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ISSN 2171-9624


Revista de la Red de Universidades Lectoras

Consejo Editorial. Directores Mar Campos Fernández-Fígares, Universidad de Almería, España Gabriel Núñez Ruiz, Universidad de Almería, España Comité de Redacción Mª Carmen Quiles Cabrera, Universidad de Almería, España Angela Balça, Universidad de Évora, Portugal María Carreño, Universidad de Almeria, España Aitana Martos García, Universidad de Extremadura, España José Rovira, Universidad de Alicante, España Ángeles Arjona Garrido, Universidad de Almería, España Comité Científico Gustavo Bombini, Universidad de Buenos Aires, Argentina Margoth Carrillo Pimentel, Universidad de los Andes, Venezuela Natividade Carvalho Pires, Instituto Politécnico de Castelo Branco, Portugal Pedro C. Cerrillo Torremocha, Universidad de Castilla-La Mancha, España Estella D’Angelo, Universidad Complutense de Madrid, España Montserrat del Amo, Escritora, España Anna Diakow, Universidad Northwestern, Estados Unidos Luis Fernández Cifuentes, Universidad de Harvard, Estados Unidos Gloria García Rivera, Universidad de Extremadura, España Gemma Lluch Crespo, Universidad de Valencia, España Ginés Morata Pérez, Centro de Biología Molecular Severo Ochoa, España Enrique Pérez Díaz, Editorial Gente Nueva, Cuba Maria Pinto Molina, Universidad de Granada, España Malcolm K. Read, Universidad Stony Brook, New York, Estados Unidos Jaime Ríos, Universidad Nacional Autónoma de México, México Rogelio Rodríguez Coronel, Universidad de La Habana, Cuba Alfredo Rodríguez López-Vázquez, Universidade da Coruña, España Cristina Rodríguez-Acosta Fernández-Fígares, Fundación Rodríguez Acosta, España Tania Rösing, Universidad de Passo Fundo, Brasil Ángel Sánchez Harguindey, Diario El País, España Dalibor Soldatic, Universidad de Belgrado, Serbia y Montenegro Diseño Gráfico y Cubierta Veo Veo Comunicación Diseño y Maquetación Ana Delgado Ilustración de cubierta © Marina Marcolin ISSN: 9171-9624


Sumario.

Número 7 - Junio 2013

ENSAYOS • De la luz de Roma al oro de Florencia. Luz y legitimación histórica en los humanistas italianos Ginés Torres Salinas • Leer lo estético desde lo político Verónica Peñafiel • El pecado de Frankenstein Natalia González de la Llana Fernández • Alfonso Reyes en dos tiempos. Entre el arielismo y la doble experiencia literaria: La venganza creadora y La cena Pablo Aparicio Durán • Algunos indicios de analfabetismo funcional en México Gilberto Fregoso Peralta, Luz Eugenia Aguilar González • Enseñar literatura en entornos digitales José María García Linares • Algunas categorías y preguntas para el aula de literatura Analía Gerbaudo • Pasos de un caminante solitario: tres claves de la poesía de Javier Egea Paula Dvorakova TEXTOS Y DOCUMENTOS • ¿Leer? José Luis García Sánchez • De nuevo sobre la narración como forma de vida (Libros abiertos y Libros cerrados) Juan Carlos Rodríguez

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ÁLABES IMPRESCINDIBLES • Noémia de Sousa: la voz histórica de Mozambique María Carreño López

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LECTURAS DE ESCRITURAS • Juan Carlos Rodríguez and the Renewal of Althusserian Marxismo Malcolm K. Reed • Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura María del Carmen Quiles Cabrera • Mujer y discurso de género en los arrabales de la lengua y la literatura Gabriel Núñez Ruiz

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TÉRMINOS ESCOGIDOS: DICCIONARIO DE LECTURA Y ESCRITURA • Nuevas formas de leer II. Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura Mar Campos F.-Fígares

Álabe se encuentra en bases de datos nacionales e internacionales como LATINDEX, DICE, ISOC y DIALNET, así como en los catálogos de REBIUN y de la Biblioteca Nacional.

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Meridiano 2.28

La Red de Universidades Lectoras surge de una iniciativa que pretende que la lectura y la escritura no vuelvan a ser el espacio de unos pocos, no se releguen a unas minorías que siempre han sabido de su inmenso valor, pero que no siempre las han utilizado “bien”. La lectura más o menos universal ha sido sin duda una de las aspiraciones del siglo XX, probablemente también uno de sus logros. Salvando obviamente las inmensas diferencias entre países, continentes, todos habíamos entendido que la lectura era una de las más potentes herramientas de educación, de aprendizaje, de construcción del pensamiento crítico y, por supuesto, de placer. Aunque hay algo en este esfuerzo que no está funcionando, existe un cierto retroceso en la lectura, encontramos en los programas de enseñanza de la lengua y la literatura una seria dejadez con respecto a esta última. Álabe es una parte más de la iniciativa en favor de la lectura. Nace en el “ciberespacio” porque este es ya un terreno de todos, y nace en la universidad de Almería al amparo de la Red de Universidades Lectoras, un grupo de universidades portuguesas, americanas, españolas, que desea hacer de la investigación, el debate y la crítica sobre la lectura el eje de sus actuaciones a partir de un enfoque multidisciplinar. Incluimos Textos y documentos de diversa índole; Ensayos revisados por pares de evaluadores externos mediante proceso de doble ciego; queremos también dedicar un espacio singular a nuestros Álabes imprescindibles, en homenaje a tantos como se convierten en luchadores y defensores de la importancia que conlleva comunicar el poder de la lectura. Presentamos un apartado con Lecturas de escrituras, reseñas de libros que pueden resultar de sumo interés al lector preocupado por todos estos temas que cierran lo que queremos ofrecer en estas páginas. La Red es, sin duda ya, el vehículo de difusión del presente, permitiendo que nuestro deseo de participación y divulgación internacional sea una realidad desde el primer número.


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De la luz de Roma al oro de Florencia. Luz y legitimación histórica en los humanistas italianos. Ginés Torres Salinas Leer lo estético desde lo político. Verónica Peñafiel El pecado de Frankenstein. Natalia González de la Llana Fernández Alfonso Reyes en dos tiempos. Entre el arielismo y la doble experiencia literaria: La venganza creadora y La cena Pablo Aparicio Durán Algunos indicios de analfabetismo funcional en México. Gilberto Fregoso Peralta, Luz Eugenia Aguilar González Enseñar literatura en entornos digitales. José MAría García Linares Algunas categorías y preguntas para el aula de literatura. Analía Gerbaudo Pasos de un caminante solitario: tres claves de la poesía de Javier Egea. Paula Dvorakova

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De la luz de Roma al oro de Florencia. Luz y legitimación histórica en los humanistas italianos1 From Rome’s Light to Florence’s Gold. Light and Historical Legitimacy in the Italian Humanists GINÉS TORRES SALINAS Universidad de Granada España ginestorres@ugr.es

Resumen. Durante el Renacimiento, desde sus inicios hasta su consolidación, los humanistas utilizaron la contraposición entre luz y oscuridad para legitimar, frente a la medieval, su nueva visión del mundo. En el presente artículo analizaremos el significado concreto con que se dota a la luz en dicha contraposición, así como las diferentes modulaciones que adquiere, dentro de lo que hemos llamado la Edad de la luz.

Abstract. In Renaissance, from its beginning to its consolidation, humanists used the light/darkness opposition to legitimate, in front of the medieval one, their new world vision. In this paper we’ll analyze the specific meaning with light is provided with in that opposition, as well as the different modulations that this light acquires, in what we have named the Light’s Age.

9 Palabras clave: luz; oscuridad; Renacimiento; humanistas; Edad de Oro.

Keywords: light; darkness; Renaissance; humanists; Golden Age.

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Para citar este artículo: Torres Salinas, Ginés (2013). De la luz de Roma al oro de Florencia. Luz y legitimación histórica en los humanistas italianos. Álabe 7. [www.revistaalabe.com] (Recibido 06-02-2013; aceptado 15-04-2013)

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LA EDAD DE LA LUZ Nada más alejado de nuestra intención que añadir otro ladrillo más al muro del “círculo vicioso” que ya en 1932 detectara Cantimori (1971: 415) en los casi innumerables intentos de dejar vista para sentencia una definición tajante e inamovible del concepto de Renacimiento. ¿Qué sentido tiene entonces aplicar o acuñar un concepto como el de Edad de la luz y cómo se relaciona con el de Renacimiento? El término no pretende discutir ni sustituir al de Renacimiento, sino al contrario, nace de una intención globalizadora, que no se preocupará de ponerle coto desde fuera a la vasta extensión del terreno historiográfico de los estudios renacentistas, sino que se constituirá en una especie de camino, de guía, por el que transitar dicho terreno e intentar comprender algunas de sus claves, a partir de un eje muy concreto que, a la vez, se despliega en numerosas direcciones: el de la luz. Así, con Edad de la luz nos referimos a una suerte de clima intelectual en el que, debido a las necesidades de legitimación ideológica de la naciente burguesía (Rodríguez, 1990: 59-111), la luz no solo va a cambiar de significado en tanto que cambiará la manera de leer el mundo, y con el todos sus signos, sino que, además, como resultado de ese cambio, la propia luz se convertirá en una herramienta, en un instrumento de trabajo al servicio de los cambios de paradigma que aparecerán en esta época en las artes plásticas, en la arquitectura, en los nuevos descubrimientos astronómicos, en la lectura que se hará de determinadas referencias mitológicas de la antigüedad clásica o, como es el caso del presente artículo, en la concepción histórica de su propio tiempo.

PETRARCA: LA PRIMERA LUZ

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La crítica historiográfica, desde la aparición en 1860 de la piedra angular de los estudios modernos sobre el Renacimiento, La cultura del Renacimiento en Italia, escrita por Jacob Burckhardt, ha estado ocupada de manera extensísima en rebatir o reforzar la idea de una Edad Media oscura, bárbara. Frente a esta, el Renacimiento italiano se había convertido ya en un mito casi meridional del que daba cuenta el dibujo que en 1787 Tischbein el Joven hizo a un “heliotrópico Goethe llenándose de la luz romana que bañaba de sol su habitación en la Vía del Corso” o el Aby Warburg que, en 1929, poco antes de morir, “hacía resumen de su vida al decir que el era como un “heliotropo” que se había vuelto hacia el pasado de las tierras de Italia buscando la cálida luz del sol” (Bouza, 2004: 7). En contraste con estas dos imágenes, Theodore Mommsen explica cómo, aún en su edición de 1911, la Encyclopaedia Britannica, al ocuparse de la Edad Media, utilizaba para referirse a ella la expresión “Dark Age” (1942: 226). Que la edición más emblemática de la Britannica, escrita por las que se suponían algunas de las plumas más rigurosas de la

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época, reproduzca esta idea de la Edad Media como una época oscura, nos muestra hasta qué punto -en intensidad y en extensión temporal- caló la idea de que el enfrentamiento entre los dos periodos –no nos interesa ahora discutir si existió o no un enfrentamiento efectivo, ni cuál sea la dimensión de la fractura– podía cifrarse en la oposición entre una luz de cuyo mito participaban, siglos después Goethe y Warburg, y la oscuridad. Lo que trataremos de hacer es delimitar la aparición y los motivos que condujeron al nacimiento de ese mito del que participaban Goethe y Warburg, y que no es sino una extensión de la conciencia que el hombre del Renacimiento tendrá de estar viviendo un tiempo nuevo y distinto al medieval. Dentro de ese debate, el hilo de la luz será uno de los más importantes sostenes en que los primeros humanistas tratarán de legitimar sus propias posturas. Existe un más que amplio consenso en considerar a Petrarca, al menos a nivel simbólico, como el primero de los humanistas o, si se quiere, el primero de los puntales que tuvo el Renacimiento a la hora de reconocerse a sí mismo como un nuevo periodo en la historia del hombre. Fue el propio Mommsen el primero que se ocupó -en un artículo seminal, seguido y también discutido- de explicar cómo la concepción petrarquesca de la historia fue la primera que identificó el enfrentamiento de su propio tiempo con un periodo inmediatamente anterior, a través de los símbolos de la luz y la oscuridad. En el texto de Mommsen encontramos un revelador pasaje sobre el uso que Petrarca hará de la luz en sus formulaciones sobre la historia. Se trata de un pasaje del África, IX, 452-457 y dice así: […] a ti, si –como espera y desea mi alma- me sobrevives muchos años, te aguardan quizá tiempos mejores; este sopor de olvido no ha de durar eternamente. Disipadas las tinieblas, nuestros nietos caminarán de nuevo en la pura claridad del pasado (en Panofsky, 1975: 42-43).

El fragmento corresponde a la dedicatoria que Petrarca dirige, en el canto IX del poema, al Rey de Nápoles, Roberto de Anjou. Petrarca formula esta concepción temporal desde un momento en el que aún no están disipadas las tinieblas, con un tono que mezcla la esperanza y el desengaño de quien no podrá ver esos “quizá tiempos mejores”. Lo que nos importa, sin embargo, es que ya se delinea claramente la concepción de dos periodos históricos separados de manera radical, tal como manifiesta la contraposición entre unas tinieblas que deberían ser disipadas, un sopor (en el original latino la referencia es al Leteo) que tampoco se presupone eterno, y una “pura claridad” asociada a un “pasado” que, en el fragmento, Petrarca no define. A poco que, sin embargo, se recorra su obra, se advertirá que ese “pasado” no es otro que el del esplendor perdido del antiguo Imperio Romano, cuyo canto elogioso era para Petrarca la almendra misma de la historia, en líneas que funcionan casi a modo de manifiesto: “¿Qué otra cosa es la historia, sino el elogio de Roma?” (en Mommsen, 1942: 237). No se agazapa tras esta postura de recuperación de la antigüedad la mera nostalgia de la época imperial, sino todo un programa ideológico.

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El interés por el mundo clásico no es, evidentemente, nuevo ni exclusivo de la visión renacentista del mundo: que los autores clásicos fueron leídos y citados con profusión durante el medievo es una obviedad que queda fuera de toda discusión. Más interesante será definir y comprender la manera en que autores como Petrarca volverán a ellos, qué actitud desarrollarán hacia la Antigüedad clásica, incluso como modelo de vida. Juan Carlos Rodríguez (1990: 143-146) ha explicado cómo esta particular vuelta al clasicismo que arrancaría -al menos simbólicamente, como hemos explicado- de Petrarca y se consolidaría durante el Renacimiento se debe a que “la ideología burguesa desde su primera fase “humanista italiana” utilizó una especial imagen de “lo griego” (o del mundo helenoromano en general) forjada en las necesidades de su lucha contra el escolasticismo feudal” (p. 143). La mirada vuelta hacia la Antigüedad clásica -romana en el caso de Petrarca y, posteriormente, en el círculo neoplatónico florentino, hacia el mundo griego representado por Platón- se convertirá por tanto en un ejercicio de legitimación por parte de la naciente burguesía de las ciudades estado, frente al mundo feudal del periodo inmediatamente anterior. Este ejercicio legitimador se traducirá en una lucha por la apropiación y la interpretación de los símbolos, en cuyo seno la luz será dotada de un contenido concreto y puesta al servicio, en tanto que símbolo, de una serie de propósitos determinados.

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Wallace Ferguson, en The Renaissance in historical thought (1948), detecta, a partir de un primer hito como es la Chronica de la ciudad de Florencia que escribe Giovanni Villani en la primera mitad del siglo XIV, un cambio en la concepción de la historia (1948: 6-7). Esta pasa de ser escrita desde un punto de vista universal (sub specie aeternitais), en el que el referente estructurador de la misma son los seis días de la creación o las cuatro monarquías de la profecía bíblica de Daniel, a una historia, como es el caso de la Chronica de Villani, que aunque sin acabar de despegarse de un sentido teológico -y, añadimos, teleológico- de la historia, sí que comienza a presentar rasgos de un estudio independiente sobre la vida económica y política de la Florencia del momento. Hans Baron (1993: 44-64), estudiando en estricto la sociedad florentina, recoge el guante de Ferguson y coloca en la Historiarum florentini populi, Libri XII, de Leonardo Bruni, el momento en que “los fenómenos fundamentales de la vida entre los Estados, previamente subordinada a la teología histórica del Sacrum Imperium, pueden ser considerados de forma más inteligible, dándoles una explicación causal” (p. 46). Bouwsma (2001: 77-95), aunque centrando su foco temporal ya en pleno siglo XVI, coincide en la aparición con el Renacimiento de un tiempo “secular”, distinto del “tiempo sagrado” (p. 77), coincidente “con el surgimiento de las ciudades, en las que el tiempo se medía y valoraba cada vez más para infinidad de usos humanos” (p. 78), de tal manera que la reflexión histórica, en sintonía con lo que señalaba Baron, tenía un marcado “interés por hacer inteligible la cadena de sucesos” (p. 81). Dejando a un lado los matices cronológicos que llevan a fijar el punto de partida de la nueva concepción de la historia antes o después, lo que merece la pena recalcar es la idea de que ese cambio en la concepción de la historia es efectivo y estudiar, en consecuencia, sus efectos sobre la serie terminológica luz/oscuridad. ISSN 2171-9624


Podemos así insertar a Petrarca en esta nueva corriente de interpretación de la historia, conviniendo con el propio Ferguson en que “Petrarch set the tone for the humanist’s secular interpretation of history” (p. 8). Esta secularización supondrá que “desaparecida la Escritura como único sostén del texto” (Rodríguez, 2001: 27), “aparecen también los signos literales sustituyendo a las signaturas divinas” (Rodríguez, 2008: 166). El juego de símbolos luz/tinieblas o luz/oscuridad que caracteriza la mirada que Petrarca vuelve hacia esa Roma imperial cuyo elogio será la historia, estará también al servicio de ese cambio y él mismo lo sufrirá. Efectivamente, la metáfora de la existencia de una edad oscura previa a la llegada de la luz no la inventan ni Petrarca, ni los humanistas. Fue utilizado ya por la tradición cristiana, a partir de la estructura histórica que explicó Eric Auerbach en Mímesis, donde sostiene que en la Edad Media la concepción de la historia se establece en torno a “La meta de la historia de la salvación [que] no es tan solo una esperanza segura para el futuro, sino que se halla cumplida en Dios desde siempre, y prefigurada en cuanto a los hombres de la misma manera que Cristo se halla prefigurado en Adán” (1975: 185), esto es, construyendo el devenir temporal en torno al eje central que supone la figura de Cristo. Cada signo del mundo se leerá desde ahí, y no será de extrañar por ello que la dialéctica entre luz y oscuridad se formule, bajo estas premisas, a partir del episodio central del cristianismo: la venida al mundo de Cristo (Mommsen, 1942: 227), (Ferguson, 1948: 8). La llegada del Mesías sería leída e interpretada, dentro de nuestro campo semántico luz/oscuridad, como la caída de un rayo luminoso que parte y divide en dos la historia. La luz de la venida de Cristo daría lugar a la división entre “historiae antiquae e historiae novae”, y la historia debería interpretarse en un “desarrollo continuo como un progreso ininterrumpido desde las tinieblas paganas hasta la luz de Cristo” (Panofsky, 1975: 42). En Petrarca se puede percibir la ejecución de este paso de la luz de Cristo a la luz Romana, de la concepción de la edad pagana como una edad oscura a la idea de que con la pérdida de esa Roma pagana comenzó una era de tinieblas. Un balanceo de percepciones que ya Ferguson advirtió en la Chronica de Villani, y en el que Petrarca se erige como simbólica bisagra. En el De ignorantia, escrito en 1371, hay un pasaje en que Petrarca entona su lamento por Cicerón, muerto apenas cuarenta años antes del nacimiento de Cristo. Aquí, su discurso se tiñe aún de esta interpretación cristológica de la luz: ¡Cuánto he compadecido su suerte, al leer sus obras! ¡Lamento tanto en mi fuero interno que ese hombre no haya conocido al verdadero Dios! La muerte cerró sus ojos pocos años antes del nacimiento de Cristo. ¡Cuán próximos estaban, ay, el fin de la tenebrosa noche del error y el comienzo de la era de la verdad! Era inminente el alba de la luz verdadera y el sol de la justicia (1978: 182).

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Si regresamos ahora a la dedicatoria del África que citamos al principio veremos que, frente a la noción del tiempo precristiano como un tiempo de oscuridad que le tocó vivir a Cicerón, en la dedicatoria al rey francés hay ya una concepción nueva y distinta del periodo luminoso. Petrarca, efectivamente, nos ha servido de bisagra entre una y otra concepción, superando esa primera postura, como nos demostrará algún ejemplo más de lo que Miguel Ángel Granada ha llamado una “concepción invertida de la historia” (Granada, 2009: 17). Petrarca decide dedicar sus esfuerzos como historiador -cifrados en el conjunto de biografías del incompleto De Viris Illustribus- a un límite temporal muy concreto: el de una Roma imperial presentada como luminosa, ajena a las tinieblas. Una concepción de la historia que quedaría cifrada en aquel fragmento de la Apología contra cuiusdam anonymi Galli calumnia, en el que sostiene que “Entre el error brillaban hombres de genio, y no menos aguda era su vista, aunque estuvieran rodeados de oscuridad y densa niebla” (en Mommsen, 1942: 225)2; o en una epístola escrita por Petrarca a su hermano Gerardo, en la que el saludo que le dirige después de dos años sin hablar lleva inscrito la luz, transformada, como hemos visto, no solo en un símbolo más o menos retórico, sino en todo un proyecto histórico que Petrarca transforma en su propio proyecto de vida : “Es mi deseo, hermano más que la luz por mí querido, poner fin a este prolongado silencio” (Petrarca, 1978: 283).

PETRARCA Y COLA DI RIENZO: LA LUZ DE ROMA

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Petrarca se erige así como el padre de la nueva concepción luminosa de la historia, a partir de un programa ideológico perfectamente definido. Sin embargo, antes de continuar con el desarrollo del motivo luminoso en la generación de humanistas que le seguirá, será necesario refinar un poco más la revuelta petrarquesca contra las tinieblas medievales. Eugenio Garin, en un pequeño ensayo titulado significativamente Edades oscuras y Renacimiento: un problema de límites, alerta sobre el riesgo de olvidar los matices que diferencian “formulaciones de orden genérico” del tipo de la que nos ocupa aquí: Ahora es el momento de avanzar una importante advertencia: en los grandes periodos, en los “tiempos largos”, es plenamente lícita una aproximación tan indiscriminada como sugerente a los textos de los siglos XIV, XV, XVI y, ¿por qué no?, también a los del XVII y XVIII. Por el contrario, si nos interesamos por los “tiempos cortos”, cuando lo que se persigue no es ya detectar “formas” recurrentes, sino etapas reales

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La traducción es nuestra.

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de las transformaciones históricas de la cultura, se imponen delimitaciones mucho más delicadas y sutiles. En consecuencia, si bien las formulaciones de orden genérico no se diferencian con nitidez, hasta el punto de parecer prácticamente idénticas, metáforas como las de la luz y las tinieblas o el renacimiento y la muerte se “alejan” extraordinariamente unas de otras según sean los tiempos y los usos (1981: 47-48).

A partir de esta distinción entre ciclos largos y ciclos cortos, Garin sugiere que el estudio de nuestra serie terminológica luz/oscuridad/tinieblas en el periodo al que nos estamos dedicando solo tendrá sentido y será fructífero si somos capaces de captar los matices y vaivenes que va adquiriendo el término a lo largo del periodo que conforma esta Edad de la luz. Deberíamos tener la precaución, advierte Garin, de no mezclar en un todo homogéneo las diversas concepciones histórico luminosas de Petrarca, Salutati, Bruni y Vasari (p. 50). Será necesario, así, tomar posición ante las diferentes formas de interpretar la postura y la mirada a la Antigüedad tanto de Petrarca como del movimiento humanista en general. Coincidiendo con Kristeller (1993: 38-51) en que uno de los sostenes del humanismo será el interés por un proyecto que se interesa por la retórica, por la filología, no estamos tan de acuerdo, sin embargo, en su intento de circunscribir la actividad de los humanistas a un estrecho campo de estudio que lo alejaría de ser “una tendencia o sistema filosófico”, limitándolo solo a un “programa cultural y educativo” (p. 40), que en el caso paradigmático de Petrarca “puede resumirse en la fórmula que usa alguna vez en el tratado De su ignorancia: sabiduría platónica, dogma cristiano, elocuencia ciceroniana” (Kristeller, 1970: 33). Reconociendo que gran parte de los ataques de Petrarca contra la escolástica tienen un trasfondo retórico o literario, si recordamos los pasajes que acabamos de analizar, estaremos de acuerdo en que hay algo más que preocupación retórica o educativa en su actitud. Nos situamos así en un punto vecino al de la apertura de campo de Francisco Rico, cuando sostiene que “la idea de que los studia humanitatis así concebidos, haciendo renacer la Antigüedad, lograrán alumbrar una nueva civilización” (1993: 18); o al de Eugenio Garin, cuando escribe que Ciertamente, el Renacimiento fue, ante todo, un gran movimiento cultural que remodeló los espíritus sin agotarse en un hecho puramente literario o gramatical. Si bien, en efecto, los humanistas hablan mucho de libros, de bibliotecas, de textos y de vocablos, hemos de tener en cuenta que las letras humanas no son exaltadas por sí mismas, sino por el hecho de ser formadoras en el hombre de su más digna humanidad (1986: 15).

El origen de la serie terminológica, siguiendo a Garin, es concreto y delimitado. Se presenta en el ámbito de la batalla contra la ignorancia de unas universidades que, en el siglo XII, han abandonado el fervor por los clásicos -y todo lo que esa enseñanza basada en ellas pudiera tener de humanitas- en favor de los lógicos (Garin 1981: 54-9). Habrá que decir, sin embargo, que esa batalla iniciada por Petrarca contra la ignorancia bárbara, o, ISSN 2171-9624

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directamente, contra la oscuridad, es la parte visible de un iceberg en cuya base hay algo más sólido y profundo: “El Renacimiento, nacido con Cola di Rienzo y con Petrarca como un movimiento de insurrección nacional, como una lucha contra los “bárbaros”, cultural a la vez que política” (Garin, 1986: 16), esto es, ideológica. Estamos ya en condiciones de afirmar que el uso que Petrarca hace del símbolo de la luz desde una perspectiva historiográfica queda perfectamente delimitado: la luz enlaza con una civilización romana que para Petrarca se va a convertir en un modelo, no solo literario, sino también político. Este nuevo proyecto tendrá su principal representante en la figura de Cola di Rienzo, quien en 1343 escribía: Levántese el pueblo romano de su postración, ascendiendo al trono de la majestad de antaño, quítese la lúgubre vestimenta de la viudedad […] Ahora, en efecto, que los cielos se han abierto y que, nacida de la gloria de Dios Padre, la luz de Cristo, difundiendo el esplendor del Espíritu Santo, a vosotros que vivís en las sombras tenebrosas de la muerte os ha preparado la gracia de una inesperada y admirable claridad (en Garin, 1986: 28).

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La aparición de “la luz de Cristo” debemos tomarla con cuidado porque no se trata de la concepción figural del símbolo propia de la Edad Media, sino del uso matizado e inteligente del símbolo por parte de Cola di Rienzo, dirigido hacia sus propios intereses. Cola, que al igual que Petrarca sigue conservando ciertos “escrúpulos religiosos” dentro del proceso de secularización (Kristeller, 1970: 30), baña con la luz de Cristo su propio proyecto político. La luz no aparece porque nazca Cristo y con él la historia se haya partido en dos, sino porque justo en ese 1343 Cola di Rienzo comenzará, gracias a su ascendente sobre el Papa Clemente VI, a ver muy cerca la posibilidad de hacer real su proyecto político. La “inesperada y admirable claridad” que disiparía “las sombras tenebrosas de la muerte” no es la venida de Cristo en sí, sino el posible cambio de sede papal de Avignon a Roma, con el que se acabaría la postración del pueblo romano. La escenificación del cambio se remata con una imagen envidiable, por sencilla: la de “la lúgubre vestimenta de la viudedad”. No es solo que el pueblo romano esté viudo, esto es, con la verdadera sede papal muerta y sin nadie que la ocupe, sino que esa situación, la figuración contraria a la luz, Cola la extiende hasta el símbolo cotidiano de la vestimenta: lúgubre, tenebrosa, negra.

LOS HUMANISTAS: HIJOS DE LA LUZ Petrarca y Cola di Rienzo pusieron las bases de una concepción de la historia que encontró en la contraposición entre las luces y las tinieblas expresión privilegiada. Con

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las cenizas de Cola di Rienzo flotando sobre el Tíber, después de su ejecución, la imagen sufrirá un desplazamiento de foco. No quiere decir, por supuesto, que se pierda el interés por la historiografía, como demuestra Flavio Biondo, quien en 1474 escribe en su Italia Ilustrada que […] he querido intentar, con el conocimiento que he tenido de los acontecimientos de Italia, dar noticia de los nombres de los lugares y los pueblos antiguos, dar autoridad a los nuevos, y a los desaparecidos, una vida en el recuerdo; y, finalmente, iluminar la oscuridad de las vicisitudes itálicas (en Garin, 1986: 46).

Aquí, los antiguos se convierten en legitimadores de los nuevos y la historiografía en un método iluminador de las dificultades que atravesaban los pueblos itálicos. Como vemos en esta declaración de intenciones, comienzan ya a matizarse las propuestas políticas concretas de Cola di Rienzo. Francisco Rico3 y Eugenio Garin4 coinciden en que existe no poco de mito en la construcción de la visión renacentista a la Antigüedad clásica. Mito perfectamente comprensible si pensamos que esa vuelta a la Antigüedad busca no tanto un sentido arqueológico -en el sentido que hoy podemos dar a la arqueología-, sino la construcción de un ente histórico en el que la naciente burguesía pudiera encontrar un espejo que le interesaba fuera más legitimador que verosímil. Se comenzará a construir una visión distinta de ese mito de la Antigüedad, en la que los humanistas no estarán tan interesados en concebir la contraposición entre la luz y la oscuridad como un término historiográfico que entendiera la renovación en el sentido estrictamente político del Cola di Rienzo que pretende devolver el papado a Roma, como en aplicar la serie a la renovación artística, al papel de sabios ilustres -muchos de ellos, aunque muy cercanos en el tiempo (Petrarca, Dante), ya también incorporados al mito-, encargados de devolver el esplendor cívico por la vía del esplendor temporal. Boccaccio, contemporáneo y buen amigo de Petrarca, se inclinará hacia este matiz. Lo hará con dos ejemplos bien conocidos y significativos: Dante y Giotto. No nos interesa discutir si estos merecerían o no aducirse como ejemplos de esa renovación, esto es, situarlos en la órbita del Renacimiento o dejarlos aún dentro de los límites medievales, sino mostrar que para Boccaccio, ya se habían convertido en abanderados de la renovación.

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“Pero tampoco cabe desdeñar esas ideas y esas explicaciones históricas como pura mitología, porque a veces son los mitos quienes crean las realidades” (1993: 51). 4

“Cuando la inspiración religiosa y un fuerte espíritu de recuperación nacional entran en contacto con una reivindicación de la obra de los clásicos, la polémica cultural, todo hay que decirlo, de orígenes bastante limitados, se transforma en un mito de excepcional fuerza” (1981: 63).

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En su Vita di Dante Aliguieri, de 1357, Boccaccio se refiere así al momento en que la madre de Dante dio a luz al poeta: “partorì la donna questa futura chiarezza della nostra città […] questi fu quel Dante, il qual primo doveva al ritorno delle Muse, sbandite d’Italia, aprir la via. Per costui la chiarezza del fiorentino idioma è dimostrata” (Boccaccio, 1830: 6)5. Comparado el texto de Boccaccio con los testimonios de Petrarca y de Cola di Rienzo, nos daremos cuenta de que aparece algo nuevo: el énfasis en que será un personaje en concreto el que traiga la “chiarezza” a la ciudad de Florencia. No se trata ya de un proyecto colectivo -la restauración de la luz romana-, se trata de la fuerza de una poderosa individualidad -si queremos, un miembro de la colectividad de la “república de las letras” humanista (Burke, 2000: 82), (Bouwsma, 2001: 16-21)- fruto de uno de los acontecimientos centrales del Renacimiento: la aparición del sujeto moderno6, encargado de portar una “chiarezza”, una gloria, un estatuto de nobiltà, que será devuelta a la ciudad de Florencia y, a la vez, dará carta de naturaleza al idioma toscano. Individualidad y restitución cultural serán las dos coordenadas que orienten el elogio que Boccacio hará de Giotto en el Decamerón. En la quinta novela del sexto día, leemos: E per ciò, avendo egli quella arte ritornata in luce, che molti secoli sotto gli error d’alcuni, che più a dilettar gli occhi degl’ignoranti che a compiacere allo ‘ntelleto de’savi dipigneano, era stata sepulta, méritamente una delle luci della fiorentina gloria dir si puote; e tanto più, quanto con maggiore umiltà, maestro degli altri in ciò vivendo, quella acquistò, sempre rifiutando d’esser chiamato maestro. Il quale titolo rifiutato da lui tanto più in lui risplendeva (Boccaccio, 1952: 440).

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Boccaccio esgrime de nuevo la idea de devolver el arte a la luz, después de haber estado durante muchos siglos en la oscuridad del error; y otra vez nos encontramos con la luz individual de un pintor que, gracias al dominio de su arte, se ha convertido en “luz de la gloria florentina” y ha meritado el poder ser llamado “maestro”, título que, escribe explícitamente Boccaccio, resplandecía poderosamente en su persona, modulando así el tópico que asociaba la luz al intelecto. Se percibe ya un cambio en la tonalidad de la luz como término histórico, en su matiz, con respecto a los textos de Petrarca y Cola di Rienzo. Esta conversión en mito alcanzará velozmente al propio Petrarca, de quien muy pronto se comenzó a escribir en términos semejantes a los de Dante. Tanto es así que Coluccio Salutati, en una carta de 1395 (Salutati, 1891: 79-85), se refiere a una “lumina florentina” que hizo emerger los estudios literarios, en la que coincidirían Dante, Petrarca e incluso Boccaccio. 5

Sin olvidar que, como bien señala Robert Black (2006: 305-306), ya Guido de Pisa en un comentario a la Commedia, escrito hacia 1330, había lanzado la idea de un Dante trayendo la poesía a la luz después de haber estado muerta: “Ipse enim mortuam poesiam de tenebris reduxit ad lucem”. 6

Cfr. Rodríguez (1990: 120-121; 2001: 27-33;45-46) o Kristeller (1970: 27-28), donde se hace referencia a la carta de Petrarca a Dionisio da Burgo San Sepolcro (2000: 25-35), en que relata la subida al Mont Ventoux, como ejemplo de esa reflexión interior, volcada hacia el propio sujeto.

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Cuando Leonardo Bruni escriba en 1434 su Vita del Petrarca, hablará, efectivamente, de la libertad que han recuperado los pueblos itálicos, pero en seguida apuntará que “Francesco Petrarca fue el primero [que supo de estilo literario, junto a Dante], quien tuvo tanta gracia de ingenio que reconoció y volvió a la luz del día la antigua elegancia del estilo extinto y perdido” (en Garin, 1986: 55). Dentro de este mismo clima luminoso, la llegada de Manuel Chrysoloras a Florencia como profesor de griego es saludada por el erudito ferrarés Guarino Veronese como la recuperación por parte de las letras italianas de su “pristinum fulgorem” (Guarino Veronese, 1915: 588). La base de la renovación se hace libresca y encuentra así en los humanistas una perfecta legitimación de su propia ocupación personal, de su pasión de vida literaria, del mundo nuevo, en definitiva, que está surgiendo. Lorenzo Valla, en su muy humanista defensa del uso de la lengua latina, busca un punto de luminosa concordia con las demás lenguas vulgares. En el prólogo al primer libro de sus Elegantiae (finalizadas en 1440) leemos una comparación que muy pronto adquirirá un denso significado: “Así como una gema no afea el anillo de oro en que está engastada, sino que lo adorna, de igual modo nuestra lengua aporta esplendor a las lenguas vernáculas, no se lo resta” (Valla, 2000: 77). Algo más adelante, en el mismo prólogo, Valla se lamenta por el triste destino de la latinidad, lo que achaca a que “los restantes lectores no han entendido ni entienden los libros de la Antigüedad, como si tras la caída del imperio romano ya no fuera apropiado ni hablar ni saber latín, dejando que el descuido y la herrumbre apaguen aquel esplendor de la latinidad” (p. 79). Francisco Rico (1993: 17-18) recupera la figura de un humanista portugués, Pedro Nunes, cosmógrafo atento a los problemas que se derivaban de la navegación. Cuenta Rico que Nunes, mientras trabajaba en su Libro de álgebra, compuso este epigrama, donde alaba las bondades de la gramática, de nuevo a través de la luz: Tú que arrostras sin miedo las fatigas, aplícate dispuesto a la gramática, madre que nutre todos los saberes, y si logras la dicha de alcanzarla, por entre las marañas de las ciencias, tendrás al fin la luz a que aspirabas.

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La luz, el resplandor, han quedado circunscritos al ámbito literario y gramatical. Creemos que el final de Cola de Rienzo sigue vivo en la memoria de los humanistas, de manera que los modelos a adoptar ahora serán, sobre todo dos: Dante y Petrarca. La serie sigue encontrando acomodo en el recuerdo por la Antigüedad romana, transformado ahora en una obsesión por fijar por escrito la admiración por una primera generación de autores que han devuelto a la luz la elegancia, el estilo, el buen escribir, el saber, convertidos en las armas contra las que combatir un horizonte de oscuridad medieval que aún, en las primeras generaciones de humanistas, se siente cercano. ISSN 2171-9624


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Esta idea se extiende por todo el periodo. La recoge, por ejemplo, Lapo da Castilglionchio, quien escribe al Cardenal Orsini las siguientes palabras: Tú has salvado del olvido y del silencio a muchísimos sabios, volviendo a hallar las obras que antes permanecían en la ignorancia. En efecto, para no mencionar a los muchos ya conocidos cuyas obras en gran número has vertido al latín, has devuelto a la luz a muchísimos de los que no sabíamos ni siquiera el nombre (en Garin, 1986: 44).

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A la devolución a la luz -sintagma cuyo uso solidifica en casi todos estos testimonios- se le apareja aquí un matiz importante, como es el de la traducción, convertida en un recurso más para combatir esa ignorancia que, en tantas ocasiones, se identifica con las tinieblas o la oscuridad. En Poggio Bracciolini, y en la leyenda que generó con su muerte, hallamos la cristalización perfecta de esta nueva postura. En sus Historiae de Varietate Fortunae, recoge el testimonio de uno de sus viajes a Roma. Cuando contempla las ruinas de la ciudad antigua, le invade la nostalgia por un imperio romano cuya capital, “que fue floreciente y admirable para todo el mundo, está hasta tal punto desolada, arruinada y cambiada respecto de lo que fue su primitivo esplendor” (en Garin, 1986: 39). El recuerdo por la Roma no vivida y esplendorosa sigue latente en Bracciolini, quien trata de restituir su herencia mediante la búsqueda incesante de códices y manuscritos. Entre otros, recupera, el De rerum natura, de Lucrecio, o los libros de arquitectura de Vitrubio. En De Rerum Italicorum Scriptores cuenta cómo en 1416, en mitad del Concilio de Constanza, aprovechó para visitar el cercano monasterio de Saint Gall, en la actual Suiza. Revolviendo y disfrutando entre los manuscritos del monasterio, descubrió un ejemplar completo -con todo lo que ello supuso de simbólico y representativo- de las Instituciones oratorias de Quintiliano. La descripción es un alegato, a la vez hermoso y conmovedor, en pos de los libros y el saber: “Aquellos libros, efectivamente, estaban en la biblioteca, y no como lo exigía su dignidad, sino como en una tristísima y oscura cárcel, en el fondo de una torre en la cual no se habría encarcelado ni siquiera a los condenados a muerte” (en Garin, 1986: 423). Seguramente la escena tiene un punto de exageración y no podemos estar seguros de hasta qué punto los libros se encontraran realmente en aquellas penosas circunstancias. Pero lo que no podemos dejar pasar es la intención de Bracciolini de mostrarnos la necesidad de que los clásicos se vivificaran, salieran de una cárcel en la que se encontraban rodeados de una oscuridad que les arrebataba su dignidad. El movimiento humanista dotó a las obras de los clásicos, en su actualizado interés por ellos, de un estatuto similar al que se está dando al propio ser humano, una dignitas que, para poder irradiar su luz, necesita ser sacada de la oscuridad carcelaria de un lugar físico y real -en tanto que muchos de esos códices estaban literalmente escondidos-, pero también del lugar simbólico que sería la oscuridad de su desconocimiento, del dejarlos de lado, del no aplicarlos como guía moral de la propia vida. ISSN 2171-9624


Cristóforo Landino, perteneciente a una generación posterior de humanistas, dedica un canto fúnebre a Poggio, escrito en sintonía con los cánones quattrocentistas de encomio cívico. En dicho canto insiste en la idea que el mismo Bracciolini había conformado en su relato de los códices de Saint Gall. Escribe Landino que Poggio Bracciolini habría contribuido a “sacar a la luz los monumentos de los antiguos, para no dejar que tristes lugares encerrasen tantos bienes, se atrevió a desplazarse hasta los pueblos bárbaros y a buscar las ciudades escondidas en las cimas de los montes Lingonicios” (en Garin, 1986: 42). El aura de leyenda, casi aventurera, es evidente y apuntala de manera muy eficaz el esfuerzo por traer a la luz a los autores antiguos. El elogio fúnebre no se detiene aquí y recurre a la mitología para ilustrar el descubrimiento del De Rerum Natura: Y te devuelve a ti, ¡oh Lucrecio!, a la patria y a los conciudadanos después de tanto tiempo, Pólux pudo arrancar de las tinieblas del Tártaro a su hermano, cambiándose por él; Eurídice siguió las melodías de su esposo, destinada a volver de nuevo a los negros abismos; Poggio, en cambio, saca de la oscura calígine a hombres tan grandes hasta el lugar donde habrá eternamente una clara luz. Una mano bárbara había sumido en la negra noche al maestro de retórica, al poeta, al filósofo, al docto agricultor; Poggio consiguió devolverles una segunda vida, liberándolos con arte admirable de un lugar infame (en Garin, 1986: 43).

Landino -que no vacila en intensificar términos que viene manejando toda la tradición humanista, contraponiendo a la “oscura calígine” una eterna y “clara luz”- introduce una variante que interpreta la mitología a partir de la serie luz/oscuridad. Poggio es comparado con Orfeo o el dióscuro Pólux, dos mitos que tienen en común el haber rescatado de la fúnebre oscuridad del Hades a sus seres queridos, sin haber podido alcanzar, sin embargo, la plenitud de sus deseos: Orfeo no pudo resistir a mirar atrás justo antes de abandonar el Hades, lo que supuso la vuelta de Eurídice “de nuevo a los negros abismos”; en cuanto a los Dióscuros, unidos por estrechísimos lazos fraternales, una versión del mito los hermana solo por vía materna, resultando Cástor mortal y Pólux inmortal: a la muerte de Cástor, Pólux le pidió a Zeus, su padre, compartir su don inmortal con su hermano, y desde entonces los dos se turnan en ocupar el Hades y el lugar correspondiente a las divinidades, de manera que la figura de Pólux se erige como aquella que rescata el alma de su hermano de la oscuridad. Landino, al comparar estos dos mitos con la figura de Poggio, ejerce una lectura de los mismos en clave luminosa: si ellos no consiguieron devolver a la luz de manera completa a la amada o al hermano, Poggio sí que fue un héroe luminoso, capaz de devolver una “segunda vida” a aquellos -los clásicos- a quienes “una mano bárbara había sumido en la negra noche”. Paolo Cortesi escribe un De hominibus doctis, uno de esos tratados biográficos que tanta fortuna adquieren en el Renacimiento donde se recopilan las vidas de una serie de personalidades de la cultura italiana, sobre cuya importancia ya advirtió Jacob Burckhardt al escribir que ISSN 2171-9624

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[…] las gentes de Florencia empezarían entonces a encontrar gran placer en describirse a sí mismas, envolviéndose al hacerlo en el merecido fulgor de su gloria intelectual; quizá la cúspide de su autoconciencia la alcanzarán, por ejemplo, al explicar la supremacía artística de Toscana sobre el resto de Italia, no como obra de un talento autóctono de particular genialidad, sino como resultado de su esfuerzo y de su amor al estudio (2004: 295).

En ese tratado, Cortesi compone una encendida dedicatoria a Lorenzo de Medici, donde podemos leer: Estoy acostumbrado, ¡oh magnífico Lorenzo!, a alabar los eminentes ingenios de nuestros contemporáneos, ya sea en las grandes empresas, ya sea, sobre todo, en esos estudios que volvieron a sacar a la luz desde las tinieblas. Cierto es que, al haberse liberado finalmente Italia de la larga opresión de los bárbaros, una muchedumbre increíble se ha dedicado al cultivo de todas las grandes artes (en Garin, 1986: 80).

Traemos este pasaje de Cortesi, no como un ejemplo más de una idea que ya hemos tratado con amplitud, la de los estudios que ven la luz después de estar inmersos en las tinieblas, sino interesados en un matiz último, el de la “muchedumbre increíble” dedicada a las artes, a los estudios luminosos. En relación con el total de la población, es evidente que Cortesi exagera, pero si atendemos a su trasfondo, a lo que hay detrás, nos daremos cuenta de que la luz, en su combate contra las tinieblas, ha pasado a formar parte, a ser propiedad de una “increíble muchedumbre” de artistas y humanistas, que no dudan ya en esgrimirla como bandera. Marsilio Ficino, en célebre y emblemática carta de 1492 a Paolo di Middelburg -amigo suyo, “físico y astrónomo insigne”, que sería poco después nombrado obispo de Fossombrone y se encargaría de invitar a Copérnico a trabajar en la reforma del calendario juliano-, se refiere en parecidos y luminosos términos al fundamental regreso del platonismo que él mismo capitanea en la ciudad de Florencia

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Y eso ha mostrado, casi como en Palas, en Federico, duque de Urbino, cuya virtud dio en herencia a su hijo y a su hermano. En ti, ¡oh mi Paolo!, parece haber llevado a la perfección a la astronomía, en Florencia ha vuelto a sacar a la luz del día a la sabiduría platónica (en Garin, 1986: 66).

Los anhelos patrióticos de Cola di Rienzo han quedado ya disueltos en una luminosidad volcada hacia las artes y hacia los patronos que han posibilitado su desarrollo. No significa esto un retroceso en el combate que se libra contra el mundo medieval, sino un comprensible cambio en el matiz que adquiere el símbolo por parte de un colectivo, el de los escritores, los humanistas, que desarrollarán su actividad dentro de un marco

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concreto, deslindado en buena parte de los intereses de Rienzo: la consolidación de las ciudades estado. Sobre todos ellos, Florencia, que ha ido apareciendo paulatinamente en los diferentes testimonios que hemos recogido, convertida así en centro -con no pocos tintes de lugar intelectualmente mítico- del pensamiento y el arte renacentista.

LA FLORENCIA DE ORO Marsilio Ficino iniciaba así la ya citada carta a Pablo de Middelburg: Alabanzas a nuestro siglo, que es de oro, por sus áureos ingenios. Marsilio Ficino a Paolo di Middelburg, físico y astrónomo insigne. Aquello que los poetas cantaron un día sobre las cuatro edades, de plomo, de hierro, de plata y de oro, nuestro Platón, en La República, lo refiere a las cuatro naturalezas de los hombres, diciendo que en la índole de unos esta congénito el plomo, el hierro en la de otros, en otros la plata y en otros el oro, Y si, por tanto, hay una edad que hemos de llamar de oro, es sin duda la que produce en todas partes ingenios de oro. Y, que nuestro siglo sea así, nadie lo dudará si toma en consideración los admirables ingenios que en él se han hallado. Este siglo, en efecto, como áureo, ha vuelto a traer a la luz las artes liberales ya casi desaparecidas, la gramática, la poesía, la oratoria, la pintura, la escultura, la arquitectura, la música y el antiguo sonido de la lira órfica. Y eso en Florencia (en Garin, 1986: 65-66).

Lo de menos, porque no suena a nuevo y ya nos hemos detenido sobre ello, es que reaparezca la idea de una vuelta a la luz de las artes liberales. Lo importante es que, desde el propio periodo, se haya desterrado ya el aura de nostalgia que envolvía muchos de los testimonios anteriores. En la carta de Ficino no existe ya el anhelo de volver a los valores de una Antigüedad que permitiría un mejor siglo7, porque este ya existe, ya se está viviendo, bajo la forma de “una edad que hemos de llamar de oro”, recuperando así el mito

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No está de más reproducir la advertencia que, al respecto, hace José Lara Garrido sobre la noción de siglo: “Antes del Siglo XVIII el término siglo en la expresión Siglo de Oro tiene el alcance del saeculum clásico, esto es, no corresponde a un demarcado término cronológico sino a una indefinida aetas, cualquier época unificada por modos de vida y comportamientos” (Lara Garrido, 1997: 29).

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clásico de una arcádica Edad de Oro8, “que apelaba a un pasado tan distante que no había constancia de él salvo por un ideal de inocencia y simplicidad” (Bouswma, 2001: 275) que, como muy bien apunta Bouswma, era “Poco conocido durante la Edad Media” (p. 275) y que se deberá insertar dentro de un proceso histórico propio del Renacimiento, en el que “los distintos pueblos de Europa descubrían sus propios orígenes independientes de la Antigüedad” (p. 277), tal y como pretendió hacer Petrarca en su romano proyecto conjunto junto a Cola de Rienzo. En este sentido, Juan Manuel Rozas, al referirse a la noción de Siglo de Oro, apunta que El mito de la edad dorada, o mejor, el mito de las edades, es siempre producto de una dialéctica, de una estructura, que necesita un antes y un después y un ahora para poder expresarse. El Siglo de Oro necesita, pues, para poder gestarse una sensación de decadencia, un siglo de hierro y un deseo de recuperar el esplendor en el presente. Así, desde Hesíodo al crear el tema (Rozas, 1984: 414).

Regresando al ejemplo concreto de la carta de Ficino, podemos adscribirla a lo que Chastel (1982: 19), denominó la “leyenda” medícea, a la que define como una “ficción [que] puede ser fecunda si no se toma como principio de explicación histórica y se considera como una peripecia significativa”. Más que ficción, tendría sentido hablar de construcción histórica, entendida desde un papel legitimador. A poco que se rasque sobre el término -igual da Edad o Siglo de Oro-, veremos que se inserta a la perfección dentro de la serie terminológica que venimos rastreando, consiguiendo que la expresión sirva a la legitimación política de los Medici (Gombrich: 1984) o de cualquier otro gobernante, pero que, a la vez, permita que la noción pueda justificarse a sí misma, adquirir un significado concreto, casi necesario, gracias a las conexiones que el término presenta con determinados textos que circulaban en el imaginario intelectual de la época.

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La idea está ya más o menos expresada y formulada en el Hesíodo de Los trabajos y los días (1964: 40-41), donde leemos que “De oro fue la primera raza de hombres perecederos creada por los Inmortales […] ellos, contentos y tranquilos, vivían de sus campos entre bienes sin tasa. […] Una segunda raza, con mucho inferior a la primera, la de Plata, fue después creada por los moradores del Olimpo. Ni en forma ni en espíritu semejaba a la de Oro […] Y Zeus Padre creó a su vez la tercera raza de mortales hombres, la de Bronce, en nada parecida a la de Plata”. Esta concepción de la temporalidad, sin embargo, no es nueva y se remonta, como ha estudiado Harry Levin, a mucho antes, bajo distintas formas (Levin, 1972: 3-31), con un origen común, primitivo a todas ellas, que radicaría para Levin en algo parecido a un cansancio de la realidad (p. 8). Aunque en Hesíodo no aparezca la idea cronológica en sentido estricto, esta es dada a entender por la sucesión degenerativa de los hombres. Ovidio, en las Metamorfosis (1990: 10-12) insistirá en esta idea y ya sí que diferenciará entre las diferentes edades, cada una con sus propias características: “La edad de oro fue la creada en primer lugar, edad que sin autoridad y sin ley, por propia iniciativa, cultivaba la lealtad y el bien. No existían el castigo ni el temor […] Una vez que, después de haber sido Saturno precipitado al Tártaro tenebroso, el mundo estuvo sometido a Júpiter, llegó la generación de plata, peor que el oro, pero más valiosa que el rubicundo bronce […] Tras esta apareció en tercer lugar la generación de bronce, más cruel de carácter y más inclinada a las armas salvajes, pero no por eso criminal. La última es de duro hierro, de repente irrumpió toda clase de perversidades en una edad de más vil metal; huyeron la honradez, la verdad, la buena fe, y en su lugar vinieron los engaños, las maquinaciones, las asechanzas, la violencia y la criminal pasión de poseer”. Así, lo que se intentaría recuperar en este ideal que va de Hesíodo a Ovidio sería “una edad de oro en la que los hombres vivirán en armonía, unidos por ideales comunes, o, cuando menos, respetando los ideales ajenos” (Blecua, 2006: 33). El gran referente renacentista será Virgilio, quien abordará la cuestión de la Edad de Oro con un matiz distinto. En la Cuarta Égloga leeremos (2003: 432): “Solo, casta Lucina, atiende amante / al niño que nos nace, a cuyo influjo, / muerta la edad de hierro, una áurea gente / en todo el mundo va a surgir: Apolo, / tu hermano reina ya”. Mientras que en la Eneida, los versos quedan más tintados, si cabe, de una considerable intención política (2003: 651): “Y este varón, ¿lo ves?, ¿el que los dioses / tanto te han prometido, Augusto César? / Casta de un dios, al Lacio el siglo de oro / hará volver, el siglo de Saturno”.

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E. H. Gombrich se expresa en términos cercanos a los de Chastel, al poner en relación la formulación de la Edad Dorada que aparece en Virgilio con “lo que, a falta de mejor nombre, pudiera llamarse el mito de los Médicis, que hace directamente responsables a esta familia en general y a Lorenzo en particular de esa eflorescencia mágica del espíritu humano que fue el Renacimiento” (Gombrich, 1984: 69). Evidentemente, la Edad de Oro no será solo la de Lorenzo –protagonista de la carta de Ficino–, sino la de toda la familia, desde el Giovanni di Bicci que encarga a Ghiberti las puertas del florentino baptisterio de San Giovanni o el Cosimo de Medici que convence al maestro de griego Juan Argyropoulos para ir a enseñar a Florencia9. Sin embargo, la carta de Ficino nos interesa porque condensa muy bien la imagen de la Edad de Oro que se tenía conciencia de estar viviendo, puesta al servicio, en este caso, de la poderosa figura de Lorenzo, probablemente el Medici con el que Ficino mantuvo una mejor relación a lo largo de su vida, y cuya esmerada educación, formación humanística e incluso hermosa presencia física (Marcel, 1954: 372-378), contribuirían sin duda a convertirlo en el representante por excelencia del mito familiar, según el cual bajo el mandato de los Medici florecieron con majestad las artes en la ciudad de Florencia. Alberto Blecua recuerda que “Siglo de Oro, indica tiempo -siglo- y valor -oro-” (Blecua, 1978: 31). Si ya hemos hablado del primero de los términos, de la conciencia temporal de estar viviendo esa Edad, ese Siglo, no podemos olvidar el segundo, esto es, que sea, precisamente, de oro. El propio Marsilio Ficino en el De Vita, peculiar texto en el que da toda una serie de consejos destinados a conservar la salud, incluye el oro en muchos de los remedios que recomienda, pues, escribe: Todos aprecian el oro por encima de cualquier cosa como la más equilibrada de todas ellas y la más inmune a la corrupción. Está consagrado al Sol a causa de su esplendor, y a Júpiter por su naturaleza templada. Puede, por tanto, templar maravillosamente el calor natural con el humor, preservar a los humores de la corrupción e infundir en los miembros y en los espíritus las virtudes propias del Sol y de Júpiter (2006: 65-66).

En el Renacimiento, por vía del neoplatonismo, sobre todo florentino, el oro va a dotarse de una dignidad metálica concreta, natural, indiscutible. Dicha dignidad, como se encarga de señalar Ficino, le viene de estar “consagrado al Sol”. El oro, para Ficino y el imaginario renacentista, “con sus rayos dorados imita al Sol”, no solo en lo puramente apariencial, sino, y ahí está la clave, en que el oro es capaz de infundir y de recoger, de simbolizar “las virtudes propias del Sol”. Las virtudes propias del Sol son las virtudes propias de la luz que emite, una luz que para la filosofía neoplatónica es símbolo del bien

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Cfr. por ejemplo, aparte del propio Chastel: Hibbert (2008) o Acidini (2009).

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y la belleza divinos, instrumento con el que el astro consigue transmitir al mundo su poder vivificador, como explica el propio Ficino en el De Sole: Con su luz y con su calor genera, hace vivir, mueve y regenera todo, y todo alegra y calienta, y manifiesta las cosas que al principio estaban ocultas, y con su movimiento determina las cuatro partes del año, y las regiones muy lejanas del Sol están igualmente alejadas de la vida (1952: 981).

León Hebreo, en un momento de sus Diálogos de amor, narra el episodio mitológico de Apolo y la transformación de la ninfa Dafne, explica que el laurel es “entre los árboles lo que es el oro entre los metales” y explica unas propiedades que pueden aplicarse perfectamente al oro: […] es el árbol que se atribuye al Sol y dicen que no puede alcanzarle flecha del cielo porque el tiempo no puede destruir la fama de las virtudes, ni siquiera pueden lograrlo los movimientos y las mutaciones celestes, que asaetean todas las demás cosas de este mundo inferior con vejez, corrupción y olvido (2002: 150).

El oro se convierte así, como proponía Blecua, en el elemento que da valor al sintagma, pues representa la perfección, la vida, el tiempo pleno que no cae en el olvido. Un valor que supone una intensificación, una modulación, en el uso que del símbolo luminoso se había hecho por parte de los humanistas en sus intentos de legitimación histórica. La Edad de Oro sirve, a la vez, para apoyarse en la Antigüedad clásica que les ha servido como espejo de civilización en el que verse reflejado y para identificar esa Edad que se está trayendo con lo vivo, con lo actual, con lo que vivifica y calienta, con la mayor y más densa de las luces del neoplatonismo renacentista: la luz del Sol, que ilustra directamente al oro.

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No conviene olvidar que los textos de Ficino en que se defiende y explica la dignidad del oro, así como la propia concepción de estar viviendo, de haber traído una nueva Edad de Oro, son amparados por una pujanza económica que hizo posible el desarrollo de lo que Hans Baron ha llamado el “humanismo cívico florentino” (Baron, 1993), a la base del cual encontraremos la aparición de los primeros circuitos capitalistas, propiciados por las emergentes burguesías. Resulta revelador en este sentido un pasaje de la Chronica florentina de Giovanni Villani, en el que el oro se convierte en el principal valedor, en este caso, de la dignidad y el poder de la ciudad. Se trata del pequeño episodio sobre Come di prima si feciono in Firenze i fiorini dell’oro (Villani, 1991: 279-281). El pequeño capítulo relata la formación del florín de oro: en 1252, durante el periodo de paz que siguió a las victorias de las tropas florentinas ante Piesa y Siena, “la cittade montò molto inn-istato e in ricchezze e signoria, e in gran tranquilo” (p. 280). En esa coyuntura de tranquilidad y riqueza ISSN 2171-9624


[…] los banqueros de la ciudad emitieron una bella monedita de oro, estampada en su reverso con el nombre latino de la ciudad, Florentia, y en el anverso su emblema, la flor de lis. Era el famoso fiorino d’oro que llegó a ser internacionalmente conocido como la flor, la Florencia o el florín (Hibbert, 2008: 18).

Después de la descripción material de la moneda, puesta, apunta Villani, bajo la advocación de San Juan Bautista, pasa a contar una “bella novelleta”, cuyas noticias le llegaron al cronista florentino gracias a un tal “Pera Balducci, discreto e savio” (Villani, 1991: 280), mercader florentino del barrio de Oltrarno. Según la historia que narra Villani, la circulación de los florines fue tan intensa durante la época que acabaron llegando al Rey de Túnez, quien por entonces gozaba de una estrecha relación con los pisanos, enemigos declarados y antiguos de los florentinos. Los pisanos, preguntados por la ciudad que emitía dichas monedas, dieron al rey una respuesta lapidaria, llena, dice Villani, de envidia y desprecio: “Sono nostri Arabi fra terra”, expresión que Villani interpreta como un “nostri montanari”, los montaraces de los pisanos, hombres rústicos, agrestes. No hay que hacer un gran esfuerzo para imaginar cómo debió sentar en el refinado ánimo florentino el desprecio pisano. El Rey de Túnez pregunta entonces a los pisanos cuál es el nombre de su moneda de oro, cosechando solo silencio. Ante el mutismo pisano se dirige entonces a Balducci. Es el momento perfecto para el contraataque florentino. Balducci contesta “mostrando la potenzia e la magnificenzia di Fiorenza, e come Pisa a comparazione non era di potere né di gente la metà di Firenze, e che non avevano moneta d’oro, e che il fiorino era guadagnato per gli Fiorentini sopra loro per molte vittorie” (p. 281), sumiendo así en vergüenza a la camarilla pisana. Más allá del enfrentamiento político regional, la historia demuestra que el oro, ya en 1348 (si tomamos la precaución de poner en una condescendiente cuarentena la veracidad de la historia), se ha convertido, a través de la moneda que los florentinos disfrutan a costa de los pisanos, en el mejor signo del esplendor florentino. Junto al demográfico, los dos argumentos que Villani esgrime con rotundidad para justificar la superioridad de Florencia sobre Pisa tienen que ver con el oro que más tarde Ficino legitimará como metal metafísicamente superior a los demás: la posesión o no de una moneda de oro, cuyo derecho al uso solo se gana después de sucesivas victorias militares. No es de extrañar por tanto que la historiografía florentina marque con frecuencia la fecha de creación del florín como el inicio simbólico del poderío económico de la burguesía florentina que, a la postre, desembocará en el florecimiento de las artes, la pintura y la literatura. La (nueva) Edad de Oro tendría un origen simbólico y real en el propio florín de oro florentino, con lo que la etiqueta histórica deja de ser un lugar más o menos común al que acudir dentro de la tradición clásica que se está recuperando en el ISSN 2171-9624

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Renacimiento, para convertirse en una noción forjada a partir de unos parámetros claros y concretos para el imaginario del hombre -del hombre culto, al menos- renacentista. El concepto sirve así para legitimar a los gobernantes que están haciendo posible la vuelta al periodo de esplendor: una Edad de Oro será una edad igual en dignidad y luminosidad a dicho metal solar. Una época más perfecta, capitaneada por Lorenzo de Medici, por el papa León X, o por los propios artistas que también están contribuyendo a forjarla. Esto es, una edad capitaneada por toda una serie de personalidades que, en sintonía con el tiempo que están viviendo, se consideran a sí mismos- frente a los bárbaros, los escolásticos, los ignorantes (los medievales, en suma)- igual que ese oro que les representa y al que tratan de dotar de un significado concreto: nobles, indestructibles, ajenos a la maldad, destilados puros del Bien.

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Leer lo estético desde lo político1 Reading aesthetics from politics VERÓNICA PEÑAFIEL Universidad de las Américas Ecuador vpenafiel@udla.edu.ec

Resumen. En el Ecuador, y específicamente en la vida política del país, el teatro ha jugado un papel más importante del que se le ha reconocido. Pensar lo estético relacionado con lo político, puede ser una interesante clave de lectura para el teatro quiteño y, me arriesgo a afirmar, para el teatro a secas. Este análisis no se lo hará desde el teatro político, se pretende, más bien, analizar la dimensión política del mismo y de la relación entre teatro y política. Dicha dimensión política ha tomado diversas caras. Con los matices posibles, ha pasado de las salas a la calle, del costumbrismo a lo grotesco, de las compañías a los grupos. Comprender estos matices con la óptica de lo político puede dar pistas para articular una lógica estética del teatro quiteño.

Abstract. In Ecuador, especially in the country´s politics, Theatre has played a much more important role than it was thought. Thinking of aesthetics as related to politics can be an interesting key to read the theatre from Quito. This kind of analysis will not focus on political theatre but it will rather explore its political scope and the relationship they may have with politics. This political scope has various sides. Having may possible nuances, it has gone from theatres to streets, from depicting everyday scenes to the grotesque from companies to groups.The understanding of those nuances under the viewpoint of politics may provide the audience with clues in order to articulate the draft logic behind he aesthetics of theatre from Quito.

Palabras clave: cultura; artes escénicas; teatro.

Key words: culture; dramatics; theatre.

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Para citar este artículo: Peñafiel, Verónica (2013). Leer lo estético desde lo político. Álabe 7. [www.revistaalabe.com] (Recibido 21-09-2012; aceptado 21-02-2013)

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El teatro que tenemos hoy en día en Quito tiene varios orígenes. Por un lado, elementos de la teatralidad que se forma en la relación entre la fiesta popular que nos llega desde España con la conquista, carnavalesca, y, por otro, los ritos y festividades andinas. Fue un buen ensamblaje sin mayores sobresaltos que permitió que las fiestas carnavalescas se enriquecieran con la ritualidad andina y que esta encontrara un buen espacio para sobrevivir a pesar de la conquista. Por otro lado el teatro también se alimenta de las representaciones cercanas al canon europeo en las aulas de los colegios de los jesuitas y dominicos, donde se ensayaban formas de enseñanza y se filtraba en ellas un espacio de expresión de las ideas. Pensar lo estético, es decir, los elementos con los cuales se crea un lenguaje con el propósito de significar, relacionado con lo político, puede ser una interesante clave de lectura para el teatro quiteño y, me arriesgo a afirmar, para el teatro a secas. Una primera aclaración necesaria: no se pretende cerrar la discusión al teatro político, se hablará de la dimensión política del mismo y de la relación entre teatro y política. Lo político implica no solamente las campañas por lograr acaparar el poder, sino también la actitud de los seres humanos por hacerse cargo, por empoderarse de los distintos ámbitos de la vida de la sociedad, como diría Bolívar Echeverría (2012: 74) es la “capacidad de sintetizar o totalizar la forma de su vida social”. De esta manera al hablar de una dimensión política estamos hablando de una postura frente a situaciones sociales y a la vez de una intención por provocar en los espectadores la toma de posición. La dimensión política del teatro ha tenido diversas facetas: desde el cuestionamiento de los espacios de representación (sala o calle), pasando por el lenguaje utilizado (grotesco o realista), hasta la forma de organizarse para la producción (compañías o grupos). A la luz de lo dicho, se puede analizar estas evoluciones para así encontrar pistas para articular una lógica estética del teatro quiteño.

Los orígenes

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Albores y albures del siglo XX En el siglo XX se pueden distinguir dos momentos muy claros. La primera mitad del siglo va a estar marcada por el surgimiento, auge y supervivencia de las compañías de teatro (Paz y Miño, 2007: 75-89). El gesto político que va a marcar este momento va a ser la inclusión a la escena nacional de personajes antes relegados como indígenas, pobres, obreros. La técnica va a estar centrada en la declamación. Los actores se formaban en el conservatorio nacional, en clases de declamación. Hacia mediados del siglo se ha consolidado una forma específica de hacer teatro: las compañías son la forma predilecta de este accionar, es una actividad que requiere de una formación en la declamación y que tendrá un escritor que les provea de textos. En este momento se va a pasar del drama psicológico al social, y del drama a la comedia. El trabajo dramático estaba centrado muchas veces en primeras actrices (los actores dramáticos eran menos), al punto que las compañías adquirían su nombre. De entre el drama

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surge, a la sombra de Olimpia y Chavica Gómez, dos muy buenas actrices, el actor Ernesto Albán Mosquera, quien desde la compañía de drama incursiona con mucho éxito en la comedia que se representaba en el show de variedades posterior al drama. Dicho resultado le llevará en poco tiempo a colmar el espacio teatral con el personaje Evaristo Corral y Chancleta. Este es un personaje chaplinesco que representa al ciudadano raso. Las primeras estampas eran montadas con la compañía Gómez-Albán, entre varios actores. Las últimas eran ya solamente entre tres actores constantes y sus correspondientes personajes fijos: Evaristo, Sarzosa y Marlene. La forma de trabajo de Albán Mosquera son las estampas quiteñas. Estas y el personaje encarnado por Albán Mosquera son creaciones literarias de Alfonso García Muñoz, creación que a su vez fue alimentada por el trabajo del actor. Las estampas son dramatizaciones cortas que encierran, en forma de costumbrismo, modos de vivir y de relacionarse de los quiteños. Si bien tienen un texto que las sostiene, el actor va a ganar protagonismo. Según escribe el dramaturgo Peky Andino Moscoso en el programa de mano de la obra Evaristo gogo, Velasco yeye, estrenada en el 2007, este es un género propiamente quiteño. Se vislumbra en esta forma de hacer teatro, a modo de ave agorera, algunas de las características de los cambios de época que se plasmarán hacia la segunda mitad del siglo XX en el teatro experimental: decantará en algo más parecido al grupo antes que a una compañía, aunque se siga llamando como tal; la actuación se superpone, de a poco, al texto; formatos más cortos; inclusión de elementos de improvisación. Los textos plasman el lenguaje regional y el sentir del pueblo, los personajes ya no son la pintura folklórica del indio o del pobre, son personas comunes y corrientes. - Hola, mi querido Evaristín! - ¡Qué tal, etimaoErneto! - Y un abrazo afectuoso y estrecho –un abrazo de comadres que se han visto a los tiempos- rubricó nuestro encuentro. - ¿Cuándo regresó de la Costa? - Hace tre día que etoy aquí, hermano. - Caramba, pero usted ha venido bien cerrado. - Un poquito no má. E lo que no pasa a lo serrano que vamo a la Cota. Llegamo a Guayaquil y no olvidamo nuestro “pes”, nuestro “cholito” y otro término que usamo continuamente. (García, 1937: 271)

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Lo cómico está en la forma de retratar los personajes y en los equívocos, que son provocados por juegos verbales, eventualmente ayudados de dichos populares. En general, aprovecha cualquier pretexto para quejarse de la crisis económica. Los comentarios certeros sobre la situación política del país no son elúnicoelemento, aunque sí el más evidente, de dicha dimensión. Uno de ellos es una constante en las estampas: seilustra aquello que se conoce como la viveza criolla. Se la muestra como natural pero a la vez per

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mite ver lo absurdo de ella. La problemática política del país era parte también del tema de las estampas montadas. Los comentarios políticos eran incluidos magistralmente por Albán Mosquera en las actuaciones a modo de “morcillas” (comentarios fuera de libreto). Constantemente conmina a su público a actuar, a no quedarse quietos frente a la situación. Podemos verlo en la estampa Evaristo dictador, en su último parlamento: La patria entera despierta se levanta el Ecuador si la conciencia está alerta no madura un dictador. (Paz y Miño, 2007b: 1h01m52s)

Las estampas quiteñas van a convivir con Compañías como el Teatro independiente, cuya figura central era Francisco Tobar García, dramaturgo y director de sus propias obras, cuyos textos estaban cargados de un alto y mordaz nivel poético. Esta Compañía estrenaba, sin fallar, todos los años en el mes de mayo.

