso de su vida privada. Aparte de modas y momentos, también cuentan los modos y formas de ser en esto de ofrecer intimidades en los ámbitos de la vida creativa.

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5. La novela, un género fuente para el historiador La novela es un elemento narrativo principal que acepta la elongación, extensión y aun deformación de sus estructuras básicas elementales. Dentro de las hechuras más aceptadas de la misma, caben mil experimentos, unos que se han llevado a cabo y otros renovados que habrán de llegar, además de un ciento de recursos de estilo que apoyan la confección de la obra y que en sí mismos terminan confundidos en su compleja urdimbre. El historiador se ha de valer de cualquier medio para conocer, para investigar, para dar luz al objeto de rastreo, y en la novela es posible hallar materia prima de deducción histórica (Serna Alonso, 2003: 227-264; Merino, 2014: 5-11). Es en la narrativa justamente, y sobre todo en la novela, donde hallamos ejemplos de cómo este género literario puede convertirse a veces en fuente donde abocarse el historiador sediento (Canal Morell, 2015: 13-23). La Real Academia Española fija la definición de fuente diciendo que se trata de un «material que sirve de información a un investigador o de inspiración a un autor». Como hemos visto, Galdós es el caso de creador literario más descollante en lo que hace referencia al uso de material sensible para convertirse en fuente histórica si hablamos de España, país en el que, por cierto, la novela por entregas jugó un papel fundamental en el ámbito de la prensa de la segunda mitad del siglo XIX (Fuster García, 2011: 55-72; Gómez-Tabanera García, 2011: 161-179). Parece lícito preguntarse por qué razón es bueno leer novelas para confeccionar el relato de la historia (Serna Alonso y Pons, 2001: 94-102; Rodríguez Fischer, 1998: 2122). La respuesta es sencilla. En primer lugar porque las novelas nos aproximan a los seres humanos de nuestro mismo pasado, y eso hace que el historiador esté más preparado y dispuesto para contar historias acaecidas a determinados individuos, en vez de contar la historia en abstracto, que siempre interesa menos. Al final se comprende que el ser humano, en su individualidad, es el verdadero actor y artífice de la historia. En las novelas se halla, según el novelista Vargas Llosa, el reflejo de la subjetividad de una época (Vargas Llosa, 2002). La subjetividad es ciertamente la clave del valor de la novela como fuente histórica, porque es capaz de «reflejar aspectos de la realidad omitidos por esas otras fuentes más objetivas» (Fuster García, 2011: 55-72). Especialistas en historia política y social han abogado por la utilización de una metodología histórica en la que los textos de memorias, epistolarios y novelas pudiesen tenerse en cuenta como fuentes documentales a la hora de investigar el pasado. La novela acerca a los nombres propios de ayer, los humaniza y los hace razonables para el ciudadano maduro. Por ejemplo, Unamuno nos hace comprender de cerca a los liberales y carlistas de Bilbao en Paz en la guerra (1897). Está claro que la novela no desvela el dato histórico preciso —para eso están los documentos—, pero sí nos da la ocasión de contemplar la historia desde otra perspectiva valiosa. Tuñón de Lara escribe que «para el historiador es algo tan importante [la obra literaria] como un archivo de Estado o un protocolo notarial» (Tuñón de Lara, 1993: 404).

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También es positivo leer novelas porque desempeñan un papel en el devenir de la historia, son parte de la misma y se encuentran en las coordenadas de los productos literarios, por lo que se estudian y clasifican en la historia del acontecer literario. Sin embargo, según escribió la londinense Woolf en 1932, la lectura de la novela no es labor simple, pues «no sólo requiere gran sutileza perceptiva, sino también extraordinaria audacia imaginativa si queremos aprovechar todo lo que el novelista —el gran artista— nos ofrece» (Woolf, 2012: 29). Ficción e historia suelen compartir una finísima frontera del todo permeable porque la historia no deja de tener una buena parte de relato, y la novela viene a conformar otra manera de leer la historia (Jablonka, 2014; Canal Morell, 2015: 13-23). Los profesionales de la historia deberían leer novelas, y leerlas con atención, para mejorar sus maneras expresivas a la hora de contar la historia. Los científicos sociales, en términos generales, no suelen escribir bien aun siendo reputados profesionales de su campo con larga experiencia a sus espaldas (Becker, 2011: 19 y 100). El buen historiador ha de ser también un prosista digno; de ese modo transmitirá mejor la historia investigada y llegará a un público lector más amplio (Marquard, 2012: 23; Savater Martín, 2013: 9-14). Por lo general, cuando se trata de historiadores de lo económico, político o social los que echan mano de la novela como fuente, no son bien vistos por ciertos colegas, e incluso se sienten obligados a justificar el uso de este tipo de fuentes por considerarlas ajenas a su ámbito tradicional de documentación. Pero es evidente que la novela aporta un valor añadido en cualquier esfera de la investigación histórica. Avilés defiende esa utilización como un plus de calidad que el historiador puede aportar al margen del área o especialidad en la que se mueva. Pero, ¿tiene sentido leer novelas para aprender historia? En mi opinión la respuesta es afirmativa. No tanto en el caso de las novelas históricas, cuya documentación se basa en estudios históricos anteriores, por lo que difícilmente podrían ofrecer información que no se hallara en éstos. Sí en el caso de las novelas que se basan en las experiencias propias del autor y de sus contemporáneos (Avilés Farré, 1996: 337-360).

La historiografía actual mantiene dos paradigmas o modelos de investigación histórica: la tradicional y la científica. La primera obedece a la lógica de la narración ordenada y sucesiva; la segunda es la que, centrada en estructuras, recurre al estudio de los hechos seriados y al análisis abstracto. Ambas líneas tienden actualmente a completarse y confluir. Como señala Morales, explicación y comprensión no tienen por qué ser excluyentes (Megill, 1993: 71-96; Morales Moya, 1987: 35-36; 1993: 229-257; 1994: 13-32). Lo cierto es que hoy la noción narrativa gana puntos, y se tiende a que historiadores y sociólogos escriban y expliquen mejor sus textos en pro de una comprensión mayor de los receptores, que no han de ser necesariamente historiadores (Vattimo, 1990). La demanda de los propios lectores aficionados a la historia, está propiciando la vuelta a la narración como forma expresiva de los investigadores. DOI: 10.15645

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En puridad, la novela es más que un género en el que caben extraños ecos e infinitas herramientas creativas. Echando la vista atrás, vemos que la novela actual es fruto evolucionado de la novela de la segunda mitad del siglo XIX y primer cuarto del XX (Rodríguez Marín, 1982; López Romero, 2001). En ese caldo de cultivo tuvo su nacedero contemporáneo, su campo de experimentación y su progresivo asentamiento (Shaw, 1976: 173-260). Los escritores siempre han buscado definir y delimitar el género de la novela. Parece una obsesión, una necesidad de concretar el camino para recorrerlo luego con mayores garantías de arribar a buen puerto. El semiólogo y ensayista francés Roland Barthes apunta la idea de que la novela es una gran frase dividida en secuencias. Magnífica definición por lo que tiene de generalista, aunque incompleta. O poco precisa, si se prefiere. Las definiciones del género llegan a no importar. Lo que cuenta de verdad es la forma literaria, el alma del relato. Y de manera especial, el lenguaje y la intencionalidad de los autores (Barthes, 2002). La novela es un género en constante cambio. Los grandes novelistas lo han visto de modo parecido; algunos como Blasco Ibáñez, Galdós, Unamuno, Baroja, Pemán, Sender, Pessoa, Aldecoa, Cela, Delibes y tantos otros grandes mitos de nuestras letras peninsulares, han tenido una idea muy concreta, a veces intuitiva y generacional, del asunto, y han hallado herramientas ajustadas a su tarea personal como literatos y testigos de su tiempo (Levergeois, 2007: 109-111). La novela se convierte a veces en informadora del momento político, en ficción capaz de sobrepasar sus propios límites naturales (LyonCaen, 2015: 65-82). Esto es lo que interesa destacar: la novela como género es dúctil, capaz de adaptarse para que el autor sea, a su través, testigo de su espacio y su momento (Fuster García, 2011: 55-72). Lo vemos de una manera clara en España a partir, sobre todo, de la evolución socio-cultural de la primera mitad del siglo XIX. La raíz de semejante progreso habría que buscarla sin duda en el cambio que supusieron a todas luces las Cortes de Cádiz y la consecuente Constitución, aprobada el 19 de marzo de 1812. Estos acontecimientos no quedaron limitados al campo político, sino que obviamente compelieron cambios sociales, culturales y hasta literarios. Supuso el desmantelamiento del Antiguo Régimen y se liberalizó el comercio y la industria, con las consecuencias que la historia refleja y todos conocemos en relación al cambio de mentalidad y a la recepción de nuevos tiempos, formas y actitudes (Matés Barco, 2012: 59-75). De ahí que el historiador pueda beber del manantial importante que supone el testimonio literario, puesto que en ocasiones la literatura no deja de ser un reflejo fiel de los hechos acaecidos (Morales Moya, 1994: 13-32). El novelista refleja en sus obras —lo pretenda o no, y con mayor o menor lucidez e intensidad según los casos— el estado de cosas en derredor en un determinado periodo temporal. Los escritores están condenados a relatar lo que conocen, y nada como vivir para tener experiencia relatora. El novelista puede llegar a ser notario de su tiempo (Almela Boix, 2006: 97-142). En algunos autores lo vemos con mayor claridad, como en Flores o en Galdós, que nos ofrecen historia viva a través del código escrito (Ortiz Armengol, DOI: 10.15645

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2000; Sánchez García, 2007). Pero lo apreciamos igualmente en Unamuno, Ignacio Aldecoa y en todos los novelistas que han sido o son alguien en el ámbito de las letras españolas y extranjeras. Dado que la historia podría ser comparada a un denso arbusto repleto de ramaje e historias conexas, es interesante que el profesional de la historia esté atento a lo que la literatura puede aportar a ese complejo entramado (Canal Morell, 2014). Estudiando la novelística del siglo XIX, observamos que los escritores del realismo viven, igual que lo hicieron Marx o Engels, en contextos de ascenso de la clase burguesa, y este aspecto también se refleja con meridiana claridad en sus escritos. El investigador de la historia puede sacar numerosos elementos de interpretación de los contenidos de la prosa decimonónica. Los escritores del movimiento realista mantienen que la realidad es la materia novelable donde los escritores se mueven como testigos de su tiempo histórico, y de ahí su manera de enfocar la novela como un relato fidedigno de la vida tal cual es o tal y como la han conocido o percibido en sus carnes. Hay que ponderar el valor documental que encierran para los historiadores todas las artes, y muy en especial la literatura, que es testimonio y reflejo de la vida y expresión palpable de una mentalidad —la del escritor— enfrentada a su propio medio. Además, si la literatura puede mantener el rol de fuente histórica, la historia sirve a su vez a la literatura a la hora de encuadrar los contextos en los que surgen y se desarrollan las obras creativas (Seco Serrano, 1988). Es evidente que la narratividad vuelve como una manera de hacer y escribir la historia. Los personajes son actores esenciales en el devenir de un relato, sea breve o no. En la novela histórica, por ejemplo, las buenas etopeyas vienen a reforzar notablemente la mera descripción de los hechos narrados (Jurado Morales, 2006). Algunos escritores del realismo decimonónico tuvieron una especial sensibilidad en la composición de las etopeyas femeninas de calidad, como fue el caso de Leopoldo Alas o del padre Coloma, quien además se manejó muy bien en el género de la novela histórica (González Mejía, 2003; Romero Casanova, 2011; Serna Galindo, 2013: 125-141). Lo que hay de común en todas las novelas, sean del tipo que sean, es que son narraciones ficticias. La inventiva del escritor resulta esencial en la factura del género. Porque contar una historia real sin que medie de alguna forma la fantasía en el proceso equivaldría al ejercicio de la crónica, y eso es cosa bien distinta (Pont Ibáñez, 1997). La narrativa, y especialmente la novela, es un recipiente formidable en el que los escritores embuten sus historias, comparten vergüenzas e infunden vida a sus personajes fundamentales. La novela es vida y testimonio, y el historiador pretende, justamente, referir los hechos de la vida. Los textos literarios expresan en ciertas ocasiones más de lo que aparentan decir en su epidermis. Y en ese tapado exponer y redescubrir está el motivo fundamental de la utilidad de la literatura creativa para el investigador de la historia (Veyne, 1984). Recordemos aquella célebre idea de Pío Baroja en relación con los valores de la novela. En La objetividad de la Historia, escribe: «Es más exacta la novela buena para reflejar el mundo social que el libro histórico excelente» (Saz Parkinson, 2011). La obra DOI: 10.15645

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de este gran escritor, y en especial El árbol de la ciencia, aporta el testimonio para comprender en buena medida la llamada crisis finisecular española del siglo XIX. Las novelas que Pío Baroja publica entre 1900 y 1920, son documentos que nos ayudan a profundizar en ese proceso y en sus particularidades (Fuster García, 2011: 55-72). El historiador, escribe Ranke, «no se propone más que describir las cosas tal como fueron» (Ápud Bloch, 1975: 118), y eso mismo creyeron ya algunos historiadores clásicos de la antigüedad, en especial Heródoto. Esto es lo que hace exactamente la literatura de tinte o contexto histórico: describir la realidad tal y como ha sido, aunque otorgando a los textos un matiz imaginativo que viene a reforzar el mensaje y que se diluye luego en el laberinto de los argumentos (Fernández Rodríguez, 2005: 103-126; Jurado Morales, 2006). 6. El caso de Luis Coloma en su novela Pequeñeces (1890) Galdós es, con diferencia, el literato español más citado como fuente por los historiadores. Pero muchos escritores del siglo XIX encajarían igualmente en ese apartado especial de autores de cuya obra puede beber el historiador de nuestros días. Coloma nos parece uno de ellos, sobre todo en lo tocante al tema de la moral y la sociedad de su tiempo. Leyendo detenidamente sus relatos y obra mayor, observamos que es un defensor incondicional de la clase media, a la que conoce bien. Sin embargo, frecuenta más la aristocracia, que pinta con maestría en sus lienzos literarios. Baste citar títulos como Un milagro, La Gorriona, El primer baile, La maledicencia y Pequeñeces, entre otros escritos. Pequeñeces ocupa un lugar significado. Surgió gracias a la insistencia que Pereda hizo a Coloma durante años para convencerlo de que escribiese una novela larga con argumentos de entidad. Una vez pergeñado el libro a grandes rasgos, Coloma pensó primero titular su novela La samaritana, aunque luego cambió de opinión y la intituló Pequeñeces. La línea principal del argumento la tenía bien meditada a fines de 1887, pero en esas fechas todavía no lo había elaborado de la forma conveniente. La idea básica, sin embargo, ya era firme. Se documentó bien a través de las revistas de la época, especialmente en las crónicas de sociedad y noticias de sucesos, y lo hizo con mayor intensidad si cabe por medio de la revista La Ilustración Española y Americana, que sirvió en gran medida a sus propósitos. Pero si Luis Coloma no hubiera tenido acceso fácil a esta serie de datos, hubiese reflejado igualmente a la perfección los círculos aristocráticos que describe y critica en su novela, pues se movió con destreza en ellos largo tiempo. Nos ofrece un lienzo de gran valor para analizar la época que le tocó vivir. En Pequeñeces conviven varios argumentos en paralelo. En uno de ellos, la intriga se desvela ligada al personaje de Jacobo Téllez, marido separado de la marquesa de Sabadell y amante de Curra Albornoz. Pero además, desde un punto de vista meramente literario, hay que consignar el hecho importante de que el jesuita consigue poner en pie un gruDOI: 10.15645

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po imperecedero de personajes a los que manejará luego con maestría. De esta manera, obtiene una entrega de acción dinámica y gran efectividad narratológica. Una novela que describe el ambiente y el clima histórico de la segunda mitad del siglo XIX, y muy particularmente de la etapa del Sexenio, años que refleja con brillantez. Esta novela, a la que algunos críticos clasificaron en su día como relato en clave (Fernández Rodríguez, 2005: 103-126), tan disímil de las que construye Galdós en sus Episodios Nacionales, tiene sin embargo en común con ellas la utilización de personajes que hacen de hilo conductor de tramas y planteamientos. El realismo que muestra Pequeñeces puede ser útil también a la mirada del historiador (Merino, 2006: 31-36; Canal Morell, 2015: 13-23). Jacobo es un personaje esencial en los argumentos. Se trata de un libertino que va a tener importancia capital en el desarrollo del libro. Se podría definir el rol de Jacobo Téllez-Ponce como la bisagra de articulación entre la línea central de los argumentos de salón que protagoniza Curra y los argumentos de misterio, que discurren en paralelo y que él sustenta. Pequeñeces se vendió de manera formidable. Según los datos más fiables, en 1891 se expidieron en librerías cincuenta mil ejemplares de la obra. La polémica que acompañó la recepción del libro ejerció una notable propaganda que benefició la popularidad del escritor. Según cifras de Pardo Bazán, «la tercera edición de Pequeñeces (siete mil ejemplares), se vendió antes de terminarse, ni siquiera llegó a verse en librerías; desapareció de ellas por arte de birlibirloque» (Pardo Bazán, 1891-1893; 2004). De esta obra se han hecho un sinfín de ediciones. Una de las últimas en español de las que se tiene referencia es la de José Belmonte Serrano (Belmonte Serrano, 2005). Otra edición que en su día favoreció la difusión de la novela de Coloma fue la que hizo Espasa-Calpe en 1961 dentro de su mítica colección Austral. En este milenio, aparte de la citada de Belmonte Serrano, es reseñable la más reciente de Antonio Morales Moya, disponible en formato tradicional de papel y en versión electrónica (Morales Moya, 2014: I-XXXVI). Pequeñeces conserva un atractivo del que carecen otras novelas de la misma época. En algunos sentidos, es un apéndice de La Montálvez de Pereda. En 1891 se publicó La espuma, de Armando Palacio Valdés, otra obra que fue considerada como un nuevo desafío crítico a la sociedad madrileña más relevante. Y unos años después, siguiendo la misma estela, se publicaron Gente conocida (1896) y La comida de las fieras (1898), dos de las primeras creaciones de Benavente Martínez. A Pequeñeces se la ha tachado de sermón jesuítico, pero la obra no se encuentra en esas hechuras ni mucho menos, si bien es verdad que Coloma critica en el libro la corrupción de la alta sociedad madrileña, tolerante con aparentes pequeñeces que no lo son tanto. La aparición de este libro coincidió con un momento de resurgimiento de la influencia religiosa en España, considerada de buen tono en la Regencia, y proporcionó el insólito espectáculo de un clérigo escribiendo con unas formas cuasi naturalistas. Tras un análisis argumental, parecen claros los paralelismos entre determinados episodios de la novela y algunos hechos de vida del escritor. Los paralelismos responden DOI: 10.15645

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a una técnica literaria de ocultamiento que trata de enmascarar la biografía del escritor en el interior de la novela, otorgando a ciertos sucesos reales la calidad de imaginados. Si bien Pequeñeces escasea de una depurada calidad estilística que se delata en las dosis de doctrina enfoscada que contiene, posee a cambio un atractivo que le aporta su justificación. Una obra narrativa digna de la mejor pluma de finales del siglo XIX. Es entretenida, contiene una buena carga de misterio y la ejecución funcional del argumento es impecable. Presenta personajes inolvidables, incluyendo esplendentes etopeyas, y no está exenta de una acertada ambientación que deja al descubierto buena parte del siglo XIX, por lo que es recomendable su lectura a historiadores e investigadores de dicho periodo.

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Escribir sobre un tiempo sin palabras: Recuerdos sociolingüísticos en La acera rota, de Mercedes Neuschäfer-Carlón1 Writing of a Time without Words: Sociolinguistic Memories in La acera rota, by Mercedes Neuschäfer-Carlón DANIEL FUENTES GONZÁLEZ Universidad de Almería España dfuentes@ual.es

(Recibido: 13-06-2016; aceptado: 10-12-2016)

Resumen. La acera rota. Memoria de un comienzo (Neuschäfer-Carlón, [1986]2011) es un relato rico en representaciones y proposiciones sociolingüísticas que recupera los recuerdos infantiles de la protagonista, una niña ovetense en los años 30 del siglo XX. A partir de su lectura sociolingüística, se analizarán los principales elementos que jalonan el texto. Con ello, se dará relevancia a las claudicaciones de la protagonista ante el lenguaje adulto y, especialmente, a su contacto con asturianohablantes. En muchos pasajes, se produce una estructurada mezcla entre el español y el asturiano (particularmente en el campo y con las gentes más humildes de la ciudad de Oviedo). Esa hibridación resulta ser muy sugerente, porque lo propositivo no está tanto en imitar formas lingüísticas como en la actitud para comprenderlas. A la postre, se abona así un discurso narrativo de afable gestión plurilingüe.

Abstract. La acera rota. Memoria de un comienzo (Neuschäfer-Carlón, [1986]2011) is a rich account of sociolinguistic representations and proposals that make up the childhood memories of the main character of this work, a girl from Oviedo during the 30s of the 20th century.The main elements appearing in the text are analyzed from a sociolinguistic reading. Thanks to this perspective, the main character’s surrendering to adult language, especially in reference to her contact with the Asturian speaking population, will be stressed. It is also worth noticing that in many passages there is a structured intermixing between Spanish and Asturian (especially in the countryside and among the most humble people from the city of Oviedo). This hybridization is very suggestive as the proposition consists not so much in imitating linguistic forms as in the attitude of understanding them. Therefore, what is fostered is a narrative discourse of friendly multilingual management.

Palabras clave: asturiano; cambio de código; intercomprensión románica; lectura sociolingüística; plurilingüismo.

Keywords: asturian; code switching; romance languages cross-comprehension; sociolinguistic reading; multilingualism.

1 Para citar este artículo: Fuentes González, Daniel (2017). Escribir sobre un tiempo si palabras: recuerdos sociolingüísticos en La acera rota, de Mercedes Neuschäfer- Carlón. Álabe 16. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.16.6

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1. Introducción: la autora y su relato Mercedes Neuschäfer-Carlón (Oviedo, 1935) es considerada en el panorama literario en español autora principalmente de literatura infantil y juvenil, si bien Vázquez Ramil (2013) también la categoriza como escritora de novela de adultos. Desde su juventud está afincada en la República Federal de Alemania, donde reside actualmente, ya jubilada. Es también una activa articulista y traductora, aparte de su preterida docencia como profesora universitaria de español en Giessen y profesora de los hijos de emigrantes españoles en los estados federados del Sarre y de Renania-Palatinado2. Esa circunstancia la espoleó desde esa España emigrada, pues comenzó a escribir para esos mismos niños (Sáiz Ripoll, 2003 y 2007). Su obra, a la que Thonabauer (2002) dedicó un estudio de conjunto, la caracteriza Sáiz Ripoll (2007: 18) como una producción literaria sencilla, clara, fácilmente comprensible, animada por el lema de escribir divirtiendo y enseñando valores sin falsos paternalismos. Más recientemente, su relato Antonio en el país del silencio ha sido analizado al trasluz de la perspectiva sociolingüística (Fuentes González, 2015). La acera rota ([1986]2011)3 quedó ubicada como relato histórico y juvenil (a partir de 12 años), concretamente de la guerra española de 1936, en forma de narrativa de la experiencia o autobiografía (Lage Fernández, 1993). El relato cuenta los recuerdos de Elena (la autora cuando niña), marcados por la revolución de Asturias de 1934 y la Guerra Civil, con los tiroteos, bombardeos, cambio de domicilio y la angustia de tener un padre señalado y represaliado por el que luego sería el gobierno franquista. Se trata, por tanto, de una reconstrucción consciente de un testimonio que toma la voz de una niña, procedimiento que destaca también Bórquez (2011) en la obra de Ana María Matute. Con todas sus angustias y con toda la épica cotidiana que supone descubrir el universo adulto, Elenita se sorprenderá del (des)orden del mundo, de sus desigualdades, de sus injusticias, empezando por las propias, de las que se irá arrepintiendo. Con toda sinceridad, llegó a sentir la guerra como una diversión4 para los niños (43)5. La escritora deja perfectamente clarificado el plan del relato: cuando aún no sabía ni jugar ni pensar que las cosas podían ser acaso de otra manera. A la vez que sentía con la intensidad con que los niños sienten y que en ellos queda, porque no pueden comunicarla todavía. Quiero escribir sobre un tiempo sin palabras (11).

Para mayor detalle, cf. el blog de la autora. En línea: http://mnc.hispana.de/persona.htm [15.02.2016].

En lo sucesivo, manejaré la edición de 2011. Para mayor detalle en la secuencia de ediciones, cf. el apartado “Obras literarias” (también la adaptación como lectura de ELE o la versión en ucraniano) en la “Bibliografía”. Para los datos de su versión en ucraniano, vid. http://mnc.hispana.de/libros.htm [17.02.2016]. 4

Aspecto al que, en los estudios literarios Gräfin Deym (2007: 135) otorga su relevancia, pues “la primera percepción de «la guerra» es positiva, porque para los niños todavía carece de significado e, imaginándose el sentido de la palabra, les parece una aventura que proporciona material para sus juegos”.

El número entre paréntesis señalará la página de la edición de La acera rota (2011).

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La narración queda planteada desde la fijación de la memoria6, sin lustre y sin acicalamientos. La voz infantil es la de una niña de clase media, asturiana de ciudad, católica y de familia más afín a la II República que a la sublevación militar que a la postre asumió todo el poder en 1939. Ese campo de observación de aquel “tiempo sin palabras” se irá convirtiendo en el avance de la trama narrativa a través del lenguaje, de esa explosión impregnante de la imagen acústica, de muchas palabras, plurales, de barreras al principio, pero después franqueadas sin mucho esfuerzo, o de ritos y rutinas en que se debe dialogar con el otro, a partir de la autorreflexión. Por ello, las oraciones de la noche, el poder de los cuentos, la fascinación revertida en hastío por las conversaciones de los mayores, la fuerza clasificatoria como señalamiento social de nombres, apellidos y voces (igual que la semántica de los uniformes o la educación como una doma del significado) serán fundamentales en esa cartografía de la recuperación infantil, gobernada por el principio didáctico de que lo “mejor es que los niños lloren cuando niños, que el que los padres lloren cuando viejos” (77), aunque “dejarse educar le parecía a Elena, sin saber expresarlo, algo así como dejarse morir en parte” (78).

2. Perspectivas teóricas en intercomprensión (románica)7 Ante La acera rota, propongo comenzar por un doble desconcierto lector. El primer desconcierto, por la aparición bien trenzada de lo que a veces tiende a ser denominado bable(s), pero que puede ser llamado perfectamente asturiano, designación que tiende a hacerse hegemónica (Kabatek, 2006). Y un segundo desconcierto, al comprobar que ese contacto y también encuentro armónico de lenguas no haya proliferado más en la literatura en español8 (cf., no obstante, Canonica 1991 y 1996 en sus estudios literarios hasta el teatro lopesco). Es cierto que las literaturas caribeñas, por ejemplo, hacen gala de lenguas en continuos cambios y en metamorfosis creativas que están orgánicamente alimentadas por sociedades poscoloniales muy ricas cultural y lingüísticamente, donde el mestizaje es regla

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Véase Pazos (2004) para un planteamiento crítico de la aproximación narrativa a los discursos autobiográficos en ciencias sociales. En ese caso concreto, se basa en la historia de vida de Lisa, una niña española de Asturias evacuada a la Unión Soviética en 1937. 7 El concepto de ‘intercomprensión románica’ plantea, muy resumidamente, una comprensión de las lenguas románicas a partir de las semejanzas lingüísticas. Por ello, se fomentan las estrategias plurilingües a partir de las cuales los hablantes buscan equivalencias y prueban soluciones que allanan las diferencias idiomáticas. En cualquier caso, cf. para ello Eco (1994), González, Guillén y Vez (2010), López Alonso y Séré (2001) y, muy particularmente, Schmidely, Alvar Ezquerra y Hernández González (2001). Ese fomento de la intercomprensión es naturalmente ampliable a otros grupos lingüísticos (el eslavo, celta, germánico, semita, etc.), también operativo entre hablantes de lenguas más alejadas tipológicamente (Hudson, 1982). 8

Claro está que me refiero, haciendo mucho énfasis en ello, a que se trata de que no haya proliferado en los territorios españoles donde no hay legalmente otras lenguas cooficiales con la española o castellana. La proliferación literaria de esos encuentros interlingüísticos sería señal, acaso inequívoca, de que el histórico plurilingüismo peninsular estaría también normalizado.

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y no angustia identitaria. Sancholuz (2003), en concreto, apunta la complejidad del área caribeña, caracterizada particularmente por su heterogeneidad, mestizajes e hibridaciones, donde la diferencia de idioma no es problema alguno. En La acera rota el encuentro intercomprensivo del español o castellano con el asturiano está bastante bien logrado9; apenas hay que consultar el diccionario; es decir, la escritura de Neuschäfer-Carlón construye un texto aparentemente sencillo que da cuenta de la superación de los pequeños sobresaltos comprensivos a partir del punto de vista de la protagonista, sin violencias simbólicas extremadas, igual que cuando el niño Antonio, de Antonio en el país del silencio (Neuschäfer-Carlón, [1988]1999), superaba los obstáculos y se convertía en el intérprete familiar del idioma alemán, que los envolvía con nuevas costumbres sociolingüísticas (Fuentes González, 2015: 48). La acera rota se caracteriza por un mestizaje lingüístico donde 1) el asturiano es más usado en el contexto rural; 2) es más característico de gentes pobres o empobrecidas; 3) se imbrica en el español o castellano suavemente, sin estridencias, en una especie de segunda convocatoria oracional (frases que comienzan en español y que terminan en asturiano o viceversa), tan anotada por la bibliografía sociolingüística de las lenguas en contacto, como luego detallaré; y 4) el español con asturiano mantiene predilección por estructuras mínimas (“dos del mi pueblo”, 16; “a la mi hermana” 35; o el frecuente diminutivo en –ín(o), -in(a), como se verá después). Con todo, se observa el uso de un continuo lingüístico de diferentes variedades, del asturiano, del español y de ambos en hibridación. Por tanto, aparte del poder representacional de la literatura, cabe encontrar aquí un indudable poder propositivo (Doménech y Tirado, 1998), consciente e inconscientemente, válido para recuperar la tradición plurilingüe peninsular, también en la literatura (Canonica, 1996a)10. Por añadidura, la narración apunta -como se ha declarado antes- no pocos aspectos lingüístico-adquisicionales, lo que entraña un vigoroso plurilingüismo multidireccional, no solo respecto de otros códigos, comúnmente llamados lenguas, sino también de intracódigos, comúnmente denominados variedades diafásicas (situacionales o contextuales), generacionales, diatópicas o aun diacrónicas. Esa adquisición desplegada hacia una verbalidad sin muchos prejuicios es en la que -sin ir más lejos- impera la variedad y no la fijación políticamente codificada y purista de las normas lingüísticas. Mauro (1977: 87)11, ya lo dijo en los años 70 frente a la rigidez normativista que definía límites y fronte9

Sin ánimo de exhaustividad para los estudios sobre la presencia del asturiano en la literatura española, Andrés (2009: 16-17) ha destacado los procedimientos lingüísticos en La aldea perdida, de Palacio Valdés, que “salpica constantemente su narración de expresiones asturianas [de modo que] es una novela muy asturiana, aunque su herramienta lingüística básica no sea la lengua de la tierra”.