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La segunda mitad del siglo XX La segunda mitad del siglo XX va a iniciarse con un periodo de transición en el que conviven diferentes formas de hacer teatro. Esta transición tiene varios factores: por un ladoel declive de la Compañía, descrita en el acápite anterior; por otro ladoel intercambio con otros países de América Latina que se vuelve mucho más evidente a causa de la fuerte migración y movilidad al interior de la región provocada por las dictaduras e inestabilidades políticas, y también la presencia de Fabio Paccioni, experto de la Unesco que viene a trabajar en Quito. El intercambio con otros países trajo varios elementos que marcaron el accionar futuro. Primero, en lo ideológico, están las ideas del Teatro del Oprimido, de Augusto Boal. La búsqueda por proletarizar el teatro y volverlo popular se va a materializar en la búsqueda deespacios nuevos de trabajo. El teatro va a salir a la calle, plazas, fábricas, barrios. Las salas quedarán relegadas para las pocas compañías que aún funcionaban o para presentaciones internacionales, cada vez más esporádicas. Se propone una nueva forma de producción artística: la “creación colectiva” y se revaloriza el papel del actor en el proceso de creación, ya no será quien encarne el texto creado por el dramaturgo sino que será el creador de su personaje y a su vez del texto. De esta manera, ciertos protagonistas de la actividad teatral hasta ese momento van a salir de escena por considerarse que son parásitos del trabajo del actor. Específicamente los dramaturgos que viven de la creación y los productores teatrales que viven del trabajo de los actores (Escudero, 1983: párr. 2). Con estas ideas nace el grupo teatral, que es el espacio compuesto de actores donde todos se involucran en todas las actividades del grupo. La intencionalidad política en este

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momento se vuelve evidente y militante: el teatro ha de ser comprometido y acompañará al proceso revolucionario. Los procesos en el Ecuador, más evidentemente en Quito, tienen una alta consonancia y se alimentan fuertemente de todo lo que pasa en América Latina. Las décadas de los cincuenta y sesenta fueron épocas políticamente muy convulsionadas. Estos estremecimientos tuvieron incidencias directas con el quehacer teatral de toda América Latina. En Ecuador nos alimentamos fuertemente de lo que hizo, fundamentalmente, en Argentina. Por un lado está todo lo que sucedía en Argentina con el LTL (Libre Teatro Libre), referente de la “Creación Colectiva” en Argentina. María Escudero, fundadora el LTL, al ser expulsada de Argentina se refugia en Ecuador, en donde sigue haciendo y pensando el teatro. También está Arístides Vargas, igual, argentino, que sale de su país por semejantes razones, se radica en el Ecuador haceya más de 30 años. En otro ámbito, los festivales internacionales van a empezar a suceder y a permitir ese contacto más cercano con el resto de América Latina. “La Candelaria” de Colombia se vuelve un referente y junto con “Yuyashkani” de Perú, El teatro de los Andes de Bolivia se presentan en Quito y dejan huella más en las ganas que en el accionar. Fueron varios los grupos que optaron por dejar de lado las salas y por buscar nuevos espacios en los que se generara procesos de “Creación Colectiva”, sin embargo en Ecuador ninguno tuvo mayor trascendencia tanto porque no perduraron como porque su trabajo no tuvo mayor repercusión. La mayoría de los grupos que ahora tienen ya 20 años o más de trabajo optaron por esa búsqueda: la “Creación Colectiva”, la vinculación directa con algún proyecto político, sin embargo, ninguno de ellos logró la calidad estética que ahora tienen a partir de dicho interés. Un claro ejemplo de este proceso lo podemos ver en los primeros momentos del grupo “Malayerba”. Para vincularse con el pueblo, deciden ir a vivir a un barrio pobre de la ciudad, La Ferroviaria, con la intención de alimentarse de esta experiencia para su proceso creativo. Esta experiencia fracasa. Casos contrarios también es posible encontrarlos: organizaciones políticas como la CODHU,(Coordinadora de Derechos Humanos Universitaria), o la FEPON (Federación de Estudiantes Politécnicos), mantenían grupos de teatro que no tuvieron mayor trascendencia y que murieron por inanición. De esta búsqueda lo que quedó fue una forma de trabajo: los grupos, ya no tan democráticos como se pretendía en un inicio (todos hacen de todo) pero se mantiene el principio de horizontalidad en las relaciones. Otro producto de este proceso fue el surgimiento de dramaturgos desde el seno de los actores. Ahora con mucha calidad, podemos encontrar textos dramáticos que son el producto de una creación de actores. Para fines de la década de 1960, llega al país traído por la UNESCO Fabio Paccioni. El principal aporte de Pachionni va a ser la idea del entrenamiento del actor y la búsqueda de montajes más gestuales. A partir de su llegada se va a conformar el Teatro Estudio, como agrupación adjunta a la Casa de la Cultura con el objetivo de formar nuevos actores, y el Teatro Ensayo, como el espacio de creación, más vinculado con el pueblo. En la década de 1970 hay otro hecho importante: se funda la escuela de Teatro en

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la Universidad Central del Ecuador. Esto va a aportar a una concepción distinta del ser actor: es una profesión para la que hay que estudiar y es un artista. Durante casi 20 años, la década de 1970 y la de 1980, van a convivir las Estampas Quiteñas, montajes costumbristas en salas, el teatro de calle y un incipiente teatro de grupo. El teatro político va a ganar en un inicio protagonismo: la motivación desde lo político, la necesidad de ensayar en los escenarios los ideales están presentes en general. Luego, será desplazado por los grupos de teatro que en su búsqueda por motivaciones artísticas más que políticas, cambian su preocupación por la política hacia la búsqueda de la técnica. Muchos de los que serán las cabezas del quehacer teatral quiteño salen a estudiar fuera: un meso algunos años, y vuelven con esta nueva preocupación: la técnica. Es este el momento del nacimiento del teatro experimental. El compromiso de este teatro va a ser con el teatro y la técnica. El teatro experimental de finales del siglo XX e inicios del XXI van a recibir la herencia de una forma de trabajo: el grupo, de una comprensión del quehacer: el oficio, y de una urgencia: la técnica. En este momento una agrupación que no hay como dejar de nombrar es “Malayerba”. Entre los actores que empiezan a trabajar en esta época, está Carlos Michelena. Actor ecuatoriano representativo del teatro de calle. Con los calificativos de cuentero callejero, junta, pana, güey, parcero, mijín…, se define a sí mismo. Trabaja principalmente en la ciudad de Quito, en su “oficina del parque de El Ejido”, como la llama, dignificando irónicamente su espacio de trabajo. Inicia su actividad en la década de los años ochenta del siglo pasado, y su opción, coherente con el momento histórico, es buscar un nuevo espacio cercano al pueblo: la calle. Es el momento en el que el teatro latinoamericano busca nuevos escenarios, nuevas relaciones con el público; en ese contexto, el actor se va a apropiar de la calle, del parque de El Ejido y del imaginario de la gente sobre el teatro de calle. No es el único, pero sí aparece de inmediato como un referente por la coherencia política, por su constancia y por la estabilidad en el manejo de la técnica teatral en la propuesta estética. Su línea política, siempre clara, es de izquierda, anti-poder. El espacio de la calle como escenario, por sus características, ha llevado a los creadores a centrar su trabajo en la creación de escenas cortas (sketchs) con personajes determinados como el eje de las mismas. Estos personajes son creados con técnicas que juegan con el clown, estilo que permite evidenciar a través de la exageración las características del personaje. Muchas veces, dichos personajes son construidos a partir de estereotipos que son recreados para generar una inmediata identificación por parte del público. En las escenas de Michelena y en sus personajes se van a establecer y a evidenciar diversas interrelaciones, que son en las que retratan, representan y evidencian cómo se está percibiendo las relaciones de poder en la sociedad quiteña. Los sainetes cortos utilizan elementos que ridiculizan y rayan en lo chabacano y lo vulgar, es decir, cuestionan el “buen gusto” admitido social y mediáticamente. Además tienen personajes estereotipados y grotescos que reflejan una realidad entre cómica y trágica (lo trágico se vuelve cómico) (Peñafiel, 2011: 5). Michelena, acuden a elementos téc-

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nicos cuyo origen puede ser reconocido en la italiana Commedia dell´Art: máscaras que resaltan del rostro del personaje representado rasgos característicos como nariz, cejas, sonrisa (el maquillaje blanco es una evocación a esas máscaras), la improvisación sobre la base de personajes definidos con “líneas” ya previamente fijadas, el rescate o toma de formas del habla regional y popular, la búsqueda de la diferenciación de un teatro para las élites. En sus presentaciones, entre sketch y sketch, el actor Michelena intercala comentarios de corte político, en los que toma una posición explícita frente a la realidad coyuntural del país. El personaje que siempre lo acompaña es el de él mismo como un narrador real, que va a autorizar o validar sus historias con sus vivencias personales: varios de sus sainetes inician con preludios testimoniales como “Cuando llegué a Arenillas me pasó estas cosas” o “Yo, las veces que caí preso…”. (Michelena, 2011d: 2:00 y 3:52.) Si bien la opción de lo grotesco ha sido la que ha primado para el trabajo en la calle, no es esta una opción inocente. Esta técnica permite a través de la burla centrar en las personas la problemática. Por otro lado, hay que recordar la relación entre la Commedia dell´Art y el carnaval, con esto se buscaba establecer una sociedad al revés, una especie de escarnio. Con esta forma de representación ¿no se está logrando eso? ¿Un escarnio hacia esos personajes que ostentan y ejercen un poder desigual y opresor? La risa lograda en el trabajo de actor, ¿puede ser considerada, de alguna manera, como una risa carnavalesca? En el trabajo de Michelena van a confluir claramente los afluentes del teatro ecuatoriano: las teatralidades populares y el teatro nacido en las salas. Podemos encontrar una risa carnavalesca al representar a los personajes que tienen poder, una evocación de la Commedia dell´Art y un riguroso trabajo de actuación, de creación y no solamente de repetición del guion de las fiestas heredado de ese teatro que lo he llamado de sala. Cada sketch tiene un título: El Profesor, El Paro, La Cana, El Árbol, El Policía, El Bus. Si bien el título no evidencia la intencionalidad política, el contenido de las mismas y las relaciones presentadas lo hacen. Como en el caso de El Policía, si bien hay una representación estereotipada del personaje, esta resalta la relación que se establece entre el personaje y el actor. Esta relación se demuestra en las actitudes prepotentes del personaje, como se puede ver en el siguiente diálogo: Papeles Le digo –cómo. Papeles, cédula de identidad, pasaporte, algo. Le digo –cómo así -Cómo así. (le enseña la mano con el gesto de hacerle ver una credencial) Policía Le digo –hablando cualquiera entiende. Tenga, (con el gesto de entregarle un documento) persona. -Ah, puta, qué muy vivo (con ademán amenazador con una pistola), cuidado, no. A ver qué llevas en la maleta, muy vivo, no. (Michelena, 2007: 1:50) ISSN 2171-9624

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En este diálogo se refleja la forma de ejercer poder por parte de quienes están investidos de autoridad, es decir, no solamente va a hablar de las formas de hacer la política partidista, sino, primordialmente, de las formas de ejercer el poder en el día a día. La valoración que el actor da al ejercicio del poder se la puede encontrar de forma explícita en los comentarios que este hace entre sketch y sketch y en lo que resalta en cada personaje. En los comentarios evidenciará que el manejo del poder es injusto y que los beneficiados de esa injusticia será el pueblo. Así mismo se puede colegir la valoración en la caracterización de los personajes, los rasgos resaltados: el policía, el profesor, el burócrata son personajes prepotentes que se aprovechan de la situación en la que se encuentran. Con esto se refleja que la política sucede más allá de lo partidista y lo electoral. El actor no se abstrae de estos ámbitos, sin embargo, el espacio que ocupan es muy pequeño. Es en las relaciones del día a día, en donde se encuentra lo central de lo político. Las décadas de 1960 y de 1970 fueron políticamente muy convulsionadas en América Latina. Hubo una proliferación de partidos y de frentes de trabajo político, un aumento considerable de jóvenes militante. Dentro de esta maraña de acciones políticas, “el teatro fue, quizás, el quehacer creativo que más se nutrió de ellos” (Mora, 2007: 28) Otra herencia de la década de 1960 y de 1970, es el grupo como la forma prioritaria para hacer teatro. El grupo entendido como un espacio de relación horizontal en la que todos apoyan en todo lo que necesite el grupo. Estos grupos se fueron alejando de los principios originales, fundamentalmente de la Creación Colectiva como método de producción y empezaron a desarrollar su propia forma de creación. Estos grupos se forman alrededor de una persona que pasa a ser el director del grupo, que en el fondo cumple todas las funciones necesarias y que se apoya en uno o dos actores estables. Para el momento actual, estos grupos ya han desarrollado una forma propia de trabajo, tienen, prácticamente todos, escuelas de formación, y, consciente o inconscientemente, están dando paso ya las nuevas generaciones. Los actores y actrices jóvenes ya no buscan unirse a los grupos. Estos son su espacio de formación, pero están en una búsqueda de nuevas propuestas. Las formas de trabajo, las motivaciones, las prioridades están cambiado. Los grupos han consolidado propuestas técnicas, “cada uno de ellos, con su propio cariz, refleja una pericia en las apuestas técnicas que en décadas anteriores fueron su bandera de lucha” (Peñafiel, 2012: 40). Algunas propuestas técnicas trascendieron a sus impulsores. Es el caso del clown, que no solamente tiene su espacio propio en el trabajo del grupo “El Cronopio”, sino que va a filtrarse en el trabajo de otros grupos como en el del “Patio de Comedias” o en el proyecto “Narices Rojas”, así como en actores independientes como el Cacho, Carlos Gallegos.

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A modo de conclusión Luego de hacer un recorrido por algunas de las obras que han marcado el quehacer teatral quiteño y de hacer un acercamiento al análisis de la dimensión política de este quehacer, es posible encontrar diversos matices que contrastan las formas de hacer teatro en Quito y de esta manera es posible iluminar futuros estudios. Uno de los principales elementos de confluencia en los distintos momentos estudiados es la inclusión de “cuñas” políticas. En los diálogos, como morcillas o a modo de opiniones, esta característica ha estado presente. Otro elemento interesante es la evolución que sufre el dramaturgo: de ser un hombre de letras y escribir en la soledad del literato a ser el termómetro y catalizador del proceso de creación del actor. Entre los roles que se pierden con la incursión de la Creación Colectiva está el del productor teatral, mismo que echan en falta los grupos hoy en día ya que esta función es un peso casi siempre para los actores.

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El pecado de Frankenstein1 Frankesntein´s sin NATALIA GONZÁLEZ DE LA LLANA FERNÁNDEZ RWTH Aachen University Alemania natalia_llana@yahoo.com

Resumen. En este artículo queremos demostrar la pertenencia de Frankenstein de Mary Shelley a un grupo de relatos (Adán y Eva, Prometeo, Fausto, Dr. Jekyll, etc.) que se caracterizarían por una estructura mítica en la que: 1) un personaje transgrede una ley natural o divina relacionada con la esencia humana y sus límites que se expresa a menudo a través de una búsqueda de conocimiento, y 2) suele haber un desenlace trágico debido a la osadía del protagonista. Todos estos textos responden, además, a un esquema de caída que aparece como signo del castigo y representa la angustia humana ante la temporalidad.

Abstract. In this article we want to prove that Frankenstein by Mary Shelley belongs to a group of stories (Adam and Eve, Prometheus, Faust, Dr. Jekyll, etc.) that are characterized by a mythical structure in which: 1) a character infringes a natural or divine law related to the human essence and its limits, often expressed as a search for knowledge, and 2) there is usually a tragic ending due to the main character’s boldness. All these texts also respond to a scheme of collapse that comes as a sign of punishment and represents the human anguish in transient nature of time.

Palabras clave: literatura europea; novelas; religión; análisis literario; ficción.

Keywords: European literature; novels; religion; literary analysis; representative literary works; fiction.

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Para citar este artículo: González de la Llana Fernández, Natalia (2013). El pecado de Frankenstein. Álabe 7 [www.revistaalabe.com] (Recibido 08-11-2012; aceptado 29-04-2013)

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1. Introducción El Frankenstein de Mary Shelley plantea problemas éticos relacionados con la ciencia y la búsqueda de conocimiento, reflexiona sobre las relaciones entre el saber y la religión, señala la responsabilidad social del científico. Uno de los principales logros de la Ilustración, y especialmente de las grandes reformas que fundaron las primeras universidades modernas en la Alemania del siglo XIX, fue el insistir en el derecho de la ciencia a investigar libremente, sin impedimentos procedentes de ninguna autoridad espiritual o secular. Es en este contexto que Shelley escribió su obra como reflejo de la preocupación social por lo que podía llegar a ser una búsqueda ciega de conocimiento sin pensar en las consecuencias. (Ziolkowski, 1983: 181) Esta reflexión sobre los peligros del conocimiento, sin embargo, no nace en el siglo XIX, sino que la podemos rastrear sin ninguna dificultad en textos fundacionales de nuestra cultura como los de Adán y Eva o Prometeo, por poner algunos ejemplos. Otros relatos modernos como los de Fausto, el Dr. Jekyll, etc. parecen prevenirnos también contra la hybris que supone el deseo antinatural de saber más de lo que nos corresponde. Los desenlaces de estas historias no suelen ser especialmente positivos acabando, incluso, en ocasiones, con la propia muerte del protagonista o, al menos, con algún tipo de “castigo” por su atrevimiento. Este final puede ser consecuencia directa de la decisión de un dios que recuerda al transgresor su posición de subordinado o puede ser simplemente un golpe del destino, aunque es difícil no creer que hay una instancia superior de algún tipo detrás, puesto que muy a menudo hay alusiones religiosas y es obvia la relación entre la desgracia final y el acto de orgullo de un hombre que intenta imitar a Dios.

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Al igual que estas narraciones que hemos nombrado y otras más, Frankenstein o el moderno Prometeo está basado, pues, en una estructura mítica cuyas características principales son la transgresión por parte del personaje de una ley natural o divina relacionada con la propia esencia humana y sus límites que se expresa a partir de una búsqueda de conocimiento en la mayor parte de las ocasiones, y cuyo desenlace suele ser trágico debido a la osadía del protagonista. (González de la Llana, 2009: 1) Todos estos textos responden al esquema de la caída incluido por Gilbert Durand en el régimen diurno de la imaginación. Este esquema, que el autor francés ve en mitos y leyendas como los de Ícaro, Faetón o Lucifer, entre otros, aparece como el signo del castigo y representa la angustia humana ante la temporalidad. (Durand, 1982: 106-107). En este artículo, nos gustaría analizar la novela de Mary Shelley desde esta perspectiva, como un relato de transgresión que responde a la estructura mítica citada. Para

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ello nos dedicaremos, en primer lugar, a estudiar Frankenstein desde el punto de vista de la búsqueda de conocimiento comparándolo con otras obras que plantean también esta búsqueda y sus consecuencias. A continuación, y en relación con lo anterior, veremos cómo el científico asume el papel de dios creador y lo que eso significa, la falta que supone desde un punto de vista “religioso”. En el tercer capítulo, hablaremos del esperado desenlace trágico de la obra y discutiremos en qué medida se puede considerar un castigo. Por último, presentaremos nuestras conclusiones para intentar demostrar que, efectivamente, Frankenstein pertenece a este grupo de mitos de transgresión. 2. La transgresión de Frankenstein

2.1.- La búsqueda de conocimiento

Tal como afirma Harold Bloom, ningún escritor romántico empleó el arquetipo de Prometeo sin una plena conciencia de sus equívocas potencialidades. El Prometeo de los antiguos había sido fundamentalmente una figura espiritualmente reprensible, aunque a menudo amable por su dramática situación y su estrecha alianza con la humanidad en contra de los dioses. Pero esta alianza había sido ruinosa para la humanidad en la mayor parte de las versiones del mito y la benevolencia del Titán apenas podía ser suficiente para compensar el hecho de que sus actos hubieran alejado al hombre del cielo. Ambas facetas son evidentes en referencias cristianas a la historia. El mismo Prometeo que es tomado como un análogo del Cristo crucificado es visto también como un tipo de Lucifer, un hijo de la luz justamente expulsado por un cielo ofendido. (Bloom, 1987: 2-3) El Romanticismo restaura en gran parte la imagen de Prometeo, que, al igual que otros personajes como Satán, es admirado por su rebeldía. Pero la ambivalencia respecto del conocimiento que presenta la obra de Mary Shelley tiene que ver también con otras narraciones de diverso origen, como la del Adán bíblico. El monstruo se ve a sí mismo como un nuevo Adán tras leer El paraíso perdido de Milton y hay diversas imágenes en la novela que aluden a los primeros capítulos del Génesis. El paralelismo entre los dos mitos ha sido reconocido desde el Renacimiento, especialmente la analogía entre Eva y Pandora. Pero en el siglo XIX el interés se centró en las similitudes entre Prometeo y Adán culminando con el análisis de Nietzsche en El nacimiento de la tragedia, donde afirma que Prometeo tiene la misma trascendencia como mito para el hombre ario que Adán para el semítico. En ambos casos, la humanidad alcanza el conocimiento a través de un acto sacrílego. En el mito griego, el sacrilegio es consciente y tiene como objetivo la dignidad humana, mientras que en el mito hebreo es provocado por pura curiosidad y la reacción es de vergüenza. (Ziolkowski, 1983: 188-189)

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Frankenstein representa, según Theodore Ziolkowski (1983: 189), la refundición temprana de estas dos fuentes. Su incapacidad para reconciliar el conflicto entre una visión del conocimiento desde el orgullo o desde la vergüenza produciría por primera vez la ambivalencia respecto al conocimiento científico que hemos llegado a considerar como típicamente moderna. En nuestra opinión, sin embargo, esta oposición es tan solo parcialmente acertada. En primer lugar, este crítico toma el texto de Esquilo como modelo de comparación con la Biblia y no el relato de Hesíodo, en el que Prometeo no es un héroe, sino un embaucador responsable de los sufrimientos humanos. El propio Ziolkowski reconoce en su libro The Sin of Knowledge (2000: 31-32) que Hesíodo comparte una visión de la historia humana muy similar a la que propone el yahvista en el relato de la caída: el hombre vivía originalmente en una edad dorada en la que solo estaban prohibidos los medios del progreso y su robo lleva al castigo del embaucador y a la expulsión del ser humano de su anterior estado. Por otra parte, el conocimiento no es en sí mismo algo negativo para el yahvista, sino que es su robo, la desobediencia a Dios lo que rechaza el autor, de modo que la oposición entre ambas narraciones respecto a su actitud hacia el conocimiento no es tan grande. Lo que sí podría decirse es que, seguramente, las interpretaciones posteriores de estos mitos van de hecho en la dirección de lo que afirma el estudioso, por lo que, efectivamente, podrían considerarse representantes de esas dos corrientes que han llevado a la ambivalencia con que se contempla el conocimiento. (González de la Llana, 2009: 54-55) Como afirma George Levine, uno de los temas más importantes de la novela es una versión antimiltoniana del peligro del conocimiento:

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Disenchantment, a recognition of one’s own limits, of the injustice pervasive in society, and of the power of society over one’s own ambitions, here is afforded no divine relief. While the characteristic realistic protagonist ends in some sort of compromise, usually eased by marriage to an attractive counterpart, Frankenstein, working in a different mode, does not allow secular wisdom and moderation. It deals with the motif of knowledge and innocence and disenchantment on a scale far larger than that of the conventional Bildungsroman. Frankenstein’s quest for knowledge can be seen as a dramatic metaphor for the universal ambition that leads to lost innocence. It is not merely Frankenstein in this novel who becomes disenchanted: each major character learns something of the nature of his own illusions. (Levine, 1987: 22)

Este desencanto que vemos en Frankenstein, esta pérdida de inocencia, que aparece en muchas otras obras como consecuencia aparente de la búsqueda de conocimiento

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no muestra, efectivamente, más que la incapacidad del ser humano para aceptar sus propias limitaciones esenciales. Tanto si existe un dios que le recuerde al hombre su situación de criatura, su finitud, como si tal figura no aparece en el relato, lo que señalan estas historias es que cuando el ser humano intenta ir más allá de sus fronteras naturales, acaba sufriendo las consecuencias. Al igual que el Fausto de Goethe, Frankenstein representa la insatisfacción humana con su propia condición, la falta de plenitud que aparece como un deseo insaciable de ser más de lo que somos, en este caso, sabiendo más, aunque el conocimiento no proporciona el bienestar anhelado: Faust. Habe nun, ach! Philosophei, Medizin und Juristerei, Und leider auch die Theologie Durchaus studiert mit heißer Müh. Da steh ich nun, ich armer Tor, Und bin so klug, als wie zuvor. Heiße Doktor und Professor gar, Und ziehe schon an die zehen Jahr´ Herauf, herab und quer und krumm Meine Schüler an der Nas´ herum Und sehe, daß wir nichts wissen können, Das will mir schier das Herz verbrennen. Zwar bin ich gescheuter als alle die Laffen, Doktors, Professors, Schreiber und Pfaffen, Mich plagen keine Skrupel noch Zweifel, Fürcht mich weder vor Höll noch Teufel. Dafür ist mir auch all Freud entrissen […]2 (Goethe, 1989: 367)

Si algo nos enseñan estos mitos de transgresión, pues, no es tanto que el conocimiento sea algo malo en sí mismo, sino que no es suficiente, que es un aspecto entre otros que el hombre debe cultivar. El pecado de Adán y Eva fue un pecado de desobediencia, de hybris que muestra que es vanidad igualar el conocimiento con la virtud, con la confianza en Dios.

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Fausto.- Con ardiente afán ¡ay! estudié a fondo la filosofía, jurisprudencia, medicina y también, por mi mal, la teología; y héme aquí ahora, pobre loco, que no sé más que antes. Me titulan maestro, me titulan hasta doctor y cerca de diez años ha llevo de nariz a mis discípulos, de acá para allá, a diestro y siniestro... y veo que nada podemos saber. Esto llega casi a consumirme el corazón. Verdad es que soy más entendido que todos esos estultos, doctores, maestros, escritorzuelos y clérigos de misa y olla; no me atormentan escrúpulos ni dudas, no temo al infierno ni al diablo... pero, a trueque de eso, me ha sido arrebatada toda clase de goces. (Goethe, 1997: 121)

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La ambición herética de estos personajes les conduce a querer competir con su creador al igual que compite Frankenstein buscando un conocimiento que no le corresponde, intentando suplantar al Creador al darle vida a un monstruo que luego le echará en cara su falta de responsabilidad y su poco amor. Frente a los otros relatos, la novela de Mary Shelley añade al tema del conocimiento el del compromiso del científico con sus investigaciones y con la sociedad en la que está inmerso. Una vez más, no es el conocimiento lo que está realmente en entredicho, sino su uso y el deseo de situarlo por encima de otros valores más importantes.

2.2.- Frankenstein o el nuevo dios creador

Como acabamos de señalar, la transgresión de personajes como Adán y Eva o Frankenstein está claramente relacionada con el aparente intento de suplantar a Dios, de ser como Él. Génesis nos cuenta: “Díjose Yavé Dios: «He ahí al hombre hecho como uno de nosotros, conocedor del bien y del mal; que no vaya ahora a tender su mano al árbol de la vida, y comiendo de él, viva para siempre.»” (Nacar y Colunga, 1985: 6) El ser humano, según este texto, habría robado ya la prerrogativa divina del conocimiento y es expulsado por ello del paraíso, evitando simultáneamente que pueda alcanzar el árbol de la vida. Por una parte, se puede interpretar, como es obvio, que este árbol podría otorgarle al hombre la inmortalidad, la vida eterna. Pero, por otra parte, también se podría relacionar en un sentido más amplio con un ���poder sobre la vida”, con la capacidad para la creación que es característica del Ser Supremo. Frankenstein sustraería entonces no solo el conocimiento de los dioses, sino un conocimiento muy concreto, que es el que le lleva a unir fragmentos inertes de diversos cadáveres transformándolos en un organismo con existencia propia: el científico juega a ser Dios al crear vida y luego no se responsabiliza de ella.

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Efectivamente, el propio monstruo declara sentirse como el Adán de Milton, aunque después se identifica más con Satán por su frustración y la envidia que se despierta en su interior. (Shelley, 1992: 113) De todos modos, tal como afirma Chris Baldick, la relación de la novela de Shelley con el libro de Milton va más allá de algunos préstamos. Paradise Lost elabora una conexión entre dos tipos de mito: el de creación y el de transgresión. Frankenstein también lo hace, pero une estos dos tipos de mito de forma que la creación y la transgresión parecen ser la misma cosa. Aunque hoy en día pueda parecernos sorprendente, la publicación de esta obra fue recibida con acusaciones de impiedad por unos lectores que entendieron que el texto estaba cuestionando las historias más sagradas al poner al mismo nivel al Ser Supremo y a un estudiante de química. Esta impiedad que encontraron en la época reside en parte en el hecho de que el relato tiene lugar, como

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dice George Levine, en ausencia de Dios, sus tensiones nos interesan porque crecen a partir de la desorientación que sigue cuando se eliminan a Dios y al diablo de la creación conocida. (Baldick, 1987: 40-2) El monstruo es un pobre huérfano, abandonado por su creador y abocado así a la infelicidad. Difícil, pues, de nuevo, no trasladar la crítica al texto bíblico por la irresponsabilidad que supone llamar a alguien a la vida para luego despreocuparse de su suerte. Recordemos el texto de Milton que cita Shelley al comienzo de su novela: “Did I request thee, Maker, from my clay/ To mould Me man? Did I solicit thee/ From darkness to promote me?” (Shelley, 1992: 19) La criatura no ha elegido existir. El monstruo se ha visto obligado a aceptar la soledad que su entorno le impone, las consecuencias de la actuación asocial e imprudente del científico. La injusticia de su nacimiento le lleva a ser desgraciado y a llevar la desgracia a otros inocentes, que no han merecido la violencia con que los castiga. Y, sin embargo, a pesar de la maldad de sus acciones, el lector se identifica claramente con este personaje maldito porque es mucho más humano que su creador. Vulnerable, con problemas de identidad, muestra, a pesar de su situación, un amor leal por Frankenstein que, de algún modo, lo redime o, al menos, permite la empatía del que escucha su historia. Por el contrario, la figura del científico queda ensombrecida ya desde que deja el hogar de su infancia para trasladarse a la Universidad de Ingolstadt. Tal como nos explica Mary Poovey, en este período podemos ver la degeneración de su incipiente curiosidad hacia un absoluto egotismo. Victor asume que la ambición de conquistar la muerte a través de la ciencia es fundamentalmente generosa, e intenta así penetrar en los lugares más recónditos de la naturaleza en busca del secreto de la vida. Posteriormente se verá, sin embargo, que lo que busca en realidad es imponerse, desafiar la mortalidad, crear una nueva especie que lo bendeciría como su creador. La vanidad de Frankenstein tiene profundas consecuencias sociales. Por una parte, porque niega a las relaciones y a las mujeres su rol en la concepción de los niños y, por otra parte, porque reduce sus ataduras a aquellas que alimentan sus deseos egoístas. El estudioso se aísla en una habitación, se niega a escribir incluso a su prometida. Tras animar al monstruo, símbolo de su mezquina ambición, se duerme y tiene un sueño que le revelará el verdadero significado de su logro: al haber negado las relaciones dedicándose a sus pasiones interesadas, ha asesinado la tranquilidad doméstica (Poovey, 1987: 85-86) I thought I saw Elizabeth, in the bloom of health, walking in the streets of Ingolstadt. Delighted and surprised, I embraced her; but as I imprinted the first kiss on her limps,

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they became livid with the hue of death; her features appeared to change, and I thought that I held the corpse of my dead mother in my arms; a shroud enveloped her form, and I saw the grave-worms crawling in the folds of the flannel. (Shelley, 1992: 58)

Al igual que en el caso de la búsqueda de conocimiento, podemos concluir, la creación artificial de un ser humano es un nuevo robo de una prerrogativa divina, el poder sobre la vida. Incluso en un mundo secularizado como el que nos presenta la autora británica parece existir un “pecado” contra las normas de la naturaleza. El relato de Frankenstein, como el de Adán y Eva, Fausto, etc. parece recordarnos que el hombre no debe intentar extralimitarse de las barreras que su propia esencia le impone. Pero, ¿se trata realmente de un aviso contra los peligros de la actividad científica? ¿O contra el deseo de imitar a Dios? El conocimiento, como en Génesis, no es algo negativo en sí mismo, ya lo decíamos antes. Es el hecho de cultivar un solo aspecto de la personalidad (el intelecto) lo que se critica en estas historias. Como afirma Harold Bloom: “Frankenstein’s tragedy stems not from his Promethean excess but from his own moral error, his failure to love; he abhorred his creature, became terrified, and fled his responsibilities.” (Bloom, 1987: 6) El acto de creación divino es un acto de amor, un acto de generosidad. Los experimentos de Victor Frankenstein son un culto al yo, un anhelo ambicioso de ser más de lo que se es. Es el orgullo narcisista el que conduce al científico hacia la transgresión.

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La extralimitación del personaje es producto, como en el resto de las historias que comparten esta estructura mítica, de su incapacidad (de nuestra incapacidad como seres humanos) para aceptar la finitud de su naturaleza, se basa en el deseo humano de poseer algo permanente. La angustia de la temporalidad que se esconde detrás de los mitos de caída, el anhelo de dominar las leyes que rigen la existencia, precipita a Frankenstein a una creación artificial carente de sentimientos. No es capaz de construirse a sí mismo como un ser completo, representa la escisión interior de quien centra su personalidad exclusivamente en la inteligencia. (González de la Llana, 2009: 80-81) El investigador crea un doble de sí mismo en el monstruo. Al igual que el Dr. Jekyll, trae a la vida un “otro yo” que, sin embargo, escapa a su control y comete crímenes de los que él es en última instancia responsable. Esta ruptura interna no puede, obviamente, tener consecuencias beneficiosas, pues, siguiendo a C.G. Jung, el camino de individuación que lleva a convertirse en uno mismo implica la aceptación y la integración de nuestra sombra, de nuestro “hermano oscuro”. Exactamente el proceso contrario al que presenciamos aquí.

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3. El “castigo” Según decíamos al inicio de este artículo, la novela de Mary Shelley pertenece a un grupo de relatos con una estructura mítica común que se caracteriza por una transgresión tal como la hemos definido en las páginas anteriores y por un castigo final. O, dado que, en casos como el de Frankenstein, no aparece un juez que imponga la pena, cabe afirmar simplemente que los protagonistas acaban por sufrir de alguna manera las consecuencias negativas de sus propias acciones. Esto es así en los textos que hemos mencionado anteriormente. Adán y Eva, Prometeo o Fausto3 son castigados por una divinidad que desaprueba su comportamiento, mientras que en otras obras más secularizadas, como la novela que nos ocupa o las historias del Dr. Jekyll y de Dorian Gray, por ejemplo, se produce un desenlace similar sin que aparezcan personajes de carácter sobrenatural. El comportamiento egoísta e irresponsable de Frankenstein le lleva a perder a sus seres queridos. Sus amigos, su amada Elizabeth, todos quedan tocados o destruidos por el monstruo que pretende vengar su soledad provocando la de su creador. A punto de perder la razón, el científico es confinado a una habitación solitaria y, al salir, decide perseguir sin tregua la causa de sus males: “My rage is unspeakable, when I reflect that the murderer, whom I have turned loose upon society, still exists. You refuse my just demand: I have but one resource; and I devote myself, either in my life or death, to his destruction.” (Shelley, 1992: 167) Victor Frankenstein comienza entonces un peregrinaje sin fin en busca del monstruo al que le dio la existencia, una tarea dolorosa que lo mantiene con vida y que satisface el ansia de venganza de la criatura: “Prepare! Your toils only begin: wrap yourself in furs, and provide food; for we shall soon enter upon a journey where your sufferings will satisfy my everlasting hatred.” (Shelley, 1992: 171) Efectivamente, el protagonista sufre, física y mentalmente. Reconoce en sí mismo la osadía de sus deseos, que lo llevan a compararse con el mismísimo Lucifer: “All my especulations and hopes are as nothing; and, like the archangel who aspired to omnipotence, I am chained in an eternal hell.” (Shelley, 1992: 176) Su ambición “sacrílega” termina en una caída estrepitosa. Al igual que el resto de personajes que protagonizan estos mitos de transgresión, Frankenstein inicia una búsqueda que esconde promesas falsas y que termina con la desilusión, una desilusión, eso sí, con una cierta ambivalencia, pues quizá otro (Walton) 3

Las versiones primitivas de la leyenda condenaban a Fausto al infierno, pero Goethe salva a su héroe subvirtiendo así el sentido global del mito.

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pueda tener éxito donde él ha fallado: “Seek happiness in tranquillity, and avoid ambition, even if it be only the apparently innocent one of distinguishing yourself in science and discoveries. Yet why do I say this? I have myself been blasted in these hopes, yet another may succeed.” (Shelley, 1992: 181) En cualquier caso, no cabe duda de que el desenlace de los acontecimientos es absolutamente trágico. El científico muere después de haber perdido a todas las personas que significaban algo para él, y el propio monstruo, después de haber consumado su venganza, se queda huérfano, triste y lleno de remordimientos, y, aunque el lector no llega a presenciarlo, anuncia su muerte inminente, pues solo en la extinción puede alcanzar la paz. Este esquema de caída, que aquí se repite y aparece en otros muchos mitos y leyendas, no es nada más, en palabras de Gilbert Durand, que el tema del tiempo nefasto y mortal, moralizado en forma de castigo. (Durand, 1982: 107) Ciertamente, Frankenstein también recibe un castigo, lo recibe aunque no exista un verdugo para su crimen, recibe la justa recompensa por su irresponsabilidad, por su hybris. No aparece ya una divinidad celosa de sus prerrogativas que le prohíba al hombre comer del árbol del conocimiento, que le marque sus fronteras. Por un lado, porque Mary Shelley nos presenta un mundo moderno basado en el descubrimiento científico, no en la religión. Por otro lado, porque lo que en realidad señalan estos mitos es la limitación que tiene el ser humano por naturaleza, una limitación que no se puede vulnerar, no tanto porque un ser exterior nos lo impida, sino porque pertenece a nuestra propia esencia y no podemos escapar de ella.

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La caída de los protagonistas, que termina a menudo incluso con la muerte, nos recuerda el límite mayor del hombre: su dependencia del tiempo, su finitud, su mortalidad. Lo que parecen decirnos, entonces, estos mitos es que debemos aceptar lo que somos, no rebelarnos inútilmente contra el mundo por no haber nacido dioses. No es, lo repetimos, el deseo de saber más lo que se pone aquí en cuestión (aunque pueda tener un lado peligroso), sino el anhelo de una perfección que nunca podremos alcanzar y que confundimos con el conocimiento o el poder.

4. Conclusiones En este trabajo, hemos querido demostrar la pertenencia de la novela escrita por Mary Shelley a un grupo de obras de ficción que se caracteriza, según ya ha sido estudiado en la monografía Adán y Eva, Fausto y Dorian Gray: tres mitos de transgresión (González de la Llana, 2009), por una estructura común en la que un personaje transgrede los

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límites que su naturaleza humana le marca. Esta transgresión se representa frecuentemente como una búsqueda de conocimiento, y el protagonista termina pagando las consecuencias de su osadía, en muchas ocasiones, con su propia muerte. Efectivamente, Frankenstein busca un conocimiento que no le corresponde, la posibilidad de crear vida artificialmente, intentando de ese modo “igualarse a Dios”. El conocimiento aparece como un valor ambivalente en este libro al igual que en el relato de Adán y Eva y en otros textos similares. Por una parte, es positivo y admirable que el hombre busque el progreso científico. Por otro lado, el conocimiento puede llegar a ser peligroso y provocar sufrimiento. Y, lo que es aún más importante, no puede ser arrebatado con un acto sacrílego, o, aplicándolo más concretamente a Frankenstein, el avance científico no está justificado por sí mismo, tiene que estar basado en una responsabilidad social de la que lamentablemente no hace gala el protagonista. El verdadero problema del personaje de Shelley, sin embargo, como el de los otros personajes de estos mitos de transgresión, no es que busquen el conocimiento, sino que, lo hacen situándolo por encima de otros valores, por encima del amor; el problema es que, en su búsqueda, se alienan. Como en el Paradise Lost de Milton, Frankenstein establece una conexión entre dos tipos de mito: el de creación y el de transgresión, y vincula también de alguna manera los dos árboles del paraíso bíblico (el del conocimiento y el de la vida). Por ello es difícil no entender también su crítica al científico irresponsable como una crítica indirecta a un Dios que ofrece la existencia a sus criaturas para luego abandonarlas, para dejarlas en una situación de vulnerabilidad y desesperación. Y todo ello, por otra parte, presentando una narración moderna en un marco histórico secularizado en los que la divinidad y el diablo ya no tienen aparentemente ningún papel. ¿Cómo no sentirnos entonces identificados con el monstruo? Huérfano rechazado por su padre creador y por el mundo, más humano que su hacedor, abocado a la soledad y el sufrimiento sin haber tenido la posibilidad de decidir sobre su existencia. Se convierte en un ser cruel y violento, es cierto, pero no podemos dejar de darle algo la razón cuando afirma que habría sido de otro modo si le hubieran tratado con más afecto. Pero la vanidad, la hybris de Frankenstein no quedan impunes. Si bien no podemos hablar de “pecado” como en el relato de la pérdida del paraíso porque no hay un Yahvé contra el que pecar y, por eso mismo, tampoco cabe hablar de un “castigo”, lo cierto es que de algún modo sí que pueden entenderse como tal, entre otras cosas, porque, a pesar de tener lugar en un mundo secularizado, la novela hace alusiones constantes a temas religiosos o bíblicos.

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En cualquier caso, como decíamos antes, esta “transgresión religiosa” que vemos aquí no es otra cosa que la incapacidad del hombre para aceptarse a sí mismo con sus limitaciones. Su anhelo de conocimiento es “castigado” no porque haya un Dios envidioso que le impida avanzar, sino porque el ser humano, lo quiera o no, no puede ser más de lo que es y debe comprender que la aceptación de ese hecho forma parte de su proceso individual de crecimiento, que esa es la verdadera sabiduría.

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Alfonso Reyes en dos tiempos. Entre el arielismo y la doble experiencia literaria: La venganza creadora y La cena1 Alfonso Reyes in two periods. Between “arielismo” and the double literary experience: La venganza creadora y La cena PABLO APARICIO DURÁN Universidad de Granada España padnew@yahoo.es

Resumen. Es sabido que Alfonso Reyes dejó una enorme impronta intelectual y literaria no sólo en la literatura de su país, Méjico, sino en toda la literatura hispanoamericana. Pero, aparte de las dimensiones de la huella dejada por el autor, lo realmente interesante es el terreno que pisa, y ese, para nosotros, es el terreno ideológico. Así, en el presente artículo ofrecemos una panorámica general sobre la significación cultural del autor mejicano, precisamente para tratar de delimitar que una cosa son las ideologías culturales explícitas y otra cosa es el inconsciente ideológico/literario implícito. En este sentido, se ha efectuado el análisis de dos cuentos del prolífico escritor de Monterrey (La venganza creadora y La cena) en relación con otros dos de Edgar Allan Poe y Ernest Hemingway (Allá en Michigan y La casa Usher, respectivamente).

Abstract. As it is generally known Alfonso Reyes left a huge intellectual and literary imprint not only on the literature of his country, Mexico, but on Latin American literature as a whole. Nonetheless, besides the extent of the author’s literary footprint, the true interest, in our opinion, relies on the ideological ground on which it is etched. Therefore, the present article offers a general overview of the cultural importance of the Mexican author, precisely to try to define the fact that explicit cultural ideologies are one thing and the implicit ideological/literary unconscious is another. It is in this sense that we have analyzed two of Reye’s short stories (La venganza creadora y La cena) in relation to two others by Edgar Allan Poe and Ernest Hemingway (Up in Michigan and The Fall of the House of Usher, respectively).

Palabras clave: Alfonso Reyes; inconsciente ideológico literario; relectura; análisis textual; literatura hispanoamericana.

Keywords: Alfonso Reyes; literary ideological unconscious; re-reading; textual analysis; Latin American literature.

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Para citar este artículo: Aparicio Durán, Pablo (2013). Alfonso Reyes en dos tiempos. Entre el arielismo y la doble experiencia literaria: La venganza creadora y La cena. Álabe 7 [www.revistaalabe.com] (Recibido 29-06-2012; aceptado 08-01-2013)

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I 1.— La significación cultural de Alfonso Reyes (1889-1952) es clave para entender la literatura hispanoamericana del siglo XX. Es más, creemos que su verdadera importancia reside en el hecho de que el calado y la fecundidad de sus ideas arraiga y se desarrolla en la obra de otros escritores (desde la de un joven Octavio Paz o un Borges hasta la de un Carlos Fuentes) cuya obra creativa es mucho más conocida; es decir, Alfonso Reyes aparece como uno de los «fundadores de la literatura mexicana»2, en particular, e hispanoamericana, en general, de manera tan solo evidente a los ojos de quienes estudian dicha literatura. Y es que, efectivamente, la persona y la obra de Alfonso Reyes adquieren rápidamente el carácter de autoridad que interesa sobre todo a una elite cultural, entre o alrededor de la cual gravitan los escritores que transforman dichas ideas en el producto ideológico que llamamos literatura (Rodríguez, 1990). En ese sentido Alfonso Reyes es un paladín3 de esas ideas y actitudes en relación con la cultura, y, dentro de ésta, con la literatura. Así, configurando y articulando sus ideas estéticas, tanto en sus trabajos teóricos como artísticos, Alfonso Reyes se establece, ya a una edad bien temprana, como forjador de una base ideológica y estética para las letras y las ideas de su tiempo en Hispanoamérica hasta nuestros días. Fenómenos como el realismo mágico, y aun su éxito editorial (el «boom latinoamericano»), deben su desarrollo al autor —filólogo, crítico, poeta, ensayista y narrador— de Monterrey por una serie de razones que podemos enunciar así: 1) la asimilación de lo hispano/ibérico y lo europeo por parte de la «inteligencia americana»4; 2) y como consecuencia de lo anterior, el llamado «neobarroco»5, que surge de —o puede verse como— una doble fusión: por un lado la de la tradición áurea española y la hispanoamericana —y ésta a la altura del final de su segunda fase de constitución, es decir, en la fase posrevolucionaria y, por tanto, ya de independencia, sí, pero de revolución fracasada6, e ideológicamente a merced de «la reconversión positivista que supone la fenomenología» en sus dos vertientes o discursos: uno «puro y esencialista» y otro «totalmente político y comprometido con la realidad, reforzada esta última posición con el corpus teórico del

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Vid. Stanton, A. (1998). “Presentación” en A. Reyes y O. Paz. Correspondencia (p. 44). México: Fundación Octavio Paz/ Fondo de Cultura Económica. 3

Empleamos el término en el mismo sentido que Alvar. Cfr. Alvar, M. (1989). Alfonso Reyes y España. Nueva revista de filología hispánica, 37 (2), 299-304. 4

Vid. Reyes, A. (1992). Notas sobre la inteligencia americana. En Antología del pensamiento político, social y económico de América latina (Alfonso Reyes). Madrid: Ediciones de Cultura Hispánica. 5

Para una interpretación del término distinta a la nuestra, véase Arturo Dávila, S. (2009). El neobarroco sin lágrimas: Góngora, Mallarmé, Alfonso Reyes et al., Hipertexto, 9, 3-35. 6

Fracasada en tanto que revolución burguesa contra el imperialismo de los EEUU. Pero esta es una cuestión que escapa al propósito de nuestro trabajo. Para una explicación completa de las distintas fases de la literatura hispanoamericana desde el período colonial hasta la Revolución, pasando por la Independencia, véase la imprescindible Introducción al estudio de la literatura hispanoamericana, de J.C. Rodríguez y A. Salvador (2005, Madrid: Akal).

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marxismo idealista y fenomenológico» (Rodríguez y Salvador, 2005: 325)—; por otro, la superación de la novela sentimental hispanoamericana mediante la traslación/transculturación de las corrientes literarias europeas al contexto de la América hispana7, es decir, a su propia problemática, a saber: localismo vs. universalismo, América vs. Europa, o lo que es lo mismo, la vieja dicotomía civilización/barbarie, aún vigente bajo nuevas formas igualmente politizadas, etcétera; y 3) la visión de la Naturaleza americana como elemento singularizador clave de toda la literatura hispanoamericana8, pero que, en el caso del mejicano Alfonso Reyes, será su visión trans-histórica, pero paradigmática, de un lugar, el Valle de México, el cual se compara con la meseta castellana en Visión de Anáhuac, en un ejercicio estilístico/idealista del todo emparentado con la visión azoriniana de Castilla9. 2.— La idea de la cultura hispanoamericana ya madura y autónoma, es decir, distinta e independiente de la europea, proviene de la corriente ideológica de la que Alfonso Reyes es deudor: el «arielismo» del uruguayo José Enrique Rodó. En efecto, Rodó parte de una concepción elitista del mestizaje (otro de los problemas clave de la literatura hispanoamericana en general), según la cual, la civilización latinoamericana (aquí sí, latina y no sólo hispana) emparentaría directamente con la «vieja Europa», frente a la civilización norteamericana; en definitiva, frente al imperialismo de dicho país. Es decir: tendríamos, por un lado, al calibán yanqui (idea tomada de Groussac), y, por otro, al ariel intelectual criollo de cultura europea, etc. (Rodríguez y Salvador, 2005: 149-171). La lectura que Alfonso Reyes hace de Rodó se resume en dos puntos: a) el aprecio y la vinculación a la cultura greco-latina y b) la «misión solidaria» de los pueblos (frente al imperialismo, se entiende) y su mutua dependencia (Reyes, 1992). Esta y no otra es la idea que late, por ejemplo, en las Notas sobre la inteligencia americana de nuestro avezado helenista (con varias traducciones sobre sus espaldas). Pero, no lo olvidemos, Alfonso Reyes es también un experto y profundo conocedor de la literatura inglesa (y angloamericana), no menos importante en su formación que la greco-romana; no por otra razón se ganó a Borges ya en su primer encuentro10. 3.— El idioma y la visión del mundo que mediante él se expresa en la obra de Alfonso Reyes son, pues, un producto de una legitimación de la tradición lingüística española (encumbrada en los Siglos de Oro españoles) y el caldo de ideologías de la época (el 7

Con respecto a la influencia de la literatura clásica española en Alfonso Reyes, es evidente que su temprana y larga estancia en España, donde se formó en los estudios filológicos en la compañía de su compatriota Pedro Henríquez Ureña y Américo Castro, entre otros, y bajo el magisterio de don Ramón Menéndez Pidal, iba a ser determinante en su estilo literario, pues su siempre presente mejicanidad se desarrolla en consonancia con una honda conciencia de dicha tradición. Cfr. Alvar (1989). 8

Para una explicación cabal tanto de este concepto como del de la dicotomía civilización/barbarie en la formación de las literaturas hispanoamericanas, véase la ya citada Introducción al estudio de la literatura hispanoamericana. 9

Loc. cit. Como observa Manuel Alvar, Alfonso Reyes tiene mucho de azoriniano; es más, llega a sentir «devoción» por Azorín. 10

Lo cuenta el propio Borges al principio de la entrevista que le hizo Osvaldo Ferrari. Vid. Ferrari, O. y Borges, J. L. (1992). Diálogos. Buenos Aires: Seix Barral.

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idealismo eminentemente neokantiano, positivista y fenomenológico —de corte krausista y orteguiano, en este caso—, y, como hemos dicho, la dicotomía civilización/barbarie en su nueva expresión, digamos, posmodernista, específica de la cultura hispanoamericana). Pero la lengua no nos plantea aquí ningún problema: Reyes es deudor de Bello en lo lingüístico/político, en tanto que preconizador de la unidad de la lengua española frente al imperialismo que se extiende por el mundo, y en especial por el continente americano, en lengua inglesa. Es por ello —aparte su amor por España— que las ideas lingüísticas de Alfonso Reyes no adolecen de prejuicios americanicistas, ya que no sólo no opone ningún reparo a la consideración de la metrópoli como «solar de la lengua», sino que mediante su magisterio en el Colegio de México, enseñará historia literaria española muy de acuerdo con los postulados de la «escuela de Menéndez Pidal», su maestro durante sus años de estancia en España. Quizá sea esta una de las razones por las que el Alfonso Reyes poeta es uno de los menos vanguardistas de la Vanguardia poética hispanoamericana. Así pues, Alfonso Reyes huye del localismo recalcitrante. Pero no es sólo el tipo de lengua, sino su espíritu o genio lo que, desde una concepción, eso sí, idealista de lo lingüístico/literario americano, se pone en entredicho: ¿tienen el español de América y su literatura un espíritu o genio propio? Esta es una preocupación general de todas las plumas hispanoamericanas desde Bello. Sólo que la de Alfonso Reyes será una reivindicación meramente cultural y no idiomática; una defensa de lo español en o desde lo americano, que expresará en los términos idealistas de la tan traída y llevada relación alma/cuerpo:

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El alma, el patrimonio espiritual, se conserva en el vehículo de la lengua. El cuerpo, el patrimonio físico, sólo se resguarda y se organiza mediante una operación de símbolo, en la lengua también (…) La determinante es la cultura y su expresión es la lengua. Cuando recibimos como lengua nacional la española, con ella recibimos el acervo espiritual de España —y del mundo en general filtrado por España— para aquí mezclarlo con algunas modalidades autóctonas, aquéllas y sólo aquéllas que podían ser viables. Nuestra lengua es el excipiente que disuelve, conserva y perpetúa nuestro sentido nacional. (Reyes, 1991: 261-262) Puro Hegel.

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II 1.— Pero la «significación cultural» de la que hablábamos al principio es también —y sobre todo— significación ideológica. Sólo que la ideología de la que hemos hablado hasta ahora, la política (incluyendo la lingüística), no siempre se corresponde exactamente con la que se desprende del estilo literario usado, ya que éste, además de seguir determinadas mentalidades o visiones del mundo, sigue también modas y, en todo caso, ideologías aún más inconscientes que las que de forma más explícita salen a relucir en el discurso de la moral, la política o la religión. Y afirmamos que la ideología del Alfonso Reyes literato es, en gran medida, aún la del final del siglo XIX europeo: por un lado, la corriente realista, y, por otro, la ideología de la doble experiencia lockiana, es decir, un romanticismo rezagado de carácter angloamericano. A saber: la doble experiencia «significa que no sólo las experiencias sensoriales provocan la formación de ideas, sino que las ideas se experiencian entre sí» (Rodríguez, 2012: 63). 2.— Veámoslo con la lectura de dos cuentos de Reyes: La venganza creadora y La cena, ambos de estilos bien distintos: uno, realista/naturalista; el otro, de un romanticismo a la hechura del gothic tale, propio de la ideología de la doble experiencia psicologicista: a) La venganza creadora nos puede recordar —y, es claro, no hablamos aquí de influencias— al Hemingway (realista y romántico a la vez) de Up in Michigan; sobre todo, por el tipo de conflicto amoroso que representan ambos relatos: el de la tensión sexual entre un hombre y una mujer en un ambiente doméstico tradicional en el que la mujer (Almendrita, en el cuento de Reyes, y Liz en el de Hemingway) es víctima, por su naturaleza, del instinto del hombre. Almendrita, sin embargo, acaba dominando la situación que en un principio la domina; esto es: acaba resolviendo la situación, su conflicto interior en relación con los hombres de su entrono, por medio de esa misma naturaleza, llevándola hasta sus últimas consecuencias: casi transfigurándose en un sentido carnal, venciendo al hombre en el terreno de la sexualidad, es decir, manejando su instinto en un alarde de feminidad, pura expresión física que no sólo le sale por los «poros», sino que «lanza» contra los hombres como la «metralla». Liz, en cambio, cae víctima de Jim, como antes lo había hecho el ciervo por él abatido en la jornada de caza, tras la cual, come y bebe Whisky (tal vez lo único que lo diferencia de un cazador primitivo) y poco menos que viola a la joven enamorada. Pero, el simbolismo de Hemingway (la tela que cubre al ciervo y la chaqueta con que se cubre Liz tras el encuentro en el «duro y astillado» entablado del almacén, de la que ella se desprenderá para taparlo a él, pasando así a su frío interior y exterior, en la frialdad de la neblina del bosque, etc.) es ya otro, digamos, más funcional, por patético, y es por ello muestra de que Hemingway sigue —como muchos hoy— siendo, en el fondo, un romántico.

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La venganza creadora de Alfonso Reyes es, por el contrario, aún un cuento realista: Almendrita nos recuerda más bien a las Bovary, Karenina u Ozores, sólo que sin ninguna de sus respectivas contradicciones, sin el remordimiento, y, por eso mismo, quizá haya que recordar un carácter como el de Pepita Jiménez. En la rápida evolución del personaje de Almendrita, ella se muestra resolutiva, directa, más sana; en definitiva, triunfante —al contrario que Liz— sobre los hombres, que, sin quedar derrotados por sus «armas de mujer», sí sufren una especie de turbación, propia de la «competición entre machos» por la hembra, sobre todo cuando ninguno de ellos es claramente el dominante. En efecto, ya no se trata del ser angelical al modo de la María de Jorge Isaacs, con Almendrita nos las habemos con una mujer que es, piensa y desea (Rodríguez, 2010). Así, nos encontramos ante un cuento de tradición realista, y aun naturalista, amén de algunos toques de erotismo (bastante explícito, por otra parte) que también hay en el relato de Hemingway. b) La cena, en cambio, recuerda y mucho a Poe11; en concreto, a La casa Usher. Efectivamente, casi podemos ir párrafo por párrafo estableciendo paralelismos: la descripción de un ambiente que determina el estado de ánimo (ya de por sí hipersensible en unos o en otros personajes), la sensación de fatalismo entre acontecimientos inesperados, la perplejidad y la agudeza de observación ante los extraños personajes. Pero aquí vamos a fijarnos nada más que en cuatro de los aspectos que apuntalan mejor nuestro aserto, precisamente por ser las coincidencias que más claramente ilustran la reelaboración que Reyes hace del cuento del autor estadounidense y de la serie de elementos típicos (y tópicos) que lo componen al modo de la literatura de la doble experiencia: 1) En el cuento de Poe, la llegada del protagonista a la mansión de los Usher se produce «through a singulary drary tract of country» (‘por unas tierras singularmente lóbregas’). Para el protagonista de La Cena, en cambio, un paraje o un camino «lóbrego» es ya algo demasiado asendereado. No. El personaje/narrador nos habla aquí de que tuvo que «correr a través de calles desconocidas». Pero, con una salvedad: que, para el lector moderno, el de Reyes, lo inquietante no es lo desconocido sino el mismo desconocimiento en medio de lo cotidiano, de ahí la explotación de lo «imprevisto» pero lógico (en dicha lógica de la doble experiencia (Rodríguez, 2012: 68-69) y el gusto por la formación/deformación del sueño. Al contrario que en el cuento de Poe, donde todo es premonición, en el de Reyes, todo es incógnita, aunque haya luego una conclusión o, mejor, un cierre en forma de huída que luego veremos. 11

No parece haberse dado cuenta la crítica de esta evidente relación (que —aquí sí— nos atrevemos a llamar influencia o fuente del cuento) y, menos aún, de la ideología de la doble experiencia que subyace a este tipo de literatura, vigente aún en el cuento de Alfonso Reyes. Las interpretaciones al uso de este relato hablan tan sólo de lo «onírico», del «presurrealismo», de «la flor de Coleridge», de la relación con el padre muerto, etc. Cfr. Madrigal Rodríguez, M. E. (2007). “Espejismos y una sombra: La cena de Alfonso Reyes”, Literatura Mexicana, 18 (2), 179-193 y Willis Rob, J. (1981). “La cena de Alfonso Reyes, cuento onírico: ¿surrealismo o realismo mágico?”, Thesaurus: Boletín del instituto Caro y Cuervo, 36 (2), 272-283.

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2) La invitación/aceptación motivada. El protagonista de La casa Usher acepta la invitación de su viejo amigo Roderick por la singularidad/autenticidad de la petición (por carta); la misma que la invitación (la esquela) le transmite al protagonista de La cena12:

«Yo siempre consiento en las experiencias de lo imprevisto. El caso, además, ofrecía singular atractivo: el tono, familiar y respetuoso a la vez, con que el anónimo designaba a aquellas señoras desconocidas; la ponderación: «¡Ah, si no faltara!...», tan vaga y tan sentimental, que parecía suspendida sobre un abismo de confesiones, todo contribuyó a decidirme.»

3) El recurso a la pintura: dos pintores, el Fuseli de Poe y el Echave el Viejo de Reyes desempeñan un papel clave al ilustrar esa doble experiencia: la referencia a sus cuadros potencia, predispone para, la percepción ideal del aspecto físico de los personajes inquietantes, de humanidad puesta en duda, alienada, etcétera. Sólo que en el cuento de Poe el pintor en cuestión es el personaje de Roderick Usher, cuyos cuadros reflejan fielmente lo indefinible, lo abrumador, la ensoñación, etc.; Fuseli es sólo el referente real al que Poe remite al lector para que se haga una idea de la pintura de su personaje, cuyo valor reside precisamente en su ideal indefinición. Y en este sentido Fuseli no logra lo que Roderick consigue con creces: para el narrador del cuento de Poe, el primero es «demasiado concreto» en la plasmación de dichas ensoñaciones; el segundo, en cambio, consigue sobrecoger verdaderamente con sus «abstracciones». Alfonso Reyes, por su parte, recurre a un pintor mejicano del siglo XVII para cumplir la misma función: porque no menos indefinible y abstracta es la imagen que Reyes quiere transmitir apoyándose en la pintura de Baltasar Echave de Orio, pues aún está por ver qué cosa sea exactamente esa «expresión de piedad [de las misteriosas anfitrionas del protagonista de La cena «grabada hasta en la dureza de los rasgos» y esas caras iluminadas como «astros enormes y fantásticos». Lo que sí está claro es su sentido: como venimos diciendo, lo significativo de ambos relatos es el desdoblamiento de una de las categorías propias de la ideología de la doble experiencia: ciencia experimental vs. ciencia de lo no asible (Rodríguez, 2012: 71). 4) La huída: tanto al final de La casa Usher como de La cena, asistimos a una saturación de dicha experiencia duplicada o sensibilidad exacerbada y a la consiguiente huida/despertar de sus protagonistas.

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Para la importancia en la ideología burguesa de las cenas, las sobremesas, los espejos, etc., véase Tras la muerte del aura (En contra y a favor de la Ilustración), op. cit., pp. 80, 86 y 87.

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III Conclusión Hemos visto cómo, partiendo de las ideas de sus predecesores en la formación de la literatura/conciencia hispanoamericana, así como de su formación intelectual (tan emparentada con España), Alfonso Reyes desarrolla un discurso de síntesis y universalización de lo hispanoamericano/mejicano a través de su particular desarrollo del llamado «arielismo». Con todo, la afirmación cultural e ideológica que esto conlleva no es óbice para que, en el caso de nuestro autor, las corrientes literarias europeas con las que voluntariamente se hermana dicho movimiento se dejen informar, también, por las formas y la ideología de otra tradición literaria, la angloamericana, perteneciente al fenómeno que históricamente lo amenaza política y culturalmente: el imperialismo estadounidense. Esto no quiere decir más que lo que ya hemos afirmado: que la producción ideológicoliteraria demuestra lo que el discurso político, moral, religioso, científico, etc., dice y no dice. Es decir: una cosa son las ideologías culturales explícitas y otra es el inconsciente ideológico/literario implícito (Rodríguez, 2002).

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Bibliografía • Alvar, M. (1989). Alfonso Reyes y España, Nueva revista de filología hispánica, 37 (2), 299-304. • Arturo Dávila, S. (2009). El neobarroco sin lágrimas: Góngora, Mallarmé, Alfonso Reyes et al., Hipertexto, 9, 3-35 • Ferrari, O. y Borges, J. L. (1992). Diálogos. Buenos Aires: Seix Barral. • Hemingway, E. (2004). Up in Michigan, en The First Forty-Nine Stories. London: Arrow Books. • Madrigal Rodríguez, M. E. (2007). Espejismos y una sombra: La cena de Alfonso Reyes. Literatura Mexicana, 18 (2), 179-193. • Poe, E. A. (1998). Selected Tales. New York: Oxford University Press. • Reyes, A. (1993). Obras completas. México: Fondo de Cultura Económica. • — (1991). Discurso por la lengua. En E. Ortega (ed.). Redacción y composición, vol. II (pp. 261-262). La Habana: Pueblo y Educación. • — (1992). Antología del pensamiento político, social y económico de América latina (Alfonso Reyes). Madrid: Ediciones de Cultura Hispánica. • — (1998). Correspondencia: Alfonso Reyes / Octavio Paz. México: Fundación Octavio Paz / Fondo de Cultura Económica. • Rodríguez, J. C. (1990). Teoría e historia de la producción ideológica. Madrid: Akal •— (2012). Tras la muerte del aura. En contra y a favor de la Ilustración. Granada: Universidad de Granada.

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• — (2002). De qué hablamos cuando hablamos de literatura. Granada: Comares. • — y Salvador, Álvaro (2005). Introducción al estudio de la literatura hispanoamericana, 3ª edición. Madrid: Akal. • — (2010), Un ejercicio de lectura (De cómo Azorín se inventa a la mujer al leer el Quijote), Álabe, 1, [www.revistaalabe.com] • Willis Rob, J. (1981): “La cena” de Alfonso Reyes, cuento onírico: ¿surrealismo o realismo mágico?, en Thesaurus: Boletín del instituto Caro y Cuervo, Tomo 36, Nº 2, pp. 272-283.

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Algunos indicios de analfabetismo funcional en México1 Some evidence of functional illiteracy in Mexico GILBERTO FREGOSO PERALTA LUZ EUGENIA AGUILAR GONZÁLEZ Universidad de Guadalajara México fepg@hotmail.com luzeugenia_aguilar@yahoo.com.mx

Resumen. El artículo aborda los resultados de las evaluaciones sistémicas nacionales e internacionales aplicadas al alumnado mexicano de primaria, secundaria y preparatoria en materia de lenguaje, así como la valoración nacional a que se someten los aspirantes a obtener un empleo como profesores de la enseñanza básica, a más de reportar los avatares del magisterio en el sistema medio superior, no sujeto a exámenes periódicos. El último segmento revisa las opiniones de los mexicanos que respondieron la Encuesta nacional de hábitos, prácticas y consumos culturales, auspiciada por el por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, al igual que la Encuesta de percepción pública de los mexicanos en ciencia y tecnología, diseñada y aplicada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía, a manera de vincular las limitaciones tan pronunciadas de alumnos y mentores con el ámbito sociocultural mexicano.

Abstract. The article discusses the results of national and international systemic assessments applied to Mexican students of elemental, middle and high school in language skills, as well as the national assessment that candidates undergo in order to be granted a position as basic and middle school teachers; it also reports the vicissitudes of teaching in the upper midrange, not subject to regular evaluation. The last segment reviews the opinions of Mexicans to the Mexican national survey habits, of cultural practices and cultural consumption, promoted by the National Council for Culture and Arts, and also the survey on the public perception of Mexicans in science and technology, designed and applied by the National Council for Science and Technology and the National Institute of Statistics and Geography, as a link for the noticeable limitations of students and mentors with the Mexican sociocultural environment.

Palabras clave: analfabetismo funcional; estudiantes; profesores; sociedad.

Keywords: students; teachers; society; functional illiteracy.

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Para citar este artículo: Fregoso Peralta, Gilberto y Aguilar González, Luz Eugenia (2013). Algunos indicios de analfabetismo funcional en México. Álabe 7 . [www.revistaalabe.com] (Recibido 18-10-2012; aceptado 18-03-2013)

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Según estimaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la población adulta que no sabía leer ni escribir era en 2003 de 830 millones de personas en el orbe, uno de cada seis individuos mayores de 20 años. Un estudio realizado por este organismo mundial para impulsar el Decenio de las Naciones Unidas en pro de la alfabetización 2003-2012, sostenía que las mujeres pobres representaban dos tercios de analfabetas a escala planetaria, mientras el 60% de los niños marginados no asistían a la escuela. Sin embargo, a la UNESCO no sólo le preocupaba ya entonces el analfabetismo real sino también el funcional, asociado éste con los bajos estándares de la educación formal e informal tanto en países periféricos como centrales, donde los sujetos que aprendieron alguna vez a leer y a escribir no desarrollaron tales aptitudes, las que poco aplican y cuando lo hacen es de manera deficiente en extremo (UNESCO, 2003). Al celebrar el Día Internacional de la Alfabetización (08/09/2003), el en ese momento director general de la UNESCO, Koichiro Matsuura, indicaba que prácticamente en todo el mundo se percibía una discordancia entre los índices de escolaridad y los niveles reales de alfabetización debido a métodos de enseñanza-aprendizaje cada vez más superficiales. El mismo organismo de las Naciones Unidas señaló en su Panorama Regional América Latina y el Caribe 2005, que los problemas de deserción, repetición del ciclo escolar y estatus irregular del alumnado en este contexto regional están asociados a falencias lectoras y de escritura, con todo el costo económico y social correspondiente; así mismo, que 39 millones de personas mayores de 15 años para ese año eran analfabetas reales. Infante (2001) encontró como tendencia para siete países latinoamericanos el que la mitad de las personas con seis o siete años de estancia regular en la escuela, no sobrepasaban ni las habilidades ni la información aprendida en el primer año o, máximo, en el segundo. No son fortuitos, pues, los programas de cobertura amplia como el Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización 2003-2012; el Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005-2014; y la Cátedra UNESCO para el “Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la Escritura”, los tres vinculados con el esfuerzo por promover en grandes poblaciones del globo las habilidades de comprensión y producción tanto oral como escrita. Con relación a México en su conjunto hay evidencias abundantes de un déficit generalizado relativo al dominio del lenguaje verbal, no sólo entre personas sin acceso a la educación formal, sino incluso en quienes han cursado o cursan cualquier ciclo escolar y más aún, entre un grupo mayoritario de mentores encargados por el sistema –presuntamente- de impulsar el dominio de tales destrezas lingüísticas (El Universal, 08/12/2010). Según el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, junto a la fatalidad

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de los datos sobre rezago educativo y analfabetismo en nuestro país, se aúna el saber que quienes han tenido la oportunidad de acceso a la educación formal presentan un rendimiento académico inferior al esperado para el nivel de estudios (CENEVAL, 2005). Los indicadores que documentan el fenómeno cada vez más ostensible de analfabetismo funcional en nuestra sociedad son múltiples, baste mencionar algunos de los más comentados con respaldo en datos oficiales recientes.

La evaluación al alumnado mexicano:

Programa Internacional de Evaluación Estudiantil Dentro de las evaluaciones educativas en lectura realizadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), a través del Programme for International Student Assessment (PISA, por sus siglas en inglés), nuestro país ha permanecido muy por debajo del logro alcanzado por otras naciones –sobre todo las industrializadas integrantes de la organización antes dicha- pues en los cuatro escrutinios realizados hasta ahora durante 2000, 2003, 2006 y 2009 hemos ocupado dos últimos y dos penúltimos lugares por cuanto se refiere a los miembros de la OCDE, según se observa en la Tabla 1 (ver anexo). El examen PISA se aplica a jóvenes comprendidos entre los 15 años y tres meses y los 16 años y dos meses de edad, en lo general adolescentes que cursan el último año de secundaria o cualquiera de los cuatro primeros semestres del bachillerato, a quienes se evalúan también sus aptitudes en matemáticas y ciencias. Las valoraciones de 2000 y 2009 hicieron énfasis en la comprensión escrita, la del 2003 en matemáticas y la de 2006 en ciencias. Cabe mencionar que en las tres aptitudes el rendimiento deficitario de los chicos mexicanos ha sido muy semejante, aunque aquí nos ocuparemos sólo de la lectura. Dicha aptitud es concebida por la OCDE como “…la capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en los textos escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y su potencial personal y participar eficazmente en el entorno social”. En resumen, se lee para aprender, para construir significados (OECD, 2010). Las habilidades puestas en juego durante el proceso lector, según dicho organismo, son: a) Localizar y recuperar información, actividad que implica buscarla, elegirla y acopiarla; b) Comprender lo que se lee, esto es, poder integrar, procesar e interpretar la información contenida en un texto a manera de conferirle un significado propio; c) Reflexionar y evaluar sobre la base de la información contenida en el texto, pero vinculándola con sus marcos de referencia personales, con sus ideas y experiencia (INEE, 2010-1). En el examen, los contenidos de la competencia lectora incluyen textos escritos en prosa, redactados mediante enunciados y cláusulas. Formatos de texto diversos, como

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son continuos, discontinuos, mixtos, y múltiples, con información estructurada de maneras muy variadas: listas, formularios, diagramas, gráficas, noticias, anuncios, tablas, relatos, instructivos. Diferentes tipos de textualización: narrativa, expositiva, dialógica, procedimental y argumentativa. Se abordan cuatro dimensiones para los fines de uso de la lectura: a) personal: satisfacer intereses propios; b) pública: lo relacionado con la sociedad en general; c) educativa: lo académico o escolar; d) ocupacional: el ámbito laboral. Está en juego la decodificación lectora como tal, el conocimiento de palabras, los aspectos gramaticales, la construcción de sentido, la aplicación de lo dicho en el mensaje, la contrastación entre lo dicho en el mensaje y las ideas y experiencias del lector, la motivación de éste por lo que lee (INEE, 2010-1). La cuantificación de los niveles de evaluación ha sufrido variaciones leves en las diferentes aplicaciones del examen PISA, los ajustes realizados a partir de la edición de 2009 y que continúan vigentes, manejan el criterio de puntaje expuesto en la Tabla 2 (ver anexo). Los niveles 6 y 5 (altos) implican que el sujeto está capacitado para realizar actividades cognitivas complejas a partir de la lectura de textos especializados: inferencias, comparaciones, análisis, clasificaciones concretas y abstractas, comprensión global (macrotextual), prospectiva, incorporación de información del mismo nivel de complejidad del mensaje, detección de ideas relevantes e irrelevantes con relación al significado del escrito, formulación de hipótesis a tenor con el nivel de dificultad de la información. Por su parte, los niveles 4 y 3 (medios) entrañan la capacidad, por parte del alumno, de localizar, interpretar, clasificar, cotejar, discernir y organizar información mediante conocimientos formales e informales, los que además les posibilitan formular hipótesis o evaluar un texto con cierto nivel de crítica. Comprensión de escritos complejos y extensos e identificación de puntos de vista diversos y contrapuestos.