10 Rossich (1996) prefiere la noción de “textos de doble lectura” frente a la de “textos bilingües”. Destaca, para ello, que las lenguas vulgares eran confrontadas en rivalidad literaria, construyendo artificios literarios que admitían una doble lectura, latina y vulgar a un mismo tiempo. Tal juego lingüístico-literario, con otros fines, llega casi hasta el XIX. Cosa distinta son los textos plurilingües, basados en la alternancia de lenguas, o los textos mixtilingües, como se verá, o los textos macarrónicos, cultivados también por Lope o Shakespeare (Burke, 2006). 11

Por su lado, Gimeno Menéndez (1984) propone el término ‘multilectismo’, que comprendería tanto los diversos lectos, o variedades de la misma lengua particular, como varias lenguas particulares distintas, y diversos lectos de diferentes lenguas particulares.

ras, defendía esa realidad cotidiana de una Italia muchas veces partida, aun cuando casi 700 años antes Dante intentaba buscar esa pantera lingüística -il volgare ilustre- que nadie había visto en toda Italia (acaso la creía ver en Bolonia y en Firenze), pero que olía bastante bien… (Fuentes González y Fimognari, 2012: 181-184). Esa línea reivindicativa la abandera en nuestro país Moreno Cabrera (2006), al retomar el pentecostés lingüístico, antídoto contra la babelización, que vale tanto para entrar en otras lenguas como en las variedades de una lengua. Tampoco conviene amedrentarse con polarizaciones admonitorias que recriminan exposiciones académicas a muestras verbales mestizadas y anómicas. La experiencia me indica que esas exposiciones vivas amplían la comunidad lingüística, porque asumen la pluralidad intercomprensiva, acogiendo variaciones. Entiendo con ello que muestras literarias como La acera rota no deberían funcionar como dispositivos de interposición social, pues precisamente suelen operar inclusivamente. Sin embargo, ocurre tan a menudo lo contrario, que una simple referencia sin censura a fenómenos como la pluralización de ‘haber’ (p. ej. ‘habían niños jugando en la calle’) es objeto vituperable por parte de los implacables policías de la lengua, simplemente por indagar en las causas de esa variación. El cultivo de esa intercomprensión está dando ya una cosecha, quizá algo ocultada por las activísimas industrias de la lengua que, eso sí, promueven todo tipo de iniciativas para transformar en lucrativos diplomas o certificaciones lingüísticas los niveles de dominio A1, A2, B1,… del socorrido MCERL (Fuentes González, 2013; Fuentes González y Schmitte, 2013), frente al posterior MAREP (Candelier, 2008), más dedicado a los enfoques plurales de las lenguas y las culturas. Como digo, esos avances se presentan un tanto escondidos por la hegemonía administrativista y burocrática, que cosifica muchísimo las lenguas como objeto evaluable. Sin embargo, son bien accesibles bibliográficamente (Eco, 1994; Fuentes González, 2015a; García-Azkoaga e Idiazábal (2015); González, Guillén y Vez 2010; López Alonso y Séré, 2001; Schmidely, Alvar Ezquerra y Hernández González, 2001; Vez Jeremías, 1998 y 2004). Se tiende, consiguientemente, a recuperar esas koinés vivas antes de que los principales estados-nación activasen la retórica de la pureza para fortalecer su soberanía, que cuaja en el conocido trinomio Un Estado-Una lengua-Una nación (Burke, 2006). Por ello, desde que a la lengua se le asoció el tremendo potencial político que incuba (Hobsbawn, [1990]1998), las políticas lingüísticas monárquicas encontraron en las de la modélica burguesía francesa revolucionaria no solo un estimable relevo, sino una ampliación formidable, transmitida hoy por empresas multinacionales que necesitan de una gran lengua internacional (monolingüismo mundial) o acaso de unas pocas, lo que Moreno Cabrera (2006) denomina oligoglosia. La transferencia de todo ello al discurso común podría ser aquello de que ‘no se puede hablar ni escribir como a cada uno le dé la gana’. Pero no se trata de eso, pues ya en el habla y en la escritura, sociales sin punto de retorno, se activan tácticas de cooperación para comprender y ser comprendido.

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El final de la “Entrevista a Vega Llorente Pinto” (RedELE, 2011: 13) sintetiza muy bien las principales acciones en una enseñanza más intercomprensiva y plurilingüe de los idiomas: -Enseñando cosas sobre las lenguas y las culturas incluidas las maternas -Valorando los conocimientos previos lingüísticos, metalingüísticos y culturales de sus alumnos -Enseñando a relacionar lo que se aprende con los conocimientos previos lingüísticos, metalingüísticos, culturales, a hacer transferencias... - Haciendo conscientes a los alumnos de que al aprender una lengua están aprendiendo a comprender otras lenguas a hablantes de lenguas próximas o no tan próximas. -Comparando fenómenos lingüísticos y culturales12

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2.1 Notas sociolingüísticas sobre el asturiano

Puede llamar todavía la atención en muchas partes de España que aparezcan nuevas lenguas españolas. Sin embargo, el artículo 3.2 de la Constitución Española (Cortes Generales, 1978) remite a las comunidades autónomas dicha posibilidad, al declarar que “las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos”, posibilidad a partir de la cual se promulga la Ley 1/1998, de 23 de marzo, de uso y promoción del bable/asturiano (Principado de Asturias, 1998), cuyo artículo 1, “Lengua tradicional”, establece que “El bable/asturiano, como lengua tradicional de Asturias, gozará de protección. El Principado de Asturias promoverá su uso, difusión y enseñanza”. Para Kabatek (2006: 147), ese tratamiento entraña una especie de “tercera vía” en la que destaca el pluricentrismo normativo y la riqueza glotonímica, dado que en la citada ley conviven las denominaciones “bable”, “bable/asturiano” y también “gallego/asturiano”, en razón de esa riqueza plural, si bien predomina, de lejos, el glotónimo “bable/asturiano”. De ese modo, el asturiano se ha ganado un lugar entre las lenguas romances, que no estaban sometidas por un estándar unitario (Kabatek, 2006: 142). Para el análisis sociolingüístico de La acera rota es fundamental tener en cuenta que el actual reconocimiento sociopolítico e institucional del asturiano resulta heredero de una reducida producción escrita, de manera que el mantenimiento oral del asturiano ha debido convivir con la hegemonía religiosa, urbana y clasista de la castellanización, a la que se reaccionó en parte como contraposición a las ideas uniformadoras de la Revolución Francesa (Kabatek, 2006: 144). La castellanización, no obstante, quedó fortalecida con la incorporación de gente obrera castellanohablante (la minería13) y con la escolarización a partir de la segunda mitad del siglo XIX. 12

Traslado literalmente en esta cita las peculiariades puntuacionales del texto editado por la redacción de redELE.

Lo que se aprecia muy bien en La aldea perdida, de Armando Palacio Valdés ([1903]2006).

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Durante los años 70 y 80 del XX, cuando aparece la primera edición de La acera rota, se reactiva el asunto lingüístico del asturiano, quedando “a medio camino entre la inoficialidad anterior y la completa cooficialidad de la que gozan catalán, vasco o gallego en sus respectivos estatutos (Kabatek, 2006: 147)14. Grosso modo, sobre el asturiano se hace hincapié en su artificialidad, presente por lo demás en todos los inicios de procesos de estandarización y normalización lingüísticas, por lo que -en el caso que me ocupapresenta la aceptación de un cierto polimorfismo que podría configurar un “estándar polinómico que procura respetar la pluralidad de los bables” (Ridruejo, 2005: 21), en frecuentísimas modalidades contactuales entre sí y con el castellano (Lüdtke, 1999).

3.La emergencia del lenguaje: claudicaciones hacia el lenguaje adulto Aunque por razones de espacio no puedo centrar la atención en la totalidad de los aspectos sociolingüísticos que empapan la narración, merecen destacarse algunos ángulos de la escritura que profundizan en esa compañía a veces mágica con que el lenguaje regala la infancia de niñas y niños, con argumentos etimológicos, p. ej., cuando “Elena, al oír la palabra «fornicar» se imaginaba unos grandes «fornos» en los que se metían masas de pan” (168). Sobresalen en este desarrollo del lenguaje las potentes funciones de los cuentos (“Séptima parte. Cambios del destino con cuentos de Lorencín”, 111-126), el papel insoportable de los protocolos y de las conversaciones de mayores (12), la inundación de designaciones sociales, gentilicios profesionales o políticos que asaltan a Elenita con extrañeza (ser de la cuenca minera, minero, (16); los rojos, los nacionales, los pacos, etc. Así, -Hay un paco en la calle. -¿Qué es un «paco»? –preguntó Julín. -Un «paco» es un hombre que está escondido en una casa o en un portal y desde allí dispara sobre la gente que pasa por la calle. ¿No habéis oído a veces los disparos: pac, pac, pac? (54-55). Cosa de niños es, igualmente, esa reminiscencia mágica que tanto buscaron los antiguos griegos al querer establecer la exactitud de los nombres; por eso la niña Elenita dice que “aunque se llamaba Gumersindo, era, al parecer, muy guapo” (97). El lenguaje irá perdiendo ese tremendo poder, desde lo verdadero-performativo, identificativo del decir con el hacer, ya que cuando escuchaba las primeras canciones Elenita creía que al “que cantaba, le sucedía aquello que decía en su canción. Por eso le daba mucha pena de Nieves, cuando cantaba «¿Dónde estás corazón?» […] ¿Quién sería aquella a la que la pobre Nieves tanto había querido?” (131). 14

Cf., igualmente, Konvalinka (1985) y Llera Ramo (1991).

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Del mismo modo, la escritura hace brotar un combate de un quiero-ser contra el entramado de un quién-soy-para-los-demás; se visualiza perfectísimamente la claudicación gradual de la regla de vida infantil ante la regla de vida adulta, pues opera en la escritura una metafórica triunfante que hace callar la literalidad inicial -la columna que es también una columna de personas (51) o la estúpida hendíadis de los novios-de-la-muerte (53)-, de igual forma que cuando las niñas descubren -simpáticamente- que las han identificado con mártires, pues “hemos sido mártires y no nos hemos enterado” (133). El significado es construido oracionalmente, por contexto, puesto que actúan al descubrir sus consecuencias: Las niñas iban dándose cuenta de lo que era pecaminoso. A menos ropa, más pecado. Por eso, al pasar la página siguiente gritaron en seguida:… el popó, el popó [al final pintan ropa en los cuerpos de las señoritas desnudas] -Así da gusto. ¡Gracias, gracias a Dios! Pero, ¡qué bien habéis discurrido! [dijo la tía Luisa] (124-125).

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Muy poco después, ellas mismas acrecientan sus competencias semiótico-lingüísticas al responderse que los vestidos de colores grises, marrones o indefinidos debían ser los de la ropa “color de pobre” (127); también cuando visualizan las ventajas de que todas las niñas vistiesen igual (128), porque así “no se notaba cuáles eran las más y las menos pobres” (129). Elena tendía a sentirse el centro de atención, pues, si acompañaba a su madre, le desagradaba cuando “se encontraban por la calle con alguien conocido y había que pararse. Era muy raro que hablasen de algo que a ella le interesase. Y como mamá charlaba con mucho gusto, las paradas, además de aburridas, eran interminables” (150). Del mismo modo, descubre por repetición ese engaño constitutivo de los adultos, cuando interpreta “ese tono falsamente animado con que los mayores tratan de transmitir a los niños un entusiasmo que ellos no sienten” (155) o las hipocresías enunciadas como tópicos y estereotipos cómodos contra esas muchachas del servicio, todas “sucias, holgazanas, ladronas… ¿Para qué las quiere entonces en casa?, pensaba Elena” (157), o también de la creación superficial de necesidades consumistas de sillones, sofás, alfombras, arañas de cristal y de “vajillas que tenían unos nombres extranjeros muy raros y que, por eso, sonaban muy finos” (157).

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4. La intercomprensión plurilingüe en La acera rota En el entramado lingüístico planteado en La acera rota se hace presente el asturiano, tenue y algo colorista al principio, pero bien gestionado narrativamente. Es apreciable que esa ubicuidad -en principio puntual y dispersa- no tome ninguna referencia explícita en la narración (no hay comentarios metalingüísticos), aunque sí se hace de modo indefinido. A medida que transcurre la lectura, la escritura misma señaliza esa sistemática del contacto asturiano-español. Cuando la familia de Elenita se refugia en una aldea, fuera de Oviedo, la niña aprecia que la gente era muy hospitalaria, pues en algunas casas la invitaban a entrar. Le llamó la atención que “la gente hablaba allí de otra manera que en la ciudad. No sólo todo sonaba distinto, sino que decían además unas palabras muy raras”(73). La caracterización sociolingüística variacional de esa lengua quedará, a la postre, bastante bien representada en el relato, principalmente porque la familia de la protagonista es muy sociable (hablará con todo tipo de gentes), promocionará un modelo de comunicación interclasista y, sobre todo, tendrá contacto con el mundo rural, más asturianohablante que la ciudad de Oviedo. Con ello, quiero apuntar que si los propios estudiosos dan relieve a esa variación contactual (Lüdtke, 1999), tanto más puede producirse si la aproximación hacia el asturiano se da en una lectura donde se presenta imbricado y en contacto con el español; es decir, que el propio lector puede llegar a interpretar que está ante formas coloquiales del español, ante formas construidas desde la memoria lingüística de la autora o ante formas desprestigiadas en la propia configuración formal y normativa del asturiano. Un ejemplo: en la p. 16 aparece “Volvía excitada. –Son mineros. Dos del mi pueblo […] Ya le dije yo que «tan chiflaos»”. En un primer momento, se tiende a leer dos veces (como si hubiese una extraña errata), pero el énfasis tipográfico y el doble énfasis de «tan chiflaos» casi invita a convertirse en la propia niña protagonista, para la cual podrían haber resultado también destacables esos recursos del decir. Por ello, se lee con atención la creciente vecindad con el asturiano, que parece aumentar gradualmente en cuanto se va entrando en la periferia y márgenes sociales y a medida en que se abandona también el centro de la ciudad o la ciudad misma. Así, se verá que la estructura nominal Art. Deter. + Posesivo + Sust. (como en italiano) es frecuente en este contacto y que el verbo ‘estar’ [tan chiflaos < > están chiflaos] en asturiano presenta también sus propias formas, a pesar de que, insisto, puede confundirse con la visualización ortográfica consciente de una forma espontánea y coloquial del español, con acortamiento en “tan” o con la tendencia a la pérdida de la -d- intervocálica. Otro ejemplo, en la p. 23: “Ella sí quier a los probes.” Como “probe” (con metátesis) es una variante de ‘pobre’ usada en otros territorios hispanohablantes, habría cabido pensar que se trataba de esa misma variante; sin embargo, la forma apocopada15 del verbo 15

Apocopada, claro es, desde el punto de vista de un hispanohablante.

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‘quier’, indudablemente asturiana, dirige la interpretación de ‘probe’ como forma asturiana, con lo que, nuevamente, el contexto conforma sin estridencias toda esa plataforma de lenguas mezcladas. Con todo ello, asoma a lo largo de los pasajes narrativos contactuales castellanoasturiano una serie de rasgos explícitos que pueden jalonar esa ruta a partir de correspondencias intercomprensivas entre un idioma y otro (p. ej., castellano ‘no’ < > asturiano ‘nun’). Tenemos, en líneas generales, esa comparecencia irregular (y muy frecuente) de lo que es irregular morfológicamente en muchísimas lenguas (el verbo ser); la secuencia art. + pos. antepuesta al sustantivo (il mio fiu); la anteposición del artículo al nombre propio o de pila (la Felisa; la María), que aparece en contextos semántico-oracionales donde dicha estructura coincide en la práctica con la del castellano); también se suceden a menudo los diminutivos en -ín,-ina; el cierre vocálico (o > u); la clítica pospuesta o enclisis (me marcho > marchome); el mantenimiento de f- inicial latina (“fornos”; “fame”); los plurales en -es (as > es: ‘algunas perras’ > “algunes perres”); la diferente gradación de los cambios de código y muy pocas apariciones léxicas destacables o locales en exceso, pero que el propio contexto, una vez más, ayuda a desambiguar, como se verá en el caso de ‘borona’. 4.1. Posesivos con artículo antepuesto16 Ha de recordarse que, en español actual, los posesivos se presentan en un paradigma cerrado que, cuando van precedidos de artículos, no acompañan a ningún sustantivo expreso, si bien fue propio del castellano medieval y se mantiene hoy petrificado (‘el tu reino’; ‘el tu nombre’17), regusto arcaizante que aparece también con la anteposición de un demostrativo y algún cuantificador (‘Esta mi intención’; ‘Un su amigo’). Precisamente en asturiano es genuina la combinación del artículo definido con los pronombres posesivos, frente al sistema castellano; dicho contraste, como he apuntado arriba aparece en La acera rota, en construcciones como “primero a la mi hermana” (35) o “Juntas se reían cuando decían «el mío fiu»” (73).

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4.2. Precisamente la anteposición del artículo al nombre propio o de pila, aparece estratificadamente en La acera rota. Alcina y Blecua (([1975]1988:561-562) aprecian que el artículo en castellano clásico podía anteponerse al nombre propio de persona con cierto valor demostrativo; asimismo, el lenguaje forense actual mantiene tal uso demostrativo constreñido a la mención de los delincuentes y encausados en un proceso. Se extiende con cierto matiz despectivo, ante nombre de personas de poca nota, o ante nombres de gente humilde, en la lengua familiar y coloquial. También se usa con nombres de

Para profundizar en este aspecto gramatical, y su contraste con el asturiano y otras lenguas iberorrománicas, vid. Martínez Álvarez (1967: 76); Martínez Alcalde (1996: 15), Alcina y Blecua ([1975]1988: 618), Alarcos Llorach (1994: 95), Porto Dapena (1982: 61), Aragón Plaza (s/f: 29), Veselá (2015: 47); o, particularmente, Andrés Díaz (2013).

He de añadir que en el lenguaje familiar andaluz oriental he oído con muchísima frecuencia la locución “de (por) la mía parte”.

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mujeres célebres por las artes o las letras (la Guerrero; la Raquel Meller) y los apellidos de poetas y pintores italianos célebres anteriores al XVI (el Dante; el Petrarca), secuencia que actúa también con apodos, algunas veces con sentido descalificativo con diferentes grados de intensidad (Lapesa, 1961: 28; Rebollo Torío, 1993: 346-348). Así, podemos apreciar el uso de esta estructura en las páginas 19-20: “Un día contó la lechera a mamá: -La Felisa, esa mujer que vive en la casuca de ahí enfrente, anda diciendo […] Si la viera cómo andaba de rabiada levantando el puño”; o en “la María” (84 y 85), lo que coincide aproximadamente con la teoría gramatical, tanto porque indica cierto desprecio -en el primer caso- como por la mucha familiaridad, en el segundo. Asimismo, se subraya cómo se adjudicaba posición social según el uso de diminutivos o de artículos antepuestos al nombre propio (de pila), en el caso concreto de la aldeana Rosa, que al casarse ventajosamente pasó a ser Doña Rosa (77), o la “señora Ramona” (79), apelativo usado por la madre de Elenita para una de las nuevas vecinas del pueblo. 4.3. La variación de morfemas diminutivos18 Para Callebaut (2011:12), cabe observar que el sufijo -ín evoca Asturias, la forma -ino Extremadura, Salamanca y León. En La acera rota se convocan varias clases de morfemas diminutivos, como en las págs. 18-21, donde aparecen, p. ej., ‘casita’, ‘casina’, ‘casuca’. También, muy presentes en todo el texto (“guapina”, “Antonín”, “Julín”, “Rafaelín”, “tontina”, “Lorencín”, “Consuelín”, “tontín”, “Manolín”, “manzanuca”, “arbolín”, “buenina”, “lucerín”, “angelín”) que destacan estilísticamente, tanto la percepción de lo pequeño como de lo cercano y familiar, desplegando un mundo muy querido por la pequeña Elena. 4.4. Como se ha dicho ya, en La acera rota destaca el frecuente cambio de código, principalmente desde el castellano al asturiano. Este recurso lingüístico ha producido una abundante bibliografía, especialmente desde los años 70 del siglo XX, con el ánimo de mostrar una sistematización ordenada de dicho fenómeno. Se presuponía (presupone) que eran (son) fenómenos caóticos, reprobables, indicativos de una insuficiente competencia en las lenguas que contactan. Antes al contrario, quienes cambian de código o alternan las lenguas precisan de competencias plurilingües (Poplack, 1983; Sala [1986]1998: 181; Appel y Muysken, [1987]1996: 176; López Morales, 1989: 171-175; Blas Arroyo, 1993; Trudgill y Hernández Campoy, 2007: 59-60 y 215; Pawlikowska, 2015; Moreno Cabrera, 2016). Para mayor abundamiento, otro tipo de bibliografía enfatiza la creatividad de quienes mezclan las lenguas o sus variedades, dando cuenta de cruces con el alemán suizo, con el italiano o con diferentes lenguas amerindias en la Argentina o en México (Bossong, 2009; Schmid, 2009; Jiménez Ramírez, 2000; Martínez, 2013; Hamel y Sierra, 1983). 18

La RAE acoge esta morfología bajo el rótulo ‘derivación apreciativa’ en la Nueva gramática de la lengua española (2009: 627). Distingue diminutivos, aumentativos y despectivos. Los sufijos -ín, -ino -ina son considerados diminutivos; se emplean –ín/ -ina en la zona noroccidental de España y en la suroccidental se prefiere –ino / -ina (RAE, 2009: 627-631). Por tanto, hay una perfecta intersección de recursos diminutivos entre el asturiano y el español.

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Para López Morales (1989: 171-175) el cambio de código o alternancia lingüística -uso alterno de dos lenguas en el mismo discurso- se produce con mayor probabilidad si el discurso es espontáneo. No obstante, es necesaria la co-gramaticalidad, esto es, competencia gramatical en las dos lenguas19 para cambios oracionales e intraoracionales (se empieza la frase en un idioma y se acaba en otro)20, aunque no tanta para los cambios llamados tipo etiqueta (o “coletillas”, según Appel y Muysken ([1987]1996): 176)21. Por su parte, Sala ([1986]1998: 181) aduce que el sistema no es lo único ni lo más decisivo en el manejo de los cambios en las lenguas, que tienden a la más sencilla traducibilidad entre ellas, lo que resulta de especial relevancia en La acera rota, donde el contacto españolasturiano se explica según los participantes, situación, imagen, que el hablante quiere (o puede) dar durante la misma conversación (Vid. Trudgill y Hernández Campoy (2007: 59-60). Appel y Muysken ([1987]1996) destacan el concepto de lengua base o anfitriona, que sería el castellano o español en el relato de Neuschäfer-Carlón. En Asturias, debido a la prolongada permanencia de las dos lenguas, cabe hablar de un contacto en forma de continuo lingüístico o dialectal. Así, Muñiz Cachón (2002: 348-349) señala que “se han descrito los rasgos fónicos segmentales del español hablado en Asturias, que en ningún caso se percibirán más que como variaciones dialectales de una misma lengua, el español”. Lo interesante del viaje intercomprensivo de la protagonista es que confiesa que “al principio, Elena se asustaba un poco cuando iba sola y no las podía entender. Pero con Rosa Mary, no. Juntas se reían cuando decían «el mío fiu», y pronto comenzaron a entenderlo todo” (73), muy probablemente porque estaban en un entorno nada hostil, amable, pues Las gentes las trataban con cariño y les daban de unos panes de harinas de maíz, amarillos por dentro. Primero las niñas se creían que era bizcocho y lo aceptaban muy contentas; pero luego ya sabían que era borona22, que sabe muy distinta del bizcocho. Por tanto, la escritura orienta lo que puede ser la ‘borona’, algo de menos categoría que el bizcocho, pero que a primera vista puede confundirse con él. De hecho, si se quiere

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De hecho, Appel y Muisken ([1987]1996: 181) señalan que es a la edad de 8 años cuando los hablantes bilingües comienzan a alternar los códigos, lo que, a su juicio, entraña una consolidada competencia gramatical en las dos lenguas.

Vid. Poplack (1983). Para Trudgill y Hernández Campoy (2007: 59-60) la alternancia de códigos está relacionada con una serie de dominios. La mezcla de códigos (code-mixing) sería el “proceso por el que los hablantes se permiten el cambio de código entre lenguas tan rápida y densamente, incluso dentro de los sintagmas y oraciones, que no resulta posible determinar en ningún momento la lengua en la que están hablando”, quizá como la capacidad de proyectar a la vez dos identidades, que en realidad puede equivaler a la alternancia intraoracional (Trudgill y Hernández Campoy (2007: 215). 21

Que, en realidad, podrían señalizar una alternancia ficticia o “emblemática” en el momento en que caracterizan de modo totalmente autónomo una única aparición en una lengua, mientras que el resto del discurso está en la otra.: “Oh, Mein Gott, [al. ‘Dios mío’]¡Cómo llueve! ¡Vamos a quedarnos en la casa!”

22 Según el DRAE borona, Quizá del celta *borŭna. 1. f. mijo. 2. f. maíz. 3. f. Pan de maíz. 4. f. Col., C. Rica, Cuba, Méx., Nic., R. Dom. y Ven. migaja (‖ parte más pequeña y menuda del pan).

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matizar el significado de ‘borona’, en varios enlaces puede comprobarse que forma parte, precisamente, del recetario tradicional asturiano23, también en la variante ‘boroña’24. Cuando ya iba a la escuela en su pueblo de adopción, Elenita hizo amistad con otra niña, Anselmina, a la que las demás acosaban y ridiculizaban a la menor oportunidad. Acompañada de su madre, Elenita va a buscarla a su casa, porque su madre quería que se hiciese más amiga de Anselmina. Elenita, en ese episodio, da cuenta de una fina competencia pragmática: -¿Vive por aquí una niña que se llama Anselmina? -Sí… -contestó la mujer, con un sí alargado que encerraba una pregunta. […] La mujer se quedó un momento callada. Se notaba que no podía entender aquello. -Bueno señora, a lo mejor usted no lo sabe, pero la madre nun ye trigu limpiu. […] pero la nena es seguro una buena niña [dijo la madre de Elena]. -Ye muy pequeña todavía pa’ decir si ye buena o ye mala… Luego pareció como si la María se daba cuenta de algo: -Buenu, si usted quier ayudala… ‘ta bien; pero pa’ amiga de la su neña. [habla después la madre de Anselmina] –Ye muy buenina Anselmina. Ye un angelín de Dios. Mire, señora, por ahí vien’ (85). Como puede apreciarse, predomina el cambio de código intra-oracional (o mezcla de códigos), con estructuras S (español) + Pred. (asturiano). Por otro lado, hay cierres vocálicos en -u, simplificación del grupo consonántico en Inf.+ Pron. (‘ayudala’). Puede ser que alguna huella en la escritura sea autocreada, pues el asturiano no estaba codificado o estandarizado en esa época, de manera que algunas unidades oracionales (el nexo, p. ej. ‘que’) podrían tomarse también por asturiano, aunque la tipografía enfática siempre resulta orientativa. A Isabel, vecina de Elenita con la que jugaba a las muñecas en el pueblo, puede presuponérsele el asturiano como L1, pero que en la secuencia es el español, adaptándose a la todavía competencia monolingüe de Elenita, con marcas tipográficas que llaman la atención de esa alternancia lingüística, tanto para las etiquetas como para los cambios intraoracionales: “–Anselmina, mío neña, lucerín míu. […] –Duérmete fia del alma, que velo tu sueeeñu. Palomina de blancu que non tien aleeru” (85-86). De vuelta a Oviedo, la aparición del asturiano coloca al idioma autóctono en otra categoría social; pareciera que cuanto más pobre se es aumentasen las posibilidades de que sea usado, lo que pone sobre el tapete la arquetípica situación diglósica25. Se trata de sus antiguos vecinos, que durante la guerra habían defendido a la II República desde su militancia en el Partido Comunista de España. Así 23

Vid., a modo de ejemplo, http://canalcocina.es/receta/borona-asturiana-receta-abuela [26.05.2016].

Cf. en http://recetasanas.blogspot.com.es/2012/03/borona.html [26.052016]: “La boroña es una especie de pan hecho con harina de maíz; un alimento tradicional de los pueblos asturianos en tiempos de escasez. Se cuece sobre unas berzas y se come con el pote asturiano.”

Para el concepto de diglosia, cf. M. Fernández (1995).

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apareció una mujer. -¡Señora, señora!, gritaba […] –¡Señora, matáronme al mi hombre!, dijo en seguida y comenzó a llorar. […] -Metióse en cosas de política. Ya le decía yo: «Nun te metas, Antonio, nun te metas. De eso no vien’ nada bueno». Pero él dale que te pego, sin hacer caso. Quería que los neños tuviesen mejor vida que nosotros. Por los neñinos lo hacía todo. Y ya lo ve… Señalaba a Mary a su lado mucho más pobre, mucho más flaca que antes. -Ahora los chavalinos sin padre, pasando más necesidades que nunca [la madre habla del hijo, Antonín, negro de carbón] -Éste -dijo su madre- yes ahora el que trabaja pa’ la familia. Si nun fuera por él tendríamos que morir de fame tu hermana y yo. ‘Ta en una carbonería y trae algunes perres… (180-181). Tenemos, entonces, nuevas variaciones en la alternancia, tanto en lo que podría llamarse situación social como en lo relativo a los recursos empleados en la alternancia lingüística. Así, en los fenómenos de la clítica, Fernández Lorences (2011: 93) recuerda que la posición de los clíticos n’asturianu presenta diferencies notables con respecto a les demás llingües romániques peninsulares. Llama l’atención principalmente que la posición básica o neutra n’asturianu sía la enclisis, tanto coles formes d’imperativu (Dí-yoslo) como d’indicativu (Xuan díxo-yoslo). Esti trazu diferencial agrupa al gallego-portugués y al asturlleonés frente al castellanu, aragonés y catalán26.

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Por lo demás el pasaje es terrible, porque en muy pocas palabras certifica cómo se había implantado a sangre y fuego el nuevo ideario fascista, que propugnaba la despolitización; tan victoriosa, que la propia víctima asume inconscientemente los argumentos del verdugo (Nun te metas, Antonio, nun te metas [en política]). Es decir, una viuda, desamparada, con dos hijos, que solo recibe algo de sustento por el trabajo que ya empieza a hacer el hijo mayor, culpa a su marido por meterse en política, porque la política (invisible) era salvar la vida, sin responsabilizar a quienes habían vencido militarmente. Estos implantaron también su triunfo moral, mediante el silencio sin paliativos de los derrotados. La acera estaba rota, pero un arbolín, “a pesar de la guerra, de las bombas, de los desastres” (180), había florecido y seguía dando naranjas.

26 En cuanto al verbo ‘ser’ asturiano, vid. García González (1986). Para el mantenimiento de la F- inicial latina, Calvo del Olmo (2012); para los plurales en -es Martínez Álvarez (1972); para los acortamientos desinenciales y el cierre vocálico Muñiz Cachón (2002) y Cano González (1992). Remito también a Andrés Díaz (2013) para un contraste general del asturiano con las demás lenguas iberorromances.

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5. Balance Se ha analizado un relato que hace verosímil la aparición de otras voces lingüísticas, sin que presenten mucha mayor sorpresa para la comprensión del castellanohablante monolingüe estándar, como -probablemente- para la pequeña Elenita de los años treinta del siglo XX. Para ello se usan, por ejemplo, recursos tipográficos que desambigüen posibles malentendidos, se seleccionan formas bastante cercanas a la variante de la lengua española de la protagonista o se construye un contexto discursivo que propicie la comprensión. En general, quiero insistir de nuevo, Neuschäfer-Carlón usa parecidos procedimientos de intercomprensión de la escritura a los usados para la transmisión eficaz de variedades de un mismo idioma, tal y como López Morales (2005) apunta para la comprensión de las diferentes variedades del español. Aparte de su valor literario, la obra atesora una gran potencialidad en la didáctica de las lenguas para franquear el modelo monolingüe en beneficio del plurilingüismo, con toda su riqueza y su complejidad, pero al mismo tiempo, desde la sencillez sin traumas de La acera rota. Con ello se fomentaría una distensión que rebasaría vigentes dicotomías cuando nos enfrentamos a relaciones sociales y a lenguas cosificadas, que, antes al contrario, son producidas por una red de heterogeneidades, yuxtaposiciones y uniones establecidas por una especie de poética relacional, la que alimenta, precisamente también, la figuración de la acera: rota, destrozada, desconchada por todas partes. La acera ancha, perfecta y limpia ya no existía. Servía para jugar; si se pisaba la raya, Elenita iría al infierno, pero “no se podía hacer aquel juego del pasado. Tampoco hacía falta. Elena ya llevaba el corazón encogido” (182), después de la guerra. Ese pavor traspuesto en indiferencia, ya atávico, dificulta que se exhumen las palabras, que haya una adecuada transmisión generacional para contar lo que ocurrió ya hace 80 años en España, porque, como dice Armengou (2014:12), “la víctima acaba sintiéndose culpable [y] el padre asesinado termina siendo el responsable de la desgracia familiar”, como el padre de Mary y Antonín.

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La muerte como presencia en la obra de Griselda Álvarez1 Death as a Presence in the Work of Griselda Alvarez SILVIA QUEZADA CAMBEROS Universidad de Guadalajara México silvia.camberos@csh.udg.mx

(Recibido: 09-06-2016; aceptado: 10-12-2016)

Resumen. La literatura de Jalisco pocas veces considera la obra poética de Griselda Álvarez (Guadalajara, 1913), debido a que su actuar público la relaciona con el estado mexicano de Colima, del cual fue gobernadora entre los años 1979-1985. Estas páginas realizan un seguimiento retórico al tópico de la muerte en sus versos, temática no considerada hasta el momento en estudios previos; considera el seguimiento de los seis primeros títulos de su producción, por ser éstos anteriores a su gestión pública, tiempo sin ataduras para el ofrecimiento de un discurso social con mayor libertad expresiva. Es pertinente aclarar que durante su ejercicio en el poder, Álvarez no escribió título alguno. La notoriedad de Griselda Álvarez como poeta había alcanzado algunas cimas antes de su gubernatura, como lo confirman los libros Anatomía superficial y Estación sin nombre. La escritora se distinguió por utilizar el formato del soneto, así como el tema erótico en su trabajo. La muerte, de acuerdo con la taxonomía de Merlin H. Forster, es una presencia viva en su verso, y la argumentación el arma retórica de su preferencia.

Abstract. The poetry of Griselda Alvarez (Guadalajara, 1913) is rarely considered alongside literature from Jalisco, since her public action is related to the Mexican state of Colima, where she was governor from 1979-1985. This paper rhetorically examines death in her verse, a topic that until now has not been considered in previous studies. It tracks the first six titles of her production, since they were prior to her holding public office. During this time, there were no prohibitions imposed upon her social discourse, providing her with a greater freedom of speech. It is pertinent to clarify that during her public administration, Alvarez did not write anything. Nevertheless, Griselda Alvarez’s reputation as a poet had reached some peaks before she took office, as confirmed by the books Anatomía superficial and Estación sin nombre. This writer is distinguished by her use of the sonnet, as well as the erotic themes in her work. According to Merlin H. Forster’s taxonomy, death is a living presence in her verse, and argument is the rhetorical weapon of her preference.

Palabras clave: escritoras mexicanas; poesía femenina; erotismo literario; literatura hispanoamericana.

Keywords: mexican women writers; female poetry; literary eroticism; hispanic american literature.

1 Para citar este artículo: Quezada Camberos, Silvia (2017). La muerte como presencia en la obra de Griselda Álvarez. Álabe 16. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.16.7

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Era cálida y suave, era culta e inteligente, y además era una gente que no tenía pretensiones de diva. María Luisa Mendoza

1. Introducción I. La celebración del primer centenario del nacimiento de la poeta Griselda Álvarez (1913-2013) se desarrolló en los estados de Colima, Jalisco y la ciudad de México. La Sala Manuel M. Ponce del Palacio de Bellas Artes fue el sitio justo para un espectáculo dirigido por Miguel Sabido, intitulado Las llamas del incendio, obra que incluyó la lectura en collage de unidades tonales de los poemas de la autora por parte de cuatro destacados actores. En el Teatro Hidalgo, de Colima, se llevó a cabo la función de danza contemporánea Letanía de Amor, que incluyó el obsequio a los asistentes del libro Anatomía superficial, texto que causó revuelo en las conciencias de su tiempo (1967) por hablar del erotismo y la carne, sin ambages. El Museo de la Ciudad de Guadalajara conmemoró los cien años con una mesa redonda en torno a su vida y su obra, documentada en la revista Ahuehuete del Seminario de Cultura Mexicana, agrupación a la cual perteneció Griselda Álvarez. Habrá de decirse que no fueron los únicos homenajes, quizá el más importante fue el hecho de haberse reunido en un solo volumen toda la crítica, prólogos, entrevistas y reseñas de su andar por el verso, y las letras impresas. Fueron tres las geografías principales de su actuar: la educación, la literatura y la política, disciplinas todas donde no desmereció su afán. Sin alardes de género, Álvarez pudo ocupar una curul en el Senado de la República, en un hecho inusitado para su época, cuando el poder siempre tuvo como adjetivo calificativo el ser masculino. Sin pretensiones mercadotécnicas, su estética la coloca en el siglo XXI como una sonetista de primera línea.

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II. La familia de Griselda Álvarez procede del estado mexicano de Colima, sitio donde pasó algunos años en la hacienda de San Juan de Chiapa, propiedad de su padre; luego emigró a Guadalajara a estudiar en muros monjiles, con las Teresianas, para continuar sus estudios en la ciudad de México, donde se graduó como maestra de instrucción primaria superior. Interesada en los asuntos del lenguaje se cultivó en la Escuela Normal de Especialización. Años más tarde, ingresó a la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), donde encontró la vereda exacta para hacer surgir su palabra, recreando nuevos mundos. Una de las influencias más acusadas en la poesía de Griselda Álvarez es Sor Juana Inés de la Cruz. A la celebrada escritora le dedica unas palabras preliminares en la edición DOI: 10.15645

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de un folleto impreso en el marco del Año Internacional de la Mujer, donde expresó acerca de la poeta novohispana: “Todos sabemos que gran parte de la obra fue anecdótica” (Álvarez, 1975: 5). Pareciera que ese juicio pudiera aplicarse a su propia poesía, dado que los versos de Griselda, escritos desde la primera persona, pueden comunicarnos por igual aspectos de una biografía. El lector se deja llevar por la ilusión y no cree necesario buscar un curriculum vitae para conocerla, pues ella misma nos expresa: “Nací para vivir. Para el dispendio. / Para salvar la risa de la espina, / para aumentar con llamas el incendio” (Álvarez, 1972: 119). En esa vida intensa pudo más la rosa que la espina, donde buscó vivir como protagonista fiel y humana de sus voces poéticas. Griselda Álvarez se casó con Antonio Delgado Espinoza, médico que conoció al ingresar a trabajar en un laboratorio. Tuvo un hijo, Miguel. Fueron años de crianza y de trabajo como profesora y en papel de funcionaria. Luego se quedó viuda. Mucho más tarde comenzó a publicar sus versos, el primer libro es de 1956 y lleva por nombre Cementerio de Pájaros, tenía para entonces 43 años de edad, y la estación florida comenzaba a alejarse de su cuerpo, pero germinaba la génesis de su talento y sensibilidad poéticos llenos de lozanía. Vinieron los libros poco a poco, Dos cantos, Desierta compañía, Letanía erótica para la paz, Anatomía superficial, Estación sin nombre. Su trabajo se divulga y la hace ganar en reconocimiento. Los años noventa la etiquetan como una escritora mexicana significativa, con ediciones de 20,000 ejemplares en circulación. Sus tópicos en torno a la vejez y al erotismo la posicionan en el sitio que ganó su poesía de modo natural, porque la voz reflexiona sobre el gozo y la estación de despedida. Pocas escritoras han dedicado líneas tan optimistas para la senectud, en Sonetos terminales Griselda da una lección de entereza admirable en su poema intitulado “Desayuno”: Si es que me siento sola, no me importa [...] Tengo amigos y amigas; más de alguno, por teléfono a veces me resiste. Espanto algún recuerdo inoportuno como si fuera mosca. Y si persiste, le invito un poco de mi desayuno. Sé que estoy sola. Pero nunca triste (Álvarez, 1997 b: 11). Los versos de Griselda Álvarez respiran energía, humor e inteligencia. Es una poeta mexicana distinguida con una cualidad preponderante: la finura y exactitud de su artificio. Es necesaria una reflexión sobre su andar político antes de introducirnos en el análisis de sus versos, para justipreciar a la mujer completa en su oficio de palabras públicas y privadas.

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III. Es desafortunado que el camino de una mujer en los campos de la política y el arte sigan siendo materia de admiración por el simple hecho de ser mujeres, debido a la ancestral costumbre de relegar al género femenino de ambos campos, y que, a pesar del talento y de la dignidad con la que ejercen ambas tareas, sea todavía imposible dejar de aunar a la difícil condición de ser una persona extraordinaria, la dificultad de haberlo hecho desde la condición femenina. En el mundo del arte, Griselda Álvarez dejó una marca indeleble, que pasado el tiempo adquirió una dimensión más justa al ser admirados los valores estéticos de su obra y al ser ésta evaluada con los mismos parámetros que los demás escritores, independientemente de su género. En su carrera política, por otra parte, todavía es difícil separar la cuestión del género, en cuanto al reconocimiento de la igual capacidad para gobernar de hombres y mujeres, a quienes asiste la misma voluntad de servicio, y el hecho de afrontar los mismos retos. Sobre los hombros de Griselda Álvarez había mucha historia; la carrera política de su padre, también gobernador del estado de Colima, el linaje político que se remontaba hasta su bisabuelo, también gobernador de la entidad y miembro del Constituyente en tiempos de la Reforma; la fuerza de los apellidos, que sin lugar a dudas fue al mismo tiempo bendición y carga, puesto a que había que demostrar estar a la altura de lo que de ella se esperaba, al mismo tiempo que ser ella misma y demostrar el mérito propio. En su libro Cuesta arriba, con un tono literario e íntimo, en primera persona, Griselda Álvarez da cuenta de su vida, de su tiempo, de su familia y de su tierra; en él muestra preocupaciones que revelan a una persona consciente de los problemas y de los retos del futuro, para Colima, para México, para el mundo. Cuestiones que no estaban de moda y sobre las que no se debatía seriamente en el no tan lejano año de 1979, cuando le tocó contender, y ganar por abrumadora mayoría, la gubernatura de Colima. Educar para progresar no fue, para la gobernadora, sólo un eslogan, sino un compromiso que se hizo patente en la construcción de infraestructura, en el reforzamiento del sistema educativo, en la protección de las áreas verdes, a las que añora en sus memorias, preguntándose si desaparecerán, mientras cuenta que los árboles de ébano y sándalo se acabaron pues, se usaban para hacer carbón y “las tortillas más caras del mundo y las mejor perfumadas” (Álvarez, 1992:25). Pero quizá sea injusto abordar su aportación a la vida política nacional a partir de su triunfo más evidente, que fue de ser la primera gobernadora de un estado en México, y sea más pertinente echar una mirada a su trabajo en otras dependencias, como su brillante paso por el Senado de la República; su promoción al deporte como parte de una vida ciudadana sana, cuando fue Jefa de Prestaciones Sociales en el Instituto Mexicano del Seguro Social; su Dirección General de Acción Social en la Secretaría de Educación Pública o su interés sincero y permanente por la incorporación igualitaria de mujeres dentro de las universidades, que la llevó a ser la Presidenta Honoraria Vitalicia de la Federación de Mujeres Universitarias.

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Pero quizá debiéramos ir aún antes, a su incorporación al Partido Revolucionario Institucional, que al paso del tiempo ha perdido prestigio por acciones de administraciones posteriores, descrédito que no debe arrastrar consigo a la gente pensante y comprometida que militó en él en el pasado, y sin olvidar que hace no mucho tiempo era la única opción real para ingresar al servicio público. Griselda Álvarez, a pesar de la alcurnia política de su familia, cuenta esa afiliación con palabras sencillas que denotan una humildad poco acostumbrada en la clase política nacional: Leí meticulosamente la Declaración de Principios, el Programa de Acción y los Estatutos. Me gustaron estos documentos básicos. Comparé lo que había leído con alguna otra documentación de algún otro partido. Llegué al PRI a pedir trabajo sin remuneración. Me aceptaron y me dieron credencial, Desde entonces, durante varias elecciones, fui nombrada en las casillas escrutadora o representante de candidato o presidenta o secretaria o simplemente presté la cochera de mi domicilio para instalación de casilla o el jardín de mi hogar para ofrecer un desayuno en favor del candidato a diputado en turno por el distrito XXII (Álvarez 1992:68-69). Esta pequeña narración es una muestra del carácter de Griselda Álvarez, por demostrar vocación de servicio; por validar que se fue abriendo camino por méritos propios y una convicción firme en su quehacer ciudadano; por demostrar iniciativa propia; por dar la imagen de una mujer que entendía a la acción política como una responsabilidad ineludible y que se desempeña sin soberbia ni aspavientos. Su carácter también queda demostrado en el pasaje en que cuenta las circunstancias en las que compitió por la gubernatura muchos años más tarde: REPITO que algún día caí en la necesaria reflexión: si me atacan es porque ven en mí la posibilidad de “llegar”. En otras palabras y cambiando un poco el conocido entimema: “Me pegan, luego existo”. En rigurosa meditación de “mi caso”, a quien le debo el primer empujón es al ex senador y coronel Antonio Salazar Salazar. Lo digo sin resentimiento. ¡Qué va! Con sus embestidas subterráneas, constantes, me hizo más conocida en el medio político. Me abrió los ojos, como se dice. Me ayudó en sentido contrario” (Álvarez 1992:83). En el capítulo titulado ¿Dedazo?, Álvarez admite haber jugado “a la tímida”, en su candidatura, permaneciendo en un recatado segundo lugar hasta el momento de dar el gran salto, porque sabía que no sólo estaba hablando por ella, ni representando a sus partidos (no hay que olvidar que también fue nominada por el PPS) y a su ideología, sino que DOI: 10.15645

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representaba una oportunidad histórica para las mujeres en la política. Estrategia, visión de futuro, compromiso social. Todo eso demostró Griselda Álvarez en su momento, y no descubrió nada nuevo para la política, sino que dejó en claro que la política es un juego que es y debe ser sin prejuicio de género. Lo extraordinario no tiene género, pero lo mundano sí, porque nos impide ver más allá de faldas y pantalones. Griselda Álvarez fue extraordinaria en cada una de las cosas que realizó, y fue una fuerza de impulso para llegar a la igualdad de condiciones que permitan a todos lograr lo extraordinario, sobrepasando la estrecha visión de los estereotipos. La igual participación, la igual inclusión, el mérito también igual, son componentes tan indispensables en la democracia que, sin ellos, no es real, sino una simulación. Griselda Álvarez: política, maestra, literata, ideóloga, ciudadana comprometida, servidora pública, parteaguas, pionera, senadora, gobernadora, ejemplo. Desempeñó todas esas funciones sociales con probidad y excelencia en un tiempo en que no se admitía la capacidad igual de la mitad de la población del país. La muestra dada por ella debe iluminar el camino a la todavía lejana igualdad de derechos y de representación en un México que no sólo está en condiciones de necesitar a sus mejores hombres, sino la de todos sus mejores ciudadanos.

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IV. El soneto fue el mejor vehículo de expresión literaria de Griselda Álvarez. Lo entendía en su acepción primigenia: “del italiano sonetto, diminutivo del suono ‘“son, sonido’” (Corominas, 1983: 303). La composición poética de catorce versos distribuidos en dos cuartetos seguidos de dos tercetos (Moliner, 2007: 2760) ocupó el primer lugar entre sus herramientas de trabajo, quizá porque un soneto, lo sabemos, es una especie de discurso miniaturizado donde: “los cuartetos plantean y desarrollan, un poco, el asunto. En los tercetos se obtienen conclusiones y el último verso, sobre todo esto, debe ser remate sonoro y contundente” (Hiriart, 2003: 108). Es Griselda quien vuelve a poner en circulación de modo principal ese formato, en un tiempo de predominancia del verso blanco –se caracteriza por tener una métrica regular y carece de rima–, en un cuidadoso desfile de ritmos a manera de una bien afinada orquesta. Con ese formato se construyó la obra a partir de Cementerio de Pájaros (1956), primero de sus libros, texto donde se alza el gran tema de Griselda Álvarez, el encuentro de los cuerpos. Es falso que ella introdujera “el elemento erótico en la poesía escrita por mujeres”, como afirma Francisco Blanco (Álvarez, 2007: 25), uno de sus entusiastas editores, pero sí pulió con finura esa veta. Su ojo poético permite vislumbrar el erotismo, recreado en el contacto de dos cuerpos que se fusionan, como una acción enteramente humana con un pasado de placer instintivo, una imaginación divina, pero sobre todo un juego de sensibilidades. Cabe mencionar que el erotismo ha sido teorizado por múltiples científicos, pues engloba lo físico, social y lo cultural. Para George Bataille (1988) el erotismo es un dispositivo complejo, porque abarca diversos componentes que van desde lo subjetivo, lo DOI: 10.15645

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social, la bioquímica tanto de los olores como del gusto, hasta la posición y el control de todos los sentidos, de una atracción sexual. Salvador Novo creyó ver en los poemas de la mexicana el aliento de Berta Singerman, declamadora argentina cuya voz apasionada conmovió a toda una generación modernista (Álvarez, 1972: 9), de tal modo que sus matices eran eco de poetas como Delmira Agustini, Juana de Ibarbourou o Gabriela Mistral. Lo cierto es que la expresión femenina en México había logrado en los años cincuenta una voz clara y firme, con trabajos afiligranados una década antes, por Rosario Castellanos y Rebeca Uribe, versificadoras del postmodernismo. El tema de la fusión amorosa se aposentó con Letanía erótica para la paz (1963), título que suena a poema sinfónico, texto preñado de musicalidad y reiteraciones. La pareja ancestral se erige victoriosa en un mundo creado por la humanidad para que sus cuerpos se encuentren. Su unión permite que la pareja humana siga generando comprensión, ternura y complacencia mutua en su presente, pasado y futuro perennes. La composición puede resumirse en sus primeros cuatro versos: Amado, ven, asómate al principio del mundo, somos los mismos, mismos de hace cincuenta mil años. Somos aquéllos, éstos, los de allá, los de siempre y los que han de seguirnos y los que vendrán luego (Álvarez, 1997 a: 9). El erotismo sutil, pero vehemente, del extracto del poema permite la expresión variopinta de manifestaciones que promueven el encuentro de los cuerpos. El compositor Blas Galindo compuso la cantata del mismo nombre en 1965, con el interés de describir las escenas eróticas mediante los acordes, impulsando emociones y sentimientos en el espectador, más allá de las palabras mismas. La letanía fue de los textos favoritos de su autora, quizá porque allí plasmó la vitalidad del sentimiento del amor, siendo la demostración más íntima de fenómenos corporales percibidos como deseos sexuales, excitación que por lo general se identifica con el placer físico, sensorial y mental. En Anatomía superficial (1967) organiza una serie de sonetos que describen el cuerpo masculino, en aparente detalle va nombrando a la frente, ojo, nariz, oreja, boca hasta llegar a la piel profunda del ser amado: Este libro constituye una muestra de poesía amorosa única en nuestras letras y que no le he hallado otro antecedente en la poesía universal, que el de los “Blasones” de la Escuela de Lyon en el siglo XVI, iniciados y concluidos por Clemente Marot y escritos por un grupo de grandes poetas, cada uno de los cuales tomó por tema una parte del cuerpo de la mujer (Álvarez, 1994: XIII). En esta obra el sustrato, es decir, el hilo conductor es el conjunto de señales urdidas de conmovedores sentidos, el cual mantiene al lector fijo a la contemplación, de DOI: 10.15645

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efímero desarrollo, de su ser erótico, el cual está al otro extremo del campo poético. El sexto de sus libros de poesía: Estación sin nombre (1972) fue impreso y distribuido en Barcelona, con un tiraje de 3,000 ejemplares, con el ánimo de explorar otras sensibilidades. El título se refiere a un espacio temporal que no corresponde a ninguno de los conocidos, sino que representa ese tiempo en que somos cuando estamos enamorados: Una quinta estación. Esas son las páginas de la plenitud amorosa, de la felicidad de estar viva, de la contemplación del espectáculo que transcurre día a día ante la voz lírica. El erotismo es por tanto, filón vital de su producción antes que callara la voz de modo temporal para dedicarse a la política. Fue el tema de muchos de sus poemas, su ejercicio literario del deleite, su gusto de cotidianeidad, la decisión propia para plasmarla en herramienta de poder, de expresar y de autosatisfacción. Cabe mencionar que ella fue una mujer que pudo vislumbrar lo bello del interior del ser humano, pero también tocó algo del afuera, de lo colectivo, de lo mexicano, de su nación viva y convulsa por distintos derroteros negativos. Eros campeó en las publicaciones de Griselda Álvarez, pero también, un tópico igualmente importante, el de su poesía civil dedicada a México. En 1959 había publicado el libro Dos cantos, relacionado con su patria, nación que contemplaba desvalida. La comparaba allí con un niño que resiste los embates del hambre sin más traje que una sonrisa rota, una cara mirando al Sol en búsqueda de arropo. La amalgama de tristeza y alegría coloca en la balanza de los versos el pesar y el optimismo, pero es su ánimo el que inclina la báscula hacia la certidumbre del querer salir avante, haciendo uso de las ideas, de la acción social. Duele la provincia de sus años mozos, y no reconforta el humor que tiñe a los temas más serios de la patria: “donde todo lo trágico se ha vestido de broma, donde la vida vale un albur de baraja” (Álvarez, 1981: 23). Es la juventud de la nación la que permite alzar la voz en perspectiva de triunfo. Cabe mencionar que la escuela del nacionalismo en las Artes en México ya no era de usanza habitual. No obstante esto, había dejado algunos fundamentos como el amor a la patria por sobre muchas otras cosas, principio a guisa del bíblico, con el cual Álvarez indagó en aquellas huellas que constituían por siglos a la cultura mexicana, y por lo tanto a la memoria patria que constituyó a fortalecer su poesía y su fuerza integradora y simbólica de su hacer artístico y político. V. Un tema significativo en la escritura de Álvarez es el mortuorio, quizá el segmento de la vida humana menos conocido. Nadie tiene vocación para acceder a éste, antes se le teme. La figura de la muerte se ha poetizado para poder ser entendida, o por lo menos asimilada con tersura. Es una pregunta esencial que ha quedado irresoluta. Se la concibe como verdad ineludible, como el momento de dejar de ser uno mismo para perderse en lo desconocido. No hay que ser filósofo para preguntarse qué es la muerte y cómo se enfrenta. La figuración de la muerte es un símil y una metáfora. Es tan oscura como la noche, dice el lugar común, y es noche prolongada de huesos que termina en nada. Gramaticalmente es DOI: 10.15645

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una fémina, y en función de sustantivo, una abstracción. ¿Cómo la representan entonces los poetas? La analogía remite a frialdad, a rigidez. La inmovilidad y la descomposición son instantes sucesivos en ella. Para la mayoría de los escribas, la muerte es la compañía inevitable, la sombra, el destino temido, el futuro del que ninguno puede escapar. El analista Merlin H. Forster llevó a cabo una taxonomía de la muerte en la poesía mexicana que no ha vuelto a repetirse, ningún otro se ha ocupado de encasillar los modos de escribirla. De acuerdo con el estudioso la muerte puede representarse: a) en tono leve, popular o grotesco; b) como inmortalidad; c) a modo de elegía o epitafio; d) como vida eterna; y e) como presencia en la vida (1970). La atenta lectura de más de un centenar de poemas fúnebres provocó que Forster compusiera su libro intitulado La muerte mexicana en la poesía, donde la óptica del humor, tristeza, aspiración a la vida eterna o la resignación campean. Entre los mexicanos, la tradición de estos textos decisivos comienza con “Como una pintura nos iremos borrando” de Netzahualcóyotl, poema nahua inserto en la valoración de la vida y su belleza, enmarcada en flores y cantos; y alcanza cimas con composiciones tales como Ese espacio, ese jardín de Coral Bracho, sin olvidar “La muerte del Mayor Sabines” de Jaime Sabines y/o “Décima Muerte” de Xavier Villaurrutia. El análisis de contenido de cada uno de los poemas de Griselda Álvarez nos lleva a interpretar las formas discursivas propuestas por la lingüística general: vemos entonces propuestas narrativas, descriptivas, expositivas y argumentativas, pero se pueden incluir aquéllas biográficas y emocionales. Desde el punto de vista narrativo, los poemas proponen una circunstancia y la llevan a término de manera íntegra. Cuando lo que interesa es la descripción se hace énfasis en los detalles, se pormenoriza la figuración del objeto hasta sus últimas consecuencias, en una especie de sitio. Los poemas expositivos usan la sugerencia como instrumento vital, permiten entrever aquello que no se dice, pero se propone. Cuando el discurso es argumentativo, quien lo profiere no sólo es expositivo, sino que va mostrando ángulo tras ángulo cual procede, quien desea demostrar una verdad, un pensamiento irrefutable. Dicho discurso argumentativo es el más utilizado por Griselda Álvarez, como se demuestra en el análisis llevado a cabo en estas páginas. La propuesta biográfica refiere a aquellos momentos donde la poeta abordó aspectos de su vida personal como el nombre lo apunta, pero la llevó a un nivel de otredad enfrentándose con su propia persona, familia y ser poético. La compartió con sus allegados literarios, lectores y consigo misma a través de sus trazos versificados compases e íntimos; esta propuesta, y todas las otras, se permearon por la edificación de diligentes emociones, las cuales fueron constituidas por sus voces poéticas que sensibles relataron sus contextos individuales y aquellos colectivos. Habrá de recordarse que el estilo de un escritor se conforma por los elementos que definen a una persona, por su: “modo de ser, la psicología y la sensibilidad, el sentido de los valores, gustos y aficiones, los conocimientos y la educación recibida, el mundo circundante” (Fernández Pelayo, 1981: 12); sus escritos se constituyen por aquellos facDOI: 10.15645

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tores que reconoce en sus múltiples interpretaciones a una poeta de sonetos ilustrados, sensible maestría para advertir necesidades, deseos, miedos y contumacias.

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VI. Si como se ha expresado, el erotismo es médula en la palabra de Álvarez, las metáforas de la muerte son recurrencia obsesiva en la escritora, la unión de los tópicos del amor erótico y la muerte son parecidos por la pérdida instantánea de conciencia, como bien lo revelara George Bataille. Cabe explicar que para la cultura francesa el orgasmo es una pequeña muerte –petite mort–, y por medio de sus artistas –algunos son: el Conde de Lautréamont, Charles Baudelaire, los poetas malditos y, sobre todo, Arthur Rimbaud dieron vida literaria a esa creencia gala acerca de la relación entre muerte y excitación sexual (Bataille, 1988: 12)– lo han señalado como la esencia más profunda de lo humano. Las antítesis vida/muerte de Álvarez son decisivas. ¿O no es cierto que el título Cementerio de Pájaros (1956), su primer libro, remite más al vuelo de las aves con su jocosa alegría que a la tristeza del camposanto? No obstante esto, el término de la vida está allí. La propia Griselda Álvarez lo anuncia: “Mi tema en general es el manejo de la muerte y del más allá, y también lo erótico. El manejo de la muerte me gana […] A dónde vamos, qué somos, qué fuimos” (Alardín y Domínguez, 2006: 37). El primer soneto de Cementerio de Pájaros lleva por nombre “Primavera”, pero no ofrece en su entrada visual el conjunto verde y alado que la palabra remite por analogía. Comienza diciendo: “El invierno decreta su agonía” (5), es decir, la muerte se aposenta para transformarse en vida, es resaltar al invierno que está muriendo para dar paso al nacimiento de la primavera, que por capacidad de dar vida queda en un segundo término, lo que importa es la presencia latente de la muerte en todo ser vivo, animado e inanimado. Cabe exponer que entre los poetas hispanoamericanos no fue habitual el escribir a las estaciones naturales del año como símiles, analogías y metáforas de vida-muerte debido hipotéticamente a que dichas estaciones no suelen ser tan drásticas en esta zona como sí en otras latitudes –quizá lo sean en Suramérica, no tanto así en México y en Centroamérica–, y con ello resaltó esa pródiga sensibilidad poético-artística que Griselda Álvarez tuvo para percibir sus contextos culturales y naturales. La voz lírica va describiendo las estaciones del año en los verbos de la poeta, y cuando se refiere al espectáculo del otoño, el cuerpo humano desliza su sombra para darle significado al mundo: “El principio del fin. No existe el modo / de poder escapar. Hoy, más que todo / nos sentimos carroñas en potencia” (8). Concurre en su obra, como afirmara Margarita Michelena, una “…fuerza trágica del ser humano inclinado sobre su fugacidad…” (Álvarez, 1979: IX). La naturaleza enmarca el gozo de estar vivo, pero esta misma profusión anuncia la debacle. En Desierta compañía (sonetos de la tierra y del agua), publicada en 1961, ofrece una voz madura basada en la contemplación, canta al paisaje de su infancia y en él encuentra los motivos gozosos para celebrar la vida. Un sentimiento de soledad es raíz en los tercetos, reveladores de una voz poética contrita, que lucha por no amilanarse ante el yermo de la vida, lo cual le posibilita la indagación de otros ramales para afianzarse. DOI: 10.15645

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Con sonetos admirables, de tan sencillo decir que parecieran naturales, sin la forjadura del endecasílabo, ni la rima, luce la madurez pulcra del amor, aún cuando el amado se encuentre ausente, Emboscado detrás de su cintura, distante, pero siempre presente. El sentimiento de ser fugaz de esas escenas es serenado por la poesía, la cual expresa con sencillez: “En su origen crecido el polvo adhiere […] nace, crece, también ama y se muere” (Álvarez, 1980: 9). La colección de sonetos celebra a la flor, la cual se origina de acuerdo con su hipótesis en “el polvo de los muertos” (11), y aún más específico del beso caído de los niños que se marcharon para siempre, sin posibilidad de regreso. De alguna manera, siguiendo la taxonomía de Forster, la muerte se presenta como elegía, en “Hormigas” cuando describe: “Las he visto morir, casi en la cima, /aplastadas igual, también, sin nombre” (17). Los insectos de “olor sonoro” causan azoro y reflexión, se ve en ellos la breve estancia en el mundo. En este libro campea la certeza de la muerte, permeada en vistosos seres vivos, como una mariposa, un pez, la rosa que ilumina el día. La dualidad muerte-vida-vida-muerte pulsa, por tanto, constante en los poemas de Álvarez, está siempre en su visión poética, permea sus letras, su vida y su pensar acerca de la muerte, sus ideologías y sus creencias; se cuela en todo lo que ella fue, y en quien sigue siendo a través de sus palabras. La poeta aprehende la muerte, como temática literaria, desde ese coexistir cotidiano como lo perecedero donde inquiere lo mejor de las dos condiciones para poetizarlas. Otro elemento de la naturaleza al cual impactó a la poeta fue el árbol, el cual yacía como armador de nidos, pero al mismo tiempo madera de ataúd (23). La imagen fúnebre para los gusanos de jardín sobrecoge la voz del lector en turno cuando asume que ellos serán quienes habrán de: medir en mi cuerpo, carne arriba, / la dimensión exacta de mis huesos (19). Ésta es la observación circundante de todo aquello que nos rodea, permanecerán algunas cosas (como el libro) pero no todo aquello que se mueve porque está vivo. Desierta compañía es canto de libertad y conciencia de soliloquio, un trozo de tiempo robado para erigirse en fragmento de eternidad. Es declaración de dominio ante la fugacidad del ser: Lo importante es que soy. Que hubo un segundo escogido en los siglos para hacerme, que voy feliz sobre la sal del mundo pensando que no puedo sustraerme a mi próximo fin, y en él, profundo, vivo el goce de ser sin condolerme (Álvarez, 1980: 29).

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Mas esa aparente aceptación no está exenta del tono grotesco. En Desierta compañía pululan los jardines, pero en algún verso surgen los gusanos; hay hierba verde, sinónimo de frescura y también sudario; la vida es un vuelo, una cumbre gozosa, y un pozo profundo ante el próximo fin del que ninguno puede sustraerse, excepto la poesía. La composición “Pala” reflexiona en torno a la durabilidad de los objetos. Hay DOI: 10.15645

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en este poema un deseo de permanencia explícito a través de la voz, de la escritura, que aunque pueda envejecer con el paso del tiempo no deja de marcar un periodo y un espacio del cual se ha marchado, deteniéndose la presencia en el tiempo, en las cosas: “El destino breve de la rosa” (35) se contrapone al de la persistencia del libro, testigo de los tiempos. El asunto de la fugacidad de la rosa, tema perenne de la poesía, no le es ajeno. El sustrato de la dicotomía vida-muerte lo toma Álvarez para expresar esa desconcertante inquietud por la existencia, valga la expresión, de ambos polos de la comprensión humana de sí. Es por medio de esa zozobra que la poeta levanta su voz lírica y busca en los dos extremos la razón de la conciencia del ser humano ante los fenómenos originarios (vida-muerte), quien no comprende y por ello sujeta expresiones analógicas, simbólicas y totémicas de ambos extremos está condenado a vivir y a morir de manera ordinaria. La exaltación de la muerte, entonces, campea en los veintiún sonetos de Anatomía superficial. En cada texto donde se alude la presencia fúnebre se contrasta la visión de vida plena que ofrece el cuerpo masculino; si nombra al ojo, singular parte del cuerpo que sin lenguaje sonoro comunica, expresa que después de muerto, sigue mirando. El hombre inmóvil cuando descansa es: “aprendiz de cadáver” (71). Pero sin lugar a dudas, el texto central de este libro permite observar el tratamiento de la muerte como presencia: Apariencia no más. Por dentro explora tu oscuridad, tu sal, tu vericueto, virus, microbio, célula y espora; sangre y podre total es tu sujeto: la fealdad adentro te decora y te tiembla de muerte el esqueleto (Álvarez, 1994: 107).