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En los niveles 2, 1ª y 1b (bajos), infieren de textos sencillos y comparan, identifican ideas principales, establecen nexos no complejos entre texto y conocimiento cotidiano, reconocen más bien fragmentos que la totalidad del sentido, precisan significados explícitos, abstraen el tema principal del escrito, requieren lecturas breves, ideas explícitas y comunes, redundancias o reiteraciones, imágenes múltiples, información poco argumentada y más narrativa. Finalmente, el -1 evidencia incapacidad con respecto siquiera al nivel más básico evaluado por el PISA (INEE, 2010-2). Consultemos la Tabla 3 para ver el puntaje de los jóvenes mexicanos participantes, cuyas muestras han sido suficientemente representativas del segmento etario sometido a prueba, salvo la del 2000 (ver anexo y conviene volver a revisar la Tabla 1). En general, las naciones con mejores resultados en este rubro han logrado que de un 15% a un 20% de sus estudiantes sometidos a la prueba se ubiquen en el nivel más alto y sólo entre 3% y 5% en el más bajo, por el contrario, pocos jóvenes mexicanos pudieron ISSN 2171-9624


llegar a los primeros lugares y un promedio de 45% de ellos ha ocupado los segmentos inferiores y, peor aún, un 20 % se mostraron incapaces de comprender mensajes escritos (abajo del nivel 1 o inferior). Sin afán exhaustivo, observemos en la Tabla 4 el comportamiento de nuestros jóvenes connacionales de manera un tanto más pormenorizada dentro de la escala evaluativa (ver anexo). En el 2003 el 79.6% se ubicó en la escala baja, el 19.9% en la media y sólo el 0.5% en la alta; para el 2006, las proporciones fueron de 75.9%, 23.5% y 0.6%, respectivamente; mientras la más reciente, de 2009, no varió gran cosa los guarismos: 72.8%, 26.8% y 0.4%. Por cierto, en cada ocasión cuando se dan a conocer los resultados, funcionarios y analistas diversos de la Secretaría de Educación Pública festejan “los avances” y “logros” como si en verdad se hubiesen suscitado. La evaluación aplicada en el 2000 no incluía los niveles 1ª y 1b, sino sólo el 1; tampoco había un nivel 6, pues el máximo era el 5; e inicialmente no se contemplaba un -1, pero los resultados condujeron a la necesidad de considerarlo en términos de “…abajo del nivel mínimo”. Los resultados de ese año para México se contienen en la Tabla 5 (ver anexo). Una revisión somera de los resultados evidencia el déficit lector de nuestros connacionales participantes. Detengámonos en los datos de la diagnosis más cercana, la de 2009, para formarnos una idea de la situación que no pareciera preocupar al gobierno ni al conjunto del sistema escolar mexicano, ya que en el seno de este último predominan dos puntos de vista en torno a las evaluaciones tipo PISA (ENLACE, EXANI, EXCALE): el de los autodenominados institucionales, para quienes lo importante es participar, al margen de cualquier resultado, prueba de lo cual es que el puntaje de México en la destreza lectora sólo ha podido incrementarse tres unidades entre 2000 y 2009, de 422 a 425 puntos respectivamente; y el de los llamados críticos, cuya oposición a cualquier examen estandarizado aplicable a educandos o mentores es inadmisible, por cuanto se exigiría el mismo nivel a los desiguales (Ferreiro, 2002; Moreno, 2011; Ordorika, 2012). El hecho escueto es que el 39% de nuestros jóvenes –nada menos que dos de cada tres- denotan incapacidad para acceder a la información académica y participar de manera eficaz y productiva en la vida cotidiana según los criterios de la OCDE, y el 54% muestran competencias mínimas para entender textos escritos, aplicar la información leída a situaciones reales y analizar los resultados. Contrastemos nuestra participación en la prueba PISA de lectura 2009, con los resultados obtenidos por: a) la nación latinoamericana más exitosa en dicho examen (Chile); b) una de desarrollo medio como el nuestro y con gasto menor en educación (Corea del Sur); c) la potencia económica y militar más influyente en el orbe desde el fin de la segunda guerra mundial (Estados Unidos); d) el país con crecimiento económico superior durante la última década (República Popular de China) y e) el promedio logrado por el conjunto de naciones integradas en la multicitada OCDE, según se aprecia en la Tabla 6 (ver anexo). ISSN 2171-9624

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La inversión educativa no siempre obedece a criterios de eficacia y eficiencia, por ejemplo, Corea del Sur destina a educación un porcentaje inferior al promedio de los 34 miembros de la OCDE, no obstante, la calidad de su alumnado es mayor a la de naciones cuyo presupuesto de egreso en el rubro supera con creces la de este pequeño gran país asiático, precisamente como México, que figura entre las primeras quince naciones en cuanto a gasto educativo se refiere (en proporción a su producto interno bruto) y sin embargo su sistema ocupa el lugar 79 en el concierto internacional, según algunos organismos evaluadores (OECD, 2010; Crefal, 2010). La República Popular de China, aunado a su pujanza económica, es reconocida en todo el planeta por haber apostado a una educación socializada de calidad, cuyos frutos son ya inocultables en su despunte como potencia de primer orden: sus notaciones en lectura –pero asimismo en ciencias y matemáticas- cancelan cualquier duda. Estados Unidos destina grandes recursos al cultivo académico de su población y, aunque sus guarismos han descendido con relación al pasado, continúa siendo un referente en la educación formal, sobre todo sus universidades, sin embargo, tocante a lectura entre los adolescentes, queda muy a la zaga de Corea y de China y empata con el promedio de los integrantes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Si bien los estándares alcanzados por Chile no son para repicar campanas, sí podrían ser un ejemplo a lograr por México en un plazo razonable, entendido aquí como menor a los nueve años que nos tomó subir tres puntos en materia de comprensión escrita entre 2000 y 2009. Una quimera parecería emular, alguna vez, el promedio de la OCDE, por cierto muy similar al antes idealizado y hoy devaluado Estados Unidos. La tabla 7 (ver anexo) muestra que las falencias en materia de lectura no son únicas dentro del ámbito escolar mexicano, según se colige de las cifras correspondientes a matemáticas y ciencias, aspectos también evaluados por el Programa Internacional para la Evaluación Estudiantil (PISA, por sus siglas en inglés). Las autoridades educativas mexicanas han hecho notar y festejado los logros supuestos obtenidos en la diagnosis de 2009, alegando que son los mejores resultados del país dentro de nuestra participación en el PISA, sobre todo el avance notorio en matemáticas, sin embargo, olvidaron mencionar que no hemos podido superar en promedio el nivel 2 de la escala establecida por dicho programa, esto es, apenas elemental.

Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares Tampoco son alentadores los datos producto de los exámenes realizados por la Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública, a través de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (Enlace) referentes a la lengua nacional. Según los resultados de la prueba aplicada durante 2009 a 13.2 millones de participantes en 120,583 escuelas públicas y privadas, siete de cada diez educandos de tercero a sexto de primaria se ubicaron en los niveles de “insuficiente” y “elemental”, ambos rangos del aprovechamiento más bajo, mientras un exiguo 4.8% lo hacía en el óptimo; por su parte, en secundaria ocho de cada diez (81.8%) ocupaban los rangos bajos y un 0.8% alcanzaban la excelencia (SEP, 2009-1). ISSN 2171-9624


Enlace maneja cuatro rangos de logro: El “Excelente” implica que el educando tiene un dominio alto de los conocimientos y habilidades propias de la asignatura evaluada; el “Bueno” implica un dominio adecuado de los conocimientos y habilidades propios de la asignatura; por su parte el “Elemental” supone que el estudiante debe fortalecer los conocimientos y habilidades propios de la asignatura; por último, el “insuficiente” conlleva escasez de conocimientos y habilidades propios de la asignatura. Panorama similar se dio en el 2010, con 13.8 millones de alumnos evaluados y 121,833 escuelas privadas y públicas auscultadas, donde el 63.1% de los educandos de primaria se ubicaron en las casillas de “insuficiente” y “elemental” y apenas el 6.7% en la de “excelencia”. Por lo que concierne a la secundaria, de los casi dos millones de chicos participantes, un apabullante 82% de la matrícula nacional ocupaba las celdillas con déficit, contra un exiguo 0.7% de excelencia. Dicho con otras palabras, de los 9.6 millones de críos evaluados en primaria, 5.7 millones requerían desarrollar conocimientos básicos de español, mientras en secundaria, de los 6.1 millones de adolescentes participantes, 4.1 millones debían incrementar su destreza (SEP, 2010). Para el 2011, fueron 123,725 las escuelas participantes en la valoración y 14, 064, 814 los estudiantes, esta vez seis de cada diez de ellos en primaria y ocho de cada diez en secundaria ocuparon el nivel de rendimiento insuficiente y elemental. La Secretaría de Educación Pública (SEP) recurrió a la estratagema de fundir en sólo dos niveles el informe: insuficiente/elemental y bueno/excelente, con el propósito obvio de ocultar lo más posible los extremos de insuficiencia (muy nutrido) y de excelencia (mínimo) o, dicho de otro modo, de engañar sin mentir según expresión de algunos profesores. Un botón de muestra: el global nacional para lectura en los niveles “bueno y excelente” durante 2010 sumaba al 36.9%, del alumnado, pero sólo el 6.7% ocupaba la casilla de “excelente”, mientras el 30.2% lo hacía con la de “bueno” (SEP, 2011-2). Otro aspecto susceptible de comentario se refiere a la tasa de avance presunto reportada oficialmente por la SEP. La presentación de ella vía internet (internet así, sin mayúscula inicial) con las cifras obtenidas por la población estudiantil de primaria, secundaria y bachillerato hacía un elogio explícito a la administración federal en turno, centrada en la figura del licenciado Felipe Calderón quien “ …rebasaba sus propias metas antes de concluir su sexenio”, pues según la versión oficial se habían superado incluso las expectativas más optimistas de avance de todo el sistema escolar cubierto por Enlace, acorde con las cifras para lengua nacional contenidas en las tablas 8 y 9 (ver anexo). Los porcentajes de progreso estudiantil en este informe autocomplaciente de la SEP permitirían colegir un desempeño progresivo y sostenido año tras año, merced a la disminución evidente de las cantidades en las celdillas de Insuficiente y de Elemental, así como su incremento correlativo en las de Bueno y Excelente, avance casi lineal y armónico para el conglomerado de educación primaria, tan sólo el número de chicos participantes muestra un altibajo. Y aunque el porciento de Elemental habría descendido de manera notable cerca de catorce puntos entre 2006 y 2011, de cualquier modo continúa concentrando los números más elevados, si bien la casilla del nivel Bueno habría crecido ISSN 2171-9624

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más de diez unidades. Durante el lapso, 50 de cada cien críos ocuparon la celdilla de Elemental, mientras 26 lo hicieron en Bueno, 19 en Insuficiente y cinco en Excelente. Junto a las loas dirigidas a sí mismo, valga analizar en la Tabla 9 (ver anexo) la versión entregada por el gobierno federal a través de la SEP, de lo acontecido en la valoración del nivel secundaria. Los porcientos tan crudos para la secundaria entre 2006 y 2011 revierten los logros del nivel precedente, es decir, de la primaria. Durante el periodo casi 45 educandos de cada cien se localizan en el plano Elemental, básico, mínimo para proseguir los estudios, mientras 37 de cada cien carecen de las aptitudes imprescindibles, más de un tercio de la matrícula; 17 denotan regularidad y la excelencia brilla, literalmente, por su ausencia. El contraste entre ambos ciclos es no sólo lamentable, sino también motivo de intriga: ¿cómo explicar la caída tan abrupta de uno al otro? Encontrar respuestas e intentar aplicarlas para dar continuidad a la dinámica evolutiva de la primaria sería recomendable. El contenido de la Tabla 9 nos recuerda el desempeño de nuestros adolescentes en el multicitado PISA. Pasemos ahora a la tabla 10 (ver anexo) a fin de conocer los resultados del examen Enlace de lectura aplicado a los jóvenes del bachillerato nacional entre 2008 y 2011: De nueva cuenta sorprende el distanciamiento tan marcado entre un segmento escolar y el que le precede, en tanto no pareciera haber una explicación convincente sobre niveles de desempeño tan dispares, excepto porque en la educación básica se valoran varias aptitudes verbales y no sólo la lectura de comprensión. Sin embargo dicha hipótesis no tiene justificación cuando comparamos los estamentos de primaria y secundaria.

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El rendimiento preparatoriano pone el acento en la casilla de Bueno, donde promedia 45 de cada cien participantes, a los que se añaden 8 de cada cien ostentando la excelencia. De otra parte, la casilla de Elemental, con 33 de cada cien, supera con creces la presencia de Insuficiente, con apenas 14, números inusuales en el conjunto de lo revisado hasta ahora. Cabe recordar, empero, que los adolescentes contemplados para la evaluación PISA están comprendidos entre los 15 años y tres meses y los 16 años y dos meses de edad, chicos cuya escolaridad actual se concentra de tercero de secundaria a segundo semestre de la educación preparatoria, por ello la comparación con los índices del examen internacional es elocuente. Como se puede constatar (ver tablas 4 y 5), la destreza ascendente mostrada en los resultados del Enlace para la Educación Media Superior mexicana no tuvo un correlato o tendencia similar en los logros de la evaluación aplicada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico a través de la diagnosis PISA, basta cotejar las cifras. Sin embargo, se deja a criterio de cada lector decidir cuáles datos son más confiables, si los de la OCDE o los de la SEP. ISSN 2171-9624


En resumen, con apego estricto a los números oficiales, 69 de cada cien chicos en primaria, 82 en secundaria y 47 en bachillerato denotan atraso en el uso académico del lenguaje articulado, al respecto conviene recordar que el conocimiento escolar se codifica de manera verbal y se comunica oralmente y por escrito, sea para comprenderlo, sea para expresarlo. La información en la parte inferior de la Tabla 10 (ver anexo) procede comentarse: aunque en los números relativos no pareciera significativo eliminar a un 0.05% de educandos incapaces siquiera de contestar la mitad del examen, en los absolutos se trata de alrededor de 20 mil jóvenes por debajo de la insuficiencia cada año, y que no son incluidos como participantes. No parecería haber una justificación creíble para la súbita mejoría –de casi un 50%- en las destrezas verbales de los chicos al transitar de la secundaria al bachillerato, pero según los datos de la SEP, ocurre, basta comparar las Tablas 8 y 9 (ver anexo). Por cierto, el subsecretario de Educación Media Superior de la SEP, Miguel Ángel Martínez, admitió ante la prensa que cada año desertan del bachillerato 600 mil jóvenes en México, 70% de los cuales lo hacen durante los primeros dos semestres de su estancia en la prepa. No obstante lo anterior, el titular de Educación, Alonso Lujambio, indicaba que durante el sexenio 2006-2012 la cobertura del nivel medio superior creció del 58% al 66.7%. ¿A pesar de la deserción tan enorme? (La Jornada, 21/07/2011). Excale El Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), a su vez, hace diagnosis de aprendizaje a gran escala cuyo cometido es medir el logro escolar del alumnado que cursa el nivel básico, sobre todo las aptitudes instrumentales promovidas por materias como español y matemáticas, así como eventualmente contenidos y procedimientos de las ciencias naturales y sociales. La prueba se denomina Excale y se vincula con el currículo porque se propone valorar los aprendizajes presuntos propios de los planes y programas de estudio vigentes en el país, homogéneos tanto en primaria como en secundaria al disponer de libros de texto gratuitos y de una planta magisterial uniforme, ingredientes adecuados para comparar el aprendizaje real del educando con respecto a lo que se pretendería que supiera. Los Excale se aplican en los grados terminales de cada ciclo académico: 3º de preprimaria, 6º de primaria y 3º de secundaria, pero se acordó incorporar al 3º de primaria con el propósito de evaluar segmentos de tres años escolares. Cubren muestras estadísticamente representativas de alumnos tanto de escuelas públicas como privadas del país. La programación es cuatrianual, un mismo grado se evalúa cada cuatro años (INEE, 2010-3).

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Con relación al diagnóstico sobre español, dos fueron los tópicos de interés: la comprensión lectora y la reflexión sobre la lengua. El criterio fue establecer cuatro niveles de logro para el examen: Avanzado (dominio óptimo de conocimientos, habilidades y destrezas escolares que refleja el aprovechamiento máximo de lo previsto en el currículo); Medio (dominio sustancial de conocimientos, habilidades y destrezas escolares que pone de manifiesto un buen aprovechamiento de lo previsto en el currículo); Básico (dominio mínimo de conocimientos, habilidades y destrezas escolares necesarias para continuar progresando satisfactoriamente en la materia; Por debajo del básico (carencias importantes en el dominio curricular de los conocimientos, habilidades y destrezas escolares que expresan una limitación para continuar progresando satisfactoriamente en la materia (INEE, 2010-3). Los resultados correspondientes a 3° y 6° de primaria y 3° de secundaria, se aprecian en la Tabla 11 (ver anexo). En líneas generales los hallazgos de Excale no difieren de manera significativa con los aportados por el Enlace, ocho de cada diez niños de 3° de primaria presentan falencias, siete de cada diez en 6° de primaria y en 3° de secundaria. Un debate urgente dentro del sistema escolarizado nacional a todo nivel podría versar sobre si las limitaciones evidentes del alumnado en primaria, secundaria y bachillerato se manifiestan o no en la educación universitaria, para algunos colegas profesores de nivel superior y posgrado el mero hecho de ingresar a la Universidad otorga al alumno destrezas verbales suficientes para comprender (lectura y escucha) y para producir (habla y escritura) mensajes académicos con propiedad (por lo menos explicaciones y argumentaciones a nivel de paráfrasis), sin aportar explicación alguna sobre cómo podría ocurrir tal fenómeno. Tras casi 37 años en la educación superior percibo –por el contrario- un deterioro insoslayable (Fregoso, 2010).

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Enlace en Jalisco De manera concordante con el panorama hasta aquí presentado, los resultados de la aplicación de la prueba Enlace 2006 al 2011 en el estado de Jalisco evidenciaron las limitaciones severas del alumnado en el empleo académico de la lengua nacional, como punto de partida de lo que se irá constituyendo, ciclo tras ciclo, en una muestra inocultable de analfabetismo funcional por cuanto los sujetos no desarrollan competencias demostrables en materia verbal, de acuerdo con las cifras observables para primaria en la Tabla 12 (ver anexo). Evidente la preeminencia del nivel elemental, no obstante se marque una tendencia de diez puntos a la baja en él entre 2006 y 2009, favorable a los desempeños bueno y excelso; lo cierto es que prácticamente la mitad de la matrícula examinada aparece en la casilla donde “Se debe fortalecer los conocimientos y habilidades de la asignatura”. Entre los dos extremos (Insuficiente/Excelente) huelga decir cuál tiene ventaja. Aunque también en la educación secundaria resalta la celdilla de logro Elemental, la insuficiencia duplica a la de los chicos más pequeños (primaria), mientras la excelencia es sólo anecdótica, eso indica la Tabla 13 (ver anexo). ISSN 2171-9624


Las tendencias observadas sufren un cambio tan repentino como drástico al arribar a los logros en la comprensión lectora de los adolescentes que cursan el bachillerato, se conjetura que en los estadios de la educación básica (primaria/secundaria) se valoran aspectos más globales del idioma, mientras en la preparatoria tan sólo la comprensión de significados explícitos, asunción poco sustentable al establecer un parangón entre la destreza estudiantil en primaria, frente al claro desastre en la secundaria. Curiosamente, los resultados no concuerdan con el bajo rendimiento –así mismo en lectura de comprensión- observado por los jovencitos mexicanos en el mencionado examen PISA de la OCDE, cuyos reactivos son muy similares a los del Enlace. Conozcamos el comportamiento lector de los bachilleres jaliscienses en la Tabla 14 (ver anexo). Al pormenorizar los hallazgos producto de la aplicación de la Prueba Enlace 2009 a los estudiantes de bachillerato en Jalisco, de entrada salta a la vista la disparidad entre algunas escuelas particulares de élite y el Sistema de Enseñanza Media Superior de la Universidad de Guadalajara (U. de G.), institución esta última que da servicio al 46% de la matrícula preparatoriana jalisciense. El desbalance es preocupante no sólo por lo extremo de las cifras, sino por lo que significa en términos de acceso al conocimiento codificado discursivamente. Los números ubican a casi la mitad de los adolescentes udegeístas en los casilleros donde se comprende muy poco o nada la información escrita y tan sólo al 7% en la calificación de excelencia. El tratamiento periodístico dado a la información proporcionada por la Secretaría de Educación Jalisco era en extremo desfavorable para la Casa de Estudios citada, por un lado se contrastaban sus logros con los de tres colegios particulares a los que acude la élite socioeconómica del conglomerado tapatío (Cervantes, Instituto de Ciencias y Cumbres), para luego equipararlos (sin ejemplos comparativos concretos) con los de “…países africanos y del medio oriente conocidos por su déficit educativo formal…” (El Informador, 12/04/2010). Sin embargo, las notaciones alicaídas de la Universidad de Guadalajara coincidían con la media nacional y del estado de Jalisco, como se aprecia en la Tabla 15 (ver anexo). No parece lógico comparar un sistema de bachillerato que durante el ciclo 20092010 atendía a una matrícula de 122, 674 alumnos, con un colegio de acceso en extremo limitado reducido a unos cuantos cientos de jóvenes. La crítica a la U. de G. era extensiva a México como nación y a Jalisco como entidad federativa debido a la semejanza cuantitativa. Un año después, la directora de Evaluación Educativa de la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ), Guadalupe Beltrán Medina, daba a conocer los resultados de la prueba Enlace 2010. Con relación a la primaria, la vocera informaba que los alumnos de la entidad caían del lugar 9 al 14 en la clasificación nacional para español, con respecto al año previo, a pesar de la similitud en los porcentajes de un año al otro (ver Tabla 11); caso contrario al de secundaria, donde los chicos del estado –aunque en rigor no pareciera ser posible al contemplar los porcentajes- subían del sitio 17 al 10 entre las 32 entidades federativas (31 estados y el Distrito Federal). Si ocho de cada diez alumnos de secundaria entienden con dificultad o no comprenden de plano el material de lectura, y aun así escalan posiciones, algo muy grave debe ocurrir en la nación (ver Tabla 12). Sin embargo, Pedro Díaz Arias, ISSN 2171-9624

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coordinador de Educación Básica de la SEJ, rechazaba categórico que la autoridad estatal minimizara los resultados, por el contrario, festejaba los niveles de aprovechamiento escolar en Jalisco, con relación a 2009 (Milenio, 02/09/2010). Respecto al nivel medio superior, la funcionaria consideró que los logros deficientes de la Universidad de Guadalajara habían “jalado a la baja” los indicadores del bachillerato en el estado, merced a la cobertura tan grande de esa institución; apoyó su dicho en el magro rendimiento observado en planteles como el de Cuzalapa, municipio de Cuautitlán, donde el 76.9% de los jóvenes ocuparon la celdilla de insuficiente en capacidad lectora, o el de Chapala, con un 100% de insuficiencia. La funcionaria olvidó mencionar que los cinco planteles con estándar más elevado en el Enlace 2010 de lectura pertenecían al Sistema de Enseñanza Media Superior de la U. de G. La Tabla 12 muestra un 39.5% de chicos en los niveles de Insuficiente y Elemental, mientras 60.5% en Bueno y Excelente, una mejoría evidente –para el bachillerato- con referencia a 2009 (ver tabla 13). A su vez, José Manuel Barceló, coordinador de Educación Media Superior de la SEJ, mencionaba que correspondía a las autoridades de la Universidad de Guadalajara revisar el rendimiento de sus estudiantes, institución que atiende a casi la mitad de la matrícula preparatoriana en Jalisco, mientras la SEJ lo hace con sólo el 21 por ciento. Prefirió hacer apología de los logros del sistema operado por la SEJ, esto es, el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos (Cecytej), el Colegio de Bachilleres (Cobaej) y el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), los que -según él- habrían avanzado en su desempeño lector de manera considerable, al grado de subir el conjunto del bachillerato del lugar 9 al 8 en el plano nacional (Milenio, 02/09/2010). Se evaluaron ese año en el estado 5,812 primarias, 1,883 secundarias y 706 preparatorias, esto es, 8401 planteles. En 2011, las notaciones de la educación primaria se concentraron de manera notoria en los logros Elemental (45.3%) y Bueno (31.7) ambos significativamente despegados de los extremos Insuficiente (14.7%) y Excelente (apenas 8.4%). El avance elocuente con relación al 2006 ocurre precisamente en las dos celdillas intermedias, al disminuir el porciento de Elemental en casi catorce puntos e incrementarse el Bueno en casi once unidades. Empero, todavía seis de cada diez educandos tendrían problemas con la comprensión y producción oral y escrita. Menos optimista sería el panorama para la secundaria, donde los guarismos más nutridos se ubicaron en las casillas de Elemental (44.3%) e Insuficiente (38.1%), ambas cifras muy alejadas del Bueno y Excelso, este último casi inexistente con un exiguo 0.9%. Comparado con 2006, el avance es menguado y no vale la pena reportarlo. Los funcionarios de la Secretaría de Educación Jalisco aludieron a la lentitud con la que se suscitan cambios positivos. Tienen razón. 5,812 planteles de primaria y 1,883 de secundaria participaron, para un total de 7,695 en la educación básica. Pero no todo fue negativo en extremo. Un resultado más promisorio lo mostró la educación media superior (727 escuelas auscultadas), conforme con las cifras de la Tabla 16 (ver anexo). Los jóvenes de bachillerato en el estado lograron transitar del octavo al

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tercer lugar en el escalafón nacional de lectura, con 6.2 puntos por arriba del porcentaje para el país y 1.7 con relación al estado. Un dato importante tiene que ver con la mención especial conferida al plantel Chimaltitán del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos de Jalisco (CECYTEJ), reportado como el mejor en lectura al haber logrado el 100% de sus estudiantes instalarse en las celdillas de Bueno y Excelente. Al no haber información sobre la cantidad de jóvenes evaluados, se suscitan dudas sobre la representatividad de la matrícula. Por supuesto, notaciones tan llamativas de avance no guardan similitud alguna con los resultados del PISA más reciente aquí reportado, el de 2009, donde apenas un 0.4% de los chicos mexicanos comprendidos entre los 15 y 16 años de edad pudieron ubicarse en los niveles 5 y 6, es decir, los mejores. Muy probablemente los criterios de valoración sean distintos, pero al comparar el reactivo típico de uno y otro sistema, en rigor son muy semejantes en su lógica y complejidad o, mejor, sencillez. Otra conjetura podría referirse a un rendimiento muy superior del alumnado jalisciense en el examen PISA, el que pasaría inadvertido por cuanto en general nos interesa el del país en su conjunto y no tanto el de una entidad federativa particular. Pues bien, la presencia de Jalisco dentro de la evaluación a la que se somete nuestro país como parte del Programa Internacional de Evaluación Estudiantil, auspiciada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), ha tenido las características expuestas acto seguido: en el 2003 la entidad destacó por su 4° lugar nacional en lectura, ciencias y matemáticas, en la primera de dichas actividades obtuvo 436 puntos contra sólo 400 del país en su conjunto. Para 2006 bajó al 6° sitio en lectura, 7° en matemáticas y 10° en ciencias, el puntaje alcanzado en la primera de tales destrezas llegó a 427, superando nuevamente los apenas 410 del promedio mexicano. Al revisar los logros del estado en el PISA 2009, el más reciente, Jalisco tuvo su mejor participación, con 438 puntos frente a los 425 de la nación toda, suficiente para refrendar su 6° lugar nacional (ver en anexo la Tabla 7). Pese a los números halagüeños, en ningún caso nuestra entidad ha podido rebasar el nivel 2 de evaluación para la prueba PISA de lectura, esto es, de 407.47 a 480.8 puntos, equivalente al Elemental de Enlace (consultar Tabla 2). Por ende, la aptitud lectora de los chicos jaliscienses no es, en el rango de puntaje, superior. Puede resultar ilustrativo comparar sus 438 unidades con los de otros participantes, a modo de formarse una idea de los niveles en juego: Shangai (República Popular de China): 556; Corea del Sur: 539; Finlandia: 536; Hong Kong: 533; Canadá: 524; Japón: 520; Estados Unidos: 500; Alemania: 497; Dinamarca: 495; Promedio de la OCDE: 493; España: 481; Distrito Federal: 469; Rusia: 459; Nuevo León: 450; Chihuahua: 449; Aguascalientes: 449; Estado de México: 440; Uruguay: 426; México: 425; Colombia: 413; Brasil: 412; Argentina: 398; Panamá: 371; Perú: 370; Indonesia: 219 (Silva, 2010).

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Esta indagación ha presentado los logros del estudiantado mexicano en la aptitud para la lectura como parte de un diagnóstico internacional; también lo ha hecho con el proceso nacional de evaluación de la competencia verbal en español para chicos de primaria y secundaria, así como de lectura a nivel bachillerato; más adelante ha mostrado el comportamiento de Jalisco en particular dentro de la evaluación nacional. En los tres ámbitos bajo estudio, con todos los matices reportados, se manifiesta un déficit elocuente del alumno en el empleo académico del lenguaje articulado. Resta completar el escenario con dos contextos por lo común no tomados en consideración por los investigadores, es decir, la región y la localidad. La pesquisa presente se ha realizado en el Centro Universitario de Los Altos (CUAltos), sito en la (sub)región Altos-Sur y la localidad de Tepatitlán de Morelos (municipio y cabecera municipal), una zona económica con fuerte vocación pecuaria y agroindustrial. Pocos datos se conocen o se han difundido sobre la evaluación de las aptitudes verbales en contextos tan específicos. Veamos si la información disponible confirma la tónica marcada para todo el país.

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Enlace en Los Altos de Jalisco La aplicación de la prueba Enlace 2009 arrojó las cifras contenidas en la Tabla 17 (ver anexo), incluye el comparativo entre las (sub)regiones Altos-Norte y Altos-Sur y el conjunto de Jalisco. Para no desentonar con lo observado ya como tendencia nacional, ambas subregiones muestran resultados muy semejantes entre sí, con el alumnado estatal –incluido en la tabla- y desde luego con sus pares del país. En primaria, la celdilla de Elemental concentra 51 de cada cien educandos para Altos Norte y 49 para Altos Sur; la de Bueno a 26 y 28; la de Insuficiente a 19 y 18; la de Excelente 4 y 5 por cada cien, en todos los casos respectivamente. En síntesis, 70 de cada cien críos tienen problemas con el uso escolar del idioma en Los Altos. Por cuanto atañe a la secundaria, la tónica es asimismo gemela en las dos subregiones: la celdilla de Elemental concentra a 47 de cada cien púberes en Altos Norte y a 46 en Altos Sur; la de Insuficiente a 35 y 34; la de Bueno a 18 y 19; la de Excelente por igual a uno de cada cien sujetos. Dicho a manera de resumen, 81 de cada cien educandos no manifiestan un dominio sobre el lenguaje académico. No tendría caso aludir al comparativo con el estado de Jalisco todo, pues se repetirían cantidades y proporciones. Una homogeneidad notoria, casi asombrosa. El recorrido escueto por la región alteña se completa con los datos concernientes a la educación media superior en sus dos subregiones, según muestra en la Tabla 18 (ver anexo). En cada uno de los apartados la subregión Altos Sur superó modestamente no sólo a sus coterráneos del norte, sino al promedio de la entidad jalisciense. Los logros estatal y subregionales se concentraron en los casilleros de Bueno y de Elemental, pero la excelencia superó a la insuficiencia en los tres contextos. Ojalá pudiéramos lucir notaciones como estas en el conjunto de la educación media superior mexicana, sin olvidar

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–insisto- que el rendimiento del preparatoriano nacional en la prueba de la OCDE no se asemeja en lo mínimo a los contenidos de la Tabla 16. Si volvemos a la Tabla 6 de la indagación en manos del lector, observaremos que los niveles de evaluación PISA equivalentes al de Insuficiente y Elemental del Enlace serían los “unos” (1ª, 1b, -1) y el 2. En esos segmentos se ubicó durante la diagnosis 2009 del Programa Internacional para la Evaluación Estudiantil, nada menos que el 72% de nuestros participantes. Así las cosas, vale preguntarse por los motivos de tan notoria discordancia siendo sus reactivos estandarizados tan parecidos.

Enlace en Tepatitlán de Morelos, Jalisco Arribamos al entorno más singular, el de lo local, en este caso se trata del municipio de Tepatitlán de Morelos (llamado así en honor al enorme insurgente moreliano), y su cabecera municipal, la agradable ciudad de Tepatitlán, lugar donde la Universidad de Guadalajara estableció el campus denominado Centro Universitario de Los Altos. Sin más preámbulo pasemos a dar cuenta de la performancia verbal de los alumnos locales en la Tabla 19 (ver anexo). El desempeño estatal, regional y local se muestra claramente homogéneo, siendo el instrumento de valoración el mismo, así como los resultados similares para los tres contextos y niveles escolares. Basta comparar las tablas 15, 16 y 17 (ver anexo). Una primaria con casi la mitad del alumnado en el desempeño elemental y seis de cada diez alumnos con dificultades verbales; una secundaria atroz estancada en lo elemental e insuficiente, con ocho de cada diez sujetos deficitarios; un bachillerato aparentemente menos drástico, con cuatro de cada diez sujetos en situación precaria, aunque el diagnóstico internacional, tan parecido desde el punto de vista del instrumento en la lógica y complejidad de los reactivos, ubica a nuestros preparatorianos en un logro más cercano a los resultados del Enlace para secundaria (ver además las tablas 5 y 6 en el anexo). Los indicios de analfabetismo funcional muestran que el número de niveles escolares cursados no implica en modo alguno haber satisfecho los propósitos explícitos de aprendizaje en los planes de estudio, y menos aún comparar el conocimiento y las aptitudes desarrolladas con los estándares alcanzados por los educandos de otras naciones.

81 La evaluación al personal académico mexicano:

En primaria y secundaria En congruencia desafortunada con los logros estudiantiles, el Concurso Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes, cuya finalidad es valorar los contenidos académicos, las competencias didácticas, las habilidades intelectivas específicas de los sustentantes y sus conocimientos del contexto socioeducativo para ejercer la docencia, en su ejercicio 2009-2010 reunió a 123,856 profesores, de los que tan sólo el 25.1% pudo

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acreditarlo, esto es, 31,086, mientras que el 74.9% restante, 92,770 mentores, lo reprobaron. De estos últimos, 87,741 (70.8%) tuvieron otra oportunidad mediante la llamada nivelación, mientras 5,029 (4.1%) no fueron aceptados, al obtener menos de 25 aciertos en el total del examen. De los sustentantes, 7,420 tenían nivel de posgrado, no obstante reprobaron 204 de ellos sin derecho a nivelación, y 4,562 reprobaron pero con derecho a nivelarse. En cambio, 4,513 profesores no titulados de licenciatura lo aprobaron, mientras 811 fracasaron sin derecho a otra oportunidad. El requisito era contestar de manera correcta un máximo de 80 preguntas entre un total de 110; el promedio de aciertos en el conjunto de las competencias evaluadas fue de 54.7, el desempeño más deficiente fue en los temas de normatividad, gestión y…ética, con apenas 49.4 (SEP, 2009-2). Lo acaecido doce meses después, en la aplicación 2010-2011, fue una reedición del año previo, pues de los 145 mil 983 aspirantes que participaron en el examen de ingreso al servicio magisterial, tan sólo 36 mil 884 (25.6 por ciento) tuvieron acceso a una plaza como maestros de preescolar, primaria o secundaria en virtud –con algunas pocas excepciones- de haber obtenido las calificaciones más elevadas en el examen, lo que significó que 109 mil 99 profesores (74.4%) hubieren reprobado o requerido, valga de nueva cuenta el eufemismo, “nivelación académica”, al acertar menos de 25 respuestas de un total de 80 aceptadas como número máximo entre 110 posibles. Añadía la nota que por segundo año consecutivo “…menos de tres de cada diez aspirantes lograron obtener un nivel aceptable”. En el total de 105, 352 mentores, el 72.1%, deberían asistir a cursos de regularización para poder aspirar a ocupar alguna de las plazas vacantes, mientras 3,747 habían sido rechazados sin derecho a “nivelarse”, el 2.5% (La Jornada, 26/07/2010). El año siguiente, en la referencia a la evaluación 2011-2012, la noticia de prensa encabezaba destacando que un 69.49% de los aspirantes a ocupar plaza docente en las escuelas públicas de nivel preescolar, primaria y secundaria en 30 estados de la República (dos entidades federativas no participaron) se habían ubicado en los rangos inferiores del desempeño académico, de acuerdo con los resultados proporcionados por la Secretaría de Educación Pública. De los 136, 335 profesores –o candidatos a ejercer como tales- con derecho a competir por un puesto de trabajo, tan sólo 136, poco menos del 0.1%, habían logrado la excelencia al contestar correctamente más de 70 reactivos en el total de 80 (87.6% a 96.25% de aciertos) que contenía la prueba. Por su parte, 3,110 mentores no pudieron cumplir con el requisito de acertar por lo menos el 30% de las preguntas formuladas, razón por la cual habían quedado inhabilitados para obtener un empleo docente. Siete de cada diez profesores lograban responder entre 31.25% y 62.5% de los reactivos de manera correcta, pero fueron 41,582 (30.51%) quienes superaron esos estándares para refrendar su expectativa de acceso a una de las 21,450 plazas bajo concurso, es decir, dos pretendientes por cada lugar disponible. Revelaban las notas que la SEP había modificado desde 2008 la denominación oficial de los resultados, pues antes los había calificado como “aprobados” y “reprobados”, mientras a partir de 2009 se hablaba de “Aceptable”, “Requiere nivelación” y “No

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aceptable”, cambios auspiciados por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, cuya lideresa habría presionado para “…no denostar al magisterio”. Intervención sin duda “oportuna” al considerar que siete de cada diez profesores habrían obtenido calificaciones menores a los cinco puntos sobre diez, según la escala empleada para evaluar al alumnado. Se reportaban casos “curiosos” que desmentían las aseveraciones del Secretario de Educación Pública, según las cuales “con este tipo de concursos se contrata a los mejores profesores del país”, como el ocurrido en el Estado de México, donde la única participante para obtener empleo en una primaria de educación indígena logró su propósito no obstante haber tenido apenas 25 aciertos en la evaluación, o el de Nayarit, donde otra profesora fue la única interesada en ingresar laboralmente a una Telesecundaria, habiéndolo hecho con sólo 27 respuestas correctas (El Universal, 25/07/2011; La Jornada, 25/07/2011). Nuevamente con datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), una nota periodística informaba que de 1, 046, 347 profesores y funcionarios de primaria y secundaria registrados en el país, un 23.3% no cumplían con el nivel académico formal para ingresar al sistema educativo nacional, esto es, 244, 000 eran apenas pasantes de licenciatura o de la Normal, habían cursado hasta el bachillerato, un nivel técnico o de plano estaban en rezago escolar; se reportaba incluso personal a nivel de dirección sin haber concluido la primaria. En resumen, no satisfacían el nivel mínimo requerido por la propia dependencia federal para ejercer la tarea docente o de administración académica. Lo más sorprendente de la información anterior, es que según la SEP un requisito ineludible, para poder participar en el Concurso Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes era ¡haber cursado la educación normal o alguna licenciatura! (El Informador, 17/07/2010). Las notaciones oficiales no tienen desperdicio: 114,113 eran los mentores registrados ante la SEP para el nivel primaria, algunos de ellos con cargos directivos, sin haber terminado la educación normal o alguna licenciatura. En secundaria eran 129,957 los profesores sin el nivel requerido para atender al alumnado, mismos que adolecían de rezago educativo explícito frente a los requisitos establecidos por la propia instancia gubernamental contratante (El Informador, 17/07/2010). El 7 de diciembre de 2010, en visita al Distrito Federal, el titular de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, el mexicano José Ángel Gurría Treviño, afirmó que nuestro país forma parte del grupo de naciones cuyo gasto en educación llega al 6% del Producto Interno Bruto (porcentaje considerado como suficiente por los organismos internacionales), pero que el impacto final de dicha inversión continúa sin ser el idóneo, según su decir, por la inexistencia de criterios para homogenizar el sistema abatiendo así las inequidades e implantar una cultura de la evaluación, “particularmente la de los maestros” (El Universal, 08/12/2010). ISSN 2171-9624

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Es probable que el doctor Gurría desconozca resultados como los aquí compilados sobre las valoraciones realizadas al magisterio y, más aún, la contratación irregular de personal para ocupar plazas profesorales y de administración académica en la SEP, situaciones lo suficientemente graves como para convencer a las autoridades de implementar cambios en las políticas económicas, sociales, sindicales y educativas conducentes a incrementar el desempeño verbal de educandos y educadores.

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Pero eso no fue todo. Hubo otro asunto preocupante relacionado con el instrumento de evaluación que se aplicó a los mentores, suceso difundido en la prensa escrita, no así en radio y televisión. La noticia se refería a la sustracción de los 82 cuadernillos de respuestas para el examen del Concurso Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes ocurrida en 2009, pero filtrada a los periódicos hacia mediados de 2010. El blindaje presunto conferido por la SEP a la prueba –consistente en un ensamble de preguntas, etiquetas, sellos, tipos de letra, folios, personal de seguridad, vigilancia electrónica y aplicadores- se venía abajo. Los funcionarios de la SEP encargados de diseñar, imprimir y distribuir el instrumento para la diagnosis debieron dar la cara; así, la directora de Evaluación de Políticas de dicha dependencia federal, Ana María Aceves, se justificaba: “Levanté el acta (de robo), ¿qué más puede uno hacer?”. Por su parte Carlos Goñi, funcionario de la misma dirección reputado por conocer el conjunto de la prueba, explicaba, con un lenguaje poco técnico, que a la versión final “…le doy un reborujo, por decirlo de alguna manera…” se refería simplemente a cambiar el orden original dado a las preguntas, por lo cual, según él, no era fácil valerse del material sustraído. Otro funcionario colega de los anteriores, José Molina, encargado de logística, afirmaba que el equipo de seguridad era intachable y por ende no susceptible de sospechas como para traficar con los documentos, pues precisamente se cambiaba el orden de los reactivos a fin de evitar “…que alguno de nuestros compañeros pueda vender guiones” y “…nadie tenga un acordeón” (sic). Ante los reporteros de la fuente educativa, Ana María Aceves aceptó como muy probable que “Este año hay este porcentaje de preguntas de alguna manera comunes entre la prueba vendida y el formato oficial” (sic). Asimismo reconoció un interés evidente de alguien por robar el material, habida cuenta de la frecuencia con la cual se repiten algunas preguntas año tras año. Cabría preguntar a los funcionarios entrevistados sobre la posibilidad de cumplir mejor con su responsabilidad y, de paso, mejorar su expresión oral (La Jornada, 21/06/2011). Profesores consultados por los reporteros consideraron una “práctica común” la oferta de exámenes estandarizados días antes de su aplicación oficial, a más de calificar de “simulación” los supuestos candados establecidos por la SEP para garantizar la transparencia del proceso de evaluación. Incluso los periodistas tuvieron acceso al documento ofrecido a la venta entre tres mil y diez mil pesos, que contenía reactivos de carácter curricular, de competencias didácticas, de habilidades intelectuales, de normatividad, gestión y ética docentes con base en 110 preguntas a elegir 80 para ser contestadas; los profesores supusieron la complicidad de funcionarios adscritos a la SEP, encargados de elaborar, distribuir y aplicar la prueba. ISSN 2171-9624


Algunos docentes siguieron la pista de quienes ofrecían a la venta el cuestionario, siendo posible constatar que con el dinero y los contactos suficientes era posible hacerse del material a modo de reproducirlo y venderlo; un procedimiento ya conocido por el profesorado desde hace años, ante la indiferencia de la propia SEP o del sindicato magisterial. Al documento se anexa un listado con las respuestas correctas, se entrega junto con dos sugerencias: “…no llevar ni una sola hoja del examen, porque te van a revisar a fondo y te pueden cachar, y no elaborar acordeones en gomas ni lápices, porque ya se la saben…” (La Jornada, 17/07/2011). Tras contestar la prueba de acceso a la planta magisterial de primaria y secundaria nacionales, algunos mentores declararon que por lo menos 33 preguntas eran iguales a las contenidas en el cuestionario vendido días antes en el Distrito Federal y otras 20 muy similares. Añadieron que con sólo contestar de manera correcta las 33 idénticas se acreditaba el llamado “concurso”, de acuerdo con los requisitos de selección estipulados por la SEP. Otros afirmaron que la cadena de corrupción arranca en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), “…ya que vende cursos de capacitación específicos para contestar el examen, con duración de doce sesiones los sábados y es ahí donde se contacta la adquisición del instrumento…”. Unos más reconocieron haber recibido vía teléfono móvil las respuestas desde el exterior, todo ello con tal de asegurar un empleo. Finalmente están quienes confiaron en la transparencia del proceso y manifestaron su “coraje y decepción” al sentirse perjudicados (La Jornada, 18/07/2011-2). Empero, la versión oficial en voz del titular de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la SEP, Francisco Ciscomani, negaba de manera enérgica, rotunda y categórica cualquier filtración de los contenidos a evaluar, así como la venta de la prueba a quien pudiera pagarla. Ante el cuestionamiento de los reporteros sobre la coincidencia de los reactivos entre el documento adquirido por algunos mentores y el aplicado por la SEP, Ciscomani opinó que la información pudo haber sido “deducida por vivales”, porque la transparencia en el manejo del concurso estaba “garantizada” y era “imposible” duplicar o sustraer la prueba, sobre todo tratándose de 24 versiones diferentes y no de un solo cuestionario. Ante la pregunta de los periodistas sobre cómo podían los vendedores atinar las preguntas de modo tan certero, se refirió a los “reactivos ancla, que son siempre iguales o muy parecidos en términos de comparación” (La Jornada, 18/07/2011-1). No obstante afirmaciones tan enfáticas, un año más tarde, el 19 de julio de 2012, la SEP admitió de manera oficial la “fuga” de una copia del examen de evaluación universal, filtrada y vendida a los profesores a un precio de mil quinientos pesos. El comunicado de la dependencia revelaba que la copia cotejada correspondía “…al tipo 004 de la prueba A, cuadernillo 55162, sustraída el 24 de junio pasado del centro de aplicación 15014 en el estado de México durante la primera fase de evaluación al magisterio nacional, suceso denunciado ante la Procuraduría de Justicia de dicha entidad”. Peor aún, el cuadernillo robado coincidía en once temas y contenidos con la prueba B aplicada durante la segunda ISSN 2171-9624

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fase de la valoración el 6 de julio anterior. La SEP, sin embargo, anunció en el comunicado que no invalidaría el uso de ambas versiones, A y B, aplicadas los días 24 de junio y 6 de julio de 2012. Dentro de la misma tonalidad contradictoria, la directora de evaluación de la secretaría, Ana María Aceves, anunció la cancelación de los formatos A y B para próximas aplicaciones (La Jornada, 19/07/2012; El Universal, 19/07/2012). La misma funcionaria adelantó un cambio en la metodología empleada para calificar y comunicar los resultados, dentro de una escala única nacional en términos de puntaje y no de aciertos. Algunos analistas interpretaron esta decisión –de nueva cuenta- como parte de las presiones ejercidas por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) para evitar que se difunda la cifra de profesores incapaces de solventar la prueba. Evocaron la oposición del magisterio desde el inicio de los concursos anualizados en 2008, para hablar de aprobación o reprobación del examen (La Jornada, 19/07/2012). El 23 de julio de 2012 se daban a conocer los resultados del Concurso Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes 2012-2013, donde participaron 134,704 aspirantes de los que casi la totalidad, 129,908 (96.4%), lograron formalmente hacerse de una plaza de trabajo magisterial. Sólo 4,796 (3.6%) observaron un desempeño no aceptable al alcanzar menos de 30 aciertos. En su quinta edición, el examen aumentó el número de reactivos de 110 a 120, con un número mínimo de 100 a ser respondidos y de 31 aciertos para calificar.

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Según cifras de la SEP, 109,305 futuros educadores (84.1%) tuvieron un rendimiento reprobatorio al lograr sólo entre 30.1% y 59.0% de aciertos, lo cual no les impediría ser contratados, pues lograron arriba de 30 respuestas correctas. La proporción de reprobados es ya histórica, en tanto se ha repetido desde la primera ocasión que se aplicó el examen nacional (2008): de 70 a 80 profesores por cada cien no cumple con el nivel solicitado al estudiante, el de sesenta puntos sobre cien. Como los puestos laborales disponibles ascendían a 18,071, los mentores mejor calificados ocuparían de inmediato su plaza, mientras que los demás deberían permanecer en lista de espera, es decir, a la jubilación o deceso de los colegas. Apenas 309 académicos alcanzaron los cien aciertos, un 0.2% de los participantes (El Universal, 23/07/2012-1). En su editorial de ese mismo día, el diario con tiraje mayor en el país argumentaba que el naufragio del profesorado tenía antecedentes ominosos, ejemplificaba con los exámenes opcionales de actualización para el magisterio auspiciados por el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval), en los que participa sólo la mitad del millón 200 mil mentores de primaria y secundaria, y cuyo resultado muestra a un 46% de ellos reprobado, pese a haber sido ex profeso adiestrados para contestarlo (El Universal, 23/07/2012-2).

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La situación en el nivel medio superior En tanto no se ha instituido un mecanismo para evaluar los conocimientos y habilidades del profesorado preparatoriano, debido entre otros factores a lo heterogéneo de las modalidades de enseñanza-aprendizaje para el nivel y de las instituciones involucradas en la oferta educativa, revisaremos alguna información vinculada con su planta magisterial. Según datos de 2009-2010 del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, en el nivel medio superior tres de cada diez profesores carecían de un título profesional y tan sólo el 16.7% laboraba de tiempo completo en alguna institución pública o privada. La cobertura era de un 62.3% en el país, considerando el rango de edad de 15 a 18 años, y de 49% si se incluían sólo chicos de 15 a 17 años. Por su parte, la primaria tenía una cobertura de 98.3% y de 91.6% la secundaria, diferencia muy marcada con respecto a la del bachillerato, con todas las consecuencias de ello sobre el empleo de personal docente. La tasa de deserción era de 16% anual para la preparatoria; durante dicho periodo 2009-2010 se contabilizaban 269 mil profesores que atendían las modalidades diversas del ciclo: técnico profesional, tecnológico, y bachillerato general; de los que un 75.9% habían obtenido licenciatura o posgrado. Casi siete de cada diez mentores estaban contratados por horas, 14.3% de medio tiempo y apenas 16.7% de tiempo completo, como ya se dijo. En los bachilleratos profesionales un exiguo 9.5% lograba plaza definitiva, 13.5% en los de modalidad general y 25.7% en los tecnológicos (INEE, 2011). El contraste entre el trato conferido por el stablishment académico a los docentes adscritos a la educación básica con aquellos en la media superior es llamativo. Una vez dentro del sistema profesoral para primaria y secundaria se goza de prerrogativas crecientes, sobre todo cuando el mentor se alinea con los designios del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), tan influyente en el plano político nacional mucho más allá del ámbito propiamente escolar, aserto por nadie ignorado. Los privilegios en dicho sector han impelido a la SEP a pugnar por la no sindicalización del personal de bachillerato, de ahí las diferencias en el desarrollo laboral de unos y otros. La expectativa de crecimiento del sistema de enseñanza media superior y su repercusión en la plantilla magisterial es visto con cierto recelo, tal vez no por parte de las cúpulas políticas, pero sí del magisterio crítico dentro de la educación formal, sobre todo si el citado SNTE absorbiera al personal de preparatoria. Durante el lapso mencionado, el Examen de Ingreso a la Educación Media Superior en sus modalidades diversas sólo alcanzó un 41% de aciertos como promedio nacional, cifra representativa de lo que en realidad se aprovecha de los planes de estudio de primaria y secundaria, en tanto la prueba se finca en esos contenidos (INEE, 2011). Merced a tal situación contractual, el magisterio del nivel tenía menos oportunidad de acudir a las actividades de capacitación y superación docente organizados por el sistema escolar en el contexto de la reforma de la educación media superior, en tanto los diplomados y especialidades imponían como requisito un mínimo de quince horas áulicas por semana,

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cantidad inalcanzable para por lo menos la mitad de los profesores contratados por horas (INEE, 2011). El 12 de octubre de 2011, la Cámara de Diputados aprobó por unanimidad las reformas a los artículos 3 y 31 para otorgar rango constitucional al carácter obligatorio del bachillerato en el país. La modificación al primero de dichos señalamientos indica que el Estado mexicano impartirá educación gratuita en los niveles preescolar, primaria, secundaria y media superior; mientras que el 31 establece la obligación de los mexicanos de enviar a sus hijos a las escuelas para educarse. La idea de base como sustento de la iniciativa descansa en el compromiso del gobierno federal para garantizar la educación a niños y jóvenes, a modo de establecer un proyecto nacional de escolaridad con duración de quince años, como ocurre en naciones cuyo desarrollo es mayor al de México. La implementación dará inicio a partir del periodo lectivo 2012-2013, y se espera lograr la cobertura total del nivel bachillerato en 2022. Para documentar no necesariamente el optimismo en torno a esta decisión gubernamental, conviene recordar el diagnóstico sobre la situación del bachillerato elaborado por el subsecretario de Educación Media Superior, Miguel Székely, en el que reportaba desde su arribo al cargo en diciembre de 2006, la falta de una política estructurada para el sector merced a un desinterés total de las autoridades, con abandono presupuestal, baja calidad, escasa pertinencia de los programas, dispersión de criterios curriculares, elevada deserción estudiantil y cobertura insuficiente, pues se arrastraba un déficit histórico de inversión por 20 mil millones de pesos frente a la elevada presión demográfica (Székely, 2009-1).

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Poco tiempo después, al hacer un balance de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), que él mismo propuso y lideró, afirmaba haber sentado las bases para un cambio estructural en el sector a partir de nuevos procesos y mecanismos de evaluación, con avances en la definición de la oferta educativa para el nivel, la flexibilización de la misma y las modalidades o tipos de bachilleratos. Otros aspectos claves de progreso se referían a la cobertura de la matrícula, con un incremento del 50% al 63% entre 2007 y 2009, a más de la expectativa de llegar a un 68% durante 2012, aunado a la capacidad instalada correspondiente; a la formación magisterial, donde en 2008 20 mil maestros se habían certificado y 60 mil lo harían durante 2009, se esperaba arribar a 240 mil en 2012; a la titulación de toda la plantilla de profesores, pues 40% de ella no lo estaba, comenzando con 10 mil en 2009, 30 mil en 2010, para alcanzar el 90% durante 2012. El balance contemplaba así mismo el inicio del Programa Nacional de Tutorías, mediante el diseño del perfil de los encargados de capacitarse para luego aplicar la actividad de manera personalizada con los educandos. Finalmente, el subsecretario destacaba la puesta en marcha de los concursos de oposición para directores del Sistema de Enseñanza Media Superior, habiéndose logrado –según él- que 500 de ellos ocuparan su cargo mediante esta vía y otros 7500 lo hicieran antes de concluir 2009 (Székely, 2009-2).

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A despecho de balance tan optimista, en enero de 2010 el Secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio, cesaba al inquieto Székely y en buena medida cancelaba las iniciativas emprendidas por éste, criticadas tanto por el gobierno del Distrito Federal y la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), como por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. En un informe final, de tono opuesto a sus declaraciones previas, el funcionario saliente advertía de un estancamiento de la cobertura para el ciclo preparatoriano, con una reducción de 46% de la matrícula entre el tercero de secundaria y el último año del bachillerato, así como una deserción del 20% del primero al segundo año del nivel medio superior y del 40% en cada generación, motivo por el que sólo 6 de cada 10 alumnos obtenía el certificado. Añadía que era urgente llegar a una cobertura del 65% en 2010, para lo cual se requerían 3 mil millones de pesos al propósito de mejorar 4500 planteles, la creación de otros 240 y la puesta en marcha del Bachillerato Bicentenario para generar 110 mil nuevos espacios. Calculaba en 20 años el estancamiento en la oferta educativa para el nivel, con respecto a la licenciatura (La Jornada, 15/01/2010). Luego de tres años en el cargo, el panorama prácticamente no había cambiado, según la última versión del subsecretario removido. No deja de llamar la atención el contraste tan evidente entre el escenario cuando se ocupa el cargo y la visión casi antagónica una vez fuera de la nómina. Al concluir el apartado sobre la evaluación al magisterio preuniversitario resalta la necesidad (urgente) de crear una instancia autónoma que reúna los atributos de solvencia intelectiva y moral para certificar los conocimientos disciplinares y pedagógicos de los mentores, con una frecuencia obligatoria claramente establecida tendiente a mejorar en lo posible los estándares exiguos aquí mostrados, conste: todos ellos obtenidos de fuentes oficiales; la independencia de un órgano así se daría con respecto a las llamadas autoridades educativas y a los sindicatos magisteriales.

¿Evaluación a la sociedad mexicana? Con apego estricto al tema de la educación formal y del uso del lenguaje con propósitos académicos, es sabido que naciones diversas han logrado tasas elevadas de cobertura universitaria, por supuesto habiendo resuelto –la mayoría- el de la matrícula prácticamente total en los niveles preuniversitarios. Con datos de 2009, Cuba alcanzaba el 100% de cobertura en el nivel superior, le seguían –entre otros- la República de Corea 96%, Finlandia 94%, Grecia 91%, Venezuela 83%, Estados Unidos 82%, Noruega 76%, Australia y la Federación Rusa 75%, Canadá 72%, España 69%, Italia 68%, Argentina 67%, Uruguay 64%,Israel 60%, Inglaterra 59%, Japón 58%, Francia 56%, Chile 52%, Panamá 45%, Perú 35%, América Latina y el Caribe promediaban 34%, Colombia 32%, Brasil 30%, México apenas un 27% (UNESCO, 2009). Mientras en Brasil obtienen el doctorado 10 mil personas al año, en México lo hacen apenas 2 mil. Hacia 2015, China tendrá 2 millones de investigadores en la producción científica y tecnológica, nuestro país aproximadamente 30 mil (siicyt, 2010). ISSN 2171-9624

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A mediados de 2009, Juan de Dios Castro Muñoz, director del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), hacía un recuento del rezago educativo imperante en México. Acorde con cifras de 2008, la población ascendía a 107 millones de habitantes, de los que 76 millones tenían más de 15 años y, de ellos, 6 millones nunca habían acudido a la escuela, 10 millones no habían completado la primaria y 17 millones la secundaria, esto es, el 43% de ese segmento se ubicaba en el rezago educativo formal (33 millones de compatriotas). El funcionario consideró que a nuestra patria le tomará seis décadas resolver el problema del analfabetismo merced a la falta de recursos para superarlo (La Jornada, 11/07/2009). El escenario se completaba con 1.6 millones de críos comprendidos entre los 5 y los 15 años no inscritos en el sistema (INEE, 2009). Según el censo de 2010, la población nacional mayor de 15 años había llegado a un promedio de escolaridad de 8.6 años, frente a los 6.5 del censo aplicado en 1990, esto es, no se alcanzaban siquiera los 9 de la educación básica completa (primaria y secundaria) cuando se decretó como obligatoria la educación media superior. Acorde con la misma fuente, la población del país era de 112, 322, 000 habitantes, mientras la matrícula del sistema educativo nacional en su conjunto observaba la distribución inserta en la Tabla 20 (ver anexo). Por su parte, la cobertura por cada nivel educativo durante el mismo periodo 2010-2011 denotaba un 81.1% para preescolar, un 106% para primaria (incluidos alumnos reinscritos que habían abandonado los estudios), 95.9% en secundaria, 66.3% en media superior y 27% para la universitaria (SEP, 2011-1). Renglones antes, en el apartado sobre La situación en el nivel medio superior, se mostraron cifras de cobertura para los diversos niveles escolarizados durante el ciclo lectivo 2009-2010 aportadas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, significativamente menores a las difundidas por la Secretaría de Educación Pública para el periodo 2010-2011, ésta parece haber exagerado el crecimiento presunto de un año a otro con el propósito de destacar la obra del presidente de la República.

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El censo de 2010 registró a 12 millones de personas que declararon haber cursado por lo menos un semestre lectivo en la educación superior, hasta quienes dijeron haber terminado una carrera, por su parte, la población con postgrado era de únicamente 897,587 ciudadanos. La misma fuente indicó que 2, 221, 000 educandos egresaban de la primaria y sólo un 37.4% de la cifra anterior -830, 331- terminaban el bachillerato. La población joven comprendida entre los 15 y 22 años fue de 16.4 millones de personas en 2010, mientras la matrícula del bachillerato ascendió a 4.2 millones de personas y la de educación superior de 2.9 millones, esto es, 9 millones de jóvenes no acudían a las aulas y su destino era incierto por cuanto en el país el mercado de trabajo es muy limitado frente al crecimiento de la Población Económicamente Activa (INEGI, 2011). Pero junto a los guarismos absolutos y relativos de alumnos atendidos por el sistema se debe reparar, así mismo, en la calidad de la educación formal imperante en México, ISSN 2171-9624


en el qué y cómo se enseña y se aprende. Según algunas fuentes especializadas, de cada 100 infantes que ingresan al nivel básico apenas 18 satisfacen los objetivos insertos en los programas para español y 14 para matemáticas, empero, la abrumadora mayoría es aprobado, continúe o no con los estudios. Tal es la causa por la que tras haber transitado por un nivel, en el siguiente salen a relucir las notorias carencias por lo no aprendido como base para acceder a los nuevos conocimientos. Ocho de cada diez alumnos egresados de secundaria no entienden los textos escolares, no pueden expresar lo aprendido oralmente o por escrito con sus propias palabras, no son capaces de redactar un mensaje académico exento de numerosos errores sintácticos, semánticos, lexicales y ortográficos, no comprenden lo que escuchan. Lejos de asimilar la información, simplemente la “cortan y pegan”, la memorizan (en el menos peor de los casos) e intentan leerla en voz alta ante sus compañeros y el profesor no siempre lográndolo (Silva, 1999; Observatorio ciudadano de la Educación, 2011; Fregoso, 2011). Sirva el panorama previo como introito o si se quiere basamento para hablar sobre lo expuesto a continuación. Lo hasta aquí reportado parece tener algún nexo con información de carácter macrosocial referida a ciertas actitudes y prácticas culturales confesas por la población mexicana, por ejemplo, las respuestas dadas por la gente a la Encuesta nacional de hábitos, prácticas y consumos culturales, aplicada en las 32 entidades federativas y patrocinada a un costo de siete millones de pesos por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CNCA), cuyos resultados se dieron a conocer en diciembre de 2010. El propósito explícito de la indagatoria era obtener datos conducentes a evaluar las políticas públicas del sector cultural, “…para que sepamos en qué invertir el dinero de los mexicanos…”, (sic) según manifestó Consuelo Záizar, presidenta del CNCA (La Jornada, 16/12/2010). La empresa privada encargada de diseñar y aplicar el instrumento para recolectar la información, aplicó el cuestionario a 32 mil personas, mil por entidad, cara a cara en visita domiciliaria. Se concluyó allí que el 48% de los compatriotas dijeron no estar interesados en la cultura (sin concepto explícito del vocablo, pero con indicadores diversos que la asimilan a consumos estéticos, educativos y de tradiciones); 45% nunca había asistido a un concierto musical o presentación de música en vivo, 67% jamás había presenciado una obra de teatro, 57% no conocía una biblioteca ni había visitado una librería, 66% nunca había acudido a una función de danza, 53% no tenía referencia de un monumento histórico o de una zona arqueológica, 43% no había ingresado en su vida a un museo; 86% jamás había asistido a una exposición de artes plásticas e igual porcentaje a una exhibición de artes visuales, 38% no leía periódicos, 49% no leía revistas. Los lectores de éstas compraban las de farándula (31%); deportes (17%); femeninas, salud y belleza (12%). No habían efectuado un viaje con propósito cultural en los doce meses previos el 90%. Por su parte, el 75% de encuestados expresó haber acudido por lo menos alguna vez al cine, 76% escuchaba radio de ordinario (sólo música el 45%, noticiarios el 34%), mientras 90% gustaba de la televisión. ISSN 2171-9624

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De quienes fueron a una función de cine durante los tres meses previos a responder la encuesta, el 90% prefirió cintas extranjeras, el 42% se inclinó por las de acción, mientras 14% lo hacía con las comedias. La películas en ese momento más vistas eran Toy Story 3 (24.1%), Eclipse (16.5%) y Shrek (12.4%). 40% de los encuestados declaró ver la televisión más de dos horas diarias, 23% acostumbraban los noticiarios, 21% preferían las telenovelas. 72% de los respondientes manifestó escuchar música grabada, 64% la adquiría de vendedores ambulantes en los mercados callejeros (tianguis), 21% lo acostumbraba en tiendas especializadas. La poca disponibilidad de tiempo y dinero les impedía presenciar funciones de música en vivo, teatro y cine, así como desplazarse a zonas arqueológicas; en cambio, se evitaba ir a exposiciones de artes plásticas, espectáculos dancísticos y monumentos históricos “porque no nos interesan”. 84% externaron no practicar actividad artística alguna, de ellos, el 38% porque no les agradaba y el 26% por la carencia de espacios culturales en su entorno. De los contados que habían presenciado una función de danza ese año, el 59% optó por la folclórica mexicana, 17% por el ballet clásico, mientras 11% gustó de la danza contemporánea. De las personas asistentes a un concierto en los 12 meses anteriores a la encuesta, 48% lo hizo para escuchar música “grupera” o de “banda”, 13% rock en español, 12% baladas pop, 3% música sinfónica y 2% ópera. Por cierto, 91% jamás había asistido a un concierto de música sinfónica. Durante el mismo lapso anterior a la aplicación de la encuesta, 87% no había acudido a visitar algún centro cultural y 81% a ningún monumento histórico (no obstante la proximidad de los festejos por el bicentenario de la Independencia y el centenario de la Revolución). En los 12 meses recientes, el 79% no adquirió libro alguno, mientras el 68% no se había aproximado a un ejemplar para leerlo. Los temas favoritos de los pocos lectores eran la superación personal, la religión, los recetarios de cocina y los de talante infantil. 24% no acostumbraba tener libros en casa. 42% manifestaron no disponer de tiempo libre entre semana, pero cuando lo tienen les gusta descansar (16%) o ver la televisión (15%). Si contaran con más tiempo de receso, 22% lo emplearía en “hacer nada”, 15% en practicar deporte, 7% realizaría actividades artísticas. Por cuanto atañe al equipamiento tecnológico hogareño, 97% disponía de televisor, 88% de radio, 64% de teléfono móvil (celular), 60% de DVD, 55% de teléfono local, 41% de grabadora, 32% de computadora, 26% de internet, 25% de cable, 24% de cámara fotográfica digital, 22% de consola de videojuegos, 18% de algún instrumento musical, 16% de pantalla de plasma. En el plano de los “valores” que orientan la vida de los ciudadanos abordados, 44% externaron su orgullo de ser mexicanos, 13% estaban preocupados por el futuro del país, 11% desilusionados de nuestra nación, 10% esperanzados con ella. La mayor parte

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de los abordados, un 24%, tenía entre 13 y 20 años, el nivel de educación formal con más representación era la secundaria, 30%, y se reconocieron como católicos el 70%. El ingreso mensual declarado con frecuencia mayor fue de 3001 a 6000 pesos mensuales, con un 31% de los participantes (Conaculta, 2010). Los hallazgos observados son compatibles con los obtenidos por la Encuesta de percepción pública de los mexicanos en ciencia y tecnología aplicada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) durante 2009 y cuyos resultados se dieron a conocer en enero de 2011. Las 40,469 personas encuestadas en áreas urbanas con población superior a cien mil habitantes de las 32 entidades federativas apreciaron su conocimiento, en promedio, como regular (¡!) en temas sobre contaminación, calentamiento global, alimentos modificados genéticamente, medicamentos producto de la ingeniería genética, nanotecnología y motores de energía por celdas, entre otros temas científico-tecnológicos. La muestra no incluyó a la población rural y a residentes en localidades con menos de cien mil habitantes, lo que a no dudar sesgó los resultados. A despecho de su conocimiento declarado como mediano en asuntos científicos tan complejos, el 64% no sabía cómo funciona un rayo laser; un 58% no tenía noción alguna de si el átomo era mayor o menor al electrón; el 75% ignoraba si era efectivo o no el empleo de antibióticos para combatir a los virus; 81% rechazó el consumo de alimentos modificados genéticamente por dañar la salud (no por los agroquímicos que requieren para su protección); 84% asociaron los hoyos en la capa de ozono con el cáncer de piel, mientras 76% los consideraron causa de tormentas y huracanes; el 57.5% consideró a los científicos como “peligrosos” en virtud de los conocimientos adquiridos; 38.2% concibieron a los llamados OVNIS a manera de vehículos espaciales propios de otras civilizaciones; 83.6% reconoció que los mexicanos creen más en la fe que en la ciencia; 85.5% culpó al progreso tecnológico de propiciar una manera de vivir “artificial y deshumanizada”; un 60% dijo oponerse a la clonación de animales; el 30% calificó como falsa la idea de la evolución de las especies; otro 30% señaló no saber si la tierra circunda al sol cada año; 40% afirmaron que hay personas con poderes psíquicos; 33.9% manifestó confiar en “números de la suerte”; un 80.5% aseveró que hay medios adecuados de tratamiento de enfermedades ajenos a la ciencia; tan sólo un 9% externó su deseo de ser científico. No obstante lo anterior, el 77.6% se pronunció por la necesidad de contar con más personas dedicadas a la ciencia, pues “los mejores científicos se han ido a Europa y a Estados Unidos”. A su vez, el 82% externó ver la televisión entre una y 24 horas semanales, mientras un 47.4% dijo no leer periódicos y 56.9% dijo disponer de acceso a internet (CONACyT/INEGI, 2009). Los participantes demostraron estar mejor informados en temas de deportes, espectáculos y política que de ciencia y tecnología; siendo los medios de difusión masiva las fuentes más consultadas sobre cualquiera de los temas antes dichos. Al respecto, la doctora Rosaura Ruiz, directora de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México atribuyó el analfabetismo científico de la po

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a las “fallas del sistema educativo” (El Universal, 05/01/2011), en tanto el doctor Juan Ramón de la Fuente, ex rector de esa misma casa de estudios, lo consideró como una muestra del “fracaso de las políticas públicas en materia de ciencia y de cultura”…(…) “pues en México ni la ciencia ni la cultura tocan la vida de la mayoría de las personas” (de la Fuente, 2011). Las respuestas dadas por los encuestados tienen sin duda relación con el hecho de que en el examen PISA de 2006, cuyo énfasis fue el manejo de información científica, el 51% de los alumnos mexicanos se situó en los niveles de -1, 1a, 1b y 2, mientras únicamente 0.3% llegó al 5 y ninguno al 6. Así las cosas, ¿podría la educación formal no reflejar el analfabetismo funcional prevaleciente en nuestra sociedad?

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ANEXO DE TABLAS Tabla 1. Presencia de México en los exámenes PISA de lectura auspiciados por la OCDE

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Tabla 3. Puntaje obtenido por los educandos nacionales en las cuatro evaluaciones de lectura auspiciadas por la OCDE:

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Tabla 4: Resultados de los participantes mexicanos en las evaluaciones de lectura PISA 2003, 2006 y 2009 realizadas por la OCDE

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Fuente: Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), 2010-1. México en PISA 2009. www.inee.edu.mx/index.php/bases...pisa/bases-de-datos-pisa-2009 *Los niveles 5 y 6 son los más complejos, como ya se dijo.

Tabla 5: Resultados de los participantes mexicanos en la evaluación de lectura PISA 2000, realizada por la OCDE

Fuente: Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), 2010-2. Comparativo de lectura 2000-2009. www.inee.edu.mx/.../2009/05/INEE-200905288-pisa2009-10.pdf

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Tabla 6: Resultados de participantes diversos en la evaluación de lectura PISA 2009 auspiciada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

Fuente: Resultados de la prueba PISA 2009 de la OCDE. Observatorio ciudadano de la Educación, Este país, N° 237, enero 2011. * La fuente presenta agregados los niveles -1, 1ª y 1b. ** La fuente presenta agregados los niveles 4, 5, 6. NOTA: La cifras están redondeadas, por ende, cada total puede no cuadrar en 100 %.

Tabla 7: Puntaje obtenido por los participantes mexicanos en la evaluación de lectura, matemáticas y ciencias PISA 2000, 2003, 2006 y 2009 realizada por la OCDE*

Fuente: Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE), 2010. México en PISA 2009. www.inee.edu.mx/index.php/bases...pisa/bases-de-datos-pisa-2009 *Consultar la tabla 2 para cotejar el puntaje de cada nivel. Tabla 8: Resultados de las pruebas Enlace 2006 a 2011 de español, aplicadas a los alumnos de primaria del país

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Fuente: SEP (2011-1) Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, Enlace 2011. www.enlace.sep.gob.mx/content/ba/pages/aliscoicas.html Tabla 9: Resultados de las pruebas Enlace 2006 a 2011 de español, aplicadas a los alumnos de secundaria del país

104 Fuente: Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, Enlace 2011. www.enlace.sep.gob.mx/content/ba/pages/aliscoicas.html

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Tabla 10: Resultados de las pruebas Enlace 2008 a 2011 lectura, aplicadas a los alumnos de educación media superior del país

Fuente: ENLACE MEDIA SUPERIOR (2012). RESULTADOS NACIONALES. LECTURA. www.enlace.sep.gob.mx-NVL_DOM_NAC-2008-2009-2010-2011 *En 2008 no se incluyeron 21,946 alumnos por haber respondido a menos del 50% de las preguntas de habilidad lectora. ° En 2009 no se incluyeron 21,076 alumnos por haber respondido a menos del 50% de las preguntas de habilidad lectora. +En 2010 no se incluyeron 19,228 alumnos por haber respondido a menos del 50% de las preguntas de habilidad lectora. ´ En 2011 no se incluyeron 20,543 alumnos por haber respondido a menos del 50% de las preguntas de habilidad lectora. Tabla 11: Resultados de las pruebas Excale en materia de español, aplicadas a los alumnos de 3° y 6° de la educación primaria y a los de 3° de secundaria del país

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Fuente: www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/…/resultados-de…/4539

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Tabla 12: Resultados de las pruebas Enlace de español, aplicadas a los alumnos de educación primaria en Jalisco de 2006 a 2011

Fuentes: Secretaría de Educación Jalisco. www.jalisco.gob.mx/wps/portal/sriaEducacion/ Secretaría de Educación Pública

Tabla 13: Resultados de las pruebas Enlace de español, aplicadas a los alumnos de educación secundaria en Jalisco de 2006 a 2011

Fuente: Secretaría de Educación Jalisco. www.jalisco.gob.mx/wps/portal/sriaEducacion/

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Tabla 14: Resultados de las pruebas Enlace de lectura*, aplicadas a los alumnos de educación media superior en Jalisco de 2008 a 2011

Fuente: Secretaría de Educación Jalisco. www.jalisco.gob.mx/wps/portal/sriaEducacion/ *Así los presenta agrupados la fuente .

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Tabla 15: Comparativo de los resultados de la prueba de lectura Enlace 2009 a nivel nacional, estatal de Jalisco y de algunas escuelas preparatorias jaliscienses específicas

Fuente: Secretaría de Educación Jalisco. www.jalisco.gob.mx/wps/portal/sriaEducacion/ Tabla 16: Comparativo de los resultados de la prueba de lectura Enlace 2011 a nivel nacional, estatal de Jalisco, de algunos sistemas preparatorianos públicos jaliscienses y el promedio de las escuelas particulares

Fuente: Secretaría de Educación Jalisco. www.jalisco.gob.mx/wps/portal/sriaEducacion/ Tabla 17: Comparativo de resultados de la prueba Enlace 2009 español, aplicada en la región Altos de Jalisco (subregiones Altos-Norte y Altos-Sur) a estudiantes de primaria y secundaria

Fuente: Secretaría de Educación Jalisco www.jalisco.gob.mx/wps/portal/sriaEducacion/ ISSN 2171-9624

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Tabla 18: Comparativo de resultados de la prueba Enlace 2009 de lectura, aplicada en la región Altos de Jalisco (subregiones Altos-Norte y Altos-Sur) a estudiantes de bachillerato

Fuente: Secretaría de Educación Jalisco. www.jalisco.gob.mx/wps/portal/sriaEducacion/ Tabla 19: Resultados para Tepatitlán de las pruebas Enlace 2010 de español aplicada a estudiantes de primaria y secundaria, y Enlace 2010 de lectura aplicada a alumnos de bachillerato

Fuente: SEJ. Resultados por ciclo escolar. www.sistemas.sej.jalisco Tabla 20: Matrícula del Sistema Educativo Nacional durante el ciclo lectivo 2010-2011

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Fuente: Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras ciclo escolar 2010-2011. www.dgpp.sep.gob.mx/Estadi/principales_cifras_2010_2011 ISSN 2171-9624


Enseñar literatura en entornos digitales1 Teaching Literature in a Digital Environment JOSÉ MARÍA GARCÍA LINARES IES Güímar España kaluitas@yahoo.es

Resumen. Una sociedad se caracteriza sobre todo por constituir un sistema de elementos interconectados. Cualquier mutación que tenga lugar en las parcelas del conocimiento en las que se subdivide el cuerpo social influye, inevitablemente, sobre el resto de las disciplinas. En un contexto como éste, las TIC han puesto de manifiesto la necesidad de formar a los ciudadanos en la utilización de nuevas herramientas que son hoy imprescindibles para la interacción del individuo con el contexto social. En consecuencia, las instituciones educativas deben hacer frente a las nuevas necesidades generadas por los cambios socioculturales y económicos mediante la aplicación o introducción de dichas tecnologías en los nuevos planes de estudio.

Abstract. A society is characterized mostly by being a system of interconnected elements. Any mutation that takes place in any of the fields of knowledge in which the social body is subdivided influences, inevitably, the rest of disciplines. In such a context, new technologies have made evident the need to educate citizens in the use of new tools that are nowadays essential for the interaction between the human being and the social context. As a consequence, educative institutions must cope with the new need brought about by the socio-cultural and economic changes. This can be done through the application or introduction of such technologies in the new syllabus.

Palabras clave: literatura; tecnologías; TIC; hipertexto; educación.

Key words: Literature; Technologies; NICT; Hipertext; Education.

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Para citar este artículo: García Linares, José María (2013). Enseñar literatura en entornos digitales. Álabe 7. [www.revistaalabe.com] (Recibido 23-05-2012; aceptado 02-10-2012)

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1. Introducción Desde hace veinte años, con los primeros acercamientos teóricos – científicos al objeto hipertexto, la bibliografía al respecto no ha dejado de aumentar. Monografías que anunciaban virtudes extraordinarias, colecciones de artículos en los que se advertía de sus peligros y fosas, congresos y jornadas en donde se debatieron formas clásicas de lectura frente a las hipertextuales… Y siempre con la vista puesta en teorías postestructuralistas que todavía hoy van de la mano de cualquier discusión e interpretación que se produzca sobre lo hipertextual, con el condicionante que ello supone a la hora de elaborar una teoría real y contemporánea. Afortunadamente el tiempo ha puesto cada afirmación en su sitio y hoy la cuestión del hipertexto2 parece mucho más concretada y más orientada hacia el campo en el que se desenvuelve como pez en el agua, como pez en el aula, diríamos. El hipertexto ha pasado de ser el sustituto mesiánico del libro al complemento ideal y fabuloso en los entornos académicos.

2. Anclados en el océano Rueda Ortiz (2007: 15-31) contextualiza el debate y el desarrollo de las nuevas tecnologías y la educación en la postmodernidad. Para llegar a esta “condición postmoderna”, así denominada por Lyotard (1989), la modernidad valoró la idea de progreso por encima de cualquier otra como señal de avance del hombre hacia la libertad y el conocimiento. Se pasaba así de la superstición a la razón. Junto con esta idea de progreso, el saber humano iría librando al hombre y el dominio de ese saber o razón sería la realización de toda la especie. Sin embargo, las dos guerras mundiales pusieron de manifiesto que todo el programa y todas las esperanzas que se habían puesto sobre el dominio de ese conocimiento habían fracasado. Es así como Nietzsche desarrolla el discurso que nace tras la modernidad y que será seguido por pensadores como Heidegger, Foucault, Derrida y Deleuze. Se cuestiona, en consecuencia, el humanismo grecocristiano y el cogito cartesiano, con lo que el “yo” comienza a tambalearse hasta quedar reducido a una verdad metafísico-gramatical. La afirmación nietzscheana, tan manipulada durante el siglo XX, de que Dios ha muerto no es más que la metáfora de la muerte de la Razón Ilustrada con sus pretensiones de Absoluto. Con esta muerte de Dios también muere el hombre, es decir, muere

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Para el concepto de hipertexto, sus características y precedentes, véanse Aarseth, E. (2004), Borrás Castanyer, L. (ed.) (2005), Cassany, D. (2012), Goicoechea, M. (2007), Landow, G. (2008), Mendoza, A. (2010a, 2010b, 2012a, 2012b) Moreno Hernández, C. (1998), Moulthrop, S. (2003), Orozco Vera, M. J. (2005), Pajares Tosca, S. (2004), Romera Castillo, J. (1996), Ruiz Domínguez, M.ª M. (2012), Tabernero, R. (2012), Tortosa, V. (2008) y Romero López, D. y Sanz Cabrerizo, A. (eds.) (2008).

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el humanismo. Desaparece el concepto moderno de hombre y deja de existir un sujeto en el que proyectarse, siendo el presente la única dimensión vigente. Es, por tanto, la postmodernidad una nueva concepción del tiempo y del la historia en donde no existe el progreso. El pensamiento reunido bajo el rótulo de postmodernidad abandona la creencia en los grandes relatos junto con sus deseos de unidad. Dichas narraciones siempre fueron intentos de comprenderlo todo. Eran sistemas que tenían una pretensión de totalidad y como tal, actuaban de manera totalitaria, esto es, excluyendo a través de distintos mecanismos otras posibilidades. El hecho de que hoy esas grandes narraciones hayan perdido credibilidad tiene como consecuencia el derrumbe de las viejas verdades que conlleva otra crisis profunda de orientación. Una crisis que afecta a todas las instituciones sociales, entre ellas la escuela. “La escuela ha estado centrada en un modelo pedagógico y comunicativo excesivamente libresco”, en palabras de Ruiz Ortiz (2007: 29), apoyado en lo memorístico y al margen de las transformaciones culturales contemporáneas donde la emergencia de las nuevas tecnologías de la información ocupan un lugar central. Colom y Mèlich (1995: 60-61) señalan que un sistema educativo debería tener las siguientes cualidades: interactividad, conectabilidad, movilidad y capacidad de adaptación, omnipresencia o democratización y mundialización o educación sin fronteras ni diferencias. Por su parte, Pérez Tornero (2000: 33) entiende que el nuevo entorno digital que se está creando introducirá cambios en la situación cultural y educativa que hoy conocemos. Las transformaciones que propone serían las siguientes: De la centralización a la dispersión reticular de la difusión y control de la información y la educación; de la rigidez en programas mediáticos y en currículos educativos a la flexibilidad y operatividad; de modelos difusionistas en medios e instruccionistas en educación a modelos interactivos y construccionistas; de la estandarización de productos e itinerarios educativos a su diversificación y personalización; de la regulación nacional de los media y de la educación a la internacionalización y globalización; de la pasividad del espectador y del estudiante a la búsqueda de interacción y participación. En una sociedad como la actual, en red, se requiere de un enfoque radicalmente distinto, pues, al tradicional cara a cara entre profesor y alumnado a través de saberes petrificados de antemano. Es importante señalar, como hace Rueda Ortiz (2007: 30) que “no se trata de una enseñanza sustentada exclusivamente en los medios y nuevas tecnologías, se trata más bien de una enseñanza que transita por diferentes medios y lenguajes, ajustándose cada vez más a las necesidades cognitivas, expresivas, afectivas y sociales de los estudiantes”.

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3. Nuevos navegantes Ruiz Tarragó (2007: 142) sostiene la tesis de que las escuelas de los siglos XIX y XX fueron concebidas alrededor del profesor como guardián exclusivo del conocimiento del alumnado, y así era él quien controlaba el acceso al currículo y su evaluación. Cita a Bentley (2000) para quien las escuelas están concebidas para transmitir el conocimiento en una sola dirección; se encargan de distribuir la información, es decir, racionan y controlan el flujo informativo; están integradas verticalmente, organizadas en departamentos y materias; son jerárquicas y tienen un marcado carácter de vigilancia y, por último, señala Bentley que operan con rutinas normalizadas y recurren a métodos normalizados de medición del rendimiento.

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En una sociedad del conocimiento como la de hoy parece necesario que la preparación del alumnado para prosperar en un entorno cada vez más abierto sea distinta. Ruiz Tarragó (2007: 142) señala cualidades como “la creatividad, la adaptabilidad, y la predisposición a la innovación” como esenciales para la persona educada que trabaja con símbolos, datos y relaciones. La necesidad de proponer nuevos modelos de enseñanzaaprendizaje se hace imperiosa en una sociedad que se ha ido adaptando, en líneas generales, a los nuevos tiempos pero en la que la institución educativa sigue funcionando como lo hacía hace cincuenta años. El mundo de entonces y el de ahora son muy diferentes, como apunta Ruiz Tarragó (2007: 37-39). El entorno que conformó la niñez y la adolescencia de buena parte de quienes hoy ocupan posiciones de liderazgo en la sociedad era un mundo con un consumo muy limitado, que no tenía televisión en color, ni telebasura, ni manga, ni material pornográfico en los quioscos, ni música rap, ni móviles, ni ordenadores, ni videojuegos, ni sitios en Red. Tampoco había los enormes problemas de consumo de drogas que hay actualmente. La familia también era diferente, más amplia en líneas generales, con las madres a menudo en casa y los abuelos próximos a los pequeños. Ejercía un importante control sobre niños y adolescentes. La familia valoraba mucho la escuela y veía al profesorado como fuente de disciplina y autoridad, como conductor de un proceso de adquisición de conocimiento y de formación del carácter. Ir al colegio era el camino para algunos que debían seguir y para otros un estímulo o alternativa a una opción laboral prematura. El entorno social de antes era muy diferente, por tanto. El aparato político-religioso de la época de la dictadura imponía a la juventud elementos de control social como la práctica religiosa obligatoria, el servicio militar obligatorio y el servicio social obligatorio. Los horizontes de la infancia y de la adolescencia eran muy limitados. Para muchos la lectura era la principal puerta abierta a la imaginación, cosa que no ocurre en nuestro tiempo, aunque los libros también forman parte del contexto del joven.

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En contraste, el mundo de hoy en día, tanto el real como el virtual, está lleno de incentivos y de actividades interesantes al margen de la escuela y también en contraposición a ella (Feixa, 2008: 31-50). Es mucho más urbano, está completamente motorizado, lleno de movimiento. Los chicos y las chicas conocen a mucha más gente, tienen comunicación permanente con grupos de amistades e incluso tratar con desconocidos por la red se ha convertido en algo habitual. Es decir, todo el entorno de los jóvenes ha cambiado salvo la institución escolar que lo acoge obligatoriamente. El alumno contemporáneo tiene una autodeterminación psicológica que antes no tenía. Ahora es un individuo que quiere cosas, que las exige y que frecuentemente las consigue o bien reacciona, a veces de modo desproporcionado. Es un individuo que consume continuamente productos y asimila estereotipos culturales, convertido en el objetivo de una intensa e incesante presión publicitaria que se extiende a la familia y a todos los menores de edad como colectivo, y este consumo alimenta industrias legales e ilegales que crecen y obtienen enormes beneficios. Los modelos de conducta que observa transmiten a menudo incivismo e indiferencia por las cosas sociales, así como superficialidad y grosería. Conductas llenas de violencia, de egoísmo y de búsqueda de satisfacciones inmediatas llenan las pantallas de los teléfonos móviles, de las videoconsolas, de los ordenadores y del cine o la televisión. Las tecnologías digitales son muy familiares para esta juventud (Gabelas Barroso y Marta Lazo, 2011: 3-16). Les proporcionan niveles de interacción, de autonomía, de diversión y también desasosiego difíciles de imaginar para sus mayores. Muchos disponen de ordenador, móvil, DVD, TV en su habitación, consola de videojuegos, cámara digital, reproductor de MP3, grabador de CD, Internet… Por tanto, la influencia del entorno tecnológico es enorme, hasta tal punto que los correos electrónicos, los sitios Red o los SMS son parte integral de la vida del joven del siglo XXI. El resultado de este entorno ubicuo y del enorme volumen de interacciones es que los estudiantes piensan y procesan la información de una manera diferente a la de generaciones anteriores. Así las cosas, parece que no tiene mucho sentido esperar que las pautas de comportamiento del alumnado sean parecidas a las de épocas pasadas, impregnadas de autoritarismo y limitaciones de todo tipo. Tampoco se le puede exigir al profesorado que día tras día intente imponer esa disciplina férrea y que lo haga para enseñar pautas éticas y para evitar el desorden y, a veces, la violencia, como manifiesta Gómez (2009) en todo su estudio. No queremos decir con esto que no sea imprescindible en los centros educativos trabajar en y para la convivencia. Lo que parece que falta hoy es una redefinición profunda del papel del alumnado y del profesorado. Es necesaria una nueva oferta educativa, un nuevo diseño del aprendizaje y de la actividad del alumnado e innovaciones importantes en la concepción y la tarea del profesorado y de su alumnado, como puede observarse en Cebrián de la Serna (2011: 23-31). ISSN 2171-9624

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4. Reestructuración y cambios Desplegar este panorama social y cultural de esta nueva generación nos parecía fundamental para conectar con lo que se está haciendo en la enseñanza universitaria, sobre todo a distancia, desde el punto de vista de lo hipertextual. A este respecto, Apollon (2004: 345-366) estudia, a propósito de la educación superior y la visión del aprendizaje electrónico, los cambios evolutivos que el uso de las TIC ha sufrido hasta llegar a nuestros días e indaga en los significados de expresiones cada vez más usuales como “sociedad del conocimiento”, “economía de la información”, “aprendizaje a lo largo de la vida”. La primera de las fases (1956-1985) que señala es la instrumental, asociada a la máquina. El aprendizaje se concibe en este momento como un sistema de producción, en el que las tecnologías son vistas como aceleradores de aprendizajes. El paradigma dominante de esta enseñanza es el conductismo. Es el momento, también, del auge y decepción posterior del papel de la inteligencia artificial, debido a que esta primera fase careció de un marco conjunto que pudiera combinar visiones asociadas al software y al hardware con una poderosa ideología de comunicación que sostuviera esas esperanzas primeras. Era necesario que surgiera primero un escenario prácticamente nuevo. La segunda de las fases estudiadas por Apollon (de 1985 en adelante) está relacionada con la desaparición del modernismo industrial ortodoxo y su sustitución por una sociedad postindustrial tardía, de la que habla también Lyon (2005: 101-106). El paradigma dominante es el de la emergencia de una sociedad de la información, es decir, el paradigma de la comunicación por encima de todo lo demás. Surge, pues, un nuevo marco de referencia en el que operan sociedad, economía, educación, cultura y subjetividad. En el proceso de globalización, la comunicación y sus contenidos actúan como el logos central. Estar en línea implica pertenecer a una comunidad universal, hasta tal punto que dicha conectividad se ha convertido en un habitus social distintivo.

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Una de las claves que va a determina el cambio de rumbo en la educación de las sociedades modernas es para Apollon (2004: 354-362) es la del final del pensamiento sectorial. Tras la Segunda Guerra Mundial la sociedad quedó compartimentada en esferas autónomas de actividad, de conocimientos. Los intercambios físicos e ideológicos y el traspase de una esfera a otra eran vistos como no naturales. El primer modelo sectorial ofrecía tres estadios: El sector primario (agricultura y recursos naturales), el sector secundario (producción y procesamiento industrial) y el terciario (servicios, administración, educación). Dicho esquema comienza a tambalearse a partir de los años 60 como consecuencia del crecimiento de la infraestructura del consumo de masas. La metáfora sectorial se ve sustituida por otras nuevas, tales como la del trabajo en red o la autosatisfacción individual.

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En las universidades el control del conocimiento canónico es sustituido progresivamente por redes de colaboración auto-organizadas. Se subordinan todos los marcos sectoriales anteriores a instancias particulares del paradigma general de trabajo en red globalizado, como consecuencia de ese crecimiento del que hablábamos antes, es decir, la educación empieza a transformarse también en una mercancía que se consume, en un área de aplicación del paradigma de la sociedad de la información y en una esfera de la autorrealización de los alumnos. Por tanto, los sistemas de conocimiento tradicionales y los de comunicación de dicho conocimiento sufren profundos cambios. El primero, como es lógico, es que el control tradicional de los saberes (especificación, estandarización y validación) es desafiado y ampliado a la vez. Hay que señalar, igualmente, que el impacto de la individualización reflexiva ha forzado a los “dueños” de ese conocimiento a compartir el poder con el alumno a través de deliberaciones, jornadas, mesas redondas, debates, etc. En tercer lugar, la importancia del criticismo humanista de la ciencia y de las disciplinas académicas ha sido subestimada. Los estudiantes evalúan críticamente la durabilidad y la complejidad del conocimiento y de las habilidades proporcionadas por sistemas docentes. Por último, y no menos importante, el estudiante individual posee un contrapoder en cuanto a su acceso a los recursos de investigación proporcionados por Internet y sus herramientas. La reestructuración, por tanto, parece evidente. Los cambios apuntan no sólo a la redefinición del sistema educativo existente sino también al desarrollo total del potencial docente fuera del mismo. Los hombres y mujeres de la sociedad de la información y del conocimiento son agentes de su propia educación, lo cual, independientemente de la posibilidad de desarrollo personal que la población tiene al alcance, puede esconder otro tipo de intereses que Feenberg (2002) comenta en uno de sus artículos. La cuestión, para le autor, no se limita sólo a la educación, sino que afectaría al modelo mismo de sociedad que refleja en cualquier institución la lógica de la producción moderna, obsesionada por la eficacia conseguida por la mecanización y la gestión. Para demasiados administradores, las grandes cuestiones no son educacionales. Las implicaciones financieras de la nueva enseñanza digital o electrónica son lo que realmente les importa. Esperan usar la nueva tecnología para superar la crisis en los gastos de la educación superior, sobre todo a distancia. Si es cierto que, por un lado, las nuevas tecnologías pueden mejorar la calidad de la enseñanza, por otro supone reducir costes en la impartición de las clases y obtener amplios beneficios con el aumento de las matrículas en ese esquema de educación y aprendizaje a lo largo de la vida. Los cursos, cierto es, pueden empaquetarse y venderse generando continuos ingresos. De esta visión generalista sobre el papel de las nuevas tecnologías en la educación queremos pasar a un análisis más particular centrado en el papel del hipertexto en la enseñanza y en las redefiniciones de las figuras del profesor y el alumno.

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5. Hipertexto y enseñanza Por sus características propias, según Dotras (1997: 333), “el hipertexto tiene un gran potencial pedagógico pudiendo llegar incluso a constituirse en el recurso material académico por excelencia”. La práctica docente actual, si bien no lo considera el recurso por antonomasia, sí le ha otorgado a dicha herramienta un valor de apoyo y profundización. Las ventajas, como afirma Dotras (1997: 333) son múltiples: “El ahorro de tiempo, resultado del rápido acceso a la información y de la selección del contenido en función de los intereses de cada lector. Esto permite una lectura individualizada que posibilita omitir la información irrelevante y que, por consiguiente, libera el aprendizaje de lecturas redundantes. […] [Sin embargo] la falta de eficacia que el uso de los hipertextos ha puesto de manifiesto en la práctica real se debe, principalmente, a que la excesiva libertad lectora que permite se ha revelado contraproducente en determinadas situaciones de aprendizaje. Los problemas ante los que puede encontrarse un estudiante son los siguientes: la sensación de lectura fragmentada e inacabada, la dificultad para visualizar la construcción formal del material, la dificultad para localizar un determinado bloque de contenido, […] la navegación sin rumbo o la inadecuación entre la finalidad del estudiante y la estructura o tipo de actividad que le ofrece el hipertexto”. La reflexión de Dotras es certera a la hora de apuntar posibles inconvenientes del uso hipertextual en el ámbito educativo puesto que las posibles soluciones que ella ofrece para no errar en su uso se han ido aplicando posteriormente, esto es, la necesidad de integrar en los hipertextos – base mecanismos de ayuda como son las rutas definidas de lectura o los mapas gráficos conceptuales. Se fomenta así la autonomía del aprendizaje y dicho aprendizaje, autoaprendizaje, puede ser más dinámico y controlado.

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No consiste su uso en la mera asimilación de contenidos sino que favorece la capacidad de asociación de ideas, la reflexión crítica y el pensamiento conceptual. Canadell (2005: 213-225) considera la didáctica de la literatura en el entorno digital como relación de varios elementos: el profesor-facilitador, el estudiante-educando y el medio virtual. Es evidente que tanto el profesor como el alumno se ponen en contacto en un nuevo entorno y para ello es necesario que el estudiante tenga predisposición, esto es, educabilidad, y el educador capacidad de influencia o educatividad. Brioschi y Di Grirolamo (1998: 66-67) afirman que “la enseñanza de la literatura ya no se asimila a la enseñanza de la historia de la literatura. […] Hoy en día, el encuentro con los textos adquiere un papel decisivo. Es determinante la experiencia vivida por el estudiante en clase”. Es decir, se enseña a leer de manera distinta en cada época, como afirman Núñez Ruíz y Fernández-Fígares (2005).

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Para que la experiencia directa con los textos esté garantizada y para que los beneficios de ese acercamiento sean cuantitativos para el alumno, el profesor debe ser un instructor o facilitador de conocimientos que orienta de manera individualizada el proceso de aprendizaje de cada alumno de un aula. Este nuevo profesor, que puede ser presencial o a distancia, según sea el contexto en el que realice su labor, bien la Universidad (a distancia), bien la Educación Secundaria (presencia física), requiere más tiempo de preparación, presta más atención a las motivaciones del estudiante y domina los recursos tecnológicos directamente vinculados a su materia. Feenberg (2002) advierte sobre la amenaza de automatización que sobrevuela la figura del profesor cualificado. Las estrategias de automatización son muy antiguas. Los trabajadores cualificados son caros y sería una solución para reducir gastos. La historia de esta reducción podría comenzar a principios del XIX cuando los fabricantes textiles del norte de Inglaterra descubrieron que podían reemplazar el trabajo cualificado por el no cualificado usando la maquinaria. Sólo la mención de este proceso ya resulta inquietante. La idea de reemplazar a profesores por ordenadores también viene de lejos, si bien es un sector minoritario el que la defiende. Sin embargo, ha conseguido hacerse oír en el debate educativo actual, en muchas ocasiones con el disfraz de expresiones corrientes y cada vez más usuales como la de la instrucción individualizada al propio ritmo. La educación tecnológica, termina Feenberg, debe ser estructurada en un contexto más amplio porque, primeramente, no es una cuestión tecnológica. Refleja las relaciones cambiantes entre la administración y el profesionalismo, lo cual implica también cuestiones como modelos de profesión, calidad y control. Hay que defender un sistema en el que el ordenador y la figura del profesor estén conjugados porque la interacción entre docente y discente debe continuar siendo el eje de la educación. En cuanto al educando, en palabras de Canadell (2005: 219) los estudios sociológicos y pedagógicos demuestran que su cultura, sobre todo si es joven, “cada vez es más visual y se estructura más en forma de red que linealmente, es decir, que se pone mucho más en juego la capacidad de relacionar ideas y conceptos que la de acumular datos”. Advierte, además, de que la interacción del alumno con el profesor ha disminuido, si tenemos en cuenta los hábitos individualistas de la sociedad actual. Por tanto, puede hablarse también de alumnado presencial o a distancia, este último, generalmente, universitario, puesto que en la Educación Secundaria la presencia física es obligatoria. En cualquier caso, la relación entre el alumno y el estudiante de literatura en entornos digitales se desarrolla en ese tercer elemento que Canadell llama medio virtual y que se materializa en el hipertexto a través de diversas páginas web, portales temáticos, bases de datos, blogs educativos, etc.

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Los cambios o redefiniciones de los que acabamos de hablar formarían parte del proceso de deconstrucción de la escuela que Rueda Ortiz (2007: 302-314) expone en su obra. El conocimiento científico, tecnológico o artístico, dice la autora, está enmarcado ahora en un nuevo medio, entendido no como la representación de algo, sino como un modo de actuar en el mundo, en la cultura. Sería una nueva epistemología en la que el que observa participa en dicha observación, es decir, una nueva pedagogía de la conectividad en donde son fundamentales la importación y exportación de campos del saber. La puesta en marcha de esquemas como éstos no consiste sólo en llevar la escuela tal cual, con su concepción, espacios, modelos, etc., al entorno virtual. Ese traslado, justamente, es el que necesita, según Rueda Ortiz (2007: 304) “una deconstrucción de la escuela tradicional”. Sin ella, los desaciertos y las malas interpretaciones afectarán a la adaptación de la escuela a los cambios de la sociedad. Una pedagogía de la hipertextualidad, en palabras de nuestra autora: Tendría que asumir el reto de la fragmentación de la (en) línea, que para nosotros considera varios aspectos relacionados: - La fragmentación de la idea de secuencia fija de etapas lógicas del pensamiento, y la apertura a la posibilidad de las inteligencias múltiples. - La fragmentación de la subjetividad, desplegada en diversos escenarios de actuación, de expresión y de experiencia, por lo tanto asumir la diferencia (en tanto différance) en la formación de la identidad. - La fragmentación del currículum y de los contenidos de aprendizaje y la creación de redesinterrelacionadas (colectivas y conectivas) de temas de conocimiento. - La fragmentación de los binomios: maestro-alumno; emisor-receptor; escritor-lector; para genera multiplicidad de vías, mediaciones y mediadores de aprendizaje, e inventar una nueva escritura difuminada en una red activa tanto de autores, lectores, escritores, como de medios o lenguajes de expresión en una complejidad ecológica del fenómeno comunicativo y educativo. - La fragmentación de modelo educativo homogéneo y homogeneizador y la apertura a nuevos itinerarios de formación y a todos los públicos.

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En definitiva, de lo que alerta Rueda Ortiz es de uno de los problemas que existen hoy en día en la Educación Secundaria, en donde esa nueva educación se ha visto reducida a la instalación paupérrima de algunos cañones de luz y pizarras electrónicas junto con la adquisición de un número de ordenadores inferior al de alumnos por aula. Ha habido muy pocas de las transformaciones de las que habla en su estudio Ruiz Tarragó (2007: 235-265), esto es, no se ha transformado ni flexibilizado el currículo como debiera, ni los roles del profesor y el alumno, ni la organización de la plantilla de los centros ni, mucho menos, la arquitectura de los mismos. Grau (2008) señala en su artículo que más del 80% del alumnado de ESO en España reconoce no haber usado nunca o casi nunca el ordenador en clase. Las opciones están limitadas al aula de informática, a la que no se puede acceder asiduamente. ISSN 2171-9624


Estamos, pues, en un estadio intermedio entre la educación tradicional y la electrónica, como se deja entrever en el estudio de Rodríguez Prada (2012). Nos gustaría concluir con una de las aproximaciones más certeras y realistas a la aplicación del hipertexto en la enseñanza de la literatura. Pajares Tosca (2004: 121-153) dedica un capítulo de su estudio precisamente a las posibilidades prácticas que puede albergar un hipertexto educativo (en un entorno universitario) a partir de varios proyectos cuyo tema central es el Retrato de un artista adolescente, de Joyce. Las características en las que ella y su equipo de trabajo se basan para la creación de estos materiales son, por ejemplo, la toma de decisiones y de actuación que deben llevar a cabo los estudiantes para avanzar en la lectura, la importancia a la hora de elegir un enlace u otro o las distintas interpretaciones que una estructura multilineal ofrece a quien experimenta con ella. Sus conclusiones al respecto, una vez finalizado el curso en el que fue aplicado el proyecto, son sumamente interesantes. Entre ellas, es un sistema el del hipertexto educativo muy recomendable siempre que se lleven a cabo en grupos pequeños, pues la masificación de las aulas impide que se pueda realizar la labor docente si no es con una clase magistral. Al tener los estudiantes que expresar sus ideas en distintos foros se fuerzan a reflexionar más sobre el significado de lo que lo hacen en un seminario cuando intervienen oralmente. A la vez, la estructura hipertextual favorece la comparación y discusión de ideas y a concentrarlas en pocas palabras y a encontrar un lugar adecuado para enlazarlas, de manera que la actividad sirve para desarrollar la reflexión y la síntesis. La distancia entre los acercamientos teóricos a la nueva educación o posteducación y la práctica docente diaria son, como se demuestra a lo largo de todo el estudio de Pajares Tosca, todavía enormes. Para la autora, el hipertexto educativo puede servir para complementar la educación tradicional al insistir en el desarrollo de nuevas formas de pensar alentadas por el uso de las nuevas tecnologías, nunca para sustituirlo.

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6. Conclusiones Parece evidente que la sociedad en la que vivimos está indisolublemente unida a la tecnología, cuyo núcleo lo constituye la digitalización de la información. Las llamadas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) han puesto de manifiesto la relevancia en esta era posmoderna de la información y la necesidad de que los ciudadanos conozcan y dominen dichas herramientas tecnológicas. En este contexto, la educación, como eslabón imprescindible del sistema social, debe abordar e incorporar de manera satisfactoria estos nuevos medios de conocimiento puesto que son imprescindibles para que los individuos puedan interaccionar con la realidad que les circunda en todos sus niveles.

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Así, la diferencia entre esta sociedad posmoderna y formaciones sociales anteriores estriba en la mutabilidad de los procesos y los hechos, en la velocidad, en los sistemas en red y en el flujo de información. Mientras ámbitos como la ciencia o la economía han evolucionado a un ritmo vertiginoso, la educación no ha sabido hacer frente a las demandas generadas por la presente situación social, en el sentido de que los cambios que se esperaban, la adaptación del sistema a una nueva realidad, no se han materializado debidamente. La velocidad con la que la reflexión teórica propone y sugiere esas modificaciones hace imposible que la práctica docente diaria pueda incorporarse con garantías al nuevo reto educativo. La flexibilidad necesaria en espacios, tiempos y currículos, tan necesaria para los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje, sigue sin llegar, al menos en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Tan solo alguna referencia a la competencia digital, difícilmente evaluable cuando la mayoría de los centros españoles de Secundaria no disponen de un ordenador por alumno. Para adecuarse a las nuevas necesidades, el sistema educativo debería garantizar la interactividad, la conectabilidad, la movilidad, la capacidad de adaptación a los contextos reales, la omnipresencia y la mundialización, con el objetivo de que el ciudadano pudiera ser agente de su propia educación. Sin embargo, todo hace indicar que nos encontramos en un nivel intermedio entre los sistemas educativos tradicionales y los sistemas educativos electrónicos y posmodernos, de ahí, posiblemente, las numerosas contradicciones entre la teoría y la práctica docente.

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Algunas categorías y preguntas para el aula de literatura1 Some categories and questions for the literature classroom ANALÍA GERBAUDO

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas-Universidad Nacional del Litoral Argentina analiagerbaudo71@yahoo.com.ar

Resumen. Este artículo reúne categorías y preguntas que en diferentes niveles (teórico, metodológico y epistemológico) le permiten al profesor que enseña literatura en el nivel medio interrogar sus decisiones, reflexionar sobre ellas y convertirlas en objeto de experimentación didáctica. Las categorías son “aulas de literatura”, “obstáculo epistemológico”, “obstáculo ideológico”, “buenas prácticas” y “docente como autor del curriculum”. La primera describe las elecciones didácticas en un aula de literatura; para ello se formulan preguntas que, lejos de prescribir, ayudan a analizarlas. Las tres siguientes juegan por contraste: oponer los obstáculos de orden ideológico y epistemológico a las buenas prácticas desarma el círculo normativo al desconstruir la idea de lo “lo bueno” como parámetro haciendo lugar a un concepto que contenga las tensiones involucradas en la enseñanza de un objeto artístico como la literatura. Finalmente, la última repone el lugar del profesor en el diseño del aula.

Abstract. This article brings together categories and questions which allow secondary school literature teachers to review their classroom decisions at different levels –theoretical, methodological and epistemic-, and reflect upon them and turn them into the object of educational experimentation. The categories selected for this article are “literature classroom,” “epistemic interference”, “ideological hindrance”, “good teaching practice” and “the teacher as the author of the curriculum.” The first one aims to describe the didactic decisions taken in the literature classroom; to do that, some questions are asked which, far from being prescriptive, help to analyze daily options. The next three offer a contrast: by opposing ideological and epistemic obstacles to good practice, the normative circle is dismantled, because it is possible to deconstruct the idea of what is “good” as a parameter, bringing in instead a concept that contains the tensions involved in the teaching of an artistic object such as literature. Finally, the last one reinstates the place of the teachers within the classroom lay-out.

Palabras clave: aulas de literatura; obstáculo epistemológico; obstáculo ideológico; buenas prácticas.

Keywords: literature classroom; epistemic obstacle; ideological obstacle; good teaching practice.

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Para citar este artículo: Gerbaudo, Analía (2013). Algunas categorías y preguntas para el aula de literatura. Álabe 7. [www. revistaalabe.com] (Recibido 24-05-2012; aceptado 08-01-2013)

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1. Tres investigaciones y algunos resultados Los resultados que se condensan en este artículo se derivan de tres proyectos de investigación desarrollados en y sobre Argentina. El primero, centrado en el análisis de las articulaciones y los desajustes entre la Teoría Literaria, las propuestas curriculares oficiales y los manuales destinados a la enseñanza de la literatura para el nivel medio durante el contexto de la reforma educativa de los años noventa2. Más allá de la descripción de los materiales y de su análisis, el trabajo dio lugar a la elaboración de un conjunto de preguntas de orden epistemológico que permiten discutir qué es posible o deseable que acontezca en un aula de literatura: sin desatender los lineamientos ministeriales juega allí un lugar central el docente como “autor del curriculum” (cf. Gerbaudo, 2006). Los dos proyectos siguientes estuvieron centrados en el mapeo del estado actual de la enseñanza de la lengua y de la literatura en la escuela secundaria3. De ese cartografiado (cf. Gerbaudo, 2011) me detengo especialmente en lo referido a la enseñanza de la literatura y, puntualmente, en los aportes categoriales producidos dado que aportan a una didáctica que se imagina reflexiva y no prescriptiva, teórico-epistemológica y no recetual, en diálogo con la perspectiva que desde México, tras el análisis de las secuelas de las reformas implementadas en ese país desde 1997 en adelante, delinea Díaz Barriga (2009). Básicamente se cuestiona el desplazamiento de los planteos didácticos que, tanto en Argentina como en México, privilegiaron una visión de “corte tecnocrático-eficientista” preocupada por la “calidad” y la “eficiencia” educativas (medidas según los parámetros de las evaluaciones nacionales e internacionales) unida al desprecio de todo “teoricismo”: “se pretende que quien aspira al título de profesor aprenda en la práctica, bajo la supervisión de un maestro en ejercicio, los conceptos que subyacen en estas disciplinas”, afirma Díaz Barriga. Y agrega: “‘¡Abajo el teoricismo!’, significó en la reforma educativa ‘¡Arriba el empirismo y el practicismo’” (2009: 24). Esta propuesta parte de la revisión crítica de esos supuestos.

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2. Las categorías y las preguntas (o las bases de una didáctica de la literatura no prescriptiva) “Obstáculo epistemológico”, la clásica categoría de Gaston Bachelard (1948) retomada desde el campo de la didáctica por Alicia Camilloni (1997) para estudiar transferencias de conceptos científicos, contribuyó a definir las búsquedas de investigación

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Tesis de Maestría en Didácticas Específicas (UNL): Análisis teórico-epistemológico de las articulaciones y desarticulaciones entre la teoría literaria y las propuestas curriculares y editoriales para la Educación General Básica 3. Implicancias para la enseñanza de la literatura. Publicada en 2006 (cf. Bibliografía). 3

Obstáculos epistemológicos en la enseñanza de la lengua y de la literatura en el nivel EGB3: notas para una agenda didáctica actualizada. CAI+D 2005-2008 (FHUC-UNL) y Obstáculos epistemológicos y buenas prácticas en la enseñanza de la lengua y de la literatura en la escuela secundaria: diagnóstico y propuestas de intervención. CAI+D 2009-2012 (ambos bajo mi dirección).

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a partir del segundo proyecto. Si el obstáculo epistemológico, bajo la forma de sabercristalizado, genera inercias que dificultan la reflexión sobre el objeto, es necesario detectar cuáles son los que afectan al campo de la enseñanza de la literatura para tratar de descolocarlos teniendo presente que jugará en contra de este procedimiento la tendencia a confirmar lo que se cree más que la alerta respecto de lo que contradice dichas creencias. Cuando en el marco de una comunidad no aparecen interrogantes sino sólo respuestas, o cuando una se fija (a modo de ritual o receta), “el obstáculo epistemológico se incrusta sobre el conocimiento que ya no se cuestiona” (Camilloni 13). Por ejemplo, una joven profesora que ejerce en escuelas del nivel medio dice en una entrevista: “No me parece interesante enseñar literatura desde el estructuralismo; pasa que si no lo hago me da como culpa”. En el comentario se entreveran cuestiones de varios órdenes: el saber de la profesora como lectora choca con su formación profesional a la vez que revela una zona inexplorada y un mandato que naturaliza un punto de vista que no es más que uno entre otros. Lo cristalizado imposibilita elegir: el desafío es desplazar la sensación de que se está “traicionando” un legado para traer las razones que fundamentan por qué se lo soslaya. Es la densidad de la literatura y sus derivas posibles en la configuración de otras subjetividades lo que está en juego. Muchos de los obstáculos epistemológicos registrados en las aulas de literatura del nivel secundario tenían una base ideológica. Acuñamos entonces el término “obstáculo ideológico” a partir del enlace de los conceptos “obstáculo epistemológico” (Bachelard, 1948) e “ideología” (Eagleton, 1995). Esta categoría da cuenta de las representaciones que impiden leer debido a cuestiones de orden ideológico que promueven interpretaciones a priori. Así como la ideología es lo que persuade a hombres y a mujeres a confundirse, de vez en cuando, con dioses o con bichos (Eagleton: 15), los obstáculos ideológicos son los que llevan a actuar como “dios” o como “bicho” y/o a colocar a ciertos objetos (textos literarios) como representantes del bien o del mal absolutos. Ambos obstáculos, ideológicos y epistemológicos, son la principal traba para la reflexión ya que apartan cualquier noción u objeto que desestabilice las rutinas seguidas en las “aulas de literatura”, es decir, en esas construcciones que comprenden no sólo el diseño didáctico de las clases sino el conjunto de decisiones previas que se ponen en juego en cada una de ellas a lo largo de un período escolar: la selección de contenidos, de materiales, los corpus (en plural dado que se trabajará con diferentes grupos de textos atados por distintas hipótesis según los contenidos a enseñar durante el ciclo), los “envíos” (es decir, las interpelaciones que conducen a textos que no se incluirán en la “enseñanza oficial” [en el sentido de que no figurarán en el programa] ni en la evaluación pero que se incorporan en las relaciones que establece el docente en sus planteos orales), el diseño de evaluaciones, la “configuración didáctica” (Litwin, 1996) de las clases. Este concepto llama la atención sobre el carácter artesanal y complejo de cada propuesta didáctica dado que cada grupo particular de alumnos requiere una re-selección de los contenidos pautados por los Ministerios (nacionales y jurisdiccionales), un ajuste tanto de los textos adecuados a sus posibilidades de lectura como de las categorías y actividades

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empleadas para promoverla. Para cada grupo se diseñarán singulares articulaciones con los materiales complementarios (películas, fotografía, pinturas, música) y cada armado de clases supondrá desafíos imprevistos en función de los avances en los aprendizajes, de los contenidos que es necesario volver a enseñar porque las evaluaciones muestran que no se han aprendido, de los temas que irrumpen desde fuera de la agenda y que pueden incorporarse junto a los planificados. Se pretende generar una relación vital entre escuela y resto de la vida: un espacio y un tiempo sensibles a “aquellos elementos vivos que se hallan en el entorno social, cultural y escolar del estudiante” (Díaz Barriga, 2009: 29). Este concepto de “aula de literatura” se anuda con el de “buena práctica”. Entre Edith Litwin, Gary Fenstermacher y Gilles Deleuze, este constructo lee las intervenciones de los docentes haciendo foco en su cuerpo, en el entramado subjetivo que los lleva a tomar las decisiones teóricas y epistemológicas que atraviesan sus diseños. Insisto en el “entre” ya que si bien fue Fenstermacher quien definió el concepto de “buena enseñanza”, las investigaciones de Litwin lo introdujeron en Argentina: sus estudios sobre las configuraciones didácticas del aula universitaria (1997) o su definición de los ejes de la “nueva agenda didáctica” (1996) retoman la tesis de Fenstermacher que liga la “buena enseñanza” con la justificación teórica y epistemológica del docente respecto de la importancia de que sus alumnos “conozcan, crean o entiendan” un determinado contenido. Se advertirá que la carga ideológica de cada verbo varía y actualiza, cada vez, distintas representaciones de la práctica en un arco que va de la transferencia de conocimientos a la militancia pasando por la comprensión. El concepto de “buena práctica” enlaza a Fenstermacher con Deleuze para hacer lugar al análisis de cada decisión a partir del cuerpo de quien la toma (el cuerpo es el parámetro o la medida). Esta inclusión desenmascara el carácter subjetivo del objeto de enseñanza. Dice Deleuze: “Lo bueno tiene lugar cuando un cuerpo compone directamente su relación con el nuestro y aumenta nuestra potencia con parte de la suya. Lo malo tiene lugar cuando actúa como un veneno que descompone la sangre” (1981: 33). Incluir esta variable en el concepto de “buena práctica” supone reconocer el territorio que ocupan la indeterminación, la experiencia y la subjetividad (Kuri, 2007: 362) en las escenas educativas: el docente realiza cada vez un armado artesanal que pone a disposición de los estudiantes a los que destina su enseñanza, sin poder garantizar el efecto ni controlar más que la acreditación (acreditar y aprender, vale recordarlo, son procesos diferentes). Sí puede analizar cada una de sus decisiones al tallar los objetos: no hay punto neutro ni conmensurabilidad que habilite a medir si es mejor enseñar literatura desde la narratología (Roussin, 2010), la sociología (Sapiro, 1999, 2011) o la ecocrítica (Glotfelty y Fromm, 1996; Coupe, 2000; Garrard, 2004), entre otras4. Hay en cada caso un docente-lector que elige atendiendo a razones no sólo teóricas y epistemológicas sino también políticas, estéticas (el viejo problema del “gusto” es imposible de esquivar tratándose de literatura)

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Elijo citar trabajos actuales enmarcados en estas teorías. Para una reconstrucción de los antecedentes históricos y del estado del arte de estas y otras líneas, ver Gerbaudo, 2006; Kaufmann, 2011.

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e ideológicas en las que operan su historia y su subjetividad. Siguiendo con el ejemplo: la narratología, la sociología y la ecocrítica tienen diferentes representaciones respecto de la relación entre la literatura y la vida, la literatura y los sujetos, la literatura y el medio social. Por lo tanto los contenidos a enseñar, las actividades a realizar e incluso los corpus (algunos serán más adecuados para trabajar ciertos contenidos) variarán según el docente se incline por una u otra. Se sigue de lo anterior que una exigencia de arranque para pensar en “aulas de literatura” asociadas a “buenas prácticas” es que el docente cuente con una formación teórica, literaria y artística suficiente que le permita decidir cómo diseñarlas ya que esto es lo que lo habilitará a “firmar”. En Argentina, un efecto de la reforma de los años noventa fue el borramiento de la marca de autor en cada programa docente unido al hecho de que, por diversas causas imposibles de resumir aquí, en muchas ocasiones las aulas de literatura se han diseñado desde las editoriales de venta de manuales que parametraban desde la selección de contenidos y textos hasta el diseño de las evaluaciones con sus respuestas (cf. Gerbaudo, 2006). Por otro lado, advertir que las didácticas se elaboran a partir de prácticas de los docentes en ejercicio ayuda, mediante analogías y contrastes, a ejercer un control epistemológico sobre los quehaceres y a fomentar la confrontación y el debate respecto de las maneras de encarar el trabajo sin buscar fórmulas ni recetas válidas para todo contexto y caso. Finalmente, mostrar las diferencias de posición sobre la enseñanza de la literatura pone a la vista su carácter controversial y estimula la discusión. No es el fin de este artículo convocar al consenso. Muy por el contrario: busca interpelar a revisar las muy diferentes formas de diseñar didácticamente el objeto de transferencia. Un objeto que exige atender a cuatro órdenes teóricos básicos cada vez que se lo analiza desde una lente que se quiera didáctica: uno que involucra concepciones acerca del aprender (¿cómo aprenden los estudiantes?), otro que recupera posiciones acerca del enseñar (¿qué cuestiones entran en juego cuando se habla de “buena práctica”?), un tercer orden que atañe a los “credos teóricos” respecto del objeto disciplinar (¿cómo se define a la “literatura”?) y un cuarto que comprende el contexto (la legislación existente, los documentos curriculares y paracurriculares, el proyecto educativo de cada institución, las características socioculturales de la coyuntura, las tensiones de cada corte del presente en el que se ejerce la acción de enseñar). Atentos a estos órdenes y contra la presencia de dos expresiones frecuentes entre los profesores y maestros (“bajar a las aulas”; “aplicar” tal o cual teoría o método), armamos los conceptos de “apropiación” y de “reinvención categorial situada” por contraste con la normalización de la literatura bajo las formas del “aplicacionismo”, del “deteccionismo” y de la “sinécdoque teórica”. El aplicacionismo es la tendencia a ubicar en un método la solución de los problemas de la lectura. Una ilusión que cree garantizado el abordaje de cualquier texto descansando en el empleo lo más fiel posible de cierto número de categorías sin inscribir como variables las que impone el contexto de re-uso (varían los lectores, las circunstancias de lectura, los textos escogidos, etc.).

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El diseccionismo o deteccionismo es la práctica que promueve la mera identificación de recursos en un texto sin recuperar ese trabajo para describirlo o formular hipótesis de lectura. Esto suele ir acompañado de una abstracción de las circunstancias de producción, circulación y/o recepción de la obra. Finalmente, la sinécdoque lingüisticista acontece toda vez que se exacerba la atención a los procedimientos de un texto literario con independencia del contexto de producción y de recepción. Operación que inevitablemente, y tal como sucede cada vez con cualquier lectura, toma sólo una parte del objeto. Pero en esta ocasión, pretendiendo dar cuenta del todo. Puede que en una situación de enseñanza aparezcan juntas estas tres operaciones. Observemos algunos ejemplos de disección, aplicacionismo y sinécdoque lingüisticista tomados de manuales para el nivel secundario producidos a propósito de la reforma de los años noventa en Argentina. Los ejercicios que transcribimos no tienen otro propósito que “pasar” el contenido más que enseñarlo para intervenir la lectura. Así, bajo el capítulo titulado “El romance”, se presentan las consignas que transcribo sobre “Cabalga Diego Laínez”: “* Señalen si, en el romance, hay repeticiones léxicas, repeticiones variadas o aliteraciones. / * Expliquen en qué consisten las construcciones paralelas que se encuentran en el texto”. La identificación de recursos no va más allá del reconocimiento y no vuelve sobre el texto, es decir, no se utiliza el contenido supuestamente “enseñado” para complejizar, enriquecer o problematizar la lectura sino que se pasa de ese ejercicio a otro de hechura semejante. En el mismo manual, en el capítulo “La novela”, se presenta el “argumento” de Una canción de navidad de Charles Dickens, se transcribe el “Prefacio y una parte importante del segundo capítulo” y se anexan las siguientes consignas: “* Subrayen en el fragmento las oraciones en las cuales el narrador se dirige en segunda persona a los lectores. / * Determinen si el narrador de Una canción de Navidad es equisciente, omnisciente o deficiente. Justifiquen su respuesta con una cita textual”. Tal como en el ejemplo anterior, la detección no se lleva luego hacia conjeturas sobre el texto, sobre los efectos de lectura que tal o cual decisión del escritor produce, etc. En tensión con estos conceptos se inscribe el de “apropiación”. Pensar la enseñanza desde este lugar exige trabajar para hacer lugar a que el otro arme una respuesta o una nueva pregunta, no “dictada” por quien la provoca. Como bien remarca Jacques Derrida, en las escenas de transferencia, “la cuestión... debe ser la pregunta que se le deja al otro: la respuesta es del otro.” (2001: 46). Cabe revisar qué espacio se le deja al otro en un aula de literatura cuando se lo somete a la mecánica repetición de la misma rutina de ejercicios sin otro fin que su resolución. Ejercicios que no integran la información extractada en la lectura del texto completo. Cabe revisar qué se le deja al otro si, a partir de la conjunción entre teoría y literatura, se inventa otra cosa, se abre otro juego, otro derrotero que, sin evitar el trabajo analítico (se haga desde la teoría que se sea), lo incorpora en otro orden permitiendo complejizar la lectura. Por ejemplo, detectar las metáforas en Los dinosaurios (1983) de Charly García

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es un trabajo que, sin lugar a dudas, se verá enriquecido si se vuelve sobre el texto para interpretarlo atendiendo a las circunstancias de producción: el velamiento y el trabajo obtuso sobre el contenido eran estrategias que permitían sortear la censura durante la última dictadura en Argentina. En esta misma línea, es decir, tratando de plantear preguntas que permitan que sea el destinatario quien arme las respuestas, se anexa una serie que pretende hacer reflexionar al docente sobre los fundamentos teóricos y epistemológicos de cada una de las decisiones didácticas, tomadas y/o por tomar, en el diseño de cada “aula de literatura”. A los fines de precisar el análisis, el desagregado lleva a detenerse en acciones concretas: - ¿Cómo diseña el programa de la materia?: ¿desde qué criterios “fragmenta” el programa en esas unidades y por qué (¿por qué esas unidades son tales, es decir, por qué son condensadoras de sentidos y, en cada caso, de cuáles?) ¿Para cuánto tiempo planifica cada unidad (¿todas tienen asignado el mismo tiempo? ¿por qué?) ¿Cuántas clases integran de modo estimativo cada unidad? ¿Qué balance arroja la relación entre el tiempo asignado y el tratamiento de los contenidos (¿podrá desarrollar los contenidos con el tiempo que estos requieren?) - ¿Dónde está la estructura potente de su propuesta pedagógica?: ¿en los contenidos en relación con la bibliografía y los materiales seleccionados? ¿En los contenidos en relación con las clases? ¿En los contenidos en relación con las actividades? Finalmente: ¿considera adecuado plantear estas preguntas en términos disyuntivos o las preguntas solicitan la conjunción “y” en su formulación? ¿Por qué? - ¿Cómo piensa el diseño de las clases?: ¿todas las clases de su materia tienen el mismo estilo? ¿Plantea clases de apertura o introductorias, de presentación de información, de cierre, de recuperación del error al devolver evaluaciones, etc.? ¿Deben planificarse diferentes estilos de clases según los contenidos a enseñar? ¿Por qué? ¿Distingue las “clases” de las “tutorías”? - ¿Cómo piensa lo que “hace” en las clases de “literatura”?: ¿qué enseña en las clases de “literatura”? ¿Enseña “literatura”? ¿Es posible enseñar “literatura” o enseña a leer de una manera en función de su posición teórica? ¿Enseña a leer de una manera o enseña a “aplicar” categorías de la teoría literaria? ¿Enseña a leer literatura o usa la literatura para ilustrar contenidos de otras materias? ¿Qué otras cosas enseña mientras enseña “literatura”? - ¿A qué apuntan sus actividades?: ¿fijan información? ¿Se orientan a la resolución de problemas? ¿Proponen ejercicios de aplicación? ¿Alguna de sus actividades propone una reflexión de tipo epistemológica? ¿Alguna apunta a un trabajo metacognitivo? ¿Por qué? - ¿Cómo trabaja con los materiales educativos?: ¿selecciona manuales? ¿Antologías? ¿Prepara sus materiales en función de las características de sus estudiantes? ¿Por qué? ¿Pone la literatura en diálogo con otras formas del arte (cine, pintura, música, fotografía, escultura, etc.)? ¿Por qué?

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- ¿Cómo piensa las preguntas que formula?: ¿abren o clausuran posiciones sobre un problema? ¿Plantean relaciones con otros saberes, con otras disciplinas, con problemáticas socioculturales? ¿Chequean la información adquirida por el alumno en relación a una cuestión puntual? - ¿Cómo piensa la evaluación?: ¿como un trabajo que le posibilita al alumno pensar su propio proceso de aprendizaje ya que le permite identificar qué sabe y qué no sabe, qué aprendió y que le falta aún aprender de lo ya enseñado? ¿Como un apéndice de la enseñanza, necesaria para colocar una calificación en base a lo acreditado por el estudiante? ¿Como parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje, en perspectiva de continuidad, es decir, tomando en consideración lo aprendido y las dificultades evidenciadas por los alumnos para re-evaluar lo que se seguirá enseñando (entre lo que se incluye lo que tal vez sea necesario volver a enseñar)? En sus aulas de literatura, ¿transparenta los criterios de corrección que seguirá en la evaluación? Pasado el examen, ¿vuelve sobre los errores, sobre las dificultades? - ¿Para qué enseña literatura? Deliberadamente, el último ítem resta abierto. Sin guías, sin orientaciones. Si en los puntos anteriores puede entreverse la opción elegida por quien escribe las preguntas, en este último caso se deja que, recursivamente, quien lee vuelva sobre las anteriores, enredándolas como en un “bucle extraño” (Hofstadter, 1979). Por esa misma razón se ubica hacia el final, deseando que lleve a repasar las respuestas dadas y también las categorías que aquí se propusieron con la fantasía de impedir cualquier fijación de una respuesta como “la” respuesta didáctica para toda aula de literatura.

3. La investigación como mediación

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El sentido de difundir las categorías y las preguntas aquí planteadas es instalarlas, no sólo entre los profesores sino también en los espacios de formación de formadores. Si bien se sabe que lo que se enseña no es equiparable a lo que se aprende y que los tiempos de la enseñanza no necesariamente coinciden con los del aprendizaje, abrir el diálogo sobre estos puntos así como ampliar los cartografiados de obstáculos epistemológicos, ideológicos y buenas prácticas de diferentes territorios, zonas o regiones ayudaría a instalar una discusión didáctica actualizada y situada sobre la enseñanza de la literatura. Una discusión sustentada en los razonamientos, en la posición argumentada que permite interpretar cada una de las decisiones de aula, tomadas o por venir, pero siempre localizadas en tiempo y espacio. Sin pretender construir una suerte de “nueva metodología”, se intenta también dejar una perspectiva a partir de la cual debatir las representaciones y los fundamentos teóricos y epistemológicos de lo que se enseña en las aulas de literatura ya que sobre esta base se construye el resto de las decisiones didácticas sobre las que aquí se llama la aten-

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ción. Se intenta, en definitiva, instalar una serie de categorías que tocan puntos neurálgicos del tejido didáctico ya que pretenden desatar sus nudos prescriptivos y normativos a partir de la interrogación teórica y epistemológica. Acción que solicita respuestas desde un lugar tensionado entre lo íntimo y la responsabilidad pública asumida junto al ejercicio de nuestro trabajo. Ese que nos ocupa cada uno de todos nuestros días. Se sabe que lo que pueden los investigadores y sus espacios de publicación comparado con lo que pueden los medios masivos no es mucho, pero es algo. Y bajo esas condiciones escribimos: entre poner las cosas en cuestión y el silencio confirmatorio del estado de las cosas, elegimos lo primero. Allí reside la clave de nuestra mediación y de este envío. Y hablo de la investigación como mediación así como hablo de la docencia como mediación: si sólo soy un maestro ante los ojos de quien cree que puedo enseñarle cosas que no sabe (Jackson, 1998), del mismo modo los papeles de investigación, para incidir, requieren confianza por parte de quienes leen. La confianza de que tenemos algo para decir y de que lo que tenemos para decir puede derivar en un re-direccionamiento positivo, individual o colectivo. Sin la pretensión de revolucionar las prácticas de enseñanza de la literatura pero tampoco con la falsa modestia o el cinismo de quien pone a circular bajo su firma artículos que cree que no provocarán ningún cambio, apostamos a una transformación gestada desde la jugada plena al tipo de trabajo didáctico a realizar desde cada aula de cada escuela.

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Pasos de un caminante solitario: tres claves de la poesía de Javier Egea1 Lonely Walker Steps: Three Keys to Understand Javier Egea´s Poetry PAULA DVORAKOVA Universidad de Granada España pauladvorakova@ugr.es

Resumen. El objetivo de este artículo es analizar el movimiento, los espacios y la música como elementos estructurales propios de la poética de Javier Egea. Se pretende demostrar que los tres elementos no funcionan como una especie de telón de fondo, sino que forman parte de la propia estructura del texto y también de cada libro. Eso nos permite analizar el funcionamiento interno de un texto lírico.

Abstract. The aim of this paper is to analyze movement, space and music as structural elements typical of the poetry of Javier Egea. It aims to demonstrate that these elements are part of the structure of the text and also of each book. This allows us to analyze the inner workings of a lyrical text.

Palabras clave: poética; espacio; música; trayectoria poética; la otra sentimentalidad.

Key words: poetics; space; music; poetic trajectory; the other sentimentality.

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Para citar este artículo: Dvorakova, Paula (2013). Pasos de un caminante solitario: tres claves de la poesía de Javier Egea. Álabe 7. [www.revistaalabe.com] (Recibido 19-04-2013; aceptado 27-05-2013)

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1. Una escritura en movimiento Afirma Javier Egea en una entrevista que se le hace en 1991: “Ahora trato de encontrar un territorio poético que no haya explorado aún. Me da la impresión de que la gente se está repitiendo. Creo que hay que buscar en otros lugares” (Vellido, 1991). Esa búsqueda de otros lugares es una de las claves de la producción poética de Egea, desde el principio hasta el final. Nunca se conformaba con lo que había conseguido y con los lugares a los que había llegado, y cada vez que terminaba un proyecto ya estaba mirando hacia otro sitio e intentando ir más allá. Es posible que un buen poeta tenga que ser necesariamente perfeccionista. El perfeccionismo implica, en primer lugar, la conciencia de los límites de la propia escritura; significa la sensación perpetua de que no hemos conseguido todo lo que nos habíamos propuesto, de que siempre se quedan cabos sueltos, asuntos sin resolver y preguntas sin respuesta. En este sentido, el poeta puede empezar una búsqueda sin fin que no le permita conformarse con su propio discurso y le obligue a intentar superarse una y otra vez. Sin embargo, también puede emprender una huida continua del pasado y de sí mismo, y experimentar una necesidad irremediable de estar siempre interrogándose y cuestionando sus propias palabras.

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Javier Egea, con una disciplina y una rigurosidad casi científica, y con una clara conciencia de que escribir poesía es un trabajo ideológico serio, prepara una y otra vez un proyecto poético nuevo y diferente. Siempre sabía perfectamente desde dónde partía y hasta dónde quería llegar. El deseo de no quedarse atrapado en un esquema determinado y de no someterse nunca a una rutina es lo que da lugar en su caso a una trayectoria poética muy peculiar, que no se estructura de una manera lineal sino más bien en una serie de escalones, de “saltos” y de “rupturas”. Dice el poeta: “Nunca escribo poemas sueltos y luego los convierto en libro. […] Concibo un libro como un todo, es una aventura con principio y final” (idem). Esa manera de escribir y de concebir un libro como un todo unitario implica un alto grado de control sobre la propia escritura y nos indica que Egea pasaba siempre de un proyecto a otro con una clara conciencia de cambio radical, de distancia discursiva entre un libro y el siguiente2. Por otra parte, el silencio es otra de las claves de la poesía de Egea. Puede tratarse del silencio que aparece como consecuencia de verse obligado a dejar de escribir temporalmente porque el abandono de un proyecto literario anterior todavía no ha concluido con una nueva búsqueda. También puede ser resultado de la sensación de que lo que 2

Es curioso recordar en este sentido a Jaime Gil de Biedma que dice en la entrevista titulada “Leer poesía, escribir poesía” una cosa totalmente distinta: “Que toda la obra literaria tiene unidad es innegable, pero la unidad de una obra literaria no tiene mucho interés aunque, no sé por qué, es una cosa que encanta a los catedráticos. No tiene mucho interés por una razón muy sencilla. La unidad de una obra es fruto de nuestras limitaciones, son nuestras limitaciones las que más consistente hacen una obra […]” (2010:1172).

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uno puede decir ya no se ajusta a los esquemas establecidos y ya no encaja en ninguna parte. Finalmente, se puede tratar del silencio como consecuencia de haberse quedado sin palabras porque, después de romper tantas veces con el pasado, uno puede –en vez de seguir avanzando– enfrentarse con el vacío y darse cuenta de que ya no quedan caminos por donde ir, y ya no hay con qué romper. Esa inquietud a la hora de escribir poesía parece que se podía observar en la obra de Egea ya desde los comienzos de su trayectoria. Juan J. León en su artículo sobre Serena luz de viento dice lo siguiente: “Tenía Javier Egea, como suele decirse, culillo de mal asiento literario y se cansaba pronto de perseguir una idea, de persistir en un tema o de configurar un estilo, sintiéndose incapaz de trabajar un tiempo prudencial en la creación de una obra concreta. Su lema literario parecía ser: ‘renovarse a todo trance o morir al instante’” (2004: 88). Según él, Javier Egea en esa época trabajaba en varios libros dispares que no llegó a terminar nunca. Lo que sí está claro es que la necesidad de renovación continua caracteriza su obra entera, pero lo que diferencia claramente esta primera etapa de las demás –si podemos dar por buenas las palabras de León– es que en los primeros años en los que se dedicaba a la poesía no conseguía llevar al cabo un proyecto concreto. Sin embargo, eso cambia pronto, porque si algo caracteriza a Javier Egea es que cada proyecto que se propone llega a dejarlo perfectamente completo y cerrado, y que asimismo siempre consigue convertirlo en algo nuevo e irrepetible. El mismo año en que aparece Serena luz de viento se publica un libro clave para la vida intelectual y literaria granadina, Teoría e historia de la producción ideológica de Juan Carlos Rodríguez3. Poco a poco, Egea procura cambiar su manera de escribir, decidiéndose por el tema de compromiso, y en 1976 publica A boca de parir, una especie de obra de transición. La expresión “tema de compromiso” que acabamos de emplear no es arbitraria en este caso, ya que Egea en este segundo libro trata el compromiso precisamente así, como un tema, y no como algo de lo que se pueda partir a la hora de escribir. Se trata de una obra de transición porque podemos observar en ella un intento por abandonar esa primera escritura basada en tópicos clasicistas e intimistas y por hacer algo nuevo y diferente. Sin embargo, todavía no llega a producirse el primer gran cambio, esa primera y posiblemente más importante ruptura en la producción poética de Egea. Según explica Juan Carlos Rodríguez, dentro del “mito de la palabra poética” podemos distinguir dos tendencias que sin embargo son como dos caras de la misma moneda: –los poetas conformistas que creen sin más en la cultura y creen que escribir poesía es inscribir su espíritu en el mundo de la cultura –con sus normas y sus reglas, etc. La cultura, como la escritura divina, serían, pues, de nuevo algo igualmente directo y transparente de sí mismo. 3

Egea le dedica a ese libro un soneto bastante entretenido titulado “De cómo el poeta clama a las musas, tras la lectura de un apasionante ladrillo (sic) titulado: Teoría e historia de la producción ideológica” (Egea, 2012: 241).

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–los poetas de la palabra maldita: como evasión, como marginación, como compromiso, etc.: la palabra poética como rito social de nuevo. Maldita siempre por ser distinta a la palabra normal, pero cayendo siempre en la misma trampa: ignorar la ideología inconsciente que la habita, que la produce. La palabra poética… He aquí la gran mentira. (1999a: 154-155)

Podemos ver claramente que las características de estas dos tendencias se pueden aplicar respectivamente a los dos primeros libros de Javier Egea. Sin embargo, después de la publicación de A boca de parir se está empezando a gestar un cambio mucho más radical y mucho más significativo. Esa ruptura definitiva (o no tan definitiva) es su transformación en un poeta “otro”, que se produce con Troppo mare. Como es bien sabido, el primero que señala esa cambio es Juan Carlos Rodríguez en la presentación del poema “Troppo mare”. Sin embargo, esa idea de una ruptura decisiva –que se produce en un determinado momento en la trayectoria poética de Egea y que supuestamente permite hablar de dos tipos de poesía diferentes, enfrentados entre sí (García Jaramillo, 2005)– no es que no sea cierta, pero puede dar lugar a demasiadas simplificaciones. Por una parte (y aunque efectivamente se trate de una ruptura radical que implica una manera nueva y diferente de escribir poesía, basada en otros presupuestos teóricos) no se puede analizar toda una obra poética en función de un único cambio que se produce con un libro determinado en un momento concreto. La trayectoria poética de Egea está llena de rupturas y de cambios, y se estructura más bien en tres movimientos. Cada uno de ellos culmina con una obra maestra: Troppo mare, Paseo de los tristes y Raro de luna. Asimismo, hay un cuarto movimiento menor que es el de Sonetos del diente de oro, que muchas veces ha llegado a considerarse como un proyecto fracasado.

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Es en Troppo mare donde empieza la lucha continua del poeta contra sí mismo, contra el pasado y contra una manera determinada de escribir poesía, para poder sustituirla por una poesía radicalmente distinta basada en unos presupuestos teóricos nuevos. Javier Egea descubre que la literatura puede dejar de reproducir una determinada lógica ideológica para convertirse en un instrumento con el que analizarla y cambiarla. No nos interesa ahora tanto detallar todas las características de esa nueva manera de concebir la escritura como el propio hecho de que se haya producido una ruptura, un movimiento brusco e irreversible. Puede que las rupturas nunca sean totales, pero desde luego marcan una especie de punto de no retorno. Una vez que se produce el cambio, es imposible volver hacia atrás. Y, en el caso de Egea, una vez que la escritura se pone en marcha y empieza su movimiento hacia adelante, ese movimiento no se puede parar. No se trata de un avance único que marque un antes y un después (de una representación de esos dos poetas de los que habla García Jaramillo), sino más bien del comienzo de un movimiento irregular pero constante hacia adelante, aunque no en el sentido lineal de lo que podría-

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mos llamar una evolución. Se trataría de una serie de renovaciones poéticas más o menos radicales que procuran siempre romper (en mayor o en menor medida) con el pasado. El siguiente paso está representado por la segunda obra maestra de Javier Egea, Paseo de los tristes. En este caso no es necesario hablar de una ruptura en sentido estricto; puede hablarse también de un paso, de una manera de perfeccionar y desarrollar lo esbozado en Troppo mare, pero hay que tener en cuenta que siguen siendo dos obras muy distintas. Mientras en Troppo mare lo importante es la fusión de lo personal y lo histórico, en Paseo de los tristes nos encontramos con un complejo análisis de los sentimientos en general y del amor en particular en un ambiente dominado por “ellos” y construido en la historia. Varios años más tarde, Egea se sometió a una serie de sesiones de psicoanálisis y se propuso profundizar en el tema de la dialéctica consciente/inconsciente. Ese nuevo libro será otro “salto” hacia adelante, otro intento de reinventar las escritura y otra gran ruptura. Según Antonio Jiménez Millán, “Javier Egea hubiese podido aprovechar el dominio del tono narrativo que demuestra en Paseo de los tristes, prolongándolo en libros posteriores. Sin embargo, su relación con la poesía es tan apasionada que no puede ‘encerrarla’ en casa, someterla a la rutina. Así, Raro de luna se nos presenta como otra vía de indagación en el lenguaje y en el inconsciente” (2004: 58). Ese tono narrativo de Paseo de los tristes del que habla Jiménez Millán, en realidad no pudo seguir desarrollándose en los libros posteriores porque, una vez que concluyó el proyecto, estaba para él cerrado y definitivo. Una vez más se demuestra que la trayectoria poética de Egea es bastante peculiar, constituida por proyectos individuales relacionados pero separados y radicalmente distintos. Dentro de esa lógica, no existía para el poeta la posibilidad de seguir con el mismo tono y profundizar en él. La necesidad de romper con el pasado, con lo ya dicho y acabado, y volver a empezar desde otro sitio, es siempre determinante en la escritura de Egea. En este sentido, es más que lógico y previsible ese aparente silencio entre Paseo de los tristes y Raro de luna y ese radical cambio de tono. Raro de luna se publica en 1990, y Egea en 1991 ya demuestra en una entrevista que está una vez más pensando en un proyecto diferente, ya que, según sus propias palabras, no quiere repetirse: Para escribir una obra necesito una tonalidad y un paisaje de fondo. Es entonces cuando me meto de lleno en una aventura que voy descubriendo poco a poco. […] Normalmente de un libro a otro procuro siempre que el ambiente y la tonalidad sean distintos. Así, mientras en Paseo de los tristes había una tonalidad y un paisaje fundamentalmente urbanos, en este último libro [Raro de luna] el paisaje es inconsciente, porque a mí me gusta aprehender la poesía en la propia poesía”. (Vellido, 1991)

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Desde ese año está claro que Javier Egea prepara un nuevo proyecto, una nueva manera de escribir poesía. El libro Sonetos del diente de oro no llegó a publicarlo en vida. Hemos podido ver que antes de cada paso hacia adelante Egea necesita una temporada de silencio, de preparación, para poder realizar el proyecto. Sin embargo, ese último silencio se prolongó demasiado y se convirtió en un silencio definitivo. Los motivos probablemente eran muchos. Es posible que no llegara a encontrar su sitio después de la disolución definitiva de La otra sentimentalidad. Es posible que tuviera la sensación de que a nadie le podía interesar lo que tenía que decir. Y es posible que esa faceta suya de autodestrucción que creían ver en él sus amigos simplemente lo superara. Su último proyecto no fue un fracaso, como tantas veces se ha dicho. Fue un paso lógico en su trayectoria, otro gran cambio radical, a pesar de que no llegara a publicarse. Puede que, efectivamente, se quedara sin palabras porque ya no quedaba nada con qué romper y volver hacia atrás le resultaba imposible, ya que ese movimiento por el que se caracterizaba su escritura siempre era hacia adelante y nunca hubiera podido ser circular. Hay otras teorías que suelen relacionar de una manera un poco simplificadora cosas que posiblemente no dependan directamente unas de las otras. Sin embargo, a pesar que lo personal, lo social, lo cultural y lo político están igualmente determinados por lo ideológico, no son conceptos intercambiables.