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El adjetivo de la Anatomía superficial se devela. El canto a la vestidura carnal es banalidad nombrada con alabanza efímera. Es “Anatomía superficial” el texto más representativo de su autoría, porque en esos renglones se ahonda el tema del erotismo con la finura que sólo una mujer cultivada en pleno, puede manejar. Eros y Tánatos están presentes en el instante mismo del encuentro de los cuerpos, deseo y muerte fundidos en la acción efímera de una desnudez que no olvida su finitud. El discurso argumentativo busca la explicación científica y su discurso preciso, las palabras usadas son apropiadas para el ensayo médico, para la descripción anatómica, para la sintomatología, para el diagnóstico científico. El debate de la vida y la muerte resaltan como experiencias e instituciones, pues la vida es como una fuente eterna, expone Friedrich Nietzsche (1985), que constantemente produce individuaciones y, produciéndolas, se desgarra a sí misma. De ello nace la necesidad de representar la apariencia de las cosas para salir de la realidad y alcanzar el principium indiviationis, y con ello conquistar la consumación del objeto eternamente alcanzado del Uno Primordial, donde gane la mesura de la vida a toda desmesura de la DOI: 10.15645

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muerte y el deseo. He allí el punto central de lo apolíneo, explicaría Nietzsche, y despunta en su hacer poético Griselda Álvarez. La vida cotidiana es repugnante e inútil. Por consecuente sólo el arte y la poesía harían cambiar de parecer a los seres humanos. Entonces, el coro de las voces poéticas de Griselda Álvarez es el acto salvador de las cosas y personas dicotómicas, y de sus maneras de concebir sus instantes de existencia y declive. En Estación sin nombre el lector encuentra dos poemas bastante significativos para el tema que propone este trabajo: “Vida” y “Muerte”. Hay temblor y miedo cuando la cognición de la muerte se dibuja, pero al mismo tiempo, conciencia de la transformación de la materia: “Qué aleluya volver de la ceniza, reconstruirse y nacer de nueva cuenta, volver los dos con unidad violenta” (Álvarez, 1972: 21). La voracidad del instante que consume provoca congoja, puesto que a cada segundo se acerca el luto. Sentencias como “Morir no es la gran cosa” (60) o “nacer y morir van de la mano” (75) permiten observar esta dualidad indestructible, pero sobre todo, una filosofía serena acerca de una materia que se va repesando hasta la saciedad. Si se intentara una definición de muerte, partiendo de Estación sin nombre, se lograría en una construcción al passim, un texto como el siguiente: Muerte es la hermana del sueño, fragua en el cuerpo los gusanos, es silencio, reposo, polvo, ceniza, pero de ella nacerá la primavera, la vida, el movimiento. No obstante esto, ambos polos se conciben en el mismo instante, pues iniciar la vida y en ese preciso momento se comienza la muerte; pareja amorosa inseparable que sostiene soplos y recuerdos. Como puede observarse, es de nuevo la argumentación lo que se expone, se parte del símil, se busca la metáfora, pero al final, es la lógica la que gana. VII. La obra de Griselda Álvarez se concentra en 18 títulos publicados, diez dedicados a la poesía y ocho a la narrativa. De la prosa destaca La sombra niña (1965) donde las veintitrés narraciones abordan su inquieta niñez y Cuesta arriba, memorias de la primera gobernadora (1992). El cibernauta del siglo XXI puede escuchar la voz de Álvarez en la página Palabra virtual, donde se reproducen veintiuna de sus composiciones poéticas, textos cargados de reflexión y esperanza, como fue la mayor parte de su trabajo. En dicha muestra procedente del fonograma Letanía erótica, editado por la Universidad Autónoma Nacional de México (UNAM) para el repertorio “Entre voces”, cupo la voz melancólica de la poeta, cuyo tono grave se asienta en el oído para convocar al alba con su revuelo de aves. Podemos recoger diversas estampas biográficas de la vida infantil en su libro La sombra niña, como sus juegos de cartas con el bisabuelo, sus peripecias en el colegio cuando quería imponer su voluntad, así como los largos paseos por el bosque, a veces en medio de una tormenta. En esa etapa feliz, llena de descubrimientos, hubo espacios para la fatalidad como el episodio acerca de su bisabuelo, su principal compañero de juegos: Un año, al volver a la hacienda y entrar corriendo como de costumbre al cuarto de las monturas, hallé la cama de Don Josecito muy alisada, muy bien tendida: ponDOI: 10.15645

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cho rojo y blanca almohada. Sobre ella estaba la montura de mi bisabuelo, quizá como símbolo de su religión hecha de mangana y de pial. Nadie me lo dijo. Salí de puntitas para no despertar de mi propio sueño, de mi niñez en fuga. Y subida en el árbol de la magnolia, sacudí sus hojas en sollozos (Álvarez, 1999 b: 20).

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El sentimiento de la muerte se instaló temprano en ella. Aunque hayan querido protegerla, las circunstancias de su país le mostraron ahorcados y muertes violentas. Su padre nunca le ocultó verdades, antes bien, la enfrentó con las situaciones amargas, como lo demuestra el hecho de llevarla a mirar los cuerpos colgados de los opositores al gobierno en turno. Quizá por ello nunca se apartó de la estampa de la muerte, y como idea fija, la revisitó innúmeras ocasiones, aún en los momentos más felices la recrea, es frecuente que mida en la balanza el peso de la parca y el tamaño de la dicha, para quedarse con los momentos de júbilo. Tal vez de ahí procedió su alegría por vivir, y ese humor inteligente que todo lo socavó, y la hizo destacar como una poeta mirífica. La madurez de su poesía también le llegó con composiciones eróticas de intensa algarabía: “En donde un solo respirar se advierte / y compactos los dos como la rama / que sólo puede desgajar la muerte (Erótica, 1999 a: 27). Es lógico que en esta obra, libro del que proceden los antepuestos versos se aposente la muerte, aunque aún no haya asomo de vejez, todo es plenitud. El amor vuelve solitarios a los amantes, que se apartan de todo para encontrarse, para dejarse morir después de la lucha por la vida, por el control de los cuerpos en movimientos y en calma constantes, es este evento una deliciosa pelea por el control por el poder, del someter por deleite. Es oportuno insistir, antes de cerrar este apartado, que la poesía de Griselda Álvarez no fue pesimista, pero sí estuvo caracterizada por la dualidad vida-muerte, por la coexistencia de voces procedentes de ambos discursos. Al lado del sol aparece la oscuridad, de la vegetación, la poza; de la piel, el esqueleto. El cuerpo nunca fue lo suficientemente impactante en su lisura como para olvidar que da génesis a los gusanos y a la nada. La alegoría de la vida se construyó con el paso temporal de las estaciones, por lo cual la lección primera y final la ofreció la naturaleza misma, en su constante devenir. Es notable la ausencia del sentimiento religioso, del que poco hablaría a pesar de haber sido educada en colegio asistido por monjas, e incluso haber querido ser una de ellas, en sueño juvenil nunca cumplido, pero sí concebido; lo religioso se volvió escenario de forma, no de fondo. VIII. La poesía de Griselda Álvarez convivió con la pluma de muchas otras escritoras de Jalisco nacidas en el transcurso del segundo decenio del siglo XX. Fue maestra, como en algún momento de su vida lo hicieron autoras como Rebeca Uribe (1911) y María Luisa Hidalgo (1914). Cultivó la poesía, la narrativa y el ensayo, como las dos mujeres nombradas y Olivia Zúñiga (1910). Al igual que Guadalupe Dueñas (1910) publicó en la madurez de su vida, una vez que la borrasca biográfica se había asentado. Como Beatriz DOI: 10.15645

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Ofelia (1911) su verso temprano se encuentra cargado de erotismo, aunque el tema de la muerte dominó su discurso poético. La diferencia más notable fue su activismo político, y su decisión por permanecer en las causas públicas con igual o mayor empeño que su escritura. La mención de sus contemporáneas no tiene la intención de una referencia de género, pero la ubicación de su persona y su obra permite observar los intereses de la generación femenina de su tiempo. Entre los libros simultáneos a su decir poético se encuentran en el ámbito nacional Ruina de la infame Babilonia de Marco Antonio Montes de Oca; Los poemas de viaje de Efraín Huerta y Poesía de Rosario Castellanos. Sin embargo, la producción de Griselda Álvarez no ha encontrado la difusión ni la crítica especializada necesarias, por ello se rescata, o se trata de hacerlo, en este trabajo. En La literatura mexicana del siglo XX de José Luis Martínez y Christopher Domínguez, la escritora es mencionada únicamente como ensayista de Agustín Lara. Reencuentro con lo sentimental (1980), y autora de “varios libros de buenos poemas convencionales” (Martínez y Domínguez, 1995: 194), destacándose los veintiún sonetos de Anatomía superficial. El esfuerzo más reciente por compilar la crítica en torno a su trabajo se encuentra en Resaca del olvido: centenario de Griselda Álvarez (1913-2013): miradas nacionales, el cual fue coordinado en 2014 por Enrique Ceballos Ramos, quien reunió prólogos, ensayos, entrevistas, reseñas y semblanzas en torno al trabajo de la escritora jalisciense. Conclusiones Es un hecho que los autores que escriben acerca de la muerte conocen el filón que trabajan: todos somos finitos, por tanto, el tema es de incumbencia general, o mejor dicho, humana. El misterio que establece la poesía de Griselda Álvarez no va más allá de la descomposición del cuerpo, con la desintegración de los huesos se reanima la naturaleza, quebrantándose de este modo el dramatismo de la finitud humana. La revisión de cada uno de sus libros permitió observar en estas páginas el mismo tratamiento de transformación de la materia, no hubo evolución ni diferencia entre el libro publicado en 1956 –Cementerio de Pájaros– y el de 1972 –Estación sin nombre–. La voz lírica tampoco se transformó, siempre fue en primera persona y tomó las vicisitudes con ese “yo poético” que pocas veces compartió su deseo, miedo, gozo y dolor con un “nosotros”. Los sustantivos clave que representan a la muerte son los huesos y el esqueleto, términos concretos, no hay voces abstractas ni términos espectrales. La muerte como presencia en la vida hace temblar e invita a gozar con plenitud el momento presente, mientras aparece el destino final que paradójicamente es el inicio de otro estadío. No hay personificación del concepto, apenas la certeza del evento por venir. En el corpus de esta poesía no aparecen los signos del Infierno ni del Paraíso de modo dramático, hay congruencia con el proceso biológico del nacer, crecer, reproducirse y morir. DOI: 10.15645

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De entre todos los tipos clasificados por Merlin H. Forster únicamente el de la existencia eterna (religiosa) no le apetece a Griselda Álvarez; hecho muy significativo en una escritora mexicana de la primera mitad del siglo XX. Pero está la burla irónica, el afán de inmortalidad, la elegía y, sobre todo, la presencia en vida de la muerte como se demostró al analizar su poesía con base en estos parámetros. El concepto de la muerte en la poesía de la escritora jalisciense resulta ser una presencia activa constantemente, la cual busca evidenciar que la naturaleza la construye desde las dualidades –muerte-vida–, de los movimientos y quietudes emocionales y poéticas –no religión-erotismo–, de miedos y deseos –vejez-indiferencia moral–, de transcendencias y cotidianeidades en torno a sus actos; es en la poética de Griselda Álvarez la muerte un cauce imperecedero. Por tanto, el análisis de contenido y del discurso admitió concebir que la presencia más sonada es la muerte, la finalización de un estado que lo poetiza como existencia eterna.

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As contribuições da civilização egípcia na literatura e na educação: primeiras relações históricas entre texto verbal e texto não verbal1 Las contribuciones de la civilización egipcia en la literatura y en la educación: primeras relaciones históricas entre texto verbal y texto no verbal Egyptian Civilization’s Contributions to Literature and Education: First Historical Relationships between the Verbal and Nonverbal Text GABRIELA CRUZ VÁSQUEZ Universidad Autónoma de Baja California México

ADRIANA PASTORELLO BUIM ARENA Universidade Federal de Uberlândia Brasil cruz.gabriela@uabc.edu.mx adriana@faced.ufu.br

(Recibido: 27-02-2016; aceptado: 02-06-2017)

Resumo. O objetivo deste estudo é o de identificar as contribuições da civilização egípcia na literatura e na educação a partir da união do texto verbal e do texto não verbal em uma única obra, que foi uma das características nas estruturas literárias da civilização do Antigo Egito. Para discutir esse tema utiliza-se um documento histórico, o Papiro do Livro dos Mortos de Ani, tendo como foco de investigação o paradigma indiciário na decifração dos signos textuais e dos signos visuais. Mediante uma análise interpretativa são identificadas as relações entre o verbal e o não verbal nesse documento histórico para verificar suas contribuições, intenção didática, colaboração disciplinar, qualidade de fonte histórica, eternidade e reinvenção, complementariedade, autonomia e independência, o mágico, o maravilhoso e o sagrado, as quais poderiam ser integradas à literatura e à educação contemporânea. Palavras-chave: texto verbal; texto não verbal; civilização egípcia; literatura do antigo Egito; literatura e educação atual.

1 Para citar este artículo: Cruz Vásquez, Gabriela y Buim Arena, Adriana Pastorello (2017). As contribuições da civilização egípcia na literatura e na educação: primeiras relações históricas entre texto verbal e texto não verbal. Álabe 16. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.16.8

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Resumen. El objetivo para este estudio es identificar las contribuciones de la civilización egipcia en la literatura y en la educación a partir de la unión de texto verbal y texto no verbal en una única obra, que fue una de las características en las estructuras literarias de la civilización del Antiguo Egipto. Para discutir el tema se utiliza un documento histórico, el Papiro del Libro de los Muertos de Ani, teniendo como foco de investigación el paradigma indiciario en el desciframiento de los signos textuales y de los signos visuales. Mediante un análisis interpretativo son identificadas las relaciones entre lo verbal y lo no verbal en ese documento histórico para verificar sus contribuciones, intención didáctica, colaboración disciplinar, cualidad de fuente histórica, eternidad y reinvención, complementariedad, autonomía e independencia, magia, lo maravilloso y lo sagrado, las cuales podrían ser integradas a la literatura y a la educación contemporáneas. Palabras clave: texto verbal; texto no verbal; civilización egipcia; literatura del antiguo Egipto; literatura y educación actual.

Abstract. The union between the verbal and nonverbal texts in a single work of art is one of the characteristics of literary structures of the Ancient Egypt civilization. Historical documents from that civilization are used to approach the topic. The focus of the research is the circumstantial paradigm of deciphering textual and visual signs. Relationships between verbal and nonverbal cues in one of the main works of art of that civilization are identified through an interpretive analysis.These relationships could be integrated into contemporary literature and education.

138 Keywords: verbal text; nonverbal text; egyptian civilization; ancient Egypt literature; contemporary literature and education.

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1. Introdução O Antigo Egito, aquela civilização na qual o coração era o sol ou centro do universo humano, conquista-nos pela magia e pelo maravilhoso presentes em sua cultura, sua arte, sua religião e sua literatura. Os egiptólogos dos últimos cinco séculos têm mencionado em suas obras que grande parte dos tesouros desta antiga civilização se encontra dispersa em todo mundo hoje em dia. Saqueadores de tumbas, ladrões e vendedores ilícitos daquelas relíquias sagradas profanaram uma das partes da história mais importante para o entendimento de nossas origens como Humanidade. Dois elementos foram superiores a qualquer relíquia, a qualquer saque e, inclusive, ao tempo. Ambos elementos pareciam vaticinar o futuro de Egito e os perigos aos quais sua cultura estaria exposta na época atual. Estes elementos, da mão, são o maior tesouro herdado por esta civilização e que, ao mesmo tempo, nos permitiram reconstruir esse passado de que todos nós fazemos parte. Referimo-nos à escrita e à pintura. A união da escrita e da pintura em um todo durante essa antiga civilização é quiçá uma das relações históricas estruturadas mais antigas entre texto verbal e texto não verbal de que se tem conhecimento. Implicitamente, o escriba e o artesão foram as duas figuras que deram uma importância sagrada à relação entre escrita e imagem através de duas fontes de informação inesgotáveis para essa literatura: os monumentos (paredes, tumbas, obeliscos, pirâmides, templos e palácios) e o papiro. O objetivo desse trabalho é identificar as contribuições dessa relação histórica entre o texto verbal e o texto não verbal que faz parte da literatura e da educação desta cultura, as quais poderiam ser consideradas no desenvolvimento atual das disciplinas mencionadas. Para isso, utiliza-se um dos documentos históricos mais emblemáticos do Antigo Egito, o Papiro do Livro dos Mortos de Ani, escrito durante a 19.ª Dinastia de Egito. Antes dessa análise interpretativa, apresentam-se os primeiros traços históricos do texto verbal e do texto não verbal no Antigo Egito, a independência, autonomia e complementariedade entre texto e imagem, as peculiaridades da literatura egípcia clássica e uma introdução ao Livro dos Mortos.

139 Primeiros traços históricos do texto verbal e texto não verbal no Antigo Egito Historicamente, o império egípcio dividiu-se em três períodos: Antigo, Médio, Novo e Democrático ou período de declinação. As obras literárias de maior relevância foram escritas durante o Império Médio e o Império Novo. O vínculo entre a literatura e o ensino ou instrução, através das obras, esteve presente nos textos desses períodos, considerada a Idade de Ouro da literatura clássica egípcia. Essas obras anônimas utilizariam estruturas narrativas simples com personagens pouco desenvolvidos, sendo o objetivo principal dessa literatura educar. Esta intenção didática e esta ênfase nos argumentos das DOI: 10.15645

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obras expressaram a preocupação dos antigos egípcios pela conduta humana, especialmente no aspecto religioso (Brunner-Traut, 2000; Lefebvre, 2003). O anonimato dessas obras convida-nos a nos aprofundarmos na importância do escriba como figura de transmissão do ensino sagrado ou divino, segundo a concepção da civilização egípcia. A figura do escriba teve muita importância na sociedade e particularmente em templos e palácios. Pérez (2008) distinguiu o papel do escriba e do artesão, bem como sua estreita relação. O autor assinala que texto e imagem estiveram intimamente vinculados e que, em algumas ocasiões, resultou difícil diferenciar o trabalho do escriba daquele que fazia o artesão. Os textos produzidos desse trabalho conjunto decoraram os monumentos egípcios e foram reproduzidos em cópias mediante papiros. Segundo a concepção egípcia, a escritura sagrada tinha vida própria. Os escribas utilizaram as palavras divinas, isto é, os signos hieroglíficos. Estes signos e tudo o que se representava junto a eles adquiria vida (Pérez, 2008), daí que a relação entre imagem e escrita, artesão e escriba, fora também sagrada e divina. Uma das características dessa cultura é a relação entre exibição e texto, explica Pérez (2008), em que o texto exibia e comunicava uma autoridade e era também um meio de comunicação com os deuses. Isto poderia ser também uma brecha no início da relação entre escriba e artesão, ou seja, entre escrita e arte.

Independência, autonomia ou complementariedade?

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As diferentes linguagens que utilizamos, verbais ou não verbais, existem para nos comunicar. Comunicar-se é uma ação comum, em que os códigos inventados para a expressão e suas necessidades podem ser verbais ou imagens (Teixeira de Aguiar, 2004). No caso particular dessa civilização, a função do texto verbal e do texto não verbal foi possibilitar a comunicação através do espaço e do tempo. Pode ser aludido que os egípcios tinham plena consciência do plano espacial e do plano temporal com respeito a sua literatura e a sua arte. A escrita tornava possível a comunicação entre um emissor e um receptor que se achava fisicamente distante (Galán, 2004), como também a distância dos governantes ao povo ou a distância dos reis às altas divindades. Assim mesmo, a função dos textos egípcios em monumentos ou em papiros revela a consciência que eles tinham do tempo, do que no amanhã aconteceria. Segundo esse mesmo autor, esta consciência espaço-temporária é ainda mais evidente quando os egípcios optaram por utilizar primeiramente um suporte não perecível, como o foi a pedra nos monumentos, a diferença do papiro, cuja missão principal foi a reprodução fiel em cópias dos textos escritos e visuais, muitas vezes tomados dos mesmos monumentos. Uma das primeiras contribuições da relação entre texto verbal e texto não verbal na literatura da civilização do Antigo Egito é a pretensão de ser em uma fonte histórica no futuro. As inscrições textuais e visuais pareceram ter como objetivo vencer o passo do tempo e se comunicar com audiências futuras. Parece também que os egípcios procuraDOI: 10.15645

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vam informar a gerações do futuro o passado em que eles se converteriam. Possivelmente almejavam ter algum tipo de influência sobre certa audiência contemporânea (Galán, 2004). Barthes (1995) estudou em Retórica da Imagem a reciprocidade e a complementariedade entre texto e imagem. Ambos confluem, como se de fragmentos se tratasse, em procura de um nível de comunicação superior. Ao relacionar texto e imagem é difícil determinar se uma imagem é somente uma redundância do significado do texto ou se a imagem leva a ele; ou se, pelo contrário, o texto contribui com informação ao significado da imagem. Guimarães (2013) indaga sobre essa mesma união palavra-imagem como função complementar para a conformação de um texto. A autora se questiona sobre a autonomia e a independência do texto e da imagem, assim também, conclui que a associação entre essas duas linguagens é o meio de maior eficácia para a interpretação dos sentidos que são transmitidos pelo texto. Abordar os aspectos de independência, autonomia e complementariedade nos textos dessa civilização podem ser ponto de apoio para uma análise mais completa da arte e da literatura do Egito Antigo. Mas, antes de nos aprofundarmos propriamente nesses laços entre texto verbal e texto não verbal na literatura dessa cultura, é importante trazer à luz novamente a questão da reprodução da informação, isto é, o regime das cópias em pintura e em literatura. Recordemos que o primeiro meio de transmissão do texto verbal e texto não verbal utilizado pelos egípcios foi a pedra como tal nos diferentes monumentos. Simultaneamente, o papiro permitiu a reprodução dos textos em cópias. Ginzburg (2003) descreveu através de exemplos que o estatuto de uma cópia de literatura é muito diferente ao de uma cópia de pintura. “Os supostos caracteres eternos da pintura e da literatura não têm que ver entre si” (Ginzburg, 2003: 122). O autor retoma o caso de Mancini, quem achou difícil utilizar os métodos usados na crítica textual na pintura, estabelecendo por princípio uma analogia entre o ato de pintar e o ato de escrever. Ginzburg (2003) detalha que partindo dessa analogia, Mancini procurou ajuda em outras disciplinas. É por isto que as cópias manuscritas podem ser reproduzidas exatamente iguais ao texto, mas a cópia de um retrato de Rafael não poderia ser nunca exatamente igual, conclui o autor. Segundo o anterior, o caráter eterno no texto verbal é superior que no texto não verbal. No entanto, a imagem continua com sua função complementar em relação ao texto verbal. Levar em conta esse aspecto é importante no estudo da relação entre signos verbais e signos visuais nas obras do Antigo Egito, pois é comum encontrar diferentes versões de papiros de uma mesma obra literária, onde o artesão que realizou as ilustrações que acompanham ao texto, reproduzidas pelo escriba, darão como resultado o texto único e irrepetível.

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Peculiaridades da literatura egípcia clássica A História de Sinuhé, Textos das pirâmides, Textos dos sarcófagos, História dos dois irmãos e o Livro dos Mortos são, entre muitas outras obras literárias dessa civilização, as que tiveram e têm maior popularidade. O Livro dos Mortos é provavelmente a obra mais reproduzida da literatura egípcia, tanto pelos antigos egípcios como hoje em dia. Recordemos a ênfase do culto à morte dessa civilização e compreenderemos, ao mesmo tempo, não só a transcendência sagrada deste texto, senão também o ornamento e a riqueza das tumbas faraônicas e de reis egípcios de várias dinastias. Essa cultura atribuiu um grande valor ao culto à morte. Para Brunner-Traut (2000), os textos literários egípcios são célebres não só por sua atitude intelectual, senão também por meio das visões, conjuros, práticas de magia e pelas imagens fragmentárias onde aparecem animais exóticos ou homens com cabeças de animal. Segundo Brunner-Traut (2000), essas histórias breves e cheias de fantasia serviram para a doutrinação do povo egípcio. Após essa intenção educativa, ficou relegada em um segundo plano a intenção recreativa. Estilisticamente, as características dos textos da literatura egípcia correspondem a um modo de conhecimento intelectual primitivo. Esse tipo de conhecimento, descreve Brunner-Traut (2000), é o mesmo que vive no presente de todos nós, nos meninos, nos povos e nas etnias. A respeito, Lefebvre (2003) menciona que a literatura da época faraônica supõe geralmente uma leitura elementar, agradável, em que estão presentes o estranho e o exótico. … el cuento egipcio se caracteriza por la unidimensionalidad de su trama, por su trazado de claros contornos, sus principios asociativos, la dura coexistencia de claridad y oscuridad, la simplificación de las figuras; por un esfuerzo mínimo de caracterización y objetivización de los contenidos de la conciencia; los personajes no se desarrollan, es más, apenas dejan entrever alguna emoción, y cuando lo hacen, sólo es por medio de formulaciones en blanco y negro. Los sucesos se representan objetivamente sin la participación del hablante, los lugares se denuncian por medio de símbolos o sólo por sus nombres, el tiempo está detenido o avanza de peldaño en peldaño, pero no progresa de modo continuo (Brunner-Traut, 2000: 32-33).

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O valor dos argumentos e a intenção didática foram as prioridades na literatura dessa civilização. Mas, há uma característica quase inseparável, diz Lefebvre (2003), na literatura do Antigo Egito: o maravilhoso. O autor estabelece seis categorias de textos: cenário, mitológico, anedótico, filosófico, psicológico e maravilhoso. Destaca-se o aspecto maravilhoso nessa literatura, que é associado à magia, o qual desempenhou um papel preponderante para essa cultura; feiticeiros, proezas de magos, eventos extraordinários e misteriosos, milagres, animais que falam e sinais que predizem o futuro foram elementos recorrentes nas obras da literatura egípcia clássica (Lefebvre, 2003). DOI: 10.15645

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O Livro dos Mortos Nesse breve ensaio elegeu-se o Livro dos Mortos para indagar sobre as primeiras relações entre texto verbal e texto não verbal. Esta é uma obra escrita com hieroglíficos, nas primeiras versões existentes, e com ilustrações coloridas. Pode ser apreciado o trabalho conjunto do escriba e do artesão. Se poderá, assim, verificar quais são as contribuições dessa civilização na literatura e na educação. Devido à importância da morte para essa cultura, existem muitas cópias ou versões em papiro do Livro dos Mortos, já que se converteu em uma ferramenta de grande valor para os egípcios. O britânico Ernest Wallis Budge (1857-1934) resgatou em Luxor (antiga Tebas, Egito) o Papiro do Livro dos Mortos de Ani que é considerada nesse ensaio como uma versão adequada para o tema em questão; é uma das versões melhor conservadas quanto ao texto escrito e às ilustrações; também a mais extensa que se descobriu até hoje em dia. Esta versão pertenceu a um escriba real chamado Ani, escrito ao redor da 19.ª Dinastia de Egito. O destino final do Papiro do Livro dos Mortos de Ani foi realmente trágico, já que fora cortado em fragmentos por seu próprio descobridor apesar de ter sido encontrado integralmente completo e após ter sobrevivido intacto vários milhares de anos. Os fragmentos deste papiro permanecem em The British Museum desde 1888. O Livro dos Mortos é um texto religioso e teve uma grande valia, como já se mencionou, para esta civilização. Contém mais de uma centena de conjuros mágicos, hinos religiosos e conteúdos morais, diz Champdor (1963), quem também considera que o Livro dos Mortos conservou sempre seu sentido primitivo de ferramenta mágica indispensável para atravessar todas as portas que levavam ao “Além” após a morte. Por tanto, este texto foi uma obra e um objeto que fez parte da existência dos egípcios. As diferentes versões de papiros dessa obra funerária aparecem decoradas com ilustrações coloridas que faziam “alusão”, diz Champdor (1963), ao conteúdo do texto. Não todas as versões têm os mesmos episódios, já que os escribas e os artesãos elaboravam uma cópia do Livro dos Mortos, segundo as necessidades particulares de seu futuro proprietário. Mas, tinha um episódio que não podia faltar nessas diferentes versões: a representação onde Anubis pesa em uma balança o coração do falecido ante o tribunal de Osiris (veja-se a Figura 1) e as confissões negativas ante 42 juízes do Inframundo (Champdor, 1963), estas últimas são um conjunto de máximas para a existência do ser humano que aspirava à felicidade absoluta após a morte.

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Figura 1. “Papyrus from the Book of the Dead of Ani. The judgement of the dead in the presence of Osiris (Thebas, Egypt, 19th Dynasty, around 1275 BC)” Fonte: www.britishmuseum.org/explore/highlights/highlight_objects/aes/p/book_of_the_dead_ of_ani.aspx

Contribuições do Papiro do Libro dos Mortos de Ani na literatura e na educação

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Com base no Papiro do Livro dos Mortos de Ani podem ser nomeadas as primeiras contribuições históricas com relação ao texto verbal e ao texto não verbal. Descrevem-se aqui brevemente essas contribuições considerando suas qualidades particulares. As contribuições foram estabelecidas com base na informação das primeiras fontes bibliográficas preliminares citadas ao longo deste ensaio, a observação de indícios e a análise interpretativa de fragmentos dessa versão particular no Papiro do Libro dos Mortos de Ani, recolhidos e visualizados no site do The British Museum. Assim poderão os leitores que tenham interesse nesta relação de linguagens vislumbrar futuros estudos com maior profundidade bibliográfica e aproximações que aprofundem sobre o texto verbal e o texto não verbal nas antigas civilizações da humanidade. Segundo a análise interpretativa desse papiro que realizamos mediante o paradigma indiciário, são sete as contribuições do Papiro de Ani da civilização do Antigo Egito que identificamos para o estudo da literatura vinculada à educação, as quais nomeamos aqui qualidades: a qualidade de intenção didática integrada, a qualidade de colaboração disciplinar integrada, a qualidade de fonte histórica, a qualidade do eterno e a reinvenção, a qualidade da complementariedade, a qualidade da autonomia e a independência e, por DOI: 10.15645

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último, a qualidade do mágico, do maravilhoso e do sagrado. Consideramos que essas sete qualidades identificadas nesse papiro poderiam ser integradas ao estudo do vínculo entre a literatura e a educação contemporâneas, seja no ensino da literatura ou na criação literária com fins didáticos de hoje em dia. Intenção didática integrada. A intenção principal da literatura egípcia clássica foi o ensino e a instrução moral e religiosa com ênfase na morte. Esta intenção didática integrada foi plasmada mediante a colaboração íntima de duas disciplinas, a escrita e a arte; o trabalho conjunto e integrado do escriba e do artesão no Papiro do Livro dos Mortos de Ani parece ter sido bem planificada e bem estudada antes da produção do texto completo. Na atualidade, esta qualidade didática integrada poderia ser útil no ensino e na criação literária porque convida a combinar fins de instrução em uma única obra, pois é uma qualidade que poderia fazer frente aos problemas de convivência escolar, multiculturalismo e respeito à diversidade cultural. Colaboração disciplinar integrada. Com respeito à qualidade de colaboração disciplinar integrada, o papiro ensina-nos, já desde a Antiguidade, a importância do uso de diferentes Belas Artes em uma única obra, tal como ocorre neste documento histórico com o uso harmonioso da literatura e das artes plásticas. Isso naquela época. No entanto, parece-nos transcendente mencionar o avanço que tem acontecido no desenvolvimento das artes plásticas e visuais, as quais têm integrado elementos da ciência e da tecnologia para a elaboração de trabalhos artísticos, por ser uma qualidade que nos convida a fazer uso das inovações contemporâneas para ensinar a literatura e gerar obras literárias e, assim, fazer frente à interdisciplinaridade que vivemos na atualidade na busca para compreender nossa própria realidade. Autonomia e independência. Um dos primeiros aspectos que realçam nesse papiro são os contornos recorrentes nas ilustrações, os quais pareceriam um detalhe insignificante, no entanto, eles denotam independência entre a parte escrita e a parte da imagem; mas, existe também autonomia linguística do texto verbal. Apesar desta independência que se observa entre o trabalho do escriba e do artesão quanto a suas produções, há ao mesmo tempo uma qualidade da complementariedade entre ambas, já que há equivalência quanto ao conteúdo temático do texto verbal e do texto não verbal. Esta é uma das qualidades mais difíceis de conseguir em uma obra artística que utiliza diferentes disciplinas da arte. Quando lemos um livro de literatura infantil, por exemplo, veremos que não é uma tarefa fácil encontrar uma cumplicidade artística entre a visão de mundo do escritor e a visão de mundo do ilustrador. Portanto, é uma qualidade que consideramos valiosa no ensino da literatura e na criação literária com fins didáticos, pois há implícita nela valores sociais, como o respeito e a tolerância a outras formas de pensar e a diversidade cultural na literatura e na educação de nossos dias. Complementariedade. Os signos verbais e os signos visuais, como fragmentos independentes de um significado maior, dão unidade à mensagem e à intenção comunicativa (veja-se a Figura 2). Existem também episódios do papiro em que pode ser apreciado que a parte escrita e as ilustrações se misturam, por assim o dizer, interatuam entre os DOI: 10.15645

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rincões do papiro, isto é, a escrita atravessa a margem invisível própria da imagem, e vice-versa. Isto poderia detonar a luta “harmoniosa” entre a qualidade da independência e a qualidade da complementariedade do texto verbal e do texto não verbal.