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Con relación a Sonetos del diente de oro, García Jaramillo habla de una “vuelta a los márgenes”. Para él, Raro de luna suponía “dentro de la lógica seguida por Egea, un cierre total a su escritura y a la escritura en general” (2005: 83). Para José Carlos Rosales, significaba “un buen broche final para una obra fatalmente inconclusa” (1999). Sin embargo, hemos intentado demostrar que en la lógica interna de la escritura de Egea, caracterizada por la búsqueda perpetua, no sería posible ni una vuelta al principio (porque el movimiento siempre es hacia adelante y nuca hacia atrás, ni se vuelve circular) ni ese final definitivo supuestamente representado por Raro de luna. Hemos visto en las declaraciones del propio Egea que en el momento de acabar el libro no estaba pensando que ése fuera el final de su escritura, simplemente era para él un proyecto cerrado mientras se preparaba para empezar uno nuevo, buscando “en otros lugares”. Como ya hemos dicho, ese proyecto no llegó a concluirse en forma de un libro publicado, pero eso no quiere decir que fuera un fracaso ni que fuera consecuencia de un agotamiento. Simplemente estamos tratando con una de tantas trayectorias poéticas que se acaban antes de tiempo. Para terminar el tema de la ruptura como la clave de una trayectoria poética, cabe destacar el libro de Marcela Romano en el que se habla de una doble ruptura en el caso de Egea: En principio habría que insistir en las fugas, las resistencias involuntarias que su poética traza respecto de algunos mandatos generacionales que, según vimos, asume el poeta entre la “intención” y la “tensión”, ésta última empujada por esa incesante vocación de ruptura en primer lugar consigo mismo, y después de 1985, sobre todo, contra la

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“normalización” empleada como canon poético de esos años. Estas fugas son percibidas por el poeta e inmediatamente disciplinadas, pero perviven y se afianzan inclusive en sus poemas últimos, hasta los “Sonetos del Diente de Oro”. (2009: 86-87)

Hemos intentado definir la trayectoria poética de Javier Egea como una escritura “en movimiento”, como una serie de sucesivas reinvenciones. Nos recuerda Juan Carlos Rodríguez algo muy importante a tener en cuenta si pretendemos analizar una trayectoria poética de esta manera: que una ruptura “no es nunca total. Los viejos fantasmas están siempre ahí, no solo en el recuerdo, sino en la forma cotidiana de cada gesto, de cada lenguaje: siempre reproduciéndose, cada día teniendo que luchar contra ellos” (1999a: 137). 2. Los espacios de la escritura Mientras que el movimiento es un aspecto clave del desarrollo de la trayectoria poética de Egea, la obra como tal se estructura a base de espacios y tonalidad. El propio autor confiesa que para escribir un libro necesita precisamente esos dos elementos: un paisaje de fondo y una tonalidad; y que cada vez que se propone escribir un libro nuevo, procura que tanto el paisaje como la tonalidad sean distintos de los anteriores (Vellido, 1991). La continua reinvención de la escritura que caracteriza la obra poética del autor se manifiesta precisamente en estos dos aspectos. La creación y la recreación de espacios es fundamental no sólo para Egea, sino en la escritura poética en general. Los espacios en la lírica no son nunca simplemente un telón de fondo para una acción determinada por el tiempo, sino que el espacio y el tiempo siempre se funden para formar una unidad indisoluble. Los conceptos, las ideas y la lógica interna de la escritura se ve no sólo reflejada sino materializada en los espacios, que retienen el paso del tiempo y la memoria, y le otorgan una nueva dimensión y una nueva forma. En este sentido, Bachelard escribe en La poética del espacio lo siguiente: Aquí el espacio lo es todo, porque el tiempo no anima ya la memoria. La memoria –¡cosa extraña!– no registra la duración concreta, la duración en el sentido bergsoniano. No se pueden revivir las duraciones abolidas. Sólo es posible pensarlas, pensarlas sobre la línea de un tiempo abstracto privado de todo espesor. Es por el espacio, es en el espacio donde encontramos esos bellos fósiles de duración, concretizados por largas estancias. El inconsciente reside. Los recuerdos son inmóviles, tanto más sólidos cuanto más espacializados. Localizar un recuerdo en el tiempo es sólo una preocupación de biógrafo y corresponde únicamente a una especie de historia externa, una historia para uso exterior, para comunicar a los otros. Más profunda que la biografía, la hermenéutica debe determinar los centros de destino, despojando a la historia de su tejido tem

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poral conjuntivo, sin acción sobre nuestro propio destino. Para el conocimiento de la intimidad es más urgente que la determinación de las fechas, la localización de nuestra intimidad en los espacios. (1965:42)

La memoria por sí sola no se sostiene si no la localizamos en espacios. Sin ellos, es demasiado abstracta, demasiado variable, y no podríamos concretarla y mucho menos analizarla u objetivarla. La memoria, por lo tanto, necesita materializarse en espacios. Esa fusión del tiempo y el espacio no es nunca total, sino que los dos elementos en parte conservan siempre sus propias características únicas. Su unión no tiene que ser necesariamente equilibrada, sino que uno de los dos elementos puede claramente prevalecer sobre el otro. Sin embargo, si se separan, si pierden su coherencia interna, pierden la capacidad de mostrar y objetivar la realidad. Cuando Javier Egea dice que para poder empezar un proyecto literario nuevo lo primero que tiene que hacer es buscar un paisaje, está demostrando esa necesidad de encontrar una manera de materializar el tiempo y la memoria en el poema. Para poder desarrollar una idea concreta, para poder analizar un sentimiento, una emoción o un pensamiento, necesita un medio material y claramente definido en el que poder plasmarlos. Cabe destacar que el poeta es en este caso plenamente consciente del funcionamiento del proceso. Asimismo, como cada uno de sus proyectos literarios es diferente de los demás, intencionadamente busca un paisaje diferente para cada uno de ellos, porque no quiere seguir con lo que ya ha dicho, sino que prefiere decir otra cosa y, sobre todo, decirla de una manera distinta. Si quisiéramos entender ese nuevo paisaje que siempre busca Egea simplemente como un telón de fondo para poder desarrollar unas determinadas ideas poéticas, estaríamos separando de una manera artificial dos elementos que en realidad son inseparables e impensables el uno sin el otro, ya que han sido fundidos para formar un proyecto único.

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Sin embargo, Javier Egea no fue siempre consciente de la necesidad de un paisaje. De hecho, una de las cosas que diferencian claramente la primera fase de su trayectoria poética es precisamente la falta de elaboración intencional de un espacio único que pueda convertirse en el soporte para la memoria. En Serena luz de viento no es que los espacios no existan, pero no tienen todavía esa presencia clave que tendrán en sus libros de madurez. Asimismo, hemos dicho que A boca de parir es una especie de libro de transición, en el que Egea intenta conseguir un cambio radical de tono y procura incorporar los temas sociales y comprometidos. La necesidad de cambiar de discurso se manifiesta claramente en la necesidad de redefinir los espacios utilizados, aunque todavía no se trate de la elaboración consciente de un paisaje concreto para un proyecto concreto. Lo que hace Egea en este nuevo libro es recoger los elementos que había utilizado hasta ahora para volver a emplearlos de otra manera. Esa transformación interna de los espacios pretende ilustrar el cambio de temática y de conceptos, así como hacerlo explícito en el poema.

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Con la primera gran ruptura en la poesía de Javier Egea se produce también el primer verdadero cambio de paisaje, elaborado conscientemente como una parte insustituible de todo un proyecto poético nuevo y diferente. En A boca de parir se puede ver el mar como símbolo de un cambio de discurso: hay un mar antiguo, de otro tiempo, y un mar nuevo y diferente. En Troppo mare el paisaje marítimo vuelve a aparecer, pero elaborado de una manera radicalmente distinta. Esta vez no se trata del mar como símbolo, sino como un espacio que le otorga una estructura distinta a un discurso radicalmente otro. Es aquí donde por primera vez se funden totalmente el mensaje y el paisaje de fondo, que pasan a formar una unidad indisoluble regida por una misma lógica interna. El título del libro viene del primer verso del poema “Gentes sin arraigo” de Cesare Pavese: “Demasiado mar. Hemos visto ya suficiente mar./ Al atardecer, cuando el agua se extiende lívidamente/ y se desvanece en la nada, el amigo escruta/ y yo escruto al amigo y los dos nos callamos” (1995: 39). Desde el principio, el mar se nos presenta como un espacio que abarca dos niveles: el real, de la Isleta del Moro, y el simbólico, que a su vez se desdobla en dos esferas, la privada y la pública. En “naufragio” que aparece en los primeros versos del libro desde el primer momento es tanto personal como colectivo: “Tanto mar y de golpe/ tanta historia y vencida” (Egea, 2000: 33). Lo que realmente llama la atención es la creación de un espacio que sea capaz de sustentar varios niveles de un solo discurso. Es en el mar donde se hace posible la fusión de lo público y lo privado, del naufragio vital y el naufragio histórico, del fracaso amoroso y el fracaso social. Lo ideológico se funde aquí de una manera perfectamente natural con lo más íntimo, formando un proyecto totalmente unitario. En esta fusión de dos niveles en uno, mediante su materialización en un espacio determinado, consiste la ruptura ideológica de Javier Egea. Es ahí donde se realiza esa transformación en un poeta diferente, un poeta otro, en la que consigue separarse de la escritura regida por la ideología dominante que relacionaba la poesía con lo privado. En su libro anterior, si bien intentaba escribir poesía comprometida, el resultado fue hablar del tema de compromiso desde lo privado, pero no el de romper con la propia dialéctica privado/público que es determinante en este caso. También la esperanza, materializada en las metáforas marinas, es por una parte personal y por otra colectiva. Es evidente que el cambio de espacio no es arbitrario (y hasta ahora por lo menos en parte lo había sido), sino que se estructura como el único espacio posible para este proyecto poético en concreto. Las sucesivas rupturas a partir de ahora siempre se caracterizan por un cambio radical de paisaje. Sabemos que con Paseo de los tristes se produce otro gran cambio: de la fusión de las dos historias (la íntima y la colectiva) se pasa al análisis detallado del amor en su momento histórico. El cuento del naufragio y el canto a la esperanza de Troppo mare deja paso a una poética mucho más intimista y más concreta. Egea demuestra que no sólo se puede plasmar la posibilidad de una ideología distinta en una obra literaria, sino que en

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cierto sentido se puede avanzar y utilizar el nuevo punto de vista para objetivar y analizar las experiencias y los sentimientos en un texto poético. Para un propósito tan distinto, era necesario otro cambio de tono y de paisaje. Esta vez nos encontramos con un espacio totalmente urbano, de calles y casas. Aquí cobra su sentido definitivo la idea de convertir en belleza las miserias de cada día (Prieto, 1994), que da lugar a un análisis intimista y detallado de lo más cotidiano, de la experiencia de la vida de cada día, del amor real de la gente de la calle, siempre desde una determinada perspectiva ideológica. Para tal propósito era necesario un ambiente urbano. Según Dionisio Cañas, “poesía de la ciudad es aquella que se fundamente sobre las relaciones entre un sujeto poético y un objeto formado por el espacio urbano y sus habitantes. Dichas relaciones van desde el rechazo más absoluto de la urbe hasta su aceptación más complacida” (Cañas, 1994: 17). En el caso de Paseo de los tristes no se trata ni de un extremo ni del otro, sino simplemente de una necesidad. No hay otra manera de analizar los sentimientos en su marco histórico que adentrándose en la ciudad como espacio por excelencia de la vida moderna. En ese espacio urbano (granadino) encontramos varios escenarios: además de las casas, las calles y las plazas, aparecen referencias más concretas, como el propio Paseo de los Tristes, el mercado, el túnel del tren o los andenes, que representan la imagen de la despedida continua. Es verdad que las calles de la ciudad aparecen ya en Troppo mare, pero no de esta manera, no como un espacio determinante que sustente el discurso en su totalidad. Paseo de los tristes por una parte trae un mensaje de esperanza, pero no nos olvidemos nunca de que ese mensaje es un tanto contradictorio, ya que se nos insiste en que toda esa esperanza es en última instancia imposible porque el amor en el fondo es imposible (Rodríguez, 1999b).

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El próximo espacio que va a elaborar Javier Egea en su siguiente proyecto es, según sus propias palabras, un paisaje inconsciente (Vellido, 1991). En la “Memoria explicativa del proyecto para un libro de poesía titulado Raro de luna” habla de un surrealismo muy controlado, “concebido como un viaje de despedida por el mundo de las dependencias personales”4. Es un espacio onírico, con una lógica parecida a la de un sueño, relacionada con la realidad cotidiana pero sin las ataduras de la razón. La primera parte del libro nos introduce en un ambiente de tonalidades míticas y románticas, cuyo elemento clave es el agua. Sin embargo, ese agua no tiene nada que ver con el mar tal y como lo hemos visto hasta ahora. Este agua es diferente porque está directamente contaminada por la historia y es imposible de penetrar con la mirada: “Agua de los naranjos extranjera/ agua del caminante sorprendido/ agua sin luna, sí, deshabitada” (2007: 11). Todo está oscuro y lleno de sombras y la única luz que hay es la luz de la luna que es la inversión de la luz del sol. Las contradicciones entre el consciente y el inconscientes se hacen evidentes mediante esos juegos de sol y sombra. El oscuro bosque ciego de la segunda parte del libro significa otro paso más hacia las contradicciones del inconsciente: “Porque sé que 4

Documento recogido en el Apéndice documental de la edición de I&CILE de 2007. Todas las citas de Raro de luna son de esa edición.

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vas perdida/ oculta en los bosques ciegos/ sin amor./ Por eso fui cazador” (25). Todo se vuelve más ambiguo y más complejo, la oscuridad empieza a revelar cosas y permite un movimiento hacia dentro, hacia lo profundo y lo oculto. Las islas negras como una metáfora final representan un final definitivo porque nuestra vida se ha convertido en la muerte: “Ven a las islas ven a mis ojos ven esperada/ en este allí rescátame de todas las sentinas” (64). Otros dos espacios clave son el desván y el sótano, que son dos conceptos sacados directamente de La poética de espacio de Bachelard. En el “cuaderno de trabajo”5 encontramos un esquema de los espacios, donde el desván aparece relacionado con el “claro”, la azotea con la lluvia y la luna, y el sótano con el “oscuro”. En medio está el claroscuro, al mismo nivel que la “música del valle”. Bachelard explica que una de las posibles maneras de entender una casa es en su verticalidad, que es asegurada “por la polaridad del sótano y de la guardilla” (1965: 51). Con el desván se relacionará la claridad de la visión, ya que “en el desván todos los pensamientos son claros”. Sin embargo, a pesar de que el sótano se considere útil, “es ante todo el ser oscuro de la casa” que “participa de los poderes subterráneos” (52). Por lo tanto, el desván representa el consciente y el sótano el inconsciente. Sonetos del diente de oro vuelve a presentar un cambio de tono y de espacio. El 4 de julio de 1992 apunta Egea en su “cuaderno de trabajo” lo siguiente: “Un paisaje: quizá un hotel junto al mar; un hotel en ruinas” (Egea, 2006: 89). Según Bachelard, todo espacio habitable tiene algo en común con una casa. En el caso de Sonetos del diente de oro es especialmente interesante esa idea porque dos días más tarde nos encontramos con la nota siguiente: “Es curioso. La casa paterna en la que viví desde los cinco a los veinticinco años es hoy día un hotel que se llama ‘Reino de Granada’, de tres estrellas. Pudiera meter a Simbad en este hotel” (92). Encontrarse con el hecho de que la casa en la que uno se crió se había convertido en un hotel provoca sin duda sensaciones contradictorias. De por sí ya es una metáfora maravillosa que pone en evidencia el hecho de que las diferencias entro lo interior y lo exterior, entre lo público y lo privado, entre lo que puede significar una casa y lo que puede significar un hotel, se están resquebrajando en el mundo actual (y en la poesía de Egea). Una casa enorme y antigua que hace años era el hogar de una familia muy numerosa primero se convirtió en un curioso laberinto de pasillos y habitaciones que conocieron los amigos de Javier Egea, para pasar a transformarse –esta vez en la poesía– en un hotel en ruinas, en un paisaje de “oscura soledad”, en la que las cosas han perdido su sombra, hasta el punto de que ni siquiera la hay en el espejo6. Es un sitio en que nada es lo que pa 5

Término utilizado en las ediciones de I&CILE.

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Cfr. Luis García Montero, “Hermano Javier”, en el libro Contra la soledad: “Casi deshabitada, con habitaciones vacías y pasillos laberínticos, aquella casa fue el reino de Javier en un momento muy creativo, marcado por la tranquilidad sentimental y la ansiedad poética. Una tarde tras otra, el Réquiem de Fauré se apoderó de los techos, envolvió nuestras conversaciones, discutió con nosotros de puntos y comas y existencias, de palabras clave, de tradiciones y progresos […]” (2002: 186-187).

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rece porque simplemente no puede serlo, ya que la sustancia de las cosas no existe. Todo es variable y por tanto a Sherezade se le olvidan los cuentos, porque en un mundo en que nada está definido y todo es relevante, la memoria no existe porque no aguanta el paso del tiempo. Lo único que queda son las contradicciones.

3. Las tonalidades poéticas Javier Egea reconoce haber entrado en la poesía por la música (Vellido, 1991). Y la música se convertirá en uno de los elementos más importantes de su obra poética. Recordemos una vez más que para empezar un nuevo proyecto poético necesitaba siempre una nueva tonalidad. Asimismo, en cierto sentido, toda su obra se puede interpretar en clave musical. Marcela Romano en este sentido habla de los pasos de un personaje poético que “orquestan en sus tres últimos libros también tres ‘movimientos’ (en la acepción musical que el mismo Egea previó para algunos de sus textos y que marcan, por otra parte, la extraordinaria vocación rítmica de su escritura en general)”7. Esos tres movimientos serían el de “un primer viaje iniciático, de crecimiento poético e ideológico” de Troppo mare, el de “un segundo rodeo amoroso” de Paseo de los tristes y “un último paseo gótico, un locus horrendus que explora la noche y sus alimañas, incluidos los sueños, formaciones de un inconsciente que pugna por desbaratar la luz del día” (Romano, 2009: 88-89). Es cierto que toda la obra de Egea se puede considerar como una compleja composición musical compuesta por varios movimientos (musicales) específicos, de los cuales los más evidentes serían precisamente las tres indiscutibles obras maestras de Egea (Troppo mare, Paseo de los tristes y Raro de luna), aunque deberíamos añadir también un cuarto movimiento musical correspondiente a Sonetos del diente de oro.

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La vocación rítmica de la que habla Romano, y en la que se suele fijar buena parte de la crítica, está presente en la obra de Egea desde el principio porque, como entró en la poesía “por la música”, siempre tiene presente el hecho de que poesía tenga un componente musical, que la poesía es música. Sin embargo, ese indiscutible dominio del ritmo y del tono en la poesía, presente ya en sus primeras composiciones, no es lo más importante. Lo que nos interesa es que cuando se produce el primer cambio ideológico en su obra, aparece la música como un elemento conscientemente elaborado de la composición poética, igual que el espacio, que de una forma natural pasa a formar parte de la propia estructura y de la lógica del proyecto poético. Siempre se ha señalado que Troppo mare se estructura como una sinfonía en cinco movimientos y una “Coda”. Esa nueva manera de incorporar la música a la composición poética la desarrollará mucho en las obras siguientes. Sin embargo, como no 7

Romano habla de los tres últimos libros porque no incluye Sonetos del diente de oro.

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tenemos del todo claro de qué sinfonía se trata en este caso en particular (aunque sí tenemos una referencia musical que es La Creación de Haydn), tenemos que considerar esa estructuración del libro no como una asociación directa a una obra musical concreta, como ocurrirá en los libros siguientes, sino más bien como un nuevo modelo de escribir un libro de poesía: no como una colección de poemas sueltos que pueden existir perfectamente de forma aislada, sino como la elaboración cuidada de un tono, en la que cada parte tiene su sitio y su función determinada. Etimológicamente la palabra “sinfonía” hace referencia al concepto de concordancia de sonidos. En la música, una sinfonía suele tener (aunque haya variaciones) un primer movimiento rápido en forma de sonata, un segundo movimiento más lento, un tercer movimiento posiblemente en forma de danza y, finalmente, un último movimiento más rápido en forma de sonata o rondó. Esa estructura permite la elaboración de una obra realmente compleja, en la que el ritmo puede variar considerablemente, pero en la que todas las partes están en su conjunto unidas por un hilo conceptual indiscutible. En Troppo mare, con la primera parte entramos inmediatamente en la historia de un naufragio vital y colectivo, como en el primer movimiento de una sinfonía. En “Rosetta” de pronto moderamos el ritmo para poder realizar una reflexión sobre la soledad, el aislamiento y la necesidad de descifrar no sólo la escritura material, sino también la escritura de nuestro inconsciente. “El viajero” profundiza en este tema para volver de una manera suave a la orilla del mar de la primera parte, para poder continuar en “El estrago” con la reflexión sobre la explotación y la derrota. En “Coram populo” esa historia del dolor se vuelve a concretar en el caso del propio yo poético del autor, explicando su propia historia en relación con la historia del dolor colectivo. El libro concluye con la “Coda” titulada “Leer El capital” (según el libro de Althusser y Balibar), que prolonga y resume las cinco partes anteriores en una interpelación al lector, ese “hipócrita lector, hermano, camarada”. Como se puede ver, no es que cada una de estas partes no pueda existir de manera separada, pero resulta evidente que todos esos “movimientos” forman parte de una sola composición, unidos no sólo por una misma idea o una misma historia, sino también por la lógica que rige la estructura y el ritmo. Sólo todas las partes conjuntas revelan el significado del libro en su totalidad, y se convierten en un análisis de ese dolor personal que a la vez es dolor colectivo, determinado por la historia. Paseo de los tristes mantiene la forma de una composición musical, en dos sentidos. Primero, podríamos decir que el propio libro se elabora en “forma sonata”, porque tenemos una primera parte de “exposición” (“Renta y diario de amor”), contrastada por una segunda parte de “desarrollo” (“El largo adiós”) y cerrada por una “recapitulación” (“Paseo de los tristes”). Una vez más vemos que se trata de una estructura cerrada, en la que cada una de las partes tiene una función determinada y está directa e indirectamente relacionada con las otras dos tanto a nivel de temática como de lógica interna. Asimismo, el poema “Paseo de los tristes” por sí solo tiene como fondo la música de Fauré, como

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afirma el autor: “Mientras escribía los versos de este libro escuché con frecuencia música de réquiem; fue precisamente el Réquiem de Fauré el que mantuvo la coherencia tonal de este poema” (Egea, 1986: 82). Ese paseo de un personaje “erguido y solo” por las calles de Granada está claramente marcado por el ritmo de los pasos de la muerte. Pero no se trata sólo de la muerte en el sentido literal, reflejada en el ritmo lento y grave de los pasos del caminante, sino de una muerte en vida, porque en un mundo en que el amor es imposible uno muere de soledad. La elección de la música de Fauré es significativa porque indica precisamente esa mezcla de vida y muerte en una sola composición. A Fauré, como él mismo admite, muchas veces se le ha reprochado que su Réquiem no expresa el miedo a la muerte (Orledge, 1979). Fauré estaba decidido a romper con los tópicos y con el ritmo fúnebre y hacer algo diferente, algo que reflejase la unión de la vida y la muerte en una sola obra. Ese ritmo y ese estado de ánimo peculiar se conserva en “Paseo de los tristes”, en la tristeza de esa “demasiada soledad sin duda” que “invade el corazón” de un “coleccionista de diciembres helados” y sus pasos tristes por la ciudad, luchando contra la imposibilidad del amor. En Raro de luna la relación con la música se establece ya en el título. Cuenta la leyenda que Beethoven improvisó una noche la sonata titulada Claro de luna para una joven ciega, impresionado por el hecho de que había aprendido a tocar el piano sola escuchando a la vecina. En otra versión de la historia, Beethoven compone la sonata (originalmente titulada “Quasi una fantasia”) para una alumna suya, Constantina Guilleta Guicciardi, a la que daba clases de piano y de la que estaba profundamente enamorado. Sin embargo, había entre ellos una diferencia de edad demasiado grande y ella se acabó casando con otro. Entonces Beethoven, destrozado, compuso la sonata encerrado en su habitación, con la única compañía de la luz de la luna que entraba por la ventana. Leyendas aparte, está claro que la sonata –igual que Raro de luna– no fue producto de una improvisación, ya que si algo tienen los dos autores en común es la obsesión por la perfección, revisando y volviendo a revisar una y otra vez los manuscritos, hasta conseguir el efecto deseado.

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El primer movimiento de Claro de luna empieza con un ritmo serio y majestuoso de adagio y evoca la imagen de un jardín o un bosque sumergido en la oscuridad de la noche e iluminado únicamente por la luz de la luna, que en forma de una tranquila pero misteriosa melodía domina el ambiente y está presente en todo el movimiento. El segundo movimiento se vuelve más dinámico, más enérgico y más explícito, pero acaba en un curioso silencio suspensivo, para que al final vuelva a resurgir la melodía en el último movimiento de una manera mucho más dramática, como un resumen medio excitado y caótico, y medio misterioso, que poco a poco se va tranquilizando, como en un sueño agitado. Raro de luna, con el pequeño preludio de “Sombra del agua”, adopta una estructura muy parecida. En “Príncipe de la noche” nos adentramos en un ambiente misterioso sumergido en sombras, iluminado precisamente por la luz de la luna (que no es otra cosa

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que la inversión de la luz del sol, igual que “raro de luna” puede considerarse como una inversión del “claro de luna”, estableciendo un juego infinito de contradicciones y espejismos). En “Las islas negras” el ritmo cambia, se acelera y se vuelve más musical todavía. Igual que en Paseo de los tristes, el libro se cierra con un resumen, en que “Raro de luna” vuelve a estructurarse en forma de sonata, un largo poema en tres “movimientos” que lleva el título del libro del que forma parte, y que vuelve a exponer, de una forma diferente y más intensa, todos los conflictos que aparecen en la obra para terminar la composición. Sin embargo, Claro de luna de Beethoven no fue la única composición musical que tenía en mente Javier Egea a la hora de diseñar la estructura del libro. En su “cuaderno de trabajo” (en la edición de 2007) nos encontramos con un posible esquema del ritmo de la obra en claves musicales, aunque resulte improbable que se tratase de una representación de la estructura definitiva. Nos queda claro que Egea tenía en mente, una vez más, una estructura tipo sonata, con un comienzo lento y serio que sirve de exposición, un cambio de ritmo radical en el desarrollo, y una conclusión nuevamente más tranquila y más relajada. En el esquema se muestra también la intención de presentar un tema que se repita a lo largo de la composición en distintas variantes. Entre otros, menciona La Creación de Haydn: La totalidad penumbrosa de los “espacios” desván y sótano deberá ir aclarándose a su paso por la azotea hasta el desconcertante y cegador fogonazo de la luz del valle: será como si toda la orquesta, coros incluidos, irrumpiera al unísono (“La Creación”, Haydn). Pero inmediatamente, con las pausas necesarias, se volverá al tono penumbroso, cerrando así el aparente “ciclo” tonal. Para ello, tras el deslumbramiento, habrá que introducir nuevamente la clave principal: “No No era este el lugar”. Cesada la exposición musical, quedará sólo el acompañamiento patético del piano mítico. (Egea, 2007: 103)

En Sonetos del diente de oro el fondo musical determinante va a ser Sherezade de Rimsky-Korsakov. Egea apunta ese dato en la primera entrada de su nuevo “cuaderno de trabajo”. Sherezade es una suite orquestal, basada en las historias de Las mil y una noches. Una suite es por definición una pieza musical compuesta por varios movimientos breves, y Sherezade tiene una serie de movimientos titulados cada uno según alguno de los cuentos que le contó la joven al sultán para salvar la vida. Egea apunta en su cuaderno un largo fragmento de la autobiografía de Rimsky–Korsakov titulada My Musical Live: El programa que me sirvió de guía para componer Sherezade consistía en episodios y relatos separados, sin relación entre sí, de “Las noches de Arabia”, repartidos entre los cuatro movimientos de mi suite […]. El hilo que los compaginaba era las breves introducciones de los movimientos I, II y III y el intermedio del movimiento III, escritos para solo de violín […] En vano busca la gente, en mi suite, temas unidos entre sí con las mismas ideas poéticas y conceptos. Por el contrario, en la mayoría de los

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casos, todos estos que parecen leit motives no son más que material puramente musical o los motivos determinados para el desarrollo sinfónico. Estos motivos se ensartan y se extienden por todos los movimientos de la suite, alternándose y sustituyéndose los unos a los otros. Apareciendo tal como lo hacen bajo una diferente iluminación en cada ocasión, mostrando cada vez diferentes rasgos y expresando diferentes disposiciones […]. (Egea, 2006: 31-32)8

Esta nota es clave para la comprensión de la estructura (no sólo musical) de Sonetos del diente de oro. Si tomamos en consideración no sólo el propio fragmento, sino también los subrayados del poeta, comprendemos lo que le interesa de esta pieza musical. El libro se va a componer como si fuera una suite, compuesta por varios movimientos en los que –igual que en la música de Korsakov– no se podrán encontrar temas unidos por las mismas ideas y los mismos conceptos, sino que se tratará de una serie de motivos que se repetirán a lo largo de todo el libro, en distintas variantes, mostrando sus diferentes facetas en una composición basada en imágenes variables y representaciones cambiantes y difíciles de definir. La “iluminación” será uno de los elementos que se someterán a una metamorfosis continua, permitiendo de esta manera que no exista una manera definida de ver, percibir y comprender las cosas, sino que todo esté sujeto a cambio. Los diez sonetos que constituyen el libro, unidos por un sutil hilo narrativo, repetirán de esta manera los distintos motivos en todas sus variantes, para conseguir así una obra basada en imágenes que continuamente se transforman una en la otra para formar, en última instancia, la imagen definitiva pero fragmentada en su conjunto.

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Como hemos podido comprobar, tanto los espacios como las tonalidades son siempre claves para cada uno de los proyectos poéticas de Egea. Recordemos en este sentido a Auden, para el que “una melodía lograda es historia autodetermianda” (2007: 363). Si se han hecho tantas lecturas parciales de Egea, que en realidad no permiten un acercamiento a su obra en su totalidad, ha sido entre otras cosas porque en el fondo el poeta no encaja en ninguna categoría preestablecida. Es, en el sentido más literal (o literario) de la palabra, un poeta raro. Pero eso es en el fondo lo que sigue haciendo su poesía tan actual, lo que la convierte todavía hoy en un tema de discusión. En un mundo en que cada vez hay más soledades, no deja de fascinarnos la figura de un “permanente y arrebatado” poeta y los pasos errantes de un caminante solitario.

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Los subrayados son de Javier Egea.

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Referencias Bibliográficas • Auden, W.H. (2007). La mano del teñidor: Ensayos sobre cultura, poesía, teatro, música y ópera. Buenos Aires: Adriana Hidalgo. • Bachelard, G. (1965). La poética del espacio. México: Fondo de Cultura Económica. • ____________ (2003). El agua y los sueños. Ensayo sobre la imaginación de la materia. México D.F: Fondo de cultura económica. • Cañas, D. (1994). El poeta y la ciudad. Nueva York y los escritores hispanos. Madrid: Cátedra. • Egea, J. (1974). Serena luz del viento. Granada: Universidad de Granada. • ____________ (1976). A boca de parir. Granada: Universidad de Granada. • ____________ (1982). Paseo de los tristes. Huelva: Instituto de Estudios Onubenses. • ____________ (1984). Troppo mare. León: Ed. Provincia. • ____________ (1986). Paseo de los tristes. Granada: Diputación de Granada. • ____________ (1990). Raro de luna. Madrid: Hiperión. • ____________ (2000). Troppo mare (edición y prólogo de J. Rienda). Granada: Ed. Dauro. •____________ (2006). Sonetos del diente de oro. Granada: I&CILE. • ____________ (2007). Raro de luna. Granada: I&CILE. • ____________ (2011). Poesía completa (Volumen I). Madrid: Bartleby. • ____________ (2012). Poesía completa (Volumen II): Poesía dispersa e inédita. Madrid: Bartleby. • García Jaramillo, J. (2005). Javier Egea: La búsqueda de una poesía materialista. Granada: I&CILE. •____________ (2011). La poesía de Javier Egea. Granada: Zumaya. • García Montero, L. (2002). Hermano Javier. En P. Ruiz Pérez (ed.). Contra la soledad (pp.187-190). Barcelona: DVD Eds. ISSN 2171-9624

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Textos y Documentos ¿Leer? José Luis García Sánchez De nuevo sobre la narración como forma de vida (Libros abiertos y Libros cerrados) Juan Carlos Rodríguez

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¿Leer?1 Why reading? JOSE LUIS GARCÍA SÁNCHEZ Director de Cine España

¿Leer? La lectura. ¿Cómo empecé a leer? ¿Cuánto he leído? ¿Cuándo? Si hubiera sido analfabeto, ¿cómo habría transcurrido mi vida? Recuerdo mucho a un pastor que en mi infancia recitaba con gran emoción las poesías de José María Gabriel y Galán y al terminar su actuación suspiraba… ‘Si yo supiera leer…’ Supongo que lo que me piden es que cuente para Álabe mi experiencia personal con la lectura, pero la petición daba escalofrío. Me decían que escribiera ‘sobre tu experiencia con la lectura y todo lo que haya significado para tí a lo largo de la vida’. ¡Puf! ¿La lectura del proyecto de constitución en casa de Dolores Ibarruri ‘La Pasionaria’? ¿La lectura del libro de familia cuando me casé?… ¿La lectura del manual de instrucciones del primer ordenador?… Trataré de cumplir la orden de mi jefe, Ángel S. Harguindey: cuatro folios de testimonio personal, para los amigos de Almería. Allá va, lo siento. Empecemos por el principio, el arranque de mi experiencia como lector. Pues no sé… probablemente empezaría a leer, como casi todos los niños de mi edad, a los tres o cuatro años. Leer era una actividad no muy agradable, cercana a lo mecánico... como el rezar, el respirar o el caminar. La lectura tenía algo de inconsciente y mucho de obligatorio; había que leer muchas veces en voz alta. Es posible que en mi infancia cayera en mis manos algún texto placentero, pero no lo recuerdo. Mirar, si. Miraba tebeos extraordinarios, llenos de aventuras, de viajes, de chistes, de información. Además, mirar y leer los diálogos de los tebeos, daba igual que fueran de risa o de aventuras, era algo que congregaba a la pandilla de amigos callejeros; los cambiábamos, los alquilábamos… Era una mercancía que llegaba desde Barcelona y Valencia. En el resto de España no se atrevían los editores, porque lo que ahora se llaman ‘comics’ eran la base de una actividad bastante poco seria, incluso perseguida y que solía

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Para citar este artículo: García Sánchez, José Luis (2013). ¿Leer? Álabe 7 [www.revistaalabe.com] (Recibido 04/05/2013; aceptado 28/05/2013)

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acabar con la rotura, por parte de algún adulto responsable, de aquellas páginas llenas de ‘monos’. Pero la fantasía y la risa eran válvulas de escape para un mundo de braseros medio apagados, de sábanas húmedas, de hambre y botas con tachuelas para que no se desgastasen las suelas. La fantasía estaba muy vigilada. Por la calle no era muy frecuente encontrar lectores. Había algunos individuos de aire pesaroso con un libro bajo el brazo, pero casi siempre eran opositores. Colegiales con carteras… Sacerdotes leyendo el breviario. Cuando iba camino del colegio, en tranvía, de pie, se veía a algunos tipos que luchaban contra el traqueteo, el sudor y la tristeza, refugiándose en unos libritos que doblaban por la mitad y luego metían en el bolso trasero del uniforme de trabajo. Literatura de kiosko, novelas en papel basto. Peripecias para un público preferentemente masculino retratando fantasiosos pistoleros del oeste americano o espías en Centroeuropa. Yo leí alguno de aquellos textos, previsibles, pero muy aptos para leer entre apretones…No requerían especial atención. También había novelas femeninas: se trataba de historias románticas que glosaban con medias palabras sentimientos inconfesables. Igualmente eran productos de kiosko, pero su consumo era poco frecuente en público.

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Los libros de venta callejera no eran considerados literatura. Se veía a la legua que aquello no era algo para presumir ni para guardar en estanterías. Poco a poco he ido amando y respetando aquellas publicaciones hoy desaparecidas como están desapareciendo los kioskos. He sabido que bastantes de aquellas páginas estaban escritas por gente perseguida. Escritores republicanos que se escondían en Barcelona con seudónimos y antifaces. Para hacer aquella literatura clandestina, todos eran como ‘El Coyote’. Algunos condenados de la guerra y otros condenados de la paz, como el gran Rafael Azcona, que tuvo que seudonomizarse para poder comer. Firmó como Jack O’Relly varias novelas, al menos: ‘Amor, sangre y dólares’, ‘La hora del corazón’, ‘Siempre amanece’, ‘Quinta avenida’... Bueno, hay que entender que estoy hablando de hace muchísimos años. No se puede decir, me parece, que en los años cuarenta del siglo pasado la sociedad española estuviera obsesionada por la literatura. A lo que iba y perdón porque reitere el paisaje. Los adolescentes de la época no llevábamos otros libros bajo el brazo que los de texto. Nuestro espacio natural no eran las bibliotecas, sino los billares-futbolines. Conocimos antes el sabor del tabaco que el

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de Pío Baroja. No eran los libros algo atractivo. Solían contener grandes dosis de amenazas. Amenazaban con el castigo, o al menos aleteaba a su alrededor el suspenso. Pero yo entonces no era consciente de nada de eso. Era un colegial con sabañones y calcetines comidos por las botas. Una mañana me paré delante de un puesto –aquella España era una sociedad de puestos callejeros (puestos de melones, de pipas… de gente mutilada por una guerra de la que nadie hablaba). En el cajón ante el que me paré aquella mañana, además de engaños para el hambre –paloduz, chufas, altramuces…- había churretosos libritos usados. Entre ellos, me llamó la atención uno, muy barato, de la Enciclopedia ‘Pulga’, una birria, un volumen minúsculo, en precio y en todo. Y lo compré supongo que para emular a los adultos lectores de tranvía. Era una ridícula falsificación de libro. Pero calculé que para el trayecto que iba a hacer, desde la plaza de España al Paseo de Extremadura de Madrid, me daba el tiempo justo. Aquello se llamaba ‘Cartel de ferias’ y parecía, por el colorista dibujo de la portada, algo relacionado con los toros… Figuraba al lado del título el nombre de un tal Ramón del Valle-Inclán, del que yo no había escuchado nada en mi vida. Tendría yo doce o trece años. El tranvía se puso en marcha con un campaneo. Y abrí aquella miniatura. Ya los dos primeros renglones me alcanzaron. Y quedé herido hasta hoy. Quiero decir, que me asomé a la literatura. Lo que allí estaba escrito no era ninguna descripción de ningún paisaje, ni ‘empuñó el revólver’. Ni ‘se dibujó una sonrisa’, ni ‘enunlugardelamancha’. Estábamos acostumbrados a leer textos bañados por el halo de lo religioso… ángeles voladores, princesas virginales, niños preparados para el martirio… el modelo era el burrito Platero o el burrito Marcelino pan y vino. Bueno, pues vuelvo a mi tranvía, donde leí los primeros renglones del librito: ‘Solana ya no es Solana, que es segundo Guasintón! ¡Tie recreo y toa la hostia de una culta población’. Aquello me conmovió profundamente. Era la primera vez que me veía frente a algo con aire de prohibido, de desconocido, de maldito. Decía ‘hostia’, pero no en sentido sagrado, sino como lo decían en Morille, mi pueblo de Salamanca. Una unidad de medida abstracta. Y al mismo tiempo había un casticismo que me resultaba cercano aunque no lo comprendiera.

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Y me sumergí en aquel texto, un capítulo de ‘Viva mi dueño’ segunda parte del ‘Ruedo Ibérico’. Aunque no conocía el significado de muchas de las palabras, aquello tan desconocido me sonaba a música celestial. Cuando bajé del tranvía, ya me había infectado: me había convertido en lector. Empecé a partir de entonces a leer sin orden ni concierto algunos de los libros que había por mi casa: ‘La Araucana’, ‘Greguerías’, ‘En torno al casticismo’, ‘Fuenteovejuna’, ‘La familia de Pascual Duarte’… Y de ahí me vino todo lo bueno y lo malo que me ha pasado en la vida: la lectura me hizo rojo, descreído, rebelde, me aficionó al humor, me inició en el camino de los placeres, me descubrió países y culturas lejanos… Hasta me acercó a imágenes que no se alcanzaban a ver en mi amado cine. Pero nunca, nunca, nunca me descolgué de Valle-Inclán. Luego he comprendido que es el más mágico de todos los autores, el más seductor, el más tramposo. O es el mío, mi punto de referencia. En aquella copla que leí en el tranvía estaba todo: el poeta, el dramaturgo, el aristocratizante, el populista. El desmitificador. En resumen, que contraje la enfermedad incurable del valleinclanismo. La semana pasada, por ejemplo, alrededor de un plato de lentejas, me pasé la sobremesa discutiendo apasionadamente con varios amigos sobre quién era mejor dramaturgo, Jardiel Poncela o Valle-Inclán. A mi me fascina Jardiel, su sentido de la ironía, su transgresión de lo sentimental, su habilidad para hacer razonable lo inverosímil… pero de ahí a que lo confrontaran con Valle… Intolerable. En otra ocasión hubo una reyerta entre los partidarios de los ‘Episodios Nacionales’ y de ‘El ruedo ibérico’. Montescos y Capuletos. La vida me ha llevado a distinguir dos actividades como lector: una dedicada a hacerme cargo de lo que me rodea, a desentrañar entre las cartas que me envía Hacienda o los enrevesados editoriales de los periódicos… El cerebro se mantiene en alerta, con cuidado, no sea que haya un término de doble sentido… La lectura de mensajes… Lo que te envuelve se convierte en recetas muchas veces ilegibles, como las recetas de los médicos. Tengo observado el gesto de alivio que hace ahora el lector de un periódico al cerrar su última página.

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Pero, ah, amigo… hay otra lectura. La del placer, frecuentemente solitario pero no insolidario… Descubrir un poema… O releer… Asomarte al mundo, viajar, desentrañar… Y no digamos ya si se trata de sumergirse una vez más en la literatura grande. Por ejemplo, la de don Ramón del Valle Inclán. Ahora, cuando viajo en metro o en autobús con mi tarjeta de jubilado, veo a mujeres lectoras, cada día más, enfrascadas en la lectura confortable de volúmenes bien editados y jamás doblados por el lomo y me dan ganas de cambiárselos por ‘Cartel de ferias’, aquella joya que me abrió los ojos a la literatura grande. En fin, ellas se envenenarán de otros autores. Porque la lectura es el más noble camino que tiene el ser humano para hacerse libre. ISSN 2171-9624


De nuevo sobre la narración como forma de vida1 (Libros abiertos y Libros cerrados)2 Back to Narration as a Way of Life (Open Books and Closed Books) JUAN CARLOS RODRÍGUEZ Universidad de Granada España jcrodri@ual.es

I

LA IMAGINERÍA DEL LIBRO ABIERTO: UNA AMBIGÜEDAD DIFÍCIL 1.- No sabemos exactamente por qué durante tanto tiempo en el lenguaje cultural hispánico y europeo se mantuvo la imagen fija de que la vida de alguien podía ser “un libro abierto”. Nada más falso sin duda, pero la imagen perduró tenaz hasta casi ayer mismo. Posiblemente proviniera del mundo medieval (“la cara es el espejo del alma”), un mundo donde estaba muy claro quién era un señor y quién era un siervo, quién asumía el libro de Dios y quién el del Diablo3. Pero no parece descartable señalar las raíces de tal imaginería del “libro abierto” en la propia Ilustración: cuando “las luces” se encendieron todo resultó claro y deducible. Cualquier libro –incluido el ser humano- se podría leer ya de manera nítida y transparente, sin las tinieblas de la superstición. O al menos eso se planteaba como posible: no la lectura mediada por la Iglesia sino la lectura literal entre el ojo y la cosa. Bien es cierto que en el Saggiatore (o sea, el que hace un saggio, un “ensayo”), ya el joven Galileo de 1623 nos proponía su famosa lectura directa del Libro de la Naturaleza que, efectivamente, sería un “libro abierto” pero sólo para los que supieran leer su escri

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Para citar este artículo: Rodríguez, Juan Carlos (2013), De nuevo sobre la narración como forma de vida (Libros abiertos y Libros cerrados). Álabe 7 . [www.revistaalabe.com] (Recibido 9-06-2013; aceptado 10-06-2013) 2

En este ensayo se continúa el análisis iniciado en mi anterior texto: “Los libros cerrados. Narración, fantasía, cuentos y hadas”, incluido en el libro ¿Por qué narrar? Cuentos contados y por contar, coordinadores: Mar Campos F.-Fígares, Gabriel Núñez Ruiz y Eloy Martos Núñez, ed. Universidad de Castilla-la Mancha, Cuenca, 2010, pp. 23-50. 3

Por supuesto la vida era un “libro abierto” para los confesores y los inquisidores, al igual que para los compiladores/ cantores de las hagiografías de santos o de las hazañas nobiliarias. Por el contrario, el Libro de Dios –y su desdoblamiento en el Libro de la Naturaleza- resultaba algo completamente mistérico y cerrado, salvo para la Iglesia y su “corpus” hermenéutico. Y donde las vidas resultaban un libro abierto era desde luego ante los ojos de Dios. De ahí las innumerables glosas contrarreformistas de la admonición sacralizadora básica: “Mira que te mira Dios,/ mira que te está mirando,/ mira que te has de morir,/ mira que no sabes cuándo”. Claramente la estructura “cancioneril” centrada en el anaforismo del mirar resulta obvia.

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tura, comprender su alfabeto: “La filosofía está escrita en ese libro enorme continuamente abierto delante de nuestros ojos (hablo del universo), pero que no puede entenderse si no aprendemos primero a comprender la lengua y a conocer los caracteres con que está escrito […] Sin ellos se deambula en vano por un laberinto oscuro” (el subrayado es mío, JCR). Fijémonos sólo en dos cuestiones obvias: ese libro de la naturaleza está escrito “en lengua matemática y sus caracteres son triángulos, círculos y otras figuras geométricas sin los cuales es humanamente imposible entender una palabra”. Obvio. Pero lo que resulta más claro aún es que aquí ha desaparecido por completo la lectura del libro de la naturaleza en tanto que conjunto de signaturas o inscripciones del dedo de Dios en las cosas, la analogía o semejanza por eso entre todas ellas. Ese “digito Dei” se ha esfumado4. Claro que hay que aprender a leer, pero aprender un alfabeto no es un misterio sagrado. Por ello sin duda en su obra definitiva, muchos años después, o sea, en el Diálogo entre los dos máximos sistemas del mundo (el copernicano y el escolástico/ aristotélico) Galileo se limitará a hablar ya simplemente del alfabeto en general y no en estricto del geométrico. Y dirá así: “tengo un librito mucho más breve que los de Aristóteles y Ovidio, en el que están contenidas todas las ciencias y cualquiera puede, con poquísimo estudio, formarse de él una idea perfecta: es el alfabeto; y no hay duda de que quien sepa acoplar y ordenar esta y aquella vocal con esta y aquella consonante obtendrá las respuestas más verdaderas a todas sus dudas y extraerá enseñanza de todas las ciencias y todas las artes, justamente de la misma manera en que el pintor…” Y así nos habla de cómo el buen pintor, juntando los colores de su paleta, logra representar a todos los hombres y a todos los seres de la naturaleza, etc. En una palabra: con Galileo (y todo el ámbito en que se engendró) pasamos del secreto sagrado de las signaturas del libro de la Naturaleza escrito por Dios a los signos de la Naturaleza escrita por sí misma, ese libro abierto que se podría leer directamente solo con aprender su alfabeto científico o artístico o literario. Salvo que si ese alfabeto no se aprende –como se nos decía en el Saggiatore entonces “se deambula en vano por un laberinto oscuro”.

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2.- Me temo que exactamente esto, ese deambular por un laberinto oscuro, es lo que nos pretendía decir Montaigne al intentar aclararse inventándose el término Ensayo (del Exagium latino) refiriéndose a sí mismo: el yo, sabemos, era el auténtico tema de su obra; incluso podíamos arriesgarnos (aunque sin duda sea excesivo) a decir que el enigma de la vida humana podía atisbarse ya en términos modernos en ese peliagudo diálogo en

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Claro que el asunto resulta históricamente más complejo, puesto que Galileo anduvo mucho tiempo tratando de conciliar el lenguaje sacralizador y el geométrico o matemático. Pero eso no lo podemos analizar ahora. Vid. al respecto algunos libros clásicos como: Antonio Banfi, Vida de Galileo Galilei, Alianza, Madrid, 1967; Ludovico Geymonat: Galileo Galilei, Península, Barcelona, 1969; o Alexandre Koyré, Estudios de historia del pensamiento científico, Siglo XXI, Madrid, 1973. La problemática ideológica del momento la he estudiado con mayor rigor en mi Teoría e historia de la producción ideológica, Akal, Madrid, 1990. Sobre la lectura/ escritura medievales vid, ahora el magnífico libro de Juan García Única: Cuando los libros eran Libros, col. “De guante blanco”, Comares, Granada, 2011.

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latín que el propio Petrarca tituló Secretum. Pero no quisiera ir ni un paso más allá del riesgo. Pues al otro lado de la lámina del Secretum podíamos percibir otra vez el libro de la magia o del “Tesoro”, en suma, el Libro del Candado de los sabios brujos o alquimistas que pretendían alcanzar por sí mismos, enredando las letras y los números, destilando las piedras y las hierbas, los secretos para manipular (para “abrir”) cualquier vida de la Naturaleza o cualquier vida humana. Algo que se nos presenta en la supuesta carta escrita por los veinte sabios cordobeses a don Enrique de Villena y en la no menos fabulosa –en cualquier sentido- respuesta de nuestro don Enrique, “el brujo”, traductor de la Eneida. Borges y Bioy Casares se sintieron fascinados por dicha respuesta y la trascribieron a su modo, para poder inscribir a don Marcelino Menéndez Pelayo (y su Antología de poetas líricos castellanos) como un autor de Cuentos breves y extraordinarios: “Pero aún es más curiosa y significativa en este respecto la carta que se supone escrita por los veinte sabios cordobeses a D. Enrique de Villena […] En la respuesta, D. Enrique refiere a sus discípulos un sueño alegórico, en el que se le aparece Hermes Trimegisto, maestro universal de las ciencias, montado sobre un pavón, para comunicarle una pluma, una tabla con figuras geométricas, la llave de su encantado palacio, y, finalmente, el arqueta de las cuatro llaves, donde se encerraba el gran misterio alquímico”5. Ciertamente la imagen es extraordinaria sin más. Pero con ella nos trasladamos de nuevo a nuestra propuesta básica sobre la difusa línea que separa los libros abiertos de los cerrados en los comienzos de nuestra cultura más o menos desacralizada. 3.- Aunque quizá toda esta historia podríamos comenzarla, mucho más literalmente, con la no menos extraordinaria narración que los cronistas Cieza de León o Betanzos nos hacen a propósito de la conquista del Perú. La imagen es magnífica: estamos en 1531 y Atahualpa se nos presenta ya como vencedor de su hermano Huáscar en la guerra por el trono del fabuloso imperio inca. Sabe además que el recién desembarcado Pizarro ni es un descendiente de alguna divinidad marina ni es un enemigo peligroso con sólo 185 hombres y 7 caballos. Atahualpa, que está en Cajamarca tomando baños termales, dispone de un ejército de 160.000 guerreros bien curtidos en la lucha. De modo que acepta el encuentro “pacífico” que Pizarro le ofrece. El fraile capellán de los españoles le habla a Atahualpa de Dios y de la Biblia. Atahualpa, como es lógico, no entiende nada a pesar del intérprete. Entonces ese fraile, Vicente Valverde, le entrega al Inca un libro cerrado en todos los sentidos. O mejor dicho, un libro “doblemente cerrado”, puesto que la Biblia está cerrada con un broche. Atahualpa, que nunca ha visto un libro, no sabe cómo abrir aquello. El fraile intenta ayudarle, pero Atahualpa –indignado- le golpea porque es Atahualpa el que debe abrirlo. Cuando lo consigue, comprende que ni aquel papel ni

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Cfr. “Las facultades de Villena”, en J.L. Borges y A. Bioy Casares: Cuentos breves y extraordinarios, Losada, Buenos Aires, 1998, p. 67 (la primera edición es de 1953): lo genial es que el texto lo firme Menéndez y Pelayo y lo rubrique su Antología de poetas liricos castellanos.

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aquellas letras significan nada para él, de modo que arroja la Biblia al suelo con desdén, a varios pasos de distancia. Asombrado ante tal blasfemia, Valverde le cuenta todo a Pizarro, indicándole que debe atacar. Y Pizarro ataca (es fácil imaginar que Pizarro y el Inca pensaban hacerlo desde el principio). De manera increíble el formidable ejército de los incas queda aturdido ante los caballos y el fuego de los cañones y mosquetes: los soldados huyen y Atahualpa es apresado. El resto es bien sabido: al pagar Atahualpa un inmenso rescate en oro y plata para ser liberado eso mismo le condena. Tras una rápida farsa de juicio Atahualpa será ejecutado y etc6. Lo que nos importa ahora: aquel libro doblemente cerrado para Atahualpa, se nos presenta como una imagen bien significativa en el desencadenamiento de todo lo demás. Pues para los conquistadores, en verdad, el único “libro abierto” que allí había era la deslumbrante masa de oro y plata que el Inca les entregó: el “Nuevo Mundo” comenzaba a consolidarse ya de manera definitiva. ¿Pero en qué sentido y en cuántas bifurcaciones? Veámoslo a continuación.

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4.- Digamos de entrada que de todos estos hechos se nos destila al menos un sentido claro: para nosotros hoy resulta claro que la vida de cada individuo es un libro cerrado ante sí mismo y ante los demás. Como la habitación secreta del castillo de Barbazul o como los sótanos de la fortaleza de Drácula. Cada vida está cerrada con siete llaves y esconde tantos secretos que resulta indescifrable. Ese “jeroglífico egipcio” que intentó interpretar Freud a partir de los sueños (y luego en su práctica del psicoanálisis) e inesperadamente el propio Marx a través de lo que he llamado el “inconsciente ideológico”. En esquema, podríamos decir, que las posibilidades de decir “yo” es lo que analiza Freud y las posibilidades de decir “yo soy” es lo que analiza Marx (aunque en el fondo ambos registros, el “yo” y el “yo soy” tienen que fundirse en una sola línea). Pero de hecho somos nosotros mismos los que intentamos descifrarnos o configurarnos a través de la narración de nuestra propia vida: contándonosla o contándosela a los demás. Esas narraciones –con las que intentamos construirnos- son sin embargo a la vez las mismas que nos construyen o nos producen a través del doble inconsciente aludido (o mejor, como decimos, un solo inconsciente con dos registros). Ese humus inconsciente –surgido de unas relaciones sociovitales históricamente establecidas- se tematiza luego a través de modelos expresivos de diversa índole: desde la poesía o la novela, desde el teatro o el cine a las series televisivas o a los diversos tipos de comunicación “on line”. Con un pequeño problema que es el que queremos resaltar: en el mundo en que vivimos hoy, el que nos ha construido históricamente, se nos presenta como nunca un síntoma decisivo. Este: la casi imposiblidad del yo para decir yo soy. He aquí lo que intentaremos dilucidar

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Cfr. para todo esto Pedro Cieza de León: El señorío de los Incas yupanki y de sus grandes hechos y gobernación. Tomo II. Biblioteca Peruana, Lima, 1969. Y Juan Betanzos: Suma y narración de los incas, ed. de Carmen Martín Rubio, Atlas, Madrid, 1987. Y de la propia María Carmen Martín Rubio su magnífico artículo sobre estos hechos: “Resistencia cultural del mundo indígena”, Cuadernos Hispanoamericanos, 552, Junio 1996, pp. 7-30.

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a partir de ahora a través de una serie de narraciones claves desde la segunda mitad del siglo XX hasta principios del XXI, ya que seguimos considerando que cada novela es, en efecto, la ficción real de una vida cerrada o de unos libros cerrados: o sea, nosotros mismos.

II

EL “YO” A LA BÚSQUEDA DEL “YO-SOY” 1.- Podemos elegir en este planteamiento sobre las narraciones de vidas fictivas cuatro casos bien sintomáticos y bien conocidos por lo demás: no busco hallazgos inesperados sino textos que abarcaron una época y que a veces han llegado hasta hoy o son de hoy mismo. Y sobre todo: que se nos ofrecen claramente como “autobiografías”, ese contarse (o contarnos) una vida –que es lo que nos interesa-. Para la década de los 50-68 podemos fijarnos –cómo no- en El guardián entre el centeno (The Catcher in the Rye, 1951) de J. D. Salinger, el escritor que se aureoló de misterio en su vida a partir de entonces: un libro mítico para los norteamericanos y en cierto modo también para nosotros. Para la década decisiva del 68-80 podemos acudir a El lamento de Portnoy (Complaint’s Portnoy, 1967), de Philip Roth, por motivos que aduciremos después. Pero también unas vidas anónimas, la de los soldados americanos en Vietnam (de 1967 a 1977) a través del libro Despachos de guerra (Dispatches, 1977), de Michael Herr, unas vidas que en absoluto son fictivas pero sí directamente narradas a partir de un montaje literario. Y, finalmente, para la etapa 90-2000 podemos elegir Ampliación del campo de batalla (Extension du domaine de la lutte, 1994), de Michel Houellebecq, una narración francesa que se nos ofrece sin embargo como signo de la globalización capitalista a través del neoliberalismo y de la siempre aludida “sociedad informatizada” o “ciberespacio”7. Los tres relatos terminan (¿o comienzan?) en una clínica psiquiátrica o en una consulta psicoanalítica. 2.- Podríamos decir en esquema: al “yo” pulsional se le ofrece tal “plus” de libertad falseada (el “yo libre” es la clave del inconsciente capitalista) que en realidad, al intentar configurarse como yo-soy, esa subjetividad acaba dislocada. Al ignorar que se ha nacido capitalista, la realidad pulsional y/o vivencial se estrella contra ese mismo muro de la libertad imaginaria.

7

El Ciberespacio, un término que al parecer se inventó el también novelista norteamericano William Gibson, que se convirtió en un clásico de la ciencia-ficción con su novela Neuromancer, de 1984. Un título vertido al español, no muy felizmente, como Neuromante, sin duda buscando la misma ambigüedad filosa del título en inglés. Lo curioso es que Gibson odiaba los ordenadores y por eso los convierte prácticamente en “humanos”. Y aunque 1984 se ha considerado una época demasiado primitiva para los cibernautas actuales, lo cierto es que los meganegocios para los que trabaja el ordenador autónomo llamado Chase son exactamente los de hoy, salvo que hoy se han aumentado infinitamente los “megas” de esos negocios. Lo mejor de este libro es que en él no hay ningún simulacro en ningún desierto de lo real: real es todo. La última novela que he leído de William Gibson, Historia Zero, me parece insufrible salvo para “fans” o “frikis” del “género”.

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Ciertamente Freud ya hablaba de la “ilusión de la existencia de una libertad psí8 quica” , ilusión que al configurarse en el inconsciente ideológico a través de la imagen del “yo he nacido libre y hago con mi vida lo que quiero”, no hace más que conducir a la absoluta ignorancia de uno mismo. Pero Freud sólo hablaba del Aparato psíquico (los términos son suyos) como una especie de intermediario entre la Naturaleza y la Cultura (o entre el cuerpo y el espíritu o la mente, etc.). Esto es, el paso “mediado” entre las pulsiones libidinales y las formas de vivenciarlas, siempre con zarpazos o huellas inevitables: histerias, neurosis, psicosis, etc. Con lo cual “el yo se convierte en un pobre diablo sometido al papel de correveidile” entre el Ello y el Superyo9. Ahora bien: a partir de Marx podemos decir que el “yo” sólo existe realmente en tanto que vivenciado como “yosoy”, algo que refuerza y redobla el engaño hasta el máximo: ya que no se trata sólo del continuo paso de la Naturaleza a la Cultura (unos término Ilustrados que hoy habría que matizar hasta el infinito), sino que se trata de la realidad histórica en que cada vida se configura. Marx identifica vida con fuerza de trabajo y lo explica así: “Por fuerza de trabajo entendemos el conjunto de aptitudes físicas e intelectuales que se dan en la corporeidad, en la personalidad viva de cada ser humano”10. De modo que lo que nosotros vendemos al capital no es nuestro trabajo sino nuestra fuerza de trabajo, o sea, nuestra vida. Con un nuevo matiz: los trabajadores/ trabajadoras no sólo vendemos nuestra vida sino que tenemos que creernos que esa venta la hacemos libremente, es decir, tenemos que creernos que también nosotros “hemos nacido capitalistas, hemos nacido libres”. Esto no significa, obviamente, que las pulsiones psico-somáticas no existan; significa sólo que están configuradas desde siempre por el inconsciente ideológico del lenguaje familiar, de la cadena de signos y significantes que nos construyen desde que nuestra propia vida comienza a funcionar. Una formación de subjetividades que lógicamente se transforma desde un modo de producción a otro. Por ejemplo, la aludida ilusión de “libertad psíquica” o su configuración ideológica como “yo-soy libre” sólo pueden existir dentro del capitalismo, que es el único sistema histórico que se ha inventado la “libertad para explotar” o las relaciones de explotación a través de los sujetos supuestamente libres. Hoy, sobre todo, se trata en el fondo de la explotación del uno a uno en que nos vemos envueltos desde el nacimiento. De ahí que la subjetividad libre que nos configura se haya convertido en una forma endiablada de realización vital. No se trata únicamente de La soledad de las parejas11, de que tan magistralmente habló Dorothy Parker, sino de la soledad como clave de vida a través de las nuevas relaciones capitalistas. 8

S. Freud: Introducción al psicoanálisis, Alianza, Madrid, 2005, p.49.

9

La imagen del yo como “pobre diablo correveidile” la tomo del magnífico libre de Carlos Gómez Sánchez: Freud y su obra. Biblioteca Nueva, Madrid, 2002, p. 250. Por mi parte hablé de que “ese yo es una broma pesada: un manojo de deseos, de represiones y pulsiones”. Cfr. JCR, “La literatura y la pesadilla del yo (Freud y los dos inconscientes)”, en el Vol. Col. Matrices del siglo XX: signos precursores de la posmodernidad, Universidad Complutense, Madrid, 2001, pp. 393-425. Y ahora en mi libro Tras la muerte del aura (en contra y a favor de la Ilustración), Universidad de Granada, 2011. 10

Cfr. Marx: El Capital, Libro I, Tomo I, Akal, Madrid, 2012, p. 225.

11

Cfr. Dorothy Parker, La soledad de las parejas, Ediciones B, Barcelona, 1995.

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Y puesto que ha sido en los USA donde ese horizonte del inconsciente ideológico del yo libre se ha presentado siempre (y sobre todo desde el final de la Segunda guerra mundial y el comienzo de la guerra fría, entre 1945-47) en su nivel más extremo y en su nivel más íntimamente masivo, la consecuencia es lógica: analizamos tres modelos dentro de la extraordinaria literatura narrativa americana de la época, y, al final, un modelo europeo, aunque también plenamente americanizado incluso hasta niveles bufonescos. 3.- Cuatro formas de vida (cuatro producciones formativas de la subjetividad, en suma), en cuatro coyunturas históricas distintas, aunque delineadas por la misma historicidad capitalista ideológica de base. Si dejamos de lado las vidas de guerra de Michael Herr, podríamos afirmar que lo curioso de los otros tres libros es que se inscriben en lo que podríamos llamar el sentido de la vida12–de su vida- al contárnosla mintiendo. Los tres personajes caen en una depresión (pero de eso nos enteramos tarde) y desde ella hablan a través de esa mentira verdadera (esa ficción real o esa otra forma de vida) que es la literatura. La soledad y la mentira son pues claves en estas narraciones, a la vez que lo son el viaje (literal) y el continuo autoanálisis (donde lógicamente juegan sus cartas la verdad y la mentira, o mejor, lo verdadero que ellos se inventan o que recrean para seguir con su historia a cuestas). Lo importante, en los tres casos, es sin embargo la necesidad de narrar(se), de contar(se) o contarnos esas vidas, aunque siempre se reconozca el fracaso final de cada cuento. Pero la necesidad de contar se impone. Recordemos así cómo empieza la historia/ vida del guardián en el centeno (Holden Caulfield) renegando desde el principio del modelo típico de la narración literaria a la vieja usanza, en este caso remitiéndonos a Dickens: Si de verdad les interesa lo que voy a contarles, lo primero que querrán saber es dónde nací, cómo fue todo ese rollo de mi infancia, qué hacían mis padres antes de tenerme a mí, y demás puñetas estilo David Copperfield, pero no tengo ganas de contarles nada de eso. Primero porque es una lata, y, segundo, porque a mis padres les daría un ataque si yo me pusiera aquí a hablarles de mi vida privada.13 Sin embargo Holden C, de dieciséis años, habla mucho de literatura (la única asignatura que ha aprobado en el “college” del que lo acaban de expulsar: lo han expulsado ya de varios por no estudiar) e incluso le vemos narrar -magistralmente- la descripción de un guante de baseball que lleva, escritos en verde, poemas en su interior. Era el guante de la mano izquierda de su hermano Allie, dos años más joven que él, pues Allie era zurdo y había muerto de leucemia en 1946. Allie es el otro protagonista –ausente- de la novela 12

En realidad la vida –como la historia o como cada historia- no tiene un sentido sino múltiples. Podríamos hablar así de una diversidad de significaciones, pero unificadas en cada subjetividad a través de la serie de coyunturas que van constituyendo precisamente “una” vida. 13

Cfr. El guardián entre el centeno, trad. de Carmen Criado, Alianza Editorial, Madrid, 2001, p. 7.

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y Holden C. lo recuerda continuamente. Así cuando nos narra la asombrosa respuesta de Allie precisamente a propósito de la poesía (esos poemas que Allie escribía en verde con sus dedos en el guante). Cuando le preguntaron a Allie que quién era el mejor poeta de guerra, si Rupert Brooke o Emily Dickinson, Allie había contestado que Emily Dickinson. Quizá por eso Holden odia las guerras y nos dice que si hubiera otra guerra él se sentaría encima de la bomba atómica. Tampoco comprende por qué su hermano mayor (D. B.) le da a leer a él un libro de guerra como Adiós a las armas, de Hemingway, si su hermano mayor también es pacifista (como lo es el libro de Hemingway, por otra parte, pero Holden lo que no comprende es la temática bélica). En cambio Holden sí que está fascinado por el otro libro que le ha dado su hermano, El gran Gatsby, de Scott Fitzgerald, un Gatsby que en cierto modo se convertirá en uno de sus modelos de vida. Ahora bien: la descripción del guante no la escribe Holden para él, sino para que la lea en clase su compañero de cuarto que sale esa noche –el sábado, cuando todo empieza- en coche con una chica que también le gusta a Holden. Pero estas primeras historias en el college del sábado sólo le sirven a Holden para narrarnos los dos elementos fundamentales de su estancia allí: su soledad interna y la imposibilidad de comunicarse con sus compañeros. No va a ver el partido del sábado, y aunque lo vemos hablando con su compañero de cuarto y con otro de al lado, en realidad sólo lo vemos leyendo: otra vez la literatura. Lo que está leyendo en ese momento es un libro que le atrae mucho, Memorias de África, de Isak Dinesen, una escritora que le gusta bastante, aunque no tanto como los relatos de su aludido hermano mayor, D. B. que Holden considera que se ha vendido a Hollywood para comprarse un automóvil “Jaguar” (y quizá por eso Holden nos dice que odia el cine). También le gusta Ring Lardner, un cronista deportivo y un escritor muy conocido en la época, e incluso La condición humana, de Somerset Maugham, y le llama la atención la sensualidad del personaje femenino de El regreso del emigrante, de Thomas Hardy. En realidad (y la imagen se ha hecho célebre) le atraen los libros que, cuando los terminas, te gustaría que el autor fuera amigo tuyo para llamarlo por teléfono de vez en cuando (aclarándonos que a Maugham no, por supuesto). De cualquier modo (y tras decirnos en el capítulo 3: “Soy el mentiroso más fantástico que puedan imaginarse”) la historia comienza de verdad en el capítulo 8, cuando decide, esa misma noche del sábado, marcharse en tren a Nueva York, aunque hasta el miércoles no comiencen las vacaciones de Navidad. De modo que tenemos una noche de sábado, un domingo de día y de noche y un lunes por la mañana para que Holden nos cuente su vida libre. El viaje en tren es magnífico y la mezcla de verdad y mentira se hace explícita porque inesperadamente en el tren le acompaña la madre de un compañero suyo a la que va mintiendo una y otra vez. Pero donde el libro funciona de hecho es en su modo de narrar el callejeo nocturno y diurno por un Nueva York “oculto” y desconocido para él. Como tiene cierto dinero se abre un espacio de vida en ese mundo inexplorado y los dos días y dos noches que el chico pasa en Nueva York, sin decidirse a ir a casa de sus padres, resultan inolvidables: los bares, los tugurios, el local de jazz, las borracheras, los mendigos, los taxistas, la putilla con la que no se acuesta

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en el hotel de mala muerte en que se hospeda, la paliza que le da el ascensorista, que es el chulo de la chica, la cita con su amiga Sally para ir el domingo al teatro e increíblemente a patinar juntos, toda esta serie de imágenes de vida reconstruida constituye un cuadro decisivamente asombroso. Por ejemplo el desayuno en una cafetería con dos jóvenes monjas católicas a las que les da 10 dólares de limosna mientras que también hablan de literatura: no se atreve a hablarle a las monjas de la protagonista femenina de la novela de Thomas Hardy porque considera que puede ser un asunto pecaminoso para ellas. El sexo es una obsesión obviamente en el libro, pero sobre todo la verdadera obsesión es el imaginario del Oeste: marcharse al Oeste, a los bosques perdidos, construirse una cabaña de madera y vivir allí con una chica el resto de su vida. Es el Walden de Thoreau o la imagen de Emerson: obviamente, los dos grandes teóricos pioneros del naturismo en los Estados Unidos. Pero es sobre todo el imaginario del cine, la fascinación de la vida libre en la frontera, el verdadero sueño americano: el ser de la Naturaleza y en la Naturaleza. Por eso Holden visita el Museo Natural donde se muestra la historia de los indios y de los animales y las tierras de aquel paraíso lejano, el que él considera su única salida. Cuando decide volver –a escondidas- a su casa lo hace sólo para ver a su hermana pequeña Phoebe. Los padres no están y él y su hermana pueden hablar de todo. La hermana se da cuenta de que lo han echado y dice que su padre lo matará. Pero por fin él puede hablar de veras. El lunes va a la clase de su hermana para dejarle una nota diciendo que se marcha al Oeste soñado. Pero la hermana sale de la clase con una maleta: ella también se irá. Entonces deciden ir a un parque de atracciones, donde la niña se monta en un tiovivo. Y da vueltas y vueltas en los caballos de madera hasta que comienza a llover con furia: pero a Holden no le importa, es feliz viendo a su hermana ser feliz. Ahí acaba la historia. En el capítulo siguiente, que es el último, Holden está en una clínica y un psiquiatra le atiende. En otoño volverá a otro colegio. Su hermano D.B. le visita junto con una esplendorosa rubia de Hollywood y, cuando están solos, le pregunta qué es lo que piensa Holden de todo lo que nos ha contado. O sea: ¿lo que piensa Holden de su vida “escrita”? Pero entonces ¿cómo la ha leído D. B.? ¿O es que Holden la ha escrito en la clínica y allí han leído su relato? ¿O se trata solamente de un guiño a los lectores? De cualquier modo el libro termina con ironía nostálgica: “No cuenten nunca nada a nadie. En el momento en que uno cuenta cualquier cosa, empieza a echar de menos a todo el mundo”. Obviamente contar una vida a los demás es entregársela a ellos, es enraizarla en los otros, y por tanto se echa de menos esa vida compartida. En cierto modo, otra manera de decir que “se canta lo que se pierde”. 4.- Si he traído a colación esta serie de imágenes del libro, lo he hecho precisamente para mostrar lo implícito en toda esta vida fictiva: pues lo implícito es ni más ni menos que el poder de la literatura. La vida de Holden es uno de los casos más sintomáticos respecto al hecho de mostrarnos hasta qué punto sólo en la narración vive la vida. Si uno no se cuenta su propia vida es imposible que la vida exista. Pero no basta con contársela uno mismo, hay que contársela a los demás. Con un problema: si la vida no vive “tal cual”

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en uno sino en la forma en que uno se la cuenta a sí mismo, cuando se la cuenta a los demás uno está perdido. Ya está empezando a echar de menos todo lo que se ha quedado atrás. Por eso quizá sería mejor no recordar. La dialéctica clave de la novela es obvia: por un lado “lo que voy a contarles”, que es el inicio del libro, y por otro lado, “no cuentes nunca nada”, la frase del final. Así se nos ha contado, en fin, una vida por escrito, haciéndola funcionar como si fuera una “expresión oral”, la asignatura en que Holden se queda siempre en silencio. Una especie de diario biográfico, como la descripción del interior del guante de baseball de su hermano zurdo. Lo importante es el juego entre la historicidad objetiva del texto y la subjetividad reconstruida en esa misma historicidad objetiva. Un juego entre la verdad de la trama de fondo y lo verdadero de las aventuras más o menos recreadas: de ahí la importancia de los detalles sin importancia, de los signos banales en apariencia. En uno de sus paseos matinales por Nueva York, Holden ve a un matrimonio y su hijo, un niño que camina peligrosamente por el borde de la acera mientras susurra una canción sobre los cuerpos en el centeno. Esa imagen es sólo un pequeño detalle, pero luego cobrará todo su sentido en el cuarto de la hermana pequeña. Holden recita mal el poema/ canción y Phoebe le dice que no es así y lo recita bien: los dos saben que es un texto de Robert Burns (el poeta escocés del XVIII, con textos infantiles muy populares en el mundo angloamericano14). Holden “reescribe” el poema y habla de un campo de centeno donde juegan los niños pero donde hay un precipicio al final. El guardián está entre el centeno para impedir que los niños caigan por el precipicio, y Holden dice que eso es lo que él quisiera ser: un guardián en el centeno. Pues eso es lo que debería ser la vida: una unión perfecta con la naturaleza, sin que nadie se cayera por el precipicio. Y es eso lo que se desdobla en el inconsciente de Holden cruzándolo con el imaginario americano del Oeste y con el odio a Broadway y a Nueva York y a su padre “forrado” (un abogado que invierte en los negocios del espectáculo de Broadway y que como la madre y como todos siempre está presumiendo de coche nuevo, etc.). Un poco más de sentimentalismo reprimido y todo se hubiera convertido en cursilería; pero con un poco más de tiempo, sólo unos años después, todo se convertiría en Marcuse, en los hippies, en lo urbano malo y la naturaleza buena… Salvo que Holden no llega hasta ahí. En el libro se trata tan sólo de la construcción de una subjetividad en el gran mundo rico y optimista de los años cincuenta americanos, los vencedores de la guerra. Con un inconsciente básico: el sueño de la libertad en sí mismo por dentro. Da igual que la temática sea el Oeste o el Gran Gatsby, las dos figuras ideales del yo. Lo que convirtió en mítico a este libro fue precisamente el inconsciente ideológico de la libertad jamás explicitado pero siempre latiendo como implícito.

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El poema literalmente dice así: Coming through the rye, poor body/ Coming through the rye,/ She draiglet a’ her petticoatie./ Coming through the rye// Gin a body meet a body/ Coming through the rye;// Gin a body kiss a body,/ Need a body cry? // Gin a body meet a body/ Coming through the glen;/ Gen a body kiss a body,/ Need the world ken? // Jenny’s a’ wat, poor body;/ Jenny’s seldon dry;/ She draiglet a’ her petticoatie,/ Coming through the rye.

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Si se piensa en la cantidad de secuelas y variaciones que ha tenido este libro de Salinger uno se pregunta si tal sueño americano de la libertad “natural” no ha sido el verdadero eje de nuestro mundo; o uno puede preguntarse también si ese sueño de la libertad “actual” se tiene que acabar siempre en el fracaso del cuento de la propia vida. Pero no importarían esas contradicciones, porque sin ellas el protagonista de la novela no se consideraría también propietario de sí mismo, sujeto que escribe una historia ya escrita (no sólo el poema sino precisamente el sueño de la libertad). Y ese es sin duda el eje básico del éxito multimillonario del libro. Irónicamente la mejor manera de comprender que tal “libertad natural” es sólo un invento histórico en nuestra cotidianidad. Lo que importaría, pues, sería averiguar cómo la historia de la vida de un adolescente americano de clase media encajó tanto en el humus ideológico establecido que se convirtió en mito, en modelado de otras miles y miles de vidas. El humus ideológico en que se asienta el libro y la magnífica escritura de Salinger cargan de singularidad una estructura yoica (el yo-yo soy) que se va desplegando como formación de vida a través de las diversas experiencias contadas (una norma media de la clase media a través de un adolescente medio), he ahí en fin algo que tenía que fascinar como modelo para una gran mayoría de lectores/as inscritos en el mismo ámbito. No sólo adolescentes sino también adultos en eterna adolescencia latente: en el libro la vida americana se afirmaba como aventura factible, se mostraba como una sociedad “abierta” pero perfectamente encauzada. Pero mucho ojo con esa imagen de la vida encauzada: el adolescente que está buscando su “yo-soy” ya lo tiene prefijado de antemano. Se halla inscrito en una historia ya prevista: jamás será sujeto previo a esa historia sino que se limitará a desplegar el sistema que ya lleva dentro, será (lo está siendo en el relato) el portavoz de una realidad sistémica que configura de hecho su propia vida. No hay, pues, una libertad que se dé uno mismo, sino sólo la libertad que da el sistema en que uno se inscribe y que uno relata como su propia vida propia (cuando en gran medida le es obviamente impuesta). Podríamos hablar así de un “sujeto clínico/ familiar” convertido en indudable agente desarrollador del sistema que lleva dentro. De ahí la configuración de los sueños –o las brechas- personales: el imaginario del Oeste, de la Naturaleza libre o del individualismo del Gatsby de Scott Fitzgerald (el arribista que domina el mundo hasta que el “gran mundo” lo derriba). En Holden no hay ni existencialismo ni alienación marcusiana, sino simplemente la libertad “normal” de un sistema “normal”, como indicábamos: un horizonte donde el “yo” no alcanzará sino un “yo-soy” ya establecido. El imaginario del “yo-nacido-libre”, el gran modelo del capitalismo sistémico15.

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En el linaje del Bildungsroman o “novela de aprendizaje” en el mundo norteamericano habría que situar obviamente primero a Huckleberry Finn, de Marx Twain, y luego Nick Adams, de Hemingway. Claro que ni Huck ni Nick han vivido en un “college”, sino que simplemente han “vivido”. Es lo que intenta Holden en el mundo oscuro de N.Y.

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Y por supuesto un horizonte ideológico con brechas o un inconsciente con fisuras, decíamos, porque si no esa vida global y subjetiva carecería de aventuras, no sería verdaderamente vida. De ahí, repito, la cantidad de historias de campus y de adolescentes, de ellos y ellas que imitan el libro de Salinger: desde Rebelde sin causa a las nostálgicas American Graffitti o The last picture show. Y lógicamente el modelo de fondo no ha variado, aunque se hayan acentuado al máximo los rasgos –ya latentes en Holden- del desquiciamiento neurótico convertido en normalidad psicótica o en violencia extrema o en obsesión sexual llevada al límite: por ejemplo en las novelas de Brest Easton Ellis (American Psycho, etc.) y no digamos en James Ellroy, en el John Connolly de Todo lo que muere (Every Dead Thing), o en No es país para viejos, de Cormac McCarthy.

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5.- Pero quizá podamos afirmar que la secuela más directa de Holden es El lamento de Portnoy (Portnoy’s Complaint), otra ficción biográfica mítica en su momento y que convirtió también en mito a su autor Philip Roth16. La objetividad textual cambia en este libro, pues ahora nos encontramos en una nueva coyuntura histórica: la América de finales de los 60 y comienzos de los 70, con los derechos civiles y la supuesta liberación sexual marcusiana, etc. Aunque la narración del libro nos retrotraiga a un poco antes de la era Kennedy. Pero fue esto, el escándalo de una vida sexual explícita e implícita (un poco al estilo de Henry Miller y Lawrence Durrell, pero con la atmósfera de Wilhem Reich o de El miedo a la libertad, de Eric Fromm por debajo) lo que provocó el apabullante éxito del libro. Claro que no sin mezcla de distanciamiento irónico y de sarcasmo, como sucede continuamente en este texto. Sin duda uno de los mejores falsamente autobiográficos que se han escrito nunca. La historia de alguien que cuenta su vida a un psiquiatra o un psicoanalista y que se la cuenta como una queja o lamento o rechazo ante el mundo que le rodea. Por cierto que Portnoy´s Complaint le proporcionó a su autor en 1969 la suma nada despreciable de un millón de dólares (de la época: Roth tenía entonces 35 años). La historia es magnífica: la vida de un joven abogado judío/norteamericano, progresista y defensor de los derechos civiles, obsesionado por estar fuera y dentro de todo (especialmente del sexo de las rubias americanas no-judías) a la vez que del auténtico mundo americano del que se siente desplazado por el gueto cultural en que lo han mantenido inmerso sus padres. Hasta que finalmente vuela al Estado de Israel de entonces, laico y muy abierto, y dos fracasos sexuales con dos chicas “autóctonas” (una en el ejército, otra de un kibbutz), le hacen comprender que aquello tampoco es su tierra. Su tierra es sólo su propio “yo” empapado en una niñez familiar asfixiante, en una madurez imposible y que acaba por estallar en un ¡Ah! final de cuatro líneas. En realidad Roth destroza todos los mitos establecidos (a la vez que los salva) pero siempre me resulta fantásticamente divertido recordar cómo reelabora Portnoy (o el propio Roth) su educación literaria, vista

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Cfr. Philip Roth: El lamento de Portnoy, trad. de Rodolfo Martín, Random House, México, 1969 (ed. original 1967).

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lógicamente desde el hoy que se vuelve hacia el ayer. Así recuerda que de niño, y en la cocina de la casa, la madre le dice que mire hacia fuera: “¿Ves cuánta púrpura? Un auténtico cielo otoñal”. Y el culto y maduro Portnoy reflexiona: “Un auténtico cielo otoñal, el primer verso que había oído”. Tiempo después, un fin de semana de invierno su padre lo lleva a recorrer un lago en el bosque. El padre dice: “Este es el mejor aire del mundo, exquisito aire invernal de pino”. Y el Portnoy adulto reflexiona de nuevo: “Exquisito aire invernal de pino…¡también mi padre era poeta! No hubiera podido estar más emocionado si hubiera sido hijo de Wordsworth”. Sin duda hay aquí un sarcasmo magnífico, una mirada irónica sobre la tradición americana del trascendentalismo de la naturaleza como el auténtico lenguaje poético (el cielo otoñal o el aire invernal de pino); pero Roth también acudirá a la poesía en momentos mucho más miserables. Por ejemplo recitará el poema de Keats sobre Leda y el cisne, mientras hace el amor con la pobre y extraña chica neoyorkina a la que llama La Mona (su obsesión sexual: y además en el único episodio en que nos dice que sintió “verdadera ternura” por ella), quizá para humillarla porque ella apenas sabe escribir y por supuesto no entiende nada de poesía (de hecho nunca se sabe si el desgarramiento proyectado sobre los otros y en especial sobre La Mona no supone en el fondo un intento de aniquilación de sí mismo: es lo que se observa en la historia del viaje a Roma donde los dos se acuestan con una hogareña puta italiana, que unos días después se presenta a visitarlos en el hotel acompañada de su hijo pequeño). Claro que si él se destroza y destroza a La Mona, sus relaciones con las otras dos chicas rubias y auténticamente americanas, no salen mejor paradas: así su relación con “la Calabaza”, compañera de estudios en la universidad, que parece pensar y actuar como arrancada de una granja agrícola de Iowa, pero ante la que Portnoy siempre se siente aterrado porque ella o sus padres lo puedan dejar de lado por el hecho de ser judío (su larga nariz lo delata); y no menos sangrante es su relación con “la Peregrina”, el símbolo de la aristocracia bostoniana, que choca continuamente con las formas de vida de Portnoy, tanto en privado como en público, hasta el extremo de que la relación se agrieta desde que en una reunión entre amigos y amigas finos Portnoy dice “¡joder!” en público. Ella ya lo despacha simplemente diciendo: “¿Por qué tienes que ser siempre tan grosero?” De cualquier modo el libro supone una manera impecable de mostrar –y desmontar- la supuesta verdad de cualquier leyenda autobiográfica, en este caso contándosela a los lectores a través de la mediación de un “otro”. Ese analista que no hablará jamás hasta el final. Un final que se convierte así en el principio del libro: “Bueno -dijo el doctor- ahora quizá podamos empezar. ¿Sí?” (Con lo que se supone que todo lo que se nos ha contado antes es exactamente lo que le está narrando al analista). Un libro, en fin, que logra una mezcla magnífica de redefiniciones, de matices y verdades a medias, de interpretaciones y reinterpretaciones variables y continuas, una verdadera joya sobre los límites de posibilidad a la hora de decir yo (o yo-soy, en estricto). Algo que sin duda se consigue sólo desde el mismo marco –otra vez- del capitalismo íntimo y libre concebido como única línea de vida. Que es lo que el libro nos cuenta: asumir la propia explotación psíquica explotando

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o humillando a los demás que a la vez humillan o desprecian a Portnoy desde la misma estructura: una historia ya escrita de antemano.

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6.- Pero si alguien quiere saber lo que pasó con las vidas de Holden y de Portnoy, con la producción y formación de subjetividades en el mundo americano y occidental, ese alguien debería leerse Dispatches (Despachos de guerra) de Michael Herr17. No sólo es posiblemente el mejor libro sobre la guerra que uno haya podido leer nunca, sino que es un libro sobre las vidas en una guerra donde está sucediendo lo increíble: es una guerra que los americanos saben que no pueden ganar y que intentan desesperadamente no perder (aunque al final la perdieron: el mundo en technicolor de Holden, tras la segunda guerra mundial, se volvió gris oscuro en Vietnam, y la llaga aún duele). Pero hay más: Holden y Portnoy son dos tipos de clase media alta, mientras que en el lodazal vietnamita los soldados de tierra y helicóptero son de estratos sociales muy inferiores. Aunque hubo movilización general, en la selva peleaban especialmente los negros, chicanos, mestizos y blancos de la calle, aunque lógicamente entre el medio millón de soldados yankis que actuaban en Vietnam podía haber de todo. Pero Herr nos cuenta esas vidas colectivas y singulares que se arrastran a ras de tierra o que saltan desde los helicópteros. Gente que pelea sin saber por qué, atiborrados de drogas para atacar, atiborrados de droga para descansar, enfrentados a unos fantasmas vietnamitas que sí saben por qué luchan. Los verdaderos protagonistas son la dexedrina, las anfetaminas, la cocaína, el estallido bestial de la música al lado del estallido de las bombas de napalm… Y paralelamente el sarcasmo sobre el lenguaje militar oficial, convertido en la práctica en un argot incomprensible, en unos ritos y unos atavíos que sirven de amuleto y la continua posibilidad del instante: el instante vivido como la propia muerte cotidiana, como la verdadera sombra de cada viaje de alucine o de cada viaje por la selva. Es esta vida deformada al extremo, y asumida cotidianamente, lo que convierte al libro en un relato inolvidable. Pero la explosión auténtica aparece al irnos dando cuenta, línea a línea, de que todo eso que ocurre en la guerra es una dislocación exacerbada de lo que ya existía antes en la vida cotidiana de los EE.UU. Los negros y los chicanos y los blancos (pobres o ricos: todos enloquecidos) que conviven con la muerte y el miedo, con la droga y la música a todo trapo en Vietnam, ya estaban viviendo así, con su lenguaje de argot callejero y sus venas picadas, en el mundo americano de una juventud nueva y sin salida. Esta dialéctica de continuidad (dislocada) entre el antes y el ahora es lo que da un valor único al libro de Herr. El propio estilo psicodélico de Herr nos envuelve en esa dialéctica asombrosa entre la supuesta positividad que se le pretende dar al sentido de la guerra frente a la presencia global del sinsentido más absoluto. Herr nos viene a decir –o nos muestra porque apenas dice nada- que allí, en Vietnam, no existe ninguna positividad en la propia

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Michael Herr: Despachos de guerra, trad. de J.M. Álvarez Pérez y Ángela Pérez, Anagrama, Barcelona, 1980, 2001.

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negación de todo, pero es que tampoco aquellos soldados del desquiciamiento tenían ninguna condición de sentido antes. La negatividad positiva que en los años 68 y 70 estaba intentando implantar la llamada generación beat, resulta algo ridículo cuando esa negación sin positividad ninguna es la que se implanta entre las aspas del helicóptero, en los campamentos, en Saigón, y por supuesto en los túneles de la selva: la oscuridad total. Qué les iban a enseñar los beats a estos soldados (perros rabiosos sin duda y todos con pánico y flipados) sobre las drogas, sobre las flores –que todos llevaban en los cascos- o sobre la liberación sexual: la California marcusiana o los beats de San Francisco resultaban grotescos comparados con la realidad de Vietnam. El Aullido –Howl- de W. Borroughs parecía un lastimoso maullido de gato doméstico comparado con el aullido de cada soldado en la selva. Cuando M. Herr nos cuenta que en medio del horror de la terrible batalla de Da-Nang, donde la gente muere como moscas, entre el humo, las balas y el olor a carne quemada, dos marines se dedican “a darse por el culo”, no es una escena desde luego sacada de un libro de Marcuse. O más aún: ¿qué se le puede decir a un veterano sargento negro cuando se entera del asesinato de Martin Luther King y de repente se echa a llorar? ¿Qué se le puede enseñar a esta gente sobre la ironía social del lenguaje jerárquico, cuando otro curtido negro (que se llama a sí mismo Viajero de día) le reprocha a un casi imberbe marine blanco y medio loco el hecho de que lleve el chaleco antibalas desabrochado. Herr se limita a mostrarnos este diálogo impresionante: -Ya se enterará de esto el teniente, él sabrá lo que tiene que hacer –dijo Viajero de Día. -Que se vaya a la mierda el teniente –dijo Mayhew-. Ya sabes que nunca ha apretado mucho a nadie. -¿Sí? Pues esta vez te va a apretar tanto que vas a necesitar un culo nuevo. -¿No me digas? ¿Y qué va a hacerme? ¿Mandarme a Vietnam? El texto es inmejorable y basten otras muestras de las páginas 32-33. En la guerra sí que todo es nada y todos son nadie. Las subjetividades estallan. Algunos periodistas se quejaban de que Vietnam era una guerra invisible y por tanto sin historias. Pero Herr sabe que siempre hay pistas que seguir. Y las sigue en cualquier sentido. Por eso cuando algunos de esos colegas periodistas le dice que no sirve para nada hablar con los soldados, porque los soldados sólo hablan de coches, de béisbol y de tías, Herr nos recuerda que “todos ellos tenían una historia y en la guerra se veían obligados a contarla”. Así nos narra tres historias de guerra que hoy se han convertido en tópicos (sobre todo por el cine) pero que entonces no lo eran en absoluto. Por ejemplo la historia del soldado que recibió una carta de su padre al principio de su llegada a Vietnam y se había sentido feliz: “La primera carta que recibí de mi viejo no me hablaba nada más que de lo orgulloso que se sentía de que yo estuviera aquí y de que teníamos que cumplir con este deber que teníamos con, en fin, no sé con quién cojones, con quien sea… Y la verdad, me sentí muy bien, muy satisfecho”. Pero enseguida el soldado añade que su padre ni le daba los buenos días cuando

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estaba en su casa y ahora que ya lleva ocho meses en Vietnam: “cuando llegue a casa me va a costar un huevo no coger a ese cabrón y matarlo…” La segunda historia también se han convertido en típica, una historia de helicópteros, el gran mito de aquella guerra. Los norteamericanos y sus aliados survietnamitas caen en una emboscada y los vietcongs los están destrozando. Llegan los helicópteros para salvarlos pero no hay sitio para todos. Lógicamente los norteamericanos se suben a los helicópteros y matan a sus propios aliados survietnamitas: “chillaban y se amontonaban, y se agarraban a las escalerillas y a nuestras piernas hasta que llegó un momento que no podíamos subir a los helicópteros. Así que dijimos, qué coño, que se vayan en sus helicópteros, y empezamos a dispararles”. La tercera historia se centra precisamente en las actitudes y las formas de expresión de esos mismos soldados cuando tratan de contarse a sí mismos lo que está ocurriendo: “A veces, todo se encerraba en unas palabras escritas en un casco o en una pared, y a veces sólo sonidos y gestos aglutinados con una urgencia tal que resultaban más dramáticos que toda una novela, hombres que hablaban en breves y violentas ráfagas o soltaban su rollo poderosamente directo: bueno, en fin, fue sólo una refriega, matamos a algunos y ellos mataron a algunos de los nuestros… Hombres magnetofónicos, falaces y anti-inteligibles, cuyo alcance parecía reducirse a Chúpate esa, ¡jard, jard, jard, jard!”. Pero a la vez se nos cuenta algo decisivo, que resume toda la situación de la guerra, y Herr recuerda al herido de la base americana de Je Sand que dijo: “Si no es la mierda que nos tiran es la mierda que soltamos nosotros. La única diferencia es a quién machaca la jodida mierda, y eso no es ninguna diferencia”.

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Sin duda hay otros textos básicos sobre la guerra de Vietnam con autores que se han rebelado con mayor amplitud literaria en una serie de textos y obras diversas. Por ejemplo Tobias Wolff, que estuvo cuatro años en Vietnam y que es considerado uno de los padres del llamado “realismo sucio” y conocido sobre todo por su libro En el ejército del Faraón (In Pharaon’s Army, 1994); o bien, Tim O’Brien que llamó la atención sobre todo por el carácter onírico, casi surrealista y especialmente introspectivo de sus narraciones en torno a la dialéctica del “antes y después” del Vietnam. Sobre todo en la recopilación de textos titulada Las cosas que llevaban (The Things They Carried, 1990). Y por supuesto el cine nos ha llenado de imágenes brutales del Vietnam desde Apocalypse Now, de Coppola, a La chaqueta metálica, de Stanley Kubrick o El cazador, de Michael Cimino, quizá la más ambigua y mentirosa de todas, pese a la fama que tuvo en su momento. Herr fue guionista de La chaqueta metálica y escribió un libro sobre Kubrick. Pero en realidad su carrera literaria comenzó y acabó con ese libro sobre Vietnam. Un texto inmejorable del que no podemos despedirnos sin recordar el principio, una especie de prólogo al margen, resaltado en cursivas por el propio Herr: “Tenía yo un mapa de Vietnam en la pared de mi apartamento de Saigón y algunas noches, cuando volvía tarde a la ciudad, me tumbaba en la cama y lo miraba, demasiado

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cansado ya para hacer más que sacarme las botas. Aquel mapa era una maravilla, sobre todo porque ya no era real… Era a finales del 67 y hasta los mapas más detallados decían ya muy poco; leerlos era como querer leer en la cara de los vietnamitas, y eso era como pretender leer en el viento… Sabíamos también que, desde hacía años, allí no había ningún país, sólo la guerra”. Podríamos hablar en otro sentido simbólico de dos relatos extraordinarios a propósito de ese viejo mapa francés donde Vietnam estaba dividido en sus antiguos territorios de Tonkin, Annam y Conchinchina y después Laos y Camboya. Me refiero a la novela La amante de Margarite Duras y a El americano impasible, de Graham Greene (ambas llevadas al cine), que se aproximan mucho a la historia de dos vidas contadas, pero que tienen una trama demasiado compleja para poder analizarlas aquí. Lo que nos importa es su carácter sintomático en un sentido fundamental: si el final de la Indochina francesa y el comienzo del Vietnam americano es lo que se nos narra en estos libros de Greene y Duras, en el libro de Michael Herr lo que queda claro es que jamás un Imperio había desplegado un programa tecnológico/ bélico tan impresionante como el que los Estados Unidos proyectaron sobre el territorio de Vietnam y de Camboya y Laos (fueron los bombardeos sobre Camboya los que precipitaron la locura de los “jémeres rojos”). Y aunque el imperialismo yanki perdió esa guerra “en la práctica” en 1975, sin embargo la globalización capitalista la ganó “a la larga”. De hecho la sofisticación tecnológica, exacerbada por los largos años bélicos y por el nuevo tipo de capitalismo financiero descarnado, se expandió por todo el mundo. En el Pentágono y en Wall Street parecieron volverse “perros rabiosos” todos a la vez y así los USA masacrarían a Chile, Argentina, Uruguay, Nicaragua, pero a través de intermediarios: Pinochet, Videla y los milicos, “la contra” antisandinista, etc. También se aliarían con Ben Laden y los talibanes (para conseguir que los rusos acabaran de suicidarse en Afganistán) y luego, contra Ben Laden y los talibanes en las dos guerras de Irak y de nuevo en Afganistán, o sea, el infierno de hoy. No hace falta señalar que la historia que estamos viviendo ahora mismo, la debacle social y el gran triunfo financiero, comenzó exactamente en el Vietnam y la crisis de las materias primas. Pero la imagen global que empezó a impregnarnos entonces y que ahora nos envuelve como una placenta es sin duda la del ciberespacio financiero, con una curiosísima tendencia básica: la tendencia a hacernos creer que la tecnología, puesto que nos enreda como en una tela de araña, no sólo lo puede resolver todo sino que es la explicación última y la última tejedora de todo: la mejor manera de decirnos que el capitalismo ha desaparecido porque simplemente se ha convertido en nuestra “vida natural”. Echarle la culpa de todo a los medios técnicos (y no a las relaciones de producción en que esa técnica se inscribe) es la verdadera gran mentira de nuestro tiempo. 7.- Ahora bien: ¿Qué sentido cobraba la narración de las vidas en ese espacio/ tiempo tecnológico de comienzos del siglo XXI? Fue en esos momentos, entre 1994 y 1998, cuando Michel Houellebecq publicó su primer libro: Ampliación del campo de ba

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talla18 (o “Ampliación del territorio de la lucha”, como sería más exacto traducir el título). Si en el momento de la aparición del libro ese tal M. H. era un desconocido, hoy sin embargo Houellebecq es uno de los pocos representantes de la cultura literaria francesa y europea que aún conserva cierto renombre. La verdad es que la tradicional cultura literaria europea, quizá el mayor tesoro del viejo continente, anda hoy en una situación real de desconcierto. Y quizá por eso el crítico Gérard Guégan celebraba con entusiasmo la aparición de este libro, recalcando el hecho de que gracias a M. H. “la literatura está lejos de decir su última palabra”. Anunciaba claramente perspectivas de nuevos caminos abiertos y por supuesto el encumbramiento de un nombre inesperado, pero de un nombre de hoy. Y es conveniente resaltar la imagen de la vida de hoy que se nos narra en este libro, pues ha habido comparaciones que rezumaban nostalgias inútiles y ahora ya inservibles. El personaje de M. H. ha sido considerado como el nuevo Hombre unidimensional de Marcuse, el nuevo El extranjero de Camus, etc. Evidentemente cuando la crítica tiene que aferrarse a un pasado mítico para explicar el presente resulta obvio que esa crítica no sabe muy bien en qué presente vive.

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Pero vamos a lo nuestro: en realidad lo que nos cuenta M. H. es de nuevo otra vida fictiva, otra biografía explícitamente dirigida al lector/ lectora, a través de una supuesta novela que curiosamente empieza en el capítulo 3 de la primera parte (el libro está dividido en tres partes). El personaje es un ingeniero informático de 30 años, con una cierta cultura literaria y cuyo nombre no conoceremos nunca. El libro es otra historia de un viaje literal y de un autoanálisis. El primer capítulo está dedicado a una reunión entre compañeros y compañeras de la empresa donde trabaja: “sufre” una solitaria borrachera de vodka sentado detrás de un sofá y dejándonos pequeñas notas sobre los tópicos y las banalidades del lenguaje que le rodea. Sobre todo el de dos chicas que comentan el vestido de una compañera. Él diagnostica: “Los últimos residuos, lacerantes, de la caída del feminismo”. Se queda dormido, sueña y vomita sobre la moqueta. Fatal descubrimiento al irse: ha perdido las llaves del coche. Peor aún: no se acuerda de dónde lo ha dejado. Tendrá que decir que le han robado el coche porque si no lo tomarán por idiota. Y una única declaración: “La soledad me llegó a resultar dolorosamente tangible”, ya en su casa, donde a veces escribe fábulas de animales: un resto de la Ilustración. La novela, repito, se nos dice que comienza a partir de aquí: “las páginas que siguen constituyen una novela” (p. 18) y enseguida una pequeña marca sobre la distinción entre escritura y lectura: elegir la narración autobiográfica, donde el héroe es él mismo, es algo que se le ha impuesto. La escritura apenas alivia, pero por lo menos: “el caos se queda a unos pocos metros”. La lectura en cambio es un poder absoluto, porque la textura del mundo le resulta dolorosa e inadecuada: “no me parece modificable”. Por consiguiente, toda una vida leyendo le habría sentado mejor. Pero no se propone hechizarnos con sutilezas psicológicas ni con detalles realistas: “pura chorrada”, nos dice. 18

MCfr. M. Houllebecq: Ampliación del campo de batalla (Extension du domaine de la lutte, 1994), trad. de Encarna Castejón, ed. Anagrama, Barcelona, 1999.

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A partir de aquí la historia se convierte en una continua bufonada sobre lo que entonces empezaba a llamarse “cultura de la empresa” y “civilización informatizada”. Lo que en 1994 aún no era más que un esbozo del neoliberalismo actual, sin embargo ya estaba poniéndose en solfa continuamente. La parodia no deja de tener cierta gracia, pero hoy en absoluto produce ese impacto corrosivo que entonces pretendió dársele al libro. La empresa ha conseguido un contrato con el Ministerio de Agricultura para extender los programas informáticos por las zonas rurales de Francia. Así se inicia el viaje, en tren, entre el protagonista y su compañero Raphaël Tisserand, “algo obeso y feo como un sapo”. Sintomáticamente, y frente a las dos primeras narraciones que hemos visto, ahora el sexo o el cuerpo no es una obsesión sino la única ley del valor –lógicamente junto al dinero-. Tal corporalidad es la clave de la novela, o, como el protagonista/ narrador nos dice “la sexualidad es un sistema de jerarquía social” (p. 105). Por supuesto la narración que nos cuenta el protagonista sin nombre de M.H. pretende ser mucho más rica literariamente de lo que aquí he esbozado. Y de hecho pretende tener también la seriedad de un ensayo con planteamientos más serios sobre la realidad social y más explícitos y más amplios que en los textos anteriores. Pero aunque se entrevean algunas verdades por debajo, lo cierto es que el libro sólo alcanza validez si el lector se lo toma exactamente como la gran broma que intenta ser. De hecho la narración tiene menos experiencialismo empírico/ vital que las vidas americanas que hemos visto antes, pero esta novela biográfica se entreteje con múltiples lecturas y reflexiones psico-sociales que curiosamente se hicieron célebres en cierto modo en su momento, al estilo de las digresiones ensayísticas de las páginas 112-113. Lo más interesante quizá sea la pregunta en torno a cómo escribir hoy una novela: “Esta progresiva desaparición de las relaciones humanas plantea ciertos problemas a la novela. ¿Cómo acometer la narración de esas pasiones fogosas, que duran varios años, cuyos efectos se dejan sentir a veces en varias generaciones? Estamos lejos de Cumbres borrascosas, es lo menos que puede decirse. La forma novelesca no está concebida para retratar la indiferencia, ni la nada; habría que inventar una articulación más anodina, más concisa, más taciturna.” (pp. 48-49). Como se ve claramente la reflexión constituye un compendio –seriamente satírico- acerca de las múltiples disputas sobre la narratología, la crisis de la novela, la muerte del autor o de la literatura, etc., pero esto no lo podemos explayar aquí. Nos interesa más la conversación con él “pensador de la informática” (como se nos dice de nuevo con sarcasmo) que es bien explícita en este sentido: gracias a Dios, nos viene a decir el pensador informático, los jóvenes exigen método en los programas, pero todavía estamos lejos del cero defectos, un camino aún largo para una sociedad “perfectamente informada, transparente y comunicante” (p. 52). Si excavamos debajo de este lenguaje que es pura jerga, nos daremos cuenta de que método o programa significan las tácticas de guerra en sentido civil, pues lo que el texto nos está señalando continuamente es que la abrumadora ideología de la comunicación telemática (o corporal) es precisamente lo que impide cualquier tipo de comunicación. ISSN 2171-9624

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La primera parte del libro termina con otra historia de despedida en el Ministerio de Agricultura, con el imposible intento del protagonista por encontrar en él un deseo que le lleve a intentar ligarse a la funcionaria del ministerio Catherine Lechardoy y con una nueva borrachera y un nuevo vómito. La segunda parte nos narra el viaje informático por “provincias” junto con el aludido compañero Tisserand. Tienen que llevar a cabo el lema ministerial, que también desborda sarcasmo: “La informática cambiará vuestras vidas”. Aparte de que en algunos sitios les hagan caso y en otros no, lo importante es que, en el capítulo 10, él compra un chuchillo de cocina y empieza a tener el esbozo del plan de un crimen: alguien debe vengarse del mundo asesinando a otro o –sobre todo- a otra muy especial. Naturalmente ese asesino no puede ser el protagonista (no se atrevería nunca) sino un lacayo ingenuo, un esclavo suyo. En este caso Tisserand, ese “feo como un sapo”, que obviamente es otra caricatura acentuada aún más por su obsesión sexual: Tisserand quiere sexo pero con amor, por eso no ha ido nunca de putas. Aunque quizá se decida a hacerlo ahora alguna vez, pues ninguna mujer le ha hecho caso nunca. El protagonista (que durante el viaje ha sufrido una periocarditis que él consideró un infarto) anima a Tisserand a ir juntos a una discoteca llamada L’Escale. Y allí aparece (o él cree que aparece) una chica idéntica a Veronique, quizá un poco más joven. Pero ¿quién es Veronique? Digamos que la clave de una narración psicoanalítica, o más bien a la inversa, que la narración psicoanalítica se centra en la relación con Veronique: ¿existió Veronique o no existió –al menos tal como se nos describe? Psicoanalizada por un lacaniano, Veronique había pegado una frase de Lacan en un estante de la cocina: “Cuanto más desagradable seas, mejor irán las cosas”.

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De modo que ella se había vuelto mezquina y desagradable hasta el punto de que él llegó a intentar suicidarse con pastillas: pero Veronique ni siquiera fue a verlo al hospital. Desagradable, pues, y obsesionada además por el dinero. De modo que un día ella llamó a la policía para que echaran al protagonista del piso que compartían pues estaba a nombre de ella y era ella la que solía pagar las facturas del alquiler. La noche en que él y Tisserand se encuentran en la discoteca, él, repito, ve a esa chica idéntica a Veronique. ¿Es o no es ella? ¿Qué tienen esas chicas, pregunta Tisserand? Sólo su cuerpo y su vagina, responde él: “Se creen bellas y superiores por eso a los demás. Sólo piensan en ellas mismas y el resto les importa un bledo”. Cuando Tisserand intenta sacar a bailar a la chica, ella no le hace el menor caso. Tisserand sigue intentando ligar en la pista de baile, mientras el narrador se masturba en el cuarto de baño pensando en la vagina de Veronique o en todas las vaginas. Luego compra una botella de whisky en la barra, y al volver con Tisserand, ven cómo un negro/ mestizo le toca en el hombro a Veronique y ella se aprieta con él en la pista de baile. Luego ella y el mestizo se van en moto a una playa solitaria. ISSN 2171-9624


El protagonista y Tisserand los siguen y ese es el momento en que el narrador le da a Tisserand el cuchillo que ha comprado: para que los mate a los dos. El narrador se queda solo y bebiendo tragos de whisky. Cuando vuelve Tisserand le dice que no ha podido matarlos: la chica se había quedado desnuda, mostrando sus hermosos senos bajo la luna, y de pronto se arrodilló y bajó la cremallera del pantalón del mestizo y comenzó a chupársela, dice Tisserand. Y añade que no podía llenar la arena de sangre, de modo que se sentó y se masturbó mientras los miraba. Tisserand se bebe la mitad de la botella de Whisky, se monta en su coche y se estrella en la carretera contra un camión. ¿Suicidio? Nunca lo sabremos. Sí sabremos, en la tercera parte, que la depresión y el tedio corroen a nuestro héroe desde el principio. Cuando el jefe se entera de esa depresión lo despide. Sometido a un tratamiento psiquiátrico (lógicamente no psicoanalítico) finalmente acaba en una clínica. Cuando sale de la clínica alquila una bicicleta y se interna en un bosque para fundirse con la naturaleza y rebuscar su infancia. Pero lógicamente el sarcasmo se acaba ahí: igual que el libro. III Y FINAL Se podrá decir que hemos elegido cuatro textos excesivos. Pero no sé si desde La metamorfosis de Kafka o desde el Ulysses de Joyce, nuestra mejor literatura occidental no ha sido la descripción de un desastre en la construcción del “yo” en tanto que “yo-soy”. Evidentemente el Philip Roth posterior no describió desastres subjetivos –al menos hasta cierto punto- sino reconciliaciones19; pero no creo que Desgracias de Coetzee o los textos de Forster Wallace hayan sido menos “catastróficos” en este sentido. Como en gran medida lo fueron las obras de Virginia Woolf o de Carson McCullers, pero esto nos llevaría ya a un análisis mucho más detallado de la narración literaria contemporánea. Como “narración de las vidas fictivas” (o de la literatura como otra forma de vida). Y eso es algo que no podemos realizar aquí. Quizá en otro momento.

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A la vez que ascendía a los cielos del Olimpo, mientras Houellebecq se consolidaba en segunda división y Michael Herr se había desvanecido.

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Álabes imprescindibles Noémia de Sousa: la voz histórica de Mozambique. María Carreño López

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Noémia de Sousa: la voz histórica de Mozambique1 Noémia de Sousa: the historical voice of Mozambique MARÍA CARREÑO LÓPEZ Universidad de Almería España airamcarre@gmail.com

“¿Cómo podría mantener alejado de mis escritos lo que tanto ha influido en mi vida? (...) Sólo puedo escribir a personas por la que me intereso (...) Y ahora estas personas tienen que padecer aflicciones indescriptibles. ¿Cómo podría mantenerlas alejadas de mis escritos? (...). Ensamblar bellas palabras no es arte”2.

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Para citar este artículo: Carreño López, María (2013). Noémia de Sousa: la voz histórica de Mozambique. Álabe 7 [www.revistaalabe.com] (Recibido 28-02-2013; aceptado 22-06-2013) 2

Brecht, Bertolt. El compromiso en literatura y arte, ed Península, Barcelona, 1984, p.177-178.

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El homenaje es una forma de reconocer públicamente que alguien, con su acción o su palabra, ha contribuido a la mejora de un colectivo. No se homenajea a nadie que no sea considerado un “benefactor”. Sin embargo el homenaje puede esconder también trazos de mala conciencia, de necesidad de poner en su sitio a quienes, por un motivo o por otro, han sido situados en el lado sombrío de la historia. Hablar de Noémia de Sousa no es hablar sólo de una mujer africana, escritora y políticamente activa; es hablar también de canon europeo, de eurocentrismo, de procesos de colonización y descolonización. Este homenaje, excesivamente modesto para la relevancia del personaje, sin duda incompleto, no pretende ser otra cosa que un agradecimiento a quienes como Noémia participan de la hiriente paradoja de haber sido centrales en la forja de la historia pero nunca terminan de encontrar un hueco cómodo en la historiografía.

Breve presentación

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La producción literaria de Noémia se sitúa entre los años 40 y 50 y exclusivamente en Mozambique; durante los periodos en que vivió en Portugal (donde terminaría muriendo en 2001) o en Francia, detuvo su labor poética. Esta peculiaridad de su actividad literaria delata una de sus características principales: la concepción de la literatura como espacio de resistencia y organización en una encrucijada histórica donde la elaboración de un proyecto nacional dominaba sobre cualquier impulso lírico o intimista. La denuncia de la esclavitud, la necesidad de repensar el ser africano, pasaba por la necesidad de erigir una voz común, en su sentido más literal, esto es: fundar, dar validez, a una expresión nueva y compartida capaz de cohesionar culturalmente un territorio de inequívoca heterogeneidad. La forma de resistencia y lucha contra la ocupación europea se hizo a través de la territorialidad recién adquirida, por lo que podríamos decir que hubo que improvisar una identidad nacional que fuese útil para enfrentarse a la ocupación, una unidad de reacción que debía vehicular la acción. La complejidad del proceso es manifiesta. Luchar contra el colonialismo europeo desde las estructuras (modificadas o no) del estado diseñado por el colonizador. En este proceso de conformación nacional la figura de Sousa adquiere una relevancia insoslayable, a pesar de las paradojas que rodean su memoria. A través de su poesía ejercerá una profunda influencia en los intelectuales africanos, siendo la protesta, la denuncia de la esclavitud, de la reificación del hombre africano por parte del colonizador europeo, el tema central de una poesía determinada por las vivencias personales, deseos de revuelta y esperanza de cambio. Estos intelectuales mozambiqueños, de los que forma parte Noémia, harán importantes propuestas de actuación en Mozambique que van desde planes educativos hasta programas de salud pública. En Noémia de Sousa cristalizan tres de las grandes exclusiones que ha construido la cultura occidental. Noémia es mujer (exclusión sexual), negra (exclusión racial) y mozambiqueña (exclusión colonial). Desde esta triple marginación su poesía se nos revela como un auténtico logro personal. Ella misma relata como: ISSN 2171-9624


“Aquella casa de madera -dice-, con una gran baranda tipo colonial, era un punto de partida, un lugar de encuentro... Aquella casa me marcó para el resto de mi vida. Mi padre era un intelectual y mi madre era casi analfabeta, pero tenía toda la riqueza de una cultura... En aquella casa podías encontrar a intelectuales o al pueblo.... aquellas mujeres que sabían que allí vivía Milidansa (el nombre de mi madre), que a su vez era hija de Belenguana, de Maputo, y en la casa de la hija de Belenguana habían de ser acogidas. Comencé a escribir poesía como un hecho no planificado. Sucedió porque, al fin y al cabo, en nuestra sociedad todo reposaba sobre la mujer. La mujer era la esclava del esclavo y vivía de ese modo en la sociedad. Con todo, ella ejercía influencia en la sociedad, porque ella era la que criaba a los niños, era el centro de la familia y, sobre todo, era sobrecargada de trabajo. Yo sentí mucho eso. Vivía en mi casa con muchos hermanos, primos y otros familiares, mucha gente en casa y todo giraba alrededor de mi madre, viuda. Perdí a mi padre a los 8 años y era la más chica de seis hermanos. Y ella era el padre y la madre de la familia. Y no era la única...”3 Su obra, a pesar de la brevedad que la caracteriza y de su deficiente edición tuvo una amplia difusión de forma manuscrita y policopiada, ejerciendo una influencia decisiva en la formación de la conciencia nacional de Mozambique, un país, que, parafraseando a José Craveirinha, ni siquiera existía. Desde aquí su influjo se extendió por otras áreas africanas, principalmente a aquellas de habla portuguesa. Centrada en la lucha política hizo de la esclavitud y el drama de la dominación colonial el eje de su producción poética.

Negritud e influencias Para dar el definitivo paso de ruptura con el gobierno portugués fue necesario reinventar una conciencia cultural que sustentase la realidad nacional. De este modo movimientos como la Negritude, Blackness... fueron algunos de los ejes sobre los que se conformó la reivindicación de la diferencia étnica que justifica la necesidad de emancipación política. Determinada por su momento político, Noémia asume completamente la responsabilidad de una lucha política contra el colonialismo portugués, basada en elementos raciales. Por eso el Neo-realismo presente en su poesía está reescrito desde una mirada nueva atravesada por la Negritude, matizada por Pires Laranjeira quien afirma que “Embora a poetisa não conhecesse a Négritude francófona quando escreveu os poemas (segundo seu testemunho), a específica situação colonial de Moçambique, mais dada à descriminação racial do que Angola, e o seu conhecimento de língua francesa e inglesa, permitiram que as mesmas fontes (Black Renaissance

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López Dusil, Ricardo. El último viaje de Noémia de Sousa, poeta de Mozambique, 2003. Consultado en http://www.lafogata.org/libros/li_ultimo.htm

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norte-americana, Indigenismo haitiano e Negrismo cubano), associadas à divulgação de Neo-realismo e do Modernismo em Moçambique, originassem um discurso de Negritude intuitiva (...) Para os africanos de língua portuguesa, especialmente Noémia de Sousa, nesses anos decisivos, a Negritude foi assumida como refinamento negro, a especificidade rácica do Neo-realismo, tornando-se, além de uma estética anti-burguesa, uma ética anti-imperialista. É nesse ponto que, porém, a Negritude se afasta em definitivo do Neo-realismo: quando se exclui o branco dos seus textos e os engloba numa condenação que impossibilita distinguir os aliados de classe ou condição. Ora Noémia, na sua poesia, lança uma ponte aos «irmãos brancos»(...). Assim., podemos concluir que a Negritude, em Noémia, é veemente, emotiva, devido à sua expressividade, mas o Neorealismo sustenta ideológica e esteticamente a sua poesia, como primigénio, profundo texto de sustentação.”4

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Toda su producción está determinada por la presencia de las raíces africanas y por el convencimiento de que estas debían ser materia de resistencia a través de la poesía. La exaltación de la Mãe África tomará diversas formas en sus versos: el cuerpo de la mujer negra, los recuerdos infantiles, los cantos de raíz africana... pero su grito será siempre una desgarradora paradoja de denuncia y esperanza. En su obra encontramos dos ejes fundamentales: una abierta exaltación de la cultura africana, y una exposición de la imposibilidad del colonizador para entender África. En esta denuncia de la falta de empatía por parte del “branco egoísmo” occidental, encontramos también el orgullo de quien conoce ambas culturas en profundidad. Noémia tuvo una formación intelectual no sólo muy superior a la gran mayoría de los mozambiqueños, si no también de todos los africanos, e incluso de los portugueses, ya que, recogiendo los datos del revolucionario cabo-verdiano Amílcar Cabral: “Portugal é um país subdesenvolvido com 40% de analfabetos e o seu nível de vida é o mais baixo da Europa. Se conseguisse ter uma influência civilizadora sobre qualquer povo seria uma espécie de milagre (...). O atraso econômico de Portugal reflete-se na vida econômica e financeira das suas colônias; nunca pôde e nem poderá criar as bases necessárias para o desenvolvimento econômico das suas colônias”. Berque define la colonización como “uma obra de desnaturação: freia a natureza do outro para explorá-lo; suplantá-lo em todos os campos-político, artístico, lingüístico- e joga sobre o outro una opacidade que contribui a oscurecê-lo. Ele é cortado de sua história, amputado de sua herança [...] e deve reconstruir sua personalidade en função do modelo imposto pelo dominador.”5 4

Laranjeira, José Pires de. Literaturas Africanas de Expressão Portuguesa, Universidad de Aberta, Lisboa, 1995.

5

Berque apud Ferro, Marc. História de las colonizações: das conquistas às independências-séculos XIII-XX. Sao Paulo: Cia. das Letras, 1996, p.213. Citado por Caetano, Marcelo José, “Itinerarios africanos: do colonial ao póscolonial nas literaturas africanas de língua portuguesa”, Revista de História e Estudos Culturais, 4, 2007, p. 4.

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Voz poética: la voz del pueblo El horror de la esclavitud, hace que su voz poética tome un cariz colectivo, su voz debe de ser la voz de todo el pueblo africano. Esta característica, apuntada un poco más arriba, me lleva a rechazar los intentos de forzar la poesía de Noémia en moldes feministas, junto a otras poetas africanas, como Ana Paula Tavares, una de las escritoras africanas con un prestigio más sólido y con un cariz intimista mucho más nítidamente marcado. El poema “Nossa Voz” fue dedicado a José Craveirinha, el otro gran intelectual mozambiqueño con el que se asocia a Noémia, tanto por la amistad que los unió como por la raíz común de su poética Nossa voz ergueu-se consciente e bárbara/ Sobre o branco egoísmo dos homens/ Sobre a indiferença assassina de todos/ Nossa voz molhada das cacimbadas do sertão/ Nossa voz ardente como o sol das malangas/ Nossa voz atabaque chamando/ Nossa voz lança de maguiguana/ Nossa voz, irmão,/ Nossa voz trespassou a atmosfera conformista da cidade/ E revolucionou-a/ Arrastou-a como um ciclone de conhecimento/ Nossa voz, irmão!/ Nossa voz atabaque chamando”6. La prioridad de su esfuerzo poético fue la de dar esperanza de liberación a aquellos que estaban injustamente humillados. Con una formulación de la literatura africana, compartida por Agostinho Neto, quien afirma que “A literatura angolana escrita surge assim não como simples necessidade estética, mas como arma de combate pelea afirmação do homen angolano”7, es la creación de una voz única y colectiva la que da sentido a su escritura. Su lenguaje poético está incuestionablemente marcado por la oralidad. Esta presencia no es un simple juego estético de recuperación de material folclórico; la oralidad se entiende como un valor compartido por la comunidad, un tesoro común que debe ser conocido y “utilizado” en el mejor sentido de la palabra, el yo de Noémia puede ser confundido con un nosotros colectivo, que va desde la mujer mozambiqueña, el pueblo africano, o incluso la propia tierra metarmorfoseada mujer en el popular símil “Madre África”, alegoría siempre presente en su obra. A esta madre África se dirige Noémia no sólo con el amor de ser parte viva de una realidad dinámica y ancestral, si no, en múltiples ocasiones, con la culpa involuntaria de una alienación alargada en el tiempo, y enraizada en el espacio urbano. La mujer en la poesía de Noémia de Sousa Según Kristeva podríamos clasificar la lucha feminista según tres líneas básicas de acción:

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(Sousa, 2001, p. 33-34)

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Neto, Agostinho. “Sobre a literatura”, Luanda. UEA, 1978, citado por Caetano, Marcelo José, op.cit

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• Las mujeres reivindican igualdad de acceso al orden simbólico. Feminismo liberal. Igualdad. • Rechazo a un orden simbólico masculino en nombre de la diferencia sexual. Feminismo radical. Exaltación de la feminidad. • Posicionamiento de la propia Kristeva: Negación de la dicotomía metafísica entre lo masculino y lo femenino8. La urgencia de comunión hace, no que limite su crítica a la situación de la mujer, estableciendo una oposición, una lucha con la voz masculina, sino que entra en armonía coherente con la lucha por la emancipación africana del yugo occidental. La mujer se inscribe en esta lucha, no sobre ella o contra ella. Noémia es una poeta poco propicia a oposiciones maniqueas. A pesar de sus versos apasionados no establece una lucha irresoluble ni siquiera con el hombre blanco. A diferencia de Agostinho Neto, Noémia no hace del hombre blanco como un valor esencialmente negativo.

Por otro lado Noémia parece compartir los versos de Bertold Brecht: (...) ¿Por qué sólo hablo de que la campesina de cuarenta años anda encorvada? (...) En mi canción, una rima parecería casi una insolencia. En mí combaten el entusiasmo por el manzano en flor y el horror por los discursos del pintor de brocha gorda. Pero sólo esto último me impulsa a escribir.

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Malos tiempos para la lírica, nos dice el poeta. Y en efecto, a diferencia de otros muchos escritores como Rui de Noronha, etc, no encontramos en Noémia un lirismo intimista ni sentimental. Su lirismo y su voz está siempre al servicio de la lucha emancipatoria, dato que podría explicar el por qué Noémia no escribió prácticamente nada desde 1951 y nunca se preocupó por publicar su obra poética, hasta que en 2001, cuando contaba con 75 años, salió a la luz Sangue Negro. Su lirismo íntimo se manifiesta a través de lo colectivo, y no viceversa.

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Moi, T. Teoría literaria feminista, Cátedra, Madrid, 1988, p. 26

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Actividad literaria e influencia intelectual. Carolina Noémia Abranches de Sousa Soares nació en Lourenço Marques (hoy, Maputo), en 1926. Hija de una familia acomodada, tuvo acceso a la educación. Su figura ejerció una enorme influencia entre los intelectuales africanos. El cuaderno de poemas Sangue Negro circuló policopiado y “de divulgação clandestina, pois nem todos os textos poderiam circular sem problemas. Uma parte dos poemas foi saindo em jornais, revistas e colectâneas, nomeadamente em O Brado Africano, Itinerário, Vértice e Mensagem (CEI) e nas mostras antológicas levadas a cabo, em revista, jornal ou livro, por Mário de Andrade (1953, 1954,1958,1961,1969,etc.), Luís Polanah (1960), Alfredo Margarido (1962) e outros”9, entre los pioneros de Mensagem, en Luanda, en 1951, cuando la autora iba ya camino de Europa. El impacto de estos 43 poemas fue enorme, António Jacinto recuerda la fascinación que sus versos despertaron, marcando un camino posible también para la poesía angolana a través de “a valorização da herança negra e a revolta contra a dominação colonial” en palabras del profesor Pires Laranjeira. La huella de sus poemas se propagó rápidamente a la Casa dos Estudantes do Império. La base sobre la que se desenvuelve la poesía de Noémia es la de que sólo la revolución podría modificar la estructura de una sociedad sometida al dominio del colonizador. Podríamos, nuevamente, usar la voz de B. Brecht para dar apoyo a esta propuesta, cuando afirma “(...) la humanidad tiene que hacerse guerrera en los tiempos que corren para no ser exterminada”10

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Laranjeira, José Pires de. Literaturas Africanas de Expressão Portuguesa, Universidade Aberta, 1995.

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Brecht, Bertolt. Op.cit p. 178

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Se me quiseres conhecer...

Si me quisieras conocer

Se me quiseres conhecer, estuda com olhos de bem ver esse pedaço de pau preto que um desconhecido irmão maconde de mãos inspiradas talhou e trabalhou em terras distantes lá do Norte.

Si me quisieras conocer, observa con atención este trozo de palo santo que un desconocido hermano macondo de manos inspiradas talló y trabajó en tierras lejanas del Norte.

Ah! Essa sou eu: órbitas vazias no desespero de possuir a vida boca rasgada em ferida de angústia, mãos enormes, espalmadas, erguendo-se em jeito de quem implora e ameaça, corpo tatuado de feridas visíveis e invisíveis pelos chicotes da escravatura... Torturada e magnífica, altiva e mística, África da cabeça aos pés, – Ah, essa sou eu!

¡Ah! Esa soy yo: Órbitas vacías en su desesperación por poseer la vida boca rasgada en una herida de angustia manos enormes, abiertas irguiéndose con el gesto de quien implora y amenaza, cuerpo tatuado de heridas visibles e invisibles por los azotes de la esclavitud... Torturada y magnífica altiva y mística, África de la cabeza a los pies.

Se quiseres compreender-me vem debruçar-te sobre minha alma de África, nos gemidos dos negros no cais nos batuques frenéticos dos muchopes na rebeldia dos machanganas Na estranha melodia se evolando duma canção nativa, noite dentro...

-¡Ah, esa soy yo! Si quisieras comprenderme ven a arrojarte sobre mi alma de África, en los gemidos de los negros en el puerto en los batuques frenéticos de los muchopes en la rebeldía de los machanganas en la extraña melodía que se exhala de una canción nativa, noche adentro.

E nada mais me perguntes, se é que me queres conhecer... Que não sou mais que um búzio de carne onde a revolta de África se congelou seu grito inchado de esperança.

Y no me preguntes nada más, Si es que me quieres conocer... Que no soy más que una caracola de carne donde la revuelta de África congeló su grito hinchado de esperanza.

Sousa, 2001: 49-50.

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Lectura de escrituras Juan Carlos Rodríguez and the Renewal of Althusserian Marxismo Malcolm K. Reed Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura. María del Carmen Quiles Cabrera Mujer y discurso de género en los arrabales de la lengua y la literatura. Gabriel Núñez Ruiz

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Juan Carlos Rodríguez and the Renewal of Althusserian Marxismo1 Juan Carlos Rodríguez y la renovación de marxismo althusseriano2 MALCOLM K. REED Stony Brook University United States of America

Juan Carlos Rodríguez Tras la muerte del aura (En contra y a favor de la Ilustración) Granada: Editorial Universidad de Granada. 2011 Para una lectura de Heidegger (Algunas claves de la escritura actual). Granada: Editorial Universidad de Granada. 2011 Formas de leer a Borges (o las trampas de la lectura). Almería: Editorial Universidad de Almería. 2012

1 Para citar este artículo: Read, Malcolm K. (2013). Juan Carlos Rodríguez and the Renewal of Althusserian Marxism Álabe 7 [www.revistaalabe.com] (Recibido 31-03-2013; aceptado 03-04-2013) 2

A review article of the following texts: Tras la muerte del aura (En contra y a favor de la Ilustración); Para una lectura de Heidegger (Algunas claves de la escritura actual) y Formas de leer a Borges (o las trampas de la lectura).

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In the immediate aftermath of 1968, a number of works on Marxist literary theory appeared that were destined to command the attention not only of writers who were recognizably ‘Marxist’ or ‘Marxian’ but of others who boasted little in the way of allegiance to the Marxist tradition, however broadly defined. Two such works were Terry Eagleton’s Criticism and Ideology (1976) and Fredric Jameson’s The Political Unconscious (1981). While deeply and confessedly indebted to Louis Althusser for kick-starting their careers, inspirationally speaking, both Eagleton and Jameson were subsequently to reveal an ambiguous, even troubled relation to the French Marxist: Eagleton, through a series of texts that, their unquestionable distinction notwithstanding, run hot and cold in their commitment to ‘Althusserianism’; Jameson, through a brand of Hegelianizing Marxism that finally proved unable to take on board the full complexity of the Althusserian legacy. Preceding both these scholars chronologically, and bearing comparison with them in terms of intellectual range, ambition, and productivity, was Juan Carlos Rodríguez, whose Teoría e historia de la producción ideológica appeared in 1974. Except that there the similarities end, for whereas Eagleton and Jameson were destined to achieve star status within their profession, a rather different career trajectory awaited Rodríguez. While accruing considerable local notoriety within his own academy and a not insignificant following, the Spaniard was yet unable to ‘break into’ the international circuit of ‘visiting professors’, guest speakers, conferences, etc3. More significantly, and again in contrast to his AngloSaxon counterparts, this former student of Althusser was to remain over the decades a loyal, although by no means uncritical, follower of his master (cf. Rodríguez 2003). Such destinies call for closer scrutiny. At the most general level, the disciplinary inertia of Anglophone Hispanism, upon which access to the international academy necessarily depended, compounded by the global imbalances between metropolitan and non-metropolitan intellectuals, effectively nullified the impact outside Spain of Rodríguez’s work, which will be translated into English at a relatively late date (see Rodríguez 2002; 2008)4. More specifically, the importance that the Spaniard attached to the ‘radical historicity’ of literature and culture must have been major obstacle to its reception within a bourgeois academy persuaded of the appeal of such universal themes as ‘life’ and ‘death’. ‘La literetura no ha existido siempre’ was the statement with which Teoría e historia famously, or perhaps not so famously, began. ‘Tomamos el término “historia” muy en serio,’ its author further warned, ‘y en consequencia no tratamos de poner parches’ (6). There can be no question, we are immediately informed, of continuing to think in terms of an ‘inside’ and an ‘outside’ of literature. ‘Entender la obra literaria desde su radical historicidad quiere decir, por el contrario, 3

With, of course, minor exceptions, specifically in the case of Italy, where his work has been enthusiastically received, cf. Francesco Muuzzioli, ‘Rodríguez e la poesia del no’, in L’alternativa letteraria (Rome: Editorie Meltemi, 2001), 99-123. 4

The wave of Althusserian scholarship had become a mere ripple by the time it belatedly reached the shores of British Hispanism (cf. Smith 1988: 115-17), a marginalized discipline struggling to emerge from the clutches of a conservative brand of theological exegisis.

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para nosotros, que tal historicidad constituye la base misma de la lógica productiva del texto: aquello sin lo cual el texto no puede existir (no puede funcionar ni “en sí” ni “fuera de sí”)’ (6). And finally came the killer punch, at least as far as the traditionalist critic was concerned: just as literature had not always existed, neither necessarily had the subject. There existed no ‘subject for all seasons,’ only one that served, on a localized level, the requirements of a bourgeois society. To such claims the bourgeois academy replied not with critique, which would have meant engaging the substance of Rodríguez’s argument, but with silence, the most effective form of liberal censorship. But how, in that case, it will reasonably be asked, were Eagleton and Jameson able to outwit the censor? Because they were prepared to accept the existence of transhistorical categories? Obviously not. Eagleton, to begin with, was by no means silent upon the reach of history, and specifically takes Althusser to task for claiming that ideology performs a ubiquitous social function: ‘It is hard to see how we could ever know that ideology is unchanging in its basic devices; but one telling piece of evidence against this claim is the fact that Althusser offers as a general theory of ideology what is arguably specific to the bourgeois epoch. The idea that our freedom and autonomy lie in a submission to the Law has its sources in Enlightenment Europe. In what sense an Athenian slave regarded himself as free, autonomous and uniquely individuated is a question Althusser leaves unanswered’ (Eagleton 1991: 149-50). The point is well made, and looks, on the face of it, to be more than adequately historicizing. The only problem is that Eagleton rarely extends his gaze beyond bourgeois culture and, more restrictedly, beyond the modern novel, as a result of which the reference to the slave mode remained little more than a gesture. On the face of it, Jameson’s command to ‘Always historicize’ (Jameson 1981: 9) – words uncannily reminiscent of those with which Rodríguez opens Teoría e historia – might seem to promise more. Consider, to begin with, his thorough-going critique of the Frankfurt School’s attachment to the autonomous subject, the latter characteristic of the bourgeoisie’s progressive phase, which ‘precludes any imaginative appeal back beyond bourgeois civil society to some pre-individualistic and precapitalist social form’ (Jameson 1988 [1978]: 109-10). Equally encouraging is Jameson’s anticipation of the ideological barriers that must inevitably stand in the way of the historicizing impulse: ‘That the structure of the psyche is historical, and has a history, is […] as difficult for us to grasp as that the senses are not themselves natural organs but rather the results of a long process of differentiation even within human history’ (Jameson 1982: 62). And yet, strange to say, the chapter in The Political Unconscious on ‘Magical Narratives’ is more concerned with historicizing Northrop Frye’s brand of myth criticism than engaging the complexities of feudal texts themselves, and simply marks one stage in Jameson’s gravitation towards a version of Hegelian Marxism that understood history as the unfolding of a Moving Spirit or Subject. There was, it seems, no escaping the reach of the subject form, in one guise or another.

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And so Eagleton and Jameson proceeded on their merry way, the former towards reflections on the God Debate and the meaning and existence of Good and Evil, the latter towards a post-marxism gloomily persuaded of its own inevitable failure and subjection to consumerism, in both cases to the infinite relief of a bourgeois academy itself busy pronouncing upon the death not only of Structural Marxism but, yet again, of Marxism itself. We will let them go, safe in the knowledge that sooner or later there will need to be a settling of accounts between them and a Spanish Marxist who, by way of contrast, remained steadfast in his commitment to the radical historicity of literature and, more broadly, to the Marxist notions of exploitation and the class struggle. More germane to the present review is the extent to which, through his ongoing attachment to Structural Marxism, Rodríguez’s work remains (in every sense) unthinkable within the parameters of AngloAmerican critical circles. (The best proof of the validity of his ‘ideological unconscious’ will be its rejection by a bourgeois academy that, unconsciously, does not wish to know.) To elucidate further, let us turn to the first work under review, Tras la muerte del aura (2011).

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Towards a theory of social function One of the advantages of beginning our review with Tras la muerte is that this work provides, among other things, a retrospective overview of the theoretical concepts introduced by Rodríguez into the study of literature, principal among which is that of the mode of production: ‘Todo modo de producción’, the Althusserian writes, ‘es, de hecho, un proceso, una serie de formaciones sociales que se desarrollan a través de tres niveles o tres tópicas conjuntas: el nivel político, el económico y el ideológico’ (Rodríguez 2011a: 28). While each instance exerts its own particular influence, which allows it to be abstracted, for analytic purposes, it is vital to envisage the determinate processes of relatively autonomous levels as operating simultaneously, if unequally, at the level of the structured whole: ‘Ninguno de los tres niveles existe en abstracto sino únicamente como funcionamiento social, un funcionamiento no visible y absolutamente entremezclado’ (28). We will be constantly misled in our reading of Rodríguez’s work if we fail to hold in focus this key notion of the complex unity, understood as nothing less than the on-going (‘always already there’) co-presence of its elements, the latter caught in a constant interplay of reciprocal influences. Equally important is notion of a structure in dominance, which accords primary, secondary and tertiary dominance respectively to the economic, political and ideological, through which to off-set the idea of a chaotic war of every element against every other. The primacy of the economy – and Rodríguez is particularly insistent upon this point – does not explain the political and ideological instances in such a way that these can simply be deduced or derived from the structure of the mode of production. Rejected, then, is the classically Marxist notion that the ‘superstructure’ can be reduced to the ‘economic

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base’. Rodríguez explains: ‘… si aceptáramos así las cosas el propio materialismo histórico se volveria imposible y con él, por supuesto, la noción de ideología (o de inconsciente pulsional / ideológico en sentido amplio)’ (29). Indeed, the Althusserian further jettisons the very concepts of ‘base’ and ‘superstructure’, which he sees as inverting and therefore reprising the bourgeois spirit / matter dichotomy. By this stage in the argument, the reader of liberal persuasions will already have begun to target what s/he perceives to be a bias in favour of structure, to the neglect of the individual, adducing as evidence the Althusserian’s self-confessed ‘anti-humanism’. The problem, we believe, lies elsewhere. The difference between Rodríguez and his postmodern and neo-liberal rivals is that, for the latter, human subjectivity is accepted as the basis of social theory while, for the Althusserian, the emphasis falls upon the social structures and relations that precede, and therefore determine, the interpellation of individual subjectivities: ‘… las formas de la individualidad son distintas en [cada modo de producción], sólo que no hay una individualidad previa a su forma ideológica constituyente. Se trata más bien de la construcción de subjetividades históricas desde el nacimiento, puesto que hoy nacemos capitalistas (como en otro tiempo se nacía feudal o se nacía escavista, etc.)’ (30). The Althusserian is not seeking thereby to rob human practice of its complexity or of its capacity to transform society. Nor is he denying the fact that social mechanisms are necessarily mediated through the individual. On the contrary, Rodríguez willingly concedes that it is the individual who creates for him/herself an ideological form of life, otherwise a ‘ser-como-soy’, in the absence of which the system cannot function. That said, he remains alert throughout to the danger of conflating the individual subjectivity upwards, so as to encompass the social structures that otherwise determine it (‘there is no such things as society’, etc.), and loads his argument accordingly: there is no ‘I’ prior to history, just as there is no ‘I’ prior to its birth, outside history5. Alongside the Althusserian notion of holistic causality, Rodríguez will develop his own distinctive notion of an ideological matrix, according to which each mode is characterized by its own distinctive relation between exploiter and exploited, the slave mode by the master/slave relation; feudalism, by the lord/serf relation, and the capitalist mode, by the Subject/subject relation. In the slave mode and under feudalism, the distinction between the exploiter and exploited is clear, as is the nature of the exploitative process through which the former extracts the social surplus from the latter. Under capitalism, by way of contrast, the two elements of the matrix appear equal – a fair day’s work for a fair day’s pay – masking thereby the exploitative nature of the extraction of surplus value. The effect of these matrices is to further annul the traditional base/superstructure relation

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Belatedly, it is true, Rodríguez has come to regret the dearth within Marxism of a subjective reference at the level of ideology: ‘Nuestro lenguaje debe de ser mucho más subjetivo y mucho menos directamente político u objetivo tal como ha sido antes, o ha sido hasta ahora (quizás por necesidades, quizás porque teníamos que defendernos de muchas cosas). Sobre todo respecto a los jóvenes, porque hay una cuestión básica: los jóvenes sí que se encuentran sin esperanza de trabajo para mañana y sin posibilidades de horizonte de vida más que el que ya hay’ (Rodríguez 2012a: 160).

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in favour of a completely new problematic, and to further displace the focus of attention from the subject, as the alleged source of ideology, to the systemic: ‘… la ideología no podría ser entendida ya así como un conjunto de ideas políticas o filosóficas, sino que se constitutuye en un nivel (tan real como cualquier otro) para que funcione un Modo de Produccion’ (Rodríguez 2011a: 31). Social structures, it transpires, must be conceptualized along two dimensions, one that stresses the influence of the structured whole on ideology and one that stresses the impact of latter upon the former: ‘Son las relaciones sociales quienes construyen la ideología, a la vez que la ideología contribuye a constitutir las relaciones sociales’ (31). Through this complex process of argumentation, Rodríguez arrives at his key notion, that of ideology as a kind of humus. Secreted ‘originally’ at the level of the relations of production, ideology is legitimized ‘subsequently’ through the Ideological State Apparatus, such as the Church or the School, in such a way as to pervade the thoughts and actions of the individual. Rodríguez explains: ‘Por eso la ideología es inconsciente y por eso he hablalado siempre de inconsciente ideológico (evidentemente a partir de ese inconsciente – pero sólo a partir de ahí – se podrán construir luego todas las figuras de la consciencia: desde la moral a la estética o la política’ (31). And thus is born the concept of the ideological unconscious, to stand alongside and indeed, as will be seen below, to encompass its libidinal counterpart. Suffice it to register, by way of concluding this overview of Rodríguez’s conceptual apparatus, the contradictions the Althusserian sees as built into the internal functioning of each mode of production, together with those operative between separate modes, when these are articulated within the same social formation. We would further add that contradiction in general will prove essential to Rodríguez’s understanding of the complexities of cultural process.

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Cashing out the concepts Rodríguez, it goes without saying, is not interested in developing a number of finite matrices into which empirical descriptions may be forced, nor in arranging modes of production into an evolutionary series, in accordance with some ultimate goal. To be sure, ‘mode of production’ analysis is as vulnerable to reification as any other conceptual apparatus, notoriously so in the case of vulgar Marxism, and perforce Rodríguez himself looks at Spanish society during the transition (from feudalism to capitalism) from a certain level of abstraction. That said, it is his capacity to hold his general categories and descriptive accounts of determinate modes in productive tension that accounts for the explanatory force of the Althusserian’s approach, as is immediately apparent when we turn to the opening section of Tras la muerte, which addresses the bourgeois notion of Human Nature.