Figura 2. “Papyrus from the Book of the Dead of Ani. Vignettes showing agricultural scenes (Thebas, Egypt, 19th Dynasty, around 1250 BC)” Fonte: www.britishmuseum.org/explore/highlights/highlight_image.aspx?image=ps345010.jpg&retpage=15523

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Aprecia-se no Papiro do Livro dos Mortos de Ani alternância na localização das imagens com respeito ao texto escrito. Há episódios em que as ilustrações aparecem na parte superior, intermediária ou inferior do papiro. Às vezes, as imagens descrevem com precisão uma série de acontecimentos bem unidos sobre o trajeto de Ani no “Além” (veja-se a Figura 3), mas em outras ocasiões aparecem ilustrações unidas com o texto escrito que, mais que fazer alusão à história do texto verbal, duplicam visualmente a informação contida na parte escrita. Com respeito à finalidade das ilustrações que unem cuidadosamente os acontecimentos, essas parecem tentar levar ao leitor ao correto entendimento da sequência exata que há após a morte. Assim mesmo, não deve ser esquecido que a independência e a complementariedade, ainda que sejam opostas, são qualidades que devem coexistir nas obras literárias com fins didáticos da época atual, já que são as qualidades encarregadas de unir em uma única obra o texto verbal e o texto não verbal.

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Figura 3. “Papyrus from the Book of the Dead of Ani. Chapter 17 of the Book of the Dead is a long and complicated spell, with an equally long history. It is essentially a statement of religious doctrines relating to the sun-god Re (Thebas, Egypt, 19th Dynasty, around 1250 BC)” Fonte: www.britishmuseum.org/explore/highlights/highlight_image.aspx?image=ps275153.jpg&retpage=15524

O mágico, o maravilhoso e o sagrado. Outra das características mais destacadas da versão do Livro dos Mortos no Papiro de Ani é o uso brilhante e luminoso da cor nas ilustrações em contraste à parte escrita onde só se utiliza a tinta cor negra para o texto e a cor vermelha para os títulos. Segundo a concepção egípcia, a escritura sagrada tinha vida própria. A vivacidade e a luz que dão cor às ilustrações deste papiro fortalecem, por assim dizer, a capacidade imaginativa, isto é, ajudam ao leitor a dar “vida própria” ao texto como um todo e, inclusive, “movimento imaginativo” às sequências dos acontecimentos das personagens, que era uma das crenças que os egípcios tinham sobre o uso das imagens que acompanhavam os textos verbais. Pelo que poderíamos atribuir uma qualidade “mágica” às imagens do papiro, segundo a concepção egípcia, porque tinham como finalidade dar vida à representação verbal. Enquanto as imagens guardam em si mesmas essa qualidade mágica, o texto verbal guarda em si a parte sagrada ou divina, se trata de palavras divinas, ditadas pelos Deuses que, junto às imagens com dita qualidade mágica, podem dar vida ao texto completo. É por isso que a imaginação do leitor terá uma vital importância na leitura do Papiro do Livro dos Mortos de Ani; é a imaginação do receptor a que permite o entendimento total do texto. O leitor ou receptor dá vida e movimento ao texto e às ilustrações, respectivamente, para convertê-lo em um todo. DOI: 10.15645

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Neste estudo considera-se que as qualidades do mágico, do maravilhoso e do sagrado fortalecem a capacidade imaginativa e, portanto, o gosto pela leitura, pois são qualidades que não deveriam ser esquecidas ou que poderiam ser retomadas no ensino da literatura e na criação de obras literárias com fins didáticos. O eterno e a reinvenção. A transmissão do ensino da literatura egípcia clássica teve como suporte, e como já se mencionou anteriormente nesse trabalho, os monumentos e os papiros. Ainda que pudesse parecer que a qualidade da eternidade própria dos monumentos superava a característica perecível do papiro, bem como sua característica de reproduzir facilmente a informação entre os cidadãos egípcios, resulta valioso recordar nestes momentos que as descobertas de papiros dessa civilização têm permitido reconstruir parte de sua história e precatar-se, ao mesmo tempo, da capacidade de reinvenção dos significados na união do texto verbal e do texto não verbal nestas obras literárias. Esta qualidade do eterno e da reinvenção, na atualidade, guarda relação com o uso de novos suportes de comunicação, simultaneamente dos formatos clássicos para a transmissão da informação. Fonte histórica. Também, o uso de monumentos e de papiros parece assinalar uma necessidade inquietante com respeito à transmissão do ensino e do legado do Antigo Egito para futuras gerações, civilização que parecia vislumbrar, dentro de si, a existência de todos nós. É importante revalorizar nosso papel como sujeitos históricos quando ensinamos ou criámos literatura, re-significar a necessidade de contribuir, como professores ou alunos, à construção de um legado histórico, educativo e artístico.

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Conclusões Veremos que, nas diferentes versões de papiros do Livro dos Mortos, o texto escrito se reproduzirá integralmente igual, mas, foi aceitável a reinvenção da parte visual pelos antigos egípcios. Isto quer dizer que as formas e as cores das ilustrações guardam diferenças estilísticas entre as diferentes versões em papiro dessa obra literária e religiosa. Esta qualidade de reinvenção da parte visual opõe-se ao caráter eterno da parte escrita dessa obra da literatura egípcia clássica. Podemos, assim, interpretar que o texto verbal teve a responsabilidade de resguardar o propriamente eterno (proveniente dos Deuses), enquanto podemos atribuir que o texto não verbal manteve uma responsabilidade “mágica” para o desenvolvimento da imaginação. Com base nisso, o entendimento do sagrado mediante a literatura e o ensino para os egípcios teve dois pilares básicos: a eternidade na escrita e a imaginação nas imagens. Eternidade e Imaginação delimitariam e destacariam, assim, estas primeiras relações históricas entre o texto verbal e o texto não verbal. Esse texto é um convite formal para integrar os conhecimentos construídos pelas civilizações antigas à investigação em educação e em literatura atuais através das sete contribuições preliminares resgatadas da literatura do Antigo Egito: a qualidade de intenção didática integrada, a qualidade de colaboração disciplinar integrada, a qualidade de fonte DOI: 10.15645

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histórica, a qualidade do eterno e a reinvenção, a qualidade da complementariedade, a qualidade da autonomia e a independência e, finalmente, a qualidade do mágico, do maravilhoso e do sagrado. Também, um convite permanente a integrar os tempos passado, presente e futuro em nossa busca do conhecimento para compreendermos a nós mesmos como Humanidade.

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• The Formation of a Multimedia Reader-Writer Christopher Kastensmidt • The dog that didn’t bark: the case of Juan Carlos Rodríguez Malcolm K. Read

Textos y Documentos

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The Formation of a Multimedia Reader-Writer1 La formación de un lecto-escritor multimedia CHRISTOPHER KASTENSMIDT Centro Universitário Ritter dos Reis Brasil ckastens@gmail.com (Recibido: 11-02-2017; aceptado: 15-02-2017)

Over the last three years, I’ve been invited to speak to around ten thousand students in schools all over Brazil, relating my professional experience as an author, scriptwriter, and video game designer. In this series of talks, entitled “Doors”, I relate to the students how reading has opened possibilities throughout my lifetime, leading me through four different careers and a multitude of multimedia publications. As I tell the students, my love for reading started in my childhood. I grew up in the suburbs of Houston, Texas. As the last of five children, my family had accumulated a small library by the time I was born, offering plenty of options to get started. Before my own alphabetization, my parents would read books to me every night at bedtime. My tendencies toward storytelling also manifested early, when I would record my own stories in a tape recorder before I learned how to write. When I did learn how to read, my desire for stories quickly exceeded our home collection. My main source of material was the neighborhood library. In particular, the library’s summer reading program—which offered prizes for frequent readers—had me changing out stacks of books on a weekly basis. Another incentive was the Scholastic Book Fair, which offered catalogs in the classrooms several times a year, allowing children to order and receive books at school.

1 Para citar este artículo: Kastensmidt, Christopher (2017). The Formation of a Multimedia Reader- Writer. Álabe 16. [www. revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.16.9

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In my adolescence, table-top role-playing games (RPGs) became one of my primary influences. RPGs require quite a bit of reading and, for those acting as “game masters”, an enormous amount of creativity, improvisation and storytelling skills. Also, many role-playing games included bibliographies of selected readings, which led me to explore dozens of new authors. These games, which I played throughout my teen years, were likely the single greatest influence on my later writing career. In fact, my first writing submissions, while still an adolescent, were to role-playing game companies and magazines. These youthfully naïve efforts failed, but introduced me to the concept of submitting fiction for publication. Despite graduating from a public school considered “very weak” by university admissions commissions, my extracurricular reading led me to high enough scores on standardized testing to earn a scholarship at Rice University, one the United States’ most prestigious private schools. Although my principal interests at the time included literature, history, and technology, family pressures pushed me toward the third, to study Electrical and Computer Engineering. I would graduate five years later with honors. My degree led to my first career, as a microprocessor architect at Intel, and also my first publications, in the form of corporate white papers. In 1997, I moved into technical consulting, working with video game developers around the globe. During one of my visits to Brazil, I met with Southlogic Studios, a four-person development studio in southern Brazil. In 1999, I left Intel and joined them, where I moved from programming to game design to production. This work began forming a bridge in my career between technology and storytelling. During this time, I also started lecturing part-time at local universities (what would become my third career) and producing occasional research. Since my first publications in 2004, I’ve published close to twenty academic publications—articles and textbooks—dealing with video games, narratives, and fiction. As my non-fiction publications began to appear, I was inspired to submit fiction again. In 2005, after many rejections, I finally had my first published fiction appear in Deep Magic, a monthly digital publication from the United States. That would begin a long stretch of improving my writing through courses, workshops, and mostly, reading. Along the way, I published dozens of books, short stories and poems and have seen my work printed in ten languages to date. That work has been recognized with many honors, including a nomination for the prestigious Nebula Award in 2011. In 2009, Southlogic Studios was sold to international entertainment giant Ubisoft, where I worked for a time as Creative Director. There, I learned about transmedia creation from colleagues around the world, and in 2010, I left the company to dedicate myself to my fourth career: storytelling. From my time at Intel through Ubisoft, I participated in the creation of over twenty video game titles, totaling millions of units sold.

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Having spent many years working with literature and video games, I began studying a third storytelling medium: comics. My first publication in that area, a graphic novel, was launched in 2014, and was also the first publication to carry the name of my transmedia universe known as The Elephant and Macaw Banner. That book was chosen as a finalist for Book of the Year by the Writer’s Association of Rio Grande do Sul (AGES), and Book of the Month in Passo Fundo, Brazil’s national literature capital. That fictional universe has since expanded to prose, published in four languages, and features an upcoming board game and role-playing game, both of which passed through years of development. The books have been adopted in dozens of schools around Brazil. In 2014, I moved on to yet another medium, studying scriptwriting for TV and cinema. Although I’ve been contracted to write several scripts for these media, none of those projects have yet reached the marketplace. In 2015, I was hired as transmedia writer for the project Starlit Adventures, where I produced the script for the video game, three original comic books, and a pilot for an animated series (in development). The video game has reached over five million players and the comics hundreds of thousands. After twenty years in the entertainment business and four careers, reading continues to be fundamental to my personal and professional development. Reading has helped me transition from one career to the next, to create better stories, to identify new properties for my projects, and has never ceased to be a wonderful form of entertainment. Moving forward, I look to apply my years of multimedia experience to projects that blur the lines between classical media. As video games and other interactive products show signs of being the dominant forms of entertainment in the near future, I’m looking at ways of “making smarter games”, with better integration of storytelling and text in the games. In this way, I look to convert players into readers, without them even realizing it.

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The Dog that didn’t Bark: the Case of Juan Carlos Rodríguez1 El perro que no ladró: el caso de Juan Carlos Rodríguez

MALCOLM K. READ Stony Brook University United States of America malcolm.read@stonybrook.edu

(Recibido: 14-09-2016; aceptado: 02-06-2017)

Abstract. The extensive body of research associated with the name of Juan Carlos Rodríguez has failed to receive the attention it deserves. The reasons commonly adduced, by way of explanation, focus upon factors external to the texts themselves. In this article I review two recently published books by Rodríguez and a celebratory volume with an eye to foregrounding other, internal barriers to Rodríguez’s reception. These include a cyclical style of argumentation, of the kind associated with symptomal reading; the absence of a clear exposition of the Althusserian problematic upon which Rodríguez’s seminal texts are otherwise based; and a critique of Althusser’s alleged historicism, which, while it scores some useful points, was less than attentive to the philosopher’s complexities. More damagingly, this same critique also fuelled the scurrilous distortions of Althusser’s work still circulating throughout the bourgeois academy and so threatens Rodríguez’s own work with premature closure.

157 Key woeds: Juan Carlos Rodríguez; literary criticism; literature theory; marxism; Althuser.

1 Para citar este artículo: Read, Malcolm K. (2017). The Dog that didn’t Bark: the Case of Juan Carlos Rodríguez. Álabe 16. [www.revistaalabe.com] DOI: 10.15645/Alabe2017.16.10

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Resumen. El vasto número de trabajos de investigación asociados al nombre de Juan Carlos Rodríguez no ha recibido la atención que merece. Las razones que se citan habitualmente, a modo de explicación, se centran en factores externos a los propios textos. En este artículo, examino dos libros de Rodríguez publicados recientemente y un volumen en su honor con la mirada puesta en destacar otros obstáculos internos a la recepción de Rodríguez. Estos incluyen un estilo cíclico de argumentación, del tipo que se asocia a la lectura sintomática; la ausencia de una clara exhibición de la problemática althuseriana en la que en realidad se basan los textos fundamentales de Rodríguez, así como una crítica del supuesto historicismo de Althusser, que si bien acierta en algunos puntos, no llega a prestar la suficiente atención a las complejidades del filósofo. Sin embargo y más perjudicial si cabe, esta misma crítica impulsó las insidiosas tergiversaciones acerca del trabajo de Althusser que aún circulan por la academia burguesa y que, por tanto, continúa amenazando con una conclusión apresurada sobre el propio trabajo de Rodríguez.

Palabras clave: Juan Carlos Rodríguez; crítica literaria; teoría de la literatura; marxismo; Althuser.

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It is a curious fact that the extensive body of research associated with the Spanish scholar, Juan Carlos Rodríguez, has failed to receive the attention it deserves, judged purely on the basis of its inherent merits. While the reasons commonly adduced to explain such neglect are valid enough in themselves, they have tended to focus solely upon external, circumstantial factors and in consequence to fall some way short of explanatory adequacy. The recent appearance of two retrospective volumes by Juan Carlos Rodríguez, together with a collection of essays published in his honour2, suggest that the moment is ripe to reconsider the strange case of the dog that did not bark3.

Writing in the Margins José Moreno Pestaña, one of the contributors to the above-mentioned celebratory volume, poses the issue of Rodríguez’s non-reception with refreshing, albeit interrogative directness: ¿Qué impidió, qué sigue impidiendo, la recepción, la discusión, la conversación, la crítica fraterna o acerba de Juan Carlos Rodríguez entre, por ejemplo, los filósofos, más escandalosamente, entre los filósofos marxólogos o marxistas, que deberían haberle prestado otra atención, incluso simplemente atención? (García, 2015: 391) Moreno Pestaña himself has some interesting thoughts on the subject. He points to the time lag between developments in Spain, relatively marginalized until recently, and the metropolis, which explains why Marxism continued to enjoy a certain popularity south of the Pyrenees when it was rapidly falling from favour elsewhere; also to the role of the metropolis in setting the agenda, which ensured the eventual eclipse of Althusserianism in Spain, with predictable consequences for the research programme opened up by Rodríguez. Nationally, the latter’s fringe status, as a Marxist operating within a bourgeois

The volumes to which I refer are De qué hablamos cuando hablamos de marxismo (2013), which reproduces, in part or in their entirety, some of Rodríguez’s more important theoretical statements; Para una teoría de la literatura (40 años de historia) (2015), which makes available for the first time some of the relevant groundwork that preceded the author’s seminal Teoría de la historia de la producción ideológica (1974); and the celebratory La literatura no ha existido siempre: para Juan Carlos Rodríguez (2015). 3

The image of the dog that didn’t bark is taken from Rodríguez, who was in turn indebted to Sir Arthur Doyle: ‘Como nos enseñó Holmes, en “El perro de Baskerville”, a veces lo que resulta verdaderamente significativo en lo que ocurre es que no ocurra nada. El “silencio” del perro que debió haber ladrado es lo que llama la atención a Holmes’ (Rodríguez, 1990: 27). In point of fact, the text in question is not The Hound of the Baskervilles but Silver Blaze, a detail I took the liberty of correcting in my translation of Teoría e historia (Rodríguez, 2002: 33).

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academy, was further compounded by his disciplinary location within literary studies, as opposed to philosophy; by his reputation as an Althusserian – ‘La etiqueta le hizo un flaco favor a la obra e impidió conocerla’ (393) –; and, finally, by the arrival of a new generation of scholars that simply lacked familiarity with the relevant canon and, given the contemporary cultural climate, little enthusiasm for acquiring it (397). Moreno Pestaña is by no means the first to explore Rodríguez’s failure to ‘take’ in the context of the wider academy. In my capacity as the translator of Teoría e historia (into English), I vividly recall doing the rounds of the university and left-wing presses, rather like some down-at-heel travelling salesman, in what was for a long time a vain attempt to place my manuscript with a publisher. While there was no gainsaying the excellence of Teoría e historia, ran the habitual editorial response, the bias towards Spanish literature was excessive, at least from the standpoint of an Anglophone audience; more importantly, the Althusserian moment had long since come and gone, to be replaced by a whole new generation of post-modernists and post-structuralists for whom Althusser (and by implication Rodríguez) was a ‘dead dog’. The same editorial rounds also brought home to me the downside of Rodríguez’s dependence upon a discipline as notoriously conservative and anti-Marxist as anglophone Hispanism, through which his work was necessarily mediated (Read, 2015a: 70). Desperately, one sought for positives. Was not the non-reception of Rodríguez’s work itself proof of the validity of his seminal concept of the ‘ideological unconscious’? Had not the Freudian unconscious been subject to the same repression? Did not any kind of unconscious, whether ideological or libidinal, presuppose the desire not to know? In the same spirit of desperation, one even attempted to turn Rodríguez’s isolation to good account: his very isolation, under a fascist dictatorship, I speculated, must surely have constituted almost laboratory conditions under which to develop a theory of ideological production (Read, 2015a: 70-71). Inevitably, an element of resentment crept into the argument. In his introduction to the English translation of Teoría e historia, Carlos Enríquez del Árbol spoke of the ‘secretion of rancor’ that attended the first appearance of Teoría e historia (Rodríguez, 2002:10). Had the work been discussed, found wanting, theoretically speaking, and discarded, then that at least would have accorded with the accepted norms of the academy. But the case of Rodríguez was different: ‘People just fell silent, turned their backs, without even shrugging their shoulders’ (11). Nor, unsurprisingly, has Enríquez del Árbol’s sense of outrage diminished with the passage of time: his personal contribution to La literatura no ha existido siempre finds him continuing to inveigh against the ‘ignorance’, not to mention ‘bad faith’, of an academy that refuses to accord Rodríguez his due (Enríquez del Árbol, 2015; 162n3). An understandable reaction, perhaps, and yet and yet … we are now some forty years after the publication of Teoría e historia and even fourteen years after the appearance of its English translation, and still Rodríguez’s work has failed to take! In the meantime, Althusserianism itself has been renewed through, among others, Kaplan and DOI: 10.15645

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Sprinker (1993) and Resch (1992), further energized, in the new century, by the appearance of such texts as Montag’s Louis Althusser (Montag: 2003) and by unpublished material of Althusser (Althusser 2003, 2006, 2014). Nor is there any end in sight: more recently, discussions of Althusser continue to occupy whole issues of major journals (Crisis and Critique, 2015), even as Althusserianism undergoes major transformation through the debates surrounding Althusser’s aleatory Marxism (Diefenbach et al 2013); and all of this against the backdrop of a global crisis of capitalism and, more significantly, of a crisis in the dominant ideology. If Rodríguez’s theorization of the ideological unconscious cannot prove its relevance in such circumstances, then something more must be at issue than the institutional deafness of the First World academy. The time has surely come to revisit more critically the ‘silence’ that shrouds Rodríguez’s work.

To Form or Not to Form a School ‘[S]i hay una obra que ha producido un verdadero campo de cultivo, no quiero hablar de escuela, es la suya’ (Enríquez del Árbol, 2015; 162n3) The gist of the claim is clear: Rodríguez’s research programme has been productive in the extreme. But less clear is the parenthetical reference: ‘no quiero hablar de escuela’. Exactly what is being implied? Presumably, something along the lines of: ‘But, of course, Rodríguez would not be so tastelessly proselytizing as to form a school’, etc. From which we are further to deduce that the absence of a school of followers is not so much regrettable as positively laudable. And Enríquez del Árbol is not the only one of the contributors to La literatura no ha existido siempre to adopt such a position. In his ‘presentación’ to the volume Miguel Ángel García writes: ‘Naturalmente Juan Carlos Rodríguez nunca ha querido ser un maestro de escuela […] Nunca se ha propuesto crear escuela; su pensamiento ha sido suyo en sí’ (García, 2015a: XII). Naturally! The presumption here is unambiguous: being a master-thinker and forming a school are incompatible. Rodríguez, the argument runs, ‘no tuvo afán de despertar, con su ruptura formal y estética, ningún proselitismo’ (XII)4. But this is surely very curious. If, as García has further indicated, Rodríguez has dedicated himself to constructing a complex research programme, ‘ladrillo sobre ladrillo, palabra por palabra, libro sobre libro, idea sobre idea’, etc. (XII), wherein precisely lies the virtue in not systematically promoting it as such, through the medium of a school? The same question can be put to Manuel del Pino, another contributor to La literatura no ha existido siempre, who similarly attempts to justify the absence of a ‘juancarlismo’ o un ‘rodriguismo’ (Pino Berenguel, 2015:456), in his case on the grounds that Rodríguez allegedly performs the same role in relation to Marx as did Galileo with respect to Copernicus, namely that of a ‘mopper-upper’ (in the Kuhnian sense). But, again, the argument is scarcely convincing; for if it fell to Rodríguez to foreground the crucial issue of ex4

Anecdotally, I can confirm that García is accurately presenting Rodríguez’s personal position. When, some years ago, I ventured to speak of the ‘Granada school’, Rodríguez objected. There was, he insisted, no such thing.

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ploitation (458), among Marx’s other insights, why should such an achievement not have formed the basis of a school? After all, other Marxist schools had placed the emphasis elsewhere? And, indeed, does not the role of a ‘mopper-upper’ presuppose precisely the existence of such a school or at least of a shared problematic? Of course, every sensitive supervisor will accept the need to allow students the requisite space in which to develop their own ideas – Rodríguez, we are given to understand has been a model in this respect – but that, surely, is another matter altogether. Not every contributor to La literatura no ha existido siempre, it needs to be said, shares the view outlined by Enríquez del Árbol, García and Pino Berenguel. Juan Carlos Abril not only takes for granted the existence of a school of followers, he also insists that the function it serves is now more vital than ever (Abril, 2015: 7). Whether or not this is true, the potential fertility of Rodríguez’s problematic is beyond dispute, as is demonstrated by a number of essays, notably those by Juan García Única, Antonio Malpica Cuello, and Juan Varela-Portas de Orduña, who extend the Spaniard’s thinking to a number of fresh fields. But they are the exceptions that prove the rule. Symptomatically, the majority of the papers included in La literatura no ha existido siempre consist of independent literary studies of the traditional kind, which have little or no direct relevance to Rodríguez’s research and which occasionally (and unconsciously), as in the case of Pedro Cerezo Galán, promote theoretical positions diametrically opposed to it. The dominant impression is, emphatically, not of a school of scholars, bound together by shared interests, but of a group of professional academics, quietly intent upon implementing their own agenda. Not that academic Marxists are any more able than others to escape the pressures of individualism – their behaviour is, after all, determined by the same set of productive relations. Indeed, theirs is an individualism compounded by the isolation to which they are condemned within the university, as within any bourgeois institution, and which they are bound to assume if only to survive professionally. Given which, these same Marxists should also be the first to recognize the elementary inequalities that obtain within this same institution, as throughout capitalist societies, to recognize that there is something slightly eerie about the animated discussions within the pages of La literatura as to the ideal nature of professor/student relations. How can distortion-free communication be at all feasible within such institutions?5 That said, it is hard to find any virtue in the attempt to raise to the status of a principle the refusal to impart a body of technical / conceptual skills to student-apprentices, as part of an on-going, open-ended research programme. Indeed, one might reasonably argue that the support of a group of followers, dedicated to expounding and critiquing the work of a master-thinker, such as Rodríguez, is a pre-condition for the work’s dissemination. 5 Celebratory volumes, we concede, have their norms, but these norms aside, any discussion of academic freedom that lays claim to theoretical adequacy must seriously weigh the institutional nature of the professions (see Larson: 1977) and, more specifically, of the exploitative relations of production prevailing in the university (see Curtis: 2001). Wherein, exactly, lies the difference, in terms of financing, between public and private institutions? What is the nature of the academic commodity? How is surplus value produced and extracted? What is the nature of the academic labour process? Is it possible to distinguish between the technical and social divisions of labour?

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On the matter of Althusser Having qualified, if not disqualified, the external circumstances that may have contributed to Rodríguez’s failure to ‘take’6, let us begin to turn our attention to the possible internal reasons, for a consideration of which we can do no better than take as our point of departure the Spaniard’s relation to Althusser. While, to be sure, Althusser knew the solitude that all too often has afflicted Marx’s followers, including, as we have seen, Rodríguez, his was the solitude not of a writer who was simply ignored but, on the contrary, of one who was the object of close attention, albeit often of a highly critical kind – the classic example is E. P. Thompson’s The Poverty of Theory 7. The ultimate put-down came in Luc Ferry and Alain Renaut’s La pensée 68, which famously located Althusserianism, along with the Beatles’ music or Godard’s first film, within a recent but vanished past (Ferry and Renaut, 1985: 200). Some of Althusser’s most prominent critics included former students and those who, while at one time deeply indebted to him, subsequently made every effort to distance themselves from him and, even, to deny their former allegiance. Rodríguez, we hasten to add, never fell into either category. On the contrary, he was the first to acknowledge the presence of his former teacher, who ‘sigue hablando a través de su silencio’ (Rodríguez, 1990: 28). Teoría e historia, it bears recalling, appeared some years before Althusserianism had been seriously forced onto the defensive. Hence, when in a long footnote Rodríguez criticized Althusser for his alleged ahistoricism (Rodríguez 1990: 70-71n36), his comments were clearly intended to be seen as a perfectly normal part of stock-taking, integral to and contained within the boundaries of an Althusserian problematic. How could they be taken otherwise, given the fact that Teoría e historia was imbued with the presence of Althusser? At all events, as Rodríguez proceeded to explain, it was never a question, for those working within the Althusserian problematic, of tracing ‘sources’ and ‘influences’, an activity that in itself betrayed an unconscious allegiance to bourgeois notions of the privatized individual. And the same applies to Althusser. Blow-up (las líneas maestras de un pensamiento distinto) (2002, 2003), in which, while continuing to target the French philosopher for his ahistorical ‘philosophism’, Rodríguez insists upon the even greater relevance of Althusser’s work to an understanding of a now all-pervasive capitalism (Rodríguez, 2013:206). But if Rodríguez’s allegiance to Althusser remained a constant, by the time Blow-up appeared the ‘fall’ of Althusserianism had become an accepted commonplace throughout the bourgeois academy and a whole generation of its students had moved on

I am clearly in no position to address the question of the personal relations that prevail within the Spanish academy and, more specifically, within the Granada academy, which, in any case, can only be of marginal significance to our present concerns.

In the opinion of Resch, even the more enlightened commentators allow Althusser’s political affiliations to colour their assessment of his theoretical achievements (Resch, 1990: 4-5).

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to other things. To this extent, irrespective of the validity or otherwise of its arguments, Rodríguez’s late intervention was ill-timed. And the same criticism can be levelled against Enríquez del Árbol’s own attempt to promote the author of Teoría e historia at Althusser’s expense: ‘… y dejaba atrás a Althusser (que era para algunos en esa época un primer referente ideológico)’ (Enríquez del Árbol, 2015: 163). As a member of the ’68 generation, Enríquez should have known better, that Teoría e historia, along with Rodríguez’s subsequent texts, were deeply informed by Althusserianism, and that any attempt to accord Rodríguez his due presupposed an in-depth understanding of the Althusserian canon. Like beached whales, left high and dry by a receding tide, such scholars seemed unable to grasp the reality of the current conjuncture and it was left to others to alert them to the new historical circumstances and to their consequences. Chief among the latter was the fact that a new younger generation of scholars found Rodríguez’s work inaccessible if only for the reason that they were no longer equipped to interpret it: ‘Quizá porque exigía competencias de las que pocos disponían desde hacía una generación, tanto en la filosofía en general como en el marxismo en particular, consagrados ambos a la lectura internalista de un canon’ (Pestaña, 2015; 397). The only problem was that, given the reality of what appeared to be a wholesale retreat from Althusser on the part of their elders, there was nothing to encourage the younger students in the Spanish academy to undertake the necessary reading programme and every reason to join as cheer-leaders those bourgeois critics who continued to inveigh against Althusserianism and to pronounce upon its demise. Some even went to the extent of attributing Rodríguez’s failure to ‘take’ directly to the perception of him as an Althusserian: ‘Verdad es, ciertamente, que [Rodríguez] se ubicaba dentro de la genealogía althusseriana y, en los mentideros intelectuales, seguramente, fue percibido como tal’ (Moreno Pestaña, 2015: 393). The perception was one Moreno Pestaña did his best to rectify: Rodríguez was, in truth, ‘muy poco althusseriano – si por tal se entiende el aplicador de una doctrina o el comentador de un héroe internacional’ (394). The extensive footnote from Teoría e historia, in which Rodríguez marginally qualifies his support for Althusser, is conveniently elided with the later critique of Althusser’s ‘philosophism’, the latter understood as the promotion of a transhistorical philosophical tradition: ‘… y semejante disparate tendrá consecuencias en las más celebradas de sus teorías’ (394). With friends like these, what need does one have of enemies? Unfortunately, the position assumed by Pestaña is not ‘his’, but that of a whole new generation, including one of the editors of La literatura no ha existido siempre, Miguel Angel García, who parades the opinions of a conservative, elitist member of the bourgeois academy, George Steiner, to promote a negative view of Althusser: ‘… es poco leído en la actualidad. Su glosa sobre Marx ha demostrado ser una excentricidad dogmática’ (García, 2015ª: XIV). Of course, like Moreno Pestaña, García is constrained to concede the undeniable: ‘El professor Rodríguez no ha ocultado, en ningún momento, la admiración por la talla del maestro’ (XV). But the emphasis, as his subsequent essay reveals, is to lie elsewhere, namely upon Rodríguez’s targeting of Althusser’s ‘filosofismo’ and DOI: 10.15645

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‘substantivización’ of philosophy, to which Althusser allegedly succumbed in his capacity as a professional philosopher (García 2015b, 230). The same charges will be repeated by others. Manuel del Pino, for example, celebrates Rodríguez’s ‘implacable’ critique of Althusser’s philosophism in much the same terms (Pino Berenguel, 2015: 459). These charges will be contested below, where it will be argued that, among other things, their effect has been to deprive Rodríguez and his followers of the philosophical means necessary effectively to explain and defend their own problematic, with obvious consequences for the (non-)reception of Rodríguez’s work. But before then, I am going to elaborate on the lessons to be learned about this non-reception from the task of translating Rodríguez’s texts. Towards a Symptomatic Reading While translators are guaranteed no superior insight into a text, it is certainly true that they are driven by the nature of their enterprise to transcend the idea of reading which, in the words of Althusser, ‘makes a written discourse the immediate transparency of the true and the real the discourse of a voice’ (Althusser and Balibar 1970, 16), in favour of a scientific or ‘symptomatic’ reading of the text. The latter notion presupposes the existence of a dialectic between, on the one hand, the problematic whose structural principles govern the reading and, on the other, the structural principles that constitute the unconscious structure of the text. I was to confront the practical ramifications of such a dialectic on undertaking a translation of Teoría e historia. One problem that immediately arose was the absence of a ‘Contents’ page in the Spanish original, of the kind that habitually accompanied such texts in English. Was I simply to leave a blank, at the risk of frustrating my reader’s expectations, or, alternatively, to transfer to the beginning of my translation the ‘índice’ that appeared at the end of the Spanish text? Common sense suggested the latter option. But hardly had one problem been solved than another reared its ugly head. What the Spanish original categorized as an ‘índice’ turned out, on closer inspection, to fall into an intermediate category: too abbreviated to serve the purpose of an ‘Index’, too elaborate to qualify as a ‘Contents’. In this way the problems continued to multiply: if one subsection of Part I was entitled ‘Animismo y sustantialismo’, wherein lay its difference from subsection I of Part II entitled ‘Sustantialismo y animismo como matrices ideológicas’? Similarly, if the first subsection of Part I bore the title ‘La relación Privado-Público’, how did it differ from subsection 5 of Part II, carrying the sub-title ‘La dialéctica privado-público’? And, of course, as invariably happens when cultural considerations come into play, so too do value judgements. Did Spaniards not understand the importance of rigorous categorization? And while we were on the subject of rigour, how had the mistake over Silver Blaze and such erratas as ‘adición’ (for ‘edición) escaped the attentions of a professional editor? Except that the obvious turned out to be less than obvious insofar as the very term ‘edición’, in DOI: 10.15645