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Rodríguez uses the occasion to orchestrate a confrontation between his version of the ideological unconscious and its libidinal equivalent, as theorized by Lacan. At first blush, the Lacanian suspicion of all forms of naturalism and essentialism may appear to chime happily with Rodríguez’s critique of Human Nature. Moreover, there is little to object to, from the Althusserian standpoint, in the Lacanian emphasis upon the heterogeneity of desire and language and, more specifically, upon the power of desire to dislocate and disrupt the symbolic order, a fact which possibly explains Rodríguez’s willingness to make concessions. Specifically, he is prepared to accept that, as Lacan claims, we are by nature sexual, speaking, mortal beings: ‘Y esa sería la propia potencialidad psíquica (“estructurado como lenguaje”) de la especie humana’ (40), but with important qualifications, notably with respect to the Lacanian concern with the relation between the subject and language as such, which, Rodríguez clearly suspects, returns psychoanalysis to an historical and political vacuum ultimately no less debilitating than the most crudely naturalistic interpretation of Freud. Hence his resistance to any attempt to ontologise human nature on the basis of the libidinal drives: ‘… esas pulsiones están siempre vacías, hay que rellenarlas como se rellena un sueño o como se rellena un pavo: hay que configurarlas, ponerlas en acto “viviéndolas”. Y ese relleno, esa configuración del yo, esa puesta en acto, sólo lo establece nuestro lenguaje familiar, nuestras relaciones sociales, nuestro inconsciente ideológico’ (40). If biology goes all the way up, it is no less certain that history goes all the way down: ‘Y ahora se comprenderá por qué digo que mis planteamientos suponen un anthihumanismo teórico, puesto que el yo no existe sino que sólo existe el yo soy histórico. Por supuesto teniendo en cuenta que la pulsionalidad del yo es siempre decisiva a su vez en la constitutición y singularización del yo soy histórico’ (41). Having completed this theoretical groundwork, Rodríguez is perfectly positioned to contest the ‘linguistic turn’ in evidence in Anthropology, through a re-reading of LéviStrauss and the objectification of the subject in Montaigne. The details of his argument need not concern us here. Suffice it to note the analytic precision afforded by the deployment of the concepts outlined above, which allows the Althusserian to explore the determining influences germane to both Lévi-Strauss and Montaigne. This same precision is similarly in evidence in the following essay on Dracula and vampirism, where it enables Rodríguez, among other things, to capture every nuance of the transition from feudal to bourgeois society, not least of all with respect to the notion of ‘blood’: ‘… obvio que la ideología de la sangre es totalmente feudal: el honor se lava con sangre, la sangre (azul) de los nobles, incluso las sangrías médicas, etc. Y obvio también el carácter religioso de la relación vino/sangre, etc. Pero tampoco puede caber duda de que la obsesión sanguínea del Drácula de Stoker obedece igualmente a la obesión biologicista típica del Positivismo de la época (cfr. las múltiples observaciones médicas al respecto en la obra), entendida pues, la sangre como la expresividad material básica de ese élan vital del que enseguida hablaraá Bergson, y que preanuciaba Claude Bernard en su Fisiología, etc.’ (p. 74 footnote 7).

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The next chapter finds Rodríguez further focusing on the contradictions that arise between the ideological matrices of co-existent modes, as these are mediated through Tolstoy: ‘¿Cómo se iba a considerar Tolstoi un sujeto libre sin más si su individualidad había estado configurada siempre por su condición de señor feudal, por estar atado a su linaje y al Señor de los cielos?’ (124). As a feudal lord, also bearer of all the ideological prejudices that define such a status, the author of Ana Karenina will not hesitate to punish the latter’s eponymous heroine, a divorced woman with a child who, in her capacity as free subject, has dared to defy the conventions of society. That said, the progressive transformation of ancestral lines into new monogamic families finds the same author better disposed towards Natasha and Pierre (in War and Peace), new subjectivities who teeter on the brink of the world of liberty. How, it might be asked, does Tolstoy manage to resolve the problems he poses? The simple answer is that he doesn’t, which, Rodríguez concludes, should hardly come as a surprise, it being the task of literature not to resolve the problems that real history poses but how to present them. To explore these matters in greater detail, let us turn to what is, in many respects, the core of Tras la muerte, namely its treatment of the new drama. Staging Human Nature We saw above how Rodríguez arrived at the notion of the ideological unconscious. The discussion of the new drama in Tras la muerte is of special interest in that it throws into relief diverse aspects of this seminal concept, an appreciation of which further enables us to anticipate the obstacles to its reception in the bourgeois academy. These obstacles should not be minimized: perforce the traditional critic approaches Rodríguez’s work from the standpoint of empiricism, that is, from a standpoint internal to the ideology that the Althusserian is critiquing. It is no small matter to be called upon to consider the historical, ideologically motivated, origins of categories long held to refer to universal aspects of human nature, and this in effect is what the traditional critic is being asked to do.

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For Rodríguez, Leandro Fernández de Moratín is the Spanish representative par excellence of the new bourgeois drama and El sí de las niñas his key work. The classical theatre, we recall from Teoría e historia, is born in the womb of the Absolutist state – what is traditionally referred to as the medieval theatre was in fact a form of liturgy – as the representation of distinctively public, that is to say, political thematics. The new drama, by way of contrast, arrives in the wake of the new constitutionalism, culminating in Cádiz, 1812, and will take the form of the public representation of a quintessentially private space: ‘El modelo será ahora el individuo y su privatización posesiva o familiar trasvasada al espacio público’ (172). Private, that is to say, self-possession underscores the new social contract, the workings of which presuppose the existence of subjects characterized by their freedom, freedom to choose, among other things, which partner to marry. Except

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that, on the evidence of El sí de las niñas, private freedom stands in fraught, not to say contradictory, relation to the publicly legitimated power of merchant capital. To elaborate: while the nubile young woman possesses certain inalienable rights, which the patriarchal authorities insist she is bound to exercise, in reality she cannot even be said to possesses her own personage, which, qua commodity, circulates on the marriage market. How, given such seemingly intractable contradictions, is it possible for the system to work at all? Rodríguez is very explicit on this point: ‘Porque si nos fijamos en el fondo de los fondos de las obras moratinianas o res-publicanas del XVIII lo importante no es que la niña se case con el viejo o con el joven, sino que lo importante es exactamente eso: que la niña tenga que casarse para que el contrato social/familiar siga funcionando en tanto que representación pública de lo privado’ (173). In other words, while the young woman freely exercises her choice with respect to her partner, at the level of conscious intention, her decision to marry is always already determined, unconsciously, by the matrix effect of the whole social formation. The broader implications of the argument are clear: while individuals experience themselves as free, and must, within the irreducible limits their freedom, choose to act, the reality (in scientific terms) is that their acts are the outcome of, to coin a phrase of Marx, ‘many determinations’. By way of contrast, the dominant bourgeois ideology is convinced as to the existence of the free subject – it does not wish to know otherwise – and wishes, moreover, to see its values confirmed upon the stage: ‘Pues bien: a partir de aquí (y con el ejemplo práctico de La comedia nueva y del resto de sus obras) Moratín nos ofrece las líneas básicas que deben estructurar una comedia’ (198). And those rules presuppose, as Rodriguez proceeds to explains, the self-appointed function of the poet as an ‘observer of Nature,’ understood as distinctively Human Nature, raised to the scenic status of a naturalistic model. Crucial to the functioning of this model is the proximity/distance between the stage and the audience. Proximity, insofar as the audience needs to be able to identity with the scenic setting, otherwise the bourgeois drawing room, just as it needs to able to empathise (to laugh and cry) with the fate of its occupants, otherwise the members of the bourgeois nuclear family; distance, insofar as the values on display must be raised to modelic status: ‘Lo que el espectador debe ver allí, en el escenario, es su proprio inconsciente, sus propias creencias, que al distanciarase aparecen como legitimadas, como auténticas y como verdades semejantes (vero-símiles) a las propias. Sólo que corregidas, reformadas y más sólidas’ (199). The qualification is important: the function of the theatre is not simply to entertain but also to teach and to reform, as a necessary ideological accompaniment to the reforms being enacted contemporaneously at the economic and political levels6.

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Rodríguez notes, in passing, that the same magic is in evidence in the cinema; also that the distance/proximity opposition operates rather differently in the theatre of Brecht.

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Philosophy and Human Nature While the appearance of Derridean deconstruction did much to modify the division of labour operating within the English-speaking academy, it remains the case that the literary critic in this same academy still fails to see knowledge of philosophy as a necessary, integral part of his or her professional baggage. Nothing could be further from the situation we encounter in Rodríguez, as is immediately apparent when we turn to the next section of Tras la muerte, entitled ‘La invención del criticismo’. A certain irony attaches to this contrast: the philosophical tradition to have most attracted the attention of the Althusserian is that of Anglo-Saxon empiricism, taken in conjunction with the Kantian reaction to it. Let us consider the details. Althusser himself, it will be recalled, called empiricism to account for assuming the process of knowledge to begin with a ‘purely objective given’, otherwise what is immediately accessible to direct observation, and for thereby collapsing the process of knowledge into an ontology of experience (Althusser and Balibar 1970: 35 ff). At the same time he was equally critical of the concept of the linear or transitive causality prevalent within empiricist circles, a concept that, alongside expressive causality, he contrasted unfavourably with his own notion of structural causality (186-87). Indications are, however, that, such disquisitions apart, the French Master was rather more familiar with Montesquieu and the continental tradition than he was with John Locke and British empiricism. The same cannot be said of Rodríguez, who, in the present section of Tras la muerte, as throughout his career, shows himself to be a close reader of John Locke and particularly of David Hume, whose ideas he summarizes to great effect.

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In contrast to Locke, who continued to defend the idea of real and unknowable unified essences, Hume argued that when the mind thinks of an object, it simply associates various perceptions together, the further implication being that, in Rodríguez’s own words, ‘la sustancialidad del yo no existe porque es sólo un agregado de experiencias psíquicas’ (Rodríguez 2011a: 217). The result is a species of psychological subjectivism with far reaching consequences: not only is ontology dissolved but, to the extent that physical laws are identified with constant conjunction, the very notion of scientific laws is called into question. Again, as Rodríguez succinctly remarks: ‘la ósmosis entre naturaleza y naturaleza humana se hace muy frágil puesto que la idea de causalidad resulta absolutamente dudosa’ (217). But that, of course, was the least of it. However troubling the Humean rejection of underlying substances for the physical sciences, it proved quite devastating for the notion of sociality, as the basis of civil society. Clearly, if no laws existed and everyone did as they pleased, the prospect of social chaos reared its ugly head. Hume’s response was to recognize the need for norms, not least of all with respect to aesthetic taste, but of a kind to be established a posteriori, on the basis of force, consensus, habit and custom. ‘Desde

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este punto de vista volvemos a comprobar que la normatividad de Hume pretende ser tan mínima como las reglas del mercado’ (224). Enter at this point the figure of Kant, who, over and above the rather modest powers attributed to the mind by Hume, argued for the existence of complex a priori categories, including the concept of causation, that the mind brings to bear on its experience of the world. His reasoning was as follows: while (as Hume and other empiricists argued) objects and their activities are the product of sense impressions, the latter are in turn actively structured and ordered by consciousness. Such was the basis for a transcendental ontology of the subject that effectively revived the notion of underlying unities of objects, albeit at the cost of locating them firmly within a constituting subject. Opposed to this subject was an object relegated to the status of an unknowable noumental entity. And in this way the terrain is prepared for a confrontation with Jorge Louis Borges and, in particular, with ‘Tlön, Uqbar, Orbis Tertius’. The attractions of the latter, from an analytic standpoint, are obvious: ‘Borges traduce literalmente de Hume para incorporarlo a su relato Tlön, Uqbar, Orbis Tertius’ (217). Principally, in Tlön there is no conception that space endures through time. In the words of Borges himself: ‘La percepción de una humareda en el horizonte y después del campo incendiado y después del cigarro a medio apagar que produjo la quemazón es considerada un ejemplo de asociación de ideas’ (Borges 1971: 23). As Rodríguez will remind us, the examples that Borges chooses, of the smoke, the nub end, the burned wood, are taken directly from Hume, the point being that Tlön refuses to recognize the existence of structural mechanisms or laws over and above that of constant conjunctions that constitute physical events. ‘Quiero decir: que unas cerillas, un bosque ardiendo y las cenizas que quedan después suponga una relación causa/efecto no es algo en absoluto prescriptivo, depende de cada caso’ (Rodríguez 2011a: 217). Except that on Tlön, it is not simply the existence of laws, physical and juridical, that is questioned but that of substantives. Decomposed into a series of adjectives, the latter are ‘convocados y disueltos en un momento, según las necesidades poéticas’ (Borges 1971: 22). A strange world, indeed, and one wonders exactly why it should have been so successful in imposing itself on the ‘real’ world: ‘Casi inmediatamente , la realidad cedió en más de un punto’ (Borges 1971: 35), until, that is, we recall the inextricable intermingling of Hume with Kant upon which Rodríguez insists: ‘[Borges] es muy humiano, aunque lo mezcla con Kant’ (Rodríguez 2011a: 221). The textual evidence is overwhelmingly in support: Borges’ stories invariably turn on the Kantian notion of the sublime, the notion through which the narrator strives to capture the sense of the ineffable, such as our feelings before a thunderstorm or a landscape, or the impression produced upon the narrator by Herbt Ashes’ redaction of Tlön: ‘Me puse a hojearlo y sentí un vértigo asombrado

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y ligero que no describiré, porque ésta no es la historia de mis emociones sino de Uqbar y Tlön y Orbis Tertius. En una noche del Islam que se llama la Noche de las Noches se abren de par en par las secretas puertas del cielo y es más dulce el agua en los cántaros; si esas puertas se abrieran no sentiría lo que en esa tarde sentí’ (Borges 1971: 18-19). The stage is thus set for an agon or struggle, between two narrative versions, that of ‘the real world’ and that of the ideal world of Tlön, a struggle in which victory goes to the version most able to free itself of any contaminating truck with matter. The outcome is a no-brainer: ‘Entre las doctrinas de Tlön, ninguna ha merecido tanto escándalo como el materialismo’ (Borges 1971: 24-25).

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From Idealism to Materialism The principal lesson that Rodríguez takes away from ‘Tlön, Uqbar, Orbis Tertius’, with respect to empiricism and the status of laws, relates to questions of judicial law: ‘… los casos son la clave del sistema jurídico anglosajón: ahí no caben los códigos previos o normativos’ (Rodríguez 2011a: 217). The observation is unexceptional at an informative level: the British legal system, from its medieval beginnings, has spurned Roman law in favour of a common law based on individual precedents. And yet a reading more attentive to the manifest content of Borges’ short story might well have prioritized the question of scientific law. ‘Este monismo o idealismo total’, the Borges’ narrator observes with respect to Tlön’s dominant philosophy, ‘invalida la ciencia. Explicar (o juzgar) un hecho es unirlo a otro; esa vinculación, en Tlön, es un estado posterior del sujeto, que no puede afectar o iluminar el estado anterior. Todo estado mental es irreducible: el mero hecho de nombrarlo – id est, de clasificarlo – importa un falseo. De ello cabría deducir que no hay ciencias en Tlön ni siquiera razonamientos’ (Borges 1971: 23). This statement neatly brings out the absurdity of the empiricist position: if laws of nature are simply constant conjunctions of events, then it is the subject that creates the laws of nature! The significance of this point becomes apparent if we follow the empiricist tradition through to Hegel and Marx. Hegel, it will be recalled, rejected the Humean view of objects, accepted by Kant, as mere congeries of properties brought together by consciousness, in favour of an alternative notion that envisaged them as immanent irreducible unities, independent of human experience. Concessions were made to the role of sense impressions, as received by consciousness, which continued to be given recognition within the Hegelian scheme, but only within the strictest of limits: the important fact for Hegel was that objectivity did not depend on our experiences for its realisation but enjoyed an ontologically primary unity, at the level of the Absolute Spirit or Reason, otherwise the complete idea of human freedom. The dynamics of this Absolute Spirit were summarised by Rodríguez to effect in Teoría e historia in terms of the vicissitudes of content and form: ‘el contenido (o sea la idea encarnada en la época) no se encuentra “a gusto” en esa época y tiende a romper su forma para encarnarse en otra forma nueva (no se encuentra

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a gusto: esto es, impelido por la necesidad de liberarse a la “alienación/mediación” por la materia, buscando reencontrarse, el espíritu persigue una encarnación más plena, más liberadora, sobre la anterior)’ (Rodríguez 1990: 125). Now I think these matters would have yielded their full intellectual load if Rodríguez had pressed them further to confront the philosophical basis of his own Marxism. For as should be obvious, Hegel’s principle that essences are non-empirical/actual is preserved in the Marxian idea that the objects of possible sense-perception have a priori status as social structures and laws that transcend the level of individual experience. In freeing the object from its transcendental subjective dependence on forms of cognition Marx was able to posit such phenomena as the law of value as objectively real, although sometimes unrealized or realized as unperceived relations, distinct from and, due to the influence of other laws, out of phase with the phenomena they generate. In this way, by placing transcendental structures in a knowable transcendental object rather than subject, Marx was further able to extricate the transcendental method of critique from the subjectivistic trap – the kind of trap set for it in Tlön – and, in the process, to transform transcendental idealism into transcendental realism. The key Marxist text in this context would obviously be the Critique of Political Economy (1857), but if Marx’s commentators have failed to appreciate its radical innovations, the fault is not entirely theirs. For as Roy Bhaskar reminds us: ‘Marx never satisfactorily theorized his scientific, as distinct from simple material object, realism’ (Bhaskar 1993: 345), from which followed an ‘under-development of the critique of empiricism, as distinct from idealism, of the intransitive dimension and theme of objectivity in contrast to the transitive dimension and the theme of labour’ (345). Althusser, we saw above, was not slow to target empiricism for its theoretical shortcomings, particularly insofar as it thinks the knowledge of the real object ‘as a real part of the real object to be known […], inscribed in the structure of the real object’ (Althusser and Balibar 1970: 37-38). To which, as is well known, Althusser responded with his distinction between the real object and the object of thought, together with his assertion of the socio-historical nature of knowledge against the ahistorical and empiricist assertion of the immediacy of ‘the facts’. Whatever may be said in its favour, this distinction has predictably exposed Althusser to the charge that he has in effect reduced the real object, otherwise ontologically prior to the object of thought, to the quasi-Kantian status of a limiting concept (Bhaskar 1989: 143)7. 7

A full discussion of these issues would need to address key aspects of the Althusserian legacy, beginning with Barry Hindess and Paul Hirst, who, initially supportive of Althusser, shifted rapidly from an anti-realist voluntarism of Pre-Capitalist Modes of Production to the systematic rejection of the principle of structural causality in Capitalism Today. In the latter work, the concept of social structure is ruthless simplified, at the expense not only of distinct theoretical levels but also of the matrix effect of the complex whole (see Resch 1992: 99-105). Althusser’s own late brand of aleatory materialism (Althusser 2006), which sacrifices the emphasis upon real structures and processes in history for a celebration of the accidental, unwittingly opened the door to a postmodern Marxism of nominalist persuasion that gravitated towards methodological individualism (see Callari and Ruccio 1996). The spirited defence of Althusser carried out by Michael Sprinker (see Sprinker 1992) has not prevented a new generation of critical realists from reiterating the criticism voiced by their Master. Thus Neil Curry writes: ‘For Althusser, there is no real of the real. The exterior (absence) cannot be posited as anterior (present) for to do so would imply something rather than nothing coming from somewhere. This would be deemed spiritual or metaphysical by Althusser and, therefore, would be rejected’ (Curry 2004: 147).

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Rodríguez himself, in the volumes under review, is content, as we have seen, to reiterate the positions assumed by Althusser: ‘Ninguno de los tres niveles existe en abstracto sino únicamente como funcionamiento social, un funcionamiento no visible y absolutamente entremezclado’ (Rodríguez 2011a: 28). Likewise, with respect to the specific level of ideology, the Althusserian rests content with his earlier formulation in Teoría e historia (Rodríguez 1990: 11-13), according to which social relations are ontologically real if only observable in their effects. Ideology, it follows, is ‘[un nivel] tan real como cualquier otro’ (Rodríguez 2011a: 31) Now while there is nothing objectionable to it in principle, this way of conceptualizing the social world was vulnerable to the return of idealism, unless sustained by the appropriate philosophical underlabouring. And the threat of such a return was never greater than when, on the authority of Jorge Luis Borges, postmodernism released subjective experience from its materialist chains. We will be returning to Rodríguez’s reading of Borges below, but first we need to discuss his Para una lectura de Heidegger.

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Being and History There are several reasons why the philosopher of Being and Time might have been a source of particular interest for the Althusserian. Firstly, there is a certain satisfaction to be found in locating such an important figure, whose ideas pretend to plumb the very essence of Being and Time, within a very determinate set of historical parameters. Secondly, Rodríguez is doubtless keen to measure his distance from an existentialist project that, to some extent, emerges as a competitor to his own. Regarding the first of these, the Althusserian summarizes the relevant parameters in the following terms: alarmed by the rise of German communism and despairing of the capacity of conservatives and liberals to deal effectively with it, a set of leading impresarios and bankers became convinced of the need to finance the Nazis as a protective measure, protective that is of their own capitalist enterprises. Of course, Rodríguez does not intend to argue that Heidegger’s philosophy as a whole is a simple reflex of its social context. His ambition is rather to ‘hincar el diente’ (12) into the discursive conjuncture that philosophy and context share in common. More important than this relatively routine contextualizing exercise, however, there is the question of the inherent interest Heidegger’s programme holds for somebody of Rodríguez’s intellectual persuasions. The recognition that meaning is historical was, after all, what led Husserl’s most famous pupil to break with his master’s system of thought. Husserl, Rodriguez recalls, ‘para poder esencializar el ser de las cosas […] había tenido que olvidarse del Ser. Y recuperar ese ‘olvido de ser’ será – es obvio – el eje vertebral de todo el Heidegger pleno […]. Y ahí, en ese olvido del ser, fue donde Heidegger vio la brecha decisiva’ (Rodríguez 2011b: 30). The historicizing impulse, which drove the recovery of being, will remain crucial to Heidegger’s ongoing attempt to overturn the static eternal truth of the Western metaphysical tradition. Nor is that where the similari-

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ties with Rodriguez’s work ends. What is central to Heidegger’s thought, as Rodriguez explains, is not the individual subject but Being itself. The mistake of the Western metaphysical tradition, according to the existentialist, has been to see Being as some kind of objective entity, and to separate it sharply from the subject. Heidegger’s project defines itself accordingly: ‘si todo el planeamiento burgués (la Ilustración “revolucionaria”) se había basado en la relación “Sujeto / Sistema” (o Sujeto / Objeto) ¿cómo tachar la barra de en medio y darle un nuevo sentido a todo el planeamiento permaneciendo – por el momento – sin embargo dentro del planeamiento? ¿Para intentar destruirlo / salvarlo?’ (6162). How, in other words, to return to pre-Socratic thought, before the dualism between subject and object opened up, when Being had somehow encompassed both? And thus does Heidegger’s project of descent begin, through a gradual deepening of thought towards the remains (fragments) of Heraclitus and Parmenides and the one true, authentic event – the direct presence of Being as a vital experience. Rodríguez charts the major themes with meticulous care: the sense of Being as thrownness, the importance of thinking not on being but from being; language as the house of being; the dangers posed by the languages of publicity and of science/technology, the subjectivization of thought and objectivization of the thing, existence towards death, etc. etc. The Althusserian will largely refrain from critique, and is left simply to wonder, even when Heidegger enters the strange world of etymology and the allegedly substantialist roots of language: ‘… casi como las Etimologías de San Isidoro y no exagero un ápice’ (92). Will refrain from critique except when it comes to drawing a contrast between the existentialist’s review of the rise of Cartesianism and his own: ‘A nosotros nos interesa sin embargo – como cuestión intempestiva – […]: ¿por qué y cómo la substancia (upokeimenon) se transformó en sujeto. ¿Qué ocurrió ahí – esa brecha – en el todo granítico o en el bloque evolutivo, de la historia de la filosofía? ¿Por qué la aparición del sujeto – y de la subjetividad – como “asunto propio” (Sache selbst) de la Filosofía tal como se nos ofrece desde Descartes a Hegel o Husserl? ¿Cuándo y por qué aparece ese sujeto libre y como conciencia?’ (104). Only when the materialist comes to make an overall assessment will he finally bare his teeth, at which point he will not spare a body of work that abandoned the abstractions of Western metaphysics to set up a different kind of metaphysical entity – Dasein itself – that, in the last instance, represents as much a flight from history as an encounter with it. He is particularly unforgiving regarding the philosopher’s celebration of peasant awareness. ‘Heidegger no piensa jamás que esos zuecos de la campesina’ – the reference is to the famous painting by Van Gogh – ‘estén rotos y deslustrados por el trabajo y el sudor cotidiano en el campo. Piensa sólo que se esencian como Arte por su “enraizamiento” en la propia tierra nativa’ (147n31). The omission is taken to be symptomatic of a more fundamental absence: ‘Heidegger, sí, se preocupó del capitalismo digamos liberal, del estalinismo ruso y por supuesto de “su” mundo nazi en la inmediata posguerra. Y se pre-

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– ¡hasta qué punto – de la esencia de la técnica hasta convertirla en el eje de todo’ (159). What he failed to notice was the penetration of North American capital into the fabric of daily life, to the extent that the new way of being-here became, by definition, capitalist: … lo que se le olvidó a Heidegger no fue el olvido del Ser, claro está, sino el olvido del ser-del-capitalismo como configuración de nuestra vida cotidiana. En cierto modo dejó plenamente de lado el mundo angloamericano (jamás cita a Locke o a Hume, jamás al fordismo o al taylorismo como formas de vida, sólo meras alusiones al individualismo o al pragmatismo en Norteamérica). Y sin duda ese es el auténtico vacío de Heidegger: no que la esencia de la técnica y la cibernética configurasen el mundo, sino que la técnica y la cibernética, etc. estaban envueltas en (y producidas por) las relaciones vitales capitalistas que son las que verdadera – y globalmente – configuran nuestro mundo’ (160-61).

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Heidegger and the New Marxism It will be useful at this point, by way of further characterizing Rodríguez’s ideas, to discuss alongside them those of two scholars that, while comparable with the Spaniard’s insofar as they (a) converge on the same real object, in this case the work of Heidegger, and (b) share a common grounding in the work of Althusser, are yet incommensurable with them with respect to certain (unconscious) theoretical assumptions that sustain them. The scholars I have in mind are two in number, Andrew Collier and Jonathan Joseph, both of them connected more or less closely with the British school of critical realism. Collier traces much of the same ground covered by Rodríguez, namely Heidegger’s attempt to escape the errors bequeathed by the last three hundred years of Cartesian philosophy and those that reach us from the more distant origins in the classical world. We will not linger on the details. Suffice it to say that the critical realist’s exploration of the opposition of use to exchange values, as it operates, differentially, in Socrates, Plato, Aristotle and the Sophists, usefully augments the Spaniard’s work. Equally interesting, and more germane to our present concerns, are his comments on Heidegger’s critique of the technological conception of reality as a stockpile. While it is a critique with which he fully concurs – indeed, he believes it to be singularly relevant to the modern world – Collier believes the source of the stockpile attitude is to be found not in science or technology, as Heidegger believes, but in commercialism. Why the preference for ‘commercialism’ over ‘capitalism’? Collier argues as follows: while capitalism can be viewed as both a market economy and a society divided along class lines, only the first of these characteristics to the stockpile attitude (Collier 2003: 78). Commercialism today, the critical realist elaborates, has become a kind of totalitarian commercialism, evidence of which is to be found in the shift from the Heideggerian notion of rootedness or dwelling in a place to a marketing of geography through tourism. He concludes: ‘This all-pervasive ideology is the principal enemy of every decent person’ (Collier 2003: 79).

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What might seem a relatively minor issue – the market economy versus class division – is nothing of the kind when viewed from Rodríguez’s perspective. Of course, there is no denying the prioritization of the market in The Communist Manifesto – ‘nos va a decir que la burguesía nace del mercado’. Unfortunately, and it pains Rodríguez to have to say so, its authors (Marx and Engels) were in this respect totally misguided (Rodríguez 2012a: 140), as Marx himself later went to great lengths to explain in Capital. The Althusserian points specifically to the latter’s famous chapter on the primitive accumulation of capital, in which priority has shifted to what is invisible about capitalism, namely the extraction of surplus value. The difference between Collier and Rodríguez in this respect is fundamental: at the point where the critical realist displaces attention from the relations of production to circulation – doubtless to the infinite relief of his bourgeois colleagues within the academy – the Spanish Althusserian steps forward to re-assert the centrality of class conflict and the extraction of surplus value, as indispensable to any Marxism worthy of the name. Whatever Collier’s other shortcomings, his view on the pervasive influence of consumerism suggests a familiarity with the Althusserian notion of structural causality, the validity of which he warmly acknowledges elsewhere8. It is precisely such a notion that is lacking in Jonathan Joseph and in the potentially fruitful contrast that he draws between Althusser’s unflinching defence of science (as opposed to ideology) and Heidegger’s defence of lay knowledge (as opposed to science). A difficulty arises quite early on when Joseph questions what he understands to be the equation in Althusser between ideology and practical knowledge: ‘while this may be true of knowledge embedded in work practices – a fair day’s work for a fair day’s pay – this is not true of the knowledge needed to cook a meal or ride a bicycle or to find one’s way around a city’ (Joseph 2004: 144). Really? In that case, how does one explain the cultural variations in spatial, cartographic awareness – feudal lords, as every historian knows, were accustomed to barter away whole tracts of their land, through their inability mentally to envisage its boundaries – or why the bourgeoisie invested so much energy in the reformation of eating habits throughout the fifteenth and sixteenth century? But while these are perfectly valid objections to make to a sociologists who clearly has little understanding of history, they do not get to the root of the problem, the nature of which becomes more apparent in the following: ‘We can start with lay knowledge involved in practices and look at how, as this gets more complex, it may become more ideological’ (144). At work here is the notion of a unilateral progression, which begins with ‘facts in themselves’, disguised as the practical, and develops towards the ideological, along a path of increasing complexity. Soon to re-appear, because already implicit in

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See particularly Andrew Collier, Scientific Realism and Socialist Thought (Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf, 1989).

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notion, is the concept of the ‘free subject’, encapsulated in John Macquarrie’s claim: ‘I am, therefore I think’ (156). The inversion of the Cartesian formula is rather less radical than Joseph seems to believe, in that it continues to prioritize the subject and so invite the conclusion that Althusser and Heidegger may both be happily ‘combined’ (156). Our own conclusion, somewhat different, is that the sociologist remains firmly anchored in an empiricist unconscious, the latter totally odds with the Althusserian notion of history as a process without a subject, also of the matrix effect of the mode of production, according to which all social activities are ideologically inflected, although admittedly in varying degrees.

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Linguistic Idealism or Materialism? We left Borges at the point where an idealist Tlön had triumphed over the material world: ‘El contacto y el hábito de Tlön han desintegrado este mundo’ (Borges 1971: 35). Also with the warning that the failure of Althusserians to clearly thematize ontology exposed them to a recolonization by idealism, recently reconstituted in various postmodern forms. With this in mind let us rejoin Rodríguez’s analysis of Borges as elaborated in his recently published Formas de leer a Borges. For those scholars, including the present writer9, who have seen in Borges an incorrigible idealist, Rodríguez has a surprise in store: ‘Es curioso así como Borges, a partir del idealismo de Berkeley, puede hallar un subsuelo sólido para el materialismo de su escritura’ (Rodríguez 2012b: 33). The gist of his argument appears to be as follows: the mature Borges will systematically distance himself from the view of writing that understands itself as an expressive activity, expressive, that is, of the subjective (authorial) presence that precedes it. Confirmation, if required – the observations is ours – can be found in ‘Tlön’ in the marginal aside: ’… ésta no es la historia de mis emociones sino de Uqbar y Tlön y Orbis Tertius’ (Borges 1971: 19). Once the subject is eliminated, one is seemingly left with the material structures of language, carried to such an extreme as to constitute an absolute materialist ontology. A materialist ontology! Borges! Understandably Rodríguez himself can’t quite believe the strangeness of it, as he never tires of reiterating: ‘He aquí lo asombroso de la materialidad de la escritura en Borges, creada a partir de un idealismo tan límpido como de Berkeley’ (34). Materialism, materiality – the terms reach us laden with a good deal of accumulated baggage, some of which ties them to empiricism, even though empiricism has idealist forms and tendencies. Certainly, materialism in its most general metaphysical form refers 9

Cf. Malcolm K. Read, Jorges Luis Borges and his Predecessors or Notes towards a Materialist History of Linguistic Idealism (Chapel Hill: North Carolina Studies in the Romance Languages and Literatures, 1993). Also Read’s ‘El posmodernismo y sus predecesores: una perspectiva Borgiana’, in Elizabeth Monasterios P. (ed.), ‘Con tanto tiempo encima’: Aportes de literature latinoamericana en homenaje a Pedro Lastra (La Paz, Bolivia: Plural editors, 1997), 299-308.

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to the view that everything that exists is in some sense material, although this leaves a considerable body of ontological problems unresolved. Moreover, to complicate matters, versions of materialism have tended to be constructed with reference to idealism. This is, of course, the stuff of manuals, of marginal relevance to the case of Borges. That said, some clarity of definition is called for, at least with respect to the tradition represented by Berkeley, the niceties of which can best be understood with reference to that of Hegel. As was explained above, the latter did not maintain that reality was composed of mental objects, as has often been wrongly assumed, by way of conflating his idealism with the phenomenalism of the British empiricists. Objects were, for Hegel, creations of the Idea that, once in existence, are as material or non-phenomenal as anything could be, which makes the German philosopher a non-realist materialist, paradoxical thought this may seem. Phenomenalism, by way of contrast, is a form of non-materialist realism, insofar as even Berkeley, among the empiricists, continued to allow for the existence of thoughtindependent entities10. Having done this necessary groundwork, let us endeavour to make sense of Rodríguez’s argument. Unsurprisingly, we find Hume quickly added to the empiricist mix: ‘Hume’, the Althusserian elaborates, ‘también destruye la imagen de la relación causa/efecto como clave de la discursividad científica. Y curiosamente, al modo de Borges, establece la aleatoriedad de los signos sucesivos en el tiempo, de lo que se llamaría la arbitraria asociación de ideas’ (Rodríguez 2012b: 34). Now the aleatory nature of signs undeniably lies very close to the core of Borges’ writing. Even restricting ourselves to ‘Tlön’, the evidence is overwhelming. Following the initial chance event – ‘El hecho se produjo hará unos cinco años. Bioy Casares había cenado conmigo esa noche …’ (Borges 1971: 13) – we enter into the world of fiction, a world in which the same process – the passage from the real to fictional – is reprised: ‘ahora me deparaba el azar algo más precioso y más arduo. Ahora tenía en las manos un vasto fragmento metódico de la historia total de un planeta desconocido’ (19). Authors there are, although of a singularly collective and sometimes rather faded kind (‘que entre sus afiliados tuvo a Dalgarno y después a George Berkeley’ [31]), displaced by the objectivity of the text, a text subject to the law of chance and, consequently, experienced by the narrator, cast as reader, in vertiginous, that is to say, transcendental terms: ‘Tal fue la primera intrusión del mundo fantástico en el mundo real. Un azar que me inquieta hizo que yo también fuera testigo de la segunda’ (33). Such, presumably, is what Rodriguez has in mind when he writes: ‘El escritor, creyendo que es libre, ejerce su libertad lanzando un golpe de dados pero, al final, este golpe de dados depende del azar, que está por encima de él. El escritor está obligado a 10

I am indebted for these distinctions to Ruben 22.

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golpe de dados, no como una libertad sino como una necesidad. Quien domina es el azar, que es imprevisible y pertence al nivel trascendental’ (Rodríguez 2012b: 82). Victory, in the case of ‘Tlön, Uqbar, Orbis Tertius’, falls to a planet that, like any fiction, as opposed to a journalistic report, is swept clean of chance: ‘¿Cómo no someterse a Tlön, a la minuciosa y vasta evidencia de un planeta ordenado? (Borges 1971: 35). Ordered, let us recall, insofar as consisting not of a concourse of objects in space but a series of immaterial acts. In other stories by Borges, the agonic struggle pits one writer against another, a writer who, like his or her competitor, is also invariably a reader: Juan de Panonia against Aureliano, Red Scharlach against Löonrot, Emma Zunz against Loewenthal. The characters may vary but the criterion by which they are judged remains the same: who will produce the more transcendental text, more transcendental because more completely detached from material circumstance and therefore more able to contain the other within itself? It is this agon that Rodríguez projects onto the broader canvas of literary production, arguing in effect that if any reading is bound to be constrained by the objectivity of the text, that objectivity cannot contain the endless productivity of the text across time: ‘… si bien la contingencia del texto no sólo se fija a sí misma sino que detiene el delirio de la lectura (tú no puedes decir sobre el texto más que lo que el texto dice de sí mismo, aún sin decirlo), sin embargo esa contingencia fijada no puede evitar que el tiempo la atraviese y la haga viajar en contra de sí misma’ (Rodríguez 2012b: 47). The density and abstract nature of Rodríguez’s prose might possibly have blinded the reader to a curious slippage, curious at least in the context of the Althusserian’s early seminal texts: it is no longer history that traverses the literary text but time.

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Time or History? Historicity / temporality: only a nuance separate them, except that it is the difference that separates idealism from materialism as, once upon a time, Rodríguez would have insisted, and did in fact insist, where else but in a chapter on Borges, ‘La noche de Walpurgis: de Stoker a Borges’, included in La norma literaria. In this piece, the Althusserian addresses Borges’ famous short story ‘Pierre Menard, autor del Quijote’, in which, it will be recalled, Pierre Menard sets out not only to read the Quijote but also to reproduce it, word for word. Menard’s project, Rodríguez argues, is contained within the boundaries of a phenomenology that, in the Kantian mode, insists that the work of art demands the presence of a reader to receive it and to re-inscribe it. Menard’s brilliance lay in carrying over this project from reading into writing, the effect of which was to throw into relief one important fact: located at his own historical moment, Menard necessarily produces a text that is both the same as but radically different from Cervantes’. Thus, as Borges himself explains, while both texts speak of history as the mother of truth, that of Menard necessarily means something very different from Cervantes’: ‘Menard, contemporáneo de William James, no define la historia como una indagación de la realidad sino

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como su origen. La verdad histórica, para él, no es lo que sucendió; es lo que juzgamos que sucedió’ (Borges 1971: 57). So much Borges can see. What he can’t see, because he envisages writing only from the standpoint of the individual and not from its objective reality, is the ideological horizon within which every piece of writing is contained: ‘Porque ese horizonte ideológico no es una atalaya exterior desde la que el texto se ve (desde la que se lee) sino que ese horizonte ideológico es el nudo mismo, la clave de la lógica interna de cada texto: la que lo produce y desde donde se produce. Id est: la radical historicidad de la literatura’ (Rodríguez 2001:402). In this essay, Rodríguez is resolute in viewing the literary text as the determinate, material product of an objectively real historical conjuncture, as opposed to a purely discursive form, detached from its material production. Of course, the Althusserian would have readily accepted that the mechanisms of production do not determine the reception of the text, but only to insist on what a materialist theory of reception would confirm, namely that the newly discovered ‘freedom’ of the reader in bourgeois society – exercised quintessentially in the reading of the bible – was no less ideologically determined than that of the writer, and no less enclosed within its own ideological limits. Now while Rodríguez would doubtless continue to recognize such positions as his own, one’s impression is that a fundamental shift has taken place in his more recent text, that, furthermore, Borges’ own idealism has somehow invaded and overwhelmed his own materialism, somewhat in the manner that Tlön displaces material reality, so as to set in motion an endlessly productive textuality: ‘Con lo que la fijación de la lectura queda libre de cualquier barra, de cualquier limitación, y siempre puede comenzar a reiniciarse,’ and in the process to liberate space and time from any contaminating truck with history: ‘Así este doble juego del tiempo que fija el espacio de la escritura (y supuestamente también el de la lectura) pero que, por ser tiempo, no puede estarse quieto, disemina la grafía y sus huellas hacia otros espacios y otros lugares, y así la labor de la lectura puede reivindicarse’ (Borges 2012b: 47). From here the royal road stands open to the post-structuralist celebration of the infinite openness of the text and, more specifically, of indefinite multiplicity of metaphors, which, Rodríguez assures us, ‘nos ayudan a comprender la materialidad de la escritura’ (54). It is a road that no Marxist has any business taking for the very important reason that the materiality masks a value form that is in fact a form of idealism, constructed along the following lines. The first step is to dematerialize the network of social relations by reconfiguring them as a form of discourse. The next step is re-materialize them through the fetishistic foregrounding of their ‘physical’ materiality. Both steps combine to establish the apparent one-way determination of language over the real. There is very little that is curious about all of this, except that it suggests a greater proximity to the idealism of Kant and Hegel than to the subjective idealists of empiricist persuasion. In other respects, it is eminently predictable in its strategic aim, which is to cover over and conceal the underlying social (economic) relations producing the discursive. Left uncontested,

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its effects can be disastrous, not least of all for the very concept of ideology, which, once detached from the mode of production, can be conveniently recast as a species of freefloating discourse. It is hard to image how such Absolute Idealism could be mistaken for materialism, or indeed, be mistaken for what it is, namely, a (ruling)class theory of production. Except by a Marxism whose own hold on ontological realism has been seriously weakened.

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Conclusion Fredric Jameson and Terry Eagleton, we began by suggesting, have each in their own way, succumbed to the forces of an ‘advanced’ capitalist culture, the brilliance of their individual achievements notwithstanding. It would have been strange were it otherwise, considering that their respective careers coincided with a period that saw the Left in fullscale retreat before the forces of neo-liberalism, as embodied in the regimes of Reagan and Thatcher. Class politics was always a problematic exercise in the States, where, for historical reasons, inequality has been largely viewed through the prisms of race. But even in Britain, class came to be seen by many on the left as no longer plausible as a vehicle of change, in contrast to identity politics, where history actually seemed to favouring those fighting for the emancipation of women, gays and ethnic minorities. In Spain the situation was, at least for a time, rather different. At a point when abjuring the left had become routine further north, this nation’s belated entry into modernity and, in quick succession, into postmodernity, provided the perfect standpoint from which to theorize, in materialist terms, the earlier transition from feudalism to capitalism. It was an opportunity not to be missed, and Rodríguez did not miss it: breaking with bourgeois scholarship, he was able, in a relatively short time, to come up with a theory of ideological production that was sophisticated, complex, and, considering it was launched at a time when the broader Althusserian movement entered into crisis, remarkable for its staying-power. Over the ensuing decades, one work followed upon another, each enduringly critical of a dominant system that they continued to define as inherently exploitative, in defiance of a whole generation of so-called Marxists, who progressively made their peace with capitalism. Of course, nobody could remain immune to the crushing sense of powerlessness that gripped what was left and Rodríguez didn’t, as we have suggested with respect to his most recent work on Borges. That said, the texts under review arrive as a timely reminder of the force of his earlier critique of capitalism and its continued relevance to a generation of young people who, unemployed in their thousands, must arm themselves against a political, entrepreneurial and financial elite that, even as it conveniently dismisses the relevance of class politics, quietly goes about its principal business, that of shovelling huge sums of money into its bank accounts.

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Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura1 Teaching Grounds of Language & Literature MARÍA DEL CARMEN QUILES CABRERA Universidad de Almería España qcabrera@ual.es

Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura. Amando López Valero y Eduardo Encabo Fernández. Madrid, Síntesis, 2013. 225 págs. Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo L. Wittgenstein

1 Para citar este artículo: Quiles Cabrera, M. Carmen (2013). Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura. Álabe 7 [www.revistaalabe.com] (Recibido 17-06-2013; aceptado 18-06-2013)

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La enseñanza de la lengua es una cuestión sobre la que se viene reflexionando de forma intensa desde hace muchos años y especialmente a partir del último tercio del siglo XX, cuando la Didáctica de la Lengua y la Literatura se configura como disciplina autónoma de conocimiento. Durante todo este tiempo se ha ido edificando un marco para lo que ya entendemos como educación lingüística y literaria. Sin embargo, en este terreno – el de la educación- sabemos que nada es definitivo, nada es determinante, puesto que la escuela camina paralela a los cambios sociales. Las aulas del presente son muy distintas a las que conocimos en el pasado y, por lo tanto, tampoco serán iguales a las que están por llegar. Las didácticas específicas no quedan al margen de esta realidad, puesto que su función es hacer efectivo el conocimiento en el desarrollo integral de la persona. En este sentido, el libro Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura ofrece una aportación, no sólo interesante, sino también necesaria para el ámbito de la educación lingüística y literaria en la actualidad, en un momento en el que apostar por la formación de las destrezas comunicativas supone la clave para desenvolvernos en una sociedad cambiante y de futuro incierto. La educación Infantil, Primaria y Secundaria, junto con el Bachillerato, son los escalones que gradualmente han de ocuparnos en estos momentos desde cualquier ámbito de conocimiento, pero más aún desde el ámbito que nos ocupa. Los autores López y Encabo han tomado en cuenta tales consideraciones, puesto que atienden en esta obra a esos cuatro pilares del sistema educativo que hemos mencionado y a sus exigencias curriculares. Por este motivo, sus reflexiones garantizan el interés de formadores diversos, esto es, de un auditorio amplio, frente a otros manuales de contenido más restringido. Desde el Plan Pidal en 1845 y la primera Ley de Instrucción Pública en 1857, la concepción de la enseñanza de la lengua en nuestro país ha evolucionado de manera muy notable en función de la trayectoria de las teorías del lenguaje y del desarrollo de las teorías del aprendizaje. Por eso, los contenidos curriculares para nuestra área de conocimiento también han variado: de la lectura, la gramática y la escritura se ha pasado la incorporación de la oralidad y los nuevos espacios para la comunicación. Otra cosa es la realidad educativa, es decir, lo que realmente se traslada a las aulas de las escuelas y los institutos. Y es que continuamos con la necesidad de defender la esencialidad que el manejo de las destrezas comunicativas presenta en la formación de los estudiantes. Así, afirmamos que no todo está hecho, aún quedan muchas cosas por construir. Sin duda, Fundamentos didácticos de la enseñanza de la lengua y la literatura es un pilar que contribuye de forma sólida en esta empresa. En primer lugar, los autores nos aproximan a la disciplina y justifican el porqué de la formación de docentes en este ámbito. Comunicarse no es una habilidad que se aprenda espontáneamente, ni de forma autónoma; tampoco se enseña desde la improvisación, sino que se precisa una preparación es ese sentido. Además, como bien hemos dicho, profundizan de manera exhaustiva en el currículo de los distintos niveles del actual sistema educativo. Además, la referencia al Marco de referencia europeo en esta primera parte nos conduce al terreno de la educación por competencias y al papel de la competencia comunicativa y la competencia literaria en la adquisición de las lenguas y sus culturas. ISSN 2171-9624


La coherencia estructural del libro separa, por un lado, la Didáctica de la Lengua y, por otro, Didáctica de la Literatura conformando secciones diferenciadas, aunque se entienden como paralelas y convergentes. Afirmaba el especialista Núñez que “este vínculo entre lengua y literatura resultará positivo si, como sugiere Coseriu, ambas se refuerzan mutuamente. En cambio, si la unión vale como pretexto para que los escolares vuelvan a hacer, como ha sucedido desde comienzos del siglo XX, análisis gramatical en las páginas del Quijote, y una de ellas se sobrepone a la otra y la acaba devorando, la unificación resultará perversa” (2001: 92-93)2. Hemos de destacar en ambas partes el carácter funcional con que se abordan las cinco secciones tomadas como pilares esenciales para la educación lingüística y literaria. El manual que nos ocupa nos acerca a la práctica educativa, es un trabajo que pretende dar respuestas eficaces a los múltiples interrogantes que surgen a diario en la labor docente. Los autores no sólo establecen el marco del qué hacer o del qué enseñar, sino que explican para qué hacer y cómo hacerlo – o cómo enseñarlo-; por esta razón hablan de recursos, de procesos y estrategias, de formación de mediadores. En la primera parte, es importante destacar la referencia a la dramatización como recurso para la didáctica de la lengua oral. Y es que ésta se presenta como uno de los instrumentos idóneos para el desarrollo de múltiples habilidades, desde el plano lingüístico hasta el artístico o estético. Son diversos los lenguajes y ámbitos que confluyen en ese momento: la expresión oral, la expresión corporal o la escenografía. Esto es, cobra importancia no sólo lo que se dice sino el cómo se dice e incluso lo que no se dice; pero también lo que se ve, el cómo se ve e incluso lo que no se ve. López y Encabo tratan también la debatida cuestión de la reflexión sobre la lengua. El interrogante ¿para qué enseñar gramática? nos viene acompañando desde el momento que la concepción heterogénea de las lenguas nos hizo replantear la forma de enseñarlas, todo ello en un momento en que la reflexión gramatical se venía convirtiendo en el único eje de aprendizaje a destiempo, esto es, desligada del uso y de la noción de uso comunicativo. Ahora bien, cuestionarnos ese para qué enseñar gramática no implica un rechazo hacia su aprendizaje, ni una negación de su importancia en el proceso de la comunicación. Todo lo contrario, significa reformular lo que veníamos haciendo en las aulas, porque en eso radica muchas veces la ineficacia del aprendizaje gramatical: “sin duda la enseñanza de la lengua tiene que preocuparse por este tipo de situación y por cómo los contenidos gramaticales sin un tratamiento adecuado pueden derivar en un desinterés cultural que se convierte en efecto colateral para la lengua en sí misma”(144). Un planteamiento que pueda llevarnos a pensar que enseñar gramática no sirve para nada no responde sino a una idea equivocada que se ha forjado durante un largo tiempo de enseñanza-aprendizaje de la forma inadecuada. El trabajo nos habla también de dos cuestiones en las que hemos de detenernos. Por un lado, plantea una concepción comprehensiva de la lectura. Así lo establecen al afirmar “pretendemos que se descubra la lectura como algo esencial en la vida. Estamos

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Puede consultarse la obra La educación literaria, Madrid, Síntesis.

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seguros de que el aula debe acomodarse a las diferentes situaciones comunicativas, en las que el niño necesitará hacer un buen uso del lenguaje: ofertas laborales, relaciones personales, conflictos colectivos... (…) la lectura no sólo sirve para aprobar un examen sino también para ir comprendiendo mejor la realidad, y esto se verificará cuando compartan conocimientos en lugares distintos a los meramente educativos” (166). La segunda cuestión a la que se refieren es al ámbito de la educación literaria, que no enseñanza de la literatura. Hoy sabemos que, si nuestra pretensión es aproximar a los escolares al texto literario, lo que tenemos que dejar de hacer es, precisamente, enseñar literatura, o lo que es lo mismo, hemos de romper con las clases de historia de la literatura y conformar aulas en las que formar el gusto estético, en las que fomentar el contacto con la obra de arte y la lectura por placer. A toda esta cuestión se dedica el capítulo octavo, donde además de reflexionar en torno a cuestiones interesantes como el habitual debate sobre el utilitarismo del texto literario en las clases de lengua, se incluyen estrategias didácticas concretas. Las dos últimas partes del libro no dejan de ser importantes. La cuarta, se dedica a la evaluación en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Cuando Álvarez Méndez afirmaba “evaluar para aprender, examinar para excluir” a través del título de su libro (2001), dejaba bien claro el paradigma a partir del cual entendemos hoy día el papel de la evaluación. Su conferencia titulada “La evaluación al servicio de quien aprende”, presentada en el I Congreso Internacional de Docencia Universitaria (Vigo, 2009)3 nos volvía a dar las pistas necesarias para forjar un marco eficaz para la evaluación formativa de la que se venía hablando desde los años sesenta y que hasta el momento actual no se ha comenzado a tomar en cuenta en la realidad educativa. López y Encabo toman este testigo y lo adaptan al ámbito de una didáctica específica: la didáctica de la lengua y la literatura. Y lo conciben así, dado que el aprendizaje y desarrollo de una lengua es un proceso que ellos entienden como proceso crítico-comunicativo. También ofrecen soluciones para llevar a cabo la complejidad que entraña, muchas veces, la tarea de evaluación: se proponen y explican los criterios de evaluación básicos y se mencionan los instrumentos más útiles de ayuda para el docente. Ya hemos hablado de los nuevos espacios para el habla, la lectura y la escritura surgidos en los últimos años a través de las Tecnologías de Información y la Comunicación. Como no podía ser de otra forma, Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura también se ocupa en su parte quinta de todos ellos. Los autores acuden a fuentes como Chartier, Martos, Vasquez o Jewit para fundamentar esa transformación en el modo y las formas de comunicación en la actualidad, algo que ha traspasado al ámbito de lo literario con los hipertextos y los nuevos escenarios de lectura compartida. Al mismo tiempo, se hace un estudio en torno a los recursos y páginas web, al blog y el libro electrónico tratando de encontrar el equilibrio entre los libros -el texto físico- y estas nuevas formas de lectura, porque no sólo pueden, sino que deben ser cómplices en el proceso de la forma-

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Puede visualizarse la conferencia completa en la dirección http://tv.uvigo.es/es/video/23749.html (página consultada el 12 de junio de 2013)

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ción lectora, en el desarrollo de la educación lingüística y literaria. Se trata de un aspecto muy tenido en cuenta en el campo de la enseñanza del español como lengua extranjera; sin embargo, en el terreno de la lengua materna todavía parecen presentarse algunas reticencias a buscar entre las TIC los aliados apropiados para el desarrollo de habilidades. Por eso es interesante la incorporación que realizan los autores, puesto que ofrecen un enfoque que no restringe a una enumeración de recursos o instrumentos tecnológicos, sino que plantean los nuevos espacios interactivos como lugares de intercambio comunicativo y literario que hemos de incorporar a las clases de lengua y literatura. En definitiva, Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura constituye un manual de referencia no sólo para investigadores, sino también para formadores, educadores o personas interesadas en este ámbito. Su lectura garantiza una aproximación a uno de los modelos de actuación pedagógica más sólidos y rigurosos en el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, puesto que se parte de un compromiso con la función social del lenguaje, con su papel decisivo en la formación integral de los escolares.

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Mujer y discurso de género en los arrabales de la lengua y la literatura1 Woman and Gender Discourse in the Poor Quarters of Language and Literature GABRIEL NÚÑEZ RUIZ Universidad de Almería España gnunez@ual.es

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1 Para citar este artículo: Núñez Ruiz, Gabriel (2013). Mujer y discurso de género en los arrabales de la lengua y la literatura. Álabe 7. [www.revistaalabe.com] (Recibido 28-12-2012; aceptado 28-12-2012)

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Entre las diversas líneas de interés que aborda el texto Discurso de género y didáctica, coordinado por María Luisa Calero y Félix San Vicente, nos resultan especialmente interesantes dos: el modo en que, en distintos periodos y en materiales curriculares lingüísticos y literarios, a los que denominamos arrabales de la lengua y la literatura, se indagan las características relacionadas con la educación de la mujer y con el habla femenina; así como la respuesta que se ofrece a esta pregunta: ¿es sexista en su construcción histórica la lengua española? Históricamente, y ciñéndonos a la España contemporánea, concretamente, al momento de mediados del XIX en que se instaura el moderno sistema escolar, en los manuales y textos literarios se generaliza el lema de Mesonero: “la mujer, ni idiota ni literata”. Lema que es contestado por los krausistas generalizando la crítica a las mujeres poco instruidas: “son deleznables las mujeres que escriben beso con “v” y creen que Polonia es nombre de mujer”. Igualmente, los hábitos lectores y las lecturas de novelas no tienen por qué ser perjudiciales, y la alabada sencillez femenina será para ellos señal de ignorancia, de vulgaridad. Para huir de este peligro, Edmundo de Amicis en sus Recuerdos no ve otro camino que el de levantar todas las barreras que ayudan al mantenimiento de esta situación. Ya que Pestalozzi quiso que el proceso educativo se iniciara desde la cuna misma, la madre, convertida así en base del sistema, ha de recibir completa instrucción. Mientras Rousseau, “heraldo de una nueva época”, utiliza como única lectura de Emilio no a Aristóteles, sino a Robinson, y el diecinueve le llega a definir como el literato del sexo femenino, Pestalozzi será el experimentador y Froebel el organizador de su educación. Rousseau vio la isla pedagógica como entre nieblas. Pestalozzi se acerca, la mide, la dibuja y hace un plano. Froebel penetra en la isla desconocida, abre en ella los surcos y los siembra. Con estos precedentes es explicable que los institucionistas crearan la escuela de institutrices, con el fin no sólo de desterrar la idea de la mujer incapaz para ejercer cualquier función social, sino que, además, proclama su superioridad para la educación de los párvulos. Y el buscar justificaciones en el pasado para este propósito es ahora normal. En el acto de inauguración de las “Conferencias dominicales para la educación de la mujer” el mismo Fernando de Castro defiende a la mujer virtuosa, casera, hacendosa y con un grado de instrucción tal, que le permita educar a sus hijos dentro del hogar en consonancia con el ideal expresado en La perfecta casada, de Fray Luis de León. La mujer en el diecinueve tenía aún en contra, como Santa Teresa, su condición femenina. Recordemos que Francisco Rico acude a esta visión de La perfecta casada para descubrir las dificultades que tuvo que padecer Santa Teresa en su aventura mística. También la tradición había tejido sobre la mujer una mezcolanza de mentalidad aristocrática y religiosidad medieval a las que resultaba inadmisible toda dedicación demasiado absorbente a las letras. Restricciones y cortapisas que coexisten aún en el siglo XVIII con los aspectos más novedosos de nuestra cultura ilustrada. Moratín, por ejemplo, satiriza en La comedia nueva a aquellas mujeres que descuidan las tareas domésticas para entregarse a la lectura. A la par, Agustina, mujer de Eleuterio Crispín de Andorra, es una marisabidilla que prefiere ayudar a su

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marido en la composición de comedias antes que cuidar de la casa y la familia. De su boca sale la siguiente confesión: “Para las mujeres instruidas es un tormento la fecundidad”. Aunque sectores conservadores insistan en la necesidad de no seducir la imaginación de las jóvenes –“Nada pervierte más el sentido moral de las mujeres que la novela”-; el liberalismo decimonónico, distanciándose de los reparos y prohibiciones que pesaban sobre romances, comedias y novelas, prefiere a la santa que, a escondidas de su padre y en connivencia con la madre, recuerda su afición a la lectura en el Libro de la vida; también, al Feijoo que defiende a la mujer; al Jovellanos que achaca a la costumbre su falta de educación, y la habilita para todos los trabajos propios de su sexo; y al Campomanes que pide educación para mujeres e hijas de artesanos. La necesidad de que se operen modificaciones en los sistemas educativos, para que la mujer desempeñe cumplidamente los papeles de madre y esposa y abandone la rutina, frivolidad y descuido imperantes, es abiertamente defendida por el obispo de Orleans, monseñor Dupanloup, en su obra Las mujeres sabias y las mujeres estudiosas. Cristianos y maestras tienen presente que el hogar y la sociedad del diecinueve engendran otras exigencias que no existieron en siglos anteriores. La mujer no debe seguir siendo una sirvienta ni esperar a que el matrimonio la libre de la pobreza por falta de medios para vivir con independencia. Cultivar su inteligencia de modo que sea útil en su profesión y en la educación de sus hijos, es una de las demandas de la sociedad de mediados de siglo. En general, las opiniones de este momento dan por sentado que se han resuelto a favor de la mujer, con la ayuda inestimable de la historia y de los fisiólogos, las preguntas que se venían formulando con anterioridad: ¿Es la mujer inferior al hombre intelectualmente? ¿Es susceptible de mayor instrucción? ¿Es la única misión de la mujer el matrimonio y la maternidad? Para los fisiólogos, el mayor grado de cultura intelectual en el hombre es debido a su mejor educación. La historia es pródiga en ejemplos: Aristea, Teresa de Ávila, Oliva Sabuco, Beatriz Galindo, etc. Y estos argumentos arreciarán, sobre todo, a favor de las mujeres de clase media. Los krausistas traen a sus escritos los tiempos en que mujeres célebres como las hijas del conde de Tendilla se distinguían por su saber, y en que Lucía de Medrano y Francisca de Lebrija regentaban cátedras en Salamanca y Alcalá. Y lo hacen para requerir del gobierno medidas que palien las adversas circunstancias que la mujer halla aún en su siglo. Las élites arremeten contra la instrucción que reciben las mujeres españolas por inadecuada y falta de sentido práctico y moral. Es más, si quiere cumplir el papel de educadora de los hijos, cuyo porvenir tiene en sus manos, y asentar al familia sobre bases racionales que alejen el fantasma de las diferencias que puedan romper la armonía matrimonial, necesita ineludiblemente una educación igual a la del hombre. En suma, debe ser educada par que también comprenda el funcionamiento de la vida pública y para que pueda incorporarse al mundo profesional a través del ejercicio de las diversas profesiones u oficios. En el artículo de María Luisa Calero se completa esta visión señalando el progreso social que han experimentado las mujeres españolas en el último siglo. Otro de los centros de interés de este volumen lo constituyen los estudios que afrontan el análisis ideológico de gramáticas y diccionarios, dos de los instrumentos con

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mayor tradición en los sistemas educativos europeos. En estos materiales, al igual que sucede con las Historias de la literatura, se transmite el credo nacionalista y una visión de la mujer en la que se minusvalora la faceta pública de la misma. Tales materiales didácticos en tanto que discursos con los que aprendemos las lenguas (gramáticas, diccionarios, ortografías), manifiestan estrategias semánticas que contribuyen a la perpetuación de ciertos estereotipos sociales, como nos demuestra Susana Rodríguez Barcia, apoyándose en citas de profesores como López Valero o Cortés Rodríguez, quienes vienen incidiendo en el carácter inconsciente, y por ello más efectivo, que ofrece el sexismo en el lenguaje. Así, por ejemplo, se aprecia cómo los ejemplos inventados por los redactores de las primeras gramáticas académicas se han trasladado a lo largo del tiempo al margen de los regímenes políticos o las ideologías dominantes en determinados periodos de la historia de España. Concretamente, en este ensayo se describen algunos de los elementos de la cultura escrita que en la enseñanza de la lengua han contribuido a la aceptación de estereotipos sociales que se han repetido en los distintos niveles del sistema educativo. El peso de la herencia cultural y la tradición han prevalecido sobre los contextos políticos y las ideologías de las diversas etapas de nuestra historia. En el caso concreto de los diálogos, las mujeres tienen un papel secundario o reflejan las ideas que sobre las mismas se recogen en el imaginario masculino de la época. Así, se aprecia también en algunos diccionarios, tal como sucede en el Tesoro de Cobarrubias. Aquí se nos muestra la vida social de la España de los Austrias, en la que la mujer es un personaje secundario a la par que un ser con múltiples defectos. En fin, hemos querido perfilar un breve relato relacionado con este excelente volumen, que contiene también algunos otros aspectos que aquí no se abordan; sin embargo, creemos que los aquí tratados harán ver al lector el rigor, la extensión histórica y los múltiples y actuales aspectos que, en relación con la mujer y la enseñanza de la lengua se tratan en él.

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Términos escogidos: Diccionario de lectura y escritura • Nuevas formas de leer. II Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura. Mar Campos Fernández-Fígares

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Nuevas formas de leer II. Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura1 MAR CAMPOS F.-FÍGARES Universidad de Almería España mcampos@ual.es

Ofrecemos aquí una segunda entrega de “Términos escogidos” tomados de esta obra colectiva cuyo título definitivo es Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura2, que saldrá a la luz en papel, en su versión en español, el próximo mes de julio3. 1 Para citar este artículo: Campos F.Fígares, M., (selec.) (2013). Nuevas Formas de leer II. Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura. Álabe 7, [www.revistaalabe.com] (Recibido 03-06-2013; aceptado 24-06-2013) 2

Martos Núñez, E. y Campos F.-Fígares, M. (coords.)(2013). Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura, Madrid: Santillana.

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Véanse: Campos F.Fígares, M., (selec.) (2012).Nuevas Formas de leer. Términos escogidos I. Álabe 6, [www.revistaalabe.com] y Martos Núñez, E. y Campos F.-Fígares, M. (2012) La lectura y la escritura en el s.XXI: Cultura letrada y modernidad. Álabe 5 [www.revistaalabe.com]

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Términos • Alfabetización Informacional (ALFIN) (María Pinto, Universidad de Granada) • Blogs (José Rovira, Universidad de Alicante) • Comunidad de aprendizaje (Rosa Vall s y Carme García Yeste, Universidad de Barcelona) • Educación social (José Antonio Caride, Universidad de Santiago de Compostela) • Inclusión (Tania K. Rösing, Miguel Rettenmaier, Rita de Cassia Tussi, Beatriz Segal. Universidad de Passo Fundo) • Lectura clínica (María Carreño, Universidad de Almería) • Literatura fantástica (Mesquita, Armindo Teixeira, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro) • Mediador de lectura (Pedro C. Cerrillo, Universidad de Castilla-La Mancha) • Oralidad (Pascualita Morote, Universidad de Valencia) • Paracosmos (Gloria García Ribera, Universidad de Extremadura)

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Alfabetización informacional Concepto Vivimos en la sociedad de la información y del conocimiento, caracterizada por un crecimiento exponencial de la información, presentada en diferentes formatos y soportes y distribuidas a través de múltiples canales. Una parte significativa de la actividad humana y la generación de riqueza proceden de la producción y el uso de la información. Pero para poder procesarla, utilizarla y generar conocimiento es necesario contar con las competencias y habilidades adecuadas que permitan reconocer qué información se necesita, dónde se puede localizar, cómo evaluarla y cómo emplearla de manera responsable y eficaz. Concebimos la alfabetización informacional (ALFIN) (information literacy) desde un doble enfoque: desde el punto de vista de los usuarios, sería el dominio de un conjunto de competencias clave para obtener, evaluar, procesar, usar y comunicar la información a través de medios analógicos y digitales; y desde el enfoque de las instituciones educativas y documentales, es considerada como el conjunto de actividades e iniciativas para fomentar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por tanto saber escoger, saber dar sentido a la información y saber utilizarla para resolver problemas, encarar nuevas situaciones y continuar aprendiendo son cuestiones esenciales en el panorama de la enseñanza y del aprendizaje a lo largo de la vida en la sociedad contemporánea. Se considera un prerrequisito para participar eficazmente en la Sociedad de la Información y es parte de los derechos básicos de la Humanidad para un aprendizaje de por vida. La OCDE la incluye como una de las competencias básicas para cualquier ciudadano, y el Parlamento Europeo, en el marco de aprendizaje permanente, la considera como una competencia clave. En España, es una de las ocho competencias básicas que todo estudiante debe alcanzar al acabar la Educación Secundaria Obligatoria. Fue Zurkowski quien acuñó el concepto de alfabetización informacional (ALFIN), en el año 1974. Desde entonces la ALFIN ha sido definida en múltiples ocasiones. Probablemente la definición más citada sea la proporcionada por la American Library Association (ALA, 1989): para poder ser considerada infoalfabeta, una persona debe ser capaz de reconocer cuándo necesita información, así como tener la capacidad para localizarla, evaluarla y usarla efectivamente.

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Aunque el término alfabetización informacional es el de mayor uso en la mayoría de los contextos profesionales, existen otros relacionados de interés: • Educación de usuarios: se refiere al enfoque global para enseñar el acceso a la información a los usuarios de la misma. • Instrucción bibliográfica: centrado en las habilidades necesarias para el uso de la biblioteca. • Desarrollo de habilidades informacionales: proceso de aprendizaje destinado a que los usuarios fortalezcan las capacidades para manejar información. •Competencias informacionales: se refieren a la capacidad de desempeñar efectivamente una actividad de información empleando los conocimientos, las habilidades, actitudes, destrezas y comprensión básicos para lograr los objetivos de información necesarios en un momento determinado. Una persona es competente en información cuando demuestra que sabe, es decir, cuando es capaz de realizar la actividad de información especificada, en condiciones de eficiencia, en tanto que ha desarrollado habilidades y conocimientos para reconocer necesidades y resolver problemas de información (González y Wagenaar, 2003). La alfabetización informacional tiene una dimensión comprensiva de las demás, siendo por ello, un objetivo primordial la alfabetización continua, que englobaría también la alfabetización lectoescritora básica y la digital, integrándola con la idea de aprendizaje permanente. Hay que hablar de una alfabetización múltiple que comprende los aspectos interculturales, sociales, éticos, multimedia así como los promovidos desde las tecnologías de la información, la comunicación y los media.

Análisis

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Podemos decir que las personas alfabetizadas en información gozan de las siguientes características: han aprendido a aprender, porque saben cómo se organiza el conocimiento, cómo se encuentra la información y cómo se emplea para que otros puedan aprender de ellas. Están preparadas para el aprendizaje a lo largo de la vida, porque han desarrollado sus habilidades para encontrar la información que requieren en cualquier tarea o decisión. Practican una alfabetización global, integral, múltiple, que tiene en cuenta tanto la información como a la persona y a la sociedad, acorde con el contexto actual (Pinto, 2010). Para el desarrollo y la puesta en práctica de la alfabetización informacional es necesario contar con normas y modelos adecuados, que recogen lo que ha de saber una persona capacitada en ALFIN. Cada norma cuenta con indicadores (qué hay que aprender) y resultados observables de su consecución (para saber si en efecto se ha aprendido), con el fin de planificar propuestas didácticas en función de los niveles y necesidades de formación. ISSN 2171-9624


La primera norma fue publicada por ALA (2000) y ha sido adoptada por los centros de enseñanza superior en Estados Unidos. Se centra en estas cinco competencias:

En base a las propuestas normativas han surgido diferentes modelos para la implementación de la formación de alfabetización informacional en la enseñanza: bien como formación complementaria ofrecida desde la biblioteca o como materia transversal integrada en los planes de estudio, estableciendo un enlace estrecho entre ésta y el objetivo global de aprendizaje o bien como contenidos prácticos especializados, embebidos en determinadas asignaturas. Son precisas colaboraciones y alianzas entre docentes y bibliotecarios para acometer acciones formativas de envergadura que calen en el colectivo de agentes implicados en la educación y en la sociedad en general. Ofrecemos un esquema de los componentes del modelo Big Six para la formación en ALFIN, que aborda las siguientes competencias y habilidades:

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En el proceso de alfabetización informacional, la evaluación es importante y puede abarcar distintos aspectos, como la evaluación de sesiones de trabajo en ALFIN, la evaluación de la labor formativa de los bibliotecarios y el profesorado dentro del proceso, la evaluación de programas de ALFIN o la evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Puede realizarse en distintos escenarios: la biblioteca, el aula, el campus y fuera de éste, y utilizando distintos instrumentos como test, cuestionarios, portafolios, etc.

Implicaciones prácticas La importancia de ALFIN para el desarrollo económico y social ha sido reconocida a nivel nacional e internacional como un elemento esencial para el logro de objetivos personales, sociales, profesionales y educativos. Es imprescindible en muchos ámbitos de la vida profesional y social como educación, vida laboral, administración, sociedad civil, salud y bienestar (Catts, Lau, 2008), pues contribuye a que las personas se conviertan en aprendices eficaces a lo largo de la vida y fomenten el crecimiento de la sociedad del conocimiento. En el ámbito de la salud y bienestar es un instrumento crucial para todas las personas, tanto entre los profesionales de la salud -pues contribuye a la formación continua, potenciando el acceso a las investigaciones y a las mejores prácticas para prestar servicios de calidad- como entre los ciudadanos, que tienen derecho a gozar de una información de calidad sobre salud y bienestar.

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También la alfabetización informacional es esencial para la creación de una sociedad civil informada, con participación de todos, donde los individuos actúen creativamente y tomen iniciativas en la búsqueda de nuevos significados y modos de gobernar. Lo mismo ocurre en la actividad laboral y económica, dónde coexisten dos modelos económicos contrapuestos: de una parte, el acceso libre y abierto al conocimiento, y de otra, el “capitalismo” del conocimiento, basado en el valor económico de la información. Es importante saber gestionar la información dentro de las organizaciones y es aconsejable también que las organizaciones incluyan en la gestión de la información la formación en competencias informacionales, como estrategia para integrar a las personas, los recursos de información y la tecnología en la construcción de conocimiento. Pero donde la alfabetización informacional tiene gran rodaje es en el ámbito de la educación. En el caso de la educación superior se observan ciertos patrones de comportamiento sin precedentes como, entre otros, la movilidad social del estudiante, las nuevas pautas de financiación de la enseñanza superior, la diversificación de los sistemas de enseñanza, la competitividad entre las universidades, la presencia de las TIC y los nuevos modos de enseñanza, la aparición de una red internacional de conocimientos y la disminución ISSN 2171-9624


global de los niveles académicos (Altbach, Reisberg, Rumbley, 2009). Además, en los últimos años ha cambiado el perfil de los estudiantes que se incorporan a la universidad: poseen un conocimiento cercano de las tecnologías, emplean nuevos hábitos de comunicación, se interesan por nuevas formas de enseñanza y autoaprendizaje en línea, demandan simplicidad en la transmisión de conocimientos, se preocupan por ser competitivos… Sin embargo, tienen serias dificultades para relacionarse con la abundancia de información y, por tanto, necesitan una mayor formación en su manejo, sobre todo en la adquisición de habilidades y competencias informacionales, relacionadas con la síntesis, evaluación, difusión y uso de la información. En este sentido, la formación en ALFIN fomentaría su autonomía para aprender a aprender y desarrolla habilidades críticas que le acompañan en el proceso de aprendizaje continuo. El profesorado pasa a ser guía y facilitador en un entorno flexible y cooperativo, que enfatiza los resultados de aprendizaje. Por tanto, es importante disponer de buenos recursos pedagógicos sobre alfabetización informacional (portales y tutoriales específicos…) para promocionar el trabajo autónomo y el autoaprendizaje del estudiante, ya que pueden emplearse como ayuda y plataforma en clases presenciales y virtuales y también como recurso para la formación continua del estudiante, desde el autoaprendizaje: promocionan el trabajo en equipo del profesorado, contribuyendo tanto a los procesos formativos como a la cooperación interdisciplinaria; favorecen la innovación en metodologías de enseñanza-aprendizaje, contribuyendo a la actualización en metodologías de evaluación de conocimientos y competencias por parte de los estudiantes y suponen un escenario abierto para que cualquier estudiante pueda acceder y trabajar con todos los materiales, vehiculado a través de Internet con las herramientas de navegación, recuperación e interacción propias de la web y del e-learning. Sirva de botón de muestra para el aprendizaje de las competencias informacionales el portal Alfin-EEES (García y Pinto, 2010).

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Términos relacionados Educación de usuarios/ Instrucción bibliográfica/ Desarrollo de habilidades informacionales/ Competencias informacionales.

242 A REFERENCIAS ALA 1989; ALA/ACRL. 2000; Altbach, P.; Reisberg, L. y Rumbley, L. 2009; Catts, R. y Lau, J. 2008; Garcia, J. y Pinto, M. 2010; Gonzalez, J. y Wagenaar, R. 2005; Pinto, M. (dir.). 2006; Pinto, M. 2010; Pinto, M., Garcia, J., Sales, D. & Cordón, J.A. 2010; Zurkowski, P. 1974. (María Pinto, UGR)

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Blogs Concepto Blog (proviene del inglés Weblog, que es la unión de Web+Log) es un anglicismo incluido por la RAE en la primera edición de octubre de 2005 del Diccionario Panhispánico de Dudas. Por este hecho se puede escribir en redonda aunque tiene un equivalente en castellano: bitácora o cuaderno de bitácora. El término original fue acuñado por Jorn Barger en diciembre de 1997 para referirse a las nuevas herramientas que permitían la publicación directa en la red, situándose en los inicios de la web 2.0. La forma abreviada blog aparece por primera vez en 1999 cuando Peter Merholz divide la original en una frase: we blog, para indicar las posibilidades de colaboración. Enseguida se adoptó como nombre para indicar estos nuevos espacios y como verbo to blog, para escribir en nuestro propio espacio o dejar un comentario en el blog de otra persona. En castellano bloguear, pero no está reconocido por la RAE. Los blogs son webs dinámicas que se pueden editar directamente desde los propios portales que los alojan y recogen la información con una cronología inversa donde las entradas más recientes parecen en primer lugar. Los textos pueden tener uno o varios autores, pero generalmente prima la opinión individual, con un estilo personal e informal. Cada entrada permite publicar comentarios de los lectores pudiendo generar foros de discusión. También es habitual que aparezcan listados de otros blogs e hiperenlaces a otras páginas creando el concepto de blogosfera. Para organizar la información, más allá del archivo cronológico, se utilizan Etiquetas (Tags) que asignan a cada entrada una información semántica específica.

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Análisis Las múltiples posibilidades de edición y la facilidad para la publicación han transformado totalmente las dinámicas de la red, siendo posiblemente los mayores responsables del desarrollo de la Web2.0; se ha hablado incluso de revolución de los blogs (Orihuela 2006). Aunque muchos plantean el fin de la herramienta frente al éxito de los servicios de redes sociales, según los datos de Technorati (http://technorati.com/state-of-the-blogosphere/) encontramos más de ciento sesenta millones de blogs en la actualidad, de los cuales más de la mitad están activos. En el informe de 2011 de Bitácoras.com (http://bitacoras. com/informe) también destaca la salud de la blogosfera hispana, y la integración de los

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servicios de redes sociales y microblogging. Ante tal cantidad de información se han desarrollado múltiples herramientas, como los agregadores de fuentes, buscadores específicos o los marcadores sociales para poder organizarla. En esta organización también prima la labor del individuo que etiqueta y clasifica según sus gustos, pudiendo compartir la información con otros desarrollándose el concepto de Folksonomía. La temática y enfoque (profesional o lúdico) de cada blog responde solamente a los de los intereses del autor o autores, encontrando infinitas posibilidades. También existen numerosas plataformas para la publicación de blogs; Blogger (http://www.blogger.com), vinculado a Google y Wordpress (http://wordpress.com/), es las más usada. Los blogs se han configurado como nueva categoría textual, permitiendo a cualquiera publicar sus escritos en la red y modificando las formas de escritura y producción literaria, favoreciendo nuevas formas como el Fanfiction (Martos Núñez 2006). Desde su creación, encontramos múltiples voces enfrentadas que critican muchas veces la simplicidad de las entradas, el poco respeto hacia la propiedad intelectual o la falta de revisión de los contenidos académicos recogidos. Sin embargo, el uso continuado por parte de especialistas, científicos o autores literarios de reconocido prestigio han confirmado su validez y relevancia como nueva fuente de información y creación en Internet. Su aspecto principal es la capacidad de publicar y comentar las aportaciones de otros como ejemplo de lectoescritura multimedia (Lara 2009). Existen muchas diferencias a la hora de elegir un blog o un wiki como nos indica Juan José de Haro (2008) (http://jjdeharo.blogspot. com.es/2008/03/la-eleccin-entre-el-blog-o-el-wiki.html) pero ambas implican un cambio en el paradigma educativo.

Implicaciones prácticas

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En el ámbito didáctico se ha desarrollado el concepto Edublogs que responde a todos los espacios educativos que se sirven de la herramienta para fomentar el aprendizaje. Existe una amplia tipología de Edublogs, según el nivel educativo o los contenidos trabajados. En ellos pueden participar los docentes y el alumnado para compartir lecturas, programar sesiones o presentar trabajos y exposiciones, entre otras muchas posibilidades. A través de ellos se favorece el aprendizaje activo y además nos permiten la comunicación con otras personas que van más allá de los centros educativos y mostrar las distintas experiencias educativas. (Balagué y Zayas 2008). Desde 2006 se otorgan en España los Premios Espiral Edublogs (http://espiraledublogs.org/2012/). También contamos con una amplia blogosfera en castellano que se ocupa de la Literatura Infantil y Juvenil desde muy distintas perspectivas (escritores, ilustradores, críticos, bibliotecas, maestras), siendo el espacios central del concepto LIJ 2.0 (Rovira Collado 2010). ISSN 2171-9624


Términos relacionados Etiquetas/ Folksonomía/ Comentarios

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REFERENCIAS Balagué F. y Zayas F. 2008; Giles J. 2005; Lara, T. 2008 y 2009; Orihuela, J. L. 2006; Pajares Tosca, S. 2004; Martos Núñez, E. 2006; Rovira Collado, J. 2010. (José Rovira Collado, UA)

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Comunidades de Aprendizaje Concepto De modo general, una comunidad de aprendizaje es una agrupación de personas que aprenden conjuntamente unas de otras. Se lleva a cabo tanto por Internet como de modo presencial en centros educativos, en empresas y en cualquier grupo de personas que tengan la finalidad del aprendizaje conjunto. Ciñéndonos al campo educativo, y sobre todo en España, las comunidades de aprendizaje son escuelas de infantil, primaria, secundaria y educación de personas adultas que deciden funcionar como Comunidad de aprendizaje, esto es, con una organización no jerárquica de la que forman parte alumnado, profesorado, familiares, voluntariado que aprenden entre ellos de una forma presencial, especialmente a través de grupos interactivos. La primera comunidad de aprendizaje surgió en 1.978 en el Centro de educación de personas adultas de La Verneda-Sant Martí, en Barcelona. El Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA), de la Universidad de Barcelona, ha investigado el desarrollo de esa perspectiva de éxito educativo en la educación infantil, primaria y secundaria y ha elaborado el modelo de comunidades de aprendizaje que se empieza a aplicar en 1995. Como centro público de investigación, lo ofrece desinteresadamente a quienes quieran llevarlo a cabo http://creaub.info/es/. En la actualidad hay una red en España de más de un centenar de centros educativos (de preescolar, primaria, secundaria y de personas adultas) que son Comunidades de Aprendizaje. También se están desarrollando en Brasil y Chile.

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Su Web: http://utopiadream.info/ca/

Análisis Una comunidad de aprendizaje es un proceso que se inicia con una fase de sensibilización en la que se analizan tanto las condiciones de la propia escuela como las características de la sociedad actual y las actuaciones que pueden llevar a una mejora educativa. Tras la decisión de emprender esta transformación, toda la comunidad educativa desarrolla el “sueño”, es decir el ideal de escuela en el que desea transformarse. Tras establecer las prioridades desde esta transformación, se planifica cómo conseguirlo. En todo este ISSN 2171-9624


proceso toman parte tanto el profesorado y el alumnado como los familiares y vecinos del entorno. Esta participación es la clave para el desarrollo exitoso de la transformación. Dentro de sus actuaciones que promueven el éxito educativo, podemos destacar: el aprendizaje dialógico que “se produce en interacciones que aumentan el aprendizaje instrumental, favorecen la creación de sentido personal y social, están guiadas por principios solidarios y en las que la igualdad y la diferencia son valores compatibles y mutuamente enriquecedores” (Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero, 2008); los grupos interactivos, en los que los alumnos se organizan de forma heterogénea (con diversidad de nivel de aprendizaje, género, cultura) y realizan diversas actividades en cada sesión asistidas por una persona adulta (voluntaria, familiar,…) para acelerar los aprendizajes; la presencia de voluntariado en las escuelas y especialmente en las aulas; participación de familiares en todos los órganos de decisión del centro educativo así como su formación; la ampliación del tiempo educativo por ejemplo mediante las bibliotecas tutorizadas y la ayuda al alumnado con mayores dificultades; la aplicación de un modelo dialógico de resolución de conflictos a través del diálogo y la elaboración consensuada de las normas; la lectura dialógica, que implica la lectura en clase, en casa, en la biblioteca, dentro y fuera de la escuela, coordinando el conjunto de los aprendizajes, siempre en un marco dialógico, de solidaridad y de interacciones; y finalmente las tertulias literarias, que desarrollaremos a continuación. Las Comunidades de aprendizaje aplican actuaciones de éxito (Crea, 2011) como sucede con el Proyecto Inclu-ed (2006-2011), una de las investigaciones sobre educación escolar de mayores recursos y más alto nivel científico de los incluidos en los Programas Marcos de Investigación de la Comisión Europea . Actualmente diferentes resoluciones de la Comisión Europea hacen referencia a esta práctica educativa, como las recomendaciones del Ministerio de Educación de España como medida preventiva para reducir el riesgo de exclusión entre el alumnado (MEC 2011: 92b). En la página web del proyecto se pueden consultar más de nueve tesis doctorales en relación a esta práctica.

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Implicaciones prácticas La tertulia literaria dialógica. La experiencia de las tertulias literarias dialógicas de literatura universal se inició en la escuela de La Verneda-Sant Martí de Barcelona, como una práctica cultural y educativa no formal, en procesos de postalfabetización. Con el tiempo se ha expandido a muchas entidades culturales y educativas y entre alumnos de centros de educación primaria y secundaria y sus familiares. Tienen dos criterios básicos: la lectura de clásicos de la literatura universal y dar prioridad a la participación de personas sin estudios básicos o titulación académica. De este modo, sobre la base del aprendizaje dialógico (Flecha, 1997), las tertulias dialógicas rompen con las barreras al acceso a la literatura clásica universal a personas sin formación académica, al contrario de lo que pretenden las teorías del déficit que entienden que estas personas no pueden apreciar ni disfrutar de estas obras. En realidad, estas personas leen y disfrutan de las obras clásicas de la literatura universal (Shakespeare, Tolstoy, Kafka, Cervantes, Joyce…) al tiempo que aumentan sus competencias básicas y su vocabulario. Sobre la base de la Lectura Dialógica (Soler, 2004) de libros de literatura clásica universal, implican un proceso de lectura, comprensión e interpretación colectiva de textos primando la validez de los argumentos en lugar de las pretensiones de poder de las y los participantes. Cada persona y el grupo da un nuevo sentido a la lectura de los clásicos y se alcanzan comprensiones muy profundas y críticas que hubiesen sido imposibles en solitario. Las personas participantes leen previamente las páginas que se han acordado. En la tertulias, cada personas que lo desea indica un párrafo o pasaje que le ha interesado especialmente y comparte este interés y las reflexiones que le suscitan con el resto de participantes que, a su vez, opinan, interpretan o comentan este mismo párrafo. Este proceso se va repitiendo a lo largo de la sesión. La persona moderadora da las palabras y favorece la participación igualitaria de todos los participantes. El desarrollo dialógico de la tertulia implica valores como la solidaridad, la convivencia o el respeto a la opiniones ajenas.

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Términos relacionados Comunidades de aprendizaje virtual/ Lectura dialógica/ Tertulias literarias dialógicas

REFERENCIAS Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha, R.; Racionero, S. 2008; Council of the European Union 2011; CREA : Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de las Desigualdades 2011; Elboj, C., Valls, R. & Fort, M. 2000 ; Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. & Valls, R. 2003; European Commission 2011; European Parliament 2009; Flecha, R. 1997; Include-d Project 2006-2011; Ministerio de Educación Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional 2011; Racionero, S. & Valls, R. 2007; Soler, M. 2004; Valls, R. & Munté, A. 2010; Valls, R, Soler, M. & Flecha, R. 2008. (Rosa Valls y Carme García Yeste, UB)

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Educación Social Concepto La etimología latina del término “educación” nos sitúa, al menos, ante una doble acepción semántica: de un lado, la que toma como referencia el verbo educo-as-are, que significa criar o alimentar; de otro, la que se remite al verbo educo-is-ere, con el que se nombra la acción de extraer, sacar a la luz o guiar hacia fuera. En ambas lecturas han puesto énfasis, desde antiguo, las concepciones más esencialistas de los teóricos de la educación, vinculando el acto y el efecto de educar a dos procesos supuestamente convergentes en el desarrollo humano: en primer lugar, el que invoca la necesidad de orientar a los individuos en su adaptación-acomodación a las realidades (sociales, culturales, ambientales, etc.) en las que se inscriben su vida; en un segundo momento, el que aspira a aprovechar las potencialidades (intelectuales, emocionales, morales, etc.) de cada persona, para favorecer su perfeccionamiento y el de la sociedad. Acentuando sus respectivas capacidades, la expresión “Educación Social” comenzó a utilizarse –de forma explícita– en el vocabulario pedagógico de las primeras décadas del siglo XIX, poniendo de relieve la importancia que debe concedérsele a determinados valores y problemáticas en los procesos de socialización familiar, escolar, etc., sobre todo en la formación de niños y jóvenes en situación de riesgo o vulnerabilidad social.

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En la actualidad, la Educación Social remite sus prácticas a un amplio conjunto de iniciativas, experiencias y acciones educativas, que teniendo como soporte diferentes procesos y realidades sociales (grupos, comunidades, instituciones, programas, etc.), tratan de afrontar necesidades y problemas que surgen en la vida cotidiana de las personas, desde la infancia hasta la vejez, mediando o interviniendo activamente en la mejora de la convivencia, apelando a los derechos y deberes inherentes a la condición ciudadana. Una educación que para la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES) y el Consejo General de Colegios Oficiales de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES) se define como un “derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia profesional del educador social, posibilitando: la incorporación del sujeto a la diversidad de las redes sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social; la promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social” (ASEDES-CGEES, 2007: 12).

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Análisis Como ha venido sucediendo con otros conceptos “sociales”, controvertidos y discutibles (Carr, 2003), los usos cotidianos de la palabra “educación” la han ido asociando a un vasto repertorio de atributos que adjetivan o sustantivan la naturaleza y alcance de sus prácticas socializadoras, en distintos contextos y circunstancias. Así la observamos hoy, afirmando su caracterización como un derecho humano fundamental para la formación integral de la personalidad de los sujetos y, consecuentemente, de su participación activa –libre, consciente, crítica, democrática, etc.– en la construcción de sociedades que progresen en los ideales de la paz, la equidad y la justicia social. Una educación que permita a los individuos comprenderse a sí mismos y al mundo que habitan, en un quehacer cívico cuya extensión a lo largo de toda la vida (Delors, 1996) habilita múltiples oportunidades para el aprendizaje y la convivencia, más allá de las que procura la escolaridad, por muy importante que ésta sea. Una perspectiva que además de reforzar la identidad “social” de la educación, como una práctica que se hace en, por, con y para la sociedad, en todas las sociedades, posibilita su lectura como una “educación” social, comprometida con la compleja y desafiante tarea que supone educar y educarse en sociedad. Asumiendo la importancia de la educación en la transformación de las realidades individuales y sociales, las prácticas que promueve la Educación Social comparten objetivos y criterios de actuación definitorios del Trabajo Social, en el que los educadores sociales y los pedagogos sociales confluyen con otros saberes disciplinares y prácticas profesionales, articulados en torno a la acción-intervención social con la decidida voluntad de dar respuesta a las necesidades de la población. Con este afán, fundamentan sus principios epistemológicos, metodológicos y aplicados en la Pedagogía Social: una ciencia pedagógica que al identificar como su objeto de estudio formal y abstracto la Educación Social, proyecta sus inquietudes científicas, académicas y profesionales tanto en el conocimiento de la dimensión social de la educación como en las dimensiones educativas de “lo” social (Caride, 2005).

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Implicaciones prácticas Si en sus inicios los ámbitos o áreas de acción-intervención socioeducativa estuvieron focalizados en la educación de adultos, la animación sociocultural y la educación especializada en inadaptación y marginación social de niños y jóvenes, actualmente se prolongan en otros campos y actuaciones, para los que la lectura es un factor clave, como son: la educación familiar, el desarrollo comunitario, la educación inclusiva, la educación intercultural, la formación laboral y ocupacional, la educación del ocio, la educación para la ciudadanía, la educación ambiental, etc. Entre otras, deben significarse las contribuciones teóricas, metodológicas y prácticas que vinculan la Educación Social al teatro y a la animación teatral, ofreciendo materiales, actividades, recursos, procedimientos, técnicas, “entre las que destacan la improvisación, el juego de roles, la dramatización, los juegos de expresión oral y corporal o la escenificación, que nos proponen múltiples posibilidades en el plano de la creación, la difusión y la recepción… en todo tiempo y lugar y orientados a los colectivos más diversos” (Caride y Vieites, 2006: 15). Representación gráfica La Educación Social como práctica: áreas y ámbitos de acción-intervención

252 E Términos relacionados Pedagogía social/Socialización/Intervención socioeducativa/Educador social REFERENCIAS ASEDES-CGEES (2007); Caride, J. A. (2005); Caride, J.A. y Vieites, M.F. (coords., 2006); Carr, D. (2003); Delors, J. (Dir., 1996). (J.Antonio Caride, USC) ISSN 2171-9624


Inclusión Concepto Tomada la expresión de exclusión como unidad expresión de la lengua (Fiorin, 2009), la cual, a diferencia de los enunciados, es repetible y neutra y por tantocarente de emociones, juicios, sentimientos, pasiones (Bajtín, 1992) y, sobre todo, de la naturaleza ideológica del signo, la palabra “inclusión”, etimológicamente, del latín inclūděre, tiene una semántica que se relaciona con el acto de la abrazar, abarcar, envolver. En los diccionarios de lengua portuguesa, la palabra todavía se abre en el sentido más estricto, vinculado a la educación, según lo expresado en el Diccionario Aurélio da língua portuguesa, por el que la inclusión es tanto un “acto, proceso o efecto de incluir indistintamente a todas las personas en el proceso educativo o social”, por cuanto , en lo que atañe a las personas con discapacidad, las “implica en el proceso educativo, trabajo, ocio, etc., y tanto en actividades comunitarias como domésticas “. La naturaleza neutra del término, sin embargo, gana nuevas orientaciones en la práctica de acciones y en la manifestación del término cuando se halla en diálogo y contraste con los enunciados que circulan en el mundo actual. En el ámbito de estos conflictos o bajo la complejidad de las diferencias culturales, el término inclusión im plicaría un centro, en el cual se establecen las coordenadas dominantes, y las márgenes exteriores al centro, subordinadas a este reencuadramiento. un replanteamiento. Este significado, con todo, aunque alberga en sí el reconocimiento de la naturaleza heterogénea de los tejidos sociales, multiplicados en identidades heterogéneas, en primer lugar, secorre el riesgo de negar el dinamismo de las configuraciones identitarias en cuando a su posición de mutua interacción y de influencia mutua; en segundo lugar, puede proteger la identidad en exceso, en particular las más periféricas, impidiendo la superación de la propia localización por individuos de fuera de los centros de poder. Asociado al término lectura, inclusión cultural genera una demanda, dando por resultado la noción de que, en el flujo de las relaciones de poder y las interacciones sociales y culturales, la lectura aparece como un derecho y una acción decisiva en el proceso de inclusión social.

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Análisis Según Petit, reconocida a los sujetos el derecho a de la individualización, la posibilidad de lectura aser conducidos a “los círculos más amplios de la relación, a las nuevas sociabilidades, a otras formas de convivencia” (2008, p. 111), lo que está en juego en este derecho a la inclusión es: (a) el acceso a aprender, “considerado como la llave para alcanzar la dignidad y la libertad” (2008p. 65); (b) la apropiación de la lengua, como “pasaporte esencial para encontrar lugar en la sociedad (2008, p. 66); (c) la construcción de sí mismo, sin las imposiciones de la fiebre de la identidad, por la cual los sujetos se enclaustran en sí mismos, sin márgenes a las construcciones circulantes hacia una “identidad abierta” (2008, p. 73); (d) la combinación de las relaciones de inclusión, a partir de la cual es posible aproximar los universos culturales.

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En este sentido, según Petit, por medio de las lecturas se pueden combinar múltiples relaciones, en un acto de apropiación, al mismo tiempo de las culturas dominantes’ y de las culturas del lugar de origen, con toda su diversidad, su singularidad y su dinamismo”(2008, p. 91). Para Petit, eso podría ayudar a “evitar que una unión totalizadora con una religión, una etnia o un territorio, llegase a actuar como identidad” (2008, p. 91). En una referencia similar, Paulo Freire apunta que el derecho de clases populares de “conocer mejor lo que ya saben, al lado de otro derecho, el derecho a participar, de alguna manera, de la producción del saber, aún no existe” (Freire, 2003, p. 111). Ello contrapone la noción de inclusión en el concepto de multiculturalidad, para Freire, más que un estado, sería un proceso nunca acabado o cerrado. A través de ella tiene lugar algo más allá de la yuxtaposición de culturas, es decir, la libertad conquistada de “moverse cada culturas en respeto la una de la otra, asumiendo libremente el riesgo de ser diferente, sin miedo ser diferente” (2003, p.156), lo cual implica, para el individuo, la libertad para superar la propia condición. En esta reconstrucción de sí mismo, por así decir, el paso del conocimiento se daría desde el “saber experiencial”, o sentido común, “al conocimiento resultante de procedimientos más rigurosos de aproximación a los objetos de conocimiento” (2003, p. 84). Sería que, en esencia, un tránsito hecho posible por lectura, el modo en que las clases populares podría ejercer el derecho a la superación. Inclusión cultural para la lectura, sin embargo, no puede establecerse únicamente por la línea de lo escrito. A través de la informática globalizada, la multiculturalidad se actualiza en cada recurso individual y en cada contacto entre grupos sociales través de un nuevo nomadismo (LEVY, 1998, p. 15), que es la base de un nuevo orden de vínculos sociales y de nexo con el saber. Si toda actividad humana, cada acto de comunicación y todas las relaciones humanas implican un aprendizaje, los nuevos entornos híbridos humanos, aumentados por el universo digital, proporcionan nuevas oportunidades para la existencia de un espacio de conocimiento construido sobre los cimientos de una inteligencia colectiva. ISSN 2171-9624


Como inteligencia “distribuida en todo el mundo” (LEVY, 1998, p. 28) y coordenada en tiempo real para una movilizacion efectiva de competencias, la inteligencia colectiva implica, sobre todo, reconocimiento y mutuo enriquecimiento de las personas, en contraste con las visisones basadas en el culto de las comunidades “fetichista y hipostasiadas”. El camino hacia tal (re) conciliación es utópico, en una inestabilidad saludable que une a la especie humana en un “hipercórtex”, en el cual se coordinan inteligencias e imaginaciones en un “abundancia de los mejores” (Levy, 1998, p. 209), que inventan “un mejor siempre nuevo y diversificado en todas las partes”, donde “cada nueva elección se hace en una ruta original e impredecible de aprendizaje colectivo y de invención de sí mismo” (Levy1998, p. 209). En este sentido, es una democracia electrónica que anima , en la medida de lo posible, a la expresión y elaboración de los problemas “por los propios ciudadanos, a la autoorganización de las comunidades locales, a la participación en las deliberaciones por parte de los grupos directamente afectados por las decisiones, a la transparencia de las políticas públicas y su evaluación por parte de los ciudadanos” (Levy.2001, p. 187). La inclusión cultural, si se observan las nuevas tecnologías, no se vincula a un aprendizaje instrumental en lo referente a la operación con dispositivos electrónicos; está especialimante vinculada con con todo el mundo posible y factible en el marco de una democracia directa, en tiempo real, donde cada uno puede contribuir continuamente al “desarrollo y perfeccionamiento de los problemas comunes y a la apertura de nuevas deliberaciones,” a fin de formular argumentos, enunciar y adoptar posiciones La inclusión cultural, reconocida la multiplicidad y las diferencias, debe, por lo tanto , extenderse a los elementos que mencionamos respecto a la diversidad de temas y puntos de reflexión que ininterrumpidamente estallan en la sociedad. Los diferentes tipos de familias, la enfermedad, la separación de los padres, diversidad sexual, la situación de degradación del medio ambiente, los conflictos raciales, el poder de los medios, las nuevas formas de ser jóvenes, nuevas tendencias en el mundo del trabajo, además de los más variados temas, pasan a incorporarse en los materiales de lectura como situaciones cotidianas para la reflexión de los lectores y en concreto de los lectores en formación. En esta amplitud de puntos de discusión, que se expanden y rebasan los contenidos curriculares, destaca la preparación de los mediadores de lectura, a quienes cabe la posibilidad de desarrollar la crítica sobre estos asuntos. De modo similar a como la inclusión permite la explotación de temas considerados periféricos en el concierto de los grandes temas destacados por la sociedad a lo largo de la historia, de la civilización, se debate sobre el Canon y la centralidad de la producción cultural. En ese sentido, las áreas periféricas de los centros urbanos pueden reclamar como base cultural legítima los saberes, la estética y los valores que han sustentado su formación. Ferréz, rapero y escritor, uno de los representantes más importantes de la literatura marginal de Brasil en el margen, provoca deliberadamente a los centros al decir que “nadie conoce la periferia” (Rösing

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&Rettenmaier, 2009, p. 281). En su óptica, la periferia se representa, en Brasil, como un “kit favela”: “o barraco, o córrego”, el “caldo cultural” que lanza libros de varios autores, con tiradas pequeñas, como forma de crear cultura y expandir, porque “el sufrimiento es un gran maestro” (Rösing & Rettenmaier,2009, p. 281) y la palabra no es algo que debe quedarse en una torre de marfil: “la palabra es un pan que yo puedo dividir con usted, y usted, con otro”. (Rösing & Rettenmaier, 2009, p. 297)

Implicaciones prácticas La selección de obras literarias para diferentes audiencias debe involucrar, en el desarrollo de prácticas inclusivas lectoras, textos contemporáneos con la intuición de promover un diálogo entre los lectores en formación, pertenecientes a clases sociales y culturales menos privilegiadas, con quien habla en su propio tiempo en en estructuras textuales estéticamente concebidas y formuladas. También debe prever, en el camino de la expansión de sus intereses y necesidades, las posibilidades de participación de las obras canónicas, ampliándoles la sensibilidad y el sentido estético. El énfasis recae sobre la naturaleza literaria de las obras seleccionadas, independientemente del soporte en que se pueden presentar.

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Otros aspectos a observar en esta trayectoria inclusiva son las perspectivas intertextuales, interdisciplinarias, multimidiales, con miras a enriquecer, entre los lectores, la recepción de contenidos y de vivenciar, al mismo tiempo, la convergencia de los medios (Jenkins, 2008).Para los públicos formados por personas con dificultades de visión, audición, debe ser instrumentados, en los espacios apropiados, contactos con la lectura de materiales en braille, lenguaje de señas , audiolibros, manipulación de libros en equipos automáticos para personas con dificultades, incluyendo las de carácter motriz, y las impedidas para pasar hojas e incluso el uso otras tecnologías. La transcripción del material impreso en braille, también llevada a cabo por el equipo existente en bibliotecas bien equipadas, que se presenta como una referencia, es otra posibilidad inclusiva a disposición de públicos integrados por personas con discapacidad de la visión. Entre los niños de las periferias urbanas, los libros con ilustraciones profusas, producidas con calidad editorial, den ser puestos en circulación, ofreciendo a los menos privilegiados económica y culturalmente una interacción con lo mejor posible, garantizandoles el desarrollo del sentido crítico y sensibilidad a los niños con niveles cercanos a los niños con vivencias más permanentes y más cualificadas. A esta variedad de lenguajes y de equipamientos deben tener acceso personas de diferentes grupos de edad, garantizando a todos el ejercicio de la ciudadanía para la inclusión cultural.

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La lectura de las manifestaciones artísticas y culturales puede entenderse como un factor de inclusión, si se considera la multiplicidad de manifestaciones, su importancia en la cultura popular, en la cultura letrada y en la ubicación de las mismas en el mundo digital universalizado. La literatura en una perspectiva multicultural permite a los lectores de todos los tipos y niveles, con las experiencias lectoras más diversificadas, desconfiar de los criterios pautador por el Canon, diversificándolos y redifiniéndolos como representaciones multiculturales (CAI.2002. En ningún otro momento en la historia de la humanidad ha sido posible asegurar el acceso de todos los estratos sociales a la riqueza de la diversidad cultural, artística y de sus manifestaciones en distintos soportes. La lectura a través de las redes sociales por medio de la comunicación entre los más variopintos interlocutores, es, sin duda, un ejemplo del proceso de inclusión que se viven en la contemporaneidad.

Términos relacionados Participación/Acción Social/ Derechos culturales

I257 E REFERENCIAS Bakhtin, Mikhail 1992; CAI, Mingshui 2002; Cunha, A. 1999; Ferreira , A. y Ferreira, M., Silveira, A. 2010; Fiorin, J. L. 2009; Freire, Paulo 2003; Jenkins, Henry 2008; Lévy, Pierre 1998, 2001; Pétit. Michele 2008; Rösing, Tania & Rettenmaier, Miguel. 2009. (Tania K. Rösing, Miguel Rettenmaier, Rita de Cassia Tussi, Beatriz Segal. UPF)

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Lectura Clínica Concepto Por lectura clínica interpretamos toda la lectura que se hace en el ámbito de la clínica médica, desde los textos especializados, a la historia clínica del paciente, pasando por las memorias elaboradas por los propios pacientes, o el paciente mismo como objeto de lectura. Distinguiremos dos tipos de lectura clínica, por presentar rasgos bien diferenciados y finalidades en ocasiones opuestas: la lectura clínica en psiquiatría y la lectura clínica del resto de especialidades médicas, centrándonos en el caso de la medicina general en centros de salud por ser las más esquemática y representativa. La lectura de la enfermedad, en ambos casos, está determinada por una propedeútica, o conjunto de normas establecidas para realizar una lectura pautada y sistemática de los signos y síntomas de la enfermedad, facilitando así la recogida de datos objetivos y subjetivos, y favoreciendo el rigor científico tanto en la exploración física como en la elaboración y lectura de la anamnesis. Un análisis más completo introduciría las diferencias entre la lectura del cuerpo en la medicina occidental y la oriental. Para este estudio comparativo tenemos el excelente trabajo del japonés S. Kuriyama La expresividad del cuerpo y la divergencia de la medicina griega y china, nosotros nos centraremos en esta ocasión en la lectura clínica de la medicina occidental.

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Análisis Toda lectura clínica, psiquiátrica o no, está doblemente articulada a través la lectura literal y la literaria y sólo es una lectura completa a través de esta articulación. El médico tiene un bagaje “cultural” previo sobre la enfermedad, que le permite enfrentarse a la lectura concreta del paciente con unas herramientas de análisis válidas. En el paciente se leen datos de distinta naturaleza: desde su aspecto físico, la turgencia de la piel o la coloración de la esclerótica, hasta los resultados de pruebas de diagnóstico realizadas fuera del espacio estrictamente clínico (resonancias magnéticas, análisis de orina…), sin olvidar nunca en la anamnesis las enfermedades previas o los antecedentes familiares. Esta múltiple lectura de elementos tanto objetivos (pruebas) como subjetivos (sensaciones que describe el ISSN 2171-9624


paciente, valoración de determinados síntomas por parte del médico), requieren de un esfuerzo de síntesis que ayude a llegar a un diagnóstico lo más concluyente posible. Por ello los informes clínicos tienen una estructura pautada que busca la claridad y objetividad, que sea entendida de la misma forma por todos los médicos que se aproximen a ella, y que permita su comprensión independientemente de la caligrafía del médico o de lo escueto de los planteamientos redactados en pocos minutos. La pretensión de una interpretación unívoca es la causa de un lenguaje estereotipado y con una fuerte presencia de tecnicismos convertidos en escuetos acrónimos. Como resultado tenemos una escritura fuertemente críptica que necesita de una serie de conocimientos científicos y gremiales para su descodificación, lo que la convierte en un auténtico argot que no siempre busca tener una alternativa comprensible para el profano, y por lo tanto que suele excluir al paciente del proceso interpretativo. La univocidad de la lectura clínica a la que hemos hecho referencia, convierte, en cierta medida, a la lectura clínica en una lectura sin lectura, pues el acto lector persigue una conclusión, un cierre definitivo. La relectura de una sintomatología suele ser la consecuencia de una lectura previa errónea o incompleta, y se valora negativamente, pues tras el diagnóstico el médico debe de valorar si su hipótesis es suficientemente cierta (las certezas absolutas son infrecuentes y el diagnóstico suele desarrollarse en el campo lógico de la probabilidad) y sólo podrá pasar al siguiente paso, esto es, al tratamiento de la enfermedad, si la primera lectura le ha ofrecido conclusiones fiables, si no deberá volver a releer o a ampliar el tipo y modo de las lecturas realizadas. El papel de la lectura clínica cobra una importancia excepcional en el caso de la psiquiatría clínica, fundamentalmente a través del psicoanálisis. La lectura clínica psicoanalítica es un espacio priveligiado de encuentro entre la ciencia y la literatura. Los textos psicoanalíticos suelen ser un verdadero esfuerzo de coherencia y comprensión, que pretenden llegar al conocimiento a través de las relecturas y reescrituras de las historias clínicas y demás textos vinculados a una patología concreta (poemas, memorias, artículos de divulgación). Poniendo como ejemplo más notable el caso Schereber en el estudio de la psicosis, observamos como la investigación y diagnóstico de esta enfermedad está construida literariamente, tomando como hipotexto las Memorias de un neurópata de Daniel Paul Schreber (1903), y desarrollando en torno a él un formidable palimpsesto donde la lectura convierte al libro en “una multiplicidad (...) un agenciamiento, y como tal posee líneas de articulación, pero al mismo tiempo líneas de fuga” citando las conocidas líneas de Guattari y Deleuze. Quizás esta grandeza de la lectura psicoanalítica está en su conciencia de no ser una ciencia atemporal, sino que los cuadros patológicos que intentan descifrar, son productos culturalmente determinados.

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El doctor Baumeyer descubrió entre 1946 y 1949 fragmentos de las historias clínicas de Schereber y pudo acceder al historial de su último internamiento; Niederlan trabajó sus datos biográficos y en 1984 Quackelbee publica una antología comentada de poemas y escritos de Schreber. Pero la lectura fundamental fue la que realizó Freud a partir de 1910, y que Lacan describe como “el encuentro excepcional entre el genio de Freud y un libro único”. La lectura y análisis de las Memorias se van perfilando con la correspondencia que Freud mantiene con Jung, quien introdujo a Freud en este fabuloso relato de la demencia. Merece la pena citar a Jung cuando comenta en una carta a Freud: “Me ha causado verdadera emoción y alegría el hecho de que usted sepa honrar como merecen la grandeza del espíritu schereberiano y las redentoras rudezas del lenguaje básico. Continúo estando sumamente intrigado acerca del destino de aquellos hermanos de cuerpo que fueron supermaravillados al cielo y por ello fueron designados como los colgantes bajo Casiopea. (…). Es un libro digno de ser leído y (…) merece el puesto de honor en toda biblioteca psiquiátrica” La lectura del texto del texto de Schreber es simultáneamente un acto científico y un acto de placer. Y su complejo mundo intertextual es enriquecido con las aportaciones que el género epistolar va realizando sobre su hipotexto. El axioma lacaniano “el inconsciente está estructurado como lenguaje” y los estudios dedicados a lo imaginario en su articulación con el inconsciente, nos ayudan a entender la importancia de la lectura en la psiquiatría clínica, y el éxito crítico y editorial que tienen muchos de los textos elaborados por personas con dolencias mentales. Es el caso del propio Schereber, pero también de Artaud y de un largo etcétera de escritores cuya escritura no suele ser entendida sin la patología mental que se les asocia.

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Pero el papel de la lectura clínica va mucho más allá con el papel terapeútico y redentor que tiene la escritura y la lectura para el paciente. Recientes terapias tienen al libro como fundamento (es el caso, por ejemplo, de la biblioterapia), pero el uso de la escritura como mecanismo para soportar las alteraciones mentales, está fuertemente documentado. Desde los citados Schereber o Artaud, hasta autores como Antonio Negri, Gramsci o Boecio, que escribían simplemente para no enloquecer, para soportar el dolor y el desequilibrio que genera, en estos casos, el encierro carcelario. Por continuar con el ejemplo de Schereber, se puede leer el auténtico esfuerzo de comprensión que realiza a través de los borradores, anotaciones o diarios previos a la elaboración del texto definitivo. Esta riqueza del manuscrito se debilita en nuestros días con el uso del ordenador para la elaboración textual, que no guarda memoria de los borrones o ampliaciones que hemos realizado al elaborar un texto.

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A parte de la lectura que el psiquiatra realiza sobre la producción de Schereber, basado en sus manuscritos y en el texto final (formas de anotación, ideas deslavazadas, paso de las notas sueltas al diario y de ahí a las memorias), está la propia lectura que el enfermo va realizando de sí mismo. Autoconocimiento y distancia crítica fundamentales para un pronóstico favorable en el desarrollo de la mayor parte de las enfermedades mentales. Esta autoexégesis contrasta vivamente con la literatura clínica no psicoanalítica, que hemos descrito en los primeros párrafos como críptica.

Implicaciones prácticas Las lecturas clínicas son un punto de encuentro privilegiado entre ciencia y literatura. Tal y como hizo Foucault en el Nacimiento de la Clínica podemos asociar medicina e historia de las ideas y darle un enfoque abiertamente terapéutico al acto de la lectura y de la escritura (cualquier lectura lleva implícita una reescritura del texto en el lector). No existe lectura inocente, como recuerda el filósofo, y la lectura clínica es un caso ejemplar de esta evidencia.

Términos relacionados Lectura/ Escritura/ Neurociencia/ Historia de las ideas

L261 G REFERENCIAS Caballer García y Vizoso Piñeiro (2005); Desviat, M (2005); Fernández Samos, R (2011); Freud, S. (2001); Goodman, C (1993); Guilañá i Palanques (1997); Kuriyama, Sh. (2005). (María Carreño López, UAL)

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Literatura Fantástica Concepto El término “fantasía” viene del latín phantasĭa (que significa ‘sueño’, ‘idea’) y éste del griego φαντασία (que significa ‘aparición’, ‘fantasma’, ‘visión’). Tiene muy diversas acepciones: imaginación, devaneo, sueño, ficción // gana // gusto particular, especial // pretensión pasajera // aquello que no asienta en bases sólidas, sin cualquier realización práctica // utopía // antojo súbito, capricho, apetito amoroso // extravagancia, aberración // opinión, sentimiento, humor // antojo de una cosa poco útil, la propia cosa // adorno, elemento que adorna la parte principal y real de una obra literaria o artística // obra artística, especialmente dibujo o pintura, que el autor ejecuta según su imaginación, sin modelo a la vista, o tomándolo en cuenta en función de su percepción // obra artística de pura imaginación, en que el autor se entrega a los caprichos de su espíritu // Aquello que es fantástico, que se aleja de lo que es común, corriente, generalmente endoso, clásico y que denota intención caprichosa de destacar, diferenciar // divertimento ecuestre y militar entre los árabes // composición musical de forma libre, variación //reunión de tramos de ópera, ópera-cómica y opereta, conectados por algunos compases hechos a propósito // género de piezas teatrales que, por su fabulación y estructura, se integran en una realidad fuera de la verdad y, por lo tanto, del mundo real; sus personajes imaginarios acompañan el sueño poetizado bajo forma literaria en sucesivos apólogos.

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Así pues, no todo el mundo tiene la misma idea de qué es lo fantástico en la literatura y el arte. Muchos teóricos, como Tororov, L. Vax y otros han pretendido acotar el concepto hablando de distintos grados: lo mágico o maravilloso en su grado más alto, el mundo de los cuentos de hadas (lo feérico), lo fantástico, lo raro, etc. Por ejemplo, la película de Los Pájaros de Alfred Hitchcock no habla de un mundo aparte o feérico, ni de algo sobrenatural, sino de una conducta rara de las aves atacando a las personas, improbable pero no imposible. También es importante la propia idea de literatura de la que partimos, si la entendemos al modo de Aristóteles o de los realistas como una mímesis o imitación de la realidad, o bien según otros conceptos, como el de imaginación creadora, de los románticos. En relación con la literatura infantil, Cubells Salas (1990) adapta estas categorías para subdividir sus géneros más destacados: lo feérico, lo fantástico, el realismo fantástico, la ciencia ficción y el non sense. Tolkien, por su parte, acuñó un concepto muy apropiado para describir su saga, la subcreación: lo que en verdad sucede es que el inventor de cuentos demuestra ser un atinado “sub-creador”. Construye un Mundo Secundario en el que tu mente puede entrar. Dentro de él, lo que se relata es “verdad”: está ISSN 2171-9624


en consonancia con las leyes de ese mundo. Crees en él, mientras estás, por así decirlo, dentro de él. Cuando surge la incredulidad, el hechizo se quiebra; ha fallado la magia, o más bien el arte.

Análisis La fantasía en su sentido estricto es la facultad de imaginar algo que no existe, por eso constituye un importante impulso en términos de creación literaria. La fantasía puede ser entendida como un deliberado distanciamiento de lo que entendemos usualmente como real y normal. En el arte, y en particular en la literatura, la fantasía, como actividad representativa, es la base de la creatividad. Sin ella sería imposible a un autor describir escenarios, personajes, diálogos, pensamientos y acciones. Todas las obras literarias tienen cierto grado de fantasía. Mientras más próxima está una obra a la realidad conocida, menos fantasiosa será considerada por el lector. Así, en una escala hipotética ascendente, Madame Bovary estaría más próxima de la realidad conocida que D. Quijote; esta por su parte estaría más próxima de la realidad que Alicia en el País de las Maravillas. La Fantasía Épica. Sus orígenes están en la novela Histórico-Legendaria. Si la novela de aventuras se configura como una evasión en el espacio, la novela histórica se construye como una evasión en el tiempo. También aquí la filiación con el Romanticismo es indudable, pues la novela histórica que recrearon los románticos fue más una proyección de sus preocupaciones que una indagación en el pasado. Fruto de ello es el espíritu nacionalista y la “invención” de paladines épicos, al modo de Rob Roy, Guillermo Tell y tantos otros. Supone, además, una vuelta al Romanticismo porque los románticos preferían novelar sobre la Edad Media y los tiempos bárbaros a hacerlo sobre los tiempos contemporáneos, incluso en el género de espada y brujería. Y no hay que olvidar el componente cristiano, tan propio del Romanticismo, es decir, la mitificación constante: Quo Vadis, Los últimos días de Pompeya... Y como los románticos, los escritores de historias sobre la Historia no pueden evitar escribir desde unos parámetros cercanos, y si la épica ñoña de la posguerra nos trazaba un Cid de cartón piedra y una conquista imperial de América, las reflexiones actuales (cf. Adonde llegan las nubes, de Juana Aurora Mayoral) nos descubren el punto de vista del “otro”, que no es sino la “otra historia”, con lo cual accedemos al carácter polifónico que tiene la literatura de calidad. Por tanto, la novela histórica juvenil se presta a la lectura diversiva pero también a la convivencial, en la medida en que nos enseña a convivir empáticamente con seres de otras culturas y mentalidades. Incluso la fantasía épica y el género de espada y brujería nos sumerge en un mundo épico, agonal (Iliada de Homero), de valores en conflicto, que ya no es tan simple como el del cuento de hadas. Esto es, Frodo, por poner un ejemplo, no es simplemente un héroe, tal como podríamos decirlo de Pulgarcito, hay en él una construcción literaria del personaje y por eso la lectu ISSN 2171-9624

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ra ética, por ejemplo, en torno a las decisiones que tienen que tomar a lo largo de la obra, ilumina gran parte de los aspectos de la obra.

Implicaciones prácticas La frontera entre lo que pertenecía al ‘mundo de la fantasía’ y aquello que realmente existe es, a veces, tenue y difícil de demarcar. Esta relatividad hace que ese ‘alejamiento’ de lo real pueda ser condicionado por características propias del destinatario. Aunque los acontecimientos relatados pudieran ser integrados en la categoría de ‘real’, el desconocimiento de esos hechos puede llevar el lector a interpretarlos como propios del universo de la imaginación, de la fantasía. La fantasía moderna creó muchos subgéneros tales como la ficción científica, la dark fantasy, el horror, pero sin conexión clara con el folclore o con la mitología, aunque la inspiración en estos temas continúe. Transliteracidad y transmedialidad. Las lecturas fantásticas se prestan especialmente a prácticas de transliteracidad: el caso más obvio es el de Tolkien, cuya saga El Señor de los Anillos ha sido objeto de diversas recreaciones intermediales (Jenkins), formando auténticos conjuntos transficcionales (Saint Gellais) que van del libro a la película o de los mapas a los videojuegos. Pero la sociedad no puede ser un depósito pasivo de todas estas nuevas prácticas de lectura y escritura que surgen al amparo de la Red, de la industria audiovisual o de la cultura mediática y donde, sin duda, hay un grado reconocido de interés puramente comercial y una cierta anarquía o fragmentación. La sociedad, y en particular el mundo educativo y cultural, debe ser permeable a estas prácticas para lograr los objetivos y competencias básicas que promueven, así como han de contribuir a educar en la alfabetización crítica de estos lenguajes y formatos; lo importante es alcanzar que los estudiantes sean capaces de construir por ellos mismo el conocimiento y de ser ciudadanos libres y polialfabetizados.

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Bibliotecas fantásticas. Entre las experiencias relacionadas con este ámbito, cabe destacar la Biblioteca Fantástica de Wetlzar (Alemania), biblioteca especializada radicada en la ciudad alemana de Wetlzar (http://www.phantastik.eu); tiene más de 130.000 libros, enciclopedias, revistas de todos los géneros fantásticos (ciencia ficción, fantasía, mitología, terror…) así como materiales no librarios (cd-rom, vídeo, cómic…).

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Términos relacionados Imaginario, Ficción, Mitologia, Literatura Fantástica

REFERENCIAS Bastos, G. (1999); Hume, K. (1984); Machado, J. P. (1991); Rodari, G. (2002); Cubells, F. (1990; JACKSON, R. 1986; ROAS, D. 2001; TODOROV, T. 1970; WELLEK, R. y WARREN, 1969. http://pt.wikipedia.org/wiki/Fantasia_(g%C3%AAnero) http://pt.wikipedia.org/wiki/Universo_paralelo_(fic%C3%A7%C3%A3o)#Usos_na_ fantasia http://pt.wiktionary.org/wiki/fantasia http://www.etimo.it/?term=fantasia

(Armindo Mesquita, UTAD)

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Mediadores de Lectura Concepto En la creación de hábitos lectores, sobre todo en los periodos de la infancia y la adolescencia, es muy importante la figura del mediador, papel que suelen cumplir adultos con perfiles específicos (padres, maestros, educadores sociales, trabajadores sociales o bibliotecarios, aunque, en buena lógica, deberíamos considerar también como tales a los editores, a los autores o a los libreros). Debe entenderse la figura del mediador de lectura como un puente o enlace entre los libros y los primeros lectores, que propicia y facilita el diálogo entre ambos. El mediador fomentará las primeras tendencias lectoras, consolidándolas con las estrategias más adecuadas en cada momento. Su trabajo es esencial, pero también complejo (particularmente en el ámbito escolar), entre otras razones porque deberá trabajar con lecturas de diverso tipo, con las que pretenderá lograr diversos objetivos: información, instrucción, diversión, imaginación, etc., lo que no deja de provocar ciertas confusiones. El mediador de lectura debe formarse a lo largo de un proceso largo, organizado, coherente y comprometido, en el que se unirán conocimientos generales y específicos, competencias profesionales, espíritu crítico, capacidad para la intervención comunicativa, creatividad, criterios socializadores, humanismo y capacidad para entender y atender la diversidad cultural.

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El mediador, sobre todo si es docente, no debe olvidar que hacer lectores en el ámbito escolar tiene una serie de dificultades, cuyo conocimiento le ayudará a superarlas en muchos momentos; las causas que provocan esas dificultades son variadas: desde el aprendizaje de los mecanismos lecto-escritores como una actividad mecánica, sin la necesaria atención a los aspectos comprensivos, hasta la excesiva “instrumentalización” escolar de la lectura, pasando por las diferencias en los niveles de adquisición de la lengua de expresión y en experiencias lectoras previas de los alumnos, o por la consideración social de la lectura como una actividad seria “aburrida”, o por la falta de ambiente de lectura en el entorno extraescolar del niño. En esos casos, el mediador cumple el papel de primer receptor del texto, siendo el lector infantil el segundo receptor, algo que es fácil de percibir en la Literatura Infantil, ISSN 2171-9624


porque es una literatura que se dirige a unos lectores específicos (vid. Lluch, 2003: 28). El mediador facilitará ideas y caminos para realizar las lecturas, también para elegirlas, porque el destinatario de las mismas es todavía un ser en desarrollo, con poca experiencia de contacto consciente con los textos literarios (su experiencia se suele limitar a la literatura oral), y con una pequeña competencia enciclopédica. Pero el mediador de lectura no es un mero promotor de la misma (esta figura pertenece más al ámbito institucional o administrativo) ni tampoco un mero animador (una figura técnica válida para un momento concreto de la mediación, pero no para todo el proceso que requiere). Lo entenderemos mejor si pormenorizamos las principales funciones del mediador en lectura: 1ª. Crear y fomentar hábitos lectores estables. 2ª. Ayudar a leer por leer, diferenciando claramente la lectura obligatoria de la lectura voluntaria. 3ª. Orientar la lectura extraescolar. 4ª. Coordinar y facilitar la selección de lecturas según la edad y los intereses de sus destinatarios. 5ª. Preparar, desarrollar y evaluar animaciones a la lectura.

Implicaciones prácticas No todo el mundo cree en la conveniencia de que exista el mediador de lectura, ya que la decisión final en la elección de un libro la debe tener siempre el lector, pero una intervención mediadora fundamentada aportará soluciones ante las dudas y facilitará la decisión en la elección de la lectura adecuada en cualquier de los ámbitos clave de la lectura y, por tanto, también de la mediación lectora: a) La familia: el entorno más inmediato en que transcurren los primeros años de la vida y el lugar idóneo para el descubrimiento de la palabra por medio de la oralidad; un ámbito que no conlleva el aprendizaje de la lectura de las palabras escritas, y en el que la responsabilidad es de los padres. b) La escuela: un ámbito de obligatorio cumplimiento, en el que se aprende a leer las palabras escritas y se empieza a entender el significado de esas palabras. Es el ámbito de la primera lectura comprensiva. La responsabilidad es de los docentes, pero sin que los padres deban permanecer totalmente al margen. c) La biblioteca: a diferencia de los anteriores, es un ámbito indirecto, porque el acceso a ella es, y debe ser, voluntario, aunque el acceso a la biblioteca puede realizarse en busca de lecturas placenteras (ocio) o en busca de lecturas instrumentales (estudio), pero siempre por iniciativa propia. La responsabilidad es de los bibliotecarios. La biblioteca es patrimonio de una comunidad; en ella los lectores aprenderán a compartir y respetar los bienes comunes: libros y otros materiales a disposición de todos los usuarios. ISSN 2171-9624

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T茅rminos relacionados Promoci贸n de la lectura/ Mediaci贸n lectora/ Fomento de la lectura

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REFERENCIAS Cerrillo, P. C. 2007; Lluch, G. 2003.

(Pedro C. Cerrillo, UCLM)

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Oralidad Concepto El término oralidad se recoge, en el Diccionario de la lengua española de la Real Academia, en una única acepción cualidad de oral y se señala como un avance de la vigésima tercera edición del diccionario (consultado el 1 de mayo de 2012); y el término oral, acepción 1 adj., que se manifiesta o produce con la boca o mediante la palabra hablada. Estas acepciones conducen a las culturas primitivas donde el valor de la palabra es sagrado y ritual, ya que se vincula a las preocupaciones básicas de la existencia. Todavía hoy pervive en culturas rurales la curación por la palabra, mediante oraciones acompañadas de ensalmos que se difunden verbalmente de generación en generación. Y la épica primitiva es en principio oral y después ha sido fijada por la escritura, por ejemplo El Ramayana, La Odisea, La Biblia… de ahí que en la oralidad y en el surgimiento de la escritura, los textos orales sean tan necesarios para entender al hombre capaz de crear y de integrarse en lo popular, que implica la noción de pueblo como tradición, como grupo humano poseedor de sensibilidad y memoria para recoger, transcribir, fijar, guardar, analizar y transmitir, todo lo cual se erige en el núcleo central de trabajos de investigación sobre folclore, géneros discursivos y géneros literarios escritos que se pueden estudiar desde el análisis lingüístico-literario, desde la interculturalidad y desde la intertextualidad. La oralidad es un vehículo de transmisión cultural y un sistema de comunicación, ya que se necesita la voz y el gesto de quien habla, canta o cuenta en un espacio y en un momento del tiempo con el fin de que se le escuche, se le entienda y se le interprete por unos oyentes, a quienes el que habla se dirige y tiene en cuenta. Bajtín (1953) llamó la atención sobre la oralidad negada a través del binomio opositivo texto oral/texto escrito, que ha privilegiado el segundo como único enfoque del estudio del discurso y en su estudio de Rabelais y su contexto histórico vinculó el análisis literario con el folclore ofreciendo brillantes teorías sobre la dinámica de las culturas populares. La oralidad es universal; Zumthor (1991) señala que la oralidad no significa analfabetismo, sino supervivencia, resurgir de algo anterior. No hay oralidad en sí misma, sino múltiples estructuras de manifestaciones simultáneas, que cada una en su propio orden ha llegado a grados de desarrollo desiguales. No cabe hablar, pues, de la oposición entre oralidad y cultura escrita, sino, al contrario, de una situación de interacción y mezcla de ambas.

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Análisis Apoyándonos en las teorías de Zumthor (1991) y Ong (1987) se distinguen tres tipos de oralidad: 1. Una oralidad primaria e inmediata o pura, sin contacto con la escritura, propia de personas, que solo han tenido una cultura oral. 2. Una oralidad mixta, que coexiste con la escritura y que según el modo de esta coexistencia puede funcionar de dos maneras: como tal (mixta) cuando la influencia de lo escrito permanece externa a ella (por ejemplo, en nuestros días en las masas iletradas del tercer mundo) o como oralidad segunda que se (re)compone a partir de la escritura y en el seno de un medio donde esta predomina sobre los valores de la voz en el uso y en la imaginación. 3. Una oralidad mediatizada, por tanto diferida en el tiempo y en el espacio. Ong (1987) trata, en este sentido de la relación indisoluble oralidad/escritura, a la que esta última nunca podrá sustraerse debido a que en todos los mundos que descubre la escritura, aún vive la palabra… Señala, además que la escritura, la imprenta y la computadora son, todas ellas, formas de tecnologizar la palabra, al mismo tiempo que reivindica la importancia de la oralidad como parte del discurso total de la cultura caligráfica técnica. Las ideas de Ong (1987) responden al hecho de que la oralidad y la escritura forman parte integral de la evolución moderna de la conciencia hacia una mayor interiorización y una mayor apertura. Si bien el retorno a un estado de oralidad primaria es imposible, Ong (1987) legitima la oralidad como categoría fundamental e indispensable de la interacción humana. Enfoques críticos recientes resaltan que el punto de partida imprescindible para reconocer e incluir la voz del otro, frecuentemente asignado al segundo término de la oposición binaria (oralidad/escritura) es insuperable y arbitrario, aunque insiste Ong en que la oralidad no es un ideal, y nunca lo ha sido; enfocarla de manera positiva no significa enaltecerla como un estado permanente para toda cultura, pues el conocimiento de la escritura abre posibilidades para la palabra y la existencia humana que resultarían inimaginables sin ella.

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Implicaciones prácticas En el mundo actual letrado la literatura oral convive con la cultura escrita, audiovisual e informática. Hoy consultamos múltiples recopilaciones y antologías de leyendas, cuentos, romances, fábulas, etc. que o se han transcrito fielmente, o se han sometido a procesos de relaboración artística y literaria o las han creado los escritores, aunque bebiendo en las fuentes de la tradición popular. De esas tres formas llegan hasta nosotros. Incluso la informática, la red ayuda a conocer y encontrar con rapidez numerosas versiones y variantes de cualquier género oral, para poder trabajar en las aulas en los diferentes niveles educativos; son etnotextos aprovechables (aunque, no fiables en su totalidad por no ISSN 2171-9624


indicar, en ocasiones, lugar de recogida, fecha de nacimiento y nombre y apellidos de los informantes) como elemento de comparación de las versiones que los estudiantes conocen; unas, han sido recogidas por vía oral en el ámbito familiar y evocadas en su memoria; otras, conocidas en el medio escolar a través de antologías y libros de lecturas, donde se incluyen géneros orales recreados por escrito. Por esta razón cuando se propone algún trabajo de campo (investigación in situ) los estudiantes han de partir de los conocimientos previos literarios aprendidos en familia o en lugares de juego, mediante los cuales se ha acentuado con el tiempo, la interacción humana que rodea el proceso de la tradición popular y el hecho literario. Es difícil en estos tiempos pensar en el texto oral como texto no escrito, pues incluso cuando se dirigen trabajos de campo para recopilar materiales orales, en el momento en que se transcriben, estamos fijando la lengua en un instante de su historia, sincrónicamente, a través de las manifestaciones de hablantes individuales que presentan un estilo diferente al de los textos escritos. El estilo oral posee rasgos especiales: imprevisibilidad, espontaneidad, soltura, economía sintáctica, reiteraciones, vulgarismos, localismos, dialectalismos, arcaísmos, vocativos, diminutivos, adjetivos, comparaciones, metáforas, dichos, expresiones, etc.( propios del lugar de nacimiento del narrador que forman parte de su idiolecto), fragmentarismo (semánticamente, texto no acabado), integración de códigos lingüísticos (vulgares y cultos), paralingüísticos como rasgos suprasegmentales (entonación, ritmo, tono de voz, pausas, etc) y elementos cinéticos (movimientos corporales conscientes o inconscientes con valor comunicativo) y proxémicos (el espacio en la comunicación lingüística, la cercanía o el alejamiento entre el que habla y quienes escuchan; las posturas, el contacto físico,ausente o presente, etc.).Todo lo cual es básico en el análisis del habla de los lugares de nacimiento y vida de los informantes y enseña mucho sobre la competencia retórica adquirida por el hablante mediante la literatura oral, algo que se estudia posteriormente en la escrita. Además para que todos estos rasgos se integren entre sí, hay que filmar y grabar a los informantes, con el fin de que no se pierda ningún detalle oral o gestual que afecte al discurso. Es preciso, con posterioridad, analizar las manifestaciones literarias narrativas que se dan en el transcurso de la vida del hombre, así como sus creencias, fiestas y diversiones, muchas de las cuales dan lugar a otros tipos de géneros orales ( romances, juegos, cantos, sucedidos, anécdotas, leyendas, cuentos…) y además, hay que dar una interpretación lo más fiel y exacta posible de las narraciones orales que se encuentren. Pastores, guardianes de casa de campo, vendimiadores, recolectores de aceitunas, segadores... son una fuente inapreciable en todo tipo de recopilación. Cualquier término o expresión popular, se analizará después de la recogida y transcripción. Desde las cien

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cias naturales, realizando trabajos sobre plantas medicinales, sus denominaciones, sus ritos…; desde la filosofía, a través de los refranes; desde la religión y la historia mediante el análisis de creencias, fiestas, cofradías, hermandades, oraciones, leyendas… Hay que convertir las aulas en microespacios de recepción, investigación, narración, creación y recreación literaria individual y colectiva, que liberen la expresión y den lugar a un goce estético, lo que se logra programando actividades que supongan un reto para los estudiantes por su carácter motivador o estimulador y procurando mantener posturas abiertas y participativas. Consideramos, siguiendo a Zumthor que el acto de la información es único y «nunca exactamente reproducible» (1989).

Términos relacionados Folclore/ Escritura/ Transmisión/ Rito/ Literatura Oral/ Literatura de autor

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REFERENCIAS Bajtín, M. 1997, 1974; Morote Magán, P. 2010; ONG,Walter, J.1987; Zhumthor, P. 1989, 1991. (Pascuala Morote Magán, UV)

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Paracosmos Concepto Término introducido por los psicológos Silvey y Mackeith (1988). Paracosmos es, en sentido restringido, un tipo de fantasía infantil que se caracteriza por tener una estructura completa, y mediante la cual el niño dibujando, escribiendo, dramatizando, da vida a universos cerrados, paralelos a su vida real, de ahí el nombre, Para-Cosmos, mundo paralelo o al lado de (preposición Para). El Paracosmos en sentido amplio es el mundo que el niño crea mediante el juego, y es en este doble sentido (como imaginación infantil y literario, y como mecanismo didáctica y de creatividad) el que más nos interesa y que iremos mezclando en nuestro análisis, Es decir, los paracosmos son paradigmas de juegos de ficción, que no precisan objetos, juguetes (el juego no se realiza sólo con juguete sino a menudo es una actividad mental, inmaterial) Así pues, el paracosmos es una forma de fantasía infantil estructurada que luego se correlacionará con géneros literarios/folklóricos específicos, como el mito fundacional, la saga, los relatos de viajes o la fantasía épica, y, en términos de lenguaje hipertextual, con un modo narrativo novedoso, la hiperficción. El denominador común es la actividad imaginativa, que en el niño son descritas como fantasías infantiles, y que son abordadas desde distintas conceptualizaciones (mundo imaginario, lugares imaginarios, geografía mítica, fantasías infantiles, ultramundo, realidad virtual, “map story”, mitogénesis, saga, etc).

Análisis Son rasgos de los paracosmos: a) Hibridación de géneros y estructura elástica, de texto libre (Vansina), con suspensión de las marcas de cierre, que permite una narración ensanchada, y equidistante entre el cuento, la novela, la leyenda… o sea, ficción en grado cero, archirrelato, o ficción especulativa, a caballo entre géneros como la fantasía, la ciencia ficción, el terror o lo histórico-legendario; b) Imágenes cosmológicas, relación con el mito fundacional o etiológico, que se evidencia en la creación de un mundo autoconsistente, una toponomástica propia, etc. c) Iconotextualidad, concurrencia del texto con elementos icónicos, tales como el apoyo en mapas, árboles genealógicos, etc.) Imágenes culturales o arquetipos recurrentes tomados de la mitología indoeuropea (Dumézil) Los Nexos entre la literatura tradicional, la literatura fantástica y la literatura infantil y juvenil se evidencian en la explicitación de mundos imaginarios a través de representaciones icónico-verbales que toman la forma de paracosmos. El paracosmos es un constructo a caballo entre el imaginario individual, literario y folklórico. ISSN 2171-9624

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Los paracosmos preseleccionan un lector modelo capaz de leer libros muy largos y capaz de relacionar y abstraer de datos o trozos concretos. Provocan lo que se ha llamado “recepción productiva”, de ahí la gran cantidad de fans. La lectura diversiva y de imaginación de un paracosmos es la antesala de la lectura estética, pues su carácter simbólico /cosmológico promueve la lectura abierta y literaria de interpretación y producción, de modo que los paracosmos se abren a la recepción de un mundo imaginario, que es réplica o variante de mitos universales. Lejos de ser extravagancias o meras distracciones, su creación, como acicates de la imaginación, se apoya en el uso artístico de la palabra, objeto de la educación literaria,y está en síntesis con la imagen y otros códigos, puestos de evidencia por el cine. Por tanto, sirven para una educación estética globalizada. Así pues, como dice Luis VIX, el experto en literatura fantástica, el imaginario popular, el imaginario individual y el imaginario literario coinciden en una gran proporción, y el paracosmos, como patrón formal, texto elástico y tendente a la narración no lineal, y temática, con su cercanía al imaginario simbólico indoeuropeo, sería una buena muestra de ello, y por eso se superpone a géneros y corsés temáticos concretos. Véase el libro de A. Manguel y G. Guadalupi, Guía de Lugares Imaginarios, un auténtico catálogo de estos sueños de ficción o paracosmos, donde se mezclan mitos, leyendas, narraciones de escritores y otras muchas fuentes, como las utopías.

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La Fantasía sirve para “domesticar” la realidad. Applebee nos da la clave para entender la función de la fantasía en el niño, como exploración y conceptualización hipotética y experimental del mundo . El que un árbol o un animal o un panecillo hable (cf. Frau Holle, de Grimm), por ejemplo, ya no supone en el niño desde los 5 años una creencia absoluta en la realidad de este mundo feérico sino un “mundo alternativo”, con propiedades alternativas, que lo que mismo que hace el escritor de sagas y literatura fantástica para jóvenes. Igual que en Alicia, la suspensión del criterio o de la sanción de realidad de los mundos, es lo que permite ir de un lado al otro del “espejo” y contrastar los seres, conductas y marcos que existen en cada uno de los ámbitos. Linda Degh lo describe a propósito de las leyendas urbanas: si en el folklore tradicional la diferencia entre cuento y leyenda era el criterio de narración verídica, lo propio del nuevo género es que este criterio queda en suspensión, sin que ello “arruine” lo que importa, la composición de la historia, sea real, totalmente inventada o a medias. En los paracosmos esta libertad de construir mundos o escenarios desligados del determinismo de lo real (Savater 2008) es aún más intensa que, por ejemplo, en la novela de aventuras.

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Implicaciones prácticas El interés didáctico de los paracosmos. Como mundo imaginario, suponen la materialización de la idea romántica de la imaginación creadora (Bowra); promueven los nuevos alfabetismos (se apoyan en visualizaciones, que son algo más que una hoja de ruta del lector, son dibujos o cartografías cosmológicas que marcan los escenarios) y favorecen lo que se ha llamado “ficción cartográfica”; acostumbran a una lectura no lineal mucho más elástica, pues sus universos se extienden en sagas o narraciones seriales donde se suspenden las marcas de cierre (Lázaro Carreter); los paracosmos preseleccionan un lector modelo capaz de leer libros muy largos (cf. H. Potter) y capaz de relacionar y abstraer de datos o trozos concretos, lo cual implica un lector capaz de una lectura extensiva y episódica a la vez. En suma, la lectura diversiva y de imaginación de un paracosmos es la antesala de la lectura estética, hasta el punto de que ayudar al alumno a construir mundos imaginarios completos y revestirlo de características literarias, es un buen ejercicio de creación de modelos narrativos. Vasos comunicantes y compleción. Los paracosmos no se pueden desligar de sus géneros-fuente, como el mito, el cuento de hadas, el cuento fantástico o el mito fundacional. De hecho un paracosmos adquiere en un niño la forma equivalente a una cosmogonía en un pueblo. El mito es, en efecto, la base que organiza un paracosmos, siempre hay un hecho fundacional, como La Guerra del Anillo en el paracosmos que sustenta El señor de los anillos de Tolkien, y por eso estos géneros son todos vasos comunicantes. Otro rasgo sobresaliente es su tendencia a elaborar un mundo con todos sus elementos: se traza en ISSN 2171-9624

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detalle un mundo imaginario completo, con su cartografía, mapas, nombres, ríos, razas… Nos sumergimos así en la narración de espacios y tiempos míticos, en un territorio simbólico que nos produce placer, el placer de la experiencia de esos mundos posibles. Significado social. Juego como actividad social, como intercambioo negociación del significado, jugar es sentirse parte: de hecho los paracosmos dejan de ser fantasías extravagantes individuales de la infancia para ser historias compartidas a menudo en forma de sagas o historias épicas juveniles. Por tanto, tienen un sentido comunitario: el paracosmos tiende a contarse, a transmitirse aunque sea en un círculo reducido (cf. filme Criaturas Celestiales), y cuando se comunica el mito se va completando y modificando, ahormándose al grupo (creación colectiva, fan fiction). Los paracosmos en el aula, Beatriz Osés. La escritora y profesora Beatriz Osés (2011) explica su aprovechamiento didáctico al respecto: Los paracosmos permiten la génesis de una topografía imaginaria, la construcción de una nueva geografía, de una ficción cartográfica, la unión de lo icónico y lo textual, la aparición de razas, comunidades y seres vinculados a estas regiones de la imaginación; favorecen la invención de otros códigos, usos y costumbres, la aparición de bestiarios, de otras formas arquitectónicas… Se caracterizan, desde un punto de vista general, por la suspensión de marcas formales, la intertextualidad, las posibilidades de expansión del relato, la iconotextualidad, la hibridación de géneros y la complejidad derivada del gran número de personajes, espacios y tramas. En la actualidad, trascienden la literatura y abarcan otros géneros y códigos: cine, cómics, videojuegos y se han extendido de forma masiva a través de Internet y de otros medios de comunicación (…)

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Desde el área de Lengua y Literatura, la creación de paracosmos con alumnos de ESO se aborda a partir de distintas actividades de complejidad progresiva que ofrecen propuestas y orientaciones para desarrollar la creatividad, emplear recursos estilísticos, ampliar el léxico y mejorar la expresión oral y escrita. El primer paso consiste en elegir un lugar, un material y un nombre para esa región invisible. Se propone después a los alumnos que describan de manera poética distintos elementos que pudieran integrar su lugar imaginario: calles, edificios, ventanas, luces, tejados, escaleras… a través de las dos fichas de trabajo tituladas: Metáforas Urbanas. A partir de ellas nacen figuras como: “Las luces recuerdan a luciérnagas mecánicas”, “Las calles se asemejan a una gruesa serpiente de color grisáceo”, “Samago parecía una alfombra enorme de brisa oscura y fría”, “A veces, las líneas de las escaleras resultaban caracoles abandonados, otras, remolinos de sal”.

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Términos relacionados Imaginarios / Franquicia / Universo de ficción

REFERENCIAS Cohen D. y Mackeith S. A. 1991; Dumézil G. 1977; García Rivera, G. 2001 y 2002; Manguel A. y Guadalupi G. 1992; Martos Núñez E. y García Rivera G. 2000; Matute, A.M. 2003. Silvey, R. Y Mackeith, S. 1988; . Martos García, Alberto E. 2009.

(Gloria García Rivera, UEX)

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