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the limited sense of ‘printing’, seemingly had a somewhat different meaning from its English cognate. And so on and so forth. Perhaps Spanish printing presses did not have ‘editors’, as I understood them, or could not afford them, which would explain why no attempt had been made to correct blatant imperfections in the first ‘edition’ of Teoría e historia. Some of these were of an entirely technical kind, involving, for example, the printing of 47 and 48 in the wrong order. But others posed more serious problems. What, for example, was one to make of the statement: ‘En una palabra: mayor dependencia del exterior, en la “literatura moderna”’ (Rodríguez, 1990;9), which seemed to contradict the entire drift of Rodríguez’s argument concerning the interiority of modern literature, in contrast to the exteriority of feudal ‘books’? Only when the same passage was reproduced in De qué hablamos was the puzzle solved. Thus: ‘En una palabra: mayor dependencia del exterior en el “feudalismo, mayor interiorización en la “literature moderna’ (Rodríguez, 2013:75). As the task of translating blended into that of editing, there was no end to the changes I found myself introducing. Fairly soon, Rodríguez’s rambling paragraphs, that sometimes covered entire pages, were being broken down into smaller, more manageable units; material in the body of the text was being removed and inserted into footnotes; and subsections were being numbered, to impose a degree of order. All these steps were taken with the aim of facilitating the comprehension of a text that, in its seeming disorderliness, always courted dismissal by an Anglophone reading public accustomed to a more structured presentation. And all the time this was going on, I myself was struggling, at the hermeneutic level, to capture the meaning (in English) of a text, Teoría e historia, in which a whole conceptual field was being radically reconfigured in ways that I felt were important but which were difficult to decipher. By way of example, let us consider the word ‘segregar’, as this presented itself, on the third page of the Introduction. … la imagen de un individuo ‘libre’, ‘autónomo’, origen y fin de sí mismo, p o seyendo un ‘interior’ – una mente, una razón, etc. – única fuente – y único responsable – de todas sus ideas, sus juicios, sus sensaciones – y únicamente – segregada desde la matriz ideológica burguesa. (Rodríguez 1990, 7, italics added to ‘segregada’)

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The cognate term for ‘segregada’, of course, is ‘segregated’, which was initially what I took the Spanish to mean, except that, as I quickly began to suspect and was confirmed as I read on, this could not possibly be the meaning intended in the present context, which appeared to connote the notion of fusing, in other words, the exact opposition of ‘segregation’ or ‘separation’. Hence my translation: ‘… derives directly – and uniquely – from the bourgeois ideological matrix’ (Rodríguez, 2002: 18). What escaped my attention at the time was the notion of ‘secrete’, as an alternative meaning of ‘segregar’, at which I would eventually arrive after completing a long detour through the totality of Rodríguez’s text and others that lay beyond it, specifically those of Althusser, from whom DOI: 10.15645

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Rodríguez had, presumably, derived the term. Thus: ‘Human societies secrete ideology as the very element and atmosphere indispensable to their historical respiration and life’ (Althusser, 1990: 232, italics added). Which explains the gravitation, during the course of my translation, from ‘derives directly (and exclusively from)’ towards ‘mere secretions’ (Rodríguez, 1990: 23) and ‘secreted’ (31)8. The semantic intricacies of ‘secrete’, while vital to an understanding of the ideological function, as theoretized by Rodríguez, are less important in the present context than the curiously circular process by which I arrived at an understanding of them. This process, to elaborate, begins with a hermeneutic moment at which one reads the text as if it were written by oneself (‘segregar’ equals ‘segregate’), then moves onto a more sophisticated level, at which one begins to learn the language of the original (‘segregar’ equals ‘to derive directly from’), before finally arriving at the indigenous structure of the text’s meanings, which presupposes the ‘secretion’ of meaning, at the level of an ideological unconscious, throughout the totality of a social formation, always on the understanding that a grasp of the final stages of the process are a prerequisite for a grasp of what precedes. Those at all familiar with Althusser’s texts will immediately recognize in this circular dialectics the dynamics of a ‘symptomatic reading’, as applied specifically to Marx’s texts, a precondition for the understanding of which, Althusser was adamant, is Marxist theory (Althusser, 1990a: 38). Althusser, it is true, prefers to talk in terms of a Freudian, as opposed to ideological unconscious (Althusser and Balibar, 1970: 16), but this, surely, is beside the point, which is that the ‘latent’ structure of a text is to be identified not with its ‘manifest’ or visible content, understood as the intentions of its author, but with the structural mechanisms that make the text possible. What possible bearing could such considerations have upon the question of the non-reception of Rodríguez’s texts? At first glance, it may seem, very little. True, the dialectic cycle may pose something of a paradox, but the latter is resolved once one takes into account the notion of repeated readings, whereby, with regard to our specific example, the true meaning of ‘segregar’ can be accessed only on a second or even third reading. But that surely is to miss the pervasive nature of the ideological unconscious, which, as we saw above, extended far beyond the meanings of individual lexical items to encompass matters as seemingly banal as the editorial layout of texts. If Anglophone texts begin with a Contents page, it is for reasons determined by a prevailing ideological unconscious, of empiricist extraction. A certain kind of text, we are suggesting, requires a certain kind of reader, who is accustomed to a certain kind of narrative, one that, within the empiricist context, unfolds in a linear pattern; and if the same text ends with a detailed index, it is ‘taken for granted’ (ideologically) that the narrative consists, as a totality, of discrete elements, which lend

8 Rodríguez will increasingly refer to the ‘humus que nos sustenta’ (cf. Rodríguez, 2001: 31) through which to capture the notion of an all-pervasive ideological unconscious, and this will be the term favoured, for example, throughout Para una teoría de la literatura.

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themselves to being broken down and serially arranged in alphabetical order. Conversely, readers accustomed to the cyclical dialectics described by Althusser will not only expect and tolerate, but also favour a narrative that doubles back upon itself, by way of working its way towards a grasp of a textual whole. This whole, while certainly made up of relatively autonomous sections, constitutes precisely that, a whole, which needs finally to be grasped as such. The point I am trying to make should by now be clear: any reader who approaches Teoría e historia from an empiricist standpoint, as I unconsciously did in my capacity as translator, is destined to feel frustrated at every turn by a text that perversely appears to resist interpretation, a text that, furthermore, only becomes accessible to this same reader on condition that they break with their unconsciously held ideological norms. Negotiating the ‘Break’

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In the postdata to the second edition of Teoría e historia, Rodríguez foregrounds the significance in his development of the ‘break’ negotiated vis-à-vis the theoretical premises on which his earlier work was based: ‘literalmente los arrojé a la calle’ (Rodríguez, 1990: 27). And it will be his business, in the Introduction to his book, to spell out more broadly the humanistic perspective on literature from which it is necessary to break in order to develop a distinctively materialist view of literary production. Dispensed with are the notions of ‘author’, ‘critic’, and ‘reader’, and – superordinate to these – the notion of the (‘free’, ‘autonomous’) ‘subject’, a list soon to be extended to include ‘Reason’, ‘unreason’, ‘mind’, and ‘internal psychology’, all of which are now placed under erasure. And that was only the beginning: also to be ‘picked up with pincers’ (to use Rodríguez’s own turn of phrase) are the period concepts of the ‘Middle Ages’ and ‘Renaissance’, together with those of ‘form’ and ‘content’, and ‘text’ and ‘context’, in short, everything associated with the transhistorical notions of ‘Man’ and ‘Literature’. The notion of a ‘break’, to remind ourselves, was originally theorised by Althusser, with reference to the break that separates the early, ‘humanistic’ Marx, who prioritised the notion of ‘species being’, from the late Marx, who introduced a whole new battery of concepts (mode of production, relations of production, surplus value, etc.) to facilitate the theorization of a ‘social formation’. To disengage oneself from an ideology in this way is never an easy task, Althusser warns, and it is only the illusions of the idealist that could lead us to believe otherwise. The principal temptation, to be resisted, is to project Marx’s later consciousness onto his youthful intelligence: ‘The contingency of Marx’s beginnings was this enormous layer of ideology beneath which he was born, this crushing layer which he succeeded in breaking through’ (Althusser, 1990a: 74). ‘Succeeded’, but at what personal cost! A cost to be borne by anyone who would emulate his achievement, as Althusser makes perfectly clear in a later text: ‘To become “ideologists of the working class” (Lenin), “organic intellectuals” of the proletariat (Gramsci), intellectuals have to DOI: 10.15645

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carry out a radical revolution in their ideas: a long, painful and difficult re-education. An endless external and internal struggle’ (Althusser, 1971:12). Now I think that, in the light of such comments and of his own traumatic experience, one might have expected Rodríguez to have been particularly sensitive to the situation of his average reader, who, it might be supposed, was unconsciously attached to the traditional position he had so meticulously mapped out. It is somewhat surprising, therefore, to find him, even in his introduction, dismissing the controversy surrounding the Althusserian break as unworthy of consideration: ‘Por supuesto no voy a rememorar la polémica – pro o antialthusseriana – sobre el “humanismo”, tan ruidosa pocos años atrás y tan aburrida a fuerza de ser “ciega”’ (Rodríguez, 1990: 10). Even in the context of the mid-1970s, when the major humanistic assaults upon Althusser were still to be mounted, the dismissal of a problem that was likely to determine the (non)reception of Teoría was, to say the very least, ill-considered. Specifically, the claim to be stating the obvious (‘por supuesto’) could only appear condescending to the humanist reader. Subsequent attempts to bully the same reader into silence and submission (‘Esto no es abstruso más que para quien quiera ignorarlo’ (157)) could only have the same effect9. The situation might have been saved had Rodríguez clarified what he wanted to put in the place of the humanistic apparatus. Yet, curiously, his own concepts are introduced obliquely, beginning with the opening remarks in which ‘literary discourses’ are traced to their historical origins, ‘… a partir de una serie de condiciones – asimismo históricas – muy estrictas: las condiciones derivadas del nivel ideológico característico de las formaciones sociales “modernas” o “burguesas” en sentido general’ (5). The emphasis upon history, even the radicalness of history, is not in itself likely to trouble the reader unduly– there is, after all, little about it that is particularly Marxist, and much that would be shared by critics of many different stripes. Nor is there anything particularly scary about the quote-marks that decorate ‘modern’ and ‘bourgeois’. But the unmarked categories of ‘social formation’ and ‘ideological instance’ are drawn from the heartland of Althusserian theory and these do pose a problem of assimilation. At this early stage, the obstacles to comprehension are not overwhelming, and a reader possessed of a sufficient measure of goodwill might be expected to press on regardless, but their impact will prove to be cumulative, beginning with ‘la lógica productiva del texto’ (6), a concept that remains at this stage unexplained. Likewise, the notion of an ‘ideological matrix’ (8), which only makes sense in the context of an Althusserian ‘problematic’, itself a notion that makes its appearance unannounced and unexplained (10). But all these instances pale into insignificance alongside the emphatically oblique introduction of Rodríguez’s seminal concept of the ideological unconscious. ‘La noción de sujeto (y toda la problemática ahí inscrita) es radicalmente histórica, decíamos, porque se segrega directamente (y exclusivamente) desde la matriz misma del inconsciente ide-

Do we surprise here one more reason to account for Rodríguez’s failure to form a school; for, assuredly, who would dare question a ‘catedrático’ so theoretically well-armed?

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ológico burgués: el “siervo” no puede ser jamás “sujeto”, etc.’ (10). To have a key notion – that of the ‘subject’ – snatched from view, precisely as a series of unfamiliar concepts press for consideration, is likely to prove a step too far. And if the bourgeois reader has yet to grasp the fact that s/he is an unwelcome visitor, then the arrival of the notion of ‘Aparato Estatal’ (23) is guaranteed to persuade them otherwise. Rodríguez, it is true, will address the relevant social mechanisms and their modus operandi, within the framework of a social formation, but in a manner so confusing as to trouble even a card-carrying Althusserian. Thus, we are assured, the ideological function is an ‘effective reality’, although invisible in its operations, whereas the ideological ‘notions’ themselves are visible but not real, a paradox that clearly called for some serious philosophical underlabouring; instead of which we are treated to long passage which is so convoluted and mystifying that when Rodríguez came to reproduce the Introduction in De qué hablamos, he judiciously chose to omit it in its entirety (see Read, 2015b: 473-74). Our objection, let us make clear, is not to the nub of Rodríguez’s argument, difficult though it is to extract. A whole social reality, ontologically real but empirically invisible, does indeed slip from view, as Rodríguez argues, to leave behind a series of ideological notions, of the subject, serf, etc; moreover, these same notions are indeed ‘lived’ by individuals, who misrecognize in them the reality of their real social relations (of exploitation); and finally the relevant ideological notions do indeed serve unobtrusively to grease exploitative social relations. That said, the only readers in a position to disentangle Rodríguez’s syntax are those already familiar with the relevant Althusserian canon and, hence, with the intricacies and complexities of a social formation, defined as a ‘totality of instances articulated on the basis of a determinate mode of production’ (Althusser and Balibar, 1970: 207n5). Why did Rodríguez choose not to familiarize his reader with the Althusserian problematic? There are several possible reasons. To begin with, the reader he had in mind – his ‘ideal reader’ – may have been one of his Althusserian colleagues. These, it could reasonably be assumed, would already be acquainted with the pertinent concepts and the practice of ‘symptomatic reading’. Only the empiricist reader, it will be recalled, demands that things be explained ‘in plain language’, in a linear fashion, etc. The assumption that he is speaking to the converted would certainly explain why Rodríguez only refers directly to Althusser in two footnotes, in one of which, we have seen, he elucidates the finer detail of Althusser’s views on the history of science, whereas in the other, significantly, he rejects the whole concept of authorial ‘indebtedness’ in favour of the workings of an impersonal problematic. Now while an impersonal procedure of this kind may be normal practice in the hard sciences, things are somewhat different for the human sciences. These, by their very nature, must overcome a number of epistemological handicaps: they concern themselves with irreducible, emergent strata of reality, and therefore require concepts and laws other than those of the natural sciences; they are unable to test their hypotheses through experimentation; they must take into account the fact that human agents transform as well as DOI: 10.15645

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reproduce social structures; crucially, they generate the kind of knowledge that can, and does, impact the social structures that constitute its object, not least of all in the case of historical materialism, which perforce finds itself embroiled in a struggle over the status of science (see Bhaskar, 1978: 1979). In such circumstances, Rodríguez’s claim to speak ‘objectively’, which he never ceases to reiterate, counts for little. Circumstantial factors further compounded the Spaniard’s difficulties from the mid-1970s: Althusserianism was poised to enter into decline even as he was writing, and its ‘birth and death’ would shortly be pronounced by influential scholars on all sides, Marxist included. This meant that the number of scholars on whom Rodríguez could count, whose familiarity with the relevant canon he could assume, was about to shrink alarmingly, and would continue to shrink over the ensuing decades. A new generation of students, even in Granada, gradually lost contact with the Althusserian legacy, without a knowledge of which, objectively speaking, Rodríguez’s work made little sense. And, what made matters worse, their grand master would, through the critique he mounted against Althusser, contribute to his own marginalization.

Blow-up One of the key texts to be reproduced (in its entirety) in De qué hablamos, namely Blow-up, contains Rodríguez’s mature reflections on Althusser. The latter’s continuing presence, to recapitulate, had been dutifully acknowledged in Teoría e historia and understandably so: the Spaniard’s work, we have established, was literally unthinkable outside the Althusserian problematic. Althusser’s work, we also saw, only received close attention of any kind in several lengthy footnotes to the said volume, one of which dealt with the Frenchman’s views on the subject of science. While these confessedly lent support to Rodríguez’s emphasis upon radical historicity, through their rejection of the transhistorical notion of Science in favour of a plurality of sciences (71n36), the Spaniard was also insistent that ‘Althusser no lleva hasta el fondo esta problemática’ (71). The qualification has been eagerly seized upon by Rodríguez’s younger followers, in changed circumstances, and used to justify their allegiance to the stock-in-trade anti-Althusserianism of the bourgeois academy. It is an allegiance Rodríguez has done little to counteract: while he continues in Blow-up to pay due homage to his erstwhile teacher, his earlier footnote is now inflated into a wholesale critique of Althusser’s alleged philosophism and ahistoricism. To begin to disentangle these threads, let us briefly return to the texts of Althusser. For Althusser, the concepts introduced by Marx in his mature texts must be seen as inaugurating a decisive break, leading to the creation of a new science, historical materialism. Every science, the argument runs, constitutes itself historically by breaking with ideology, and continuing to break with it: ‘we know that a “pure” science only exists on condition that it continually frees itself from the ideology which occupies it, haunts it, or lies in wait for it’ (Althusser, 1990a: 170). Althusser never wavered from this position, DOI: 10.15645

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which he introduced in For Marx and reaffirms in his Essays in Self-Criticism. In rejecting its ideological past as ‘erroneous’, a science unavoidably draws an axiological distinction, the latter legitimated on the basis that it is indispensable to an understanding of the historical development of science. The notion of ideology as error, the Althusserian argument runs, is to be distinguished from that of ideology understood as the expression of ‘interests’, beyond the necessity of knowledge, in the context of the historical struggle with science. ‘Without embarking on the problem of the relations between science and its (ideological) past, we can say that ideology, as a system of representations, is distinguished from science in that in it the practico-social function is more important than the theoretical function (function as knowledge)’ (Althusser, 1990a: 231). The distinction, to be sure, is not one consistently maintained by Althusser (see Resch, 1992:165-66) but is crucial, for all that, insofar as neither the concept of ideology as subject-centred nor of science as concept-based depend on categories of truth and adequacy. The point cannot be emphasized enough: over certain issues, science can be wrong and ideology can be right. This position is also one that will be maintained throughout the entire course of Althusser’s work. Up to this point, everything is straightforward. Problems only arose when Althusser tried to guarantee philosophically the axiological claims of science by transforming the substantive concepts of science into the philosophical-epistemological (and equally substantive) categories of truth and falsity. ‘I shall call Theory (with a capital T), general theory, that is, the Theory of practice in general, itself elaborated on the basis of the Theory of existing theoretical practices (of the sciences), which transforms into “knowledges” (scientific truths) the ideological product of existing ‘empirical’ practices (the concrete activity of men)’ (Althusser, 1990a: 168). By this unfortunate move, Althusser subordinated the historical development of science and the historical struggle between science and ideology ‘to the ahistorical Neverland of philosophy, pure reason, and epistemological absolutism’ (Resch, 1990: 166). Such was the position assumed in For Marx and Reading Capital, but it was clearly unsustainable: among other things, it conflicted with Althusser’s conventionalist position regarding the plurality of sciences. Hence, in Essays in Self-Criticism the philosopher undertook to correct as ‘erroneous’ the ‘theoreticism’ or ‘speculative rationalism’ to which he had succumbed in his earlier work: ‘… it was speculation to want to conceive the contrast between established truths and acknowledged errors within a General Theory of Science and Ideology and the distinction between them’ (Althusser, 1976: 124n19). Crucially, as he now confessed, the class struggle had been absent from such speculation. Now while this was fine as far as it went, it left hanging the crucial philosophical question of a non-rationalist, non-speculative defence of the distinction between science and ideology. Hence, the significance of two key developments in Althusser’s work: firstly, an increasing readiness to acknowledge the capacity of ideology to impact the production (and reception) of knowledge effects (Althusser, 1990(b): 110-17); and secondly, philosophy’s emergence as a theoretical and ideological battleground where, among othDOI: 10.15645

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er things, the category of science itself is at stake. ‘We therefore have the right, and duty, to speak (as all the classics have done) of Marxist theory, and within Marxist theory, of a science and a philosophy: provided that we do not thereby fall into theoreticism, speculation or positivism’ (Althusser, 1976:116). The philosophical category, it followed, was something to be fought for, and the place where it was fought for was philosophy. We are now in a position to take on board Rodríguez’s charge of philosophism, levelled against Althusser and obediently adopted by his followers. In essence this charge involves interpreting Althusser’s initial theoreticism as the defining feature of his work and down-grading, if not ignoring, the subsequent self-criticism and redefinitions. Thus: ‘… ese deslizamiento autocrítico, realmente lo único que hacía era llevar el problema hasta su extremo más inaudito: la filosofía sería la última instancia de poder en el nivel “superestructural”, de modo similar a como la economía era la última instancia de poder en el nivel “infraestructural”’ (Rodríguez, 2013; 167). Far from rectifying his theoreticist stance, Althusser’s self-criticism simply reaffirmed it: ‘Y ésta es, insisto, una línea maestra que Althusser no abandonó jamás’ (167). Althusser’s rejection of epistemological absolutism and his defence of a limited rationalism, based on the adequacy of scientific concepts, as opposed to their truth, are simply dismissed as ‘un curioso juego de manos’ (173). In the process, Rodríguez collapses the distinction between philosophy as the Science of sciences and philosophy as the underlabourer of the sciences. ‘[L]a filosofía habría nacido (desde Platón) a partir del modelo lógico de las ciencias’, he writes, paraphrasing Althusser, ‘pero a la vez la filosofía se convertía en guardiana, en vigilante de las ciencias, que – incapaces de pensarse a sí mismas – solían someterse a la ideología inconsciente de “sus” sabios …’ (173). Rodríguez’s presentation, it has to be said, is far from clear: thus, on the one hand, he seeks to tie Althusser to his early rationalism: ‘… la filosofía se convierte en ciencia de las ciencias (que no saben de lo que hablan; esto venía de atrás …), al modo como en Leer el Capital la filosofía se convertía en una teoría de las teorías’ (199); whereas, on the other, he concedes that Althusser ‘se está deslizando irremisiblemente hacia un auténtico planteamiento’ (200), which consists of exposing the rear of bourgeois philosophy, which is to say, of exposing its role in the defence and maintenance of exploitative social relations. In the ensuing confusion, the Spaniard fails to see, or refuses to recognize, that Althusser has indeed substantially revised his earlier formulations, such that, even as he denies it the role of arbiter of the sciences, philosophy continues to perform a crucial role in the ideological battles over the status of science. For once, we are forced to conclude, Rodríguez is ill served by the cyclical dialectics characteristic of ‘symptomatic reading’, whose progressive/regressive strategy commits its practitioner to the composition of formless paragraphs. Philosophical debates are generally of marginal interest to practical scientists, at least among the hard sciences, who tend to take their theoretical object and the formal criteria of their science for granted, once this has crossed a certain threshold of scientificity. That said, the theorist dedicated to prosecuting the theory and history of ideoDOI: 10.15645

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logical production, from the standpoint of a science as precariously poised as historical materialism, is hardly in the position of the average practitioner. Philosophical debates within this particular sphere often figure prominently and can be of crucial importance. And that is abstruse only for somebody who does not wish to believe it. In undercutting the role of philosophy, Rodríguez has, in effect, disqualified himself (and his students) from undertaking the defence of science, from which, among other things, the non-reception of his work necessarily follows.

On Althusser’s Ahistoricism

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Althusser, it will be recalled, draws a crucial distinction in his famous essay, ‘Ideology and Ideological State Apparatuses’, between ‘ideology in general’ and particular ideologies, which ‘always express class positions’; further to which, he argued that that while ‘ideologies have a history of their own’, ‘ideology in general has no history’ (Althusser, 1971:160-01); ideology itself, the argument runs, exists in an ideological apparatus, the materiality of which leads Althusser to discard the notion of ideas while preserving the key concept of the subject. From this point on, everything turns on the mechanism of interpellation, illustrated along the following lines: ‘And the Lord cried to Moses “Moses!” And Moses replied “It is (really) I! I am Moses thy servant, speak and I shall listen!”’ And it is through this exchange that Moses comes to recognize himself as a subject (179). Further to which, Althusser extracts the following theses: all practice exists in the form of ideology; all ideology exists through and for subjects. Perforce, given the importance he attaches to historicity, Rodríguez takes exception both to the illustrative example and to the theses. Moses, he insists, could never have said ‘I am a subject’, nor could he have conceived of himself as such, insofar as subjects are only secreted by capitalist relations. But most questionable of all, from the Spaniard’s standpoint, is the implication that the subject exists prior to being interpellated: ‘Como si de algún modo Moisés existiera ya antes de ser interpelado por su Señor’ (Rodríguez, 2013: 178). At the root of such thinking is the conviction that there can be no human nature prior to the process of interpellation, except in the form of a ‘manojo de deseos y pulsiones’ (177). In effect, Rodríguez will allow only one level of discourse, namely that of concrete, historical individuality: ‘… el hecho de decir “yo soy”, es una cuestión radicalmente histórica’ (178)10. The obvious response to these claims is that Althusser’s concept of interpellation is pitched at the level of ideology in general, at which ‘ideology has always-already interpellated individuals as subjects, which amounts to making it clear that individuals are always-already interpellated by ideology as subjects’ (Althusser, 1971: 175-76); ‘always-al-

10 Rodríguez’s students, such Miguel Ángel García, will similarly target Althusser’s ‘crass’ error in claiming that ideology has no history (García, 2013b: 230).

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ready’ on the basis that ‘individuals are always “abstract” with respect to the subjects they always-already are’ (176). The category of the ‘subject’, it would follow, is here being deployed as a sort of ‘holding category’, to be filled by its appropriate historical concretization. By implication, concepts pitched at the level of specificity posit the existence a of ‘higher’, more encompassing level of conceptualization, whereas, by the same token, more abstract elements posit the existence of ‘lower’ or regional levels of analysis (cf. Resch, 1992: 79-82). To elaborate, let us return to the question of the relation between science and ideology. We drew attention earlier to the importance of understanding the Althusserian distinction between science and ideology in two ways: firstly, one in which the concept-centred interests of science are opposed to the subject-centred interests of ideology; and secondly, one in which science is envisaged as ‘breaking’ with the representations of ideology, which it rejects as ‘erroneous’. Rodríguez is insistent, with respect to second formulation, that ‘Althusser se está refiriendo aquí en concreto a la historia de las ciencias’ (Rodríguez, 2013n29: 193). No epistemological absolutism is implied in the concept of ideology/error, whose distinction vis-à-vis science is essential for any knowledge of the development of the sciences. At the same time, the first formulation stands condemned for its ahistoricism, notwithstanding (or because of) Althusser’s attempt to frame it in terms of an ‘age-old struggle’ between two tendencies: idealism and materialism. Let us consider Althusser’s own words: What is a history which is no more than the repetition of the clash between two fundamental tendencies? The forms and arguments of the fight may vary, but if the whole history of philosophy is merely the history of these forms, they only have to be reduced to the immutable tendencies that they represent for the transformation of these forms to become a kind of game for nothing. Ultimately, philosophy has no history; philosophy is that strange theoretical site where nothing really happens, nothing but this repetition of nothing. To say that nothing happens in philosophy is to say that philosophy leads nowhere because it is going nowhere: the paths it opens really are, as Dietzgen said, long before Heidegger, ‘Holzwege’, paths that lead nowhere. (Althusser, 1971: 55) From the standpoint of Rodríguez, namely that of a ‘radical historicity’, the result is ‘un tradicionalismo ridículo’, a ‘manualismo puro’ that borders on the ‘grotesque’ (Rodríguez, 2013:199). Althusser’s reading of Rousseau, the Spaniard points out, had little to do with traditional readings, just as his own reading of Garcilaso had little to do with that of the famous North-American hispanist, Elias Rivers or, for that matter, his reading of Heidegger anything to do with that carried out by Derrida. My objection to this line of argument is the same one as I levelled some years ago against a passage in Teoría e historia in which Rodríguez argued the absurdity of comparing the ‘poetry’ of Homer with that of Mallarmé. Why, I asked, if the two authors are incommensurable, are they even mentioned in the same breath (see Read, 2010: 22-23)? The logic is inexorable: when such DOI: 10.15645

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comparisons are drawn, the assumption is that both authors are to be included under the same superordinate category, namely ‘literature in general’11. Rodríguez, however, is not persuaded, at least regarding the historical struggle between materialism and idealism: ‘El historicismo de Althusser vuelve a ser brutal porque hablándonos de filosofía como elemento hegemónico de la ideología burguesa, sin embargo nos hace retornar hacia los supuestos orígenes de la filosofía’ (204). Allegedly, the philosopher is driven, in his capacity as philosopher, to invent a tradition of subterranean materialism that stretches from the Greeks down to the moderns, and Rodríguez will have none of it. Nobody among the Greeks, he points out, stepped forward to defend the existence of ‘souls’ in slaves, not even Epicurus or Democritus; under feudalism, the activity of the nominalists notwithstanding, only lords, as opposed to serfs, were deemed to have ‘reason’; and while certainly Machiavelli talked in terms of class, his focus was upon the new dynamics of political power. Undoubtedly, Rodríguez has a point but still doubts remain. Is not the employment of general concepts seemingly being conflated with idealism? Even confining ourselves to the ambit of Hispanic culture, is Juan Huarte de San Juan to be excluded from the tradition of materialism? And what of Sánchez the Sceptic? Or for that matter Benedict de Spinoza? One appreciates the need to avoid the theoreticism that marred Althusser’s early work, also the virtues in holding in focus the specificities of class exploitation, at a historically determinate level. But that said, Rodríguez is surely missing a key consideration: Althusser’s texts hold in productive tension, on the one hand, the detail indispensable to historical accounts of determinate modes of production and, on the other, the generality to which these same modes may be reduced, in the form of a restricted number of categories. The omission proves fatal, leading, as it does, in the case of Rodríguez, to a species of actualism, of the kind that refuses to recognize the existence of real mechanisms, beyond the level of the empirical (see Read, 2015); and, in the case of Althusser, to an aleatory materialism that, arguably, flew in the face of his classic formulations (see Katja Diefenbach et al, 2013).

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Para una teoría de la literatura In large measure, Rodríguez’s new book consists of material extracted from his doctoral thesis, expanded and brought up to date through the insertion and addition of later material, so as to embrace the most recent literary theory. The substance of 11

In his contribution to La literatura no ha existido siempre, Juan Carlos Abril raises an interesting consideration concerning the radical historicity of literature, as expounded in Teoría e historia and registered in the very title of the current volume. Are we to conclude that literature is a capitalist invention? Rodríguez’s response (in a text quoted by Abril) appears to back-track upon his initial contention: he was, it transpires, referring to literature understood as the expression of a new free subjectivity, not of ‘la literatura en general’ (Abril, 2015: 5). The same issues may arise, as Abril implies, in connection with the debates surrounding the existence or otherwise of a ‘human nature’. The key question here turns on the extent to which the ‘ensemble of social relations’, prioritized in the mature Marx, continues to presuppose a notion of the general make-up of human beings (see Geras, 1983: 106-07).

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Rodríguez’s original research remains intact, unsurprisingly so: in his postdata to the reprint of Teoria e historia, it will be recalled, he defended the book’s re-appearance in an unrevised form on the grounds that hardly anything of any consequence had been raised against it (Rodríguez, 1090:27). In contrast to his contemporaries, such as Terry Eagleton and Fred Jameson, both of whom, after their early ‘Althusserian’ sorties, proceeded eagerly to surf the waves of post-structuralism and postmodernism, Rodríguez has kept faith with his original formulations. True, the seminal concept of the ideological unconscious now takes the form of the ‘inconsciente ideológico-libidinal’, doubtless thereby registering the widespread circulation of Lacanian ideas since the late 1960s and early ‘70s, but to very little effect. In essence, then, little has changed over the course of four decades. Rodríguez continues to work within the framework of the same Althusserian problematic, knowledge of which is taken for granted, extended so as to encompass his own seminal concepts of the ideological unconscious and the ‘radical historicity of literature’. And his principal target remains the same: the bourgeois notion of the ‘free subject’. The result, it needs to be stated at the outset, is a breath-taking deconstruction of the whole of Western literary theory, embracing the Kantian, Hegelian and Empiricist traditions that, it is argued, constitute the unconscious basis of contemporary criticism. Let us briefly review the work’s contents. Its fundamental thesis is that the above-mentioned traditions displace the focus of attention from where it should lie, namely on the real conditions in which literature is produced, onto internal, phenomenological issues, relating to literature ‘in itself’. Once this framework has been established, Rodríguez turns to the analysis of literary criticism per se, as this emerged in the 19th century, against the backdrop of the rise of literary nationalisms. The key to this criticism, whether in its positivist or phenomenological guises, is the subject/object relation, the ultimate goal being to obliterate the distinction between thought and reality, through either the collapsing of the subject into the object (positivism) or the object into the subject (phenomenology). The work traces subsequent developments, embracing Heidegger, Husserl, Jakobson, Todorov, Propp, Della Volpe, Levi-Strauss, and Umberto Eco, set against the backdrop of Russian Formalism and French Structuralism. It concludes with a discussion of semiotics and semiology. Clearly, we do not have the space to consider any of this in detail. I propose, therefore, to give a better idea of the analytical procedures adopted in Para una teoría by focusing upon a limited section of it. The part that I have chosen deals with the work of Roland Barthes. Barthes’ brand of structuralism starts from the opposition to be drawn between, on the one hand, the scientific discipline of history, defined by its capacity to extract the intelligible from the otherwise meaningless flow of the real, and, on the other, chronology, which refuses to relinquish, and remains resolutely attached to, the same serial flow of events. Rodríguez summarizes the distinction thus:

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… la materia en que lo inteligible se encarna no significa nada, es ‘lo práctico inerte’ por decirlo en terminología sartreana que Barthes emplea. Es el discurso histórico el que extrae de esa material la inteligibilidad, es por tanto el historiador el que añade significación a los hechos históricos. Cuando la historia se ha dado cuenta de esto, ha dejado de ser narración para ser ciencia. (Rodríguez, 2015: 355) The process of extraction consists of the displacement of focus from the relation between the signifier and referent to that between the signifier and signified. In effect, the referent is drawn into the realm of discourse, which expands enormously, to the relative impoverishment of the real. Sustaining the whole of this structural edifice, Rodríguez explains, is an ideological unconscious deeply rooted in Kantianism, according to which it is the forms of thought, contained within the limits of intelligibility, that are responsible for putting things in order. And to put things in order is to add to them the meaning that they manifestly lack, with a proviso: to ‘add’ is, in actual fact, to show what was already present, as a kind of superstructural halo surrounding things. Rodríguez concludes his review with a warning: En tanto que la semiología no es ‘ciencia’, sino mero proyecto ideológico, es por lo que se puede aplicar a su aparición ciertos criterios que nos permiten señalar lo que la ‘solicitación efectiva’ de Barthes deja sin pensar (en tanto que no es ‘ciencia’, porque la producción efectiva […] de un conocimiento científico jamás depende […] de ningún tipo de solicitud ‘social’, sea lo que sea, de nuevo, lo que se entienda por esto. (366).

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The reference, one presumes, is to the Althusserian notion that a science is characterized by the primacy of concept-centred or theoretical interests, as opposed to ideology, the latter understood as subject-centred and governed by interests beyond the necessity of knowledge. Now Rodríguez’s work, we have seen, has always been characterized by a fear of ‘philosophism’; at no point, we saw, was he prepared to undertake a philosophical defence of his science or of any other; indeed, he mocked as resolutely ahistorical Althusser’s own attempts at the same. And even as, in the present instance, he gestures towards the status of science, as defined by Althusser, he once more evades any systematic discussion of it: ‘cosa que no vamos a discutir ahora’ (Rodríguez, 2015:365). Such has been Rodríguez’s tactic throughout the present text, Thus, even as, in the opening pages, we are referred to the struggle ‘por encontrar un diccionario otro’ (27), we are left none the wiser as to the nature of this dictionary. Similarly, we are assured, Rodríguez theorizes from a radically different standpoint – ‘cambiamos, también radicalmente, de terreno’ (35) – although from what standpoint is never made clear. Any exposition of the Althusserian problematic ‘se escapa ya a nuestros limites’, which conveniently leaves uncharted the terrain of Althusserianism itself (121). The injunction to let matters rest – ‘Pero dejémoslo estar’ (125) – effectively avoids any (un)necessary philosophical debate; except that, even as traditional criticism is subjected to a severe critique, Rodríguez resolutely refuses to elaborate upon his own theoretical premises. DOI: 10.15645

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And what makes matters worse, he will continue to do so, notwithstanding the on-going deployment of his own familiar Althusserian concepts, such as the social formation, the Ideological Apparatus, problematic, matrix, and so on. Not everything, it is true, remains the same. If, once upon a time, Rodríguez showed little patience with those who failed to accept his argument, the task of carrying through the essential ‘break’ with the dominant ideological unconscious, it is now conceded, is difficult in the extreme: ‘… lo difícil es poder hacer añicos todo ese mecanismo increíble y extender, por el contrario, un nuevo inconsciente, un nuevo sentido común (Gramsci) a nivel masivo’ (Rodríguez, 2015: 58). But that is small comfort when, in his new work, Rodríguez continues to indulge his earlier habits, notably the ‘spontaneous’ process of composition and the spiralling dialectic through which the arguments unfold. The adverse consequences of the latter are compounded, in the present instance, by the insertion into the text of extracts from a variety of sources and the corresponding fragmentation of the narrative flow.

Objects of Thought and Real Objects The question remains: how would Rodríguez’s problematic fare, were it to be exposed to the kind of merciless critique to which he subjects its bourgeois equivalents? The full answer must wait until it receives the measure of critical attention commensurate with its intellectual aspirations. But in the meantime, to give a foretaste of the form such attention would take, let us focus upon a specific test case, namely the problems surrounding the difference between the real object and the object of thought. Althusser, to remind ourselves, asserted two key theses: the materialist thesis of the primacy of the real over thought about the real and the materialist thesis of the specificity of thought and the thought process, with respect to the real (Althusser 1976, 193). That said, even as he allows that ‘knowledge is concerned with the real world through its specific mode of appropriation of the real world’ (Althusser and Balibar, 1970: 54), he is yet insistent, allegedly after Marx, that the production process of knowledge takes place in knowledge, in other words, that it ‘takes place entirely in thought’ (41-42). While he may never address such claims directly, Rodríguez assumes them as part of his unquestioned problematic, in the process drawing the real into the realm of thought. Hence, his assertion in Teoría e historia that the contrasting schools of literary criticism, like their counterparts in economics, do not address the same ‘real object’ but two ‘real objects’ (Rodríguez 1990, 161). Similarly, in Blow-up, we are assured, along the same Althusserian lines, that ‘el proceso de conocimiento ocurre siempre en la mente’ (Rodríguez, 2013: 193), while in Para una teoría Rodríguez will again insist that each ideological problematic ‘posee no sólo su propio método, sino incluso su propio objeto’ (Rodríguez, 2015: 34). Now while it is important to insist that the Althusserian premises relate not to epistemology (and the theory of knowledge) but to methodology, its critics are possibly correct DOI: 10.15645

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to chastise Althusser for his neglect of the intransitive domain of the real (see Sprinker, 1992: 129). And chastise him they have, from all points of the critical compass. Rodríguez, it has to be said, is alert to the danger, to the extent that, in Blow-up, he hastens to qualify the Althusserian emphasis upon the ‘object of thought’: ‘Claro que el objeto real (digamos una formación social, digamos un texto de Kant o de Góngora) permanence siempre ahí afuera, en tanto que realidad objetiva y material’ (Rodríguez, 2013: 193), just as in Para una teoría, he qualifies his insistence on the internality of the literary object to its ideological problematic: ‘Dejando claro desde el principio que para nosotros el “mundo real” sí que existe (¡horror!) ahí fuera, como realidad socio-vital, como realidad socio-individual y como realidad literaria’ (Rodríguez, 2015: 34n1). That said, one does not salvage the real simply by one’s insistence upon its reality, as became apparent from the fate of Althusserianism in the hands of a whole series of post-Althusserians. Barry Hindess and Paul Hirst, to name but two, pressed the thesis of the specificity of thought to its extreme in the form of a nominalism stripped down to basics: ‘There is no question here of whether objects of discourse exist independently of the discourses which specify them. Objects of discourse do not exist at all in that sense’ (Cutler et al, 1978: 216-17). Althusser himself, we suggested above, was to teeter on the brink of the same nominalism when he came to develop his aleatory Marxism, whereas Rodríguez himself does not escape the charge of actualism. The root of the problem can be traced back to the Althusserian notion of the ‘absent cause’, according to which the structure of the whole is ‘immanent in its effects in the Spinozist sense of the term, that the whole existence of the structure consists of its effects, in short, […] is nothing outside its effects’ (Althusser and Balibar, 1970: 188-89). Such claims could be read as implying the absence of a real beyond the real, in the sense of the absence of real generative mechanisms beyond actual events, which would involve reducing the things which our knowledge is about to the process that produces knowledge, in short, reducing ontology to epistemology. Hume, Kant and Hegel succumb to this subjectivist error in their different ways: Hume dissolves ontology altogether, Kant places the structures of the knowable world in the mind, whereas in Hegel the objectivity of the things is disconnected from experience and located in a transcendental Spirit. And to the extent that in Althusser the real functions merely as a mere reference point for thought, ‘[it] easily degenerates into an idealism, shedding the intransitive dimension completely, as e.g. in “discourse theory”’ (Bhaskar, 1991: 181). Rodríguez would presumably argue that in emphasizing the existence of a ‘real world’, he has in effect avoided the subjectivist error. Yet he must accept that once the ‘real object’ is drawn into the ambit of the literary or scientific problematic, the world ‘out there’ becomes flat and unidimensional, which is to say deontologised. The way out of this subjectivist trap, from the Marxist standpoint, is to free the objects of sense perception from their dependence on the processes of human knowledge acquisition. This is achieved by dissolving the transcendental subject and, at the same time, by making a priori structures material components of the thing-in-itself; the effect is to reconstitute DOI: 10.15645

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the thing-in-itself as a knowable object-in-itself. In this way a transcendental idealism is transformed into transcendental realism. True, methodological similarities remain between the two, but so too does enough of a difference ‘to ensure that we could never stretch the analogy far enough to risk classifying Marx as a Kantian’ (Agar, 2004: 177). The question to be posed to the Althusserian research programme is whether it has done enough to maintain that difference.

Conclusion At the risk of slanting my assessment of Rodríguez’s work excessively towards the negative, I have chosen to take for granted its seminal quality, evinced in numerous volumes and articles, published at regular intervals over the last four decades, in order to focus upon the relative ‘silence’ with which it has been received within the academy at large, including those circles within which Leftist criticism is accustomed to find a welcome. Rodríguez himself, it is true, has chosen to interpret this silence positively, as an indication of his work’s capacity to resist sustained critique; he also argues that the same silence has proved fruitful insofar as it enabled the unencumbered elaboration of his original formulations and their extension to other areas. These are doubtless comforting illusions, but illusions nevertheless, as are the claims of his followers to the effect that Rodríguez has been the victim of unalloyed rancour. During a period when the work of equivalent theoreticians – the names of Terry Eagleton and Fred Jameson immediately come to mind – has been subjected to numerous critical commentaries and exegeses, Rodríguez’s has been graced by the appearance of only one monograph, and that from a graduate student in the North American academy (see Caamaño, 2008). To attempt to account for such non-reception purely in terms of external obstacles is to turn a blind eye to the very real internal barriers, varying from editorial inadequacies to the incommensurabilities vis-à-vis traditional paradigms. It has been my concern to foreground these barriers, in an attempt to explain them, without necessarily explaining them away, in the hope, ultimately, of facilitating the on-going development of a profoundly insightful research programme that, following the recent demise of its progenitor, may otherwise be threatened with closure.

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Lecturas de Escrituras: Reseñas • Marina Alcalde Gámez • Carolina Tosi • Ítaca Palmer • José Antonio Caride • José María García Linares DOI: 10.15645

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RESEÑAS CAROLINA TOSI

MARINA ALCALDE GÁMEZ

ÍTACA PALMER

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JOSÉ ANTONIO CARIDE

JOSÉ MARÍA GARCÍA LINARES

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Por la Libertad del Pueblo: una trilogía sobre los restos materiales de La Desbandá de Málaga1 MARINA ALCALDE GÁMEZ ARMH 14 de Abril España marinaalcalde18@gmail.com

Fernando Alcalde, Juan José Ayala, Manuel Cañadas y Antonio José Pérez Salguero La guerra en la Sierra de Lújar. Por la libertad del pueblo Vol. II Granada: Ayuntamiento de Motril, 2016.

Fernando Alcalde y Juan José Ayala (eds.) Por la libertad del pueblo. Vol.I. De Castell de Ferro a Lújar Granada: Ayuntamiento de Motril, 2014.

“El mundo entero fluía, en este momento, en un único sentido” André Malraux

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El Pico del Águila es un vértice modesto, de apenas 600 metros de altitud, que se adelanta hacia Motril desde Castell de Ferro, en la costa de Granada. Su estampa es sin embargo solemne, piramidal, de fácil defensa; es una atalaya natural, con un amplio control sobre el territorio que lo circunda, que se extiende entre el mar y las estribaciones de la Sierra de la Contraviesa. Fue fortificada desde la prehistoria, reutilizada en ese periodo caótico que se encajó entre la caída del Imperio romano y la llegada del primer Omeya y, finalmente, convertido en bastión inexpugnable del Ejército republicano durante la Guerra de España. Allí, entre los restos de un nido de ametralladora,

deshuesado por el tiempo y los rebuscadores de chatarra, se encuentra la inscripción que da título al primero de los libros y a la trilogía: Por la Libertad del Pueblo. El objeto inicial de la publicación, en palabras de los autores, Fernando Alcalde Rodríguez y Juan José Ayala Carbonero, fue el de documentar los restos físicos del frente militar en la Costa de Granada durante la Guerra de España; un patrimonio disperso y frágil que estaba desapareciendo bajo la agricultura intensiva y la burbuja inmobiliaria. Pero pronto el devenir de la investigación hizo que este objetivo se ampliara hacia una realidad mayor, la del contexto histórico donde se enmarcaban, que

1 Para citar este artículo: Alcalde Gámez, Marina (2017). Por la Libertad del Pueblo: una trilogía sobre los restos materiales de La Desbandá de Málaga (reseña). Álabe 16. [www.revistaalabe.com]

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no es otro que el de las operaciones militares ligadas a la toma de la ciudad de Málaga y a uno de los sucesos más trágicos y desconocidos de la contienda: La Desbandá. Entre los días 7 y 8 de febrero de 1937, del orden de 200.000 refugiados que se habían ido concentrando en Málaga empujados por el avance de las tropas de Queipo de Llano, emprendieron una huida desesperada por la carretera costera de Málaga a Almería bajo las bombas de la aviación ítalo-germana, los obuses de los cruceros Baleares, Canarias y Almirante Cervera y los disparos de las tanquetas de los camisas negras italianos. Se ejecutaba, así, el primer ataque de un ejército moderno contra la población civil indefensa, un hecho inédito que desgraciadamente se repetiría unos meses después sobre Guernica, Madrid, Barcelona, Almería… y unos años más tarde en toda Europa. Como consecuencia de todo ello, la carretera se convirtió en una enorme trampa donde se agolparon familias enteras que arrastraban los enseres que podían cargar y que fueron abandonando a medida que el hambre, las heridas y la fatiga lo fueron exigiendo. Entre 5.000 y 15.000 personas murieron en la carretera: niños, ancianos y mujeres en su mayoría. Otros 4.000 fueron fusilados en los días posteriores en la ciudad de Málaga y otros miles en el conjunto de las poblaciones costeras a medida que el Ejército sublevado las fue ocupando. Una tragedia silenciada en España pero no en la prensa europea, que desplazó aquí a reporteros como Arthur Koestler, Robert Capa o Gerda Taro y que también fue dramatizada por Bertolt Brecht, en su obra Los fusiles de la madre Carrar, en la que sentencia la esencia del conflicto: Somos pobres y los pobres no pueden pagarse la guerra.

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Hasta este momento la historia que se cuenta está documentada en un buen número de publicaciones, entre ellas, quizás la más reciente y precisa sea la de Andrés Fernández Martínez y María Isabel Brenes Sánchez, 1937: Éxodo Málaga Almería. Es a partir de aquí cuando comienzan a aparecer los elementos novedosos de la investigación, ligados esencialmente a la contención del avance italiano y la conformación del frente: la intervención de la Escuadrilla España de André Malraux, la llegada de los brigadistas internacionales del Batallón Tchapaiev de la XIII Brigada Internacional y el contexto de desorden en el que se produce la evacuación y defensa de la ciudad de Motril. Los autores se han servido para sus conclusiones de elementos diversos. Las fuentes documentales proceden de la prensa de la época y de los archivos militares, esencialmente el Archivo General Militar de Ávila, complementado con otros, entre ellos, los de los ayuntamientos de la zona. A estos se han sumado los testimonios orales de algunos de los testigos o actores y, finalmente, las evidencias físicas recogidas directamente sobre el terreno. Toda esta diversidad de fuentes queda estructurada en el libro en dos partes claramente diferenciadas: en la primera, el relato es básicamente documentalista, en una secuencia cronológica que describe el contexto geográfico, social y económico de la comarca previo al golpe de Estado, al que sigue la descripción de la contienda y las operaciones bélicas que se desarrollaron en la zona. Como complemento, la segunda parte tiene como objeto la descripción de los restos materiales del frente: casamatas, fortificaciones, trincheras, parapetos… que se presentan estructurados a través de rutas para su visita, a pie o en vehículo.

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Esta última característica muestra la innegable vocación divulgativa del libro que se manifiesta, también, en la profusión de imágenes e ilustraciones, en el tono general de la narración o en la utilización de información procedente de textos anteriores ya conocidos, que se traslada al lector no especialista de una forma estructurada y ampliada, de lectura fácil, con la inclusión de temas de gran atractivo histórico como la operación de liberación de los prisioneros republicanos en el Fuerte de Carchuna o la fallida maniobra de distracción diseñada por el general Rojo Sobre el Puerto de Motril dentro del Plan P, con el que el Ejército republicano pretendía aliviar la presión sobre Cataluña y dar un vuelco al devenir de la guerra. El segundo de los volúmenes de la trilogía sigue estos mismos postulados. La Guerra en la Sierra de Lújar, continúa el recorrido emprendido en la costa de Granada para ascender hacia el norte y alcanzar el valle del Río Guadalfeo, siguiendo el frente establecido entre la 23 División republicana y la 33 División de los sublevados. En esta segunda entrega la mayor parte de la información es inédita. La incorporación de dos nuevos autores, Manuel Cañadas y Antonio Pérez Salguero, ha supuesto un mayor peso en la obra de los aspectos físicos y descriptivos de los restos materiales del frente. Se aportan así una gran cantidad de datos procedentes de la investigación directa sobre el terreno que tienen que ver con el uso del armamento o las condiciones de vida de los soldados en el frente. Sorprende la enorme labor de campo que se ha desarrollado en la Sierra de Lújar, un espacio áspero e impracticable, con escasos accesos y pendientes verticalizadas que, sin duda, han complicando enormemente el ingente trabajo realizado en la localización DOI: 10.15645

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y documentación de los numerosos restos inventariados cuyo volumen hubiese justificado, por sí solo, la publicación de una monografía especifica. De hecho, la propuesta de senderos para su visita que se incorpora al texto se aventura más como un desafío al lector que como una invitación. No obstante, este patrimonio material no puede entenderse sin el contexto económico y social en el que se integra y que, en parte, explica. La investigación sobre este aspecto ha llevado a conocer las causas materiales que están en la base de su desarrollo pero, también, la dimensión humana de la tragedia. La represión ejercida sobre la población civil por el bando sublevado se manifiesta especialmente sangrienta en esta zona, como ponen de manifiesto tanto la enorme concentración de fosas existentes en la comarca como la crudeza de los testimonios recogidos en la instrucción de las causas judiciales. Finalmente hay que destacar la información aportada sobre la participación de las Brigadas Internacionales en la contención del frente en febrero y marzo de 1937. Se sustenta esta información en dos fuentes novedosas: los documentos de las Brigadas Internacionales depositados en el Archivo Estatal de Historia Social y Política de Rusia (RGASPI), recientemente digitalizados, y la traducción del alemán de los testimonios recogidos en las publicaciones originales de Alfred Kantorovicz y Heinz Maassen. La traslación de todo este trabajo al texto ha quedado, de nuevo, supeditado a la orientación divulgativa de la obra, que continúa el mismo patrón que su antecesora, Por la Libertad del Pueblo: la diferenciación entre los aspectos documentales y arqueológicos, la secuenciación cronológica del relato, la profusión en el uso de ilustraciones e imágenes o la ISSN 2171-9624

inclusión de testimonios. En La Guerra en la Sierra de Lújar este aspecto se enfatiza con la introducción de la narración de algunos de los sucesos a modo de microrrelatos, separados del cuerpo principal de la obra, y la inclusión de pequeñas biografías de los personajes políticos y militares que intervinieron en los hechos, como son los casos del general italiano Roatta o del diputado comunista Cayetano Bolivar. El tercer volumen de la trilogía, dedicado a la guerra en Sierra Nevada y las Alpujarras, ha sido anunciado para febrero del próximo año, dentro de los actos programados en la V Muestra de cine de la memoria La Desbandá, que la Asociación 14 de abril para la recuperación de la memoria histórica de la Costa de Granda realiza cada año en conmemoración de este suceso. Por la Libertad del Pueblo y La Guerra en la Sierra de Lújar forman parte de la numerosa producción bibliográfica de carácter local que viene publicándose en los últimos años en nuestro país de la mano, la mayor parte de las veces, de las asociaciones ciudadanas memorialistas. Este trabajo de investigación y divulgación que se realiza por grupos disemi-

nados por todo el territorio español está contribuyendo de forma contundente a la revisión de esta parte de nuestra historia construida sobre los mitos creados por la dictadura y que aun hoy perduran. Las organizaciones civiles, ante la indiferencia, cuando no obstrucción, de las administraciones han tomado el liderazgo efectivo en este campo, haciendo suyo lo recogido en la ley de Memoria Histórica de Andalucía: “incitar a las Administraciones Públicas andaluzas a inventariar, preservar y promover esos sitios y lugares de memoria, al servicio de la realización de actividades de estudio e investigación científica, para el fomento de una cultura de paz y diálogo, propiciando la reflexión sobre el respeto al pluralismo y a la defensa pacífica de todas las ideas” Dejó escrito Albert Camus que “En la Guerra de España aprendimos que uno puede ser golpeado aunque tenga razón, que la fuerza puede vencer al espíritu, que a veces el coraje no obtiene recompensa”. Parece claro que, tras cuarenta años de democracia, estas palabras no han perdido vigencia y que sigue sin responderse plenamente desde las instituciones políticas a las demandas de verdad, justicia y reparación de las víctimas del golpe de Estado de 1936.

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Proyectos de escritura en la escuela primaria. Una propuesta para la enseñanza de la producción escrita y su evaluación2 CAROLINA TOSI Universidad de Buenos Aires y CONICET Argentina malencalfu@yahoo.com.ar

Jimena Dib (Comp.) Escribir en la escuela una propuesta de enseñanza y evaluación de la escritura. Cuaderno del escritor Buenos Aires: Paidós, 2016.

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Sabemos que producir textos no es una labor sencilla, ya que moviliza capacidades muy diferentes e implica un trabajo autorreflexivo y sostenido en el tiempo. De ahí que la escritura pueda concebirse como un proceso complejo que, como toda tecnología (Ong, 1987), requiere de un aprendizaje especializado y sistemático. Desde sus orígenes, la institución escolar ha asumido esa labor: la de formar a niños y jóvenes en las prácticas de escritura, aunque la valoración sobre los saberes, competencias y habilidades puestos en juego haya variado a lo largo de la historia escolar. En efecto, en el caso concreto de la Argentina, la enseñanza de la escritura ha transitado por diversas etapas conceptuales y metodológicas, estrechamente vinculadas con los cambios curriculares; no obstante, las mayores transformaciones se

Jimena Dib (Comp.) Escribir en la escuela una propuesta de enseñanza y evaluación de la escritura. Libro del docente Buenos Aires: Paidós, 2016.

han observado en las últimas décadas a partir de una serie de reformas educativas, que incorporaron nuevos paradigmas disciplinares y didácticos –como el enfoque comunicativo del lenguaje y los estudios cognitivos acerca de los procesos de escritura y lectura, entre otros– (Tosi, 2014). Atento a ello, enseñar a escribir representa hoy en día un desafío para la escuela y, sin dudas, es un aspecto que se ha vuelto prioritario en la agenda educativa. Dentro de este contexto, han surgido diversas propuestas editoriales que se ocupan de dar a conocer investigaciones sobre la escritura realizadas desde diferentes enfoques. Por ejemplo, Ediciones Paidós (Argentina) cuenta con una serie de títulos que reúne abordajes teóricos en torno a la escritura, así como propuestas didácticas para aplicar en el aula,

Para citar este artículo: Tosi, Carolina (2017). Proyectos de escritura en la escuela primaria. Una propuesta para la enseñanza de la producción escrita y su evaluación (reseña). Álabe 16 [www.revistaalabe.com]

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como la “Colección voces de la educación” y la de “Evaluación psicológica”. La novedad de la editorial sobre la temática la constituyen las dos publicaciones aquí reseñadas: un libro para el alumno (Cuaderno del Escritor) y otro de seguimiento para el maestro (Libro del Docente), coordinados por Jimena Dib y escritos por las especialistas en lectura y escritura Carolina Seoane, Mariana D´Agostino y Flavia Caldani, que plantean el abordaje de la escritura a través del trabajo con proyectos. La propuesta surgió en el marco de la Escuela de Maestros, un espacio de formación continua para el desarrollo profesional docente, perteneciente a la Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA, Argentina), donde las autoras se desempeñan como capacitadoras docentes para el nivel primario en el Equipo de Lectura y Escritura. El propósito principal que guió la elaboración de estos libros fue, entonces, sistematizar las experiencias de las autoras en las capacitaciones que llevaron a cabo con los maestros en las escuelas, poniendo el foco en el diseño y desarrollo de proyectos de escritura como modalidad de organización de los contenidos de Prácticas del Lenguaje y Literatura. Así, los libros recopilan la experiencia de seis años de trabajo y muestran una serie de proyectos diseñados para los últimos años de la escuela primara (5to., 6to. y 7mo. grados) o primero de Educación Secundaria Básica, que fueron puestos en práctica tanto en colegios públicos como privados de CABA. Cabe señalar que la publicación de los dos libros, uno destinado al alumno y otro al maestro, como ya se mencionó, evidencia la necesidad de que se fomente un trabajo conjunto por parte los chicos y los mediadores durante los proyectos, a la vez que cimenta la idea de la importancia de la DOI: 10.15645

participación activa y comprometida tanto del estudiante como del docente en el proceso de la escritura. Como es sabido, desde aproximadamente una década, diversas investigaciones han demostrado la importancia de implementar proyectos de escritura en la enseñanza, y esta nueva forma de concebir el aprendizaje ha sido incorporada también en los diseños curriculares de la escuela en la Argentina. Por ejemplo, Colomer (2003) destaca que el aprendizaje por proyectos presenta varias facetas positivas, por ejemplo, integra los momentos de uso con la ejercitación, interrelaciona las actividades de lectura con las de escritura, beneficia la asimilación de los aprendizajes realizados y permite evaluar no solo el resultado sino especialmente el proceso de la enseñanza. Además, Colomer subraya que uno de los mayores logros de la organización de la enseñanza por proyectos de trabajo consiste en la reducción de la artificiosidad que, con frecuencia, se encuentra en las actividades de lectura y escritura en la escuela. En efecto, cuando se encara un proyecto, los alumnos leen y escriben para lograr un fin que muchas veces alcanza trascendencia social: se comparte con la comunidad educativa en general, y hasta más allá del colegio, con la comunidad barrial. Desde tal perspectiva, se puede afirmar que los proyectos resignifican la actividad escolar en la medida en que el producto final es un texto nuevo de la misma categoría y utilidad que los leídos y que puede desempeñar la misma función social. Así planteado, el proyecto de escritura no solo posibilita la superación de la realización de actividades con mera función escolar, ya que supone usos sociales y la planificación de actividades de escritura evidenciando su sentido y finalidad, sino también transciende el problema de la vinculación entre la lectura real y ejercicios de aprendizaje (Tosi, 2014). ISSN 2171-9624

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Por un lado, el Cuaderno del Escritor está dividido en cuatro capítulos. Los primeros tres desarrollan proyectos que abarcan distintos géneros: el primero plantea el armado de una antología de cuentos con engaños; el segundo, la elaboración de una serie de reseñas para incluir en un catálogo de obras de autor, y el tercero, la escritura de artículos para subir a una plataforma digital. Cada uno de estos proyectos contiene una serie de secciones que guían al alumno para acompañarlo en la realización del proyecto. Entre estas secciones se destacan el armado de una agenda de trabajo, que orienta a los alumnos a organizar las tareas en el aula; las actividades de lectura y de sistematización de características discursivas y genéricas; la reflexión sobre el lenguaje; la planificación y la revisión del texto, que supone utilizar recursos de las nuevas tecnologías (como el control de cambios de word); la participación de un grupo de escritura y, como corolario, la escritura de un nuevo texto. Finalmente, en cada capítulo se despliegan las pautas para la elaboración del producto final y su presentación al público (socialización del proyecto). Cada una de estas secciones incluye consignas precisas y detalladas para llevar adelante los objetivos trazados, y contiene actividades de autoevaluación y de confección de un portfolio. El cuarto y último capítulo se denomina “Mochila del escritor”, que presenta un interesante glosario de conceptos relevantes y pertinentes a las actividades en cuestión (como editor, enunciador, hipertexto, portfolio, etc.), así como categorías de escritura que resultan útiles para saber a qué atender o qué revisar en los textos producidos.

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Por otro lado, el Libro del Docente brinda herramientas teórico-metodológicas imprescindibles para el maestro con el fin de asistirlo en la planificación, desarrollo y evaluación del proyecto. Esta obra se estructura en dos partes. La primera expone los fundamentos didácticos para la enseñanza de la escritura, que abarca diferentes enfoques teóricos respecto de la escritura (i.e. acto social situado, como construcción intersubjetiva de sentidos, como proceso cognitivo y como transformación del conocimiento) y ciertos conceptos clave, como la planificación de los proyectos, la forma de evaluar la escritura, la importancia de los portfolios, la escritura en pantalla y la intervención docente, entre otros. La segunda parte incluye guías detalladas para acompañar al docente en la implementación de cada uno de los proyectos en el aula y ofrece indicaciones sobre las condiciones didácticas necesarias, las etapas del proyecto y la evaluación de los aprendizajes. A partir de lo desarrollado hasta aquí, es posible concluir que tanto el Cuaderno del escritor como el Libro del docente no solo echan luz sobre la relevancia de implementar proyectos en el aula con el objetivo de lograr una práctica de escritura sistematizada, significativa y de alcance social, sino también muestran cómo los proyectos planteados contribuyen a generar entre los estudiantes y los maestros una disciplina de trabajo y un vocabulario compartido, que permiten afianzar las habilidades y conocimientos inevitables para producir textos eficaces. En suma, las dos obras reseñadas logran contribuir con creces a los estudios sobre la enseñanza y la evaluación de la escritura,

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porque ofrecen herramientas teóricas y metodológicas actualizadas para aplicar en la escuela. Sin dudas, constituyen dos libros imprescindibles que, por un lado, auxilian al alumno en

la producción de textos de diferentes géneros y soportes y, por el otro, favorecen la reflexión docente sobre la didáctica de la escritura en el ámbito escolar.

Referencias • Colomer, T. (2003). La lectura en los proyectos de trabajo. En A. Camps (comp.) Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó, pp. 199-207. • Ong, W. (1987). Oralidad y escritura. Tecnología de la palabra. Buenos Aires: FCE. • Tosi, C. (2014). Representaciones sobre la escritura y su enseñanza en propuestas editoriales para el secundario. Un recorrido entre 1960 y 2010. Traslaciones 1, Vol. 2, pp. 1-25.

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La ficción fantástica a estudio3 ÍTACA PALMER Universidad de Jaén España itacapalmer@gmail.com

Eduardo Encabo Fernández, Mariano Urraco Solanilla y Aitana Martos García (coords.) Sagas, distopías y transmedia. Ensayos sobre ficción fantástica León: Universidad de León/ RIUL / Marcial Pons (Colección FF Estudios), 2016.

El libro es una compilación de artículos que tiene como origen, según explican sus coordinadores, diversos eventos de investigados desarrollados en el marco de la Red Internacional de Universidades Lectoras. De modo análogo a lo que ocurre con las antologías de textos o con los volúmenes de ensayos, el hilo conductor que integra las diferentes aportaciones es la clave explicativa. En este caso, los coordinadores del trabajo, los doctores E. Encabo, M. Urraco y A. Martos, han elegido una “tríada” que sin duda suponen ya una declaración de principios: “Sagas, distopías y transmedia”, y así se vertebra en libro en torno a estos tres ejes.

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La parte I (Las Sagas Fantásticas, ) y III ( Mundos simbólicos, Fan Fiction y Didáctica de la literatura) comparten un mismo objeto de estudio, si bien esta parte final incide más en fenómenos concretos, como el fan fiction. En ambas partes se suceden interesantes aproximaciones que versan unas veces sobre algunos hitos y autores de estas temáticas, con referencias a autores-talismán como Tolkien (Laura Gálvez), G.R. Martín (C. M. López) o Howard (E. Baile), y otras veces, sobre aspectos monotemáticos, como el análisis transmediático (Baile, Rovira y Vidal) o su impacto a través de formas emergentes como el booktrailer y el booktuber (Rovira). La aproximación intercultural suscita la reflexión de A.Montaner, a propósito de La Odisea de Kazantzakis, y la comparación de textos lleva a los profesores Jerez, Hernández y Encabo a plantearnos sus hipotextos míticos de referencia, tarea muy importante cuando se trata de no banalizar el género como una sucesión de lances o anécdotas. En efecto, la ficción

Para citar este artículo: Palmer, Ítaca (2017). La ficción fantástica a estudio (reseña). Álabe 16. [www.revistaalabe.com]

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de superhéroes, que tiende por su propia naturaleza a la forma elástica de la saga, degenera a veces en pastiches o remix donde todo se mezcla de forma disparatada, de ahí la necesidad de indagar de forma crítica en estas fuentes o patrones, como hace C. Márquez a propósito de la interpretación cristiana de la obra de Tolkien, o de explorar un elemento ficcional pero a la vez ético, lo que C. M. López y J.A.Castillo llaman el pensamiento ordálico en la saga Canción de hielo y fuego. No podían faltan tampoco los estudios en torno a Star War (J.J-Varela), la visión paródica (E. Encabo), etc. Por otro lado, no olvidemos que cuando hablamos de sagas, dejando ahora a un lado su naturaleza (neo)épica, nos referimos a un relato continuo, que se prolonga en varias “entregas” o partes; de hecho, A. Besson, una especialista citada reiteradamente en el libro, habla más bien de “ciclo”, y sin duda, podemos hablar del ciclo artúrico, del ciclo troyano, etc. para aludir a textos que están de algún modo “emparentados”. En otras palabras, que discurren en un universo de ficción compartido y en expansión, de ahí la posibilidad de componer precuelas, secuelas, spin-off, etc. En los mitos épicos, la unidad de la saga venía garantizada por elementos como el clan, las luchas arquetípicas o la búsqueda de un tesoro, pero en las sagas modernas la historia se puede “resetear” (reboot). Y ésta es en gran medida la explicación del auge de las distopías, que ocupa la Parte II del volumen, con diversas aproximaciones a estos universos de ficción, que ya no son solo mundos autoconsistentes sino mundos deformados a partir de una visión satírica o hipercrítica del mundo real. Es decir, al igual que hace Valle Inclán con sus esperpentos, viene

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a ser avatares “en negativo” de la realidad que conocemos. El universo zombi (A. Domingo, J. Saturnino) sería buena muestra de ello, pero hay otros muchos casos que Aitana Martos y A. Martos analizan en las distopías en las sagas fantásticas. Indagaciones que se enriquecen con la consideración de los videojuegos (R. García), la tecnología (J. Romero), el cine o la plástica (A. García Manso y F.J.Tovar), así como otras lecturas sociológicas (M. Urraco) o jurídicas ( R. López y R.Pérez) que son pertinentes para este subgénero. Tampoco falta el estudio en detalles de autores y obras sin duda de referencia: Los juegos del hambre (I. Fernández Portero), H.G. Wells (C. Santos), etc. La Parte III, como decíamos, incide en aspectos formales de las sagas pero desde perspectivas novedosas: el tratamiento del símbolo (A. Martos, A. Bravo), el relato serial en formato multimedia (M. Campos), el concepto de “textos predecibles” (Miriam y Sergio Suárez) o la idea de transficcionalidad aplicada a la educación literaria (G. García y E. Barriga). Cierra esta parte un estudio en torno a un fenómeno muy relevante, el Fan Fiction o Ficción-manía (Alberto Martos y A. Castaño) en tanto que práctica que sintetiza algunos de los rasgos más notables de la cibercultura. Así pues, la principal aportación de este volumen es que constituye lo que reza como subtítulo del mismo: ensayos de ficción fantástica. Ésta es hoy el objeto de estudios de diversas áreas de conocimiento, desde la teoría literaria y la narratología a los estudios de comunicación o la sociología. Sin duda las sagas son un ejemplo, como ficción, de los rasgos de la cibercultura que H. Jenkins ha subrayado: que es una cultura de la convergencia y de la participación. Lo cual explica esta ósmosis

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que hay entre diversos códigos y lenguajes a la hora de discursivizar una saga (del texto escrito al cine, cómic o serie de televisión), así como su dependencia de la participación de un público “entusiasta”, que se describe como cultura fan. La “porosidad” de las sagas, según A. Besson, explica esta “migraciones” de la historia escrita al dibujo, al cine o al anime, y crea, sin duda, nuevas forma de creación y de percepción de estos textos artísticos que llamamos sagas fantásticas. Como en la conocida imagen borgiana, los senderos de este jardín se ha bifurcado (por ejemplo, desde el mito oral odiseico al anime, como en el caso del Viaje de Chihiro) y el papel de lector inteligente, y en particular, el del educador, es reconstruir o hacer visibles todos estos itinerarios de lectura. Poner en valor esta dimensión crítica de las sagas y distopías, en cualquier de sus formatos, supone también, como bien apunta el profesor J. Nieto, considerar la dinámica del público, desde el público colectivo de la épica y el teatro al individualizado de la novela. Recorrer estos caminos de lectura supone, pues, reconocer estas fuentes ancestrales, que “hay

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que buscarlas en el mito, en las leyendas y en toda la tradición folclórica y literaria anterior”. A ello habría que añadir la cultura moderna del cine, la imagen y el mundo digital, que crean versiones “customizadas” y relecturas de los patrones míticos de toda índole, desde las más militaristas y truculentas a las más místicas o feministas. Por eso la saga es el formato ideal para este relato continuo de la (pos)modernidad, susceptible de reescribir las historias arquetípicas para responder a las demandas de la sociedad ante los cambios por venir, tal como I. Asimov, de forma lúdica, definió a la narrativa de ciencia ficción. Estos ensayos sirven, como decíamos, para ayudarnos a visibilizar y traer ante nuestros ojos -sin deslumbrarnos ante los efectos de la tecnología- algunos de estos fenómenos. De tal manera que el neuromarketing que subyace a muchos de estos taquillazos o blockbuster (la mayoría de ellos sagas, como El Señor de los Anillos, La Guerra de las Galaxias, etc.) no nos impida acceder a una lectura crítica, más allá de la truculencia o los estereotipos en juego.

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Donato como libro y la dignidad en el fútbol4 JOSÉ ANTONIO CARIDE Universidad de Santiago de Compostela España joseantonio.caride@usc.es

Héctor Pose Donato. Barcelona: Damajuana ediciones, 2016.

Hay palabras que son inseparables de las realidades en las que se encarnan, a las que nombran o representan. Lo son, especialmente, cuando evocan personas y/o circunstancias a las que el imaginario social les ha otorgado un protagonismo clave en la vida cotidiana de la gente, por lo que significan en sí mismas como expresión de un sentimiento o quehacer colectivo. A veces como pasado… casi siempre, por tenerlo, como un futuro que se anticipa o pervive en cualquier tiempo y lugar. Hasta hace poco más de un año, entre nosotros, decir Donato era decir fútbol: un rostro paciente y a la vez inquieto, de mirada franca y sonrisa lenta… al que acompañaron un corazón gigante y un innato talento para la práctica de un deporte tan exigente como con-

trovertido, dentro y fuera de los escenarios en los que se practica; para bien o para mal, muy poco de la historia moderna del deporte y de nuestras sociedades le resulta ajeno. No lo fue, sin duda, para Donato Gama da Silva, que creció jugando y viendo al fútbol por televisión… en un entorno carente de oportunidades, tras su llegada al mundo el 30 de diciembre de 1962, en el barrio de Deodoro, en Guadalupe, muy cerca de la favela o comunidad de Muquiço en Río de Janeiro (Brasil). De tres hermanos, el único hijo varón de una familia humilde… en una infancia jalonada por esfuerzos y sacrificios y, aún así… con días que transcurrían felices entre la escuela y las pachangas. Así lo relata Donato, en primera persona y con sus propias palabras, recordando cuando un día su madre, María Amélia, y su padre, Donato Martins da Silva –del que dicen que es su viva imagen– le regalaron… un balón. De fútbol, ¿de qué iba a ser si no? Volvemos a la infancia de Donato para situarnos en las primeras páginas del libro, a cuyo prólogo del mítico Bebeto, da continuidad una hermosa carta al padre: “Querido pai…

Para citar este artículo: Caride, José Antonio (2017). Donato como libro y la dignidad en el fútbol (reseña). Álabe 16 [www. revistaalabe.com]

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esta larga carta es, sobre todo, para ti desde el profundo agradecimiento. A ti quiero contarte cómo me ha ido pues, por ti, he sido futbolista”. Decenas de páginas a las que guía magistralmente el profesor Héctor Pose, Doctor en Psicopedagogía por la Universidade da Coruña en su Facultad de Ciencias de la Educación, con la extraordinaria maquetación e ilustración gráfica, de Andrés M. Díaz. Donato o el fútbol hecho libro. El partido inacabado de quién llegó a España hace casi treinta años, tras una exitosa carrera deportiva en el América FC (1981-1984) y en el Vasco de Gama (1984-1988), para fichar por el Atlético de Madrid (1988-1993) y más tarde por el RC Deportivo de A Coruña (1993-2003), los suyos/los míos… con los que vivió las “inolvidables noches del fútbol europeo”, el “goool, goool, goool!” definitivo, “de esos que otorgan un título”… los años gloriosos de una ciudad que vibraba con los triunfos en la Copa del Rey, la Supercopa de España, la Liga… La Coruña en la calle, el delirio en el estadio, el palco, el banquillo y el terreno de juego. También en Galicia y muchas otras partes… Ha sido el jugador “extranjero” que más partidos ha disputado en la Liga española, hasta su retirada –tan inesperada como injusta– con 40 años, tras haber sido 12 veces internacional absoluto con “la roja”. Donato –como escribiría en su “línea de fondo” Julio César Iglesias– “al igual que algunos grandes lugartenientes, no pasará a la historia como una lumbrera, sino como una sombra”, extendiéndose en los elogios sobre quien, “a pesar de todo, habrá sido un gran futbolista… [cuyo crédito] está en su repertorio. Por describirlo en pocas palabras, pasa bien, conduce bien, y tira como un pistolero…. tiene además, una de esas cualidades extremas que distinguen a los jugadores excepcionales: sabe DOI: 10.15645

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manejar los hilos del partido”. Con todo, el brillante cronista, anticipa que la fama no será justa con él, que los contadores de oro tardarán un par de horas en olvidarle. Dirán que era un buen jugador de fútbol… la suerte estará echada: “si su destino se cumple se convertirá pronto en material amarillento; sus fotografías comenzarán a virarse a sepia, y allí se quedarán, callada como su personaje, esperando que algún memorialista las busque para ilustrar alguna efeméride, o quizá algún reportero en prácticas las pida para acompañar uno de esos obligatorios fósiles de verano”. No esperó Donato. Tampoco hubo necesidad de calmar las ansias de un periodista desocupado, de un oficiante de recuerdos gloriosos, o de un reportero novel obligado a llenar los vacíos de las páginas estivales, huérfanas de resultados. Un libro, cualquier texto, en ocasiones no necesita demasiados pretextos para pasar del deseo al acto. Lo conversamos con “su” autor, Héctor Pose, en nombre de Donato, o la dignidad en el fútbol: Por casualidades de la vida…, o no, Donato Gama da Silva, el jugador hispano brasileño que ha tenido una de las carreras más longevas en el fútbol de élite español, llamó un día a la puerta de mi despacho universitario. Una ex alumna le había hablado de mi. Plantado ante mi puerta, viene a decirme que escriba un libro sobre su vida futbolística. Ante mi perplejidad inicial, y por no extenderme en los detalles, decliné el ruego. La carrera docente, marcada por los indicadores de impacto en revistas indexadas con índices de calidad relativa… otorga nulos reconocimientos científicos y académicos a libros como el que sería, previsiblemente, el suyo. ISSN 2171-9624

Con todo…, vuelven a ser las palabras de Héctor Pose, las que nos sitúan en el camino: bastaron su insistencia y dos conversaciones más, además de echar mano de los recuerdos de adolescente.., para que dijese el sí, quiero. Disponía de un denso bagaje documental –simbólico y material– en su casa, recopilado por quien era su mayor fan, además de esposa, Cassia: docenas de camisetas de sus ex equipos o intercambiadas por sus contrarios; revistas y recortes de prensa de cabeceras del Brasil, España o Grecia; cientos de fotos; trofeos, medallas, placas, carnets, objetos de regalo a su trayectoria en el Vasco de Gama, el Atlético de Madrid, el RC Deportivo o la Selección Española de Fútbol… que hubo que inventariar, seleccionar, escanear y contrastar con otras informaciones. El amplio listado de ex presidentes, directivos, árbitros, periodistas, entrenadores, médicos, utileros o jugadores vinculados al pasado de Donato fueron –desde el inicio del proyecto– personas que deseamos entrevistar. La dificultad no era menor debido a que buena parte de ellos residen en el extranjero (Bebeto, Mauro Silva, Rivaldo, Romario, Ricardo Rocha, Djalminha, Zico, Edú, Mostovoi, Mazinho…); a los que, además, mi nombre les resultaba totalmente ajeno. Varios meses después… exceptuando muy contadas excepciones declinaron concederle su tiempo (Zidane, Butragueño, Raúl…), Héctor desvela como: cerca de cincuenta “notables” de nuestro fútbol accedieron a participar; en persona, en conversación telefónica, por WhatsApp o vía correo electrónico. Sus opiniones sobre Donato salpican el libro: Irureta, Del DOI: 10.15645

Bosque, Javier Clemente, Luis Enrique, Aldana, Julio Salinas, Juanma Lillo, Paco Jémez, Djuckic, Fran, Arsenio Iglesias, Michael Robinson, Paco González, Santiago Segurola, Mejuto González, Alfonso o Fernando Hierro. Con ellos, son muchos familiares y amigos de Donato los que aportaron una valiosa información sobre sus facetas más personales. No se trataba solo de historiar el fútbol y la vida de Donato como uno de sus principales protagonistas… La principal tarea, recuerda el profesor Pose, consistía en conocerle a fondo: Para ello, planificamos nuestros encuentros dialogados. Numerosos, muchos de ellos informales. Por ejemplo, una visita al templo de la Iglesia Evangélica de A Coruña donde Donato y su familia acuden los jueves y domingos a orar, danzar y cantar. Las entrevistas en profundidad se fueron concatenando en el tiempo hasta conocer bastante bien al futbolista, al hombre. Paralelamente… el autor y el diseñados de la mano, (her)manados: trabajábamos codo con codo el diseñador gráfico Andrés M. Díaz, para acertar con el estilo y formato del futuro libro. La caja, la tipografía, los colores dominantes son cuestiones fundamentales en una obra dirigida a todos los públicos: a quienes han disfrutado con el juego de Donato, a quienes han oído hablar de él o para cualquier lector, aficionado al fútbol o no. Pero un libro es un libro… Este lo es, con contenidos, dirá Héctor Pose, que se articulan en tres partes bien diferenciadas. Tras el prólogo de Bebeto (campeón mundial en 1994 ISSN 2171-9624

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con Brasil), su “fan, amigo y hermano”, Donato inicia la extensa e ilustrada carta que dirige a quien fue su mentor y referente vital… su padre; Héctor señala como lo hace: en primera persona, salpicando referencias familiares con fechas significativas en su larguísima carrera (1982-2003), hitos deportivos y lesiones, entrenadores que calaron en su recuerdo para bien y para mal, emoción y sentimientos encontrados, pues así es el fútbol profesional. Y todo ello, aderezado con imágenes (objetos, fotos, posters, contratos, recortes de prensa, cartas, dibujos…) y declaraciones de quienes compartieron, en algún momento, su vida deportiva.

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A continuación, es el propio padre de Donato quien le responde con otra carta: sincera, emotiva y de agradecimiento por el hijo, esposo, abuelo y jugador que es. Y un buen amigo… un varón que creció con salud y paz interior, al que todos los que lo trataban admiraban por su buena educación: “este varão é meu filho amado”. Finalmente, la posdata que toda carta que se precie de ser recordada por el destinatario, requiere. En palabras manuscritas con la letra inconfundible de Héctor Pose “Días entre Donato”: El making of de cómo se ha elaborado el libro. De corte más literario, y con un formato de diario, en el que se relatan los pormenores de la gestación de la obra: desde el momento que Donato llegó a mi despacho hasta la entrega del manuscrito a la editorial. Mirando al futuro, el autor del libro, saca sus propias conclusiones: creo que el capital social acumulado por tantos años de dedicación al fútbol de élite por parte de Donato, posibilitará que las presentaciones DOI: 10.15645

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que se planifiquen a lo largo y ancho de la Península, cuenten con muchos de los nombres que figuran entre las páginas del libro. Tal vez la razón por la que hemos aceptado el ofrecimiento de escribir este libro, no es tan dispar con los motivos que nos animaron a afrontar proyectos anteriores. Mis preocupaciones científico-académicas, los posicionamientos vitales que postulamos, el habitar pedagógico que proponemos se pueden plasmar y difundir en obras como estas; más aún, si cabe, cuando en el protagonista habitan unos valores tan positivos y estimables como los que Donato nos traslada como profesional del fútbol y, sobre todo, como persona. Tal vez no nos equivocamos al decir que sí aquella mañana de noviembre de 2014… Este diálogo con el autor, y en cierto modo con Donato y los cientos de protagonistas que pueblan el libro que al que da título con su nombre, no tiene el formato de una reseña bibliográfica al uso. Era una opción… elevar el balón, acomodarse a las reglas del juego, formalizar el texto… aunque se tratase de un libro “diferente”, que carece de índice. Otra, como diría el gran Alfredo Di Stéfano… por la que optamos… supone bajar el balón al pasto, regatear y compartir las texturas de un relato emocionado y en primera persona de un jugador excepcional, como lo presenta su editorial… que ojalá, como escribe Donato en su despedida al padre “sirva de reflexión a todos los dirigentes del fútbol profesional y de referente vital a los jóvenes que ansían dedicarse a esta maravillosa pero dura y, a menudo, ingrata, profesión”. Jóvenes a los que educamos y nos educan, sin que la literatura, la lectura y el deporte les den y nos den tantas oportunidades para formarse humanamente con sería deseable. En Donato y su libro tenemos una muestra de que es posible. ISSN 2171-9624

Diez años de sol y edad5 JOSÉ MARÍA GARCÍA LINARES IES Güímar España kaluitas@yahoo.es

Begoña Abad Diez años de sol y edad. Zaragoza: Pregunta Ediciones, 2016

Hay unos versos decisivos del libro Estoy poeta que, quizá, contengan la esencia de la poesía de Begoña Abad, y lo apuntamos así porque plantean la cuestión del propio quehacer poético como quehacer de vida, incluso como justificación y construcción de la vida misma. Los versos dicen así: “¿Y qué si sólo soy tejedora de palabras? / ¿Y qué si sólo sé amar? / ¿Y qué si paso horas / en esas dos tareas / que no venden / pero dan cobijo?”. Un poema que, inevitablemente, recuerda aquellas palabras lúcidas de Philip Roth cuando decía que “El lenguaje es vida. ¿Hay menos vida en dar vueltas a las frases que en fabricar automóviles? ¿Hay menos vida en leer Al faro que en ordeñar una vaca o lanzar una granada de mano?”.

Estos versos de Abad están, además, directamente conectados con las citas que abren la antología Diez años de sol y edad: Whitman, Cohen, Kierkegaard y Borges, una especie de constelación semántica que se irá elaborando en poemas sucesivos, en objetos discursivos en los que leer-mirar y enunciar-nombrar se combinarán con lo visible de una escritura del tiempo, de lo femenino, de la otredad, del amor y del compromiso. Quizá la cita de Whitman sea la más relevante (“Esto no es un libro, quien lo hojea toca a un hombre”) puesto que nunca se escribe para encontrar una respuesta, sino para plantear la pregunta fundamental de ¿quién soy yo?, es decir, escribir para construir o mejor, escribirse para construirse. Sin embargo, y aunque no de manera explícita en ninguna nota, pero sí en un título que da suficientes pistas, el latido de fondo de García Márquez y sus Cien años de soledad marca un ritmo lento, pausado, apenas perceptible pero constante. Señalaremos solamente dos momentos de la novela que son básicos para nosotros. El conocido comienzo: “Mu-

Para citar este artículo: García Linares, José María (2017). Diez años de sol y edad (reseña). Álabe 16 [www.revistaalabe.com]

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chos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo […]. El mundo era tan reciente, que muchas cosas carecían de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo”.” Se recuerda una lejana tarde en la que se conoce por primera vez, se aprende por vez primera, y además es todo tan nuevo que no existen aún las palabras necesarias para mencionar las realidades nuevas. Es un tema recurrente en la poesía de Begoña Abad (sobre todo en los libros Begoña en ciernes (2006) y Cómo aprender a volar (2012)) el del aprendizaje, el del descubrimiento de una realidad distinta a la conocida o transmitida por generaciones anteriores, como en el poema: “Nací para aprender / y saberlo me mantiene / humildemente feliz / y eternamente asombrada”, o en los versos de otro texto, “Lo otro”, cuando escribe: “Muchos años después, sin pretenderlo, / encontraba, perfectamente ordenadas, / aquellas letras que acudían a mi boca / igual que la letanía de prohibiciones, / miedos y tabúes que me grabaron”, o los decisivos “No necesitas sino de ti, para aprenderlo, / pero yo te lo repetiré cada noche / para que no lo olvides”. El segundo momento de Cien años de soledad es justo el final de la novela: “Entonces empezó el viento, tibio, incipiente, lleno de voces del pasado, de murmullos de geranios antiguos, de suspiros desengañados anteriores a las nostalgias más tenaces”, puesto que toda la obra de Begoña Abad está repleta de esos ecos de otro tiempo, de esas voces del pasado, de la abuela, de la madre, de las bosquihembras, del otro. Cómo no intuir a Úrsula Iguarán en un rincón, conocedora de tantas historias, de tantas palabras, de tanto amor y tanto sufrimiento. Estos y muchos otros eleDOI: 10.15645

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mentos de la novela (los árboles, la erótica del cuerpo y la palabra, el vuelo hacia la luz, el cielo y la mujer) ayudan a configurar un espacio poético o de belleza que, además, no se resigna en un discurso de la significación ‘segura’, sino que va configurando un ‘saber’ en el que mirar-enunciar-nombrar se convierte en una obsesión, puesto que, como escribió Juan Ramón, “El poeta es un condenado a nombrar”, por eso escribe Abad “que no hay día que no te nombre / cada vez que pronuncio palabras esenciales: / pan, agua, caricia, mano, risa, beso, luciérnaga, niño, silencio…”. Ese saber que se configura, por tanto, en el mirar-enunciar-nombrar determina toda la poética de Begoña Abad y se va construyendo/buscando a través de cada uno de sus libros. Ya en el primero de los aquí antologados, Begoña en ciernes, lo que se aprende a solas se contrapone a lo aprendido en la niñez, bien a través de la institución escolar, bien a través de la familia, con un matiz decisivo, esto es, las cosas que sirven para andar por la vida se aprenden a solas, de ahí la importancia de los poemas “Orden” y “Ensalada”. Es una soledad, además, que seguirá presente en libros venideros, como en Palabras para esta guerra (2013), y que es clave para entender la propia existencia del yo poético, puesto que, como decía María Zambrano, escribir es defender la soledad en la que se está. Por eso, “Si quieres acompañarme”, escribe Abad, habrás de tener en cuenta que “mi soledad va conmigo a todas partes”. Soledad que se articula como espacio propio, como reino de lo íntimo que se metaforiza en el rico imaginario de la cocina y la alimentación como señas de lo cotidiano, de un lugar de memoria, por ejemplo en el libro Cómo aprender a volar (2012) y en los versos “Templar al punto los deseos, / desalar perfecISSN 2171-9624

tamente la impaciencia, / hervir la esperanza con los granos de fe / y darle el punto exacto a la crema de amor. / Cualquier día de estos / confundo las recetas / con las que preparo una cita contigo” o en el libro La medida de mi madre (2008), cuando escribe el poema que comienza “Mientras pelo cebollas que me ahogan / en un llanto sin sentido ni duelo, / voy repasando el hilo que me conduce a ti”. Porque si en los fogones y calderos puede Teresa de Jesús encontrar a su dios, entre las cacerolas, las cucharas, las ensaladas, los arroces y los guisos el yo poético de los poemas de Begoña Abad es capaz de trascender lo material y lo presente y alzarse en un vuelo imparable hacia la memoria, hacia el amor, hacia la luz y hacia lo humano. Es desde esa cotidianidad, desde el discurso de lo humilde, desde la casa que se habita y a la que siempre se vuelve, del conocimiento de las pequeñas cosas desde donde es posible releer el mundo, reinterpretar la tradición, cambiar dioses por diosas y afirmar que “y entonces tendrás que saber / que los príncipes azules no existen / y que las diosas no tienen dueño”. Porque además es básico señalar la importancia del espacio-casa, como ya señalara Bachelard en su Poética del espacio. Ese rincón del mundo que se erige como un cosmos, capaz de integrar los pensamientos, los recuerdos y los sueños del hombre. El vuelo es un símbolo muy presente en libros como Cómo aprendí a volar, Musarañas azules en Babilonia (2013), Palabras para esta guerra (2013) o A la izquierda del padre (2014) que sirve de contrapunto a lo que hemos dicho hace un momento, puesto que si el yo poético de libros anteriores se aferraba a la materialidad de las cosas, a la delimitación de los espacios, ahora tendrá la oportunidad de romper cualquier tipo de cadena, y así: “A los cincuenta me nacieron alas. / Dejaron de pesarme los DOI: 10.15645

senos / y los pensamientos que cargaba desde niña. / A las alas les enseñé a volar / desde mi mente que había volado siempre, / y comprobé desde el aire / que mientras yo anduve dormida tantos años / alguien trabajaba afanosamente / recogiendo plumas para hacer esas alas. / Tuve suerte de que cuando estuvieron hechas / me encontraron despierta en el reparto”, o los versos de otro poema, tan definitorios: “Pero yo sé que soy hormiga alada / y que lo que brilla es luz / y que sólo se puede ver alzando el vuelo”. Quizá, frente a esa poética de los espacios cotidianos asistamos en un gran número de poemas a otra poética de lo aéreo, tan conectada con la ensoñación y con el reino de lo onírico, como dijo también Bachelard en su El aire y los sueños, y por eso, escribe Abad, “Cada vez que intento alzar el vuelo / tengo que soltarme las ataduras / de quienes dicen quererme / y me atan con sus miedos. / Como mucho, me quieren como paloma mensajera, / de ida y vuelta, / pero yo sueño con ser aire”, de ahí que, como escribe en otro poema, “Podría haber nacido pez, / pero nací luz y aire, / ambas cosas / para acudir siempre a tu encuentro”. Los versos del poema “Desobedecer”, en el libro A la izquierda del padre (2014) se tornan igualmente significativos en tanto en cuanto materializan una de las motivaciones fundamentales de la poética de Begoña Abad. Se hable desde la infancia, desde la madurez, desde el aire o desde los bosques, su poesía se articula como cuestionamiento de la realidad circundante, por eso el yo poético se construye como yo que cuestiona, que pone en tela de juicio las verdades heredadas, las identidades transmitidas, los tópicos del amor o de la feminidad, capaz de abrir nuevos espacios para la reflexión poética. Dicen los versos: “Desobedecer con la terca humildad / del que no tiene argumento intelectual que lo defienda / pero ISSN 2171-9624

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tiene el sentido primitivo de lo justo”, porque la realidad no es otra cosa que un constructo social, condicionada en cada momento histórico por la correlación de fuerzas existente respecto a la capacidad de nombrar, que decía Bértolo. Hay unos versos de Celan que resultan imposibles de obviar aquí: “ la realidad no está dada, la realidad exige que se busque y se logre”. En consecuencia, esa realidad aparecerá como un campo de fuerzas ocupado, tanto por el constructo dominante como por aquellos otros constructos que combaten contra su posición hegemónica, si bien es rasgo de la realidad dominante tender a presentarse como única realidad real. De ahí que un libro como Palabras para esta guerra (2013) sea tan importante, puesto que la batalla es, a fin de cuentas, siempre lingüística. Y así cobran cada vez más protagonismo las geniales palabras que Carroll pone en boca de Humpty Dumpty, eso es, lo importante no es lo que las palabras significan, sino saber quién es el que manda, porque, aunque parezca evidente, ni la cultura ni la poesía son inocentes. El mundo en que vivimos es un mundo de palabras que ya están dadas y que, como señala Miguel Casado, expresan el poder y el sistema que domina, el capital, y lo hace, además, con un doble movimiento. Por un lado sostiene y defiende su propio discurso como único posible, es decir, lo normaliza, y a la vez desactiva el significado de aquellos otros que pudieran ir en contra de los propios intereses de clase con el fin de asimilarlos. El discurso dominante se apropia, así, de conceptos como libertad, democracia, sujeto o igualdad, que pasan a formar parte de las narraciones y construcciones propias de la lógica mercantil. Por eso la cita de Cohen que señalamos antes, “Hay una grieta, una grieta en todo. Por ahí es por donde entra la luz” se vuelve ahora tan DOI: 10.15645

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necesaria, puesto que es esta una poética que indaga en las numerosas fisuras del discurso dominante. De ahí poemas tan decisivos como el que dedica a Jonás y la ballena, o el poema titulado “Farmacia”, “Prohibiciones” o “Nacidas a la izquierda del padre”, textos que, junto con otros muchos, buscan favorecer y construir las condiciones sociales necesarias para que los oprimidos y los sin voz puedan, alguna vez, alzarla, como podemos comprobar en numerosos poemas dedicados al otro. Poesía, pues, que no interesa como documento de subjetividad de un autor determinado, sino como conjetura acerca del mundo, como posición de realidad y como propuesta de comunicación, tal y como señalara Jorge Riechmann en su Poesía practicable. Desde su primer libro de poemas la posición de Begoña Abad está muy clara, y ese posicionamiento será decisivo para cualquier quehacer poético, puesto que hablar de poesía no será solamente hablar de un texto poético, sino también especificar desde dónde se escribe dicho texto y si persigue o no crear o ampliar espacios de libertad tanto para el escritor como para los lectores, porque los poemas señalan y escogen, y ese señalamiento, como escribe Enrique Falcón, presupone una elección, un ponerse a un lado que no es sino un gesto absolutamente político, es decir, que, en palabras de Juan Carlos Rodríguez, “nadie se encuentra descomprometido (aunque diga no creer en el compromiso) puesto que nadie escribe desde el vacío, sino desde un lleno histórico radical, desde un inconsciente ideológico sobre sí mismo, el mundo y la escritura”. Los textos recogidos en Estoy poeta (o diferentes maneras de estar sobre la tierra) (2015), junto con los inéditos que la antología ofrece, abundan en las temáticas hasta este momento señaladas, con la incorporación de ISSN 2171-9624

nuevos matices sobre la figura de la madre o del padre, de la capacidad de nombrar en ese texto tan significativo que cierra con el verso “Yo sólo soy herida que habla”, la aparición de las bosquihembras o, nuevamente, la presencia de las antepasadas y ese último texto, fundamental además para celebrar estas Voces del Extremo en Tenerife. Dice así: “Lejos de la excelencia y de la moda, / de los cánones aburridos y tristes, / escribo en sus márgenes / desvergonzadas verdades que recojo / en los bazares del pueblo, / en los lugares donde la gente se desnuda / borracha de injusticia y de asco / hasta dejarse las vergüenzas al aire. / Porque escribir me salva”.

Acercarse a la poesía de Begoña Abad es una experiencia inagotable de belleza y de sentido que nos recuerda aquellas palabras de María Zambrano: “Una palabra de verdad que por lo mismo no puede ser ni enteramente entendida ni olvidada. Una palabra para ser consumida sin que se desgaste. Y que si parte hacia arriba no se pierde de vista, y si huye hacia el confín del horizonte no se desvanece ni anega. Y que si desciende hasta esconderse entre la tierra sigue allí latiendo, como semilla. Pues que fija, quieta, no se queda, que si así quedara se quedaría muda. No es palabra que se agite en lo que dice, dice con su aleteo y todo lo que tiene ala, alas, se va, aunque no para siempre, que puede volver de la misma manera o de otra, sin dejar de ser la misma”. Así la poesía de Begoña cuando vuela, cuando se agita, cuando se acerca o cuando llena de sol la madrugada.

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